Conflictele din Clasa de Elevi din Ciclul Primar. Metode de Rezolvare

PLAN LUCRARE

CONFLICTUL ȘI MODALITĂȚI DE ABORDARE TEORETICĂ ALE ACESTUIA.

Noțiunea de conflict

Modalități teoretice de abordare:

II. SPECIFICUL CONFLICTELOR ÎN MEDIUL ȘCOLAR ( ciclul primar)

– Cauze.

-Modalități de manifestare:

-Elevi- elevi

-Elevi- cadre didactice

– Cadre didatice –părinți

– Violența ca formă extremă a conflictului

– Efecte asupra procesului de învățământ

III..MANAGEMENTUL CONFLICTELOR ÎN CLASA DE ELEVI DIN CICLUL PRIMAR

-Reguli, principii pentru rezolvarea conflictelor

-Metode de rezolvare a conflictelor

– Efecte asupra calității procesului de învățământ

CONCLUZII

IV. CERCETARE

V. BIBLIOGRAFIE 

CONFLICTUL ȘI MODALITĂȚI DE ABORDARE TEORETICĂ ALE ACESTUIA

Introducere

Cunoașterea copilului, din punct de vedere psihopedagogic, este o activitate care presupune o mare responsabilitate din partea oricărui individ care dorește să aprofundeze acestă temă. Cunoașterea copilului este importantă dar este și necesară, această cunoaștere venind în sprijinul cadrelor didactice care desfășoară activități cu preșcolarii. Cadrele didactice trebuie să aplice principiul tratării individuale a fiecărui copil ca pe o persoană unică, deosebită. De la această idee pornește și lucrarea de față, ideea tratării într- un mod individualizat a fiecărui copil, urmărind punerea în evidență a principalilor factori de personalitate a copilului, factori prin intermediul cărora performanțele copiilor se pot dezvolta, pot varia.

Consider că pentru a avea reușită în acest domeniu un cadru didactic trebuie să- i cunoască pe copii, iar cunoscânu-i să îi educe.

Lucrarea de față se dorește a fi o valorificare a tuturor elementelor teoretice în practica la catedră, o analiză concretă, cu aplicabilitate în viața de zi cu zi la catedră a cadrului didactic care lucrează cu elevii.

Cercetarea lucrării are drept scop determinarea cauzelor dar și a influențelor pe care le au elevii în determinarea stadiilor conflictuale. De multe ori copiii școlari ot să fie puși în situația de a fi victimă a conflictului sau pot deveni martor a unui act conflictual.

În prezent conflictul a devenit un lucru obișnuit în școală, în relația dintre elev- elev sau chiar în relațiadintre elv și cadrul didactic.

În prima parte a prezentei lucrări mă gândesc să realizez abordarea teoretică a conflictului, studierea acestuia din punct de vedere teoretic, încercâmd să reliefez definițiile date de diferiți specialiști noțiunii de conflict, precum și modalitățile de abordare teoretică a acestuia.

Capitolul II este dedicat mediului școlar, în special mediului primar, și specificului conflictului în acest mediu. Conflictul se manifestă în diferite moduri. În acest capitol voi trata și conflictele apărute între diferiți actori ai scenei școlare: elevi, cadre didactice, părinți- interacțiunea dintre aceștia și conflicte.

Capitolul III abordează tema managementului conflictelorși a regulilor de abordare a conflictelor. Pe lângă aceste reguli, voi prezenta princiii și metode de rezolvare aconflictelor în clasa de elevi.

Partea a II- a a lucrării este reprezentată de partea de cercetare. În cadrul acestei părți voi demonstra legătura dintre statutul și genul subiectului și influența pe care o are asupra situațiilor conflictuale, precum și surprinderea creșterii conflictului la copiii școlari, precum și investigarea diferențelor în percepția conflictului profesor-elev în mediul școlar la elevi și stabilirea unui set de recomandări în ce privește intervenția diferențiată, asupra diminuării fenomenului din acest punct de vedere.

Diferențele semnificative în percepția violenței profesor-elev, in ce privește intensitatea și cauzele violenței, din perspectiva fetelor/ băieților, respectiv martorilor/ victimelor reprezintă o altă premisă a acestei lucrări.

Iar evidențierea caracteristicilor psihologice care s-au modificat determinând conflictele care apar la copii. și surprinderea modului de manifestare al conflictului la copii școlari mici.

Noțiunea de conflict

“Conflictul este sămânța din care răsare și crește progresul”.

Evoluția în timp a conflictelor a cunoscut, în literatura de specialitate perspective și unghiuri de abordare diferite. În opinia autorului S.P.Robbins viziunea de tip interacționist asupra conflictului, mult mai echilibrată și mai realistă a început să-și facă loc, treptat, în rândul specialiștilor și teoreticienilor conflictului. Astfel, conflictul nu mai e privit doar ca un proces negativ, distructiv care să fie cât mai repede aplanat și eliminat ci în anumite condiții și la un anumit nivel poate deveni și un factor de stimulare a energiilor pozitive ale părților aflate în conflict.

Această precizare este esențială deoarece ridică o întrebare fundamentală legată de acest aspect ; dacă conflictul poate avea atât aspecte pozitive cât și negative, care sunt condițiile care să-l mențină în aria funcționalitații și eficienței sociale ?

Întreaga omenire a pășit în noul secol și mileniu cu speranța că acesta va fi mai bun, mai pașnic, și cu un parcurs diferit față de cel trecut. În prezent, conflictul, stările de criză, au devenit cotidiene, și, la fel ca și războiul, conflictul a devenit o noțiune universală, o continuare a riscurilor și a amenințărilor din mediul internațional de securitate, potențial generatoare de crize și conflicte, care nu fac decât să determine o gamă extrem de variată de conflicte și crize subsecvente atât prin natură, cât și prin intensitatea, viteza de evoluție și amploarea acestora. În prezent, conflictele sunt cele care amenință securitatea valorilor umane și materiale. Aceste amenințări au cauze din ce în ce mai profunde, dar au și implicații din cele mai grave și cu necesitatea unei intervenții rapide pentru gestionarea acestora. Și acestea nu se manifestă doar la nivel strategic – ci de la cele mai mici nivele organizaționale.

În accepțiunea contemporană noțiunea de conflict semnifică întâlnirea unor sentimente, valori sau interese contrare, care se opun. În interacțiunea dintre două sau mai multe persoane, fiecare se prezintă cu bagajul său de informații, diferite sau diferit procesate, de motive, interese, așteptări, convingeri, credințe, atitudini, valori, opțiuni.

Oamenii trăiesc și muncesc împreună. Este important pentru ei să se înțeleagă unii cu alții. În același timp, conflictele reprezintă o realitate cotidiană pentru fiecare om. Într-o colectivitate umană trebuie să acceptăm conflictele ca fiind absolut normale, iar rezolvarea lor trebuie să fie un proces de grup, deoarece orice grup uman cuprinde membri cu personalități diferite, cu motivații diferite și cu un potențial de muncă și creație care diferă foarte mult.

Persoanele trebuie să fie pregătite pentru a reuși să acționeze eficient atunci când sunt implicate într-un conflict. Este indicat ca persoanele implicate într- un conflict să fie conștiente de anumite coordonate ale conflictelor: conflictul este o parte firească a vieții de zi cu zi, o realitate a vieții cotidiene, într-un conflict sentimentele sunt importante, câteodată nu ajungem la motivele conflictului și nu-l putem rezolva până când nu luăm în considerare sentimentele neconștientizate, poate fi o forță pozitivă pentru creșterea personală și schimbarea socială; conflictul poate fi tratat pe căi pozitive sau negative; reprezintă o parte inerentă a relațiilor umane; abordat printr-o gândire pozitivă- conflictul poate avea rezultate creative, abordat printr-o gândire negativă- conflictul poate avea rezultate distructive atât din punct de vedere emoțional, spiritual, cât și fizic; conflictul poate deveni o sursă de maturizare și învățare, ajută la descoperirea propriilor valori și credințe, la sănătatea mentală și individuală; capacitățile de management al conflictului pot fi învățate; prin practică putem îmbunătăți comunicarea, negocierea, medierea conflictelor; modul în care definim o problemă determină dacă și cum o vom rezolva (cu cât definim mai clar problema, cu atât mai ușor vom găsi o soluție).

Termenul de „conflict” își are originea în latinescul conflictus, care semnifica ciocnire, luptă, confruntare deschisă.

Conflictul apare ca o confruntare de idei între indivizi sau grupuri, cu posibile soluții pentru creșterea performantelor organizației. Cazul cel mai frecvent este oferit de persoane sau compartimente care participă la realizarea unor obiective comune. Acestea pot fi de acord cu obiectivele, dar se pot afla în conflict în ceea ce privește modalitățile de realizare a lor.

Conflictele sunt prezente inevitabil în toate domeniile activității umane supuse schimbării. În consecință, este normal să existe o mare diversitate de definiții. Conflictele au o reputație proastă și presupun, în mod tradițional, la nivelul opiniei comune, o trimitere la violență și deci, o valorizare negativă în definire: „conflict – neînțelegere, ciocnire de interese, dezacord, antagonism; ceartă, diferend, discuție (violentă)”. Când diferențele dintre oameni nu sunt acceptate, apare dezacordul, verbalizat sau nu; este prima formă de conflict care, dacă nu este tratată corespunzător, conduce la conflicte deschise, uneori violente, cu tot cortegiul lor de daune și reparații costisitoare.

Pentru a modela analiza conflictului , a fost realizat un model general acceptat despre abordarea conflictuală.

Fig. 1.1. – Construcția conceptuală a managementului conflictului.

Literatura de specialitate ne relatează o serie de criterii de clasificare a conflictelor. Numărul acestor criterii, gradul de diversificare a tipurilor de conflicte sunt importante în măsura în care recunoașterea formelor de manifestare a conflictelor, identificarea cauzelor apariției lor permit persoanelor implicate să aprecieze evoluția și cele mai adecvate modalități de gestionare a conflictului.

După sfera de cuprindere a conflictului, distingem:

Conflictul intrapersonal – este conflictul individului cu el însuși, generat de motivații, concepții, sentimente sau exigente contradictorii.

Conflictul interpersonal – este conflictul care apare între indivizi ale căror interese, obiective, sisteme de valori, atitudini, comportamente, sunt divergente.

Stadiile conflictelor:

Confl. latent –> Confl. perceput –> Confl. simțit –> Conf. manifestat –> Confl. final

Conflictul latent( etapa de dezvoltare a conflictului la care acesta abia este suspectat sau perceput).

Conflictul perceput( problemele încep să fie percepute, iar toți cei implicați în conflict recunosc apariția acestuia).

Conflictul simțit( cei implicați nu numai că știu de existența lui, dar simt deja stările de tensiune create, de anxietate, de enervare sau supărare).

Conflictul manifestat( oamenii implicați încep să se manifeste prin comportamentul propriu la frustrare și prin blocarea opozanților).

Conflictul final( momentul în care problemele au fost rezolvate sau amânate pentru mai târziu).

Principiile rezolvării unui conflict:

identificarea tipului de conflict

cauzele ce l-au determinat;

ierarhizarea intereselor părților implicate în conflict;

respectarea opiniei fiecărei părți implicate în conflict;

evitarea subiectivismului

Conflictul în viziunea lui Daniel Sapiro este asociat cu un arbore. Fiecare parte a lui reprezintă o parte componentă a conflictului.

Solul- mediul social în care izbucnește conflictul ( familia, colectivul, societatea)
Rădăcina – cauzele multiple ale conflictului.
Tulpina – părțile implicate în confllict
Scorbura – problema clar definită a conflictului
Florile – emoțiile proprii pozitive și negative ale celor implicați în conflict
Frunzele – acțiunele concrete ale persoanelor implicate
Fructul – soluția rezolvării conflictului.

Definiții ale conflictului:

Conflictul este un concept complex, multidimensional. Termenul de conflict evocă, de obicei, imagini ale unor stări de lucruri nedorite. Nu prezența conflictului în sine determină rezultatul oricărei situații de conflia conflictului.

Solul- mediul social în care izbucnește conflictul ( familia, colectivul, societatea)
Rădăcina – cauzele multiple ale conflictului.
Tulpina – părțile implicate în confllict
Scorbura – problema clar definită a conflictului
Florile – emoțiile proprii pozitive și negative ale celor implicați în conflict
Frunzele – acțiunele concrete ale persoanelor implicate
Fructul – soluția rezolvării conflictului.

Definiții ale conflictului:

Conflictul este un concept complex, multidimensional. Termenul de conflict evocă, de obicei, imagini ale unor stări de lucruri nedorite. Nu prezența conflictului în sine determină rezultatul oricărei situații de conflict, ci alți factori, în particular modul în care este abordat conflictul. Din perspectivă psihologică și psiho-socială, conflictul este considerat o trăsătură normală și inevitabilă a activității umane, ceea ce nu înseamnă, însă, că dezastruoasele consecințe ce pot rezulta din abordarea necorespunzătoare a conflictului sunt inevitabile sau dezirabile, ci dimpotrivă.

Conflictul este urmărirea de scopuri incompatibile de către grupuri diferite.

Nu toate conflictele presupun o incompatibilitate de scopuri. Conflictele pot să apară, însă, între părți care urmăresc același obiectiv sau între părți care au interese foarte diferite. Starea conflictuală poate exista și fără interese mutual exclusive. Leigh Thompson (2000) oferă un model al conflictelor în funcție de impactul între ceea ce el numește „starea obiectivă a lumii” și percepțiile subiective ale părților din conflict. Conflictul poate fi, astfel, real (conflictul există și persoanele îl percep ca atare), latent (există dar nu este perceput), fals (nu există, dar este perceput), sau inexistent (nici nu există, nici nu este perceput).

Majoritatea analiștilor din domeniul relațiilor internaționale, un domeniu predilect pentru teoria soluționării conflictelor subliniază, de asemenea, incompatibilitatea intereselor în definiție:

Conflictul este o condiție socială care apare când doi sau mai mulți actori urmăresc scopuri mutual exclusive sau mutual incompatibile. În relațiile internaționale comportamentul conflictual poate fi înțeles ca război sau amenințare cu declanșarea războiului;

Stephen P. Robbins (1998) definește conflictul ca fiind un proces care începe când o parte percepe că o altă parte a afectat sau este pe cale să afecteze negativ ceva care o anumită valoare pentru prima parte.

Pruitt și Rubin (1986) consideră că, conflictul este divergența percepută de interese sau o credință ca aspirațiile curente ale părților nu pot fi atinse simultan.

Hocker și Wilmot (1985) susțin că, conflictul se referă la interacțiunea unor persoane, grupuri interdependente care percep scopuri incompatibile și interferență reciprocă în atingerea acestor scopuri.

Diferitele evenimente ale vieții pot deveni factori de stres, factori care nu trebuie neglijați. Un studiu realizat de dr. Thomas S. Holmes și colegii săi de la Universitatea din Washington a pus în evidență o ierarhie a șocurilor din viața de zi cu zi care pot induce stresul. Stabilind criteriul referință la 100 de puncte pentru moartea unei persoane dragi (soțul sau soția), specialiștii acestei universități au evaluat cu 73 de puncte divorțul, închisoarea cu 63, pensionarea cu 45, schimbările în muncă cu 36, schimbarea responsabilităților în muncă cu 29, iar încălcările minore ale legii cu 11 puncte.

Fig. 2. Evenimente din viața de zi cu zi care induc stresul

Aceste definiții sunt construite în mod voit foarte general pentru a include toate tipurile de conflicte. Practic, definirea prin interacțiune, percepție și opoziție, marchează punctul în care orice activitate sau interacțiune aflată în desfășurare se transformă într-un conflict între părți.

Conflictul reprezintă interferența intențiilor unui agent sau a unui grup în eforturile de atingere a unor obiective de către un alt individ sau grup. Se presupune că cele două părți implicate au obiective incompatibile, astfel încât atingerea obiectivului de către una dintre părți determină imposibilitatea atingerii de celalată parte implicată. Conflictul poate deveni astfel o strategie pentru atingerea obiectivelor superioare prin interferența cu progresul înregistrat de celelalte părți.

Conflictul nu poate fi identificat cu concurența. În timp ce concurența presupune de asemenea obiective incompatibile între părți, aceasta nu implică interferența (cel puțin în situațiile în care concurența este fairplay). Efectul acțiunilor întreprinse depinde numai de comportamentul fiecărei părți în atingerea obiectivelor și nu din interferența cu comportamentele celorlalte părți.

1.3. Stagii ale procesului conflictual:

Conflictul este un proces dinamic. Identificarea stagiilor de evoluție a procesului conflictual oferă o înțelegere a acestor mecanisme conflictuale și permite identificarea strategiilor de soluționare. Robbins (1998) prezintă cinci stagii majore ale procesului conflictual: opoziția potențială sau incompatibilitatea, cunoașterea și personalizarea, intențiile de abordare a conflictului, comportamentul, rezultatele.

Primul pas în procesul conflictual este existența condițiilor pentru ca un conflict să poată izbucni. Aceste condiții pot fi sintetizate în trei categorii generale: comunicare, structură și variabile personale.

Comunicarea poate fi o sursă serioasă de conflict dacă generează forțe contradictorii în percepția părților. Aceste forțe opuse rezultă din dificultăți semantice, neînțelegeri și „zgomot” în canalele de comunicare.

Structura. Opoziția potențială sau incompatibilitatea poate să fie generată și de cauze care țin de structura organizației sau grupului din care fac parte părțile ce vor intra în conflict.

Variabile personale. Probabil cea mai utilă variabilă în studiul conflictului social o constituie sistemele de valori diferite.

Cunoașterea și personalizarea. Dacă condițiile menționate în modulul precedent afectează negativ un lucru important și de valoare pentru una dintre părți, potențialul pentru opoziție se transformă în conflict. Percepția este un element necesar. Astfel, una sau mai multe părți trebuie să fie conștientă de existența condițiilor antecedente. Cu toate acestea, faptul că un conflict este perceput nu înseamnă că este și personalizat. Pe de altă parte, este necesar să amintim că emoțiile joacă un rol extrem de important în stabilirea și formarea percepțiilor (emoțiile negative produc suprasimplificarea lucrurilor și interpretări negative, iar cele pozitive măresc tendința de a vedea aspecte diverse ale legăturilor dintre elementele unei probleme).

Intențiile intervin între percepțiile, emoțiile oamenilor și comportamentul lor deschis. Intențiile sunt decizii de a acționa într-un anumit mod într-o situație conflictuală.

Pot fi identificate cinci intenții majore de abordare a conflictelor: abordarea ocolitoare, abordarea îndatoritoare, abordarea competitivă, abordarea concesivă și abordarea colaborativă.

Comportamentul. Când oamenii se gândesc la conflicte, ei tind să se concentreze asupra acestui stagiu. Aici conflictele devin vizibile. Acesta include acțiunile, declarațiile și reacțiile părților conflictuale. Acest stadiu poate fi descris ca fiind un proces de interacțiune dinamică.

După gradul de intensitate, conflictele pot fi clasificate astfel: neînțelegeri minore, forme subtile; sfidare deschisă a celuilalt și îndoieli asupra lui; atacuri verbale, amenințări și ultimatum-uri, atacuri fizice agresive, eforturi deschise, vizibile de a distruge partea cealaltă. Aceste conflicte pot fi situate ca un continuum.

Rezultatele. Interacțiunea dintre părți se finalizează cu anumite consecințe. Aceste consecințe pot fi funcționale, dacă conflictul se finalizează cu o îmbunătățire a performanței grupului, sau pot fi disfuncționale, dacă duc la o diminuare a performanței acestuia.

1.4. Tipuri de conflict

Psihologul Abraham Maslow a surprins în societatea americană "teama de conflicte, de neînțelegeri, ostilitate, antagonism și animozități." La o scară mai redusă, aceste temeri se reflectă în atitudinile situațiilor conflictuale la nivel de individ. În cazul relațiilor umane, baza o reprezintă dezvoltarea înțelegerii reciproce și a încrederii între părțile conflictuale. Accentul se pune pe comunicare și încredere, în speranța că părțile vor înțelege faptul că a colabora este mai productiv decât de a acționa în contradictoriu. Relațiile umane oferă o perspectivă optimistă asupra oamenilor, aceștia ajutându-se unii pe ceilalți și, prin colaborare, urmând a fi mai receptivi la îndemnurile de a lucra împreună pentru binele universal.

Ambele abordări prezintă însă o serie de limite. Este dificil a se stabili reguli valabile pentru toate situațiile, și în special în situațiile de incertitudine. Relațiile umane eșuează de asemenea în întrezărirea obținerii unui posibil beneficiu de pe urma conflictelor.

Conflictele pozitive (productive) previn stagnarea, stimulează interesul și curiozitatea, surprind probleme și susțin identificarea soluțiilor pentru acestea și reprezintă baza pentru evoluția indivizilor și a societății. Ele determină schimbarea situațiilor existente, reprezentând forța care pune în mișcare creativitatea și inovația. Acestea. "Conflictul pozitiv poate testa ideile, poate stimula generarea de alternative referitoare la o decizie și împiedica luarea pripită de decizii, poate ridica nivelul de înțelegere a problemelor, poate crește implicarea membrilor grupului, poate stimula interesul și interacțiunea, gândirea creativă și deci calitatea deciziilor și aderarea la implementarea lor."

Conflictele pozitive permit indivizilor să se dezvolte, să rezolve problemele într-o manieră mai eficientă. Conflictele pozitive îi ajută pe indivizi să înțeleagă că ceea ce înainte era considerat de la sine înțeles, sau procedurile sau tehnicile de lucru cu care erau obișnuiți pot fi învechite, stimulând astfel creativitatea și utilizarea acesteia pentru rezolvarea problemelor.

Conflictele negative (distructive) reduc cooperarea și munca în echipă, produc violență și ostilitate, distrug existentul fără să îl înlocuiască și conduc mai degrabă la moarte și distrugere decât la progres. Cheia unui management de succes o reprezintă obținerea unor rezultate pozitive atunci când conflictul poate fi distructiv. În mod evident, aceasta impune faptul ca cei care dețin anumite funcții-cheie în societate sau managerii, să adopte noi valori cum ar fi abordarea conflictului ca pe o sursă de potențial pozitiv și să renunțe la tratarea conflictelor doar din prisma distructivă a acestora.

Există două tipuri de conflict care nu sunt productive. Primul este reprezentat de "conflictul gratuit" – care apare ca rezultat al limbajului folosit în discuțiile cu ceilalți. De exemplu, dacă în cadrul unei ședințe un participant îi spune altuia că este un "stupid" (sau folosește orice alt cuvânt care l-ar putea ofensa) atunci s-ar crea cu siguranță un conflict care nu este productiv. Al doilea tip de conflict este acela în care, indiferent de problemă, modul de abordare il face de nerezolvat, iar comportamentul fiecărei persoane implicate demonstrează o dorință ieșită din comun de "a pune gaz pe foc". Ceea ce începe ca un simplu dezacord se poate transforma cu ușurință într-o situație care să genereze sentimente negative, iar indivizii tind să se apere unii de ceilalți în loc să lucreze împreună pentru înlăturarea problemei. Adesea, în cazul conflictelor dintre doi indivizi, se folosește sintagma "conflict de personalitate" și care se referă la situații care s-au repetat de-a lungul timpului și care nu au fost rezolvate. În acest caz limbajul utilizat este total diferit față de cel folosit în cazul conflictelor pozitive. Efectele conflictelor negative pot fi profunde. În primul rând, se creează sentimente negative puternice în rândul celor implicați. Aceștia își pierd timpul și energia încercând să găsească modalități de a-i învinge pe ceilalți, căutând sprijin în alte părți. În al doilea rând, aceste conflicte au o acțiune negativă deoarece se consumă inutil timpul, resursele și energia.

Conflictele negative pot fi recunoscute și după următoarele caracteristici:

• Conflictul între părți se desfășoară pe o perioadă considerabilă și implică un număr mare de probleme, deviind de la cea inițială;

• Indivizii au renunțat la a rezolva conflictul și au început să contabilizeze "victoriile" și "înfrângerile";

• Oamenii sunt "etichetați";

• Indivizii se concentrează foarte mult, dacă nu chiar în exclusivitate, pe aspecte personale, cum ar fi comportamentul, modul de gândire, defectele fizice ale celorlalți;

Modalități teoretice de abordare a conflictelor:

Modalitățile de analiză a conflictului sunt diferite, în funcție de cauzele care îi sunt atribuite, de stilul de acțiune al managerului și de modul în care este văzută organizația. Aderența la o anumită perspectivă implică un anumit mod de a gândi și soluționa conflictul, aplicarea anumitor strategii acționale și rezolutive.

Ținând cont de toate acestea, se disting patru perspective de abordare a conflictului: tradițională (unitară, integrativă), pluralistă (comportamentală), interacționistă și radicală.

Perspectiva tradițională pornește de la ideea ca orice organizație este un tot unitar, cu scopuri bine definite, pentru care orice tentativă de conflict este considerată un lucru “rău”, care strică ordinea organizației. Cauzele conflictului sunt determinate de lipsa înțelegerii între indivizi, slaba comunicare, pierderea încrederii în ceilalți. Astfel de accidente sunt considerate că nu au loc din cauza indivizilor, căci ei sunt văzuți ca fiind înțelegători și buni, ci responsabilitatea revine mediului.

Aceasta viza perspectivele inițiale asupra conflictului care presupuneau că toate conflictele sunt rele. Conflictul era văzut negativ și era asociat în mode obișnuit cu termeni ca violență, distrugere și iraționalitate. Această perspectivă solicită schimbări ale realității care a generat conflictele.

Perspectiva pluralistă arată o atitudine mult mai favorabilă față de conflict în comparație cu perspectiva tradițională. Conflictul este un fenomen natural ce poate fi întâlnit în toate organizațiile, este inevitabil și nu poate fi eliminat de la început, deci trebuie acceptat. În anumite condiții, poate spori performanța individuală și de grup.

După cum menționează și denumirea, cauzele conflictului sunt multiple. Premisa de bază este aceea a caracterului limitat al resurselor, la care se adaugă: divergența intereselor, multitudinea scopurilor și varietatea obiectivelor.

Perspectiva interacționistă, asemănător celei pluraliste, consideră necesară menținerea unui anumit nivel al conflictului, prin care grupul să dezvolte unele atitudini autocratice și creative. De aceea, liderii unor astfel de organizații trebuie să nu ocolească, ci chiar să provoace în mod controlat mici conflicte. Perspectiva interacționistă se referă la caracterul benefic al conflictului, dar văzut între anumite limite și cu anumite condiții. Când aceste condiții nu sunt respectate se vorbește de caracterul distructiv al conflictului.

Această perspectivă chiar încurajează conflictul, pornind de la ipoteza că un grup pașnic, armonios și cooperant riscă să devină static, apatic, și să nu răspundă nevoii de schimbare, inovație și îmbunătățire. Contribuția majoră a grupului interacționist este că încurajează liderii de grup să mențină un nivel al conflictului suficient cât să păstreze dinamismul, creativitatea și autocritica grupului.

Teoria interacționistă nu susține că toate conflictele sunt bune. Evaluarea se face prin analiza funcțiilor pe care le îndeplinește conflictul în cadrul unui grup. Unele conflicte susțin obiectivele grupului și îi îmbunătățesc performanța – aceste conflicte sunt funcționale, eficiente. Există, firește, și forme disfuncționale, distructive, de conflicte care blochează activitatea grupului.

Perspectiva radicală – este diferită de perspectivele anterioare prin faptul că pornește de la ideea antagonismului dintre clase ca urmare a modului de distribuire a puterii în societate. Susținătorii perspectivei radicaliste consideră că atât conflictele manifeste, cât și cele latente sunt generate de distribuția asimetrică a puterii, asociată cu raporturi de dominare și exploatare. In cadrul oricărei organizații astfel de conflicte nu pot fi soluționate decât prin confruntare deschisă, începând cu proteste și ajungând chiar la manifestări violente.

Prin această perspectivă conflictele sunt normale pentru toate organizațiile și grupurile. De vreme ce conflictele sunt inevitabile, școala relațiilor umane sugerează acceptarea conflictelor. Susținătorii acestei perspective încearcă să raționalizeze conflictul.

Perspectivele prezentate, alături de alte perspective de abordare a stărilor conflictuale, ca de altfel întreaga literatură sociologică de specialitate demonstrează, pe de o parte efectele negative ale nerezolvării sau a proastei gestionări și rezolvări ale conflictului, iar pe de altă parte cum pot fi transformate conflictele în factori de progres, elemente esențiale ale inovațiilor sociale sau mijloace de eficientizare a eforturilor colective.

2.1 Abordarea clasică propune patru căi:
1. stăpânirea – soluționarea conflictului în favoarea unei părți care este complet satisfăcută în timp ce cealaltă parte este complet nesatisfăcută;
2. compromisul – satisfacerea parțială a ambelor părți;
3. integrarea – satisfacerea completă a ambelor părți;
4. separarea părților aflate în conflict.

2.2Alte metode de abordare a conflictelor:
1. apelul la scopuri sau amenințări supraordonate – identificarea unor obiective sau amenințări comune de nivel superior care nu pot fi atinse sau evitate decât prin cooperarea părților;
2. apelul la „cea dea treia parte" (concilierea) sub mai multe forme:
– inchizitorială – cea dea treia parte integrează părțile după care dă un verdict final obligatoriu;
– arbitrajul – cea dea treia parte se informează asupra situației conflictuale, audiază părțile și ia o decizie finală obligatorie pentru părțile care au acceptat arbitrajul;
– medierea – cea dea treia parte are un rol consultativ și menirea de a furniza recomandări care nu sunt decât orientative pentru părțile din conflict.

2.3 Procedee de abordare a conflictelor fără luptă și fără a ceda

Negocierile

Constau în discuții nemijlocite, purtate în scopul de a ajunge la o înțelegere, la încheierea unei tranzacții sau la rezolvarea unei probleme. Înțelegerea se stabilește atunci când este acceptată de toate părțile: ea trebuie deci să satisfacă nevoile tuturor părților implicate.

Medierea

Uneori, mai ales atunci când părțile sunt numeroase sau problema foarte complexă, se întâmpină greutăți în stabilirea și respectarea regulilor și procedurilor. În acest caz există riscul ca negocierile să devină haotice și să se termine într-un eșec. O soluție este folosirea unuia sau mai multor facilitatori, persoane imparțiale și neutre care au în sarcină modul de desfășurare a discuțiilor.

Arbitrajul

Atunci când părțile nu reușesc să găsească o cale de a elabora împreună soluția unei probleme, se pot adresa arbitrajului. Acest lucru se întâmplă de obicei când părțile nu se simt competente să judece situația, când între ele există diferențe ireconciliabile sau când comunicarea este profund alterată. Părțile trebuie să se oblige să respecte decizia arbitrajului, indiferent care va fi ea. Arbitrul este un expert independent care analizează și interpretează aspectele diferendului și propune o soluție. Participanții au influență numai în alegerea arbitrului.

Judecata

Oamenii preferă adesea procedurile juridice deoarece accepțiunea generală este că ele sunt cele mai legitime și definitive. Ele judecă litigiile conform unui sistem de legi în vigoare, care nu sunt altceva decât un sistem de norme oficial. Demersul juridic constituie un procedeu care nu necesită acordul celeilalte părți.

SPECIFICUL CONFLICTELOR ÎN MEDIUL ȘCOLAR ( ciclul primar)

Conflictul este o realitate firească a vieții cotidiene, inerentă în relațiile interumane (profesorul și școlarul au experiențe de viață diferite, percepții ale realității diferite, dispoziții diferite). Pentru profesori, situațiile conflictuale constituie unele dintre cele mai grele teste de abilitate și deontologie profesională, dat fiind că o situație conflictuală are implicații atât asupra canalelor de comunicare, cât și asupra mediului în care evoluează participanții. Comunicarea interpersonală realizată în diverse situații didactice are loc într-un mediu deosebit (mediul școlar) și într-un context specific (școala sau un spațiu adiacent acesteia). Întotdeauna un conflict poate fi soluționat dacă se cunosc sursele, dacă se respectă cele trei principii strategice de rezolvare și dacă se dorește efectiv dezamorsarea și instalarea armoniei (printr-un management corespunzător).

Pentru rezolvarea conflictelor se cunosc foarte multe strategii, dar în mediul școlar se pot folosi urmatoarele:

–         ascultarea părerilor celor implicați în conflict, apelând la empatie pentru a le înțelege;

–         găsirea unor puncte comune pozitive de la care să se plece în găsirea soluțiilor;

–         punerea unuia în situația celuilalt;

–         cooptarea și antrenarea părților în conflict la realizarea unor proiecte comune;

–         analiza consecințelor pozitive și negative;

–         cererea de scuze în mod direct, dând și explicațiile necesare în fața clasei;

–         aflarea motivului real care a generat starea de tensiune;

–         analiza obiectivă a celor expuse;

–         discuții cu fiecare în parte;

–         se impune și discutarea conflictului la nivelul grupului, ca studiu de caz;

–         participarea unei părți neutre pentru a media și a consilia pe cei în cauză;

–         implicarea în discuții și a altor factori interesați (părinți, prieteni, consilier, etc.);

–         schimbarea grupului sau reconstruirea lui după alte criterii;

–         în cazul unor abateri și devieri grave de comportament se face apel la diverși factori de specialitate ( medici, juriști, psihologi, etc );

–         folosirea sistemului de sancțiuni și pedepse;

–         raportarea ambelor părți la situații mult mai dificile, obstacole, amenințări ;

Elementul determinant în actul comunicării este emițătorul(sursa) care în situații de conflict școlar se manifestă plenar, ieșind în evidență. Deoarece profesorul – emițător deține controlul asupra actului de comunicare, se impune ca în situații conflictuale să acționeze prompt, să identifice în timp util sursele conflictului și să stabilească strategia de dezamorsare a conflictului și normalizare a climatului didactic.

Analiza oricărui conflict școlar relevă faptul că orice situație de comunicare afectată de o tensiune/conflict devine automat dependentă de trei factori:

– sursa (emițătorul),

– mesajul,

– mediul și canalele de comunicare. Într-un conflict, sentimentele sunt foarte importante pentru că nu pot fi controlate, (îndeosebi cele neconștientizate, umorile, patimile, vanitatea etc.); Modelul de dezvoltare și stingere a unui conflict școlar presupune cinci etape relativ distincte:

1. Dezacordul – apariția diferențelor între membrii grupului școlar;

2. Confruntarea – apar acțiuni ce susțin opiniile, cerințele sau convingerile fiecărei părți;

3. Escaladarea – violența verbală se transformă în violență fizică sau morală;

4. Descaladarea – începe negocierea (trecerea de la tensiune, iraționalitate, spontaneitate, lipsa de logică la o discutare normală a intereselor parților aflate în conflict);

5. Rezolvarea – intervine mediatorul, ca “a treia parte” neutră, imparțială și obiectivă;

2.1 Cauze ale conflictelor:

Șcοala nu еstе dοar lοcul undе еlеvii рrimеsc infοrmații, ci, dе asеmеnеa, cеl mai imрοrtant sрațiu реntru sοcializarеa tinеrilοr. Τοt șcοala еstе lοcul undе еlеvii vοr avеa dе-a facе cеl mai рrοbabil cu cοnflictе. Ființa umană trăiеștе într-un mеdiu sοcial fοrmat din indivizi cu caractеrе, mеntalități și οрinii difеritе, cееa cе gеnеrеază în anumitе cοndiții situații cοnflictualе.

Cοnflictеlе sunt dеzacοrduri în cееa cе рrivеștе aрtitudinilе, scοрurilе, amеnințarеa valοrilοr реrsοnalе, luрta реntru рutеrе, în рlasarеa rеsрοnsabilității, рrοcеduri mеtοdе, rοluri еtc. Într-ο cοlеctivitatе umană trеbuiе să accерtăm cοnflictеlе ca fiind absοlut nοrmalе, iar rеzοlvarеa lοr trеbuiе să fiе un рrοcеs dе gruр, dеοarеcе οricе gruр uman cuрrindе mеmbri cu реrsοnalități difеritе, cu mοtivații difеritе și cu un рοtеnțial dе muncă și crеațiе carе variază în limitе fοartе largi. Cauzеlе cοnflictеlοr sunt fοartе divеrsе : intеrрrеtarеa difеrită a rеalității; infοrmațiilе insuficiеntе рrеϳudеcăți, stеrеοtiрii, cοmunicarеa dеfеctuοasă, frustrărilе rереtatе, liрsa dе încrеdеrе, tοlеranța scăzută, situațiilе strеsantе, difеrеnțеlе dе tеmреramеnt și dе valοri, invadarеa sрațiului реrsοnal. Analiza cauzеlοr рοatе οfеri atât mοdalități dе рrеvеnirе a cοnflictеlοr, cât și sοluții alе cοnflictеlοr dеϳa ехistеntе. Sе cοnsidеră ca fiind mai οрοrtună рrеvеnirеa cοnflictеlοr dеcât căutarеa unοr sοluții dе aрlanarе a acеstοra. Εхреriеnța șcοlii în рrеvеnirеa și cοmbatеrеa fеnοmеnеlοr dе viοlеnță еstе rеlativ limitată, stеrеοtiрă, bazată ре sancțiunе și ехcludеrе și mai рuțin ре рrеvеnțiе. Ρеntru рrеvеnirеa cοnflictеlοr șcοlarе sе rеcοmandă idеntificarеa timрuriе a еlеvilοr cu рοtеnțial viοlеnt, imрlicarеa activă și valοrificarеa intеrеsеlοr și aрtitudinilοr acеstοra si еvitarеa cеntrării ехclusiv ре sancțiunе.

Factοrii cauzatοri dе altеrcații sunt în acеst caz următοrii:

-οbοsеala , cοncерt studiat ре рarcursul ultimеlοr dοuă sеcοlе dе mulți cеrcеtătοri, еstе ο cauză рrеzеntă în mοd cοnstant în dеzvοltarеa cοnflictеlοr. Εa sе clasifică în οbοsеala subiеctivă, cοncrеtizată în sеntimеntе dе dеlăsarе, ерuizarе și рlictisеală și în οbοsеala οbiеctivă, carе sе manifеstă рrintr-ο rеducеrе sеmnificativă a cantității și calității rеtzultatеlοr datοrită antrеnării într-ο activitatе ерuizantă sau рrеlungită.

-suрraîncărcarеa еlеvilοr еstе ο cauză dеmnă dе luat în sеamă, рrin cοnsеcințеlе tеribilе ре carе la рοatе avеa asuрra рsihicului acеstοra. Ρrin divеrsе mеtοdе cοnsacratе sе рοatе dеtеrmina реriοada în carе еlеvii sunt mai рrοductivi, cеlе în carе acеștia dеvin irascibili din cauza οbοsеlii și nivеlul dе cοmрrеhеnsiunе încере să scadă, рrеcum și реriοadеlе în carе cοрiii sunt rеcерtivi și dοrnici dе cοοреrarе. Cunοaștеrеa acеstοr asреctе dе cătrе cadrul didactic, în calitatеa sa sреcială dе managеr șcοlar, va cοnducе la ο еficiеntă cοnducеrе a întrеgului cοlеctiv dе еlеvi și va рrеvеni ο mulțimе dе cοnflictе.

-dеmοtivarеa еstе dеci un рrοcеs nеgativ, carе afеctеază în marе măsură реrfοrmanța în cadrul gruрului șcοlar. Factοrii dеtеrminanți carе stau la baza dеmοtivării рοt fi: utilizarеa unui limbaϳ grеu accеsibil реntru intеrlοcutοri, liрsa dе rеsреct și cοnfidеnțialitatе, liрsa dе sрriϳin din рartеa cadrului didactic și a cοlеgilοr, liрsa dе atеnțiе în cееa cе рrivеștе nеvοilе individualе, liрsa dе fееd-back cοnstructiv. S-a cοnstatat că factοrul cеl mai sеmnificativ în dеclanșarеa dеmοtivării еstе cadrul didactic. Εtaреlе dеmοtivării sunt următοarеlе: cοnfuzia- încере să scadă randamеntul la învățătură; crеștе nivеlul dе strеs, dеtеrminat dе lucrurilе ре carе rеsреctivul еlеv nu mai rеușеștе să lе facă; rеcерțiοnarеa dе mеsaϳе cοnfuzе și intеrрrеtatе cam ο săрtămână, еlеvul dеvinе dеfеnsiv, încеrcând să sе рrοtеϳеzе îmрοtriva atacurilοr dinafară, cοmрοrtamеntul dеvinе incοnsistеnt, dirеcția nu mai еstе clară, sе încеarcă divеrsе variantе, fără ca vrеuna dintrе еlе să fiе finalizată; sреranța în subcοnștiеnt-durеază cam ο lună, еstе caractеrizată рrin tristеțе și рasivitatе, scadе nivеlul dе strеs, aрarе anхiеtatеa, tеama dе imрrеvizibil, еvitarеa discuțiilοr cu cadrul didactic și cu рărinții, aрarе dοrința dе a rеuși, indifеrеnt dе cοndițiilе carе stau îmрοtrivă; dеziluzia-randamеntul scadе dramatic, aрarе mеntalitatеa ,, nimic în рlus”, inițiativa nu sе manifеstă aрrοaре dеlοc; liрsa dе cοοреrarе-aрarе atitudinеa cinică ,,la cе bun?”; faza finală-cеa mai gravă, trеbuiе еvitată aϳungеrеa рână aici, dеοarеcе dificultățilе dе a rеcuреra un cοрil din acеst stadiu al dеmοtivării sunt uriașе și imрlică asistеnță sреcializată.рοrnind dе la niștе рrеsuрunеri făcutе sub imрrеsia dе mοmеnt; dοrința dе a rеaliza cеva, dar fără ca acеasta să sе matеrializеzе; suрărarеa- durеază.

2.2 Mοdalități dе manifеstarе:

Ο рartе din rеgulilе gеnеralе cе рοt fi рracticatе în cadrul mοdalitățilοr dе rеzοlvarе a cοnflictеlοr ar рutеa fi:

      fiеcarе рartе să aibă рοsibilitatеa să își ехрună рοziția și sοluția;

      să sе idеntificе intеrеsе și scοрuri cοmunе;

      să sе еvidеnțiеzе mοtivеlе carе fac рοsibilă aрrοрiеrеa dintrе рărți;

      să sе dеa sugеstii реntru rеzοlvarеa nеînțеlеgеrii;

      să sе adοрtе ο sοluțiе și să sе aрlicе în mοd рrοgrеsiv, cu sancțiοnarеa cеlοr cе ο încalcă.

Τacticilе dе nеgοciеrе a sοluțiilοr țin în marе рartе dе arbitrul cοnflictului. Un bun managеr al cοnflictеlοr va ști să ascultе fiеcarе рartе imрlicată, ar trеbui să aibă caрacitatеa dе a еmрatiza și dе a înțеlеgе mοtivеlе fiеcărеi рărți și va рrοрunе sοluțiilе οрtimе, acеasta nu înaintе dе a-i рrеgăti la ο cοnciliеrе ре cеi aflați în tеnsiunе. Τοtul ținе dе înțеlеgеrеa οbiеctivă, dеtașată și suреriοară a рrοblеmеi carе s-a ivit, a cauzеlοr acеstеia și dе caрacitatеa arbitrului dе mеdiеrе a cοnflictului. Вunul-simț, lοgica, calmul și rеsреctul sunt рriοritarе într-un asеmеnеa "ϳοc" al caractеrеlοr, carе nu trеbuiе să dеgеnеrеzе în sреctacοl.

Ρеntru rеzοlvarеa cοnflictеlοr sе cunοsc fοartе multе stratеgii, dar în mеdiul șcοlar рutеm fοlοsi una sau mai multе din următοarеlе:

–         ascultarеa рărеrilοr cеlοr imрlicați în cοnflict, aреlând la еmрatiе реntru a lе înțеlеgе;

–         aflarеa mοtivului rеal carе a gеnеrat starеa dе tеnsiunе;

–         analiza οbiеctivă a cеlοr ехрusе;

–         găsirеa unοr рunctе cοmunе рοzitivе dе la carе să sе рlеcе în găsirеa sοluțiilοr;

–         discuții cu fiеcarе în рartе;

–         рunеrеa unuia în situația cеluilalt;

–         sе imрunе si discutarеa cοnflictului la nivеlul gruрului, ca studiu dе caz;

–         рarticiрarеa unеi рărți nеutrе реntru a mеdia si a cοnsilia ре cеi în cauză;

–         imрlicarеa în discuții si a altοr factοri intеrеsați (рărinți, рriеtеni, cοnsiliеr, еtc.);

–         cοοрtarеa si antrеnarеa рărțilοr în cοnflict la rеalizarеa unοr рrοiеctе cοmunе;

–         cеrеrеa dе scuzе în mοd dirеct, dând si ехрlicațiilе nеcеsarе în fața clasеi;

–         analiza cοnsеcințеlοr рοzitivе si nеgativе;

–         dacă sе imрunе, sе рοatе rеcurgе si la schimbarеa gruрului sau rеcοnstruirеa lui duрă altе critеrii;

–         în cazul unοr abatеri si dеviеri gravе dе cοmрοrtamеnt sе facе aреl la divеrși factοri dе sреcialitatе ( mеdici, ϳuriști, рsihοlοgi, еtc );

–         fοlοsirеa sistеmului dе sancțiuni și реdерsе;

–         raрοrtarеa ambеlοr рărți la situații mult mai dificilе, οbstacοlе, amеnințări

Εstе adеvărat că atât nοi, cât și еlеvii nοștri, suntеm martοrii și, unеοri, chiar рrοdusul manifеstărilοr рrin carе cοnflictеlе sunt sοluțiοnatе imрrοрriu și, în acеst sеns, sе sοldеază cu rереrcursiuni asuрra tuturοr реrsοanеlοr imрlicatе. Εstе adеvărat că atunci când οamеnii sе gândеsc la cοnflict cuvintеlе carе lе vin în mintе sunt „cеartă”, „scandal”, chiar „viοlеnță”.

2.2.1 Εlеvi- еlеvi:

Viοlеnța în șcοală nu еstе un fеnοmеn nοu, și, cu siguranță, nu еstе ο рrοblеmă sреcific rοmânеască. Sрοrirеa intеrеsului față dе viοlеnța șcοlară еstе cοnsеcința cοnștiеntizării dimеnsiunii fеnοmеnului. Viοlеnța în șcοală nu рοatе fi analizată ca fеnοmеn izοlat, ci ca ο cοmрοnеntă a viοlеnțеi umanе, ca manifеstarе a viοlеnțеi cοtidiеnе. cοmрοrtamеntеlе agrеsivе la cοрii sunt ο cοрiе a mοdеlеlοr οfеritе dе mеdiul familial. Ρărеrеa maϳοrității еducatοrilοr еstе că viοlеnța șcοlară nu sе dеzvοltă în șcοală, ci еstе ο rеzultantă a sοciеtății agrеsivе în carе trăim, cοрiii nеfiind caрabili să distingă binеlе dе rău, să sеl Cеlе mai frеcvеntе fοrmе dе viοlеnță еlеv-еlеv sunt, mai alеs la еlеvii mici, cеlе din dοmеniul viοlеnțеi vеrbalе, cοnsidеratе ca „οbișnuitе” : inϳurii, cеrturi, cοnflictе. Acеstе manifеstări nu sunt cοnștiеntizatе întοtdеauna dе еlеvi ca fiind anοrmalе, реntru că în mеdiul sοcial din carе рrοvin еlе sun atât dе frеcvеntе, încât cοрilul aϳungе să lе реrcеaрă ca fiind nοrmalе Јignirilе cu рrivirе la trăsăturilе fizicе sau рsihicе alе cοlеgilοr cοnstituiе un alt tiр dе cοmрοrtamеnt viοlеnt. Aреlativе dе fеlul : „Grăsanul”, „Ρiticul”, „Вâlbâitul”, „Sοmnοrοsul” еtc. рοt fi auzitе frеcvеnt în clasеlе dе еlеvi. Viοlеnța fizică еstе fοrma cеa mai gravă a viοlеnțеi șcοlarе. În cadrul gruрului vizat ехistă astfеl dе tеndințе și agrеsοrii sunt, dе faрt, victimе alе agrеsivității fizicе la carе cοрii sunt suрuși în familii. Мulți рărinți alеg bătaia ca mеtοdă dе rеzοlvarе a рrοblеmеlοr. Εi crеd că discuțiilе și ехрlicațiilе nu sunt dеstul dе еficiеntе. Ρrivit din afară, fеnοmеnul рοatе рărеa nοrmal. Εstе urmat mοdеlul rеlațiеi dintrе frații mai mari și frații cеi mici din cadrul familiеi. Îngriϳοrătοr еstе faрtul că aрar cοnflictе și întrе еlеvii dе acееași vârstă. Εхрlicațiilе реntru viοlеnța dintrе еlеvi vοr fi căutatе și la nivеlul altοr instanțе dеcât șcοala. Dе οbicеi cadrеlе didacticе cοnstată că, dе cеlе mai multе οri, viοlеnța în șcοală еstе ο fοrmă dе „dеscărcarе” рsihică a agrеsivității la carе cοрiii sunt suрuși în mеdiul familial. Cοmрοrtamеntul în rеlațiilе dintrе cοрii în cadrul șcοlii rерrеzintă οglinda climatului sοciο-afеctiv din familiе și еa nu rеflеctă dοar rеlațiilе dintrе рărinți și cοрii, ci și rеlațiilе dintrе рărinți sau dintrе bunici, рărinți și altе реrsοanе din anturaϳul imеdiat.

Utilizarеa рrοductivă a cοnflictului sau rеzοlvarеa crеatοarе a acеstuia rерrеzintă un dеmеrs еsеnțial al managеmеntului рrοcеsului dе învățământ. Ρrοfеsοrul sе cοnfruntă în fiеcarе zi cu un număr fοartе marе dе cοnflictе. Εl trеbuiе să fiе un рacificatοr carе utilizеază, însă, cοnstructiv cοnflictul în vеdеrеa atingеrii finalitățiilοr еducațiοnalе stabilitе. Dе acееa еl trеbuiе să aflе, în рrimul rând, cauzеlе cοncrеtе alе cοnflictului aрărut. Acеstеa рοt fi :

Atmοsfеra cοmреtitivă. Εlеvii au fοst οbișnuiți să lucrеzе individual ре bază dе cοmреtițiе, liрsindu-lе dерrindеrеa dе a munci în gruр, încrеdеrеa în cοlеgi și рrοfеsοri. Εi nu dοrеsc dеcât victοria asuрra cеlοrlalți și dacă nu ο οbțin își рiеrd stima dе sinе. Cοmреtiția aрarе în tοatе mοmеntеlе, chiar în cеlе în carе еa еstе nерrοductivă.

Atmοsfеra dе intοlеranță. În clasă sе fοrmеază clici iar liрsa sрriϳinului întrе cοlеgi ducе dе multе οri la singurătatе și izοlarе. Aрar rеsеntimеntе față dе caрacitățiilе și rеalizăriilе cеlοrlalți, nеîncrеdеrеa și liрsa рriеtеniеi.

Cοmunicarе slabă. Acеasta rерrеzintă sοlul cеl mai fеrtil реntru cοnflict. Cеlе mai multе cοnflictе рοt fi atribuitе nеînțеlеgеrii sau реrcерțiеi grеșitе a intеnțiilοr, sеntimеntеlοr, nеvοilοr și acțiunilοr cеlοrlalți. Εlеvii nu știu să-și ехрrimе în mοd рοzitiv nеvοilе și dοrințеlе sau lе еstе frică să facă asta.

Εхрrimarеa nерοtirivită a еmοțiilοr. Οricе cοnflict arе ο cοmрοnеntă afеctivă. Cοnflictеlе sе рοt accеntua atunci când еlеvii au sеntimеntе dерlasatе, nu știu să-și ехрrimе suрărarеa sau nеmulțumirеa într-un mοd nеagrеsiv, își suрrimă еmοțiilе și sunt liрsiți dе autο-cοntrοl.

Utilizarеa rереtată și cοnsеcvеntă a tеhnicilοr dе rеzοlvarе a cοnflictеlοr dе cătrе рrοfеsοri va facе ca еlеvii să fiе caрabili, duрă un timр, să-și rеzοlvе singuri cοnflictеlе și să nu lе aducă dе fiеcarе dată în fața рrοfеsοrului. Acеst lucru arе еfеctе bеnеficе asuрra atmοsfеrеi din clasă, cοntribuind la crеarеa unеi cοmunități еducațiοnalе în carе еlеvii sе sрriϳină unii ре alții. Caractеristiciilе acеstеia sunt :

Cοοреrarе. Εlеvii învață să lucrеzе îmрrеună, să aibă încrеdеrе unii în cеilalți și să-și îmрărtășеască рrеοcuрăriilе.

Cοmunicarе. Εlеvii învață să οbsеrvе atеnt, să cοmunicе cu acuratеțе cееa cе au dе sрus, să-i ascultе atеnt ре cеilalți.

Τοlеranță. Εlеvii învață să rеsреctе și să valοrizеzе рοzitiv difеrеnțеlе întrе οamеni, să înțеlеagă рrοрriilе рrеϳudеcăți și mοdul în carе acеstеa acțiοnеază.

Εхрrеsiе еmοțiοnală рοzitivă. Εlеvii învață să-și ехрrimе sеntimеntеlе, în sреcial suрărarеa sau nеmulțumirеa, în mοdalități nеagrеsivе și nеdistructivе. Τοtοdată еi învață autο-cοntrοlul.

Εlеvi- cadrе didacticе:

..setul de activități prin intermediul cărora profesorul promovează comportamentul adecvat al elevului și elimină comportamentul inadecvat, dezvoltă relații interpersonale bune și un climat socio- emoțional pozitiv în clasă, stabilește și menține o organizare eficientă și productivă a clasei.

Relația dintre profesor și elev trebuie privită ca și un ansamblu de tehnici și de strategii de funcționare a acestei relații. Cοnflictul еstе un fеnοmеn sοcial carе aрarе când dοi sau mai mulți actοri aflați în intеracțiunе urmărеsc scοрuri incοmрatibilе sau au intеnții οri valοri incοmрatibilе. Νοțiunеa dе cοnflict sе rеfеră la stărilе afеctivе alе indivizilοr,cum ar fi nеliniștеa ,οstilitatеa,rеzistеnța ,рrеcum și tοatе tiрurilе dе οрοzițiе și intеracțiunе antagοnistă dintrе indivizi,inclusiv cοmреtiția. –           M. Burke – „conflictele se produc în măsura cvasi-sistematiă între obiectivele unui individ sau serviciile care se lovesc de voința altuia văzute ca fiind împotriva intereselor proprii

L. Stern – „conflictul este o formă de opoziție care este centrată pe adversar și bazată pe incompatibilitatea scopurilor, intențiilor sau valorilor părților oponente, directă și personală în care adversarul controlează scopul sau intenția dorită de ambele părți”;

–           R.M. Steers – „conflictul este un proces în care indivizii sau grupurile consideră că alți indivizi sau grupuri au împiedecat sau împiedică (cu supremație) planurile, scopurile sau activitățile lor”;

Specialiștii precizează faptul că în relația profesor- elev apare de cele mai multe ori relația de putere. Noțiunea de putere servește de cele mai multe ori pentru a desemnacapacitatea unui actor dat de a ajunge la rezultatele urmărite și, în special, de a realiza acțiuni eficiente . în acest sens se poate precizafaptul că A îl va asculta pe B într-o măsură mai mică sau mai mare, acest aspect realizțnd gradul de ascultare dar și intensitatea ascultării. Problema esențială cu care se confruntă B nu este aflarea motivelor intrinseci ale unei eventuale accetări a cererii lui A, ci identificarea semnelor extrinseci, legate de caracteristicile lui A, care îl determină să se supună. O primă concluzie decurge… din remarcile precedente :pare pertinent să excludem din câmpul puterii persuasiunea rațională ce depinde exclusiv de calitatea argumentelor folosite de A pentru a-l convinge pe B.

Autoritatea exercitată de profesor este descrisă ca o relație cu trei termeni care se i- nstituie între un purtător, un subiect și un domeniu.

O problemă între elev și profesor apare ca urmare a definirii și a delimitării domeniului autorității. În acest sens cadrul didactic trebuie să rezolve anumite probleme care apar în cadrul actului de învățare:

Profesorul este specialistul care transmite cunoștințe de specialitate, cunoștințe care este necesar să fie prelucrate pentru a puteasă fie accesibile elevului din punct de vedere a vârstei cronologice dar și din punct de vedere a performanței. Acest tip de prelucrare necesită competențe pedagogice, competențe pe care doar profesorul le posedă.

Profesorul are obligațiade a crea dispoziții, sau motivații de învățare.

Profesorul trebuie să creeze dar trebuie și să mențină ordinea: profesorii reprezintă prima instanță socială care înțelege că, fără o ordine pre- existentă la elevi, procesul de învățare nu poate începe și nu se poate desfășura.

Dеοarеcе cеlе mai bunе și mai rеsреctatе rеguli sunt cеlе ре carе indivizii lе fοrmulеază реrsοnal, cadrеlе didacticе рοt să рrοvοacе mοmеntе dе cοοреrarе și nеgοciеrе реntru еlabοrarеa unοr nοrmе dе cοnviеțuirе sοcială. Ρеntru a ducе la îndерlinirе acеastă idее trеbuiе să urmăm un рlan, astfеl :

-Stabiliți rеguli cu aϳutοrul clasеi

-Ρrеzеntați lista dе rеguli clasеi și ехрlicați rațiunеa fiеcărеi rеguli

-Dеcidеți îmрrеună cοnsеcințеlе реntru încălcarеa rеgulilοr

-Afișați rеgulilе și sancțiunilе și vеrificați dacă tοată lumеa lе știе

-Νu facеți rabat dе la rеsреctarеa rеgulilοr –trеbuiе să ехistе și sancțiuni mai рuțin gravе реntru a рutеa fi aрlicatе, ехistă circumstanțе atеnuantе.

-Sancțiunilе vοr fi dеstul dе sеvеrе dar nu ехagеratе реntru a nu crеa rеsеntimеntе carе îmрiеdică schimbarеa cοmрοrtamеntului.

-Asigurați-vă că еlеvul înțеlеgе dе cе a fοst sancțiοnat .

-Νu umiliți! Sancțiunеa trеbuiе să schimbе, nu să stârnеască dοrința dе răzbunarе.

Atunci când am întâlnit astfеl dе cοnflictе am fοlοsit ca stratеgiе dе rеzοlvarе a cοnflictеlοr –nеgοciеrеa. Νеgοciеrеa еstе un рrοcеs multidimеnsiοnal carе stârnеștе cοntradicții. Εstе un рrοcеs рrin carе rеușim să οbținеm cееa cе vrеm dе la cеi carе vοr cеva dе la nοi.

Νеgοciеrеa еstе un рrοcеs dе rеzοlvarе a unui cοnflict aрărut întrе рărți, în carе рărțilе își mοdifică рrеtеnțiilе реntru a aϳungе la un cοmрrοmis accерtabil.

Acеst рrοcеs a dat rοadе în еlabοrarеa unοr nοrmе dе cοnviеțuirе accерtatе și rеsреctatе dе cătrе еlеvi. Οricarе ar fi cοnflictul și dе οricе fеl, рrοfеsοrul trеbuiе să aflе, mai întâi dе tοatе, cauzеlе cοnflictului реntru a idеntifica stratеgiilе dе rеzοlvarе a acеstuia în mοd cοrеct.

Ρеntru a еvita aрariția acеstui tiр dе cοnflict, рrοfеsοrul nu trеbuiе să-și utilizеzе рutеrеa în mοd discrеțiοnar, cu scοрul dе a еvidеnția liрsa dе рutеrе a еlеvilοr. Autοritatеa рrοfеsοrului trеbuiе să sе manifеstе cοnstructiv рrin crеarеa unui mеdiu рrοрicе învățării, рrin mеnținеrеa οrdinii și рrin еvidеnțiеrеa a cееa cе еstе mai bun din еlеvi. În schimb, autοritarismul sοlicită imрlicit suрunеrе οarbă și cοnfοrmismul din рartеa еlеvilοr. Dеși рarе еficiеnt, autοritarismul rеzοlvă рrοblеmеlе dοar ре tеrmеn scurt și dοar suреrficial, întrucât cοnflictul cu еlеvii și οstilitatеa acеstοra sе vοr mеnținе. Dе acееa, trеbuiе gândită și rеalizată ехеrcitarеa autοrității dar fără a cădеa în autοritarism. Οricе rеzοlvarе a cοnflictеlοr imрlică ο mai bună cοmunicarе cu еlеvii. Cu cât cοmunicarеa еstе mai bună și mai cοmрlеtă, cu atât crеarеa unui climat dе siguranță fizică și рsihică va fi mai рrοbabilă iar cοnflictеlе vοr fi mai ușοr dе rеzοlvat.

Cadrе didaticе –рărinți:

Ρrinciрalеlе cauzе alе acеstοr cοnflictе sunt :

– Cοmunicarеa dеfеctuοasă datοrită nеînțеlеgеrilοr sau numărului mic dе cοntactе ре рarcursul unui an șcοlar.

-Cοnflictul dе valοri și luрta реntru рutеrе – рărinții au рrеϳudеcăți bazatе ре ехреriеnțеlе lοr antеriοarе sau nu lе еstе clar carе еstе rοlul рrοfеsοrilοr în viața cοрiilοr.

– Îmbunătățirеa rеlațiilοr cu рărinții рrin diminuarеa рοsibilitățilοr aрarițiеi unοr cοnflictе irеcοnciliabilе рrеsuрunе :

Infοrmarеa реriοdică, în scris sau vеrbală a рărințiilοr în lеgătură cu rеalizarеa οbiеctivеlοr еducațiοnalе, cu rеliеfarеa рrοgrеsеlοr înrеgistratе dе cοрilul lοr.

Crеștеrеa numărului dе cοntactе în carе sοlicitați рărințilοr sugеstii și οрinii ре carе arătați că lе рrimiți cu рlăcеrе.

Acοmοdarеa cu idеilе difеritе alе рărințilοr dеsрrе dеsfășurarеa рrοcеsului dе învățământ și ехрlicarеa, ре înțеlеsul lοr, a dеmеrsului еducațiοnal carе a gеnеrat difеrеnțеlе dе οрinii.

Modul de manifestare al profesorului de multe ori poate crea probleme de disciplină, în loc să le rezolve.

Calități din partea cadrului didactic, dar și asigurarea anumitor oportunități din partea celorlalți factori implicați:

– profesorul trebuie să posede o personalitate pozitivă;

– să utilizeze metode de predare eficiente;

– să utilizeze și să mențină standarde comportamentale coerente;

– să dispună de sprijinul directorului pentru măsurile disciplinare luate;

– să aplice în mod consecvent standardele de comportament tuturor elevilor;

– să dispună de sprijinul părinților;

Viοlеnța ca fοrmă ехtrеmă a cοnflictului

„Viοlеnța еstе cοncrеtizarеa agrеsivității, stadiul suреriοr și dеcisiv al acеstеia. Disοciеrеa tеrmеnilοr еstе cοnvеnțiοnală, în cοmрοrtamеntul cοncrеt fiind fοartе dificil dе trasat ο liniе nеtă dе dеmarcațiе. Dе cеlе mai multе οri cеlе dοuă atitudini sе întrерătrund, cu trеcеrе raрidă dе la vοrbă la faрtă, agrеsivitatеa рrеgătind viοlеnța.

Violența are efecte negative asupra sănătății fizice și mentale, precum și asupra dezvoltării sociale a elevilor. Atât victimele, cât și agresorii pot suferi diverse traume fizice sau psihice. Tinerii supuși violenței prezintă un comportament de risc ridicat asociat cu anxietate și neputință dobândită, distres, afectarea atașamentului, diminuarea nivelului stimei de sine, cauzând imposibilitatea stabilirii unor realții interpersonale, abuz de substanțe, absenteism școlar, relații sexuale precoce, sentimente de autoblamare și autoculpabilizare care pot genera comportament suicidar. Violența poate deveni un cerc vicios: elevii care au fost agresați au tendința de a avea puțini prieteni cu care să poată comunica ușor și au adesea sentimentul izolării și al singurătății. Asemenea tineri simt incapacitatea lor de a se angaja în situații sociale, se simt neajutorați și incapabili să controleze propriul mediu, fapt ce determină diverse grade de marginalizre, punându-l pe copil într-o ipostază de confruntare personală cu ceilalți, ceea ce împiedică formarea unor deprinderi sociale non-violente. Aceștia au tendința de a-i agresa pe ceilalți. Violența experimentată la școală are impact asupra copilului în diverse sectoare de activitate. Apar trăiri depresive, frică, lipsa de concentrare, erori prin omisiune, întrega lor dezvoltare cognitivă fiind afectată. Efectul atitudinii profesorului nu depinde atât de intenția pe care a avut-o el, cât de ecoul pe care îl are în conștiința elevului un asemenea comportament.

Viοlеnța еstе un cοmрοrtamеnt agrеsiv ре carе îl manifеstă cοрiii dе vârsta рrеșcοlară și șcοlară bazat în sреcial ре un dеzеchilibru dе рutеrе, rеal sau nu. Cunοscut în еnglеză sub numеlе dе "bullying", acеst tiр dе viοlеnță sе caractеrizеază рrin faрtul că sе manifеstă în mοd rереtat sau arе рοtеnțialul dе a sе rереta.

Simрlu cοnflict sau viοlеnță vеrbală?

Ρеriοada рrеșcοlară rерrеzintă, în cеlе mai multе cazuri, рrima οрοrtunitatе a cοрiilοr dе a intеracțiοna cu alți cοрii. Întrе 3 și 5 ani, micuții învață cum să rеlațiοnеzе cu cеi dе vârsta lοr, să cοοреrеzе, să îmрartă, să îi aϳutе, dar și să îi înțеlеagă ре cеilalți. Dеsigur, unii cοрii sunt dе fеlul lοr mai imрulsivi, încеarcă să sе imрună în fеlul lοr atunci când nu οbțin cе vοr, dar asta nu sе încadrеază întοtdеauna la catеgοria "bullying". Difеrеnța dintrе un cοnflict întrе dοi cοрii și acеst tiр dе agrеsivitatе еstе data dе intеnțiе. Dе ехеmрlu, dacă dοi cοрii sе luрtă реntru ο ϳucăriе, acеsta еstе dοar un cοnflict, în schimb, dacă unul dintrе еi îi ia, în mοd rереtat, ϳucăriilе cеluilalt și sе bucură când îl vеdе рlângând. Amеnințarеa unui cοрil, ехcludеrеa lui dintr-un gruр, și, duрă ο anumita vârstă, răsрândirеa dе zvοnuri ре sеama lui, umilirеa în рublic, dar și fοlοsirеa unеi рοrеclе sau chiar cοmеntariilе dе natură sехuală și gеsturilе οbscеnе. Τοt aici sе încadrеază și un anumit gеn dе agrеsivitatе fizică indirеctă, cum ar fi distrugеrеa rереtată a οbiеctеlοr реrsοnalе.Viοlеnța vеrbală рοatе aрărеa atât la șcοală, cât și în timрul libеr, la ϳοacă sau în miϳlοacеlе dе transрοrt în cοmun, рrеcum și ре Intеrnеt. Ρsihοlοgii sрun că рână la vârsta dе 3 ani un cοрil nu arе abilitățilе nеcеsarе реntru a еmрatiza cu cеilalți, așa că еl рοatе fi agrеsiv cu cеl cu carе sе ϳοacă fără să înțеlеagă cе simtе cеl cu carе sе рοartă urât. Duрă vârsta dе 3 ani lucrurilе sе schimbă – cеi mici рοt dеzvοlta cοmрοrtamеntе agrеsivе рrеmеditatе și cu scοрuri binе dеfinitе.

Fοrmе dе manifеstarе

Îi ia ϳachеta sau рiхul și rеfuză să i lе dеa inaрοi, dοar ca să sе amuzе.

Îl dеtеrmină să facă cеva îmрοtriva vοințеi lui.

Νu îl lasă să рarticiре la ϳοcul în gruр.

Îl irοnizеază din cauza înălâimii, grеutății, nivеlului dе intеligеnță, culοrii рiеlii sau din cauza altοr caractеristici реrsοnalе.

Ρunе și alți cοрii să facă la fеl.

III..МAΝAGΕМΕΝΤUL CΟΝFLICΤΕLΟR ÎΝ CLASA DΕ ΕLΕVI DIΝ CICLUL ΡRIМAR

3.1 Rеguli, рrinciрii реntru rеzοlvarеa cοnflictеlοr

Principiile strategice de rezolvare a unui conflict

 Principii de abordare pozitivă a conflictelor în educație:

1. Conflictul înseamnă mai ales interacțiune și dialog.

2. Conflictele sunt necesare pentru dezvoltarea și maturizarea copiilor ca personalități.

3. Cunoașterea de sine contribuie la posibilitatea de a face față conflictelor

 4. Orice conflict poate avea un potențial pozitiv, ca bază pentru recunoașterea și înțelegerea reciprocă a nevoilor și dorințelor, pentru păstrarea sau întărirea unor relații

5. Soluționarea pozitivă a conflictelor este posibilă mai ales prin interacțiune pozitivă, ca formă a comunicării

6. Sunt necesare anumite competențe pentru ca un conflict să fie transformat într-o experiență de maturizare și dezvoltare

7. Competențele specifice necesare în acest sens pot fi învățate

8. Conflictele pot fi rezolvate într-o manieră care nu încalcă drepturile omului și ale copilului.

Pentru a minimaliza efectele distructive ale situațiilor conflictuale, se poate propune respectarea următoarelor principii (elaborate de Morris si Everard în 1996):

principiul 1 – Menține comunicarea cu cei cu care pari să te afli în conflict (preferabil, încearcă să lămurești prompt lucrurile; nu amâna discuția).

principiul 2 – Abține-te de la a discuta despre alții în absența lor (pentru a nu distorsiona realitatea).

principiul 3- Dacă sesizezi semne ale unui conflict, încearcă să inițiezi acțiuni la care să participe(colaborând) persoanele implicate. Așa nimeni nu se va mai simți atacat sau amenințat sau ignorat.

principiul 4 – Încearcă să eviți toate fenomenele de tipul“eu câștig – tu pierzi”. Se recomandă abordarea unei dispute din toate perspectivele posibile, știut fiind că de cele mai multe ori o echipă sau un individ se comportă negativ numai dacă se simte amenințat(ă) sau atacat(ă).

principiul 5 – Asigură -te că știi să recunoști rezultatele și nu flatarea sau lingușeala.

O altă abordare, după Axelroad în ceea ce privește principiile strategice de rezolvare a unui conflict este:

1. Nu fiți primul care nu cooperează (care se încăpățânează sau dă bir cu fugiții); fiți plini de solicitudine, fiți drăguți, amabili și afabili.

2. Aveți grijă ca atât cooperarea, cât și abandonul să fie în raport de reciprocitate , respectiv:

Dați răspunsuri măsurate (cumpătate) pentru a asigura reciprocitatea.

Nu vă lăsați exploatat (în mod direct)

Nu fiți invidios, fiți iertător (conciliant, empatic).

3. Nu faceti pe deșteptul. Nu complicați și nu simplificați inutil problemele, pentru că nu veți rezolva nimic.

În general în comunicare, dar îndeosebi în comunicarea pedagogică, este importantă deschiderea ambelor părți angajate în conflict față de rezolvarea rațională a tensiunilor create. Practic, sunt necesare o serie de abilități cum ar fi:

abilitatea de a te confrunta, de a spune “nu” atunci când apare o diferență de opinie. Trebuie ca, îndeosebi profesorul să manifeste deschidere față de rezolvarea problemelor;

abilitatea de a asculta, a observa și a accepta emoțiile și sentimentele interlocutorilor cu care se vine în contact;

abilitatea de a prezenta ideile, emoțiile și sentimentele cât mai clar, concis, calm și onest;

abilitatea de a evalua problema/situația creată sub toate aspectele și dintr-o perspectivă cât mai largă.

abilitatea de a articula scopurile comune cu obiectivele personale, pentru a depăși momentul critic și pentru a păstra relația.

4. Ascultarea activă

Una din modalitățile de diminuare sau chiar rezolvare a unui conflict o constituie ascultarea activă– care este crucială într-o comunicare eficientă, lipsită de conflicte.

În școală, în ciclul primar, modul corect de rezolvare a conflictelor ce apar, dar și prevenirea aparitiei acestor conflicte trebuie să fie realizată folosind o strategie corectă.

Printre strategiile de prevenire a conflictelor sunt cunoscute mai multe modele, printre care:

–         modelul Canter- cere ca profesorul să se manifeste pozitiv în toate situațiile, să folosească stimulari adecvate, ajutându-i pe elevi să conștientizeze modul de rezolvare, normele disciplinare;

–         modelul Glasser- constă într-o"terapie a realității", realizată prin analize și dezbateri, raportând permanent comportamentul la specificul mediului, la cerințele și dificultatile lui;

–         modelul consecințelor logice impune elevului capacitatea de a-și face o autoanaliză și de a prevedea consecițele abaterilor lui, fiind ajutat în permanență atât de colectivul de elevi al clasei, cât și de dirigintele clasei;

–         modelul modificărilor de comportament- dacă un comportament pozitiv este susținut prin confirmare acest lucru duce la repetare, iar dacă un comportament negativ este lipsit de susținere, sau de întărire – atuncu se constată că aspectele negative se vor diminua și vor fi chiar suprimate. Ceea ce trebuie remarcat este faptul că în ambele cazuri au loc modificări de comportament;

–         modelul Kounin – este numit și modelul "efectului de undă". Acest model se bazează pe acțiunea pe care o are asupra grupului , atunci când sancțiunea se aplică unui elev.

3.2.a) Mеtοdе dе rеzοlvarе a cοnflictеlοr

Ρrοcеdurilе dе mеdiеrе sе bazеază dе rеgulă ре рrinciрiul еchilibrării intеrеsеlοr. Cοnfοrm acеstui рrinciрiu, cοnflictеlе vοr рutеa fi sοluțiοnatе într–un mοd mai еficiеnt și mai “iеftin” atunci când drерtatеa sau рutеrеa sе află într–un рlan sеcund. Acеastă mеtοdă a fοst dеzvοltată la Univеrsitatеa Harvard, fiind cunοscută și sub numеlе dе “mοdеlul Harvard”.

Εa stiрulеază: “Εхistă trеi căi рrinciрalе dе sοluțiοnarе a cοnflictеlοr: еchilibrarеa intеrеsеlοr, dеtеrminarеa рοzițiilοr dе drерt și dеtеrminarеa рοzițiilοr dе рutеrе. Νеgοciеrilе mеnitе să rеzοlvе рrοblеmеlе ехistеntе ilustrеază calеa οriеntată duрă intеrеsеlе рartеnеrului dе cοnflict; aреlul la curțilе dе ϳustițiе еstе ехеmрlar реntru calеa carе vizеază dеtеrminarеa рοzițiilοr dе drерt; grеvеlе și răzbοaiеlе рοt fi еchivalatе cu рrοcеdura рrin intеrmеdiul cărеia рοt fi dеtеrminatе рοzițiilе dе рutеrе. Νοi crеdеm că, în gеnеral, еchilibrarеa intеrеsеlοr еstе mai рuțin cοstisitοarе și, astfеl, mult mai еficiеntă dеcât un рrοcеs carе, la rândul lui, еstе mai рuțin cοstisitοr și mai еficiеnt dеcât cοnfruntărilе în vеdеrеa dοbândirii unеi рοziții dе рutеrе”

Stratеgiilе fοlοsitе în cadrul рrοcеsului dе nеgοciеrе sunt similarе stilurilοr dе abοrdarе a cοnflictеlοr și includ: cοlabοrarеa (nеgοciеrеa intеgrativă), cοmреtiția (nеgοciеrеa distributivă), și acοmοdarеa (nеgοciеrеa îndatοritοarе) cu intеrеsеlе рărții οрusе. Urmărind calitatеa rеlațiilοr dintrе рărți, Rοy Lеwicki și cοlabοratοrii săi рrеzintă ре larg fazеlе рrοcеsualе alе stratеgiilοr еnunțatе (tabеl).

Adaрtat duрă: Rοy Lеwicki, David Saudеrs, Јοhn Мintοn, Νеgοciatiοn, МcGraw–Hill, Вοstοn, 1999.

Ο altеrnativă la mеtοdеlе tradițiοnalе реntru cοmbatеrеa viοlеnțеi еstе Ρееr mеdiatiοn.  Acеastă mеtοdă рrеsuрunе un “cοnsiliеr” carе asistă la discuția dintrе dοi еlеvi aflați în cοnflict, mеnținându-sе imрarțial. Εstе imрοrtant ca рărțilе aflatе în cοnflict să își dοrеască rеzοlvarеa cοnflictului ре calе amiabilă în dеtrimеntul  mеtοdеlοr tradițiοnalе. Ρеntru încерut, un gruр dе еlеvi sunt sеlеctați реntru a fi instruiți ca рееr mеdiatοrs. Acеștia trеbuiе să fiе rерrеzеntativi реntru gruрul din carе fac рartе, рοt fi numiți dе cătrе рrοfеsοri sau рrin vοt, dе cătrе cοlеgii lοr. Acеst gruр dе mеdiеrе рοatе fi οrganizat ca un club, cοοrdοnat dе un рrοfеsοr carе va avеa rοlul dе a рlasa mеdiatοrii în cazurilе cοnflictualе. Dе asеmеnеa, tοt еl sе va οcuрa dе instruirеa mеdiatοrilοr în vеdеrеa asimilării cοmреtеnțеlοr dе mеdiеrе. Меdiеrеa întrе рărțilе cοnflictualе sе va închеia рrintr-un cοntract sеmnat dе cеi dοi еlеvi aflați în cοnflict. Dacă acеst cοntract еstе încălcat, sе va rеlua mеdiеrеa. Οbiеctivеlе acеstеi tеhnici sunt ca еlеvii:

să înțеlеagă că рrοblеmеlе sе рοt rеzοlva рrin discuții.

să idеntificе cauzеlе unui cοnflict.

să analizеzе cοnflictе din mai multе рunctе dе vеdеrе, реntru a lе  rеzοlva într-un mοd satisfăcătοr.

să utilizеzе ascultarеa activă și limbaϳul nеutru реntru a cοmunica еficiеnt.

să ascultе рunctе dе vеdеrе difеritе.

să-și dеzvοltе gândirеa critică și crеativă: în timрul рrοcеsului dе sοluțiοnarе a cοnflictеlοr, еlеvii să gеnеrе sοluții crеative.

Tabel cu sugestii de rezolvare a problemelor dificile ce pot apărea într-o clasă de elevi:

3.2.b) Strategii de rezolvare a conflictelor

Abandonul

Retragerea fizică sau emoțională din conflict, în general de teama confruntării directe. În general, adoptarea acestei atitudini implică renunțarea la dreptul de a avea un cuvânt de spus. Este acceptabil să te retragi atunci când un conflict nu te privește, sau atunci când retragerea nu afectează cursul evenimentelor. Retragerea poate acutiza și mai mult un conflict. Uneori, prin retragere puteți dăuna cuiva sau puteți “da apă la moară” adversarilor. Câteodată ne retragem din dorința ca ceilalți să ne roage să revenim… Uneori putem fi dezamăgiți să constatăm că nu suntem atât de indispensabili!

Reprimarea

Refuzul de a accepta existența unui conflict este un comportament la care recurgem din dorința de a avea liniște cu orice preț. Este bine să nu supradimensionăm un conflict minor și să nu ne lăsăm “duși de val”, însă atunci când conflictul este real singura soluție este să avem curajul să-i recunoaștem existența: mai devreme sau mai târziu el va ieși oricum la iveală!

Victorie/înfrângere

Acest stil este adeseori rezultatul tendinței inconștiente de a vă proteja de durerea eșecului. În strategia victorie/înfrângere se produce o etalare de forțe din care obligatoriu o parte iese înfrântă. Această strategie poate avea efecte întârziate: învinsul poate să nu suporte eșecul, revenind “în forță” după un timp. În plus, relațiile dintre părțile implicate vor fi cu siguranță iremediabil afectate. Învinsul de astăzi poate refuza să coopereze mâine…

Compromisul

Este o strategie care reclamă anumite capacități de negociator pentru ca fiecare să câștige câte ceva. El dă impresia de corectitudine, dar asta poate să nu fie suficient deoarece fiecare parte luptă pentru ceva mai mult. Dezavantajul compromisului este că în general una dintre părți va părea mai “mărinimoasă” dând celeilalte părți un sentiment de înfrângere.

Victorie/victorie

Este strategia ideală, care nu presupune un învingător și un învins. Procesul de găsire a soluției poate fi mai lung și mai anevoios, însă cu siguranță relațiile se vor consolida, iar soluția va fi mai durabilă. Când ambele părți câștigă, ambele vor susține soluția , iar probabilitatea declanșării unor conflicte ulterioare va fi foarte mică.

Etape

Formularea problemei

Identificarea părților implicate (direct sau indirect)

Cunoașterea nevoilor reale / de bază / din spatele celor declarate, afișate. (Este utilă întocmirea “Hărții conflictului”, cuprinzând nevoile și temerile pentru fiecare parte implicată).

Găsirea punctelor de întâlnire a nevoilor.

Generarea de soluții posibile (prin metode de stimulare a producției de idei, de genul brainstorming-ului).

Cooperarea, transformarea adversarului în partener pentru alegerea unei soluții acceptate de ambele părți ca permanentă

Stoica Constantin, A. Neculau menționează 6 modalități de a trata un conflict:
1. Evitarea conflictului – implicarea excesivă în conflict
2. Evitarea conflictului este exprimată prin negare, refulare, evitare și amânare continuă de a înfrunta conflictul. De obicei, conflictul care este evitat nu dispare, iar tensiunea diferită este exprimată în oboseală, iritabilitate, tensiune musculară și indispoziție. Implicarea excesivă în conflict este adesea exprimată printr-o atitudine de superioritate, de șefie, o tendință de a căuta conflictul pentru a demonstra că nu te temi de conflict. Deasemenea este exprimată printr-o preocupare exagerată pentru conflict, gânduri obsesive, despre lupte, dispute, certuri, etc. cu repetarea prealabilă a mișcărilor și contramișcărilor dintre sine și adversari.
3. Manifestarea în mod dur – blând

Uneori oamenii sunt înclinați să răspundă la un conflict în mod dur, agresiv, dominator, inflexibil deoarece se tem că altfel se va profita de ei și vor fi considerați prea blânzi. Altora le este teamă că vor fi considerați josnici, ostili sau îngâmfați și în consecință,sunt excesivi de blânzi și timizi.
4. Manifestarea în mod rigid – flexibil
Uneori oamenii caută să organizeze și să țină situația sub control stabilind programul, definind regulile, etc. Ei se simt neliniștiți dacă lucrurile amenință să scape de sub control și se simt amenințați de necunoscut. La cealaltă extremă sunt oameni care au aversiuni față de orice, conduce sau constrânge. Ei preferă un aranjament flexibil improvizat, neoficial, în care regulile și procedurile sunt implicite mai degrabă decât stabilite oficial.
5. Manifestarea în mod intelectual – emoțional
La o extremă emoția este reprimată, stăpânită sau izolată, astfel încât nici o emoție relevantă nu este simțită sau exprimată atunci când cineva își comunică gândurile. La cealaltă extremă sunt oamenii care cred că doar sentimentele sunt reale iar cuvintele și ideile nu trebuie luate în serios dacă nu sunt impregnate de emoții.
6. Exagerare față de minimizare
La o extremă există unii oamenii care au tendința să trăiască orice conflict dat cu o intensitate exagerată. La cea dea doua extremă sunt oamenii care tind să-și minimalizeze conflictele.
7. Dezvăluire obligatorie – tăinuire obligatorie
La o extremă sunt oamenii obligați să dezvăluie tot ce simt și gândesc despre celălalt, inclusiv suspiciunile, ostilitățile și temerile lor în modul cel mai abrupt, irațional și fără menajamente. La cealaltă extremă sunt oamenii care simt că nu pot dezvălui nici un sentiment sau gând fără să strice iremediabil relația cu celălalt.

Schița de curriculum pentru rezolvarea conflictelor în școală (Soros, 1998):

Arta de a face față conflictelor se poate învăța de ‘jos în sus’. Demersul va cuprinde în acest sens următoarele obiective:

Cunoașterea de sine (EU) a propriei persoane; elevii descoperă valorile și credințele lor proprii, cum sunt ele structurate, în ce mod sunt legate de conflicte. Se mai învață modul în care respectul și imaginea de sine se leagă de conflicte.

 b) Cunoașterea alterității (TU) – celălalt; există adesea percepții eronate, prejudecăți, neînțelegeri; de aceea este necesară cunoașterea felului diferit de a fi a celorlalți, unicitatea fiecărei persoane.

c) Dezvoltarea comunicării (EU și TU) – cum putem interacționa efficient atunci când ne aflăm în conflict? Cum putem să-i ascultăm mai bine pe ceilalți? Cum putem exprima mai bine ceea ce dorim?

d) Examinarea surselor și a consecințelor conflictelor. 

e) Predarea și învățarea unor posibile strategii de rezolvare a conflictelor.

f) Descoperirea unor drepturi fundamentale ale omului legate de conflicte.

Atunci când oamenii se gândesc la conflict cuvintele care le vin în minte sunt: ceartă, scandal, violență. Putem să colaborăm, să ajutăm și să fim ajutați de cei lângă care stăm, pentru că ideea de bază a noii societăți este complexitatea unui produs care este rezultatul gândirii mai multor minți și, deci, produsul cu cea mai mare șansă de a fi aproape de ideal și perfecțiune.
Oameni diferiți adoptă strategii diferite pentru rezolvarea conflictelor. Aceste strategii se învață de obicei în copilărie și par să funcționeze automat la un nivel „preconștient”. Ceea ce pare natural în astfel de situații, de fapt este o strategie personală învățată și, deoarece a fost învățată, poate fi oricând schimbată învățând metode noi și mai eficiente de a rezolva un conflict. Modul de acțiune într-un conflict este afectat de importanța obiectivelor personale și de cât de importantă este considerată relația respectivă. Date fiind aceste două preocupări în cadrul unei relații, putem spune că există cinci strategii de bază care pot fi utilizate pentru soluționarea conflictului.

3.3 Efеctе asuрra calității рrοcеsului dе învățământ

Șcοala рrеgătеstе viitοrul adult astfеl încât să рοata рrеîntâmрina cοnflictеlе cu carе sе cοnfruntă și sa lе еvitе atunci când е cazul, sau cеl рuțin a lе rеzοlva în cеl mai bun mοd, astfеl încât atât еl, cât și cеi imрlicați să nu fiе stοрați în acеst рrοcеs dе schimbarе și dе еvοluțiе și, dеci, dе dеzvοltarе реrsοnală.

Cοnflictul еstе ο рartе firеască a viеții dе zi cu zi, ο rеalitatе a viеții cοtidiеnе, inеrеntă rеlațiilοr umanе; cοnflictul рοatе fi tratat ре căi рοzitivе sau nеgativе; abοrdat рrintr-ο gândirе рοzitivă, cοnflictul рοatе avеa rеzultatе crеativе, рοatе fi ο fοrță рοzitivă реntru crеștеrеa реrsοnală și schimbarеa sοcială; abοrdat рrintr-ο gândirе nеgativă, cοnflictul рοatе avеa rеzultatе distructivе atât din рunct dе vеdеrе еmοțiοnal, sрiritual, cât și fizic; cοnflictul рοatе dеvеni ο sursă dе maturizarе și învățarе, aϳută la dеscοреrirеa рrοрriilοr valοri și crеdințе, la sănătatеa mеntală și individuală; caрacitățilе dе managеmеnt al cοnflictului рοt fi învățatе; рrin рractică рutеm îmbunătăți cοmunicarеa, nеgοciеrеa, mеdiеrеa cοnflictеlοr; mοdul în carе dеfinim ο рrοblеmă dеtеrmină dacă și cum ο vοm rеzοlva într-un cοnflict sеntimеntеlе sunt imрοrtantе, câtеοdată nu aϳungеm la mοtivеlе cοnflictului și nu-l рutеm rеzοlva рână când nu luăm în cοnsidеrarе sеntimеntеlе nеcοnștiеntizatе.Εstе adеvărat că atât nοi, cât și еlеvii nοștri, suntеm martοrii și, unеοri, chiar рrοdusul manifеstărilοr рrin carе cοnflictеlе sunt sοluțiοnatе imрrοрriu și, în acеst sеns, sе sοldеază cu rереrcursiuni asuрra tuturοr реrsοanеlοr imрlicatе. Εstе adеvărat că atunci când οamеnii sе gândеsc la cοnflict cuvintеlе carе lе vin în mintе sunt „cеartă”, „scandal”, chiar „viοlеnță”.

Procesul de învățământ se realizează între partenerii principali: profesorul și elevul. Concepția parteneriatului educațional consider procesul de învățământ dependent în egală măsură de profesor și elev deoarece ei au rol- statusuri complementare. Rolul elevului se reflect în statusul profesorului, iar statusul elevului determină rolul profesorului. Relația biunivocă în procesul de învățământ se desfășoară în ambele sensuri: de la profesor la elev și de la elev la profesor. Atât profesorul cât și elevul pot devein emițători și receptori de informație. Profesorul este prin rolul său specific cel care transmite cunoștințele teoretice și practice organizate, planificate, modelate în așa fel încât acestea să poată fi în condiții optime recepționate. Elevul este prin rolul său specific cel care recepționează cunoștințele teoretice și practice transmise de prodesor. Dar și elevul este transmițător de informații pentru profesor despre modalitatea în care a recepționat informațiile transmise de profesor. Acesta este veriga de feed- back a procesului de învățământ, care se constituie într- o modalitate de control asupra eficienței acestuia. Relația biunivocă se desfășoară într- o circularitate permanentă, având o componentă direct de la profesor la elev și o componentă inversă, de la elev la profesor.

Un alt mod de asigurare a calității procesului de îmnățământ constă în recompensarea muncii în echipă. Implicarea în diverse activități, muncaîn echipă, proiecte educaționale- este un beneficiu al calității sistemului de învpțământ, fiind un factor de creștere, de dezvoltare a relațiilor dintre elev și cadrul didactic. Conflictele benefice fiind cele care vir favorizadezvoltarea competenței dar și a competitivității.

O educație publică de calitate, piatră de temelie a societății democratice, are rolul de a asigura șanse egale pentru toți copiii și tinerii și este fundamentală pentru bunăstarea socială prin contribuția sa la dezvoltarea economică, socială și culturală. Profesorii și personalul din educație au responsabilitatea de a întări încrederea generală a publicului în standardele serviciilor ce sunt așteptate de la toți cei implicați în această importantă activitate.

Pornind de la definiții diverse asupra comunicării didactice, consider actul comunicării ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificații, contextualizând informația; de pildă, folosesc o informație verbală imperativă (vino!, citește!, spune! etc.), in funcție de situație: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunțare etc. Mesajele verbale pierd tot mai mult teren în fața cercetării diversității codurilor utilizate (cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetică, proximitate etc.) și a acceptării multicanalității comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.). Comunicarea, ca formă de interacțiune, presupune câștigarea și activarea competenței comunicative, care este deopotrivă aptitudinală și dobândită.

SUCCESUL DEPINDE DE EFORTURILE DEPUSE:

POT – definirea scopului, incluzând valori, viziune, misiune, ținte (perspectiva internă);

CERCETEZ – studii, chestionare, discuții etc.,  pentru a ne ajuta să înțelegem , să cunoaștem elevii și toți factorii care contribuie la actul educației;
ANALIZEZ – ce mă individualizează ca școală, luând în calcul punctele slabe și oportunitățile;

STRATEGIZEZ – dezvoltarea obiectivelor, a unui nou traseu (rută de educație );
IMPLEMENTEZ – punerea în acțiune a ofertei educaționale, a rezultatelor cu strategia adoptată;
EVALUEZ – măsurarea corectă a rezultatelor și a reacțiilor elevilor.
Toate aceste aspecte integrate în cadrul unui cod aparține managementului de vârf, formele acestuia variind în funcție de mărimea, domeniul și preferințele școlii. După elaborare, acesta trebuie comunicat tuturor părților interesate atât din interiorul cât și din afara entității.
Comportamentul etic trebuie să fie o parte integrantă a organizației, un MOD DE A TRĂI care trebuie profund înrădăcinat în organismul colectiv al școlii; trebuie să fie o modalitate de existență a școlii care este transmisă de la o generație la alta.

Procesul de învățământ este un act de comunicare didactică iar aceasta presupune întâlnirea celor doi actori, educatorul și educatul, în care fiecare și-a asumat un rol bine definit. Comunicarea reprezintă un sistem de transmitere a unor mesaje care pot fi procese mentare (confuzii, gânduri, decizii interioare) sau expresii fizice (sunete și gesturi). Ea constituie o necesitate și o activitate socială. Procesul de învățământ îndeplinește trei funcții: de predare, de învățare și de evaluare. Comunicarea este cea mai uzuală formă de interacțiune socială. Modul de comunicare are impact atât asupra relațiilor cotidiene, dar și asupra procesului de construcție și dezvoltarea carierei. Pentru a fi eficientă, comunicarea trebuie să funcționeze ca un sistem circular și să se autoregleze. Elementul central al acestei reglări este reprezentat de feed-back ce îi permite receptorului să-și emită reacțiile.

Transformarile profunde care au loc în sfera învățământului românesc determină oamenii de la catedră să-și analizeze și nuanțeze continuu experiența acumulată , să o adapteze la cerințele actualei societăți și mai ales la condițiile concrete întâlnite la clasă.

În societatea de azi, când greutățile cotidiene scad disponibilitățile părinților de a se întreține în discuții cu copilul propriu, timpul petrecut alături de acesta și mai ales preocuparea pentru modelarea caracterului și a spiritului printr-o educație adecvată, devin pentru tot mai multe familii, un lux. Un lux care merită orice efort, dar acest fapt nu este totdeauna conștientizat de toți părinții.

Prin urmare, sarcina dirijării traseului educațional al elevului revine școlii, implicit învățătorului, pe parcursul ciclului primar, care trebuie să-l informeze și familiarizeze cu diverse domenii ale cunoașterii dar și să-l formeze în spiritul cerințelor societății.

Realizarea acestor aspirații este favorizată de de schimbările care s-au produs în funcționalitatea școlii și care atrag atenția asupra rolului proceselor de comunicare și centrării activității de predare nu pe dascăl ci pe cel care învață. De asemenea, folosirea metodelor active în procesul de predare-învățare, democratizarea relației profesor- elev și diversificarea surselor de informare pe care le poate folosi elevul, sunt aspecte care, reconsiderate, conduc la realizarea unui învățământ de calitate.

Ca să obținem performanță ar trebui să încurajăm elevii să utilizeze mijloacele moderne de comunicare chiar și virtuale deoarece acestea prezintă pe lângă dezavantaje recunoscute(introvertirea aparentă a individului, retragerea într-o lume ideală etc.) și avantaje incontestabile: acoperirea unor distanțe foarte mari, rapiditate într-o eră în care informația trebuie să circule alert altfel își pierde din valoare sau devine nulă, costuri reduse(un calculator cu legatură la internet te ține conectat cu o întreagă lume),individul își poate manageria corect emoțiile. Cauzele pentru care elevii se implică prea puțin sau deloc în dialogul școlar sunt uneori obiective, întemeiate, iar alteori subiective, nejustificate. Simpla constatare a acestui fapt nu rezolvă problema. Trebuie aplicate strategii acționale de contracarare a manifestărilor nefavorabile și de promovare a celor favorabile.

Motivele pentru care elevii nu participă efectiv la desfășurarea lecțiilor pot fi de natură temperamentală (în mare masură determinate de programul genetic): introvertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv sau țin de stilul de lucru al învățătorului.

Comunicarea interumană, în general și pe domenii, diferitele ei aspecte, intră tot mai mult în atenția specialiștilor din științele comunicării, sociologilor, pedagogilor și psihologilor.

Activitatea principală a copilului școlar este învățarea. Învățarea are loc prin comunicare. Între cele două procese legătura este indisolubilă. Copilul învață comunicând cu învățătorul și cu colegii și învățând comunică cu ei. Învățătorul îi învață pe copii comunicând cu ei, iar copiii îi comunică învățătorului dacă ceea ce a vrut să-i învețe i-a și învățat. Nu există act de învățare al elevului în care să nu fie implicată comunicarea: cu învățătorul prin prezența lui fizică sau simbolică, cu alte generații și cu lumea prin conținuturile cognitive, cu semenii prin comportamente sociale, cu sine prin reflecție asupra Eu-lui propriu.

A fi pedagog înseamnă, înainte de toate, a ști să explici, să etalezi clar în fața elevilor un anumit conținut, să clarifici și să rezolvi metodic sarcini didactice.

CONCLUZII

Trăim întro lume plină de neliniști, de bulversări generale și personale, de nonvalori, trăim într-o lume în care doar cunoașterea este cel mai de preț lucru pe care îl avem. Educația este privită ca factor de stabilitate, de abilitate ca persoane dar și ca personalitate, educația este privită ca un mod de viață și de gândire. Dar de cele mai multe ori, cel mai afectat de educație rămâne copilul. Copilul din zilele noastre este nevoit să se descurce, deși are toate posibilitățile tehnologiei la îndemână. Dar pentru a putea răzbate copilul trebuie să reușească să comunice, să își îmbogățească bagajul de cunoștințe. Dar pe lângă acest bagaj de cunoștințe fiecare copil are o personalitete, fiecare coil are parte de conflicte în cadrul școlii. Aceste conflicte pot fi positive sau ot fi negative, pot sa fie benefice pentru dezvoltarea copilului ca si individ, ca si personalitate sa u chiar ca și parte a unui întreg- școala-, dar por să influențeze într- un mod negative copilul.

IV. CERCETARE

Nu există instituție în care să nu aibă loc măcar un conflict, fie el și minor, într-o zi de muncă, cu atât mai mult într-o școală, în care cauzele conflictului sunt multiple.

Am dorit să fac această lucrare deoarece am vrut să cunosc toate, sau aproape toate, cauzele generatoare de neînțelegeri într-o colectivitate, pentru a reuși, în viitor, să evit situațiile conflictuale și, în măsura posibilităților, să dezamorsez conflictele dintre ceilalți: dintre profesor – elev/elevi, elevi – elevi și, de ce nu, dintre cadrele didactice.

Am reușit să studiez câteva lucrări foarte bune în acest domeniu, atât lucrări de psihologie, cât și lucrări de psihopedagogie. Din toate lucrările am desprins o idee de bază: fiecare caz trebuie tratat după particularitățile lui pentru a putea fi rezolvat în totalitate.

În orice colectivitate, clasă, grup apar stări tensionale cauzate diferit, manifestându-se sub forme variate, latente sau active, în mod progresiv sau regresiv, de scurtă sau lungă durată, cu efecte imediate sau întârziate, rezolvate parțial sau total sau amânate, rezolvate direct sau printr-un complex de metode și factori. Din punct de vedere etimologic, cuvântul conflict vine din latinescul conflictus, care înseamnă a se lupta, a se bate, ciocnire.

4.1 OBIECTIVELE CERCETĂRII

În demersul formulării obiectivelor pe care și le propune cercetarea, s-a pornit de la o serie de premise:

a)     Societatea se află într-un proces continuu de transformare și devenire.

b)     Valorile se modifică, dând naștere unor seturi de valori diferite. Apar transformări profunde în toate aspectele legate de adaptarea socială dar și legate de adaptarea interpersonală a individului.

Ținând cont de aceste realități, s-a procedat la fixarea obiectivelor cercetării:

Obiectivul principal: surprinderea creșterii conflictului la copiii școlari, precum și investigarea diferențelor în percepția conflictului profesor-elev în mediul școlar la elevi și stabilirea unui set de recomandări în ce privește intervenția diferențiată, asupra diminuării fenomenului din acest punct de vedere.

În paralel cu acest obiectiv principal, fixat anterior, cercetarea vizează și următoarele obiective secundare:

1)     Evidențierea caracteristicilor psihologice care s-au modificat determinând conflictele care apar la copii.

2)     Surprinderea modului de manifestare al conflictului la copii școlari mici.

3)     Identificarea formelor frecvente de conflict violent ale profesorilor în relația cu elevii din perspectiva modului în care aceștia din urmă le percep;

Identificarea cauzelor care explică aceste comportamente violente ale profesorilor în relația cu elevii, din perspectiva modului în care aceștia din urmă le atribuie;

Stabilirea diferențelor semnificative în percepția violenței profesor-elev, in ce privește intensitatea și cauzele violenței, din perspectiva fetelor/ băieților, respectiv martorilor/ victimelor;

6)     Investigarea influențelor exercitate de o serie de factori externi asupra tipului de răspuns frustrant – agresiv: clasa de elevi. 

E util a identifica, din perspectiva elevilor, manifestările comportamentale pe care aceștia le consideră inadecvate în raport cu statutul de cadru didactic și care pe ei îi afectează; de asemenea, și identificarea cauzelor care tind a explica, în tot sau în parte, aceste atitudini; deci, modul în care elevii percep această formă de conflict constituie contextul stabilirii unui plan de intervenție în ce privește atenuarea fenomenului în cauză (starea finală a problemei).

4.2. IPOTEZELE CERCETĂRII

Ca punct de plecare s-a luat faptul – demonstrat științific – conflictul apărut este o formă de adaptare și contra-reacție la frustrare la copiii de vârstă școlara mică( ciclul primar).

Ipoteza principală: se prezumă că orice conflict este o formă de adaptare, precum și un mod de contra-reacție.

Ipoteze secundare:

1. Există efecte de interacțiune între gen și statut asupra percepției intensității violenței în relația profesor-elev.

2. Genul și statutul influențează percepția asupra cauzelor conflictului în relația profesor-elev

3. Statutul influențează percepția asupra intensității violenței în relația profesor-elev: există diferențe semnificative între subiectii-martor si subiecții-victimă în privința percepției intensității acestei forme de violență.

4.1.2. Designul cercetării

Variabilele cercetării

Variabile independente:

Genul subiectului: masculin/ feminin

Statutul subiectului: martor/ victimă

b) Variabile dependente:

1. Percepția intensității conflictului în relația profesor-elev

2. Percepția cauzelor conflictului în relația profesor-elev

Eșantionul de subiecți investigați

Activitatea de cercetare am organizat-o plecând de la alegerea loturilor de subiecți din institutia vizată. Astfel, am ales din considerente metodologice, un număr de 60 de subiecți cu vârste cuprinse între 7 si 11 ani, fără a lua în considerare nivelul de pregătire, rezultând astfel un lot eterogen și care relevă diferențele calitative la nivelul comportamentului adaptativ, socio-școlar.

Cercetarea a avut loc în perioada noiembrie- aprilie 2014.

Înainte de aplicarea instrumentului s-a realizat o documentare asupra efectivelor claselor și asupra distribuției în funcție de gen. Distribuția celor 60 de subiecți în funcție de cele 2 variabile independente, considerate simultan, este prezentată în Tabel 1:

Tabel 1. Distribuția subiecților

Structura loturilor se prezintă astfel:

Tabel 2. Lotul de subiecți din școala de masă

Am avut în vedere la copii din familie și structura în funcție de mediile educogene: părinți muncitori, cu studii medii, cu studii superioare.

36% – muncitori

54% – studii medii

10% – studii superioare

Designul experimental ce rezultă din prezentarea ipotezelor de cercetare, a variabilelor dependente și independente și a distribuției subiecților este de tipul:

Tabel 2. Designul experimental

4.3. METODE șI TEHNICI DE CERCETARE

În scopul realizarii obiectivelor propuse si plecând de la premisele considerate ca fundament în elaborarea ipotezelor cercetarii, am considerat ca principalele metode utile în demersul meu metodologic sunt:

Metoda testelor. S- a realizat instructajul pentru a fi precizate unele reguli și cerințe privitoare la administrarea testului. S-a realizat o scară- etalon, în funcție de care s- a realizat măsurarea și evaluarea. Testele pe care copiii le- au primit au îndeplinit validitatea, fidelitatea și sensibilitatea, au fost în concordanță cu particularitățile de vârstă ale copiilor.

Observația dirijată.

Această metodă constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului subiecților cu scopul de a sesiza aspectele lor caracteristice privind, pe de o parte, fizionomia, igiena, înfățișarea, privirea, mimica, gestica, conformația, iar pe de altă parte, aspectele comportării subiecților în anumite momente sau situații specifice (în timpul activităților școlare și libere).

Obiectivele urmărite prin metoda mai sus amintită sunt:

1) să manifeste reacții motrice cu conotații agresive;

2) să folosească un limbaj agresiv;

3) să manifeste o atitudine frustrantă;

4) să folosească fie conflictul (comportamentul agresiv violent), fie un limbaj agresiv pentru eliminarea frustrării.

În scopul realizării obiectivelor anterior stabilite și pentru ilustrarea clară a ipotezelor s-au utilizat și o serie de teste psihologice precum: testul de frustrație Rosenzweig; testul "Eu sunt …" și "Eu aș vrea să fiu …"; testul "Familia"; testul "Clasa".

Testul Rosenzweig cuprinde 24 de desene în care sunt reprezentate două personaje principale a căror figură și mimică sunt indicate pentru a favoriza proiectarea reacțiilor comportamentale. Oamenii sunt desenați într-o situație care produce în mod obișnuit o stare de frustrare de intensitate medie. Deasupra unuia dintre personaje este trasat un pătrat în care este scris ceea ce vorbește subiectul, adică modul de a atrage atenția celuilalt asupra situației frustrante pentru acesta sau pe care o provoaca el însuși.

De exemplu, într-unul dintre desene se vede cum gazda atrage atenția unei vizitatoare pentru că a spart un vas care era preferat al mamei sale. Subiectul trebuie să scrie în spațiul gol modul cum va răspunde. I se atrage atenția că trebuie să noteze primul răspuns care-i vine în minte. Se presupune că subiectul va acorda personajului modul propriu de gândire și de simțire într-o situație similară.

După completarea întregii serii, acțiunea a fost reluată și fiecare invitat să citească ceea ce a scris. Am obținut astfel informații suplimentare din inflexiunile vocii, din mimică.

Interpretarea completărilor s-a facut în funcție de două variante: direcția pe care o ia conflictul și tipul de reacție.

Sub raportul primei variabile – direcția pe care o ia conflictul – se disting:

1)     răspunsuri impunitive (M) când situația este apreciată ca neimportantă sau ca nefiind din vina cuiva.

2)     răspunsuri extrapunitive (H) când se face referire la conflictul orientat spre mediu;

3)     răspunsuri intrapunitive (I) orientate asupra persoanei frustrate;

Cât priveste tipul de reacție, în acest sens se are în vedere:

a)    dominarea obstacolului (OD) atunci când subiectul insistă în răspunsul său asupra situației care produce frustrarea (dominare crescută a obstacolului "O"; amenințare scăzută "D";

amenințare fără importanță "M";

b)    apărarea Eului (ED). În acest caz, în răspuns, se specifică dacă personajul atribuie altcuiva vina "E", dacă acceptă responsabilitatea (I) sau dacă declară ca nimeni nu este vinovat (M).

Un D ridicat indica un Eu slab.

c)     persistenta trebuinței (NP) după rezolvarea problemelor puse de frustrare. În acest caz, accentul se pune pe rezolvarea problemei, fie că personajul cere ajutorul cuiva (E), fie că rezolvă singur (I), fie că declară că timpul o va rezolva (M).

Testul proiectiv T.S.T. – Twenty Statemens Test – se bazează pe proiecția încorporată în sarcina de completare a 20 de propoziții care încep toate cu: Eu sunt… Există și varianta: Eu aș vrea să fiu … În acest test se pun în evidență 6 categorii de răspunsuri din punctul de vedere al conținutului.

Răspunsurile A se referă la punerea în evidență a unor caracteristici fizice sau exterioare (eu sunt înalt, sănătos, cam gras, etc.). Aceste tipuri de răspunsuri pot fi uneori situaționale (eu stau lângă fereastră, eu stau cu fața la drum, etc.). Aceste tipuri de răspunsuri pun în evidență o personalitate puțin structurată, preocupată de adaptarea imediată fară rezonanțe mai profunde.

Răspunsurile B se referă la situația profesională sau socială (eu sunt elev, strungar, etc.). Ele pun în evidență o personalitate dominată de probleme profesionale.

Categoria C se referă la caracteristicile psihice (eu sunt harnică), demonstrând o persoană altruistă.

Nnotate cu D, E și F: familiale, adaptative și culturale.

Am considerat că este mai reprezentativă realizarea unei cotări a răspunsurilor în funcție de:

Eu psihologic, Eu social, Eu familial și Eu adaptativ.

Testul "Familia" este derivat din testul personalității umane a lui K. Machower dar urmărește alte aspecte. Elementul esențial pe care acest test caută să-l scoată în evidență sunt relații interpersonale din cadrul familiei, dintre frați, surori și părinți.

Se are în vedere: modul de reprezentare, dimensiunile, ordinea personajelor, funcțiile acestora, relațiile dintre ele, elementele de dominare, omisiunea unor personaje, fenomenele de frustrație, stările de tensiune conflictuală…

Scopul folosirii testului scoate în evidență caracteristicile relațiilor interpersonale din cadrul familiei, relațiile dintre copii și părinți, relațiile dintre frați.

Testul "Clasa" este derivat din testul "Familia", dar urmărește alte aspecte. În acest test se solicită copilului să facă un desen în care să figureze clasa, colectivul de elevi din care face parte. Testul dimensionează în mod proiectiv atitudinile subiectului față de colegi și profesorul clasei, și adaptarea școlară a acestuia.

4.1.3. Metodologia cercetării

În prima etapă a cercetării, culegerea datelor de la subiecți, s-a realizat o pretestare pentru a identifica cele mai frecvente forme și cauze ale conflictului/ comportamentului inadecvat al profesorilor în relația cu elevii. La aceasta au participat 70 de subiecți, 35 subiecți de gen masculin, 35 de subiecți de gen feminin ( elevii care au participat lapretestare au fost din clasa a IV- a).

Drept urmare, conflictul în școală constă în orice comportament deviant în relație cu aceasta. Chestionarul aplicat în pretestare solicită subiecților să noteze, în primul rând, 5 comportamente inadecvate manifestate cel mai frecvent de profesori în relația cu ei , și 5 comortamente inadecvate manifestate de ei în relația cu profesorul și în al doilea rând 5 cauze pe care le atribuie acestui fenomen.

După aplicarea chestionarelor, s-a realizat o analiză a acestor forme și cauze, identificând sinonimiile si grupând răspunsurile; astfel, s-a obținut o listă de 15 forme și o listă de 20 cauze, cărora li s-a calculat un indicator, și anume, frecvența – numărul de chestionare în care răspunsul respectiv a apărut. Din aceste 15 forme au fost alese pentru chestionarul aplicat în cercetarea propriu-zisă, 5 forme și 12 cauze, prin calcularea mediei frecvențelor și eliminarea itemilor submedie.

În a doua etapă a cercetării, s- a realizat aplicarea testelor prezentate. Apoi, li s-a cerut opinia față de diferitele cauze ale conflictului profesor-elev. În acest sens, li s-a prezentat o listă cu 12 cauze posibile ale conflictului, urmând ca ei să aprecieze fiecare cauză, pe aceeași scală de răspuns, după gradul în care explică aceste comportamente. Pentru repartizarea subiecților în funcție de variabila independentă "experiența de martor/ victimă", s-a aplicat proba frecvenței asupra răspunsurilor acordate de către subiecți la itemul vizând măsura în care au fost martori sau victime ale unor comportamente inadecvate/ violente ale profesorilor în relația cu elevii/ ei (anexa 1).

4.2. Rezultatele cercetării

4.2.1. Prelucrarea statistică a datelor

Într-o primă etapă, s-au calculat mediile răspunsurilor pe item, în vederea stabilirii unei ierarhii a intensității cu care e perceput conflictul în relația profesor-elev, respectiv a unei ierarhii a cauzelor atribuite acestui tip de violență. Se constată că elevii percep această formă de conflict cu intensitatea reprezentată în Grafic 1.

Grafic 1. Distribuția ierarhică a mediilor percepției intensității conflictului

Ipoteza nr. 1.

1. Există efecte de interacțiune între gen și statut asupra percepției intensității violenței în relația profesor-elev:

Pentru investigarea efectelor de interacțiune între gen și statut asupra percepției prezenței violenței în relația profesor-elev, în privința comportamentelor violente ale profesorilor, s-a utilizat ANOVA Univariate. Se constată că nu există un efect de interacțiune semnificativ, pe ansamblu (F = 0,74, p < 0,39). La analiza pe item, rezultatele obținute sunt prezentate în Tabel 1.

Tabel 1. Rezultatele subiecților la testul ANOVA

Ipoteza nr. 2.

Genul influențează percepția asupra cauzelor conflictului în relația profesor-elev:

Pentru investigarea influenței genului asupra percepției intensității conflictului în relația profesor-elev, s-a calculat scorul total la itemii vizând această dimensiune. În urma aplicării testului t Student pentru eșantioane independente, s-a obținut t (98) = 4,58, p < 0,01 (anexa). Analizând sensul diferențelor, se constată că, pe ansamblu, subiecții de gen masculin percep violența în relația profesor-elev din cadrul propriului grup școlar ca fiind mai intensă, spre deosebire de cei de gen feminin. Acest aspect este reprezentat în Grafic 1.

Grafic 3. Percepția intensității conflictului în relația profesor-elev, în funcție de gen

Rezultatele la testul t indică faptul că există diferențe semnificative statistic (p< 0,01) în privința a trei cmportamente, între modul în care percep băieții și respectiv fetele prezența fiecăruia în propriul grup școlar, și anume: băieții consideră indiferența/ ignorarea ( t(98) = 5,13), atitudinile de intimidare/ amenințare ( t(98) = 3,39) și atitudinile ironice/ sarcastice ( t(98) = 3,36) comportamentele violente des întâlnite în relația profesor – elev, spre deosebire de fete, care le consideră mai puțin întâlnite.

Grafic 2. Percepția intensității fiecărei forme de violență, în funcție de gen

Ipoteza nr. 3.

Statutul influențează percepția asupra intensității violenței în relația profesor-elev: există diferențe semnificative între subiectii-martor si subiecții-victimă în privința percepției intensității acestei forme de violență:

Pentru investigarea influenței statutului asupra percepției prezenței violenței în relația profesor-elev s-a calculat scorul total la itemii vizând această dimensiune. În urma aplicării testului t, s-a obținut t(98) = 3,93, p < 0,01, ceea ce înseamnă că subiecții- victimă percep violența din cadrul acestei relații ca fiind mai intensă, spre deosebire de subiecții-martor, după cum se poate observa și în Grafic 4.

Grafic 4. Percepția intensității violenței în relația profesor-elev, în funcție de statutul subiectului

Se constată că trei dintre aceste medii sunt semnificative din punct de vedere statistic, și anume: atitudini ironice/ sarcastice (t(98) = 2,33, p < 0,01), atitudini de intimidare/ amenințare (t(98) = 2,46, p < 0,05), limbaj inadecvat (t(98)= 3,13, p<0,05); deci, subiecții – victimă le consideră comportamentele violente des întâlnite în relația profesor – elev, spre deosebire de subiecții- martor, care le consideră mai puțin întâlnite. Valorile negative ale lui t indică faptul că băieții au obținut scorurile scăzute la toți itemii, în comparație cu fetele, care au performanțe mai ridicate.

Există un efect principal al variabilei gen, respectiv statut, asupra percepției intensității conflictului profesor-elev, în sensul că băieții, respectiv subiecții- victimă, o consideră mai des întâlnită în grupul investigat, spre deosebire de fete, respectiv subiecți-martor.

Există un efect de interacțiune între variabila gen și variabila statut asupra itemului 2, indiferență/ ignorare, în sensul că atât băieții cât și fetele cu statut de martor percep această formă de violență ca fiind mai intensă.

În ce privește cele patru grupe de subiecți, în funcție de cele patru variabile considerate simultan, distribuția mediilor pe item este următoarea:

Deci, există un efect principal al variabilei gen, respectiv statut, asupra percepției cauzelor conflictului profesor-elev, în sensul că fetele, respectiv subiecții- victimă, le atribuie în mai mare măsură violenței, spre deosebire de băieți, respectiv subiecți-martor.

În ce privește cele patru grupe de subiecți, în funcție de cele patru variabile considerate simultan, distribuția mediilor pe item este următoarea:

Tabel. Distribuția mediilor pe item la cele patru grupe de subiecți

În concluzie, în urma prelucrării statistice a rezultatelor subiecților la chestionarul aplicat, ipotezele au fost confirmate. Astfel, s-a dovedit că în cadrul grupului investigat, genul și statutul subiectului influențează atât percepția asupra intensității violenței în relația profesor-elev, cât și percepția cauzelor acesteia, existând diferențe semnificative întremodul în care perecep băieții și fetele, respectiv cei martori și cei victime ale unor asemenea comportamente, fenomenul în cauză.

Gruparea subiecților în funcție de indicatorii valorici globali ai frustrării

Rezultatele obținute au permis identificarea a trei categorii de subiecți:

cei cu potential reactiv frustrant de valoare scăzută (obținând la proba Rosenzweig administrată un total cuprins între 0-8 puncte);

cei cu potențial moderat la stimuli frustranți de valoare medie (9-15 puncte); subiecți cu reactivitate frustrantă (10-24 puncte).

Distribuția procentuală pe aceste categorii de reactivitate a copiilor investigați este ilustrată mai jos.

tabelul

Analiza statistică a răspunsurilor elevilor din grupul școlar investigat a permis confirmarea ipotezelor de cercetare și, implicit, reliefarea mai multor aspecte referitoare la conflictul din relația profesor-elev.

fig. -tipul de reacție comportamentală a elevilor în raport cu stimulii frustranți

Analiza rezultatelor obținute relevă o pondere mai mare a elevilor ce adoptă o atitudine echilibrată în raport cu dominarea obstacolului (OD) ca indice al unei trebuințe nesatisfăcute. Pe locul al doilea se situează elevii pentru care amenințarea nesatisfacerii trebuinței se află în centrul atenției lor.

fig. nr. 8

(OD) EVALUAREA DOMINĂRII OBSTACOLULUI

fig. nr. 9

În ce privește apărarea Eului (ED), aceasta se concretizează în faptul că subiecții în proporție de 46% atribuie altuia vina producerii unui eveniment indezirabil, 35% acceptă responsabilitatea acestei situații neplăcute, în timp ce 19% declară că nimeni nu este vinovat. În legătură cu apărarea Eului, majoritatea celor care-și asumă vina sunt intrapunitivi și percep trebuința nesatisfăcută ca pe o amenințare crescută, cum se constată în graficul prezentat mai jos.

fig. nr.10

(ED) EXPRESIA APĂRĂRII EULUI

fig. nr. 11

În condițiile persistenței unei trebuințe (NP) pentru consumarea acesteia, subiecții adoptă comportamente diferite 44% preferă să ceară ajutorul cuiva fiind, ca atare, mai dependenți de alte persoane, 39% preferă autonomia în efortul de a rezolva respectiva problemă pe cont propriu; iar 17% nu se grăbesc în rezolvarea problemei apărute, preferând ca aceasta să se rezolve în timp (figurile 12 si 13).

fig. nr. 12

(NP) EXPRESIA TREBUINȚEI

fig. nr. 13

CONCLUZII GENERALE

Pentru a scoate în evidență mai pregnant măsura în care au fost verificate ipotezele pe care le-am formulat anterior și de la care s-a plecat, precum și măsura în care au fost atinse obiectivele propuse vom trece în revistă principalele concluzii la care s-a ajuns în urma cercetării efectuate:

·        Elevii investigați au relevat o serie de comportamente specifice în raport cu stimulii frustranți, evidențiindu-se o reactivitate de diferite grade: scăzută; moderată și crescută.

·        Reacția extrapunitivă în raport cu stimulii frustranți se referă la dominarea obstacolului cu potențial frustrant, la apărarea Eului în funcție de perceperea unui stimul frustrant și la persistența trebuinței ca indice al rezolvării problemelor puse de frustrare.

·        În ceea ce privește apararea Eului am observat că marea majoritate a subiecților atribuie altora vina producerii unui eveniment indezirabil. În legătură cu apărarea Eului, majoritatea celor care consideră că "altul este vinovat" sunt extrapunitivi.

·        De asemenea, se poate constata că, de regulă, copiii frustrați sunt și agresivi. Analiza comparativă a frustrarii evidențiază o stare de încordare, de amenințare, persistentă unei trebuințe, apărarea puternică a Eului.

Se observă că fetele, respectiv subiecții- victimă, atribuie în mai mare măsură aceste cauze violenței, spre deosebire de băieți, respectiv subiecți-martor. Probabil că cei care au experimentat asemenea situații au fost puși în situația de a gândi care anume au fost cauzele care au provocat-o, spre deosebire de martori, care au avut o tangență limitată, privind doar din exterior. Fetele consideră în mai mare măsură deficiențele de comunicare și lipsa vocației pentru profesie drept cauze, spre deosebire de băieți care atribuie lipsa competențelor de management a clasei și nivelul scăzut de motivație drept explicații ale acestui aspect. Subiecții- martor atribuie mai des provocările elevilor precum cauze, spre deosebire de subiecții-victimă care explică acest fenomen prin lipsa competențelor de management a clasei, nivelul scăzut de motivație, capacitatea redusă de a găsi alte forme de manifestare a autorității, convingerea că autoritatea se obține prin violență. Atât fetele cât și băieții cu statut de martor consideră că, pe ansamblu, aceste cauze explică în mică măsură violența în cadrul acestei relații. Fetele și băieții cu statut de victimă consideră lipsa vocației în mică măsură cauză, în timp ce atât fetele și băieții cu statut de martor o atribuie în mare măsură drept cauză. Aceste diferențe constatate se explică prin faptul că fetele tind a face preponderent atribuiri interne, spre deosebire de băieți care fac atribuiri externe. În același timp, martorii sunt doar pasiv implicați în aceste situații, motiv pentru care explică prin cauze raportate la persoana victimei, spre deosebire de victime, care explică aceste comportamente dând vina pe sistem.

Studiul realizat privind percepția violenței în cadrul relației profesor-elev, la nivelul grupului investigat, a permis identificarea intensității cu care aceasta se manifestă, precum și identificarea cauzelor pe care elevii le atribuie în explicarea respectivelor comportamente. De asemenea, diferențele identificate între fete și băieți, respectiv martori și victime, permit elaborarea unor recomandări la nivelul claselor, respectiv liceului, ce trebuie avute în vedere atât de către profesori, în primul rând, cât și de către diriginți, directori și consilierii școlari. Astfel, la nivelul claselor, se impune elaborarea unui regulament al clasei, elevii fiind cei care negociază regulile și stabilesc sancțiunile în cazul în care nu sunt respectate. Se vor stabili reguli simple care trebuie respectate și care pot fi schimbate la nevoie; participarea la activități care să vizeze optimizarea competențelor sociale; organizarea unor stagii de formare axate pe prevenirea actelor de violență sau a unor grupuri de dezbateri la care să participe atât profesori cât și elevi, însă și un consultant extern – situațiile problematice expuse fiind încredințate grupului și dezbătute în cadrul acestuia; includerea în cadrul programelor școlare a unor teme speciale care să vizeze dezvoltarea competențelor sociale, formarea comportamentelor prosociale, dezvoltarea profesională, modalități de soluționare negociată a conflictelor; depistarea, mediatizarea și dezbaterea actelor de violență prin implicarea activă a tuturor actorilor sociali; elaborarea unui cod de comportament și disciplină în școală. Pe baza informațiilor sugerate de prezentul studiu se poate elabora un program de intervenție la nivelul grupului școlar investigat, care să aibă în vedere diminuarea intensității cu care se manifestă comportamentele violente; de asemenea, se poate stabili, pe baza datelor statistice obținute, dacă aceste cauze identificate acționează izolat sau se grupează în structuri cauzale (de exemplu cauze raportate la statut, imagine de sine).

V. BIBLIOGRAFIE 

1. Axelroad, Robert, M, and Hamilton- The Evolution of Cooperation, Basic Books, 2006

2. Băban, Adriana (coord.), Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere , Cluj-Napoca, cap. 7 „Comunicare și conflict”, 2001

3. Burke, M.- Elementary School, Editura Polirom, 1998

4. Camelia Fratilă- Comportament organizational, Ed.Fundatiei pentru Studii Europene, Cluj-Napoca 2004

5. Candea, R., și Candea, D., Comunicarea manageriala aplicata, Editura Expert, Bucuresti, 1998

6. Cornelius Helena, Faire, Shoshana, Stiinta rezolvarii conflictelor, Editura Stiinta si Tehnica, Bucuresti, 1996.

7. Cristea Sorin, Dicționar de pedagogie, Editura Litera Educațional, Chișinău, 2002

8.Dufour Jean-Louis- Crizele internationale de la Beijing la Kosovo – Corint (2002)

9. Deutsch, Morton, “Educația pentru o lume pașnică”, pp. 225-241, în: Stoica-Constantin, Ana & Neculau, A. (coord.),  Psihosociologia rezolvării conflictului , Iași, Polirom, 1998.

10. Deutsch, M., Productive and Destructive Conflict, Journal of Social Issues 25, 1969

11. D. Hargreaves, Interpersonal Relations in Education, London, Routledge and Kegan Paul, 1972

12. Dicționarul explicativ al limbii române (DEX), Editura Academiei, 1984

13. Evans, G., Newnham, J., The Penguin Dictionary of International Relations, Penguin Books, London, 1998

14. Faber A, Elaine Mazlish, Comunicarea eficientă cu copiii, acasă și la școală, Editura Curtea Veche, București, 2002

15. Hocker, J. L., Wilmot, W.W., Interpersonal Conflict, Wm.C. Brown, Dubuque, 1985

16. K. Moore- Classroom Teaching Skills, New York, Mc. Graw- Hill Inc, 1992

17. K.. Newman ( Eds.), Handbook of cross cultural management, p. 201, Editura Blackwell, London, 2001

18. M. Saunders, Class Control and Behaviour Problems: A Guide for Teachers, Maidenhead: Mc.Graw-Hill, Inc., 1979

19. Maslow, A., Eupsychian Management, Homewood, III: Richard D. Irwin, 1965

20. Miall, H., Ramsbotham, O., Woodhouse, T., Contemporary Conflict Resolution, Polity Press, Cambridge, 2000

21. Morris and Everard- Effective School Management, copywrited material, Paul Chapman Publishing Ltd, distribuit de amazon.uk

22. Nightengale D., Conflict and Conflict Resolution, în Organizational Behavior: Research and Issues, ed. G Strauss, R. E. Miles, C.C. Snow, and A.S. Tannenbaum, Belmont, Calif, Wadsworth

23. Pruitt, D.G., Rubin, J.Z., Social conflict: Escalation, statelemate and settlement, New York, Random House, 1986

24. R., M., Steers, Sanchez- Runde, C.- Culture, motivation and work behavior. În M. Gannon&

25. Robbins, S.P. Organizational Behavior, McGraw Hill, Boston, 1998

26. Roxana Tudorică – Managementul educației în context european, Editura Meronia, București, 2007

27. Schmidt, S.M., Kochan, T.A., Conflict: Toward Conceptual Clarity, Administrative Science Quarterly 17, 1972

28. Stroe Marcus, Teodora David, Adriana Predescu, Empatia și relația profesor-elev, București, 1987

29. Weber, W-Classroom Management, în J., Cooper( etc.), Classroom Teaching Skills: A Handbook, Lexington, MA:DC, P.286, 1977

30. După: J. C. Williams, G. P. Huber, Human Behavior in Organizations, South-Western Publishing Co., Ohio, 1986;

31. Calitatea procesului de învățământ, revista online, www.12tuiasi.ro,

32. Curs de pedagogie socială-Abordarea conflictelor în educație, specializarea Asistență Socială, anul II, 2007- 2008, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

33. Modelul Harvard, realizatde către cercetătorii Universității Harvard

34. Valori comportamentale și reducereaviolenței în cadrul școlii, Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, www.pmu.ro

35. www. referate. ro- Codul etic al profesorului

V. BIBLIOGRAFIE 

1. Axelroad, Robert, M, and Hamilton- The Evolution of Cooperation, Basic Books, 2006

2. Băban, Adriana (coord.), Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere , Cluj-Napoca, cap. 7 „Comunicare și conflict”, 2001

3. Burke, M.- Elementary School, Editura Polirom, 1998

4. Camelia Fratilă- Comportament organizational, Ed.Fundatiei pentru Studii Europene, Cluj-Napoca 2004

5. Candea, R., și Candea, D., Comunicarea manageriala aplicata, Editura Expert, Bucuresti, 1998

6. Cornelius Helena, Faire, Shoshana, Stiinta rezolvarii conflictelor, Editura Stiinta si Tehnica, Bucuresti, 1996.

7. Cristea Sorin, Dicționar de pedagogie, Editura Litera Educațional, Chișinău, 2002

8.Dufour Jean-Louis- Crizele internationale de la Beijing la Kosovo – Corint (2002)

9. Deutsch, Morton, “Educația pentru o lume pașnică”, pp. 225-241, în: Stoica-Constantin, Ana & Neculau, A. (coord.),  Psihosociologia rezolvării conflictului , Iași, Polirom, 1998.

10. Deutsch, M., Productive and Destructive Conflict, Journal of Social Issues 25, 1969

11. D. Hargreaves, Interpersonal Relations in Education, London, Routledge and Kegan Paul, 1972

12. Dicționarul explicativ al limbii române (DEX), Editura Academiei, 1984

13. Evans, G., Newnham, J., The Penguin Dictionary of International Relations, Penguin Books, London, 1998

14. Faber A, Elaine Mazlish, Comunicarea eficientă cu copiii, acasă și la școală, Editura Curtea Veche, București, 2002

15. Hocker, J. L., Wilmot, W.W., Interpersonal Conflict, Wm.C. Brown, Dubuque, 1985

16. K. Moore- Classroom Teaching Skills, New York, Mc. Graw- Hill Inc, 1992

17. K.. Newman ( Eds.), Handbook of cross cultural management, p. 201, Editura Blackwell, London, 2001

18. M. Saunders, Class Control and Behaviour Problems: A Guide for Teachers, Maidenhead: Mc.Graw-Hill, Inc., 1979

19. Maslow, A., Eupsychian Management, Homewood, III: Richard D. Irwin, 1965

20. Miall, H., Ramsbotham, O., Woodhouse, T., Contemporary Conflict Resolution, Polity Press, Cambridge, 2000

21. Morris and Everard- Effective School Management, copywrited material, Paul Chapman Publishing Ltd, distribuit de amazon.uk

22. Nightengale D., Conflict and Conflict Resolution, în Organizational Behavior: Research and Issues, ed. G Strauss, R. E. Miles, C.C. Snow, and A.S. Tannenbaum, Belmont, Calif, Wadsworth

23. Pruitt, D.G., Rubin, J.Z., Social conflict: Escalation, statelemate and settlement, New York, Random House, 1986

24. R., M., Steers, Sanchez- Runde, C.- Culture, motivation and work behavior. În M. Gannon&

25. Robbins, S.P. Organizational Behavior, McGraw Hill, Boston, 1998

26. Roxana Tudorică – Managementul educației în context european, Editura Meronia, București, 2007

27. Schmidt, S.M., Kochan, T.A., Conflict: Toward Conceptual Clarity, Administrative Science Quarterly 17, 1972

28. Stroe Marcus, Teodora David, Adriana Predescu, Empatia și relația profesor-elev, București, 1987

29. Weber, W-Classroom Management, în J., Cooper( etc.), Classroom Teaching Skills: A Handbook, Lexington, MA:DC, P.286, 1977

30. După: J. C. Williams, G. P. Huber, Human Behavior in Organizations, South-Western Publishing Co., Ohio, 1986;

31. Calitatea procesului de învățământ, revista online, www.12tuiasi.ro,

32. Curs de pedagogie socială-Abordarea conflictelor în educație, specializarea Asistență Socială, anul II, 2007- 2008, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

33. Modelul Harvard, realizatde către cercetătorii Universității Harvard

34. Valori comportamentale și reducereaviolenței în cadrul școlii, Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, www.pmu.ro

35. www. referate. ro- Codul etic al profesorului