Conferențiar universitar doctor: [308110]
MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE1918” ALBA-IULIA
FACULTATEA DE DREPT ȘI ȘTIINȚE SOCIALE
SPECIALIZAREA: MANAGEMENT EDUCAȚIONAL
LUCRARE DE DISERTAȚIE
COORDONATOR: ABSOLVENT: [anonimizat]:
LETIȚIA SIMONA MUNTEAN TRIF ANCA (DUȘA) [anonimizat]
2020
MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE1918” ALBA-IULIA
FACULTATEA DE DREPT ȘI ȘTIINȚE SOCIALE
SPECIALIZAREA: MANAGEMENT EDUCAȚIONAL
STRATEGII DE DEZVOLTARE A MOTIVAȚIEI ELEVILOR DE CLASA A IV-A ÎN STUDIUL LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE
COORDONATOR: ABSOLVENT: [anonimizat]:
LETIȚIA SIMONA MUNTEAN TRIF ANCA (DUȘA) [anonimizat]
2020
Cuprins
Strategii de dezvoltare a motivației elevilor de clasa a IV-a în studiul Limbii și literaturii române
Argument …………………………………………………………………………………………………………………. 5
CAPITOLUL I – MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII
I.1. Stimularea învățării ……………………………………………………………………………………………… 7
I.2. Dirijarea motivației ……………………………………………………………………………………………… 8
I.3. Autodirijarea motivației ………………………………………………………………………………………..12
[anonimizat]-PRACTICI PEDAGOGICE UTILIZATE ÎN DEZVOLTAREA SPIRITULUI CREATIV
II.1. Conceptul de creativitate ……………………………………………………………………………………. 15
II.2 Exemple de metode pentru dezvoltarea spiritului creativ la limba și literatura română …17
II.3. Metoda brainstorming ……………………………………………………………………………………….. 21
II.4.Metoda cubul …………………………………………………………………………………………………….. 25
II.5.Metoda cvintetul ………………………………………………………………………………………………… 28
[anonimizat].1.Specificul curriculumului la limba și literatura română în învățământul primar ………… 30
III.2.Analiza curriculară a programei la limba și literatura română …………………………………. 31
[anonimizat] „STRATEGII DE DEZVOLTARE A MOTIVAȚIEI ELEVILOR DE CLASA A IV-A ÎN STUDIUL LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE”
IV.1.Delimitarea temei ……………………………………………………………………………………………… 36
IV.2.Obiectivele cercetării ………………………………………………………………………………………… 37
IV.3.Ipoteza cercetării ………………………………………………………………………………………………. 37
IV.4.Variabilele cercetării …………………………………………………………………………………………. 38
IV.4.1.Variabila independentă a cercetării …………………………………………………………………… 38
IV.4.2.Variabilele dependente ale cercetării ………………………………………………………………… 38
IV.5.Eșantionarea …………………………………………………………………………………………………….. 38
IV.5.1.Eșantionul de subiecți …………………………………………………………………………………….. 38
IV.5.2.Eșantionul de conținut ……………………………………………………………………………………. 38
IV.6.Metode și instrumente de cercetare …………………………………………………………………….. 39
IV.7.Etapele cercetării ………………………………………………………………………………………………. 39
IV.7.1.Etapa preexperimentală …………………………………………………………………………………… 40
IV.7.2.Etapa experimentală………………………………………………………………………………………… 40
IV.7.3.Etapa postexperimentală …………………………………………………………………………………. 42
CAPITOLUL V- ANALIZA, PRELUCRAREA DATELOR ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR ………………………………………………………………………………………………… 43
CAPITOLUL VI – CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
VI.1.Concluzii referitoare la influența programului bazat pe utilizarea metodelor brainstorming, cub, cvintet asupra motivației elevilor …………………………………………………… 62
VI.2. Concluzii referitoare la influența programului bazat pe utilizarea metodelor brainstorming, cub, cvintet în creșterea performanței școlare a elevilor la limba și literatura română ……………………………………………………………………………………………………………………. 63
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………………………. 66
ANEXE
Argument
Am ales această temă de cercetare, respectiv, Strategii de dezvoltare a motivației elevilor de clasa a IV-a în studiul Limbii și literaturii române, pornind de la premisa conform căreia procesul de predare-învățare-evaluare nu trebuie să se rezume doar la furnizarea de informații, ci și la ajutorarea elevilor în a asimila logic cunoștințele.
Societatea contemporană lansează provocarea de regândire a școlii, a ansamblului dispozitivului școlar, a educației formale (și alături de ea a celei nonformale și informale) în cele mai diferite aspecte ale acesteia. Ca subsistem al societății, școala, contribuie prin oferta sa educativă la construirea unor traiecte de formare (dezvoltarea personalității).
Deoarece am avut ocazia să asist, în anii anteriori, la lecții de limba și literatura română, la diverse clase, am ajuns la concluzia că orele se desfășurau în mare măsură pe modelul tradițional, cu metode tradiționale, fapt care intră în contradicție cu noul curriculum în care punctul central, trebuie să fie elevul. Nu oferim ocazia elevului să treacă mai departe de barierele impuse de un manual, deși e important și ne dorim ca acesta să-și conștienteze și folosească achizițiile sale metacognitive.
Astfel, pornind de la ipoteza potrivit căreia, dacӑ în cadrul orelor de Limba și literatura românӑ, la clasa a IV-a, se aplică un program didactic care promovează creativitatea, axat pe utilizarea constantă a metodelor brainstorming, cub, cvintet atunci vom stimula motivația elevilor și va crește performanța lor școlară, scopul a fost de a verifica eficienṭa pe care o au aceste metode, în co-acțiune, în dezvoltarea motivației și creșterea performanței școlare. Noi, ca profesori, trebuie să ne upgradăm constant dacă vrem să fim autorii unor generații de adulți, de succes, deoarece cerințele societății sunt într-o continuă schimbare.
Dacă ne raportăm la nivelul primar de școlaritate, etapă în care se pun baze funda-mentale în asimilarea de achiziții, cunoștințe, formare de priceperi și deprinderi, școala trebuie să reprezinte o plăcere, în care copilul vine cu drag, avid de noi informații,care să le trezească curiozitatea prin modul atractiv ales de către profesor în furnizarea lor, pentru a-i dezvolta spiritul critic și motivația. Relaționarea dintre elevi, modul în care cooperează și se implică în rezolvarea unei sarcini este foarte importantă în această etapă a școlarizării.
După aplicarea unui chestionar, am decis introducerea în orele de limba si literatura română, a metodelor mai sus menționate, deoarece am constatat că mare parte dintre elevii unei clase de a IV-a, a „Colegiului Național Pedagogic Gheorghe Lazăr”, nu foloseau la clasă metode activ-participative, iar astfel am verificat eficiența pe care o au acestea în dezvoltarea motivației pentru învățare, deziderate extrem de importante la acest nivel de vârstă și de creștere a performanței școlare.
CAPITOLUL I – MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII
I.1. Stimularea motivației
În materie de motivație a învățării există cel puțin o ipoteză acceptată, și anume: „problema controlului, dezvoltării și folosirii motivației existente este, poate, cea mai serioasă dintre cele cărora învățământul trebuie să le facă față”. (Gagne, 1975, p.423).
De asemenea, toți specialiștii și practicienii sunt unanim de acord asupra faptului că nu putem vorbi de un singur tip de motivație pentru învățare, deoarece, de obicei, se desfășoară sub influența și controlul unor seturi complexe de motive, atât , învățarea școlară cât și cea nonșcolară, ale unei ierarhii niciodată statice, ale unui sistem motivațional deschis, care provoacă, susține, intensifică sau, dimpotrivă, blochează, diminuează ori întrerupe învățarea.
Analize pertinente asupra multitudinii factorilor implicați în structurile motivaționale disting variate grupe de factori cu potențial motivant. Motivele învățării sunt divizate în două categorii, conform clasificărilor frecvent acceptate:
Motivația intrinsecă
Motivația extrinsecă
Motivația intrinsecă se caracterizează prin faptul că se declanșează în structura intimă a elevului, susține din interior învățarea. În acest fel, ea este atât o caracteristică a situației de învățare, cât și consecința trezirii dorinței elevului de a învăța.
Motivația extrinsecă, preponderentă în situațiile de instruire bazate pe o autoritate excesivă, pe constrângere, pe sisteme rigide de apreciere, etc.; este exterioară acțiunii de învățare, nu derivă din însuși conținutul sarcinii, iar elevului nu-i este specifică o stare afectivă favorabilă. În realizarea sarcinii, efortul voluntar este mărit și cere un volum de timp mai mare.
Tipologia motivațională, deși extrem de variabilă, poate fi inventariată, dar con-stelația rezultată nu are valoare practică dacă nu este plasată într-un context educațional concret.
În rândurile ce urmează, vom prezenta câteva tipologii caracteristice elevilor și adulților în practica instruirii și învățării:
Modelul genetic (procesul învățării este exprimat prin variabilitatea nivelurilor interactive ale scopurilor, mijloacelor și surselor declanșatoare)
Modelul normativ (temporal, bazat pe raporturile dintre variabila timp consumat, util, alocat și sarcina de învățare)
Modelul operațional trifactorial (întemeiat pe combinatorica valenței, instrumentalității și expectației)
Modelul circular integrator (ține seama de profilul dat de continuturile categoriilor dialectice ale motivației pozitive și negative, depărtate și apropiate, intrinseci și extrinseci, competitive și cooperatoare, individuale și colective, homeostazice și de dezvoltare, închise și deschise, etc.)
Modelul probabilistic (rezultat din interacțiunea factorilor de interes, utilitate și acceptanță a obiectivelor învățării)
Modelul balanței și coevoluției (fundamentat pe semnificația psihosocială cu interacțiunea statusurilor motivaționale ierarhizate)
Modelul piramidal al lui Maslow (1970) (alcătuit pe distincțiile operaționale între trebuințe superioare și cele inferioare și ierarhizarea a opt niveluri de motive- fiziologice, de securitate, sociale, relative la eu, de autorealizare, cognitive, estetice și de concordanță între cunoaștere, simțire și acțiune)
Modelul bifactorial compensator (Davies, 1971) (care, pornind de la teoria lui Maslow și preluând teoria igienică a motivației promovată de Fr. Herzberg și colaboratorii acestuia, face distincție între factori motivatori instrinseci și de context, extrinseci sau igienici, de conținut)
Modele bazate pe liste inventar (Neacșu, 1983) (nu se fac grupări disjuncte sau ierarhizări).
I.2. Dirijarea motivației
Controlul și dirijarea sistemului motivațional specific activităților de învățare reprezintă două dintre problemele cu care se confruntă cadrul didactic. Ele se pot realiza mai bine dacă vom reuși să cunoaștem personalitatea elevului și evoluția lui, prin raportare la natura elementelor programului educațional, aflate în strânsă legătură cu planul constelațiilor motivaționale. Se va pune accentul pe întărirea și diversificarea modelelor de acțiune, utilizarea recompenselor și a constrângerilor, concentrarea atenției, întărirea feedback-ului informațional, stabilirea unui climat favorabil, conștientizarea și justificarea consecințelor actelor comportamentale. Importante sunt și alte câteva referințe teoretic-explicative, mai noi în spațiul motivației învățării, asupra cărora ne vom opri succint.
Motivația învățării sau învățarea motivată deși recunoscută ca un concept complex, relevă drept principale caracteristici invocate de noile abordări paradigmatice următoarele (Middleton și Perks, 2014):
-dinamicitatea
-contextualizarea
-conexiunea cu scopurile activității
-modelarea înțelesurilor esențiale prin medierea realizată de jocul metaforelor explicative. Cei doi autori, menționează trei astfel de metafore (Middleton și Perks, 2014, pp. 4,5):
1.Metafora cazanului de gaz (gol, plin, sau aflat sub tensiune, în căutare de energie); tensiunea crescută, scapă adesea controlului direct, în lumină, ploaie, căldură, etc., dependentă de variația factorilor și variabilelor externe
2.Metafora grădinii aflate în natură, în afara controlului direct, în lumină, ploaie, căldură, etc., dependentă de variația factorilor și variabilelor externe
3.Metafora cursului natural al apei care circulă ciclic în natură, sau metafora apei unui râu pe care se poate naviga mai mult sau mai puțin ușor, în amonte sau în aval; energia curentului care angajează întreaga personalitate a actorilor implicați direct, fie împinge, fie se opune triangulației relației stabile dintre elevi-profesori-curriculum.
Dinamica în evoluție a semnificațiilor motivației în clasa de elevi derivă din variatele teorii și definiții alternative ale conceptului (Middleton și Perks, 2014, p.3) și anume: motivația ca impuls individual, ca sistem dinamic, ca răspuns la mediu și ca realitate poliformă, ierarhizată sau aleatorie, percepută sau ascunsă, observabilă, măsurabilă sau ascunsă și greu măsurabilă, etc.
Problema practică cea mai dificilă este situată la nivelul naturii și a calității motivației la elevi. Reperele minime de ordin metodologic-exploratoriu pot fi centrate pe motivație sau demotivație, setul de acțiuni al elevilor, aprecierea elevilor ca fiind/nu fiind motivați, opinia cadrelor didactice în ceea ce constă motivația elevilor și definirea motivației ținând cont de observațiile și opiniile înregistrate.
Modelarea procesuală de tip TARGET (Middleton și Perks, 2014, p.30), explicativă pentru practicile instruirii în clasă, întemeiată pe cercetările lui Epstein (1989) și Ames (1992), constă, descriptiv, în următoarele elemente operatorii:
Target = sarcina sau măsura în care profesorul structurează activitățile de învățare
Autonomia = starea responsabilității elevului la clasă
Recunoașterea = calitatea scopurilor și obiectivelor de recunoaștere a căilor de acțiune
Gruparea = cum își organizează/aranjează elevii relațiile sociale de sprijin în învățare
Evaluarea = moduri de apreciere a efectelor acțiunii de învățare
Timp = cât timp este alocat pentru și utilizat în coordonarea activității de învățare
Dintre strategiile de acțiune motivante, explicite sau implicite (Middleton și Perks, 2014, pp.31-32) cele mai frecvent recomandate sunt:
Gruparea activă, convenabilă, dorită și eficace a subiecților
Cooperarea și/sau competiția în grupul format, cu efecte pozitive anticipabile pentru fiecare membru
Evaluarea de parcurs, cu măsuri de creștere a rezultatelor repetițiilor, a ritmului de învățare
Perceperea progresului în raport cu criterii și obiective
Conexiunea dintre întrări, activități, ieșiri rezultate, valori adăugate plus decizii potrivite
Abordarea curriculumului în maniere schimbate, provocatoare, motivante, pluri-disciplinare, modulare, interdisciplinare, crosscurriculare, etc.
Optimizări ale sarcinilor academice de învățare în raport cu nivelul, profunzimea și ruta învățării, prin decontextualizarea, actualizarea sau anticiparea efectelor
Corectarea, prin feedback, cu acțiuni de remediere
(Subiect „Continuă povestea” )
Figura nr. 1.I. Grupa I Figura nr. 2.I. Grupa II
Eficacitatea sistemului motivațional va crește, dacă în procesul instruirii și învățării vor fi respectate câteva principii, norme sau chiar reguli practice (Kiss, 1977, p.45, Neacșu, 1983), codificate, cel mai adesea, sub forma metodelor și proceselor acționale. Între acestea putem menționa:
Fixarea unui scop prioritar clar, determinarea și delimitarea acestuia în mod precis în structura acțiunilor întreprinse. În acest enunț se verifică legătura puternică ce se poate stabili între două componente ale acțiunii de învățare: scopul și motivul. Pentru a înțelege valoarea acestei legături, invocăm datele unui experiment întreprins de K. Lewin: un student a avut ca sarcina, să citească un material ce trebuia memorat, colegilor săi, până când aceștia îl învățau pe de rost. Studentului i s-a cerut să reproducă și el textul memorat, în momentul în care subiecții au putut reproduce textul fără lacune și greșeli. Deși a participat la experiment și a repetat de cele mai multe ori textul, nu a reținut decât foarte puține elemente, ceea ce a dus la un rezultat dezamăgitor. Explicația rezidă din faptul că subiectului i-a lipsit atenția (scopul) de a învăța, de a reține materialul, intenție care, implicit, are o valoare motivațională puternică.
Fixarea progresivă a unor scopuri, inițial mai apropiate, apoi treptat a unora mai îndepărtate
Individualizarea fixării scopurilor în funcție de personalitatea fiecărui colectiv școlar, mergându-se, în unele activități, până la fiecare elev, având în vedere și stabilitatea intereselor private ca atitudini pozitive față de un domeniu
Aprecierea evoluției elevilor se face mai ales în termeni pozitivi, dezaprobarea este mai puțin eficientă în simularea motivației învățării (tipul personalității joacă un rol important)
La utilizarea competiției se va recurge cel mai adesea, la o cooperare stimulativă și la prudență
Cunoașterea progreselor făcute de elevi, prin trezirea sentimentului realizării, se va face frecvent, dar în special după etapele importante ale conținutului procesului cunoașterii
Evitarea de către elevi, a presiunilor/ barierelor prea puternice, exercitate din afară, pentru atingerea obiectivelor cu orice preț. Efectele constau în apariția unor resentimente, a unor stări de introversiune puternică, de regresie parțială a evoluției motivaționale, precum și a unor stări de ușoară agresivitate și chiar de stres, insatisfacție și rezistență inhibitoare (Pavelcu,1969, p.57.).
Figura nr. 3.I. Diseminarea rezultatelor- subiect „ Continuă povestea”
I.3. Autodirijarea motivației
Pentru a mări forța de implicare a acestor norme în conduita cadrelor didactice și a elevilor, propunem în continuare, într-o formă sintetică, un program acțional, bazat pe un set de obiective operaționale destinat stimulării, menținerii și dirijării uneia dintre cele mai puternice structuri motivaționale, și anume, starea de curiozitate:
Planificarea unui grup de lecții sau a unui capitol într-o „unitate didactică de tip continuu sau temă complexă”, cu precizarea încă de la începutul activității a naturii sarcinilor obligatorii sau facultative, a modului de realizare, a finalității urmărite precum și a modului de evaluare
Accentuarea formelor de muncă independentă, precum și individualizarea activităților, având drept scop diferențierea temelor de studiu pe categorii de dificultate, corespunzătoare obiectivelor pe termen scurt sau lung; angajarea elevului în sarcini de mai mare complexitate, care oferă profesorului, dar și elevului posibilitatea de a constata mai exact nivelul, calitatea și durabilitatea performanțelor atinse, atitudinea și stabilirea unor interese școlare, progresele înregistrate pe o durată mai mare de timp; evitarea unor sarcini imediat controlabile, care au efect deplasarea centrului de greutate de la presiunea evaluării sumative la cea formativă
Folosirea feedback-ului care permite agenților educației să găsească explicații valide pentru modul de funcționare a proceselor cognitive și relaționale, să le controleze și să le dirijeze în conformitate cu sensul dorit sau așteptat, să le compenseze, să le amelioreze sau chiar restructureze
Crearea unei motivații suplimentare de ordin relațional care facilitează asimilarea comportamentelor de muncă în grup, integrează elevul și-i dezvoltă dorința de sincronizare informațională, îi intensifică atitudinea postacțională favorabilă autofor-mării și autodirijării
Aplicarea creativă a tehnicii acțiunilor întrerupte sau neterminate (fenomenul Zeigarnik), conform căreia o acțiune întreruptă la timpul potrivit poate menține pe o perioadă lungă de timp starea tensională favorabilă dorinței de a continua. De asemenea, se creează și un fenomen special și anume că, sarcina primește mai multe valențe pentru planul intențiilor de dezvoltare, ea devenind pentru elev un sistem unitar și coerent. În acest caz, raportul intenții nerealizate/ intenții realizate devine motivant, ceea ce practic nu se întâmplă în cazul acțiunilor repetate monoton, al aceleiași sarcini de învățare sau în studiul continuu și neplanificat
Dozarea optimă a cantității de informație pe unitate de timp, astfel încât elevul să caute să-și satisfacă singur curiozitatea, atât din surse școlare, cât și extrașcolare. Între nivelul curiozității și cel informațional se stabilește o relație funcțională, în virtutea căreia flexibilitatea la informație cunoaște ritmuri diferite de formare
Evitarea noutăților extreme, de complexitate foarte crescută în raport cu dezvoltarea intelectuală, pentru înlăturarea blocajelor informaționale, a consumului de timp și efort neraționale și nerentabile și a unor unor bariere cognitive.
Utilizarea procedeului sarcinii îmbogățite (Davies, 1971), sinonimă cu cea ce Lloyd Homme (1969) numea „contractul contingent” între educator și educat. Prin acest procedeu, cu ajutorul experienței personale sau a informațiilor din alte surse, educatul poate îmbogăți obiectivul învățării în sens calitativ. Efectul va fi acela al unei atitudini favorabile pentru studiu, o creștere a responsabilității, o autonomie activă în evaluarea progresului, dezvoltarea și întărirea motivației pozitive față de sarcinile școlare
Aranjarea materialului de învățat în forme care creează anumite disonanțe sau o anume incoerență, conducând elevul în direcția sesizării lor, a restabilirii echilibrului și/sau regularității aranjamentului, organizând stimuli noi, imprevizbili și complexi
Permeabilizarea și susținerea activităților cognitiv dirijate, prin indicarea unor surse bibliografice, ce pot lărgi aria informațiilor interesante, prin discuții cu personalități puternice, care le pot facilita pătrunderea în intimitatea unor procese, în construirea și rezolvarea unor probleme, prin organizarea unor circuite sau confruntări informaționale între elevii diferitelor clase, școli sau grupuri cu interese apropiate pe diferite teme-proiect, etc.
Crearea condițiilor care să faciliteze manifestarea strategiei „gestiunii energiilor motivaționale”, sub forma legilor optimului motivațional. Interacțiunile de grup, climatul psihosocial în care trăiesc șă se manifestă subiecții aduc în discuție cel mai frecvent necesitatea acestei strategii a optimului motivațional (Neacșu, 1978)
Optimul exprimă un anumit raport între intensitatea motivației, gradul de dificultate a sarcinii și performanță. În mod real, sarcina de învățat poate fi percepută de elev ca ușoară, obișnuită sau grea, în raport cu un număr de factori, dar, în principal, pe posibilitățile lui. Cu alte cuvinte, crearea optimului vizează o corelare variabilă între particularitățile individuale (subiective) și situațiile obiective. Pornind de la faptul că motivația se manifestă și se dezvoltă anticipativ, datorită facultăților conștiente de previziune și proiectare, s-a constatat că sarcinile ușoare, comune sunt deseori neglijate. Deci ele nu sunt însoțite de o motivație suficientă, cel mai adesea subiectul aflându-se într-o stare de submotivare.
Consecința pedagogică practică ce decurge de aici este aceea că, pentru a îndeplini la timp și în condiții de eficiență normală o sarcină, se impune ca necesară o ușoară supra-motivare a subiecților. Mai concret, este nevoie de o mobilizare, o tensionare mai mare a subiectului, decât ar fi părut util la început, pentru realizarea acțiunii respective.
În cazul sarcinilor de maximă dificultate, s-ar părea că și forța pulsiunilor energizante anticipative ar trebui să fie maximală. Nodul gordian și paradoxal chiar al problemei gestiunii psihice tocmai aici se situează.
Apare reală situația în care subiectul își epuizează, tot anticipativ, forțele, se deblochează în condițiile acțiunii efective, se manifestă prin comportamente stereotipice, nu se adaptează noilor situații. De aici vine recomandarea ca în astfel de situații să intervină o oarecare submotivare, în sensul de a nu fi activat la maximum segmentul energizant, subiectiv. De asemenea, se sugerează, că strategic, este bine să se păstreze o oarecare rezervă, un ușor echilibru între emoțional și rațional, pentru ca subiectul să se implice corespunzător în situația competitivă, performanțială. Setul strategiilor poate fi dezvoltat de orice cadru didactic.
Rămâne însă ca problemă articularea a două concepte și realități prezente în conștiința și conduita elevilor și profesorilor, anume a echilibrului și corespondenței dintre principiile și strategiile destinate formării și dezvoltării motivației pozitive pentru învățare. Exemplificăm aceasta cu un model posibil al corespondențelor, având ca valoare operațională pentru practica oricărei activități de învățare și studiu individual, model oferit de doi specialiști recunoscuți, J. Klausmeier și R. Ripple (1971, pp. 328-329.)
Tabelul nr. 1.I. Model al corespondențelor elev-profesor
Strategiile, metodele și tehnicile avansate drept construcții teoretice sunt convergente în planul intenționalității didactice, dar divergente în cel al formării personalității autonome, creative.
Atingerea clarității, stabilității și coeziunii structurilor motivaționale, pe orizontală și pe verticală, în construcția personalității rămâne un domeniu deschis perfecționărilor din metodologia și tehnologia didactică, specifice școlii contemporane.
CAPITOLUL II – SPIRITUL CREATIV- PRACTICI PEDAGOGICE UTILIZATE ÎN DEZVOLTAREA SPIRITULUI CREATIV
II.1. Conceptul de creativitate
Etimologia cuvântului ”creație” derivă din limba latină, din cuvintele „creatio, -onis”, care au semnificație de produs original. Libertatea spiritului creator tinde să contribuie la formarea de personalități creatoare, înzestrate cu capacitatea de a produce și dezvolta idei, de a realiza produse noi, originale.
Pentru lumea contemporană, creativitatea reprezintă o provocare, ce are un caracter complex, interdisciplinar, multidimensional. Educabilitatea creativității este o certitudine în condițiile în care „un mediu ce provoacă și, în același timp, recompensează comportamentul creativ, poate facilita apariția unor comportamente orginale și în alte sarcini decât cele pentru care a fost antrenată o anumită persoană” (V. Mih, 2001, pag. 179).
De la o pedagogie clasică, bazată pe modelul tradițional al transmiterii, achiziționării și restituirii, care favorizează transmiterea informației deja prelucrate, a adevărurilor absolute, prin metode de transmitere frontală, s-a trecut la o pedagogie bazată pe modelul formării și al reflecției personale, care îi face pe cei care se formează, responsabili de demersul lor. Elevul trebuie să devină subiect activ al unei activități ghidate de propriile sale nevoie educaționale, sentimente și interese, și chiar actor în actul educativ. Acest statut îi va permite elevului să depășească prin eforturi proprii, stadiul cunoștințelor empirice, parțiale, incomplete, limitate sau poate chiar greșite. El va dobândi o cunoaștere științifică și va învăța să își construiască sau modeleze, în direcție favorabilă, propria personalitate.
Misiunea școlii ar fi aceea de a practica o instruire interactivă eficace pentru a face posibilă întâlnirea dintre reprezentările, întrebările, dorințele, cunoștințele empirice ale elevilor, pe de o parte și caracteristicile programelor educaționale, împreună cu constrângerile legate de conținuturile instrurii, pe de altă parte. Școala trebuie să propună elevilor, traiectorii de formare intelectuală și profesională, să îi determine să își exerseze comportamentele și atitudinile de reflecție, de interogare, afirmare, să aibă îndoieli și astfel, să caute și să achi-ziționeze noul prin eforturi intelectuale proprii.
Elevul trebuie privit nu prin prisma eșecurilor și a lipsurilor sale ci prin cea a potențialului său, a capacității de a construi noua cunoaștere, de a învăța, de a fi activ și de a deveni autonom. Cunoștințele nu trebuie privite ca o sumă de achiziții memorate și reproduse ci ca suport și pretext pentru dezvoltarea și construirea de noi achiziții de către elevii înșiși, realizarea de conexiuni intra- și interdisciplinare, de transferuri, de aplicații practice, etc.
Din toate aceste considerente, creativitatea permite elevilor să găsească soluțiile unor situații problematice cu care se pot confrunta, creativitate ce este într-o strânsă interde-pendență cu imaginația. Imaginația la copii se poate dezvolta odata cu vârsta, imaginație pe care și noi adulții, trebuie să o antrenăm. A citi copilului, diverse cărți, incă din perioada preșcolară îi va stimula imaginația, demers ce va conduce mai apoi la o stimulare activă a creativității.
Includerea metodelor activ-participative în cadrul lecțiilor la nivelul primar face ca ora să devină mai interesantă, antrenantă iar timpul să treacă nu doar repede ci și cu folos.
II.2. Exemple de metode pentru dezvoltarea spiritului creativ la limba și literatura română
Un model interactiv al procesului de învățământ tinde să accentueze corelația și interacțiunea reciprocă predare-învățare-evaluare, și să evite o centrare exagerată pe predare. Învățarea trebuie să aducă o schimbare în comportamentul elevului, ca urmare a trăirii unei experiențe personale. Din această perspectivă procesul de învățământ vine să provoace respectiva schimbare prin plasarea elevului într-o situație de viață cu conotații educationale accentuate.
Spiritul creativ sau gândirea creativă reprezintă un demers relativ autonom al unui individ care acționează în și asupra mediului său înconjurător, demers care conduce la un rezultat cu caracter de noutate, relativ original, personalizat (S. Amegan 1993). Este un spirit activ, reflexiv, critic, inovator și reprezintă un instrument extrem de eficace pentru a accede la cunoașterea științifică, declarativă, procedurală și strategică, prin demersuri ce includ:
reflecții personale sistematice, autoanalize, autochestionări
apeluri repetate și transversale la achiziții, chestionarea lor și a propriilor experiențe cognitive
problematizări și descoperiri
operare în manieră divergentă, transformare, combinare, organizare personală a di-feritelor elemente
creare de produse intelectuale și materiale unice, noi, personalizate, cu un anumit grad de originalitate și inventivitate
În urma acestor demersuri, am putea conchide că învățământul euristic este cel care pune bazele formării gândirii independente și creatoare a elevilor.
Pentru a dezvolta spiritul creativ la elevi, profesorul trebuie să îl învețe să își exerseze acest spirit prin :
implicarea activă a acestuia în procesul de învățare și formare
dezvoltarea spiritului și gândirii critice
să îl lase să acționeze în totală libertate în planul alegerilor pe care le face
să îi valorifice și să îi dezvolte imaginația, originalitatea, inventivitatea, fantezia, creativitatea
să-i ofere conținuturi problematice pentru a face descoperiri
să-i dea încredere în propria valoare, potențial și stimă de sine
să îl motiveze și să îi alimenteze dorința de autodepășire
să îl încurajeze constant nu doar pentru a persevera ci și în a crea produse intelectuale și materiale, unice și originale.
Creativitatea nu poate fi redusă la componenta ei intelectuală, ci trebuie privită ca un fenomen complex, cu dimensiuni multiple, dar, în același timp, unitar, care angajează întreaga personalitate și întregul potential al individului. Activitățile creatoare corespund și răspund unor nevoi emoționale ale elevilor- cea de a realiza și de a se realiza, de a se modela și de a se împlini ca personalitate autonomă.
Pentru a stimula creativitatea în școală este imperios necesar:
a se crea o atmosferă permisivă, nestresantă, deschisă spre inovație
a stimula permanent gândirea elevilor
profesorul trebuie să nu își impună propriile opinii și puncte de vedere ci să încurajeze reflecția personală a elevilor, de a pune și de a-și pune întrebări
solicitarea elevilor de a face exerciții diverse, de a formula probleme, de a proble-matiza și soluționa
completarea de texte lacunare, versuri, compunere de texte
elaborarea de sinteze și diferite produse intelectuale și materiale
recompensarea de către profesori a ideilor, acțiunilor și a demersurilor creative
Metodele pentru dezvoltarea spiritului creativ se caracterizează prin faptul că exersează gândirea divergentă creativă și comportamentul creativ al elevilor, ceea ce implică explorarea activă a mediului și descoperirea de soluții personale la problemele cu care se confruntă.
Pentru a valorifica potențialul activ intrinsec este necesară cunoașterea caracteristicilor contextului educațional, respectiv: conținutul științific, vârsta elevilor, nivelul clasei, achizițiile anterioare ale elevilor, profilul lor de inteligență. Nu trebuie să uităm, de asemenea, rolul profesorului, prin capacitatea acestuia de a dispune de competențe necesare exploatării optime a valențelor creative, să cunoască diferite metode și strategii didactice.
Metode și tehnici destinate stimulării creativității sunt: hărțile mentale (structuri crescătoare și organizate, compuse din cuvinte și imagini cheie, care au situată în centrul paginii ideea principală; aceste structuri sunt eficiente în luarea de notițe și în brainstorming); input întâmplător (metoda cuvântului întâmplător), gândirea laterală, principiul discontinuității, gândirea metaforică, metoda FRISCO, brainwriting, sinectica, philips 6-6, jocul de rol etc.
Metoda FRISCO putem spune că este o variantă a metodei brainstorming, în care moderatorul atribuie fiecărui participant, respectiv elev, câte un rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității și le solicită să abordeze problema sau un anumit subiect din mai multe multe perspective; de exemplu din perspectiva unui tradiționalist, a unui exuberant, pesimist, a unui optimist, etc.
Metoda brainwriting sau metoda 6.3.5 este asemănătoare brainstorming-ului, însă ideile noi, nu se mai spun, ci se scriu. Clasa de elevi este împărțită în grupuri de câte 6 elevi dispuși în jurul unei mese și care notează pe o foaie de hârtie câte trei idei/soluții posibile pentru rezolvarea unei probleme, într-un interval de 5 minute. Foile scrise se vor trece de la un grup la altul, într-un sens bine determinat, până când fiecare grup reintră în posesia propriei foi, cu toate completările făcute de ceilalți colegi.
Sinectica denumită și metoda analogiilor, metoda asociațiilor de idei sau Gordon, este strâns legată de descoperirea analogică care favorizează realizarea de previziuni, formularea de idei și ipoteze, care pot fi verificate teoretic și/sau experimental.
Termenul provine din limba greacă de la cuvintele „syn” (a aduce împreună) și „ectics” (diverse elemente). Reprezintă un proces de rezolvare creativă de probleme, care conduce participanții de la analiza unor probleme la dezvoltarea unor idei noi și originale și la asociații de idei. Ea operează pe principiul că utilizând remarcabila capacitate a minții de a conecta elemente aparent irelevante ale gândirii, putem găsi idei noi, care, printr-un proces de modelare de-a lungul unui itinerariu sinectic, se pot constitui în soluții ale diferitelor probleme. În secvențele didactice bazate pe sinectică se încurajează atitudinea creativă a elevilor, tehnica de a vedea problemele și soluțiile în moduri noi și neuzuale.Literatura de specialitate distinge mai multe tipuri de sinectică, precum:
analogia directă(presupune rezolvarea unei situații problemă cu ajutorul unor date, fapte, situații, sisteme, domenii
analogia simbolică (presupune utilizarea unei imagini-simbol pentru a rezolva o situație problemă
analogia personală (presupune identificarea fiecărui elev cu un obiect, cu o persoană, un fenomen, un sistem, etc., reale sau imaginare și valorificarea capacității de a empatiza și de a descrie trăirile și sentimentele proprii, corespunzătoare noii ipostaze.
Metoda Philips 6-6 presupune împărțirea elevilor în grupuri de câte 6, care își aleg un moderator. Coordonatorul propune în scris o problemă de rezolvat, comună tuturor grupurilor. Dezbaterea durează 6 minute, după expirarea cărora, moderatorii prezintă soluțiile grupurilor pe care le reprezintă, într-o dezbatere a moderatorilor sau în fața tuturor colegilor. Moderatorii grupurilor formate dezbat ideile și opiniile formulate, urmând ca în colectivul clasei să accepte și valideze soluțiile optime. Este o metodă care incită la implicare și acțiune, însă ea ar putea întreține pasivitatea introvertiților, precum și a elevilor care se supraestimează.
Jocul de rol este utilizat în activitatea educațională interactivă, implică mișcarea fizică, stimulează improvizația și adaptarea permanentă a propriului comportament, trezește emoții și sentimente și poate fi concepută astfel încât să simuleze situații din viața reală. Un mare avantaj al acestei metode ar fi structurarea minimă a actului în sine, fiind importantă activitatea și interpretarea elevilor, aceștia fiind angajați în comunicare, planificare, gândire și folosirea datelor pentru rezolvarea problemelor din viața reală. Din perspectiva limitelor, acestea pot necesita mai mult timp și pot fi considerate facile și puțin productive, prin raportarea la un curriculum formal, și nu ca un mijloc educațional.În cazul în care nu sunt bine concepute, pot încuraja elevul să recurgă la stereotipii, acest aspect negativ fiind corectat prin exploatarea rațională a timpului de instruire și prin consiliere permanentă.
Utilizarea acestei metode cu un potențial deosebit la nivelul activării și implicării elevilor printr-un stil didactic permisiv, care să încurajeze dialogul, comunicarea și exprimarea liberă a elevilor și să stimuleze, prin dimensiunile cognitive, gândirea critică și gândirea creativă, trebuie să reprezinte o constantă educațională a oricărei activități centrate pe elev.
II.3. Metoda brainstorming
Brainstorming sau „furtună în creier” ,„asalt de idei”, este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai multe idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică.
Metoda presupune o generare de idei într-o situație de grup, bazată pe principiul judecății ( faza de generare de idei este separată de faza de judecare). Principiile pe care se bazează sunt „cantitatea determină calitatea ” și „evaluarea ideilor este amânată”; evaluarea este realizată de profesor împreună cu elevii, în faza ulterioară emiterii tuturor ideilor și, eventual, în mai multe runde. În final, se ajunge la selectarea a 5-6 idei mai importante.
În această activitate a brainstorming-ului trebuie să ne ghidăm după un set de reguli care stabilesc că:
selectarea problemei puse în discuție
selecționarea grupului participanților
crearea unui mediu educațional corespunzător stimulării creativității
admiterea de idei în lanț, pornind de la o idee se pot dezvolta altele prin combinații, analogii, asociații.
înregistrarea exactă a ideilor în ordinea prezentată
amânarea aprecierilor și a evaluării ideilor emise
Aceste reguli stabilesc cadrul de referință pentru grupul de brainstorming, pentru ca, măcar într-o primă etapă să fie evitate atât tendințele de închidere cât și tendințele de superficialitate.
Etapele brainstorming-ului sunt:
Etapa pregătitoare, cu cele trei faze:
a).faza de investigare a membrilor și de selecționare a acestora în vederea alcătuirii grupului creativ;
b).faza de antrenament creativ, care constă în organizarea și familiarizarea cu tehnicile;
c).faza de pregătire a ședințelor de lucru.
Etapa productivă a grupului, în care se manifestă asaltul ideilor și cuprinde:
a).faza de stabilire a temei;
b).faza de rezolvare a problemei;
c).faza de culegere a ideilor suplimentare.
În această etapă, elevii nu critică, nu lungesc durata exprimării, încearcă să emită cât mai multe idei proprii, să dezvolte ideile colegilor, să analizeze și să-și imagineze.
Etapa trierii și selecționării ideilor, evaluarea
a).faza analizei ideilor emise
b).faza optării pentru soluția finală.
Putem concluziona astfel că metoda brainstorming comportă trei faze: faza de di-vergență, faza de realizare a criticii și a evaluării, faza de convergență, de alegere a soluțiilor.
Exemplu de subiect care poate face obiectul unei abordări de tip brainstorming la clasa a IV-a, la disciplina Limba și literatura română: Spune ce îți vine în minte când te gândești la vară!
Figura nr. 1.II. Brainstorming- Vara
Poluarea, de asemenea,a fost o temă plină de idei pentru elevii de clasa a IV-a, elaborând răspunsuri din tot spectrul poluării, al aerului, al apei, așa cum se observă și în imaginile următoare.
Figura nr. 2.II. Brainstorming-poluarea (grupa I)
Figura nr. 3.II. Brainstorming-poluarea (grupa II)
Figura nr. 4.II. Brainstorming-poluarea (grupa III)
La final toate ideile se centralizează și se adaugă, dacă este cazul, altele noi. Evaluarea se poate face acordând scoruri ideilor, scoruri emise de elevii care au oferit idei sau dimpotrivă.
Figura nr. 5.II. Diseminarea rezultatelor la activitatea de brainstorming având ca temă poluarea
În urma acestei activități la clasa a IV-a, câteva eleve au decis să creeze un pliant prin care să convingă oamenii să aibă grijă de natură, pliante pe care le-au împărțit trecătorilor.
Figura nr. 6.II. Pliant realizat de elevi cu tema „ Opriți poluarea”
II.4. Metoda cubul
Descoperită în 1980, această metodă urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația, asocierea, analizarea aplicarea și argumentarea atunci când se dorește explorarea unui nou subiect sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații privite din mai multe perspective. Poate fi aplicată individual, în perechi sau în grupuri mici, pentru abordarea și tratarea complex, din perspective multiple sau integratoare, a unei situații /problematici. Profesorul le cere elevilor să abordeze stuația, pe baza instrucțiunilor ce respectă o ordine care coincide cu nivelele taxonomice formulate de Bloom.Pentru a descrie, sarcina de lucru constă în a formula cum arată, în etapa de a compara, elevii trebuie să enunțe cu cine sau se seamănă și de cine/ce diferă, asocierea permite elevilor să formulize răspunsuri vizavi de gândurile pe care le au asupra unui subiect, cei care vor aplica vor exemplica moduri în care poate fi folosită/ utilizată, analiza face referire la ceea ce conține sau ce presupune iar argumentarea poate fi pro sau contra în funcție de alegerea elevilor.
După formarea grupurilor de 4-5 elevi, fiecare copil din grup interpretează un rol în funcție de sarcina îndeplinită. Rostogolici va rostogoli grupul, Istețul va citi imaginea și va fomula întrebarea, Știe Tot va reține sarcina prezentată de colegul lui pentru a le reaminti celor din grupul său în cazul în care aceșia o uită sau doresc să confrunte răspunsul cu întrebarea, Cronometrul va măsura timpul folosindu-se de o clepsidră sau alte materiale neconvenționale, Umoristul va încuraja grupul, fiind optimist, bine dispus și cu simțul umorului.
Elevii rezolvă sarcina într-un timp dat, prezintă pe rând răspunsul formulat, fac comentarii, pot solicita reformularea întrebării pentru a fi siguri că sarcina este corect rezolvată. Au loc comentarii care conduc la selectarea sau reformularea răspunsului corect prin combinarea ideilor individuale. Prin aceste sarcini elevii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu își marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare, exersându-și toleranța reciproc.
Un exemplu aplicat la clasa a IV-a la Limba și literatura română, a pornit de la un text scris de Ion Agârbiceanu intitulat „ Seri senine”.
Figura nr. 7.II. Fragment „Seri senine” după Tudor Arghezi
Clasa a fost împărțită în 6 echipe, fiecare având sarcina de a rezolva o cerință. Prima grupă trebuia să descrie anotimpul, așa cum era prezentat la începutul povestirii. A doua grupă a realizat comparații pentru expresiile stele strălucitoare, stele verzi ca.. stele aurii ca…A treia grupă a analizat înțelesul unor expresii precum „oamenii soseau seara tot mai zdrobiti acasa”, „era însetat să vadă cerul”, „somnul nu se apropria”. Grupa numărul patru a avut sarcina de a uni anumite expresii (cuvinte) cu explicațiile potrivite. Grupa a cincea a aplicat cuvintele de la exercițiul anterior introducându-le în propoziții. Cei din grupa a șasea au argumentat răspunsuri la anumite întrebări pe baza textului citit.
Figura nr. 8.II. Cubul
Figura nr. 9.II. Descrie,compară, analizează
Figura nr.10.II. Asociază, aplică, argumentează
Figura nr. 11.II. Aruncarea cubului pentru selectarea grupelor
II.5. Metoda cvintetul
„Cvintetul” constă în crearea unei poezii cu cinci versuri, prin care se rezumă și sintetizează cunoștințe, informații, sentimente și convingeri. Compunerea cvintetului favorizează capacitatea de înțelegere, sinteză, simțul umorului, exersează memoria și imaginația, gândirea creativă.
Cvintetul împarte cele cinci versuri după umătorul model, în ceea ce privește structura sa algoritmică:
primul vers conține un singur cuvânt cheie, de obicei un substantiv (subiectul poeziei), care va fi explicitat în următoarele versuri
al doilea vers este fomat din două cuvinte, care definesc subiectul poeziei (2 adjective)
al treilea vers este format din trei cuvinte, care exprimă acțiuni (verbe la gerunziu)
al patrulea vers este format din patru cuvinte, care exprimă starea autorului față de subiectul
al cincilea vers este format dintr-un cuvânt, care exprimă însușirea esențială a subiectului
Pornind de la teme precum anotimpul iarna, elevi ai clasei a IV-a au creat la Limba și literatura română, cvintete precum:
Figura nr. 12.II. Cvintet scris de un elev cu tema „Iarna”
Este important de amintit că toate aceste metode/tehnici nu dezvoltă doar spiritul creativ al elevilor de clasa a IV-a, ci și spiritul critic. „ Kritikos”, cuvânt grecesc cu semnificația de „capabil de a alege, de a judeca, de a discerne, decide, separa” conduce la ideea că pedagogia interactivă și exersarea spiritului critic, respectiv creativ, sunt într-o strânsă interdependență.
Consider că practicarea sistematică a unei astfel de pedagogii, incluzând metode ce dezvoltă motivația și spiritul critic, sprijină demersurile cognitive ale elevilor.
CAPITOLUL III
CURRICULUMUL LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
III.1. Specificul curriculumului la limba și literatura română în învățământul primar
Curriculumul școlar pentru disciplina limba și literatura română se încadrează într-un model educațional transdisciplinar modern, bazat pe abordare integrată, pe adaptabilitate multiplă și pe creativitate. Accentul se mută de pe acumularea cantitativă de informații pe formarea de capacitați mentale și practice, în situații de învățare diverse, prin utilizarea modelului de proiectare curriculară centrată pe obiective și prin dezvoltarea unei strategii didactice pornind de la obiective.
In țara noastră, construcția curriculară respectă câteva principii de proiectare care asigură o logică solidă procesului de învățământ (Al. Crișan, 1998, p. 7):
-principiul adecvării curriculumului la contextul sociocultural național și internațional actual;
-principiul permeabilității față de evoluțiile actuale ale problematicii curriculumului;
-principiul pertinenței în formularea obiectivelor educaționale, în opțiunea privind gruparea disciplinelor pe arii curriculare și selectarea conținuturilor;
-principiul articulării optime, în plan vertical și orizontal, a elementelor sistemului în cadrul procesului curricular;
-principiul coerenței la nivelul relației dintre curriculum și finalitățile sistemului de învățământ, dar și la nivelul diferitelor componente interne ale curriculumului.
Curriculumul prezent se caracterizează prin deschidere, flexibilitate și dinamism, fiind conceput ca o experiență de învățare interiorizată, a cărui proiectare parcurge trei etape esențiale: selecția și definirea obiectivelor învățării, proiectarea conținuturilor și a situațiilor de învățare, proiectarea evaluării activităților educaționale.
Componentă a curriculumului de bază, curriculumul proiectat conține câteva elemente reglatoare ale activității educaționale, și anume:
– descrierea concepției privind abordarea pedagogică la nivelul ariei curriculare și a disciplinelor școlare (în cazul ariei Limbă și comunicare, respectiv pentru disciplina limba și literatura română, a fost adoptat modelul comunicativ-funcțional și predarea integrată a domeniilor limbii);
– sistemul obiectivelor pe cicluri și ani de studiu;
– recomandări privind modul de evaluare.
– domeniile de conținut, temele dominante pe care se centrează invățarea
. – recomandări privind activitățile și situațiile de învățare eficiente pentru deplinirea obiectivelor propuse;
În învățământul primar, avem prezente două cicluri curriculare, a căror obiective fundamentează structura planului de învățâmânt, programa școlară, manualele școlare și, implicit, orientează activitatea didactică:
• ciclul achizițiilor fundamentale (grupa pregătitoare, clasele I și a II-a), având următoarele obiective: asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (citit, scris, calcul aritmetic), stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediu-lui apropiat, stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și imaginației și formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială
• ciclul de dezvoltare (clasele a III-a și a IV-a), având următoarele obiective: dezvoltarea lingvistică și încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne și a limbilor străine pentru exprimarea în situații variate de comunicare; dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a aplica în practică rezolvarea de probleme; familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii; încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă; -formarea responsabilității pentru propria dezvoltare și sănătate.
Planul-cadru este documentul reglator care structurează resursele de timp ale procesului instructiv-educativ și indică disciplinele școlare ale fiecărui an de studiu și modalitatea de organizare a timpului școlar, sub forma reperelor orare săptămânale (număr minim și maxim de ore alocate fiecărei discipline școlare, u cel respectiv fiecărei arii curriculare). O analiză comparativă a numărului de ore afectate disciplinei limba și literatura română și ariei curriculare Limbă și comunicare evidențiază locul important al acestora în ansamblul activităților școlare.
III.2. Analiza curriculară a programei la limba și literatura română
Limba și literatura română este o disciplină necesară pentru dezvoltarea personalității elevilor, deoarece prin intermediul ei, elevii își formează diverse deprinderi și abilități pentru a se putea integra activ în societatea noastră, bazată pe cunoaștere. Studierea limbii române asigură formarea competențelor de comunicare necesare, în lumea contemporană, indiferent de activitatea desfășurată.
Programa școlară descrie oferta educațională a disciplinei limba și literatura română pe parcursul ciclului primar. Din punct de vedere formal, programa actuală, specifică ciclului de dezvoltare continua modelul curricular avansat de programele pentru ciclul achizițiilor fundamentale fiind structurată astfel: notă de prezentare, competențe generale, competențe specifice și exemple de activități de învățare, conținuturi, sugestii metodologice:
• competențele generale sunt urrnărite pe întreg parcursul invătărnăntului primar (acestea vizează receptarea și producerea de mesaje în contexte semnificative pentru copii);
• competențele specifice sunt derivate din competențele generale și sunt vizate pe parcursul fiecărei clase; activitățile de învățare reprezintă exemple de sarcini de lucru (neobligatorii) prin care se dezvoltă cornpetențele specifice;
• conținuturile sunt exprimate ca: functii ale limbii/acte de vorbire (gramatică functională), tipologii ale textului și elemente intuitive privind regularitătile limbii;
• sugestiile metodologice sunt menite să faciliteze dezvoltarea competențelor și au rolul de a orienta profesorul în organizarea demersului didactic
Nota de prezentare descrie pe scurt numărul de ore alocate acestei discipline, argumentează importanța învățării limbii și literaturii române în contextul actual și sintetizează diferite recomandări considerate semnificative de autorii programei. Așadar, programa actuală a fost concepută pentru a accentua aspectul comunicativ-funcțional al limbii și literaturii materne, competențele de comunicare focalizându-se pe operații cognitive identice și își propune o consolidare a abordării educaționale centrate pe nevoile elevilor. Tot aici, sunt menționate câteva documente europene valorificate pentru competențele cheie din această disciplină.
În clasele a III-a și a IV-a, este continuată construirea achizițiilor a căror structurare a început în ciclul anterior. Competențele generale rămân aceleași, ceea ce presupune dezvoltarea abilităților care vizează codarea și decodarea mesajelor orale și scrise. Acestea sunt:
1.Receptarea de mesaje orale în diverse context de comunicare
2.Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
3.Receptarea de mesaje scrise în diverse context de comunicare
4.Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare
Comunicarea elevilor are loc firesc în clasă și devine, în context școlar, obiect al reflecției și al învățării. Din acest motiv, competențele specifice reprezintă trepte în structurarea comunicării orale și scrise. Prezentarea sistemului competențelor specifice la limba și literatura română în ciclul primar ne poate ajuta: să ne creăm o imagine asupra dezvoltării progresive a capacităților prevăzute de curriculumul școlar, să realizăm o hartă a evoluției capacităților formate pe durata a cinci ani școlari, să orientăm activitatea didactică și să ne centrăm pe aspectele formative ale învățării.
Disciplina limba și literatura română cuprinde, în programă, trei domenii specifice: limbă, literatură și comunicare. Aceste trei domenii nu sunt insulare, atâta vreme cât pro-fesorul, în demersul său de abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească punctele de legătură, conexiunile care permit o predare integrată. Literatura (care cuprinde atât texte literare, cât și texte nonliterare) oferă domeniilor limbă și comunicare un material divers sub aspect textual (modalități de structurare a textului, tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic (moduri de organizare a elementelor de con-strucție a comunicării la nivelul propoziției și al frazei) discursiv sau situațional (adaptarea discursului unui emițător la circumstanțele situației de comunicare, tipuri diferite de interacțiuni).
Cunoașterea elementelor de construcție a comunicării (circumscrise domeniului limbii) oferă studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrare, analiza și interpretarea sensurilor (cunostințele lexico-semantice sunt necesare în înțelegerea textului, achizițiile de morfosintaxă îi ajută pe elevi să observe, de pildă, funcționalitatea timpurilor verbale sau a indicilor de cauzalitate și de consecuție într-o narațiune, identificarea câmpurilor semantice dintr-un text și a relațiilor dintre ele îi poate orienta spre ajungerea la semnificațiile acestuia etc.). Achizițiile din domeniul limbii sunt importante și pentru domeniul comunicării, pentru că ele oferă elevului cunoașterea legilor de combinare și selecție a elementelor de construcție a comunicării. În schimb, ceea ce oferă comunicarea celorlalte două domenii, în viziunea programelor actuale, este, în primul rând, domeniul care le adună și le articulează: literatura este privită și ca un act de comunicare, bazat pe un pact între autor și cititor (acceptăm, atunci când citim literatura că ne situam în zona posibilului, a imaginarului și nu în cea a realului, ca atunci când citim texte științifice, jurnalistice etc.); limba este vazută nu ca finalitate a însușirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca aplicare a achiziiilor din acest domeniu în receptarea sau în producerea mesajelor. Apoi, comunicarea este nu doar un domeniu de conținuturi, în care elevii învață cum se realizează un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu etc., ci și un mijloc de învățare, folosit de toate disciplinele școlare (ei aplică, deci, strategiile învățate în domeniul comunicării nu doar pentru a discuta un text sau pentru a întelege anumite probleme de limbă, ci în orice altă disciplină pe care o studiază în școală). Așadar, oferta comunicării poate fi analizată pe trei paliere distincte: (a) structurează pe alte principii domeniul disciplinei limba și literatura română, înglobând limba și literatura; (b) se regăsește și în alte discipline ca mijloc al învățării; (c) deschide școala spre viață, spre realitate, oferindu-le elevilor competențe și cunostințe pe care le pot aplica în experiența lor cotidiană prezentă și viitoare.
Modelul comunicativ-funcțional schimbă în mod fundamental anumite accente în cadrul disciplinei noastre. Domeniile de conținut sunt preluate dintre cele stipulate în Recomandarea Parlamentului European pentru formarea competențelor cheie, ele fiind tratate ca bază de operare pentru structurarea competențelor, și nu ca scopuri în sine.
Elementele de construcție a comunicării se realizează prin intuirea regularităților din mesajele vehiculate și identificarea lor în context. Cu ajutorul jocurilor de imaginație și prin analogiile reprezentative se poate sesizarea semnificația categoriilor gramaticale și a claselor morfologice.
Dintr-un domeniu static, în care elevii studiază despre texte, literatura devine un domeniu dinamic, care nu înseamnă doar cunoaștere, ci și comunicare, ceea ce presupune deplasarea accentului dinspre produs (opera literară), spre proces (lectura operei) și intrarea receptorului într-un dialog deschis cu textul, pe care îl interoghează și căruia îi oferă răspunsuri personale. Pe de altă parte, domeniul limbii capătă o altă dimensiune, în care este prioritar modul în care elevii reușesc să aplice în comunicare cele învățate. Cu alte cuvinte, este vorba de o reorientare a finalității acestui studiu spre ceea ce în programele de gimnaziu se numește „practică rațională a limbii", fără a se renunța la studiul descriptiv al domeniului limba și literatura română.
Demersul constructivist, adoptat în contemporaneitate, presupune explorarea de către elevi a realității comunicării în același mod în care au făcut-o, în trecut, cei care au scris gramaticile, cu scopul de a comunica eficient, responsabil, și nu de a scrie ei înșiși alte tratate.
Profesorii pot să își aleagă textele-suport adecvate pentru evidențierea noțiunilor cuprinse în acest domeniu, dar cu recomandarea de a respecta relația dintre programa școlară – principalul document care ghidează activitatea la clasă și manualul școlar ca instrument de lucru flexibil și adaptabil nevoilor concrete ale grupului de elevi. Din necesitatea de orientare a studiului către elev, profesorii își vor adapta demersurile didactice în funcție de nevoile reale ale acestuia, atât în selectarea textelor pentru studiu (texte literare aparținând diverselor genuri și specii, dar și diferite tipuri de texte nonliterare), cât și a metodelor activ-participative, a activităților didactice de tip formativ și performativ, care presupun implicare și interacțiune pentru rezolvarea unor sarcini de învățare concrete. Opțiunea pentru selectarea temelor și a textelor se poate face și pe baza unor chestionare de evaluare a capacităților și a intereselor de studiu ale elevilor din clasă.
Selectarea conținuturilor învățării în raport cu finalitățile vizate
Programa pune în centrul procesului didactic finalitățile pe care acesta trebuie să le aibă în vedere, atfel conținuturile pot fi diverse si devin mijloace de atingere a acestor finalități. De exemplu, se studiază diferite texte, care oferă cadrelor didactice oportunități de actualizare și de transferare a competențelor de lectură ale elevilor, nu se studiază doar despre partile de vorbire, ci și despre felul în care acestea funcționează în comunicare. Profesorii vor urmari in predare, transferul de la un accent preponderent reproductiv si informativ, la focalizare pe formarea și pe autonomia elevului în manevrarea cunoștintelor asimilate.
În domeniul conținuturilor, o motivație mai bună pentru dezvoltarea propriei personalități și sensibilități într-o lume dinamică este reprezentată de formele comunicării orale, de introducerea textelor nonliterare, deschiderea canonului școlar spre texte actuale din literatura română și a altor forme de comunicare artistică.
Caracterul funcțional, practic, aplicativ al predării-învățării
Studiul limbii române se axează pe două coordonate principale (normativă și funcțională), care au ca obiectiv formarea la elevi a unor deprinderi de a folosi limba română corect, adecvat și eficient în producerea și receptarea textelor orale și scrise. Autorii de manuale sau profesorii au libertatea de a aborda conținuturile propuse cum consideră pentru a avea eficiență didactică ridicată. În sugestiile metodologice este menționată o listă orientativă de autori și texte, cu mențiunea că acestea pot fi înlocuite cu alte texte adecvate demersului propus.
În ceea ce privește receptarea de mesaje scrise și orale se recomandă ca textele să fie ascultate de câte ori este necesar, pentru ca elevul să își poată antrena progresiv competențele de ascultare, dar și să reușească să realizeze sarcinile de lucru. Copiii trebuie să comunice autentic cu cei din jur, să învețe să îi asculte pe ceilalți și să nu îi judece, pentru a-și forma deprinderile de ascultător activ, o componentă atât de necesară în comunicare.
Pentru asigurarea unei eficiente sporite a învățării, se recomandă ca profesorii să folosească în mod adecvat scopurilor educaționale, toate tipurile de evaluare: evaluare inițială, evaluare continuă, evaluare sumativă; evaluare de proces, de produs și de progres, dar și o diversitate de strategii didactice de evaluare (tradiționale și complementare). Pentru a face învățarea mai atractivă pentru elevi, se pot folosi metode și instrumente complementare de evaluare, precum: observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigația, referatul, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.
Lecția de limba și literatura română urmează un anume algoritm, presupune claritate, corectitudine și rigoare. Ea oferă elevului posibilitatea de a se deprinde cu tehnici ale muncii intelectuale, contribuie la dezvoltarea motivației, a gândirii divergente, a creativității, spiritului critic.
Manualele în vigoare conțin astfel de exerciții care nu limitează creativitatea învățătorului, acesta fiind nevoit să își adapteze preocupările la nivelul clasei la care predă
CAPITOLUL IV
DESCRIEREA CERCETĂRII DIDACTICE CU TITLUL „STRATEGII DE DEZVOLTARE A MOTIVAȚIEI ELEVILOR DE CLASA A IV-A ÎN STUDIUL LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE”
IV.1. Delimitarea temei
Potrivit pedagogului J. Bruner, care evidențiază că este necesar ca procesul de instruire să asigure participarea reală, activizarea elevului: „Cunoașterea este un proces, nu un produs.” (J.Bruner, 1970, p. 89), deoarece el consideră că instruirea nu este un proces de memorare, ci este un proces de gândire logică, elevul având nevoie să ia parte la procesul de creare a cunoștințelor.
În strânsă legătură cu evoluția societății, în cadrul pedagogiei contemporane s-a conturat – drept ideal educativ – ideea formării unui model dezirabil de personalitate. Prin urmare, accentul cade pe construirea unui set de valori și atitudini, precum și pe formarea unor ,,competențe-cheie de care oamenii au nevoie pentru a putea funcționa cu succes în societatea actuală” (L. Ciolan, 2008, p. 63), deplasându-se de la aspectul cognitiv.
În acest context, problematica metodelor și strategiilor utilizate în cadrul procesului
instructiv-educativ joacă un rol central, deoarece, mai mult ca oricând de-a lungul istoriei, trebuie să păstrăm ca laitmotiv afirmația lui Ioan Cerghit (2006) că „a-l învăța pe copil nu înseamnă să-i dăm din adevărul nostru, ci să-i dezvoltăm propria gândire, să-l ajutăm să înțeleagă cu gândirea lui lumea”, adică să îl îndrumăm să învețe și să îi oferim „instrumentele” necesare pe care să le poată utiliza, pentru o învățare permanentă.
Tema cercetării noastre se înscrie într-o problematică de actualitate, în care motivația elevilor pentru învățare uneori atinge cote minime, lovindu-se de unele bariere încă de pe băncile școlii. Nu în ultimul rând, ne-am propus să aflăm dacă introducerea unor metode activ-participative poate dezvolta motivația și să îmbunătățească performanțele școlare ale elevilor de clasa a IV-a, în cadrul orelor de limba și literatura română. Am încercat astfel, ca prin tema propusă, care este una de actualitate, să oferim cadrelor didactice sprijin în a realiza activități centrate pe elevi, care să-i motiveze și să-i responsabilizeze pe aceștia și să-i formeze ca persoane autonome, capabile să își stabilească scopuri și să reflecteze atât individual cât și în colectiv asupra strategiilor alese pentru atingerea lor.
IV.2. Obiectivele cercetării
Având ca scop verificarea eficienței pe care o au metodele brainstorming, cub și cvintet, în co-acțiune, în dezvoltarea motivației și a perfomanței școlare a elevilor de clasa a IV-a, în studiul limbii și literaturii române, în concordanță cu acesta, cercetarea își propune atingerea următoarelor obiective:
aplicarea metodelor brainstorming,a cubului și a cvintetului, în co-acțiune, în cadrul proiectării didactice la Limba și literatura română, la clasa a IV-a
analiza impactului utilizării celor trei metode, în co-acțiune, în strategia didactică, asupra dezvoltării motivației și perfomanței școlare a elevilor
IV.3. Ipoteza cercetării
Cercetarea a pornit de la ipoteza conform căreia, dacӑ în cadrul orelor de Limba și literatura românӑ, la clasa a IV-a, se aplică un program didactic care promovează creativitatea, axat pe utilizarea constantă a metodelor brainstorming, cub, cvintet atunci vom stimula motivația elevilor și va crește performanța lor școlară.
IV.4. Variabilele cercetării
IV.4.1. Variabila independentă a cercetării
Aplicarea la elevii de clasa a IV-a a unui program didactic care promovează creativitatea, axat pe utilizarea constantă a metodelor brainstorming, cub, cvintet în studiul limbii și literaturii române, va stimula motivația acestora și va crește performanța școlară.
IV.4.2. Variabilele dependente ale cercetării
VD1 – gradul de stimulare a motivației elevilor în studiul limbii și literaturii române
VD2 – nivelul performanței școlare la limba și literatura română
IV.5. Eșantionarea
Cercetarea inițiată de noi a vizat elevii clasei a IV-a B de la Colegiul Național Pedagogic „Gheorghe Lazăr” împreună cu cadrul didactic de la clasă.
În etapa preexperimentală, am analizat modul în care se desfășoară orele de limba și literatura română la clasa a IV-a deoarece cadrul didactic își pune amprenta asupra calității procesului de învățare și a modului în care elevii participă, se implică în acest act și reflectează asupra lui.
IV.5.1. Eșantionul de subiecți
În cadrul cercetării ne-am propus implicarea unui întreg colectiv a unei clase de-a IV-a, însumând 24 de elevi, de la Colegiul Național Pedagogic „Gheorghe Lazăr”. Aceștia au fost implicați de către cadrul didactic, în toate etapele cercetării, respectiv, preexperimentală, experimentală și postexperimentală. Criteriile selecției au fost vârsta, nivelul de pregătire la limba și literatura română și includerea lor în programul „Trec la gimnaziu”.
IV.5.2. Eșantionul de conținut
Eșantionul de conținut valorificat în realizarea cercetării include conținuturi specifice programei de limba și literatura română, pentru clasa a IV-a. Temele și subiectele abordate au fost în concordanță cu manualul și planificarea anuală, incluzând în desfășurarea acestora metode precum brainstorming, cub, cvintet.
IV.6. Metode și instrumente de cercetare
Cercetarea didactică a avut la bază un sistem metodologic în care au intrat: observația și ancheta pe bază de chestionar.
Deoarece ancheta pe bază de chestionar a constituit principalul cadru metodologic de testare a ipotezei formulate pentru demersul investigativ propriu-zis, vom prezenta detaliat această metodă de cercetare.
Metoda observației a fost folosită pe parcursul tuturor celor 3 etape. Au dominat tipurile de observație participativă, structurată și nestructurată. Metoda observației are un rol esențial în investigația pedagogică și nu se reduce doar la o simplă privire asupra unui fenomen și la strângerea de impresii , ci presupune urmărirea atentă și sistematică a unor fapte cu scopul de a sesiza aspectele surprinse cât mai exact. Această metodă se folosește în toate etapele cercetării și însoțește celelalte metode.
Metoda anchetei- chestionarul a fost un cadru metodologic de testare a ipotezei formulate pentru demersul investigativ propus. Acesta a cuprins 15 itemi, atât cu răspuns deschis, cât și inchis. Această metodă, în etapa preexperimentală, ne-a permis să identificăm lacunele prezente în relația elev-cadru didactic și gradul în care metodele pe care se axează cercetarea noastră sunt aplicate la clasă, în studiul limbii și literaturii române. În etapa post-experimentală ne-a permis să stabilim nivelul de valorificare al celor 3 metode din cercetare și de asemenea să aflăm dacă relația mai sus menționată s-a îmbunătățit, fapt ce atrage după sine și o creștere a motivației, motivație măsurată ulterior și prin performața școlară a elevilor la limba și literatura română.
IV.7. Etapele cercetării
În vederea identificării eventualelor lacune în ceea ce privește utilizarea metodelor activ-participative și a nivelului de motivație din cadrul orelor de limba și literatura română am întreprins o cercetare experimentală care a cuprins trei etape ( preexperimentală, expe-rimentală și postexperimentală).
Demersul experimental dezvoltat respectă structura unei cercetări pedagogice, integrând următoarele etape:
delimitarea problemei de cercetare
stabilirea scopului și a obiectivelor cercetării
investigarea premiselor teoretice și aplicative care vor sta la baza cercetării experimentale propriu-zise
formularea ipotezei generale
stabilirea și descrierea eșantionului de subiecți și elaborarea eșantionului de conținut
realizarea demersului experimental respectând etapele: preexperimentală, experi-mentală, postexperimentală
descrierea metodelor utilizate în fiecare etapă a cercetării
sintetizarea datelor obținute cu ajutorul unor metode și instrumente de cercetare pe-dagogică adecvată temei cercetate
analiza, prelucrarea și interpretarea științifică a datelor obținute
formularea concluziilor cercetării întreprinse
IV.7.1. Etapa preexperimentală
În urma observației, în această etapă, respectiv spre finalul semestrului I, s-a aplicat un chestionar la clasă pentru a identifica lacunele prezente în relația elev-cadru didactic, precum și măsura în care metodele alese în experiment sunt cunoscute și utilizate de către elevii clasei a IV-a la orele de limba și literatura română. S-a analizat performanța școlară a elevilor la limba și literatura română, prin mediile obținute la finalul semestrului I.
IV.7.2. Etapa experimentală
Etapa formativă a cercetării a constat în realizarea și implementarea de activități la limba și literatura română care vizau folosirea metodelor brainstorming, cub, cvintet utilizând subiecte adecvate nivelului de vârstă. Programul de intervenție educațională elaborat de noi își propune să ofere elevilor tehnici de dezvoltare a motivației, exerciții de rezolvat, tehnici de autoevaluare care să valorizeze reflecție individuală și colectivă, cognitivă și metacognitivă și să ajute elevii la crearea unor strategii de învățare independentă/autodirijată, de evaluare/autoevaluare eficiente.
Implementarea s-a realizat de către cadrul didactic de la clasă pe parcursul semestrului al II-lea. Pentru desfășurarea optimă a experimentului s-a avut în vedere o colaborare strânsă și permanentă cu învățătoarea clasei a IV-a B de la Colegiul Național Pedagogic „Gheorghe Lazăr”, colaborare care mi-a permis să studiez perfomanțele școlare ale elevilor la această disciplină, comparând cele două semestre. Colaborarea a avut în vedere explicitarea scopului, a obiectivelor și a condițiilor de implementare efectivă a programului educațional axat pe sisteme de activități independente care valorizează reflecția individuală și de grup,cognitivă și metacognitivă a acestora, accentuându-se importanța urmăririi fiecărei componente structurale fundamentale a acestui program în dezvoltarea motivației la elevi și a performanței lor școlare.
Începând cu luna februarie a anului 2019, respectiv începutul semestrului al II-lea, s-a utilizat o dată pe săptămână la orele de limba și literatura română, una dintre cele 3 metode, după următoarea planificare:
Tabelul nr. 1.IV. Planificarea lunară a activităților ce includ cele 3 metode din cercetare
Planificarea a fost întocmită de noi, textele am căutat să fie în concordanță cu programa școlară. În fiecare lună asistam la una din activitățile săptămânale propuse de noi, moment în care notam și observam cum au fost aplicate metodele din cercetarea noastră, în cadrul lecțiilor de limba și literatura română.
IV.7.3. Etapa postexperimentală
În etapa postexperimentală am utilizat aceeași metodologie ca și în secvența pre-experimentală. La sfârșitul etapei formative a fost administrat același chestionar elevilor din clasa a IV-a B de la Colegiul Național Pedagogic „Gheorghe Lazăr”. Acesta a presupus
monitorizarea comparativă a rezultatelor celor două chestionare aplicate cu scopul evaluării
impactului programului educațional bazat pe activități ce promovau creativitatea, destinate în a dezvolta motivația în studiul limbii și literaturii române și a îmbunătății performanța școlară a elevilor la această disciplină.
CAPITOLUL V –ANALIZA, PRELUCRAREA DATELOR ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
În cadrul studiului efectuat, analiza statistică și reprezentările grafice au fost realizate cu ajutorul programului Google Drive cu scale de valori tip Likert și Microsoft Excel.
Scala Likert este o scală nominală pe care s-a introdus o relație de ordine: nu există o ierarhie intrinsecă a valorilor măsurate, dar ele au la bază o ordine distinctă bazată pe o ierarhie extrinsecă.
În etapa preexperimentală, cei 24 de elevi de clasa a IV-a de la Colegiul Național Pedagogic „Gheorghe Lazăr” au completat un chestionar cu 15 întrebări, întrebări atât cu răspuns închis cât și deschis. Scala acestuia a fost de la 1 la 5 (1- deloc, 2- rar, 3- uneori, 4-de multe ori, 5-întotdeauna). Întrebările au vizat nivelul de motivație intrinsecă și extrinsecă, în ceea ce privește dezvoltarea creativității și nu în ultimul rând relaționarea elevilor cu cadrul didactic de la clasă.
Figura nr. 1.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 1 al
chestionarului
După cum putem observa, 13 elevi din 24, respectiv 54,2% au ales itemul 2 (foarte rar) ceea ce înseamnă că motivația intrinsecă a acestora este una redusă, având mai degrabă teama de eșec.
Figura nr. 2.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 2 al chestionarului
În ceea ce privește conduita și regulile clasei se observă un deficit majoritar având în vedere că 41,7% dintre elevi afirmă că doar uneori cunosc rezultatele sarcinilor îndeplinite, ceea ce înseamnă că motivația extrinsecă nu este una optimă.
Figura nr. 3.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 3 al chestionarului
Modalitatea în care se lucrează la clasă nu arată condiții optime în dezvoltarea motivației deoarece 41,7% dintre aceștia menționează că au o libertate în a alege iar 20,8% spun că nu o au deloc.
Figura nr. 4.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 4 al chestionarului
Potrivit graficului 50% dintre elevi, respectiv jumătate dintre aceștia afirmă că părerea lor în colectivul clasei nu contează și doar 4,2% respectiv, 1 elev, susține că i se cere de multe ori părerea, ceea ce atrage după sine o motivație minimă în rezolvarea unei sarcini.
Figura nr. 5.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 5 al chestionarului
Pentru a fi motivat, dinamica lecțiilor trebuie să fie într-o continuă schimbare, motiv pentru care 58,3% afirmă că aceasta se întâmplă rar.
Figura nr. 6.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 6 al chestionarului
Se pune accentul aici pe sintagma nou, din ce observăm 87,5% dintre elevi trebuie să primească acordul pentru a-și utiliza creativitatea.
Figura nr. 7.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 7 al chestionarului
Potrivit graficului, elevii nu cunosc aceste metode în proporție de 100% ceea ce ne duce cu gândul la o explorare a lecțiilor mai degrabă tradițională și nu în concordanță cu noul curriculum.
Figura nr. 8.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 8 al chestionarului
Dintr-un efectiv de 24 de elevi doar 1 elev consideră că este motivat suficient de cadrul didactic în a-și dezvolta creativitatea în timp ce 41,7% consideră că acest fapt se întâmplă rar.
Figura nr. 9.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 9 al chestionarului
62,5% consideră că deciziile care se iau la nivel de clasă nu includ și părerile acestora ceea ce afectează în mod direct stima de sine și o lipsă a motivației.
Figura nr.10.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 10 al chestionarului
Potrivit răspunsurilor date de elevii clasei a IV-a, 95,8% nu știu ce reprezintă acela un cvintet ceea ce înseamnă că cercetarea noastră nu s-ar putea concretiza fără măsuri ameliorative.
Figura nr. 11.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 11 al ches-tionarului
Elevii de clasa a IV-a nu cunosc și nu utilizează la orele de limba și literatura română metoda cubul.
Figura nr. 12.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 12 al chestionarului
Brainstorming-ul observăm că este cea mai utilizată deoarece 54,2% dintre elevi afirmă că o utilizează în cadrul lecțiilor de limba și literatura română.
Figura nr. 13.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 13 al chestionarului
Un deziderat al motivației este în foarte mare măsură libertatea de a îți utiliza imaginația, imaginație care se pare că este folosită de 1 singur elev din clasă, 50% dintre aceștia considerând că motivația din partea învățătoarei apare rar.
Figura nr. 14.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 14 al chestionarului
Deși întrebarea a fost și la începutul chestionarului observăm că de această dată procentajul a ajuns la 100% în ceea ce privește răspunsul afirmativ ceea ce denotă o confuzie în actul decizional pe care îl au elevii vizavi de lecții.
Figura nr. 15.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 15 al chestionarului
Ultimul item a avut ca scop redactarea unui cvintet, motiv pentru care observăm că elevii nu știu să redacteze unul sau îl confundă cu propozițiile. Răspunsurile au fost oferite de 11 elevi din 24 și toate incorecte.
După aplicarea chestionarului din etapa preexperimentală, s-au discutat aceste rezultate cu învățătoarea de la clasă urmând a începe perioada experimentală în care elevii vor utiliza constant în orele de limba și literatura română metode precum brainstorming, cub și cvintet.
La sfârșit de an școlar, am reaplicat același chestionar la elevii clasei a IV-a B, pentru a vedea dacă au existat îmbunătățiri în ceea ce privește dezvoltarea motivației intrinseci și extrinseci la orele de limba și literatura română, în rezolvarea unor sarcini și nu în ultimul rând creșterea stimei de sine.
S-a măsurat de asemenea și progresul rezultatelor școlare la limba și literatura română, comparând mediile semestrelor I și II.
Figura nr. 16.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 1 al chestionarului (etapa postexperimentală)
Comparativ cu etapa preexperimentală 41,7% dintre elevi afirmă că de ce cele mai multe ori cunosc consecințele efectuării unor sarcini, corect.
Figura nr. 17.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 2 al chestionarului (etapa postexperimentală)
Observăm o creștere semnificativă a elevilor care adresează întrebări învățătoarei, 29,2% de cele mai multe ori iar 33,3% întotdeauna, ceea ce înseamnă că motivația acestora este pe o pantă ascendentă, la fel și stima de sine.
Figura nr. 18.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 3 al chestionarului (etapa postexperimentală)
În ceea ce privește implicarea elevilor în deciziile la clasă, aceasta a crescut considerabil, 45,8% afirmând că de multe ori sunt solicitați în alegerea unor decizii la clasă.
Figura nr. 19.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 4 al chestionarului (etapa postexperimentală)
În ceea ce privește desfășurarea activităților la clasă, 41,7% susțin că doar uneori au mai multe posibilități de alegere în timp ce 33,3% afirmă că de cele mai multe ori.
Figura nr.20.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 5 al chestionarului (etapa postexperimentală)
Schimbările vizau modul în care decurg lecțiile de limba și literatura română și contrar așteptărilor doar 4 elevi au afirmat că dinamica acestora s-a schimbat considerabil, respectiv de multe ori, 45,8% afirmând că acest fapt se întâmplă rar.
Figura nr. 21.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 6 al chestionarului (etapa postexperimentală)
Comparativ cu prima etapă observăm că 75% dintre elevi consideră că nu mai trebuie să ceară voie pentru a încerca un lucru nou (includem aici modalități de redactare a unei compuneri, de rezolvare a unor exerciții).
Figura nr. 22.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 7 al chestionarului (etapa postexperimentală)
Dacă în etapa preexperimentală procentul era favorabil variantei nu,de această dată observăm că toți elevii afirmă ca au utilizat cele 3 metode pe care s-a bazat cercetarea noastră.
Figura nr. 23.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 8 al chestionarului(etapa postexperimentală)
Privind din prisma elevilor, 12 dintre ei motivează ca sunt încurajați în a-și exprima creativitatea în timp ce 20,8% dintre ei afirmă că sunt încurajați întotdeauna.
Figura nr. 24.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 9 al chestionarului (etapa postexperimentală)
Observăm o creștere considerabilă a motivației extrinseci, 79,2% susținând că hotărârile importante la nivel de clasă iau în considerare și ideile lor, includem aici și modul în care se desfășoară orele de limba și literatura română.
Figura nr. 25.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 10 al chestionarului (etapa postexperimentală)
În etapa de final a experimentului observăm că toți elevii clasei a IV-a B știu ce este acela un cvintet.
Figura nr. 26.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 11 al chestionarului (etapa postexperimentală)
De asemenea, 95,8% dintre elevi menționează utilizarea constantă a metodei cubul în orele de limba și literatura română.
Figura nr. 27.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 12 al chestionarului (etapa postexperimentală)
Metoda brainstorming sau furtuna de idei este aplicată des în orele de limba și literatura română, 91,7% dintre elevi afirmând că o utilizează.
Figura nr. 28.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 13 al chestionarului (etapa postexperimentală)
Prin folosirea metodelor mai sus enunțate, constant, observăm că elevii se simt în-curajați în a-și folosi imaginația.
Figura nr. 29.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 14 al chestionarului (etapa postexperimentală)
83,3% dintre elevi se simt încurajați în a face lucruri noi, în a experimenta și a se abate de la sistemul tradițional.
Figura nr. 30.V. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 15 al chestionarului (etapa postexperimentală)
Elevii au fost solicitați în a redacta un cvintet despre vară și observăm că toți cei 24 de elevi din clasă au știut să compună și sa redacteze unul, respectând inclusiv regulile de scriere.
În ceea ce privește analiza rezultatelor școlare, respectiv a mediilor pe semestrul I și II, al elevilor de clasa a IV-a la limba și literatura română, potrivit următoarelor grafice se observă o creștere a perfomanței școlare.
Semestrul I
Figura nr. 31.V. Reprezentarea grafică a distribuției mediilor la limba și literatura română (etapa preexperimentală)
Observăm că 14 elevi au calificativul final Bine și doar 6 dintre ei au obținut calificativul Foarte Bine iar 4 au Suficient.
Semestrul al II-lea
Figura nr. 32.V. . Reprezentarea grafică a distribuției mediilor la limba și literatura română (etapa postexperimentală)
Creșterea perfomanței școlare la limba și literatura română este este una evidentă, 18 elevi obținând media finală Foarte Bine, iar 6 dintre ei Bine.
CAPITOLUL VI – CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
În această lucrare ne-am propus să analizăm atât teoretic, cât și practic eficiența pe care o au metodele brainstorming, cub, cvintet, utilizate constant în orele de limba și literatura română la clasa a IV-a, în dezvoltarea motivației și a perfomanțelor școlare. Lucrarea a fost structurată pe două părți: partea teoretică și partea de cercetare experimentală.
Partea teoretică a cuprins trei capitole. În primul capitol am analizat modalități de stimulare, dirijare și autodirijare a motivației elevilor.Am subliniat ideea conform căreia motivația poate fi atât în intrinsecă cât și extrinsecă iar pentru a o învățare eficace și progres școlar acestea trebuie să fie în co-dependență.
În al doilea capitol am prezentat metode de dezvoltare a spiritului creativ la limba și literatura română, creativitate ce se regăsește în paradigma pedagogiei active și interactive. Am evidențiat faptul că o desfășurare a orelor cu posibilitate de dezvoltare a creativității duce la o dezvoltare a motivației în ceea ce privește studiul limbii și literaturii române. În al treilea capitol am detaliat curriculumul specific nivelului primar.Am realizat o analiză curriculară a programelor școlare la limba și literatura română.
Cercetarea inițiată de noi a vizat colectivul unei clase de-a patra, împreună cu dascălul de la clasă, pe durata unui an școlar.
În etapa preexperimentală am analizat prin metoda observației și prin intermediul unui chestionar situația reală a modului în care se desfășoară orele de limba și literatura română și gradul de motivație al elevilor în parcurgerea materiei.S-a analizat de asemenea și performanța școlară a elevilor din clasa a IV-a B la limba și literatura română.
Prin demersul nostru experimental ne-am propus să testăm următoarea ipoteză: dacă se aplică la elevii de clasa a IV-a un program didactic care promovează creativitatea, axat pe utilizarea constantă a metodelor brainstorming, cub, cvintet în studiul limbii și literaturii române, vom stimula motivația acestora și va crește performanța școlară. Am elaborat în acest sens un program educațional axat pe utilizarea constantă a metodelor brainstorming, cub, cvintet în studiul Limbii și literaturii române care s-a materializat prin instrumente de lucru ce au favorizat utilizarea acestor metode.
Programul de intervenție educațională elaborat de noi și-a propus să ofere elevilor oportunitatea de a-și dezvolta motivația în studiul limbii și literaturii române și de a-și îmbunătății perfomanța școlară.
În abordarea experimentală am apelat la elaborarea și valorizarea unui chestionar prin care să putem analiza gradul în care sunt prezente la clasă metodele propuse de noi în cercetare, în studiul limbii și literaturii române precum și relația elev-învățător.
VI.1. Concluzii referitoare la influența programului bazat pe utilizarea metodelor brainstorming, cub, cvintet asupra motivației elevilor
Prezentăm concluziile noastre în funcție de variabilele dependente ale cercetării:
Pentru a putea analiza gradul de dezvoltare al motivației elevilor în studiul limbii și literaturii române respectiv a performanțelor școlare, facem referire la etapa pre-experimentală și postex-perimentală.
Analizând răspunsurile elevilor la etapa preexperimentală constatăm că: 13 elevi din 24 au o motivație intrinsecă scăzută, 50% dintre aceștia, respectiv 12, afirmă că părerea lor în clasă nu contează, în luarea unei decizii; 14 elevi afirmă că nu prea au parte de schimbări la școală ceea ce duce la o motivație scăzută, în ceea ce privește utilizarea metodelor precum cubul, cvintetul, brainstormingul în orele de limba și literatura română, toți elevii au răspuns negativ, că nu utilizează; 10 elevi consideră că nu sunt motivați suficient în a-și dezvolta creativitatea, 95,8% dintre elevi nu știu ce este acela un cvintet iar în ceea ce privește utilizarea metodei cubul la orele de limba și literatura română, un procent de 100% afirmă că nu il utilizează; 91,7% spun că utilizează brainstormingul în cadrul lecțiilor, 12 elevi consideră că sunt încurajați în a-și folosi imaginația și niciunul dintre ei nu știe să redacteze un cvintet.
Analizând răspunsurile elevilor din etapa postexperimentală observăm o creștere semnificativă a elevilor care adresează întrebări învățătoarei, 29,2% de cele mai multe ori iar 33,3% întotdeauna, ceea ce înseamnă că motivația acestora este pe o panta ascendentă, la fel și stima de sine; în ceea ce privește implicarea elevilor în luarea deciziilor la clasă, aceasta a crescut considerabil, 45,8% afirmând că de multe ori sunt solicitați în alegerea acestora; comparativ cu prima etapă observăm că 75% dintre elevi consideră că nu mai trebuie să ceară voie pentru a încerca un lucru nou (includem aici modalități de redactare a unei compuneri, de rezolvare a unor exerciții), dacă în etapa preexperimentală procentul era favorabil variantei nu,de această dată observăm că toți elevii afirmă ca au utilizat cele 3 metode pe care s-a bazat cercetarea noastră, 12 dintre ei motivează ca sunt încurajați în a-și exprima creativitatea în timp ce 20,8% dintre ei afirmă că sunt încurajați întotdeauna; observăm o creștere considerabilă a motivației extrinseci, 79,2% susținând că hotărârile importante la nivel de clasă iau în considerare și ideile lor, includem aici și modul în care se desfășoară orele de limba și literatura română, toți elevii clasei a IV-a B știu ce este acela un cvintet, 95,8% dintre elevi menționează că utilizează constant metoda cubul în orele de limba și literatura română, metoda brainstorming sau furtuna de idei este aplicată des, 91,7% dintre elevi afirmând că o utilizează; constant elevii sunt încurajați în a-și folosi imaginația, 83,3% dintre elevi se simt încurajați în a face lucruri noi, în a experimenta și a se abate de la sistemul tradițional, toți elevii au știut să scrie un cvintet.
VI.2. Concluzii referitoare la influența programului bazat pe metode precum brainstorming, cub, cvintet în creșterea performanței școlare a elevilor la limba și literatura română
Perfomanța școlară a elevilor, măsurată prin medii semestriale, în etapa pre-experimentală era una scăzută, 14 elevi însumând medii semestriale de Bine, 6 de Foarte Bine și 4 de Suficient.
Figura nr. 1.VI. Reprezentarea grafică a distribuției mediilor pe sem. I
Odată cu începerea experimentului, elevii au luat contact cu noi metode precum cubul, cvintetul, brainstormingul și strategii de învățare, motiv pentru care, în etapa post-experimentală s-a constatat o creștere semnificativă a mediilor semestriale la limba și literatura română, 18 dintre ei având media Foarte bine, 6 Bine și niciunul suficient.
Figura nr. 2.VI. Reprezentarea grafică a distribuției mediilor pe semestrul II
Figura nr. 3.VI. Reprezentarea grafică comparativă a mediilor semestriale
Astfel, putem afirma că ipoteza: dacӑ în cadrul orelor de Limba și literatura românӑ, la clasa a IV-a, se aplică un program didactic care promovează creativitatea, axat pe utilizarea constantă a metodelor brainstorming, cub, cvintet atunci vom stimula motivația elevilor și va crește performanța lor școlară, este validă.
Având în vedere că procesele metacognitive sau de a învăța să înveți sunt procese necesare a fi valorificate în activitățile independente realizate de către elevi, competențe-cheie care se referă la competența elevului de a-și organiza el însuși învățarea, realizând un management eficient al timpului și al informațiilor, atât individual cât și în grup, implică o cunoaștere obiectivă a propriilor interese și nevoi de învățare, a propriului stil de învățare, a propriilor metode și strategii de învățare, a capacităților de depășire a dificultăților și obstacolelor cognitive, în scopul îndeplinirii cu succes a sarcinilor de învățare. Prin metacogniție, elevul are posibilitatea de a-și evalua mijloacele și rezultatele, de a ajusta diferitele tipuri de probleme sau de situații, prin selectarea deliberată a unor strategii și reguli și, mai ales, de a determina caracterul adevărat sau fals al unor reprezentări. În realizarea operațiilor metacognitive și în formarea capacităților metacognitive, un rol instrumental fundamental îl au reflecțiile și întrebările.
Autoaprecierea și autoconducerea cunoașterii (învățării) sunt socotite a fi două trăsături esențiale ale metacunoașterii, care fac din cel care învață un agent cauzal al propriei sale activități de învățare, deziderate primordiale în activarea motivației instrinseci.
Din toate aceste deziderate conchidem ideea conform căreia utilizarea metodelor precum brainstorming, cub, cvintet duc la o îmbunătățire a motivației elevilor în ceea ce privește desfășurarea orelor de limba și literatura română la clasa a IV-a; acestea de asemenea pun în valoare creativitatea elevilor fapt ce duce la o îmbunătățire a performanței școlare.
Se recomandă o cursivitate în folosirea acestor metode didactice în studiul limbii și literaturii române.
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., 2008, Paradigma predării. Activitatea profesorului între rutină și creativitate, Pitești, Editura Paralela 45
Babanski, I.K., 1979, Optimizarea procesului de învățământ, București, Editura Didactică și Pedagogică
Barbu M., 2003, „Metodica predării limbii și literaturii române-învățământul primar”, Craiova, Editura Gheorghe Alexandru
Bărbulescu, G., Beșliu, D., 2009, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, București, Editura Corint
Bercu, N., Căpiță, L.-E., 2010, Despre a învăța elevul să învețe. Revista de Pedagogie, nr.58 (3)
Bocoș, M., 2002, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, ediția a IIa, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană
Bocoș, M., 2003, Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice, ediția a II-a, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană
Bocoș, M., (coord.), Jalba, G., Felegean, D., 2004, Evaluarea în învățământul primar. Aplicații practice,Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință
Bocoș, M., 2007, Teoria și practica cercetării pedagogice, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință
Bocoș, M., 2008, Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale și metodologice, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință
Breban, S., Goncea, E., Ruiu, G., 2002, Metode intercative de grup – ghid metodic, Craiova, Editura Arves
Chiș, V. coord. Bocoș, M., Albulescu, I., Stan, C., 2008, ”Pedagogia învățării eficiente și pedagogia pentru competențe” în Tradiții, valori și perspective în științele educației, Iași, Colecția Științele Educației
Dobridor-Negreț I., Pânișoară O.,2008, Știința învățării de la teorie la practică, București Editura Polirom
Dulamă M.E., 2006, Metodologie didactică, Cluj-Napoca, Editura Clusium
Gagné, R.M. (trad.) 1975, Condițiile învățării, București, Editura Didactică și Pedagogică
Ilie, E. 2014, Didactica limbii și literaturii române, București, Editura Polirom
Iucu B. Romiță., 2008, Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, București Editura Polirom
Mih, C., 2010, Învățarea autoreglată și dezvoltarea metacognitivă. Modele teoretice și aplicații, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință
Neacșu, I., 1990, Instruire și învățare, București, Editura Didactică și Pedagogică
Neacșu, I., 2015, Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și practici de Succes, București, Editura Polirom
Negovan V. 2013, Psihologia învățării. Forme, strategii și stil, București
Popescu E., Logel D., Logel- E., 2003, Sinteze de metodică a predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Pitești, Editura Carminis
www.edu.ro, Lista programelor școlare pentru învățământ primar, clasele a III-a – a IV-a, Anexa 1 la OMEN nr. 5003/ 02.12.2014
ANEXE
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Conferențiar universitar doctor: [308110] (ID: 308110)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.