CONF. UNIV.DR . IRINA ANCA TĂNĂSESCU 2018 1 ARGUMENT Agresivitatea este o trăsă tură generală a ființei umane, o stare psihică potențială, ce se… [622389]

UNIVERSITATEA ECOLOGICĂ DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
STUDII DE LICENȚĂ

AGRESIVITATEA LA ADOLESCENȚI
LUCRARE DE LICENȚĂ

NICOLESCU ANDRA MARIA

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
CONF. UNIV.DR . IRINA ANCA TĂNĂSESCU

2018

1 ARGUMENT

Agresivitatea este o trăsă tură generală a ființei umane, o stare psihică potențială, ce se
poate manifesta î n majoritatea domeniilor de activitate. În funcț ie de modul de gestionare și
manifestare, ea poate avea valori distru ctive sau adaptative. Adolescența este perioada din
viața ființei umane în care se structurează identitatea, fiind caracterizată de fragilitate
emoțională și tendința de că utare a limitelor . Ad olescența este o pe rioadă de profunde
schimbări firești atât în plan fiziologic (testosteronul, hormonul c onsiderat responsabil de
declanș area manifestă rilor agresive, ajunge la cotele cele mai ridicate), cât și psiholog ic
(dorința de maturizare, de câ știgare a independe nței față de adult). Acumularea oboselii,
insomniile, durerile de cap, consumul de cafea, alcool ș i medicamente sporesc treptat
agresivitatea. În consecință, aceste transformări pot conduce adesea la apariția conflictelor
(între adolescenți și/sau adolescenți și persoane din ant urajul acestora). Aceste schimbări
specifice firești justifică nevoia unei informă ri temeinice atât pentru adolescenți cât și pentru
adulții semnificativi din viaț a lor.
Adolesc enții prezintă viitorii pă rinți, modele d e comportament pentru generaț iile care vor
urma. Acest cerc v icios va continua să existe dacă nu vom încerca, cel puțin, să limităm
comportamentele agresive scăpate de sub control la generațiile actuale de adolescenț i.
Schimbă rile sociale, existența î ntr-o societate caracterizată prin cinsim social și dinamică
externă determină nevoia unui st udiu asupra problemei agresivităț ii la adolescentul
postmodern.

2 CUPRINS

ARGUMENT …………… ………………………………………………………………………………………………..1
CUPRINS ………………….. ………………………………………………………………………………………………2
CAPITO LUL 1 – ASPECTE TEORETICE …….. …………………………………………………………..4
1.1. Adolescența – Aspecte generale ……………….. …………………………………………………………….4
1.1.1. Aspecte ale dezvoltării biologice …………………. ……………………………………………… ……….5
1.1.2. Dezvoltarea socială ………………………………… ……………………………………………………. ….6
1.1.1. Dezvoltarea gândirii la adolescent ………………… …………………………………………….. …….7
1.2. Comunicarea și limbajul în adolescență ……………… ………………………………………….. ……9
1.3. Evoluția afectivităț ii…………………………………………………………………….. 10
1.4. Personalitatea adolescentului …………………………………………… ………………………….. …….11
1.5. Agresivitate – Accepțiuni ș i teorii asup ra agresivității ……………… ……………. ………. ……14
1.5.1. Accepțiunea etologică …………………………………………………………………………….. ……… 14
1.5.2. Accepțiunea biofiziologică ……………………………………………………………………… ……… 16
1.5.2.1. Teorii biologice ……………………………………………. …………………………. ……………… .16
1.5.2.2. Teorii biochimice ………………………………………… …………………………. ………………. .17
1.5.2.3. Teorii neurologice ………………………………………… ……………………….. …………. …….. 17
1.5.3.Accepțiunea psihosociologică ………………………….. ………………………….. ………………… ..18
1.5.3.1. Teoria frustrare – agresivitate ……………………………. ………………………. ……………….. 18
1.5.3.2. Teoria învățării sociale …………………………………. ……………………….. ………………… .20
1.5.3.4. Învățarea prin observație …………………………….. ………………… …….. …….. ………. ……21
1.5.4 Teoria psihanalitică ………………………………………………………… ………………………….. …..22
1.5.5. Teoriile personalității ……………………………………………………. …………………………. …….23
1.5.6. Teoria alegerii raționale …………………………………………………………………………………..24
1.6. Rolul televiziunii în învățarea agresiunii ………………………………………………………… …..24
1.7. Factori determinanți și Forme de expresie ale agresi vității ……………………………….. …25
1.8. Agresivitatea la adolescentul postmodern ……………………….. ………………………………….28
1.9. Bandele de adolescenți …………………………………………………….. …………………………………30
1.10. Modalități de prevenire și reducere a agresivității ……………… ………………………………33

CAPITOLUL 2 – METODOLOGIA CERCETĂRII …………………………………………………..37
2.1. Obiectivele cercetării ………………… ………………………………………………………………….. …..37
2.1.1 . Obiective teoretice …………. …….. …………………………………………………………………. ……37
2.1.2. Obiective practice ………………………………………….. …….. …………………………………. ……37

3 2.2. Ipotezele cercetării ………………………………………………….. ……………………………………… …37
2.3. Metode și instrumente utilizate ……………………………………. ………………………………. …….38
2.3.1. Metoda testelor …………………………………………………………. ………. …………………… …….38
2.3.1.1. Chestionarul de personalitate “Stabilitate -Integrare -Dinamism” (SID) …………3 8
2.3.1 .2. Inventarul de Agresivitate -A.I. ……………………………………… …… ……39
2.3.2 Metoda observa ției………………………………………………………………………….. …….. ………39
2.4. Lotul cercetării ………………………………………………………………………………. ………. …………39

CAPITOLUL 3 – ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII
3.1. Prezentarea rezultatelor obținute de sub iecți……………………………………………….. ……..41
3.2. Analiza și interpretarea rezult atelor la testul 1 ……………………………………………… …….43
3.3. Analiza și interpretarea rezultatelor la testu l 2………………………………………….. ………..45
3.4. Analiza corelațiilor ……………………………………………………………………………….. ……………49
3.5. Concluzii finale ……………………………………………………………………………………. …………….61
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………… ……………65
ANEXA …………………………………………………………………………………………………….. …….. ……..66

4 CAPITOLUL 1 – ASPECTE TEORETICE

1.1. Adolescența – Aspecte generale
Adolescența vine din cuvâ ntul latinesc „adolescere” care înseamnă a crește. Când
oamen ii folosesc cuvâ ntul adolescență , de obicei ei se referă nu numai la schimbările fizice ci
și la noil e gânduri, sentimente, relații ș i responsabilități pe care le a u copiii care devin tineri
adulț i.
Adoles cența este cuprinsă între 14 și 20 de ani și se caracterizează prin foarte multe
schimbări și trans formări. D e acee a a fost co nsiderată o a doua naș tere sau un moment
esențial în dezvoltarea psihică umană .
În tabloul amplu ș i complex al dez voltării din acest stagiu pot fi relevate câ teva aspecte
dominante ca re definesc locul adolescenței î n procesu l devenirii ființei umane ș i anume :
– avans congnitiv remarcabil atingându -se chiar vârfurile cele mai înalte î n manifestarea
unora di ntre capacitațile de cunoaștere ;
– depă șirea identificării cu pă rinții, ieșirea din tutela familiei și a școlii ș i integrarea în
viața socială și culturală a comunită ții;
– intensificarea cunoștiinței de sine și a căutării asidue a identității de sine, a unicitații , a
originalităț ii propri;
– parcuregera unei faze decisive în cucerirea independeței ș i auto nomiei, după ce se
parcurge o perioadă foarte tensionată ;
– apariția conștiinței apartenenței la generaț ie;
– constituirea un or noi componete ale personalității și dezvoltarea lor într -o structură
unitară care mediază adaptă rile efici ente la toate tipurile de situaț ie (Crețu.T., 2016 ).
Toate schimbă rile c aracteristicile acestui studiu î ndreptăț esc o interesantă concluzie a
lui M.Debasse. “Este ultima și cea mai complexă dintre marile etape ale dezvoltă rii” ș i, mai
departe, ea se caracte rizează nu numai prin multiplele învă țături care -l pregătesc pe tânăr sau
pe tânără pentru sarcinile maturității, ci și prin proiectele, a spirațiile unei personalități care î n
cunoștiință de scopurile pe care ar vrea să le atingă caută mijloacele adecvate pentru a ajunge
la ele (Debesse.M., 1970, p.86) .
Traverasar ea acestei perioade nu se face î n mod lent, dimpo trivă, tensionat, adese ori cu
existenț a unor conflicte și tăriri dramatice, cu frământări interne pentru gă sirea surselor de
satisfacere a elanurilor, a aspiarțiilor și c u tendința de a evita teama față de piedicile ce se pot
ivi în realizarea proiectelor sale de viitor. Adol escentul e ste un nonconfor mist și un luptă tor

5 activ pentru îndeplinirea dorințelor sale, un original în adaptarea soluțiilor urmărite, î n mod ul
de a privi și de a se adapta la lumea î nconjură toare.
Pentru prima dată a perioadei, adolescentul, în plan comportamental, osicilează între
copilă rie și maturitate, visează și este preocupat de viitor, tră iește inte ns sentimental, dar este
labil î n rela țiile c u sexul opus, este dornic de a ști și de a învă ța, dar efortul depus nu este prea
const ant, este nemulțumit de alții, dar față de sine adoptă un uș or narcisim.
Treptat, dezvo ltarea psihică , a intelectului îl maturizează mai ales sub raportul soci al și
cultural, îl face să devină avid de cunoaștere ș i de pa rticiparea cu responsibiliate, în deplină
cunoștiință de cauză, la activități cu caracter social, se antrenează î n elaborarea de lucr ări
originale în literatură , artă , știință, tehnică (E.Verza, F.Verza, 2000, p.185) .

1.1.1 Aspecte ale dezvoltă rii biologice
Transformările din planul fizic, deși nu sunt spectaculoase, imprimă caracteristici
stabile, asemănă toare adultului. Astfel, unele măsurători pun în evidență faptul că între 14 ș i
20 de ani creierul atinge aprox imativ greutatea maximă și se aprop ie de finali zare osificarea
diferitelor pă rți ale craniului. Conc omitent, se dezvoltă volumul mușchilor și se mă rește forța
musculară (E.Verza, F.Verza, 200 0).
O dezvoltare mai intensă se î nregistrează , la începutul perioadei adolescenț ei, la nive lul
mușchilor mari ca apoi, întregul proces să se extindă și la nivelul mu șchilor mici, ceea ce
infulenț ează perfecț ionarea și coordonarea mișcă rilor fine. Pe la mijlocul perioadei, se
constată și o stabilizare relativă a creșterii adolesenților în înălțime ș i greutate, dar frec vent,
acest fe nomen, se corelează cu alimentația și cu condiț iile de activitate. La sfârși tul stadiului
se ajunge la o înă lțime medie î ntre 170 cm și 177 cm la bă ieți, iar la fete î ntre 162 ș i 168 cm.
Creșterea î n greutate este la bă ieți în jur de 60 -65 kg, ia r la fete este puternic influențată
de modelele culturale. Maturizarea sexuală constă în creșterea organelor sexuale, apariția
pilozității pubiene și axiale, modificarea vocii și începerea funcționă rii glandelor sexuale.
(Crețu.T., 2016) .
Fetele au conduit e feminin e complexe din care transpar acț iuni erotizante, ce pot fi
distinse la nivlul mimic ii și pantomimicii, în expresivitatea feței, iar bă ieții manifestă o gestică
semnificativă pentru dezvoltarea vieții afective ș i sexuale. Se atinge o armonie generală a
întregului organism și o frumusețe fizică specifică acestui interval al vieții. Sistemul nervos se
perfecționează funcțional: creș te viteza de rea lizare a conexiunilor nervoase ș i posibiliatea de
a fi organizate ș i ierarhizate rap id. Se amplifică mai ales activitatea lobilor fron tali.

1.1.2. Dezvoltarea socială

6 Adolescența aduce cu sine o creștere a abilităților sociale. Se dezv oltă capacitatea de
comunicare, anterior era mai dezvoltată la fete, acum devine importantă și pentru băieți.
Relațiile între băieți și fete, dar și relațiile în grupuri de același sex capătă o semnificație
profundă. Adolescența este caracterizată de declinul au torității parentale și familiale și
creșterea importanței grupului de prieteni.
Pentru copiii normali, adolescența este un moment de socializar e intensă. Pe baza
schimbărilor survenite în rolul familiei și a prietenilor, se pot descrie 3 stadii ale socializă rii
din adolescență :
 În adolescența timpurie, părinții continuă să fie importanți din punctul de vedere al
dezvoltării sociale. De asemenea, părinții rămân un factor important al echilibrului
emoțional și material. Adolescenții, în această etapă, sunt dependenți de familie în
sens propriu, nu numai dacă ne gândim la dependența materială, financiară, de
confort, mai ales relativ la siguranța și confortul oferit de familie. Această dependență
este percepută acum într -un mod mai puțin plăcut decât era p ercepută în stadiile
anterioare de dezvoltare.

 Nevoia de independență este în fapt cea care conduce la dezvoltarea adolescentului și
implicit care conduce la cel de -al doilea stadiu al socializării. Acest al doilea stadiu
este caracterizat de o stare conflictuală atât pentru familie, cât și pentru adolescent.
Conflictul este determinat, pe de o parte, de dragostea și atașamentul copilului pentru
părinții săi, de dependența economică și organizatorică de familie și, pe de altă parte,
de nevoia de independență crescândă, de nevoia de a aparține și grupului de prieteni
în același timp cu apartenența la familie și nevoia de a fi acceptat în interiorul
grupului de vârstă. Temele principale de conflict nu se rezumă doar la independența
materială, ci se concretizează în forme precise, cum ar fi diferența de viziune asupra
vieții sociale, interferența părinților în munca școlară (așteptarea sau criticarea unor
rezultate), interferențe în viața afectivă (criticarea prietenilor), lipsa susținerii
financiare a unor proiecte personale ale adolescentului. Aceasta nu înseamnă că
părinții și adolescentul sunt cu siguranță într -o stare de conflict permanent, prin
aceas ta sunt doar re levate surse tipice de conflict .

 De la o stare de totală dependență față de părinți, adolescenții progresează printr -un
stadiu intermediar de conflict către achizițiile unui al treilea stadiu, de relativă
independență față de aceștia. Indep endența nou câștigată nu însemnă ruperea tuturor

7 legăturilor cu părinții și legarea totală a adolescentului de grupul de prieteni, ci
funcționarea adolescentului ca individ în cercul de prieteni – independență care duce
deseori la conflicte în interiorul f amiliei. Conflictul între generații este un clișeu, în
care poate fi recunoscut conflictul între generația dominantă și grupul de adolescenți
elevi de liceu sau studenți, respectiv noua generație care se formează prin dezvoltare
socială și personală .(Sion. G., 2007, p.198)

1.1.3. Dezvoltarea gâ ndirii la adolescent

După 12 ani gândirea intră î n faza sa discursivă , fiind capabilă de sarc ini rezolutive
complexe datorită desfășurărilor procesuale ample, î n care sun t antrenate succesiuni de
operaț ii distribuite pe faze. Totodată gândirea își sporeș te centralitatea, capacitatea de a
mobiliza resurse le celorlalte procese psihice, î n spec ial ale celor cognitive, conducându -le și
valorificâ ndu-le. Rezultatul caracteristic gândirii este acum raț ionamentul complex
caracterizat prin d iscurivitate. Mediul intervine în dezvoltarea gâ ndirii prin oferta de stimuli
cognitive pe care o propune, ca ș i prin st imularea interesului de a cunoaște diferitele modele
de explicație ș i pred icție asupra realităț ii.
La această vârstă “…fiecare operație va fi de acum î ncolo, în același timp, inversa unei
alte operații ș i reciproca unei a treia”. Acest edificiu operatoriu funcționează riguros,
respectâ nd mai întai implicit ș i apoi explicit legile logicii .
Se formează și se consolidează scheme de gândire aș a cum ar fi cele privind stabilirea
proporț iilor, utilizarea dublei referinț e etc. , se însușesc numeroși algoritmi gen erali ș i specifici
de ide ntificare, rezolvare și control.
Raționamentul ipotetic -deductiv se realizează cu ușurință și domină î n activitatea
gândirii. M. Reuchlin spunea : “Adolescentul are putința să examineze consecințele ce decurg
în mod general din i postazele sale; gândirea formală este și o gâ ndire ipotetico -deductivă ”(
Reuchlin, M., 1999, p.237).
Adolescenții pot construi șiruri lungi de raț ionamente pentru a confirma o idee, a
fundamenta o teorema etc. P. Osterrieth spune că acum este “vâ rsta sistemelor abstracte și a
teoriilor” (Osterrieth. P., 1976, p.141 ).
Adolescenț ei îi este caracteristic un fe l de spiri t experimental care demonstrează
funcționarea la nivel înalt a operativităț ii mentale. El constă în faptul că adolescenț ii identifi că
ușor toți factorii implicați î n producerea unui feno men și face apoi testarea mentală succesi vă
a fiecă ruia, stabilindu -se gr adul lor de contr ibuție diferențiată ;

8 Gândirea adolescenț ilor poate pr elucra un mare volum de informații și operează cu
sisteme variate de simboluri. Ei pot să rezolve categorii varia te de probleme.
Noțiunile cu care operează gândire a adolescentului pot avea un gra d foarte ridicat de
abstractizare și generalizare ș i formează sisteme rigur oase pentru fiecare disciplină școlară .
Toate achizițiile de ordin informațional și operațional permit gâ ndirii adolescent ului să
înțeleagă aspecte complexe și subtile ale cunoașterii umane cum ar fi relaț ia probabil, posibil,
impos ibil, spațial și timpul infinit , relația dintre viața subiectivă și lumea exterioară , miș carea
astrelor etc.
În ansamblul să u gândirea adolescenț ilor este logică și profundă, organizată ș i
sistematică, rigur oasă și reflexivă , deschisă la nou.
Adolescenții conștientizează și puterea minții umane ș i mai ales a lor, ceea ce generează
o nouă formă de egocentris m. Aceasta se manifestă ca o credința specifică a unicității modului
de a gâ ndi.
Este de asemenea, caracteristică pentru acest stadiu amplificarea mecanismelor
metacognitive care se exprimă în preocupări pentru perfecționarea gândirii ș i cristalizare a
unui stil intel ectual propriu .
Prin urmare adolescenț a este stagiul unui disponibil de dezvoltare cognitiv ă remarcabil,
dar care ajunge să se exprime în capacitățile reale numai în condițiile de către stimulare de
mediu și educatori ș i de existența motivației proprii și a implicării efective î n sarcini
cognit ive. S -au constatat astfel decalaj e orizontale care au fost puse în evidență de cercetă rile
din ultimele patru decenii de grupul ce recetă torilor care au fost numiț i neopiagetieni.
Maturizarea mecanismelor neuroce rebrale și dezvoltarea, î n stadiile anterioar e, a
sistemelor mnezice au pregă tit noul nivel al memoriei din ad olescent, care se caracterizează
prin:
 creșterea volumului memoriei;
 dominarea memoriei logice, fără de care nu s -ar putea face fața marelui volum de
cunostiinț e pe care adoles cenții ar trebui să -l asimileze;
 amplificarea capacități lor de a memora laturile abstracte ș i gener ale ale cunostintelor,
care susț ine implicarea ad olescenț ilor în sarcinile complexe de învă țare;
 creșterea caracterului ac tiv al memoriei.

1.2. Comunicarea și limbajul î n adolescent

9 Adolescența este o perioad ă importantă în dezvoltarea fin ței umane și în ceea ce
privește amplificarea capacităț ilor verbale. Cele mai importante progrese în sfera limbajului
sunt urmă toarele:
a) Creșterea remarcabilă a vocabularului până la 20.000 de cuvinte la sfă rșitul stadiului,
ceea ce î i asigură adolescentului o compe tență lingvistică sporită, adică îi permite să
înțeleagă cu ușurință ceea ce comunică altul sau citește. Adolescentul utilizează și
tehnica modernă de comunicare și iși însuș ește astfel limbajul calculatoarelor ș i
deprinderile core spunză toare de lucru.
Adolescenții manifestă exigență față de respectarea sensuri lor cuvintelor și expresiilor
verbale. Aceștia sunt capabili să valorizeze și potenț ialul poetic al limbii, mai ales în
anumite exprimări în scris. În cazul unor relaț ii afective profunde cu alte personae, se
manifest ă o capacitate sporită de a decodifica și a înțelege cele mai fine nunaț e ale
structurilor verbale f olosite în comunicarea cu aceș tia. (Schiopu U., Verza E., 1989,
p.129)

b) În ceea ce privește vorbirea, consolidează foarte mult stereotipurile verbale de
receptare , decodificare, pronunție, ceea ce face ca debitul și viteza comu nicării să fie
ca ale adultului. Autoreglarea cunoscută a vorbirii se manifestă și ca selecț ie a
materia lului verbal, ca adaptare rapidă la situ ația de a comunica și ca fluență și ca
expresivitate. Stilul exprimării este î ngrijit, controla t mere u de normele gramatic ale în
legătură cu care a dolescentul manifestă exigențe si autoexigenț e carac teristice.
Dialogul se manifestă nuanțat în funcție de situație, de interlocut or, de relațiile cu
acesta. Față de profesor și în general , față de adulți, la cei mai mulți adolescenți se
constată exprimă ri elevate. Între ei însa î și permit adesea lejerități verbale mai ales în
spirit de gașcă. Deși folosesc î n continuare jargo nul acesta nu mai es te chiar atât de
prețuit. Alți adolescenți care abandonează școala se integrează în grupuri
marginalizate, cu un l imbaj de nivel scăzut, încă rcat de trivalitați și cuvinte cu
înțelesuri suburban e, pe care î l afișează adesea ca e xpresie a puterii lor, a dur ității.
c) Comunicarea nonverbală adolescenț ilor este mult mai bogată și nuanțată. Așa, de
exemplu, creș te consid erabil expresivitatea privirii ș i asigură o comunicare discretă
între sexe . La fel l imbaju l gesturilor este mult mai nuanțat și bogat față de stadiile
anterioare. De exemplu devin semnific ative și sunt conștient folosite tăcerea, postura,
spațiu intim etc.

10 1.3 Evoluția afectivităț ii

Se produc schimbări spectaculoase în acest plan, care i -au facut pe mulți cercetători să
califice adoleșcența drept vârsta “furtunilor ș i stresului”.
Princi palele particularități ale afectivităț ii adolescentine mai semnificative pentru
activitatea instructivă -educativă de la această vârstă sunt următoarele:
 Rezonanța afectivă amplă tuturor tipurilor de evenimente trăite de adolescent, care
face să se îmbogățească și să se diver sifice toate genurile de procese a fective. Intrând
în re lații mai profunde cu ambianța, adolescenții trăiesc mai intens, mai profund
emoții și sentimente chiar în același cadru familial sau școlar, având capacităț i mai
mari, fiind ma i conștient de sine și legâ nd totul de eul propriu.

 Toate tipurile de emoții și sentimente sunt trăite la cote înalte și de aceea se vorbeș te
despre un entuziasm juvenil caracteristic. M. Debesse se referă la “vivacitatea
afectivă”, iar alț i autori subliniau tumultul afect iv, exal tarea emoțională a
adolescenților, care î i deosebște foarte clar de adulț i.

 În adolescență se parcurg faze noi î n amplificarea ș i consolidare a unor sentimente
cristalizate în stadiile anterioare și totodată se formează altele noi . Dintre
sentime ntele noi care se dezvoltă în acest stadiu, îl avem î n vedere pe cel al onoarei,
valori zat foarte mult de adolescent, ș i care, dacă ar fi pierdut, s -ar anula o parte a
sensului vieții cuiva. La fel, sunt în plin proce s de manifestare sentimentele de propr iul
eu, ca mândrie, demnit ate, respect de sine etc., dar și orgoliul, î ngâmfarea etc. O
menț iune trebuie să facem în legatură cu sentimentele ce apar în cadrul relaț iilor dintre
sexe. Se tră iește sentimentu l primei iubiri. Aceasta este considerată de adolescentul
însuși ca “unică și irepetabilă, neîncercată de nimeni ” (Lerner, Hultsch, 1983, p. 355).
În general, această primă iubire este liberă de stereotipii și rutină, încărcată de
candoare ș i prosp ețime. Un alt autor o caracteriz ează ca ingenuă, proaspătă, nouă,
tulbură toare. Vasile Pavel consideră că trăirea primei iubiri este frecvent însoțită de
idealizarea persoanei spre care se îndreaptă, mai ales dacă aceasta nu este prezentă și
la depărtare.

11  Se înregistrează un grad ridicat de conștientizare a experienței afective , însoțit de
tendința crescută de reexaminare, meditație și evaluare , folosirea unui jurnal intim. S e
îmbogățește conștiința afectivă.

 Se aprofundează structurarea componentelor morale din structura sentimentelor și
astfel se amplifică rolul acestora în orientarea relațiilor și prefernițelor adolescentului.
(Crețu T., 2016, p.285)

1.4. Personalitatea adolescentului
Adolescentul se construiește pe sine prin continue căutări și diferențieri față de alții din
care nu lipsesc tensiunile, conflictele și frustrările ( E.Verza, F.Veerza 2000 , p.189 ).
Schimbările fizice, și mai ales cele psihice, din adolescență nu se petrec liniar, ci cu oscilații,
cu perioade de inegalitate, dependente de factori educaționali, sociali, de mediu. În urma
acestor schimbări, personalitatea se prezintă pentru prima dată cu toate componentele ei ca un
ansamblu organizat și unitar, dar încă insuficient stabilizat.
Dincolo de multitudinea transformărilor ce caracterizează personalitatea adolescent ului,
trei dominante se impun:
 cristalizarea conștiinței de sine;
 identitatea vocațională;
 debutul independenței.
Dezvoltarea conștiinței de sine sau identificarea de sine implică mai multe fațete:
identificarea eului corporal material, a eului spiritual ș i a eului social.
Eul corporal material este constituit din corpul persoanei, dar și din îmbrăcămintea sa,
familia, casa, cărțile, prietenii, vecinii săi etc., adică din toate posesiunile sale. Individul vede
toate acestea ca fiind intim legate de el însuș i. Când pierde unul dintre aceste lucruri la care
ține, resimte acest lucru ca pe pierderea unei părți din sine. În a dolescență eul corporal rămâne
în centrul imaginii de sine și este valorificat în relațiile dintre sexe.
Eul social este reprezentat de tot alitatea impresiilor pe care indiv idul le face asupra
celorlalți. Este aspectul central al eului, o sinteză a imaginii pe care o proiectăm asupra altora
și a rolurilor pe care le jucăm în fața celorlalți. Unele componente ale eului social au o mai
mare pondere și importanță decât altele, de exemplu onoarea, reputația. Eu l social este mult
mai clar în adolescență decât în perioadele anterioare de dezvoltare (pentru că adolescenții

12 știu ce loc ocupă în grup și de ce popularitate se bucură) și se află într -un mai bun ech ilibru cu
cerințele grupurilor.
Eul spiritual se află î n centrul autocunoașterii. El trimite la experiențele noastre
interioare, la valorile și idealurile care reprezintă aspectele relativ stabile ale existenței
noastre. Adolescenții sunt preocupați de a -și cunoaște însușirile caracteriale și
temperamentale, d ar și nivelul de inteligență, gradul de cultură.
Identitatea vocațională desemnează capacitatea adolescentului de autocunoaștere și
autodescoperire de posibilități și incapacități, mai ales cu scopul autoperfecționării. Dacă în
etapa pubertății individul e ra mai preocupat de cunoașterea trăsăturilor de caracter și a
intereselor, la adolescent apare capacitatea de a -și defini aptitudinile. Treptat, nivelul de
aspirație va modela spectrul vocațional pe axa profesionalizării, fenomen pregnant mai ales în
adole scența târzie.
Dobândirea independenței este un pas dificil de realizat pentru adolescent. Ea este
condiționată de ce anume consideră societatea (părinți, prieteni etc.) că înseamnă
independență, care sunt limi tele acceptabile în acest plan.
Există trei feluri de independență:
 independența economică (materială)
 independența emoțională (afectivă, de apartenență)
 independența valorică (de mentalități)
Prima care se structurează în adolescență este indepe ndența valorică, ce continuă un trend
început în pubertate. Adolescentul respinge idei și obiceiuri care sunt considerate învechite,
manifestă opoziție față de rutină, banalitate; critică oameni și principii.
Independența economică și cea emoțională sunt mai greu de dobândit. Chiar dacă
adolescentul r ămâne, în bună măsură, dependent de familie, disponibilitatea sa afectivă este
foarte largă, dar și încărcată de aspirații înalte, de idealuri. Dependența economică devine greu
de suportat, chiar dacă adolescenții primesc un mic buget personal pe car îl po t administra. De
aceea, dorința unei independențe materiale va alimenta planurile de viitor ale tinerilor și va
contribui la const ruirea identității vocaționale.
Pe lângă cele trei aspecte dominante, menționate mai sus, ce caracterizează dezvoltarea
person alității în adolescență, se înregistrează și alte schimbări importante ce constau în
consolidarea unor componente (precum aptitudinile), reorganizarea altora (caracterul sau
idealul de viață) și chiar apariția unora noi (sistemul propriu de valori, idealul de viață,
concepția despre viața sa și a altora, conști ința apartenenței la generație)

13 Capacitățile și aptitudinile ating în adolescență niveluri înalte. Se diferențiază aptitudinile
simple, dar și cele complexe, iar aptitudinile generale se organizează în structuri complexe.
Inteligența, ca aptitudine generală, atinge un vârf specific stadiului. În adolescența prelungită,
aptitudinile se vor încărca de abilități, dexterități solicitate de anumite feluri de activități. Tot în
adolescență se înregistrează un spor al creativității exprimat mai ales în creșterea originalității.
Se formează însușiri importante ale personalității creative: non -conformismul, cutezanța,
spiritul interogativ, asumarea riscului etc..
Cele mai specta culoase schimbă ri referito are la personalitatea adolescenților se produc î n
sfera caracterului – componenta relațională a personalităț ii este puternic influențată de relațiile
cu societatea și schimbările ca racteristice ei și de experiența cu ceilalți oamen i. Sunt ș i însușiri
caracteriale formate în stadiul anterior ce se consolidează mai mult acum și sunt puțin
influențate de relațiile sociale semnificative. Altele, chiar dacă s -au format anterior, tind să se
amplifice, să -și modifice influența și structura de ansamblu a personalității . Între acestea se
identifică autonomia și independența, care nu numai că se dezvoltă, dar tind să se manifeste în
condițiile schimbate de relaționările sociale din tranziție la care ne -am referit și totodata încep
să devină trăsături cardinale în sistemul car acterial. Lor li se alătură responsabilitatea,
conformismul sau nonconformismul, disciplina sau indisciplina, îndrăzneala justificată sau
exagerată, tendința către cinism, agresivitate, terbilism, nesocotirea normelor și modelelor
morale, bravarea ca modal itate de a protesta fața de constrângeri (Cretu.T, 2016) .
La un mare numar de adolescenți se formează și se manifestă trăsături pozitive ca :
încrederea de sine, demnitatea personală, respectul față de sine și față de altul, res ponsabilitatea
față de aleger ile și deciziile proprii.
Multe dintre aceste tră sături încep să se cristalizeze în contextul desfășurării crizei de
originalitate, cum a numit -o M. Debesse in 1936. Același autor spune că : Eul care se afirm ă
intră frecvent în conflict cu ambianța, atrăgâ nd și o dezadaptare trecătoare . În lucrarea din
1936, La crise d ’originalite juvenile, autorul face următoarea precizare necesară înțelegerii
acestui fenomen : “ceea ce va înțelege prin originalitate este nu numai aprecierea de către adult
a gesturilor sau actelor neașteptate și neobișnuite, ci de asemenea , sentimentul pe care îl are
subiectul însuși privind singularitatea sa ”.
Modul în care se desfășoară în realitate criza prezintă multe aspecte particulare, iar
cercetă torii au avut în vedere mai ales urmă toarele criterii: intensitatea manifestării crizei;
momentul începerii crizei încă din preadolescență; durata crizei, care poate fi de un an și
jumătate sau de 4 -5 ani în cazuri mai speciale; apartenența la sex, criza fiind mai intensă la
băieți ; apartenen ța la un anume tip temperamental, colericii făcând o criză puternică, explozivă,

14 exteriorizantă, iar melancolicii manifestăndu -se puțin în exterior ; apartenența la mediul urban
saau rura l, primii făcând -o mai puternic ; prefacerile de ordin psihic pe care le produce.
Criza de originalitate fiind un fenomen al dezvoltării psihice, are o latură negativă și alta
pozitivă. Cea negativă se referă la dislocarea și înlăturarea atitudinilor și comportamentelor
care au fost specifice copliăriei și nu se mai potrives c adolescentului. Latura pozitivă se referă
la condițiile speciale pe care le creează criza pentru creșterea rolurilor eului și pentru
manifestarea conștiinței de sine și apoi la cristalizarea ca atar e a noi atitudi si comportamente.
M. Debesse a deosebit două faze ale crizei : între 14 și 16 ani este cea de afirmare
exterioară prin comportamente neașteptate și uneori paradoxale, iar între 16 și 17 ani este faza
de interiorizări, în care afirmarea eului nu mai este ostentati vă, ci initimă și calmă, asigurâ nd
descoperirea bogăției psihice interioare ș i proiectarea valorificării lor (Cretu.T, 2014) .

1.5. Agresivitate – Accepțiuni și t eorii cu privire la agresivitate
Definirea conceptului de agresivitate nu este un demers ușor de realizat . Acest lucru se
datorează și numeroaselor perspective teoretice exprimate cu privire la această problematică ;
mai mult, și normele sociale și culturale determină această diversitate de puncte de vedere.
Adesea, noțiunea de agresivitate este prezentată cu cea de violență.
Etimologic, termenul de violență p rovine din latinescul vis care î nseamnă forță (Gilbert
Ferreol, Adrian Neculau, 2003 ).
Autoru l R. Amirou constată că “etimologia latină și greacă a cuvântului violență vine în
sprijinul celor care, după exemplul câtorva biologi și ps ihologi, estimează că violența î n
sensul aproape instinctiv de putere si dorință de a trăi, este o dată cosubstanțială vieții și
naturii biologice umane” .
A.Liiceanu afirmă : “violența este o realitate multidimensională, care poate fi abordată
din perspective diferite ” (Eftimie.S., 2014, p.16) .
E. Debarbieux, 1996: “ dezorganizare brutală sau continuă a unui sitem personal,
colectiv, sau social și care se traduce printr -o pierdere a intregrității, ce poate fi fizică, psihică
sau materială . Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune, prin utilizarea forței,
conștient sau inconștient, însă poate exista și violență doar din punctul de vedere al victimei,
fără ca agresorul să aibă intenția de a face rău” (Eftimie. S., 2014, p.16)
În ceea ce privește agresivitatea, pornind de la sensul său etimologic – agredire (din
latina)= “a merge către…cu un spirit belicios, cu tendința de a ataca ”- noțiunea specifică o
fațetă pozitivă a ființei umane, aceea de capacitate “de a înfrunta un obstaco l, de a se
confrunta cu altul și de a nu da înapoi în caz de dificultate ”.

15 U.Șchiopu definea agresivitatea drept “comportamente încărcate de reacții brutale,
distructive și de atacare "; o atit udine bătăioasă , mai general spus însușire de a trăi și a asigura
trebuințele vitale principale (alimentare ș i sexuale) prin forță ”.(Ursula Schiopu,1997 , p.58)
Din p erspectiva etologilor, agresivi tatea este o însușire prezentă î n lumea animală pe
toata scara ei evolutivă. Ei au dovedit că, l a animale, agresivitat ea apare î n cadrul speciei d oar
în caz de pericol. În cazul ființei umane, dincolo de uitilitatea ei pentru succesul unei acțiuni,
agresivitatea a e voluat de la sensul de reacție î nnăscută în scopul adaptării spre acela de
comportament distructiv și violen t orientat spre persoane, obiecte sau spre sine.
I. Eibl -Eibesfeldt precizează că spectrul agresivității umane a devenit mai larg, variind
de la manifestarea directă asupra unui obiect sau fiin ță (prin lovire, jignire verbală sau
ironizare) până la cea ind irectă (prin a vorbi de rău pe cineva sau chiar a refuza comunicarea
sau contactul social) (Irena us Eibl -Eibesfeldt, 1995, p.108 ).
O altă problemă care s -a pus în legatură cu agresivitatea este aceea dacă este vorba
despre un act intenț ionat sau nu. Accentul cade pe intenție, precizeaza N. Mitrofan, preluănd
ideea lui Baron care vorbea de agresivitatea ca act ce vizează intenția producerii unui
prejudiciu. Prejudiciul ar putea consta în producerea unui rău, demonstrarea puterii
agresorul ui și/sau a masculinității.
Cele m ai vii controverse au avut loc î nsă în jurul disputei caracterului înnăscut –
dobândit cu privire la agresivitate.
Pe de o parte, psihanaliștii (Freud) și etologii (K.Lorenz, I. Eibl -Eibesfeldt) aduc
argumente privind exis tența unui “instinct al agresivității ” care azi pare s ă fi scăpat de sub
control. Psihanaliștii (D.Lagache, J.Lacan) , pe baza studiilor, au ajuns la concluzia că
masochismul/aut opedepsirea, tendințele de autodistrugere și instincul accentuat al morții sunt
forme covertite ale agresivității. După K. Lorenz însă, rolul agresivității între specii este acela
al adaptării și supraviețuirii. Mai mult, deși nu au fost aduse dovezi clare cu privire l a
existența acelui cromozom Y suplimentar (specific criminalilor – conform teoriei atribuite lui
C. Lombrozo din anii 60) atât de contestat, s -a demon strat existența diferențelor
interindividuale în ceea ce privește manifestările agresive, totuși nu putem n ega nici influența
unor factori de natură biologică în producerea acestui tip de comportament : hormonii,
structura neuronală, anumite influențe biochimice etc.
Pe de altă parte, susținătorii caracterului dobândit aduc argumente cu privire la rolul frustrării
al supărării , al observării și imitării modelelor oferite de mediu (Eftimie.S., 2014, p.17) .

1.5.1 Accepțiunea etologică

16 Este adevărat că studiile au fost făcute în lumea animală, dar oamenii, spun etologii,
trebuie “să recunoască faptul că și propriul l or comportament se supune unor l egi naturale ”.
(Lorenz Konrad , 2005, p.9)
Ceea ce este specific uman este apărarea propriet ății intelectuale, a ideilor și a
idealurilor, dar și plăcerea, c a motivație a agresivității. J.E. Hokanson și colaboratorii săi au
realizat experimente care au pus în evidență faptul că la baza unor exerciții agresive stă
principiul plăcerii (tensiunea pl ăcută resimțită în timpul jocurilor combative) ; de asemenea,
aceste experimente au indicat și unele modalități de descărcare a agresivității :
– insultarea în scris a celor ce au declanșat tensiunea ;
– urmărirea unor filme cu conținut agresiv ;
– detensionarea prin intermediul substitutelor cauzei reale care a provocat starea de
iritare ;
– cântecele de duel sau competițiile sportive etc.
Se evidențiază diferențe de gen în manifestările agresive: frecvența relativ -redusă a
conflictelor între indivizii înrudiți, ca și între femele ; frecvența crește în rândul masculilor în
cazul competiției mascul -mascul. De asemenea, spațiul, aglomerația, hormonii etc. sunt
considerați factori determinanți ai agresivității.

1.5.2 Accepțiunea biofiziologică
1.5.2.1 Teorii biologice

Din punct de vedere biologic, se consideră că agresiu nea este dete rminată de factori
fiziologici înnăscuți (temperament, nivelul hormonal) sau apare ca răspuns la stimuli adverși
(complicații la naștere, prematuritatea, expunera la diferite substanțe toxic e).
Teoriile biologice ale agresiunii au fost grupate în defecte moștenite/anomalii gene tice,
factori neuro/ biochimici, traume și infecții.
Alți factori de natură biologică considerați ca predispozanți ai manifestărilor agresive
pot fi :
– răni la cap, accide nte vasculare cerebrale, disfuncții organice ale creierului ;
– afecțiuni metabolice, hipo -/hiperglicemia ;
– afecțiuni endocrine;
– epliepsia;
– afecțiuni psihiatrice, halucinații, depres ii, anxietate, reacții la stres , afecțiuni ale
personalității;

17 – un istoric cu sindromul de stre s post traumatic;
– intoxicații;
– supradoză de droguri/medicamente;
– întreruperea consumului de droguri/alcool;
– probleme specific vârstei, demență sau afecțiuni ale adolescentului sau copilului;

1.5.2.2. Teorii biochimice
Alte studii au pus în evidență influența factorilor de natură biochimică asupra
manifestărilor agresive. La mamifere s-a demonstrat că hormonii acționează “ca un
instrum ent de reg lare relativ grosieră a comportamentului agresiv”.
Există trei niveluri de control la nivel horm onal:
 determinat pentru starea de pregă tire ( androgenii, estrogenii ș i hormonal luteinizant);
 determinat pentru capacitatea de răspuns rapid la stre s (adrenalină );
 detreminat pen tru capacitatea de ră spuns mai încet, mai susț inut la stres ( corticozii
suprarenali)
S-a constatat influența mediului fizic asupra declanșă rii ma nifestă rilor agresive. Dintre
factorii de mediu fizic care duc la creș terea agresi vității amintim: temperatura și umiditatea
înalte, iluminarea ș i calitatea aerul ui necorespunzatoare, zgomotul și aglomeraț ia.
Și alergiile, condiț iile de mediu (plumblul sau radiaț iile emanate de lumina artificială ),
utilizarea aditivilor alimentari , defic itele de acizi graș i esențiali reprezintă variabile ce pot
influența apariția agresiunii, d upă const atarea lui Harrower. (Eftimie.S., 2014)

1.5.2.3 Teorii neurologice
Există o anumită zonă a creieru lui, nucleul amigdalian, care ră spunde de controlul
stimulilor ag resivi. În cazul unor accidente, infecț ii sau boli cornice, afectarea acestei zone
poate conduce spre manifestări agresive. Davison și colaboratorii sugerau că agresiunea este
controlată de un circuit de reglare a emoțiilor, în vreme ce Myers specifică rolul contextului
prefrontal ca inhibitor al agresiun ii.

1.5.3 Acceptiunea psihosociologică
Teoriile psiholo gice/psihosociologice realizează o aprofundare a complexităț ii
fenomenului a gresivităț ii, aducând argumente pentru înț elegerea modului în care manifestă rile
agresive pot fi prevenite ș i/sau limitate.

18 1.5.3.1 Teoria frustrare -agresivitate

În formularea sa clasică , teoria frustra re-agresiune postulează o relaț ie cauzal ă
universală între frustrare ș i comportamentul agresiv: nu există nici o agresiune care să nu aibă
la origine o frustrare ș i nu exista nici o frustrare care să se rezolve altfel decât prin agresiune.
Aceasta înseamnă că orice comportament agresiv este î n mod necesar generat, determinat de o
frustrare, aceasta din urmă poate să nu fie întotd eauna evidentă, dar aceasta nu î nseamnă c ă nu
este prezentă din moment ce există o agresiune. De asemenea, ag resiunea, la râ ndul ei, poate
să nu fie explicită , poate fi vorba de o agresiune nemanifestată în exterior, in directă sau poate
să fie îndreptată asupra propriei persoane.
J. Dollard și c olaboratorii săi stabilesc o legatură necesară și suficientă între frustrare ș i
comportamentul agresiv. Ei definesc agresiunea ca „un comportament sau secvență de
comportament, al cârui scop este să rănească pe altul sau substitutul acestui a”, iar frustrar ea
ca „orice acțiune care împiedica individul să atingă un scop pe care ș i l-a propus”.
Relația dintre cele două este una liniara: intensitatea ră spunsului a gresiv este direct
proporțională cu intensi tatea frustrării. Intensitatea frustrării rezultă din im portanța pentru
subiect a activității blocate a scopului propus și din intensitatea, forț a acestui blocaj .
La acest postulat de bază se adaugă teze complementare:
Inhibiț ia agresiunii . Interdicț ia, pentru subiect, să agreseze, sau bl ocajul agresi unii nu
diminuează în același timp, dispoziția de a agresa. Firește dacă comportamentul agresiv este
pedepsit se produ ce, apare o inhibare a manifest ării acestui comportament. În mă sura î n care
probabilit atea administrării unor pedepse creș te, probabilitatea unui comportament agresiv se
diminuează .
Unii teoreticieni consideră următoarele condiț ii neces are pentru ca pedepsele
instituționale să devină eficiente:
 pedeapsa trebuie să fie imediată, adică să urmeze cât mai repede posibil după actul
săvârș it;
 să fie sufic ent de intensă pentru a i nduce aversitate faț ă de ea;
 să fie foarte probabilă, agresorul să fie conștient de probabilitatea ridicată că pedeapsa
se va produce.
Deplasarea agresiunii . De obicei, reacția agresivă este dirijată, î n mod spont an, asupra
agentului frustrant însuși. Dacă însă , pentru agresor este imposibil să atace agentul frustrant
datorită, de exemplu, ameniță rii punitive, atunci agr esiunea este supusă unei deplasă ri, unei
devieri. În acest caz, ea este dirijată fie î mpot riva unui alt sub iect reprezentând o amenințare
punitivă mai puțin puternică sau un substitu t al agentului frustrant, fie că tre agentul frustrant

19 dar sub formă deghizată. În cazul unei deplasă ri a agresiunii , alegerea țintei ar fi determinată
de trei factori:
 intensitatea dispoziț iei de a agresa;
 intensitatea inhibiției î n a agresa;
 asemanarea, similitudinea fiecărei victime potenț iale cu agentul frustrant.

Catharsisul . Exprimarea activă a agresiunii diminuează tendința de a agresa, ș i invers,
inhibiția blochează agresiunea să se actualizeze, dar nu diminuează, în același timp, tendința
de a se angaja î ntr-un astfel de comportament. Rezultă că , singurul factor care poate reduce
motivaț ia de a agresa este catharsisul . Orice act de agresiune chiar și ironia, indirect ă sau
nevătămătoare pentru altul, ar funcționa ca și catharsis și datorită acestui fapt ar diminua
tendinț a de a se a ngajza î n acte agresive. Astfel, potrivit lui J. Dollard, nu este absolut n ecesar
sa rănim pe altul, deoarece chiar ș i comportam ente cum su nt „datul cu pumnul în masa” reduc
motivația ulterioară de a agresa.
L. Bercowitz afirmă că frustrarea este conectată cu agresiunea prin furie și numai când
blocarea unui comportament duce la furie se va produce agresiunea.
În agresiune nu este important comport amentul celuilalt (sursa frustră rii) ci inten țiile
atribuite .
Uneori agresiunea e ste vazută ca un mod de restabilire a justiției ș i echilibrului social
(grupurile care se consideră injust tratate, care au st atut coborât sau se simt mai puț in
puterni ce recurg la tactici agresive mai mult decât grupurile cu statut egal sau superior).
Comportamentul care rezultă în urmarea unei frustră ri depinde deci de personalitatea, de
motivațiile și de percepțiile fiecă rei persoane, ceea ce presupune c ă agresiunea nu este
singurul ră spuns la frustrare

1.5.3.2 Teoria î nvățării sociale
Teoria înv ățării sociale mentionează c ă agresivitatea este învă țată ca orice altă conduită
socială prin recompensă ș i penali zare (agresivitatea recompensată se va repeta, cea penalizată
nu se va repeta). Dar, uneori penalizarea poate încuraja agresiunea iar copiii penalizați
puternic devin ș i mai agresivi.
Alături de învățarea directă importantă este și cea obse rvațională. În acest tip de învă țare
pot fi puse în evidență d ouă mecanisme: observând un model care dă dovada de un
comportament agresiv, subiectul ia cunoștinț a despre un comportament p e care îl va putea
utiliza, învăț ând un nou răspuns; după consecinț ele pe care le -a suferit mod elul în urma
comportamentului să u,

20 subiectul va fi inhibat sau dezinhibat în reprodu cerea comportamentului agresiv.
Cercetă rile arată cum se poate fa ce ca un comportament agresiv să se reproducă sau nu,
utilizând recompensa ș i pedeapsa.

Comportamentele agresive vor crește și mai mult dacă adultul este de același sex cu
copilul, dacă a fost recompensat (lăudat) ș i persoana care l -a laudat este o persoană
semnificativă pentru copiii (educatoarea) .
Printre diferitele mecanisme de învățare în general, distingem: condi ționarea clasică, învățarea
instrumental ă și învățarea prin observaț ie și imitaț ie; ultimele două tipuri sunt cele care au
reținut, în mod special, atenția cerecetă torilor.

1.5.3.3. Învățarea directă instrumental ă
Ipoteza învațării agresivității a fost studiată dintr -o perspectivă instrumental ă care
consideră că achiziț ionarea unui co mport ament agresiv se realizează dacă acesta este urmat de
o întărire pozitivă. În învăț area instrumental ă (învățarea prin încercare și eroare) există o
achiziție a unui nou mod de a reacționa ca urmar e a unor încercă ri spont ane din care doar c ele
care se încheie cu un succe s sunt reținute, cele care conduc la un eșec fiind abandonate. În
aceste condiț ii, acest tip de comportament devin e o strategie pentru a obț ine recompens e sau a
evita pedepse. Astfel , învățarea se real izează prin întărire, respectiv reintărire pozitivă
(success, recompensă) sau neg ativă (eșec, pedeapsă ) a comportamentului subiectului.
Consec ințele poz itive ale unui comp ortament agresiv contribuie la înscrierea lui printre
schemele de acțiune pos ibile în situații asemănătoare. În plus, repetarea situațiilor
asemănătoare î n care comp ortamentul agresiv va fi din nou î ncunun at de success va conduce
la menținerea ș i consoli darea acestui comportament, subi ectul formându -și convingerea că
succesul într -o astfel de situație nu se va obține decâ t prin intermediul a gresiuii. Această
întărire pozitivă poate fi realizată atăt prin succes material, cum ar fi reușita în urmă rirea un ui
scop, cât ș i prin succese simbolice, cum sunt aprecierile favorabi le, felicitările venite din
partea celorlalți. Invers, dacă comportamentul are și este urmat de un eșec sau de o pedeapsă ,
are loc o inhibare a comportamentului respectiv.
Comportament ul agresiv poate, deci, să se manifeste într -o situație atunci când subi ectul
estimează că un astfel de comportament are șanse să fie încununat de success, când alte
comportamente sunt urmate de eșec sau cand pedeapsa probabilă ce urmează devine
improbabilă . Prin urmare, în cazul învăță rii instrument ale este necesar ca subiect ul să se
angajeze într -un comportament agresiv și că acest comportament să fie întărit pozitiv prin
consecinț ele sale.

21 1.5.3.4. Învățarea prin observaț ie

Una din cele mai reprez entative teorii ale învățării sociale, ce se concentrează asupra
achiziziționă rii comportamentului agresiv, aparține lui A. Bandura. El consideră că î n
dezvoltarea diferitelor form e de comportament, inclusiv cea agresiv ă, intervin o serie de
mecanisme precum imitația ș i modelarea.
A.Bandura pleacă de la premise că indivizii nu se na sc cu repertorii reformate ale
comportment ului, inclusiv cel agresiv, ci ei trebuie să le înveț e. Pentru a anali za
meceanismele acestui tip de învățare, Bandura și colaboratorii să i disting, pe de o pa rte,
achiziț ionarea comportamentului iar, pe de altă pa rte, consecințele sale și menț inerea
respectivului comportament.
Subiectul achiziționează noi scheme de comportament agresiv prin intermediul
observării unui model și a consecințe lor pe care le are acest compor tament pentru acesta.
Astfel, când modelul se angajează, într -o situație dată, într -un comportament agresiv ș i acest
tip de comportament este recompen sat pozitiv, este probabil că , într -o situație asemănătoare,
subiectul -observator să promoveze acela și tip de comportament, chiar dacă nu a experimentat
el însuși consecinț ele acestui comportament.
Învățarea prin observatie joacă , de asemenea, un rol important în evaluarea
consecințelor unui comportament agresiv achiziționat anterior și menț inerea acestuia. Astfel,
în funcție de consecințele poz itive sau negative ale compor tamentului modelului apare un
efect inhibitor, respectiv dezinhibitor asupra unei conduit e achiziț ionate mai înainte de că tre
subiectul -observator. Prin intermediul observării consecinț elor pe care le are un
comportamen t agresiv pentru m odel, o schemă de comportament achiziționată anterior suferă
o inhibiție sau dezinhibiț ie, su biectul -observator neexperimentând el î nsuși întărirea pozitivă
sau negativă suportată de model. În plus, achiziț ionarea comportamentului agr esiv depinde de
o gene ralizare: a stimulilor sau situațiilor î n care comportamentul agresiv pare a fi adecvat
a reacțiilor, adică a diferitelor forme de comportament agresiv: prin trecerea de la o agresiune
verbal ă la o agresiune fizică .

1.5.4 Teoria psihanalitică

Este prea bine cunoscut ca să mai fie nevoie de vreo dovadă faptul că teoria lui Freud
este instinctualistă, explicând comportamentul uman ca rezultat al luptei dintre instinctul de
supraviețuire și instinctul sexual. Cadrul environmentalist poate fi, de asemenea, u șor
recunoscut atunci când se consideră că terapia psihanalitică încearcă să explic e dezvoltarea

22 unei persoane prin constelația de mediu specifică a copilăriei, adică prin impactul familiei.
Acest aspect, touși, este reconciliat cu instictualismul prin presupunera că influențele
determinate ale mediului se petrec prin intermediul structurii libidinale.
Cu toate acestea, în practică, pacienții, publicul si frecvent chiar și psihanaliștii se ocupă
doar de formă de “destinele” puslsiun ilor sexuale și iau o poziție axată în totalitate
environmentalistă. Axioma lor este că orice evoluție negativă a pacientului trebuie înțeleasă
ca rezultat al influențelor dăunătoare din copilăria mică. Aceasta a condus uneori la
autoblamare irațională din partea părinților, care s -au simțit vinovați pentru orice trăsătură
nedorită sau patologică apărută la copil după naștere, și la o ten dință a celor aflați în analiză
de a da pe părinți toată vina pentru toate dificultățile lor și de a evita să se confrunt e cu
problema propriei lor responsabiltăți. În lumina tuturor acestor lucruri, ar părea legitim ca
psihologii să considere psihanaliza o teorie din categoria teoriilor instinctualiste, ș i atunci
argumentele lo r contra lui Lorenz sunt o critică a psihanaliz ei (Erich. F., 2015, pp.129-130).
Freud a propus două modele succesive ale agresivității. Primul, în 1905, consideră
agresivitatea ca o reacție la frustrările care împiedică satisfacerea dorințelor li bidinale sau
expresia geloziei. Ulterior, în 1920, odată cu apariția lucrării Dincolo de principiul plăcerii,
Freud introduce un instinct al morții Thanatos complementar lui Eros. Energia proprie
instinctului morții confruntată cu energia libidi nală este dirijată spre ceilalți sub forma
agresivității și permite astfel individului să supraviețuiască prin intermdeiul agresiunii aupra
altuia. Admiterea unui instinct al distrugerii nu necesită schimbări fundamentale în teoria
libidoului. Singura modi ficare pe plan teoretic pe c are o implică acest fapt este că sadismul și
masochismul sunt acum considerate fuziuni sau mixturi ale impusiunilor libidinale și
distructive și nu impulsiuni de natură integral libidinală.
Freud rezervă cel mai adesea numele de pulsiune agresivă părții din pulsiunea de moarte
orientată către exterior cu ajutorul preponderent al musculaturii. De asemenea, această
pulsiune agresivă, la fel ca ș i tendința la autodistrugere, nu poate fi niciodată, după Freud,
decât în legătură cu se xualitatea. Pentru Freud, agresivitatea are un carcter inevitabil și se
poate manifesta independent de carcteristicile situaționale. El admite totuși că, într -o anumită
măsură, agresivitatea poate fi canalizată prin regulile vieții în societate ș i prin int ermediul
Supraeului.
Teoria pulsională este un princiupiu explicativ , dar nu este analizabilă în mod empiric.
Ea este cont estată chiar de câțiva d iscipoli ai lui Freud care consideră agresivitatea ca un
fenomen reactiv și social.
K. Horney apreciază, de p ildă, că punctul nevralgic al ipotezei lui Freud nu constă în
afirmația că omul poate fi agresiv, dușmănos și crud, nici în extensiunea și frecvența acestor

23 reacții, ci afirmația că manifestările distructive pe planul acțiunii și al fanteziei ar fi de natu ra
instinctuală. Pare mai rezonabil, afirmă autoarea, să afirmăm că agresivitatea și ostilitatea
reprezintă o reacție la situații le în care ne simțim primejduiți, n edreptățiți sau obstrucționați î n
desfășurarea planurilor noastre de importanță vitală.

1.5.5.Teoriile personalităț ii

În 1974, Snyder introduce conceptul de automonitorizare a comportamentului prin care
distinge între acele persoane care posedă la cote înalte această calitate (caracterizate de
sensibil itate socială, î n sensul de capcitate de adaptare la schimbă rile socia le) și de cele care
se adaptează cu greu la condiții î n schimbare.
Încercând să descopere caracterist ici ale indivizilor cu manifestă ri agresive, Glas s,
Holmes și Will au stabilit că există 2 tipuri de personalitate :
1) Tipul A , caracter izat prin iritabilitate crescută ș i izbucniri
2) Tipul B, cu o conduită mai calmă (Eftimie. S., 2014 ).

1.5.6. Teoria alegerii raț ionale
Teoria alegerii rationale propune ca alternativa opusă ideii de cauzalitate alegerea .
Premisele de la care se porne ște sunt :
 ființa umană este una rațională ,
 oamenii au libertatea de a alege cum să se manifeste (conform cu normele sociale sau
deviant) pe baza unor calcule raționale,
 analiza cost/beneficiu: durere/plă cere trebuie s ă încline balanța în direcția maximizării
plăcerii individuale ,
 statutul, prin contractul social, este responsabil de menținerea ordinii bună starii p rintr-
un regim legislativ (a cărui încă lcare să fie pedepsită cu severitate)
Astfel, individul agresiv pune în balan ța argumente pro și contra î n alegerea unei
anumite forme de manifestare; se poate deduce că , pent ru prevenirea sau limitarea numărului
de agresiuni se recomandă înlaturarea oportunităților prin angajarea în diferite instituț ii a
personalului resp onsabil c u asigurarea securităț ii, prin instalarea de camere video etc .
(Eftimie.S., 2014 )

1.6. Rolul televiziunii î n învăț area agresiunii
Există o legatură î ntre expunerea la violența TV ș i conduita agresivă .

24 Unii autori afirmă că televizorul desensiblize ază la suferințele altora și formează o
atitudine mai favorabilă față de conduita agresivă (la adulți rata omuciderii crește la trei zile
după vizionarea unor meciuri de box de categorie grea) .
Cercetă rile lui A. Bandur a au demonstrat cum copiii imită compor tamentele agresive pe
care le văd în s ecvențele filmate, în anumite condiții. Dacă actele agresive sunt întărite
pozitiv, dacă nu există pedeapsă, dacă nu sunt dezaprobate de adult, atunci tendința spre
imitație creș te.
Lberkowitz a studiat reacț iie agresi ve ale adolescenților și a adulților după viziona rea
unor filme violente. Cercetările sale au arătat că vizionarea unor scene violente crește
probabilitatea compo rtamentelor agresive mai ales câ nd:
 există o activare fiziologică sau em oțională la spectator
 există o identificare cu personajul principal
 scene le violente filmate sunt reale ș i nu fictive
 nu există comentarii critice
Dacă anxietatea s pectatorului este prea puternică , probabilitatea actului agres iv
diminuează . Problema influenței violenț ei filmate asupra comportamentului nu este însa
rezolvată. Există punc te de vedere contrare care susțin că observarea violenței poate reduce
violența în viața reală, aceasta consumându -se prin imaginaț ie.
Pentru unii vizion area unor programe TV cu violențe poate ș terge frustrările zilei,
pentru alț ii poat e sugera comportamente agresive (Eftimie.S., 2014) .

1.7. Factori determin anți ș i Forme de expresie ale agresivităț ii
Toate științ ele sociale au fost atrase de studiul cauzalității agresivității umane. Unele și –
au focalizat atenț ia asupr a cauzelor comune pe scara largă a luptei (de exemplu, istoria și
științ ele po litice) altele, dimpotriva și -au îndreptat atenț ia asupra agresiunii individului (de
exemplu, psihologia socială ).
Pornind de la aceste idei parcurgem identificarea unor posibili factori de risc ș i a
cauzelor determinate ale manifestă rilor agresive :
 identificarea bazei biologice a agresiunii umane;
 cercetarea diverselor variabile (sociale, psihologice etc.) care influențează patter n-
urile agresiunii și m ediază tranziția de la agresiune la violență ;
 în final conturarea unor posibile că i de prevenire și limitare a agresiunii umane.

25 Este important să înțelegem că acceptarea unei baze biologice și a predispoziției către
agresiune nu reprezintă echivalentul ideii conform că reia unele fințe umane sunt programate
să fie violente; violenț a este rezultatul unor input -uri biologice puternice, dar în același timp
și a influențelor situaționale ș i de mediu.
Acceptarea acestei determinări multipl e a agr esivității umane ne oferă baza pentru
căutarea unor căi eficeiente de prevenire și limitare a agresivității î ntr-o societate domniată de
conflicte, uneori extreme de violente; sarcina nu este una ușoara mai ales în condițiile în care
comportamentul uman dă totuși dovadă de extremă flexibilitate în termini de practică a
violenț ei. Va riabilele cauzale ale agresivității identificate de cercetă tori sunt extrem de
variate : experiențe frustrante anterioare, supă rarea ; boala mentală; procesul învăță rii prin
expunerea la agresivitatea covârstnicilor, a părinț ilor, a mijloacelor media; violenț a TV,
jocurile video cu eleme nte agresive, expunera repetată la violența reală ș i cea de
diverstisment; disciplina parentală severă, expunera la violența media și predisp oziția
temperamentală, severitatea părinților; coeficientul de inteligență ; afectele negative;
impulsurile necontrol ate, controlul emoțional scăzut, perturbă rile mentale ca facto r de risc
semnificativ, perturbă rile accentuate ale comporta mentului sau dezvo ltarea tulbură rii de
personalitate antisocială ; un self -system pozitiv exagerat; perturbările raț ionamentului
social ; abuzul sexual î n copilarie etc.
Deși se poate observa o diversitate a variabilelor cauzale aflate în atenția cercetărilor î n
ultimii ani, nu putem trec e cu vederea orientarea precumpănitoare mai ales către influențele
exercitate de că tre factorii de mediu asupra comportamentului agresiv: școala, fam ilia,
comunitatea, mass -media.
Muzica de azi, televiziunea ș i jocurile video includ adesea teme agresive ș i violente. Din
păcate, mare part e din timpul liber al adolescenț ilor este destinat acestor activități. Adăugăm
aici relaț ia cu familia (climat socio -afectiv, atitudinea părinților față de copii, nivelul de
educație al părinț ilor etc .), frust rările din mediul școlar, influența grupului de covâ rstnici
(uneori departe de a fi benefica) și a mediului social mai larg (comunitatea) ca factori
determinați ai manifestărilor agresive din adolesență (Eftimie.S, 2014) .
Agresivitatea, ca și com portament intenționat spre producerea unor ră ni sau disconfort,
are un spectru larg de manifestări care variază de la rănirea fizică până la formele mai
discrete, dar cu consecin țe poate la fel de serioase , precum pasivitatea, indiferența sau refuzul
impli cării. Astfel dincolo de percepția comună, empirică, specialiștii constată că agresivitatea
îmbracă forme extrem de variate :
 fizice: lovire, ră niri;

26  verbale: injurii, amenință ri, ironie, sarcasm, calomnie;
 afective: intimidare, indiferență, plictiseală ;
Comportamentul agresiv cunoaște, aș adar, o multitudine de fețe, care pot fi exprimate
într-o varietate de moduri. Crima sau lovirea unei per sonae sunt forme bine definite ș i
acceptate ale comportamentul ui agresiv. Dar, unele manifestă ri precum “bârfa” sau omiterea
“neintenționată ” a tran smiterii unui mesaj important că tre un co leg pentru a -l pune pe aceasta
într-o lumină defavorabilă în fața ș efului pot fi interpretate tot ca fiin d agresive. Este de la
sine înțeles, în acest caz, ca demersul cercetă rii unu i fenomen de o aseme nea complexitate
presupune mai î ntai parcurgerea unor etape intermediare cum ar fi:
– definirea clară a comportamentului agresiv ( adoptarea unei definiții operaț ionale);
– diferențierea clară î ntre variatele forme de expresie a agresiunii și realizarea unei
clasificări coerente și cuprinză toare a acestor forme;
– stabilirea unei corespondente optim e între definiția operatională pentru care
cercetătorul optează și instrumentele prin care dorește să mă soare comportamentul
agresiv.
D. Parrott s i P. Giancola identifică trei m otive principale care limitează fundamentarea
unui criteriu de clasificare a actelor agresive:
– suprapunerea conceptuală existent ă în literatura de specialitate cu privire la
agresivitate, ceea ce compromite o delimitare clară a facto rilor de risc care duc la
apariț ia unui anumit subtip de agresiune;
– sacrificarea validităț ii de construct a instrumentelor de cercetare a subtipurilor de
agresiune (unel e acte agresive pot fi incluse î n mai multe categorii, de exemplu, itemi
ce privesc agresiunea indirectă pot fi cuprinse în instrumente de masură pentru
agresiunea soci ală);
– existenț a unui sistem de clasificare este parț ial avant ajos pentru facilitarea comunicării
dintre cercetători, dar este greu de relizat și afectat dartorită abundenței excesive ș i
suprapunerii concept uale ale subtipurilor agresive.

27 Model taxonomic al comportamentelor agresive (D. Parrott și P. Giancola, 2007)
Exprimare direct ă Exprimare indirectă
Formă de expresie activă Subtipuri Subtipuri
Fizică Fizică
Verbală Verbală
Posturală Posturală
Distrugerea proprietății Distrugerea proprietății
Furtul Furtul

Formă de expresie pasivă Subtipuri Subtipuri
Fizică Fizică
Verbală Verbală
Distrugerea proprietății Distrugerea proprietații
Furtul Furtul

1.8.Agresivitatea la adolescentul postmodern

Este deja cunoscut că adolescența este o perioadă de intense transform ări, ceea ce
conduce la o dinamică accentuată a emoțiilor. Dacă la aceasta adăugăm și anumite trăsă turi

28 individuale de personalitate (egocentrism, diminuarea sentimentului de responsabili tate,
slăbiciu nea autocontrolului etc.), dar și specificul societăț ii postmoderne (relativismul,
acceptarea adevarurilor, ist oriilor, subiectivismul) putem întelege frecvența reacțiilor de
agresivitate, de opoziț ie în relaț ia cu adultul, ceea ce poate condu ce la relaț iile d izarmonice cu
cei din jur. Adulții sunt la rândul lor tensionați datorită problemelor curente, astfel î ncat
adesea nu mai gă sesc disponibili tate pe ntru comunicarea eficentă – nici mă car comunicarea
de orice fel – cu adolescentul.
Factorii stresori specifici adolescenț ei nu sunt puțini, aceștia se pot constitui în posibile
cauze explicative pentru manifestă rile agresive:
– relațiile familiale (interacțiune defectuoasă cu părinț ii, dificultăți în relația dintre
părinți, problem e de sănătate la pă rinți, relația cu fraț ii);
– condițiile de viață ș i statut ul economic al familiei ;
– sănătatea fizică ;
– mediul ș colar;
– relați ile cu prietenii.
În ceea ce pri vește agresivitatea adolescentului fața de mediul ș colar pot fi multiple:
– frustrarea elevului prin notă ;
– “agresivitatea copie”, învățată social, prin imitaț ie;
– structura școlară inadecvată (program aglomerat, mat erii prezentate neatractiv de că tre
cadre didactice lipsite de professionalism);
– comunicarea deficitară etc.;
– mijloacele de comunicare î n masa.
Așadar, factorii de risc ce pot duce l a devieri comportamentale pot să țină de individ (de
natura intelectuală sau nonintelectuală) ș i de mediu (me diul fa milial, școlar, grupul formal ș i
informal, dar si societate a în ansamblu) .
Având în vedere complexitatea factorilor favorizanți și determinanți ai tendi nțelor
agresiv e specifice perioadei ad olescenței, nu este de mirare că și formele de manifestare sunt
nume roase; ele merg de la ind iferența în relațiile cu ceilalț i, plictiseală, nesinceritate până la
reacț ii agresive verbale (ca lomnie, denigrare, ironie, etc.) și fizice. Mai mult în societatea
modernă, adolescenții prezintă și alte probleme: înstrăinarea, utilizarea și abuzul de droguri,
căsătoria și divorț ul (cupluri de adolescent) până la o formă extremă -suicidul.

29 Transformă rile specific e perioadei adolescenței afectează aspect e importante ale
devenirii sale ulterioare: autonomia, identitatea(imagiea/sti ma de sine ), dezvoltarea cognitivă ,
morală și emoțională , sexualitatea.

Schimbă rile de neurofiziologie a creierului
Un număr în creștere de cercetă ri indică importanța mutaț iilor cerebrale specific
adolescenței: pierdera materiei cenușii (mai mult la pacienții schizofrenici decâ t cei normali),
a sinapselor (până 40%) ș i restruc turarea conexiunilor neuronale ș i a arhitecturii sinaptice.
Modificările specific activitații cerebrale pot să coreleze î n unele cazuri cu comportamentul
auto- și heteroagres iv și cu cel dezadaptiv î n cadrul grupurilor sociale.
Totodată , unele cercetări indică o diferențiere î n modul de utilizare a creierului la adulți
și adolescent în timpul rezolvă rii anumitor sarcini. Aceste cercetă ri vin să confirme id eea
“creierul imatur al adolescenț ilor” ca factor justificator pentru problemele lor
comportamentale și schimbările de dispoziț ie.
R. Epstein a duce o vizi une contrară opiniei exprimate în mod cur ent, considerând că
agitația adolescenților de azi se datorează fenomenului de “ex tensie artificială a copilăriei”
dincolo de pubertate. Î n ultimul secol, tinerii au fost “infantilizaț i”, iar cei mai în vâ rsta au
fost trataț i ca și copii , fiind de asemenea izolați față de adulți. Studii asupra inteligenței,
percepției și memoriei relevă faptul că adolescenții sunt superiori în multe privințe adulților.
Cu alte cuvinte, agitația adolescenț ei este o creație a epocii actuale și de aici derivă și
modifică rile de neurofiziologie a creierului lor).
Transformările pot determina, în funcție d e caracteristicile individuale ș i situaționale ,
refuzul comunicării, izolar ea față de anturaj, timiditate.
Adolescenții sunt predispuși la plictisealaă, ceea ce îi conduc uneori spre
comportamente indezirabile social, dar care presupun risc și îi scot din starea de rutină.
Deoarece emoțiile au o dinamică accentuată, adolescentul poate trece rapid de la o stare
euforică la deprimare, de la încredere în sine deplină la scăderea stimei de sine, iar ca măsură
de apărare ei pot sa dezvolte reacții agre sive, de opoziție î n raport cu adulții (părinți, profesori
etc.).
S. Rădulescu si D. Banciu indicau drept caracteristici ale adolescentului cu rol de
variabile cauzale ale comportamentului agresiv instabilitatea emoțională, slăbiciunea voinței
și a control ului, egocentrismul, diminuarea sentimentului de responsabilitate si culpabilitate .

Deși factorii genetici, dar și alți factori biologici joacă un rol semnificativ în
agresivitatea individuală, dezvoltarea diferențelor individuale se datorează în mare măsură

30 învățării. Huesman si Moise, în 1998 identificau două tipuri de învățare care con tribuie la
dezvoltarea comportamentului agresiv:
 învățarea observațională (comportamentele sunt învățate prin observarea activităților
altora) ;
 învățarea inactivă (învățarea individuală care se bazează pe propriile comportamente
performate anterior)
La aceste două tipuri R.Griffith Fontane adaugă un al treilea : învățarea reflexivă, ca
proces de identificare a propriilor valori și credințe critice în direcția dezvoltării judecății
sociomorale a copilului. Procesele în desfășurare și strructurile mentale s ecundare se bazează
pe o combinație a acestor tipuri de învățare care variază în funcție de factorii sociali,
psihologici si biologici.
1.9 Bandele de adolescenți
Practicarea agresivității cole ctive de câtre grupuri mai mari sau mai mici de adolescenți
nu este o formulă specifică a secolului nostru. O astfel de organizare a agresivității există încă
din Evul Meiu.
Au fost evidențiate trei tipuri de grupări :
Grup ări si mple, care se definesc prin întâ lniri ale tinerilor fără un scop declarat aparent.
Adunări cu ocazia uno r spectacole unde tinerii, în număr foarte mare, se întălnesc
pentru a asis ta la recitaluri sau show -uri însoțite de autoexhibiționism, cu marii favoriți ai
generației tinere. Aceste adunări degenerează de multe ori în bătălii, de o mare agres ivitate.
Întălnirile de contralovitură au loc între coobatanții împărțiți în două grupări rivale, a căror
agresivitate trezită, manifestă, nu s -a epuizat, aceasta acționând latent. Când tensiunea devine
insuportabilă, taberele se caută pentru o nouă sidput ă care, uneori, poate fi mai violentă decât
prima.
Există anumite mecanisme care deter mină formarea grupurilor. Ele se structurează
spontan, induse prin fascinația unui “ideal” (de obieciei foarte puternic mediatizat), și
agresivitatea este declanșată prin efectele unor comportamente delirante care, conform
psihologiei maselor, produc unde de contagiune. Intrarea în vibrație declanșează impulsurile
primare agresive care, în stare de surescitare neuropsihică si afectivă, nu mai pot fi controlate.
Datorită fa ptului că masa de tineri nu este omogenă nici ca vârstă, nici ca structuri de
personalitate, educație, gusturi, etc., manifestările capătă forme de descărcări haotice,
caracteristici indicatoare de agresivitate oarbă .

31 Aceste grupări de tineri au din punct de vedere psihologic și sociologic nevoi, dorințe,
idealuri diferite față de generațiile anterioare, care exercită direct (prin sistemul educațional,
sistemul de interdicții etc.) o presiune, o constrângere asupra lor. În fond, este vorba de
permanentul co nflict între generații, mult și complex intensificat de condițiile vieții moderne
și în special de diversitatea întelegerii conceptului de liberta te individuală și socio -morală.
Efectele tranziției, ale accelerăr ii, schimbărilor, sunt generatoare de conflictualitate
intersocietală, între generații, intrafamiliale, interpersonale. Se pare că orice modificare de
structură și existență socială produce convulsii, manifestate în general prin descărcări masive
de agresivitate.
Deși majoritatea participanțil or la aceste mișcări nu sunt delicvenți, ci reprezintă o nouă
clasă de adolescenți care implică precocitate în direcția manifestărilor și relațiilor sexual e,
date de intesificarea stimulilor erogeni prin mass -medi a, cultură, cinematografie și o
intensifica re a manifestărilor de autonomie, de falsă personalitate, în același timp cu slăbirea
sau suprimarea interdicțiilor moral -sociale.
Exacerbarea cererii societății adulte de acordare de drepturi produce un ecou puternic și
în sfera adolescenței. Aceasta nouă clasă de adolescenți se caracterizează după un anumit
model : are un tip comun vestimentar, un anumit fel de machiaj feminin, accesorii cum ar fi
chitara, amulete, bijuterii bizare etc.
Departe de a constitui un fenomen omogen, definit printr -o ideologie specifică, prin
motivații stricte de natură antisocială, delicvența juvenilă cunoaște definiții și accepțiuni
extrem de diverse, care includ, deopotrivă atât maifestările deviante și nonconformiste
specifice vârstei adolescentului cât ș i actele de încălcar e a legii penle comise de tineri.
Delicvența se definește în raport cu relațiile și evaluările sociale lezate și care sunt protejate
prin normele juridice penale (sociologic, juridic, medical -psihopatologic, psihologic) .
Specific perioadei de tranziție est e faptul că, în principal “sursele ” care alimenteză s au
favorizează fenomenul de deli cvență juvenilă sunt reprezentate de:
– minorii aparținând așa numitul fenomen “copiii str ăzii”, percepuți ca o categorie
distinctă și un status social inferior, aflați la marginea societății și în proximitatea
devianței și delicvenței juvenile;
– copiii și minorii instituționalizați, defavorizați din punct de vedere afectiv și familial,
care sunt lipsiți de un climat social și economic protector, devenind victime posibil e
ale anturajului nefast care îi împinge spre infracționalitate ;
– copiii și minorii cu eșec sau abandon școlar sau profesional, lipsiți de mijloace
materiale și financiare sau care nu au posibilitatea să obțină venituri prin muncă
Se poate realiza și o tipologie a diverselor comportamente delicvente juvenile :

32 Minori cu comportamenre delicvente ocazionale, accidentale și nestructurate, care comit
delicte cu un grad redus de periculozitate socială. De regulă, această categorie provine din
familii legal constituite, dar în care există deficiențe de socializare, motiv pentru care minorii
fug de acasă și de școală, intrând sub influența unor anturaje nefaste
Minori cu componente delicvente structurate care comit delicte cu un grad de
periculozitate socială, care provin de regulă, din familii disociate structural și funcțional și cu
o situație sociala precară, având totodată performanțe scăzute școlare și profesionale ;
Minori cu comportamene delicvente recurente și reiterative, care comit fapte penale cu
o deosebită peri culozitate socială, concretizate în delicte de omor, vătămări corporale, violuri
și tâlhării, consum și trafic de stupefiante. De regulă, acești minori provin din acele medii de
“socializare negativ ă”, medii “ marginale ” sau chiar patogene unde sunt sociali zați și
“învâțați” , încă de timpuriu, atitudini, tehnici și opțiuni delicvente, criminale (S.M.
Rădulescu, D. Banciu, 1996 ).
Profilul psihologic al adolescentului cu comportament deviant
“Perspectiva psihologic ă a devianței încearcă să explice în ce măsură individul dispune de o
capacitate intelectuală, afectivă, volitivă, capabilă să mețină un echilibru între interesele,
nevoile și aspirațiile sale și mijloacele legitime de realizare ale acestora ” (C.Luca, 2005,
p.217) .
Percepție – De la 15 ani adoles centul dobândește capacitate completă de discriminare a
detaliilor. Criza de originalitate îl va impinge pe adolescentl nesigur, nepregătit, să alerge
după senzații tari, să șocheze, provocând la rândul său senzații similarea anturajului și
părinților.
Limbajul – Adolescentul deviant este ostil la dialog, râspunde vag și lacunar, comunică
greu și monosilabic , aderă la limbajul argotic pentru a -și ascunde abilitățile verbale sărace.
Gândirea – Adolescentul deviant prezintă insuficiențe de combinatorică abstrac tă,
capacitate redusă de analiză și sinteză, nu poate interpreta critic real itatea, conștientizând doar
parțial importanța majoră a sferelor vieții și activităților sociale, nu poate formula explicit
unele întrebări de esență asupra locului și menirii prop riei personae, autoreflexia și
autoanaliza sunt distorsionate.
Imaginația – Adolescetul deviant are o fantezie debordantă, fabulații și reverie
prelungite, disimulează frecvent, recurge la miciună de imaginative pentru a -și exprima un Eu
ideal.
Memoria – Puternic colorată emoț ional, memoria afectivă este mai dezvoltată în raport
cu cea verbal ă și cea m otrică, tulburările de percepție parț ial și temporală determină
înregistrarea și fixarea incorectă a dimensiunilor spațio -temporale.

33 Inteligența – Adolescenții d evianți prezintă fie un inte lect de limită, fie unul de nivel
superior, manifestă totodată disonanțe cognitive profunde. Aptitudinile sunt cultivate puțin
spre deloc, frecvent, adolescenții deviant au aptitudini sportive, artistice, de integrare. Fiind
deseori lipsit de orientare, de consiliere școal ară și profesională, adolescentul nu
conștientizează posibilitățile lui aptitudinale.

1.10. Modalități de prevenire ș i redeucere a a gresivităț ii
Tot mai mulți autori tind să adopte punctul de vedere conform câ ruia agresivittatea este
rezultatul unor multiple influențe, print re care evenimentele externe, cogniț ii privind aceste
evenimente, difereț e individuale de -a lungul unor dimensiuni -cheie. Ca atare, agresivitatea nu
este u n răspuns automat, program at. De ai ci concluzia conform că reia agresivitatea poate fi
prevenită sau cel putin redusă .
Sunt cunoscute deja unele că i propuse. Una din cele mai vechi că i este catharsisul, legat
de așa numitul “model hidraulic” ( energia agresivă acumulată ca urmare a impulsiu nilor
instinctuale sau a frustră rii resimte nevoi a descă rcării). Trebuie gă site însa modalitaț i de
descarcare a te nisunii emoționale și de reducere a pornirii că tre conduit a agresivă. Ce l mai des
întălnite par a fi urmă toarele:
– vizionarea de material e cu multe scene violente, cum ar fi piese de teatru, filme,
spectacole sportive etc.
– consumarea tendinț ei agresive la nivelul imaginarului, al fanteziilor
– angajarea în acțiunii violente efective, dar fară consecințe antisociale, idee anticipată
deja de Platon. Cercetările experimentale au condus însa, dupa cum s -a mai
menț ionat, la concluzia potrivit căreia modalitățile de substituire a compor tamentului
agresiv nu conduc la o reducere a violenței, ci, dimpotriva, la o potenț are și o
intensifica re a ei. Astfel, concret, investigațiile au scos în evidență faptul că
agresivitatea deschisă nu este redusă de: vizionarea scenelor violente din filme sau din
emisiuni; atacarea obiectelor, agresiunea verbal î mpotriva altora.
Pedeapsa, cale de re ducere a agresivităț ii folos ite din cele mai vechi timpuri și î n cele
mai diverse forme . De c ele mai multe ori , ea se aplică în urma manifestării agresivității, în
vederea sa ncționării acesteia și, totodată , cu intenția de a preveni repetar ea actelor de violență.
Pedepsele pot fi fi instituționalizate și neinstituț ionalizate.
După unii autori, pentru ca pedeapsa să fie eficientă, trebuie să fie îndeplinite căteva
condiții ș i anume:

34  pedeapsa trebuie să fie promptă
 pedeapsa trebuie să fie intensă
 pedeapsa trebuie să fie probabilă
O alt ă cale de reducere a agresivităț ii o constituie reducerea efectelo r învă țării sociale.
Comportame tul agresiv se imită și se învață . Deci pentru a preveni realizarea unor asemenea
achiziț ii comportamentale, tre buie evitat pe câ t posibil c ontactul c opilului cu modelele de
conduită agresivă .
Agresivitatea tinerilor reprezintă o preocupare socială importantă . De aceea, ș i domen iul
strategiilor de preventive și li mitare a acesteia este unul vast. Există însa unele dificultăți ce
pot apărea î n efortul de diminuare a comportamentul agre siv. Ele pot deriva din
disfuncționalităț ile specific familiei actuale, din deficientele relaței dintre familie și școală ,
din contextual anomic al sistemului educative (diversitatea presiunilor exercitate asupra
tinerilor, pr esiunea timpului/inconsecvența școlii î n raport cu schim bările sociale,
instabilitatea politică), din comp lexitatea fenomenului agresivităț ii tinerilor. (Eftimie.S.,
2014) .
Pentru prevenirea și gestionarea relaț iilor conflictuale, G. Albu recom andă utilizarea
metodelor interactive (ascultarea activă, afirmaț iile Eu), metodelor structural e, metodelor
interpersonale de comportament în conflict (eschivarea, opoziț ia, caracterul conciliant,
colaborare a, compromisul). Aceste modalități de intervenție pot fi însușite ș i exe rsate
conștient de că tre cadrele didactice (Albu . G., 2013. ).
Cele mai mult e dintre programele de intervenție sunt derulate la nivelul școlii ceea ce
confirmă importanț a acestei institut ții a cărei imagine pare să se degradeze astăzi. Deși
părinț ii par să fi de misionat din rolul lor educativ, totuși nu recunosc întotde auna puterea
educativă a școlii și nu spri jină îndeajuns eforturile acesteia în prevenirea și limitarea
tulbură rilor de comportament ale copiilor lor.
Se consideră că programele de prevenție și limitare a agresivității au un ef ect pozitiv
asupra:
– atitudinii elevilor faț ă de conflict;
– imaginii d e sine a mediatorilor, a abilităț ii lor de rezolvare a proble melor, a
sensibilității față de problemele altora și experienț ei de leadership;
– asupra climatului genera l din școală ;
– numă rului de incidente;

35 – atitudinii profesorilor față de conflict
– valorii timpului de instrucție din sala de clasă .
Educato rii pot să dețină un rol de bază în prevenirea ș i limitarea comportamentelor
agresive ale tinerilor prin variate modalități de prevenire. Aceștia pot crea un mediu școlar
sigur, cooperant, eliminâ nd factorii de ri sc ai comportamentului agresiv; pot dezvolta,
implementa și evalua programe pentru școală care să ducă la creșterea rezis tenței copiilor în
postura de iniț iator al actului agresiv, victimă sau susținător; pot dezvolta, implementa ș i
evalua pro grame care să abiliteze atât copiii cât și parinții în analiza critică a emisiunilor TV
sau mass -media.
În adolescență putem vorbi mai degrabă de măsuri de limitare a comportamentul ui
agresiv, deoarece pevenirea este de departe eficiența la vârstele timpurii. Măsurile de
prevenire trebuie mai degrabă să facă referire la comportamentul părinților, profesorilor sau
altor adulți semnificati vi, care în aceasta perioadă sa fie pregătiți de schimbările specifice
vârstei, să le înțeleagă și să ajute adolescentul sa depășească în mod firec problemele inerente.

36 CAPITOLUL 2 – METODOLOGIA CERCETĂ RII

2.1. Obiectivele cercetă rii

2.1.1. Obiective teoretice
Obiectivele teoretice ale lucrării au constat în cunoaș terea aprofundată a teoriilor
explicative , a factorilor ș i a formelor de manifestare ale agresivităț ii în perioada adolescenței .
De aemenea, obiectivele teoretice au urmărit înțelegerea stadiului adolescenței , dezvoltarea
biologică, dezvoltarea socială, personaliatea, modul de exprimare, evoluția afectivității și
limbajul acestora.

2.1.2 Obiective practice
Obiectivele practice ale lucrării au avut î n vedere evaluarea psihologică a conduitei
agresive la adol escenț i, a formelor de agresivitate (agresivitate fizică, agresivitate verbală,
impulsivitate și evitare ) în scopul identficării aspectelor dizarmonice ale personalităț ii.
Totodată, evaluarea psihodiagnostică a urmărit să evidențieze principalele caracteristici de
personalitate considerate importante pentru îndeplinirea diverselor activităț i ale
adolesecenț ilor.
În urma evaluă rii psihodiagn ostice au fost urmărite aspecte ale personalităț ii în raport cu
agresivitatea , evidențiindu -se importanța acestora î n comportamnetul elevilor. Aceasta
evaluare ar putea fi f olosită î n ela borarea unor viitoare programe școlare care urmă resc
ameliorarea nivelu lui de control asupra agresivității adolescenților. Aceștia ar putea învăț a
prin diverse tehnici cum pot gestiona pulsiunile agresive.

2.2. Ipotezele cercetării

Ipoteza, ca formă rațională, reprezintă o supoziție plauzibilă (vero similă), o presupunere
posibilă (exprimată printr -un sistem de propo ziții sau raționamente ce reies e din fapte
cunoscute) cu privire la originea, esența, cauza, mecanismul intern al fenomenului dat .

Pentr u studiul realizat s -au emis 3 ipoteze de cercetare :

Ipoteza de cercetare 1
Se presupune că la vârsta adolescenței băieții înregistrează un nivel mai m are al
agresivității fizice decâ t fetele.

37 Ipoteza de cercetare 2
Se pres upune că există factori care indică diferențe la vârsta adolescenței în ceea ce
priveș te diferitele forme de personalitate comparâ nd adolescenții de gen masculin cu cei de
gen feminin .

Ipoteza de cerecetare 3
Se presupune că adolescenții care obțin scoruri mari la chestionarul de agresivitate, la
chestionarul de personalitate SID obțin scoruri mai mici .

2.3. Metode și instrumente utilizate
2.3.1. Metoda testelor
Testul psihologic este o mă sură obiectivă și standardizată a unui eș antion de
comportamente.
În realizarea cercetării de față s -au utilizat urmă toarele instrumente :
1- Chestionarul de personalitate Stabilitate -Integrare -Dinamism
2- Inventarul de Agresivitate – A.I.

2.3.1.1 Chestionarul de personalitate „Stabilitate – Integrare – Dinamism” (S.I.D.)

Chestionarul de personalitate S.I.D. și -a dovedit validitatea în evidențierea principalelor
caracteristici de personalitate considerate importante pentru îndeplinirea cu succes a celor mai
diverse activități profesionale. Pornindu -se de la un model teoreti c al „angajatului ideal”, care
își desfă șoară activitatea în mod eficient, s -au stabilit trei factori absolut necesari pentr u
calitatea muncii : Stabilitate -S; Integrare -I; Dinamism -D.
Chestionarul de personalitate S.I.D. are 90 de itemi care se referă la modalități în care
oamenii reacționează și se comportă în diferite situații.
Proba permite o analiză cantitativă și calitativă a celor 3 factori – Stabilitate, Integrare și
Dinamism, precum și a celor 8 subfactori – Stabilitate comportamentală, Stabilitate
emoțională, Sociabilitate, Cooperare, Prietenie, Activism, Ascendență și Obiectivitate.
O analiză cantitativă aprecia ză rezultatele unui subiect testat prin raportarea performanțelor
sale la un etalon, iar analiza calitativă se referă la analiza conținutului unor întrebări din test,
la care răspunsurile sunt în mod special semnificativ pentru subiect (subiecți) .

2.3.1.2 . Inventar de Agresivitate – (A.I.)

38 Testul A.I., autor B.Gladue, măsoară caracteristicile comportamentului agresiv în
relațiile interpersonale, din perspectiva a patru modalități de manifestare : agresivitate fizic ă,
agres ivitate verbală, impulsivitate și evitare.
Chestionarul cuprinde 28 de itemi care măsoară nivelul agresivității.
Proba dispune de un etalon orientativ, doar pentru aprecierea nivelului de agresivitate
generală. Agresivitatea generală (globală) este rezultatul însumării punctajelor obținu te la cei
patru factori (agresivitate fizica, agresivitate verbală, impulsivitate, evitare). Etalonul este
reprezentat de 9 clase( stanine) : I- Agresivitate foarte intens ă; II- Agresivitate intensă ; III-
Agresivitate intensă la limita normalității ; IV-Agres ivitate medie, cu risc de intensificare
dincolo de limita normalității; V – Agresivitate de nivel mediu; VI -Agresivitate medie spre
scăzută; VII -Agresivitate relative scăzută; VIII -Agresivitate scăzută; IX -Agresivitate
semnificativ redusă.

2.3.2 . Metoda ob servației

Metoda reprezintă aspectul teoretic cel mai activ al științei care jalonează calea
dobăndirii de cunoștiințe noi (Dictionar de filosofie 1978 editura Politica pg 457).
În cercetarea desfășurată metoda observației care constă în analiza metodică și
intențională a comportamentului unui subiect uman, a unei reacții sau a unor manifestări ale
subiectului afla t în atenția celui ce trebuie să efectueze psihodiagnoza , a pus în evidență o
serie de caracteristici ale dinam icii emoționale a subiectului. Observația s -a îndrep tat asupra
ținutei, a vestimentaț iei, aspectelor legate de comportament și aspectelor derivate din mimică
și gestică.

2.4. Lotul cercetării
Cercetarea a evaluat un grup de 70 de subiecți, adolescenți din cadrul Colegiului
Național Ion Luca Caragiale di n București cu vârste cuprinse î ntre 15 -17 ani, elevi în clasele a
IX a și a XI -a. Grupul iniț ial a fost ulterior îm părțit în două subgrupuri – băieți (35 de subiecți)
și fete (35 de subiecți) urmâ nd a se face comparaț ii între aceste două categorii î n ceea ce
privește nivelul de agresivitate și trăsaturile de personalitate ale adolescenț ilor.
Administrarea celor două chestionare s -a făcut în timpul orelor de curs și s -a asigurat
anonimatul răspunsurilor și rezultatelor individuale.
Permisia de a participa la studiu a fost cerută de la autoritățile școlare și de la elevii
înșiși.

39 Datele au fost adunate î n aproximativ două săptămân i și acestea s -au introdus în cal culator
pentru prelucrarea lor î n programul co mputerzizat de statistică Spss .
SPSS Statistics este ustensila finală care te ajută să -ți administrezi statisticile, date le și
activitatea de cercetare. Această aplicație permite controlul asupra datelor introduse. Îți
permite să realizezi grafice complexe și ilustrații din statistici și este orientat către
profesioniștii care doresc să -și rezolve problemele de business și cercetare. Pentru a facilita
acest lucru, opțiunile SPSS prezintă numeroase funcții analitice care te scapă de chinul de a
calcula datel e.
SPSS oferă opțiuni de analiză detaliată pentru o privire pătrunzătoare asupra datelor tale
și te ajută să găsești asemănări care altfel ți -ar fi scăpat. Poți testa sute de variabile diferite pe
datele tale pentru a vedea cifrele sau cum s -ar schimba per formanța în anumite circumstanțe,
în timp ce aplicația conține multiple facilități avansate care îți vor permite să util izezi datele la
potențial maxim

40 Capitolul 3 – Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

3.1. Prezentarea rezultatelor obținute de subiecți

gen sc se so co pr ac as ob af av im ev ag s i d
1 11 9 11 5 5 14 7 1 13 23 19 23 78 20 21 22
1 8 3 6 3 4 8 6 4 10 20 15 20 65 11 13 18
1 11 9 11 5 5 14 7 1 13 23 19 23 78 20 21 22
1 9 2 5 3 5 12 6 2 24 23 19 21 68 11 13 20
1 11 6 8 7 3 12 4 1 22 17 11 16 66 17 18 17
1 12 11 5 8 7 14 6 1 18 12 17 17 64 22 20 21
1 12 7 6 9 5 12 7 4 16 16 21 21 74 19 20 23
1 11 7 5 7 5 12 4 4 23 22 18 23 86 18 17 20
1 8 5 5 7 1 4 6 1 21 21 21 18 81 13 13 11
1 11 5 6 7 4 10 6 1 23 19 16 24 82 16 17 17
1 7 9 11 8 5 10 7 3 22 16 19 18 75 16 28 17
1 7 8 2 1 2 10 7 3 25 19 17 20 81 17 5 20
1 9 11 9 7 6 11 3 2 8 17 14 18 60 20 22 16
1 16 11 8 7 6 10 5 4 7 11 11 27 56 27 21 19
1 5 2 9 9 5 8 9 2 9 24 27 28 88 7 23 19
1 9 5 6 5 3 8 2 3 13 20 24 19 76 14 14 13
1 8 5 5 5 3 9 6 4 19 26 25 27 97 13 13 19
1 15 12 10 6 6 13 7 2 12 19 17 26 74 27 22 22
1 10 11 10 9 7 10 7 3 11 17 18 16 62 21 24 17
1 9 4 9 10 4 10 5 2 17 10 21 25 73 15 23 17
1 16 11 8 10 4 15 6 1 12 19 18 25 74 27 22 22
1 10 4 9 11 4 11 5 1 14 15 22 25 76 14 24 17
1 13 11 9 9 6 14 8 4 11 19 19 20 66 24 24 26
1 17 10 7 6 9 12 6 3 11 18 18 20 67 27 22 21
1 14 8 7 7 3 10 4 2 22 21 17 25 85 22 17 16
1 13 7 8 7 6 13 6 2 9 16 9 25 59 20 21 21
1 7 2 3 4 8 11 5 3 20 19 23 22 84 9 15 19
1 13 7 9 14 5 14 4 2 12 15 19 19 65 20 23 20
1 6 7 4 4 3 8 6 2 24 12 25 16 77 13 11 16
1 15 11 12 7 5 15 6 3 8 15 17 19 59 26 24 24
1 5 2 5 5 0 8 4 2 23 19 18 25 85 7 10 14
1 7 4 5 5 1 8 5 1 20 18 17 16 71 11 11 14
1 7 5 5 5 2 9 6 2 19 22 19 17 77 11 12 17
1 8 6 7 7 2 10 5 1 25 27 20 15 87 15 16 16

41 1 15 12 10 5 5 13 8 2 12 19 18 24 73 27 20 23
2 10 4 5 15 4 10 6 1 18 17 18 17 70 14 24 17
2 16 9 12 7 5 12 7 3 13 14 12 15 54 25 24 22
2 10 7 5 7 4 13 5 2 15 19 15 22 71 17 16 20
2 13 5 4 3 4 8 6 1 20 19 21 21 81 18 11 15
2 17 25 23 22 6 5 2 3 0 7 4 2 13 42 51 10
2 8 4 6 6 1 5 4 1 23 21 24 24 92 12 13 10
2 14 9 9 10 5 13 8 4 11 15 16 14 56 23 24 25
2 15 9 6 9 3 11 7 3 7 16 14 25 62 24 18 21
2 3 5 7 4 3 9 5 1 8 26 19 23 76 8 14 15
2 11 4 7 5 5 10 6 3 30 27 26 21 104 15 17 19
2 8 4 10 2 6 14 10 1 15 21 21 26 83 12 18 25
2 14 5 7 8 3 5 6 3 12 23 22 23 80 19 18 14
2 10 7 6 6 2 13 6 3 15 22 22 25 84 17 14 22
2 18 7 6 6 3 12 5 4 7 18 19 21 65 25 15 21
2 4 4 6 6 2 10 4 1 17 20 19 20 76 8 14 15
2 10 7 7 8 5 14 8 2 9 14 16 16 55 17 20 24
2 14 10 7 9 6 13 6 2 12 10 13 16 51 24 22 21
2 8 8 10 7 6 13 9 1 11 17 15 19 62 16 23 23
2 5 4 6 5 4 9 5 3 9 25 25 22 81 9 15 17
2 11 4 6 6 6 9 8 2 9 27 28 21 85 15 18 19
2 6 9 10 6 2 15 7 2 12 29 28 22 85 15 18 19
2 6 9 10 6 2 15 7 2 12 29 28 22 91 15 18 24
2 9 8 8 11 6 17 6 2 11 30 22 26 89 17 24 25
2 9 7 9 4 6 12 9 3 7 19 10 25 62 16 19 24
2 11 7 9 10 4 10 9 1 9 17 20 17 63 18 23 20
2 14 5 5 8 5 5 5 2 7 14 15 19 55 19 18 12
2 14 10 10 9 6 10 6 2 8 10 8 22 46 24 25 18
2 10 8 8 10 5 12 7 1 10 21 17 20 68 18 23 20
2 11 9 8 10 7 11 8 2 10 20 15 19 64 20 25 21
2 14 7 8 9 4 15 3 0 9 17 14 16 61 21 21 18
2 10 7 11 5 6 11 9 4 13 23 11 22 66 17 22 24
2 11 8 12 6 6 11 8 5 12 22 15 20 69 19 24 24
2 14 7 10 5 6 14 9 3 17 15 15 20 67 21 21 26
2 12 5 6 5 7 9 7 2 8 25 20 18 71 17 21 18
2 6 6 6 7 6 14 7 1 9 18 22 20 69 12 19 22

Tabel numărul 1.

42 Analiza tendițelor centrale ale aspectelor anali zate în testul de agresivitate ș i cel de
personalitate S.I.D., exprimate prin mediile celor două grupuri.

Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
Stabilitate comportamentală 70 3 18 10,59 3,479
Stabilitate emotională 70 2 25 7,17 3,409
Sociabilitate 70 2 23 7,71 2,950
Cooperare 70 1 22 7,09 3,110
Prietenie 70 0 9 4,50 1,800
Activism 70 4 17 11,01 2,774
Ascendenta 70 2 10 6,16 1,699
Obiectivitate 70 0 5 2,21 1,089
Agresivitate fizica 70 0 30 14,04 5,960
Agresivitate verbala 70 7 30 19,09 4,845
Impulsivitate 70 4 28 18,24 4,832
Evitare 70 2 28 20,63 4,125
Agresivitate globala 70 13 104 71,66 13,586
Stabilitate 70 7 42 17,80 6,026
Integrare 70 5 51 19,29 5,979
Dinamism 70 10 26 19,23 3,823
Valid N (listwise) 70
Tabelul nr.2

În urma tabelului de mai su s putem observa media agresivității globale ale adolescenț ilor, o
medie de 71,66 , cel mai mic scor fiind de 13 ș i cel mai mare de 104.

De asemenea se pot observa ș i medii le cu o valoare foarte apropiată una de cealaltă la
subfactorii integrare și dinamism. Integrarea cu o medie de 19,29 ș i Dinamismul cu 19,23.

Cu o valoare apropiată se găsesc și subfactorii Stabilitatea emoțională, Sociabilitate și
Coope rare respectiv 7.17 ; 7.71; 7.09.

3.2 Analiza și interpretarea rezultatelor la inventarul de agresivitate

43

Group Statistics
genul subiectilor N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
evitare masculin 35 21,23 3,766 ,637
feminin 35 20,03 4,429 ,749
impulsivitate masculin 35 18,51 3,830 ,647
feminin 35 17,97 5,706 ,964
agresivitate verbala masculin 35 18,54 3,980 ,673
feminin 35 19,63 5,584 ,944
agresivitate fizica masculin 35 16,23 5,781 ,977
feminin 35 11,86 5,370 ,908
agresivitate globala masculin 35 73,97 9,703 1,640
feminin 35 69,34 16,414 2,774

Tabel nr.3

44
Analiza datelor prin interm ediul Independent T – Test indică diferențe semnificative statistic.
Se constată urmă toarele:

1. Exist ă o diferență semnificativă statistic între nivelul agresivității fizice la adolescenții
de gen masculin față de cei de gen feminin. Adolescenții de gen masculin au un nivel
mai ridicat al agresivității fizice decât adolescenții de gen feminin care au un nivel mai
scăzut.

2. Se constată că agre sivitatea verbală, impulsivitatea, evitarea au valor i comparabile în
manifestarea băieților ș i a fetelor.

3.3. Analiza și interpretarea rezultatelor l a chestionarul de personalitate de Stabilitate –
Integrare -Dinamism .
Diagrama nr.1 – Prezentarea grafică a formelor de agresivitate a adolescenților
obținut cu ajutorul chestionarului A.I.

45
genul subiectilor N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
stabilitate comportamentala Masculin 35 10,43 3,328 ,563
Feminin 35 10,74 3,665 ,619
stabilitate emotionala Masculin 35 7,11 3,206 ,542
Feminin 35 7,23 3,647 ,616
Sociabilitate Masculin 35 7,29 2,492 ,421
Feminin 35 8,14 3,327 ,562
Cooperare Masculin 35 6,69 2,529 ,428
Feminin 35 7,49 3,592 ,607
Prietenie Masculin 35 4,40 1,988 ,336
Feminin 35 4,60 1,612 ,273
Activism Masculin 35 10,91 2,501 ,423
Feminin 35 11,11 3,056 ,517
Ascendenta Masculin 35 5,74 1,462 ,247
Feminin 35 6,57 1,836 ,310
Obiectivitate Masculin 35 2,26 1,067 ,180
Feminin 35 2,17 1,124 ,190
Stabilitate Masculin 35 17,63 5,981 1,011
Feminin 35 17,97 6,152 1,040
Integrare Masculin 35 18,29 5,222 ,883
Feminin 35 20,29 6,573 1,111
Dinamism Masculin 35 18,74 3,302 ,558
Feminin 35 19,71 4,274 ,722

46
Tabelul nr.4

47
În ceea ce priveș te al doilea test în analiza datelor prin intermediul Independent T -Test putem
constata următoarele:

1. Există o diferență semnificativă statistic între băieți și fete la subf actorul numit ascendenț ă,
fetele obțin ând un scor mai mare decât al bă ieților . Asta înseamnă că fetele au o capacitate
mai mare în a se pune î n valoare, au mai multă inițativă și își pot susține punctul de vedere ș i
ideilie proprii mai bine compa rativ cu adolescenții de gen masculin .

2. Se constată că înca nu există la adolescenți diferenț e semnificative care să evidenți eaze
unele din principalele ca racteristici ale personalităț ii (stabilitate c omportamentală, stabilitate
emoțională , sociabilitate, cooperare, pritenie , activism, obiectivitate ). Atât fetele cât și băieții
sunt la niveluri similare atunci câ nd vine vorba de capacitatea lor în exprimarea controlului, î n
exprim area ton usului afectiv și conț inutul unor stări emoționale trăite în general și î n
contextu l unor situații stresante sau frustrante, în menț inere a relațiilor inte rpersonale și dorința
de implicare în viaț a grupului, în evaluarea co rectă a situațiilor.

Diagrama nr.2 – Prezentarea grafică a caracteristicilor de personalitate a adolescenților
obținută cu ajutorul chestionarului S.I.D

48 3.4. Analiza corelaț iilor
Correlations
stabilitate
comportamentala stabilitate
emotionala sociabilitate
stabilitate comportamentala Pearson Correlation 1 ,546** ,327**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,006
N 70 70 70
stabilitate emotionala Pearson Correlation ,546** 1 ,701**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000
N 70 70 70
sociabilitate Pearson Correlation ,327** ,701** 1
Sig. (2 -tailed) ,006 ,000
N 70 70 70
cooperare Pearson Correlation ,361** ,513** ,508**
Sig. (2 -tailed) ,002 ,000 ,000
N 70 70 70
prietenie Pearson Correlation ,399** ,340** ,319**
Sig. (2-tailed) ,001 ,004 ,007
N 70 70 70
activism Pearson Correlation ,179 ,228 ,172
Sig. (2 -tailed) ,137 ,058 ,154
N 70 70 70
ascendenta Pearson Correlation -,028 -,045 ,119
Sig. (2 -tailed) ,818 ,713 ,327
N 70 70 70
obiectivitate Pearson Correlation ,242* ,173 ,114
Sig. (2 -tailed) ,044 ,151 ,347
N 70 70 70
agresivitate fizica Pearson Correlation -,347** -,450** -,490**
Sig. (2 -tailed) ,003 ,000 ,000
N 70 70 70
agresivitate verbala Pearson Correlation -,452** -,403** -,226
Sig. (2-tailed) ,000 ,001 ,059
N 70 70 70
impulsivitate Pearson Correlation -,487** -,502** -,394**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000 ,001
N 70 70 70
evitare Pearson Correlation -,146 -,420** -,311**

49 Correlations
cooperare prietenie activism ascendenta
stabilitate comportamentala Pearson Correlation ,361 ,399** ,179** -,028**
Sig. (2 -tailed) ,002 ,001 ,137 ,818
N 70 70 70 70
stabilitate emotionala Pearson Correlation ,513** ,340 ,228** -,045**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,004 ,058 ,713
N 70 70 70 70
sociabilitate Pearson Correlation ,508** ,319** ,172 ,119**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,007 ,154 ,327
N 70 70 70 70
cooperare Pearson Correlation 1** ,179** -,005** -,227
Sig. (2 -tailed) ,139 ,966 ,058
N 70 70 70 70
prietenie Pearson Correlation ,179** 1** ,341** ,334
Sig. (2 -tailed) ,139 ,004 ,005
N 70 70 70 70
Activism Pearson Correlation -,005 ,341 1 ,307
Sig. (2 -tailed) ,966 ,004 ,010
N 70 70 70 70
ascendenta Pearson Correlation -,227 ,334 ,307 1
Sig. (2 -tailed) ,058 ,005 ,010
N 70 70 70 70
obiectivitate Pearson Correlation -,065* ,226 -,049 ,115
Sig. (2 -tailed) ,591 ,060 ,687 ,344
N 70 70 70 70
agresivitate fizica Pearson Correlation -,376** -,418** -,168** -,145**
Sig. (2 -tailed) ,001 ,000 ,164 ,230
N 70 70 70 70
agresivitate verbala Pearson Correlation -,419** -,246** ,057 ,166**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,040 ,639 ,171
N 70 70 70 70
impulsivitate Pearson Correlation -,296** -,301** -,054** ,084*
Sig. (2 -tailed) ,013 ,011 ,655 ,492
N 70 70 70 70
Evitare Pearson Correlation -,419 -,080** ,171** ,207**

50
Correlations

obiectivitate agresivitate fizica agresivitate verbala
stabilitate comportamentala Pearson Correlation ,242 -,347** -,452**
Sig. (2 -tailed) ,044 ,003 ,000
N 70 70 70
stabilitate emotionala Pearson Correlation ,173** -,450 -,403**
Sig. (2 -tailed) ,151 ,000 ,001
N 70 70 70
sociabilitate Pearson Correlation ,114** -,490** -,226
Sig. (2 -tailed) ,347 ,000 ,059
N 70 70 70
cooperare Pearson Correlation -,065** -,376** -,419**
Sig. (2 -tailed) ,591 ,001 ,000
N 70 70 70
prietenie Pearson Correlation ,226** -,418** -,246**
Sig. (2 -tailed) ,060 ,000 ,040
N 70 70 70
Activism Pearson Correlation -,049 -,168 ,057
Sig. (2 -tailed) ,687 ,164 ,639
N 70 70 70
ascendenta Pearson Correlation ,115 -,145 ,166
Sig. (2 -tailed) ,344 ,230 ,171
N 70 70 70
obiectivitate Pearson Correlation 1* -,133 -,037
Sig. (2 -tailed) ,272 ,764
N 70 70 70
agresivitate fizica Pearson Correlation -,133** 1** ,202**
Sig. (2 -tailed) ,272 ,093
N 70 70 70
agresivitate verbala Pearson Correlation -,037** ,202** 1
Sig. (2 -tailed) ,764 ,093
N 70 70 70
impulsivitate Pearson Correlation -,101** ,323** ,612**
Sig. (2 -tailed) ,406 ,006 ,000
N 70 70 70
Evitare Pearson Correlation ,037 ,096** ,390**

51

Correlations
impulsivitate evitare agresivitate globala
stabilitate comportamentala Pearson Correlation -,487 -,146** -,514**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,227 ,000
N 70 70 70
stabilitate emotionala Pearson Correlation -,502** -,420 -,622**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000 ,000
N 70 70 70
sociabilitate Pearson Correlation -,394** -,311** -,521
Sig. (2 -tailed) ,001 ,009 ,000
N 70 70 70
cooperare Pearson Correlation -,296** -,419** -,517**
Sig. (2 -tailed) ,013 ,000 ,000
N 70 70 70
prietenie Pearson Correlation -,301** -,080** -,404**
Sig. (2 -tailed) ,011 ,510 ,001
N 70 70 70
Activism Pearson Correlation -,054 ,171 -,032
Sig. (2 -tailed) ,655 ,156 ,794
N 70 70 70
ascendenta Pearson Correlation ,084 ,207 ,064
Sig. (2-tailed) ,492 ,086 ,599
N 70 70 70
obiectivitate Pearson Correlation -,101* ,037 -,112
Sig. (2 -tailed) ,406 ,759 ,358
N 70 70 70
agresivitate fizica Pearson Correlation ,323** ,096** ,618**
Sig. (2 -tailed) ,006 ,431 ,000
N 70 70 70
agresivitate verbala Pearson Correlation ,612** ,390** ,750
Sig. (2 -tailed) ,000 ,001 ,000
N 70 70 70
impulsivitate Pearson Correlation 1** ,330** ,799**
Sig. (2 -tailed) ,005 ,000
N 70 70 70
Evitare Pearson Correlation ,330 1** ,590**

52

Correlations
stabilitate integrare dinamism
stabilitate comportamentala Pearson Correlation ,879 ,456** ,225**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000 ,061
N 70 70 70
stabilitate emotionala Pearson Correlation ,876** ,710 ,166**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000 ,170
N 70 70 70
sociabilitate Pearson Correlation ,582** ,851** ,174
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000 ,149
N 70 70 70
cooperare Pearson Correlation ,494** ,790** -,127**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000 ,294
N 70 70 70
prietenie Pearson Correlation ,412** ,552** ,468**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000 ,000
N 70 70 70
Activism Pearson Correlation ,227 ,160 ,829
Sig. (2 -tailed) ,058 ,187 ,000
N 70 70 70
ascendenta Pearson Correlation -,044 ,063 ,679
Sig. (2 -tailed) ,720 ,607 ,000
N 70 70 70
obiectivitate Pearson Correlation ,241* ,095 ,288
Sig. (2 -tailed) ,045 ,434 ,016
N 70 70 70
agresivitate fizica Pearson Correlation -,443** -,550** -,228**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000 ,058
N 70 70 70
agresivitate verbala Pearson Correlation -,492** -,394** ,078
Sig. (2 -tailed) ,000 ,001 ,521
N 70 70 70
impulsivitate Pearson Correlation -,563** -,438** -,071**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000 ,562
N 70 70 70
Evitare Pearson Correlation -,317 -,399** ,241**

53 Correlations

stabilitate
comportamentala stabilitate
emotionala sociabilitate
Evitare Sig. (2 -tailed) ,227 ,000** ,009**
N 70 70 70
agresivitate globala Pearson Correlation -,514 -,622 -,521
Sig. (2 -tailed) ,000** ,000 ,000**
N 70 70 70
stabilitate Pearson Correlation ,879 ,876 ,582
Sig. (2 -tailed) ,000** ,000** ,000
N 70 70 70
integrare Pearson Correlation ,456 ,710 ,851
Sig. (2 -tailed) ,000** ,000** ,000**
N 70 70 70
dinamism Pearson Correlation ,225 ,166 ,174
Sig. (2 -tailed) ,061** ,170** ,149**
N 70 70 70

Correlations
cooperare Prietenie activism ascendenta
Evitare Sig. (2 -tailed) ,000 ,510** ,156** ,086**
N 70 70 70 70
agresivitate globala Pearson Correlation -,517 -,404 -,032 ,064
Sig. (2 -tailed) ,000** ,001 ,794** ,599**
N 70 70 70 70
stabilitate Pearson Correlation ,494 ,412 ,227 -,044
Sig. (2 -tailed) ,000** ,000** ,058 ,720**
N 70 70 70 70
integrare Pearson Correlation ,790 ,552 ,160 ,063
Sig. (2 -tailed) ,000** ,000** ,187** ,607
N 70 70 70 70
dinamism Pearson Correlation -,127 ,468 ,829 ,679
Sig. (2 -tailed) ,294** ,000** ,000** ,000
N 70 70 70 70

54
Correlations

obiectivitate agresivitate fizica agresivitate verbala
Evitare Sig. (2 -tailed) ,759 ,431** ,001**
N 70 70 70
agresivitate globala Pearson Correlation -,112 ,618 ,750
Sig. (2 -tailed) ,358** ,000 ,000**
N 70 70 70
stabilitate Pearson Correlation ,241 -,443 -,492
Sig. (2 -tailed) ,045** ,000** ,000
N 70 70 70
integrare Pearson Correlation ,095 -,550 -,394
Sig. (2 -tailed) ,434** ,000** ,001**
N 70 70 70
dinamism Pearson Correlation ,288 -,228 ,078
Sig. (2 -tailed) ,016** ,058** ,521**
N 70 70 70

Correlations
impulsivitate evitare agresivitate globala
Evitare Sig. (2 -tailed) ,005 ,000**
N 70 70 70
agresivitate globala Pearson Correlation ,799 ,590 1
Sig. (2 -tailed) ,000** ,000
N 70 70 70
stabilitate Pearson Correlation -,563 -,317 -,642
Sig. (2 -tailed) ,000** ,008** ,000
N 70 70 70
integrare Pearson Correlation -,438 -,399 -,639
Sig. (2 -tailed) ,000** ,001** ,000**
N 70 70 70
dinamism Pearson Correlation -,071 ,241 -,040
Sig. (2 -tailed) ,562** ,045** ,744**
N 70 70 70

55 Correlations

stabilitate integrare dinamism
Evitare Sig. (2 -tailed) ,008 ,001** ,045**
N 70 70 70
agresivitate globala Pearson Correlation -,642 -,639 -,040
Sig. (2 -tailed) ,000** ,000 ,744**
N 70 70 70
stabilitate Pearson Correlation 1 ,658 ,220
Sig. (2 -tailed) ,000** ,067
N 70 70 70
integrare Pearson Correlation ,658 1 ,149
Sig. (2 -tailed) ,000** ,217**
N 70 70 70
dinamism Pearson Correlation ,220 ,149 1
Sig. (2 -tailed) ,067** ,217**
N 70 70 70

Din rezultatele obț inute privitoare la analiza rezultatelor interest ș i intra test se pot observa
urmă toarele:

I. Corelaț ii intratest e:
– Între stabilitatea comportamentală și stabilitatea emoțională există o corelație pozitivă
puternic semnificativă ro=0.546** , ceea ce înseamnă că, adolescenții cu un nivel
ridicat /scăzut al stabilității comportamentale au un nivel ridicat /scăzut și în ceea ce
privește stabilitatea emoț ională .
Adolescenții cu capacitatea de a î și exprima autocontrolul în situaț ii critice , cu un
caracter echilibrat au și capacitatea de a î și menține echilibrul stărilor emoționale trăite
în general și în contextul unor situații stresante cu care se întâlnesc .

– Între stabilitatea comportamentală și sociabilitate există o corelație pozitivă put ernic
semnificativă ro=0.327* , ceea ce înseaman ă că, adolescenții cu un nivel ridicat /scăzut
al stabilităț ii comportamentale au un nivel ridicat /scăzut și în ceea ce privește
sociabilitatea.

56 Adolescenții cu capacitatea de a î și exprima autocontrolul în situații critice, cu un
caracter echilibrat au și capa citatea de a iniția, de a menține relaț iile interp ersonale și
nu în ultimul rând au plăcerea de a comunica și dorința de implicare în viaț a grupului .

– Între stabilitatea comportamentală și cooperare există o corelație pozitivă puternic
semnificativă ro=0,361 **, ceea ce înseamna că , adolescenții cu un nivel ridicat /scăzut
al stabilităț ii compo rtamentale au un nivel ridicat /scăzut și în ceea ce priveș te
cooperarea.
Adolescenții cu capacitatea de a iși exprima autocontrolul în situații critice, cu un
caracter echilibrat sunt ș i cei care lucrează bine î n echipă ș i au posibilitatea de a
participa ef icient la rezolvarea problemelor ș i la atingerea obiectivelor organizaț iei cu
abilitatea de a nu genera situaț ii conflictuale sau de a le aplana în momentul î n care se
ivesc.

– Între stabilitatea comportamentală și prietenie există o corelație pozitivă puternic
semnificativă ro=0,399 **, ceea ce înseamna că, adolescenț ii cu un nivel ridicat/scăzut
al stabilităț ii compo rtamentale au un nivel ridicat /scăzut și în ceea ce priveș te
prietenia.
Adolescenții cu capacitatea de a î și exprima autocontrolul în situații critice, cu un
caracter echilibrat îsi pot manifesta și atitudinile pozitive în relațiile cu semenii, au
răbdare, tact cu cei din jur și capacitatea de î nțelegere a problem elor cu care se
confruntă .

– Între stabilitatea emoțională și sociabilitate există o corelație pozitivă puternic
semn ificativă, aceasta avâ nd un scor ro=0,701 **, ceea ce îns eamnă ca adolescenții cu
un nivel ridicat /scăzut al stabilității emoț ionale au un nivel rid icat/scăzut și în ceea ce
priveș te sociabilitatea .
Adolescenții cu capacitatea de a -și menține echilibrul în stările emoționale trăite în
general și în contextul unor situații stresant e cu care se înt âlnesc au și plăcerea de a
iniția și menține relațiile interp ersonale plus dorința de implicarea în viaț a grupului.

– Între stabilitatea emoțională și prietenie există o corelație pozitivă puternic
semnificativă, aceasta având un scor ro=0,513 **, ceea ce înseamna că, adolescenț ii cu
un nivel ridicat /scăzut al stabilății emoționale au un nivel ridicat/scăzut și în ceea ce
priveș te prietenia.

57 Adolescenț ii care au capacitatea de a -și menț ine echilibr ul în stările emoționale tră ite
în general și în contextu l unor situații stresante cu care se întă lnesc își pot manifesta și
atitudinile pozitive în rel ațiile cu semenii, au rabdare, tact cu cei din jur și capacitatea
de înțelegere a problemelor cu care se confruntă .

– Între cooperare ș i sociabilitate există o corelație pozitivă puternic semnificativă,
aceast a având un scor ro=0,508 **, ceea ce înseamna că, adolescenț ii cu un nivel
ridicat /scăzut al cooperă rii au un nivel ridicat/scăzut și în ceea ce priveș te
sociabilitaea .
Adolescenții care au capacitate a de a lucra bine împreună cu ceilalți, de a participa
eficient la rezolvarea problemelor, la atingerea obiectivelor echipei excele ază și în
inițierea și menținerea relațiilor interpersonale și î n comunicare.

– Între activism ș i prietenie există o corelație pozitivă puternic semnificat ivă, aceasta
având un scor ro=0,341**, ceea ce î nseamnă că, adolescenț ii cu un nivel ridicat /scăzut
al activ ismului au un nivel ridicat și în ceea ce priveș te prietenia .
Adolescenț ii dinamici, energici cu entuzi asm și cu plă cere de a acționa au și o
atitudine pozitivă în realație cu semenii, răbdare și capacitate de î nțelegere.

– Între activism și ascendenț a există o corelație pozitivă puternic semn ificativă
ro=0,307*, ceea ce î nseamnă că , adolescenț ii cu un nivel ridicat /scăzut al activismul
au un nivel ridicat /scăzut și în ceea ce privește ascendenț a.
Adolescenț ii di namici, energici, cu entuziasm ș i cu pl ăcere de a acționa au și
capacitatea de a se pune în evide nță, de a -și exprima forța personalității și de a -și
menț ine punctele de vedere.

– Între ascendența ș i priete nie există o corelație pozitivă puternic semnifi cativă, aceasta
având un scor ro=0,334, ceea ce înseamnă că adole scenții cu un nivel ridicat /scăzut al
ascendenței au un nivel ridicat /scăzut și în ceea ce priveș te prietenia .
Adolescenț ii care au puterea de a se pune în evidența, de a -și menține propriile puncte
de vedere ș i idei au și capacitatea de a -și manifesta o atitu dine pozitivă față de se menii
lor și de a avea răbdare ș i tact cu cei din jur.

– Între agresivitatea fizică ș i impulsivitate există o corelație pozitivă puternic
semnificativă, aceasta având un scor ro=0,323** , ceea ce înseamă că adolescenț ii cu
un nivel ridicat /scăzut al agresivit ății fizice au ș i nivelul impu lsivităț ii ridicat /scăzut .

58 Adolescenții cu o agresvitate fizică ridi cată au și o dispoziție spre excesul de reacții
spontane, necontrolate conș tient.

– Între agresivitatea verbală ș i impulsivitate există o corelație pozitivă puternic
semnificativă, aceasta având un scor ro=0,612** , ceea ce înseamnă că adolescenț ii cu
un nivel /scăzut ridicat al agresivității verable au și nivelul impulsivităț ii ridicat /scăzut .
Adolescenț ii cu o agresivitatate verbal ă ridicată care se manife stă în planul
comunicării și urmărește lezarea morală, psihică a celuilat au de asemenea și o
dispozi ție spre excesul de reacții spontane, necontrolate conș tient.

Corelaț ii inter teste:

– Între agresivitatea fizică ș i stabilitatea comportamentală există o corelaț ie negativă
puternic semnificativă -ro= -0,347** , ceea ce î nseamnă că, adolescenții cu un nivel
ridicat al agresivităț ii fizice au un nivel scăzut în ceea ce priveș te stabilitatiatea
comportamentală .
Adolescen ții cu o agresivitate fizică ridicată au un nivel scăzut în ceea ce privește
capacitatea lor în a -și exprima autocontrolul în situații cr itice și nu sunt echilibrați
când vine vorba de a lua decizii.

– Între agresivitatea verbală ș i stabilitatea c omportamentală există o corelație negativă
puternic semn ificativă -ro= -0,452** , ceea ce înseamnă că , adoles cenții cu un nivel
ridicat al agresivității verbale au un nivel scăzut în ceea ce privește stabilitatea
comportamentală .
Adolescenț ii cu o agresivit atate verbală ridicată, agresivitate care se manifestă î n
planul comunicării și urmărește lezarea morală , psihică a celuilat , au un nivel scăzut
în ceea ce privește capacitatea lor în a -și exprima autocontrolul în situații critice .

– Între impulsivitate ș i stabilitatea comportamenta lă există o corelație negativă puternic
semnificativă -ro=0,487** , ceea ce înseamnă că, adolescenții cu un nivel ridicat al
impulsivității au un nivel scăzut în ceea ce priveș te stabili tatea comportamentală .
Adolescenții care manifestă un exces de r eacții sponta ne, primitive, necontrolate
conștient au un nivel scăzut în ceea ce privește capacitatea lor în a -și exprima
autocontrolul în situații critice și nu sunt echilibrați câ nd vine vorba de a lua decizii.

59
– Între agresivitatea fizică ș i stabibilitatea em oțională există o corelație negativă
puter nic semnificativă -ro=-0,450**, ceea ce înseamnă că, adolescenț ii cu un nivel
ridicat al agresivităț ii fizice au un nivel scă zut î n ceea ce prive ște stabilitatea
emoțională .
Adolescenț ii cu agresivitatea fizică ridicată. au un nivel scăzut în ceea ce privește
capacitatea lor de a-și menține echilibrul în stările emoționale trăite în general și în
contextul unor situații stresante.

– Între agresivitatea verbală și stabilitate emoț ional ă există o corelație negativă puternic
semnificativă -ro=0,403**, ceea ce înseamnă că, adolescenț ii cu un nivel ridicat al
agresivit ății verbale au un nivel scăzut în ceea ce privește stabilitatea emoțională .
Adolescenții cu o agresivitatate verbală ridicată , agresivitate care se manifestă în
planul comunicării ș i urm ărește lezarea morală, psihică conștient, au un nivel scăzut în
ceea ce privește capacitatea lor de a-și menține echilibrul în stările emoționale trăite în
general și în contextul unor situații stresante .

– Între impulsivitate ș i stabilitatea emoțională exi stă o corelație negativă putern ic
semnificativă -ro=0,502** , ceea ce inseamna că, adolescenț ii cu un nivel ridicat al
impulsivității au un nivel scăzut în ceea ce privește stabilitatea emoțională .
Adolescenții cu exces de reacț ii spontane, primitive, necontrola te conș tient au un nivel
scăzut în ceea ce priveș te capacitatea lor de a -și menține echilibrul în stările
emoționale trăite în general și în contextul unor situații stresante .

– Între impulsivitate ș i sociabilitate există o corelație negativă puternic semnificativă
-ro=0, 394**, ceea ce înseama că, adolescenț ii cu un nivel ridicat al impu lsivităț ii au
un nive l scăzut de sociab ilitate.
Adolescenț ii cu exces de reacț ii sponta ne, primitive, necontrolate conș tient au un nive l
scăzut în ceea ce priveș te capacitatea lor de a iniția și menține relații interpersonale și
nu au dorinț a de imp licare în viaț a grupului.

– Între agresivitatea fizică și cooperare există o corelație negati vă puternic semnificativă
-ro=0,376* *, ceea ce înseamnă că, adolescenț ii cu u n nivel ridicat de agresivita te
fizică au un nivel scăzut în ceea ce priveș te cooperarea.

60 Adolescenții cu o agresivitate fizică ridicată au un nivel scăzut în ceea ce priveș te
capcacitatea lor de a a lucra bine împreună cu ceilalți, de a participa eficient la
rezolvarea problemelor și la atingerea obiectivelor echipei.

– Între agresivitatea verbală si cooperare există o corelație negati vă puternic
semnificativă -ro=0,419** , ceea ce înseamna că , adoolescenț ii cu un nivel ridicat al
agresiv ității verbale au un nivel scăzut în ceea ce priveș te cooperarea.
Adolescenții cu o agresivitate verbal ă mare au un nivel scăzut în ceea ce privește
capacitatea lor de a lucra bine împreună cu ceilalți, de a participa eficient la rezolvarea
problemelor și l a atingerea obiec tivelor echipe.

– Între agresvitate a fizică ș i prietenie există o corelație negativă puternic semnificativă
-ro=0,418** , ceea ce înseamna că , adolescenț ii cu un nivel ridicat al agresivității
fizice au un nivel scă zut în ceea ce privește prietenia .

Concluzii

1. Exist ă o diferență semnificativă statistic între nivelul agresivității fizice la adolescenții de
gen masculin față de cei de gen feminin. Adolescenții de gen masculin au un nivel mai ridicat
al agresivității fizice decât adolescenții de gen feminin care au un nivel mai scăzut . Aceasta
concluzie c onfirmă ipoteza numărul 1 .

2. Se constată că agresivitatea verbală, impulsivitatea, evitarea au valor i comparabile în
manifestarea băieților ș i a fetelor.

3. Există o diferența semnificativă statistic între băieți și fete la sufbactorul num it ascendență ,
fetele obținând un scor mai mare decât al baieților. Asta înseamnă că fetele au o capacitate
mai mare în a se pune în valoare, au mai multă inițativă și iși pot susține punctul de vedere și
ideilie proprii mai bine compativ cu adolescenți i de gen masculin. Această concluzie confirmă
ipoteza numărul 2.

61 4. Se constată că înca nu există la adolescenți diferențe semnificative care evidențiează unele
din principalele ca racteristici ale personalit ății (stabilitate comportamentală, stabilitate
emoțională, sociabilitate, cooperare, pritenie, activism, obiectivitate). Atât fetele cât și băieții
sunt la niveluri similare atunci când vine vorba de capacitatea lor în exprimarea controlului, în
exprimrea tonusului afectiv și conț inutul unor stări emoționale trăite în general și în contextul
unor situații stresante sau frustrante, în menținerea relațiilor inter personale și dorința de
implicare în viaț a grupului, în e valuarea corectă a situațiilor și nu în u ltimul râ nd nivelul
dinamismuli și energiei .

5. Între stabilitatea comportamentală și stabilitatea emoțională există o corelație pozitivă
puternic semnificativă ro=0.546**, ceea ce înseamnă că, adolescenț ii cu un nivel
ridicat/scăzut al stabilității compo rtamentale au un nivel ridicat/scăzut și în ceea ce privește
stabilitatea emoțională.
6. Între stabilitatea comportamentală și sociabilitate există o corelație pozitivă puternic
semnificativă ro=0.327* *, ceea ce înseamn ă că, adolescenții cu un nivel ridicat/scăzut al
stabilității comportamentale au un nivel ridicat/scăzut și în ceea ce privește sociabilitatea.
7. Între stabilitatea comportamentală și cooperare există o corelație pozitivă puternic
semnificat ivă ro=0,361**, ceea ce înseamnă că, adoles cenții cu un nivel ridicat/scăzut al
stabilității comportamentale au un nivel ridicat/scăzut și în ceea ce privește cooperarea.
8. Între stabilitatea comportamentală și prietenie există o corelație pozitivă puternic
semnificat ivă ro=0,399**, ceea ce înseam nă că, adolescenții cu un nivel ridicat/scăzut al
stabilității comportamentale au un nivel ridicat/scăzut și în ceea ce privește prietenia.
9. Între stabilitatea emoțională și sociabilitate există o corelație pozitivă puternic
semnificativă, aceasta având un scor ro=0,701**, ceea ce înseamnă că, adolescenții cu un
nivel ridicat/scăzut al stabilității emoționale au un nivel ridicat/scăzut și în ceea ce privește
sociabilitatea .
10. Între stabilitatea emoțională și prietenie există o corelație pozitivă puterni c semnificativă,
aceasta având un scor ro=0,513**, cee a ce înseamnă că, adolescenții cu un nivel ridicat/scăzut
al stabilății emoționale au un nivel ridicat/scăzut și î n ceea ce priveș te prietenia.
11. Între cooperare și sociabilitate există o corelație po zitivă puternic semnificativă, aceasta
având un scor ro=0,508**, ceea ce înseamna că, adolescenții cu un nivel ridicat/scăzut al
cooperării au un nivel ridicat/scăzut și în ceea ce privește sociabilitaea.

62 12. Între activism și prietenie există o corelație pozitivă puternic semnificat ivă, aceasta având
un scor ro=0,341**, ceea ce inseamnă că, adolescenții cu un nivel ridicat/scăzut al
activismului au un nivel ridicat și în ceea ce privește prietenia.
13. Între activism și ascendența există o corelație poziti vă puternic semnificativă ro=0,307* *,
ceea ce î nseamnă că , adolescenții cu un nivel ridicat/scăzut al activismul au un nivel
ridicat/scăzut și în ceea ce privește ascendența.
14. Între ascendența și prietenie există o corelație pozitivă puternic semnificativă ro=0,334 **,
ceea ce înseamnă că adolecenții cu un nivel ridicat/scăzut al ascendenței au un nivel
ridicat/scăzut și în ceea ce privește prietenia.
15. Între agresivitatea fizică și impulsivitate există o corelație pozitivă puternic s emnificativă,
aceasta având un scor ro=0,323**, ceea ce înseamă că adolescenții cu un nivel ridicat/scăzut
al agresivității fizice au și nivelul impulsivității ridicat/scăzut.
16.Între agresivitatea verbală și impulsivitate există o corelație pozitivă pute rnic
semnificativă, aceasta având un scor ro=0,612**, ceea ce înseamnă că adolescenții cu un
nivel/scăzut ridicat al agresivității verable au și nivelul impulsivității ridicat/scăzut.
17. Între agresivitatea fizică și stabilitatea comportamentală există o corelație negativă
puternic semnificativă -ro= -0,347**, ceea ce înseamnă că, adolescenții cu un nivel ridicat al
agresivitatii fizice au un nivel scăzut în ceea ce privește stabilitatiatea comportamentală.
18. Între agresivitatea verbală și stabilitatea c omportamentală există o corelație negativă
puternic semnificativă -ro= -0,452**, ceea ce înseamnă că, adolescenții cu un nivel ridicat al
agresivității verbale au un nivel scăzut în ceea ce privește stabilitatea comportamentală.
19. Între impulsivitate și stabilitatea comportamentală există o corelație negativă pute rnic
semnificativă -ro=0,487**, ceea ce înseamnă că, adolescenții cu un nivel ridicat al
impulsivității au un nivel scăzut în ceea ce privește stabilitatea comportamentală.
20. Între agresivitate a fizică și stabibilitatea emoțională există o corelație negativă puternic
semnificativă -ro=-0,450**, ceea ce înseamnă că, adolescenții cu un nivel ridicat al
agresivității fizice au un nivel scăzut în ceea ce privește stabilitatea emoțională .
21. Între a gresivitatea verbală și stabilitate emoțională există o corelație negativă puternic
semnificativă -ro=0,403**, ceea ce înseamnă că, adolescenții cu un nivel ridicat al
agresivității verbale au un nivel scăzut în ceea ce privește stabilitatea emoțională.

63 22. Între impulsivitate și stabilitatea emoțională există o corelație negativă puternic
semnificativă -ro=0,502**, ceea ce inseamna că, adolescenții cu un nivel ridicat al
impulsivității au un nivel scăzut în ceea ce privește stabilitatea emoțională.
23. Între impulsivitate ș i sociabilitate există o corelație negativă puternic semnificativă
-ro=0,394**, ceea ce înseama că, adolescenții cu un nivel ridicat al impusivității au un nivel
scăzut de sociabilitate.
24. Între agresivitatea fizică și cooperare există o corelație negativă puternic semnificativă –
ro=0,376**, ceea ce înseamnă că, adolescenții cu un nivel ridicat de agresivitate fizică au un
nivel scăzut în ceea ce privește cooperarea.
25. Între agresivitatea verbală si cooperare există o corelație negati vă puternic semnificativă –
ro=0,419** , ceea ce înseamna că, adolescenț ii cu un nivel ridicat al agres ivității verbale au un
nivel scăzut în ceea ce priveș te cooperarea .

Din corelațiile interteste (concluziile 17 -25) se poate conf irma cea de a treia ipoteza și anume
că adolescenții care obțin scoruri mari la chestionarul de agresivitate obțin sccoruri mai mici
la chestionarul de personalitate SID. Adolescenții care au un nivel ridicat al agresivitații au un
nivel scăzut în ceea ce privește Stabilitatea, Integrarea și Dinamismul.

64 Bibliografie

Crețu.T. (2016), Psihologia vârstelor , Editura Polirom, Iași ;
Debesse.M. (1970), Psihologia copilului de la naștere la adolescență , Editura Didactică și
Pedagocică, București ;
E.Verza, F.Verza. (2000 ), Psihologia vârstelor , Editura Pro Humanitate, București ;

Gilbert Ferreol, Adrian Neculau (2003), Violenț a.Aspecte psihosociale , Editura Polirom, Iași ;

Gabriel Albu (2013), Relații interpersonale , Editura Institutul European, Iași;

Irenaus Eibl -Eibesfeldt (1995), Agresivitatea umană , Editura Trei, București;

Konrad Lorenz (2005 ), Asa zisul rău. Despre istoria naturală a agresiunii , Editura
Humanitas, București ;

Luca, C. (2005), Etapele dezvoltării copilului în Ghid de practici instituționale în
instrumentarea cauzelor cu minori , Asociatia Alternative Sociale, Iași ;
Osterrieth, P. (1976), Introducere în psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică,
București;

Rădulescu, S.M., Banciu, D., (1996), Sociologia crim ei și a criminalității , Editura Șansa SRL,
București ;

Reuchlin, M. (1999), Psihologia generală , Editur a Științifică, București;

Simona Eftimie (2014), Agresivitatea la v ârsta adolescenței , Institutul European, Iași ;
Sion.G. (2007), Psihologia vârstelor , Editura Fundației Ro mânia de Mâine, București ;

Șchiopu U., Verza E. (1989), Adolescență, personalitate și limbaj , Editura Albatros,
București ;

Șchiopu Ursula (1997), Dictionar de psihologie , Editur a Babel, București;

65 ANEXA

CHESTIONARUL DE PERSONALITATE „STABILITATE – INTEGRARE
– DINAMISM” (S.I.D.)

1. Am obiceiul să spun imediat tot ce gândesc.

2. De cele mai multe ori continui o activitate (muncă, sarcină primită etc), chiar dacă
aproape toți ceilalți au părăsit -o.

3. Îmi place adesea, să lucrez singur.

4. Îmi fac ușor noi cunoștințe.

5. Prefer să -i ascult pe alții, decât să vorbesc eu.

6. De obicei, prefer sarcini care să -mi solicite întreaga capacitate.

7. Când sunt mânios, răbufnesc adesea, îmi descarc nervii, îmi pierd cumpătul.

8. Uit ușor eșecurile din trecut.

9. Mă irită să văd cum alții fac cu greutate un lucru pe care eu îl fac cu ușurință.

10. Apreciez că majoritatea oamenilor sunt cinstiți, corecți, omenoși.

11. Lucrez mai încet decât majoritatea celor de vârsta mea.

12. Mă adaptez cu ușurință la un nou program de lucru.

13. Adesea, sunt abătut.

14. Îmi plac activitățile migăloase (care cer multă atenție și răbdare.

15. Ceilalți spun că este greu să mă cunoască bine.

16. Îmi place mai mult să fiu cu alții decât singur.

17. Ca să pot ține ritmul cu ceilalți, trebuie ca aceștia să lucreze mai încet.

18. Uit repede jignirile ce mi -au fost aduse.

19. Îmi lipsește încrederea în propriile forțe.

20. Cu greu mă impresionează ceva.

66 21. Pentru mine este important să obțin ceea ce doresc, chiar daca îi fa c pe alții să
sufere.

22. Aproape toata lumea încearcă să facă lucrurile așa cum trebuie.

23. Sunt mai puțin vorbăreț decâ t majoritatea oamenilor.

24. Dacă într -o activitate am dat greș, pot să reiau cu ușurință totul de la început.

25. Sunt deseori frământat de lucruri mărunte, neînsemnate.

26. Reușesc să -mi păstrez firea (calmul) chiar în momentele de enervare.

27. Cred că o persoană capabilă să se descurce singură este îndreptățită să nu se
preocupe și de problemele altora.

28. Cei care mă cunosc mă consideră un om foarte prietenos.

29. Chiar dacă am dreptate, renunț ușor la părerea mea.

30. Îmi place mult să iau parte la activități care cer acțiuni rapide.

31. Trec adesea fără motiv de la o bună dispoziție la tristețe, sau invers.

32. Sunt un om care nu-și face prea multe griji.

33. Dacă cineva îmi face o nedreptate, cred că trebuie să i -o plătesc.

34. Înainte de a acționa mă gândesc la ceea ce vor spune ceilalți.

35. De obicei, evit să mă tocmesc când cumpăr ceva.

36. Am obiceiul să urc scările câte două trepte deodată.

37. Acționez deseori conform primei idei care -mi vine în minte.

38. De felul meu sînt optimist.

39. Mă enervează când nu am ultimul cuvânt, chiar într -o problema de mică importanță.

40. Este foarte important pentru mine să am mulți prieteni.

41. Cred că un ritm alert de lucru este cât se poate de stimulativ.

42. Când lucrez, îmi place să am timpul necesar pentru a mă putea opri și odihni.

43. Mă simt singur chiar și atunci când sunt împreună cu alții.

44. Pot renunța ușor la distracții, când am ceva important de făcut.

45. Îmi vine greu să mă comport normal (firesc, obișnuit) în prezența unor necunoscuți.

67 46. De obicei, încerc să evit încurcăturile de orice fel.

47. De cele mai multe ori, îi las pe alții să preia conducerea acțiunilor colective.

48. Pot să lucrez cu atenție, fără să obosesc, timp îndelungat.

49. Îmi place să „visez cu ochii deschiși".

50. De obicei, îmi păstrez buna dispoziție, chiar dacă în activitatea mea intervin dificultăți.

51. Îmi este ușor să renunț la o prietenie.

52. Când sunt nemulțumit de acțiunile cuiva, îi atrag atenția (îi spun asta) în mod direct.

53. Îmi lipsește energia necesară, pentru a face lucrurile tot atât de bine ca ceilalți.

54. Consider că, de obicei, îmi pot impune punctul de vedere.

55. De obicei, grijile mă împiedică să adorm.

56. Cei din jur mă consideră un om serios, pe care se poate conta.

57. Șovă i când trebuie să spun unora să -și vadă de treburile lor.

58. Cel mai adesea, caut să aflu și părerea celorlalți.

59. De felul meu, încerc să evit orice discuție în contradictoriu sau ceartă.

60. Mă deranjează oamenii care sunt atât de înceți, încât nimic nu le reușește.

61. Adesea las un lucru nefăcut, dacă în realizarea lui apar dificultăți.

62. Când iau o hotărâre, analizez toate avantajele și dezavantajele.

63. Mă simt stânjenit în prezența oamenilor pe care nu -i cunosc bine.

64. Am grijă ca oamenii să nu sufere pe nedrept din cauza mea.

65. Când iau masa împreună cu alții sunt, de obicei, printre ultimii care o termină.

66. Oamenii mă consideră o ființă plină de viață, activă, energică.

67. Dispoziția, starea mea sufletească este foarte ușor influențată de cei din jur.

68. Aștept cu nerăbdare rezolvarea unei situații care mă interesează.

69. Când mi se impune să fac ceva care nu -mi place și în afara obligațiilor mele, fac
exact contrariul a ceea ce mi se cere.

70. Oamenii se simt bine în prezența mea, pentru că sunt amabil, politicos.

71. Lucrurile pe care le fac îmi reușesc întotdeauna la fel de bine.

72. Pot trece ușor de la o activitate la alta.

73. Adeseori îmi pierd cumpătul, simțul măsurii.

68 74. Când sunt contrazis, îmi susțin cu calm punctul de vedere.

75. Am adesea impresia că am făcut ceva rău, incorect, nepermis.

76. Îmi place să lucrez în grup, împreună cu alții.

77. Sunt mai puțin energic decât multe dintre cunoștințele mele.

78. Îmi place să organizez desfășurarea unor activități colective.

79. În general, totul îmi este indiferent.

80. Pot lucra normal, ca de obicei, chiar și atunci când sunt privit, supravegheat de alții.

81. Cred că este mai bine să nu ai încredere în nimeni.

82. De obicei, mă acomodez (adaptez) ușor la situații diferite.

83. De cele mai multe ori, la petreceri, reuniuni, stau retras, izolat.

84. Intru ușor în ritmul normal (obișnuit) de activitate, după o pauză îndelungată.

85. Adesea acționez sub impulsul momentului, fără să mă gândesc prea mult.

86. Rămân calm, îmi păstrez firea chiar în situații deosebite, periculoase.

87. Deseori îmi descarc nervii (îmi vărs necazul) pe alții.

88. Îmi este ușor să încep o conversație cu persoane necunoscute.

89. Evit situațiile în care se cere efectuarea unor acțiuni diferite în termen scurt.

90. Sunt capabil să efectuez un volum mare de munca într -un timp scurt.

69 Inventarul de agresivitate (A.I.)

1. Prefer să las problemele să se rezolve de la sine.

2. Îmi plac oamenii care se pot retrage dintr -o ceartă sau dispută.

3. Când sunt nedreptățit mă enervez și protestez.

4. Când cineva încearcă “să mi -o ia înainte” îi spun hotărât să renunțe.

5. Când am o dificultate în înțelegerea unei probleme nu îndrăznesc să spun acest lucru.

6. Când cineva mă critică tind să replic și să protestez.

7. Cred că există conflicte care se pot rezolva doar prin apel la forță fizică.

8. Îmi dă satisfacție faptul că o persoană care mă deranjează se află în primejdie.

9. Mă iau la ceartă cu cei din jurul meu.

10. Când cineva critică sau comentează negativ pieptănătura sau hainele me le, evit să -i dau o
replică.

11. Admir într -adevăr persoanele care știu să se bată cu pumnii, sau să lupte cu mîinile goale
(fără să folosească arme).

12. Când cineva se ia la harță cu mine sau mă îmbrâncește încerc să -i dau un ghiont sau un
pumn.

13. Mă simt enervat chiar și de unele lucruri lipsite de importan ță.

14. Prefer să mă retrag dintr -o dispută decât să fiu în centrul atenției.

15. Problemele cu care toți ne confruntăm pe mine mă frământă mai mult decât pe alții.

16. Cred că pedeapsa fizică este cea mai sigură modalitate de corecție.

17. Când cineva face ceva neplăcut cred că este mai bine să stau liniștit decât să mă enervez.

18. Unii spun că îmi pierd calmul cu ușurință.

19. Mă consider o persoană care știe să se impună prin forță fizică.

20. Mi se pare că fac multe lucruri pe care mai târziu le regret.

21. Dacă cineva mă insultă, îl insult și eu.

22. Prefer să mă retrag și să tac atunci când cineva mă ceartă.

23. Când nu mă înțeleg cu cineva, sfârșesc printr -o ceartă.

70 24. Devin neliniștit sau iritat dacă trebuie să fac același l ucru mai mult timp.

25. Când sunt foarte nervos pe cineva țip la persoana respectivă.

26. Când trebuie să aștept la o coadă devin iritat.

27. Admir mult persoanele care știu să lupte cu armele.

28. Când simt că o persoană caută să se certe cu mine reacționez imediat.