Configurarea Culturii Si Civilizatiei Organizationale

CUPRINS

CAPITOLUL I .Cultura și civilizația organizațională ……………………………………pag. 3

I. 1 Cultura și civilizația organizațională în viziune clasică……………………………..pag. 5

I.2. Cultura și civilizațiea organizațională în viziune sistemică………………………..pag.15

I. 2. 1 SISTEMUL, CONCEPT FUNDAMENTAL…………………………………….pag. 24

I. 2. 2 COMUNICAREA ORGANIZAȚIONALǍ…………………………………………pag. 27

I. 2. 3 INFORMAREA………………………………………………………………………pag. 31

I. 2. 4 ORIENTAREA CULTURII ȘI CIVILIZAȚIEI ORGANIZAȚIONALE…………………………………………………………………..pag. 40

I.3 PARTICULARITATILE CONFIGURARII CULTURII SI CIVILIZAȚIA IN ORGANIZAȚIILE EDUCATIVE…………………………………………………….pag. 42

I. 3. 1 Organizarea subsistemului de învǎțǎmânt…………………………………………..pag. 42

1. 3. 2 Particularitățile configurării culturii și civilizației în organizațiile educaționale………………………………………………………………………………………………….pag. 44

CAPITOLUL II. Organizarea activităților de dirigenție…………………………………pag. 56

II. 1. IMPLICAREA CONDUCERII ȘCOLII ÎN ÎMBUNǍTǍȚIREA ACTIVITĂȚII DE DIRIGENȚIE………………………………………………………………………………………….pag. 60

II. 2 ROLUL DIRIGINTELUI ÎN ACTIVITATEA EDUCATIVǍ… …………….lpag.61

II. 3 ORGANIZAREA ACTIVITǍȚILOR DE DIRIGENȚIE ȘI COMUNICARE CU FAMILIILE ELEVILOR ÎN GRUPUL ȘCOLAR TEHNIC ALEXANDRIA….pag. 68

II. 3. 1 PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIRIGINTELELUI……………………pag.69

II. 3. 2 COLABORAREA DIRIGINTELUI CU FAMILIA………………………………pag.78

CONCLUZII…………………………………………………………………………………………………pag. 80

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………….pag. 83

CAPITOLUL I .

Cultura și civilizația organizațională

Pentru majoritatea oamenilor, termenul de culturǎ înseamnǎ doar “modul în care se rezolvǎ problemele pe aici”. Orice schimbare a stǎrii lucrurilor este perceputǎ ca fiind o amenințare și nu o șansǎ. În lucrarea de fațǎ încerc sǎ analizez modul în care mediul intern al școlii poate anticipa reușita sau eșecul. Se va înțelege de ce o schimbare culturalǎ trebuie sǎ implice întreaga organizație – de la birouri la plante, la persoanele din jurul nostru sau la cei care lucreazǎ în filialele din întreaga lume.

În unele cazuri, aceasta poate începe prin elaborarea unei culturi a calitǎții doar pentru un segment al organizației. Apoi, pe mǎsurǎ ce “cultura își intrǎ în drepturi” și determinǎ succesul în respectivul domeniu, noua culturǎ poate fi introdusǎ și în alte domenii ale organizației.

Luând ca exemplu volumul Zapp al autorilor William Byham și Jef Cox, știm ce s-a întâmplat atunci când unul dintre departamente “a fost luminat” și a avut în cele din urmǎ un impact asupra întregii companii. Totul poate începe cu o singurǎ persoanǎ implicatǎ, cǎreia nu îi este teamǎ de schimbare.

Orice individ , organizație ce trebuie sǎ se angajeze în competiția de pe piața secolului XXI trebuie sǎ aibǎ în vedere investirea unei cantitǎți considerabile de energie în elaborarea unei culturi calitative bazatǎ pe echipǎ, ceea ce se numește o culturǎ a succesului.

Întrebarea care se pune nu este dacǎ acest lucru “este necesar” ci cum ne putem deplasa cu eficiențǎ în aceastǎ direcție și cum putem realiza o pasiune permanentǎ pentru stabilirea “calitǎții” și a “procedurilor de echipǎ” și de a menține eficacitatea acestui proces.

„Din civilizație iei cât vrei, din cultură iei cât poți“

Interpretare și efect:

Mi-am propus ca din „civilizația“ organizaților să iau cât vreau,

iar din „cultură“ (literatura de specialitate), prin documentare, să iau cât pot.

I. 1 Cultura și civilizația organizațională în viziune clasică

Instituțiile educaționale au un important impact asupra valorilor și normelor umane. Școlile de toate nivelurile, bibliotecile și biserica reprezintă principalele instrumente instituționale într-o societate pentru crearea și pentru transmiterea ideologiilor și valorilor. Ele reprezintă cele mai importante organizații culturale. La rândul lor, toate aceste structuri operează, acționează sub impactul anumitor valori, altfel spus fiecare dintre ele posedă o anumită cultură organizațională.

Cunoașterea culturii unei organizații este determinantă pentru funcționarea acesteia, factorul cultural are un impact puternic asupra funcțiilor managementului și asupra acțiunilor managerului. Cu cât o cultură este mai puternică, cu atât angajații acceptă mai ușor valorile organizației și au încredere în aceste valori.

Deși majoritatea cercetărilor s-au concentrat asupra organizațiilor de business, aspectele și concluziile referitoare la cultura organizațională pe care le voi prezenta în continuare sunt valabile pentru toate structurile culturale.

Astăzi, când informația a devenit marfă, și încă una destul de scumpă, când cititorii au devenit clienți, deosebirile dintre structurile de documentare și de informare și cele economice încep să dispară. De altfel, și acestea din urmă trec printr-o profundă schimbare, mai ales în ceea ce privește sistemul de valori.

În prezent există tendința de transformare a organizațiilor economice caracterizate prin eficacitate, prin eficientă, prin performanță și prin profit în structuri socio-economice în care prioritară devine satisfactia angajaților și calitatea vieții. De asemenea, se poate observa trecerea de la organizatia de tip sistem închis la cea de tip sistem deschis ce interacționează cu mediul.

Problema influenței culturii asupra organizării și conducerii, asupra managementului în general trebuie analizată din două puncte de vedere: cel al culturii naționale și cel al culturii organizaționale.

Deși între cele două tipuri de culturi există o relație directă, deși ele se influențează reciproc, nu sunt fenomene identice, ele sunt de natură diferită.

Din studiile realizate de Geert Hofstede prin intermediul angajaților de la IBM s-au observat diferențe în practici și în valori. Astfel, la nivel național, diferențele culturale constau mai mult în valori și mai puțin în practici. La nivel de organizație, diferențele culturale constau mai mult în practici și mai puțin în valori.

S-a observat și un nivel de cultură ocupațională aflată undeva la jumătatea distanței dintre națiune și organizație. Același specialist a descoperit că o cultură națională determină diferențe în valori și în atitudini față de muncă mai mari decât poziția din organizatie, profesia, vârsta sau sexul.

Hofstede a găsit că aceste diferențe privind atât managerii cât și salariații pot fi evidențiate cu ajutorul a patru dimensiuni:

1. individualism/colectivism;

2. distanța față de putere (intensitatea puterii);

3. evitarea incertitudinii (gradul în care oamenii se simt amenințați în situații noi);

4. masculinitate/feminitate.

Specialiști precum Hofstede sau Laurent au demonstrat influența culturii naționale și organizaționale asupra comportamentului managerului, asupra stilului acestuia și asupra comportamentului în muncă. Tot ei au ajuns la concluzia că o cultură organizatională nu șterge și nu diminuează cultura națională, uneori ea chiar menține și sporește diferentele nationale.

Cultura organizațională a devenit un termen de actualitate. El a apărut mai întâi în literatura de limbă engleză în anii ´60 și a intrat în limbajul comun prin cartea lui Peters și Waterman În căutarea exceleței.

Deși nu există o definiție standard a conceptului, majoritatea specialiștilor arată că o cultură organizațională are următoarele caracteristici:

– holistica – un tot este mai mult decât suma părților componente;

– determinată istoric – reflectă evoluția organizației;

– fundamentată din punct de vedere social – este creată și păstrată de un grup de oameni;

– greu de modificat.

Același Hofstede definește cultura organizatională ca "programare mentală colectivă care deosebește membrii unei organizații de membrii altei organizații".

Problema culturii organizaționale este abordată și în literatura românească, în special de profesorul Gh. Gh. Ionescu, care o definește ca pe un "sistem de valori, de prezumții, de credințe și de norme împărtășite de membrii unei organizații".

Phyllis G. Holland, deși o numește cultura corporațiilor, arată că o cultură organizațională reprezintă "un set unic de caracteristici care diferențiază o organizație de alta". Și în concepția lui cultura unei corporații stabilește un sistem de valori ce cuprinde ritualuri, mituri, legende și acțiuni.

În opinia mea cultura organizatională reprezintă armonizarea valorilor individuale în vederea orientării lor convergente spre realizarea obiectivelor fundamentale ale organizației.

Organizațiile își dezvoltă culturi proprii care se potrivesc cel mai bine mediului lor dar, în acelasi timp, o cultură poate fi responsabilă de schimbările mediului.

La rândul său cultura reflectă atitudinea pe care o are organizația față de schimbare. Această atitudine poate fi:

conservatoare – rezistentă la schimbări, hotărâtă să "facă lucrurile așa cum le-a făcut întotdeauna";

oportunistă – urmărind fiecare ocazie de schimbare, fără a viza neapărat adecvarea cu obiectivele și activitatea organizației;

întreprinzătoare – dezvoltând fără încetare noi programe și servicii;

expansionistă – hotărâtă să-și mărească numărul de beneficiari, clienți, membri.

De aceea, este foarte important ca o cultură să fie explicit considerată într-o evaluare internă a organizației.

Într-o organizație, cultura este similară personalității unui individ. Ea se transmite pe diverse căi, cum ar fi: reguli nescrise, limbaje speciale care facilitează comunicarea între membrii organizației, standarde de etică socială și de comportare.

Cercetările asupra culturii organizațiilor indică faptul că indivizii o percep ca având caracteristici unice, care sunt relativ stabile în timp. Deși percepțiile individuale asupra fenomenelor din lumea obiectivă pot varia foarte mult, percepțiile asupra culturii organizației converg. Adică, indivizii cu nivel de cultură diferit sau de pe diferite niveluri ierarhice ale organizației tind să fie de acord cu aspectele importante ale culturii.

Cultura unei organizații reiese din istoria ei, din tipul său de activitate, din prioritățile și tipul de oameni implicați (membri ai comitetului, personal) și poate fi axată pe:

un individ sau un grup restrâns – creată în jurul unei personalități anume, un fondator carismatic sau dinamic, sau în jurul unei mici grupări; un grup – accentuând ideea de ajutor mutual, implicând toți membrii în decizii și sarcini;

servicii sau activități – cu accent pe furnizarea de servicii sau activități pentru beneficiari/membri;

sarcini – cu accent pe îndeplinirea sarcinilor și atingerea obiectivelor.

Pentru descrierea unei culturi organizationale, Holland stabilește șapte caracteristici:

1. Autonomia individuală. Gradul de responsabilitate, de independență și facilitățile oferite pentru exercitarea inițiativelor pe care le au indivizii într-o organizație.

2. Structura. Numărul de reguli și de norme folosite pentru controlul și pentru evaluarea angajaților.

3. Suport. Gradul de asistență și facilitățile oferite de manageri subordonaților.

4. Identificare. Gradul în care angajații se identifică cu organizația sau cu domeniul lor profesional.

5. Recompensarea performanțelor. Modul în care se acordă recompensele.

6. Toleranța conflictelor. Gradul în care sunt tolerate conflictele în rela Într-o organizație, cultura este similară personalității unui individ. Ea se transmite pe diverse căi, cum ar fi: reguli nescrise, limbaje speciale care facilitează comunicarea între membrii organizației, standarde de etică socială și de comportare.

Cercetările asupra culturii organizațiilor indică faptul că indivizii o percep ca având caracteristici unice, care sunt relativ stabile în timp. Deși percepțiile individuale asupra fenomenelor din lumea obiectivă pot varia foarte mult, percepțiile asupra culturii organizației converg. Adică, indivizii cu nivel de cultură diferit sau de pe diferite niveluri ierarhice ale organizației tind să fie de acord cu aspectele importante ale culturii.

Cultura unei organizații reiese din istoria ei, din tipul său de activitate, din prioritățile și tipul de oameni implicați (membri ai comitetului, personal) și poate fi axată pe:

un individ sau un grup restrâns – creată în jurul unei personalități anume, un fondator carismatic sau dinamic, sau în jurul unei mici grupări; un grup – accentuând ideea de ajutor mutual, implicând toți membrii în decizii și sarcini;

servicii sau activități – cu accent pe furnizarea de servicii sau activități pentru beneficiari/membri;

sarcini – cu accent pe îndeplinirea sarcinilor și atingerea obiectivelor.

Pentru descrierea unei culturi organizationale, Holland stabilește șapte caracteristici:

1. Autonomia individuală. Gradul de responsabilitate, de independență și facilitățile oferite pentru exercitarea inițiativelor pe care le au indivizii într-o organizație.

2. Structura. Numărul de reguli și de norme folosite pentru controlul și pentru evaluarea angajaților.

3. Suport. Gradul de asistență și facilitățile oferite de manageri subordonaților.

4. Identificare. Gradul în care angajații se identifică cu organizația sau cu domeniul lor profesional.

5. Recompensarea performanțelor. Modul în care se acordă recompensele.

6. Toleranța conflictelor. Gradul în care sunt tolerate conflictele în relațiile dintre persoane și dintre grupuri de lucru precum și capacitatea de a fi onești și deschiși față de neînțelegerile apărute.

7. Toleranța riscului. Gradul în care angajații sunt încurajați să fie agresivi în sensul bun al cuvântului, inventivi și caută riscul.

Toate acestea determină o apreciere globală asupra unei culturi organizaționale.

În multe organizații, culturile se identifică cu cele ale unor persoane care reprezință adevărate exemple de viață și care influențează valorile majore ale organizației. În mari companii precum Procter&Gamble, Walt Disney sau IBM cultura managerilor sau cea a fondatorilor și-a pus amprenta asupra organizațiilor pe care le conduc. Cercetările asupra valorilor noilor companii indică faptul că în aproape jumătate dintre ele valorile companiei reflectă valorile managerului. În celelalte, valorile se dezvoltă în funcție de mediul în care operează organizația și în funcție de motivația angajaților.

În general pot fi identificate patru elemente care influențează o cultură organizațională: istoria, mediul, personalul și socializarea.

Istoria. Trecutul organizației influențează hotărâtor cultura acesteia. Valorile create și transmise în timp de lideri puternici se întăresc prin acumularea de experiență și rezistă la schimbare. Managerii de la Walt Disney acordă și astăzi o atenție deosebită ordinii și curățeniei datorită viziunii lui Disney asupra acestui aspect. La fel, regulile impuse de Thomas Watson asupra ținutei angajaților sunt încă de actualitate la IBM, după 30 de ani de la moartea fondatorului. Un alt exemplu îl reprezintă Universitatea Virginia unde multe norme au fost impuse de fondatorul acesteia, Thomas Jefferson, cu peste 200 de ani în urmă.

De asemenea, trecutul a influențat semnificativ cultura organizațională a Bibliotecii Centrale Universitare din Bucuresti. Personalități cunoscute ca Gh. Dem. Teodorescu, C. Rădulescu-Motru (filosof, psiholog, pedagog, om politic, dramaturg, director de teatru român, academician și președinte al Academiei Române între 1938 – 1941), Mircea Florian, Al. Tzigara-Samurcas ( personalitate aparte și complexǎ a culturii și stiintei romanesti din prima jumatate a secolului XX.), Mircea Tomescu au marcat existența bibliotecii, contribuind la formarea unei culturi organizationale puternice.

Acest lucru a făcut ca Biblioteca Centrală Universitară să devină o instituție de prim rang în cultura românească, o structură care s-a bucurat întotdeauna de încrederea și de aprecierea utilizatorilor săi.

Opiniile lui Nicolae Iorga sau Emil Cioran sunt edificatoare în acest sens: "La Fundație am petrecut lungi ore de lucru plăcut… se lucrează cu plăcere în aceste săli largi, bine aerisite, în liniște adâncă și solemnă/…/. Este una din puținele instituții în care se vede rezultatul binefăcător al unei supravegheri continue și serioase" arăta marele savant, iar Cioran spune: "sunt creația Bibliotecii Fundației Carol".

Mediul. Deoarece toate organizațiile depind de mediu, acesta are un rol important în formarea culturii. În cazul multor companii, formalizarea ridicată și aversiunea față de risc este în mare parte rezultatul păstrării pentru o lungă perioadă de timp a mediului în care acestea și-au desfășurat activitatea. Astăzi ele nu se mai pot adăposti sub puterea monopolului și cultura trebuie schimbată. Problema este dacă această schimbare poate fi făcută destul de repede pentru a asigura supraviețuirea acestora.

Personalul. Organizațiile tind să angajeze indivizi care posedă valori asemănătoare culturii lor. Compatibilitatea poate fi un criteriu important în procesul de selecție. De exemplu, un studiu al Comisiei Federale de Comert a US releva faptul că în deciziile de selecție au cântărit mai mult normele și valorile regionale, asociațiile școlare, legăturile politice decât absolvirea unei școli superioare. În alte organizații deciziile de angajare sau de promovare depind mai mult de felul în care oamenii se potrivesc normelor organizaționale și mai puțin de obiectivele acesteia.

Socializarea. Companiile cu o cultură puternică acordă o mare importanță procesului de inițiere și de îndoctrinare a noilor angajați. Se poate întâmpla ca noii angajați să nu fie compatibili cu valorile organizației, de aceea este important ca aceștia să fie ajutați să se adapteze și să adopte cultura organizațională. Acesta este procesul de socializare. Socializarea poate fi realizată într-o abordare informală, individuală sau formală. Probabil că dorința de învățare este mai mare în abordările de tip formal unde accentul se pune pe creativitatea individuală, dar și grupurile informale pot avea o influență hotărâtoare asupra noilor angajați.

În cercetările sale, Hofstede a observat anumite corelații între dimensiunile culturii naționale și cele ale culturii organizaționale. Astfel, în societățile cu un indice redus de evitare a incertitudinii, organizațiile sunt sisteme deschise și invers. S-a mai observat că distanța mare față de putere este asociată cu orientarea către proces, iar distanța mică cu orientarea către rezultate. Nu s-au găsit relații între dimensiunile culturii organizaționale și dimensiunile individualism/colectivism și masculinitate/feminitate.

Evident că aceste concluzii nu pot fi generalizate, mai ales că într-o organizație pot exista mai multe tipuri de culturi, la fel cum se întâmplă și la nivel național, totuși aceste caracteristici ajută managerii în identificarea subculturilor în cadrul organizației, în identificarea conflictului cultural dintre parteneri și în evaluarea culturii în propria organizație.

În concepția mea, cultura organizațională care se potrivește cel mai bine momentului într-o organizație ar putea fi una de tip sistem deschis, orientată către salariați, adică accentul să se pună pe aspectele sociale, pe calitatea vieții, iar managementul să fie unul de tip participativ.

Sandy Adirondack clasifică culturile după gradul de formalism organizațional.

Organizațiile informale tind să fie mici dar dinamice, activate de către rețele bazate pe prietenie sau interese comune, utilizând canale de informare informală. Activitatea este dictată de interesele membrilor, pe baza unei analize subiective a ceea ce este potrivit sau nu pentru organizație. Dacă oamenii nu fac ceea ce trebuie să facă sunt aplicate sancțiuni informale și sunt exercitate presiuni din partea colegilor.

Organizatiile formale pot fi mari sau mici. Planificarea joacă un rol mult mai mare și aceste organizații sunt mai stabile decât cele informale, au ținte clare, fișe de post și canale de comunicare formale. Deciziile referitoare la organizație se bazează pe criterii obiective. Există reguli, controale și, în ultimă instanță, măsuri disciplinare dacă oamenii nu au făcut ceea ce trebuia să facă.

În multe organizații poate fi sesizată tranziția de la informal la formal. Această trecere poate fi dificilă, în special în situația în care unei organizații care încă funcționează pe baze informale îi sunt impuse mecanisme formale de tipul planurilor strategice sau dacă o parte a personalului sau a clienților vrea să continue să opereze într-un cadru informal chiar dacă organizația e prea mare ca să mai poată funcționa eficient în acest sistem.

Pentru manageri este foarte important să admită că stilul de management compatibil cu o organizație informală este foarte puțin probabil să fie adecvat unei organizații formale.

Evaluarea sau diagnosticarea culturii organizaționale reprezintă o altă problemă la fel de complexă ca și cea la nivel național. O astfel de analiză se poate realiza fie din interiorul organizației, fie din afară. O examinare a culturii din afară poate fi superficială, dar utilă. Se pot obține informații despre localizare, mediu, modul în care angajații își petrec timpul liber, impresia lor despre organizație. Avantajul major al diagnosticării din afară este obiectivitatea.

O evaluare din interior poate realiza un studiu detaliat asupra culturii, dar acesta poate fi subiectiv. Evaluatorii ar trebui să fie într-o astfel de situație observatori, nu judecători. Acest tip de analiză poate surprinde aspecte legate de cariera angajaților, de timpul de lucru, de glume și de povestiri din interiorul organizației.

Uneori, o ilustrație ne poate ușura abordarea unei probleme vechi într-o luminǎ nouǎ. În figura 1 dr. Johnson Edosomwan ilustrazǎ interacțiunea dintre sistemul managerial și reacțiile angajaților. Aceastǎ diagramǎ care poartǎ numele de Modelul Edosomwan este formatǎ din patru cercuri ce reprezintǎ sistemele cheie dintr-o organizație (sistemele managerial, social, tehnic și comportamental), care graviteazǎ în jurul unui al cincilea cerc – al schimbǎrilor organizaționale dorite.

Figura 1. Modelul Edosomwan

Concluzia acestei ilustrații este aceea cǎ toate cele patru sisteme sunt în strânsǎ legaturǎ și reacționeazǎ unul în funcție de altul. Împreunǎ acestea dețin cheia evoluției unei organizații. Indiferent de transformarea, ajustarea procesul sau oricare îmbunǎtǎțire pe care vrem sǎ o aducem în cadrul oricǎrei organizații, succesul și eficacitatea acelui efort vor depinde de modul în care reacționeazǎ sistemele (de impactul culturii organizaționale).

Se observǎ cǎ dintre cele patru sisteme, „sistemul managerial” este cel care deține cea mai mare putere și influențǎ asupra celorlalte trei sisteme. Cultura organizaționalǎ pe care managementul dorește sǎ o realizeze se aflǎ sub influența unei relații de tip cauzǎ – efect. Așadar, vigilența conducerii în monitorizarea și interpretarea curentului comportamental al organizației sunt esențiale pentru crearea unei culturi organizaționale pozitive și productive. Astăzi, cultura organizațională este unul dintre conceptele de largă utilizare în practica și în teoria managementului, beneficiind de o dezvoltare continuă. Specialiștii încearcă în prezent să explice și să demonstreze rolul culturii organizaționale în creșterea eficienței, performanțelor și competitivității organizației.

De aproape douǎ decenii, cuvântul cheie în descrierea organizațiilor exemplare , indiferent de domeniul în care funcționeazǎ, este excelența, definitǎ ca “acord fin” între gândirea strategicǎ și cultura organizaționalǎ. Dacǎ “viziunea”, gândirea strategicǎ este cosideratǎ drept condiție sine qua non a managementului efectiv în toate lucrǎrile de management, competențele necesare conducǎtorului de organizație în domeniul construcției culturale sunt trecute adesea sub tǎcere, în detrimentul atingerii finalitǎților specifice fiecǎrei organizații. Aceasta deoarece cultura organizaționalǎ este “mediul intern” care caracterizeazǎ fiecare organizație, în care sunt “imersați/te” indivizii și grupurile care fac parte din ea și care determinǎ comportamentul în organizație și în ultimǎ instanțǎ, eficiența organizației respective. Ea este rodul “istoriei” proprii, având însǎ multe componente construite, de-a lungul timpului, prin determinǎri și condiționǎri externe.

Cultura organizaționalǎ poate fi asemuitǎ cu un iceberg (figura 2): ea are o parte “vizibilǎ”- dar ale cǎrei componente sunt secundare, derivate – și o parte “ascunsǎ” – care însǎ cuprinde “elementele primare”. Este de remarcat faptul cǎ descrierea și analiza unei culturi organizaționale se poate face numai pe baza elementelor evidente de suprafațǎ, din care, în funcție de criteriile și presupozițiile teoretice (și ideologice) este reconstituitǎ partea “invizibilǎ”.

Figura 2.

Partea vizibilǎ a culturii organizaționale cuprinde simboluri și sloganuri, ritualuri și ceremonii, “mituri” și “eroi”, modele comportamentale, “jargonul” utilizat de membrii organizației respective.

Partea invizibilǎ cuprinde componentele propriu-zise ale culturii organizațiilor școlare, din care derivǎ cele „manifeste”.

Graficele ne pot ajuta sǎ analizǎm conceptele și sǎ mǎsuram succesul organizațional. De exemplu, curba lui Gauss, folositǎ în studiile antropologice, ne permitǎ sǎ vedem care este care este distribuția normalǎ pe un eșantion de date. Se poate aplica aceastǎ mǎsurǎtoare la grupurile de angajați pentru a înțelege mai bine cultura organizaționalǎ în dinamica sa.

În cazul majoritǎții grupurilor de oameni, existǎ persoane cu performanțǎ înaltǎ, medie și scǎzutǎ.

Figura 3. Curba lui Gauss

Din moment ce obiceiul și experiențele reușite din trecut împiedicǎ schimbarea, dacǎ nu se va produce nici un fel de intervenție, rezultatele vor fi totdeauna aceleași. Totuși curba lui Guass nu este staticǎ. Dimpotrivǎ este dinamicǎ iar forma ei poate fi schimbatǎ și reamplasatǎ. De exemplu dacǎ o sarcinǎ sau un efort de învǎțare sunt simple sau de rutinǎ, curba lui Gauss va reprezenta o variație mare a nivelului de performanțǎ a oamenilor.

Pe de altǎ parte, dacǎ sarcina este foarte solicitantǎ și toți se simt responsabili pentru progresul celor din jur, curba se va îngusta și se va deplasa spre dreapta, indicând o performanțǎ îmbunǎtǎțitǎ în cazul tuturor.

„Numai atunci când îi ajutǎm și pe alții sǎ progreseze

avem în permanențǎ reușite”

Dacǎ cei din interiorul unui mediu coopereazǎ pentru a se ajuta reciproc sǎ-și dezvolte talentul și abilitǎțile de învǎțare (și sunt responsabili pentru progresul tuturor), atunci variabilitatea se îngusteazǎ și crește nivelul performanței.

Figura 4. Zona de progres

Se observǎ diferența dintre prima curbǎ a lui Gauss și cea de a doua, care ilustreazǎ o reducere a nivelului general de performanțǎ. Aceastǎ diferențǎ se numește „zona de progres”

Se poate atinge acest obiectiv prin aplicarea principiilor culturii succesului în organizație.

1. 2. Cultura și civilizațiea organizațională în viziune sistemică

Indiferent de tehnologiile informaționale mai mult sau mai puțin sofisticate pe care le folosesc,  organizațiile – ca sisteme socio-umane complexe – au fost și sunt întotdeauna condiționate de cunoaștere, cel puțin la nivelul comportamentelor individuale ale membrilor lor; aceștia conștientizează, într-o măsură mai mare sau mai mică, relațiile dintre scopuri, mijloace și rezultate, precum și pe cele dintre organizație și ambientul ei, comunică pentru a putea interacționa coordonat și își elaborează propriul comportament raportat la norme și valori comune.

Specifice societății informaționale sunt, însă, acele organizații care se bazează pe cunoaștere într-un sens mai profund și extins la scara colectivă a comportamentului grupurilor și ansamblului organizației. Într-un asemenea cadru, întemeierea pe cunoaștere devine sistematică și se instituționalizează sub următoarele aspecte:

fondul de cunoștințe este înțeles drept principala resursă a organizației, decisivă pentru performanța ei strategică globală; 

procesele intelectual – intensive devin nu doar preponderente, ci și determinante pentru funcționarea organizației în direcția atingerii obiectivelor ei;

organizația structurează, pentru actorii individuali și colectivi, solicitări, roluri și responsablități noi privitoare la gestionarea cunoașterii și a proceselor legate de ea;

cultura organizațională instituie consensual repere normative pentru perenitatea valorilor legate de creativitate, competență, învățare, comunicare;

aspectele referitoare la cunoaștere capătă un rol esențial în afirmarea identității organizației, în asigurarea integrității și coerenței acesteia în termeni de structură, strategie și acțiune.

Admițând că organizațiile devin inteligibile prin explicarea modului cum sunt structurate și, respectiv, cum funcționează spre a-și atinge obiectivele (Tsoukas, 1997), devine posibilă identificarea de caracteristici ale organizațiilor bazate pe cunoaștere prin încadrarea lor în tipologii asociate fiecăruia din cele două criterii; primul se regăsește în succesiunea modelelor de configurații organizaționale (figura 3), iar cel de-al doilea – în succesiunea generațiilor de practici manageriale (tabelul 1).

Sursa: Palmer, J. (1998) – The human organization. Journal of Knowledge Management

Figura 5

Succesiunea generațiilor de practici manageriale

Sursa : www.entovation.com/assessment/fifthgen.htm Tabelul 1

Tipologia de modele organizaționale prezentată arată că acestea au evoluat în direcția unei creșteri a gradului lor de întemeiere pe cunoaștere, înțeleasă și ca o tendință de umanizare progresivă (Palmer, 1998), convergentă cu orientarea antropocentrică a sistemelor informatice (Filip și Dragomirescu, 2001). Cât timp această evoluție s-a inspirat din paradigma organizației bazate pe control și autoritate, ea a putut fi susținută prin reproiectări ameliorative ale configurațiilor de tip ierarhic, specifice capitalismului industrial, culminând cu forma de organizare matriceală. La sfârșitul secolului al XX-lea, pe fondul consacrării schimbării de paradigmă în teoria organizațiilor, devin, însă, clare atât limitele ierarhiei, cât și pertinența alternativei reprezentate de organizația bazată pe cunoaștere. În locul unei structuri piramidale rigide și susceptibile de comportamente predictibile, omniprezentă până atunci, apare o diversitate de forme structurale non-ierarhice, în general de tip rețea ; comportamentele tipice pentru actorii din cadrul lor sunt de factură antreprenorială, dar ele pot întruni atributele profesionismului managerial, chiar dacă piramida ierarhică pare a se fi inversat.

Pentru a face mai clare distincțiile sugerate mai sus, în figura 6 și tabelul 2 se prezintă, sub forma diagramelor de structură și, respectiv, a unei grile de comparație, principalele atribute ale modelului organizației ierarhice și ale alternativei non-ierarhice, ilustrată prin alte două modele : organizația anarhică și cea centrată pe memorie.

Figura 6

Modele organizaționale : ierarhia și alternativele

non-ierarhice

Configurația ierarhică (modelul H)

Configrația anarhică (modelul A) Configurația centrată pe memorie (modelul M)

Sursa : Le Moigne, J.L. (1990) – La modélisation des systèmes complexes, Dunod, Paris

Grila de comparație a modelelor organizaționale

Tabelul 2

Corespunzător criteriului funcțional, practicile manageriale din organizațiile bazate pe cunoaștere sunt cele din generația a V-a. A devenit evident că, date fiind natura și configurația lor specifice, ireductibile la forme anterioare, organizațiile bazate pe cunoaștere nu mai pot fi conduse aplicând principiile și metodele valabile în era industrială (Barañano, 2001).

Managerii nu mai pot, pur și simplu, să continue a face ceea ce știau și obișnuiau să facă în mediul ierarhiilor, iar pentru ceea ce ar trebui să facă au nevoie de competențe noi; cunoașterea, ca resursă și ca proces organizațional, necesită un tip de intervenție managerială dedicat, ce se impune oficializat și profesionalizat, excelența rămânând, însă, rezervată celor ce îl practică din vocație.

Tabelul 3. Tipologia formelor cunoașterii organizaționale

În funcționarea lor, organizațiile își construiesc reprezentări despre propria lor stare de cunoaștere; ele se confruntă cu provocarea de a găsi modalități de valorificare a ceea ce știu, dar și cu constatarea paradoxală că nu sunt întrutotul conștiente de ceea ce știu, și nici de ceea ce nu știu. În acest sens, este considerată antologică afirmația făcută de fostul director general executiv al companiei Hewlett-Packard, Lewis Platt : ”Dacă firma Hewlett-Packard ar fi conștientă de ceea ce știe, am putea deveni de trei ori mai profitabili” (Sieloff, 1999). Asemenea decalaje de cunoaștere, care se regăsesc atât în cazul subiecților individuali, cât și al celor colectivi (grupuri, ansamblul organizației), pot fi încadrate tipologic conform tabelului 4 (Stewart, 1997, p. 135).

Tabelul 4. Matricea decalajelor de cunoaștere organizațională

Întemeierea pe cunoaștere face ca în comportamentul unei organizații să fie prezente și active noi mize strategice specifice, care o determină :

să-și reprezinte integrator și transparent acumulările de cunoaștere explicită și implicită existente la nivel individual, de grup sau pe suporturi artificiale ;

să-și extindă continuu baza de cunoștințe prin stimularea proceselor de învățare și inovare organizațională și prin capitalizarea rezultatelor acestora;

să-și dezvolte capacitatea de a transforma inteligent și oportun cunoașterea disponibilă în acțiuni de succes;

să conștientizeze și să gestioneze propria ignoranță.

Procesului de capitalizare a activelor intelectuale i se asociază conceptul de bază de cunoștințe, folosit aici într-o accepțiune extinsă față de cea din informatică (Le Moigne, 1993). Pentru organizații, baza de cunoștințe se referă integrator atât la dimensiunea personalizată a cunoașterii, prezentă la purtători umani (indivizi și grupuri), cât și la dimensiunea ei artificială, prezentă în sistemele informatice inteligente (Dutta, 1997). Structura conceptuală a bazei de cunoștințe a organizației este redată schematic în figura 7.

Figura 7

Modelul conceptual al bazei de cunoștințe a organizației

În organizațiile existente, vectorul transformator principal este promovarea, pe principiul incubării locale sau al evoluției generalizate, a practicilor caracteristice societății cunoașterii; soluția complementară este crearea de organizații noi, special concepute în acord cu valențele acestui tip de societate.

Intervenția se cere susținută în mod coerent pe mai multe planuri :

1. Planul educațional :

dezvoltarea, la membrii organizației, de competențe de concepție, de lucru în regim informatizat, precum și de gestionare inteligentă a activelor intangibile, conform specificului lor ireductibil la cel al clasicelor active tangibile ;

profesionalizarea de roluri individuale legate de funcționarea bazată pe cunoaștere a organizațiilor (producători de conținuturi și tehnologii digitale, administratori de platforme de lucru virtuale, ingineri de cunoștințe, formatori de competențe etc).

2. Planul culturii organizaționale :

asumarea, de către membrii organizației, a unei etici a legitimității responsabile în raporturile și acțiunile lor referitoare la cunoaștere; o asemenea etică se opune, principial, exclusivismului individualist și este deschisă interactivității parteneriale; la scara unor asemenea organizații, ca și a ansamblului societății cunoașterii, civilizația se va revela ca abilitate și disponibilitate a membrilor lor de a conlucra în mod transparent și echitabil;

centrarea comportamentelor individuale și colective pe valorile spiritului de comunitate a profesioniștilor, ale recunoașterii dreptului la identitate intelectuală și primatului pertinenței conceptuale ca sursă de influență în organizație.

I. 2. 1 SISTEMUL, CONCEPT FUNDAMENTAL

Abordarea sistemicǎ a culturii și civilizației organizaționale trebuie sǎ porneascǎ de la noțiunea de sistem. Teoria sistemelor s-a conturat relativ recent, ca o necesitate de generalizare structuralǎ și coerentǎ a imenstǎții cunoștințelor acumulate în decursul mileniilor asupra realitǎții înconjurǎtoare omului.

Fiecare din sistemele naturale sau / și artificiale structurate prin formele de energie (mecanicǎ, termicǎ, electricǎ, nuclearǎ, psihicǎ, geneticǎ, etc.) au cel puțin o științǎ generalǎ și una de aprofundare care le studiazǎ din punct de vedere descriptiv și evaluativ.

Din literatura de specialitate este destul de greu sǎ deosebim „cultura” de „civilizație”. Introducerea conceptului de „energie intelectualǎ” (este o componentǎ a bioenergiei, cuantificatǎ în informații mediate de limbajul uman, care delimiteazǎ societatea, în cadrul regnului animal prin consecințele interacțiunii numitǎ „comunicare umanǎ”), ne ajutǎ sǎ definim cultura ca totalitatea informațiilor acumulate de individul uman sau de o colectivitate, la un moment dat.

Energia intelectualǎ conferǎ individului uman o funcție unicǎ, în mulțimea biosistemelor cunoscute, aceea de amplificator energetic.

Cu ajutorul mijloacelor artificiale omul și-a accentuat continuu cunoașterea realitǎții obiective, dar și transformarea mediului, din pǎcate cu mult in afara oricǎrei rațiuni.

Valorile materiale și spirituale create de omenire de-a lungul timpului au fost în concordanțǎ cu evoluția nivelului de cunoaștere și sunt tratate sintetic sub conceptul de „civilizație”.

Construcțiile, tehnologiile, educația, confortul familial și multe altele, pot fi considerate ca elemente ale civilizației. Este evident cǎ, toate elementele civilizației de acum sunt incomparabil mai performante decât cele de acum o sutǎ de ani și vor fi probabil considerate primitive peste încǎ o suatǎ de ani (sau chiar mai repede), datoritǎ nivelelor diferite ale culturii fiecǎrei etape istorice.

Pe baza celor spuse mai sus, se poate afirma cǎ un om este cu atât mai cult (posedǎ o energie intelectualǎ superioarǎ altuia), cu cât cunoaște mai multe sisteme și este cu atât mai civilizat cu cât le poate utiliza în mod pozitiv.

Sunt nenumǎrate încercǎrile de definire a conceptului de sistem:

Ludwig von Bertalanffy, biolog: „definește sistemul ca o mulțime de elemente care se interacționeazǎ”

Ștefan Odobleja (creatorul psihociberneticii și pǎrintele ciberneticii generalizate): sistemul este o clasǎ a claselor, o clasificare a clasificǎrilor, fructul unei clasificǎri multiple și suprapuse…..Un aranjament ierarhic al clasificǎrilor, în ordinea progresivǎ de superioritate sau inferioritate….”

D.E.X: sistemul este „un ansamblu de elemente (principii, regului, forțe, etc.) dependente între ele și formând un întreg organizat, care pune ordine într-un domeniu de gândire teoreticǎ, reglementeazǎ clasificarea materialului într-un domeniu de științe ale naturii sau face ca activitatea practicǎ sǎ funcționeze scopului urmǎrit….”

Ele au în comun faptul cǎ nu reușesc:

sǎ ajute la delimitarea suficient de clarǎ și corectǎ a oricǎrei realitǎți;

identificarea elementelor componente și a funcțiilor lor precum și a științelor care aprofundeazǎ realitatea de interes;

sǎ ne sugereze reperele pe baza cǎrora sǎ definim și sǎ clasificǎm aceastǎ entitate filosoficǎ în situațiile întâlnite în practicǎ;

sǎ percepem inseparabilitatea structuralǎ și procesualǎ a oricǎrui sistem.

În viziunea prof. col. r. ing. Teodor Ghițescu:

Sunt de reținut câteva considerente didactice din teoria sistemelor, în viziune energeticǎ:

nu existǎ sistem izolat, decât ipotetic, pentre necesitǎți de cercetare sau didactice; ca urmare neprecizarea fluxurilor de conexiune nu înseamnǎ lipsa lor, ci neînsemnǎtatea acestora în susținerea ideilor curente;

din punct de vedere energetic sistemele pot fi considerate:

simple, monoenergetice, a cǎror structurǎ favorizeazǎ manifestarea unei singure forme de energii, cum sunt cele mecanice (pârghii, scripeți, clești…)

complexe, ale cǎror elemente sunt structurate și interconectate prin intermediul mai multor forme principale de energie (electromecanice, termochimice, biologice, sociale……)

c) nu existǎ sistem fǎrǎ un proces specific și nici un proces real fǎrǎ sistem.

Abateri de la aceastǎ organizare naturalǎ pot exista în societate, ca urmare a unui management empiric sau condiționat politic, când pot apare paralelisme inutile în structuri.

Este esențial sǎ înțelegem și sǎ aplicǎm corect cele douǎ componente inseparabile ale oricǎrui sistem: structura (mulțimea elementelor identificabile, interconectate și structurate) și procesualitatea (funcționalitatea, rolurile) acestuia.

Teoria modelǎrii de simulare a sistemelor dinamice cu reacție informaționalǎ [3,4] subliniazǎ cǎ din punct de vedere managerial, orice organizație poate fi descrisǎ calitativ și cantitativ prin studiul a minim 6 fluxuri (variația unei mǎrimi pe secțiunea unui anumit traseu spațial,) de: personal, comenzi, informații, materiale, utilaje și bani. Luând în discuție doar douǎ dintre ele și anume:

fluxul de personal poate arǎta cǎ cu cât un conducǎtor este mai cult, pragmatic, receptiv, responsabil și moral, cu atât mai mult se propagǎ aceste calitǎți în jurul lui pânǎ la nivelul execuției; în acest fel cultura organizației este puternic influențatǎ de segmentul de conducere, alǎturi de ceilalți factori enumerați de specialiști: istoria și forma de proprietate, dimensiunea, tehnologia, obiectivele, mediul ambiant și oamenii;

fluxul de informații – este cel mai valoros pentru management deorece configureazǎ cultura organizaționalǎ, capacitatea de amplificare autoadaptabilǎ pe cele douǎ bucle: directǎ (profesionalǎ) și indirectǎ (managerialǎ) individualǎ și colectivǎ. Este sursa energeticǎ fundamentalǎ a civilizației organizaționale.

Informațiile pot intra și ieși din sistem conform funcționǎrii naturale a societǎții, prin relațiile aleatoare sau sistematice dintre oameni. O astfel de circulație a informației nu este cea potrivitǎ unui management orientat științific.

Activitatea fundamentalǎ a unui manager constǎ în achiziționarea, prelucrarea și transmiterea de informații. Este deci preponderent intelectualǎ și mai ales inovatoare prin capacitǎțile sale de a interpreta informațiile în scopul predicției evolutive a sistemului de care se ocupǎ. Deci, informațiile de care ar avea nevoie un manager, nu vin de la sine ci trebuie identificate, achiziționate, prelucrate, stocate, transmise celor interesați și distruse când devin inutile, cu premeditare.

Este deci necesarǎ introducerea unei noi funcții manageriale: informarea, ale cǎrei subprocese constau în:

I.

2. 2 COMUNICAREA ORGANIZAȚIONALǍ

Comunicarea organizațională se definește ca procesul prin care are loc schimbul de mesaje în vederea realizării obiectivelor individuale și comune ale membrilor organizației.

Planificarea obiectivelor și resurselor unei organizații, elaborarea strategiilor, adoptarea deciziilor și declanșarea acțiunilor nu reprezintă procese liniare. Fiind un proces complex, comunicarea antrenează însă, dincolo de latura structurală, și alte aspecte ale existenței organizației: tehnice, economice. psihologice, educaționale, culturale, etc.

Complexitatea comunicării aduce în planul practicii o cerință specială față de manager: abilitatea de a fi un bun comunicator. Ori, această abilitate se dezvoltă, în primul rând, prin înțelegerea rolului obiectivelor și tehnicilor de comunicare organizațională.

Principalele obiective ale comunicării organizaționale sunt prezentate sugestiv în figura 8:

Figura 8. Obiectivele comunicării

Comunicarea organizațională este considerată a fi organizată atunci când prezintă următoarele caracteristici:

• este orientată spre finalitate (scop) – reflectă un plan de ansamblu și obiectivele pe care și le asumă organizația.

• este multidirecțională – se realizează de sus în jos, pe orizontală, pe verticală.

• este instrumentală – se sprijină pe o mare varietate de suporturi în funcție de obiectiv.

• este adaptată – folosește sistemele de informare specifice fiecărui sector de activitate și este în concordanță cu cultura organizațională promovată.

• este flexibilă – integrează comunicarea informală și creează structurile care o favorizeazǎ.

Importanța comunicării în funcționarea organizației și cunoașterea tipologică a diferitelor perturbații permit managementului focalizarea atenției spre îmbunătățirea comunicării în organizație, pe baza unor principii și tehnici moderne de comunicare.

Principiile esențiale ale comunicării organizaționale eficiente au la bază următoarele elemente: luciditatea, dorința reală de comunicare, transparența, simplicitatea, rapiditatea, durata, tenacitatea, realismul, adaptarea, angajarea clară în comunicare, seducerea/atragerea atenției, anticiparea/prognoza.

Se poate afirma că este imposibil de găsit un aspect al muncii managerului care să nu impună comunicarea. Problema reală a comunicării organizaționale este dacă managerii se angajează în acest proces aplicând util și eficient tehnici de comunicare.

O serie de tehnici sunt utilizate în general și permit îmbunătățirea sistematică a randamentului comunicațional. Printre acestea se enumeră:

Urmărirea comunicării

Această tehnică se bazează pe asumarea faptului că semnificația transmisă nu este suficient înțeleasă de primitor. Va fi necesar ca transmițătorul să încerce să constate dacă ceea ce a vrut să transmită a fost recepționat ca atare.

• Regularitatea fluxului informațional

Comunicarea în organizații are loc atât în mod organizat, pe baza unor fluxuri formalizate, cât și în mod spontan (componenta aleatorie) cu ocazia apariției unor probleme sau evenimente.

Componenta aleatorie a comunicării poate conduce la supraîncărcarea comunicațională. Ca atare, este necesară o atenție particulară în vederea unei bune reglementări a fluxurilor de informații în ceea ce privește calitatea, cantitatea și frecvența.

Urmărirea comunicării

Această tehnică se bazează pe asumarea faptului că semnificația transmisă nu este suficient înțeleasă de primitor. Va fi necesar ca transmițătorul să încerce să constate dacă ceea ce a vrut să transmită a fost recepționat ca atare.

Regularitatea fluxului informațional

Comunicarea în organizații are loc atât în mod organizat, pe baza unor

fluxuri formalizate, cât și în mod spontan (componenta aleatorie) cu ocazia apariției unor probleme sau evenimente.

Componenta aleatorie a comunicării poate conduce la supraîncărcarea

comunicațională. Ca atare, este necesară o atenție particulară în vederea unei bune reglementări a fluxurilor de informații în ceea ce privește calitatea, cantitatea și frecvența transmiterii.

Utilizarea feedbak

Feedbak-ul este un element important al comunicării influențând aspectul pragmatic, respectiv efectele comunicării asupra comportamentului indivizilor și grupurilor.

Lipsa feedbak-ului face comunicarea ineficientă iar efectele acestui tip de perturbație se traduc direct în scăderea eficienței actului de conducere. Organizarea, stimularea și utilizarea feedbak-ului urmează a fi făcută sistematic, reprezentând caracteristica principală calitativă a sistemului de comunicare într-o organizație. În timp ce comunicarea față-în-față permite un feedbak direct, comunicările pe canale mai largi și diferențiate ierarhic, introduc distorsiuni în feedbak, pe componenta ascendenței a comunicării. Distorsiuni în feedbak introduce și stilul autocratic de conducere care inhibă comportamentul comunicațional liber al indivizilor.

Empatia

În cadrul comunicării, empatia se definește ca un comportament orientat către primitor. Un astfel de comportament reclama punerea comunicatorului în locul primitorului și anticiparea modului cum vor fi recepționate de către primitor mesajele transmise.

Empatia focalizează atenția pe decodificare, respectiv pe barierele individuale

pe care primitorul le poate prezenta. Abilitatea empatică reduce o bună parte din barierele de comunicare și permite celuia care transmite să-și codifice semnificațiile în limbaje potrivite cu capabilitatea de decodificare și totodată să-și organizeze comportamentul de transmitere, astfel, încât barierele de tip organizațional să fie minime.

Repetiția (redundanța)

În termenii generali, repetiția este un principiu acceptat al învățării. În cadrul procesului de comunicare introducerea repetiției asigură faptul că un mesaj neînțeles poate fi suplinit de o altă parte a comunicării, care va continua un mesaj similar.

În unele cazuri repetiția permite nu numai îmbunătățirea cantitativă a transmisiei cât și lărgirea înțelegerii semnificației datorită a două modalități diferite de transmitere a aceluiași subiect.

Încurajarea încrederii reciproce

Această tehnică de îmbunătățire a comunicării înlătură o serie de bariere cum ar fi: credibilitatea sursei, judecățile de valoare și unele aspecte psihologice care apar în cazul presiunii timpului. Dacă între cei care comunică există o încredere mutuală, climatul favorabil pentru comunicare crește iar unele comportamente care ar putea fi interpretate ca bariere se îmbunătățesc.

Planificarea eficientă a timpului comunicării

Indivizii sunt expuși zilnic la mii de mesaje. Multe dintre acestea nu sunt niciodată recepționate și decodificate. Când are loc un proces de comunicare, în același timp pot apare și alte mesaje din alte canale atât la nivelul celui care transmite cât și celuia care recepționează. Datorită acestei situații, îmbunătățirea comunicării se poate face printr-o planificare a timpului pentru comunicare, iar în cazul unor comunicări foarte importante prin retragerea într-un spațiu special al persoanelor aflate în comunicare.

Simplificarea limbajului

Limbajele complexe sunt identificate ca unele dintre cele mai importante bariere în eficiența comunicației. Cel ce comunică și în special managerii, trebuie să-și amintească că scopul unei comunicări eficiente este transmiterea de semnificații și nu de informații.

Cercetările arată că la utilizarea limbajelor complexe, primitorii rețin date sau mesaje punctuale, dar nu pot decodifica din acestea semnificațiile ce s-au intenționat a fi transmise.

În cadrul comunicării, unele persoane doar cu greu se pot abține de la o anumită „virtuozitate erudită“ pe care o aplică mai mult pentru a se afla în poziția de „fațadă“ decât în cea de „arenă“. Grija pentru simplificarea și adaptarea limbajului în raport cu capabilitatea de decodificare a primitorului, reprezintă unul din factorii cei mai importanți ai performanțelor procesului de comunicare.

Ascultarea eficientă

Pentru a îmbunătăți comunicarea, persoanele trebuie să se preocupe, nu numai să asculte și să înțeleagă. Ascultarea atentă are o serie de efecte pozitive printre care: exprimă respectul pentru cel ce vorbește, permite decodificarea mesajelor, oferă informații asupra persoanei transmițătoare, permite achiziția de noi informații și noi modele de comportament. Capacitatea de ascultare eficientă se poate dezvolta printr-o serie de comportamente cum ar fi: arătarea vorbitorului că dorești să fii ascultat, acordarea atenției vorbitorului, întreruperea convorbirilor cu alți ascultători, manifestarea răbdării, temperarea argumentelor critice, punerea de întrebări. Aceste comportamente arată că primitorul de mesaje este decis și interesat să asculte și că dorește a fi partener în comunicare.

Utilizarea canalelor de comunicații informale

Grupurile informale sunt în esență grupuri în care există un sistem de comunicare informal, paralel cu cel formal. Canalele informale nu respectă traseele formale și ca atare ele vehiculează în sistem „scurt circuit“ un număr important de informații între indivizii din diferite grupuri și pe diferite niveluri ierarhice. Această comunicare este flexibilă, se face față-în-față și are o mare viteză de transmitere a mesajelor.

Pentru management cunoașterea și folosirea canalelor informale este importantă deoarece permite o formă specială de feedbak. Cercetările arată că 75% din informațiile transmise pe canale informale prezintă o mare acuratețe, în general mai mare decât informațiile transmise pe canale formale. Acest fapt se datorează comportamentului deschis al persoanelor implicate în canale informale, persoane care manifesta încredere reciprocă.

I. 2. 3 INFORMAREA

Prin funcția de informare, managerul conștientizeazǎ starea și dinamica energiei intelectuale organizaționale. Periodic managerul trebuie sǎ verifice dacǎ nivelul de cunoaștere profesionalǎ și a mediului, pe categorii de posturi, începând cu cele de conducere este actualizat la cele mai recente descoperiri în domeniul de interes.

Orice conducǎtor trebuie sǎ conștientizeze faptul cǎ munca și performanța personalǎ ca și a subordonaților nemijlociți are un caracter predominant informațional. Fǎrǎ informațiile corespunzatoare nici una din celelalte funcții de conducere nu este posibilǎ și cu atât mai puțin o evoluție pozitivǎ a organizației pe termen mediu și lung.

Managerul nu trebuie „sǎ aștepte sosirea informațiilor” în virtutea comunicǎrii naturale, normale între indivizi, organizație și/ sau la nivel social (media) ci trebuie sǎ organizeze achiziționarea lor premeditatǎ, pe toatǎ plaja de cativitǎți ale organizației, prelucrarea lor corectǎ, accesul diferențiat și permanent la informații a celor interesați, circulația informației de stare și dinamicǎ, fǎrǎ distorsiuni și perturbații (organizarea comunicǎrii formale).

Principalele subprocese ale funcției de informare (ca proces integrator sunt:

1. Identificarea surselor primare și intermediare (secundare) de infomații interne:

posturile de execuție sunt primare de informații pentru cunoașterea stǎrii reale a organizației. Posturile intermediare de conducere sunt surse secundare de informații pentru managerul superior în cunoașterea stǎrii sistemului, deoarece ele colecteazǎ informațiile surselor primare (posturilor de execuție) și le prelucreazǎ dupǎ procedura stabilitǎ pentru comunicarea formalǎ „pe verticalǎ” (pe cale ierarhicǎ).

Posturile de conducere sunt surse primare de informații pentru dinamica posturilor de execuție subordonate (modificarea ritmurilor de trecere din starea realǎ în cea necesarǎ.

2. Identificarea surselor primare și intermediare de informații externe:

Principalele surse primare de informare pot fi:

Monitorul Oficial, pentru sistemul de drept în vigoare și alte informații economico – sociale;

Tutularii posturilor de decizie a organizațiilor de stat, private, nonguvernamentale, de protecție, etc., din sfera de interes, din țarǎ și strǎinǎtate;

Conducǎtorii sistemelor sindicale din organizație;

Experți sau sisteme expert, pe domeniile de interes, etc.

Câteva dintre sursele intermediare de informații pot fi:

mass-media;

reprezentanții consacrați ai partidelor politice;

comunicate oficiale ale purtǎtorilor de cuvânt ale diferitelor structuri naționale sau internaționale;

studii statistice oficiale și neoficiale;

persoane influente, etc.

3. Stabilirea principalelor categorii de informații formale, necersare funcționǎrii corecte a organizației (punerii în valoarea a energiei intelectuale proprii):

de stare și de dinamicǎ;

interne și externe;

de uz intern și publice

profesionale și manageriale.

4. Organizarea informațiilor:

Ține cont de suportul lor (scris, procesat electronic, etc.) și utilizator (executant, manager), astfel încât sǎ fie ușor identificabile și disponibile în timp util.

Se organizeazǎ de regulǎ pe trei categorii structurale:

biblioteca postului (cǎrțile tehnice ale utilajelor postului, planificǎri, atribuții, etc.);

bibliotecǎ generalǎ (pentru documentare generalǎ: juridicǎ, periodice de specialitate, cǎrți tehnice din domeniu, etc.);

registraturǎ ( destinatǎ informațiilor tip document clasificat).

5. Identificarea principalelor tehnologii necesare procesǎrii informațiilor (informatizǎrii) și repartizarea lor pe posturi de conducere și execuție:

sisteme electronice și tradiționale de achiziționare, stocare, prelucrare, transmitere, protejare și volatilizare a informației (PC, rețele de PC, imprimante, scannere faxuri, telefoane fixe și mobile, multiplicatoare, videocamere, sisteme de supraveghere electronicǎ, sisteme cde urmǎrire prin satelit, etc.);

sisteme software corespunzǎtoare îndeplinirii obiectivelor informaționale ale surselor primareși secundare de informații, etc.

Organizarea sistemului informatizat (schema xxxx):

stabilirea organigramei, dotǎrii tehnologice a posturilor, fișelor de post;

stabilirea de proceduri ale procesului comunicǎrii organizaționale (formale): achiziționare, protejare, transmitere, oficializare, acces diferențiat, prelucrare, pǎstrare, volatilizare a informațiilor,….)

structurarea informațiilor, constituirea lor în baze de date pentru localizarea și accesarea rapidǎ. Este direcționatǎ de manager, dupǎ modelarea descriptivǎ și cantitativǎ pe care o promoveazǎ în optimizarea funcționalǎ. În abordare sistemicǎ este utilǎ structurarea lor pe cele cca. 13 componente tehnologice (marketing, activitǎți de bazǎ, personal, tehnologii, materiale,…) iar în interiorul acestora pe cca. 6 fluxuri:

Rezultǎ un model general al sistemului informatizat organizațional conform schemei

urmǎtoare:

Figura 9. Structura sistemului informatizat al organizației

Un exemplu simplificat de integrare a sistemului informatizat în modelul tehnologic structural al organizației este tratat și în schemele (schema 10 referitoare la o organizație efectiv productivǎ, schema 11 referitoare la cunoșterea organizației ca sistem complex autoadaptativ) de mai jos:

Schema zzz- aratǎ:

structurarea sistemului pe cele cca. 13 componente (subsisteme) interconectate;

asimilarea unui nivel minimal de informații (culturǎ) despre fiecare componentǎ;

structurarea comunicǎrii formale pe baza sistemului informatizat de asemenea manierǎ încât managerul sǎ poatǎ prelua toți parametrii necesari modelǎrii simulative, din rezultatele prelucrǎrii informațiilor cu softurile specializate din fiecare componentǎ.

I. 2. 4 FUNCȚIA DE INFORMARE

Referitor la domeniul educațional se poate cǎ afirma cǎ funcția de informare a managerilor din învǎțǎmânt este mult mai complexǎ decât în celelalte domenii profesionale datoritǎ formei predominante de energie a sistemului, cuantificatǎ în informația de tip uman. Energia intelectualǎ dominǎ nu numai procesele de conducere ci și cele de execuție. Din acest motiv, nu doar tehnologile manageriale ci și cele didactice sunt la fel de senibile la starea și dinamica procesului de informare.

Așa cum s-a arǎtat mai sus, funcția de informare are urmǎtoarele finalitǎți:

realizarea sistemului informatizat al institiției și

orientarea culturii și civilizației organizaționale.

Managerul instituției trebuie sǎ parcurgǎ pașii prezentați în I.2.2 cu urmǎtoarele particularitǎți:

a. Realizarea sistemului informatizat al instituției

Figura 10. Exemplu de modelare tehnologicǎ procesualǎ și informaționalǎ a organizației

Figura. 11 Organizația ca sistem complex autoadaptabil

Organizarea structuralǎ și circulația informațiilor într-un astfel de sistem poate avea alura din figura 12. El trebuie sǎ asigure comunicarea formalǎ completǎ între toți membrii spațiului educațional: personal angajat, cursanți, dar și cu mediul nemijlocit: conducerea superioarǎ, familiile cursanților, parteneri, etc.

Sursele clasice de informare sunt bibliotecile. Spre deosebire de cele din alte organizații, bibliotecile școlare sunt mai vaste și diversificate pentru a face fațǎ celor trei nivele distincte de informare:

– cursanți

– personal didactic

– manageri

Managementul educațional este cel care decide structura surselor de informare astfel încât sǎ satisfacǎ cele trei nivele menționate. Cât de dificilǎ este aceastǎ funcție ne putem imagina știind cǎ, acum, numai în sfera managementului educațional sunt peste 1.600.000 pagini web. Dacǎ însumǎm și milioanele de pagini aferente domeniilor de modelare a cursanților, constatǎm cǎ numai pentru o lecturare selectivǎ, rapidǎ, ne trebuie un timp fizic ce ne depǎșește existența, cu toate facilitǎțile sistemelor informatizate actuale („motoare de cǎutare”, filtre informaționale, etc.). În sprijinul managerilor educaționali vine personalul didactic, ce participǎ la alegerea, concentrarea, sistematizarea,… surselor de aprofundare necesare pregǎtirii proprii și pentru cursanți.

Model simplificat al sistemului informatizat al instituției didactice

Figura. 12

Comunicare formalǎ (instituționalizatǎ)

Comunicare informalǎ (neinstituționalizatǎ)

O variantǎ de reducerea timpului necesar configurǎrii unei culturi organizaționale corecte este alinierea la tendințele științifice de vârf și menționarea informaților de pǎșite doar pentru comparație.

Baza de date și de programe din serverul central trebuie sǎ acopere întreg spectrul activitǎților informative, de la simularea și documentarea managerialǎ la cea educaționalǎ, de la gestionarea materialǎ la cea formativǎ.

Oricum, în orice bibliotecǎ realǎ sau virtualǎ a unei organizații educaționale, trebuie selectate un minim de lucrǎri din domeniile: management, psihologie, economie, drept, gestiune și cele specifice specializǎrilor pentru cursanți.

Obiectivul managementului, în imensitatea surselor de documentare ale acestui proces, constǎ în organizarea accesului nelimitat la surse, concomitent cu limitarea dispersiei energetice a cursanților cǎtre informații redundante sau care nu fac obiectul imediat al preocupǎrilor de profesionalizare instituționalizatǎ.

Prevenirea stresǎrii intelectuale inutile a cursanților are mai multe cǎi:

structurarea manualelor alternative pe direcții de formare profesionalǎ și module didactice, aplicabilǎ pentru întreg învǎțmântul postgimnazial și universitar;

stimularea creativitǎții și perfecționǎrii pregǎtirii personalului didactic, în scopul elaborǎrii cursurilor proprii, adaptate specificului specializǎrilor, mijloacelor didactice (surse nemijlocite și obligatorii de informare pentru cursanți). O formǎ superioarǎ a acestei componente este adaptatrea metodicii disciplinelor cǎtre învǎțǎmântul asistat de calculator;

schimburi de informații cu cele mai performante instituții similare din lume;

orientarea propriei culturi organizaționale astfel încât sǎ existe un raport optimal între teoriile generale, cele aprofundate și criteriile practice de selecție a informațiilor;

crearea unor centre de informare și/ sau consiliere profesionalǎ, pentru domeniul educației permanent, pe tot parcursul vieții,…..

Realizarea unor sisteme intranet, pentru conducere și educație asistatǎ de calculator, este primul indiciu emnificativ de modernizare a acestei funcții.

În învǎțǎmântul superior și formare continuǎ, capǎtǎ tot mai multǎ importanțǎ formele flexibile de instruire:

la distanțǎ;

„on-line”.

Sistemele informaționale pentru învǎțǎmânt „on-line” sunt mult mai complexe. Un model este redat în figura 13

Figura 13. Schema bloc a unui sistem de instruire „on-line”

Funcția de informare are drept finalitǎți:

orientarea culturii organizațioanle cǎtre nivele de vârf ale științelor, orientarea sistemelor informatice cǎtre instruirea asistatǎ și lucru în mediul virtual, orientarea civiloizației cǎtre utilizarea tehnologiilor de ultimǎ generație;

dezvoltarea comunicǎrii pe orizontalǎ, verticalǎ și diagonalǎ, în mediu intern și extern;

asigurarea accesului nelimitat la informații și a transparenței managementului;

afirmarea managerilor educaționali ca lideri și influențarea comportamentului personalului de execuție.

Adǎugǎugând celor douǎ funcții definite mai sus (funcția de comunicare și cea de informare) și prognoza și decizia strategicǎ, organizarea și planificarea comandatǎ, antrenarea, coordonarea, evaluarea și controlul se poate afirma cǎ sunt îndeplinite condițiile unei culturi și civilizații în viziune sistemicǎ.

I. 2. 4 ORIENTAREA CULTURII ȘI CIVILIZAȚIEI ORGANIZAȚIONALE

Cultura a fost definitǎ ca mulțimea informațiilor umane achiziționate la un moment dat de o persoanǎ (om cult), o organizație (cultura organizaționalǎ), o națiune (culturǎ naționalǎ), etc. Este o formǎ potențialǎ de energie, care se dezvoltǎ permanent în societatea umanǎ.

Educația umanǎ înzestreazǎ individul cu o nouǎ componentǎ a bioenergiei: energia intelectualǎ, cuantificatǎ în informații de tip uman.

Energia intelectualǎ permite personalitǎții (individului uman educat) sǎ devinǎ un amplificator și un decident al utilizǎrii energiilor naturale cunoscute (mecanicǎ, chimicǎ, termicǎ, electricǎ, nucloearǎ, etc.) pentru a produce transformǎri imposibile prin posibilitǎțile naturale proprii.

Dacǎ cele de mai sus suntv acceptate atunci managerul educațional are mult mai clar direcțiile și metodele de promovare a culturii și civilizației organizaționale:

a) În orientarea culturii (nivel acumulat al informațiilor) organizaționale managerul trebuie sǎ stimuleze:

– adoptarea domeniilor e vârf ale științelor tehnice, economice și sociale, astfel încât oferta educaționalǎ sǎ fie de cea mai înaltǎ calitate;

– formarea personalului didactic în tot spectrul științific necesar specializǎrilor organizației;

– cunoașterea sistemicǎ, ce ar putea fi caqracteristica de bazǎ a unei culturi performante, puțin stresante și eficiente. Pe aceastǎ bazǎ, culturile individuale ale personalului didactic pot deveni coerente și interdisciplinare cu cea organizaționalǎ, prin însǎși faptul cǎ toți pornesc, în cunoaștere, de la un singur concept, „sistem”, definit și acceptat în mod unitar. Cultura sistemicǎ pregǎtește oamenii pentru a înțelege, accepta și promova „schimbarea” (variația, dinamica) în sens pozitiv și a se opune schimbǎrii, în sens negativ (antidemocratice, antisociale, etc.);

– asigurarea continuitǎții formative dintre nivelele educaționale de la preșcolar la doctorat, prin dezvoltarea conceptelor de bazǎ ale cunoașterii: sistem, energie, energie intelectualǎ, autoadaptabilitate;

– autoadaptarea continuǎ a nivelului minimal al culturii organizaționale la evoluția celei locale, naționale și mondiale, etc.

b) Civilizația organizației (nivel de aplicare a culturii) este direct proporționalǎ cu nivelul de informare și de finanțare.

Managerul poate influența pe mai multe cǎi civilizația organizaționalǎ și individualǎ (concretizare a nivelului cultural):

achizițioanarea tehnologic de vârf, pentru cele 13 componente organizaționale;

pregǎtirea anticipatǎ a întregului personal angajat și cursanților pentru utilizarea corectǎ a acestor tehnologii;

organizarea ordinei interioare prin regulament și alte mijloace (audiovizuale, marcaje, etc.) în vederea diminuǎrii comportamentelor anormale sau dǎunǎtoare (fumatul, consumul de alcool, droguri, etc.)

utilizarea stilurilor, simbolurilor, tradițiilor pozitive, ceremoniilor specifice organizației.

Concluzionând se poate afirma cǎ: „Dezvoltarea organizațională este un efort planificat, dependent de dimensiunile organizației, gestionat de sus, vizând ameliorarea sănătății și eficacității organizației prin intervenții planificate asupra proceselor organizației, recurgând la cunoștințe din sfera comportamentului” (R. Beckhard)

W. L. French și C. H. Bell se opresc asupra rolului culturii organizaționale în susținerea procesului de dezvoltare organizațională, definindu-l ca „efort pe termen lung, susținut de direcție, vizând ameliorarea proceselor de soluționare a problemelor și de revitalizare a organizației. Acest obiectiv se atinge cu ajutorul unui diagnostic efectiv stabilit în colaborare și gestionând cultura organizației, punând accent pe echipele formale de lucru, echipele temporare și culturile intergrupuri, cu asistența unui consilier – facilitator și utilizând teoriile și tehnologiile științelor comportamentului.

I. 3 PARTICULARITĂȚILE CONFIGURĂRII CULTURII ȘI CIVILIZAȚIEI IN ORGANIZAȚIILE EDUCATIVE

Sistemele de conducere din învǎțǎmânt (mai general din educație) trebuie sǎ cunoascǎ și sǎ respecte principiile generale ale conducerii sistemelor sociale ținând cont de particularitǎțile domeniului, desprinse prin studiu și o practicǎ îndelungatǎ.

I. 3. 1 Organizarea subsistemului de învǎțǎmânt

Organizarea, planificarea, decizia și comanda, în învǎțǎmânt urmeazǎ microciclul din figura 9. Este cel mai complex proces managerial. Finalitatea lui este pur informaționalǎ, concretizatǎ în documente de organizare, planificare, decizie, comandǎ.

În general principalele finalitǎți de organizare – planificare – comandǎ trebuie sǎ cuprindǎ toate cele cca. 13 componente organizaționale (și altele) din figura 11 și se referǎ la organigrame, documente de autorizare și acreditare, planuri de învǎțǎmânt pe profile și nivele, programe școlare și/sau analitice, planificǎri orare (lunare, semestriale, pe module, cicluri….).

Organizarea subsistemului de învǎțǎmânt începe cu proiectarea proceselor didactice pentru noile specializǎri sau/și reproiectarea celor existente (organizare procesualǎ). Pe baza noilor procese se reconfigureazǎ structura (organigrama, resursele, etc.) subsistemului educațional și a celor conexe cu acesta (organizare structuralǎ). Proiectarea (reproiectarea) subsistemului educațional din punct de vedere structural și funcțional (procesual) poate fi realizatǎ de manageri educaționali.

O particularitate însemnatǎ a procesului managerial educațional de organizare – planificare – decizie – comandǎ fațǎ de mediul afacerilor, este durata relativ constantǎ a unui ciclu decizional; anul sau ciclul școlar, schimbǎri dramatice neprevǎzute fiind puțin probabile în înteriorul acestui ciclu. Este o compensare a stresului intelectual ridicat din domeniul educațional. În mediul afacerilor, schimbǎrile au cicluri mult mai scurte: sǎptǎmâni, luni.

Sistemul de învǎțǎmânt respectǎ principiul structurǎrii ierarhice, de tip neuronal, fǎrǎ a fi însǎ strict centralizat.

Caracteristica integralitate a sistemului de învǎțǎmânt, este data de încorporarea tuturor instituțiilor ce au ca obiectiv fundamental modelarea personalitǎții umane, precum și a tuturor elementelor care-i asigurǎ autoadaptabilitatea. Ministerul Educației și Cercetǎrii (MEdC) își exercitǎ funcția de conducere superioarǎ în plan normativ (Dreptul Învǎțǎmântului), asigurǎrii calitǎții, finanțǎrii de la buget, concepției strategice educaționale și relațiile cu mediul național și internațional.

Celelalte subsisteme au o largǎ autonomie în conducere, datǎ de limitele actelor normative.

1. 3. 2 Particularitățile configurării culturii și civilizației în organizațiile educaționale

Procesul educațional nu este doar un proces instructiv-educativ ci și unul managerial,

fiind o activitate complexă proiectată, organizată, coordonată, corectată, condusă potrivit unor principii de eficiență și succes, cu ajutorul unei metodologii praxiologice specifice.

Dacă până în prezent aspectele manageriale ale procesului educațional erau mai mult

implicite reforma educațională demarată în România după decembrie 1989 are o componentă managerială explicită. Cele mai importante direcții manageriale ale reformei educationale din România sunt:

Descentralizarea sistemului de învățământ atât din punct de vedere instituțional cât și educațional propriu-zis prin îmbinarea deciziilor de politică educațională centrală cu cele de politică educațională locală (disciplinele la decizia școlii, consiliile de proiecte curriculare locale, finanțarea locală a școlilor, parteneriatele școlii cu comunitatea socio-economică locală), etc.

Centrarea învățământului pe elev ca nucleu al procesului educațional, ca modalitate de înlocuire a autoritarismului de tip magister dixit cu o conducere participativă și stimulativă pentru elevi.

Corelarea perspectivei strategice cu cea tactică asupra învățământului în sensul creșterii interacțiunii dintre idealul educației prefigurat si stipulat în Legea învățământului și scopurile și obiectivele procesului educațional.

Accentuarea relației simbiotice între aspectele teoretice-de stabilire a obiectivelor, a resurselor, a criteriilor de evaluare și cele practice – de organizare, control, îndrumare, reglare ale reformei educaționale.

Viziunea sistemico-situațională asupra educației și învățământului la nivelul obiectivelor, metodologiei și evaluării acestuia.Managementul eficient al obiectivelor educaționale constă în îmbinarea obiectivelor cognitive cu cele afective, psiho-motorii și volitiv – caracteriale care să răspundă necesității de modelare a întregii personalități a educaților.Managementul eficient al metodelor,tehnicilor și mijloacelor didactice se referă la interacțiunea unor tipuri diferite ale tehnologiei didactice cu deplasarea accentului pe metodele activ – participative responsabile pentru învățarea creativă, pentru formarea și dezvoltarea unei personalități autonome și performante. Managementul evaluării este eficient dacă se îmbină toate tipurile de metode de evaluare, la începutul anului, pe parcurs, la sfârșitul anului, dacă evaluarea este globală, la nivelul instituțiilor, a profesorilor, a elevilor, dacă accentul se deplasează pe evaluarea

formativă.

Generalizarea comunicațiilor electronice ca modalitate de perfecționare a tuturor componentelor manageriale: informarea, proiectarea, comunicarea, organizarea, conducerea, feed-back-ul, controlul procesului educațional.

Coordonarea educației formale cu cea non – formală și informală în cadrul educației permanente sau a formării continue. Una dintre marile deficiențe ale managementului educațional actual este lipsa de comunicare, chiar fractura evidentă dintre cele trei forme ale educației. Deși din punct de vedere teoretic educația formală, oficială, realizată în școală are un rol coordonator ,din punct de vedere practic între școală, mass-media și societate au apărut conflicte și contradicții esențiale. Managementul educațional eficient nu trebuie să se oprească la porțile școlii, ci trebuie să –și manifeste forța de influență asupra familiei, mass-mediei și asupra întregii societăți.

Procesul managerial în educație parcurge etapele general-valabile ale managementului

ca: previziunea, planificarea, proiectarea, decizia, organizarea, coordonarea, realizarea, îndrumarea, consilierea, evaluarea.Profesorul își poate constitui procesul managerial – arată E.Joița,1999-în diferite maniere:

a. linear, cu respectarea proiectării inițiale,

b. situațional, prin adaptarea continuă la noile situații,

c. corectiv, prin reluarea rezultatelor, a cauzelor și a soluțiilor,

d. alternativ, cu înlocuirea soluțiilor în funcție de eficiența lor.

În procesul educațional, chiar dacă cea mai actuală formă de management este cea

situațională, consider că toate modalitațile de construcție managerială sunt necesare. Interacțiunea dintre cele patru tipuri de construcție managerială – inițial lineară și treptat corectivă și situațională în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, de tipul și nivelul școlii, de situația concretă de învățare, asigură eficiența procesului educațional.

1. Decizia este considerată de managementul actual principala funcție a procesului de

conducere deoarece aceasta poate armoniza obiectivele cu resursele și cu oamenii devenind motorul, centrul vital al procesului.

Aplicând procesului educațional principiile de eficiență ale managementului în general

referitoare la rolul informației, al conștientizării acesteia, al unitații de actiune, echilibru

și armonie pentru a fi eficient profesorul –manager trebuie să îndeplinească următoarele

cerințe:

să acumuleze cât mai multe și mai variate informații asupra problemei,

să înlocuiască treptat întâmplarea, improvizația , imitația, în luarea hotărârilor și

să folosească metodele științifice,

să preîntâmpine tensiunile și conflictele,

să asigure unitatea între decizie, acțiune, control, reglarea activității,

să precizeze aspectele operaționale cum ar fi sarcinile, responsabilitățile, modalitățile de rezolvare, condiții, timp, factori implicați, rezultate așteptate.

Profesorul de o anumită specialitate este conducătorul activității educaționale la disciplina și la clasele sale. Pedagogia și managementul educațional subliniază necesitatea ca profesorul să devină profesor – decident punând în evidență necesitatea formării unei culturi manageriale, a formării sale ca manager pentru optimizarea procesului educațional. Principalul instrument al profesorului – decident este decizia. Decizia a fost definită ca activitatea conștientă de alegere a unei modalități de acțiune din mai multe alternative posibile în vederea relizării obiectivelor propuse. După mai multe criterii deciziile au fost clasificate astfel (E.Joița, 1999):

1. după amploarea implicațiilor asupra activității profesorului:

a. strategice ( de proiectare, planificare),

b. tactice (de programare),

c. operative (curente).

În sistemul educațional românesc deciziile strategice sunt deficitare atât la nivel central cât și la nivel local. Cele mai frecvente decizii sunt tactice și operative. Una dintre cele mai importante limite ale deciziilor manageriale în învățămăntul românesc actual este caracterul lor aleatoriu. Decizii de reformă educațională cu privire la planurile de învățământ, la admiterea în diferite nivele ale învățământului – de exemplu au fost luate în mod arbitrar, fără o cercetare pedagogică preliminară care să le confere legitimitate pe termen lung. Ca urmare consider necesară creșterea gradului de previziune, de proiectare și planificare pe termen mediu și lung a activității educaționale (5-10-15) ani, cu evitarea schimbărilor radicale de la un an la altul.

2. după certitudinea atingerii obiectivelor :

a..certe- de exemplu obiectivele operaționale la lecție,

b. de risc- de exemplu noi metode de învățare,

c .incerte- de exemplu noi măsuri de reformă.

3. după sfera de cuprindere deciziile sunt:

a. individuale,

b. colective, de grup

4. după conținutul funcțional

a. de previziune, proiectare, planificare, programare,

b. de organizarea activității,

c. de reglare și evaluare.

5. după frecvența elaborării :

a. periodice- anuale, semestriale,

b. aleatorii- situații neprevăzute,

c. de excepție- evenimente deosebite.

6. după tipurile de situații problematice:

a. de corectare,

b. de ameliorare,

c. de prevenire.

Procesul decizional are mai multe etape, metode și tehnici specifice. Într-o ordine managerială logică etapele procesului decizional au fost prezentate astfel:

identificarea, stabilirea, definirea problemei

stabilirea obiectivelor specifice, operaționale

informarea, documentarea, analiza informațiilor variate ale problemei

elaborarea variantelor posibile de rezolvare

alegerea variantei optime de acțiune

comunicarea, transmiterea deciziei

aplicarea măsurilor stabilite

controlul continuu, compararea rezultatelor obținute cu proiectul elaborat

B.Iucu (2000) identifică următoarele etape:

pregătirea deciziei

adaptarea deciziei

aplicarea deciziei și urmărirea îndeplinirii ei.

S.Iosifescu, 2000 consideră procesul decizional un proces de rezolvare a problemelor cu

etapele sale de:

definire a problemei

elaborare de alternative

selectare și aplicare a soluției.

Cele mai importante metode și tehnici decizionale sunt considerate de E.Joița: analiza

de sistem, observația, analiza comparativă, analiza cauzală, analiza factorială, analiza rolurilor, analiza operațională, analiza riscului, analiza de caz, analiza -diagnostic, analiza contextuală, analiza situației, analiza de sarcină.

E.Mihuleac și O.Nicolescu se referă la:

conducerea prin alternative

analiza abaterilor

analiza problemelor potențiale

arborele decizional

simulare decizională-jocul de rol

tehnici de raționalizare a deciziei -compararea variantelor în perechi, tabelul

decizional

regula optimistă, care susține că varianta optimă este cea pentru care se obțin

cele mai multe avantaje

regula optimalității, care arată că între maxim și minim se alege varianta optimă

regula proporționalității, care susține că varianta optimă este cea pentru care

media consecințelor este cea mai favorabilă

regula minimalizării regretelor, care arată că managementul este bun când

regretul de a nu fi ales varianta bună este cel mai mic

regula pesimistă, care susține că varianta optimă este cea pentru care se obțin

cele mai mari avantaje în condițiile cele mai nefavorabile.

Activitatea decizională a profesorului nu este una simplă. Factorii care determină dificultatea luarii deciziilor educaționle cele mai eficiente sunt mediul educațional complex în care doar o parte din influențe sunt controlate, personalitatea în formare a elevilor cu particularitățile lor de vârstă și individuale, personalitățile diferite ale profesorilor de la clasă, problematica resurselor financiare și materiale, comunicarea,etc.

Profesorul ia decizii didactice, educaționale și manageriale cu privire la proiectarea,

planificarea, organizarea, consilierea, conducerea, reglarea activitații de la clasele sale, din școală, dar și de la activitățile extrașcolare, informale. Rolul decizional al profesorului nu este suficient de recunoscut potrivit tuturor deciziilor pe care trebuie să le elaboreze și să le ducă până la capăt acesta. El este considerat încă mai mult executantul deciziilor directorului sau ale politicii centrale și nu conceptorul de decizii în colaborare cu alți profesori, cu directorul, inspectorul, ministrul. Reforma educațională acordă un loc important și creșterii rolului decizional al profesorilor prin participarea lor în consiliile curriculare ale școlii, prin alegerea curriculum-ului aprofundat și extins, prin curriculum-ul opțional , prin îmbinarea educației formale cu educația non-formală și informală.

Procesul de luare a deciziilor se poate învăța și perfecționa. Se pot prezinta 10 reguli ale unei decizii eficiente:

1. Consultați-vă colaboratorii apropiați în legătură cu decizia luată, pentru a beneficia de un punct de vedere obiectiv!

2. Examinați modul în care iau decizii colegii dumneavoastră care au succes și încercați să le înțelegeți secretele!

3. Examinați modul în care iau decizii colegii dumneavoastră care nu au succes și încercați să înțelegeți de ce!

4. Încercați să obțineți un punct de vedere impațial înainte de decizia finală!

5. Gândiți-vă întotdeauna bine înainte de a lua decizii importante!

6. Cunoașteți-vă punctele dumneavoastră slabe înainte de a lua decizii și

încercați să le depășiți!

7. Încercați diferite metode de luare a deciziilor și alegeți pe cele care vi se

potrivesc!

8. Lucrați sistematic și nu evitați nici o etapă în luarea deciziilor!

9. Evitați rutina, dezvoltați o experiență bogată în luarea deciziilor!

10. Lucrați pentru devoltarea propiei creativități!.

Decizia este în strânsă legătură cu celelalte roluri manageriale ale profesorului.

2. Previziunea: prognoza, proiectarea, programarea

Previziunea este ca și decizia o etapă cu un pronunțat caracter conceptual, al managementului educațional.Aceasta își propune obiective cum ar fi :

– anticiparea problemelor pe o perioadă de 2-4 ani,

– pregătirea unității de acțiune,

– conturarea direcțiilor de reînnoire a activității,

– anticiparea consecințelor schimbărilor introduse,

– structurarea politicii manageriale la fiecare ciclu curricular în raport cu curriculum-ul dat.

La începutul anului școlar, care reprezintă un reper important al previziunii educaționale, profesorul care debutează cu o nouă clasă și disciplină va studia documentele curriculare: planul-cadru, cu obiectivele-cadru, cu scopurile, conținuturile, criteriile finale de performanță.

Prognoza îl ajută pe profesor să stabilească și să analizeze nivelul inițial-diagnoza- în

așa fel încât pe baza ei să prevadă principalele direcții de acțiune.În acest sens prognoza

educațională poate cuprinde:

a. precizarea obiectivelor –cadru ale formării-dezvoltării elevilor pentru etapa ce urmează , conform documentelor curriculare,

b. analiza obiectivelor-cadru , a situației inițiale ,cu evidențierea punctelor tari și a punctelor slabe, a aspectelor critice sau de dezvoltare,

c. conturarea unei linii de perspectivă pe 2-3 ani.

Proiectarea și planificarea

Proiectarea managerială dă răspunsuri la problemele de bază ale previziunii, pe durate

medii, de un an, un semestru,un capitol.”Înainte de călca pe un drum trebuie să-l vezi”afirmă Kotarbinski – părintele praxiologiei! Profesorul depășește stadiul ipotetic al previziunii, arată E.Joița – și realizează operații cum ar fi :

evaluarea inițială a resurselor (umane, materiale, ergonomice, sociale), a nivelului elevilor, în funcție de obiectivele – cadru date,

stabilirea obiectivelor specifice, a celor operaționale, a conținuturilor adecvate, a

direcțiilor metodologice, a timpului necesar,

evaluarea problemelor critice, a tipurilor de decizii necesare, a variantelor de

soluționare a acestora,

stabilirea criteriilor de performanță pe obiective și modalități de control.

Proiectarea și planificarea didactică parcurg etapele specifice oricărui proces

managerial:

1. stabilirea obiectivelor,

2. evaluarea stării inițiale,

3. aplicarea,

4. evaluarea finală

Un proiect managerial al profesorului, la disciplina sa trebuie să îndeplinească anumite

cerințe după S.Iosifescu:

o adecvarea la scopurile și la obiectivele stabilite;

o realism în legătură cu evaluarea inițială;

o economicitate;

o simplitate și precizie;

o sistematizare și claritate;

o operaționalitate;

o unitate conceptuală;

o continuitate între acțiuni;

o flexibilitate;

o încadrarea optimă în timpul dat;

o respectarea bazei științifice, pedagogice, manageriale;

o prevederea unor alternative metodologice;

o stabilirea criteriilor de evaluare.

Programarea indică mijloacele pentru atingerea obiectivelor specifice și operaționale

derivate, pe secvențe: la lecție, la activități concrete, pe subiecte delimitate și acțiuni.

Un profesor – manager poate alcătui programe pentru diferite obiective:

– la lecție,

– pentru eficientizarea resurselor,

– pentru corelarea activitații școlare cu cea în afara școlii și a clasei,

– pentru reorganizarea sistemului informațional,

– pentru sprijinirea tratării diferențiate a elevilor,

– pentru dezvoltarea creativității elevilor, etc.

Prognoza, proiectarea și programarea se realizează prin metode bine determinate

cum ar fi :

1. managementul prin proiect cu etapele sale de stabilire a temei, a obiectivelor, elaborarea strategiei și a acțiunilor, promovarea ghidului de desfășurare, executarea proiectului, finalizarea și evaluarea proiectului;

2. managementul prin obiective operaționale, care trebuie să fie explicite, performante, în acord cu posibilitățile elevilor și care să antreneze elevii în realizarea lor;

3. metoda comparării cu alte planuri și proiecte;

4. metoda reflecției individuale sau în grup, metoda normativă, prin reactualizarea principiilor;

5. tehnici de creativitate;

6. metoda scenariului.

În concluzie previziunea reprezintă o funcție managerială de natură predominant

conceptuală, care atunci când este bine realizată crește raționalitatea și eficiența

managementului educațional. Dar această eficiență este asigurată doar prin parcurgerea

circularității decizie, previziune, organizare, coordonare, conducere, reglare, evaluare.

3. Organizarea

Etimologic gr.organon=armonie organizarea desemnează ansamblul acțiunilor menite

să utilizeze rațional și eficient resursele umane, materiale, informaționale ale procesului

educațional la nivelul clasei de elevi, al didacticii disciplinei pe care o predă profesorul

dar și rolurile, sarcinile, acțiunile, situațiile, relațiile, conturate în raport cu obiectivele

stabilite.

Organizarea poate fi atât acțională cât și structurală.

Prin organizarea acțională profesorul armonizează activitatea clasei la disciplina sa, dozează sarcinile de lucru, crează motivația participării elevilor, diversifică modul de antrenare a lor, coordonează programe pe diferite obiective. Profesorul organizează relația între educația formală, educația non-formală și informală, învățarea frontală, pe grupe și individuală, îmbinarea metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a procesului educațional. Cele mai actuale soluții de organizare acțională sunt cele care combină criteriul pedagogic, cu cel praxiologic și managerial, printr-o abordare situațională a lecției, respectând principiile de raționalitate și creativitate, de eficiență și coparticipare.

Organizarea acțională parcurge etapele cunoscute de :

o definirea scopului și a obiectivelor generale, cadru,

o definirea obiectivelor specifice,

o stabilirea ansamblului de acțiuni,

o elaborarea modalităților de organizare: predare, învățare, evaluare,

o definirea atribuțiilor, proceselor, formelor de realizare,

o stabilirea operațiilor și acțiunilor concrete.

Organizarea structurală-devine mai activă pentru rolul de diriginte, dar este valabilă

pentru orice profesor. Organizarea structurală presupune animite cerințe din partea

profesorului:

o să cunoască regulile de organizare și funcționare a școlii, regulamentul de ordine

interioară, organizarea formală a școlii și clasei,

o să cunoacă și să utilizeze sistemul informațional existent în școală,

o să cunoască și să utilizeze relațiile ierarhice din școală,

o să promoveze inițierea elevilor în lărgirea relațiilor de comunicare, în

implicarea lor în organizarea activităților,

o să faciliteze conștientizarea elevilor pentru realizarea sarcinilor .

Una dintre cele mai noi teorii cu privire la școală ca organizație se referă la faptul că

școala este o learning organization, o organizație care învață. Această concepție reprezintă de fapt aplicarea managementului situațional la organizația numită școală. Specificul acestei organizații este învățarea.Dar în școală nu învață doar elevii, ci și profesorii, părinții, însăși organizația învață.Acastă subliniere se referă la faptul că organizația crește, se maturizează, se specializează, traversând momente de stagnare și chiar de declin.

Se poate aplica întregul demers analitic pe organizațiile educaționale ? Un exercițiu sumar în acest sens ar provoca răspunsuri afirmative. Principalele aspecte care ar merita lămurite sunt:

Poate fi considerată școala o organizație ?

Care este perspectiva (metafora) care s-ar plia în modul cel mai fericit pe caracteristicile școlii?

Este capabilă școala de schimbare, de dezvoltare ?

Răspunsurile la aceste întrebări vor avea menirea de a clarifica natura/specificul școlii prin raportare la evoluțiile din sfera mediului social global, precum și imaginea actuală a acesteia.

Analizând școala prin prisma raportului instituție – organizație, putem afirma că ea întrunește ambele aspecte, ceea ce este și firesc dacă am concluzionat că orice organizație înglobează o structură instituțională. Astfel, școala este o instituție deoarece are un statut legal, director, elevi și un corp profesoral, dar și o organizație atât timp cât dispune de oameni (rețeaua relațiilor dintre indivizii care aparțin acestei colectivități), tehnologie (mijloace, sistem de comunicare, curriculum care vizează realizarea finalităților educației la nivelul școlii) și cultură organizațională.

Ca organizație școala nu face excepție de la regulă: fiind un subsistem al sistemului social global, școala (sistemul educațional) se încadrează atât în categoria organizațiilor puternic subordonate transformărilor din mediu, depinzând de acesta, dar și în categoria organizațiilor care transformă mediul, a celor proactive, creatoare de cultură și schimbare. Și în cazul școlii, asumarea în timp a diferitelor orientări manageriale a amprentat puternic funcționarea acesteia și mǎ refer în acest sens la modul în care au fost implicate resursele umane în susținerea obiectivelor organizației.

Organizația școlară a cunoscut „atuurile” managementului științific, chiar dacă în forme îndulcite (probabil). Perspectiva clasică, respectiv metafora mașinii, coincide, dintr-un punct de vedere, cu ideile lui Ivan Ilich („societatea fără școală”) care anula orice posibilitate a școlii de a rezolva problemele societății. La nivelul organizației școlare perspectiva clasică a favorizat dezvoltarea culturii organizaționale a puterii, caracterizată prin conducere și control centralizat, atmosferă severă, moral scăzut, dar a generat apoi o cultură a rolului specifică școlii birocratice, caracterizată printr-un grad ridicat de formalizare, principalele valori promovate fiind disciplina, stabilitatea, respectarea regulilor.

Perspectiva modernă (metafora organică) și cea simbolic – interpretativă (metafora culturală) și-au pus amprenta asupra organizației școlare prin schimbarea modelului culturii organizaționale, făcându-se astfel trecerea către cultura sarcinii care capacitează indivizii în încercarea acestora de a răspunde mai ușor la schimbare. Este o cultură de echipă unde calitățile și competențele profesionale sunt mai importante decât statutul conferit de poziția ierarhică. Reprezintă, se pare, un model de cultură organizațională propice școlii actuale și care se pliază momentan cel mai bine pe nevoile sale.

Postmodernismul în educație se remarcă printr-o deconstrucție a vechilor practici educaționale. Este momentul în care schimbările din mediul tehnologic, socio-economic, cultural favorizează redefinirea idealului educațional și reanalizarea politicilor educaționale din perspectiva necesității alinierii școlii atât la exigențele mediului, cât și la evoluțiile politicilor educaționale din spațiul vest european.

Asemănător celorlalte structuri organizaționale, școala s-a adaptat treptat mediului. A. M. Huberman, încercând să găsească un răspuns la întrebarea „de ce se schimbă școlile atât de încet ?”, realiza în anii ’70 un studiu comparativ între școală și diferite întreprinderi comerciale sau industriale. Studiul i-a relevat faptul că în general sistemele de învățământ opun o rezistență mult mai mare față de inovații, dificultățile aparținând mediului intern al școlii.

Plecând de la realitatea ultimilor ani (cu deosebire în spațiul autohton) putem afirma că școala ca organizație a dovedit o mare capacitate de învățare. Schimbarea s-a realizat inițial prin apariția unui moment de criză care punea sub semnul întrebării viabilitatea vechilor practici educaționale, apoi printr-un proces de învățare colectivă care a permis atât integrarea noilor cerințe în structura comportamentului indivizilor, cât și adaptarea la acestea. Prin urmare, adoptând demersul metaforic de analiză a organizației școlare, cea mai cuprinzătoare este metafora „organizațiilor care învață” (learning organisation). Emil Păun oferă și o altă abordare, aceea a organizației școlare care produce învățarea, care generează/creează cultura. Școala reprezintă într-adevăr nu doar un spațiu cultural în sine, ci și unul în care se creează cultura. În acest context, centrul de greutate se deplasează pe componenta individuală.

Conceptul de learning organisation este determinant în procesul de dezvoltare organizațională pe care-l parcurge școala. Deși ar putea părea că este vorba de o presiune exagerată a socialului, în realitate nevoia de schimbare – dezvoltare este astăzi resimțită din interior. Ea poate fi de tip preventiv sau corectiv, așa cum consideră E. Păun, sau poate fi strategică, situație ideală la care însă școala nu a ajuns deocamdată. Un alt concept de bază în dezvoltarea organizației școlare este cel de staff development (dezvoltarea personalului). Această componentă pune accentul pe resursa umană, pe nevoia acesteia de formare și perfecționare continuă. Între dezvoltarea personalului și dezvoltarea organizației școlare (school improvement) există în realitate un raport de interdependență: școala oferă oportunități de dezvoltare și afirmare a competențelor și capacităților cadrelor didactice, în timp ce prin dezvoltarea personalului se asigură suportul pentru progres.

Ceea ce devine important în procesul de dezvoltare a organizației școlare este revizuirea strategiilor manageriale, formarea și motivarea resurselor umane pentru acceptarea și promovarea schimbării, comunicarea, precum și expertiza în procesul de proiectare, derulare și evaluare a schimbărilor, de care decidenții trebuie să țină seama pentru reușita demersului.

Problematica schimbării/dezvoltării organizației școlare reprezintă un subiect ce ar putea acoperi pagini întregi, dar mai presus de orice, a devenit o realitate a timpurilor moderne. Pentru înțelegerea unui asemenea demers teoretic devine vitală analiza experiențelor altor țări, precum și a teoriilor care au marcat evoluția domeniului sociologiei organizațiilor. Dacă ar fi să facem referire la schimbările ce s-au petrecut în spațiul organizațiilor școlare din România, am putea afirma că, într-adevăr, după 1989 a demarat procesul de reformă în educație, învățământul fiind unul din domeniile în care au avut loc schimbări de ordin legislativ, instituțional, organizatoric și chiar de conținut. Cu toate acestea, nu putem spune că reforma s-a încheiat, că au fost epuizate soluțiile și alternativele. Deși oarecum timid, școala a căpătat alt chip, a început să se manifeste ca o organizație capabilă de înnoiri, aptă de a „învăța” să se adapteze schimbărilor și să-și evalueze deficiențele. Cu cât analizăm mai atent, cu atât devenim mai convinși că schimbarea în educație este indisolubil legată pe de o parte de deciziile legislative, pe de altă parte de cele luate la nivel de sistem. E nevoie de o conștientizare de ambele părți a necesității schimbării, a riscului de a rămâne izolați la periferia societăților moderne dacă adoptăm un comportament defensiv. Se impune o viziune pragmatică în construirea schimbărilor din educație, o reașezare a valorilor școlii și un consens acțional între decidenți, cercetători și practicieni.

Gestionarea schimbărilor din educație reclamă un management bazat pe creativitate, care valorifică experiențele, motivează și găsește soluții la probleme dificil de surmontat. Schimbarea nu trebuie să devină un scop în sine, ci un factor generator de progres.

CAPITOLUL II. Organizarea activităților de dirigenție

Societatea contemporanǎ este o societate de tranziție între societatea industrialǎ a celui de- Al Doilea Val și cea tehnotronicǎ a celui de-Al Treilea Val (Alvin Toffler). Dintr-o anumitǎ perspectivǎ, relațiile sociale care se contureazǎ acum constituie baza premiselor sociale a societǎții de mâine. Dacǎ se dorește crearea unei psihosfere sǎnǎtoase, va trebui sǎ ținem cont de trei premise fundamentale, care influențeazǎ fiecare individ.: nevoia de comunitate, nevoia de structurǎ și nevoia de sens. Dacǎ reușim sǎ înțelegem cauzele care au condus la prǎbușirea psihosferei societǎții celui de-Al Doilea Val, vom înțelege parțial și felul în care putem începe crearea unui mediu psihologic sǎnǎtos pentru lumea copilor noștri.

Studiile de psihologie socialǎ au ajuns la concluzia cǎ societatea, pentru a rezista în forma sa actualǎ, trebuie sǎ genereze, în mod constant, un sentiment de comunitate. Comunitatea, așa cum o definește dicționarul explicativ al limbii române este formatǎ dintr-un grup de oameni cu interese, credințe sau norme de viațǎ comune, constituind un fel de remediu împotriva singurǎtǎții, conferind membrilor ei sentimentul apartenenței la grup. Societatea post industrializatǎ se caracterizeazǎ printr-o evoluție impresionantǎ a mijloacelor de stocare, reproducere și transmitere a informației, dar și printr-o incapacitate din ce în ce mai accentuatǎ a membrilor ei de a comunica cu adevǎrat.

Altfel spus, asistǎm la o adevǎratǎ prǎbușire a instituțiilor de care depinde însǎși esența societǎții – cele care faciliteazǎ comunicarea emoționalǎ – ceea ce are drept consecințǎ însingurarea individului în sânul comunitǎții, al cǎrei rol ar fi sǎ-l apere de cel mai diabolic flagel al sǎu.

Izolarea socialǎ este un rǎu care nu ține cont de vârstǎ, de poziție socialǎ, de nivelul de de inteligențǎ sau de cetǎțenie. Ea apare încǎ din perioada copilǎriei, când lipsa de comunicare cu pǎrinții (datoratǎ diverselor cauze mai mult sau mai puțin subiective, mergând de la lipsa de timp a ultimilor, generatǎ de servicii extrem de ocupante și pâna la prǎpastia culturalǎ dintre generații) conduce la aderarea pripitǎ la grupuri sociale mai mari sau mai mici, cu tendințe de a ieși de sub incidența legii.

Singurǎtatea socialǎ este unul dntre cei mai importanți factori care au avut un cuvânt greu de spus la destabilizarea sistemului școlar românesc, în acest început de nou mileniu. Ea a condus la, mai întâi, la destrǎmarea familiei nucleare și a construit un zid de noncomunicare între pǎrinți și copii. Lipsit de afectivitate acasǎ , elevul descoperǎ cǎ școala nu mai este instituția în care au crescut și au fost educați pǎrinții și bunicii lui. În același timp școala nu mai este nici instituția care sǎ-i ofere un viitor coerent, în care sǎ creadǎ și pe baza cǎruia sǎ-și poatǎ construi visurile de adolescent și planurile de tânǎr.

Comunicarea cu profesorii este redusǎ la minim și constǎ, mai ales într-un simplu transfer de informații. Comunicarea cu colegii este insuficientǎ, fiind limitatǎ pe de o parte de perioada de timp petrecutǎ împreunǎ, iar pe de alta de lipsa de afectivitate pe care o reprezintǎ astfel de relații.

Aceasta este realitatea în sistemul școlar al mileniului trei în țara noastrǎ. Cu toate acestea mulți dintre noi nu se dau bǎtuți și considerǎ cǎ pentru copii trebuie depuse toate eforturile pentru a-i aduce la standartele societǎții actuale mai ales

cǎ suntem coștienți de faptul cǎ,

”tinerii de azi vor conduce și organiza statul de mâine. Viitorul nostru național ca și viitorul nostru economic va fi ceea ce ei vor știi sǎ facǎ”

Observația psihosocială trebuie sǎ fie o metodă de sine stătătoare de cunoaștere a sintalității colectivului de elevi dar și un procedeu în cadrul unor metode mai complexe de cunoaștere sau intervenție psihosocială cum arfi:experimentul, jocul de rol, brainstormingul.

Toate metodele de cunoaștere a personalității individuale elevilor: conversația, chestionarul, testul, analiza produselor activității, etc.sunt valabile și în cazul cunoașterii sintalității grupului cu adaptarea lor la specificul de grup, la problematica activității de grup.

Ora de dirigenție reprezintǎ o activitate educativǎ, inclusǎ in cadrul planului de învǎțǎmânt, proiectatǎ de un cadru didactic cu rol de conducator al clasei de elevi (profesorul-diriginte).
Definirea orei de dirigenție presupune înțelegerea specificului acesteia de activitate bazatǎ pe convorbirea eticǎ, orientatǎ pedagogic din perspectiva urmatoarelor "principii ordonatoare": principiul individualizǎrii și al diferențierii pozitive; principiul motivației autostimulatoare; principiul competentei morale productive; principiul cultivǎrii pluralismului; principiul initiativei creatoare.

Obiectivele generale asumate la nivelul orei de dirigenție vizeazǎ conținuturile/dimensiunile proprii activitǎții de formare-dezvoltare a personalitaǎții, in contextul pedagogiei moderne și postmoderene: educația intelectualǎ – educatia moralǎ – educatia tehnologica – educatia esteticǎ – educatia fizicǎ.

Obiectivele specifice vizeazǎ conținuturile dezvoltate în funcție de:
– particularitǎțle ciclului și ale anului de învǎțǎmânt, evaluate la nivel de: educație știintificǎ; educație civicǎ, educație economicǎ, educație politicǎ, educație juridicǎ, educație filosoficǎ, educație religioasǎ; educație profesionalǎ, educație în vederea integrǎrii școlare, profesionale și sociale; educație artisticǎ – plasticǎ, muzicalǎ, literarǎ etc: educație sportivǎ, educație igienico-sanitarǎ;
– institutionalizarea "noilor educații" la nivel de: educația pentru democrație, educația demograficǎ, educația ecologicǎ, educația sanitarǎ modernǎ, educația casnicǎ modernǎ, educația pentru petrecerea timpului liber etc.;

– orientǎrile programelor de educație, adoptate la nivel local (comisia metodica a dirigintilor, comisia de orientare scolara si profesionala) teritorial (inspectorat scolar, casa corpului didactic, centrul de asistenta psihopedagogica) si central: "managementul grupului educat, educatia pentru sǎnǎtate, educația bunului cetǎțean, educația prin și pentru culturǎ și civilizație, educația pentru timpul liber, educația pentru viața de familie, cunoașterea psihopedagogicǎ, autocunoașterea în vederea dezvoltǎrii carierei, educaǎia pentru protecția civicǎ, educația pentru protecția consumatorilor" ( Consultații pentru activitatea educativǎ ).
Obiectivele concrete pot fi provocate la "grade de specificitate si nonspecificitate care concurǎ la producerea comportamentului social", stimulând: participarea la viața colectivului clasei; angajarea în activitǎții cooperante; formarea capacitǎții de: a gandi independent si critic in diferite situatii de viata, a argumenta logic actiunile eficiente, a aplica strategii si cunoștinte dobândite în mediul școlar și extrascolar "a ajunge la a-devai fara a solicita sprijinul altora".

Conținutul orei de dirigentție are o pondere moralǎ, angajând un ansamblu de "abilitǎți metacognitive asociate fie educatiei sociale, fie educatiei profesionale", viabile la nivelul formǎrii-dezvoltǎrii permanente a personalitǎții elevilor: abilitatea de a raționa; abilitatea de a lucra in echipǎ; abilitatea de a valorifica spiritul practic; abilitatea de a fi întreprinzǎtor; abilitatea de a convinge, abilitatea de a acționa adecvat în contexte valorice diferite, abilitatea de a valorifica experienta dobânditǎ în diferite situații școlare și extrascolare.
Strategiile pedagogice, perfectibile la nivelul orei de dirigenție pot fi dezvoltate, cu prioritate, pe fondul metodelor specifice educației morale: explicația moralǎ, convorbirea moralǎ, referatele/informarile cu tematica moralǎ, povestirea moralǎ, dezbaterea moralǎ, exemplul moral, analiza/studiul de caz – cu sens moral, exercitiul moral, aprobarea-dezaprobarea moralǎ. Din aceasta perspectiva metodologicǎ, ora de dirigenție poate fi interpretata ca o activitate de convorbire eticǎ.

Evaluarea pedagogicǎ a activitǎții realizatǎ de elevi la nivelul orei de dirigenție implicǎ angajarea operațiilor de mǎsurare – apreciere – decizie, orientate în sens prioritar formativ, "cu multiplicarea criteriilor și a unghiurilor examinatoare: etic, psihologic, estetic, juridic, metacognitiv, antropologic, cultural, logic, social, familial etc".

Aceastǎ "evaluare minimǎ" necesarǎ în cazul orei de dirigenție, presupune analiza capacitǎții elevilor de a dezvolta judecǎți morale în diferite situații și contexte concrete care solicitǎ soluții normative, comparative, alternative, pragmatice, obiective, subiective, semnificative "pentru asimilarea unor noi valori socio – morale în plan personal".
Proiect de activitate educativǎ, ora de dirigentie – model orientativ. Tema activitǎții educative/orei de dirigenție: reflectǎ obiectivele pedagogice generale ale educației: intelectuale – morale – tehnologice – estetice – fizice. Subiectul activitǎții educative/orei de dirigentie: reflectǎ un obiectiv specific, din categoria celor stabilite în cadrul programelor activitǎții educative adoptate la nivel central, teritorial, local, care vizeazǎ, cu prioritate, realizarea unei dezbateri etice.

Tipul activitǎții educative/orei de dirigentie: dezbatere eticǎ proiectata conform obiectivelor specifice și metodei adoptate cu prioritate/exercitiul moral, convorbire moralǎ, problematizare moralǎ, asalt de idei cu continut moral etc.

Obiectivele concrete/operaționale/ deduse de profesorul-diriginte din scopul activitǎții educative/orei de dirigentie – schema de elaborare: acțiunile elevului (observabile în termeni de performanțe actuale, potențiale) – resursele umane (continut preponderent etic – metodologie/ metodele folosite in cazul educatiei morale – modalitatile de evaluare: orientativǎ, stimulativǎ, pozitivǎ). Conținutul activitǎții educative/orei de dirigenție/corespunzator obiectivelor specifice și concrete asumate, orientate în sensul valorilor morale. Metodologia realizǎrii activitǎții educative/orei de dirigenție (stabilitǎ conform obiectivelor concrete) angajeazǎ: exerciții morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de idei, cu mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat etc).

Scenariul pedagogic:

– captarea atenției/motivarea elevilor (pentru dezbaterea etica proiectata), din punct de vedere: moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic;

– pregǎtirea elevilor pentru dezbaterea eticǎ/verificarea materialului documentar necesar (ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) și a modului în care au fost indeplinite sarcinile prevǎzute anterior (referate, conspecte, informatii suplimentare, mijloace de instruire disponibile/casetofon, video, calculator etc.);

– asigurarea circuitelor de conexiune inversǎ, externǎ și internǎ, necesare pentru autoreglarea activitǎții educativele tot parcursul desfasurarii acesteia în functie de nivelul (calitativ si cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea eticǎ proiectatǎ.

II. 1. IMPLICAREA CONDUCERII ȘCOLII ÎN ÎMBUNǍTǍȚIREA ACTIVITĂȚII DE DIRIGENȚIE

În viziunea noului Regulament de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar, se poate organiza o buna activitate manageriala în școală, numai daca directorii scolii lasă câmp liber de activitate consiliilor și comisiilor existente în școală.

Pe baza acestui Regulament se elaborează R.O.I. adaptat situațiilor concrete din școală.

Comisia pentru proiecte și programe educative școlare și extrașcolare

1. Subcomisia dirigiților

Asigură planificarea și desfășurarea activităților educative prin orele de dirigenție și prin

activități extrașcolare

Asigură dezvoltarea unei colaborări eficiente cu familia

Diversifică modalitățile de colaborare cu familia

Contribuie la dezvoltarea personalității elevilor

Organizează reuniuni de informare a părinților cu privire la documentele privind reforma

curriculară (Programe școlare, Ghiduri de evaluare – Descriptori de performanță)

Consultarea părinților la stabilirea Curriculumului la Decizia Școlii, alcătuirea schemelor

orare ale clasei și programul școlar al elevilor;

Activarea asociativă a părinților prin intermediul Comitetului de Părinți pentru sprijinirea

școlii în activitatea de îmbunătățire a performanței școlare și a frecvenței acestora, în

organizarea și desfășurarea activităților extracurriculare;

Lecții deschise pentru părinți, serbări aniversare, activități sportive;

Consultații pedagogice;

Corespondența cu părinții;

Lectorate cu părinții;

Activitatea cu Comitetul de Părinți;

Reuniuni comune cu elevi și părinți.

2. Subcomisia pentru activități educative extrașcolare

Facilitează participarea la viața socială a clasei, școlii și comunității locale;

Asigură dezvoltarea unei colaborări eficiente cu ONG-uri etc.

Organizează activități educative extrașcolare în colaborare cu Consiliul Elevilor, Consiliul

reprezentativ al părinților, ONG-uri etc.

3. Subcomisia pentru consiliere și orientare profesională

Colaborează cu Consiliul Elevilor și Consiliul Părinților

Asigură participarea motivată la inițierea și la derularea propriului traseu de învățare.

Realizează consilierea și orientarea profesională a elevilor.

Asigură consiliere în alegerea carierei

Asigură consiliere pentru elevii performanți

Asigură dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eșecului școlar

4. Subcomisia pentru activități competiționale școlare și extrașcolare

Centralizează la nivel de școală datele privind participarea elevilor la olimpiadele școlare,

sesiuni de comunicări sau la alte concursuri recunoscute de MedC

Asigură participarea elevilor la activități competiționale școlare și extrașcolare

II. 2 ROLUL DIRIGINTELUI ÎN ACTIVITATEA EDUCATIVǍ
Practica educativǎ îndelungatǎ a demonstrat necesitatea de a încredința unui diriginte o întreagǎ activitate de coordonare a tuturor influențelor educative ce se exercitǎ asupra unei clase. Dirigintele este un nembru al colectivului pedagogic, desemnat în aceasta funcție dupǎ anumite criterii: o vasta experiențǎ educativǎ, o evidenta autoritate moralǎ și profesionalǎ, activitate de predare la clasa respectiva, etc. El este numit de cǎtre director și rǎspunde în faǎa conducerii de întreaga activitate educativǎ a clasei ce i s-a incredintat.

Functia de diriginte a devenit necesarǎ, începand cu clasa a v – a, datoritǎ faptului cǎ:
– de la aceastǎ clasǎ înceteazǎ activitatea învǎțǎtorului, ca singurul conducator al vieții clasei, iar munca educativǎ este luatǎ de profesori.

– planul de învataǎțǎmânt nu conține activiți sau obiecte de învǎțǎmânt care sǎ permitǎ elevilor sǎ punǎ și sǎ-și rezolve și anumite probleme educative (sau de alt gen) personale.
– varietatea influențelor și complexitatea problemelor educative pretind un coordonator și îndrumator, un specialist care sǎ îmbrǎtișeze și sǎ conducǎ întreaga operǎ de formare a personalitatii elevilor.

– se impune realizarea unor cerințe și acțiuni unitare care sǎ ducǎ, în decursul școlaritǎții la atingerea obiectivelor urmǎrite.

Dirigintele reprezintǎ un model de conduitǎ pentru elevi, demn de a fi urmat în activitatea și viața lor ulterioarǎ. Fǎrǎ a prelua sau a se suprapune sarcinilor celorlalți profesori, dirigintele are totuși funcții specifice și complementare fațǎ de toți ceilalti. El este pentru clasa sa ceea ce este directorul pentru școala: organizatorul, îndrumatorul și coordonatorul întregii activitǎți instructiv – educative și a vieții colectivului de care rǎspunde.
Rǎspunderile sale fiind atât de mari el trebuie sǎ aibǎ un profil moral deosebit și sǎ dispunǎ de alese calitǎți psihice și pedagogice. Ca principal educator al clasei el orienteazǎ întreaga activitate a acesteia în așa fel, încât sarcinile școlii sǎ fie realizate cu succes. In calitatea pe care o are el trebuie sa fie permanent preocupat de sistematizarea adâncirea și sporirea eficienței influențelor exercitate de toți factorii educativi (profesori, familie, mass -; media ) asupra elevilor.

Obiectivele muncii dirigintelui

a) educarea elevilor, ca problemǎ centralǎ a activitǎții sale. Organizarea și îndrumarea vieții colectivului reprezintǎ nu numai o sarcinǎ, ci și o condiție esențiala a succesului muncii educative. De felul în care dirigintele știe sǎ sudeze colectivul, sǎ-l antreneze în realizarea unor perspective atragatoare, sǎ stabileasca relații de apropiere și de sprijin reciproc intre el si clasǎ, sǎ-l integreze în colectivul școlar, sǎ-l mobilizeze și sǎ-i insufle entuziasmul unei munci creatoare depinde reușita sa.

Indrumarea și educarea colectivului presupune nu numai cunoașterea temeinicǎ a particularitǎților de viațǎ ale acestuia, a legilor psihologiei de grup, ci și a modului în care se constituie și funcționeazamicro grupele, a influienței lor asupra grupului, a legilor dupǎ care liderii sunt aleși și urmați, etc. Cunoașterea microstructurii grupurilor, pǎtrunderea în intimitatea relațiilor existente intre membrii ei, dialogul permanent cu clasa sunt condiții ale succesului în activitatea cu toate categoriile de elevi.

b) cunoașterea psihologiei clasei, a particularitǎțior de vârstǎ ale elevilor, studierea profilului spiritual al fiecǎrui elev în parte, a aptitudinilor și trǎsǎturilor sale morale etc. constituie o sarcinǎ și o condiție, în același timp, a organizǎrii raționale a întregii activitǎți instructiv – edu cative a clasei. Dirigintele este veriga intermediarǎ între elev și profesori, pe de o parte, între acesta și familie, pe de altǎ parte. El este cel care concentrand si sistematizand datele despre fiecare elev le ofera celor interesati, utilizându-le în același timp în scopul influențǎrii poziti ve a dezvoltǎrii fiecarui elev. Fǎrǎ a se transforma în biograful elevilor el se îngrijește ca treptat imaginea despre fiecare elev, despre perspectivele sale de dezvoltare, despre ținuta sa morala sǎ devinǎ cât mai completǎ și mai realǎ;

c) asigurarea succesului la învǎțǎtura al tuturor elevilor, mobilizarea lor pentru ridicarea continuǎ a performanțelor, urmǎrirea progresului pe care il face fiecare elev și sprijinirea reușitei sale, la toate obiectele și activitǎțile. In condițiile în care lupta impotriva abandonului școlar are un caracter social și național, la toate nivelele învǎțǎmâtului, dirigintele trebuie sǎ contribuie la prevenirea unor asfel de situații;

d) organizarea și sprijinirea activitǎții extrașcolare și a timpului liber al elevilor, trebuie sa-l preocupe pe diriginte deoarece aceste activitați vin sǎ completeze și sǎ consolideze pregǎtirea primitǎ în școala. Cât privește organizarea timpului liber, dirigintele va urmari nu numai inițierea elevilor în folosirea raționalǎ a acestuia pentru învǎțǎturǎ ci și organizarea unor activitǎți (excursii, tabere etc.) dorite de elevi care au rol de refacere, dar și de stabilire a unei relații de apropiere între el și clasǎ;

e) coordonarea și îndrumarea muncii tuturor factorilor care acționeazǎ asupra clasei sale (profesori, familie etc.) este o alta obligație a dirigintelui. Orientând ansamblul influențelor exercitate asupra clasei spre realizarea acelorași obiective, dându-le o direcție unica și asigu rându-le un caracter unitar, convergent și activ, dirigintele este factorul polarizator al acestora. Cunoscând specificul activitǎții fiecarui factor, având imaginea clara a ceea ce trebuie sa se realizeze, și dispunând de experiența necesarǎ pentru a-i mobiliza într-o acțiune eficientǎ el va spori șansele de succes ale activitǎții didactico – educative;

f) impreunǎ cu ceilalți profesori ai clasei sale el organizeazǎ și indrumǎ acțiunea de orientare școlarǎ și profesionalǎ a elevilor. Pregǎtirea elevilor pentru a-și putea alege în mod conștient și independent tipul de studii sau profesiunea viitoare reprezintǎ o acțiune complexǎ și de lungǎ duratǎ, la realizarea cǎreia se cer antrenați mai mulți factori. Acțiunea de orientare școlarǎ și profesionalǎ reprezintǎ un indiciu al trǎiniciei sistemului de învǎțǎmânt și o forma de finalizare a pregǎtirii tineretului pentru viațǎ.

Metodica activitǎții dirigintelui

Activitatea dirigintelui este foarte complexǎ și de mare responsabilitate, pretinzând un înalt grad de organizare și planificare, el trebuind sǎ cuprindǎ în raza sa de acțiune toate laturile dezvoltǎrii personalitǎții elevilor ( fizica, intelectuala, morala etc.). El trebuie sǎ utilizeze un ansamblu de metode și procedee didactico – educative , generale și speciale, prin care sǎ le formeze elevilor priceperi și deprinderi de muncǎ independentǎ, dându-le încredere în forțele proprii, ajutându-i în toate problemele pe care le au.

Aceste lucruri se pot realiza prin: convorbirile cu elevii și cu profesorii care predau la clasa respectivǎ, analiza rezultatelor la învǎțǎtura și a celor din activitǎțiile extrașcolare, chestionare, asistențele la lectii, contactul permanent cu familiile elevilor, excursii și vizite, organizarea unor întâlniri cu reprezentanți ai diferitelor profesiuni, organizarea unor schimburi de experiențǎ între elevii clasei pe diferite teme (studiul individual, folosirea timpului liber etc.), organizarea unor dezbateri, concursuri etc.

Din toate posibilitǎțile dirigintele trebuie sǎ aleagǎ pe acelea care corespund mai bine obiectivelor urmǎrite, particularitǎților de viațǎ ale clasei, natura activitǎții desfǎșurate etc., în așa fel încât ele sǎ dea muncii sale o notǎ activǎ și creatoare. De asemenea, el va ține seama și de faptul ca acțiuni asemanǎtoare cu clasa pot organiza si alți profesori de specialitate și de aceea va urmǎri sǎ evite paralelismul, supraîncarcarea și sǎ dea o nota de varietate acțiunilor respective.
Un rol deosebit în ansamblul activitǎții dirigintelui îl ocupa ora de diriginție, care prin funcțiile și caracterul ei organizat și sistematic, îi permite dirigintelui un contact mai conșistent și o urmǎrire periodicǎ a progreselor obținute de colectivul clasei. Prin conținutul orelor de diriginție, prin metodica acestora și prin legǎtura lor cu restul activitǎți lor desfǎșurate de diriginte, acesta poate ține un permanent contact cu clasa.
Ora de diriginție poate avea un conținut variat, care sǎ acopere în linii generale aproape toate sarcinile educației (morale, intelectuale, estetice, orientare profesionala etc.).Temele adecvate nivelului de dezvoltare al elevilor și particularitǎțile de viațǎ ale clasei, stabilite uneori cu consultarea clasei, pot prilejui dezbaterea unor teme fundamentale ale societǎții.
Metodica desfașurǎrii acestor ore poate fi de asemenea foarte variatǎ, începând cu expuneri și explicații știintifice și sfârșind cu demonstrații practice sau cu utilizarea unor mijloace audio-vizuale moderne. Metodele didactice, in special cele ale educatiei morale (convorbirea etica, exemplificarea) sunt folosite deopotriva. Caracterul activ al acestor ore este obtinut prin utilizarea dialogului, al dezbaterilor, al intalnirilor, referatelor, al analizelor de cazuri, al analizei muncii etc., care dau orelor de dirigintie o nota antrenanta, diferita de cea a lectiilor obisnuite.

Fǎrǎ a avea o structura rigidǎ ora de diriginție se desfǎșoarǎ în linii generale dupa urmǎtorul plan: pregǎtirea psihologica a clasei si anuntarea subiectului orei, analiza cu ajutorul elevilor a exemplelor, a materialului faptic, a situatiei concrete etc.,generalizarea, raportarea si aplicarea concluziilor la situatia clasei sau a elevilor si recomandari sfaturi, sugestii pentru traducerea in practica a invatamintelor extrase. Ora de dirigentie este un punct de convergenta a intregii acti vitati comune a dirigintelui cu clasa si ea poate fi continuata, largita si consolidata prin activitatile din afara clasei, organizate si conduse de diriginte sau de catre un alt factor educativ.
In cazul convorbirilor cu clasa folosind informatiile cu pricepere si dand acestora un caracter sistematic, de apropiere si incredere reciproca, dirigintele poate exercita prin intermediul lor o influenta pozitiva, continua asupra activitatii clasei. El poate cunoaste opinia clasei, o poate influenta, poate solicita ajutorul clasei, sugestii, initiati ve etc., poate mobiliza colectivul si poate crea o atmosfera de lucru si entuziasm, de calm si optimism, un climat propice formarii trasaturilor morale ale fiecarui elev. Un dialog permanent cu clasa reprezinta un puternic instrument formativ, daca dirigintele stie sa sa-i exploateze toate resursele de care dispune aceasta metoda.In calitate de prieten si indrumator al elevilor, dirigintele devine un modelator perseverent si priceput al personalitatii fiecarui elev numai daca stie sa dea fiecarei actiuni si fiecarei metode nota sa specifica, personala si creatoare, sporind in felul acesta succesele si bucuriile elevilor sai.

O atentie speciala trebuie sǎ acorde dirigintele calitatii actiunilor pe care le intreprinde, pregatirii si evaluarii acestora. Combaterea formalismului, a rigiditatii, a sablonului si a rutinei sunt cerinte esentiale si permanente ale activitatii dirigintelui.Factorului afectiv i se va rezerva un loc deosebit in cadrul relatiilor profesor – elev, deoarece adeseori acesta e cel care conditioneaza succesul actiunilor intreprinse cu clasa.

Eficienta muncii dirigintelui depinde intre altele si de respectarea unor cerinte pedagogice generale cum sunt: a) alegerea, pregatirea si organizarea unor actiuni variate si interesante la nivelul clasei respective; b) stabilirea unor obiective clare,cuprinzatoare si realizabile,precum si adecvarea actiunilor intreprinse in mod planificat; c) imbinarea actiunilor colective cu cele individuale si folosirea unor metode si procedee variate, active si eficiente; d) mobilizarea tuturor factorilor educativi care lucreaza cu clasa si asigurarea unei conlucrari sistematice si rodnice a acestora pe tot parcursul anilor, realizandu-se o actiune unitara si coordonata; e) evaluarea sistematica a rezultatelor obtinute si transformarea acestora in puncte de sprijin ale actiunilor viitoare; f) asigurarea unui dialog permanent cu clasa si crearea unui climat favorabil oricarei actiuni educative;

Sistemul muncii dirigintelui cuprinde principalele coordonate ale activitatii instructiv – educative utilizabile la clasa respectiva. El face parte din sistemul actiunilor educative intreprinse in scoala in vederea pregatirii tinerei generatii pentru munca si o viata activa, adaptand si concretizand obiectivele generale la nivelul si particulari tatile fiecarei clase de care raspunde dirigintele. Dificultatea, dar si meritul dirigintelui consta in a sti sa organizeze activitatea tuturor factorilor intr-o actiune convergenta si sistematica, potrivit unui plan elaborat cu multa grija, pentru a realiza tot ceea ce si-a propus.
Dand un sens creator activitatii sale dirigintele se va folosi de orice prilej aparut in viata scolii prin care ar putea accentua si consolida influentele pozitive exercitate asupra clasei pe care o conduce. El va recurge la o serie de instrumente verificate si eficiente de natura sa sporeasca valoarea formativa a actiunilor intreprinse: discutii,dezbate ri, chestionare, compuneri etc., si in special se va folosi de unele documente de natura sa-i usureze si sistematizeze munca: caietul dirigintelui, fise psiho – pedagogice de cunoastere si caracterizare a elevilor, planificari ale actiunilor educative etc. Fara a face din acestea un scop in sine el va avea grija ca ele sa-i ajute sa-si concre tizeze rezultatele actiunilor si sa poata oferi colegilor, si in special profesorilor care predau la clasa sa, un ajutor efectiv in perfectiona rea muncii educative cu elevii. Rezulta asadar ca numai pe baza unui plan de perspectiva urmarit si realizat metodic dirigintele va putea deveni principalul educator si modeltor al personalitatii elevilor ce i-au fost incredintati.

CONSILIUL PROFESORILOR CLASEI

Acesta își desfășoară activitatea la nivelul fiecărei clase, contribuind la orientarea și consilierea elevilor și părinților, la elaborarea fișelor de observare a fiecărui elev. El se întrunește de câte ori dirigintele consideră necesar, pentru armonizarea cerințelor educaționale ale cadrelor didactice, evaluarea progresului școlar și al comportamentului fiecărui elev, analizează volumul temelor pentru acasă, pentru stabilirea de măsuri educaționale comune și propunerea de recompense sau sancțiuni.

Președintele Consiliului profesorilor clasei este dirigintele.

Consiliul profesorilor clasei stabilește :

Notele la purtare pentru fiecare elev

Recompense pentru elevii cu rezultate deosebite

Sancțiuni prevăzute prin regulamentul școlar

Măsuri recuperatorii pentru elevii cu ritm mai lent de învățare precum și activități

suplimentare pentru elevii cu rezultate deosebite

Colaborează cu Comitetul de părinți ai clasei.

COMITETELE DE PĂRINȚI ȘI CONSILIUL REPREZENTATIV AL PĂRINȚILOR

REGULAMENT DE ORGANIZARE ȘI FUNCȚIONARE

Comitetele de părinți se aleg la nivelul fiecărei clase și au în componență:

1 președinte

1 casier

1 membru

Consiliul reprezentativ al părinților se alege în Adunarea Generală a Comitetelor de părinți

de la nivelul claselor. Este format din:

1 președinte

1 casier

3 membri

Comitetele de părinți și Consiliul reprezentativ al părinților au următoarele atribuții:

Încheie cu școala un acord de parteneriat conform model anexat

Sprijină conducerea școlii în întreținerea, dezvoltarea și modernizarea bazei materiale, atât

pentru activități curriculare cât și extracurriculare

Sprijină profesorii diriginți în activitatea de cuprindere la cursuri a tuturor copiilor înscriși și

de îmbunătățire a frecvenței

Sprijină conducerea școlii în activitatea de consiliere și orientare socio-profesională sau de

integrare socială a absolvenților

Sprijină diriginții și conducerea școlii în organizarea consultațiilor și dezbaterilor pedagogice

Sprijină clasa în organizarea și desfășurarea activităților extracurriculare

Au inițiative și se implică în îmbunătățirea condițiilor de studiu și viață din școală

Atrage persoane fizice sau juridice care, prin contribuții financiare sau materiale, susțin

programe de modernizare a instrucției, educației și bazei materiale din școală.

Activitatea financiară a comitetelor de părinți va respecta Regulamentul de organizare și

funcționare a unităților de învățământ din învățământul preuniversitar.

Partea superioară a machetei

Partea inferioară a machetei

II. 3 ORGANIZAREA ACTIVITǍȚILOR DE DIRIGENȚIE ȘI COMUNICARE CU FAMILIILE ELEVILOR ÎN GRUPUL ȘCOLAR TEHNIC ALEXANDRIA

Scopul și idealul educațional a cunoscut o carietate de identificǎri de-a lungul timpului. Astfel, Platon atribuia drept scop educației capacitatea de a da sufletul și corpului întreaga frumusețe și perfecțiune de care sunt susceptibile. Pentru I. Kant, educația urmǎrea realizarea întregii perfecțiuni de care natura omului este capabilǎ. J. Dewey aprecia cǎ educația nu trebuie sǎ fie o pregǎtire pentru viațǎ, ci educația este viața însǎși, iar Montaigne susține cǎ a educa înseamnǎ a forma oameni, nu specialiști. La rândul sǎu Durkheim definește drept scop al educației, trezirea și dezvoltarea la copil a unor stǎri fizice intelectuale și morale impuse de mediul social.

Idealul educațional al școlii românești este întemeiat de tradițiile umaniste, pe valorile democrației și pe aspirațiile societǎții românești și contribuie la pǎstrarea identitǎții naționale.

În vederea atingerii acestui ideal, educația este conceputǎ ca o rezultantǎ a acțiunii sistemice, interdisciplinarǎ în sensul:

managementul grupului (clasei de elevi);

educația pentru sǎnǎtate;

educația bunului cetǎțean;

educația prin și pentru culturǎ șî civilizație;

educația pentru timpul liber;

educația pentru familie;

cunoașterea psihopedagogicǎ, autocunoașterea în vederea dezvoltǎrii carierei.

Activitatea mea ca diriginte trebuie sǎ treacǎ dincolo de memorie, dincolo de inteligențǎ –„în regiunea suflettului în care se formezǎ principiile care dau naștere voinței și acțiunii”. În acești ani grei în care lipsa de educație este principalul reproș care se aduce oamenilor din țara noastrǎ în activitǎțile sociale, economice și culturale, urmǎresc în activitatea mea formarea la elevi a deprinderilor de comportare – limbaj civilizat în fiecare situație ce se ivește în conatactul cu oamenii:

în familie – cu pǎrinții, bunicii, rudele, vecinii, frații;

în bloc și în jurul blocului

la școalǎ – în clasǎ, pe coridoare, în curte, în laboratoare;

pe stradǎ;

în instituțiile publice;

în magazine;

ca oaspeți, sau gazde;

folosirea unui limbaj potrivit: SALUTUL ca expresie a OMENIEI, a bunului simț pe stradǎ;

ținuta adecvatǎ în toate situațiile: la școalǎ, pe stradǎ, la spectacole, etc.

Activitatea educativǎ fiind o acțiune sistemicǎ, cu un accent carater anticipativ, se impune respectarea normelor proiectǎrii didactice. De accea la începutul fiecǎriu an școlar realizez proiectarea activitǎții de dirigenție.

II. 3. 1 PROIECTAREA PROGRAMULUI DE ACTIVITATE

PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIRIGINTELUI

PROIECTAREA UNEI LECȚII DE DIRIGENȚIE

TEMA: Comunicare- abilitate socialǎ. Forme de comunicare

CLASA a IX-a

MODULUL: COMUNICARE ȘI ABILITĂȚI SOCIALE

DURATA: 50 minute

COMPETENȚA GENERALǍ: Integrarea abilitǎților sociale și emoționale în vederea dezvoltǎrii carierei

COMPETENȚE DERIVATE: autocunoașterea și intercunoașterea, comunicarea de informații despre sine, fortificarea EU-ului (mǎrirea „spațiului” „zonei deschise” și a „zonei oarbe” din modelul lui Johari) creșterea coeziunii grupului.

RESURSE: bilețele colorate (6 culori diferite, câte 5 bucǎți din fiecare culoare) carioci/markere, instrumente de scris, fișe de lucru individuale, ace cu gǎmǎlie, opțional videoproiector și calculator.

DESFǍȘURARE:

Excercițiu de încǎlzire: elevii sunt grupați în 6 microgrupe în funcție de culoarea bilețelului ales pe care își vor scrie, cu carioca, prenumele; vor desena un simbol personal și vor gândi o calitate personalǎ care începe cu inițiala prenumelui lor.

Se distribuie elevilor fișele individuale pe care vor completa timp de 10- 15 minute calitǎți personale, abilitǎți, iar ultima rubricǎ va fi completatǎ pe verso de cǎtre colegii de grup cu cel puțin un aspect pozitiv remarcat la colegul de la care primesc fișa (numele elevului va fi scris pe verso).

Se aleg 2, 3 voluntari care doresc sǎ-și prezinte fișa.

Se discutǎ despre coordonatele ferestrei Johari și despre caracteristicile celor 4 cadrane ale ferestrei.

EVALUARE

Elevii vor completa enunțul: „Astǎzi am descoperit despre mine cǎ: ……..” și vor exprima „culoarea” sau „gustul” activitǎții care tocmai s-a finalizat.

FIȘǍ DE LUCRU

CINE SUNT EU?

FEREASTRA LUI JOHARI

Numele fesetrei provine din primele litere ale prenumelor celor 2 autori (Joseph Luft și Harry Ingham, 1955

COMENTARII:

cu cât zona deschisǎ este mai micǎ, cu atât comunicarea este mai sǎracǎ;

în cele 4 zone existǎ o relație de interdependențǎ;

zonele nu sunt statice și nu sunt egale;

cu cât gradul de coeziune și de maturitate al unui grup este mai ridicat cu atât spațiul zonei crește, iar cel al celorlalte zone descrește;

autodezvǎluirea este dificilǎ, fiind specificǎ relațiilor apropiate de comunicare;

autodezvǎluirile apar de ce mai multe ori, în timp dupǎ ce relațiile se maturizeazǎ;

comunicarea interpersonalǎ este una dintre sursele importante de autocunoaștere.

II. 3. 2 COLABORAREA DIRIGINTELUI CU FAMILIA

Reforma învǎțǎmântului redefinește raporturile familiei cu școala, unitatea de învǎțmânt fiind privitǎ tot mai mult ca un serviciu public. Ca diriginte desfǎșor activitatea pe douǎ coordonate:

relația pǎrinte – copil: controlul frecvenței, al rezultatelor școlare, al temelor, ajutor în îndeplinirea sarcinilor, suport moral și material;

relația familie – școalǎ: contacte directe cu dirigintele și cu reprezentanții instituției școlare.

Alte activitǎți organizate cu pǎrinții:

reuniuni de informare a pǎrinților cu privire la documentele privind reforma curricularǎ (planul cadru pentru învǎțmântul obligatoriu, programele școlare, ghidurile de evaluare, descriptorii de performanțǎ);

consultarea pǎrinților la stabilirea curriculum-ului la decizia (extinderi, aprofundǎri, discipline opționale), alcǎtuirea schemelor orare ale clasei și a programului școlar al elevilor;

activarea asociativǎ a pǎrinților prin intermediul Comitetului de pǎrinți pentru sprijinirea școlii în activitatea de cuprindere la cursuri a tuturor copiilor, de îmbunǎtǎatire a frecvenței acestora în organizarea și desfǎșurarea activitǎților extracurriculare;

lecții deschise pentru pǎrinți;

excursii, activitǎți sportive, serbǎri, aniversǎri;

corespondența cu pǎrinții;

vizite la domiciliul elevilor;

lectorate cu pǎrinții;

activitǎți cu comitetul de pǎrinți;

reuniuni comune cu elevii și pǎrinții.

TEME PENTRU LECTORATELE CU PĂRINȚII

Dificultǎți și remedii în comunicarea între copii și pǎrinți

Copiii – problemǎ a familiei și a școlii

Relația pǎrinți – copii în perioada actualǎ

Pǎrinți și profesori în fața catalogului

Școala și familia

CONCLUZII

Pentru România, relevanța conceptului de organizație bazată pe cunoaștere decurge din angajarea țării în evoluția către societatea informațională – societatea cunoașterii, condiție a dezvoltării durabile și integrării sale europene și euro-atlantice. Ar fi riscantă asumarea prejudecătii că, date fiind decalajele față de țările avansate, organizația bazată pe cunoaștere ar constitui, pe plan național, doar o problemă de viitor, sau că ea ar reprezenta o sofisticare exagerată și, deci, dispensabilă a efortului de informatizare în curs.

Sub aspect fenomenologic, mediul organizațional românesc nu a putut face excepție de la tendința globală a orientării contemporane către cunoaștere, dar, in lipsa unei opțiuni strategice, aceasta s-a manifestat nesistematic, localizându-se mai ales în planul informal ; intermedierea informațională interpersonală, tranzacțiile informale cu cunoștințe în și între organizații, asistența profesională acordată ad-hoc, improvizațiile locale în gestiunea cunoașterii sunt exemple care confirmă faptic o asemenea constatare.

Dezvoltarea societății informaționale ca societate a cunoașterii este condiționată decisiv, în România, ca și pe plan internațional, de prezența unor organizații inteligente, cu capacități avansate de gestionare a competențelor lor colective ca surse de performanță. Întemeierea pe cunoaștere a organizațiilor contemporane este inevitabilă, decurge dintr-un nivel de complexitate sistemică ce depășește limitele rigide ale ierarhiilor tradiționale și antrenează apariția de configurații și practici organizaționale non-ierarhice ; din evoluții strict inerțiale, de natura auto-organizării, pot rezulta, cel mult, soluții insulare, eventual articulate ad-hoc ; în schimb, obținerea de sisteme integrate, viabile presupune intervenție transformatoare asupra unor organizații existente sau crearea unora noi, dedicate scopului urmărit.

Proiectele de realizare de organizații bazate pe cunoaștere necesită angajare strategică și ingeniozitate managerială în îmbinarea facilităților informatice de asistare inteligentă cu practici organizaționale consolidate referitoare la inovare, învățare și interactivitate partenerială.

Organizațiile bazate pe cunoaștere sunt susceptibile ca, în virtutea culturii lor specifice, să promoveze în societate valoarea pertinenței conceptuale ca sursă de influență, precum și o etică a legitimității responsabile în comportamentele și relațiile actorilor sociali

Lucrarea este structuratǎ pe trei capitole.

În capitolul I am abordat Cultura și civilizația organizaționalǎ în viziune clasicǎ.

Cunoașterea culturii unei organizații este determinantă pentru funcționarea acesteia, factorul cultural are un impact puternic asupra funcțiilor managementului și asupra acțiunilor managerului. Cu cât o cultură este mai puternică, cu atât angajații acceptă mai ușor valorile organizației și au încredere în aceste valori.

Deși majoritatea cercetărilor s-au concentrat asupra organizațiilor de business, aspectele și concluziile referitoare la cultura organizațională pe care le voi prezenta în continuare sunt valabile pentru toate structurile culturale.

Astăzi, când informația a devenit marfă, și încă una destul de scumpă, când cititorii au devenit clienți, deosebirile dintre structurile de documentare și de informare și cele economice încep să dispară. De altfel, și acestea din urmă trec printr-o profundă schimbare, mai ales în ceea ce privește sistemul de valori. Abordarea sistemicǎ a culturii și civilizației organizaționale trebuie sǎ porneascǎ de la noțiunea de sistem. Teoria sistemelor s-a conturat relativ recent, ca o necesitate de generalizare structuralǎ și coerentǎ a imenstǎții cunoștințelor acumulate în decursul mileniilor asupra realitǎții înconjurǎtoare omului.

Fiecare din sistemele naturale sau / și artificiale structurate prin formele de energie (mecanicǎ, termicǎ, electricǎ, nuclearǎ, psihicǎ, geneticǎ, etc.) au cel puțin o științǎ generalǎ și una de aprofundare care le studiazǎ din punct de vedere descriptiv și evaluativ.

Din literatura de specialitate este destul de greu sǎ deosebim „cultura” de „civilizație”. Introducerea conceptului de „energie intelectualǎ” (este o componentǎ a bioenergiei, cuantificatǎ în informații mediate de limbajul uman, care delimiteazǎ societatea, în cadrul regnului animal prin consecințele interacțiunii numitǎ „comunicare umanǎ”), ne ajutǎ sǎ definim cultura la totalitatea informațiilor acumulate de individul uman sau de o colectivitate, la un moment dat.

Energia intelectualǎ conferǎ individului uman o funcție unicǎ, în mulțimea biosistemelor cunoscute, aceea de amplificator energetic.

Cu ajutorul mijloacelor artificiale omul și-a accentuat continuu cunoașterea realitǎții obiective, dar și transformarea mediului, din pǎcate cu mult in afara oricǎrei rațiuni.

În capitolul al II-lea am abodat implicarea școlii în organizarea școlii în activitǎțile de dirigenție și comunicarea cu familia.

Școala și familia sunt cei doi poli de rezistențǎ ai educației care contribuie prin mijloace specifice la formarea tineretului. Familia este prima școalǎ a copilului. Ea exercitǎ o influențǎ atât de adâncǎ încât urmele ei rǎmân, uneori întipǎrite pentru toatǎ viața în profilul moral, spiritual al acestuia.

Rolul primordial în acțiunea comunǎ a celor doi factori îl are școala. Este necesarǎ însǎ ca familia sǎ sprijine în permanențǎ activitatea educativǎ a școlii.

Animatorul și realizatorul principal al acestor raporturi este dirigintele.

Școala este deosebit de interesatǎ sǎ colaboreze cu familia pentru ca acțiunea sa educativǎ sǎ fie mai profundǎ și de duratǎ. Este deci o necesitate atragerea și participarea pǎrinților la înfǎptuirea obiectivelor educative ale școlii. Direct sau prin comitetele cetǎțenești de pǎrinți, familia reprezintǎ pentru școalǎ un sprijin real în activitatea de instruire și educare a elevilor.

În colaborare cu familia urmǎresc:

sǎ cunosc elevii sub aspectul stǎrii de sǎnǎtate, al dezvoltǎrii fizice, le observ evoluția;

sǎ le formez deprinderi de igienǎ corporalǎ, întreținerae curtǎ a îmbrǎcǎmintei și a încǎlțǎmintei

sǎ le formeze deprineri ce privesc igiena muncii intelectuale, respectarea unui regim rațional de muncǎ, odihnǎ și recreere;

sǎ le educe atitudinea pozitivǎ, sistemicǎ a exercițiilor fizice și sportului, a mișcǎrii in aer liber pentru o dezvoltare armonioasǎ;

sǎ-i deprindǎ cu respectarea nomelor științifice de alimentație raționalǎ;

sǎ –i ințieze în problemele de familie.

BIBLIOGRAFIE

Teodor Ghițescu, Management sistemic educațional, Ed. Matrix Rom București, 2006

J. Forrester, Principiile sistemelor, Ed. Tehnicǎ, București, 1979

J. Forrester, Dinamica industrialǎ, Ed. Tehnicǎ, București, 1981

Roxana Tudoricǎ, Managementul educației în context european, Ed. Meronia, București 2007

Florea Voiculescu, Analiza resurse – nevoi și managementul strategic în învǎțǎmânt, Ed. Aramis, 2007

Romițǎ B. Iucu, Mnagementul clasei de elevi, ED. Polirom, București, 2006

Barañano, A.M. (2001) – What do managers know and what do they need to know ? European Journal of Business Education

Davenport, Th.H., De Long, D.W., Beers, M.C. (1998) – Successful knowledge management projects. Sloan Management Review

Dragomirescu, H. (1995) – Memorisation processes in hierarchical organisations: a systems perspective versus the bureaucracy pattern. In ”Critical Issues in Systems Theory and Practice” (Keith Ellis et al. – eds), Plenum Press, New York and London

Drucker, P. (1988) – The coming of the new organization. Harvard Business Review

Drucker, P. (1992) – The new society of organizations. Harvard Business Review

Drucker, P. (1994) – The theory of business. Harvard Business Review

Dutta, S. (1997) – Strategies for implementing knowledge-based systems. IEEE Transactions in Engineering Management

Filip, F.G., Dragomirescu, H. (2001) – Sisteme de asistare inteligentă a activității manageriale. In “Sistemul informațional managerial al organizației” (O. Nicolescu – coord.), Editura Economică, București

Harari, O. (1994) – The brain-based organization. Management Review

Hedlund, G. (1994) – A model of knowledge management and the N-form corporation. Strategic Management Journal, 15 (summer special issue)

evoluțiile preconizate

William Byham, Jeff Cox, Zapp, ediție revizuitǎ, Ballantine Books, New York, 1997

Ludwig von Bertalanffy, Teoria generală a sistemelor, 1969

Stefan Odobleja, Psihologia consonantista, Ed. Stiințificǎ și Enciclopedicǎ, București, 1982

E. Mihuleac, Bazele managementului, Ed. Tempus, București, 1994