Conf.univ.dr. Rață Bogdan-Constantin – Decan ABSOLVENT:Pașcu Razvan Vasilica SPECIALIZAREA: Educație fizică și sport NIVELUL DE CERTIFICARE I – ZI… [305964]

PORTOFOLIU DIDАCTIC

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Conf.univ.dr. [anonimizat] – Decan

ABSOLVENT: [anonimizat]: Educație fizică și sport

NIVELUL DE CERTIFICARE I – ZI

BACĂU

2017

[anonimizat]………………………………………………

Capitolul 1 Psihologia educației …………………………………………………….

– [anonimizat] 2 ……….. PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT…………………………………………………………………….

– [anonimizat] 3 Pedagogie II: Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării ……………………………………………………………………

– [anonimizat] 4 Didactica specializării A ………………………………………………

– [anonimizat] 5 Practică pedagogică I ([anonimizat] a [anonimizat])………….

Capitolul 6 *Didactica specializării B ……………………………………………

– [anonimizat] 7 Practică pedagogică II ([anonimizat] a [anonimizat])…………

Capitolul 8 Managementul clasei de elevi ………………………………………

– [anonimizat] 9 Instruire asistată de calculator ……………………………………..

– [anonimizat]……………………………………………………………………………………….

Bibliografie……………………………………………………………………………….

Declarație de autenticitate…………………………………………………………..

[anonimizat]…………………………………

Curriculum vitаe

Capitolul 1

I. PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI

5

I.1. METODE ȘI TEHNICI DE CUNOAȘTERE A [anonimizat] Bénéze, începe printr-o [anonimizat], [anonimizat]-se previziuni pe care experimentul și observația relativ finală le confirmă sau infirmă

(V. Miftode, 1982).

I.1.1. Metoda observației

,,[anonimizat] ,a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului așa cum se prezintă ele în mod firesc. [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat], furnizând informații bogate.”

Aplicarea ferma și eficientă a observației presupune parcurgerea următoarelor etape:

pregătirea analizatorului în vederea realizării observației (documentarea, [anonimizat]);

[anonimizat];

prelucrarea și interpretarea datelor obținute.

Referitor la conținutul observației, M. Zlate (1994) consideră că acesta este reprezentat de

,,simptomatica stabile” și ,,simptomatica labilă”. ,, [anonimizat], îsușirile psihice nu pot fi analizate, în mod direct, si prin modalitățle lor de interventie în conduită. A invata astfel de elemente de conduită pot iesi in evidenta unele semnificații cu privire la structurile de personalitate ale copiiilor : aptitudini, temperament, caracter.”

,,Pentru a pune in valoare aceste demersuri de comportament pot fi utilizate mai multe forme de observație, clasificate diferit, în funcție de anumite criterii. Astfel, observația poate fi: naturala și organizată metodic; directă ș indirectă; transversală și longitudinală (I.Holban); observație de teren și de laborator (G. D. Landsheere, G. Montmollin); integrală și selectivă; continuă și discontinuă.”

Avantajele utilizării acestei metode constau prin faptul că permite surprinderea manifestărilor comportamentale pe viu, în condiții fireși de activite.

I.1.2. Experimentul

Cea mai apreciata metoda de cercetare, pentru ca furnizează date exacte și obiective (A. Cosmovici, 1996). Tragand o privire la metoda de cercetare si anume experimentul, două lucruri sunt considerate esențiale: ,,capacitatea acestuia de a urmari ipotezele cauzale; faptul că oferă posibilitatea de a controla situațiile experimentale.” ,,Factorul cu care experimantorul modifica și pe care îl poate varia constituie variabila independentă, iar modificările ce s-au efectuat și care urmează să fie măsurate și analizte constituie variabila dependent”. ,,Variabilele intermediare sunt cele care mijlocesc relațiile dintre variabilele independente și cele dependente și sunt constituite din factori sociali .”

Principalele etape ale cercetării experimentale pot fi sintetizate astfel:

,,delimitarea și formularea problemei ce urmează a fi elucidate”

,,formularea ipotezei/ipotezelor”

,,alegerea/stabilirea variabilelor (independentă, dependentă, în funcție de ipoteza avansată)”

,,pretestarea, pentru a se asigura faptul că toți subiecții au înțeles sarcina experimentului și că variabila independentă acționează efectiv asupra lor”

,,stabilirea situației experimentale – opțiunea pentru experimental de laborator sau pentru cel natural, psihopedagogic”

,,constituirea eșantionului experimental și de control”

,,administrarea factorului experimental pe eșantionului experimental”

7

În literatura de specialitate sunt evidentiate multe ,,tipuri,”sau ,,forme de experiment”, luȃndu-se în considerație criteria precum: ,,gradul și specificul intervenției analizatorului în modificarea variabilelor, nivelul controlului variabilelor modificate, locul experimentului în cadrul cercetării.” Cele mai multe lucrări se opresc la următoarele tipuri: ,,experiment de laborator, experiment natural”, ,,experiment psihopedagogic”

I.1.3. Metoda anchetei

Considerată o metodă complexă de cunoaștere științifică a opiniilor, atitudinilor, aspirațiilor, comportamentelor, trebuințelor, motivației, ancheta poate fi realizată pe baza chestionarului și a interviului. Ea facilitează culegerea metodică de informații asupra opiniilor, atitudinilor, subiecților, ajungându-se la rezultate cuantificabile în vederea descrierii și explicării lor.

Ancheta este considerată ca având atât o funcție descriptivă, cât și una ,,acțională”, iar din acest punct de vedere, Ana Gugiuman identifică mai multe tipuri de anchetă (1993):

anchetă mică și simplă, cand se urmăreste constatarea, la un anumit moment , a atitudinii elevilor într-o anumită situatie.

anchetă mică și ponderată atunci cand în numărul elevilor chestionați, cei cu un randament foarte bun sau cu randament scăzut, ocupă o pondere dublă;

anchete duble când investigatia unei variabile se face înainte și după introducere

unei reforme sau izolări.

,,Chestionarul este definit ca un sistem de întrebări , în așa fel , să obținem date cat mai exacte cu privire la o persoană sau grup” (A, Cosmovici, 1996).

Ancheta pe bază de chestionarului este una dintre cele mai bune metode și implică parcurgerea mai multor probe:

8

,,stabilirea obiectului anchetei”

,,formularea ipotezei”

,,determinarea populației”

,,alegerea metodelor de administrare a chestionarului”

,,recoltarea și prelucrarea informațiilor”

,,analiza rezultatealor obținute în raport cu obiectivele formulate”

,,redactarea raportului final de anchetă-cercetare”

În literatura de specialitate există mai multe ,,clasificări ale chestionarelor”, în funcție de criteriile utilizate. Septimiu Chelcea (1998) realizează o clasificare a chestionarelor după conțnut, formă și mod de aplicare:

după conținutul informațiilor culese:

chestionare de date factual;

chestionare de opinie.

după forma întrebărilor:

chestionare cu răspunsuri închise sau precodificate;

chestionare cu răspunsuri deschise;

chestionare cu răspunsuri mixte − închise și deschise.

după modul de aplicare:

chestionare autoadministrate;

chestionare administrate de către operatorii de anchetă.

Chestionarul prezintă avantajul că permite investigarea unui număr mare de subiecți într-un timp relativ scurt, oferind posibilități multiple de cunoaștere a preferințlor, opiniilor, aspirațiilor elevilor, a opțiunilor profesionale, a mentalităților acestora și a modului de raportare la unele evenimente, situații, comportamente.

I.1.4. Convorbirea

Se realizeaza ca o discutie între două persoane, după anumite reguli metodologice, prin care persoana aleasa oferă anumite informații pe baza unei teme stabilite. Există mai multe forme de convorbire, cele mai frecvente fiind: convorbirea

9

standardizată, structurată, bazată pe întrebări formulate anterior, adresate în aceeași formă și ordine tuturor subiecților și convorvirea liberă, spontană, desfășurată în funcție de trăsăturile psihoindividuale ale subiectului, de particularitățile situației etc.

Indiferent de situația în care este utilizată, convorbirea va avea anumite note specifice, imprimate de caracteristicile individuale ale subiectului abordat, fiind necesarărespectarea câtorva condiții:

alcătuire prealabilă a protocolului convorbirii, a unui așa-numit ,,ghid de interviu”; evitarea întrebărilor directe, frontale, ce ar genera răspunsuri formale;

respectarea personalității subiectului și motivarea participării sincere a acestuia la conversatie;

competența psihosocială, relațională a cercetărului (tact, intuiție, empatie, sociabilitate);

consemnarea răspunsurilor imediat după terminarea convorbirii;

reconstituirea amănunțită protocolului și confruntarea datelor cu informațiile

obținute prin alte metode pentru a contracara eventualele neajunsuri.

Marele avantaj al convorbirii este dat de faptul ca poate permite culegerea de multe informatii, variate și prețioase despre motivele, aspirațiile, interesele, trăirile afective etc., într-un timp relativ scurt.

I.1.5. Metoda testelor

Conceptul de test a fost introdus în anul 1890, de către J. Mc. Keen Cattell, care-și propunea să ,,determine fizionomia mintală a omului” prin intermediul unor probe .În prezent ele sunt utilizate pentru determinarea capacităților, a însușirilor psihice ale individului în vederea intocmirii prezenței lor, a gradului lor de dezvotare și a particularităților de manifestare. A. Cosmovici (1996) definește testul ca fiind ,,o probă sistematica, urmarind determinarea cât mai eficienta a gradului de dezvoltare a unei însușiri psihice si fizice”.

Testul trebuie să îndeplinească anumite criterii, cum ar fi:

– crearea acelorași condiții pentru toti subiecții supuși testării; validitatea – testul trebuie să măsoare exact ceea ce își propune;

– stabilirea unui etalon la care se raportează rezultatele obținute;

– se referă la însușirea testelor de a permite obținerea unor performanțe relativ asemănătoare la o nouă aplicare;

10

– se referă la proprietatea testului de a diferenția în mod satisfăcător subiecții dintr-o colectivitate.

Clasificare a testelor -teste de inteligență și de dezvoltare intelectuală;

teste de aptitudini și capacități;

teste de personalitate;

teste de cunoștiințe (utilizate de obicei în învățământ).

12

-CHESTIONAR-

Problema consumului de droguri în rândul tinerilor-

Ați fost vreodată tentați să consumați droguri?

a) DA b) NU

Dacă da, în ce împrejurări?

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………….

2. În ce momente ale vieții tinerii sunt tentați să consume droguri?

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………….

5. Cum v-ați comporta cu persoanele despre care se știe că ar fi consumatori?

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………….

6. În opinia ta, un consummator ar trebui ajutat?

a) DA b) NU

Dacă da, în ce fel?

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………….

7. Credeți că părinții dețin suficiente informații despre aceste probleme ale tinerilor?

13

a) DA b) NU

8. Considerați că (și) părinții dețin, într-o anumită, măsură vină pentru faptul că fii/fiicele

lor ajung să devină consumatori de droguri?

a) DA b) NU

Dacă da, care este aceasta?

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

…………………………

Ce face societatea pentru a combate consumul de droguri?

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

…………………………

Considerați că sunt răspândite suficiente informații referitoare la riscul consumului de

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

…………………………

13. Dependența de droguri este un impediment pentru tratamentul de dezintoxicare. Ce anume considerați că este mai puternic decât dependența, având în vedere că sunt persoane care au reușit să renunțe la droguri?

14

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………..

14. Credeți că tratamentele de dezintoxicare sunt eficiente?

a) DA b) NU

15. Ce alte probleme sunt răspândite în rândul tinerilor, în afara consumului de droguri?

………………………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………..

15

-INTERPRETAREA CHESTIONARULUI-

La întrebarea 1, din 15 persoane: – toate au răspuns NU;

La întrebarea 2, din 15 persoane: – 8 au răspuns că în perioada adolescenți;

– 3 au răspuns că atunci când fac parte dintr-un anturaj

nepotrivit

– 2 au răspuns că atunci când se confruntă cu o problemă;

– 1 a răspuns că atunci când intervine o schimbare în viața

lor;

– 1 a răspuns că nu știe.

La întrebarea 3, din 15 persoane: – 13 au răspuns DA;

– 2 au răspuns NU.

La întrebarea 4, din 15 persoane: – 14 au răspuns DA;

– 1 a răspuns NU.

La întrebarea 5, din 15 persoane: – 7 au răspuns că i-ar ține la distanță;

– 3 au răspuns că s-ar comporta normal;

– 2 au răspuns că le-ar da sfaturi;

– 2 au răspuns că ar intra în anturajul lor, în încercarea de a-i

ajuta;

– 1 a răspuns că nu știe.

La întrebarea 6, din 15 persoane: – toate au răspuns DA.

– 13 au răspuns că ar trebui internați în centre specializate;

– 1 a răspuns că ar trebui determinați să renunțe;

– 1 a răspuns că ar trebui internați chiar și fără voia lor.

La întrebarea 7, din 15 persoane: – 14 au răspuns DA;

– 1 a răspuns NU.

La întrebarea 8, din 15 persoane: – 14 au răspuns DA;

– 1 a răspuns NU.

– din cei care au răspuns DA, părerea lor a fost că de vină

este libertinajul și lipsa de interes din partea părinților pentru

soarta copiilor;

La întrebarea 9, din 15 persoane: – 10 au răspuns că inițiază campanii antidrog;

– 2 au răspuns că încearcă să reducă numărul consumatorilor;

16

-CONCLUZII-

Din răpunsurile furnizate de elevi, rezultă faptul că niciunul nu a fost tentat să consume droguri, fiind conștienți de riscurile consumului de droguri, dar și de cauzele care duc la consum. Cu toate acestea, doi dintre elevi au confirmat că pentru a-i ajuta pe consumatori ar încerca să se intregreze în anturajul lor, în ciuda faptului că toți au fost de acord cu faptul că anturajul este principala „ispită”.

Ei realizează că toți cei dependenți ar trebui ajutați, fie prin internare în centre specializate, fie prin sfaturi sau prin dragoste și sprijin din partea celor apropiați. Un procent foarte mare din cei chestionați (14 elevi), îi consideră și pe păinți responsabili de faptul că tinerii devin consumatori, toți fiind de acord că libertinajul și lipsa de interes asupra vieții propriilor copii este principala vină. Tinerii au păreri împărțite în ceea ce privește implicarea socității în lupta

17

antidrog, unii considerând că societatea intervine prin campanii antidrog și pliante informative, iar alții susțin că practic societatea nu se implică.

De asemenea sunt conștienți că se află la vârsta la care sunt cei mai expuși riscurilor, nu numai consumului de droguri, conștientizând problemele care sunt răspândite în rândul lor.

Capitolul 2

II.A.1. PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

II.A.1.1. Definirea conceptului de proces de învățământ

,,Din perspectiva sistemică, școala ,,reprezintă un ansamblu de componente organizate și interdependente, care asigură funcționarea ei , ca un tot unitar, urmărind realizarea obiectivelor instructiv-educative. Acest sistem (școala) este format din trei component: structura, procesul și produsul”.

Structura (organizarea) grupează ansamblul resurselor valorice umane și material aflate la dispoziția școlii:

,,sistemul de cerințe școlare (scopuri, obiective);”

,,conținuturi (arii curricular, obiecte de învățământ);”

,,personalul didactic și cel auxiliar;”

,,elevii/clasele de elevi;”

,,resursele didactico-materiale”

,,timpul școlar”

,,resursele financiare” ș. a.

Procesul de învățământ reprezinta funcțiilor esențiale de predare, învățare și evaluare,sistematizate în strategii, metode, precedee si forme de organizare. Produsul urmareste rezultatele oferite de școală si anume societății.

,,Procesul de învățământ ,,consta in realizarea propriu-zisă a educației, la aspecte psihopedagogice pe care le implică predarea și învățarea. Se desfășoară în cadrul diverselor componente ale sistemului de învățământ, având particularități specifice de la o unitate instituțională la alta” Procesul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învățământ, specializat în proiectarea și realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete (S. Cristea, 1998, p. 374); ,,este un ansamblu de acțiuni relatate în mod conștient de către profesori, într-un cadru organizat, în vederea formării personalității în concordanță cu cerințele idealului educațional”(I. Nicola, 1996, p. 340)

20

II.A.1.2. Dimensiunile generale ale sistemului de învățământ

I.Cerghit (1986, pp. 3-7) analizează următoarele dimensiuni ale procesului de învățământ:

funcțională, structurală și operațională.

,,Dimensiunea funcțională arata legăturile procesului de învățământ cu sistemul de învățământ defineste obiectivele pedagogice generale care separa criteriile valorice aflate la baza elaborării planului de învățământ, a programelor și manualelor școlare. Dimensiunea funcțională a procesului de învățământ ,,reflecta atât finalitățile macrostructurale ale sistemului, cât și calitatea structurării sistemului de învățământ”

Dimensiunea structurală tinteste resursele pedagogice luate de sistem pentru efectuarea eficientă a activității didactice și relațiile de colaborare dintre școală și societatea civilă. Ea valorifică mai multe tipuri de resurse pedagogice: materiale, umane, financiare, resurse informaționale. Dimensiunea structurală permite gestionarea resurselor pedagogice în termen de ,,flux de intrare” în sistem și ,,flux de ieșire” din sistem.

Dimensiunea operațională tinteste activitatea de baza de predare-învățare-evaluare realizată de educator cu elevii săi și include următoarele patru operațiuni

(S. Cristea, 1996, p. 26):

,,aplicarea metodologiei, definirea obiectivelor pedagogice operaționale ale activității didactice”

,,stabilirea conținutului activității didactice”

Activitatea de predare-învățare-evaluare reflectă unitatea dintre cele trei dimensiuni (funcțională, structurală și operațională) ale procesului de învățământ, respective, raportului dintre

,,fluxul de intrare” și ,,fluxul de ieșire” din sistem.

Interdependența dintre sistemul de învățământ și procesul de învățământ se concretizează în ,,fluxul de ieșe” comun lor și exprimat în nivelul de instruire/formare profesională, social, comportamentală a elevilor/studenților.

21

Relația funcțională dintre sistemul de învățământ și procesul de învățământ este reprezentată grafic de Ph. H. Coombs astfel:

II.A.1.3. Caracteristicile generale ale sistemului de învățământ

,,În literatura de specialitate (Nicola, I., 1996; Ionescu, M., Radu, I., 1995, Cristea, S., 1997

ș. a.) sunt decrise și analizate mai multe caracteristici, note definitorii ale procesului de

învățământ pe care le voi prezenta schematizat”

Influenta mutuala dintre educator și elev ca expresie a cooperarii dintre cei doi poli ai procesului învățământ: agentul și receptorul, fiecare având roluri specifice. Această interacțiune este elaborata și realizată la nivelul predării – înțeleasă ca ,,act de comunicare, de organizare, de coordonare si stimulare a activității elevilor.”

Avem în vedere predarea care implică procurea unor rezultate în conduita elevilor, cea care induce învățarea și contribuie la producerea efectivă a acesteia.

În acest, interacțiunea și conlucrarea celor doi poli presupune asigurarea rolului conducător al profesorului și implicarea, participarea și angajarea activă a elevului în procesul propriei sale formări.

Procesul de învățământ ca unitate a informării ș formării ,,vizează legătura funcțională existentă între conținutul acțiunii didactice și efectele sale în planul dezvoltării psihice a elevilor. Informarea constă în transmiterea și asimilarea valorilor științifice și umaniste prelucrate în conformitate cu anumite principii și norme didactice; formarea vizează consecințele pe acre informarea le adduce în planul dezvoltării intelectuale, atitudinale, comportamentale a elevului”. Cele două aspecte se află în strans legate și se comporta diferit în cadrul fiecărei component al educației. Multitudinea variabilelor vizate de unitatea informative-formativă în procesul de învățământ impune luarea în considerare a următoarelor aspecte:

,,formarea este întotdeauna o consecință a informării și o bază pentru realizarea permanent a acesteia”;

,,importanța calității demersului de proiectare și realizare a procesului de cunoaștere, în concordanță cu cele mai noi date/rezultate ale cercetărilor din domeniul psihologiei acționale, cognitive, genetice etc.;”

,,medierea pedagogică a cunoașerii științifice prin luarea în considerare a raportului dintre învățare și dezvoltarea psihică”

,,familiarizarea progresivă a elevilor atât cu domeniile cunoașterii, cât și cu diferite moduri specifice de cunoaștere;”

,,necesitatea de a accentua caracterul formativ al pocesului de

învățământ;”

,,optimizarea strategiilor didactice și dezvoltarea metodelor și tehnicilor interactive, capabile să daclanșe conflicte sociocognitive cu efecte semnificative în planul dezvoltării operativității gândirii, potențialului creative, motivației intrinseci etc.;”

,,comutarea accentului de pe ,,a ști” pe ,,a ști să faci” și ,,a ști să fii”;”

,,specificitatea manifestării relației funcționale dintre informative-formativ la diverse niveluri de învățământ, laturi ale educației, obiecte de învățământ ș.a.”

23

,,Procesul de învățământ ca sistem cu autoreglare.”

Ca sistem dinamic, complex, procesul de învățământ isi pune bazele pe conexiunile informațonale dintre cei doi poli (profesor-elev), ceea ce îi ofera o relativă stabilitate și interdependență. Autoreglarea se produce prin circuitele de conexiune inversă necesare între calitatea răspunsului elevului și calitatea activități educatorului:

raportarea la structura acțiunii educaționale necesită analiza următoarelor ,,mecanisme padagogice” implicate în autoreglarea procesului de învățământ:

,,perfecționarea permanent a proiectului pedagogic în vederea elaborării unui mesaj educațional adecvat elevului;”

,,realizarea ,,repertoriului” comun în cadrul comunicării pedagegice;”

,,formarea și dezvoltarea capacității educatorului de autoevaluare a activităților realizate;”

,,stimularea circuitelor de conexiune inversă internă (capacitatea elevului de autoevaluare a comportamentului de răspuns);”

,,valorificarea eficientă a ambianței educaționale, a câmpului psihosocial;”

raportarea la dimensiunea creativă a educatorului presupune analiza structurii personalității acestuia, care răspunde ,,cererii” de autoreglare a procesului de învățământ.

Capitolul 3

Spectrul metodelor de preadare, Educație Fizică și Sport

Introducere

Educația fizică în sistemul de învățământ poate fi descrisă ca un proces planificat și programat, care se aplică în scopul de a atinge efectul dorit în schimbarea comportamentului unei persoane. În învățământul general predarea este definită ca un proces planificat și organizat pentru a favoriza procesul de învățare. Învățarea este un proces de achiziție de cunoștințe specifice , competențe și deprinderi (Cleland , 1993). Educația fizică este definită ca un proces prin care o persoană își îmbunatațește abilitațile personale din punct de vedere mental, fiziologic, social (Hellison, 1995). Acest referat se bazează pe lucrarea formulată de către Muska Mosston (1966). Mosston a formulat această teorie de predare și a prezentat-o domeniul educației fizice în urmă cu peste treizeci de ani . Teoria lui continuă să influențeze pedagogia, deoarece oferă un corp universal, cuprinzător de cunoștințe despre predare și învățare în educație fizică. Teoria spectrului, care se bazează pe luarea deciziilor , se delimiteaza de predare clasică, prin puncte de reper și opțiuni de învățare (stiluri/comportamente). Fiecare comportament succesiv este derivat din sistematica deplasarea a cumulilor de decizii dintre profesor și elev. Multitudinea deciziilor schimbate între fiecare stil de predare, creează un set distinctiv de obiective de învățare; prin urmare , fiecare stil de predare este un punct de reper, care duce atât profesorii cât și elevii la un set specific de obiective de învățare și la anumite rezultate.

Mosston 1966 sugerează urmatoarele tehnici de predare: stilul de comandă (autoritar); stilul de repetare; stilul reciproc; stilul de autocunoaștere; stilul de incluziune; stilul de descoperire prin îndrumare; învățare din propri inițiativă. Pentru a oferi o perspectivă de amploare asupra fiecărui stil de predare, acestea vor fi evaluate din urmatoarele puncte de vedere: baza anatomica a fiecărui stil de predare; implementarea fiecărui stil de predare; designul fiecărui stil de predare; modalitați de dezvoltare a fiecărui stil de predare.

Profesorul trebuie să se facă înțeles elevului apelând la capacitatea cognitivă a elevului. Aceasta capacitate cognitivă a elevului, poate fi împărțită în doua categorii, memorie și descoperire. La rândul lor fiecare categorie este împartită in sub categorii. Memoria cuprinde abilitatea elevului de a copia (imita) un anumit comportament, (elevul poate învăța reproducând o anumită mișcare); de a compara anumite lucruri, obiecte, simboluri matematice; de a contrasta diferențele dintre anumite operații matematice, mișcari pe terenul de sport; de a secvenția ordinea mișcarilor, sau operațiilor de calcul; de a sorta sau a aduce la un loc anumite operații cognitive; de a avea o opinie asupra procesului care are loc la momentul respectiv. Cea de a doua categorie, descoperirea, cuprinde abilitatea elevului de a categorisi ordinea operațiilor; de ași imagina procesul de lovire a mingii pe terenul de fotbal; de a se preface la orele de teatru; de a interpreta anumite situații; de a rezolva probleme în timpul orelor de curs; de a crea ipoteze asupra anumitor situații; de ași justifica deciziile.

Cuprins

Stilul de comandă. În anatomia stilului de comandă rolul profesorului este de a lua toate deciziile, iar rolul elevului este de a respecta aceste decizii. Atunci când acest comportament este realizat, obiectivele impuse de profesor sunt reflectate în comportamentul elevului la ora de curs. Scopul acestui stil de predare, în ceea ce privește ora de curs, este de a reproduce un anumit model cu urmari imediate; de a atinge acuratețe și precizie în performanță; de a avea rezultate imediate; de a atinge performanță sincronizată într-un grup de elevi; de a urma un model prestabilit; de a păstra cultura și tradițiile; de a caștiga timp; de a face cât mai multe lucruri într-o ora de curs. Obiectivele comportamentale pe care le urmarește folosirea acestui tip de predare sunt diverse. Plecând de la introducerea elevului în normele unui grup, atingerea comformități si unanimități în structura de grup, crearea identități și mândria de a face parte dintr-un colectiv, crearea de rutine și obiceiuri, pana la apartenența la colectivul clasei. Esența stilului de comandă, este relația directă și imediată între stimulul emis de profesor și răspunsul studentului. Stimulul (semnalul de comandă), dat de către profesor precede fiecare mișcare a cursantului, care urmează în conformitate cu modelul prezentat de către profesor. Un profesor care dorește să utilizeze acest stil trebuie să fie pe deplin conștient de structura de decizie (anatomia acestui stil), secvența de decizii, posibilele relații dintre semnalele de comandă și răspunsurile așteptate, oportunitatea sarcinii, și un prezent nivel de capacitate al cursanților (capacitatea de a efectua mișcările cu precizie rezonabilă și să adere la modelul demonstrat). Implementarea stilului de comandă ține de doua aspecte, planificarea setului de decizii de către profesor și implementarea directă a acestor decizii (față în față). Modalitățile de dezvoltare ale acestui stil de predare vor urmări incluziunea cognitivă, socială, emotinală și morală a fiecărui elev în parte. În încheierea prezentării acestui stil de predare vor fi prezentate câteva greșeli comune ale profesorilor care folosec acest tip de predare. Atutidinea prea activă a profesorului (prea multe explicații) și prea putină implicare din partea elevilor. Clasa nu este sincronizat în îndeplinirea mișcărilor. Profesorul trebuie să evalueze ritmul și viteza clasei, să existe o sincronizare în mișcarile elevilor. Repetarea excesivă a unor sarcini poate provoca plictiseală, oboseală, sau ambele. Elevii trebuie să se simtă provocați și mulțumiți că au învățat ceva de la ora respectivă.

Stilul de repetare. Definirea caracteristică a stilului de repetare este practica individuală și privată a unei sarcini de memorie/reproducere, cu feedback-ul privat din partea profesorului. În anatomia stilului de repetare, rolul profesorului este de a lua decizii și de a oferi feedback privat elevilor. Rolul elevului este de a repeta individual și în particular o sarcina de memorie, sau o sarcina care necesita reproducerea fizică a anumitor mișcări. Atunci când acest comportament este realizat, obiectivele acestui stil de predare vor fi atinse. Obiectivele comportamentale ale acestui stil de predare sunt variate: de a practica de la sine reproducerea modelului, de a activa operațiunile cognitive de memorie necesare pentru sarcina respectivă, de a dobândi și conștientiza conținutul din practica privata, de a realiza că performanța în competiție este legată de sarcină de repetiție, de a realiza că performanța este legată de cunoașterea si înțelegerea feedback-ului dat de profesor, de a realiza responsabilitatea deciziilor și efectul acestora asupra performanței, de a realiza o relație de încredere între profesor și elev. Stilul de repetare se realizează deoarece anumite decizii sunt transferate de la profesorul la cel care învață. Această schimbare, în care decizii sunt schimbate intre profesor și elev, creează noi relații, între profesor și cursant, între cursant și sarcinile propuse, și între elevii. În acest nou stil de predare, ce se deosebește în mod semnificativ față de obiectivele stilului de comandă, regasim următoarele nouă decizii specifice ce sunt transferate de la profesorul către elevi: locația; ordinea operațiunilor; timpul de start al operațiunilor; viteza și ritmul; timpul de oprire al operațiunilor; intervalul; inițierea întrebarilor pentru clarificare; ținută și aspect; postură. Predarea pe bază de invitație, este o variantă de proiectare a stilului de repetare, cu accent pe dezvoltare emoțională. Această idee oferă studenților posibilitatea de a alege între două (sau mai multe) sarcini pe care le pot executa. A face o alegere îți ofera o satisfacție din punct de vedere emoțional. Ipoteza aici este că, dacă elevii selectează o sarcina pe care doresc să o practice, ei vor fi angavați în efectuarea acelei sarcini din punct de vedere cognitiv. Deciziile care stau la baza acestei variații, în conformitate cu practica stilului profesorului, identifică sarcinile pe care cursanții le vor alege, profesorul stabilește logistica, și dă feedback-ul, elevii decid care dintre sarcini să le practice. Predare activă (Siedentop, 1991), predare interactivă (Rink, 1993), și învățarea măiestrie, pentru a numi doar câteva, sunt exemple de abordări ale căror decizii în timpul orelor, sunt în comformitate cu stilul de repetare.

Stilul reciproc. Caracteristicile definitorii ale stilului reciproc sunt interactiunile sociale, reciprocitate, care primesc și dau feedback imediat (ghidat de criterii specifice prevăzute de către profesor). În anatomia stilului reciproc, rolul profesorului este de a face toată materia, de a stabili criteriile, și deciziile logistice, și de a oferi feedback elevului. Rolul cursanților este de a lucra în relațiile de parteneriat. Unul dintre cursanți este făptuitorul exercițiului, și urmează cele nouă decizii ale stilului de repetare, în timp ce cealaltă cursant este observatorul, care va oferi imediat, și în curs de desfășurare al exercițiului, feedback-ul observat, folosind o foaie proiectată de profesor ce conține criteriile de evaluare. La sfârșitul sarcinii, executantul și observatorul schimba rolurile, de unde și numele acestui stil de predare, stilul reciproc. Executantul 1 devine observatorul 2 și observatorul 1 devine executantul 2. Când acest comportament este realizat, următoarele obiective sunt atinse în scopul propus de profesor de a modifica comportamentul elevului: de a exersa cu un observator desemnat, de a vizualiza etapele, secvența, sau detaliile implicate într-o anumită sarcină, de a învăța să utilizeze criterii de materie care fac obiectul pentru a compara, contrasta, și de a evalua performanța, de a identifica și corecta erorile imediat, de ași exersa abilitațile de socializare, de a exersa bunele maniere, de ași dezvolta inteligența emotională, de a dezvolta relațiile inter umane dincolo de durata orei de curs. Pentru a crea o nouă realitate în sala de sport, ce prevede noi relații între profesor și elev, mai multe decizii sunt mutate la cel care învață. Aceste decizii sunt mutate și țin seama de principiul feedback-ului imediat. Prin urmare, raportul optim pentru furnizarea de feedback imediat, este un profesor la un elev. Implicațiile acestui stil de predare, din punctul de vedere al profesorului sunt multiple: profesorul acceptă procesul de socializare între observator și executant ca un obiectiv dezirabil în procesul de educație; profesorul recunoaște importanța de a învața elevii să dea feedback; profesorul este capabil să transfere puterea de feedback către cursant, pe durata folosirii stilului reciproc de predare; profesorul învață un comportament nou care necesită abținerea de la comunicare directă cu executantul sarcinii; profesorul acceptă o nouă realitate, în care el sau ea, nu este singura sursă de informare, evaluare, și feedback; cursanții se pot implica activ în procesul de învațare. Stilul reciproc continuă procesul de dezvoltare atât pentru profesor cât și pentru elev. Acest comportament oferă elevului posibilitatea de a lua decizii cea ce creează o nouă realitate în relațiile dintre elevi și profesor. Această realitate invită studenții să participe independent și responsabil în procesul de învațare. De asemenea, este o nouă realitate pentru profesorul care învăță să treacă o parte din decizii către elev.

Stilul de auto-cunoaștere. Caracteristicile definitorii ale stilului de auto-cunoaștere este efectuarea unei activități și angajarea în auto-evaluare, ghidată de criteriile specifice furnizate de profesor. În anatomia acestui stil, rolul profesorului este de a preda materia, impune criteriile, și de a lua deciziile logistice necesare îndeplinirii orei de curs. Rolul cursanților este de a lucra în mod independent și pde ași verifica propriile performanțe pe baza criteriilor elaborate de către profesor. Atunci când acest comportament este realizat, următoarele obiective sunt atinse din punct de vedere al profesorului și din punct de vedere comportamental al elevului: obținerea independenței in realizarea sarcinii date; dezvoltarea și conștientizarea kinestezică în performanța fizică, prin repetarea în mod individual și evaluarea performanțelor; practicarea secvenței intrinsece a aptitudinilor de evaluare și feedback; corectarea erorile pentru îndeplinirea sarcinii; stapânirea conținutului ceea ce duce la efectuarea automată a cerințelor; dobândirea independenței de decizie și feedback; folosirea baremurilor pentru verificarea performanței; descoperirea propriilor limite; descoperirea motivației intrinsece. Acest stil de predare încorporeaza noi seturi de decizie, ceea ce responsabilizează elevul mai mult. Multe activități fizice în educație, activități sportive, oferă o perspectivă intrinsecă elevilor de feedback, cu privire la performanța lor. Vizibilitatea asupra propriei performanțe oferă informații elevilor despre posibilul rezultat final în practicarea acestor activități fizice. Lista de mai jos delimiteaza tipurile de sarcini în educație fizică care reprezintă autocontrol în acest stil de preadare: mersul pe skateboard; surfing; jonglat; aruncarea mingii de baschet la coș; tir cu arcul; darts; golf. Deciziile acestui stil accentuează angajamentul cognitiv. Aceasta ajută elevii la dezvoltarea de conștientizare kinestezică și evaluarea poziției corpului în funcție de mișcarea făcută. Independența în practică și capacitatea de a evalua și practica, de a corecta, sunt abilități esențiale necesare în cele mai multe aspecte ale comportamentului unui adult. Decizia intrinsecă de a participa la un anumit sport, este acum mutată pe elev, de unde este sugerat și numele acestui stil de predare. Poate aspectul cel mai frapant al acestui stl de predare, este reportarea la cele două stiluri anterioare. În cele din urmă, elevii obțin capacitatea de a se evalua folosind aceste tehnici. În stilulde repetare, ei învață să facă sarcina. În stilul reciproc, ei învață să utilizeze criterii și să ofere feedback unul altuia. In stilul de auto cunoaștere, cursantul folosește aceleași abilități de auto-evaluare. Atunci când elevii lucrează în grupuri sau împreună cu alți elevi, auto-evaluare este dificilă. Prin urmare, variantele de design care încorporează grupuri, ce pretind să sublinieze deciziile sau obiectivele acestui stil de predare, trebuie să fie examinate cu atenție.

Stilul de incluziune. Definirea caracteristică a stilului de incluziune este că elevii cu diferite grade de dezvoltare cognitivă să participe la aceeași sarcină prin selectarea unui nivel de dificultate la care toata clasa să poată participa. În anatomia stilului de incluziune, rolul profesorului este de a lua toate deciziile legate de subiectul abordat, inclusiv posibile niveluri de abilitate abordate de elevi, și deciziile logistice. Rolul cursanților este de a se încadra în nivelurile disponibile în sarcina în funcție de propria abilitate, de a selecta un punct de intrare, de a practică sarcina, și de a și verifica performanța pe baza criteriilor stabilite de profesor. Când cele două perspective au fost realizate, se pot astepta urmatoarele schimbări comportamentale din partea elevilor: dobândirea abilitații cognitive a elevului de ași alege nivelul de dificultate, de începere a exercițiului fizic, în funcție de propriile limitari fiziologice; exersarea abilităților de auto-evaluare, folosind un criteriu de performanță; experimentarea în luarea deciziilor de ajustare care mențin participarea elevului în continuare; acceptarea realități diferențelor fizice individuale în sportul de performanță. Rolul profesorului in acest stil de predare este de a stabili regulile de bază, de a încuraja elevul să participe la oră, și de a permite elevului decizia de ași alege nivelul de dificultate din punct de vedere al propriei abilitați fizice. Elevul participă activ la oră și are puterea de decizie de ași stabili nivelul de participare în funcție de propria abilitate fizică. Principiul incluziunii poate fi înțeles de către toți cursanții, indiferent de vârstă, locație geografică, sau cultura. Este sugerat că acest comportament de predare-învățare are implicații extraordinare pentru structura și funcția de educație fizică. În cazul în care obiectivele educației fizice includ furnizarea de programe de dezvoltare pentru un număr mare de copii, este necesară o varietate mare de activități pentru ora de educație fizică. Condițiile de zi cu zi pentru alegerea acestor activități ar trebui să fie luate în considerare cu creșterea frecvenței numărului de participanți. Dacă incluziunea este un obiectiv adevărat al orelor de educație fizică, atunci ceea ce contează este participarea frecventă cu succes a fiecărui elev, prin crearea condițiilor de către profesor și de către sistemul de învățământ pe care îl reprezintă. Principalul comportament educațional al acestui principiu de învățare este încercarea de incluziune a tuturor elevilor în ora de curs. Stigmatul cauzat de excludere elevilor de la orele de educație fizică, poate fi redus prin diferite aranjamente ale aparatelor de lucru în sala de sport, natura și dificultatea exercițiilor propuse de profesor, de comportamentul profesorului față de elevi.

Stilul de descoperire prin îndrumare. Definirea caracteristică a stilului de descoperire prin îndrumare este proiectarea logică și secvențială de întrebări, din partea profesorului, care direcționează elevul pentru a descoperi un răspuns predeterminat. În anatomia stilului de descoperire prin îndrumare, rolul profesorului este de a lua toate deciziile subiectiv, inclusiv conceptul țintă, de a fi descoperit prin proiectarea secvențială a întrebărilor către elev. Rolul elevului este de a descoperi răspunsurile. Acest lucru implică faptul că elevul ia decizii cu privire la segmentele de subiect, pe tema aleasă de către profesor. Acest stil de predare încurajează elevul să facă conexiuni cognitive pentru determinarea sarcini dorite de profesor; încurajează elevul să-și folosească gandirea convergentă; învață profesorul și elevul să facă economie din punct de vedere cognitiv, urmând pași simpli și bine definiți în atingerea scopului dorit; îi oferă elevului acel moment de deplină satisfacție când descoperă soluția. Deși episoadele folosirii acestui stil de predare sunt în general foarte scurte, au nevoie de mai mult de o întrebare. Episoade constau dintr-o serie de întrebări care ghidează în mod logic elevul, pentru a descoperi ținta predeterminată. Punerea de întrebări aleatorii, întrebări de evaluare, intrebari divergente, întrebări care caută explorare, mișcări creative, sau mai multe desene folosite drept exemplu, nu sunt exemple ale acestei structuri de predare-învățare. Întrebarile folosite trebuie să fie concise și trebuie să aibă un scop bine determinat, pentru a nu duce elevul spre răspunsuri greșite. O bună practică în folosirea acetui sistem de predare-învășare este respectarea unor reguli simple: nu oferi răspunsul elevului; întotdeauna să fie așteptat răspunsul elevului; oferirea în mod repetat de feedback; menținerea unui climat de răbdare și acceptare. Natura feedback-ului in acest stil de predare-învățare este unică. Comportamentul care indică succesul elevului la fiecare pas, este feedback pozitiv despre ei, despre învățare și realizările ei. Însuși faptul că procesul este finalizat, și scopul atins, este o formă de evaluare totală pentru elev. Un răspuns de aprobare la fiecare pas constituie o evaluare imediată, precise, și personală. La rândul său acest proces încurajează elevul să descopere mai mult, îi arată o nouă formă de cunoaștere. Dacă profesorii nu au cunostințe, sau au doar o înțelegere rudimentară a conținutului, acest comportament de predare-învățare va fi imposibil de pus în aplicare. Profesorul trebuie să înțeleagă mai întâi conținutul, conexiunile sale logice și secvența lucrului pe care urmează să-l predea, înainte de a selecta acest comportament. Profesorii pot deveni destul de competenti utilizând acest stil de predare-învățare, atunci când au o înțelegere aprofundată despre conținut și secvențierea proiectari întrebărilor, care conduc elevii spre descoperirea răspunsului, sau acțiuni corecte.

Stilul de învățare din proprie inițiativă. Definirea caracteristică a acestui stil este abilitatea și voința elevului de a iniția, responsabiliza, proiecta, experiența de învățare. În anatomia acestui stil de predare-învățare, rolul elevului este de a iniția, în mod independent acest comportament și de a lua toate deciziile premergătoare procesului de studiu. Profesorul are rolul de a accepta disponibilitatea cursantului, de a lua decizii în legătură cu experiența de învățare, să ofere susținere, și să participe activ la solicitările elevului. Elevul în acest proces de predare-învățare alege să inițieze idei, planuri de acțiune si rezolvare a exercițiilor independent. Acest stil de predare-învățare ofera libertate elevului și îi oferă posibilitatea de ași lărgi spectrul de cunoștințe dincolo de ceea ce oferă programa școlară. Această experiență de predare-învățare, este potrivită pentru studenții care sunt foarte bine pregătiți. În plus față de motivația personală și curiozitatea intelectuală, acest comportament presupune rezistență emoțională în a urma planul prestabilit, chiar dacă se confruntă cu obstacole. Acest comportament necesită o cantitate considerabilă de timp și efort, atât la nivel fizic, cât și psihic. Implicarea profesorului în acest proces apare numai atunci când elevul cere îndrumare. Stăpânirea de sine în a oferi o direcție sau judecată în procesul ales de elev, este în general provocarea primordială a profesorului. Onorarea procesul inițiat de elev se poate dovedi frustrantă pentru profesor, care vrea să ia decizii pentru elevi și să ofere feedback. Cea mai frecventă variația de design în acest stil, este accentul pus pe latura socială. Doi sau mai mulți studenți pot veni la profesor cu o inițiativă de studiu comun.. Când acest lucru se întâmplă, profesorul trebuie să pună intrebari în legătură cu rolul specific al fiecărui elev.

Concluzie

Procesul de predarea-învățare necesită cunoștințe atât de conținut al materiei predate, cât și de pedagogie. Modul în care profesorul selectează, descrie, desenează, prezintă informația la clasă, demonstrează capacitatea profesorului de a produce o experiență de învățare valoroasă. Această legătură între conținutul informațional al profesorului și abilitatea sa pedagogică, este frecvent greșit înțeleasă. Cercetari privind comportamentul în clasă al profesorului, în procesul de predare-învățare indică faptul că, deși profesorii cred că folosesc o varietate mare de comportamente, ei de fapt folosesc un singur comportament de predare. Deciziile și obiectivele cel mai frecvent întâlnite în experiența de predare-învățare de către elevii, sunt aproape întotdeauna aliniate cu cele ale stilului de repetare. Acestă uniformitate de experiențe școlare înseamnă că elevii nu sunt expuși la un număr mai mare de modalități de predare-învățare. Cercetarea indică faptul că această discrepanță poate fi cauzată de incapacitatea profesorilor de a identifica cu exactitate evenimentele pedagogice din clasa lor (Good & Brophy, 1997). Educația fizică este atât de bogată în opțiunile sale de conținut și oportunități, încât este contraproductiv în a alege o singură perspectivă de predare-învățare. Deși standardele sunt importante pentru stabilirea limitelor și așteptărilor în a atinge calitatea profesională, trebuie să descoperim cu exactitate esența educației fizice. Conținutul din toate programele școlare ar trebui să aibă ca scop principal dezvoltarea acestui domeniu. După cum Tinning (2000) subliniază, acestă dezvoltare este de multe ori tulburătoare pentru educatori, care trăiesc într-o modernitate reflexivă dominată de incertitudine științifică. În ciuda popularității stilului de predare, Spectrul lui Mosston, validează logica în programele de formare a cadrelor didactice, în procesul de predare în sine și în rândul factorilor de decizie politică. Detalile precise ale ritualurilor practicate zi cu zi, și procedurile care constituie procesul de transmitere a cunoștințelor profesorilor către elevi în educație fizică, are nevoie de conectarea directă la structurile sociale, pentru a integra acest domeniul al predări-invățări în ceea ce se numește dezvoltarea personală a elevilor.

Capitolul 4

Educația Științifică

Procesul educațional este parte componentă a procesului științific de cunoaștere, prin care tinerii din ziua de astăzi au acces la elemente de cunoaștere ale educației științifice, lucru ce le permite accesul la informația secolului XXI. Educația ca proces de cunoaștere, este un fenomen extrem de complex, ce are în structura sa măsuri ce folosite sistematic duc la o formare și dezvoltare a abilităților cognitive, afective și psihomotrice. Educația ca proces fundamental de cunoaștere, poate fi privită ca un deschizător de idei, ce oferă consultanță prin abilitatea sa de a oferi diferite modele de cunoaștere. Elevul este parte activă în acest proces științific, având ca scop descoperirea, asimilarea și redarea cunoștințelor dobândite. În cadrul școlii Românești, rolul central în educația științifică, îl are profesorul. Acesta prin activitatea sa de cercetare, de inițiere a noi idei și de analiză a rezultatelor opținute, determină validitatea, nivelul de adevăr și coerența rezultatelor acestui proces de cercetare, fiind apoi transferate elevului prin ceea ce se definește ca fiind educație științifică. Educația este un proces bine determinat și reglementat de către autoritățile competente, singurul aspect care este pus sub semnul întrebării fiind rezultatele acestui proces educațional. Această latură a procesului educațional fiind determinată de nivelul și abilitate a elevului de a asimila informațiile oferite de către profesor. Principalele unelte folosite de către profesor în pregătirea educației științifice prin cercetare, sunt validitatea și fidelitatea rezultatelor opținute.

Fidelitatea este gradul în care un instrument de evaluare produce rezultate stabile și coerente , aceasta este împărțită în patru sub categorii.

Fidelitatea de testare–retestare, este o măsură a fidelității obținute prin administrarea aceluași test de două ori într-o perioadă de timp într-un grup de indivizi . Scorurile de la Timpul 1 si Timpul 2 pot fi apoi corelate cu scopul de a evalua testul de stabilitate în timp. Exemplu: Un test conceput pentru a evalua nivelul de învățarea a psihologiei, ar putea fi dat unui grup de elevi de două ori , cu , probabilitatea, că a doua administrare vine la o săptămână după prima. Coeficientul de corelație obținut va indica stabilitatea scorurilor.

Formele paralele de verificare a fidelității, este o măsură obținută prin administrarea de versiuni diferite ale unui instrument de evaluare (ambele versiuni trebuie să conțină elemente care verifică același construct, abilitate, baza de cunoștințe, etc.) la același grup de indivizi . Scorurile din cele două versiuni pot fi apoi corelate cu scopul de a evalua coerența rezultatelor între versiuni alternative . Exemplu: Dacă se dorește să se evalueze fidelitatea unei evaluări critice de gândire , se poate crea un set de elemente , care să se refere la gândirea critică, iar apoi să fie împărțite aleatoriu în două seturi de întrebări, ceea ce ar reprezenta formele paralele de evaluare.

Fidelitatea inter- evaluator este o măsură de fidelitate utilizată pentru a evalua gradul în care diferiți profesori sau evaluatori sunt de acord cu rezultatele obținute în evaluare. Fidelitatea inter- evaluator este utilă deoarece observatorii umani nu vor interpreta în mod necesar răspunsurile în același mod. Exemplu: fidelitatea inter-evaluator poate fi utilizată atunci când diferiți profesori nu sunt de acord în evaluarea gradului în care portofoliile de artă îndeplinesc standardele impuse. Fidelitatea inter-evaluator este utilă atunci când hotărârile pot fi considerate relativ subiective . Astfel , utilizarea acestui tip de fidelitate ar fi folosită în evaluarea studenților de la arte plastice, spre deosebire de evaluarea studenților la matematică.

Fidelitatea de consistență internă este o măsură de siguranță utilizată pentru a evalua gradul în care diferite elementele de testare ce verifică același lucru, poate produce rezultate similare.

Validitatea se referă la abilitatea de evaluare a unui test și la cât de bine evaluează acel test ceea ce este intenționat să evalueze. Validitatea este de cinci tipuri.

Validitate de față, este o constată ce măsoară evaluarea studiului de propriu zis. Părțile interesate pot evalua cu ușurință validitatea de față. Cu toate că acest lucru nu este considerat un tip foarte " științific " de validitate, acesta poate fi o componentă esențială în motivarea părților interesate . În cazul în care părțile interesate nu cred că măsura de față este o evaluare corectă a capacității , ele pot deveni dezinteresate de sarcina actuală. Exemplu: În cazul în care o măsură de apreciere a artei este creată, toate elementele ar trebui să fie legate de diferitele componente și tipuri de artă . În cazul în care întrebările sunt referitoare la perioade de timp istorice, cu nici o referire la o mișcare artistică specifică, părțile interesate pot să nu fie motivați să-și dea interesul asupra acestei măsuri. Alte tipuri de validitate cuprind: validitatea de tip construcție, validitatea bazată pe criteriu de relaționalitate, validitate de tip formativ și validitatea de probă.

Aceste forme științifice de cercetare ajută profesorul în educația științifică făcând diferența între pseudoștiință și adevărata știință. Prin dobândirea de noi cunoștințe folosind educația științifică, se distrug miturile și legendele formulate în trecut. Printr-o conștientizare continuă a acestui fenomen se dezvoltă sisteme, metode și strategii noi ce ne călăuzesc spre viitorul dorit. Privind în trecut realizăm că majoritatea evenimentelor sunt conectate între ele, iar educația științifică este metoda cea mai coerentă de disecare a acestor evenimente. Acest lucru duce la o dezvoltare a cognitivului, stimulând în același timp curiozitatea față de nou, dezvoltând mobilitatea intelectului prin formularea de noi ipoteze și prin abilitatea crescută de rezolvare a problemelor. Această descoperire continuă, prin cercetare și educație științifică, crează știință ce alimentează la rândul său o economie a unui stat de sine stătător. Investiția în educația științifică trebuie să fie un proces de lungă durată, ce alimentează sistemul educațional Românesc pentru generațiile ce vor urma.

V. PRACTICĂ PEDAGOGICĂ

MANAGEMNTUL CLASEI DE

ELEVI

Dimensiunea normativă a managementului clasei de elevi

Când ne-am ales această temă, eu și colegul mea ne-am uitat la titlu și ne-am gândit că dimensiunea normativă se referă la normele existente în anumite spații, precum și la cele care fac societatea să funcționeze. Considerând faptul că majoritatea aspectelor pe care le confruntăm în viața de zi cu zi se bazează pe reglementări, regulamente, principii, legi etc., o abordare normativă a conceptului de „management al clasei de elevi” are o importanță deosebită, atât din punct de vedere teoretic, cât și din punct de vedere aplicativ. Conducerea, îndrumarea, influențarea clasei de elevi trebuie să fie fundamentată pe un set de reguli și principii care să asigure o bună desfășurare a activităților de management, iar direcția de dezvoltare a elevilor să fie una corespunzătoare. Profesorul, ca manager al clasei, trebuie să cunoască și să accepte normele pe care se bazează activitatea sa și să își concentreze toate eforturile și toate abilitățile pentru a respecta, aplica și veghea la aplicarea acestor norme. Deși habar nu aveam de unde să luăm suficiente informații pentru a întemeia un proiect pe această temă, ne-am gandit că un studiu referitor la importanța normelor nu ar fi în van. Ca să fim sinceri, chiar ne făceam ceva griji referitoare la sursele de informație pentru partea teoretică, dar ne-am zis că ne vom descurca. La urma urmei, într-un proiect, pe lângă partea teoretică, contează și originalitatea. Ceea ce face original un proiect este modul de abordare întrucât, odată ce fundamentarea teoretică a fost făcută, contează modul în care te raportezi la informațiile obținute din diferite surse de studiu și modul în care le prelucrezi.

Partea teoretică

În începutul acestui eseu, ar fi interesant să ne oprim puțin asupra afirmațiilor lui Iucu referitoare la clasa de elevi. Acesta afirmă că oclasă de elevi este, pe lângă o entitate psihologică, și o realitate socială și psihosocială rezultată din interacțiunile universului relațional al acesteia. Pe lângă asta, Iucu afirmă și că un grup-clasă funcționează pe baza unor anumite reguli care reglează întreaga sa activitate.Observăm deci modul în care Iucu are de gând să abordeze problema clasei de elevi: nu doar ca o entitate psihologică, ci și ca una socială. De fapt, acest lucru este întru totul adevărat întrucât fiecare copil are un anumit rol în societate în afara faptului de a fi elev iar o clasă de elevi menține funcțională școala care este, înainte de toate, o instituție de formare, de instruire și de informare. Cu alte cuvinte, în școală se formează viitorul individ util într-un anumit mod societății din care provine.Știm deja că, într-o societate bazată pe interese în ceea ce privește dezvoltarea și creșterea economiei, rolul individului este util, dar nu neapărat necesar. De ce? Pentru simplul fapt că trăind într-o societate, pot fi găsiți alți indivizi care să îl înlocuiască. Într-o societate, nu individul este cel care se poate lipsi de aceasta, ci ea se poate lipsi de el. Am mai putea spune că societatea nu se bazează pe calitatea individului, ci pe numărul indivizilor.

Pe lângă indivizi, societatea trebuie să aibă la bază și un set de norme după care întreaga sa existență să se ghideze. De ce? Pentru simplul fapt că o societate nu poate exista fără ele. Sunt necesare reguli care să îi apere pe indivizi și, de asemenea, reguli care să îi responsabilizeze. Același lucru se aplică în cazul clasei de elevi, o minisocietate unde sunt formați și instruiți viitorii indivizi utili sociețății din care fac parte sau din care vor face parte. Am specificat termenii de normă și regulă. Să vedem acum care este relația dintre ei. Există două accepțiuni ale relației dintre aceștia: prima ar fi aceea de sinonimie: „normă= regulă, dispoziție etc. obligatorie, fixată prin lege sau prin uz” iar cea de-a doua de înglobare, conform afirmației profesorului Emil Păun: „…normele sunt ansambluri de reguli ce reglează desfășurarea unei activități”. Credem că afirmația profesorului menționat este mai cuprinzătoare în ceea ce privește sensul acestui termen, dar și în ceea ce privește relația dintre cei 2 termeni: regula este așadar un constituent al normei, și nu sinonim cu norma.Iucu îl citează pe profesorul Emil Păun și în clasificarea normelor, identificând două tipuri: explicite și implicite. Dacă cele explicite sunt cele clar exprimate, cele implicite sunt cele neexprimate, ascunse, construite în funcție de grupul respectiv. Această clasificare se aplică și în cazul normelor din cadrul unei clase de elevi.

Însă, normele explicite pot deveni norme implicite, norme de grup prin interiorizare, astfel încât ele să nu mai fie simțite ca impuneri externe. Această interiorizare se poate face printr-o abordare deschisă, democratică a regulilor, printr-o negociere a lor. Elevii vor simți că părerea lor contează în stabilirea normelor și, astfel, acestea nu vor mai fi simțite ca provenind de la o instanță supremă (profesorul) fiind mai ușor de acceptat iar apoi de interiorizat. Această opinie este împărtășită atât de Romiță B. Iucu în „Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză”, cât și de Daciana Lupu și Oana Bota în „Managementul și gestionarea situațiilor de criză în clasa de elevi”. De asemenea, interiorizarea normelor se poate face și prin conduita profesorului întrucât în procesul instructiv-educativ contează foarte mult atitudinea pe care o are acesta față de obiectul predat și față de clasă și rezultatul acestei atitudini care este reprezentat de un anumit comportament. Un alt factor care ajută la interiorizare este reprezentat de faptul că regulile trebuie să fie utile unui demers didactic eficient. Elevul trebuie să simtă acest lucru, trebuie să simtă faptul că regulile nu sunt făcute pentru a-l împovăra, ci pentru a-i crea condițiile necesare unei instruiri și formări adecvate. Rolul de mediator al profesorului se resimte și in această situație. În final, el este cel care decide regulile de urmat la ora sa, însă, înainte de a-și asuma rolul de instanță supremă în clasă, acesta trebuie să țină cont de învățământul centrat pe elev.

În „Managementul și gestionarea situațiilor de criză în clasa de elevi” ne sunt prezentate câteva principii referitoare la întocmirea regulilor: regulile trebuie să fie negociate (așa cum am menționat mai sus), trebuie să fie simple, clare, aplicarea lor trebuie să aibă un caracter obligatoriu, necesită sancțiuni pentru încălcare, trebuie să ajute la crearea unui climat adecvat în colectiv, un număr suficient de reguli ar fi 10 iar afișarea lor trebuie să se facă într-un loc de unde pot fi văzute de întreaga clasă.

VIII. BIBLIOGRAFIE

Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, Ed. A II-a, București, 1980;

Chelcea, S. și colab., Cercetare sociologică. Metode și tehnici, Editura ,,Destin”, Deva, 1998;

Cojocariu, V. M., Teoria și metodologia instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, R. A., 2002;

Cosmovici, A., Psihologie generală, Editura ,,Polirom”, Iași, 1996;

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie școlară, Editura ,,Polirom”, Iași, 1999;

Crețu, C., Teoria curriculum-ului și conținuturile educației, Editura Univ. „Al. I. Cuza”, 1999;

Cucoș, C., Pedagogie, Editura ,,Polirom”, Iași, 2000;

Dumitriu G., Dumitriu, C., Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004;

Dumitriu, C., Sacară, L., Pedagogie I : Suport pentru curs și seminar, Editura ,,Alma Mater”, Bacău, 2007;

Gherghina, D., Novac, C., Dănilă, I., Pușcașu, P., Gherghina, M., Bunăiașu, C., Turean, M., Toader, M., Vulpe, V., Draica, V., Crețoi, E., Cristici, V., Vețeleanu, A., Dănilă, A., Balaci, D., Dobre, M., Șerban, D., Dănilă, L., Dima, E., Matei, C., Ghiță, O., Rugină, C., Korka, A., Ozun, N., Proiectarea pedagogică a procesului de predare – învățare la limba și literatura română în ciclul primar, gimnazial și liceal, Editura ,,Didactica Nova”, Craiova, 2005;

Gugiuman, A. și colab., Introducere în cercetarea pedagogică, Editura Tehnică, Chișinău, 1993;

Holban, I., Cunoașterea elevului, o sinteză a metodelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978;

92

Ionescu, M., Preda, V., Îndrumător pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire, Universitatea Cluj-Napoca, 1983;

Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura ,,Dacia”, Cluj-Napoca, 1995;

Iucu, R. B., Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura ,,Polirom”, Iași,

2000;

Mâță, L., Ghid de pregătire psihopedagogică pentru gradele didactice, Editura ,,Alma Mater”, 2010;

Miftode, V., Introducere în metodologia inverstigației sociologice, Editura

,,Junimea”, Iaș, 1982;

Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996;

Zlate, M., Introducere în psihologie, Casa de Editură și Presă ,,Șansa” SRL, București, 1994;