Configurarea orizontului de așteptare al elevilor [302492]

[anonimizat]. Astfel de activități pot porni de la interpretarea unei imagini care însoțește textul din manual. Înainte de lectura textului Toamna în pădure după Mihai Stoian din manualul pentru clasa a III-a a [anonimizat]:

Unde credeți că se petrece acțiunea textului pe care urmează să-l citim?

Ce anotimp este înfățișat în această imagine?

Care credeți că sunt personajele textului?

Cum sunt frunzele copacilor?

De ce?

Ce fac păsările?

Dar celelalte animale?

[anonimizat]. [anonimizat] a IV-a se poate realiza un text despre un personaj cu acest nume.

Prelectura unui text liric poate fi realizată „[anonimizat]-suport.” (Alina Pamfil, 2009, p. 212) Astfel, prelectura poeziei Fiind băiet păduri cutreieram de Mihai Eminescu din manualul amintit mai sus poate fi realizată printr-o discuție despre frumusețea copilăriei.

2.3.2. Receptarea textului. Prima lectură și relecturile textului literar

Realizarea înțelegerii unui text literar prin lecturi succesive presupune desfășurarea unei serii de activități de tipul lecturii inițiale și a relecturilor ([anonimizat] a textului).

Pentru o bună înțelegere a [anonimizat], în așa fel încât elevii să răspundă cât mai ușor la întrebări de tipul:

„Despre ce povestește textul?”

„Ce exprimă textul?” (idei, sentimente, convingeri etc.)

„Ce redă textul?” (atitudini, impresii, observații, opinii etc.)

Relecturile care urmează vizează înțelegerea superioară a [anonimizat].

[anonimizat] „traversarea de către cititor a lumii textului, o [anonimizat], rațional și emoțional. [anonimizat], [anonimizat] o desfășoară opera” (Alina Pamfil, 2009, p. 212) Astfel, [anonimizat], [anonimizat].

[anonimizat].

În opinia Alinei Pamfil prima lectură poate fi :

„lectură continuă” vs. ”lectură discontinuă”

„lectură neorientată” vs. ”lectură orientată”

„lectură realizată de învățător (profesor)” vs. ”lectură realizată de elevi”

Lectura continuă urmărește parcurgerea integrală a textului. [anonimizat], crearea unei impresii despre acesta.

Lectura discontinuă este o [anonimizat]ă ca durată de timp. Pentru a realiza acest tip de lectură se procedează de fiecare dată la împărțirea textului în fragmente, în cazul textului epic, sau în tablouri, în cazul textului liric. Acest tip de lectură vizează, deopotrivă, ambele tipuri de texte, atât textul literar, cât și textul nonliterar.

Fragmentarea textului epic presupune identificarea acelor momente în care acțiunea poate avea direcții de evoluție diferite. Se urmărește segmentarea textului imediat după intrigă, înainte de punctul culminant și înainte de deynodământ. Acestea sunt momentele în care elevii pot face presupuneri în legătură cu ațiunea și personajele textului citit.

În cele ce urmează, exemplific o astfel de secveță de lecție desfășurată la clasa a IV-a, la prima lectură a textului Poveste cu un copil și un peștișor argintiu după Ada Teodorescu din manualul Intuitext.

Tabel 2.4. Etapele lecturii discontinue pentu un text epic

Lectura discontinuă a unui text liric se poate realiza la ciclul primar prin „harta subiectivă a lecturii” (Alina Pamfil, 2009, p. 215) care vizează ilustrarea prin desene a unui text literar.

La ciclul primar, o astfel de lectură presupune segmentarea textului liric, lectura succesivă a fragmentelor, realizarea desenelor, si povestirea drumului lecturii. Nu orice text liric poate fi abordat prin această tehnică. Strategia se pretează doar la acele texte lirice în care se evidențiază prezența unor tablouri distincte. Prin această strategie, elevii sunt implicați în procesul lecturii, asigurându-se astfel o bună înțelegere a textului.

Am utilizat această strategie la prima lectură a poeziei Fiind băiet păduri cutreieram de Mihai Eminescu, la clasa a IV. Am folosit și câteva imagini pe care le-am prezentat copiilor cu ajutorul videoproiectorului. Ele au servit ca suport pentru realizarea desenelor dar și pentru înțelegerea textului.

Lectura cu voce tare și lectura silențioasă. Lectura cu voce tare sau „lectura model” realizată de învățător constituie o necesitate mai ales în primele trei clase primare. Aceasta deoarece:

„ea permite tuturor elevilor să construiască sensul textului într-o manieră directă și rapidă”

„oferă elevilor un exemplu de lectură expresivă la care se pot raporta atunci când, în etapa relecturilor, încearcă ei înșiși o astfele de parcurgere a textului.” (Alina Pamfil, 2009, p. 216)

Specialiștii, în special cei francezi , (Alina Pamfil, 2009, p. 217) sunt de părere că lectura cu voce tare realizată de elevi nu conduce la o mai bună comprehensiune a textului decât în situația în care elevii au deja formate bune capacități de lectură. De aceea didactica franceză recomandă utilizarea exercițiilor de lectură cu voce tare, în varianta de lectură expresivă, după activitățile de analiză și interpretarea a textului.

Lectura silențioasă permite elevilor parcurgerea textelor în ritmul lor propriu. Acest tip de lectură poate constitui o provocare pentru elevii care au dificultăți în decodarea unui text dacă acesta este destul de incitant și dacă timpul pentru lectură este suficient. De asemenea este necesar ca lexicul să fi fost lămurit în secvențe anterioare de prelectură.

Prima relectură și înțelegerea textului

De felul în care se realizează înțelegerea depinde calitatea analizei și interpretării textului literar. Din a acest motiv, prima relectură și secvențele didactice aferente acesteia ocupă un loc foarte important în economia orelor de literatură. Înțelegerea textului este verificată de învățător prin tehnici diverse:

exerciții;

chestionare;

teste;

identificarea ideilor principale;

repovestirea textului;

identificarea cuvintelor cheie și a câmpurilor lexicale.

Exercițiile și chestionarele:

Exerciții de completare a spațiilor albe. La clasa a IV-a, după prima relectură a textului Poveste cu un copil și un peștișor argintiu după Ada Teodorescu, elevii au rezolvat următorul exercițiu:

Completați spațiile punctate:

Textul citit de noi are titlul………………………………………………………………Autorul textului este……………………………………………….Întâmplările se petrec în……………………… Eroul principal al povestirii este………………… care caută………………………..pentru………………….

Copilu are ca prieten…………………….Acesta îl ajută……………………….Mai întâi ei……………………………………………………apoi…………………………………………. În final……………….

……………………………………………………………….

Tot la clasa a IV-a, după prima relectură a poeziei Fiind băiet păduri cutreieram, elevii au efectuat următorul exercițiu:

Completați spațiile punctate folosind cuvintele poetului:

Apa sună (cum?)…………………………Freamătul trecea (unde?)……………………..

Mirosul venea (cum?)…………………….. Glasul valurilor îngâna (cum?)…………………. Buciumul cânta (cum?)……………………..

Chestionarele bazate pe elementele de conținut ale textului. Exemplific acest tip de exercițiu printr-o fișă de lucru completată de elevii clasei a IV-a, după relectura aceluiași text Poveste cu un copil și un peștișor argintiu. Rezolvarea acesteia a presupus aflarea răspunsurilor corecte la întrebările aflate pe petalele florii.

Chestionarele de tipul „adevărat sau fals”. Pentru înțelegerea poeziei lui Mihai Eminescu, la clasa a IV-a, am folosit următorul exercițiu:

Marcați cu A adevărat) sau F (fals) variantele date în exercițiul următor:

Poetul cutreiera pădurile:

în copilărie;

la maturitate.

Copilul se culca adesea lângă izvor, pentru că dorea:

să viseze;

să se odihnească;

să asculte glasul pădurii;

să se ascundă de lume.

La răsăritul lunii, pădurea devenea:

un spațiu înspăimântător;

un ținut ca-n basme.

Sentimentele poetului sunt:

încântare;

spaimă;

melancolie;

visare.

Mișcările ce caracterizează acest spațiu sunt:

line;

rapide;

zgomotoase;

abia simțite.

2.3.3. Postlectura. Analiza și interpretarea textului literar

După ce am realizat și aprofundat înțelegerea, putem trece la analiza și interpretarea textului literar.

La un prim nivel analiza unui text literar la clasele primare presupune identificarea construcției acestuia (versuri sau proză, părțile textului, legătura dintre aceste părți).

La nivelul al doilea analiza înseamnaă:

abordarea textului în funcție de coordonatele specifice genului literar căruia îi aparține. Într-o operă epică aceste coordonate sunt: personajele, sctiunea, spațiul și timpul acțiunii. Într-o operă lirică este vorba despre sentimentegânduri, stări pe care le transmite autorul sau de peisaje redate prin imagini artistice.

discutarea modalităților prin care aceste coordonate sunt concretizate la nivelul textului. (Alina Pamfil, 2009, p. 219)

În aceste secvențe ale lecției, demersul didactic va fi structurat prin întrebări de felul:

Cum este cum apare personajul/peisajul….?

De unde știu acest lucru?

Conform Alinei Pamfil, la clasele primare, înțelegerea și analiza textului vizează următoarele aspecte: (Alina Pamfil, 2009, p. 219)

Tabel 2.5. Aspecte ale înțelegerii și analizei textului literar

La clasele primare (a III-a și a IV-a), textul literar poate fi abordat prin câmpuri lexicale, pe care elevii le pot transforma apoi în povestire. O astfel de abordare se realizează prin dialog frontal cu clasa. Întrebările adresate elevilor vizează personajele textului, acțiunile lor, locurile și obiectele prezente în text. (Alina Pamfil, 2009, p. 220)

Am folosit această tehnică în predarea textului Poveste cu un copil și un peștișor argintiu, la clasa a IV-a.

Tabel 2.6. Abordarea textului prin câmpuri semantice

Analiza și interpretarea unui text epic

Analiza unui text epic pornește, la un prim nivel, de la construcția acestuia. Sunt necesare întrebări referitoare la secvențele narative din care este constituit textul pe care îl analizăm. În cazul textului Poveste cu un copil și un peștișor argintiu, acestea vor fi ușor de sesizat de către elevi deoarece sunt notate în manual prin cifre. Copiii vor formula doar ideea principală pentru fiecare dintre ele:

Un băiețel se frământă cum să ajungă în împărăția mării

Peștișorul argintiu, prietenul copilului reușește să îl ducă pe acesta în adâncul mării.

Animalele marine îl ajută pe copil să ajungă la Dragon.

Băiatul încearcă să obțină Floarea roșie de mărgean de la Dragon.

Băiatul reușește să aducă floarea de mărgean din adâncul mării.

Al doilea nivel al analizei rextului epic se referă la coordonatele specifice genului. Următoarele secvențe didactice vor conține activități centrate asupra personajelor, acțiunii, spațiului și, eventual, asupra timpului acțiunii.

Conturarea „sistemului personajelor” poate fi realizată prin tehnica denumită „harta personajelor”,.La clasa a IV, în timp ce pe ecranul videoproiectorului vor vedea fișa de mai jos, elevii vor avea ca sarcină de lucru să deseneze în centrul unei coli de hârtie personajele principale și pe margini personajele secundare din textul Poveste cu un copil și un peștișor argintiu după Ada Teodorescu, evidențiind prin săgeți legăturile dintre ele. De-a lungul săgeților vor nota ce fel de relație există între cele două personaje legate între ele

prin săgeată.

Abordarea personajelor unui text înseamnă nu numai realizarea tabloului de ansamblu ci și caracterizarea eroilor principli.

Prin „harta personajelor” îi facem pe elevi să conștientizeze faptul că un personaj nu există izolat ci se conturează în cadrul unui sistem în care se stabilesc diferite relații.

Caracterizarea are rolul de a induce ideea că judecățile la un personaj presupun puncte de vedere diferite: ale autorului sau ale celorlalte personaje ale textului. Aceste judecăți sun întemeiate pe acțiuni, afirmații, atitudini, comportamente pe care elevii trebuie să le sesizeze în text.

Demersul didactic al caracterizării unui personaj este dublu focalizat:

înspre profilul eroului caracterizat;

înspre secvențele de text prin intermediul cărora se realizează acest profil. (Alina Pamfil, 2009, p. 222)

La clasele primare, caracterizarea unui personaj poate fi abordată prin crearea „fișelor de identitate” (Alina Pamfil, 2009, p. 222) ale personajelor care vor fi alcătuite din amândouă perspectivele. Fișa de identitate a personjului se construiește în acord cu procesul lecturii și cu obiectivarea acesteia. În primul moment are loc citirea orientată a textului care urmărește identificarea tuturor secvențelor în care este vorba despre personajul a cărui fișă o întocmim. Elevii vor numi sursa informației: „În ce mod am aflat?”apoi vor încerca să formuleze trăsătura surprinsă în text.

Am realizat o astfel de fișă cu elevii clasei a IV-a pentru personajul Dina din textul Dina după Victor Cilincă din manualul Intuitext.

Tabel 2.7. Fișă de identitate a personajului

Fișa de caracterizare a unui personaj răstoarnă procesul receptării, începând prin concluziile de lectură, adică prin numirea trăsăturilor (fizice și morale) pentru a continua apoi cu secvențele de text care susțin afirmațiile făcute. (Alina Pamfil, 2009, p. 223)

Tabel 2.8. Fișa de caracterizare a unui personaj literar

O asemenea abordare a personajului literar presupune timp îndelungat și o anume disciplină a lecturii și a analizei. De aceea, în primele două clase ale ciclului primar și în prima parte a clasei a III-a elevii vor lucra pe texte scurte și numai cu fișa de identitate a personajului. Le cerem să răspundă doar întrebărilor: Ce am aflat? și Ce înseamnă acest lucru? Spre finalul clasei a III-a și în clasa a IV-a, vor completa cu ușurință fișele de identitate și vor trece la fișele de caracterizare. Iată mai jos, un exemplu de fișă de caracterizare a personajului Dina pentru elevii de clasa a IV-a .

Analiza acțiunii textului epic

Textul epic este, în mod esențial, re-prezentare a unei/unor acțiuni. Acțiunea poate fi definită extrem de simplu prin „ceea ce săvârșește/face cineva”, definiție care evidențiază relația extrem de strânsă existentă între acțiune și personaj/”actant”. (Alina Pamfil, 2009, p. 224)

Acțiunea presupune interacțiunea eroului principal cu alte persoane. Această interacțiune poate sugera o serie de întrebări prin intermediul cărora analizăm acțiunea textului împreună cu clasa.

În continuare, prezint câteva secvențe didactice prin care am realizat analiza textului Poveste cu un copil și un peștișor argintiu, după Ada Teodorescu, din manualul Intuitext, la clasa a IV-a.

Relectura și discutarea alineatelor ce deschid și închid povestea, secvență care este organizată în jurul întrebărilor:

Cum erau lucrurile la început

Cum se prezintă lucrurile la sfârșitul poveștii? Unde este băiatul? Împtreună cu cine? De ce?

Activitatea didactică s-a desfășurat pe grupe.

Relectura cuprinsului și evidențierea prin discuție frontală a șirului de întâmplări și a motivelor călătoriei în împărăția mării.

De ce dorește băiatul să călătorească în împărăția mării?

Cine îl ajută să facă această călătorie?

Pe cine a întâlnit în drumul său?

Cine îl ajută să ajungă la Broasca Țestoasă?

Care animale marine l-au ajutat să ajungă la Dragon?

A reușit băiatul să ia floarea roșie de mărgean?

De ce avea nevoie de această floare?

În economia activităților de analiză a textului epic, un rol important îl au și discuțiile ce vizează conturarea spațiului și timpului acțiunii. În cazul textului Poveste cu un copil și un peștișor argintiu, aceste discuții au vizat:

Identificarea locurilor prezentate în text: malul mării acoperit de nisip, împărăția albastră a mării si din nou plaja acoperită de nisip (la sfârșitul poveștii);

timpul acțiunii este nedeterminat: „…locuia cândva un băiețel cu mama lui…”

Interpretarea unui text epic decurge din lectura atentă și din analiza acestuia și constă într-un proces care urmărește răspunsurile la întrebări care încep cu „de ce?” Învățătorul urmărește reflecția asupra semnificațiilor textului studiat. În opinia Alinei Pamfil, întrebărilor de comprehensiune a textului le corespund întrebări interpretative. (Alina Pamfil, 2009, p. 225) În cele ce urmeză sunt exemplificate câteva întrebări de înțelegere și de interpretare a textului Poveste cu un copil și un peștișor argintiu, după Ada Teodorescu.

Înțelegerea, analiza și interpretarea textului epic necesită scenarii didactice complexe. În primele două clase primare, aceste scenarii urmăresc, în special, înțelegerea textului epic. În clasele a III-a și a IV-a ele se îndreaptă, pe lângă înțelegere și interpretare și spre analiză. „În configurarea acestor scenarii, importantă este recurența întrebărilor ce vizează coordonatele specifice genului – personajele, acțiunea, spațiul și timpul acțiunii – precum și nuanțarea întrebărilor pe măsură ce inițierea în lectura narațiunii avansează.” (Alina Pamfil, 2009, p. 225)

Analiza și interpretarea textului liric

La clasele primare, analiza unui text liric este sumară. În primele clase, receptarea textului liric va aduce în fața școlarului mic „perspective unice, inedite despre ființa umană și despre lume.” (Alina Pamfil, 2009, p. 227) Lectura poeziei lirice face posibilă descoperirea unor noi fețe ale realității, deschizând privirea și sensibilitatea elevului din clasele primare spre „forme, nuanțe, imagini și trăiri încă necunoscute.” (Alina Pamfil, 2009, p. 227)

În învățământul primar, analiza și interpretarea textului liric trebuie să aibă în vedere:

o înțelegere foarte bună a textului, care poate fi realizată prin relecturi succesive, recitarea unor fragmente, ilustrarea lor prin desen;

realizarea unor secvențe de interpretare care, deși dificilă, este esențială pentru formarea viitorilor cititori de poezie.

Analiza textului liric se referă la:

compoziție;

muzicalitate,

substanța și expresia poetică.

Compoziția textului liric. Abordarea, la clasele primare, a compoziției unui text liric este un tip de activitate care are în vedere identificarea și înțelegerea unităților care compun textul. În poezia Iarna pe uliță de George Coșbuc din manualul pentru clasa a IV-a de la Editura Ars Libri 1916, discuția cu elevii va scoate în evidență existența următoarelor momente desfășurate în textul poeziei:

Venirea iernii care a acoperit cu nea ulițele satului;

Apariția zgomotoasă, plină de veselie a copiilor;

Barbă-cot vine la săniuș;

Apariția bătrânei;

Nedumerirea sătenilor în legătură cu gălăgia de pe uliță.

Muzicalitatea textului este prezentă la nivelul rimei și ritmului dar și la nivelul aliterațiilor și asonanțelor. În clasele primare, discuțiile despre muzicalitatea unui text liric „se vor reduce la verbalizarea unor impresii globale vagi.” (Alina Pamfil, 2009, p. 228) După lecturi repetate, elevii vor răspune la întrebări de tipul:

Cum vi se pare că sună textul poeziei Iarna pe uliță de george Coșbuc? Vesel sau trist? De ce?

Împreună cu clasa, vor fi selectate din text cuvinte sonore, stridente precum: „năvalnic vuiet”, „de-a valma”, se gâlcevesc”, S-oțărăște”.

Substanța și expresia poetică. Acest aspect al analizei unui text liric este mai dificil de abordat la clasele primare. El vizează doar „imaginile poetice”, prin imagine poetică înțelegându-se reprezentarea prin cuvinte a lucrurilor, acțiunilor, ființelor. (Dicționar de termeni literari, 1976, pp. 208 – 212) În această perioadă a școlarității, imaginea artistică nu poate fi privită din perspectiva unei figuri de stil, deoarece analiza stilistică este dificil de abordat la clasele primare, iar receptarea textului liric înseamnă, în primul rând, apropierea substanței lirice. (Alina Pamfil, 2009, p. 228)

Imaginile artistice pot fi clasificate după natura elementelor senzoriale care le compun. Astfel se poate vorbi despre imagini vizuale, auditive, olfactive, gustative, chinestezice și sinestezice.

În lucrarea citată mai sus, Alina Pamfil recomandă utilizarea termenului de „tablou” pentru delimitarea unităților unui text liric, iar folosirea termenului de „imagine” se va referi la elementele care compun tablourile.

Privind din această perspectivă, în poezia Iarna pe uliță de George Coșbuc, vom delimita și vom analiza următoarele tablouri:

Primele două strofe ale poeziei constituie tabloul unei zile de iarnă în care a nins puțin, dar norii încă mai stau grămadă peste sat pregătindu-se să-și arunce fulgii din văzduh. Soarele este ascuns după nori, este vreme plăcută, nu e ger, iar vântul bate liniștit. Imaginile artistice care compun acest tablou sunt:

vizuale: „A-nceput de ieri să cadă /  Câte-un fulg,…”, „Norii s-au mai răzbunat /  Spre apus…”, „…pe râu e numai fum.”;

auditive: ”năvalnic vuiet”.

Al doilea tablou al poeziei (strofele a treia și a patra) este cel al copiilor la săniuș care se joacă veseli și se bucură de venirea iernii. Tabloul este compus din imagini:

vizuale: „Sunt copii. Cu multe sănii,”;

auditive: „vin țipând”, „gură fac ca roata morii;”, „se gâlcevesc”, vrăbii gureșe”;

chinestezice (dinamice): „fac mătănii”, „de-a valma se pornesc”;

sinestezice: „Și se-mping și sar râzând;”.

Următoarele trei strofe ale poeziei ni-l prezintă pe micul Barbă-cot care apare pe coasta dealului. În acest al treilea tablou, elevii vor descoperi următoarele imagini poetice:

vizuale: „ Colo-n colț acum răsare / Un copil,…”, „Iar el mic, căci pe cărare / Parcă nu-i.”, „…căciula, frate, / Mare cât o zi de post-„;

dinamice: „Largi de-un cot sunt pașii lui,” „o târăște-abia, abia:”;

sinestezice: „Haina-i măturând pământul”.

Tabloul următor (strofele a opta și a noua) o înfățișează pe bătrâna care vine încet pe ulița troienită și, văzându-l pe copilul mic, îl ajută să iasă din zăpada prea mare pentru el. Împreună cu clasa, vom analiza imaginile:

vizuale: „…o babă […] / În cojocul rupt al ei”;

auditive: „S-oțărăște rău bătrâna”;

chinestezice: „Stă pe loc acum”, „[…], dă-mi tu mâna / Să te scot!”.

Ultima strofă a poeziei prezintă nedumerirea sătenilor care nu înțeleg de ce este atâta gălăgie pe ulița satului. Întâlnim aici imagini:

auditive: „atâta gură”, -Ei, auzi! Vedea-i-aș mari”;

vizuale: „copii ștrengari”, adunătură de tătari”.

Identificarea și clarificarea imaginilor poate fi prelungită prin comentarea lor împreună cu clasa prin întrebări precum:

Ce anotimp este înfățișat în poezie?

Cum este prezentată iarna?

Care cuvinte din primele două strofe denumesc elemente ale naturii?

Care sunt cuvintele care ne sugerează sunete?

Cum este prezentat în poezie copilul mic ce vine la săniuș?

Dar bătrâna?

Selectează din poetie versurile care arată îngrijorarea bătrânei pentru băiatul cel mic.

De ce sunt nedumeriți sătenii?

Interpretarea textului liric.

Reformularea concluziilor de lectură poate constitui trecerea spre interpretare prin întrebări care să vizeze semnificațiile textului poetic:

Enumerați cinci cuvinte din poezie care denumesc elemente ale naturii.

Care este tabloul creat de poet cu ajutorul acestor cuvinte?

Ce sentimente ne transmite poetul prin intermediul aceastei poezii?

Ce emoții trăiesc copiii care au ieșit la săniuș?

Ce credeți că reprezintă jocul pentru copii?

Interpretarea pe roluri. „Tehnicile cunoscute sub denumirea « analiza pe roluri » și « interpretarea pe roluri» pot structura nu numai lectura epicului, ci și receptarea liricului. Condițiile de aplicare vizează, și în acest caz, prezența unor roluri adecvate genului și claritatea sarcinilor de lucru.” (Alina Pamfil, 2009, p. 230)

Am utilizat această tehnică în predarea poeziei Iarna pe uliță de george Coșbuc, la clasa a IV-a. Clasa a fost organizată în cinci grupe: pictorii, muzicienii, lingviștii, constructorii, înțelepții care au avut de realizat următoarele sarcini de lucru:

constructorii delimitarea părților textului poetic:

tabloul unei zile frumoase de iarnă;

copiii la săniuș;

apariția băiatului mic;

portretul bătrânei care îl ajută pe Barbă-cot;

conversația sătenilor legată de gălăgia de pe ulită.

pictorii descrierea tabloului de iarnă desprins din textul poeziei printr-o compunere de 25 de rânduri și printr-un desen;

muzicienii delimitarea elementelor care genereză muzicalitatea textului:

exemple de cuvinte care rimează;

precizarea rolului versurilor scurte de la sfârșitul fiecărei strofe;

exemple de cuvinte care sugerează sunete: „năvalnic vuiet”.

lingviștii vor extrage din text cuvintele cele mai sugestive și le vor explica:

„norii s-au mai răzbunat” (norii s-au împrăștiat ) – vor alcătui enunțuri cu sensul propriu și sensul figurat al verbului a se răzbuna:

Cerul s-a răzbunat spre răsărit. (s-a înseninat);

Dan s-a răzbunat pe vecinul său. (a răsplătit răul pe care i l-a făcut prin rău).

La fel vor proceda și cu alte cuvinte și expresii din text: mătănii, de-a valma, se gâlcevesc, năvalnic vuiet, gureșe etc.

înțelepții vor stabili semnificațiile textului, răspunzând la întrebări precum:

Cum vede iarna autorul poeziei?

Cum se manifestă copiii la săniuș?

De ce iubesc copiii iarna?

Ce sentimente v-a transmis lectura acestei poezii?

REPERE PRACTICE. ABORDAREA EXPERIMENTALĂ A TEMEI

Cercetarea pedagogică vizează explicarea științifică, înțelegerea, optimizarea și prospectarea activității de instruire și educare. Ea răspunde unor probleme pe care practica educativă le ridică neîncetat și se bazează pe investigarea teoretică și practic-aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educațional. Cercetările pedagogice presupun derularea de acțiuni specifice, în legătură cu toate componentele fenomenului educațional, printre care cunoaștere, înțelegere, explicare, interpretare, emitere de ipoteze, verificare de ipoteze și introducere de noi variabile cum ar fi: programe de învățământ, principii didactice, metode de învățământ, mijloace de învățământ, forme de organizare a activității didactice.

Obiectul unei cercetări pedagogice îl constituie o problemă sau un fapt pedagogic pe care cadrul didactic o depistează în ansamblul structural din care face parte. Răspunsurile obținute în urma cercetării sunt explicații ale acestor întrebări și sugestii pentru îmbunătățirea și ameliorarea procesului instructiv-educativ.

În ceea ce privește receptarea și înțelegerea textelor literare sau a unor texte uzuale, în urma analizei rezultatelor testelor PISA, specialiștii în educație au observat faptul că, deși știu să citească, elevii români întâmpină dificultăți în înțelegerea textelor citite.

Motivul pentru care am ales ca temă de cercetare „învățarea prin cooperare la disciplina limba și literatura română” este că, una din cerințele învățământului modern este aceea de a forma la elevi deprinderi de muncă în echipă, de dezvoltare a capacității de a gândi creator, de a soluționa individual sau prin conlucrare multitudinea de probleme cu care se confruntă în anii de școală. Învățarea prin cooperare poate fi considerată un mijloc de sporire a eficienței procesului de predare învățare.

Scopul și obiectivele cercetării

Sporirea ponderii învățării prin cooperare în economia unei lecții de limba și literatura română ca modalitate eficientă de formare și consolidare a deprinderilor de înțelegere a unui text literar dar și de reformare și modernizare a predării acestei discipline, impunând anumite restructurări ale lecției tradiționale.

Obiectivele cercetării

utilizarea unor tehnici și metode de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor;

determinarea nivelului general de pregătire la disciplina Limba și literatura română, a elevilor implicați în cercetare;

înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii clasei experimentale și de control la testul inițial și la cel final;

analiza relației dintre rezultatele școlare și învățarea prin cooperare prin interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor elevilor la testele administrate;

analiza climatului educațional, a climatului interpersonal și a comunicării interpersonale;

analiza factorilor care stimulează sau frânează învățarea prin cooperare;

cuantificarea și măsurarea gradului de implicare a celor doi componenți ai binomului educațional – elev și profesor – în derularea activităților didactice.

Ipoteza și variabilele cercetării cercetării

Ipoteza generală pe care mi-am propus să o verific în planul practic al realității școlare este următoarea: utilizarea sistematică a metodelor didactice de învățare prin cooperare în predarea-învățarea limbii și literaturii române la clasele primare contribuie semnificativ la îmbunătățirea performanțelor de învățare și crește participarea elevilor la activitățile școlare și extrașcolare.

Abordarea activităților didactice în cadrul experimentului vor fi realizate din perspectiva verificării ipotezelor specifice aflate într-un raport de derivare cu ipoteza generală.

Ipotezele specifice:

Utilizarea sistematică, în activitatea didactică, a învățării prin cooperare influențează semnificativ formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare în grup, a competențelor sociale pozitive, a capacității de reacție la opinia celorlalți, de luare a deciziilor prin consens;

Utilizarea sistematică, în activitatea didactică, a metodelor care stimulează învățarea prin cooperare duce la o mai bună înțelegere a conținuturilor predate, influențează semnificativ formarea și dezvoltarea capacității de receptare și înțelegere a textului literar;

Utilizarea, în cadrul orelor de limba și literatura română a metodelor moderne de învățare prin cooperare influențează semnificativ eficiența managementului activităților didactice și impun restructurarea lecției tradiționale.

Pornind de la formularea ipotezei generale, în cazul experimentului voi stabili următoarele variabile:

variabila independentă: proiectarea și desfășurarea activităților de învățare care au la bază metode moderne ce stimulează învățarea prin cooperare (învățarea reciprocă, metoda mozaicului, cubul, acvariul, explozia stelară, metoda pălăriilor gânditoare, etc.);

variabile dependente:

nivelul rezultatelor școlare;

gradul de implicare a elevilor în cadrul lecțiilor;

atitudinea față de școală și față de învățare;

relațiile comportamentale stabilite în cadrul grupurilor de lucru.

3.3. Descrierea eșantionului de participanți

a). Eșantionul experimental: Clasa a IV-a, Școala Gimnazială Satulung, Structura Pribilești – 10 elevi (4 băieți, 6 fete) provenind din mediul rural. Nivelul de pregătire al colectivului este omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, elevii provenind din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării.

b). Eșantionul de control: Clasa a IV-a, Școala Gimnazială Satulung, Structura Fersig – 9 elevi (4 băieți, 5 fete) care provin din mediul rural, 3 elevi cu o situație materială precară.

3.4. Metode de colectare a datelor

Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentul și gradul de implicare al lor în lecțiile de limba și literatura română, voi folosi următoarele metode de cercetare:

observația sistematică pe parcursul întregului experiment;

testele;

metoda analizei produselor școlare;

chestionarul.

Metoda observației constă în urmărirea și consemnarea exactă a diferitelor manifestări comportamentale ale elevilor în cadrul grupului precum și a contextului situațional în care ele se produc.

Testele mă vor ajuta să cunosc nivelul de cunoștințe al elevilor în perioada preexperimentală, să obțin date concrete și să surprind obiectiv evoluția și stadiul atins de fiecare individ în parte.

Metoda analizei produselor activității școlare pornește de la premisa cã produsele unei activități sunt relevante pentru personalitatea celui/celor studiați. Modul în care se prezintă de exemplu, caietele de notițe, modul în care sunt realizate desenele elevilor pot oferi numeroase informații despre felul de a fi al acestora. Un desen cu linii apăsate puternic sugerează un efort excesiv de realizare a lui. Liniile slabe, imprecise pot fi un semn al timidității. Folosirea culorilor vii denotã o fire echilibrată și optimistă. Disproportionalitatea unor detalii poate fi un semnal pentru anumite probleme afective, legate de persoana sau detaliul reprezentate în desen; bogăția detaliilor și repartiția rațională a obiectelor în spațiu indică gradul de dezvoltare mintală.

Chestionarul. Acest instrument reprezintă o succesiune de întrebări adresate subiecților într-o formă scrisă, în ordine logică. În elaborarea unui chestionar sunt parcurse mai multe etape :

– elaborarea setului de întrebări în raport cu ipoteza cercetării;

– aplicarea chestionarului la eșantionul experimental;

– interpretarea chestionarului.

Folosirea chestionarului ca metodă de cunoaștere a elevilor este utilă deoarece, pe baza rezultatelor obținute se constată realitatea din școală, care poate confirma sau infirma ipoteza și poate oferi sugestii pentru îmbunătățirea activității didactice.

3.5. Descrierea design-ului experimental

Cercetarea având ca temă „învățarea prin cooperare la limba și literatura română în clasele primare” se va desfășura în perioada 15 decembrie 2017 – 15 martie 2018 prin parcurgerea următoarelor etape:

15 decembrie 2017 – 15 ianuarie 2018 documentare și informare privind învățarea prin cooperare și metodele didactice care stimulează această activitate. În aceeași perioadă am stabilit obiectivele, ipotezele și metodologia cercetării și de asemenea am stabilit eșantioanele de subiecți.

15 ianuarie 2018 – 22 ianuarie 2018 aplicarea chestionarului pentru cunoașterea gradului de interes al elevilor din eșantionul experimental, în ceea ce privește munca în echipă în cadrul orelor de limba și literatura română. Tot în această perioadă voi aplica, atât la eșantionul experimental cât și la eșantionul de control, un test de verificare a cunoștințelor privind receptarea și înțelegerea unui text literar.

22 ianuarie – 28 februarie intervenția va consta în aplicarea sistematică în orele de limba și literatura română la clasa a IV –a de la Școala Gimnazială Satulung, Structura Pribilești (eșantionul experimental) a metodelor didactice de învățare prin cooperare, în timp ce la Clasa a IV-a de la Școala Gimnazială Satulung, Structura Fersig, orele de limba și literatura română se vor desfășura fără aplicarea sistematică a acestor metode de predare. În cadrul orelor de limba și literatura română de la eșantionul experimental, voi utiliza metode precum: învățarea reciprocă, metoda mozaicului, cubul, acvariul, explozia stelară, metoda pălăriilor gânditoare, etc.

1 martie 2018 – 7 martie 2018 post-testul constând în aplicarea unui test de evaluare finală, atât la eșantionul experimental cât și la cel de control. Se va efectua corectarea testelor, interpretarea și compararea rezultatelor.

7 martie 2018 – 15 martie 2018 analiza, prelucrarea și interpretarea datelor cercetării. Concluzii.