Conf . Univ. Dr. SÎRGHIE ANCA [604833]

1
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE
FUNDA ȚIA UNIVERSITARĂ „ALMA MATER”
UNIVERSITATEA „ALMA MATER” DIN SIBIU
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ECONOMICE, SOCIALE ȘI
ADMINISTRATIVE

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științif ic:
Conf . Univ. Dr. SÎRGHIE ANCA

Absolvent: [anonimizat]
2018

2
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE
FUNDA ȚIA UNIVERSITARĂ „ALMA MATER”
UNIVERSITATEA „ALMA MATER” DIN SIBIU
FACULTATEA DE ȘTIIN ȚE ECONOMICE, SOCIALE ȘI ADMINISTRATIVE
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

Educația morală și estetică la preșcolari prin
intermediul poveștilor și basmelor

COORDONATOR :
Conf. Univ. Dr. Sîrghie Anca
ABSOLVENT: [anonimizat]
2018

3
CUPRINS

LISTA TITLURILOR TABELELOR ȘI REPREZENTĂRILOR GRAFICE ..……. 5
INTRODUCERE ……………………………………………………………………………..6
CAPITOLUL 1 – Premise teoretice privind educația morală a preșcolarilor prin
intermediul poveștilor și basmelor ………………………………..…… 9
1.1 Stadiul de zvoltări i psihice a copilului de vârstă preșcolară …………………….. 9
1.1.1 Caracterizarea psihologică a copilului de vârstă preșcolară ………….. 9
1.1.2 Particularitățile gândirii la copilul de 3 – 6 ani ………………………….. 14
1.2 Specificul literaturii pentru c opii ………………………………………………………………16
1.2.1 Literatura artă pentru copii ………………………………………………………16
1.2.2 Specificul reflectării artistice a vieții în literatură ……………………. ….17
1.2.3 Literatura pentru copii, sferă, tematică, genuri și specii accesibile ..18
1.2.4 Valoarea instructiv – educativă și formativă a literaturii pentru copii
………………………………………………………………………………………… . 23
1.2.5 Literatura în proză. Basmele, poveștile, snoavele ……… ………………. 25
1.3 Educația morală la vârsta preșcolară ………………………………………………………… 34
1.3.1 Educația morală a preșcolarilor …………………… …………………………. 34
1.3.2 Necesitatea și posibilitatea educației morale la vârsta preșcolară …. 35
1.3.3 Rolul activ din grădiniță pentru realizarea dimensiunilor morale a
educației ……………………………………………….. ……………………………………. . 36
1.3.4 Grădinița – cadru favorabil de educare moral – civică ……………….. 37
1.3.5 Rolul educatoarei în formarea trăsăturilor de caracter ale preșcolarilor
…………………………………………………………………………………………… 39
1.3.6 Modalități de realizare a educației morale la vârsta preșcolară …… . 42
1.4 Educația morală a preșcolrilor prin intermediul poveștilor și basmelor ………… 45
1.4.1 Formarea trăsăturilor morale pozitive prin intermediul basmelor și
poveștilor la preșcolari …………………………………………………………………… 45
1.4.2 Locul basmelor în programa instructiv – educativă a învățământului
preșcolar ………………………………………………………………………………………. 50
1.4.3 Proiectarea, organizarea și desfășurarea activității de povestire î n
grădiniță ………………………………………………………………………………………. 55

4
1.4.4 Valorificarea conținutului proverbelor și zicătorilor din basme și
povești în educația morală …………………………………. …………………………… 58
CAPITOLUL 2 – Metodologia cercetării
2.1 Prezentarea și descrierea succintă a populației studiate (grupul țintă)
2.2 Scopul și o biectivele cercetării
2.3 Ipoteza cercetării
2.4 Metode și procedee utilizate în cercetare
2.5 Modul de operaționalizare a conceptelor majore ale cercetării
2.6 Calendarul cercetării
CAPITOLUL 3 – Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării
CAPITOLUL 4 – Plan de intervenție “Micii actori”
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

5
LIST A TI TLURILOR TABELELOR ȘI REPREZENTĂRILOR GRAFICE
LISTA TITLURILOR TABELELOR ȘI REPREZENTĂRILOR
GRAFICE

Nr.crt. Nr. figurii sau
tabelului Titlul tabelului sau figurii Pag.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

6
INTROD UCERE

Basmele și poveștile sunt un “cadou din dragoste” și astfel sunt dăruite copiilor
pentru a -i ajuta să facă față lumii acesteia în care cresc.
Deoarece viața pare de multe ori derutată, copilul are mare nevoie să i se dea șansa
de a înțelege și de a se înțelege în această lume complexată pe care trebuie să o înfrunte.
Adulții care însoțesc cu dragoste copilul, trebuie să îl ajute să aducă o coerență în
tumultul emoțiilor sale. Copilul are nevoie de educația care, subtil și numai prin subînțelesuri,
să îl facă să vadă avantajele unui comportament conform cu morala și acest lucru nu prin
intermediul regulilor abstracte, ci prin povești, basme cu zâne și prinți.
Marii scriitori de basme au fost convinși de influența educativă a basmului. Perrault
în prefa ța volumului său de basme, aduce o primă contribuție teoretică privind potențele
educative ale acestei specii: “La o vârstă fragedă copiii nu pot avea o noțiune clară asupra
ideii de bine și rău. O astfel de noțiune se însușește treptat. Pentru aceasta în copilărie este
nevoie de haina plină de vrajă și mister a basmului… Oricât de simple și ușoare ar părea aceste
povestiri ele cresc, fără îndoială, în copii dorința de a fi asemănători cu cei buni, care ajung
fericiți și în același timp, se naște în sufle tul lor teama față de nenorocirile ce li s -ar putea
întâmpla, dacă i -ar imita pe cei răi… Este de necrezut cu câtă sete primesc aceste inimi pure…
morala ascunsă în haina basmului!… sunt semințe aruncate care nu produc la început decât
manifestări de bucurie sau tristețe, dar care nu vor întârzia să dezvăluie bunele deprinderi…”.
Lumea basmului îi dezvoltă copilului capacitatea de a -și construi și verbaliza trăirile,
proiecțiile. În călătoriile imaginare copilul se simte fericit, participând afectiv și însoțind
protagoniștii basmelor în tărâmurile fictive. Este necesar să oferim copilului unele exemple de
viață în mod indirect, prin intermediul basmului și poveștilor, decât un învăț, o povață fără
suport intuitiv. Preșcolarul aflat la vârsta întrebăr ilor este satisfăcut cu ajutorul imaginilor din
basme și povești dîndu -i-se posibilitatea de a -și da seama că e înconjurat de răspunsuri
posibile, imaginarul îi dă posibilitatea să trăiască momente asemănătoare eroilor îndrăgiți.
Lumea basmelor și a poveșt ilor oferă micilor ascultători o complexitate de personaje
și teme de unde copilul își va alege modelele etice. Copiii iubesc și ascultă cu plăcere basmele
și poveștile pentru că răspund necesității lor de a ști, de a cunoaște, de a înțelege, cum se
împlin esc năzuințele spre mai bine, spre mai frumos. Pornind de la această idee, educația
morală a copiilor preșcolari este posibilă și necesară. Este posibilă la această vârstă deoarece
copilul dovedește mare maleabilitate psihică, fapt ce ne dă posibilitatea s ă intervenim educativ
sub aspect formativ și informativ; gândirea copilului trece de la cea intuitivă la gândirea

7
concret -operatorie; limbajul se îmbogățește, se dezvoltă comunicarea cu copiii și cu adulții, se
înregistrează o afectivitate crescută.
Educaț ia morală este necesară întrucât la această vârstă, se înregistrează cele mai
multe acumulări, cu rezultate deosebite în plan intelectual, afectiv și moral. Cu toate acestea,
actuala programă instructiv -educativă din grădiniță nu face referiri speciale la basme și
povești, ca procedeu educativ deosebit de eficient.
Basmul, datorită aspectului preponderent imaginar, stimulează cu precădere
afectivitatea, care este fundamentală în formarea caracterului moral al conștiinței și
comportamentului la vârsta preșco lară. Dată fiind importanța fundamentală a educației morale
în formarea personalității copilului preșcolar, este necesar să se apeleze și la povești, și nu
numai la ele, ci la toate mijloacele adecvate unei asemenea finalități. Această problemă
supune aten ția cititorilor și ca urmare a faptului că programa este marcată de omisiuni în
această direcție. În plus, emisiunile de televiziune și jocurile electronice care se găsesc peste
tot prezintă copiilor de vârstă preșcolară, în fiecare zi, sub forma desenelor animate,
nenumărate “basme”, fără ca receptarea acestora de copii și impactul asupra lor să constituie
preocuparea unor specialiști.
Insistând asupra acestei probleme, plecând de la faptul că, de cele mai multe ori,
aceste zise basme exercită un efect ne așteptat și de necontrolat din punct de vedere pedagogic,
pe care educatoarele nu -l pot corela cu intenția lor de formare a caracterului moral prin basme
și povești. Este menționat și faptul că este vorba de un pseudonim, întrucât cel autentic se
caracteri zează printr -o legătură directă, imediată, vie între cel ce povestește și cel ce ascultă.
Acest aspect nu este un simplu amunănt, ci dovedește uitarea unui fapt esențial: atitudinea
activă a copilului este stimulată nu numai de conținut și forma basmului, ci și de pregătirea
pedagogică și talentul educatoarei care, grație acestor calități, știe și poate să nuanțeze în mod
adecvat comunicarea orală, nemijlocită, între specificul fiecărui copil, al fiecărei grupe de
preșcolari și basmul respectiv.
Educarea ca racterului copiilor preșcolari presupune realizarea a trei sarcini
fundamentale, care trebuie să constituie pentru educatoare puncte de plecare pentru întreaga
muncă educativă. Aceste sarcini sunt: educarea trăsăturilor pozitive de caracter (dragostea
pentru adevăr, sinceritatea, curajul, cinstea, modestia, optimismul și încrederea în forțele
proprii, sociabilitatea, generozitatea, politețea, respectul, bunul simț, disciplina,
conștinciozitatea, prietenia, hărnicia, puritatea morală etc.); educarea însușiri lor voliționale și
înlăturarea defectelor de voință și de caracter, lupta împotriva lor.

8
Valoarea instructiv -educativă a basmului constă, așadar, în calitatea de a stimula și
dezvolta personalitatea copilului preșcolar în mod complex: în plan intelectual, în plan
afectiv, în plan moral și comportamental. Astfel, în plan moral -comportamental, copilul de
vârstă preșcolară nu are o motivație internă asupra comportărilor sale. El ascultă și se supune
datorită autorității câștigate de educatoare sau părinte, îns ă pe măsură ce pătrunde în împărăția
basmelor și poveștilor se conturează și modelele pe care acesta le poate copia.
Cu toate că în vremurile contemporane nu întotdeauna învinge binele și adevărul nu
iese repede la iveală, educatoarele trebuie să demonstr eze copiilor că binele pe care -l facem
celor din jur, prin valențele lui pozitive se va răsfrânge și asupra noastră, iar munca făcută cu
perseverență și profesionalism ne va ajuta să învingem.
Cunoscând faptul că vârsta preșcolară este favorabilă formării deprinderilor de
comportare civilizată, că acum apar și se dezvoltă trăsăturile de voință și caracter, că această
vârstă este decisivă în conturarea viitoarei personalități a omului, am dorit să studiez și să
aprofundez această temă.
Trăim într -o societat e în care valorile morale s -au demonetizat, în care banul
dictează și aproape orice se poate vinde și cumpăra, în care tinerii cu greu își pot găsi rostul,
drumul spre împlinire și în care viața spirituală se deteriorează treptat.
De aceea îmi doresc să po t face ceva pentru generația de mâine, viitori cetățeni ai
Europei unite, pentru ca drumul lor spre integrare în viața socială să fie mai neted.

9
CAPITOLUL 1
PREMISE TEORETICE PRIVIND EDUCA ȚIA MORALĂ A PREȘCOLARILOR
PRIN INTERMEDIUL POVEȘTILOR ȘI BAS MELOR

: „… în domeniul moral, ca și în cel intelectual, nu se posed în mod
real decât ceea ce s -a cucerit prin sine -însuși”
J. Piaget

1.1 STADIUL DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI DE VÂRSTĂ
PREȘCOLARĂ

1.1.1 Caracterizarea psihologică a copilului d e vârstă preșcolară

De la naștere și până la maturitate, omul străbate un drum lung de dezvoltare. Dintr –
o ființă neajutorată cum este copilul la naștere, el se transformă treptat într -un membru activ
al societății, capabil să participe în mod creator la viața socială.
În decursul anilor, în viața copilului se produc transformări fizice și psihice
însemnate. Aceste transformări se realizează în diferite stadii. În cursul dezvoltării sale,
copilul manifestă schimbări calitative atât în privința activității de cunoaștere a relațiilor
înconjurătoare, cât și în sfera reacțiilor sale afective și voliționale. Schimbările survin într -o
succesiune bine determinată de trepte și faze inerente prin care trece copilul. Pentru
parcurgerea unei trepte sau faze, fiecare c opil are nevoie de un anumit timp, pe de o parte, iar
pe de altă parte treptele se succed într -o ordine relativă, constantă, obligatorie.
Este imposibil ca în cursul evoluției sale fizice și psihice un copil să sar ă peste una
sau alta din aceste trepte. S chimbările cantitative și restructurările calitative ce se produc în
interiorul fiecărei perioade conferă atât funcțiilor psihice cât și vârstelor în ansamblu, anumite
particularități caracteristice etapizate conform specialiștilor în “ particularități psih ologice de
vârstă ale sugarului (0 – 1 an), antepreșcolarului (1 – 3 ani), preșcolarului (3 – 7 ani), școlarului
mic (7 – 11 ani), școlarității mijlocii (11 – 15 ani) și școlarității mari (15 – 19 ani) ”.

10
Pentru educatorul care își asumă responsabilitatea f ormării și educării copilului e
absolut necesară studierea și însușirea noțiunilor fundamentale ale particularităților
psihologice specifice vârstelor antepreșcolare și școlare fără de care nu ar înțelege sau ar
întrerupe procesul de cunoaștere profundă a specificului vârstei preșcolare din toate punctele
de vedere.
Dar care sunt particularitățile specifice grupei preșcolare?
Preșcolarii din grupa mică se asemănă destul de mult cu copiii de vârstă
antepreșcolară. În jocurile lor, adesea sărace în conținut, predomină încă elementul de imitație
simplă: ele se reduc de multe ori la repetarea stereotipă a unor acțiuni. Comunicarea reciprocă
între copii în timpul jocului sau a altor activități este încă insuficient dezvoltată.
Procesele gândirii – percepția, memo ria, gândirea, limbajul, etc. nu s -au desprins
încă de acțiune. Astfel, observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic.
Percepției copilului i se impun trăsături mai vii ale obiectelor, ceea ce sare în ochi , lăsând la o
parte însușiri mai i mportante. Tot astfel, procesele de memorare sunt cuprinse întotdeauna
într-o activitate. Deși preșcolarul mic memorează relativ ușor poezii sau povești scurte, el nu –
și propune încă în mod conștient să memoreze și să -și amintească ceva. La această vârstă,
gândirea este subordonată acțiunii concrete. Procesele de gândire apar ca operații ajutătoare,
cuprinse nemijlocit în activitatea practică: ele însă nu se desprind ca operații mintale relativ
independente, îndreptate spre rezolvarea unor probleme. Limbaju l păstreză, de asemenea,
caracterul situativ, se dezvoltă însă interesul pentru aspectul sonor al limbii, ritmul sonor,
rimele, poeziile se memoreză repede și cu ușurință.
La preșcolarii mici se întâlnesc frecvent anumite particularități cum ar fi: omisiu nile,
inversiunea, reduplicarea. Reacțiile emotive sunt foarte vii, fără să aibă însă adâncime. În
comportarea copilului predomină reacțiile emotiv -impulsive. Ele sunt încă difuze,
nediferențiate, se polarizează ușor și aduc după sine un mare consum de ene rgie nervoasă.
Totuși, sociabilizarea afectivă la această vârstă se produce destul de intensiv.
Atașamentul afectiv față de altul – mila, simpatia, compasiunea (față de adulți, față de
personajele din basme, față de animale, etc.) sunt tot atâtea re acții e moționale complexe pe
care le trăiesc cei mai mulți dintre copiii de această vârstă. Este adevărat că psihogeneza lor
este condiționată de modelul oferit de adulți (expresiile emoționale ale acestuia) și de situațiile
concrete la început percepute și apoi reprezentate (imaginate) de către copil. Se constată că în
general, copilul de 3 – 4 ani care țipă, plânge și lovește mai puțin, manifestă într -o mai mică
măsură agresivitate față de alții, ceea ce atestă accentuarea sociabilității în domeniul afectiv.

11
La preșcolarii de grupă mijlocie (numită și vârsta de aur a copilăriei) cercul de
cunoștințe despre lumea ce -i înconjoară se lărgește simțitor. Activitatea copilului devine mai
variată, mai complexă: conținutul jocurilor se îmbogățește, activitățile obligato rii implică un
efort intelectual și fizic mai mare, cunoștințe mai bogate.
Ca urmare, î ntreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă intens. Percepția se
desprinde treptat de acțiunile cu obiecte și începe să se desfășoare ca un proces independent,
având sarcini și moduri proprii de realizare.
Ca sarcini ale observației se pot introduce la această vârstă: detașarea obiectului
indicat de pe fondul altor obiecte, desprinderea notelor separate ale obiectului sau cunoașterea
acestuia în întregime. Durata e xaminării independente a obiectelor și a imaginilor acestora
poate crește simțitor. La această vârstă se conturează pentru prima dat ă scopul și sarcinile
memoriei și reproducerii voluntare. În procesul de memorare se manifestă interesul pentru
aspectul son or al poeziilor, sensibilitatea pentru formarea limbii, care favorizează învățarea
rapidă a versurilor. Crește considerabil și trăinicia fixării.
Dacă la vârsta de 4 ani limbajul copiilor se îmbogățește destul de mult pe la 4½ – 5
ani în evoluția limbajul ui va interveni o conduită esențială: dezvoltarea limbajului interior.
Datorită acestui fapt, procesele de memorare și gândire se vor putea desprinde de acțiunea
curentă: ele se pot dezvolta ca operații mintale independente.
În ceea ce privește dezvoltare a limbajului, importante la această vârstă sunt
succesele în însușirea practică a vorbirii gramaticale: legarea propozițiilor în fraze, însușirea
declinării, conjugării. Numeroasele întrebă ri pe care le adresează adultului pentru a cunoaște
fenomenele din jur duc la dezvoltarea treptată a anumitor elemente ale gândirii cauzale ale
copiilor.
În manifestarea reacțiilor emotive, preșcolarul din grupa mijlocie este mai reținut: el
se conformează cel mai mult cerințelor educatoarei și ale colectivului de copii. În ceea ce
privește activitatea voluntară, la acești copii se produc schimbări importante, datorită rolului
pe care îl are cuvântul în organizarea proprie i comportări. Apar elementele conduitei
voluntare: copilul își subordonează acțiunea unui scop dinain te fixat, putând renunța uneori la
voințe trecătoare.
Trecând la preșcolarii de grupă mare , observăm că alături de joc, învățarea
sistematică ocupă un loc din ce în ce mai mare în activitatea copiilor. Această vârstă (5 – 7
ani) marchează o nouă etapă îm dezvoltarea psihică.
În ceea ce privește procesele de cunoaștere, la această vârstă percepția se detașează
treptat de situaț iile concrete analizate prin intermediul acțiunilor obiectuale. Analiza și sinteza

12
obiectului se poate realiza acum numai în planul percepției optice, fără participarea
analizatorului motric (explorările mâinii). Copilul este în stare să detașeze un obiect din
grupul altor obiecte, să descompună notele obiectului și pe baza lor să compună obiectul în
întregime, respectând raporturile dintre părți. Copilul devin e capabil să analizeze obiectul
operând cu diverse criterii (al formei, mărimii, culorii, volumului, numărului, etc.), după
raporturile dintre viteză și distanță (în mișcarea obiectului), după efectuarea diverselor
redistribuiri spațiale ale obiectului. Aceasta este perioada în care devine posibilă nota
definitorie a memorării și a reproducerii voluntare.
La început, în condițiile de joc, iar după aceea pe baza instructajului verbal, copilul
stabilește relația dintre cele două pro cese: pentru a putea reproduce ceva, impresiile respective
trebuie să fie în prealabil memorizate. Saltul calitativ ce se produce în evoluția proceselor
cognitive se explica prin evoluția vorbirii copilului, proces care atinge nivelul de dezvoltare al
limbajului interior. Ajuns la această fază evolutivă, copilul este capabil să realizeze operații în
plan mintal.
Dezvoltarea gândirii preșcolarului se poate ridica până la nivelul de operare cu
noțiuni elementare (alcătuite din note în parte esențiale și în p arte neesențiale). Însăși
comunicarea verbală dobândește calități noi. Pronunția copilului se corectează, lexicul devine
mai bogat, iar propozițiile formate respectă tot mai mult regulile gramaticale.
Sub aspectul psihologi c este semnificativ și faptul că pentru copil limbajul devine un
instrument de exprimare și de comunicare a impresiilor trăite, a reprezentărilor și emoțiilor, a
dorințelor și intereselor sale. Limbajul devine și un mijloc de dobândire a cunoștințelor noi.
Întrebările numero ase pe care co pilul le adresează adultului subliniază prezența intereselor
cognitive primare, a elementelor gândirii cauzale, a curiozității epistenice, dorința nepotolită
de a cunoaște și de a înțelege fenomenele din natură și societate. În același timp se dezvoltă și
viața afectivă a preșcolarului. Emoțiile și sentimentele devin mai bogate în conținut,
organizî ndu-se mai stabil în jurul unor evenimente, personaje, locuri, etc. Sentimentele de
integrare și de prietenie sunt mai acceantuate decât cele de dominare și agre sivitate. La fel,
relațiile de ostilitate fățișă cedează locul celor de empatie deschisă, de cooperare, competiție și
prietenie. Evoluția coresp unzătoare dobândește și conduita voluntară a preșcolarului mare.
Copilul este capabil să renunțe la unele dorinț e imediate și personale în favoarea uno r scopuri
cu o motivație socială accesibilă vârstei (să renunțe la joc pentru a confecționa un cadou de
ziua mamei).
Datorită reglării verbale, acțiunile copilului sunt tot mai bine planificate și orientate,
apare efo rtul voluntar în realizarea scopului, în depășirea obstacolelor ce se ivesc pe parcurs.

13
Se dezvoltă la copil capacitatea de “a amâna ”, “a aștepta ” și chiar de “a renunța ”, ceea ce
exprimă intensificarea controlului asupra reacțiilor emotive -impulsive dator ită dezvoltării
elementelor conștiinței sociale, spiritului autocritic.
Spre sfârșitul perioadei, o trăsătură definitorie se exprimă în faptul că preșcolarul
începe să resimtă o puternică atracție spre școală. El tinde să se elibereze de rolul de preșcolar
“fiind atras ca de forța unui magnet spre rolul de școlar ”. Imaginea de sine proiectată în viitor
exercită o influență “ retroactiv pozitivă asupra demersurilor actuale ale personalității copilului
(A. Toffler) ”. Faptul acesta constituie un indice al matur izării psihologice a copilului în sensul
capacității de a desfășura cu succes o nouă formă de activitate: învățarea de tip școlar. Starea
de “pregătire psihologică ” prin care va fi asigurată adaptarea și integrarea copilului, fără
dificultăți deosebite, în mediul școlar instituționalizat, nu apare ca un rezultat al dezvoltării
copilului în grădiniță.
Grădinița este locul unde prin obiectivele performanționale, prin conținutul
informațional transmis, prin sistemul de atitudini și valori predate -asimilate, prin natura
relațiilor educatoare -copil și copil -copil, acesta devine o ființă de sine stătătoare.
Este locul unde el învață să -și cunoască propria independență și autonomie în
procesul complex de liberă exprimare, de autorealizare și de personalizare. Ace st aspect
deosebit de important necesită o justă înțelegere și o adecvată atitudine în practicarea unui
complex sistem de relații.
Relația dependență -independență se înscrie în perimetrul interdependenței reciproce
a educatoarei cu copilul. Inițial, copilu l este mai mult dependent, dar pe măsură ce se dezvoltă
cognitiv, motivațional și acțional, dobândește progresiv tot mai multă independență: se
prodece emanciparea lui de sub tutela educatoarei.
Autonomizarea și personalizarea copilului devine posibilă de îndată ce el învață în
grădiniță să perceapă, să recunoască, să obseve și să înțeleagă, să gândească, să simtă și să
acționeze nu în rolul de simplu “actor”, ci autor al propriilor sale impresii și gânduri , trăiri
emoționale și fapte de conduită. La acest rezultat se poate ajunge dacă educatoarea
încurajează modalitățile de exprimare personal – originale ale copilului: motrice, coregrafice,
muzicale, grafice – figurale, imaginativ – constructive, verbal – orale, etc. Prin aceste
modalități copilul va fi el iberat de supunere datorită sistemului de relații permisiv – creative.
Prin faptul c ă educatoarea sugerează, propune, dar nu impune (cum să gândească,
cum să vorbească, cum să acționeze copilul), acesta încetează să mai fie constrâns să nu
dorească altceva , decât ceea ce este silit să facă. Manifestările sale vor fi intrinsec motivate,

14
întrucât ele emană direct de la viața sa de copil. Copilul este lăsat să acționeze, dar nu să fie
acționat potrivit imperativului “AȘA SĂ FACI! ”.
Concepută și realizată în ac est fel, interdependența educatoare -copil va pune î n
suspensie dependența, promovând progresiv independența, exprimarea nestingherită,
autom atizarea și personalizarea preș colarului.
Se poate concluziona că grădinița prin activitatea și programa sa asigură o educație
globală și funcțională, o pedagogie a acțiunii și comunicării, centrată pe copil ca autor al
propriei învățări pe experiențe trăite în situații spontane sau/și organizate, importante pentru
dezvoltarea sa, pentru progresul sau/și implicit pentru pregătirea lui școlară.

1.1.2 Particularitățile gândirii la copilul de 3 – 6 ani

În dezbaterile dezvoltării psihice a copilului, atenția pedagogilor, părinților și
psihologilor a fost atrasă de problema: când și sub ce formă începe dezvoltarea gândirii logice
la copii. Se știe că gândirea este procesul psihic cel mai complex prin care omul cunoaște
fenomenele realității în varia tele lor legături și relații.
Stimulată de activitățile practice concrete, gândirea devine, în perioada preșcolară,
tot mai com plexă. Treptat, procesele perceptive contemplative, ca și cele implicate în
activități, se supun controlului inteligenței, care continuă să aibă două caracteristici operative
importante, una de confruntare a experienței noi cu cea veche și a doua de integr are și implicit
de clasificare (ordonare) latentă și discretă a înțelegerii experienței cognitive.
Gândirea copilului este orientată spre cerințele vieții concrete, spre necesitățile de
înțelegere, ceea ce evidențiază cele patru caractere specifice gândiri i copilului mic.
Caracterul egocentric , des întâlnit la grupa mică se manifestă prin raportarea
tuturor evenimentelor la sine și la dispozițiile sale: m-am supărat pe mașina galbenă, e lea
(rea), m -am lovit și nu mai vleau (vreau).
Treptat, g ândirea începe să opereze în cadrul realității, relativ detașată temporal și
spațial de dispozițiile personale. Egocentrismul nu este o trăsătură de caracter, ci un mod de
atitudine a copilului, căruia îi e greu să facă distincție înte realitatea înconjurătoare (obiecti vă)
și cea personală (subiectivă).
Sincretismul , o altă caracteristică a gândirii copilului mic ce se manifestă prin
legarea la înt âmplare a însușirilor și relațiilor dintre fenomene, nu după logica lor. La baza

15
sincretismului gândirii stau inconștiența re prezentărilor și incapacitatea de a folosi corect
raționamentele care sunt achiziții sociale învațate.
Caracterul animist al gândirii copilului se continuă din perioada anterioară, fiind
foarte pregnant la 3 – 4 ani. Jean Piaget considera că există patru s tadii animiste. Primul de
antropomorfism profund (la 3 ani) în care totul este însuflețit. După trei ani și jumătate sunt
vii doar jucăriile, apoi la 5 ani și jucăriile încetează să mai fie însuflețite. La 6 ani, referindu –
se la frunzel e uscate, copilul es te tentat să le considere vii, deoarece se mișcă atunci când bate
vântul.
Ilogismul se exprimă în frecvența divagațiilor și în prezența raționalismului
transductiv, raționament ce trec e de la particular la general .
Totuși, gândirea cuprinde în această etap ă a dezvoltării, toate operațiile esențiale,
specifice ei (analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea, concretizarea, etc.).
Copilul poate opera cu strategii complexe, gândirea lui fiind situativă, încărcată de
percepții și reprezentări, d e structuri numeroase, emoționale și sugestive. Sub influența
adultului care -i orientează asupra leg ăturilor dintre obiecte și fenomene și cu deosebire asupra
legăturilor cauzale, copilul își poate utiliza aceste capacități exersându -și gândirea, ceea ce
conduce spre evoluție.
În partea a doua a perioadei preșcolare (grupa mijlocie), copiii încep să generalizeze,
să recunoască obiectele și după însușirile lor esențiale și să abstractizeze, lăsând la o parte pe
cele mai puțin importante. Astfel, un copil de 5 ani, dându -i-se să sorteze diferite poze cu
obiecte, grupează împreună automobilul, sania, barca, vaporul, căruța, zicând că se poate
călători cu ele, deși după aspectul exterior acestea nu se aseamănă.
O altă particularitate a gândirii copilului de vârs tă preșcolară este orientarea ei
practică . Îl interesează în primul rând conținutul de viață al problemei. De exemplu, i se
propune unui copil să termine o problemă și să găsească o întrebare pentru ea. Astfel i se
spune “mergeau 6 automobile; dou ă dintre ele s -au stricat …”, copilul continu ă “ele au fost
reparate și au plecat mai departe ”. Prin urmare, pe copil îl interesează, în primul r ând aspectul
practice, acesta fiind mai apropiat de experiența sa propie decât aspectul generalizat, abstract
al proble mei.
Periaoada de vârstă 2 – 7 ani este numită perioada gândirii intuitive (sau
preoperațiilor), caracterizată de Piaget ca o perioadă de interiorizare a percepțiilor și
mișcărilor sub formă de imagini reprezentative și de experiențe mintale. Sprijinite pe limbaj,
noțiunile copilului câștigă acum în generalitate și precizie.

16
La copiii de 6 – 7 ani, datorită dezvoltării funcților de cunoaștere, gândirea capătă
calități noi, ridicându -se treptat de la planul intuitiv, acțional la forme de gândire int uitiv –
imaginativă și verbală. Deoarece în rezolvarea diferitelor sarcini, trecerea de la intuitiv la
verbal – abstract nu depinde numai de bogăția experienței intuitiv -acționale, ci și de gradul de
elaborare, a tipurilor superioare ale activității de ori entare și investigație, este nevoie de o
bună dirijare a copiilor în cadrul unor activități educative judicios organizate. Între 6 și 7 ani
procesele intelectuale capătă o independență relativă și iau forma unor acțiuni, a unor
raționamente specifice pe ba za cărora se dezvoltă operațiile intelectuale și se conturează
sarcini speciale de cunoaștere. Acestea se manifestă în ușurința cu care copiii fac asociații
între diferite obiecte, comparații (de multe ori încă neesențiale) în încercările de transfer ale
unor reacții în situații noi, în nevoia de a primi explicații cauzale asupra unor fenomene,
obiecte și fapte din mediul înconjurător.
Caracteristicile respective se reflectă și în mul tiplele întrebări pe care copiii le pun
celor din jur (de ce ?; cum?; cine? ) în modul cum sesizează, motivează și apreciază anumite
situații concrete.

1.2 SPECIFICUL LITERATURII PENTRU COPII

1.2.1 LITERATURA ART Ă PENTRU COPII

Literatura pentru copii, parte integrantă a literaturii unui popor, cuprinde creații
scrise anume sau nu pentru copii, care le sunt accesibile prin simplitatea, claritatea tematicii, a
structurii compoziționale, a mijloacelor de expresie. Nici o istorie literară nu abordează
literatura pentru copii ca un capitol aparte, rupt de literatura națională. De al tfel, mai toți
scriitori mari au și creații pentru copii, dar care interesează și plac deopotrivă și adulților.
Urmând legile generale ale creării unei opere literare, literatura pentru copii
dobândește o anumită specificitate, și anume aceea că răspunde p reocupărilor, intereselor,
particularităților dezvoltării psihice a copiilor de diferite vârste, capacităților de asimilare a
frumosului literar.
Literatura este un act de creație, o artă, ca și muzica, pictura, sculptura etc. dar care,
spre deosebire de a cestea, operează cu cuvântul, valorificându -i inepuizabilele resurse de
expresie. Din această cauză termenul de literatură (literatură de imaginație) este sinonimul
termenului de artă a cuvântului.

17
Ca formă a conștiinței sociale care reflectă realitatea în tr-o modalitate specifică,
literatura a apărut pe o anumită treaptă a evoluției societății, se dezvoltă în procesul muncii
sociale și exprimă mutațiile produse în conștiința umană de acest proces. Așa cum, în mod
indirect, este înrâurită de la baza societă ții, literatura, ca element de suprastructură,
influențează, la rândul ei, dezvoltarea conștiinței sociale.
Sensul literaturii decurge din însăș i natura ei, din esența reflectării specific – artistice
a vieții.

1.2.2 SPECIFICUL REFLECTĂRII ARTISTICE A V IEȚII ÎN LITERATURĂ

Spre deosebire de cunoașterea teoretică, științifică a vieții care, pornind de la
concret, duce la noțiuni și legi pe calea abstractizării, a generalizării, cunoașterea artistică
pornește tot de la concret, generalizează și ea, dar nu prin despărțirea de concretul individual,
ci inseparabil de acesta: cu alte cuvinte tipizează. Orice imagine artistică implică această
unitate dintre general și individual.
Literatura ca artă nu se limitează la oglindirea vieții, ci o recreează prin imag ini care
sugerează realitatea vieții.
Imaginea artistică, având o formă de organizare, o structură specifică, e alta decât
realitatea (cu formele ei de organizare, cu structurile ei) pe care o reflectă. Imaginea artistică
concretizează aspectele esențiale general – umane într-un element de viață particular. Esența
artei constă tocmai în ace astă individualizare a generalu lui. Pe de altă parte, imaginea
artistului îmbogățește realitatea cu noi conținuturi și structuri ideale (plăsmuite de mintea și
imaginația sa), dar care au acoperire în realitate, se pot regăsi în ea.
Literatura artistică se întemeiază pe ficțiune, pe invenție. Scriitorul construiește o
lume fictivă, urmând niște convenții artistice general acceptate și această lume trăiește în
planul artist ic, nu în cel real. Receptarea operei de artă implică sentimentul de ficțiune
verosimilă.
Mai mult decât pentru celelalte arte, pentru literatură elementul afectiv, emoțional
este caracteristic. Emoția artistică, în comparație cu cea trezită de cunoașterea teoretică, este
mult mai diferențiată și mai intensă.
Opera literară constituie, în întregul ei, o imagine artistică în care “conținutul ” și
“forma” nu se pot disocia, ele alcătuind o singură structură , care nu se poate confunda cu
mijloacele artistice, cu imaginile plastice oferite, cu calitățile stilistice ale limbajului etc.

18
Ca ramură a artei, literature reflectă realitatea prin intermediul imaginilor concret –
senzoriale, relevabile în conștiința noastră cu ajuorul forței expresive a c uvintelor , cu alt e
cuvinte, folosește ca material funcția expresivă a limbii.
Din materialul obișnuit al limbii scriitorul realizează asocieri, expresii, structuri
inedite, originale, valorificând resursele inepuizabile ale cuvântului (sonoritate proprie, sens
propriu și f igurat, aspecte diferite ale limbajului – arhaic, neologic, popular, regional, jargon,
imagini auditive sau vizuale, figure de stil, forme g ramaticale ș.a.) și conferindu -i noi
semnificații, noi valori estetice.
Problema imaginii artistice ca modalitate sp ecifică de reflectare a realității prin
literatură o implică pe aceea a limbajului poetic , deoarece imaginea artistică există “în și prin
limbajul poetic”.
Limbajul poetic, prin caracterul său particular, original și prin forța sa expresivă
comunică mult m ai mult decât cel științific, putând sugera stări emoționale profound umane,
adesea obscure, inefabile. Folosind cuvinte uzuale, limbajul poetic le valorifică în forme și
structuri noi, reușind să exprime mai mult decât ele, adică altceva , un ce adesea ine fabil a
cărui receptare implică intuiția estetică a cititorului.
În realizarea imaginii, limbajul poetic folosește mijloace specifice, elementele
prozodice în poezie (ritm, cadență, rimă, măsură), expresia figurată , concretizată în figur i de
stil (metafora , alegoria), în figuri de construcție (inversiunea, repetiția, enumerația, simetria),
în figur i cugetate (hiperbola, gradația, interogația, exclamația, personificarea).
Analiza unei opera literare duce la concluzia că ea constituie un întreg, un sistem
perfect organizat, o structură , înțelegând prin aceasta atât “ conținutul ” cât și “forma” în
măsura în care acestea sunt organizate în scopuri estetice.

1.2.3 Literatura pentru copii (sferă, tematică, genuri și specii accesibile)

Literatura pentru copii nu este și nu poate fi privită în afara literaturii universale. O
bună literatură pentru copii este gustată de toate vârstele, după cum literatura celor mari es te
adesea accesibilă copiilor. Putem afirma chiar că interesul copiilor se îndreaptă mai degrabă
înspre creațiile adresate vârstelor mai mari decât înspre cele scrise special pentru ei și aceasta
mai cu seama când, în literatura destinată lor, simt tentația didacticistă, moralizatoare,
ostentația fără acoperire artistică .

19
Literatura română, bogată dinto tdeauna în creații pentru copii, oferă argumente
convingătoare, în sensul celor spuse, începând, firește, cu creațiile populare.
Doinele, baladele, legendele, basmele, poveștile, sno avele, ghicitorile, proverbele
ș.a. sunt comori artistice neprețuite. În i magini poetice, adesea greu egalate în literatura cultă
(Arghezi spunea, de exemplu, c ă Miorița este egalată poate doar prin Luceafărul marelui
Eminescu), creațiile populare le dezvăluie copiilor aspectele capitale ale vieții omului,
bucuriile, necazurile, idealurile lui, tradițiile și înțelepciunea lui seculară, frumusețile limbii
etc., oferindu -le norme de viață demnă, modele desăvârșite prin eroi ideali.
Culegătorii de basme (Ispirescu în primul rând), creatorii hrăniți din seva comorilor
artistice popul are (Anton Pann, V. Alecsandri, AL. Odobescu), clasicii I. Creangă, M.
Eminescu, I. Slavici, I. L. Caragiale, George Coșbuc, urmați de alți scriitori (Al. Vlahută, B.
St. Delavrancea, St. O. Iosif, E. Gârleanu, I. Agârbiceanu, G. Topârceanu, T. Arghezi, Ce zar
Petrescu, I. Teodoreanu, E. Farago, O. Cazimir ș.a.) ca și de autori cu rezonanță în literatura
română actuală pentru copii (Nina Cassian, Cicerone Theodorescu, Marcel Breslașu, Veronica
Porumbacu, C. Chiriță, Al. Mitru, Radu Tudoran, V. Manuceanu, M. Sântimbreanu ș .a.) au
dat micilor cititori creații care, împreună cu marile valori ale literaturii universale (Frații
Grimm, Ch. Andersen, Ch. Perrault, J. Verne, C. Collodi, Edmondo De Amicis, Ch. Dickens,
R. Kipling, D. Defoe, H. Beecher Stowe, M. Twain, J. London, Maiakovski, Marsak s.a.) le –
au caștigat aprecierea, corespunzând puterii lor de înțelegere, intereselor, preocupărilor și
sensibilității lor.
Tematica literaturii pentru copii este vastă. Curiozitatea nelimitată a acestor cititori
se îndreaptă către multiple aspecte ale vieții. Problema pusă este nu ce li se oferă despre
realitate, ci cum li se oferă. La nivelul capacităților lui de asimilare, copilului trebuie să i se
dezvăluie, firește, cu mijloacele specifice artei, adevărul despre viață, pri n ceea ce are el
viguros, constructiv, mobilizator, prin ceea ce cultivă încrederea în om, în forțele lui.
Copilul contemporan, mult mai informat, mai em ancipat decât cel de altă dată,
datorită, în primul rând, climat ului familial și social modern, rămâne fidel valorilor
tradiționale .
Problema accesibilității, literaturii pentru copii se pune în legătură cu particularitățile
dezvoltării intelectuale și psihice a copiilor la diferite vârste.
Până la vârsta de 3 ani nu putem vorbi de o literatură acccesibilă pentru copii,
deoarece, în ciuda mutațiilor variate și profunde survenite în dezvoltarea proceselor de
cunoaștere și afective, copii nu au încă suficiente capacități pentru a recepta o creație literară

20
cât de simplă. Le pot fi însă accesibile cărțile cu p oze care, chiar dacă nu marchează contactul
cu literatura propriu -zisă, pregătesc această “întâlnire”.
Cărțile cu poze sunt, într -o primă formă, niște pliante cu desene colorate (imagini
din mediul apropiat copilului: copaci, flori, case, animale, păsări, copii, ș .a.), care solicită
explicațiile adulților. Există și pliante „de colorat”, cu imagini conturate menite să antreneze
mușchii mici ai mâinii, să cultive siguranță mișcărilor și implicit, gustul armoniei culorilor.
Dacă aceste imagini sunt dispuse î n sensul realizării unei mici povestiri, ele
pregătesc receptarea literaturii pentru copii. Este recomandabil ca întâi să li se povesteasca
copiilor și apoi ei să recunoască personajele și peripețiile lor pe m ăsura colorării imaginilor.
Cărțile ilustrate cu versuri (o a treia formă a cărții cu poze) îi apropie mai mult pe
copii de literatură. Asocierea versurilor (citite de adult) cu imaginile duce la completarea și
aprofundarea receptării. Copilul se familiarizează cu poezia, cu legile unui limbaj care
încântă, prin structura lui particulară.
Vârsta preșcolară mică este vârsta poeziei concretizate în forma cea mai accesibilă –
numărătoarea. “Numărătorile sunt…. un fel de încântații care ordonează și ritmează jocul
însuși, făcând parte din cea mai veche tradiție orală infantilă. De aceea, sunt considerate
folclorice și au realmente un univers folcloric tradițional care li se impune copiilor de azi
drept o altă față a lumii de basm”1.
Numărători precum:
„Ala-bala, portocala,
Ieși, Gheorghiță la portiță,
Că te -așteaptă Talion,
Talion – fecior de domn
Cu căruța Radului,
Cu caii’mpăratului,
În mijlocul satului…”,
sau:
„Fluture, fluture,
Flutură pe buture
Flutură pe floare
Flutură sub floare!
Fluture, fluture,

1 Bianca Bratu, Presco larul si literatura, E.D.P., București, 1977, p.25

21
Fluture pune -te
Pune -te pe punte,
Pune -te su b punte!”… ș.a.
încântă prin mozaicul de imagini reale sau fantastice, cu sau fără înțeles, prin nota uneori
hazlie, prin efectul debordant al rimelor, al literațiilor, al jocurilor de cuvinte, al frământărilor
de limbă.
Asemenea poezii pot fi folosite ca excelente exerciții de cultivare a auzului fonematic, a
pronunției copiilor, în vederea pregătirii lor pentru însușirea citit -scrisului, pe baza analizei
fonetice. Treptat, pe măsura dezvoltării lor, copii devin apți pentru asimilarea altor poezii
inspi rate din viața cotidiană, din lumea copiilor, a animalelor. (Poezia despre animale este
receptată de copii antropomorfizant, adică atribuindu -le senzațiile, emoțiile, sentimentele
proprii.)
Emotivi prin definiție, copii sunt atrași atât de atmosfera înduio șătoare cât și de cea satirică –
hazlie, care se degajă din poeziile despre copii și animale. Aceeași emotivitate explică
adeziunea cântecului de leagăn în rândul copiilor, îndeosebi când e vorba de valori autentice
(creații de G. Coșbuc, M. Eminescu, St. O. Iosif, E. Farago, ș.a.).
Universul poetic accesibil copiilor pre școlari se completează cu versuri despre
sărbători (Ziua Mamei, Ziua Copilului, ș.a.), despre natura ve șnic proasp ătă și nou ă în haina
multicolor ă a anotimpurilor. Asemenea sentimente nu se c ultivă conceptual, ci prin
reprezent ări accesibile, legate de ambian ța copilului, și de întâmplările tr ăite de el.
Cercet ătorii au remarcat, pe bun ă dreptate, nevoi a preșcolarilor de poezii și atrac ția lor pentru
poezia bun ă, de structur ă clasic ă (ca ritm, rimă, etc.). Temele prezentate în poezie apar
întruchipate artistic și în povestirile în versuri sau în proză, accesibile pre școlarilor în măsura
în care respect ă anumite cerin țe: întinderea mic ă; conflictul clar și bine închegat, schi țarea
sumar ă a perso najelor prin c âteva tr ăsături esen țiale; ac țiunea dinamica, antrenan ța, cu
momente dramatice; coloritul afectiv; legarea logic ă a episoadelor ( știind c ât de dificil ă este
redarea lor în ordine fireasc ă, logic ă, de c ătre copilul pre școlar).
Sub raport tema tic, copiii prefer ă micile pove stiri despre faun ă, flor ă, despre
universul lucru rilor, asem ănîndu-se astfel cu realitatea cunoscut ă lor. Dacă preșcolarul ascult ă
la început pove ști simple și scurte, despre animale, pas ări ș.a., mai t ârziu el ajunge la basm ul
propriu -zis, cu lumea lui imaginar ă, cu suita de personaje și peripe ții specifice.
Forța de atrac ție a basmului asupra copilului se explic ă prin tr ăsăturile lui
caracteristice.

22
Astfel, basmul recurge, în primul r ând, la “virtu țile imaginarului” pentru a -l face pe copil s ă
se identifice cu altul, s ă vadă î n lumina unui model, acest model av ând universalitatea eroilor
de pretutindeni. Astfel copilul se claseaz ă, intuitiv, într-o lume general -uman ă, o lume care îi
apare, în acela și timp, localizat ă.
O a dou a trăsătură a basmului este stereotipia în ceea ce prive ște tematica, structura
compozi țional ă, registrul personajelor, dinamica ac țiunii ș.a. Ea are eficien ța formativ ă în
educa ția copiilor, prin schemele tipologice, prin polarizarea personajelor reprezen tând, la
antipod, binele și răul, calit ățile și defectele, prin num ărul mic de ac țiuni reluate mereu sub
alte înfățișări. Scopurile educative ale basmelor sunt variate și profunde. Eficien ța lor cre ște în
condi țiile organiz ării opti me a transmiterii pe cal ea lecturii, a povestiri i, asociate sau nu cu
imagini. Este necesar ă crearea unei atmosfere , calde, pline de vraj ă (nu însă înfrico șătoare,
deoarece, oricum, copiii tr ăiesc cu emotivitate intens ă întâmplările dramatice), care s ă-i
cucereasc ă, să-i facă părtași la peripe țiile extraordinare ale eroilor. Sondarea recept ării se face
nu prin fragmentare, ci prin solicitarea repovestirii integrale (pentru a descoperi insuficien țele
copiilor în asimilare sau redare), iar consolidarea poate lua forma unor dramatiz ări, a ilustr ării
parților preferate.
Apropiate de specificul basmului sunt fabulele, baladele, legendele, snoavele.
Primele trei specii sunt mai greu accesibile v ârstei pre școlare datorit ă mesajului mai abstract,
dificult ății în interpretarea miracolului s au în descifrarea moralei. Din aceste motive ele sunt
mai recomandabile în primul r ând vârstei școlare.
Perioada școlar ă mică este foarte important ă în dezvoltarea copilului. Acum se
dezvolt ă bazele vie ții intelectuale complexe; în procesele de cunoa ștere survin o serie de
muta ții cantitative și calitative, legate at ât de organizarea sistemului de cuno știnte c ât și de
trăsăturile operative ale g ândirii. Aceste muta ții sunt, desigur, condi ționate de achizi țiile și
interesele cognitive, de formare a numeroase trăsături de personalitate. Odat ă cu procesele
intelectuale, la v ârsta școlar ă mică se dezvolt ă și cele afective. Rela țiile școlare îi creeaz ă
condi ții favorabile nuan țării afect ive, prin rezonan țele faptelor, ale ac țiunilor, apari ției unor
noi motiva ții ale activit ății. Se constat ă o deschidere evident ă înspre sentimentele social –
politice, intelectuale și estetice. Toate aceste particularit ăți ale dezvolt ării psihice a copilului
de vârstă școlar ă mică îl ridic ă pe o treapt ă superioar ă în ce prive ște capac itatea de asimilare a
literaturii. Evident, nu putem stabili un hotar categoric între v ârsta pre școlar ă și școlar ă mică.
Copilul r ămâne fidel multor crea ții îndrăgite (mai cu seam ă basmelor, povestirilor),
iar când credin ța în miraco lul lumii de basm se de stram ă, el se desparte de ele cu nostalgie.
Atitudinea lui fa ță de conflictul operei literare, fa ță de personaje (grupate la antipod: pozitive

23
sau negative) se întemeiaz ă mai pu țin pe interpretarea ra țional ă și mai mult pe tr ăirea
emoțional ă.
Lupta dintre bine și rău se desf ășoară pe acela și plan exterior, între personajele simbol, iar
soluționarea conflictului este v ăzută, ca și de pre școlar, în mod absolut: distrugerea fizic ă a
forțelor r ăului (solu ție prezent ă în basme, iar mai t ârziu, în romanele de ave nturi).
Iată de ce copilului îi sunt, și la aceast ă vârstă, accesibile crea ții fără prea mari
complica ții de ordin psihologic, f ără conflicte puternice izvor âte din lupta de idei, din
ciocnirea unor caractere. Aceasta nu înseamn ă că școlarul mic nu face pr ogrese în sensul
pătrunderii mai complexe a valorii estetice a operelor literare. Treptat i se dezvolt ă
discern ământul critic, curiozitatea intelectual ă. Dorin ța de a descifra cauzalitatea lucrurilor îl
îndep ărteaz ă de solu țiile naive ale basmelor. Setea d e cunoa ștere îl apropie de povestirile de
largă respira ție social ă, de povestirile despre oameni celebri (exploratori, comandan ți de o ști,
revolu ționari, ș.a), despre c ălătorii pe m ări și oceane, în spa țiul cosmic ș.a.m.d.
Doinele, baladele, legendele , proverbele, ghicitorile (crea ții din patrimoniul
popular), fabulele, schi țele, povestirile și chiar romanele de aventuri (crea ții culte) se bucur ă
de tot mai mare adeziune în rândul copiilor, în măsura în care r ăspund particularit ăților lor de
vârstă, preocup ărilor, intereselor, tr ăirilor lor emo ționale.
O condi ție obligatorie pentru orice gen sau specie este calitatea artistic ă de la care nu
se permite nici o concesie. Copii refuz ă textele f ără înțeles pentru ei, pe cele lipsite de
vibra ție, de sinceritate ș i valoare artistic ă.

1.2.4 Valoarea instructiv -educativ ă și formativ ă a literaturii pentru copii

Natura și func ția literaturii trebuie s ă fie corelative. Prima și principala func ție a
operei literare este o func ție estetic ă, aflat ă în strânsă legătură cu structura acelei opere. Opera
literar ă își valideaz ă rolul instructiv -educativ și formativ prin natura și calitățile ei estetice. Ea
“poate aduce un spor cognitiv sau poate influen ța în mod autentic, în măsura în care este
opera, adic ă în măsura în care r ăspunde întâi exigen țelor esteticului”.2
Prin intermediul imagina ției, al fic țiunii artistice, opera literar ă transmite cuno ștințe
din cele mai variate, pune la dispozi ția cititorilor valori ale culturii ma teriale și spirituale ale
colectivit ății care a i nspirat -o, contribuind la l ărgirea orizontului cognitiv al acestora. Acela și

2 C. Parfene, Literatura în școală , Editu ra Didactică și Pedagogică, București 1977, p.20

24
lucru este valabil și pentru literatura destinat ă copiilor, ținându-se seama de cantitatea
cuno ștințelor pe care le pot dob ândi copiii prin contactul cu opera literar ă, raportat la
psihologia lor, la posibilit ățile și nevoile lor literare.
Prin intermediul literaturii copiii pot dob ândi reprezent ări și noțiuni despre natura și
frumuse țile ei, despre diferite fenomene naturale (ploaie, tunet, fulger, ninsoare, înghe ț ș.a.),
despre viața plantelor și animalelor, despre multe alte aspecte a c ăror cunoa ștere contribuie la
fundamentarea concep ției lor materialiste despre lume și via ță. Literatura ofer ă, în forme
accesibile cuno ștințe despre oameni, despre trecutul glorios de lupt ă al poporului nostru în
lupta pentru independen ță național ă și libertate social ă, despre realit ățile zilelor noastre,
despre munca și valorile ei în toate domeniile. Copii i află date despre diferite procese prin
care se realizeaz ă bunurile necesare vie ții: case le, pâinea, îmbrăcămintea, h ârtia ș.a. specificul
reflect ării artistice a vie ții (particularizarea aspectelor cuprinse, calit ățile povestirii,
încărcătura emo țional ă ș.a.) asigur ă atractivitatea unor asemenea cuno ștințe. În leg ătură cu
aceasta trebuie re ținut c ă pe primul plan nu st ă informa ția, ci sensibilizarea artistic ă a copiilor.
Expresivitatea literaturii îi asigur ă un loc de prim ă importan ță în educa ția
multilateral ă a copiilor, în culti varea unor virtu ți alese ca umanismul și patriotismul , cinstea,
curajul, spiritul de sacrificiu, demnitatea, dragostea de adev ăr și dreptate, colectivismul,
atitudinea înaintat ă față de munc ă ș.a. Eficien ța educativ ă a crea ției artistice depinde în primul
rând, de valoare a ei estetic ă, de angajarea ș i elocven ța creator ului, calit ăți asociate obligatoriu
cu un talent viguros.
Operele artistice au întotdeauna o semnifica ție ideologic ă, ele comunic ă o anumit ă
conștiință social ă. Contactul cu operele literare de autentic ă valoare duce în acela și timp, la
realizarea educa ției estetice a copiilor, înțelegând prin aceasta dezvoltarea gustului pentru
frumosul din natur ă, artă, societate, a capacit ății de discern ământ, de apreciere a frumosului,
formarea deprinderilor de comportare conform ă cu legile frumosului, dezvoltarea imag inației
artistice creatoare.
Mesajul artistic nu se prezint ă însă ca un cod de norme morale și estetice oferite de -a
gata ci, prin contactul direct al copiilor cu opera, prin antrenarea și orientarea lor în discu ții, ei
înșiși trebuie s ă-i descifreze sensu rile și să le asimileze prin tr ăiri emo ționale autentice.
Comentariul operei literare, la nivelul posibilit ăților v ârstei de referin ță are, implicit,
un rol formativ asupra copiilor. Întreb ările – problem ă, confrunt ările de opinii, efectuarea unor
opera ții ale g ândirii ca analiza, compara ția, sinteza, generalizarea, dezvolta calit ăți
indispensabile min ții omului modern: flexibilitate, independen ță și inițiativă, creativitate. Este
adev ărat că, la v ârsta mic ă, asemenea sarcini trebuie alese și dozate cu chib zuință și precau ție,

25
dat fiind caracterul preponderent concret al g ândirii copiilor. Educatorul poate g ăsi însă căi
eficiente pentru a face din cop iii coparticipan ți sensibili la însușirea mesajului estetic.
Educatorul este acela care sugereaz ă doar solu țiile.
Poezia bun ă, structurat ă de preferin ță după legile prozodiei clasice (copiil or nu le
plac versurile albe) ofer ă cel mai bun exerci țiu pentru dezvoltarea și perfec ționarea aten ției, a
memoriei, a exprim ării copiilor. La v ârsta școlar ă contractul nemijl ocit cu opera duce la
formarea și consolidarea deprinderilor de citire corect ă, con știentă și nuan țată, îi înzestreaz ă,
deci, cu primul și cel mai important instrument de munc ă intelectual ă.
Odat ă cu l ărgirea orizontului no țional, prin intermediul lit eraturii, copiii își
îmbog ățesc în mod substan țial vocabularul, iar operarea cu structurile limbajului poetic și
asimilarea unor asemenea structuri în vorbirea de toate zilele contribuie la precizarea,
activizarea și nuan țarea fondului lexical al copiilor. Crea țiile valoroase pentru copii, modele
de limb ă literar ă faciliteaz ă însușirea structurii gramaticale corecte a limbii. Lectura
perfec ționeaz ă deprinderea cititului -acest prim instrument de munc ă intelectual ă.
Literatura pentru copii cultiv ă dragostea pentru limba matern ă, inepuizabil ă în
resurse poetice, gustul pentru frumos, sensibilitatea și discern ământul în selec ția valorilor,
imagina ția creatoare. Motive îndestul ătoare și elocvente pentru afirma ția că literatura pentru
copii constituie un auxiliar pre țios și în realizarea sarcinilor instructiv – educ ative cuprinse în
programa pre școlar ă și școlar ă.

1.2.5 Literatura în proză. Basmele, pove știle

Crea țiile artistice în proz ă ocup ă locul cel mai important în literatura pentru copii.
Ele apar țin at ât liter aturii populare (basme, pove ști, snoave, legende) c ât și literaturii culte
(basme, pove ști, snoave, legende, schi țe, povestiri, romane). Dintre acestea, basmele și
pove știle ocup ă locul întâi în ordinea preferin țelor copiilor.
Plăsmuiri ale min ții și fante ziei populare, basmele transpun într-un univers fantastic,
fabulos, probleme majore ale vie ții oamenilor, comori de înțelepciune și experien ța secular ă,
năzuințe și aspira ții, credin ța în bine și frumos.
Basmul este „specie a genului epic, nara țiune în pro ză îndeosebi și mai pu țin în
versuri, în cuprinsul c ăreia, cu ajutorul unor mijloace tradi ționale se povestesc întâmplări
fantastice, puse pe seama unor personaje sau for țe supranaturale din domeniul irealului.

26
Basmele, la baza c ărora st ă elementul fantast ic, generat de caracterul fantastic în
care ap ărea lumea pentru omul primitiv, pot fi, dup ă originea lor, populare și culte, cele
populare fiind supuse variabilit ății, datorit ă circul ării lor pe ca le oral ă, chiar dac ă prin
culegerea lor de c ătre folclori ști au fost fixate prin tip ărire, cele culte r ămânând în forma în
care au fost create”3.
Originea basmelor, a acestor „visuri ale popoarelor”, a costituit obiectul de studiu al
multor cercet ări. Indiferent c ă aceasta origine este „mitologic ă”, „indianist ă” sau
„antropologic ă” (dup ă opiniile diver șilor cercet ători), cert este c ă basmele se pierd în negura
vremurilor și sunt pl ăsmuiri ale geniului artistic ale tuturor popoarelor, constituind istoria,
retrăită mitic, a acestora și men ținând, peste timp, valoarea lor de ini țiere în via ța
colectivit ății.
În ciuda car acterului fantastic al întâmplărilor și personajelor, în basme oamenii și-
au exprimat modul de existen ță material ă și spiritual ă, și-au proiectat visurile cele mai
îndrăznețe, aspira țiile pentru mai bin e, spre st ăpânirea for țelor naturii, spre triumful drept ății
și fericirii în lume. Dorin țele și idealurile, rezultat al unor necesit ăți acute, cereau solu ții care,
pentru stadiul tehnic al vremurilor str ăvechi, nu puteau fi luate din domeniul fantasticului . Pe
planul imagina ției, prin basme, se realizeaz ă un adev ărat salt în viitor, prin solu ții care,
depășind posibilit ățile de realizare ale mo mentului, erau viote și întrez ărite și posibile c ândva.
Întemeiat pe aceste adev ăruri, G. C ălinescu consider a basmu l „… o oper ă de crea ție literară,
cu o genez ă special ă, o oglindire… a vie ții în moduri fabuloase… un gen vast, dep ășind cu
mult romanul, fiind mitologire, etic ă, știință, observa ție moral ă, etc.”4
Ca specie reprezentativ ă a eposului popular, basmul prezint ă o serie de particularit ăți
privind at ât fondul tematic – ideologic, cât și structura compozi țional ă, obiectul, personajele,
modalit ățile de realizare artistic ă.
Basmele dezvolt ă o tem ă general ă, aceea a luptei dintre bine și rău, determinat ă de
complexitatea vie ții și prezentat ă într-o mare varietate de aspecte conflictuale: sociale (bog ăție
– sărăcie; exploatare – lupta împotriva acesteia), morale (lene – hărnicie; îngâmfare –
modestie; la șitate – curaj; viclenie – cinste; minciun ă – adev ăr; egois m – generozitate ș.a.),
estetice (ur âțenie – frumuse țe) ș.a.
Majoritatea cov ârșitoare a basmelor (at ât populare c ât și culte) solu ționeaz ă
conflictul prin victoria for țelor binelui asupra for țelor r ăului, ilustr ând, prin aceasta, at ât

3 Gh. Ghiță, Dicționar de te rminologie literară, Editura Ion Creangă, București, 1975, p.48
4 G. Călin escu, Estetica basmului , Editura Pentru Literatură , București, 1965, p.19

27
atitudinea povestito rului c ât și concep ția optimist ă despre via ță a popoarelor, chiar în
condi țiile c ând realitatea este departe de a oferi împlinirea n ăzuințelor lor.
Aspectele multiple pe care le îmbrac ă lupta dintre bine și rău se traduc într-o mare
diversitate de motive, cele mai mult e de circula ție universal ă. M otivele cele mai frecvente
sunt: lupta cu asupritorii, oameni sau mon ștri (Povestea lui Harap Alb de Ion Creang ă,
Motanul încălțat de Ch. Perrault, ș.a); întrecerea în for ță, dibăcie, iscusin ță cu for țe adverse
(Greuceanul din Culegerea lui P. Ispirescu); împlinirea unui leg ământ (Povestea lui Harap
Alb) sau a unor obliga ții morale derivate din fr ăția de cruce (F ăt Frumos din Lacrim ă de M.
Eminescu ș.a.); nimicirea farmecelor unor vr ăjitoare ( Lebedele de Chr. Anders en ș.a);
eliberarea prizonierilor, fete sau voinici, sau a unor a ștri din captivitatea zmeilor sau a
balaurilor (Pr âslea cel voinic și merele de aur, Greuceanul, F ăt Frumos din Lacrim ă ș.a.);
rezisten ța și bir uința fetei frumoase și înzestrate cu virtu ți alese (Fata babei și fata
moșneagului de I. Creang ă, Flori ța din codru de I. Slavici, Cenu șăreasa de fra ții Grimm, Alb ă
ca zăpada de Fra ții Grimm, ș.a.); adoptarea unor copii – animale (Povestea porcului de I.
Creang ă); nașterea unui copil dintr -un bob de p iper, neghin ă, maz ăre ș.a. (Neghini ța de B. Șt.
Delavrancea), m âhnirea împăratului care nu are urma și (F ăt Frumos din Lacrim ă),
promisiunea de copii (Insir’te margarite), însoțirea unei fete cu un prin ț – animal (Povestea
porcului de I. Creang ă). Nu pot fi neglijate nici motivele secundare, mai degrab ă niște
șabloane compozi ționale prezente în majoritatea basmelor: intrarea ca slug ă la o zmeoaic ă cu
o herghelie de cai n ăzdrăvani; condi ții năstrușnice puse de împărat pe țitorilor; intrarea
curiosului în odaia interzis ă; urm ărirea f ugarilor de c ătre zmeoaice care r ăzbat prin
obstacolele aruncate ș.a.
O trăsătură fundamental ă a basmului o constituie împletirea elementelor reale cu
cele fantastice, primul loc ocup ându-l fabulosul. Coment ând aceast ă relație, M. Go rki
consider ă că fantasticul din basme este o extensiune a realului: „Fic țiunea, aceast ă minunat ă
facultate a g ândirii noastre de a g ândi departe, înaintea faptelor, este elementul cel mai
instructiv într-un basm. Fantezia f ăuritorilor de basme cu covoare fermecate a precedat cu
zeci de veacuri inventarea aeroplanului. Acea și fantezie a prevestit minunile deplas ării rapide
în spa țiu cu mult înainte de apari ția locomotivelor, a motoarelor cu gaze sau electrice”5.
Finalul optimist al basmelor, solu țile ferici te ale impasurilor în care se g ăsesc la un
moment dat eroii, se datoreaz ă în primul r ând apelului la fabulos, la supranaturalul legat totu și
de via ța, de dorin țele omului. Natura fantasticului este a șadar optimist ă, tonifiant ă prin aceea

5 M. Gorki, Despre lit eratura pentru copii, Editura Tineretului, București, 1965, p. 88

28
că anticipeaz ă viitorul mai bun, mai luminos, rezolv ă probleme majore ale existen ței în epoci
și împrejur ări în care realitatea n -o poate face. Evident cititorul sau ascult ătorul, mai ales cel
mic, este pus în fața unei dileme datorate, pe de o parte implica ților ra ționamen tului logic, iar
pe de alt ă parte vrajei și farmecului degajate de miraculosul din basm. Receptarea basmului
trebuie orientat ă în sensul accept ării fantasticului cu înțelesul lui simbolic.
Subiectul sau fabula ția – element specific al formei în care se tra duce ideea basmului
– se caracterizeaz ă printr -o anume stereotipie care face mai accesibil ă aceast ă specie epic ă.
Conflictele, personajele, ac țiunile sunt mereu surprinz ătoare dar în fond mereu acelea și
încadrate în tiparele tradi ționale. A șa se explic ă numărul mare de șabloane care pot fi
recunoscute nu numai în basmele populare și culte rom ânești ci și în cele din literatura
universal ă.
Prin expozi țiune cadrul temporal și spa țial este fixat pe coordonate nedeterminate,
într-un fel de prezent etern în care se mi șca eroii, aproximativ acela și pentru toate basmele:
Feți-Frumo și, voinici, împărați, Ilene Cos ânzene, zmei, zmeoaice, vr ăjitoare ș.a.
Conflictul este distinct, declan șat între for țe potrivnice variate, dar fixate invariabil
pe cele dou ă planuri: al binelui și al răului.
Acțiunea se desf ășoară gradat, palpitant, eroul bun fiind solicitat s ă depășească, de
obicei, trei obstacole de dificultate cresc ândă. Punctul culminant îl reprezint ă depășirea celei
de-a treia prob ă, urmat ă de destr ămarea vr ăjilor sa u a blestemelor, de eliberarea captivilor, de
realizarea, în general, a scopului propus. Deznod ământul rezolv ă în mod fericit conflictul:
forțele răului sunt desfiin țate fizic și moral, f ățarnicii și profitorii sunt demasca ți și pedepsi ți,
eroul își prime ște răsplata binemeritat ă.
Personajele basmelor se grupeaz ă în cupluri opuse pentru a ilustra tema, pentru a
dezvolta și rezolva un conflict între bine și rău. Mijloacele esen țiale în crearea lor sunt
hiperbola ( înzestrarea cu tr ăsături peste m ăsura puterii omene ști), antiteza (polarizarea lor pe
planurile bine – rău, real – fantastic), personificarea (umanizarea animalelor, a p ăsarilor, a
florilor si a altor elemente ale naturii).
Trăsăturile personajelor rezulta din faptele, atitudinile, vorbele lor și mai puțin din
portretul fizic și psihic f ăcut de povestitor. Portretul este simplu, liniar, alc ătuit din epitete
hiperbolizante sau compara ții, țesute în formul ări stereotipe de tipul: „la soare te puteai uita
dar la d ânsa ba”, „avea un p ăr cu totul și cu tot ul de aur”, „cre ștea într-o zi c ât altul într-un
an” ș.a.m.d.
Primul loc în galeria personajelor pozitive îl ocup ă Făt-Frumos, ideal de frumuse țe
fizică și moral ă, un adev ărat cavaler al iubirii, înzestrat cu demnitate, curaj, sete de dreptate

29
etc. Dac ă nu învinge întotdeauna prin propriile for țe, este ajutat de pesonaje cu puteri
supranaturale, pe care, în generozitatea sa recunoscut ă, le-a ajutat la nevoie. Exponent al
binelui, iese întotdeauna înving ător, conferind basmului optimismul caracteristic.
Făt-Frumos este de cele mai multe ori de origine împărăteasc ă dar poate fi și un
voinic, fiul cel mai mic al unor oameni simpli, ale c ărui calit ăți se dezv ăluie nu de la început,
ci treptat, pe m ăsura confrunt ării cu for țe ostile. Interesant este faptul c ă vestea despre
calitățile lui F ăt-Frumos sau ale voinicului a dep ăsit hotarele mediului sau, ajung ând până pe
„tărâmul cel ălalt” și sem ănând groaz ă printre zmei, zgrip țuroaice etc. Eroul pozitiv se
caracterizeaz ă și prin capacitatea de metamorfozare în momente le cheie ale ac țiunii
(Greuceanul, F ăt-Frumos din lacrim ă ș.a.). Peripe țiile lui F ăt-Frumos sau ale voinicului sunt
niște încerc ări decisive prin care li se verific ă vitejia, înțelepci unea, for ța fizic ă și tăria de
caracter. Sunt ni ște probe consacrate din vechime pe care tinerii trebuie s ă le treac ă, dovedind
că sunt ap ți să fie integra ți în societatea adul ților. Este un fel de botez al focului care
marcheaz ă atingerea pragului b ărbăției.
Eroinele principale (Ileana Cos ânzeana, fata mai mic ă a împăratului sau a unor
oameni din popor) se deta șează prin frumuse țea lor f ără seam ăn, sugerat ă prin compara ții
luate adesea din domeniul luminii și al metalelor pre țioase: “Frumoas ă bat-o stelele s -o bat ă,
să-i sorbi apa din guri ță…”, sau “Un împărat avea trei fete una cu soarele -n frunte, alta cu
luna-n spate, iar cea mic ă cu luceaf ărul de diminea ță iarăși în frunte; și toate erau mai
frumoase dec ât zânele mun ților și ale p ădurilor” sau “Ileana Cos ânzeana are o co adă de păr
frumos, car e toată strălucea ca aurul” .
Ele se caracterizeaz ă prin puritate sufleteasc ă, statornicie în dragoste, spirit de sacrificiu.
Rolul lor este, cel mai adesea, de catalizator al încerc ării și bravurii eroilor (ace știa trebuie s ă
le elibereze din captivitatea zmeilor sau a vr ăjitoarelor, s ă le aduc ă obiecte r âvnite din locuri
inaccesibile, s ă le construiasc ă, în timp record, palate nemaiv ăzute, s ă le dezlege de vr ăji și
blesteme ș.a.m.d.).
Un rol activ au personajele feminine, fiice de împărați sau oameni simpli, ne ânțelese
de părinți (Sare a în bucate), oropsite de mamele vitrege (Fata bebei și fata mo șneagului, Alb ă
ca Zăpada…, Flori ța din codru, Lebedele, Cenu șăreasa), ap ăsate de vr ăji și blesteme (Povestea
porcului de I. Creang ă). Ele se apropie mai mult de oamenii din popor prin h ărnicie,
perseveren ță, răbdare, înțelepciune, modestie, spirit de dreptate ș.a.
Eroinele și eroii pozitivi sunt ajuta ți de personaje supranaturale: z âne, Sf ânta
Miercuri, Sf ânta Vineri, Sf ânta Duminic ă (mai pu țin Sf ânta Luni, Mar țea, Sfânta Joi), uria și
(adev ărate stihii dezl ănțuite ale naturii: Str âmbă – Lemne, Sfarm ă – Piatr ă, Flămânzilă, Setil ă,

30
Geril ă, Ochil ă ș.a.), animale n ăzdrăvane (calul, motanul , câinele ș.a), p ăsări (corbul , coco șul,
porumbelul), gaze (t ăuni, țănțari, albine, furnici), pe ști. În spriji nul acestora mai vin obiecte cu
puteri miraculoase: peria, cutea, basmaua, pieptenele, fr âul, fluierul ș.a
Personajele negative sunt de obicei fantastice (zmei, balauri, zgrip țuroaice,
vrăjitoare, iele, strigoi, draci), dar și reale (mama vitreg ă, surorile și frații invidio și, spânul,
curteanul, sfetnicul mincinos ș.a.). C u chip de monstru sau de om, personajele negative sunt
dominate de ur ă împotriva oamenilor (a lui F ăt-Frumos, în primul rand), de viclenie, la șitate,
lăcomie, cruzime. Deși au o for ță fizică extraordinar ă, personajele fantastice zmei, balauri,
zmeoaice, zgrip țuroaice, Muma – Pădurii) sunt vulnerabile, nu dispun de inteligen ță,
perspicacitate, calit ăți indispensabile în confruntare cu du șmanul, de aceea sunt învinse de
eroii pozitivi, mai sl abi, dar cu mai mult ă minte. De remarcat c ă până și aceste personaje
monstruoase pot dovedi aprecierea just ă a calit ăților eroilor pozitivi și chiar recuno ștință când
le-au salvat puii sau via ța (Pr âslea cel voinic și merele de aur) situ ându-se, din acest punct de
vedere, deasupra personajelor reale (mama și surorile vitrege, fra ții invidio și, curtenii
impostori ș.a.).
Sub raport compozi țional ac țiunea basmului se plaseaz ă într-un timp arhaic, fabulos,
care creaz ă totuși impresia unui prezent etern și într-un spa țiu nedeterminat dar, în linii mari,
acela și: codrii neumbla ți, împărății îndep ărtate, “tărâmul cel ălat”, palate și grădini somptuoase
din aram ă, argint și aur, sau bordeie umile care ascund comori inestimabile, mun ți care bat în
capete (ad ăpostind i zvoare fermecate), mai rar m ări și câmpii. Subiectul se structureaz ă pe
niște șabloane cunoscute, de mare circula ție: “feciorul cel mic e totdeauna mai iste ț decât
ceilal ți doi mai mari, împăratul își încearc ă cei trei feciori la un pod, fugarii arunc ă în calea
zmeoaicei obstacole, mama vitreg ă gone ște fata m oșului, fiin țele c ărora li s -a făcut un bine
ajută pe făt frumos, voinicul se bate în lupta dreapt ă cu zmeul, nevasta care a aruncat pielea de
jivină a soțului fermecat, își va c ăuta timp îndelungat b ărbatul, robul mistific ător va fi legat de
cozile cailor, sanc ționarea fra ților r ăi se va face prin ordalie, adic ă judecata divin ă, cei trei
frați arunc ând de exemplu c âte o s ăgeată în sus, cea a fra ților r ăi căzându-le în cre ștet”6.
Aceste șabloane facilite ază asimilarea ac țiunii basmelor, mai cu seam ă de către copii. În
general momentele se succed cronologic pe un singur plan, dar nu monoton c ăci peripe țiile
gradate și palpitante ale eroilor impun ac țiunii un ritm alert, dinamic.

6 G. Calinescu , Estetica Basmului, Editura Pentru Literatură , București, 1965, p. 303

31
Nara țiunea este obiectiv ă (desfășurată la persoana a treia) dar nu lipsit ă de
participarea afectiv ă a autorului care intervine adesea cu scopul de a -l asigura pe cititor de
autenticitatea celor povestite, de a -i men ține interesul și aten ția.
Deși acțiunea are amploare în timp (eroi i sunt urm ăriți de la na ștere p ână la
căsătorie) cu precizarea c ă „au tr ăit ferici ți până la ad ânci b ătrânețe și poate mai tr ăiesc și azi
dacă n-or fi murit” ea nu este monoton ă. Stereotipia structural ă și dramatismul întâmplărilor o
concentreaz ă și o sist ematizeaz ă făcând lectura accesibil ă și atractiv ă.
În basme eroii și acțiunile se grupeaz ă după niște numere care se repet ă: trei, șapte,
nouă, doisprezece, șaptesprezece, șaptezeci și șapte (trei feciori, trei fete, trei zmei, trei
zmeoaice, trei palate, trei codrii, nou ă mări și nou ă țări, șapte inimi, doisprezece fra ți ș.a.).
aceast ă repeti ție încetine ște ritmul în general rapid al ac țiunii și are rolul de a consolida
elem entele esențiale în mintea cititorului. Acela și rol revine formulelor consacrate, f olosite în
introducere, pe parcurs și în încheierea basmelor. Formele introductive ca: „a fost odat ă ca
niciodat ă, că de n-ar fi nu s -ar povesti; de c ând făcea plop șorul pere și răchita mic șunele; de
când se b ăteau ur șii-n coade; de c ând se luau de g ât lupii cu mieii de se s ărutau, înfrățindu-se;
de când se potcovea puricele la un picior cu nou ăzecișinouă de oca de fier și s-arunca în slava
cerului de ne aducea pove ști… ”7 au menirea de a -l introduce pe cititor în lumea irealului și de
a-i captiva aten ția. Aceasta pe de o parte, iar pe de alt ă parte, de a -l aviza prin aluziile ironice
și satirice c ă transpunerea în lumea fic țiunii este de lung ă durat ă și nu-l oblig ă să-i dea crezare
povestitorului.
Formulele mediane asigur ă continuitatea între episoade, me nținând viu interesul
cititorului. Ele atrag aten ția asupra dep ărtării obiectivului eroului, asupra dep ărtării
obstacolelor, asupra str ăiniciei luptei cu adversarii ș.a. Uneori asemenea formule apar în proza
rimat ă și ritmat ă („se lupt ară, se luptar ă, zi d e var ă, până-n sear ă”) sau în versuri:
„Cucurigu, boieri mari
Dați pungu ța cu doi bani”
sau:
„Asculta ți, boieri, cuv ântul din poveste
Căci d-aci nainte mai frumos îmi este”.
Formulele fin ale au o not ă mai pronun țat subiectiv ă. Prin ele povestitorul îl readuce
pe cititor în planul real și totodat ă îi face anumite ur ări, îi comunic ă gânduri și sentimente
legate de cele narate sau de via ță în general: „ Și domnir ă până ce Dumnezeu voi cu ei. Iar ă eu:

7 P. Ispire scu, Pasarea maiastra , Ed. Eminescu, București, 1974, p.1

32
Încălecai pe un lemn
La bine s ă vă îndemn.
Încălecai pe un coco ș
Să vă spui la mo și pe gros”
(P. Ispirescu)
Sau: „ Și eram și eu acolo de fa ță, și îndată după aceea am încălecat iute pe o șa ș-am
venit de v -am spus povestea a șa, și-am încălecat pe o roat ă și v-am spus povestea toată; și
unde n -am încălecat și pe-o căpșună și v-am spus, oameni buni o mare și gogonat ă minciun ă”.
(I. Creang ă)
Uneori, îndeosebi autorii cul ți renun ță la formula tradi țional ă modific ând-o în
inten ția de a strecura note de satir ă social ă: “și a ținut veselia ani întregi, și acum mai ține
încă; cine se duce acolo be și mănâncă. Iar pe la noi cine are bani și mănâncă, iar cine nu, se
uită și rabd ă”.
(I. Creang ă)
În basme întâlnim adesea invoca ții ale personajelor c ătre for țe miracu loase, alc ătuite
ca ni ște desc ântece sau formule rituale, prin procedeul inversiunii și al repeti ției:
„Dafine, Dafine,
Cu săpăluga de aur s ăpatu-te-am,
Cu n ăstrap ă de aur udatu -te-am.
Cu ștergar de m ătase ștersu -te-am.
Dă-mi darul de -a mă face, oric ând voi voii eu,
Să nu fiu v ăzut de nimeni”.
(Ispirescu)
Basmele au o mare for ță de atrac ție în special asupra v ârstelor mici. Ele au fermecat
copil ăria tuturor genera țiilor, i -au alimentat elanurile, imagina ția, i-au deschis c ăi de acces
către nenum ărate taine ale universului. Este știută marea lor valoare instructiv – educativ ă și
formativ ă; aceasta în primul r ând pentru c ă basmele sunt tablouri ale vie ții, care reflect ă
problemele majore ale existen ței: na șterea, c ăsătoria, calitatea fizic ă și moral ă a copiilor, a
părinților buni sau vitregi, ridicarea prin merite a t ânărului s ărac, originea bog ăției și a
sărăciei, valoarea conduitei morale, aspira ția și posibilitatea omului de a birui boala și
moartea, spa țiul și timpul, de a -și supune for țele ostile ale naturii, de a -și face via ța mai u șoară
și mai frumoas ă.
Soluțiile fantastice din basme, naive dar nu absurde, sunt anticipa ții ale cuceririlor
civiliza ției și prin aceasta factori tonifian ți și mobilizatori. De altfel, copii ajung s ă disocieze

33
posibilul de imposibil, realul de imaginar, s ă accepte fantasticul din basm c a pe o conven ție
similar ă cu aceea dintre actor – spectator, continu ând totu și încântați de larga perspectiv ă ce li
se deschide prin miraculosul basmului, de poezia lui, de dinamica ac țiunii, de frumuse țea
moral ă a personajelor.
Marii povestitori de basme au fost convin și de influen ța educativ ă a basmului. Ch.
Perrault, în prefa ța volumului s ău de basme, aduce o prim ă contribu ție teoretic ă privind
poten țele educative ale acestei specii: „La o v ârstă fraged ă copiii nu pot avea o no țiune clar ă
asupra ideii de bine și rău. O astfel de no țiune se însușește treptat. Pentru aceasta în copil ărie
este nevoie de haina plin ă de vraj ă și de mister a basmului… oric ât de simple și de u șoare ar
părea aceste povestiri, ele nasc f ără îndoiala în copii dorin ța de a fi asem ănători cu cei buni,
care ajung ferici ți și, în acela și timp, se na ște în sufletul lor teama fa ță de nenorocirile ce li s –
ar putea întâmpla dac ă i-ar imita pe cei r ăi… este de necrezut cu c âtă sete primesc aceste inimi
pure… morala ascuns ă în haina bas mului!… sunt semin țe aruncate care nu produc la început
decât manifest ări de bucurie sau triste țe, dar care nu vor întârzia s ă dezvolte bunele
deprinderi.”
Așadar binele și răul nu se transmit copiilor în mod conceptual, ci prin reprez entări.
Specificul confrunt ărilor din lumea basmelor, întemeiate întotdeauna pe ciocnirea dintre bine
și rău (bun ătate – răutate, curaj – lașitate, modestie – îngâmfare, adev ăr – minciun ă, esen ță –
aparen ță ș.a.), înlesne ște copilului înțelegerea legilor elementare, fundame ntale ale lumii,
pregătindu -l pentru int rarea în via ță cu atitudini și conduita corespunz ătoare. Eroii buni ai
basmelor constituie modele de curaj, eroism, cinste, modestie, h ărnicie, ascultare ș.a., iar cei
răi le arat ă copiilor nenorocirile la care pot d uce la șitatea, minciuna, lenea, îngâmfarea,
răutatea, invidia, prostia.
Ascultarea sau lectura basmelor stimuleaz ă diferite procese intelectuale și afective
ale copiilor: aten ția, memoria, spiritul de observa ție, imagina ția, variate opera ții ale g ândirii,
limbajul. Prin natura lor, basmele st ârnesc puternice tr ăiri emo ționale și estetice, stau la
temelia sentimentelor și convingerilor morale, determin ă atitudini de conduit ă etică,
aduc ându-și contribu ția la formarea tr ăsăturilor de voin ță și caracter, a pre miselor
personalit ății.
Fără a o putea trata ca o specie distinct ă, povestea se distan țează ușor de basm printr –
o acțiune mai puternic ancorat ă în realitate (problematica social ă sau familial ă mai pregnant ă,
cadru obi șnuit, personaje reale, cel mai mult hi perbolizate, sau animale personificate) și prin
dimensiuni mai reduse. Majoritatea pove știlor sunt consacrate lumii animalelor, surprinz ând
modul de existen ță al acestora, f ăcând din ele personaje – simbol, purt ătoare ale virtu ților și

34
defectelor omene ști, de unde și observa țiile de ordin realist – social și satiric al autorilor (lupul
este simbolul l ăcomiei, vulpea al vicleniei, ursul al min ții greoaie, iepurele al fricii ș.a.m.d.).
Din pove ști inten țiile moralizatoare se desprind mai clar și mai pronun țat (Capra cu
trei iezi, Ursul p ăcălit de vulpe, Povestea unui om lene ș, Soacra cu trei nurori de I. Creang ă).

1.3. EDUCA ȚIA MORALĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

1.3.1 Educația morală a preșcolarilor

La vârsta preșcolară, educația morală constituie o coordonată im portantă a formării
personalității, care se manifestă printr -un anume fel de a acționa, de a gândi, de a se comporta.
Educația morală este un proces complex și ne ântrerupt care trebuie început de la cea mai
fragedă vârstă, când copilul, imitând, își formea ză deprinderi de comportare civilizată.
Succesul educației morale la vârsta preșcolară nu vine de la sine, ci este rezultatul
unei munci stăruitoare, migăloase, desfășurată cu pasiune și responsabilitate atât de
educatoare cât și de părinți. Mai întâi, cop iii vor fi învățați să acționeze în concordanță cu
cerințele adulților, iar mai târziu vor fi ajutați să înțeleagă de ce este bun un anumit
comportament și nu altul, iar ei vor fi capabili să discearnă.
Din experiența acumulată am constatat că în educația morală a preșcolarilor trebuie
ținut cont de particularitățile psihice de vârstă și individuale, de mediul familial în care crește
copilul, iar influențele educative care se exercită asupra lui în familie trebuind să se
sincronizeze cu cele ale grădiniței, numai așa având eficiență în educarea copiilor.
Grădinița, prin specificul ei, are rolul de a -i modela pe copii pentru o armonioasă
conviețuire în colectiv. În colectiv, raporturile, faptele de comportament sunt reglementate
prin prisma unor categorii și valori specifice: binele și răul, cinstea și necinstea, hărnicia,
dragostea de muncă, îndrăzneala, omenia ș.a. La această vârstă activitatea din grădiniță poate
valorifica din plin fondul afectiv al copiilor, fiind ajutați să aibă încredere în ei și în cei din
jur, să se comporte într -un anume fel, pentru binele colectiv.
Copiii trebuie să se joace printre copii, în lumea lor, între ei, învață “ce au dreptul”
să facă și “ce nu au dreptul” să facă, preludiu pentru respectarea regulilor de existență în
societ ate. Chiar dacă în grădiniță totul capătă forme mai simple, ele constituie premise pentru
un comportament adecvat normelor morale. Copiii își însușesc mereu noi cunoștințe, își
formează priceperi, deprinderi, li se formează și educă sentimente, trăsături p ozitive de voință

35
și caracter, dar ceea ce rămâne peste timp trebuie să aibă eficiență și repercursiuni în viaț a lor
de zi cu zi.
Integrarea copilului în forma de colectivitate preșcolară presupune un prim efort de
adaptare la viața socială, se subordoneaz ă unui program, unor reguli, stabilește noi relații cu
adulții, se integrează într -un anumit tip de comunitate. Adaptarea copilului la această
comunitate vine ca o necesitate a vieții lui cotidiene și face parte din activitatea de formare a
viitorului cetă țean.
Deși se poate considera că este prea devreme să vorbim despre educarea unui bun
cetățean, important este să îl ajutăm pe copil să devină o fereastră deschisă spre societatea
umană, să știe să se comporte cu cei din jur, să -i respecte și să ia atitudi ne.

1.3.2 Necesitatea și posibilitatea educației morale la vârsta preșcolară

Dezvoltarea morală a copiilor și a tinerilor înseamnă formarea comportamentelor
morale, a sentimentelor și înțelegerii morale, a empatiei și dragostei față de celălalt. Toate
acestea sunt rezultatul unui proces îndelungat care începe cel puțin de la preșcolaritate.
Înaintea vârstei de trei ani, și ușor după acest nivel, după depășirea crizei afective, copiii
dobândesc o capacitate nouă, aceea de a răspunde pozitiv la cerințele adulților și de a se
subordona acestora. Este începutul construirii unei conștiințe morale prim are care va
caracteriza aproape toată preșcolaritatea.
În legătură cu dezvoltarea morală a copiilor nu poate fi uitată teoria psihanalitică
legat ă de apariția s upraeului . Un copil cu un supraeu puternic va trăi mai intens un sentiment
de vinovăție în cazul nerespectării cerințelor morale și va tinde astfel să desfășoare un
comportament moral, chiar dacă își contrazice propriile plăceri, în timp ce altul cu un sup raeu
slab va ceda ușor în fața tentațiilor.
Teoriile și cercetările referitoare la dezvoltarea morală a copiilor au în vedere
cunoștințe morale, judecăți morale și mai puțin conduitele morale. În fapt, urmărirea
conduitelor sub raportul legăturii cu conști ința și standardele morale este o sarcină foarte grea
și puțin probabil să fie satisfăcută pe deplin. De aceea o cale care să răspundă acestei cerințe
ar fi de a selecta din ansamblul manifestărilor copiilor activitățile fundamentale și de a
identifica ace le acte care au drept componentă reglatoare dezvoltarea morală a fiecăruia.
Putem concluziona că vârsta preșcolară are un rol important în a stimula voința de
progres a individului, în a -l susține în procesul de constituire a individualității și manifestar e a

36
personalității sale și a -l pregăti pentru excelență și performanță. Educatoarea are datoria de a
structura dezvoltarea corelată a competențelor sociale: comunicarea, empatia, prezentarea de
sine, rezolvarea de probleme, relaționarea. Dacă la această vâ rstă nu se valorifică potențialul
de care dispune copilul în vederea adaptării la viața socială, mai târziu barierele și obstacolele
întâlnite vor necesita energie și efort suplimentar. Să -i facilităm, deci, copilului prin toate
mijloacele, calea de a se i ntegra în viața socială, de care nimeni nu poate face abstracție.

1.3.3 Rolul activităților din grădiniță pentru realizarea dimensiunii morale a
educației

1. Activitatea de dezvoltare a limbajului prin unele dintre conținuturile abordate
realizează aspecte ale educației morale. Personajele din povești, povestiri și basme dezvăluie
copilului curajul, bunătatea, dărnicia, altruismul prin opoziție cu trăsăturile negative
respective.
Copiilor le plac poveștile, poeziile și aderă afectiv la comportamentele pozit ive ale
eroilor preferați; astfel Elena Farago îi învață prin poeziile ei, să nu omoare vietăți mici,
Greuceanu și Făt Frumos le insuflă curajul și spiritul de dreptate, fata moșului cea cuminte le
oferă un exemplu de altruism iar povestea relevă modul în care viața îi răsplătește pe cei ce au
un asemenea comportament.
Prin opoziție zmeii din basme, fata babei cea urâtă și rea, baba și găinușa ei cea
leneșă din “Punguța cu doi bani”, lupul cel lacom din “Scufița Roșie”, le demonstrează
copiilor ce înseamnă un comportament negativ și consecințele acestuia.
Dincolo de aspectele de conținut ale acestei categorii de activități cele legate strict
de dezvoltarea limbajului au, de asemenea, valențe în planul educației morale.
Copiii își însușesc sintagmele exprimăr ii politicoase, ale salutului corect, își educă
expresivitatea limbajului cu efecte asupra conduitei morale.
2. Activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător îi ajută pe copii să cunoască și
să respecte ființa umană, indiferent de ipostaza socială în car e se află aceasta, să respecte
viețuitoarele și să le îngrijească, să -și însușească normele morale ale colectivității din care fac
parte.
3. Activitățile muzicale în special cele legate de intonarea în grup a unor cântece, îi
educă pe copii să -și respecte col egii, să acționeze împreună cu ei.

37
4. Activitățile de desn, pictură, modelaj, antrenament grafic realizate cu scopul
declarat de a obține cadouri pentru cei dragi, au interesante valențe pentru educația morală.
5. Activitățile cu conținut matematic, dacă sunt bi ne organizate și realizate, educă
un comportament civilizat în timpul derulării lor, capacitatea de a se supune cerințelor
formulate de adult sau de partenerul de activitate, sprijină dezvoltarea capacității de
cooperare .

1.3.4 Grădinița – cadru favorabi l de educare moral – civic ă

Esența educației morale constă în crearea unui cadru adecvat interiorizării
componentelor moralei sociale în structura personalității morale a copilului, elaborarea și
stabilizarea pe această bază a profilului moral al acestuia în concordanță cu imperativele
societății moderne. În acest sens, scopul fundamental al educației morale constă în formarea
individului ca subiect moral, care gândește și acționează în spiritul cerințelor și exigențelor
moralei sociale, al idealului, al v alorilor, normelor și regulilor pe care aceasta le incubă.
Istoria educației, în aria geografică europeană începe cu Orfeu, eroul care a fost un
educator original, izbutind prin farmecul cântecelor sale să înduioșeze inimile oamenilor.
Aceasta este însă nu mai o legendă. Primele școli au avut ca scop educativ pregătirea copiilor
pentru a deveni buni cetățeni, pentru conducerea statului și buni militari, pentru apărarea lui.
Pentru ca aceste cunoștințe să se transforme în conduite, se impune cu necesitate c a acestea să
fie însoțite de anumite trăiri afective, ca suport energetic, componenta cognitivă și cea
afectivă fiind indispensabile în formarea conștiinței morale, dar nu și suficiente. Formarea
conștiinței morale este un proces lung și anevoios, iar tran sformarea acestuia în conduită
presupune corelarea tuturor componentelor sale fundamentale: obiective, conținut, metode,
mijloace, forme de organizare, metode de evaluare. Îmbinarea tuturor acestora într -un sistem,
desprinderea elementelor de bază, unitate a aspectului teoretic cu cel practic și fundamentarea
actului educațional pe principii științifice reprezintă baza unei educații morale
corespunzătoare.
Principalele forme prin care se realizează sarcinile educației morale sunt: procesul
de învățământ, joc ul și activitățile extradidactice.
Grădinița de copii este instituția de învățământ căreia îi revine rolul decisiv în
educarea și instruirea copiilor preșcolari. Ea se străduiește să creeze condițiile necesare unei

38
dezvoltări normale pe toate planuril e (dezvoltare fizică, intelectuală, socială și a
personalității).
Copilul își dezvoltă aptitudinile sale în raport cu mediul în care trăiește, așa încât
primele noțiuni educative le primește în familie, apoi în colectivitate a preșcolară, pentru ca
școala să consolideze și să adauge, printr -un amplu sistem educativ o educație desăvârșită.
Există, desigur, reguli generale de educație, care trebuie respectate în toate cazurile,
deoarece copilul reprezintă o individualitate ce trebuie educat în conformitate cu
particularitățile sale psihice. Educația îi favorizează o adaptare mai ușoară la mediul social.
Întregul proces educativ trebuie condus cu grijă, cu afecțiune pentru copil și în concordanță cu
etapa de dezvoltare în care se află el, fără a -i depăși capaci tatea de înțelegere. Vârsta
preșcolară, atât de importantă pentru dezvoltarea personalității, solicită din partea educatorilor
înțelegere și tact. Grădinița reprezintă pentru mulți copilași posibilitatea de a socializa, de a –
și dezvolta personalitatea și creativitatea, de a face față următoarei etape din viața lor școlară.
La grădiniță, copiii deprind normele de conduită civilizată, abilitatea de a îndeplini
diferite sarcini, de a respecta anumite reguli de comportare în grup și astfel sunt ajutați să
colaboreze mai bine cu cei din jur și să aibă inițiativă. Celor mici li se îmbogățește
vocabularul, li se dezvoltă gândirea, puterea de concentrare, memoria, dorința de cunoaștere
și atenția. Comunică mai mult și nu în cele din urmă, își dezvoltă aptitudinil e fizice, psihice,
artistice.
Copiii din grădiniță sunt provocați prin intermediul jocului să participe la diferite
activități din domenii diferite: pictură, sculptură, matematică, dezvoltarea limbajului, să facă
mici experimente în domeniul științei.

1.3.5 Rolul educatoarei în formarea trăsăturilor de caracter ale preșcolarilor

Primele zile pot provoca haos în sufletul celui mic, deoarece brusc sau aproape brusc
va descoperi faptul că nu va mai sta cu mama toată ziua, că nu el este “centrul universului ” și
că trebuie să asculte de cineva străin, să suporte încă 20 sau 30 de copii educați mai mult sau
mai puțin până în acest moment, că trebuie să împartă jucăriile cu ceilalți și că nu i se vor
îndeplini nicidecum toate poftele. De aceea, nu putem lăsa co pilul să se orienteze singur în
multitudinea de fapte și atitudini ce se manifestă în jurul său, ci este necesar să organizăm o
ambianță pozitivă.

39
Modificarea deprinderilor este o munc ă anevoioasă, de durată și îi marchează pe cei
mai mulți copii, atât de strâns legați de mamă la vârsta aceasta. De aceea, părinții trebuie să le
facă trecerea mai lină și mai pe înțelesul copilului. Mulți părinți renunță, dar de această etapă
se vor lovi și anul următor sau peste doi ani, și cu cât copilașul crește cu atât îi vor schimba
mai greu obiceiurile. Copilul trebuie încurajat cu multă răbdare și înțelegere, cu fermitate
totodată, dar mai ales cu infinită dragoste. Trebuie lăudat când reușește să se descurce singur,
când își respectă programul sau deprinderile sănătoas e, și trebuie să i se explice de ce este
trimis la grădiniță.
Copiii nu trebuie mințiți sau amenințați cu grădinița, nu trebuie să li se spună “ei,
lasă că la grădiniță o să vezi tu ce înseamnă să asculți!” pentru că vor avea reticență numai la
auzul cuvâ ntului “grădiniță”. În același timp, relația cu “doamna” are un impact decisiv
asupra copilului. Educatoarea este cel mai important actor de pe scena vieții preșcolarului.
Personalitatea acesteia, atitudinile, modul de a gândi și de a acționa influențează hotărâtor
atmosfera și mediul în care se formează copilul.
Să ne imaginăm așadar o persoană prietenoasă, înțelegătoare, calmă, cu o fire
deschisă, veselă, cu simțul umorului, iubindu -și profesia și lumea atât de imprevizibilă a
copilăriei. O persoană echil ibrată, capabilă să -și evalueze cu obiectivitate posibilitățile și
capacitățile, aptă să comunice eficient cu copiii, în așa fel încât aceștia să -și însușească cu
ușurință cunoștințele, priceperile și deprinderile firești vârstei lor.
Continuând procesul de socializare început în familie, grădinița oferă preșcolarului
cadrul de valorificare a potențialului psiho –social . La intrarea în grădiniță , copilul se află în
perioada celor mai bogate acumulări cantitative și calitative . În această instituție educ atoarea
îndrumă copiii să diferențieze binele de rău, ceea ce este permis de ceea ce nu este permis.
Făcând saltul de la mediul familial la cel instituționalizat, copilul este orientat spre ceea ce
trebuie să facă și să devină într -un context social, relaț ional. Se adaugă treptat conturarea
sentimentului de apartenență la acest spațiu geografic, familiarizarea cu fapte și evenimente
deosebite din istoria poporului român.
Necesitatea de a începe educarea cât mai de timpuriu este justificată și de faptul că l a
vârsta preșcolară se formează cu cea mai mare ușurință automatismele ce stau la baza
deprinderilor de comportare. Printr -o muncă educativă constantă și susținută, aceste
componente se transformă treptat în trăsături relativ stabile ale personalității sal e. De pildă,
deprinderea de a mulțumi ori de câte ori primește ceva, cea de a saluta, de a asculta pe ceilalți
când vorbesc, fără a -i întrerupe, sau de a îndeplini cerințele adul ților fără comentarii inutile,
au ca și consecință apariția unei atitudini con stante de politețe și respect față de cei din jur.

40
Educarea caracterului copiilor preșcolari presupune realizarea a trei sarcini
fundamentale, care trebuie să constituie pentru educatoare puncte de plecare p entru întreaga
muncă educativă. Aceste sarcini s unt: educarea trăsăturilor pozitive de caracter (dragostea
pentru adevăr, sinceritatea, cinstea, curajul, modestia, optimismul și încrederea în forțele
proprii, sociabilitatea, independența, spiritul critic și autocritic, generozitatea, blândețea,
politețe a, respectul, bunul simț, ordinea, disciplina, devotamentul, recunoștința,
punctualitatea, conștiinciozitatea, discreția, umanismul, delicatețea, principialitatea,
colectivismul, prietenia, hărnicia, sentimentul datoriei, al mândriei patriotice, puritatea morală
etc.); educarea însușirilor voliționale și înlăturarea defectelor de voință și de caracter, lupta
împotriva lor. Cele negative, ce trebuie frânate prin activitățile de educație moral civică ar fi:
pasivitatea, lenea, egoismul, îngâmfarea, lăudăroșen ia, invidia, imprudența, lingușirea,
neglijența, necinstea, hoția, înșelăciunea, fățărnicia, viclenia, indiscreția, obrăznicia, disprețul,
insultarea, dezordinea, ura, răutatea, nerecunoștința, neascultarea, tergiversarea, timiditatea,
delăsarea etc.
Trăsăturile manifestate de copii nu au stabilitate. Prin intermediul muncii educative,
cele pozitive pot fi accentuate, iar cele negative diminuate și treptat, înlăturate.
Educația pentru om și societate se desfășoară în cadrul unui proces interdisciplinar
zilnic cuprinzând forme de organizare multiple. Activitatea educațională în grădiniță se
desfășoară sub cele trei forme de organizare : jocuri și activități didactice alese, activități de
dezvoltare personală și activități pe domenii experiențiale cuprinzân d toate domeniile de
activitate.
În cadrul activităților de observare: „Copilul”, „Familia mea”, „Obiecte de uz
personal” etc. copiii își însușesc și consolidează cunoștințe și deprinderi sociale.
Lecturile după imagini : „De ziua bunicii”, „Camera copilul ui”, ,,Împreună cu
familia” etc. constituie o bună ocazie pentru copii de a -și aprofunda manifestările afective față
de colegi, prieteni, adulți, sesizând legătura între membrii familiei și relațiile ce se stabilesc
între aceștia.
Memorizările : „Doi fraț i cuminți”, „Fapte bune”, „Acasă” etc. aprofundează nivelul
cunoașterii relațiilor interumane generând atitudini pozitive față de familie .
Poveștile, povestirile create: “Prietenul meu”, “ Scrisoare de la mare”, “Nuielușa de
alun” etc. contribuie la preciz area locului în familie, grădiniță, în grupurile de copii,
înțelegând sarcinile și drepturile pe care la au .
Jocurile didactice : “T e rog să –mi dai!”, “Ce lipsește de la masă ?”, “Când, cum și
cui oferim flori” ș.a. consolidează deprinderile sociale, dezv oltă comportamente adecvate

41
diverselor situații de interacțiune socială, punându -l pe copil să interacționeze respectând
regulile grupului.
Jocurile și activitățile pe arii de stimulare, cât și cele din cadrul activităților de
dezvoltare personală consoli dează cunoștințele, deprinderile de autonomie personală în
activități zilnice ca: spălat, îmbrăcat, servit masa, deprinderea de a fi ordonat, civilizat.
Jocurile de rol: “De -a familia ”, “În vizită ”, “De-a pietonii” ș.a. au consolidat
normele de comportare, colectivul de copii marcând pozitiv personalitatea fiecăruia .
Copiii de astăzi sunt cetățenii societății informatice. Ei trebuie să gândească și să
acționeze în alt fel decât au făcut -o părinții lor. Această schimbare este mai mult decât o
schimbare de tip mecanic a sistemului de referință. Dacă o comparăm cu trecerea de la
gândirea geocentrică la cea heliocentrică, realizăm numai parțial dimensiunea schimbării la
care suntem martori. O mai bună estimare a situației are în vedere transformarea calitativă a
societății omenești. În termeni filozofici ea presupune că nu mai acordăm materiei rolul
esențial în univers.
Acest loc privilegiat este acum ocupat de informație. Se consideră că există o vârstă de aur a
copilăriei plasată undeva între 4 și 5 ani, cara cterizată prin capacitatea maximă de dezvoltare a
creierului. Singura soluție pe care societatea actuală o poate oferi viitorilor adulți este un
învățământ preșcolar corespunzător în acest scop.
Nu va mai dura mult și vom constata fie o ridicare a grădiniț elor la nivelul
universităților, fie o deschidere a universităților pentru preșcolari. Vom avea atunci parte de
grădinițe asemănătoare cu cele din Occident. Activitățile liber creative permit preșcolarilor să
aducă în jocurile lor realitatea, mediul de via ță. Prin implicarea educatoarei în jocurile copiilor
aceasta îi poate pune în fața unei situații problemă (joc de rol “În vacanță” – problematizarea :
copilul de lângă camera ta e ste de culoare, cum reacționezi ?).
Tot în cadrul activităților liber creative desfășurate le alegerea copiilor, preșcolarii
își exersează toleran ța, înțelegerea, comunicarea și alte trăsături de caracter necesare unui
viitor cetățean democratic.
În cadrul activităților frontale, prin temele propuse, copiii dobândesc, tot prin
intermediul jocului , cunoștințe despre normele de comportament civilizat, existența unor alte
culturi, popoare etc:
– educarea limbajului (povești , poezii, creare de povești)
– educa ție pentru om și societate (discuții, jocuri de rol, cântece: Prietenii mei,
Natura, Animalele, Așa da, așa nu!)
-activitate artistico plastică, activitate practică : desene, picturi, colaje, modelaj etc.

42
– educatie fizică : jocuri sportive, dansuri specifice anumitor zone culturale etc.
Democrația participativă în sistemul de învă țământ preșcolar presupune implicarea
celor instruiți în alegerea temelor propuse de educatoare, prin participare directă (discuții de
grup) sau indirect, prin discuții cu părinții preșcolarilor, profesori, reprezentanți ai autorității
locale, personalităț i din diverse domenii de activitate etc. Aceștia pot constitui pentru copii
adevărate exemple, modele comportamentale, cu o mare putere de influență asupra copiilor.
În alegerea modelelor comportamentale de orice tip se va ține cont de: conținutul acestora ,
valoarea lor emoțională, semnificația pe care o au pentru copii, accesibilitate, capacitatea de
receptare și experiența de viață a copiilor.
Pentru copii, omul matur este persoana care știe totul, care are experiență multă, care
nu greșește. De aceea, im itarea lui îl încântă, le dă încredere, siguranța că nu greșesc.
Exemplul are o mare putere de influență asupra copiilor datorită caracterului său intuitiv. El se
adresează în mod nemijlocit simțurilor copilului, îl ajută să perceapă realitatea vie, concre tă.
De multe ori sute de cuvinte nu reușesc să facă înțeles ceea ce un exemplu concret convinge
într-o clipă.

1.3.6 Modalit ăți de realizare a educației morale la vârsta preșcolară

Educația morală este o latură a educației care are în vedere formarea cop ilului în
concordanță cu valorile, principiile, normele și regulile sociale care reglează relațiile dintre
oameni.
Realizarea educației morale este influențată de cei din jur, de semnificațiile acordate
de societate valorilor morale, precum și de adaptarea fiecărui om la normele morale ale
societății.
Dezvoltarea morală a personalității umane este rezultatul interdependenței dinamice
dintre determinarea socială, concretizată în exigențele moralei sociale, și autodeterminarea
personală, reprezentată de facto rii interni, subiectivi, antrenați în acest proces.
Principalele instituții sociale care se implică în educația morală sunt: familia, școala,
comunitatea (etnică, națională, internațională), biserica, instituțiile cultural – educative, mass –
media.
Influe nțele și acțiunile educative pe care le exercită instituțiile sociale se află în
strânsă interdependență, de aceea este important ca ele să se desfășoare convergent, unitar,
școala și familia având în acest sens, un rol catalizator. Realizarea educației mo rale poate avea

43
uneori un caracter difuz în practică sau se poate confrunta cu problema relativizării scalei
valorilor morale. Educația morală este determinată de următoarele conținuturi :
– educația în spiritul disciplinei;
– educația pentru muncă;
– educ ația în spirit umanist;
– educarea unor trăsături de voință și caracter.
Educația morală contribuie la realizarea unei educații integrale a omului, fiind în
strânsă conexiune cu laturile clasice ale educației (educația intelectuală, estetică, fizică etc) ș i
cu “noile educații ” (educația ecologică, educația economică, educația pentru timp liber,
educația pentru sănătate etc.).
Educația morală este un proces continuu, toate disciplinele de învățământ cu
situațiile educative specifice având o contribuție în sf era morală. În funcție de vârsta copiilor,
de contextul general, de conținutul utilizat drept suport pentru educația morală, educatorul
poate alege strategii analogice, inductive, deducti ve, algoritmice, euristice etc. Există, pe
lângă metodele și situații le generale de predare – învățare, metode specifice de educație
morală, ele fiind utilizate pentru formarea conștiinței morale (mai ales metodele expozitive)
sau pentru formarea comportamentului moral al copiilor (metode acționale).
Activitățile de educaț ie morală pot fi organizate sub formă de: joc, activități
didactice, activități extradidactice, concursuri, filme, teatre, spectacole etc. Activitățile pentru
realizarea dimensiun ii morale, a educației morale în grădiniță se împart în două grupe
distincte: activități obligatorii și activități libere.
Activități obligatorii :
a) Activitatea de educare a limbajului, prin unele dintre conținuturile abordate,
realizează aspecte ale educației morale. Personajele din povești și basme dezvăluie copilului
curajul, bunătatea, hărnicia, altruismul, prin opoziție cu trăsăturile negative respective.
Copiilor le plac poveștile, poeziile și aderă afectiv la comportamentele pozitive ale eroilor
preferați.
Dincolo de aspectele de conținut ale acestei categorii de activități , cele legate strict
de dezvoltarea limbajului au, de asemenea, valențe în planul educației morale. Copiii își
însușesc sintagmele exprimării politicoase, ale salutului corect, își educă expresivitatea
limbajului cu efecte asupra conduitei morale.
b) Activ itățile de cunoaștere a mediului înconjurător îi ajută pe copii să cunoască și
să respecte ființa umană, indiferent de ipostaza socială în care se află acesta, să respecte

44
viețuitoarele și să le îngrijească, să -și însușească normele morale ale colectivităț ii din care fac
parte.
c) Activitățile de desen, pictură, modelaj, activitătile practice au interesante valențe
pentru educația morală. Copiii învață să se bucure atunci când pregătesc un dar, să -l ofere
politicos, să fie mândri că participă cu forțe propr ii la înfrumusețarea locului în care trăiesc și
se joacă.
d) Activitățile matematice , dacă sunt bine or ganizate și realizate, educă un
comportament civilizat în timpul derulării lor, capacitatea de a se supune cerințelor formulate
de adult sau de parteneru l de activitate, de a răspunde la întrebări, de a asculta întrebările
celorlalți, sprijină dezvoltarea cap acității de cooperare, de inter și autoevaluare.
Activități libere :
Aceste activități lasă deschisă posibilitatea consolidării unor comportamente mo rale.
Copiii transpun în jocul lor conduite ale adulților, se apreciază între ei imitând
comportamentul evaluativ al acestora. Educatorul trebuie să urmărească acest comportament
ludic, imitativ, să -i surprindă nuanțele și, când este necesar, să intervină cu tact și eficiență,
corectiv.
Prin întregul lor conținut, activitățile din grădiniță contribuie prin căi specifice la
punerea bazelor conștiinței morale, la înșușirea de către copii a regulilor de comportare
civilizată, la cultivarea spiritului de ordine și disciplină, a hărniciei, respectului, modestiei și
curajului.
Jocurile de ordonare prin co municarea nonverbală ca “ Fă la fel ca mine ” întăresc
grupul social și, prin aceste jocuri, copiii își vor forma deprinderi de igienă personală.
La sectorul Const rucții copiii lucrează împreună stabilind relații interpersonale și de cooperare
prin jocuri ca “Grădinița”, “Curtea de joacă”, “Cartierul”.
Prin jocurile de rol “De-a familia ”, “De-a doctoral” , “De-a educatoarea ” copiii imită
activitățile vieții cotidien e, relațiile care se stabilesc între oameni.
Pentru consolidarea unui set de valori stabil și coerent care sprijină grădinița în
formarea la c opii a unei conduite favorabile , a unui stil de viață sănătos, este necesară
eficientizarea relației școală – familie. Familia reprezintă elementul cheie în socializarea
copilului cu colectivul grupei find consultată cu privire la activitățile educative din grădiniță și
cu privire la activitățile opțion ale pe care doresc să le desfășoare copiii. Implicarea părinților
duce la conștientizarea rolului lor în educația intra și extracurriculară la nivel preșcolar și le
suscită dorința de a se implica mai mult material și logistic în realizarea tuturor activităților
propuse de educatoare.

45
Grădinița este o parte minoră ca dim ensiune a comunității, dar devine foarte
importantă prin structura ei calitativă de a determina, prin funcționarea ei, viitorul celorlalte
elemente ale parteneriatului (familia este prima influențată de calitatea activității grădiniței,
apoi școala este la fel de interesată de educația preșcolară, iar comunitatea locală este cea care
cumulează toate influențele viitorului prin educația preșcolară).
Educația preșcolarilor este activitatea pentru care concură părinții, grădinița și toată
obștea cumulată în ju rul unor autorități municipale, orășenești sau comunale. Școala, prin
ciclul primar, preia ștafeta de la grădiniță și este pusă în fața unor copii cu un anumit stadiu de
educație.
Cu cât se complică viața socială, este nevoie de un parteneriat educațional în favoarea și
pentru asigurarea viitorului lumii, de continuitatea culturii și civilizației umane.

1.4 EDUCAȚIA MORALĂ A PREȘCOLARILOR PRIN INTERMEDIUL
POVEȘTILOR ȘI BASMELOR

1.4.1 F ormarea t răsăturilor morale pozitive prin intermediul basmelor și
poveștilor preșcolari

Educarea morală presupune îndeplinirea în principal a două sarcini pe cât de
cuprinzătoare, pe atât de complexe, care corespund celor două componente fundametale ale
atitudinii morale: formarea conștiinței morale și a conduitei morale. Studiile de psihologie
consacrate dezvoltării naturii convingerilor morale și procesului constituirilor, pun în evidența
faptul că factorul cognitiv desemnat prin reprezentări și noțiuni joacă un rol de seamă, că,
așadar, fără o informație morală corespunz ătoare, nu este de conceput formarea convingerilor.
Instruirea morală constă, în esență, în formarea reprezentărilor și noțiunilor morale. Începutul
asigurării unei informații morale corecte și, implicit, a procesulu complex de formare a
trăsăturilor moral e, este obiectivul ce revine grădiniței. Interiorizarea cerințelor morale care
duc la o conduită corespunzătoare, se datorează intervenției factorului afectiv. Practica morală
are un rol d eosebit de important în procesul complex al formării trăsăturilor mo rale. Eficiența
educației morale este asigurată în condițiile în care educatoarea nu se oprește la lămurirea
verbală ci își deplasează activitatea spre antrenarea copiilor în exercițiul moral. Punând
copilul în situația de a face exerciții morale se creeaz ă condiții pentru adâncirea semnificației
noțiunilor morale a l căror conținut a fost însușit în primii doi ani de gradiniță. Lămurirea

46
copilului referitor la ce e b ine să facă și ce nu e bine, neî ntărită de propria sa activitate morală,
nu lasă urme adânci și durabile. Iar activitatea morală a copilului preșcolar trebuie concepută
diferit de o activitate stereotipă, presupune o coloratură afectivă mai pregnantă. Stimularea
unor trăiri afective este cea dintâi consecință a audierii unui text literar. Fiecare trăsătură de
caracter se formează din confruntarea copilului cu situații și cerințe care în totalitatea lor
declanșează comportamentul cerut de societate. La creearea acestor situații propice formării
trăsăturilor de caracter este necesar ca educatoarea s ă țină seama de anumite condiții: să
elaboreze un conținut adecvat pentru fiecare situație, să țină seama de particularitățile de
vârstă, de dificultățile ce trebuie depășite în condiții normale. Situațiile să fie percepute de
copil ca fiind foarte importa nte și necesare.
“Regulile morale pe care copilul învață să le respecte, le primește, în cea mai mare
parte, de la adulți, ceea ce înseamnă că le capătă complet elaborate și adesea elaborate nu pe
măsura trebuințelor sale și pentru uzul lui, ci odată pent ru totdeauna și prin succesiunea
neântreruptă a generațiilor adulte anterioare ”8. Sentimentul de obligație nu apare decât atunci
când copilul acceptă un consum ce emană de la persoane pe care le respectă. În măsura în care
educatoarea este o persoană respe ctată și nu temută, ea poate impune copilului anumite reguli
cu caracter de obligativitate. Este vorba de acele reguli morale care nu -și găsesc ilustrare în
povești, povestiri și basme și care, datorită conținutului abstract al noțiunilor ce le definesc, n u
pot fi prezentate copilului în cuvinte pe înțelesul acestuia.
Copilul dobândește treptat o gândire morală, o experiență morală. Pe baza acestei
experiențe morale, copilul poate să evalueze faptel e altora, în speță ale eroilor povestirilor,
deci fără ele nu este în stare să emită judecăți morale. “S-ar putea ca în domeniul moral să nu
existe decât un decalaj între judecata de valoare teoretică și aprecierile concrete ale copilului
și ca judecat a de valoare teoretică să constea într -o conștientizare adecva tă și progresivă a
aprecierilor concrete. De exemplu, vom vedea copii care pe plan verbal nu țin seama de
intenții pentru a aprecia actele (responsabilitate obiectivă). Dacă însă le cerem să ne relateze
fapte din viața personală vedem că, în împrejurări tr ăite, ei țin seama perfect de intențiile care
au intervenit. Este posibil ca, într -un asemenea caz, judecata morală teoretică să fie, pur și
simplu, în întârziere față de judecata morală practică și să prezinte într -un fel adecvat un
stadiu, în prezent dep ășit, în planul acțiunii însăși”9.

8 E. Verza, U. Șchiopu, Psihologia vârstelor, 1997, pag. 15
9 J. Piaget, The Science of Educationand the Psychology of the child, N. Y. Grossman, 1970, pag. 79

47
Cât priveșe capacitatea copiilor preșc olari de grupă mare de a emite judecăți morale,
s-a aplicat un test care consta în enunțarea unor scurte povestiri cu morală. Trei dintre
povestirile de acest gen care au alcătuit te stul respec tivsunt redate aici.
Prima se numește Sfatul șoarecilor . Iată conținutul său:
“S-au adunat șoarecii la sfat să hotărască ce să facă spre a scăpa de pisică.
– Ce-ar fi să găsim un clopoțel și să -l legăm pisicii la gât? Când se va apropia vom
auzi clinchetul de clopoțel și ne vom ascunde, propuse unul din șoareci.
– Bună propunere, susținu altul.
– Clopoțel găsim noi, nu -i vorbă, dar cine -l va agăța pisicii la gât? Întrebă al
treilea. ”
A doua povestire se numește Nătăfleții:
“Într-o seară un om a numărat puii de la cloșcă și și -a dat seama că unul lipsește.
El s-a supărat și a început să -l ocărască în fel și chip pe hoțul necunoscut.
Vecinul său l -a auzit și a spus:
– Azi, mă întorceam acasă și când să trec podul am văzut un uliu cu un pui în
gheare. Se vede că acela era puiul tău.
Cei doi vecini s -au adunat la sfat și au hotărât să strice podul ca uliul să nu mai
poată trece râul și să fure puișori. ”
În fine, a trei apoveste se numește Găurile
“Tatăl unui băiat neastâmpărat și neascultăto r s-a hotărât să bată în ușă un cui
pentru fiecare faptă necuviincioasă a copilului. Pe măsură ce copilul creștea ușa se umplea
de cuie. Copilul, devenit flăcău, s -a rușinat de comportarea sa și a hotărât să de îndrepte. El
a primit învoire de la tatăl său de a scoate câte un cui din ușă ori de câte ori face o faptă
bună. Și astfel, el a devenit harnic, săritor la nevoie, cuviincios, încât cu timpul, a scos toate
cuiele din ușă. Bucuros, s -a dus la tatăl său să -i spună.
Iar acesta i -a răspuns:
– De scos, le -ai scos tu, dragul tatei, dar găurile?… Găurile au rămas! ”
S-au adresat copiilor întrebări de genul: “Hotărârea șoriceilor de a lega la gâtul
pisicii un clopoțel era înțeleaptă? De ce s -au hotărât s -o facă? Era posibil s -o facă? La ce
anume nu s -au gândit ei? ”. Purtându -i, astfel, pe copii din aproape în aproape spre morala
povestirii, ei au reușit să sesizeze nuanța moralizatoare: oricât de puternici și hotărâți se simt
șoriceii când sunt mai mulți și vorbesc despre dușmanul lor, pisica, ei nu trebuie să uite că
aceasta este mult mai mare decât ei și, deci, mult mai puternică. Știind că la această vârstă,
există la copii o tendință de fabulație din dorința de a atrage atenția asupra lor bravând, l i s-a

48
adresat întrebarea: “Credeți că greșeala șoriceilor o pot face și copiii? Voi ați făcut vreodată
greșeala să vă credeți mai grozavi și mai puternici decât sunteți cu adevărat?” au negat și l i s-a
reamintit de unele manifestări de bravură surprins e fie în timpul jocurilor din secvența ALA,
fie în timpul activități lor de povestire sau repovestire câd analiza u atitudinea vreunui personaj
(“Eu îl prind pe lup de bot și îl țin strâns și îl trântesc de pământ și îl leg” sau “Dacă intră un
om rău la mine în casă eu îi pun piedică și el cade și eu, repede, dau telefon la poliție” etc). L i
s-a explicat copiilor că între planul șoriceilor și planuri ca cele de mai sus există o mare
asemănare: nu sunt realizabile. L i s-a explicat, apoi, cât de important este să știi ce și cât poți
face și să -ți faci planuri pe măsura puterilo r tale. S-a luat în considerare și influența pe care
filmele de desene animate o pot avea asupra copiilor. În consecință, l i s-a explicat copiilor că
desenele animate nu prezintă întotdeauna lucrurile așa cum sunt ele în realitate, ci le
exagerează pentru a-i cuceri pe copii.
În legătură cu a doua povestire, copiilor le -a fost mai ușor să emită o judecată de
valoare. La întrebarea “Ce credeți despre cei doi oameni?”, copiii au răspuns: “Ei sunt proști:
uliul zboară, nu îi trebuie pod ca să treacă peste apă. ”
Iar în ce privește a treia povestire, copiii au sesizat sensul moralizator mai greu, după
întrebări ajutătoare, dar au făcut -o în final: găurile din ușă reprezintă amintirile faptelor urâte.
Dacă o faptă rea se uită când este urmată de multe fapte bune, o mulțime de fapte rele nu se
uită ușor. L i s-a sugerat, deci, copiilor să -și amintească de povestirea “Găurile” ori de câte ori
sunt tentați să facă o faptă rea.
Pentru a vedea în ce măsură lumea poveștilor, care le -a oferit copiilor exemple de
comportare , fapte pozitive și negative, provoacă atitudini, generează sentimente, în ce măsură
funcționează discernământul infantil, s-a organizat o serie de jocuri didactice care
presupuneau lecturarea unor imagini în care noțiuni morale cu reprezentare în lumea
imaginară a poveștilor, aveau, de data aceasta, reprezentări concrete din viața reală. Așa s -a
desfășurat, de pildă, jocul didactic: “Este bine, nu este bine?”. Imaginil e afișate la panou
reprezentau a specte concrete din viața reală: un copil îngrijind plant ele, un altul rupându -le;
un copil cedând locul unui bătrân în autobuz, un altul care -și păstrează locul; un copil care
repară o jucărie, un altul care o strică etc. Sarcina elevilor era aceea de a alege din imaginile
afișate pe cele care ilustrau atitudin i corecte și, respectiv, pe cele care ilustrau atitudini
incorecte, de a lectura imaginea și de a denumi printr -o noțiune morală atitudinea ilustrată.
Le-am adresat întrebări ajutătoare, de genul: “Cum este copilul care oferă locul său
bătrânului?” – Polit icos; “Cum este celălalt, care nu cedează locul?” – Nepoliticos. Cât de
puternică este impresia pe care exemplele oferite de povestiri și basme o lasă în sufletul și

49
conștiința copiilor, mi -am dat seama în timpul desfășurării acestei activități. În vreme c e un
preșcolar analiza atitudinea copilului care cedează locul bătrânului în autobuz, un altul i -a
venit în ajutor raportând imaginea copilului politicos la fetița politicoasă din povestirea Cei
șapte ani de acasă , de Silvia Dima. Iată remarca sa: “Copilul ăsta seamănă cu fetița din
poveste, care avea cei șapte ani de -acasă”. Pentru a v edea în ce măsură preșcolarul care a
făcut această remarcă cunoaște înțelesul ex presiei “șapte ani de acasă”, i s -a adresat întrebarea
“Ce înseamnă «șapte ani de acasă»?” iar răspunsul său dovedește că în momentul receptării
povestirii respective, a înțeles explicațile oferi te de educatoare : înseamnă cât de bine a învățat
copilul, de la părinții săi, să se poarte bine, să fie politicos și să vorbească frumos.
La momentul potri vit – al predării povestirii – s-a completat înțelesul expresiei,
explicându -li-se că până la șapte ani, când merg la școală, ei își petrec o parte din timp și la
grădiniță unde învață, de asemenea să se poarte, deci ar trebui să fie la fel de politicoși ș i bine
crescuți ca și fetița din poveste.
Revenind la desfășurarea jocului didactic, s -a constatat c ă preșcolarii, fără a se putea
desprinde în totalitate de exemplele oferite de povești, povestiri și basme, au analizat corect
fiecare atitudine, au denumit corect trăsătura morală ce caracteriza autorul acțiunii ilustrate,
dovedind astfel că gândesc, judecă moral, evaluând corect faptele altora. Este evident că
preșcolarul înțelege legile elementare și fundamentale ale lumii reale prin analogie cu
specificit atea confruntărilor din lumea poveștilor și basmelor, care se întemeiază întotdeauna
pe ciocnirea dintre bine și rău. Grădinița îl poate ajuta, deci, pe copil să acumuleze posibilități
noi de percepere a existenței, cu întâmplări care conturează un început de viziune asupra lumii
reale.

1.4.2 Locul basmului în programa instructiv – educativă a învățământului
preșcolar

În contextul dezvoltării vorbirii preșcolarilor, literatura pentru copii are un rol
deosebit de important. Dar pentru a se manifesta liber , copilul trebuie să dispună de un volum
de cunoștințe, să stăpânească instrumentele gândirii, să aibă o comportare adecvată, să aibă
simțul datoriei și al răspunderii față de sine și față de alții. De exemplu, un copil nu va putea
să povestească dacă nu a re niște reprezentări clare și nu stăpânește schema unei povestiri:
începutul, desfășurarea întâmplărilor într -o anumită succesiune, încheierea. Fiecare activitate
din grădiniță își are partea ei de contribuție la dezvoltarea vorbirii copiilor.

50
Lumea basmu lui îi dezvoltă copilului capacitatea de a -și construi și verbaliza trăirile,
proiecțiile. În călătoriile imaginare copilul se simte fericit, participând afectiv și însoțind
protagoniștii basmelor în tărâmuri fictive. Este necesar să oferim copiilor unele exemple de
viață în mod indirect, prin intermediul basmului, decât un învăț, o povață fără suport intuitiv.
Preșcolarul aflat la vârsta întrebărilor este satisfăcut cu ajutorul imaginarului din basme și
povești dândui -se posibilitatea de a -și da seama că e înconjurat de răspunsuri posibile,
imaginarul îi dă posibilitatea să trăiască momente asemănătoare eroilor îndrăgiți, copilul își
construiește singur canoane, asemeni eroilor din basme, își creează obligații la care nici adulții
nu gândesc. Lumea basmulu i oferă micilor ascultători o complexitate de personaje și teme de
unde copilul își va alege modele etice.
Copiii iubesc și ascultă cu plăcere basmele pentru că răspund necesității lor de a ști,
de a cunoaște, de a înțelege , cum se împlinesc năzuințele spr e mai bine, spre mai frumos.
Pornind de la această idee, educația morală prin basm a copiilor preșcolari este posibilă și
necesară. Este posibilă la această vârstă, deoarece copilul dovedește mare maleabilitate
psihică, fapt ce ne dă posibilitatea să inte rvenim educativ sub aspect formativ și informativ;
gândirea copilului trece de la cea intuitivă la gândirea concret – operatorie; limbajul se
îmbogățește, se dezvoltă comunicarea cu copiii și cu adulții, se înregistrează o afectivitate
crescută. Este neces ară întrucât, la această vârstă, se înregistrează cele mai multe acumulări,
cu rezultate deosebite în plan intelectual, afectiv și moral. Cu toate acestea, actuala programă
instructiv -educativă din grădinițe nu face referiri speciale la basm, ca procedeu e ducativ
deosebit de eficient.
În activitatea desfășurată cu preșcolarii, s-a constatat că, în timp ce se derulează
conținutul basmului, copiii participă afectiv – imaginativ la acțiune, încât se identifică cu
personajul preferat. Punctul de vedere al unor specialiști, care acordă întâietate povestirii față
de basm este diferit de al educatoarelor, care desfășoară activități cu preșcolarii începând cu
vârsta de 3 ani.
Basmul, datorită aspectului preponderent imaginar, stimulează cu precădere
afectivitatea, care este fundamentală în formarea caracterului moral al conștiinței și al
comportamentului la vârsta preșcolară. Dată fiind importanța fundamentală a educației morale
în formarea personalității copilului preșcolar, este necesar să se apeleze și la poveșt i și nu
numai la ele, ci la toate mijloacele adecvate unei asemenea finalități. Această problemă
supune atenția cititorilor și ca urmare a faptului că programa este marcată de omisiuni în
această direcție. În plus, emisiunile de televiziune și jocurile mec anice (electronice) care se
găsesc peste tot prezintă copiilor de vârstă preșcolară, în fiecare zi, sub forma desenelor

51
animate, nenumărate ,,basme”, fără ca receptarea acestora de copii și impactul asupra lor să
constituie preocuparea unor specialiști.
Insist ând asupra acestei probleme, plecând de la faptul că, de cele mai multe ori,
aceste zise basme exercită un efect neașteptat și de necontrolat din punct de vedere pedagogic,
pe care noi educatoarele nu -l putem corela cu intenția noastră de formare a caracterului moral
prin basme și povestire. Menționăm și faptul că este vorba de un pseudonim, întrucât cel
autentic se caracterizează printr -o legătură directă, imediată, vie între cel ce povestește și cel
ce ascultă. Acest aspect nu este un simplu amănun t, ci dovedește uitarea unui fapt esențial:
atitudinea activă a copilului este stimulată nu numai de conținutul și forma basmului, ci și de
pregătirea pedagogică și talentul educatoarei care, grație acestor calități, știe și poate să
nuanțeze în mod adecva t comunicarea orală, nemijlocită, între specificul fiecărui copil și al
fiecărei grupe de preșcolari și basmul respectiv. Ficțiunea, pentru copil, are valoarea ei de
trăire ,,aievea”. Ceea ce este imposibil, pentru el se transformă în real, cu valori stim ulative pe
planul imaginarului c are, pornind de la bucuria de, “a face ca…”, de a trăi o existență care nu
e a lui, contribuie la treptata dezvoltare a altruismului. Copilul se transpune în locul unui
personaj, se închipuie un alt “eu”, realizându -se persp ectiva dualistă de care are nevoie
comunicarea interumană.
Prin “asimilarea” eroilor din basm, se produce pe plan mintal o lume a rolurilor, o
lume prin definiție a reprezentărilor sensibile despre o altă lume, decât cea cunoscută prin
experiența personală . Lumea basmelor le dezvoltă preșcolarilor capacitatea de a -și organiza și
verbaliza trăirile, dezvoltându -le curajul de a se lupta pentru dreptate. De exemplu,
prezentându -le basmul ,,Prâslea cel voinic și merele de aur”, de P. Ispirescu, copiii se
transp un în personajul principal, caută soluții; în acest caz ei își imaginează poziția pe care
trebuie să o ia, basmul influențează comportarea morală a copiilor pentru că ei ascultă
povestea, retrăiesc întâmplările din realitate și proiectează altele proprii, posibile prin
adoptarea punctului de plecare. Astfel, copilul își imaginează fără să confunde planurile și le
trăiește paralel, copilul prin basm are posibilitatea să călătorească imaginar, iar el este fericit,
participând afectiv și însoțind eroii pe tărâ muri fictive sau în țări reale, pentru el, deși
fantastice, toate sunt posibile pe baza premiselor acceptate. Prin ecourile sale afective, basmul
îl ancorează pe copil în real, pentru că el nu rămâne în “țara zânelor”, decât spre a privi lumea
din jurul să u, dintr -o perspectivă mai largă și mai accesibilă lui.
După părerea lui Charles Perrault, copiii nu pot gusta în abstract virtutea, ea trebuie
să le fie administrată în doze mici, abil învăluite în ficțiune, aspect pe care educatoarele îl pot
realiza, dac ă și ele depun suflet în ceea ce fac. Ieșirea eroilor din impas echivalează cu o ieșire

52
la lumină, latura morală și educativă a basmului fiind astfel evidentă. Pe tot parcursul
desfășurării basmului, câte o reflecție judicioasă vine să întrerupă mirajul po vestirii,
deznodământul fericit cheamă, negreșit, morala. Detaliile realiste cuprinse în basm întăresc
miracolul, dându -i un fundament veridic, acțiunea basmului se corelează treptat și cu alți
factori intelectuali și etici. Basmul, cu partea lui de previz ibil și imprevizibil, trezește interesul
copilului. Imaginar, el participă la rezolvarea unor conflicte, este încântat să fie martorul
peripețiilor, al întâmplărilor prin care trec eroii.
Miracolul de basm apare ca o cale de “asimilare a noului” de către c opil, iar tema
basmului apare copilului stranie, pentru că personajele cu caracterul lor extraordinar îl
tulbură. “Dinamismul îl impresionează puternic pe copil și, de cele mai multe ori, cei mai
sensibili reacționează prin lacrimi și proteste, copilul nu suportă, de pildă, ca lupul să o
mănânce pe Scufița Roșie sau Albă ca Zăpada să moară. De asemenea se înspăimântă la
apariția Zmeului sau a Zgripțuroaicei, cu toate acestea copilul dorește să asculte povestea
până la sfârșit și simte plăcerea de a trece în că o dată prin emoțiile primei ascultări, de a se
întrista sau a se înspăimânta de fiecare dată și așteaptă ca la o nouă poveste să treacă prin stări
asemănătoare”10. Astfel, copilul este satisfăcut nu numai de deznodământul basmului, dar și
de întreaga lui acțiune, el nu admite “să se sară” peste episoade, cerând reproducerea întocmai
a momentelor basmului și odată cu eroii basmului, el își închipuie că învinge monștri. În
această situație, alături de personajele basmului, crede că poate înfrunta cele mai m ari
primejdii și cele mai înspăimântătoare amenințări, este stăpânit de teama pe care și -o înfrânge
și luptă cu zmeii și alți vrăjmași pe care îi biruie. Asemenea situații nu decurg din caracterul
ireal al întâmplărilor de sine, ci din cadrul în care se pr oduce însuși actul ascultării. Copilul
revine mereu cu plăcere asupra itinerariilor parcurse de eroi, întrucât îi dă satisfacție regăsirea
acelorași formule ca și efortul de a le reține în memorie cu rigurozitatea unei ordini de
nezdruncinat, gravă ca într -un ritual și animată de bună voie ca în joc.
În basm, cu ajutorul stereotipiei, se realizează imagini afective, reprezentări de
personaje cu comportamente stabile ce devin astfel portrete față de care copilul își manifestă
simpatia sau antipatia și din c are își alege modele etice sau față de care își exprimă
respingerile. Imaginarul capătă ponderea unui univers al criteriilor morale, inteligibile pentru
copilul care se regăsește într -o lume în care virtuțile sunt răsplătite, iar ticăloșiile sunt
pedepsite . El trăiește imaginar întâmplările eroilor preferați, simțindu -se viteaz și frumos ca
Făt-Frumos, deși se știe mic, încearcă să devină mare , curajos, puternic. Preșcolarul nu i se

10 Bianca, Bratu, Preșcolarul și litera tura, (Studiu și antologie), Editura Didactică și Pedagogică, București,
1997, p. 31.

53
“alătură” lui Făt -Frumos, ci “se confundă” cu acesta într -un fel de “conden sare” ca în vis, care
îi permite, imaginar, să fie în același timp el și altul, după cum celălalt este, în același timp,
distinct de sine și confundat cu sine. Basmul îl face pe copil să se simtă puternic, să trăiască
satisfacția învingătorului pentru că e l se identifică pe plan imaginar cu eroul basmului.
Ascultând basmul cu atenție, preșcolarul reface drumul străbătut de eroul pozitiv, intrând
dintr -o dată în rândul oamenilor mari.
Povestea eroului, terminându -se în chip fericit, îl determină pe preșcolar să treacă
prin realitatea gravă a faptelor, care -l duc de la neștiință și imaturitate la vârstele adultului.
După cum arată unul dintre cei mai consacrați metodologi ai povestirii pentru copii, Sarah
Cone Bryant: “bucuria copiilor rezultă și din gimnastic a intelectuală care li se cere pentru a
urmări, fără să ceară ceva, o înlănțuire de peripeții. Această înlănțuire nu este atât de grea
încât să nu mai fie amuzantă, dar nici atât de ușoară încât să le lase mintea neocupată”.11 Din
desfășurarea peripețiilor basmelor pe care le descoperă în grădiniță, copilul “înțelege” și astfel
“învață” că și el va trebui să treacă prin încercări care -i vor verifica înțelepciunea, curajul,
îndrăzneala, puterea de a păstra o taină, de a -și impune legi de conduită, de a ascult a sfaturile
celor mari, de a nu se lua după aparențe și a nu se lăsa amăgit de ele. Receptivitatea basmelor
o garantează eroii lui, care, mereu alții, își urmează drumul spre fericire, întâlnind zmei, uriași
și alte ființe cu dimensiuni de însușiri ieșite din comun. Această receptivitate se datorează și
întâmplărilor basmului, întâmplări care respectă un tipic folosit mereu cu “împărați de peste
nouă mări nouă țări” cu păduri misterioase…
Cum această afirmație nu este suficientă, se impune atenției modalită țile folosite,
grație cărora devine cu putință o atare transformare. După cum se știe, o condiție principală
pentru validarea eficienței metodelor de educație și învățare, în oricare domeniu, trebuie să fie
verificată prin cercetări aplicative. Dintre aces tea, experimentul și observația sunt deosebit de
utile. În desfășurarea activităților în grădiniță am folosit: lectura, povestirea, dramatizarea
directă și indirectă, convorbirea și desenul ca metode experimentale, completate cu metoda
observației. Povesti rea de către copil a basmelor constituie o autointroducere pe calea verbală
în lumea basmului, lucru ce mijlocește astfel un fel de introducere participativă a lui la viața
acestei lumi. Totodată, această autointroducere, având loc pe cale verbală, pregăte ște intrarea
pe nesimțite și în mod practic în universul estetic și etic al basmului și, astfel, în frumusețea și
moralitatea limbii propriului său popor.

11 Sarah Cone Bryant, How to tell Stories to Children , apud. Bianca Bratu, Preșcolarul și literatura , Editura
Didactică și Pedagogică, 1977, p30.

54
Lectura basmului de către educatoare este primul contact al copilului cu basmul,
acum se trezesc și p rimele elemente ale educației morale, trăirea afectivă alături și împreună
cu personajele îndrăgite din basm. Lectura basmului de către educatoare își poate îndeplini
funcția cognitivă de educație morală, dacă este urmată de metoda convorbirii pe marginea
textului citit, pentru a clarifica diversele sensuri morale pe care basmul respectiv le
vehiculează și prin metoda convorbirii între copii, metodă care, având forma de dialog,
pregătește și susține aplicarea metodei principale, metoda dramatizării directe și indirecte,
folosind teatrul de păpuși. Metoda observației este o metodă adiacentă și este importantă
pentru că oferă educatoarei posibilitatea de a urmări pe chipul copilului și în reacțiile lui fizice
exterioare, prin gesturi, procesele interne care du c la formarea caracterului lor moral. De o
mare utilitate în aplicarea acestei metode sunt fotografia și înregistrarea audio -vizuală a
comportamentului și comentariilor verbale ale copiilor.
Experimentarea metodelor menționate a arătat că metoda dramatizăr ii este cea mai
adecvată realizării în practică a complimentării dintre basm, poveste și copil, cea mai eficace
în privința transformării informațiilor vehiculate de basm și povești. În ceea ce privește trăirea
de către copil a fondului moral al basmelor ș i traducerea acestei trăiri de către ei în fapte
morale este evidentă. De menționat este și rolul desenului, a scenelor de basm, a acțiunilor
eroilor ca și a chipului acestora pe care le readuc ei. Prin desen, bunăoară, copiii realizează
vizualizarea înăun trul conștiinței lor a concretizării vii , a evenimentelor și eroilor față de care
ei își dezvăluie opțiunile, cărora dramatizarea le dă împlinire faptică.

1.4.3 Proiectarea , organizarea și desfășurarea activităților de povestire în
grădiniță

Povestirea, cu statut de activitate obligatorie, frontală sau pe grupuri, comună sau în
cadrul activităților și jocurilor alese, oc upă un loc important pentru că este un mijloc de
transmitere orală a unor texte cu conținut practic, științific – realist ori fantastic, de
comunicare și expresie cu scopul de a realiza obiectivele educaționale.
Dată fiind importanța instructiv – educativă și formativă a activităților de povestire,
sub cele două forme (povestirea educatoarei și povestirile copiilor) se vor avea în vedere
câteva din criteriile ce trebuie respectate în proiectarea lor:
 alegerea unui conținut accesibil și bine structurat metodic;
 existența unui raport permanent între obiectivele propuse și modalitățile de realizare a
acestora;

55
 accesibilizarea cuvintelor și ex presiilor noi, prin folosirea sinonimiei sau a
materialului intuitiv, explicativ ;
 asigurarea unei atmosfer e propice receptării poveștii ( fond muzical, bandă magnetică,
imagini);
 optarea pentru un final optimist, constructiv;
 gradarea accesibilității textel or de la o grupă la alta, de la o activitate la alta, pentru a
asigura receptarea la nivelul dezvoltării particularităților de vârstă sau individuale ale
copiilor;
Deoarece povestirea are cel mai accentuat rol educativ, în desfășurarea activităților
educat oarea va mai urmări:
 audierea atentă a textului,
 reținerea momentelor principale;
 repovestirea, de către copii, a conținutului povestirii în ordinea cronologică a acțiunii;
 alcătuirea unor enunțuri despre personaje;
 răspunsuri corecte la întrebările priv ind subiectul poveștii sau caracterizarea
personajelor;
 înțelegerea și sesizarea mesajului moral, artistic, etc;
 crearea unor povești pe teme diverse, la alegerea copiilor sau la propunerea educatoarei;
 stabilirea unor relații între diferite povești sau pe rsonaje.
Actuala programă oferă educatoarelor libertate de selecție a textelor, ca urmare și o
largă posibilitate de proiectare și determinare a obiectivelor, deci și a modalităților de
concretizare a acestor obiective în diverse solicitări adecvate vârste i și necesităților copiilor.
Copiilor le sunt accesibile, încă de la grupa mică, atât poveștile realiste cât și cele
fantastice, respectiv poveștile și basmele – firește dacă ele sunt accesibile nivelului de înțelegere
specific vârstei.
Tematica povestiril or este variată și reflectă viața copiilor, a adulților, lumea
animalelor. Cele mai multe povestiri din repertoriul vârstei preșcolare au subiecte din lumea
animalelor, surprinzând prin modul de existență al acestora, ele devenind personaje – simbol,
purtă toare de virtuți și defecte omenești, de unde și observațiile de ordin realist – social și
satiric al autorilor (lupul este simbolul lăcomiei, vulpea al vicleniei, ursul al minții greoaie,
iepurele al fricii, etc).
La grupele mici, se recomandă povești și basme scurte, simple, într -un limbaj
accesibil, c u intercalarea unor cântecele ( “Capra cu trei iezi”, “Punguța cu doi bani”), cu puține

56
episoade, care pot fi ușor ilustrate sau vizionate. Treptat, se trece la povestiri mai ample, cu
numeroase episoade, cu eroi complecși, care fac atât fapte bune cât și fapte rele, pentru
nuanțarea trăirilor morale ( „Albă ca Zăpada”, „Lebedele”, „Prâslea cel voinic și merele de
aur”).
Nu doar cantitatea de informație este importantă, ci și modul de redare, stilul literar
îngrijit, explicarea cuvintelor noi, utilizarea unor figuri de stil care să trezească simțul estetic.
Activitatea de povestire nu ridică probleme organizatorice speciale. Este suficient să
se asigure ascultarea poveștii într -o poziție relaxantă, să se eli mine din câmpul vizual al copiilor
orice ar putea să le distragă atenția (jucării, persoane, altă activitate) și să se găsească momentul
cel mai potrivit din zi , pentru copii, aceștia să nu fie nici prea obosiți și nici prea agitați, după o
altă activitat e care să -i epuizeze fizic sau intelectual.
Expunerea poveștii se va face după ce copiii și -au ocupat locul pe scăunele și
educatoarea s -a asigurat că sunt pregătiți să asculte povestea.
Desfășurarea activității – de obicei, înainte de expunerea propriu – zisă a poveștii se
face introducerea în activitate , adică o pregătire prealabilă a copiilor. În aceste situații, după
anunțarea temei, educatoarea va angaja cu copiii o conversație pregătitoare, actualizând
anumite cunoștințe ale copiilor, care să -i ajute la înțelegerea conținutului sau mesajului,
folosind și material intuitiv, fie vizual, fie sonor. De exemplu în cadrul povestirii de la grupa
mijlocie, „ Ciripel cel lacom ”, este necesar să se actualizeze cunoștințele copiilor despre
fenomenele specifice an otimpului iarna (schimbarea și răcirea vremii, comportamentul
animalelor iarna, etc.) Întrebări ca: Ce mănâncă păsările iarna?, De ce?, Ce păsări n -au plecat
în țările calde? Ce fac celelalte animale? Cum se numește mulțimea de păsări în zbor?
Introducerea copiilor în temă, ușurează perceperea și înțelegerea textului. În paralel se pot folosi
imagini, altele decât cele din poveste, se pot interpreta onomatopee, cântece cu conținut de
iarnă, etc. După ce se consumă acest moment de pregătire a grupei și capta rea atenției copiilor
se anunță titlul poveștii și se trece la expunere.
Expunerea trebuie să fie plastică, expresivă, clară. Pentru a marca momentele
psihologice și a intensifica trăirile afective ale copiilor se vor face pauze de efect, însoțite de un
ton special obținut prin modelarea vocii, ritmul și intensitatea în redarea anumitor fragmente
care exprimă agitație, suspans, acțiune intensă. Modelându -și vocea, educatoarea imită vorbirea
prefăcută a lupului din „Capra cu trei iezi” sau a vulpii și a iep urașului din „Coliba iepurașului”.
Folosirea atentă a pauzelor, determinate de semnele de punctuație, de sensul logic al propoziției
sau de diferite stări, face ca povestea să fie urmărită mai ușor și cu interes de copii.

57
Limbajul nonverbal face și el par te din povestire. Mimica și gesturile, vin să
întărească mijloacele verbale sau să sublinieze diferite situații, contribuie la stabilirea unei
legături mai puternice între educatoare și copil și mai ales asigură perceperea afectivă și
conștientă a textului .
Astfel povestirea va marca nu doar intelectul copilului ci și sensibilități morale și
afective. O lectură indiferentă, un ton monoton sau chiar exagerarea acționează negativ asupra
copiilor, ei își pierd răbdarea, își găsesc alte ocupații, vorbesc, etc.
Încheierea activității – în această etapă se pot iniția:
 discuții libere cu copiii în legătură cu povestea ascultată (ce le -a plăcut mai mult din
poveste, de ce le -a plăcut, care sunt personajele care i -au impresionat cel mai mult și de
ce, etc);
 prezentar ea unor imagini cu scenele și personajele principale din poveste, unde copiii să
recunoască personajele;
 reproducerea unor onomatopee sau mișcări imitative (să mormăie, să ciripească, să
sară ca iepurașul, să zboare, etc.)
O povestire atractivă este urmări tă cu interes de copii, le sensibilizează sentimentele,
incită la analiză și comparații.
Copilul te lasă să pătrunzi în lumea lui numai dacă ști să alegi ceea ce lui poate să -i
placă. El se implică în așa măsură în desfășurarea acțiunii încât reușește o d edublare a trăirilor
sale: el este, în același timp, cel ce ascultă povestea, dar și cel care luptă cu zmeul, alături de
Făt Frumos sau de alt personaj pozitiv.

1.4.4 V alorificarea conținutului proverbelor și zicătorilor din basme și povești
în educația m orală

Educația pentru societate a constituit dintotdeauna un obiectiv fundamental în
educarea copiilor. Dar, de -a lungul istoriei societății, educația și -a schimbat scopul, conținutul
și metodele, în funcție de schimbările care au avut loc. Deci, educația are un caracter istoric.
Primele idei referitoare la educația preșcolara apar la marii gânditori din Grecia
Antică. Copiii de 3-6 ani trebuie educați în instituții publice de către femei special pregătite.
El atribuie poveștilor, basmelor, cântecelor și jocului un rol însemnat în educația copiilor.
“Învățăturile lui Neagoe Basarab către fiul său Teodosie” prima lucrare de
pedagogie românească, cuprinde elemente de teorie din domeniul educației morale.
Comenius, unul din marii pedagogi ai omenirii, a incl us în “Didactica Magna” o teorie a

58
educației morale, prima de acest fel din istoria pedagogiei. Comenius indică drept metode în
educația morală exemplul comportării adulților cu care copilul vine în contact, poveștile,
basmele și exercițiile de comportare morală.
Lucrările lui Pestalozzi: “Cum își învață Gertruda copiii”, “Cartea pentru mame”
și “Învățătura intuitivă a mamelor” cuprind o serie de îndrumări privitoare la metodica
instrucției și educației copiilor în familie. Pestalozzi cere ca mamele, paral el cu educația
intelectuală, să facă și educația morală a copiilor și să -i înarmeze cu priceperi și deprinderi de
munc ă.
Frobel a organizat primul institut de educație a copiilor preșcolari dându -i denumirea
de “grădina de copii” (Kindergarden,).
La sf ârșitul secolului al XIX – lea începutul secolului XX apar o serie de teorii și
curente pedagogice. Dintre toate ideile pedagogice cu privire la educația pentru societate
vehiculate de -a lungul timpului, cele apropiate de actuala orientare a învățământului preșcolar
sunt dezvoltate în lucrarea “A educa și a instrui” de Robert Dottrens. El afirma, pe bună
dreptate, că prima noastră datorie este să contribuim la formarea caracterului fiecărui copil ce
ne-a fost încredințat. Fără însușirea treptată și permanen tă a bunelor deprinderi de ordine, de
muncă, de sinceritate, de politețe, eforturile pe care le depunem pentru instruirea lor vor fi
nesatisfăcătoare.
Obiectivele educației pentru societate decurg chiar din scopul instituției preșcolare:
acela de a pregăt i pe copii pentru instruirea în școală și, implicit, pentru societate, pentru
viață. Ele se realizează cu mare eficiență prin cântec, joc, basme și povești. Nu trebuie să
uităm și nici să evităm proverbele și zicătorile populare românești. Acestea reprezi ntă un
tezaur inestimabil de înțelepciune, ale cărui valori și sensuri nu se sting niciodată. Proverbele
constituie nu numai norme de comportare, ci și modele de acțiune în cele mai variate
împrejurări din viață, cu care omul s -a confruntat și se confruntă .
Folosirea proverbelor și zicătorilor în educația morală a preșcolarilor reprezintă un
aspect al trecerii la o nouă calitate, superioară, în învățământul preșcolar. De aceea, este bine
ca educatoarele să fie preocupate în permanență de folosirea proverbe lor și zicătorilor,
adaptate la orice situație ivită în programul zilnic din gradiniță. Acestea contribuie din plin la
formarea personalității copilului, de la cea mai fragedă vârstă, pentru că au o valoare etico –
estetică prin învățăturile morale transmi se și prin mijloacele artistice folosite.
La copiii preșcolari se pot educa prin proverbe și zicători calități morale și patriotice
ca: cinste, hărnicie, răbdare, dragoste de muncă, dragoste de oameni, dragoste de țară,
bunătate, curaj, atitudine justă fa ță de colegi, respectul față de cei mari, modestie.

59
Proverbele și zicătorile, creații realizate mai mult pe baza stilului figurat, folosind
comparația, metafora, alegoria și uneori elemente de versificație, sunt foarte greu de înțeles de
copiii preșcolari . Totuși, ele pot fi folosite prin intermediul lecturilor, basmelor, poveștilor și
pove stirilor, cântecului sau în diferite situații frecvente în programul gradiniței.
Funcția educativă a proverbelor este realizată prin faptul că acestea spun în mod
direc t ce este bine și ce este rău în viață, în legătură cu activitatea omului, cu relațiile dintre el
și colectivitatea în mij locul căreia trăiește. Comportamentele negative sunt semnalate de
regulă mai pregnant decât cele pozitive, pentru că din rău omul înva ță mai mult decât din
bine. Și proverbul zice “Până nu pățești nu te cumințești”, “Capul face, capul trage” (se
folosesc foarte des la copiii care sunt neastâmpărați, aleargă, cad și se lovesc etc.).
În cadrul activităților desfășurate cu copiii preșcolar i se ivesc numeroase situații
potrivite pentru a aplica în special proverbele.
Proverbul: “Graba strică treaba” se poate folosi la activitățile comune, atrăgându -le
atenția copiilor că trebuie să se gândească înainte de a da un răspuns la întrebări; înaint e de a
realiza un desen, înainte de a modela obiectul cerut.
Toate acestea au avut un efect educativ deosebit asupra copiilor, fapt constatat în
comportarea lor (nu -și mai strică construcțiile, se ajută reciproc, nu se ceartă, nu se mai
îmbrâncesc).
Când am prezentat povestea: “Cuvântul fermecat” am tras concluzia că folosindu –
mă de proverbul “Vorba dulce mult aduce” sau, la povestea “Ciripel cel lacom”, am arătat că
lăcomia aduce întotdeauna necazuri și am folosit proverbele: “Unde mănâncă unul, pot
mânc a și doi”, “Oaia când se îndepărtează de turmă, o mănâncă lupii” sau “Vai de cel ce
merge singur, că atunci când va aluneca, n -are cine – l ridica “.
Aceste proverbe au fost folosite și în timpul drumețiilor făcute cu copiii (pentru a
merge ordonați fără s ă se îndepărteze de grup).
Tot prin proverbe se poate educa dragostea pentru muncă, “Încet, încet departe
ajungi” (dacă nu te grăbești faci treaba bună și cu spor), “Unii țes pânza și alții o poartă”
(unii muncesc și alții se bucură de munca celor harnici) . Aceste proverbe le -am aplicat și în
cadrul activităților practice.
Proverbul “Buturuga mică, răstoarnă carul mare” a fost folosit în discuțiile cu
copiii privind anumite activități mai grele ce trebuie efectuate de ei.
Prin proverbul “Până nu bați la uș ă nu îndrăzni să intri în casă”, am format
deprinderea de comportare civilizată de a bate la ușă când intră într -o locuință.
La povestea Scufița Roșie le-am spus: “Ascultă sfatul părintesc, că altfel e rău de tine”.

60
Proverbul îl putem folosi și în poveste a “Puiul” de Brătescu – Voinesti. La povestea Capra cu
trei iezi am folosit proverbul “Cine sapă groapa altuia cade singur în ea “.
Se pot da multe exemple și, dacă le folosim ori de câte ori se ivește prilejul, sunt de
o mare eficiență.
Proverbele: “Apa curge, pietrele rămân” sau “Apa cât de mare vine, piatra tot în
vad rămâne”, au o importanță istorică deosebită; folosindu -se acest proverb la preșcolari, îi
putem face să înțeleagă că, deși au trecut peste țara noastră și peste poporul nostru o mulțime
de necazuri asemuite cu apa învolburată, poporul nostru a luptat și a învins toate greutățile
rămânând neclintit, statornic în limbă, fapte și obiceiuri, precum pietrele pe fundul apei.
Zicatorile își au și ele rolul lor, contribuind la educația morală a c opiilor preșcolari.
Astfel, în povestea “Capra cu trei iezi”, întâlnim o serie de expresii. “Iedul cel mare și cel
mijlociu dau prin băț de obraznici ce erau” sau “căci iedul cel cuminte tăcea molcom în
horn, cum tace peștele în borș la foc”.
Expresii sub forma de zicători putem găsi o mulțime în opera lui Ion Creangă.
Aceste formulări succinte și plastice exprimă concentrat adevăruri cu valabilitate
generală, îmbinând o largă și bogată experiență de viață, generalizată și aprofundată de fiecare
generație.
Zicători ca: “Nu vorbi neîntrebat” sau “Nu te amesteca nepoftit în vorba altora”
folosite la momentul potrivit, pot avea o influență pozitivă asupra copiilor apropiindu -i de
noțiunile elementare de bunăvoință.
În activitatea desfășurată am folosit prove rbele și zicătorile ca subiecte ale unor
activități, ca material complementar la celelalte activități comune sau alese, pentru stimularea
atenției copiilor, pentru concretizări, pentru concluzii, pentru formarea unor norme morale,
pentru înfrumusețarea exp rimării.
În concluzie, țin să precizez că din însușirea valorii morale a proverbelor și
zicătorilor, copiii au învățat să fie prieteni, să se ajute, să vorbească frumos, să fie cinstiți, să
spună adevărul, să fie perseverenți în muncă.

61