CONF. UNIV. DR. NEDELCU VERONICA CANDIDATĂ, PROF. MANGU (GHIU ) SORINA Ș COALA GIMNAZIALĂ” VASILE ALECSANDRI” NUFARU TULCEA CONSTAN ȚA 2014 – 2016 [602601]

1

UNIVERSITATEA ,, OVIDIUS ” DIN CONSTAN
ȚA

FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO
–

ȘTIINȚIFICĂ

PENTRU OB
ȚINEREA GRADULUI

DIDACTIC I ÎN ÎNVĂ
ȚĂMÂNT

COORDONATOR
ȘTIINȚIFIC,

CONF. UNIV. DR. NEDELCU VERONICA

CANDIDATĂ,

PROF. MANGU (GHIU ) SORINA

Ș
COALA GIMNAZIALĂ” VASILE ALECSANDRI” NUFARU TULCEA

CONSTAN
ȚA

2014
–
2016

2

UNIVERSITATEA ,, OVIDIUS ” DIN CONSTAN
ȚA

FACULTATEA DE LITERE

PRINCIPIUL INTERDEPENDEN
ȚEI

DINTRE TEORIE
ȘI PRACTICĂ.

STUDIU DE CAZ: ABATERILE DE LA NORMĂ
ȘI CORECTAREA LOR

COORDONATOR
ȘTIINȚIFIC,

CONF. UNIV. DR. NEDELCU

VERONICA

CANDIDATĂ,

PROF. MANGU (GHIU ) SORINA

Ș
COALA GIMNAZIALĂ” VASILE ALECSANDRI” NUFARU TULCEA

CONSTAN
ȚA

2014
–
2016

3

CUPRINS

ARGUMENT
……………………………………………………….

6

PARTEA I:

DEMERSUL TEORETIC
……………………………

11

CAPITOLUL I: NORMELE LIMBII ROMÂNE LITER
ARE….

12

1.1.

Norma literară vs. Norma lingvistică
…………………………..

12

1.2.

Norma literară
și norma
……………………………………………..

14

1.3.

Abatere
și greșeală
……………………………………………………..

15

1.4.

Scurt istoric al lucrărilor normative
……………………………

17

CAPITOLUL II: MANUALELE
ȘCOLARE ȘI PRO
BLEMA
NORMELOR LIMBII ROMÂNE LITERARE
…………………..

20

2.1. Defini
ție și tipologie
………………………………………… 20

2.1.1. Defini
ție
…………………………………………… 20

2.1.2.

Tipologie
……………………………………………

25

2.2. Func
țiile pedagogice ale manualelor
……………………… 26

2.3. Programa
școlară
………………………………………….. 28

2.4. Manualele
și normele literare
……………………………
..
29

2.5. Dic
ț
ionarele
și as
pectul îngrijit al limbii române……………
..
39

2.6. Tipuri de abateri
și de greșeli. Posibilitățile de îndreptare

a lor…………………………………………………………… 43

CAPITOLUL III: INTERDEPENDEN
ȚA DINTRE TEORIE ȘI
PRACTICĂ. ABATERILE DE LA NORMĂ
ȘI CORECTAREA
LOR
………………………………………………………………….

56

3.1. Comunicare
–

defini
ții și tipologie
…………………………….

56

3.1.1. Comunicare
–

defini
ții și caracteristici
………………

56

3.1.2. Comunicarea didactică
–

un tip spe
cial de

comunicare
…………………………………………………….

59

3.1.2.1. Particularită
ți și caracteristici ale

comunicării didactice
…………………………………………

60

3.1.2.2. Regulile comunicării didactice eficiente
…………….

62

4

3.1.3. Bariere
în comunicarea didactică
…………………….

62

3.1.3.1. Factori
,,perturbatori”
……………………………….

62

3.1.3.2. Bariere umane
……………………………………….

63

3.1.4. Perfec
ționarea comunicării didactice
…………………

64

3.2
. Competen
ța de
comunicare vs. c
ompeten
ța
culturală………
… 65

3.2.1. Competen
ța de comunicare în noile programe

de limba
și
literatura română
………………………………..

66

3.2.2. Rolul limbii
și literaturii r
omâne în formarea
competen
ței de

comunicare
……………………………………

68

3.2.2.1. Obiectivele
–

cadru ale studiului limbii
și literaturii

R
omâne
………………………………………………………
…
69

CAPITOLUL IV: PREDAREA NO
ȚIUNILOR DE NORMĂ
LITERARĂ ÎN GIMNAZIU
–

METODE
ȘI PROCEDEE
………

74

4.1. Defini
ții ale metodelor de învățământ
…………………………

75

4.2. Clasificarea metodelor de învă
țământ
…………………………

76

4.2.1. Clasificarea metodelor în predarea limbii române
…..

77

4.2.2. Metode utilizate în orele de limba
și literatura

r
omână
…………………………………………………………

78

4.2.3. Avantaj
ele
și dezavantajele metodelor interactive în
cadrul orelor de limba
și literatura română
………………..

92

PARTEA A II
–
A: DEMERSUL METODIC
–

APLICATIV…….

94

CAPITOLUL V: COORDONATELE METODOLOGICE ALE
CERCETĂRII APLICATE
………………………………………..

95

5.1. Cercetarea priv
ind predarea no
țiunilor de ortografie și de
ortoepie la clasele V
–

VIII
…………………………………………

95

5.1.1. Ipoteza cercetării
………………………………………..

95

5.1.2. Obiectivele cercetării
…………………………………….

96

5.1.3. Metodologia cercetării
…………………………………..

96

5.2. Metode de cercetare
pedagogic………………………………..

97

5

5.2.1. Observa
ția
pedagogic…………………………………..

98

5.2.2. Experimentul pedagogic
……………………………….

98

5.2.3. Convorbirea
…………………………………………….

99

5.2.4. Analiza
și prelucrarea statistică a datelor
…………….

100

5.3. Strategii didactice folosite la orele de gramatică
……………

100

CONCLUZII

……………………………………………………….

115

ANEXE
………………………………………………………………

117

BIBLIOGRAFIE
……………………………………………………

139

6

ARGUMENT

În societatea actuală, societate a competiției și competen
ței, este nevoie de oameni care
să se remarce prin ceea ce știuși pot sa facă, oameni care și
–
au verificat înclinațiile prin
exercițiu sistematic și le
–
au transformat în aptitudini și capacități. Pe
ntru ca aceste însușiri să
se poată dezvolta, este necesar un sistem de instruire activă care să
–
i determine pe elevi
să
–
și însușească cunoștințe prin îmbinarea armonioasă a activităților de învățare dirijată cu
munca independentă, prin elaborarea
unor sinteze cu caracter interdisciplinar, prin căutarea
unor soluții originale și
eficiente necesare rezolvării problemelor care se ivesc în via
ța sociala,
aflată în continuă schimbare. În aceste condiții
, este nevoie ca noi, cadrele didactice, să fim
cap
abile să organizam activitatea elevilor, să le exercităm și să le dezvoltam capacitățile
creatoare. Relațiile dintre cuvinte și între sensurile unor cuvinte, dar
și exprimarea lor în mod
corect, sunt studiate încă din perioada preșcolară. Metodologia ș
i instrumentele de lucru se
îmbunătățesc în ciclul gimnazial
.
Datorită

internetului și a televiziunii, lectura este la tinerele
generații din ce în ce mai precară, școlii îi revine rolul important: acela de a îmbogăți limbajul
sărăcit al elevilor
și de a c
ultiva exprimarea corectă. Astfel, lecțiile de limbă romană devin
importante, deoarece elevii studiază elementele componente ale limbii, dar
și corectitudinea
lor pe nivelele: fonetic, vocabular,
morfologic, sintactic

(sintaxa propozi
ției și sintaxa fraz
ei).

Îmbogățirea vocabularului
și exprimarea

corectă a elevilor reprezintă

preocupări

permanente ale

oricărui cadru didactic. Acestea

se regăsesc în orice activitate didactică,
pentru

orice disciplină. Demersul didactic presupune conținutul unor obiective

specifice:
Îmbogă
țirea vocabularului elevilor prin comunicarea orală și scrisă; îmbogățirea
vocabularului cu noi cuvinte și folosirea acestora în comunicarea orală și scrisă în mod corect,
respectându
–
se normele limbii literare; nuanțarea vocabularului, a
decvarea stilistică și
folosirea în limbajul oral și scris. Actualul curriculum se întemeiază pe ideea că procesul de
predare
–
învățare
–
evaluare va urmări

,,
limba în funcțiune”, în varianta ei orală și scrisă,
normată și literară, iar nu ,,limba ca sistem a
bstract”. Se corelează astfel studiul limbii cu
studiul textului literar și non
–
literar. În manualele
școlare există cerințe alcătuite sub formă de
exerci
ții diversificate pentru fiecare nivel: fonetic, vocabular, morfologic, sintactic.

Lucrarea nu își pro
pune să realizeze o
prezentare

exhaustivă a abaterilor de la normă
și
corectarea lor, ci să
identifice

dificultățile întâmpinate de elevi în respectarea normelor limbii
literare, con
știentizarea abaterilor de la normă, precum și corectarea lor. Scopul lucr
ării este
de a demonstra că însu
șirea unei limbi presupune atât asimilarea structurii ei gramaticale, cât
și cunoașterea și folosirea activă a posibilităților ei lexicale
și expresive, dar în mod corect,
respectându
–
se normele în vigoare. Elevul stăpâneșt
e în linii mari sistemul gramatical al

7

limbii pe care o vorbește, însă exprimarea corectă rămâne un deziderat permanent de
–
a lungul
întregii vieți. Este de remarcat rolul școlii în a
–
i sprijini pe elevi în formarea uni vocabular cât
mai bogat pentru a se
putea exprima liber, expresiv, coerent și corect din punct de vedere
gramatical. Mi
–
am propus să evidențiez în această lucrare necesitatea con
știentizării elevului
de ciclu gimnazial cu no
țiunile de normă și abatere de la normă, dar și mijloacele de corect
are
a gre
șelilor.

Activizarea predării
–

învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee
care îl implica pe elev în procesul de învățare, urmărindu
–
se dezvoltarea gândirii, stimularea
creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare,
în sensul formării lui ca participant activ
în procesul de educare. Astfel, elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să
aplice în diferite situații de via
ță ceea ce a învățat.

„

În locul promovării unei învățări teoretice, abstracte,

insuficient racordată la nevoile
comunicative ale copilului, noile programe vizează conectarea studiului limbii române la
realitățile comunicării cotidiene propriu
–
zise. S
–
a mutat accentul de pe memorizare, repetare
și
învățare de reguli, concepte etc. pe

învățarea procedurală, pe structurarea unor strategii și
proceduri proprii de rezolvare de probleme;de explorare și de investigare caracteristice
activității comunicative.”
1

Școala trebuie să ofere elevului posibilitatea de a
–
și cultiva limbajul, pentru
a putea
comunica cu semenii săi în mod corect. Elevul lucrează încontinuu în stare activă. El adună
permanent senzații își se exprimă, munca mentală a elevului este tocmai aceea de a culege
impresii și a se exprima fără încetare.

Formarea capacitații de

exprimare orală și scrisă a elevilor asigură evoluția lor
intelectuală, pregătirea lor la celelalte discipline, exprimarea existenței lor cu mijloacele
verbale adecvate, precum și o autocunoaștere.

Cunoștințele și experiența lingvistică anterioară ale
elevului constituie punctul de
plecare pentru dezvoltarea ulterioară a vorbirii, pentru cultivarea limbajului. Exercițiile de
limbaj și temele abordate trebuie să fie cu precădere din universul apropiat elevilor și să le
satisfacă interesele și să le în
tărească încrederea în propriile posibilități de comunicare.

Un element esențial în asigurarea unei comunicări clare, corecte, nuanțate și cursive
este legat de folosirea corectă a lexicului
și a normelor acestuia, fapt pentru care tema aleasă
de mine
„
P
rincipiul interdependen
ței dintre teorie și practică. Studiu de caz: abaterile de
la normă
și corectarea lor”

este o temă de cercetare foarte interesantă și sper că voi reuși să
reliefez importan
ța modalităților prin care se transmit elevilor cunoștințele legate de însușirea
și respectarea normelor limbii literare cu scopul unei exprimări corecte, expresive ți n
uan
țate.

1
Dutu Olga,

Didactica limbii române și comunicării în ciclul primar

, Ed. Europolis, Constanta, 2002, pag.14.

8

Însușirea acestor noțiuni de către elevi reprezintă un proces complex de asimilare a
regulilor privitoare la modificarea formelor cuvintelor și la îmbinarea lor în propoziții. În
acest proces de formare a deprinderii de însu
șire, de recunoaștere,

de respectare
și de utilizare
corectă în comunicare a normelor limbii române literare la elevii ciclului gimnazial sunt
antrenate mai multe operații ale gândirii: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea,
generalizarea. De aici, dificultățile elevului

de ciclu gimnazial de a înțelege, de a
–
și însușiși de
a utiliza în mod corect normele limbii române literare.

De aceea
, voi încerca

în această lucrare să reliefez importanța însu
șirii și utilizării
corecte a normelor limbii române literare în comunicarea

verbală și scrisă și să aleg calea cea
mai adecvată în vederea valorificării potențialului elevilor și atingerea obiectivului: însușirea
normelor limbii române literare de către elevii de la clasele V
–
VIII, prin aplicarea tuturor
strategiilor de predare,
îmbinând metodele și procedeele tradiționale (conversația, explicația,
exercițiul, etc.) cu cele moderne (brainstorming, ciorchinele, tabelul S.V.I., bulgarele de
zăpadă, etc.), dar și toate tipurile de activități: pe grupe, individuale, în echipă și front
ale.

„

Metodele constituie elementul esențial al strategiei didactice, ele reprezentând
latura executorie, de punere în acțiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum
dat.”
2

Conform reformei învățământului și inovării, fiecare cadru didact
ic poate contribui la
modernizarea procesului de învățământ prin aport personal în ce privește aplicarea strategiilor
didactice în cadrul proiectării și susținerii lecțiilor la clasă. Pe lângă multiple direcții ale
modernizării învățământului ce vizează

:

caracterul sistematic, organizarea instituționala,
conținutul procesului de învățământ, sunt enumerate și direcțiile privind modernizarea
tehnologiei și strategiilor didactice în strânsă legătură cu modernizarea relației pedagogice.

Lucrarea

„
Principiul
interdependen
ței dintre teorie și practică. Studiu de caz:
abaterile de la normă
și corectarea lor”
se axează pe aceste două direcții.

Pentru a atinge obiectivele modernizării învățământului nu se reușește decât printr
–
o
continuă pregătire și perfecționar
e a cadrului didactic. Perfecționarea nu trebuie să se rezume
doar la acumularea empirică de experiență, ci presupune o implicare activă în cercetare și
existen
ța unor atitudini mereu creative.

Lucrarea „
Principiul interdependen
ței dintre teorie și practic
ă. Studiu de caz:
abaterile de la normă
și corectarea lor”

este alcătuită din cinci capitole, pe parcursul cărora
se prezintă noțiunile teoretice și aspectele practice legate de principiul interdependen
ței dintre

2

Ciobanu Olga,
Elemente de teorie și metodologie

, Editura ASE, pagina 132.

9

teorie
și practică, având ca studiu de caz
abaterile de la normă
și corectarea lor, precum și
aspectele didactice
și metodologice în utilizarea corectă a normelor limbii române literare.

În capitolul I dedicat normelor literare am eviden
țiat conceptul de
,,normă”
;
realizând o compara
ție între
,,nor
ma literară”

și
,,norma lingvistică”
. Am relevat modul în
care se reflectă norma în limba literară
și deosebirea dintre
,,abatere”

și
,,gre
șeală”
. Capitolul
se încheie cu un scurt istoric al lucrărilor normative. Un elev, cu cât cunoa
ște și înțelege mai
bi
ne normele limbii literare, cu atât mult stăpâne
ște limba și dispune de instrumentul principal
de cunoa
ștere și de comunicare.

Capitolul al II
–
lea prezintă, pe larg, definiții și clasificări ale manualelor
școlare,
func
țiile pedagogice ale acestora, progra
ma
școlară, având ca repere bibliografice lucrările
scrise de Sorin Cristea. Un subcapitol elucidează modul în care sunt prezente normele limbii
literare în manualele
școlare, având în vedere ciclul gimnazial, la care îmi desfășor activitatea.
Abordarea no
rmelor literare în manualele alternative realizată în lucrare evidențiază carențele
unor manuale, dar și avantajele altora. Existența mai multor manuale pentru aceeași disciplină
și an de studiu creează o șansă pentru aplicarea principiului respectării par
ticularităților de
vârstă și individuale ale elevilor. Exercițiile din manuale sunt completate cu cele din
auxiliarele didactice ale elevilor (culegeri de exerciții, caiete speciale). Auxiliarele didactice
reprezintă un domeniu care este abordat în lucrare
, deoarece este important să se aleagă
culegeri potrivite programei sau examenelor naționale, precum și nivelului clasei. Pentru
performanță se vor alege auxiliare care să permită lucru diferențiat. Exercițiile propuse în
lucrare au itemi diferiți și arat
ă lucrul diferențiat cu rol în stimularea imaginației elevului,
punând accentul pe formarea competenței de comunicare.

Capitolul al III
–
lea al lucrării abordează rolul comunicării avându
–
se în vedere: defini
ție,
clasificare. Apoi se eviden
țiază
,,comunicar
ea didactică”

ca tip special de comunicare,
insistându
–
se asupra particularită
ților acesteia, regulilor pe care le presupune, a barierelor și a
factorilor perturbatori ce o pot influen
ța. De asemenea, se insistă în ceea ce privește
perfec
ționarea comunicăr
ii didactice, locul pe care îl ocupă comunicarea în programele
școlare și rolul disciplinei limbă și literatură română în formarea acestei competențe prin
obiectivele
–

cadru prevăzute de sistemul de învă
țământ.

Aspectele didactice și metodologice în preda
rea no
țiunilor de normă literară în gimnaziu
sunt cuprinse în capitolul al IV
–
lea. După o scurtă clasificare
și prezentare a câtorva metode
utilizate în orele de limba și literatura română, se dau exemple de exerci
ții cu itemi diferiți ce
au drept scop îns
u
șirea corectă a normelor limbii române literare.

În capitolul al V
–
lea am demonstrat importan
ța cercetării privind predarea noțiunilor
de ortografie
și de ortoepie la clasele de gimnaziu. „Cercetarea trebuie să se alimenteze din

10

experiența pedagogică,
după cum și capacitatea creatoare a profesorului trebuie să se sprijine
pe rezultatele cercetării.”
3

Lucrarea se încheie cu concluzii, anexe
și bibliografie. Anexele cuprind testele
ini
țiale și testele finale aplicate celor două clase care au constituit ob
iectul cercetării, clasa
aV
–
a
și clasa aVI
–
a. Acestora li s
–
au adăugat două discipline op
ționale, la clasa aV
–
a
,, O

călătorie în lumea pove
știlor”

ș
i la clasa aVI
–
a,

,, Ortografie, vocabular, comunicare”.

3
Thomas Jean,
Marile probleme ale educației în lume

, Editura Didactica și pedagogica, București,

1977, p. 105.

11

PARTEA

I: DEMERSUL TEORETIC

12

CAPITOLUL 1

Normele limbii române literare

Problema normelor limbii române literare este una care i
–
a preocupat constant pe
cercetători, existând chiar perioade în care se remarcă un interes sporit fa
ță de aspectul
nor
ma
t

al limbii române. O astfel de perioadă o reprezintă cea între 1950
–

1960.

În 1956, J. Byck arăta că „normele literare sunt norme de natură specială cărora noi
le acordăm valoare de
corectitudine proprie

și
obligativitate generală
”. Norma lit
erară este
în
țeleasă, în general, ca o „convenție lingvistică”. Prin ea se formulează reguli de exprimare
cultivată.

În lucrarea „Introducere în studiul limbii române literare”, capitolul „Normele limbii
literare”, Ion Ghe
ție precizează că „ nu dau o

defini
ție clară a conceptului de normă literară”
nici: „Istoria limbii române literare” a lui A. Rosetti, B.Cazacu
și L. Onu și nici „Istoria limbii
române literare” a lui
Șt. Munteanu și Vasile D. Țâra.
4

Conceptul de
normă

trebuie în
țeles având în v
edere o serie de distinc
ții. O primă
distinc
ție ce se impune este aceea între
norma literară

și
norma lingvistică
.

1.1.

Norma literară vs. Norma lingvistică

Norma literară

indică „cum se spune”, iar
norma lingvistică

„cum trebuie să se
spună”, după cum considera
și Eugen Coșeriu în „Systema, Norma y Habla”.

O trăsătură comună a celor două tipuri de normă este caracterul lor istoric. Deoarece
limba se constituie în diacronie (evolu
ție, desfășurare istorică a unui
fenomen
și funcționează
în sincronie
și normele limbii literare se constituie în diacronie, iar îndreptarele și tratatele
academice consemnează existen
ța lor în sincronie.

Norma literară

este fixă, invariabilă, deoarece este consacrată, de obicei, unui

singur
uz pentru o perioadă de timp destul de lungă. Dar această invariabilitate este relativă pentru că
normele unei limbi se pot modifica în timp. Modificările sunt extrem de lente. De aici rezultă
impresia de caracter fix al limbii literare si al norm
ei. Deosebirea dintre norma literară de cea
lingvistică este faptul că
norma literară

este „
concretă
și convențională”, iar
norma lingvistică

4
Ghe
ție Ion, 1982,
Introducere în studiul limbii române literare
, Editura

Ș
tiin
țifică

ș
i Enciclopedică,
Bucure
ști, cap.„Normele limbii li
terare”, p.31.

13

are un caracter „natural
și abstract”. „Norma trebuie instituită de autoritatea unui for
cultural”.
5

Se observă o
evolu
ție în impunerea normei. Ion Gheție stabilește existența a două
momente în evolu
ția și impunerea normei. Astfel, în epoca veche a culturii, normele existau în
con
știința fiecărui scriitor și se realizau în mod particular, iar școala era cea care avea
un rol
în impunerea ei. Aceasta reprezintă prima fază a existen
ței normei.

Apoi, mai târziu, normele sunt fixate în lucrări de specialitate ce existau sub forma
unui cod. Societă
țile academice sunt forurile care au misiunea de a elabora aceste lucrări
norm
ative.

Precum se arată în
Notă asupra edi
ției la
DOOM
2
, „conform
Legii privind
organizarea
și funcționarea Academiei Române nr. 752/2001
, în România, forul care se
îngrije
ște de cultivarea limbii române și stabilește regulile ortografiei obligatorii este
Academia Română”
6
.

Dintre lucrările normative de care vorbitorii limbii române trebuie să
țină cont pentru a
respecta normele lingvistice în vigoare, le men
ționăm pe cele mai importante: „Îndreptarul
ortografic, ortoepic
și de punctuație” (ediția a V
–
a, 1995), „Gramatica limbii române” (edi
ția
revizuită, 2008)
și „Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic” (ediția a II
–
a, 2005).
Aceste lucrări descriu
și precizează în detaliu normele limbii române actuale.

Norma literară stabile
ște un anumit uz
lingvistic care se află în concuren
ță cu unul sau
mai multe uzuri. De aceea stabilirea unei norme presupune o selec
ție și o decizie în urma
cărora unul din uzuri dobânde
ște statut literar, iar celelalte sunt considerate ca fiind neliterare,
nerecomandabile
.

Norma stabile
ște un singur uz, dar există situații în care aceasta admite variantele sau
dubletele. De aceea, se poate vorbi despre existen
ța unei
norme uzuale

ce reprezintă „raportul
existent între norma ideală
și norma limbii vorbite”. Evidențierea a
cestei norme uzuale poate
constitui motivul pentru care Academia Română
și celelalte foruri lingvistice manifestă o
anume toleran
ță în ceea ce privește dubletele și variantele, fără să intervină prin decizii
categorice. Înse
și autoarele noii ediții a DOOM
precizează că „multe dintre schimbări reflectă
adaptarea normei academice la uzul actual”
7
. Prin reeditarea DOOM se încearcă reducerea
diferen
ței dintre
norma academică

și uzul actual.

Atât lingvi
știi, cât și vorbitorii nelingviști admit că limba presupune
, pe lângă un
număr de cuvinte,
și un ansamblu de reguli. Aplicarea acestora conduce la realizarea
comunicării, iar încălcarea lor reprezintă o sursă sigură de gre
șeli.

5

Idem, p. 33.

6

DOOM
2
, p. XI.

7

Idem, p. 34.

14

Un rol deosebit de important în sistemul lingvistic al unui stat îl constituie, cel pu
ț
in în
epoca actuală, limba literară, ipostaza „ cea mai îngrijită a limbii întregului popor”. Aceasta se
opune variantelor familiare
și a graiurilor, a variantelor regionale, prin caracterul său unic,
unitar pentru întreg teritoriul în limitele căruia se î
ntrebuin
țează.

Aspectul îngrijit
și unitar, trăsătura specifică variantei „limbă literară”, derivă din
caracterul ei normat. Normele limbii literare se creează prin selectare, pornindu
–
se de la
totalitatea mijloacelor
și posibilităților de expresie a unei
limbi în diversele ei realizări.

În urma unui proces complex, adeseori foatre îndelungat, norma limbii literare se
creează acceptând anumite elemente ale limbii date, dar excluzând
și îndepartând altele.
Aceste norme sunt consemnate în lucrări de speciali
tate, care au rolul de a le face cunoscute,
de a le propaga (unele gramatici cu caracter normativ, îndreptarele ortografice
și ortoepice,
dic
ționarele). Ele indică regulile admise de limba literară.

În general, normele limbii literare evoluează în sensul
ob
ținerii, prin selectare tot mai
strictă a unei unită
ți și unicități riguroase. Aceasta se poate realiza numai prin reducerea
variantelor. Toate lucrările cu caracter normativ apărute în ultimele decenii ac
ționează în acest
sens prin recomandarea unei var
iante
și condamnarea celorlalte.

1.
2
. Limba literară
și norma

Etapa în care un popor, o na
țiune, ajunge să aibă o limbă unitară, cu norme precizate și
codificate, reprezintă etapa de maturitate a variantei literare, ca rezultat al unui îndelungat
proces d
e dezvoltare, de prelucrare. Limba literară este un fenomen istoric, apare la un
moment dat în istoria unui popor, pentru ca apoi să se contureze
și să se aprecieze treptat, prin
îmbogă
țirea conținutului, cuprinzând tot mai multe domenii de activitate, fii
nd însu
șită și
utilizată de un număr tot mai mare de vorbitori. Acest fapt ne determină să vorbim de o
perioadă de formare a limbii literare (când nu există norme unice), de consolidarea ei, de
răspândirea
și extinderea ei.

Apari
ția și evoluția aspectului
literar al unei limbi sunt strâns legate
și direct
condi
ționate de istoria poporului care o vorbește.

Un moment important în formarea limbii literare îl constituie apari
ția scrisului. Textele
scrise fixează
și transmit de la o regiune la alta o anumită exp
rimare
și favorizează crearea
unei tradi
ții. Un merit deosebit de important în formarea limbii române literare l
–
au avut
tipăriturile coresiene. Acestea au circulat pe teritoriul
țării și au făcut cunoscut graiul
muntenesc. Apoi, Simion
Ștefan, în prefața
„Noului Testament” formulează ideea necesită
ții
unei limbi unice
și insistă asupra nevoii de a folosi cuvinte înțelese în cât mai multe regiuni.
Datorită contextului istoric din Transilvania, reprezentan
ții Școlii Ardelene au dezbătut

15

problema cultivării
ș
i unită
ții limbii. Dar necesitatea unei limbi literare unitare se impune cu
toată dorin
ța în secolul al XIX
–
lea, în perioada luptei pentru Unire
și formare a națiunii.
Programul revistei „Dacia literară” a lui M. Kogălniceanu, reprezentantul cărturarilor
vremii
din toate regiunile, a prevăzut crearea unei literaturi na
ționale pe baza unei limbi unitare și
unice. Ideea este sus
ținută și de Ion Heliade Rădulescu și de C. Negruzzi.

De asemenea, o deosebită importan
ță au, în evoluția limbii literare, normate,
dezvoltarea economică
și socială, apariția conștiinței necesității unei limbi unice.

În istoria culturii române
ști, primele manifestări de interes față de limbă sunt atestate
la cronicari. Ace
știa subliniază asemănarea vorbirii românilor din diferite „țăr
i”
și constată
înrudirea izbitoare a românei cu latina.

Transformarea neîntreruptă a limbii este rezultatul unui proces complicat de evolu
ție
concomitentă, inegală ca ritm
și amploare. Limba realizează astfel, în recunoscuta ei
continuitate
și
stabilitate, o imperceptibilă, dar neîntreruptă schimbare.

Dinamica limbii este determinată, din afară, ca urmare a participării limbii la via
ța
socială în toate domeniile
și sub toate aspectele și din interior ca o consecință a complexității
fenomenului l
ingvistic.

Orice limbă care implică un sistem de reguli, este pasibilă prin utilizare de încălcările
acestor reguli.

1.3.

Abatere
și greșeală

Gre
șeala
,
abaterea

reprezintă unul dintre principalele surse ale dezvoltării limbii.
Evolu
ția limbilor și rolul greșe
lii în acest proces au fost recunoscute târziu, prin introducerea
metodei istorico
–
comparative în cercetarea lingvistică.

Corectitudine

și
greșeală

sunt două concepte care se asociază pe baza unei relații
complexe. Ele reprezintă două concepte care se opun

unul celuilalt, excluzându
–
se într
–
o si
–
tuație dată: ce e corect nu este greșit, iar ce e greșit nu poate fi corect
–

un lucru, un fapt nu
poate fi, în același timp, consi
derat din același unghi, corect și greșit.

Aceste concepte sunt însă și corelative
:

greșeala presu
pune obligatoriu, ca termen de
referință, corectitudinea
–

pen
tru a aprecia ceva ca gre
șit trebuie să putem face raportarea cu
altceva corect, iar corectitudinea, la rândul său, implică po
sibilitatea de greșeală.
8

Vorbind de
corectitudine

avem în vedere, în cele mai diverse domenii, conformitatea
cu anumite reguli
,
respectarea regulilor specifice domeniului dat.

8

Gu
țu Romalo Valeria,
Corectitudine
și greșeală, Limba română de azi
, Editura Humanitas Educa
țional,
versiune nouă, 2000, p. 13.

16

Prin opoziție,
greșeala

(
incorectitudinea
,
abaterea)

reprezintă în
călcarea,
nerespectarea acestor reguli. Termenul
abatere

are o

conota
ție defavorabilă și implică o
atitudine de condamnare a devierilor de la normă
și de recomandare a normei.
Corectitudinea

este un concept folosit în gramatica normativă pentru a caracteriza orice enun
ț care respectă
cerin
țe în plan gramatical, sem
antic, pragmatic, stilistic
și situațional.
9

Prezentat și înțeles în această formă schematică, raportul „
corectitudine
–
greșeală
” pare
a oferi o fundamentare clară, ne
echivocă pentru aprecieri categorice, pentru separarea netă a
lucrurilor și fenomenelor î
n
corecte

și
greșite.

Prin experiență și maturizare, în diverse domenii, oamenii ajung să accepte că lucrurile
nu sunt totdeauna „albe" sau „negre", ci că mai pot fi și „gri" sau că pot fi „albe", dacă le
vedem luminate, dar „negre", dacă le percepem pe în
tuneric. În apre
cierea faptului de limbă,
vorbitorul rămâne însă, în general, intransigent: nu admite nici un fel de nuanțe, nu acceptă
con
siderarea din unghiuri diferite. Nu
–
1 satisfac
–

mai ales când le cere unui lingvist, unui
„specialist" al domeniul
ui
–

decât apre
cierile tranșante „așa" sau „altfel", „corect" sau
„incorect". Eloc
ventă pentru această atitudine, curentă, este fraza cu care unul

dintre
corespondenții emisiunii de limbă și literatură de la radio își încheia scrisoarea: „Vă rămân
îndato
rat dacă răspun
sul ce mi
–
1 veți trimite va fi
clar,

fără laturi interpretative”. Cum, în
multe cazuri, lingvistul nu poate face față acestei exi
gențe fiind obligat să introducă
exasperantele „laturi interpre
tative", consultațiile lingvistice lasă adeseo
ri pe corespondent,
ascultător etc. nemulțumit. Iar vina nu este totdeauna numai a lingvistului. O parte din vină o
poartă și faptele, limba. Complicata structură pe care o reprezintă limba unui popor se
modifică în timp; relațiile dintre diversele ei comp
onente și ipostaze, regulile pe care le
implică
se schimbă

lent, dar conti
nuu.

În orice moment al istoriei unei limbi, în structura ei există zone stabile și zone
instabile, caracterizate prin coexistența mai multor elemente care asigură satisfacerea
aceleiași
funcții, sunt corelate, în virtutea aceleiași relații, cu alt sau alte elemente: pre
zența, în limba
actuală, a două forme de genitiv,
surori

(cartea surorii mele)

și
sore
–

(cartea sorei mele),

asociate unei forme uni
ce de nominativ,
soră,

repre
zintă un asemenea punct instabil. Zonele
de instabilitate sunt cele care anunță schimbarea; aceas
ta rezultă tocmai din stabilizarea
relației prin reducerea unuia (sau unora) din elementele coexistente. Așa, de exemplu, în
limba veche, genitivului
surori

î
i corespundeau două forme de nomi
nativ:
sor(u)

și
soră.

Eliminarea formei etimologice
soru

(în lim
ba actuală se mai păstrează numai în combinația

9

Bidu
–
Vrânceanu Angela, Călăra
șu Cristina, Ionescu
–
Ruxăndroiu
Liliana, Manca
ș Mihaela, Pană Dindelegan
Gabriela, Dic
ționar de științe ale limbii, Editura Nemira, București, 2005, p. 11.

17

fixă
soru
–
mea,
concurată de altfel, în mod evident, de
soră
–
mea)

a dus la sim
plificarea și
stabilizarea rel
ației dintre cele două cazuri.

Paradigma acestui substantiv a ajuns să reprezinte din nou o zonă instabilă în structura
limbii prin apariția genitivului
sore
–
,
care concurează forma mai veche
surori.

Limitele dintre
zonele stabile și cele nestabile sunt de
ci și ele în continuă schimbare.
10

Cercetările istorice au arătat importan
ța greșelii în dezvoltarea limbii. În foarte multe
cazuri înnoirile lingvistice, modificările din limbă sunt rezultatul generalizării unor gre
șeli.
Nu se poate însă generaliza. O asem
enea identificare ar fi gre
șită. Pe de o parte, nu orice
gre
șeală se impune, iar pe de altă parte, nu totdeauna o modificare lingvistică are la origine o
gre
șeală.

Formarea limbii literare aduce cu sine o lărgire a no
țiunii de abatere lingvistică. Ceea
ce
caracterizează limba literară fa
ță de celelalte aspecte ale limbii este, așa cum am mai
men
ționat, existența normelor care se deosebesc de regulile inerente oricărui sistem lingvistic,
prin faptul că se bazează pe o selectare a materialului de care dispune

limba dată.

Rigoarea normelor limbii literare transformă în abatere utilizarea formelor, termenilor,
construc
țiilor populare, regionale care nu au fost cuprinse în aceste norme.

Aceea
și acțiune restrictivă și selectivă exercită normele limbii literare și
asupra
faptelor lingvistice proprii celorlalte variante ale limbii date.

De
și principala trăsătură specifică limbii literare o constituie existența și rigoarea
normelor
și tendința de a le apăra de orice încălcare, limba literară evoluează și prin
accepta
rea, la un moment dat, a unora dintre abateri.

Evolu
ția aspectului literar al unei limbi este în mare măsură datorată abaterii
lingvistice, nu poate fi redusă la abatere.

Aspectul literar al unei limbi evoluează prin modificarea normelor
și prin împrumut,

prin admiterea unor fapte ale limbii vorbite sau ale graiurilor, care au fost respinse altădată.

De asemenea, evolu
ția limbii literare se realizează și prin modificarea limitelor dintre
stiluri. Astfel, în limba actuală se manifestă puternic tendin
ța de

a extinde unele elemente ale
stilului
științific și tehnic în cadrul vocabularului.

1.4.

Scurt istoric al lucrărilor normative

Crearea unei limbi literare unice presupune
și elaborarea unor lucrări normative. În
programul
Școlii Ardelene, unul dintre obiectivele majore a fost realizarea unui dicționar al
limbii române. Încercările secolului trecut au fost timide în acest sens
și s
e impunea ideea
unui nou început. Ini
țiativa a aparținut lui P.P. Aron și Grigore Maior, în 1959, care au

10

Gu
țu Romalo Valeria, idem, p. 18.

18

inten
ționat să realizeze un dicționar explicativ, unilingv. Aceasta inițiativă nu a avut rezultate
concrete.

Întrucât era necesară înfiin
țarea unei so
cietă
ți lingvistice, ia naștere, în 1866,
,,Societatea literară românească”. În anul 1867, la prima conferin
ță, își schimbă numele în
„Societatea academică română”, iar în 1879, prime
ște numele de Academia Română. Din
1881, aceasta va fi unica institu
ție
oficială de normare ortografică. Urmează perioada „marilor
dic
ționare”, între 1870
–
1918, când apar lucrările: „Dic
ționarul limbii române” și „Dicționarul
universal al limbii române”.

Primul este o lucrare lexicografică ce a apărut la ini
țiativa ,,Societăți
i academice
române”
și a fost elaborată de A.T. Laurian și G. Massim. Scopul apariției a fost:
„compunerea unui dic
ționar românesc cât se poate mai complet și mai rațional, așa încât să
poată fi dereptariul limbei” („Istoria lingvisticii române”, 1979, Edi
tura
științifică și
enciclopedică, Bucure
ști, p. 27). Dicționarul nu s
–
a bucurat de prea mare apreciere datorită
insisten
ței autorilor asupra originii latine.

Cea de a doua lucrare apar
ține lui L. Șăineanu și a fost considerată „cea dintâi operă
lexicograf
ică”. Preocupările lingvistice î
și îndreaptă atenția către lexicografia unică și ocupă
un loc important în perioada cuprinsă între 1870
–
1918
când apar o serie de dic
ționare, la care
adaug
și

,,Enciclopedia română”( Diaconovich), vol. I
, Sibiu, 1898.

Lucrăr
ile normative au un rol deosebit de important în indicarea unei singure
posibilită
ți de scriere, pronunțare sau flexiune a cuvintelor înregistrate. Tendința aceasta se
explică prin faptul că no
țiunea de normă a limbii are drept scop unitatea și unicitatea
variantelor literare.

Lucrările ce se înscriu în această categorie sunt: „Micul dic
ționar ortografic”(1953),
„Dic
ționarul ortoepic”(1959), „Îndreptarul ortografic, ortoepic și de punctuație”( prima ediție
–

1960)
și
următoarele lucrări normative până în e
tapa actuală: Ion Coteanu ,,
Despre pluralul
substantivelor neutre în române
ște
”(1955), ,,
Gramatica de bază a limbii române
”(1996),
Iorgu Iordan ,,
Limba română actuală
–

o gramatică a gre
șelilor
”(1947), ,,
Limba română

contemporană
”, edi
ția a II
–
a(1956), ,,
Istoria lingvisticii române
ști
”(1979), ,,
Despre inova
ție
în limbă
”(1960),
DLRM (Dic
ționarul limbii române moderne)
(1958),Valeria Gu
țu Romalo
,,
Abatere
lingvistică”(1961), ,,
Morfologia structurală a limbii române
”(1968), ,,
Corectitudine
și greșeală
”(1972, 2
008), ,,
Aspecte ale evolu
ției limbii române
”(2005), Ion Dănilă ,,
Abatere
și greșeală în limbă
”(1965), Alexandru Graur ,,
Tendin
țe actuale ale limbii române
”(1968),
,,
Dinamica limbii române literare. Vocabular. Sintaxă. Stil
”
–
(1976), Vasile Breban
(coordona
tor) ,,
Limba română
corectă”(1973), Grigore Brâncu
și ,,
Pluralul neutrelor în
româna actuală
”(1978), George Beldescu ,,
Ortografia actuală a limbii
române”(1985),

19

Gabriela Pană Dindelegan ,,
Aspecte ale dinamicii sistemului morfologic verbal (perioada de
du
pă 1880)
”(1987), ,,
Reflec
ții pe marginea modificărilor unor norme morfologice ale limbii
române literare
”(1980), ,,
În sprijinul

variantelor literare libere
”(1983), ,,
Elemente de
gramatică Dificultă
ți, controverse, noi
interpretări”(2003), Mioara Avram ,,

P
robleme ale
exprimării corecte
”(1987), ,,
Ortografie pentru to
ți:

30 de dificultă
ți
”(1990), ,,
Gramatica
pentru to
ți
”(1997), ,,
Cuvintele limbii române între

corect
și incorect
”(2001), Angela Bidu
–
Vrânceanu, Cristina Călăra
șu, Liliana Ionescu
–
Ruxăndoiu,
Mihaela Manca
ș, Gabriela Pană
Dindelegan ,,
Dic
ționar general de științe ale limbii
”, edi
ția I (1997) și ediția a II
–
a (2001),
Theodor Hristea ,,
Inova
ții lingvistice negative în limba română contemporană
” în ,,
Aspecte
ale dinamicii limbii române actuale
”(20
02), Angela Bidu
–
Vrânceanu, Narcisa Forăscu
,,
Limba română contemporană Lexicul
”(2005), Ilie
–
Ștefan Rădulescu ,,
Erori flagrante de
exprimare. Radiografiere critică a limbajului cotidian
”(2007), Aida Todi ,,
Pentru o limbă
română
corectă”(2007), Academia Ro
mână Institutul de Lingvistică ,,
Iorgu Iordan
–
Al.
Rosetti
” ,,
E
ști cool și dacă vorbești corect
”(2010), Isabela Nedelcu ,,
101 gre
șeli
gramaticale”(2013), Veronica Nedelcu ,,
Dublete morfologice substantivale în limba română
actuală
”(2013).

Aceste lucrări no
rmative au apărut de
–
a lungul timpului din necesitatea de a identifica
gre
șelile gramaticale de orice tip existente atât în limba scrisă, cât și în limba vorbită cu
scopul de a le corecta din punct de vedere
științific. Greșelile supărătoare pe care le obs
ervăm
în utilizarea limbii române reprezintă un subiect generos, nu numai pentru lingvist, ci
și
pentru oricine este preocupat de exprimarea corectă, chiar dacă limba ca mijloc de
comunicare se află într
–
un permanent proces de înnoire. De
și mulți vorbitori

ai limbii române
neglijează cerin
țele exprimării corecte, la fel de importante sunt atât conținutul, cât și forma
mesajului transmis. Corectitudinea exprimării reflectă logica limbii, nivelul de cultură al celui
care comunică. De asemenea, aceste lucrări
normative au o contribu
ție fundamentală în
desfă
șurarea eficientă a actului didactic prin calitatea și cantitatea informațiilor oferite din
punct de vedere
științific. Se adresează unui public în parte avizat în legătură cu problematica
normelor limbii lit
erare. Pentru profesorii de limba
și literatura română aceste lucrări
normative vor putea fi o sursă de completare
și de actualizare a informației.

Deși și ele se modifică, normele limbii literare oferă fundamentarea cea mai sigură în
delimitarea dintre
c
orect
și
greșit
; toate lucrările normative au în vedere deci în primul rând
limba literară.

În concluzie, se poate constata că norma este o expresie conven
țională a unui anumit
uz lingvistic, impusă persoanelor ce apar
țin unei anumite comunități lingvisti
ce, pe o anumită
perioadă, cu o for
ță de constrângere mai mare sau mai mică
.

20

Motto:

Profesorul trebuie să aibă capacitatea de a traduce conținuturile de învățare în
„demersuri de instruire”, adică „într
–
o serie de operații mentale pe care el face efortul

de a
le înțelege și de a le institui în clasă.” ( Philippe Meirieu, 1993)

CAPITOLUL 2

Manualele
școlare și problema normelor limbii române literare

2.1. Defini
ție și tipologie

2.1.1. Defini
ție

Încercând să definim manualul școlar, putem spune că
manualul este un document
care amplifică și concretizează conținutul programei prin expunerea sistemului de cunoștințe
și a acțiunilor ce trebuie întreprinse de elevi pentru însușirea lor. Altfel spus, manualul este un
document de orientare pentru profesor
i și un instrument de lucru operațional pentru elevi.

Manualul delimitează pentru profesor conținutul etapelor lecției, diversitatea, amploarea și
cantitatea aplicațiilor îndeplinite prin întrebări, exerciții, teste și probleme. Manualul este
instrumentul
de lucru al elevului și trebuie să îndeplinească funcția de informare, de
structurare a învățării și de ghidare a învățăturii. De asemenea, manualul trebuie conceput în
așa măsură încât să se adreseze unui număr cât mai mare de elevi, să prezinte formulări

inteligibile și să se raporteze capacităților de asimilare și înțelegere a elevilor, să aibă
sobrietatea necesară pentru a
–
l impune, prin grafica adecvată conținutului. Un element
caracteristic manualului ar fi raportarea la particularitățile de vârstă și

de înțelegere a elevilor,
și implicit, respectarea rigorilor științifice. De asemenea, manualul școlar trebuie să respecte
continuitatea și interdisciplinaritatea cu salturi calitative de la clasă la clasă. Se impune, de
asemenea, urmărirea cu strictețe a

raportului dintre logica disciplinei și logica didactică, între
conținutul teoretic și cel aplicativ. Ceea ce trebuie să conțină manualul

(texte, sarcini etc.) este
de preferat să fie acumulări recente în domeniu, conținutul propriu
–
zis să fie deschis spr
e
noutate, să ofere posibilități aplicative variate și surse de informare diversificate. Manualul
trebuie să răspundă cerinței pedagogiei actuale și anume să crească ponderea activității
elevului în cadrul demersului didactic. Un manual este considerat mod
ern, atunci când
conținutul acestuia este structurat în funcție de obiectivele operaționale pe care le presupune
predarea obiectului respectiv.

Manualul este o carte ce cuprinde noțiunile de bază, fundamentale,

ale unei științe,
arte sau îndeletnicire pra
ctică. Manualul este destinat celor ce sunt într
–
o anumită etapă de

21

însușire noțională și logică. Este documentul care îl îndrumă pe elev să ajungă la anumite
informații și, mai mult, să se deprindă cu munca într
–
o anumită etapă de însușire noțională și
lo
gică sau/
și să se deprindă cu munca independentă sau în echipă. Așadar, manualul nu
trebuie privit ca un canon de reprodus în mod dogmatic.

A
șadar,

m
anualul
școlar

reprezintă un document oficial de politică a educa
ției, care
asigură concretizarea programe
i
școlare într
–
o formă ce vizează prezentarea cuno
ștințelor și
capacită
ților la nivel sistemic, prin diverse unități didactice cu care se poate operaționaliza , în
special din perspectiva elevului/studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lec
ții/cursu
ri,
seminare; lec
ții/ cursuri, secvențe de învățare etc.

Odată cu evoluția societății, omul este cel care a descoperit că în procesul de educație,
indiferent de vârstă, un rol aparte îl joacă manualul. Deci, apare întrebarea: Este adevărat că
manualul șco
lar este o creație care își atinge scopul pentru care a fost conceput
–

acela de a
educa, forma, ajuta?

Un prim argument în favoarea ideii că prin parcurgerea conținuturilor este atins scopul
de a educa este generat de faptul că orice manual evidențiază si
stemul de cunoștințe și
capacități, fundamentale în domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice
adecvate: imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri.

Mai mult decât atât, orice manual reflectă obiectivele de referință și competențe
le
prevăzute în programa școlară, iar orientările, teoriile, standardele și convențiile în raport cu
care sunt prezentate, explicate și aplicate conținuturile reflectă achizițiile recente ale
domeniului prevăzute în programa școlară.

Tot de
funcția educat
ivă

a manualului școlar se leagă și ideea conform căreia
conceptele din structura conținutului oricărui manual școlar sunt prezentate, interpretate și
aplicate în conformitate cu semnificațiile și cu principiile științifice, fiind însoțite de variante
alte
rnative de interpretare, ceea ce indică deschiderea pe care o propune orice manual școlar,
în limita menținerii scopului pentru care a fost propus. Spre exemplu, manualele de limba și
literatura română, nu oferă soluții unice pentru rezolvarea itemilor, ci

încurajează atât elevii,
cât și pe coordonatorii de disciplină să propună variante alternative de interpretare și
rezolvare, cu alte cuvinte îi educă, pe baza și cu respectarea unor principii teoretice, în
vederea adoptării unui punct de vedere personal.A
l doilea argument în favoarea utilității
manualului școlar ține de calitatea pe care o dobândește acesta, prin intermediul funcției sale
de formare. Aceasta este în strânsă legătură cu funcția de educare, anterior menționată, și se
referă la stimularea act
ivității individuale, independente și autonome, a elevilor. Prin structura
sa, complexă sau mai simplă, orice manual școlar oferă modele de raționament inductiv,

22

deductiv sau analogic, în vederea menținerii rolul său de a încuraja un proiect pedagogic
desc
his.

Manualul reprezintă orice creație imprimată, destinată atât elevului, cât și
coordonatorului didactic al acestuia, căreia i se pot atașa documente audiovizuale și
informatice, ce tratează elementele programului de studii pe o perioadă de un an sau ma
i mulți
ani școlari. Manualul școlar dobândește astfel o structură de funcționare prioritar formativă
–

el oferă o descriere detaliată a unui proces de formare specific
–
care include nu numai materia
care trebuie tratată, ci și obiectivele și strategiile d
e predare
–
învățare
–
evaluare,
operaționalizate până la nivelul unor teste pedagogice aplicabile în diferite contexte didactice
și extradidactice.

Un alt argument ce susține că manualul școlar își atinge scopul pentru care a fost
conceput este generat de fap
tul că el ajută în două sensuri majore: pe de
–
o parte la stimularea
operațiilor de declanșare, activare și susținere a atenției și a motivației elevilor în și pentru
învățare și, pe de altă parte, la stimularea mecanismelor de conexiune inversă internă,
ex
istente la nivelul acțiunilor didactice.

Conceput ca un izvor de informație pentru elev și ca principal suport didactic de
parcurgere a conținuturilor, manualul școlar ajută, deci, atât în activitatea desfășurată în cadrul
orelor de curs, cât și în cadrul
orelor suplimentare, desfășurate acasă. Mai mult, dincolo de
calitatea de adjuvant pentru elev și învățător sau profesor, sunt cazuri în care părinții care îi
supraveghează pe elevi la efectuarea temelor de la școală, apelează la ajutorul manualului
școlar

pentru a verifica exactitatea datelor teoretice și pentru a se documenta despre ultimele
noutăți ale programei școlare din domeniul respectiv. De asemenea, tot în categoria funcției
de adjuvant în procesul de dobândire de noi cunoștințe, un rol important
îl joacă și faptul că
majoritatea manualelor școlare, destinate învățământului obligatoriu, sunt oferite elevilor de
către instituțiile de învățământ, fără costuri suplimentare din partea părinților, ceea ce
favorizează accesul egal la informație, atât al
copiilor care au posibilități financiare, cât și al
celor care nu au.

În viziune modernă, manualul școlar este unul din instrumentele de lucru pentru elevi,
poate cel mai important, care detaliază, în mod sistemic, temele recomandate de programele
școlare
și contribuie la organizarea procesului de învățământ.

Conceput astfel, manualul trebuie să fie mai puțin un depozitar de informații și să
conțină într
–
o măsură mai mare modalități de lucru u
șor de explicat în logica expunerii
didactice, fiind un prilej de

dezvoltare a gândirii și a altor capacități intelectuale, morale,
estetice, de realizare a transferului de la un învățământ axat pe acumulare de cunoștințe și
capacități spre un învățământ bazat mai mult pe acumulare de competențe.

23

Manualul școlar
reprezintă un document oficial de politică a educației, care asigură
concretizarea programei școlare într
–
o formă care vizează prezentarea

cunoștințelor și
capacităților la nivel sistemic, prin diferite unități didactice, operaționalizabile, în special din

perspectiva elevului. Noile orientări curriculare, prefigurând schimbări fundamentale ale
întregii activități sociale, pot sesiza și diferențele esențiale dintre manualele tradiționale și cele
moderne. Este necesar ca prin intermediul manualului să se i
ntroducă individualizare și
diversificare, respectând un stil cognitiv adecvat vârstei, asigurându
–
i fiecărui elev instruire în
propriul tempou, oferindu
–
i posibilități de a continua studiul în cadrul unor activități
extrașcolare sau asigurându
–
i un progra
m de activități în cadrul unui program compensatoriu
după lecții.

Manualul trebuie să permită ca elevul să fie tratat drept subiect al educației sau drept
propriul său educator, deoarece, prin el, sunt finalizate toate eforturile instruirii. Elevul trebuie

să fie obișnuit să învețe singur, să utilizeze în mod independent cartea, să fie considerat un
partener activ și responsabil al procesului de învățământ, cu care să coopereze într
–
un spirit de
respect și ajutor reciproc.

Analiza comparativă a ortografiei
și ortoepiei în manualele alternative

„Manualele concretizează programele școlare în diferite unități didactice sau experiențe
de învățare operaționabile în relația didactică profesor
–
elev”
11
.

Manualele alternative sun
t un semn al normalizării școlii în direcția democratizării
învățării. Nu este vorba nici de anarhie pentru că manualele reflectă programa școlară care
prevede ceea ce este comun pentru toți elevii, asigurându
–
se astfel egalitatea șanselor, nici de
demagog
ie importată din Occident, pentru că manualele alternative au existat și în perioada
interbelică în România. Manualele alternative sunt utile, pentru că nici profesorii nu sunt
identici și nici elevii. Nu există elevul în general, neutru, unul și același,
căruia să
–
i prescriem
o evoluție standard în școală. Psihologia demonstrează diferențele individuale ale fiecăruia
dintre noi, după abilități diferite, ritmuri diferite, chiar tipuri diferite de inteligențe.

Conform definițiilor , „manualul este o carte

al cărei conținut dezvoltă în mod sistematic
și în conformitate cu principiile didactice, psihologice și praxiologice temele incluse în
programa școlară a unei discipline de studiu”
12
. Manualul îndeplinește trei funcții principale:
funcția de informare, fu
ncția de structurare a învățării, funcția de ghidare a învățării. Existența
mai multor manuale pentru aceeași disciplină și an de studiu creează o șansă pentru aplicarea
principiului respectării particularităților de vârstă și individuale ale elevilor. În
continuare voi

11

Cuco
ș Constantin,
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice
, Editura

Polirom, Iași,
1998, passim.

12

Seguin Roger,
L'élaboration des manuales scolaire,
UNESCO Paris, 1989, cf. C. Cucoș, Pedagogie, Editura
Polirom, Iași, passim.

24

prezenta câteva caracteristici ale manualelor alternative în comparație cu manualele
tradiționale:

Caracteristici

Manualul tradițional

Manualul modern

–

operează o selecție rigidă a
conținuturilor, din care rezultă un
ansamblu fix de
informații, vizând o
tratare amplă, de tip academic;

–

informațiile sunt prezentate
ca interpretate standardizată, închisă,
universal valabilă și autosuficientă.
Informațiile constituie un scop în
sine;

–

oferă un mod de învățare
care presupune memorarea și
re
producerea;

–

reprezintă un mecanism de
formare a unei cunoașteri de tip
ideologic.

–

operează o selecție permisivă a
conținuturilor din care rezultă un ansamblu
variabil de informații, în care profesorul și
elevul au spațiu de creație;

–

informațiile sunt preze
ntate astfel
încât stimulează interpretări alternative și
deschise. Informațiile constituie un mijloc
pentru formarea unor competențe, valori și
atitudini;

–

oferă un mod de învățare care
presupune înțelegerea și explicarea;

–

reprezintă un mecanism de stimula
re
a gândirii critice.

Puncte tari, puncte slabe ale programei de limba română

Puncte tari:

–

programa utilizează modelul de proiectare curriculară centrată pe competențe și
pe dezvoltarea unei strategii didactice pornind de la obiective;

–

propune
predarea/învățarea, evaluarea limbii și a literaturii din perspectiva
modelului comunicativ
–
funcțional, prin studiul integrat al limbii, al comunicării
și al literaturii;

–

introduce studiul textelor non
–
literare pentru familiarizarea elevilor cu diverse
con
texte de comunicare;

–

stabilește rolul important pe care studiul limbii trebuie să
–
l aibă în articularea
învățării permanente;

–

echilibrează ponderea acordată exprimării orale față de cea scrisă;

–

oferă mai multă libertate profesorului în munca la catedră ,
atât în privința
alegerii textelor de studiat, cât și a integrării modulelor de conținuturi și a
proiectării parcursului didactic;

25

–

îi permite profesorului să
–
ți aleagă modalitățile optime de a atinge obiectivele
propuse, în funcție de particularitățile
clasei și de individualitatea elevilor;

–

oferă libertate profesorului în proiectarea didactică de lungă durată;

–

cuprinde recomandări pentru folosirea unor practici didactice de tip interactiv,
încurajează lucrul în echipă;

–

realizează continuitatea între
cicluri (învățământul primar, gimnazial) ;

–

asigură continuitatea și progresia de la o clasă la alta permițând cumularea
progresului.

Puncte slabe:

–

lipsesc referirile, recomandările sau sugestiile privind abordarea interdisciplinară
a unor conținuturi;

–

con
ținuturile facultative sunt foarte puține;

–

nu se urmărește în mod concret realizarea unei bune relaționări sau transferul în
alte contexte a unor competențe dobândite în spațiul școlar;

–

nu oferă sugestii privind utilizarea instrumentelor pentru evaluarea c
ontinuă și
pentru evaluarea în vederea certificării competențelor;

–

există puține exemple de activități cu rol aplicativ sugerate la clasă;

–

absența unor surse bibliografice care să orienteze parcursul științific care ar
trebui adoptat la nivelul disciplinei
, pentru a unifica predarea.

2.1.2. Tipologie

Tipologia manualelor
școlare poate fi sesizată pe baza următoarelo
r „linii de
demarcare”
13

a) după „
ț
inta
” vizată din punct de vedere func
țional
–

structural: manual pentru elev
–

manual pentru profesor;

b) după
metoda

predominantă: manuale bazate pe instruirea programată, manuale
bazate pe instruirea prin cercetare; manuale bazate pe instruirea prin ac
țiuni practice;
manuale bazate pe instruirea problematizată; manuale bazate pe instruirea asistată pe

ca
lculator;

c) după
modelul de structurare
și de organizare

predominant: manuale închise (care
oferă elevului o singură sursă de informare)
–

manuale deschise (care oferă elevului
mai multe surse de informare);

13

Cristea Sorin,
Dic
ționar de pedagogie
, Grupul Editorial Litera, Litera Interna
țional, Chișinău
–

Bucure
ști,
2000, cap. Manualul
școlar, pp. 450, 489.

26

d) după
sursa principală
: manual de autor; manu
al
–

culegere (bazat pe texte,
probleme, exerci
ții etc.).

Manuale unice vs. manuale alternative

Această clasificare trebuie completată prin eviden
țierea cuplului
manual unic

(aplicabil în exclusivitate la o anumită treaptă, clasă, disciplină
școlară)
–

man
uale alternative

(aplicabile, „în concuren
ță”, în cadrul aceleiași trepte, clase, discipline școlare). Manualele
alternative propun structuri de opera
ționalizare a conținutului echivalente valoric, care
stimulează realizarea obiectivelor generale
și specif
ice stabilite unitar la nivelul unei
programe unice, deschisă pedagogic din perspectiva proiectării
și a dezvoltării curriculare.
14

2.2. Func
țiile pedagogice ale manualelor

Func
țiile pedagogice, valabile la nivelul manualului școlar, dar și în cazul a
ltor
materiale de învă
țare, angajează capacitățile operaționale ale programelor școlare de formare
–
dezvoltare a personalită
ții elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din ce în ce mai
complexe. În acest context sunt relevante următoarele func
ți
i pedagogice ale manualului
ș
colar
15
:



Func
ția de
informare
, care eviden
țiază sistemul de cunoștințe și capacități,
fundamentale în domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice
adecvate: imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri,
etc.



Func
ția de
formare

care vizează stimularea activită
ții individuale, independente și
autonome, a elevilor;



Func
ția de
antrenare
, care stimulează opera
țiile de declanșare, activare și susținere a
aten
ției și a motivației elevilor în și pentru învățate;



Func
ția de
autoinstruire
, care stimulează mecanismele de conexiune inversă internă
existente la nivelul ac
țiunilor didactice.

Structura manualului
școlar reflectă dimensiunile funcționale evocate, asigurând
concretizarea programei prin realizarea, în ordin
e ierarhică, a următoarelor opera
ții
pedagogice:



identificarea unită
ților de conținut;



specificarea experien
țelor de învățare corespunzătoare;

14
Idem, pp. 242
–

243.

15

Nicola Ioan, Tratat de pedagogie
școlară, Editura Aramis, București, 2003.

27



programarea unită
ților de instruire la nivelul unor secvențe evaluabile în
termeni de performan
ță
–
competen
ță;



angajarea ac
țiunilor de predare
–

învă
țare
–

evaluare, la nivelul con
științei
pedagogice a profesorului;



îndrumarea proiectelor de „învă
țare în clasă” și de „învățare acasă”.

Materialele de învă
țare complementare sau auxiliare în raport cu manualul școlar

implică aceea
și logică de concretizare/operaționalizare a conținutului instruirii. Calitatea lor
depinde de capacitatea de:



proiectare flexibilă a unită
ților de conținut;



stimulare optimă a disponibilită
ților creative ale profesorului;



angajare deplină a
resurselor de învă
țare școlară ale elevului.

În perspectivă curriculară, manualul
școlar reflectă calitățile unui proiect pedagogic
deschis. El reprezintă „orice operă imprimată destinată elevului căreia i se pot ata
șa
documente audiovizuale
și i
nformatice care tratează elementele programului de studii pe o
perioadă de unul sau mai mul
ți ani școlari”. Manualul școlar dobândește astfel o structură de
func
ționare prioritar formativă. „El oferă o descriere detaliată a unui proces de formare
specific”
care include nu numai materia ce trebuie tratată, ci în primul rând obiectivele
și
strategiile de predare
–

învă
țate
–

evaluare, opera
ționalizate până la nivelul unor teste
pedagogice aplicabile în diferite contexte didactice
și extradidactice.
16

Elabor
area unui manual
școlar eficient presupune respectarea următoarelor criterii
pedagogice:



selec
ționarea informației cu valoare formativă superioară;



accesibilizarea informa
ției selecționate printr
–
o formă de prezentare inteligibilă
și
stimulativă (imagini,
tabele, indicatori, elemente rezumative etc.);



adaptarea informa
ției la situații formative multiple ( deschise în direcția educației
permanente (vezi rolul informal al elevului);



asigurarea coeren
ței pedagogice interne (ordonarea
–

corelarea, orientarea fo
rmativă a
informa
ției) și externe (în raport cu diferite autorități, modele, imperative sociale
exprimate de la nivelul comunită
ții educative locale și teritoriale);

16

Legendre Renald,
Dictionnaire actuel de l
ʼéducation
–

3e édition
, Editura Guérin, éditeur Itée, 1993
, p. 812.

28



facilitarea surselor de consulta
ții didactice realizabile la nivelul interacțiunii dintre
instruirea formală
–

nonformală
–

informală.
17

2.3. Programa
școlară

Programa
școlară

reprezintă un document oficial de planificare a con
ținutului
învă
țământului bazat pe „un ansamblu de acțiuni proiectate pentru a suscita instruirea”:
definirea obiectivelor generale
și specifice; stabilirea conținuturilor care trebuie predate
–

învă
țate
–

evaluate; anticiparea metodelor
și a tehnicilor de evaluare; prezentarea materialelor
necesare pentru realizarea activită
ții de învățare (manuale școlare); precizarea dispozițiilor
necesare pentru formarea ini
țială și continuă a cadrelor didactice.
18

Proi
ectarea programei
școlare în perspectivă curriculară presupune elaborarea unor
răspunsuri coerente la patru întrebări fundamentale
19
, iar acestea trebuie să se regăsească
și în
alcătuirea manualelor
școlare:

1)

Pentru ce învă
țăm?

–

stabilirea criteriilor de e
laborare a programei prin raportare
la finalită
țile macrostructurale
–

idealul pedagogic, scopuri pedagogice;

2)

Ce învă
țăm?
–

alegerea con
ținuturilor programei în strânsă legătură cu obiectivele
pedagogice generale
și specifice și cu cerințele pedagogice ;

3)

Pentru cine învă
țăm?
–

structurarea con
ținuturilor programei în raport cu
posibilită
țile minime
–

medii
–

maxime de învă
țare ale elevului, în termenii
optimizării corela
ției dintre informare
–

formare
–

dezvoltare;

4)

Cum învă
țăm?
–

metodele (de predare
–

înv
ă
țare
–

evaluare)
și condițiile (interne
–

externe) necesare pentru valorificarea deplină a capacită
ților de învățare ale
elevului.

Structura programei
școlare presupune ierarhizarea cunoștințelor la nivelul unor
tipologii pedagogice definitivată în func
ți
e de obiectivele generale
și specifice asumate în sens
prioritar formativ. O asemenea tipologie ierarhică include cinci tipuri de cuno
ștințe:

a)

Cuno
ștințe de bază
–

formează nucleul epistemic tare al
științei/ disciplinei
școlare, indispensabile pentru forma
rea
–

dezvoltarea personalită
ții elevului în
perspectiva educa
ției permanente;

17

Gaston Mialaret, Debesse M., L’Enseignement

secondaire

dans

L’Union Européenne: structures,

organisation
et

administration, Communauté Européenne et Eurydice, 1997, p. 182.

18

Idem, p. 198.

19

Idem, pp. 199
–

201.

29

b)

Cuno
ștințe funcționale

–

stimulează în
țelegerea fenomenelor studiate prin
redefinire / interiorizare
și relaționare, în diferite contexte de transfer operațional;

c)

Cuno
ștințe cat
alizatoare

–

condi
ționează (intelectual sau/și socioafectiv)
realizarea unor secven
țe de învățare ulterioară;

d)

Cuno
ștințe deschise
–

antrenează orizontul cultural al elevului, „în sens gratuit
(fără nici o coloratură peiorativă)”;

e)

Cuno
ștințe închise

–

„î
ncarcă memoria”.
20

Elaborarea programei
școlare reprezintă o acțiune specifică, realizabilă în concordanță
cu liniile de proiectare curriculară stabilite la nivelul planului de învă
țământ. Această acțiune
specifică presupune ierarhizarea următoarelor opera
ț
ii pedagogice:

1.

Raportarea la obiectivele specifice;

2.

Stabilirea structurii tematice a disciplinei
școlare respective;

3.

Precizarea îndrumărilor metodologice;

4.

Proiectarea calendaristică a activită
ților de predare
–

învă
țare
–

evaluare.
21

2.4. Manua
l
ele

și normele literare

Manualul de limba și literatura română este conceput astfel, încât să angajeze elevii într
–
un proces continuu de învățare, sub îndrumarea profesorului pentru a înțelege normele limbii
române
și aplicarea lor corectă în contexte diferi
te. În manualele
școlare, normele limbii
române se regăsesc în: defini
ții, clasificări și note. Verificarea însușirii corecte a normelor se
realizează prin intermediul exerci
țiilor. Acestea sunt realizate după itemi diferiți și cu grad
ascendent de dificul
tate, atât în ceea ce prive
ște noțiunile de limbă, cât și cele de comunicare
și literatură. Am avut în vedere manualele alternative de limba română la ciclul gimnazial.
Conform programei, numărul de ore la această disciplină variază de la cinci la clasa a

V
–
a la
patru în clasele a VI
–
a, a VII
–
a, a VIII
–
a.

De exemplu, la capitolul
Vocabular
–

mijloace de îmbogă
țire a vocabularului

–

derivarea,
în clasa a V
–
a
, elevul nu este familiarizat cu termenul de
derivare
, dar cunoaște
procedeul sub alt aspect, acela
de cuvinte formate de la același cuvânt. Acum, el își însușește
termenii definitorii pentru procedeul derivării:
sufix
,
prefix
,
derivat parasintetic
,
familie
lexicală

,
cuvânt de bază
, iar ca tipuri de derivare,
derivarea cu sufixe
,
derivarea cu prefixe
,
iar
derivarea parasintetică
doar la clasele cu nivel ridicat.

20
Idem, pp. 207
–

208.

21
Cristea
Sorin, idem, pp. 307, 308, 309.

30

În
Manualul de limba și literatura română pentru clasa a V
–
a, Editura Humanitas
,
definițiile acestor termeni sunt clare, pe înțelesul elevilor, iar exercițiile respectă nivelul și
particularită
țile de vârstă ale acestora. Cerințele exercițiilor cuprinse în acest manual sunt
clare și accesibile cunoștințelor elevilor. Exemple de cerințe:

1) Identifică sufixele din următoarele cuvinte…;

2) Subliniază prefixele cuvintelor derivate din seria… și a
lcătuiește alte cuvinte cu
aceleași prefixe;

3) Scrie familia lexicală a cuvântului…;

4) Explică modul de formare a următoarelor cuvinte derivate…;

5) Extrage din textul dat cuvintele derivate;

6) Se dă seria de cuvinte…selectează doar cuvintele derivate.

Astfel de exerciții stârnesc interesul elevilor, antrenându
–
i într
–
un permanent efort de
rezolvare și dezvoltându
–
le spiritul de competiție.

În
Manualul de la Editura Teora, de clasa a V
–
a

termenii sunt bine definiți, manualul
fiind unitar din punct de ve
dere al limbajului și stilului. Textele citate sunt relevante, iar
cerințele sunt clare, de tipul: „Alcătuiți o scurtă compunere cu titlul
Toamna

în care să folosiți
termenii derivați de la trei cuvinte, la alegere, care au legătură cu titlul dat.”
notă

Am
remarcat că în acest manual exercițiile sunt insuficiente. Personal, la clasa a V
–
a folosesc
manualul de la Editura Humanitas și completez informa
ția și exemplele cu cele propuse în
manualul de la Editura Teora. Este important ca un cadru didactic să c
onsulte manualele
alternative pe fiecare nivel și să facă o selecție accesibilă nivelului clasei la care predă.
Profesorului îi revine misiunea de a selecta informația și de a o transmite într
–
o manieră
accesibilă elevilor săi.

La
clasa a VI
–
a
, cu un num
ăr de patru ore pe săptămână, conform programei, elevii sunt
familiarizați cu derivarea și de aceea trebuie să se insiste pe ceea ce vor învăța: clasificarea
sufixelor (colective, diminutivale și augmentative) și fenomenul derivării parasintetice, dacă
nu
au învățat în clasa a V
–
a. Fundamentul teoretic trebuie bine dozat, de aceea informația nu
trebuie să fie în exces pentru a nu se transforma într
–
un balast, în mintea elevilor, iar partea
practică, adică exercițiile trebuie să primeze. Astfel, profesorul v
erifică în ce măsură
informația a fost însușită de elevi.

Manualul de la Editura Didactică și Pedagogică

este lacunar în informații și exerciții.
Sunt date definițiile clare ale tipurilor de sufixe, dar nu sunt exerciții suficiente. De aceea,
profesorulu
i îi revine sarcina de a completa cu auxiliare didactice, alese cu multă competență.

31

Pentru aceasta, cadrul didactic trebuie să cunoască tipurile de itemi din toate manualele pentru
a acoperi un deficit al unui manual cu informații sau exerciții.

Manualu
l de la Editura All

nu acoperă suficient partea teoretică. Un material auxiliar la
dispoziția profesorului este manualul de la Editura Humanitas, clasa a VI
–
a, dar care nu este
avizat. Cerințele la clasa a VI
–
a sunt de tipul:

1)

Obțineți de la cuvintele date,

prin sufixare, categoriile de derivate indicate

…………………..

…………………..

…………….

………………….

………………………

2)

După modelul dat, formați cuvinte prin derivare cu prefixe și sufixe:

OAIE

ARGINT

substantival

adjectival

adverbial

BĂRBAT

MATA

BICI

verbal

pronominal

?

?

OS

?

FRUNZĂ

?

?

?

MOȘ

–
RE

PR
ZICE

–
IST

NE
–

FAMILIE

ÎN
–

–
AT

DEPĂRTA

?

FACE

?

?

GÂND

?

32

Lucrul pe grupe
→ câștigă grupa care completează primele trei linii ale

tabelului.



Împărțiți
–
vă în grupe a câte cinci elevi. Completați în casetele tabelului de mai jos,
scriind în fiecare rubrică un derivat format prin sufixare.

Nume de
flori

Nume de

animale

Nume de

unelte

Nume de

meserii

Prenume

Nume de

familii

3)
Alcătuiți propoziții în care să se afle:

–

trei substantive cu sufixele
–
iță,
–
ie și
–
ință;

–

trei adjective cu sufixele
–
ui,
–
esc și
–
tor;

–

trei verbe cu sufixele

–
ai,
–
i, și
–
ui;

–

trei adverbe cu sufixele

–
ește,
–
iș și
–
âș.

4)
Subliniați
diminutivele din cuvintele de mai jos și arătați cum s
–
au format:

,,Și
–
au luat la joc cârsteii

Pe
–
o rățușcă
–

vai de mine!

Iar sitarul dup
–
o ușă

Se ceartă c
–
o găinușă

Pentr
–
un gângăcel”

(George Coșbuc
–

,, Nunta în codru”)

5)

Arătați cum s
–
au format
următoarele diminutivele:

mugura
ș, tătic, dulăpior, corăbioară, puișor, sătuc, mămucă, pepenaș, gărduț,
franzelu
ță,gărduleț
.

6)

Formați diminutive folosindu
–
vă

de cuvintele:

bărbat, covor, drag, nor, parc, vânt

și de sufixele:
–

el,
–
(i)
șor,
–
ule
ț,
–
a
ș,
–
u
ț
.

7)

Se dau cuvintele:

sunet,

dezlega, descântec, legătură, a cânta, a răsuna, dezlegare, cântec, nelegat,
sunător, răsunător, a suna, legător, cântăre
ț, a lega, răsunet
.

a) Grupați cuvintele în funcție de familiile lexicale pe care le alcătuiesc;

b) Pentru fie
care familie lexicală găsiți cuvintele de bază și rădăcina;

c) Alcătuiți o listă cu prefixele și sufixele folosite la formarea cuvintelor date.

33

8) Scrieți diminutivele cuvintelor date. Subliniați sufixele diminutivale.

bine, departe, târziu, cal, pădure, t
randafir, sub
țire, vânt, singur
.

8)

Scrieți augmentativele cuvintelor date. Subliniați sufixele augmentative:

piatră, cană, lung, băiat, ladă, copil, casă, lingură, cu
țit, carte
.

Alcătuiți enunțuri cu augmentativele obținute de la patru dintre cuvintele dat
e.

10) Grupați cuvintele date în funcție de sufixul cu care s
–
au format. Observați grupele
pe care le
–
ați obținut și stabiliți ce denumește fiecare grupă.

pietrar,

copilăre
ște, nebunește,

cerboaică, dovlecel, furcoi, buboi, scăunel, lupoaică,
viteje
ște,
brutar, portar, omene
ște, ursoaică, mijlocel, pietroi, șoricel, păhăroi, leoaică,
borcănel, tălpoi, iepuroaică, copăcel,
școlărește, plăcintar, blănar, orășel
.

La
clasa a VII
–
a
, cu un număr de patru ore pe săptămână, se adaugă la studiul derivării,
câteva
tipuri de sufixe(de agent, al instrumentului, al noțiunii abstracte) și câteva tipuri de
prefixe care se aprofundează în clasa a VIII
–
a. Ca manuale utilizate la clasă sunt: Manualul de
la Editura Corint completat de Manualul de la Editura Humanitas. Manual
ul de la Editura
Corint are suficiente exerciții pentru lucrul la clasă.

Tipuri de cerințe:

(Manualul de la Editura Corint, edi
ția retipărită, anul 2014)

Ex. 1. pag. 49 (Verificați
–
vă cunoștințele!)

Selectați pe o coloană cuvintele derivate cu sufixe și pe altă coloană pe cele formate cu
prefixe:
clujean, auriu, preșcolar, nevinovat, omenie, străvechi, bilunar, supracopertă,
extrașcolar, vindecabil, semifinală, antevorbitor
.

Derivate cu sufixe

De
rivate cu prefixe

……………………………………….

………………………………………………..

……………………………………….

…………………………………………………

………………………
……………….

…………………………………………………

……………………………………….

…………………………………………………

……………………………………….

…………………..
…………………………….

……………………………………….

……………………….
………………………..

Ex. 2. pag. 50 (Completa
ți
–
vă cunoștințele!)

Indicați numele propriu de la care s
–
au format următoarele derivate:

eminescian

caragialesc

bacovian

arghezian

Ex. 3. pag. 50 (Completa
ți
–
vă cunoștințele!)

Numiți la genul masculin, numărul singular, locuitorii următoarelor țări, provincii sau
orașe:

34

Peru

Londra

Madrid

Moscova

Noua Zeelandă

Chil
e

Țara Galilor

Cipru

Maramureș

America de Sud

Manualul All

Ex. 2. pag. 21 (Aplicați cunoștințele !)

Indicați prefixul corect pentru formarea următoarelor derivate:

a coji

echilibru

a gândi păduri

Ex. 1. pag. 22 (Valorifica
ți
–
vă cunoltin
țele!)

Se dau cuvintele:
silabic, cunoscut, alcoolic, sensibil, pagină, bra
ț, (a) lucra
. Indicați
derivate obținute de la aceste cuvinte cu ajutorul următoarelor
prefixe neologice
.

Ex. 2. pag. 22 (Valorificati
–
vă cunoștințele !)

Completați fiecare rubrică din tabelul următor cu câte trei exemple de cuvinte
derivate
prin sufixe:

S
ufixare:

Nume de
plante

Nume de
instrumente

Nume de

păsări

Nume de animale

Nume de
familie

Nume de

meserii

dez
–

de
–

des
–

des
–

răs
–

în
–

îm
–

răz
–

contra
–

arhi
–

anti
–

con
–

bi
–

ante
–

hiper
–

35

1) Identificați cuvintele derivate din textul următor și explicați cum s
–
au format:

„
În păduricea de lângă sat, copăceii înfrunziseră, iar în livezi pomii își desfăcuseră
petalele înmiresmate.”

2) Găsiți două adjective formate

prin derivare și folosiți
–
le cu valoarea de epitet în
enunțuri.

3) Dați trei exemple de derivate parasintetice și explicați cum s
–
au format.

o
bserva
ție:

Sunt derivate parasintetice, acele derivate la care s
–
au atașat, în același timp,
prefixul și sufixul.

4) Explicați cum s
–
au format următoarele cuvinte:

(a) îmbărbăta, (a) înro
și, a (se) însenina, (a) înflori, (a
–
și) închipui
.

5) Explicați mecanismul de formare a următoarelor cuvinte derivate, reconstituind
fiecare etapă a lanțului derivator:

cetă
țenesc,
reînfiin
ța, ardelenește, țărăncuță, florăreasă
.

(Editura Humanitas pag. 19, an 2013, edi
ția reeditată)

1) Identificați derivatele din textul de mai jos și explicați cum s
–
au format:

„Iubesc pădurea cu patimă și

ori de câte ori intru în ea sunt

alt om. Se
deșteaptă în mine

obscure sentimente de siguranță,

de plinătate, de farmec real.

Întârzii de bunăvoie pe coclauri

cu frânturi de codri. Într
–
o zi

mi
–
am lăsat brișca în fața pădurarilor

și m
–
am afundat cât mai departe.

Ademenit de liniște și de frumusețe,

m
–
am lăsat jos la tulpina unui

gorun falnic într
–
o poiană.”

( V. Voiculescu
–

“ Taina gorunului”)

3)

Identificați tipul sufixelor ( de agent, al însușirii, al colectivității, al instrumentului, al
unei noțiuni abstracte, al modalității) din următoarele derivat
e:

argintărie, bănet, boldi
ș, chiriaș, cânepiște, femeiește, inimos, învățătură, lăcăraie,
lichelism, liliachiu, mestecăni
ș, mijlocaș, nobilime, oboseală, prostie, răcitor,
stăruin
ță
.

Editura Teora

36

1)

Găsiți câte cinci cuvinte derivate cu ajutorul prefixelor

următoare, după modelele
date; încercați să stabiliți sensul lor:

des
–
( dez
–
, de
–

), în
–
, ( îm
–

), in
–

( im
–
, i
–

), ne
–
, pre
–
, răs
–

(răz
–
, ră
–

), stră
–

2) Identificați rădăcina, sufixele și prefixele următoarelor cuvinte derivate:

r
ădăcinos, rădăc
inu
ță, a înrădăcina, înrădăcinat, dezrădăcinat
.

3)Formați familiile lexicale ale următoarelor cuvinte de bază:
vesel,
școală, om,

cinste, a asculta, român, frunză
.

4
) Găsiți cuvintele de bază de la care s
–
au format următoarele cuvinte
derivate:

deznădăjduire, împietrire, nerecunoscător
.

Manualele de la Editura Humanitas au toate aceeași echipă de autori, pentru clasele a V
–
a, a VI
–
a, a VII
–
a, a VIII
–
a. Din punct de vedere al conținutului și al metodei abordate, mi se
pare bine realizat

manualul de la Humanitas, dar și manualul de la Editura Corint

(clasa a VII
–
a).

La
clasa a VIII
–
a
, se definitivează studiul derivării, iar pentru actualizarea cunoștințelor
din anii anteriori sunt recomandate, din punctul meu de vedere, multe exerciții
centrate pe
nevoia de cunoaștere a elevilor. În acest an de studiu, personal, lucrez cu manualul de la
Editura Humanitas completat de Caietul elevului care are aceeași echipă de autori.

În legătură cu celelalte mijloace interne de îmbogățire a vocabularul
ui, în clasa a VI
–
a,
elevul învață despre Compunere și Schimbarea valorii gramaticale(conversiune), doar câteva
clase de transformări (substantivizare, adjectivizare, adverbializare), urmând ca studiul să se
definitiveze în clasa a VII
–
a.

În clasa a VIII
–
a, elevul învață exemple din exercițiile rezolvate la clasă, edificatoare
pentru celelalte tipuri de transformări din cadrul conversiunii. Niciun manual alternativ de
limba română la clasa a VIII
–
a nu trasează o graniță bine delimitată între sufix
–
sufixoid

respectiv prefix
–
prefixoid. Profesorul trebuie să clarifice aceste distincții pentru ca elevii să nu
le mai confunde.

Manualul este un document de orientare pentru profesor și un instrument de lucru
operațional pentru elev, marcând conceptual conținut
ul etapelor lecțiilor, diversitatea,
amploarea și cantitatea aplicațiilor realizate prin întrebări, exerciții, teste, fișe de lucru.
Renunțarea la manualul unic și adoptarea celor alternative presupune din partea profesorilor
competențe psiho
–
pedagogice de
osebite pentru alegerea acelora care se adaptează
caracteristicilor psiho
–
comportamentale ale elevilor, dar și a propriilor aptitudini și stiluri
didactice și se oferă o selecție permisivă a conținuturilor, din care rezultă un ansamblu
variabil de informaț
ii ce permit abordări alternative, formează competențe, valori.

37

În general, manualele alternative de astăzi sunt înso
țite de auxiliare didactice. Sintagma
mijloace de învățământ

se referă la ansamblul materialelor din realitatea înconjurătoare în
forma
lor naturală(minerale, plante) sau realizate intenționat (teste, fișe de lucru, culegeri de
exerciții, portofolii). Acestea au rolul de a sprijini atingerea obiectivelor activității instructiv
–
educative.

Alegerea unui auxiliar didactic care să întruneasc
ă mai multe calități, este o muncă
dificilă ca și alegerea unui manual pentru un cadru didactic debutant, deoarece oferta este
vastă. Piața abundă în auxiliare, caiete de lucru sau fișe de lucru. Un profesor cu experiență se
ghidează după următoarele crite
rii: respectarea programei școlare în vigoare, utilitatea,
corelarea cunoștințelor de limba română cu cele de literatură și comunicare, tipurile de itemi
folosiți, stimularea creativității prin exercițiile variate propuse, dar și raportul calitate
–
preț.
Au
xiliarul didactic se alege în funcție de nivelul clasei. Dacă nivelul de pregătire și de interes
al elevilor este mai mare, se poate alege o culegere care să stimuleze performanța, pentru
elevii talentați, pe lângă culegere pentru evaluare curentă.

În primii ani în învățământ, am folosit Ghidurile de la Editura Art. Ghidurile respective
completau manualele prin aplicațiile diferite și sunt concepute pe grade diferite de dificultate.
Aplicațiile respectă programa școlară și solicită în permanență gân
direa și stimulează
creativitatea. Unele ghiduri conțin și informații teoretice care ajută la simplificarea procesului
de instruire. Un dezavantaj îl reprezintă faptul că sunt volume diferite pentru semestrul I și al
II
–
lea și implică resurse financiare ma
i mari față de alte culegeri la fel de bune.

Un alt auxiliar foarte bun îl reprezintă cel de la Editura Paralela 45, Fișe de lucru
(pentru clasele a V
–
a, a VI
–
a, a VII
–
a, a VIII
–
a). Lucrările respective cuprind exerciții de
actualizare, de învățare, de ap
rofundare și de evaluare a tuturor cunoștințelor din curriculum
școlar. Itemii de evaluare , care pornesc de la textele
–
suport extrase din lecturile existente în
manualele alternative sau din opere literare cu aceeași tipologie, verifică în ce măsură sun
t
asimilate cunoștințele de limba română. Din păcate, sunt volume diferite pentru limba română
și pentru literatura română, lucru care constituie un dezavantaj financiar. Un alt inconvenient
îl reprezintă faptul că nu formează competența de comunicare.

În

anul școlar 2009
–
2010, odată cu introducerea competențelor la gimnaziu în locul
obiectivelor, Editura Paralela 45 propune un auxiliar complex care dezvoltă competența de
comunicare prin exercițiile propuse și prin integrarea noțiunilor de limbă în lecțiil
e de
literatură. Ghidul se numește„
Exerciții practice de limba română
: competență și performanță
în comunicare” autori Mina
–
Maria Rusu, Geanina Cotoi, Carmen
–
Irina H
ǎilǎ și Mihaela
Timingeriu. Ghidul are aceeași echipă de autori pentru toate clasele gimna
ziale, ceea ce
asigură o viziune unitară asupra evaluării și formării elevului în cei patru ani de gimnaziu. În

38

contextul aplicării noilor programe de limba și literatura română, „centrate pe formarea la
elevi a competențelor specifice
–

competențe derivate

din cele generale și circumscrise celor
opt competențe
–
cheie prevăzute de „Cadrul Comun European de Referință pentru Limbi”, o
lucrare de tipul celei de față are rolul de a
–
l orienta atât pe profesor, cât și pe elevul din clasele
V
–
VIII în activitatea de
predarea
–
învățare
–
evaluare”
22
, susțin autoarele în cuvânt
–
înainte.
Culegerea se adresează mai întâi profesorilor de specialitate, deoarece prezintă succint relația
dintre vechea programă, noua programă și orientările europene privind construirea la elevi a
competenței de comunicare. Materialul aplicativ este flexibil și elevii pot învăța eficient în
ritm propriu. Lucrarea abordează registre variate de conținut, atât din diverse stiluri
funcționale, cât și din sfera raportului dintre literatură și celelalte a
rte, literatură și istorie,
literatură și realitate, context socio
–
cultural. Competența de comunicare a elevilor la toate
celelalte discipline și, implicit, „comprehensiunea cunoștințelor de specialitate, se realizează
parțial în cadrul orelor de limba rom
ână, prin segmentul de vocabular, dar și prin însușirea
logicii discursului, în diferite stiluri funcționale”
23
.

Alina Pamfil explică faptul că limba
română este percepută ca o „disciplină de frontieră ( așezată în zona de intersecție a științelor
limbii și

literaturii cu științele educației și psihologia educațională ), disciplină orientată
deopotrivă teoretic și practic”
24
.

Competența de comunicare derivă din competența
–
cheie a învăța să înveți și trebuie să
fie tratată ca o componentă de bază a domeniului
definit de citit
–
scris. Culegerea propusă
dezvoltă prin exercițiile sale tocmai aceste capacități de comunicare care îl ajută pe elev să se
integreze în societate. Elevul de clasa a V
–
a își valorifică achizițiile din perioada primară, la
care va putea adău
ga treptat, prin implicare activă, noi cuvinte și cunoștințe. Elevul de clasa a
VI
–
a va înțelege că a comunica în limba română este o activitate complexă, ale cărei eficiență
și calitate trebuie să sporească în raport cu nivelul competențelor dobândite în
clasa a V
–
a.
Itemii diferiți stimulează creativitatea și sporesc capacitatea de a face legătura între realitate și
noțiunile predate. Un exemplu de exercițiu la clasa a VI
–
a este:
Imaginează
–
ți un personaj de
basm. Alcătuiește
–
i portretul folosind antonime

care să fie termeni derivați
. Elevul de clasa a
VII
–
a se află într
–
o etapă superioară a dobândirii competenței de comunicare în limba română
și, prin parcurgerea culegerii va putea conștientiza valoarea acestei discipline pentru
asigurarea, prin comunica
re a competenței de interrelaționare. La nivelul clasei a VII
–
a,
„conținuturile din programă sunt complexe, caracterul lor programatic se remarcă în

22
Rusu Mina
–
Maria, Cotoi Geanina, Hăilă Carmen
–
Irina și Timingeriu Mihaela,
Exerciții practice de limba
română: competență și performanță în comunicare,
Pitești, Paralela 45, 2009, p.5.

23
Idem, p. 8.

24
Pamfil Alina,
Limba și li
teratura română
–

Structuri didactice deschise,
Pitești, Editura Paralela 45, 2003,
passim.

39

diversitatea situațiilor de comunicare propuse”
25
.

Exemplu de exercițiu:
Scrie o scurtă
narațiune în care să

incluzi cinci cuvinte care să admită, pe rând, varianta cu sufix și
varianta

cu prefix de la același cuvânt bază
. Elevul de clasa a VII
–
a se află într
–
un moment
esențial al vieții, când trebuie să facă o sinteză a cunoștințelor dobândite în clasele anteri
oare
și să adauge elemente noi care să
–
i permită „șlefuirea competenței de comunicare, cu
deschidere către competența culturală și socio
–
culturală”
26
.

Prin felul în care va ști să
comunice și să se comunice, elevul va proba virtuțile semnificative ale cuvân
tului în context
și modul în care cuvântul și contextul se potențează reciproc. Fragmentele de texte propuse
stimulează elevului gustul pentru lectură, deoarece abordează teme specifice vârstei și
nevoilor elevilor. Culegerea acoperă cele trei domenii ale
obiectului de studiu: limba română,
literatură și comunicare.

Un alt auxiliar foarte bun, recomandat atât la gimnaziu cât și la liceu este Limba română
și norma actuală: teste aplicative la Dicționarul Ortografic, Ortoepic și Morfologic al Limbii
Române,
scris de Aida Todi. Cartea vine ca o completare practică la o culegere anterioară a
autoarei și anume, Pentru o limbă română corectă în care sunt explicate modificările din
DOOM2. Față de alte auxiliare, culegerea „aduce elemente noi”
27
, deoarece prezintă a
specte
pe care manualele le evită, așa cum precizează autoarea în introducerea cărții.

În rândul elevilor sunt recomandate de către profesor ca instrumente de lucru, caietele
speciale
–

Caietul Elevului, clasa a VI
–
a, Editura ALL, Caietul Elevului, clasa
a VII
–
a, Editura
Corint, Caietul Elevului, clasa a V
–
a și clasa a VIII
–
a, Editura Humanitas. Aceste caiete au
același colectiv de autori ca și manualele corespunzătoare lor. Cerințele exercițiilor
completează pe cele din manuale și răspund nevoilor elevilo
r, urmărind gradual nivelul
simplu
–
complex.

Un rol important în activitatea didactică a disciplinei limba
și literatura română îl au
dic
ționarele.

2.5.
Dic
ționarele și aspectul îngrijit al limbii române

Bogăția și varietatea lexicului limbii române, num
eroasele creații lexicale interne,
împrumuturile neologice pătrunse recent în vocabular, precum și modificările semantice
suferite de anumite cuvinte impun consultarea sistematică a dicționarelor de diverse tipuri:

25
Rusu Mina
–
Maria, Cotoi Geanina, Hăilă Carmen
–
Irina și Timingeriu Mihaela,
Exerciții practice de limba
română: competență și performanță în comunicare, clasa a VI
–
a
,
Pitești, Paralela 45, 2009, p.45.

26

Rusu Mina
–
Maria, Cotoi Geanina, Hăilă Carmen
–
Irina și Timingeriu Mihaela,
Exerciții practice de limba
română: competență și performanță în comunicare, clasa a VIII
–
a,
Pitești, Paralela 45, 2009, p. 5.

27
Todi Aida,

Lim
ba română și norma actuală: teste aplicative la DOOM 2,
București, ALL, 2006, p. 7.

40

dicționare de neologisme, de sinonime și
antonime, explicative, de paronime și omonime etc.
în funcție de problemele pe care dorim să le clarificăm.

Dicționarele sunt surse de informare pentru vorbitorul obișnuit, iar pentru un cadru
didactic, ele constituie instrumente de lucru, cu care,
treptat, se cuvine să
–
și obișnuiască și
elevii. Orice nedumerire, nesiguranță și curiozitate lingvistică se lămuresc cu ajutorul
dicționarului. Dicționarul limbii române cel mai frecvent utilizat este DEX
–
ul (
Dicționarul
explicativ al limbii române),

cărui
a i se adaugă
Dicționarul de neologisme, Dicționarul
enciclopedic, Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic

(DOOM) și alte dicționare ale
limbii:
Dicționarul de sinonime, Dicționarul de antonime, Dicționarul de paronime,
Dicționarul de argou etc.,

sa
u lucrări lexicografice precum:
îndreptarul ortografic, ortoepic și
de punctuație. Nu trebuie să uităm de publicul căruia i se adresează fiecare tip de dic
ționar.

DICȚIONARUL EXPLICATIV AL LIMBII ROMÂNE (DEX), editat de Academia
Româna, Institutul de Lingv
istica „Iorgu Iordan”, este cel mai cuprinzător dicționar de uz
general al limbii române. El se adresează tuturor celor care au nevoie de informații în legătură
cu vocabularul românesc actual. Dicționarul înregistrează și explică peste 60.000 de cuvinte
ut
ilizate în limba româna contemporană, dar și un număr mare de regionalisme, arhaisme și
neologisme, sensuri și unități frazeologice noi, apărute în uzul limbii în ultimele câteva
decenii. DEX
–
ul reține și originea cuvintelor explicate. DEX
–
ul și alte câtev
a importante
dicționare ale limbii se pot consulta acum și în forma virtuală pe internet sau în rețele de
telefonie mobilă (DEX Online
și Mobile DEX) Elevii au tendința de a folosi dicționarul pe
internet din comoditate și întâmpină dificultăți când trebui
e să caute în clasă sensurile unor
cuvinte, deoarece nu au suficientă răbdare până când ajung la litera respectivă.

DICȚIONARUL ENCICLOPEDIC (apărut la Editura Enciclopedică, începând cu anul
1993, în mai multe volume) și Micul dicționar enciclopedic (apăr
ut în 1986) răspund nevoii
de informare și instruire manifestată de publicul larg. Ele înregistrează termeni comuni și
nume proprii, însoțite de ilustrație bogată (poze, scheme, hărți etc.) și reprezintă instrumente
ușor de consultat la toate disciplinele,

chiar și la dirigenție.

DICȚIONARUL ORTOGRAFIC, ORTOEPIC ȘI MORFOLOGIC AL LIMBII
ROMÂNE (cea mai recentă ediție fiind apărută în 2005) este un dicționar adresat publicului
larg. Importanța dicționarului stă în faptul că el este „unica sursa pentru aplicar
ea corectă a
normelor academice în domeniul ortografiei limbii române. DOOM
–
ul actual cuprinde 62.000
de cuvinte, cu 2.500 mai mult decât prima ediție (1982)”. DOOM
–
ul este un dicționar „pentru
to
ți cei interesați să vorbească și sș scrie corect românește
[…] în care pot găsi normele limbii
literare si formele acceptate în domeniul ortografiei” (Eugen Simion, Președintele Academiei
Române în momentul editării DOOM
–
ului). (DOOM)

41

Luiza Seche, Irina Preda, DICȚIONARUL DE SINONIME ÎN EDIȚII DIFERITE.
Dicționa
rul de sinonime pune în evidență bogăția sinonimică a vocabularului românesc, oferă
elevului posibilitatea de a alege din seriile de sinonime date de fiecare cuvânt
–
titlu termenul
necesar, indicat într
–
un anumit context. Stabilind echivalența sinonimelor p
e sensuri și
marcând valorile funcționale ale cuvintelor prin indicații stilistice, dicționarul de sinonime
este util elevului de gimnaziu și de liceu.

Silviu Constantinescu, DICȚIONAR EXPLICATIV
DE PLEONASME, Editura Didactică și Pedagogică, 2006, Este fo
arte util elevilor, deoarece
explică greșelile și indică forma corectă a expresiilor respective.

Maria Bucă, Onufrie Vințeler, DICȚIONAR DE ANTONIME AL LIMBII ROMÂNE,
Editura Enciclopedică, 1990. Se distinge de alte lucrări prin bogăția citatelor cuprinzân
d
cupluri antonimice, extrase din variate stiluri ale limbii române literare, din autori clasici și
contemporani.

Gheorghe Bulgăr, DICȚIONAR DE PARONIME, București, Lucman, 2002, 2006. Este
un instrument consultat foarte des de elevii claselor a VIII
–
a, fi
indcă
paronimia
reprezintă o
relație semantică dificilă care nu poate fi studiată fără dicționar. O limită a acestui dicționar
precizată de Aida Todi este legată de faptul că dicționarul menționat înregistrează „incomplet
sensurile unui cuvânt. De exemplu,

pentru crimă se dau doar sensurile nelegiuire și fărădelege
și se omit sensurile actuale de omor și asasinat”
28
.

Gheorghe Bulgăr, Alexandru Popescu
–
Mihăești, DICȚIONAR DE OMONIME în ediții
diferite. Pentru elevi, omonimia este un fenomen înșelător, fiindcă

unele cuvinte nu sunt des
întâlnite și consultarea unui dicționar este necesară pentru stabilirea corectă a sensului și
îmbogățirea vocabularului.

Aida Todi remarca într
–
un studiu realizat faptul că „majoritatea dicționarelor fie nu
oferă deloc, fie numai

sporadic și inconsevent contexte de utilizare”
29
. Autoarea menționează
faptul că lipsa contextelor determina apariția unor greșeli de semantică. O altă problemă
identificată de Aida Todi este legată de faptul că „precizarea sensului este uneori defectuoasă
,
prin termeni similari, pr
in trimiteri la verbe de tipul ,,faptul de a….+ infinitiv”

și distincția
semantică dintre termeni este greu de stabilit”
30
. Contextele oferite pentru stabilirea sensului
sunt în unele dicționare insuficiente, deoarece cuvintele
respective nu se folosesc zilnic. Este
necesar să se ofere contexte potrivite, fiindcă unii termeni științifici sau neologici nu sunt
cunoscuți de toți vorbitorii. Alte insuficiențe ale dicționarelor constatate de Aida Todi sunt:

28

Todi Aida,
Paronimia.
Dificultăți ale definirii și clasificărilor.

Al Doilea Simpozion Internațional de
Lingvistică, București, Institutul de Lingvistică 28
–
29 nov. 2008, în Nicolae Saramandu,
Manuela
Nevaci,
Carmen Ioana Radu, Lucrările Celui de
–
al Doilea Simpozion Internațional de Lingvistică București (28
–
29 nov.
2008
), Editura Universității din București, 2009, p. 339
–
354.

29

Ibidem.

30

Ibidem.

42

lipsa unor indicații privi
nd flexiunea unor cuvinte, neînregistrarea accentului cuvintelor,
absența din dicționare a unor cuvinte care produc des confuzii (emisie, emisiune). „Mai
trebuie depășite unele limite și completate unele carențe precum: 1. absența contextelor de
utilizare;

lipsa acestora duce la greșeli de semantică
–

se încalcă uneori proprietatea

termenilor, întrucât vorbitorul poate cunoaște, teoretic, sensul cuvântului, dar nu îl introduce
în contexte adecvate; 2. lipsa unei indicații privind accentuarea și flexiunea un
or cuvinte”
31
.

Aida Todi recomandă cadrelor didactice pentru orele de predarea a paronimelor un
Dicționar de paronime cu imagini și în rime,

de Stoicescu Passionaria pentru faptul că „este
extrem de atractiv prin originalitatea ideilor, ritmul alert și antrenant al versurilor ritmarea și
cu rimă”
32
. Aida Todi menționează că versurile oferite de autoare reprezintă definiții și / sau
sinonime ale

cuvintelor aflate în relație de paronimie:
anghilă
–

anghină:
,,Anghila
–
i un țipar

destul de mare / care își duce zilele în mare. / Un pește / care se tot foiește //
Anghina

e când
roșu gâtu
–
1 ai / și
–
abia înghiți pastilele cu ceai. / O umflătură / în fun
d de gură!“

,,Prin stilul original, ludic, alert amuzant, ca și ilustrațiile care însoțesc versurile se face
posibilă asimilarea unor cuvinte mai dificile, cu circulație destul de restrânsă:
haldă
–

haltă
(,,Deșeurile toate
–
n bloc / pe lângă mină au un loc
; / pietriș, steril sub zarea caldă, / dorm
părăsite într
–
o haldă”// ,,O haltă, carevasăzică, / e un popas, o gară mică, unde, după
regulament / stau trenurile un moment”
)
33
.

Elevii folosesc orice dicționar de sinonime, antonime, omonime și paronime, deși
profesorii fac recomandări legate de alegerea unui dicționar. Li se explică elevilor că
dicționarul nu se citește ca un roman, ci se consultă. Folosim dicționarul pentru a afla sensul
unui cuvânt, al unei expresii frazeologice sau pentru a verifica forma l
or corectă. Oricare ar fi
motivul pentru care consultă un dicționar, este necesar ca elevii să știe să
–
l folosească.

Elevii au deprinderea de a căuta sensul cuvintelor în dicționar încă din ciclul primar,
dar odată cu trecerea în ciclul gimnazial nu se pie
rde acest interes, fiindcă atunci când se
desfășoară asemenea lecții, elevii percep căutarea cuvintelor ca pe o competiție, dar doar în
clasă, deoarece acasă folosesc destul de rar dicționarul din bibliotecă, mai des îl folosesc pe
cel on
–
line.

Diferitele
tipuri de dicționare românești, fie că servesc ca instrumente de lucru, fie că
oferă informații și îndrumări într
–
un domeniu sau altul al muncii intelectuale, s
–
au înscris în
cultura noastră ca opere importante, de reală valoare științifică și practică.
34

31

Ibidem.

32

Ibidem.

33

Ibidem.

34

Brais
Aura,
Dicționar de familii de cuvinte pentru elevi
, Editura Coresi, București, 2002.

43

2.6.
Tipuri de abateri
și de greșeli. Posibilități de îndreptare a lor.

O altă problemă cu care se confruntă fiecare cadru didactic la orele de curs este
scrierea
cu

–
i,
cu

–
ii sau
cu

–
iii
.

Litera i

are mai multe valori, între care notarea
vocalei [i]

se opune tuturor celorlalte
prin capacitatea acesteia de a forma silabă:
in
,
zi
,
mină
. Valorile nesilabice ale literei
i
sunt
următoarele:

–
i semivocală

[í]
, ca element al unui diftong ascendent (de exemplu:
ia
r
,
b
ia
tă
) sau
descendent (de exemplu:
ai
,
m
ai
);

–
i ultrascurt,

–
i șoptit [
ř
] sau [
ị
]
, după una sau mai multe consoane, numai la sfârșit de
cuvânt (de exemplu:
aduni
,
buni
;
acești
,
citești
;
ari
,
mari
,
ori
,
vineri pomi, lupi, vezi,
faci
) și în compusele cu
câteși
–

(
câteșitrei
etc.),
câți
(
câțiva
),
oare
și
–

(
oareșicum
etc.),
ori
(
oricum
,
orișicine
etc.)
fieși
–

(fieșicine, fieșicare
);

Obs
erva
ție:

Nu orice

[
i
]

final este și ultrascurt. Astfel
[
–
i
]

final ultrascurt este exclus
în următoarele situații:

–

precedat de vocală: doi, stai, măi, unde acest
[
–
i
]
final

este semivocală;

–

precedat de grupul consonantic muta cum liquida (consoană + l sau r): afli, sufli,

socri, m
aeștri, situațier în care acest [
i
]
final este vocală (alofon vocalic
fundamental)
;

–

[
i
]

literă ajutătoare
, uneori, în combinațiile
ci
,
gi
,
chi
,
ghi

aflate la sfârșit de cuvânt
când nu formează singure silabă (de exemplu:
deci
,
largi
,
unchi
,
unghi
) sau urmate de
o vocală (
ciulin
,
giuvaier
,
chiul
,
ghiul
etc.), mai rar de o consoană (în compuse:
nicicum
,
nicidecum
,
cincisprezece
,
cincizeci
și în nume proprii:
Pecica
).

Valorile multiple ale literei
[
i
]

creează condiții de existență a unor
cuvinte omografe
care nu sunt omofone
, de exemplu:
albi
vb.
—

albi
adj. m. pl.;
deși
conjcț.
—

deși
adj. m.
pl.;
căi
vb.
–

căi
s. pl.;
roi
vb.
—

roi
s. sg.;
ia
s. f. art. (<
ie
)
—

ia
vb. (ind. prez. 3 sg. și imper.
2 sg. de la
lua
);
mici

vb.
—

mici
adj. pl.;
ochi
vb.
—

ochi
s. sg. și pl. Confuzia între valorile
literei
[
i
]
poate

fi asociată cu locul diferit al accentului sau/și cu valorile literei
[
u
]
.

Sesizând deosebirea acustică dintre
[
i
]

nevocalic și
[
i
]
vocalic
, unii scriu greșit vocala
[i] cu doi
[
i
]
, ca o soluție de marcare a caracterului silabic: de exemplu,
Arghezii
, în loc de
Arghezi
,
confetii
în loc de
confetti
,
el venii
în loc de
veni
și, mai des,
noștrii

și
voștrii
în loc de
noștri
,
voștri
. Secvența grafică
[
ii
]

poate nota succesiunea de vocale “în hiat” [i
–
i] (de fapt,
cele două vocale au între ele un
[
i
]

semivocalic, mai slab sau mai puternic, deci notația fidelă
ar fi [iíi] sau un d
iftong (descendent, cu al doilea
i
semivocală: [ií]); secvența grafică
[
iii
]

44

corespunde unei secvențe fonice care cuprinde doi
[
i
]

vocalici și cel puțin un
[
i
]

nevocalic
(element al unui diftong).

Valorile fonetice descrise pentru [
ii
]
și [
iii
]

au în vedere condiții ideale de pronunțare,
în tempo rar și cu oarecare emfază. În pronunțarea curentă, mai ales în tempo rapid, diftongul
[ií] se poate confunda cu vocala [i], ceea ce face ca modul de pronunțare să nu constituie
pentru oricine un reper si
gur în scriere. De aceea scrierea cu un singur
[
i
]

sau cu doi
[
i
]

și cea
cu doi sau cu trei
[
i
]

se orientează în cvasitotalitatea situațiilor după gramatică (structura
morfologică a cuvântului în cauză, reguli morfologice și contexte sintactice).

Regulile
gramaticale vizează sfârșitul cuvântului și, în interior, locul unde se întâlnește
rădăcina sau tema lexicală cu un afix (flexionar sau derivativ) ori cu un element de
compunere.



Cele mai multe probleme de alegere între scrierea cu
[
i
]
,
[
ii
]

sau
[
iii
]

se
pun la
sfârșitul cuvintelor
.

Scrierea corectă are aici o

deosebită importanță întrucât prezența unui singur
[
i
]

sau a
doi

[
i
]
,

respectiv a doi sau trei
[
i
]
, marchează distincții morfologice:

–

la substantive și adjective, distincția între formele nearticulate și cele articulate de
(nominativ
–
acuzativ) masculin plural:
ani
—

anii
,
mari
—

marii
,
pui
—

puii
,
arbitri
—

arbitrii
,
copii
—

copiii
sau de genitiv
–
dativ feminin singular: (
unei
)
țări
—

țăr
ii
,
dulci
—

dulcii
;

–

la majoritatea verbelor de conjugarea a IV
–
a, distincția între infinitiv (și toate formele
lor compuse cu acest mod: viitorul indicativ și condiționalul prezent la toate
p
ersoanele; imperativul negativ II sg.) sau perfectul simplu III

s
g. și perfectul simplu 1
sg.:
găsi
—

găsii
,
sui
—

suii
,
sfii
—

sfiii
;

–

la verbele
a fi
și
a ști
, distincția între infinitiv (și toate formele lor compuse cu acest
mod
—

cele enumerate la verbele precedente
—
, precum și formele compuse cu
auxiliarul
a fi
:
viitorul anterior, conjunctivul perfect, condiționalul perfect, modul
prezumtiv, infinitivul perfect) și indic
ativ sau/și conjunctiv prezent II

sg.:
ști
—

(
să
)
știi
,
fi
—

(
să
)
fii
;

–

la unele pronume și numerale, distincții totale sau numai parțiale între va
lorile
adjectivale și cele pronominale sau substantivale ale formelor de masculin plural:
distincție totală între adjectivul pronominal
alți
și pronumele corespunzător (articulat)
alții
; distincție parțială la numeralele ordinale
întâi
,
primi
(cu valoare
adjectivală în
orice topică)
—

întâii
,
primii
(cu valoare substantivală, dar și adjectivală în
antepunere).

45

a.

Se scrie numai
[
i
]

la
:

–

singularul nearticulat al substantivelor de orice gen: m.
pui
,
unchi
,
culi
(toate și pl.); n.
roi
,
unghi
,
schi
,
taxi
; f.
joi
,
vineri
,
tanti
,
zi
(cu excepția ultimului, toate și pl.);

Face excepție varianta învechită și populară
fii
a substantivului
fiu
(literar în această
ultimă formă, art.
fiul
), folosită numai în îmbinări cu adjective posesive conjuncte; varianta
—

care circu
lă alături de
fiu
–
su
—

se scrie
fii
–
su
(nu
fi
–
su
).

–

pluralul nearticulat al substantivelor și adjectivelor masculine, cu excepția celor cu
singularul în
–
iu
și a substantivului
copil
:
arbitri
,
cai
,
lupi
,
arici
,
unchi
;
albaștri
,
moi
,
albi
,
mici
,
vechi
(dar
cafegii
,
copii
,
aurii
);

–

pluralul nearticulat și genitiv
–
dativul singular nearticulat al substantivelor și
adjectivelor feminine, cu excepția celor cu nominativ
–
acuzativul singular în
–
ie
bisilabic:
cărți
,
țări
,
mări
,
vulpi
,
femei
,
idei
,
confetti
;
moi
,
mici
,
vechi
(dar
bucurii
,
familii
,
roșii
);

–

nominativ
–
acuzativul masculin plural al pronumelor personale (
ei
; și
noi
,
voi
); al
pronumelor și adjectivelor pronominale posesive (
mei
,
tăi
,
săi
,
noștri
,
voștri
) și al
pronumelui și adjectivului interogativ
cât
(
câți
); al adjectivelor pronominale
demonstrative
acel
,
acest
,
celălalt
(
acei
,
acești
,
ceilalți
) și nehotărâte
alt
,
atât
(
alți
,
atâți
). Dintre acestea numai
alți
are o formă opusă cu doi
[
i
]

(pronumele
alții
);

–

câteva numerale cardinale propriu
–
zise (
doi
,
trei
,
cinci
,
douăzeci
și celelalte compuse
cu
–
zeci
), pluralul numeralelor fracționare în
–
ime
(
doimi
,
treimi
etc.), pluralul
masculin nearticulat al numeralelor ordinale
prim
,
secund
,
terț
(
primi
etc.), numeralul
ordinal
întâi
cu valoare adjectivală postpus (la

ambele numere și la toate genurile).
Dintre acestea au forme opuse cu doi
[
i
]

numai numeralele ordinale menționate
(formele de genitiv
–
dativ articulat de tipul
doimii
nu sunt numerale fracționare, ci
substantive propriu
–
zise);

–

persoana a II
–
a singular la
toate timpurile simple (indicativ
—

și conjunctiv
—

prezent, imperfect, perfect simplu, mai mult ca perfect, imperativ pozitiv) ale tuturor
verbelor, cu excepția prezentului verbelor, de diverse conjugări, cu tema în
[
i
]

vocală:
(
să
)
aduni
,
afli
,
bei
,
lucr
ezi
,
citești
,
citeai
,
adunași
,
adunaseși
,
râzi
(dar
apropii
,
scrii
,
știi
);

–

inf
initivul prezent și persoana a III
–
a singular a perfectului simplu la verbele de
conjugarea a IV
–
a cu tema în consoană:
citi
,
iubi
,
veni
;

–

persoana I

singular la perfectul simplu al tuturor verbelor, cu excepția celor de
conjugarea a IV
–
a cu infinitivul în
[
i
]
:
adunai
,
tăcui
,
bătui
,
mersei
,
coborâi
(dar
citii
,
sfiii
);

46

–

persoana l singular (omonimă cu a 2
–
a singular) la prezentul indicativ și conjunctiv
al
verbelor de conjugarea I și a IV
–
a cu tema în
[
i
]

semivocală:
tai
;
birui
(dar
apropii
);

–

cuvintele
aci
,
aici
,
ci
,
deci
,
deși
conjcț.,
și
(adv., conjcț. și pron. refl.), pronumele și
adverbele compuse cu
–
și
:
același
,
însuși
,
iarăși
,
totuși
, formele de
dativ ale
pronumelor personale și reflexive (
mi
,
ți
,
i
,
și
,
ni
,
vi
,
li
;
îmi
,
îți
,
îi
,
își
).

b.

Se scrie numai
[
ii
]

la:

–

pluralul nearticulat al substantivelor și adjectivelor masculine terminate în
[
–
iu
]
:
fii
,
cafegii
;
aurii
,
proprii
, al substantivului
copil
(
copii
) și al adjectivului
roșu
(
roșii
);

–

nominativ
–
acuzativul plural articulat al substantivelor și adjectivelor masculine, cu
excepția celor cu singularul în
[
–
iu
]
, a substantivului
copil
și a adjectivului
roșu
:
arbitrii
,
caii
,
lupii
,
aricii
,
unchii
;
albaștrii
,
gălbuii
,
albii
,
micii
,
vechii
(dar
fiii
,
cafegiii
,
copiii
,
auriii
,
propriii
,
roșiii
);

–

pluralul nearticulat și genitiv
–
dativul singular nearticulat al substantivelor și
adjectivelor feminine în
[
–
ie
]

bisilabic:
bucurii
,
familii
,
rochii
;
aurii
,
pr
oprii
,
roșii
;

–

genitiv
–
dativul singular articulat al substantivelor feminine, cu excepția celor cu
genitiv
–
dativul singular nearticulat în
–
e
,
–
le

și în
[
–
ii
]
:
cărții
,
femeii
,
țării
,
mării
,
vulpii
;
gălbuii
,
micii
,
vechii

(dar
casei
,
mamei
,
zilei
,
bucuriei
,
familiei
,
roșiei
); Formele de
acest tip sunt mai numeroase în uz decât în normă, întrucât la cele literare se adaugă
variantele neliterare în
[
–
ii
]
,
[
–
lii
]

sau
[
–
iii
]

ale unor forme literare în

[
–
ei
]
,
[
–
lei
]

sau

[
–
iei
]
: de exemplu,
casii
,
fetii
,
cafelii
,
bucuriii
,
familiii
,
auriii
, în loc de
casei
,
fetei
,
cafelei
,
bucuriei
,
familiei
,
auriei
. În limba literară nu se admite secvența
[
iii
]

la
genitiv
–
dativul feminin singular articulat (deși forma nearticulată corespunzătoare este
în
[
–
ii
]
), iar forma

articulată a unui genitiv dativ singular nearticulat în
[
–
le
]

este
totdeauna
[
–
lei
]
, realizându
–
se o distincție între perechi de tipul
albăstrelei
(<
albăstrea
)
—

albăstrelii
(<
albăstreală
). Dependentă de scrierea genitiv
–
dativului
singular al substantive
lor feminine este scrierea adjectivului invariabil
acătării
(provenit dintr
–
un genitiv cu articol posesiv) și a genitiv
–
dativului îmbinărilor alcătuite
dintr
–
un substantiv și un adjectiv posesiv conjunct de tipul
maică
–
mii
,
soră
–
mii
,
nevesti
–
mii
.

–

genitiv
–
dativul singular articulat al unor substantive masculine (care, spre deosebire de
cele feminine, nu au un corespondent nearticulat în
[
–
i
]
):
naibii
,
popii
. Numărul lor
crește dacă se adaugă substantivele la care forma cu
[
–
ii
]

are variante de alt t
ip admise

în
normă:
bădichii/bădicăi
,
neichii/lui neica taichii/lui

taica
,

vlădicii/vlădicăi/vlădichii
;

47

Pentru alte substantive, comune și proprii, nu sunt considerate literare variantele în
[
ii
]
: se spune corect
papei
,
tatei/lui tata
(nu
papii
,
tatii
);
lui

Oprea,

lui Toma/ Duminica Tomei
(nu
Oprii
,
Tomii
).

–

pluralul nearticulat al substantivelor neutre terminate la singular în
[
–
iu
]
:
domenii
,
exerciții
,
servicii
,
studii, sanatorii
;

Unii vorbitori folosesc forme de plural în
[
–
ii
]

și la alte substantive neutre terminate la
singular în consoană. Conform normelor actuale sunt corecte formele
itinerar
—

itinerare
și
orar
—

orare
,
laborator
—

laboratoare
.

–

nominativ
–
acuzativul masculin plural al pronumelor personale
însul
,
dânsul
(
înșii
,
dânșii
), al pronumelor și adjectivelor pronominale nehotărâte
unul
,
vreunul
(
unii
,
vreunii
), al pronumelui nehotărât
altul
(
alții
) și al pronumelui și adjectivului negativ
niciunul
(
niciunii
). Dintre acestea numai
alții
are o formă opusă cu un
[
i
]
(adjec
tivul
alți
);

–

pluralul nearticulat al numeralului cardinal
mii
; nominativ
–
acuzativul masculin plural
al numeralelor ordinale
întâi
,
prim
,
secund
,
terț
cu valoare substantivală și cu valoare
adjectivală în antepunere (
întâii/primii
,
întâii/primii concurenți
); genitiv
–
dativul
feminin singular al numeralului ordinal
întâi
în aceleași situații (
întâii zile
);

–

persoana a II
–
a singular a prezentului indicativ sau/și conjunctiv sau/și a imperativului
pozitiv la verbe, de diverse conjugări, cu tema în
[
i
]

vocalic:
a
propii
,
scrii
,
știi
;
fii
;

–

inf
initivul prezent și persoana a III
–
a singular a perfectului simplu la verbele de
conjugarea a IV
–
a cu tema în
[
i
]
:
prii
,
pustii
,
sfii
;

–

p
ersoana I

singular la perfectul simplu al verbelor de conjugarea a IV
–
a cu infinitivul
în
[
i
]

și tema în consoană:
citii
,
iubii
,
venii
sau în orice vocală afară de
[
i
]
:
căii
,
hârâii
,
îndoii
,
suii

(dar
sfiii
);

–

persoana I singular (omonimă cu a II
–
a singular) a prezentului indicativ și conjunctiv
la verbe de conjugarea I cu tema în
[
i
]

vocalic:
apropii
,
înjunghii
,
mânii
,
sperii
etc.

c.

Se scrie numai
[
iii
]

la:

–

nominativ
–
acuzativul plural articulat al substantivelor și adjectivelor masculine cu
singularul în
[
–
iu
]
:
fiii
,
cafegiii
,
auriii
,
propriii
, al substantivului
copil
(
copiii
) și al
adjectivului
roșu

(
roșiii
);

–

persoana I

singular la perfectul simplu al verbelor de conjugarea a IV
–
a cu tema în
[
i
]
:
priii
,
pustiii
,
sfiii
.

48

Greșeli de scriere

se produc în ambele direcții: pe de o parte, se întâlnește notarea unui
[
i
]

în minus (
[
i
]

în loc de
[
ii
]
, respectiv
[
ii
]

în loc de
[
iii
]
) și, mai rar, chiar a doi
[
i
]

în minus
(
[
i
]

în loc de
[
iii
]
), iar, pe de alta, scrierea unui
[
i
]

în plus (de obicei
[
ii
]

în loc de
[
i
]
). Cele mai
frecvente sunt notațiile în minus, dar destul de des apare și greșeala opusă
—

scrierea unui
[
i
]

superfluu
—
, explicabilă prin hipercorectitudine. Ambele tipuri de greșeli afectează în special
opoziția de articulare la substantive și la adjective sau la cuvinte cu valori înrudite: absența
unui
[
i
]

face ca o formă articulată să fie
interpretată drept nearticulată și, invers, un
[
i
]

în plus
dă unei forme nearticulate aspectul fals al uneia articulate. Pronunțarea singură nu ajută
totdeauna orientarea scrierii, nu numai pentru că distincțiile nu sunt clare, ci și pentru că o
anumită pa
rticularitate fonetică a articulării, anume faptul că
[
i
]

nevocalic de la formele
nearticulate devine vocalic la cele articulate ([eroí]
—

[eroií], [țărí]
—

[țărií]), poate induce în
eroare, atrăgând neglijarea
—

fonetică și grafică
—

a articolului propriu
–
zis.

Pentru a distinge cele două situații atunci când pronunțarea nu oferă un reper suficient
de clar este utilă folosirea unor
contexte minimale cu rol diagnostic și a unor probe de
substituție
:

Exemple de exerci
ții:



Rescrieți următoarele enunțuri,
corectând, unde este cazul,

greșelile

ortografice:

Toți miniștri au

venit.

………………………………………………………..

Miniștriii noștrii vor

verifica.

……………………………………………………..

Oameni fericiți
se

manifestă.

………………………………………………………

Fericiți oameni se

manifestă.

……………………………………………………..

Acești obrajii pământi sunt semnul

tristeți.

………………………………..
……..

Se înțelege cu proprii părinții, dar nu și cu socri.

……………………………….

Ioane, ștergeți

ochiii! ……………………………………………………………



Rescrieți următoarele enunțuri, realizând inversiunea

substantivului

cu

adjectivul:

Brazii uriași se

legănau în

vânt. ……………………………………………………..

Plopii înalți își leagănă

crengile. …………………………………………………….

Norii plumburii coborâseră pe pământ. ………………………………………

Puii golași se
speriau de

porumbei. ………………………………………………….

Fulgii zglobii se topiseră

. ……………………………………………………………….

Porumbeii cenușii se întorc la cuiburi
.

…………………….
………………………

Ce observa
ți?

49



pentru masculin plural
contextul
acești
,
doi
sau
mulți
+ substantiv nearticulat

față de
substantiv articulat +
aceștia
,
amândoi
sau
toți
, respectiv
amândoi
sau
toți
+ substantiv articulat
:
acești
(
doi
,
mulți
)
băieți
—

băieții aceștia
(
amândoi
,
toți
) sau
amândoi
(
toți
)
băieții
și substituirea cu femininul corespunzător
aceste/două/multe fete
—

fetele acestea/amândouă/toate
sau
amândouă/toate
fetele
;
contextul substantiv nearticulat + genitiv sau adjectiv posesiv

cu
articolul
al
față de substantiv articulat + genitiv sau adjectiv posesiv fără
al
:

băieți ai mei/ai mamei
—

băieții mei/mamei
;
substituirea cu singularul sau/și cu
femininul corespunzător și variația topicii
:
băieți triști
cu
băiat trist
sau cu
fete
tri
ste
, dar
băieții triști
cu
băiatul trist
sau cu
fetele triste
, iar
triștii băieți
cu
tristul
băiat
sau cu
trista fată
; testarea existenței unui al doilea
i
, articol, prin substituirea
lui cu forma de genitiv
–
dativ plural a articolului hotărât enclitic:
băieți||i
—
băieți||lor
;



pentru genitiv
–
dativul singular feminin
contextul
acestei
,
acelei
sau
unei
+
substantiv nearticulat
față de
substantiv articulat +
acesteia
,
aceleia
;
acestei/acelei/unei țări
—

țării acesteia/aceleia
și
substituirea cu un sinonim
ma
sculin
–
neutru
:
acestui/acelui/unui ținut
—

ținutului acestuia/ aceluia
;
identitatea cu pluralul la formele nearticulate: (
unei
)
țări bogate =
(
multe
)
țări

bogate
și nonidentitatea formelor articulate
țării bogate
—

țărilor

bogate
;
substituirea cu un sinoni
m de alt gen și variația topicii
:
unei țări mari
cu
unui
ținut mare
, dar
țării
(
celei
)
mari
cu
ținutului

(
celui
)
mare
, iar
marii țări
cu
marelui
ținut
; testarea existenței unui al doilea
i
, articol, prin substituirea lui cu formele de
plural ale articolului hotărât enclitic:
țări||i
—

țări||le
,
țări||lor
.

Exemple de exerci
ții:



Completați propozițiile cu forma corectă a cuvintelor din

paranteză:

Eu

rostii

niște

(

poezie)……………………….

pentru

niște

(

copil)…………………..

Eu achitai niște ( datorie)……………………. pentru niște (

chirie)………………….

Eu

găsii

niște

(

pălărie)………………………..(

portocalie)……..
………………………

Eu cumpărai niște ( hârtie)……………………(

aurie)…………………………………….

Eu făcui niște ( linie)………………..fără niște ( direcție)

……………………precise.

Am cunoscut niște (
familie)…………….. simpatice și niște (

om)…………………

La pluralul substantivelor și adjectivelor masculine terminate la singular în
consoană +
r
sau
l + u
(de tipul
arbitru
,
astru
,
cafru
,
codru
,
cuscru
,
litru
,
membru
,
metru
,
ministru
,
socru
, respectiv
acru
,
albastru
,
aspru
,
negru
,
amplu
,
dublu
,
multiplu
,
simplu
,

50

suplu
) se fac, poate, cele mai multe confuzii între formele articulate și cele nearticulate
,

întrucât aici distincția este mai puțin clară în pronunțare, numărul de silabe fiind

același. În
scris cele două serii de forme trebuie marcate deosebit: nearticulat
membri
—

articulat
membrii
, ca
elevi
—

elevii
. Grafii ca
acești/unii/doi membrii
,
toți/amândoi membri
,
membri
comisiei
,
ochi/ochii albaștrii
sau
albaștri tăi ochi
sunt greșite prin neconcordanța formelor în
[
i
]

sau
[
ii
]

cu contextele în care apar (
se scrie corect
acești
/
unii/doi membri
,
toți
/
amândoi
membrii
,
membrii

comisiei
,
ochi/ochii albaștri
,
albaștrii tăi ochi
).

Scrierea cu un
[
i
]

în plus apare frecvent și la
pronumele și adjectivele posesive cu
structură fonetică asemănătoare (
ai
)
noștri
, (
ai
)
voștri
(scrise greșit
noștrii
,
voștrii
).
De
reținut că posesivele nu sunt articulabile cu articolul enclitic și în consecință nu trebuie
să aibă niciodată doi
[
i
]
, după
cum nu au nici
[
–
l
]

la singular.

De asemenea, se fac numeroase
confuzii între formele articulate și cele nearticulate
la pluralul substantivelor și adjectivelor masculine terminate în
[
–
iu
]
, al substantivului
copil
și al adjectivului
roșu
.
Grafii ca
acești/unii/doi copiii
(în loc de
copii
),
toți/amândoi

copii
(în loc de
copiii
),
fii mei
(în loc de
fiii
),
părinții propri
(în loc de
proprii
) și
proprii
—

sau chiar
propri
—

părinți
(în loc de
propriii
) nu respectă condițiile elementare ale
concordanței formelor morfologice cu contextul sintactic.
Scrierea articolului
[
i
]

este
obligatorie în toate situațiile, inclusiv atunci când avem a face cu un substantiv sau
adjectiv la care se atașează o formă pron
ominală conjunctă de dativ, de exemplu:
în
ochii
–
mi
,
propriii
–
mi fii
, sau când se produc contrageri accidentale de

tipul
ochii
–
aceia
,
Copiii
–
ar mânca
; în asemenea situații după cratimă poate apărea și un al patrulea
[
i
]
,
complet inexistent în pronunțare:
p
ropriii
–
i fii
.

O situație aparte este aceea a îmbinărilor de tipul
nevesti
–
sii
, în care articularea
este marcată, pentru întregul grup nominal, la adjectivul posesiv conjunct.

La verb

cele mai multe greșeli de scriere se întâlnesc la formele monosilabice a
le
verbelor cu mare frecvență
a fi
,
a scrie
,
a ști
,
a ține
și
a veni
. Grafia
scri
nu are nici o
acoperire în limba literară (ea poate nota numai o variantă regională de in
finitiv, nu și
persoana a II
–
a sg. ind. și conj. prez., care se notează
scrii
). Grafiile
[
ți
]

și
[
vi
]

nu sunt corecte
decât pentru formele pronominale de dativ, nu și pentru formele verbale
[
ții
]
,
[
vii
]
.
Grafia
ști
este corectă pentru infinitiv (
a ști
) și pentru formele compuse cu el (
voi ști
,
aș ști
,

nu ști
),
dar es
te incorectă pe
ntru persoana a II
–
a sg. a prezentului indicativ și conjunctiv: corect
se scrie
să știi

(nu
să ști
).

Tot astfel,
grafia
fi
este corectă pentru infinitiv (
a fi
) și pentru
multele forme compuse cu el (
voi fi
,
aș fi
,
nu fi
;
va fi

aflat
,
ar fi aflat
,
să fi
aflat
,
va fi
aflând
,
a fi aflat
), d
ar incorectă pentru persoana a II
–
a singular a conjunctivului prezent
și a imperativului pozitiv, la care corectă este scrierea cu doi
[
i
]
: atenție deci la

51

distincțiile dintre
să fii sănătos
(conjunctiv prezent) și
să fi
mers
(conjunctiv perfect),
chiar
să fii lăudat
(conjunctiv prezent diateza pasivă) și
să fi lăudat
(conjunctiv perfect
diateza activă), precum și dintre
fii vesel!
(imperativ pozitiv) și
nu fi

trist!
(imperativ
negativ)
. La persoana I și a II
–
a singular a prezentului indicativ și conjunctiv se produc greșeli
de scriere, relativ rar, cu un
[
i
]

în minus
la verbele de conjugarea I cu tema în
[
i
]

vocală
(
apropi
,
zgâri
și, mai ales,
înjunghi
în loc de
apropii
,
zgârii
,
înjunghii
)
. Mai des apare
greș
eala inversă, scrierea cu un
[
i
]

în plus,
la persoana a II
–
a singular a prezentului
indicativ și conjunctiv la verbele
afla
,
intra
,
sufla
,
umbla
,
umfla
,
umple
; corect se scrie
afli
,
intri

(nu
aflii
,
intrii
etc.). Se greșește de asemenea la scrierea formelor de perfect simplu,
puțin familiare celor mai mulți vorbitori. Greșelile afectează,
la conjugarea a IV
–
a, distincția
dintre persoana I sg. și a III
–
a sg. (aceasta din urmă egală cu infinitivul); se scrie c
orect
eu sosii
, dar
el sosi
(și
a sosi
),
eu mă sfiii
, dar
el se sfii
(și
a se sfii
).

Exemplu de exerci
ții:



Identificați varianta

corectă:

Tu
vii

/
vi
–
i

la

școală. Banii
vii

/
vi
–
i

dau

mâine.

Nu
ții
/
ți
–
i

la

Ana? De ce
ții
/
ți
–
i

să
vii

/

vi
–
i
.

Cade bruma peste
vii
/

vi
–
i
.
Vii

/
vi
–
i

greu

urcușul?

Ții

/
ți
–
i

bani în

casă? Azi
ții

/
ți
–
i

dau pe

toți.

Statuile păreau
vii

/

vi
–
i
.
Ții
/
ți
–
i

foame

rău?

Mii

/
mi
–
i

de flutri

zboară.
Mai

/
m
–
ai

vine

trenul?

Mii

/
mi
–
i

dai sau

nu?
Mai

/
m
–
ai

impresionat.

Mii

/
mi
–
i

dragă

cartea.
Mai
/
m
–
ai
,
m
–
ai

/
mai

să

cred.

O
veni
/
venii

ploaia? Ema
dovedii

/
dovedi

bunătate.

Acum
venii

/
veni

și

eu. Eu nu
dovedii

/
dovedi

acuzațiile.

Eu
privii
/
privi

cerul. Radu
șoptii

/
șopti

iar la

lucrare.

Anca

privii

/
privi

în

urmă. Eu nu
șoptii

/

șopti

de

frică.

Eu nu pot
folosii
/
folosi

acul. Dan se
gândii

/
gândi

să

plece.

Eu nu
folosi
/
folosii

aparatul. Nu mă
gândi
/
gândii

la

el.

Pornii
/

porni

la

drum. Tu
minți
/
minții

fără

voie.

Fata

porni

/

pornii

pe

munte. Eu
minții
/
minți

intenționat.

La formele nearticulate de plural și de genitiv
–
dativ singular ale substantivelor și
adjectivelor feminine greșelile de (pronunțare și) scriere duc la confuzia unor tipuri
morfologice. Grafia ca
rochi
,
ung
hi
și, invers,
mingii
,
ridichii
nu sunt literare; mai mult, ele
nu au acoperire fonetică decât prin raportare la variantele neliterare de nominativ
–
acuzativ
singular
roche
,
unghe
, respectiv
mingie
,
ridichie
. Grafia
roși
este literară pentru m. pl. de la

52

participiul
ros
; ea corespunde unei realități fonetice și când notează varianta învechită și
regională de m. pl. a adjectivului
roșu
(m. sg.
roș
, f. sg.
roșă
, pl.
roșe
), nu însă și când
reprezintă o încercare de notare a formei literare de pl. a acestui ad
jectiv sau a pluralului
substantivului
roșie
.



În interiorul cuvintelor, la întâlnirea dintre rădăcină sau tema lexicală cu un afix
(flexionar sau derivativ) ori cu un element de compunere, problema alegerii se
pune numai între
[
i
]
și

[
ii
]
.

Secvența
—

fonetică și grafică
—

[
ii
]

este corectă numai atunci când:



un prefix sau element de compunere terminat în
[
i
]
se

combină cu o temă (cuvânt
sau element de compunere) care începe cu
[
i
]
;



când un sufix sau element de compunere cu
[
i
]

inițial se comb
ină cu o temă
(cuvânt sau element de compunere) terminată în

[
i
]
;

a.

Se scrie
[
ii
]

în:

–

derivatele cu prefixele
anti
–

(
antiimperialist
,
antiinfecțios
,
antiinflamator
,
antiinsulină
,
antiintelectualist
,
antiistorism
),
arhi
–

(
arhiinteresant
),
peri
–

(
periintestinal
);

–

compusele cu elemente ca
di
–

(
diiamb
),
mini
–

(
miniinterviu
),
poli
–

(
poliizopren
),
semi
–

(
semiindustrializa
,
semiinternat
),
toxi
–

(
toxiinfecție
), în principiu și cele cu
bi
–
,
maxi
–
,
pluri
–

etc.;

Menținerea celor doi
[
i
]

în pronunțare și în scriere nu este totuși generală. Există și
câteva formații prefixale cu un singur
[
i
]
, explicabile fie prin contragerea celor doi
[
i
]

originari, fie prin elidarea vocalei finale a prefixului; de exemplu, termenul medical
antinion
<
anti
–

+
inion
(pentru varianta
ant
–

cf.
antarctic
,
antepileptic
),
arhierarh
(cf.
ierarh
) și
arhiereu
(cf.
protoiereu
). Scrierea concordă totdeauna cu pronunțarea.

–

derivatele cu sufixele
–
icios
(
sfiicios
),
–
iciune
(
sfiiciune
),
–
ime
(
miime
),
–
ință
(
cuviință
,
ființă
,
știință
),
–
ișoară
(
iișoară
,
miișoară
,
viișoară
),
–
itor
(
pustiitor
,
țiitor
,
scriitor
,
viitor
),
–
itură

(
scriitură
,
viitură
) de la cuvinte cu tema în
[
i
]

vocală și, bineînțeles,
derivatele și compusele acestor derivate (
cuviincios
,
încuviința
,
necuvii
nță
;
ființa
și
înființa
,
conștiință
și
conștiincios
,
înștiința
,
neștiință
;
locțiitor
);

Substantivul
fiică
se scrie corect cu
[
ii
]
indiferent

dacă etimologia justă este învechitul
fie
,,fiică” + sufixul
–
ică
sau învechitul
fii
,,fiu” + sufixul
–
că
.

53

–

formele
de gerunziu, cu sufixul
–
ind
, ale verbelor de conjugarea I și a IV
–
a cu tema în
[
i
]

vocală:
apropiind
,
calchiind
,
fiind
(și
fiindcă
),
înjunghiind
,
machiind
,
mâniind
,
priind
,
pustiind
,
scriind
,
sfiind
,
știind
,
trunchiind
,
zgâriind
;

b.

Se scrie însă
[
i
]

în:

–

formele flexionare ale tuturor cuvintelor cu tema în
[
i
]

în care afixul este
[
a
]
,
[
e
]
,
[
u
]

sau începe cu aceste vocale:
[
ie
]

—

[
ia
]

(nu
[
iie
]
,
[
iia
]
);
apropie
,
apropiem
,
apropiat
;
sfiesc
și
sfia
,
sfiască
(nu
sfiiesc
,
sfiia
,
sfiiască
);
înfiez
;
știu
;

–

derivatele cuvintelor cu tema în
[
i
]

în care afixul începe cu altă vocală decât
[
i
]
:
fiesc
,
fiască
,
fiuț
,
înfia
;
prielnic
;
pustietate
;
sfială
,
sfielnic
,
sfios
;
zgârieci
;

–

derivatele de la cuvinte a căror temă nu se termină în
[
i
]

vocală. De reținut că se scrie
corect
[
i
]

în substantivele
cunoștință
,

recunoștință
și în verbul
încunoștința
, în care
sufixul
–
ință
este

atașat la o temă consonantică (
cunoașt
–
; cf.
cerință
,
credință
,
putință
,
ședință
), spre deosebire de
știință
,
conștiin
ță
și
înștiința
,

la care tema în
[
i
]

justifică
pronunțarea și scrierea cu
[
ii
]
; de la

numeralul
mie
derivatul cu sufixul
–
ime
are doi
[
i
]

(
miime
), pe când

de la
doi
și
trei
derivatele cu același sufix sunt
doime
,
treime
;

–

gerunziul verbelor de conjugarea I și a IV
–
a cu tema în
[
i
]

nevocalic se scrie corect
deochind
,
despăduchind
,
împerechind
,

îngenunchind
,
înmănunchind
,
muind
,
tăind
,
urechind
,
veghind
,

biruind
,
chinuind
,
învechind
,
suind
,
zbughind
.

obs
erva
ție:

Și în interiorul cuvintelor se produc greșeli de pronunțare și de scriere în
ambele direcții. Cele mai numeroase se întâlnesc la derivatele cu
sufixul
–
ință

(pe de o parte,
grafii ca
fință
,
conștință
,
înștințez
, iar, pe de alta, grafiile
cunoștiință
și
în
cunoștiința
) și la
formele de gerunziu (atât grafii ca
apropind
,
find
, cât și, mai rar,
muiind
,
tăiind
; se confundă
în special tipurile flexionare cu infinitivul în
–
chea
,
–
ghea
și
–
chia
,
–
ghia
, scriindu
–
se
—

la fel
de greșit
—

îngenunchiind
,
urechiind
,
ve
ghiind
și
calchind
,
înjunghind
,
machind
,
trunchind
).



În anumite situații
—

puțin numeroase
—

alegerea între
[
i
]

și
[
ii
]
, eventual și
[
iii
]
, nu are legătură cu gramatica.

a. În câteva interjecții se poate scrie atât
[
i
]
, cât și
[
ii
]

sau chiar
[
iii
]
, repetarea literei fiind un
mijloc de marcare a lungirii vocalei în cauză:
i/ii/iii
,
di/dii
,
pfi/pfii
etc.

b. Tot un mijloc de redare a lungirii vocalei
[
i
]
într
–
o pronunțare marcată de afectivitate este
scrierea ocazională cu doi sau mai mulți
[
i
]

în int
eriorul rădăcinii cuvintelor. De exemplu:
miiic de

tot!

c. Numele propriu
Isus
se poate scrie cu un singur
[
i
]

inițial sau cu doi
[
i
]:

Isus/Iisus
.

54

d. Numele proprii de origine slavă
—

românești și străine
—

în
–
schi
se scriu cu un singur
[
i
]

final, chiar dacă în limbile originare numele respectiv are finala
[
–
ii
]
. De exemplu:
Baraschi
,
Macedonski
,
Malinschi
;
Dostoievski
,
Ostrovski
.

Uneori se pune problema alegerii între scrierea cu un singur
[
i
]

și cea cu doi
[
i
]

separați/legați prin cratimă.

Secvența grafică
[
i
–
i
]

(și
[
ii
–
i
]
) se întâlnește în următoarele situații:



i
pronume (în dativ) +
i
pronume (în acuzativ)
:
i
–
i dau
(și
mi
–
i țin
etc.);



i
pronume (în dativ) +
i
verb
:
i
–
i foame
(și
mi
–
i foame
etc.);



finala unei conjuncții +
i
pronume (în
dativ sau acuzativ)
:
ci
–
i

văd și
–
i aud
,
și
–
i dau
sau +
i
verb:
și
–
i bine
;



finala unui substantiv sau adjectiv (și părți de vorbire echivalente) +
i
verb
:
cu bani
–
i bine



sau
finala unui substantiv sau adjectiv (și părți de vorbire echivalente)

+
i
pronume
:
ochii
–
i râd
,
părinții
–
i dau

bani
,
dânșii
–
i văd
;



finala unui verb +
i
pronume (în dativ sau acuzativ)
:
auziți
–
i
,
dați
–
i
;



finala unui adverb +
i
verb
:
aci
–
i bine
,
aici
–
i bine
;

În asemenea secvențe se produc greșeli de scriere nu numai în privința cratimei, ci și a
numărului de
[
i
]
. În poziție neaccentuată cei doi
[
i
]

din îmbinarea
[
i
–
i
]

pron. + pron. sau pron.
+ vb. se confundă în unul singur în pronunțare și de aceea se poate a
junge la grafii greșite ca
i
dau
sau
i foame
.

Secvența neaccentuată

[
ii
–
i
]

(din
ochii
–
i
…,
părinții
–
i
…) se pronunță fie ca diftong,
fie ca o singură vocală
, niciodată ca o secvență de trei sunete distincte, ceea ce explică
frecvența grafiilor care omit
un
[
i
]
; tot astfel,
secvența neaccentuată
[
iii
–
i
]

(din
propriii
–
i
copii
sau
copiii
–
i văd
) nu se pronunță cu patru sunete distincte
, de unde și aici grafiile
curente cu omiterea unui
[
i
]
. Acel
[
i
]

omis poate să fie din finalul cuvântului care precedă
cratima, deci articolul acestuia (în grafii de tipul
ochi
–
i râd
,
părinți
–
i dau
,
proprii
–
i copii
,
copii
–
i

văd
etc.
), sau poate să fie
[
i
]

conjunct, în grafii ca
ochii râd
pentru
ochii
–
i râd
sau
propriii copii
pentru
propriii
–
i copii
.

Omiterea unui
[
i
]

poate avea loc și la întâlnirea a doi
[
i
]

(cu valoare de semiconsoane)
din cuvinte diferite între care nu se folosește cratima. Este cazul îmbinărilor:

(
–
)
lui
, (
–
)
ei
,
cui
+
i
–
a
(pron. + vb.):

lui
i
–
a dat;

(
–
)
lui
, (
–
)
ei
,
cui
+
i
–
e

(pron. + vb.):
cui i
–
e foame;

(
–
)
lui
, (
–
)
ei
,
cui
+
i
–
i
(pron. + pron.):
ei i
–
i dau
;

55

Ele ajung să fie scrise greșit
lui a dat
,
cui e foame
din cauza faptului că în pronunțare
cele două semivocale [í] se confundă cu una sing
ură.

În concluzie, conform ideilor prezentate anterior, consider că manualul școlar este
unul dintre cele mai importante izvoare de informații, atât pentru elev, cât și pentru învățător
sau profesor, calitatea sa superioară fiind generată de faptul că își înd
eplinește în mod integral
scopul pentru care a fost creat
–

acela de adjuvant în procesul de educare și formare.

56

CAPITOLUL 3

Interdependen
ța dintre teorie și practică

Conform ,,Dic
ționarului de pedagogie” elaborat de profesorul Sorin Cristea, activitatea
didactică/ educativă reprezintă dimensiunea concretă, opera
țională a procesului de învățământ
determinată finalită
țile și structurile sistemului, pe de o parte și de ca
pacitatea de proiectare
pedagogică a profesorului asumată în func
ție de condițiile specifice fiecărui colectiv de elevi.
Practica proiectării pedagogice, în învă
țământul preuniversitar impune două tipuri de activități
didactice, educative reprezentative: l
ec
ția, respectiv ora de dirigenție.

Perfec
ționarea activității didactice, educative presupune autoreglarea permanentă a
ac
țiunilor educaționale, didactice proiectate la nivelul corelației subiect
–
obiect, informativ
–
formativ, instruire/educa
ție
–
autoinst
ruire/autoeduca
ție. O activitate complexă antrenează,
implicit
și explicit, toate dimensiunile procesului de învățământ (fucțională
–
structurală
–
opera
țională), care intervin la nivelul unor variabile pedagogice independente (obiective
generale
și specifice,

resursele institu
ției) și dependente de profesor (operaționalizarea
obiectivelor în func
ție de condițiile școlii și ale clasei de elevi).

3.1. Comunicarea: defini
ție și tipologie

În general, comunicarea a fost definita ca o formă particulară a relației de schimb între
două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri.

Esențiale pentru actul
comunicării

sunt: existen
ța a cel puțin doi participanți( emițător
și receptor), cod, canal, mesaj.

3.1.
1. Comunicare (defini
ții și caracteristici)

Lingvistului american de origine rusă, Roman Jakobson
35

este printre primii care a
alcătuit o schemă a comunicării. Orice

proces de comunicare presupune existența a șase
factori. Fiecărui factor îi corespunde o funcție a limbii. Funcția limbajului este dată de
factorul care se manifestă predominant în procesul de comunicare.

În orice act de comunicare intervin următorii f
actori:

35
Jakobson Roman,
Lingvistică
și poetică
, în
Probleme
de stilistică
, Editura
Științifică, București, 1964.

57

CONTEXT

MESAJ

EMIȚĂTOR
––––––––––––––––––––
RECEPTOR

CANAL

COD



Emițător

(transmite un mesaj destinatarului; este sursa mesajului, cel care
selectează semnele din codul lingvistic
și le combină conform regulilor
gramaticale);



Mesaj

(secven
ța de semnale verbale și/ sau nonverbale pe care emițătorul o
transmite către receptor; n
ecesită un context pentru a fi în
țeles, mesajul
trebuie construit din unită
ți/ elemente cunoscute deopotrivă de emițător și
receptor);



Context

(circumstan
țele în care are loc comunicarea: tipul, locul emiterii/
receptării, identitatea, statutul social
și
rela
țiile dintre cei angajați în actul
comunicării);



Cod

(sistemul de semne la bază comun emi
țătorului și receptorului; cod
principal utilizat în procesul comunicării interumane este limba naturală;
există
și alte coduri care au la bază semnale sonore, g
rafice sau vizuale de
diferite tipuri: alfabetul Morse, alfabetul Braille, limbajul surdo
–
mu
ților,
semnele de circula
ție);



Canal

(mijloc material prin care este transmis mesajul, conexiune psihologică
între emi
țător și receptor, care le permite să stabilea
scă
și să mențină
comunicarea; în comunicarea verbală directă este reprezentat de aerul prin
care se propagă undele sonore, iar în comunicarea scrisă poate fi reprezentat
de: scrisoare, bilet, telegramă, telefon, fax, po
șta electronică, etc.);



Receptor

(pr
ime
ște mesajul transmis și îl decodează, actualizând cunoștințele
de limbă necesare degajării semnifica
ției conținute în mesaj).
36

Ia na
ștere p
rocesul de comunicare
rela
ția

de interdependen
ță ce există între elementele
structurale enumerate mai sus.

Tipuri

de comunicare:

După
nivelul interac
țiunii
:



intraindividuală

36

În manualele de limba română, conform programei
școlare, situația de comunicare este prezentată în lumina
schemei clasice realizate de Roman Jakobson.

58



interpersonală



de grup



de masă



publică sau mediatică.

După
tipul de cod utilizat:



verbală (orală
și scrisă)



paraverbală



nonverbală.

După
canalul utilizat
:



directă (nemijlocită)



mediată (c
ând se folosesc canale intermediare cum ar fi căr
țile,
televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat
etc.).

Comunicare nonverbală

se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale
(corpul uman, mimică
și gesturi, spaț
iul sau teritoriul ca distan
ță și poziționare a
participan
ților la comunicare, imaginea)

Comunicarea verbală (limbajul)
. Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai
specific umane, cel mai frecvent folosit în comunicarea interumană. Limbajul, constituie
expresia și realizarea conduitelor verbale.

În cadrul comunicării verbale distingem: comunicarea orală
și comunicarea scrisă.

Expresivitatea comunicării didactice este influen
țată de ținuta fizică, expresivitatea
fe
ței, gesturi, strălucirea privirii, cont
actul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc
semnifica
ția cuvintelor. De exemplu, un profesor care intră în clasă și se asează la catedră sau
se lipe
ște de tablă și râmâne acolo toată ora, își diminuează mult din forța discursului.
Limbajul no
nverbal are semnifica
ții la fel de profunde ca și cel verbal.

Scopul comunicării didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea
activită
ții didactice și alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor privind toate
domeniile
cogni
ției și practicii umane. Atunci când formarea de convingeri nu este posibilă,
se apelează la persuadare, prin care întelegem influen
țarea persoanei mai mult decât prin
formare de convingeri, prin argumentare, dar
și prin vizarea afectivității, de exe
mplu atunci
când apelăm la flatare pentru a convinge mai u
șor. Persuasiunea însoțește convingerea
atingând atât ra
țiunea cât si sentimentele.

59

3.1.2. Comunicarea didactică
–

un tip special de comunicare

Comunicarea didactică nu se reduce la o simplă transmitere de cunoștințe, ci implică o
stimulare psiho
–
logică permanentă și de mare adâncime a elevilor. Să nu uităm că educația își
propune integrarea socială și profesională a tinerilor și din acest conside
rent trebuie să se
raporteze la repere sociale și culturale. Comunicarea didactică se dovedește astfel mai
complexă decât transmiterea de informații, transformându
–
se în demonstrare, raportare
nemijlocită la natură și la viața socială. În efortul de deschi
dere cognitivă și psihosocială,
profesorul se străduiește să
–
i apropie pe elevi de obiecte, în forma lor concretă. El se
străduiește, în acest sens, să le dezvolte capacitatea de a recepta abstracții, dar și de a recepta
nemijlocit forme și relații. Se poa
te aprecia, în consecință, că profesorul vizează capacitatea
elevilor de a percepe corect și de a reprezenta corect. El își însoțește în acest sens discursul
abstract apelând la imagini, sunete, mișcare. Astfel de obiecte demonstrative prezente în
majorita
tea activităților didactice presupun utilizarea unor mijloace de învățământ.

Problematica mijloacelor de învățământ interferează cu cea a metodelor de predare și
învățare și mai ales cu conceptele tot mai mult folosite de tehnica modernă și tehnic
a
electronică. Mult timp tehnica s
–
a dezvoltat în afara școlii, dezvoltarea materialelor de stocat
informații începând cu picupurile, magnetofoanele, radioul și televiziunea și terminând cu
tehnica electronică. Ele au pătruns pe neașteptate în aproape toat
e activitățile educative,
transformând radical nu numai mediul, ci și natura procesului de învățare. Deși uneori sunt
înțelese ca aspecte colaterale ale metodelor de învățământ, rolul lor a crescut atât de mult în
ultimele decenii, încât impun o analiză se
parată. Într
–
adevăr, în timp ce metodele de
învățământ se raportează la teorii psihosociologice și îndeosebi la aspecte gnoseologice și
metodologice, păstrându
–
și o poziție respectabilă în cadrul teoriei de factură filosofică,
mijloacele de învățământ s
–
au

dezvoltat ca o componentă a tehnicii, reprezentând un efect
oarecum indirect al expansiunii electronicii contemporane.

Funcționalitatea mijloacelor de învățământ în cadrul comunicării educaționale se
manifestă și prin faptul că acestea apar nu num
ai în cadrul aspectelor metodice, ci și ca
elemente de bază în transmiterea informației, în structurarea formativă, evaluare, raționalizare
și management. Numeroși specialiști în pedagogie subliniază rolul distinct al calculatorului în
lumea educației, fap
tul că utilizarea lui impune o nouă viziune pedagogică exprimată cu
ajutorul sintagmei de informatizare a învățământului. După Ioan Nicola, este vorba nu numai
de introducerea informaticii în școală, de pregătirea și instruirea elevilor, în vederea utiliză
rii
calculatoarelor, ci și de folosirea acestuia ca și o componentă de bază în comunicarea
educațională impunând o nouă strategie de interacțiune. Se apreciază astfel că activitățile

60

didactice care se desfășoară cu ajutorul calculatorului utilizează mult m
ai eficient informația
datorită elementelor de software, numărului tot mai mare de astfel de programe „destinate să
mijlocească relația predare
–
învățare, grupate după funcția lor didactică (de documentare,
demonstrative, de simulare, de evaluare, de exersa
re, de fixare, jocuri logice etc.)”
37

Comunicarea educațională subliniază importanța contextului pedagogic, al stării la
care se află la un moment dat instituția de învățământ, agenții ei, elementele de ordin tehnic
corelându
–
se permanent cu cele de ordin p
sihologic. Se cristalizează astfel un consens între
teoreticienii utilizării mijloacelor de învățământ în comunicarea educațională (Briggs, Gagne,
Boco
ș, etc.), în privința faptului că decizia de alegere a unor mijloace de învățământ are ca
punct de plecar
e stimuli prezenți în activitatea didactică. Pentru a lua o decizie pertinentă
considerăm utilă corelația dintre tipurile de stimuli și opțiunile pentru mijloacele de
învățământ, așa cum rezultă acestea din tabelul propus de teoreticienii menționați mai su
s.

Elementele comunicării didactice sunt:



emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informație,
de la o anumită distanță;



canalul prin care se transmite mesajul;



receptarea mesajului de către elevi;



stocarea și prelucrarea lui î
n scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor
de către elev, a corectărilor sau a completărilor de către profesor).

3.1.2.1.Particularită
ți și caracteristici ale comunicării didactice

Comunicarea didactică are mai multe
caracteristici
, care o
deosebesc de alte forme ale
comunicării interumane:



se desfășoară între doi sau mai mulți agenți: profesor și elevi, având ca scop
comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non
–
verbalk,
paraverbală și vizuală, dar mai ales forma comb
inată;



mesajul didactic este conceput, selecționat, organizat și structurat logic de către
profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele
școlare;



stilul didactic al comunicării este determinat de concepția didactică a
profesor
ului și de structura lui psihică;

37

Nicola Ioan, idem, p. 431.

61



mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ
–

demonstrativă și
este transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării
intelectuale a acestora și nivelului de cunoștințe pentni a fi înțeles d
e elevi;



comunicarea se reglează și autoreglează cu ajutonil unor retroac¬țiuni (feed
–
back și feed
–
farward), înlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.

În cadrul interac
țiunii profesor
–
elev, comunicarea psihopedagogică îndepline
ște mai
multe
FUNC
ȚII
:

•

funcția
informativă
, de transmitere a mesajului didactic și educativ;

•

funcția
formativă
, de stimulare a gândirii și a imaginației la elevi;

•

funcția
educativă
, de transmitere a influențelor educaționale, de coeziune și afirmare
a grupurilor școlare;

•

funcția de
evaluare
și
reglare

a procesului de predare
–

învățare;

•

funcția de rezolvare a problemelor educaționale și a conflictelor școlare.

Pentru a fi eficace, comunicării didactice i se cer anumite

caracteristici:

1.
Ale profesorului
:

–

claritatea
mesajelor;

–

precizia acestora;

–

utilizarea unui limbaj adecvat
și accesibil elevilor;

–

utilizarea unui limbaj adecvat (corect din p.d.v
științific);

–

structurarea logică a mesajelor transmise;

–

prezentarea interesantă a conținutului instruirii;

–

asigurarea unui
climat adecvat comunicării.

2.
Ale elevilor
:

–

să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta și ințelege mesajul
profesorului);

–

să posede cunoștințele anterioare necesare învățării ce urmează;

–

să fie motivați pentru a învăța ( în general și la un

anumit obiect de
studiu, în
particular);

–

să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii
asistate de acesta).

În comunicarea didactică profesorul trebuie să
–
i facă pe elevi să simtă că are o voca
ție
în această direc
ție, că

este un partener de încredere, care dore
ște un dialog autentic.
Competen
ța de comunicare se va manifesta și prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai
aprecia
ți profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu
–
i fac nici
să

62

se simtă judeca
ți, nici manipulați, nici sfătuiți, ci cei care le oferă sentimentul de siguranță și
libertatea comunicării.

3.1.2.2.Regulile comunicării didactice eficiente

sunt:

–

să ascul
ți, adică să ții cont de părerea și interesele celorlalți;

–

să
observi adică să te intereseze ceea ce se întâmplă în cadrul situa
ției de
comunicare
și să întelegi starea receptorilor;

–

să analizezi
și să cunoști situația receptorilor;

–

să te exprimi adică să
–
ți expui punctele de vedere și sentimentele vis
–
a
–
vis de
obie
ctul comunicării;

–

să controlezi adică să urmăresti calitatea
și eficiența comunicării.

Competen
ța comunicațională pentru profesor presupune achiziții de cunoștințe și
abilită
ți din mai multe domenii:

–

cunoasterea influen
ței contextului comunicațional
asupra con
ținutului și formei
comunicarii, precum si adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;

–

cunoa
șterea regulilor comunicaționale și a impactului comunicării paraverbale și
nonverbale în cadrul comunicării didactice;

–

cunoa
șterea psihologiei u
mane
și școlare, abilitate de relaționare cu elevii;

–

cunoa
șterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal diferă de la o cultură
la alta, iar ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultură poate fi
ineficient pentru o alta.

3.1.3.

Bariere în comunicarea didactică

Comunicarea poate fi
obstruc
ționată

sau doar perturbată de o serie de
factori
care se
interpun între semnifica
ția intenționată și cea percepută putând fi legați de oricare dintre
componentele comunicării (e
mi
țător, mesaj, canal, receptor), sau de interacțiunea lor.

3.1.3.1. Factori ,,perturbatori”

Dintre ace
știa cei mai importanți sunt

:

1.
Efectele de statut

–

uneori statutul prea înalt al emi
țătorului în raport cu receptorul
pot cauza răstălmăciri ale mesajului de către acesta din urma.

63

2.
Probleme semantice

–

speciali
știi au tendința să folosească un jargon
profesional, crezând că
și ceilalți îl pot

în
țelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendința
de a se exprima într
–
un mod mai sofisticat, greu de în
țeles pentru persoane cu un nivel de
școlarizare scăzut.

3.
Distorsiuni perceptive

–

când receptorul are o imagine despre sine nerealistă
și este
lipsit de deschidere în comunicare, neputându
–
i în
țelege pe ceilalți în mod adecvat.

4
. Diferen
țe culturale

–

persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri
și
simboluri diferite.

5.
Alegerea gresită a canalelor sau a momentelor

–

trebuie ale
se canalele corecte
pentru fiecare informa
ție și de asemenea și momentul trebuie să fie bine ales
–

o situa
ție
urgentă nu are sor
ți să fie îndeplinită dacă este cerută la sfâritul orelor de program sau la
sfâr
șitul săptămânii.

6.
Lungimea excesivă a canale
lor

–

o re
țea organizațională complicată duce la o
comunicare lentă.

Factori fizici perturbatori

–

iluminatul necorespunzător, zgomote parazite,
temperaturi excesiv de coborâte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag aten
ția
–

telefon,
cafea, ceai

etc.

3.1.3.2.

Bariere umane

în cadrul unei comunicări eficiente sunt

:

–

fizice:

deficien
țe verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi,
durata întâlnirii, etc.

–

semantice:

vocabular, gramatica, sintaxa, conota
ții emoționale ale unor cuvinte.

–

determinate de factori interni
: implicare pozitivă (ex: Imi place Ion, deci îl ascult);
implicare negativă (ex: Mirela m
–
a bârfit acum 1 an, deci interpretez tot ce spune
ca fiind împo
triva mea).

–

frica

–

diferen
țele de percepție

–

concluzii grăbite

–

lipsa de cunoa
ștere

–

lipsa de interes
(una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depăsite este lipsa de
interes a interlocutorului fa
ță de mesajul emițătorului).

–

emo
ții

(emo
ția puternică este r
ăspunzătoare de blocarea aproape completă a
comunicării).

–

blocajul psihic

–

tracul

64

Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informației

se pot produce atunci când:

•

emițătorul (profesorul) nu stăpânește conținutul mesajului didactic transmis;

•

acesta nu e
ste expus clar, inteligibil și sistematizat;

•

emițătorul vorbește prea încet, prea tare sau prea repede;

•

nu prezintă la început scopul mesajului și nu creează motivații pentru a trezi
interesul pentru comunicare;

•

emițătorul nu sincronizează diferitele

tipuri de comunicare (verbală, paraverbală,
nonverbală, vizuală etc.);

•

mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de
rezolvat;

•

mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract și nu trezește interes,
producând plictiseală;

•

comunicarea este numai unidirecțională, producând pasivitate;

•

elevii nu sunt angajați în comunicare prin dialog sau prin întrebări retorice;

•

eficiența comunicării este blocată si de fondul stresant creat de emițător (plictiseal
ă,
oboseală, nerăbdare, teama de a nu greși în expunere etc.);

•

elevii nu au cunoștințele necesare pentru a ințelege mesajul didactic sau acestea nu
au fost fixate temeinic și ca urmare se produc interferențe.

Între
obstacolele ce apar mai frecvent în com
unicarea didactică
, menționăm:

–

supraîncărcarea

(determinată de criza de timp, dar și de dorința unor profesori de a nu
omite lucruri importante);

–

utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil

(sau greu accesibil) elevilor;
–

dozarea
neuniformă, în timp,
a materialului de predat;

–

starea de oboseală a elevilor

/studenților sau indispoziția profesorului;
–

climatul
tensionat sau zgomotos.

3.1.4. Perfec
ționarea comunicării didactice

Pentru
perfec
ționarea comunicării didactice
, este necesară cunoașterea, res
pectarea
unor
reguli
de către profesori, între care menționăm:

–

vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);

–

încurajarea feedback
–
ului din partea elevilor (pentru a cunoaște în ce măsură mesajele
transmise au
fost corect recepționate și înțelese);

–

ascultarea atentă, răbdătoare și încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor,
concomitent cu efortul de a înțelege exact sensul acestor mesaje;

65

–

folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru
același tip de mesaje (de
regulă, orală și vizuală, concomitent);

–

repetarea mesajelor mai complexe.

3.2.

Competența de comunicare vs
.

competența culturală

Complexă ca disciplină, limba română este studiată în școală nu doar ca limbă
literară în funcțiune, în manieră sincronică, ci și în dimensiunea ei diacronică, evocând
evoluția formelor de la limba populară la forma literară, de la sensul propriu

la cel
figurat al cuvântului, în toate stilurile funcționale. Strict în domeniul de referință,
performanța trebuie măsurată din dublă perspectivă:
structurală

(teoretică) și

funcțional
–
discursivă

(pragmatică).

Din acest motiv, noile programe îmbi
nă cele două perspective, cu accent pe cea
de
–
a doua, oferind profesorilor o structură coerentă de curriculum, deschisă și invitându
–
i
la o aplicare originală, particularizată fiecărui grup
–
țintă. Un aspect esențial al
programelor este construirea

competen
ței culturale,

care impune crearea la elevi a unui
sistem de valori, specifice comunității căreia aceștia îi aparțin. În acest mod, disciplina
Limba și literatura română poate asigura conștientizarea identității individului, în
dimensiunile intelectuală, a
fectivă și morală. Cultura asigură deschiderea spre valorile
celuilalt, facilitând atitudinea de respect și de comparare cu valorile proprii și naționale.
Orizontul cultural în care viețuiește un individ este în măsură să
–
i asigure descoperirea
propriei id
entități, la construirea căreia îl face părtaș activ. Disciplina în discuție asigură
competența culturală prin accesul dirijat la lectură, cartea fiind un obiect cultural esențial
și purtătoarea unui univers în care individul se poate proiecta existențial,

fie ca regăsire a
propriului destin, fie ca aspirație a dobândirii unui statut de perspectivă. Literatura oferă
modele morale și are un efect profund modelator asupra cititorului. Dirijarea lecturii și a
comprehensiunii textului, a decodării mesajului, se

realizează după modelul clasic al
comunicării dintre emițător și destinatar, cu toate elementele aferente procesului,
prezentate mai sus. Prin urmare, competența de comunicare își extinde sfera în
competența culturală, regăsindu
–
se ca formulă de interelaț
ionare cu efect modelator
asupra personalității umane.

66

3.2.1.
Competența de comunicare în noile programe de limba și literatura
română

Important pentru elev este să dobândească în timpul perioadei de școlaritate
competența fundamentală care îi poate asigura dezvoltarea capacității de adaptare la
schimbările din planul sociocultural în care se va dezvolta în timp. Aceasta are un
p
ronunțat caracter pragmatic și trebuie cultivată la toate disciplinele de studiu, purtând
un nume generic care responsabilizează extrem de mult școala:

a învăța să înveți
.

În Cadrul Comun European, în vederea dobândirii acestei competențe, se prev
ăd
cunoștințe, deprinderi și atitudini specifice, cu un caracter de maximă generalitate, care
trebuie aplicate în activitatea de predare
–

învățare la toate disciplinele de studiu. Se
remarcă în mod deosebit ca fiind de o importanță maximă deprinderile de
bază,

scris,
citit
, care sunt indispensabile învățării. Acestea asigură, în timp, accesul la informație,
prelucrarea și asimilarea de noi cunoștințe și deprinderi, pentru crearea universului
cultural autonom și personal. Considerăm că toate celelalte compe
tențe se circumscriu
acestei competențe fundamentale și trebuie percepute ca aplicații pe domenii ale
cunoașterii regăsite în conținutul tuturor disciplinelor de studiu.

Competența de comunicare derivă din competența
–
cheie

a învăța șă înveți

și
tr
ebuie tratată ca o componentă de bază a domeniului definit de citit
–
scris. Aceasta se
regăsește în conținutul competențelor generale specifice disciplinei Limba și literatura
română, așa cum sunt acestea prevăzute de noile programe:

–

receptarea mesajului or
al în diferite situații de comunicare;

–

utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată și dialogată;

–

receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;

–

utiliz
area corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare cu scopuri diverse.

Conținutul

valorilor și atitudinilor

din programele de limba și literatura română
derivă, la rândul lor, din component
a

valori

de la competențele
–
cheie
europene:

comunicarea în limba maternă
,
competențe sociale și civice, sensibilizare și
exprimare culturală.

–

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în
domeniul literaturii;

–

Stimula
rea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje

67

receptate;

–

Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea
impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi
limbajul înt
r
–
o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;

–

Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului
acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural;

–

Dezvoltarea interesului față de comun
icarea interculturală.

Construite pe un model cu un pronunțat caracter pragmatic, actualele programe de
limba și literatura română au conexiuni cu orientarea noii

Gramatici a limbii române
,
Editura Academiei, fapt care demonstrează caracterul di
namic al curriculumului și
actualitatea acestuia, prin raportare la evoluția procesului de comunicare. În prefața la
noua

Gramatică a limbii române
, se precizează poziția specialiștilor privind modul de
abordare a procesului de comunicare lingvistică; „fap
tul gramatical este privit nu numai
din punctul de vedere al statutului pe care i
–
l conferă poziția în sistem, ci și sub aspectul
utilizării în activitatea (care definește limba) de transmitere a informației”.
38

Fără a impune tratarea comunicării

din perspectivă didactică prin prisma noilor
orientări academice, programele actuale de limba și literatura română deplasează
accentul de pe latura teoretică pe cea funcțională a limbii, valorificând atât aspectul
descriptiv, cât și cel normativ al limbii

române literare actuale. În același timp,
programele vizează și dinamica limbii, diversitatea manifestărilor acesteia în
componenta pragmatică a comunicării, valorificând deopotrivă atât aspectul oral, cât și
cel scris. Așa cum susțin lingviștii în noua g
ramatică, abordarea comunicării din
perspectivă funcțională recomandă studiul limbii „în ipostază vorbită”, glisând de la
modelul aplicat de vechile programe care teoretizau excesiv norma limbii române literare
standard, dar aplicațiile le propuneau pe tex
te selectate din stilul beletristic, unde se știe
că abaterea de la normă personalizează textul, având virtuți stilistice incontestabile la
modelul comunicativ
–
funcțional.

Din această viziune novatoare a curriculumului rezultă faptul că aplicar
ea în
procesul de predare
–

învățare
–

evaluare are în vedere o realitate incontestabilă care s
–
a
manifestat dintotdeauna ca proprie procesului complex al comunicării, și anume faptul
că în școală, la disciplina Limba și literatura română, trebuie să se de
zvolte echilibrat și
armonios în primul rând

competența de comunicare orală
, care ocupă cel mai mult timp
din existența omului. Locutorul dobândește o poziție centrală în cadrul procesului,

38

***

Gramatica limbii române
,
I Cuvântul
,

II Enun
țul
, Editura Academia Română, Bucure
ști, 2005.

68

asumându
–
și conștient rolul în transmiterea mesajului și manifestâ
ndu
–
se în remodelarea
acestuia, prin atribuirea conotațiilor particulare care îl definesc. Mesajul nu mai poate fi
perceput ca o simplă informație, ci trebuie înțeles și din perspectiva subiectivă a
emițătorului, a rolului modelator în raport cu destinatar
ul.

Prin urmare, în activitatea de predare profesorul va avea în vedere sporirea la
elevi a competenței de exprimare orală și creșterea calitativă a nivelului acesteia, prin
apelul la elemente de

retorică

și de

semantică

a discursului oral. Este

evidentă, astfel,
necesitatea abordării curriculumului dintr
–
o perspectivă inter
–

și transdisciplinară, care să
valorifice creator potențialul semantic al limbajului reflectat în eficiența comunicării atât
orale, cât și scrise. Scrierile beletristice treb
uie percepute atât ca mijloc de realizare a
educației estetice, cât și ca produse specifice unui spațiu cultural în care trăiește individul
uman. Ca suport de aplicare a noțiunilor teoretice, dacă sunt folosite exclusiv, acestea
pot dăuna bunei intenții de

a dezvolta competența de comunicare; mesajul operelor
literare trebuie să reprezinte însă pretext de construire a unor situații de comunicare, în
cadrul cărora să se precizeze raportul dintre realizarea scrisă și cea vorbită a limbii
române, evaluarea dim
ensiunii estetice a textului, precum și aspectul sociocultural al
acestuia.

În acest mod, aplicarea programelor ar conduce la dobândirea competențelor
specifice, facilitând elevilor procesul de înțelegere a organizării limbii, ca sistem normat
de semne lingvistice, cu efect benefic asupra aplicării conștiente a „mecanismelor de
utilizare a sistemului în procesul de comunicare”.
39

3.2.2. Rolul limbii
și literaturii române în formarea competenței de
comunicare

Disciplina Limba și literatura
română are un rol deosebit de important în
formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a
le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într
–
o
societate bazată pe cunoaș
tere. Formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de
exprimare a gândurilor, a sentimentelor elevilor în mod corect, logic și concis,
conștientizarea procesului comunicǎrii și cultivarea unei vorbiri și scrieri clare și corecte
sunt preocup
ǎri pe
rmanente ale tuturor cadrelor didactice.
40

Ca limb
ǎ maternǎ, limba rom
ȃnǎ se însușește spontan încǎ din primii ani de viațǎ,

39

***

Gramatica limbii române
,
I Cuvântul
,

II Enun
țul
, Editura Academia Română, Bucure
ști, 2005.

40
Cerghit Ioan,
Metode de
ȋnvățămȃnt
, Ia
și, Ed. Polirom, 2006, p. 98.

69

în cadrul conviețuirii sociale, în relațiile dintre copii și adulți, practica reprezentând baza
ini
țialǎ a învǎțǎrii limbii. Ulteri
or, perfecționarea folosirii ei se realizeazǎ prin contribuții
numeroase și variate, dintre care cea substanțialǎ și eficientǎ este aceea de la școalǎ.
Aici, limba, îndeplinindu
–
și funcția de instrument de cunoaștere și mijloc de comunicare,
slujește la tr
ansmiterea cunoștin
țelor teoretice și practice din domeniul diverselor
discipline, ca și la exercitarea influențelor educaționale, deci la formarea profilului
moral. Acestea sunt motivele pentru care limba și literatura română, ca disciplină de
studiu din
programa școlară în învățământul preuniversitar, ocupă unul din locurile
fundamentale. Ea este încadrată în aria curriculară Limbă și comunicare și îi sunt
repartizate un număr considerabil din totalul orelor din programul cadru pe o săptămână.
Având în ve
dere schimbările care se produc în societatea contemporană, ritmul fără
precedent de acumulare a experienței umane, “explozia informațională”
41
, prioritare nu
sunt informațiile pe care le pot achiziționa elevii, ci capacitățile cu valențe formative,
care să

le permită să facă față necesităților actuale și viitoare ale societății.

Asemenea competențe și capacități presupun cunoașterea și stăpânirea unor
tehnici de

învățare, a unor instrumente ale activității intelectuale, care să permită individului
autoinst
ruirea, pentru a se putea adapta și readapta la noile condiții ce vor apărea în mod
inevitabil.
42

Aceste competențe și capacități se formează și se cultivă pe parcursul
întregii școlarități, la toate disciplinele de studiu, dar, în cea mai mare măsură, prin

studiul limbii și literaturii române.

3.2.2.1. Obiectivele cadru ale studiului limbii
și literaturii române

Obiectivele sunt formulate în programa școlară și vizează capacități ale
intelectului ce au valoarea unor instrumente ale activității de învă
țare.

Iată care sunt
obiectivele
–
cadru ale studiului limbii și literaturii române

în ciclul
gimnazial și câteva dintre obiectivele de referință ce derivă din acestea:

–

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral. Este vorba, de fapt, de
calitate
a de “ascultător”
43

în actul comunicării, ceea ce presupune a ști să asculți,
a ști să desprinzi sensul global al unui scurt mesaj audiat, a sesiza cuvinte
necunoscute, a distinge vocalele, consoanele și silabele din cuvinte, chiar a

41
Cuco
ș Constantin, Pedagogie, Iași, Ed. Polirom, 1996.

42
Neac
șu I.,
Metode și tehnici modern
e de învățare eficientă
, Bucure
ști, Ed. Militară, 1990.

43
Dic
ționar de pedagogie
, 1979, București, Ed. Didactică
și pedagogică.

70

cuvintelor din diferite

structuri gramaticale, precum și valoarea acestora ș.a.

–

Dezvoltarea capacității de exprimare orală. Dintre obiectivele de referință ce
derivă din acest obiectiv
–
cadru, menționez: să construiască enunțuri logice, să
construiască propoziții corecte din pun
ct de vedere gramatical, să pronunțe clar și
corect sunete și cuvinte, să
–
și construiască ideile într
–
un plan simplu și să
construiască pe baza acestora un text oral, să utilizeze corect formule flexionale
ale unor părți de vorbire ș.a.

–

Dezvoltarea capaci
tății de receptare a mesajului scris îl pune pe cititor în situația
de a asocia forma grafică a cuvântului cu sensul acestuia, de a desprinde
semnificația globală a unui text dat ș.a. Activitatea cu cartea implică și obiective
precum: a identifica ideile p
rincipale dintr
–
un text narativ, a distinge și a
interpreta ca atare secvențele descriptive de cele dialogate, capacitatea de
înțelegere a mesajului unei lecturi în funcție de specificul exprimării ș.a.

–

Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă angajeaz
ă efortul cu privire la
acuratețea construcțiilor de limbă, la corectitudinea scrisului atât din punct de
vedere caligrafic, cât și ortografic; de asemenea, ea implică adaptarea
comunicării conform scopului acesteia ș.a.

O solicitare de mare rezonanță pen
tru activitatea de învățământ desprinsă din
caracteristicile societății contemporane o constituie cultivarea la elevi a capacităților
creative, a spiritului creator. Întruc
ȃt procesul comunicării are implicații de natură
creativă, iar obiectivele cadru ale

studiului limbii și literaturii române presupun eforturi
creatoare, putem spune că această disciplină de studiu are un aport hotărâtor în ceea ce
privește cultivarea spiritului creator, pe toate treptele de școlaritate.
44

De altfel, toate
competențele și c
apacitățile prezentate și argumentate apar pe parcursul întregii perioade
de școlaritate, la toate disciplinele de studiu; mai mult, ele se regăsesc în chiar
dimensiunile educației permanente.

Finalitățile disciplinei se reflectă nemijlocit în competențele

generale și în setul
de valori și atitudini enunțate în programele școlare, din care derivă întreaga structură
curriculară (competențe specifice, conținuturi ale învățării).
45

Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada ciclului gimnazial es
te
acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să
înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să
–
și utilizeze în mod
eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete

din viața

44
Muntean E.,
Tratarea diferențiată a elevilor și succesul școlar
, articol în revista, 2005.

45
M.E.C.,
Instruirea diferențiată
, Ap
licațiile teoriilor inteligențelor multiple, București, 2001, www.scribd.com.

71

cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie
sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.

Notă
: comunicarea în limbi străine vizează aceleași cunoștințe și deprinderi, diferă
doar
atitudinile. Acestea au elemente comune cu atitudinile dezvoltate în cadrul
competenței sociale și civice și sunt următoarele:

–

aprecierea diversității culturale,

manifestarea interesului pentru limbi și comunicare interculturală.

În

calitate

de

profesor

d
e

limba

și

literatura

română,

mă

confrunt

tot

mai

des

cu

situații

în

care

elevii

nu

fac

dovada

capacității

de

a

se

exprima

coerent

și

cursiv

în

lucrările

pe

care

le

susțin

de
–
a

lungul

anului

școlar,

în

timpul

orelor

de

curs,

sau

în

eseurile

libere/structu
rate,

în

proiectele/studiile

de

caz

pe

care

le

pregătesc

acasă

și

le

prezintă

în

clasă

sau

le

includ

în

portofoliul

personal.

Greșelile lexicale sau morfosintactice apar constant și constau, spre exemplu, în
folosirea unor forme greșite de plural sau
a reluării complementului direct în frază prin
pronumele relativ ,,care” neprecedat de prepoziția „pe”. Am întâlnit substantive proprii
scrise în cuvinte diferite în locul unuia singur, deoarece nu au fost percepute ca un întreg,
ca niște cuvinte obținute
prin compunerea de tip sudare. Spre exemplu, am descoperit
scris
Câmpu lung

în loc de

Câmpulung
(substantiv propriu obținut prin alipirea unui
substantiv comun de un adjectiv). Se observă chiar și de aici că problemelor de
ortografie cu multiple cauze li s
e adaugă carențele cunoștințelor din cultura generală
(geografia în cazul de față). Așadar, multe observații pe care le
–
am făcut pe baza
testelor/tezelor evaluate au vizat confuzia pe care unii dintre elevi o fac între cuvintele
compuse, caracterizate atât

prin unitatea semantică, cât și prin cea gramaticală, și
cuvintele care își păstrează autonomia componentelor:
bunăstare
(prosperitate)
–

bună
stare

(stare bună). De asemenea, nerecunoașterea adverbelor compuse cum ar fi
desigur

(evident, cu certitudine),

demult

(odinioară, cândva),
decât

(numai) are drept consecință
scrierea sub forma mai multor cuvinte din cauza confundării lor cu termeni cu altă
semnificație și chiar cu altă apartenență la categorii morfologice.

În ceea ce prive
ște punctuația, evidentă
între problemele de scriere observate este
absența virgulelor în situații în care prezența acestora s
–
ar impune (spre exemplu,
înaintea conjuncțiilor adversative
dar
,

iar
,
însă
,
ci
, în cazul în care marchează
coordonarea prin juxtapunere, în situația izolă
rii unei construcții în vocativ sau a unei
apoziții) sau apariția acestora în contexte nerecomandate în mod absolut, precum alături
de conjuncția coordonatoare și sau între subiect și predicat.

72

În privința
ortografiei

însă situația este gravă atât pent
ru un procent mare al
elevilor de gimnaziu, cât și pentru mulți dintre elevi de liceu. Scrierea într
–
un singur
cuvânt a pronumelor negative

niciunul
,
niciuna

etc. și distincția acestora față de
asocierile adverb
–

articol, adverb
–

numeral sau adverb
–

pro
nume nehotărât (construcții
care apar scrise sub forma a două cuvinte) constituie deja un „eșalon superior” al
greșelilor de ortografie generate (dar nescuzate) de schimbările impuse de DOOM2. În
categoria inferioară se înregistrează prezența cratimei acol
o unde aceasta nu se justifică
sau absența ei acolo unde este imperios necesară (deoarece marchează elidarea unei
vocale, separarea a două părți de vorbire diferite, alipirea formei scurte a verbului
a fi

de
alt cuvânt etc.), uneori din cauza unor confuzii
. Se întâmplă ca unii elevi să confunde în
scriere:
l
–
a

(pronume personal urmat de verb auxiliar) cu
la

(prepoziție);
s
–
a

(verb
auxiliar precedat de pronume reflexiv) cu sa (pronume/adjectiv pronominal posesiv),
v
–
a

(pronume și verb auxiliar) și
va

(verb a
uxiliar prezent în formarea viitorului),
a
–
l

(prepoziție urmată de pronume personal) și
al

(articol genitival). Iată numai un exemplu
concret:
„artistul creează opere pentru public, pentru al emoționa sau pentru al
determina să mediteze asupra existenței”
.

Am observat că există încă elevi din învățământul gimnazial care nu folosesc sau
folosesc aleatoriu semnele diacritice sau ghilimelele pentru a marca prezența unui titlu
sau a unui citat. Am constatat numeroase abateri de la normă, dar
și în urma verifică
rii
unor eseuri sau teme pentru acasă în care inten
ția mea era să verific capacitatea elevilor
de a aborda niște teme date, de a
–
și exprima și de a
–
și susține opiniile, să observ dacă au
deprinderea de a folosi mărci lexicale specifice/conectori caracteris
tici compunerii de tip
argumentativ, însă pe lângă unele observații de genul „tema tratată superficial”,
„absența structurii specifice și a conectorilor”, „redactare de 11 rânduri fără elemente
caracteristice”, am consemnat și „grave greșeli de punctuație
, de orografie sau absența
alineatelor”. Am observat, de asemenea, că unii copii despart la capăt de rând în silabe
acolo unde „nu mai au loc să scrie”, fără a ține cont de reguli
–

fără a face despărțirea pe
baza pronunțării (recomandată de normele actual
e) sau pe baza criteriilor morfologice
(după structură).

Aceasta are drept consecință prezența la sfârșit de rând a unei secvențe
care nu constituie o silabă, de exemplu separarea lui
gânde

de
sc

în cuvântul „gândesc”.

Absența numărului corect de
i
–
uri sau

prezența în număr prea mare a acestei litere
în cadrul unor cuvinte constituie o altă problemă reală cu care se confruntă elevii. Cel
mai des apar repetate nesiguranțele privitoare la formele verbului a fi („
Dorința de a fii
prietenul cuiva te determină s
ă acționezi…”, „Nu fii egoist!
”)
–

acest lucru se întâmplă

73

din cauză că nu dețin cunoștințe despre modurile și timpurile verbelor pentru a putea
face distincția între diversele forme. Apelul la modul de construire a formelor verbale
este util și pentru elu
cidarea misterului prezenței lui e în exemplar unic sau în formă
dublă în cazul scrierii verbului a crea la diverse moduri/timpuri/ persoane/numere și nu
ar mai apărea greșeli de tipul „cuvântul crează un sentiment apăsător”.

Alt exemplu care vine în comp
letarea listei anterioare este confundarea particulei
specifice formei de mai mult ca perfect cu pronumele reflexiv, astfel am întâlnit greșeli
de tipul „
veni
–
se
”.

Tot regulile gramaticale sunt cele care i
–
ar ajuta să înțeleagă și să rețină mai ușor,
spre
exemplu când forma substantivului
copil

poate fi scris cu [
–

ii

] sau cu [
–

iii
].
Explica
țiile se oferă pe baza analizei morfematice: primul
[
–

i

] face parte din rădăcina
cuvântului, al doilea este desinența de plural și al treilea
–

articol hotărât. Da
r toate
explicațiile acestea sunt valabile pentru cei măcar inițiați în domeniul morfologiei sau
pentru cei care nu au uitat cu desăvârșire ceea ce au învățat în gimnaziu.

74

CAPITOLUL 4

Predarea no
țiunilor de normă literară în
gimnaziu
–

metode
și proced
ee

Metodica
este o disciplină pedagogică și se ocupă cu predarea
–
învățarea obiectelor de
învățământ. Ea se bazează pe datele psiho
–
pedagogice privind particularitățile vârstei școlare
și pe principiile pedagogice ale procesului
de învățământ: psihologia îi sugerează mecanismul
însușirii noțiunilor, iar pedagogia îi indică principiile fundamentale ale procesului de
învățământ, metodele și strategiile general
–
valabile pentru orice disciplină școlară.

Metodica predării Limbii și li
teraturii române oferă profesorilor de gimnaziu și de
liceu o fundamentare teoretică și un sistem de precepte practice proprii predării
–
învă
țării
cunoștințelor din cele două domenii. Ea prelucrează materialul lingvistic și literar și îl
adaptează cerințelo
r școlii, găsindu
–
i formele cele mai adecvate de predare, de fixare și de
aplicare în practica vorbirii și scrierii, precum și în receptarea fenomenului literar. Trebuie
știut că, alături de termenul consacrat
–

cel de metodică
–

se vehiculează și alții (t
ehnologie
didactică, pedagogia specialității, metodologie), ca
„
expresie a complexității procesului de
predare
–
învățare, de
–
a lungul căruia elevul, sub îndrumarea profesorului, dobândește
cunoștințe de limbă și de literatură și, totodată, își formează capa
cități intelectuale și trăsături
morale”
46
.

În programele școlare tratarea problemelor de gramatică apare separat de tratarea
celorlalte discipline lingvistice și, în special, de a vocabularului
47
.

Predarea separată (fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă
) face ca elevii să nu
pătrundă în modul cum funcționează componentele limbii în sistem. Se învață reguli și
definiții, clasificări și paradigme
–

adesea pe de rost
–

și astfel influența asupra creșterii și
cultivării capacității de exprimare a elevilor e
cu totul minimă.

Vistian Goia
48

enumeră

câteva dintre calitățile necesare profesorului de limba și
literatura română:

–

să aibă o temeinică pregătire de specialitate;

–

„să țină pasul” cu progresul disciplinelor pedagogice;

–

să considere că pregătirea metodică e
ste pentru el ca fizica pentru inginer sau ca
anatomia pentru medic;

46

Marinescu Valeriu,
Metodica predării limbii și literaturii române
, Editura Fundației România de Mâine,
București, 2002, passim.

47

Chiosa G. Clara,
Bazele lingvistice pentru
teoria și practica predării limbii române
, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1971, passim.

48

Goia Vistian,
Metodica predării limbii și literaturii române,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995,
passim.

75

–

să aibă vocație pedagogică, adică acele însușiri morale și de caracter care îi înlesnesc
comunicarea cu elevii;

–

să aibă dragoste pentru copii;

–

să manifeste, ca însușiri temperamentale,
bună dispoziție, umor;

–

să posede, ca însușiri intelectuale, capacitate de asimilare și de sinteză;

–

să aibă o bună memorie, ordine și claritate în gândire, atenție distributivă și spirit de
observație;

–

să fie capabil să își exprime clar și convingător ideil
e, manifestând ușurință în
exprimare și apelând la un limbaj adecvat.

4.1.

Definiții și clasificări ale metodelor

de învă
țământ

Cercetările unor pedagogi importanți, precum Jean Piaget, J. S. Brunner, David P.
Ausubel și loan Cerghit, au evidențiat rolul
fundamental al metodelor în procesul didactic,
insistând pe discernământul și inteligența profesorului de a alege metoda cea mai potrivită în
fiecare moment al procesului instructiv
–
educativ, arătând faptul că se obțin rezultate diferite în
pregătirea elev
ilor, prin utilizarea unor metode diferite în aceleași secvențe didactice.

Metodele de învățământ

(
„
odos”= cale, drum;
„
metha”= către, spre) reprezintă căile
folosite în școală de către profesor pentru a
–
i ajuta pe elevi să descopere viața, natura, lumea,
lucrurile, știința. în același timp, ele sunt mijloacele prin care se formează și se dezvoltă
priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele
cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare,
formându
–
și caracterul și
dezvoltându
–
și personalitatea. „Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune
transformarea acesteia dintr
–
o cale de cunoaștere propusă de profesor într
–
o cale de învățare
realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cad
rul instruirii formale și nonformale, cu
deschideri spre educația permanentă”.
49

loan Cerghit consideră că metodele de învățământ se
referă atât la „condițiile specifice în care intervenția precisă, specifică (de predare) a
profesorului este îndreptată spre

obținerea unei schimbări (numai delimitate) în formația
elevului”
50
, cât și la efortul elevului de a se integra procesului de învățământ, asimilând
cunoștințe și formându
–
și deprinderi practice sau intelectuale.

În literatura de specialitate există confuzi
i între metode și principii („metoda intuiției”),
metode și alternative ale educației („metoda Montessori”), metode și moduri de organizare a
activității („metoda muncii în grup”), metode și tipurile de raționament („metode deductive
–

49

Cristea Sorin
,
idem
,
p. 303.

50

Cerghit
loan
,
Metode de învățământ
,

Editura didactică și pedagogică, București, 1997, p. 28.

76

inductive”). Principal
a confuzie se referă la definirea metodei prin identificarea ei cu
procedeul didactic, care este însă un detaliu, un aspect particular de folosire a metodei.

În lucrarea „Metode de învățământ”, loan Cerghit stabilește următoarele funcții de bază
ale metode
lor: funcția cognitivă (de organizare și dirijare a cunoașterii, ele fiind căi de acces
atât în universul cunoașterii științifice și artistice, cât și în cel comportamental); funcția
instrumentală sau operațională (metodele fiind unelte, instrumente prin c
are profesorul își
transformă obiectivele propuse în obiective realizate, în performanțe); funcția formativ
–

educativă, modelatoare (utilizarea metodelor determinând și formarea personalității elevilor,
în sensul de formare de atitudini, sentimente); funcț
ia normativă (metodele descriu cum să
facem, cum să se predea și cum să se învețe); funcția motivațională, stimulativă (unele metode
au capacitatea de energizare, de trezire a interesului).

4.2.

Clasificarea metodelor de învă
țământ

Metodele de învă
țământ se
pot clasifica în func
ție de mai multe criterii.

După criteriul istoric putem distinge
metode vechi, tradiționale cum ar fi: comunicarea,
expunerea, conversația, exercițiul, dar
și metode noi, modeme: pălăriile gânditoare, cubul,
frisco, mozaicul.

În
func
ție de criteriul gradului de aplicabilitate, ele se clasifică în

metode generale, care
se pot aplica în cele mai multe dintre disciplinele de învățământ (demonstrația, expunerea,
conversația, jocul); metode particulare, specifice unor discipline (horos
copul, scaunul
autorului ar fi specifice studiului literaturii).

După criteriul organizării activității didactice se pot diferen
ția

metode de activitate
individuală

(libere
–

lucrul cu manualul, lectura silențioasă; sub îndrumarea profesorului
–

observați
a dirijată; programate
–

exercițiul); metode de activitate
în perechi
(elev
–
elev
–
conversația, gândiți
–

lucrați în perechi
–
comunicați); metode de activitate
în
echipe/microgrupuri
: grupuri care desfășoară aceeași activitate; grupuri care desfășoară
activită
ți diferite; metode de activitate în
grupuri mari

(dezbaterea academică); metode de
activitate cu
clasa întreagă

(colective): unilaterale sau bilaterale.

După criteriul funcției fundamentale sunt cunoscute

metode de
învățare
–
predare
: de
transmitere / asim
ilare

de cunoștințe (expunerea, mozaicul);
de formare

de priceperi și
deprinderi (exercițiul);
de consolidare

(gândiți
–
lucrați în perechi
–
comunicați, frisco); metode
de evaluare

(portofoliul, eseul de cinci minute, turul galeriei).

După criteriul suportul
ui purtător de informații sunt identificate

metode
verbale
:
expozitive

(expunerea),
interogative
(conversația, interviul); metode
intuitive
(observația,

77

metoda termenilor predictivi), metode
bazate pe acțiuni

(exercițiul, demonstrația, colajul,
turul galer
iei).

După criteriul tipului de învățare există
metode
ale învățării prin receptare

(expunerea); metode
ale învățării prin descoperire

(problematizarea); metode
ale învățării

prin acțiune

(exercițiul, posterul, turul galeriei); metode
ale învățării prin c
reație

(brainstormingul, 6/3/5).

După criteriul subiectului pe care este centrată metoda

se clasifică metode centrate pe
activitatea profesorului

(prelegerea, explicația, demonstrația)
și metode
centrate pe
activitatea

elevului

(exercițiul, mozaicul, cubul).

După criteriul tipului de relație profesor
–
elev se pot difern
ția

metode
obiective
,
autoritare

(conversația catehetică, observația dirijată)
și metode
liberale, permisive

(conversația euristică, brainstormingul, dezbaterea,

frisco).

După criteriul gradului de activizare a elevilor se identifică
metode
pasive

(expunerea,
demonstrația)
și metode
active

(pălăriile gânditoare, Frisco, cubul, dezbaterea, jocul de rol).

4.2.1.

Clasificarea metodelor în predarea limbii române

Preluând
o serie de observații de la J. Piaget și W. Okon, Ioan Cerghit și Ioan Neacșu
selectează trei criterii de clasificare (experiența socio
–
istorică, cea individuală și cea obținută
prin acțiune practică), în funcție de care diferențiază trei tipuri de metode,

realizând astfel cea
mai cunoscută taxonomie a metodelor de învățământ propuse în
pedagogia românească
:

I.
Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor
:

1. Metode de comunicare orală:

Expozitive (afirmative): expunerea cu variantele ei
povestirea, expunerea cu oponent, prelegerea
–
dezbatere); Interogative (conversative sau
dialogate): conversația; metoda discuțiilor și a dezbaterilor cu variantele ei: Philips 6
–
6,
brainstormingul; metod
a problematizării (instruirea prin problematizare);

2.

Metode de comunicare bazate pe limbajul intern
:

reflecția personală;

3. Metode de comunicare scrisă:

lectura explicativă; învățarea după textul scris al

cărții;

II. Metode de explorare a realității

(ba
zate pe contactul direct sau indirect cu realitatea):

1. Metode de explorare nemijlocită (directă) a realității:

observația sistematică și
independentă;experimentul; descoperirea; ancheta; problematizarea în contextul cercetării
directe; învățarea prin cer
cetarea documentelor și vestigiilor istorice.

2. Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității:

metode demonstrative
(intuitive): demonstrația pe bază simbolică, grafică, prin imagini, scheme; problematizarea în

78

contextul cercetării indirecte; met
ode de modelare ( model
–
devices);

III. Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):

1.
Metode bazate pe acțiune reală
: exercițiul
–
algoritmic, euristic; lucrările practice
–

cu
caracter reproductiv, demonstrativ, problematizat; proiectele tematice
–

reproductive,
problematizat
–

creative; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare;

2 .
Metode bazate pe acțiune simulată:

jocurile didactice; jocurile de simulare; lectura
pe roluri; învățarea prin dramatizare; învățarea pe simulatoare.

IV.
Instruirea programată, instruirea asistată de calculator
.

Modernizarea metodelor didactice a devenit o prioritate în învățământul actual, această
modernizare având unele direcții prioritare: individualizarea metodelor, în sensul unei
pedagogii diferențiate
; selectarea metodelor în funcție de obiectivele formative; consultarea
elevului, văzut ca partener în activitatea didactică, veritabil coautor conștient al propriei
formări, în alegerea și utilizarea unei metode; încurajarea metodelor și tehnicilor intera
ctive
de grup (încurajarea activității în grup sau în echipă, care stimulează capacitatea de cooperare
și competiție, permițând dezvoltarea cognitivă și socială a elevilor în interacțiune cu partenerii
de lucru); organizarea condițiilor de învățare de cătr
e un profesor ghid, „animator și consilier,
care favorizează schimbul de opinii, discuțiile animate, în scopul facilitării învățării, evaluării
fidele și intercomunicării autentice”.
51

Tot Emanuela Ilie
52

menționează, în lucrarea citată, câteva dintre criter
iile pe care
profesorii trebuie să le aibă în vedere, atunci când aleg cea mai potrivită metodă didactică:
obiectivele și conținutul instruirii; normativitatea didactică; particularitățile de vârstă și cele
individuale ale elevilor; specificul clasei, dar
și al școlii respective; gradul ei de dotare
materială; personalitatea profesorului. Profesorul trebuie să fie capabil să aleagă din paleta
metodelor și procedeelor didactice pe cele adecvate pentru a
–
și realiza obiectivele pedagogice
preconizate, folosind

deopotrivă metode clasice și modeme.

4.2.2.

Metode utilizate în orele de limba și literatura română

Studiul normelor limbii române trebuie conceput în interdependență cu studiul
literaturii, care are ca obiectiv și deprinderea unor modele de exprimare îngrijită
și variată. Pe
de o parte, lectura și comentariul textelor literare oferă prilejul de consolidare și
complementare a descrierii simplificate din manualele de gramatică, punând elevul în situația
de a cunoaște fapte noi sau soluții noi și de a reține aspect
ul corect al formelor și construcțiilor
curente. Pe de altă parte, prin corelarea elementelor de limbă cu literatura se poate depăși

51

Ilie Emanuela,

Didactica literaturii române
, Iași, Editura Plirom, 2008, p.94.

52

Ibidem.

79

prima treaptă elementară, dar indispensabilă a acțiunii de cultivare a limbii, care constă în
asigurarea corectitudinii lin
gvistice, trecându
–
se la cultivarea limbii pentru a se dezvolta o
exprimare aleasă, frumoasă, bogată și nuanțată sub toate aspectele, inclusiv cel gramatical. În
orele de limba și literatura română se pot utiliza multiple metode. La predarea no
țiunilor de
gramatică pot fi folosite metode tradiționale: comunicarea, conversația, exercițiile, dar și
metodele moderne, activ
–
participative:
știu/vreau să știu/ am învățat
,
brainstorming
–
ul
,
învățarea prin descoperire
,
ciorchinele
,
cubul
,
bulgărele de zăpadă
,
mozaicul
,
învățarea
asistată de calculator
, etc. Unele metode didactice se folosesc preponderent în etapa predării
cum ar fi comunicarea, conversația, explicația, în timp ce altele, ca de exemplu exercițiul, sunt
adecvate etapei de fixare și consolidare a
cunoștințelor.



Comunicarea

este o ,,metodă tradițională de transmitere a informației căreia i
se poate imprima un caracter activ”
53
.

Activitatea elevilor este dirijată pas cu
pas de profesor,

care îi îndrumă în rezolvarea de sarcini mici, înlănțuite. La
concluziile parțiale și finale elevii
ajung sub îndrumarea directă și permanentă a profesorului, care le
–
a oferit pe parcurs
premisele necesare, în ordinea gândită de el. Acest demers didactic poate fi utilizat foarte bine
pe parcursul lecțiilor în predare
a no
țiunilor de ortografie și otroepie, mai ales la clasele a V
–
a
și a VI
–
a, când elevii se familiarizează cu noile conținuturi. Un dezavantaj este dependența
activității elevilor de profesor, clasa trebuind sa
–
și modeleze procesele de gândire după
raționa
mentul profesorului.



Conversația

este calea întrebărilor și a răspunsurilor. Este o convorbire sau un
dialog ce se desfășoară între profesor și elevi, prin care se stimulează și se
dirijează activitatea de învățare a acestora. Conversația are două forme:
euristică și catihetică. Conversa
ția euristică, cunoscută și sub numele de
conversație socratică constă în a
–
l conduce pe interlocutor, prin întrebări
meșteșugit formulate, la descoperirea adevărului pe care îl urmărește cel care
conduce conversația. Conversația catihetică vizează simpla
reproducere a
cunoștințelor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării și consolidării
lor. Metoda are avantajul de a antrena elevii în cercetarea faptelor de limbă, în
descoperirea regulilor, le cultivă gândirea logică, posibilitățile de exprimare
,
priceperea de a folosi dialogul în vederea unei comunicări vii și clare. După
specificul întrebărilor care declanșează răspunsul, putem distinge următoarele
tipuri de conversație: conversații ce se bazează pe întrebări deschise;

53
Parfene Constantin,
Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico
–
aplicativ,
Iași,
Editura Polirom, 1999, p.4.

80

conversații ce se bazeaz
ă pe întrebări închise; conversații ce se bazează pe un
lanț de întrebări închise; conversații ce se bazează pe întrebări stimulatorii și
exploratorii. Arta de a pune întrebări, de a stimula participarea activă a elevilor
la lecții, cere o bună pregătire.
Întrebările adresate elevilor trebuie să
îndeplinească anumite condiții: să fie precise; exprimate corect și simplu; să
stimuleze gândirea elevilor; să fie adresate într
–
o succesiune logică:
Ce este
ortografia?, Dați exemple de semne de ortografie ., Ce es
te cratima?, Ce sunt
punctele de suspensie?
, etc. Conversația este unul dintre cele mai eficiente
mijloace de exersare a vorbirii, ca și de pregătire a elevilor pentru viață. Pentru
a
–
și atinge scopul, convorbirea trebuie să asigure participarea tuturor el
evilor și
să respecte câteva cerințe recomandate de literatura de specialitate: elevii
trebuie să învețe să se exprime clar, în propoziții complete, suficient de tare;
profesorul dirijează convorbirea asigurând participarea fiecărui elev,
încurajându
–
l, cr
eând o atmosferă destinsă, care să le ofere bucuria și
satisfacția de a se exprima.



Analiza lingvistică

este principala metodă de studiere a limbii în școală. Ea nu
se folosește singură, ci asociată, mai ales cu metoda conversației și cu
exercițiul de car
e nu poate fi despărțită.

„Această metodă înlesnește cunoașterea structurii limbii, dezvăluie multiplele
posibilități de exprimare, dezvoltă gândirea și spiritul de observație al elevilor”
54
.

Pentru ca
analiza lingvistică să fie eficientă sub toate aspectele ei, demersul didactic trebuie: să parcurgă
drumul firesc al cunoașterii în general, de la faptele concrete, la identificarea, compararea și
generalizarea lor, la confirmarea lor în practică
; textele, ca materiale de bază, trebuie să fie
selectate atent, atât sub aspectul conținutului, cât și al expresiei, să reprezinte diferite stiluri
ale limbii literare, să se evite improvizațiile și situațiile ambigue; analiza faptelor de limbă să
se spri
jine pe context; să se evite formalismul.

Analiza lingvistică se clasifică în funcție de compartimentul limbii căruia se aplică. De
exemplu, folosim termenii de analiză fonetică, lexicală, stilistică, etc.



Analiza fonetică

este o metodă importantă pentr
u analiza ortografică, deci ea
contribuie la formarea priceperilor și deprinderilor de scriere corectă.

Analiza

fonetică

presupune respectarea unor pa
și, într
–
o anumită ordine:

1.

descompunerea cuvintelor în elemente fonetice componente: se împarte
cuvântul
în silabe
și se precizează numărul acestora și tipul lor: silabă
închisă/ deschisă, silabă accentuată/ neaccentuată
și stabilirea ordinii

54
Idem, p. 28.

81

sunetelor componente
și a modului lor de grupare: diftongi, triftongi,
vocale în hiat;

2.

stabilirea accentului în cuvânt
, se indică silaba accentuată;

3.

caracterizarea vocalelor
și a consoanelor din structura cuvântului:
vocalele (deschisă/ medie/ închisă), consoană ( surdă/ sonoră).

4.

Indicare numărului de sunete
și a numărului de litere din componența
cuvântului.

Un exemplu p
entru realizarea acestui tip de analiză poate fi următorul:

Faceți analiza fonetică a cuvântului

căprioară.

În acest cuvânt:

1)

sunt 4 silabe
:

că
–
pri
–
oa
–
ră

─ toate silabele sunt deschise

2)

accentul cade pe penultima silabă (
–
oa
–
)

3)

caracteristica
sunetelor:

c

–

consoană surdă

i

–

vocală închisă

ă

–

vocală medie

o

–

vocală medie

p

–

consoană surdă

a

–

vocală deschisă

r

–

consoană

sonantă

cuvântul con
ține:

vocale
–

4

semivocale
–

1

consoane
–

4

4)

oa

–

diftong ascendent; alcătuit din semivocala

o

și vocala

a

5)

cuvântul conține 9 sunete și 9 litere

La predarea unui text literar sau a unui fragment de text, după lectura textului și
familiarizarea elevilor cu acesta, următoarea etapă cuprinde exe
rciții de fonetica, de tipul:
extragerea cuvintelor care încep cu acela
și sunet sau se termină asemănător (la clasa a V
–
a);
identificarea rolului stilistic al onomatopeelor din text (la clasa a VI
–
a); identificarea unor
figuri de stil
–

alitera
ții (la clas
a a VII
–
a); ce efect stilistic au grupurile consonantice din
ultima strofă ?(la clasa a VIII
–
a).



Metoda exercițiilor

este specifică lecțiilor de consolidare a cunoștințelor, de
formare a priceperilor și deprinderilor, dar poate fi folosită și în lecțiile de
predare, când se fixează cunoștințele și se asigură retenția și transferul, dar este
indicată și în momentul în ca
re se face actualizarea cunoștințelor. Exercițiul se
asociază cu metoda conversației și cu analiza gramaticală. În activitățile

82

didactice, exercițiul reprezintă o metodă fundamentală pentru că: dă elevilor
posibilitatea de a se edifica în profunzimea asup
ra noțiunilor, regulilor
principiilor, prin aplicarea lor la situații noi, asigură formarea corectă a unor
priceperi și deprinderi intelectuale și fizice; contribuie la dezvoltarea operațiilor
mintale; stimulează activitatea creatoare; consolidează cunoști
nțele și
deprinderile însușite, ceea ce face posibilă păstrarea lor. Condițiile eficacității
exercițiilor pot fi sintetizate în următoarele concluzii: eficacitatea exercițiului
este condiționată de atitudinea conștientă și de interesul elevului față de
act
ivitatea pe care o exersează; aplicarea diferențiată a exercițiilor, în funcție de
particularitățile de învățare; exersarea în situații cât mai diferite; exercițiile să fie
variate pentru a reduce monotonia; verificarea imediată, controlul și
autocontrolul

constituie o condiție importantă. În contextul modernizării,
învățarea prin exerciții este deosebit de importantă, antrenând în mod activ elevii
în rezolvarea cerințelor, punând accent pe gândirea și pe creativitatea elevilor.
Gama exercițiilor este extre
m de numeroasă, de variată și nuanțată. După
funcțiile îndeplinite, exercițiile pot fi: introductive, de bază, de creație,
reproductive, de operaționalizare, de dezvoltare, de aplicare, operatorii,
structurale, de evaluare, corective. În raport cu alte cri
terii pot fi: individuale, de
echipă, colective, frontale, orale sau scrise, combinate, dirijate, semidirijate sau
libere. Exercițiile pentru îmbogățirea, precizarea, nuanțarea și activizarea
comunicării corecte a elevilor sunt diverse. De un real folos su
nt exercițiile
pentru activitățile de comunicare.

Tipuri de exerci
ții pentru această metodă pot fi diversificate, după cum se poate observa din
exerci
țiile propuse de mai jos:

Itemi

obiectivi

(

cu

răspuns

de

alegere

multiplă)

1)

Indicați

variantele

corecte

ale

cuvintelor

de

mai

jos:

a)

antilopă/

antelopă,

deseară/

diseară,

distructiv/

destructiv,

dizenterie/

dezinterie,

feminin

/

femenin,

genetiv
/

genitiv
,

infirmerie/

infermerie,

împiedica/

impedica,

întunerec/

întuneric,

jăratic/

jăratec,

petec/

petic,

pedică/

piedică,

piersică/

persică,

sălbatec
/

săl
–
batic,

tomnatic/

tomnatec;

b)

alee/

aleie,

azaleie
/
azalee,

agreiez/

agreez,

coiexistență/

coexistență,

constituie/

constitue,

contribuiel/

contribue,

corneie/

cornee,

epocă/

iepocă,

epopeie/

epopee,

e
ș
ire/

ie
ș
ire,

către

/

cătră,

doi
ș
pe

/

doisprezece,

finețe
/

fineță,

ideie/

idee,

iezer/

ez
er/

iezăr
,

m
ătasă

/

mătase,

păre
c!e/

perec!e,

răzima/

răzema/

rezema,

serviciu/

servici,

diforma/

deforma,

dumeri/

dumiri,

83

încălica/

încăleca,

împelițat/

împielițat,

înver
ș
una/

învier
ș
una;

c
)

ferăstrău/

fierăstrău,

ecran/

iecran,

!elicopter/

ielicopter/

elicopter,

poem/

poiem,

poiezie/

poezie,

erudit/

ierudit,

evolua/

ievolua,

iezita/

ezita,

muzeie
/
muzee,

liceie/

licee

,
ei/

iei,

era/

iera,

eu/

ieu,

ierbar/

erbar,

ierbivor/

erbivor,

erbicid/

ierbicid,

erbaceie/

erbacee;

d)

familia/

familiia,

via
/

viia,

istoria/

istoriia,

ia

/

iia,

roc!ia/

roc!iia,

familie/

familiie,

vie/

viie,

istorie/

istoriie,

roc!ie/

roc!iie,

ie
/

iie.

2)

Subliniați

formele

corecte

de

singular

din

perechile

de

cuvinte

de

mai

jos:

a)

a
ș
ază/

a
ș
ează,

în
ș
eală/

în
ș
ală,

jale/

jeale,

jear/

jar,

ș
a/

ș
ea,

ș
apte/

ș
eapte/

ș
apte
,

ș
eade/

ș
ade
,

birjar/

birjear
,

co
ș
ear/

co
ș
a
r;

b)

coaje/

coajă,

cârjă/

cârje,

grije/

grijă,

u
ș
ii/

u
ș
e,

mănu
ș
ă/

mănu
ș
e,

gogoa
ș
e/

go
–

goa
ș
ă,

păp
u
ș
e/

păpu
ș
ă,

vițelu
ș
ă/

vițelu
ș
e,

nărăva
ș
e/

nărăva
ș
ă,

căma
ș
e/

căma
ș
ă;

c)

în
ș
ela/

în
ș
ăla,

jălui/

jelui,

jeratic/

jăratic,

ș
ăluț
/

ș
eluț,

ș
ănțuleț/

ș
ențuleț,

ș
edea/

ș
ădea,

ș
ega
lnic/

ș
ăgalnic,

ș
etrar/

ș
ătrar;

d)

sângur/

singur,

stânge/

stinge,

ma
ș
ină
/

ma
ș
ână,

subțâre/

subțire,

zic
/

zâc,

blajin/

blajân,

ș
â
"r/

ș
ir,

țântă
/

țintă,

urzică/

ur
zâcă,

zâmți/

zimți
.

3)

Alegeți

și

rescrieți

formele

corecte

ale

cuvintelor

de

mai

jos:

a)

incrimina/

încrimina,

infiltra/

înfiltra,

încarna/

incarna,

încrusta/

incrusta,

implica/

împli
ca,

înculpat/

inculpat,

indemn
izați
e
/

îndemnizație,

inhala/

înhala,

insera/

însera,

insin
ua/

îinsi
nua,

insufla
/

însufla,

intona/

întona,

investi/

învesti,

învestiție/

investiție,

încasa/

incasa;

b)

auricol/

auricul,

cuprinde
/

copr
inde,

fascicul/

fascicul,

fascicolă/

fasciculă,

mar
moră/

marm
ură,

matrico
lă/

matri
culă,

mosafir/

musafir
,

perico
l/

pericul,

plapomă/

pla
pumă,

tentac
ul/

tentacul,

vehicul/

vehicol,

re
paus/

re
paos;

c)

adaos/

adaus,

articol/

articul,

ridicul
/

ridicol,

batjocori/

batjocuri,

horticul
/

horticol,

haus/

haos,

oracol/

oracul,

receptacol/

receptacul,

secol/

secul;

d)

afluient/

afluent,

menuiet
/

menuet,

ambiguie/

ambigue,

statuetă/

statuietă,

asiduie/

asid
ue,

duiel
/

duel,

due/

duiet,

efectuiez/

efectuez,

situiez
/

situez,

perpetuez/

perpetuiez,

confluiență/

confluență,

influient/

influent,

influență
/

influiență,

siluetă/

siluietă,

piruietă/

piruetă,

puier
il/

pueril,

re
spectos
/

respectuos;

84

e)

ambigu/

ambiguu,

atuu/

atu,

continu/

continuu,

rezidu/

reziduu,

vacum/

vacuum,

discontinu/

discontinuu,

perpetuu
/

perpetu;

f)

acoarelă/

acuarelă,

anguasă/

angoasă,

balansor/

balansoar,

explota

/

exploata,

explora/

exploara,

igoană/

iguană,

fermuar/

fermoar
,

pavuaza/

pavoaza,

pledoarie/

pledua
rie,

savuare
/

savoare;

g)

con
ș
tiință
/

con
ș
tință,

cuno
ș
tiință
/

cuno
ș
tință,

desființ
/

desf
ința,

fică
/

fiică,

ființă

/

fință,

încuno
ș
tiința
/

încu
no
ș
tința,

înfința
/

înfiin
ța,

în
ș
tinț
a

în
și
ința,

re
cuno
ș
tință
/

recu
no
ș
tiință,

ș
tință
/

ș
tiință;

h)

acela
și
/
acela
șii,

aceia
ș
i
/

aceia
ș
,

aceea
ș
/

aceea
ș
i,

aceluia
ș
i
/

aceluia
ș
,

iar
ș
/

iar
ș
i,

însu
șii
/

însu
și,

totu
ș
/

totu
ș
i.



Tehnica știu/ vreau să știu/ am învățat

am
utilizat
–
o într
–
o activitate de
predare. Tema aleasă este
Semnele

de ortografie
și de punctuație

, la clasa

a VI
–
a.

Prima etapă, centrată pe întrebarea ,,
Ce știu despre semnele de ortografie
și de
punctua
ție?”
corespunde cu momentul de actualizare a cunoștințelor asimilate în clasa a V
–
a.
Elevii au exprimat e
nunțuri afirmative pe care le
–
am consemnat în rubrica:
Știu
. În această
etapă am urmărit ca întregul colectiv să fie de acord cu ideile afirmate și apoi scrise.

A doua etapă, centrată pe întrebarea ,,
Ce vreau să știu despre semnele de ortografie
și
de pun
ctua
ție?”

are în vedere realizarea unei liste de întrebări la care elevii vor să primească
răspuns (ex. Care sunt semnele de ortografie
și de

punctua
ție?, etc.).

A treia etapă are în vedere rubrica:
Am învățat
. Aceasta se completează cu noile
cuno
ștințe învățate și presupune o monitorizare a acestora și o comparare cu vechile
cunoștințe.

,, Am învă
țat !”

că

semnele ortografice

sunt înrudite

cu semne de punctuație, uneori
acestea fiind folosite și ca semne

o
rtografice. Punctul, de exemplu, se folosește la abrevieri.

Semnele

ortografice
propriu
–
zise prezentate în manuale sunt: cratima
ți
apostroful.

a)

Cratima

marchează:



rostirea

împreună a două sau mai multe cuvinte:



dacă lipsesc sunete:
c
–
am plecat (că a
m plecat);

m
–
a văzut (mă a văzut)



se
–
nțelege (se înțelege); într
–
o zi (întru o zi)



dacă nu lipsesc sunete:
dă
–
ne (ne dă) strigă
–
mă

(mă strigă)

85



scrierea unor cuvinte compuse, comune sau proprii:



câine
–
lup; redactor
–
șef; floarea
–
soarelui;

Popești
–
Leordeni; Vințu
–
de
–
Sus;



despărțirea

cuvintelor în silabe:



ma
–
să; ba
–
la
–
dă; car
–
te; oa
–
meni;



cantitatea, fiind pusă între două numerale:



doua
–
trei;

cinci
–
șase; o sută
–
două;

Cratima

servește la atașarea anumitor

prefixe

sau

sufixe

(ex
–
ministru)

și unește
elementele unor

cuvinte

compuse:

mai
–
mult
–
ca
–
perfect.

La scrierea substantivelor
compuse

disociabile, cratima dispare în cazul intercalării altor elemente:

prim
–
ministru,
dar

primul nostru

ministru.

DOOM2

recomandă atașarea fără cratimă a art
icolului
sau a desinenței la împrumuturile

–

chiar, neadaptate sub alte aspecte
–

terminate în litere din
alfabetul limbii

române pronunțate ca în limba română:

boar
d
ul, boar
d
uri; clic
k
ul,
clic
k
uri;

tren
d
ul, tren
d
uri.

b)

Apostroful

marchează absența
accidentală în rostire a unor

sunete:

Las'pe mine. Un'te duci? Da'cine ești?

Dom'le, ce vrei? Am fost pân'în sat.

Distincția

semne

ortografice

–

semne

de punctuație

este într
–
o anumită

măsură
artificială, nu numai pentru că scrierea corectă în sens l
arg include și

punctuația, ci și
deoarece cratima este un semn numai preponderent ortografic,

bara oblică, blancul, linia de
pauză și punctul sunt mai ales semne de

punctuație, iar virgula, deși semn de punctuație,
privește într
–
o anumită

măsură și ort
ografia în sens strict. Unele dintre acestea sunt folosite și
în

alte domenii, ca senine grafice cu diverse valori convenționale.



Problematizarea

urmărește dezvoltarea gândirii independente și productive.
Ca tehnică de instruire, problematizarea își găs
ește locul oriunde apar situații
contradictorii, care urmează a fi rezolvate prin gândire. „Nu trebuie să se
confunde problema cu situația
–

problemă”
55
. Pentru ca o temă să primească un
caracter problematizat, ea trebuie să trezească o reacție de surpriză,
chiar de
uimire. Importanța învățării problematizante constă în faptul că „antrenează
gândirea elevilor, stimulează spiritul de observație, puterea de analiză și de a
generaliza”
56
. Metoda poate fi aplicată pentru a se explica diferența dintre
linia
de dial
og

și
linia de pauză
.



Jocul didactic



Jocul de rol

este o variantă a jocurilor de simulare în care câ
țiva elevi joacă
rolul unor personaje literare sau al unor semne de ortografie
și ortoepie, după

55

Idem, p.56.

56

Ibidem.

86

ce în prealabil își stabilesc un plan care cuprinde
elemente de comunicare
verbală, paraverbală și nonverbală, cu ajutorul cărora să intre cât mai bine în
pielea personajelor respective. Jocul de rol are următoarele etape: încălzirea
grupului; definitivarea situațiilor și a personajelor; organizarea grupu
lui;
alegerea actorilor și a observatorilor; derularea jocului de rol; analiza jocului
de rol ce implică intervievarea actorilor; analiza de conținut și analiza
comportamentală. La lecțiile în care se pune accent pe no
țiunile de ortografie
și ortoepie, joc
ul de rol ar putea fi combinat cu un joc de creație. Elevii sunt
împărțiți pe grupe și în fiecare grupă există câte un elev pe care îl
cheamă:C
ratimă, Punct, Linie de pauză
. Fiecare grupă trebuie să prezinte câte
un dialog între cele trei personaje despre

importanța fiecăruia în studierea
semnelor de ortografie
și ortoepie. Tema dialogului ar fi:
Cearta semnelor
ortografice
și ortoepice
.



Jocul de decizie

este tot o variantă a jocului de simulare în care elevii trebuie
să ia decizii asupra comportamentului

unor personaje sau asupra legilor pentru
care au optat acestea. În lecțiile ce con
țin noțiuni de ortografie și ortoepie,
elevii își imaginează cât de importanți erau dacă deveneau semne ortografice.
Jocul s
–
ar numi „
Ce
–
ar fi fost dacă…(
eram Cratimă, Apost
rof, Punct,
Virgulă,etc.)”.



Jocul

„Caută
–
i perechea!”
57

are ca scop consolidarea și nuanțarea
cunoștințelor despre ortografie
și ortoepie. Resursele sunt bilete ce conțin
exemple de enun
țuri ce conțin semne ortografice și ortoepice. Se împarte clasa
în gru
pe egale: o grupă are de dat exemple de enun
țuri care să conțină cratimă;
o grupă are de dat exemple de enun
țuri care să conțină apostrof; o grupă are de
stabilit regulile de scriere a cuvintelor cu aceste semne ortografice, iar o grupă
are de stabilit reg
ulile de scriere a cuvintelor cu aceste sufixe. Se lucrează pe
foi de flip
–
chart, pe care elevii scriu rezolvarea. Fiecare răspuns bun este notat
cu un punct. Câștigă grupa cu timpul și scorul cel mai bun, iar răspunsurile
incorecte sunt corectate frontal.



Jocul de cuvinte
–

rebusul

1.

Completează rebusul și vei descoperi denumirea
științei care se ocupă cu
studierea semnelor de punctua
ție, pe coloana A
–
B.

57

Secrieru Mihaela,
Didactica limbii române
, Editura Universității
“ Alexandru Ioan Cuza”, Iași,
2003, p.236.

87

A

B

a)

Cuvintele cu aceea
și formă și înțeles diferit;

b) Modificarea topicii unui cuvânt cu scopul de a produce efecte poetice se
numește…

c) Sinonim pentru cuvântul ”comportare”;

d) Crea
ție artistică a unui scriitor;

e) Antonimul cuvântului ”egal”;

f) Modul de expunere specific basmelor;

g) Semn ortografic ce marchează abse
n
ța unei litere;

h) Sinomin pentru cuvântul ”proverb”;

i)

Gen literar specific operelor în versuri;

j) Figură de stil care exprimă un o însu
șire deosebită.

88

Soluția:

A

O

M

O

N

I

M

E

I

N

V

E

R

S

I

U

N

E

A

T

I

T

U

D

I

N

E

O

P

E

R

Ă

I

N

E

G

A

L

N

A

R

A

Ț

I

U

N

E

A

P

O

S

T

R

O

F

A

F

O

R

I

S

M

L

I

R

I

C

E

P

I

T

E

T

B

2. Pune litera potrivită la începutul primului cuvânt din fiecare proverb. Ce sintagmă ai
obținut?

…mul
sfin
țește locul.

…ău cu rău, dar mai rău fără rău.

…ace
și face.

…ri la bal, ori la spital.

…raba strică traba.

…âde ciob de oală spartă că el singur n
–
are toartă.

…ude ce
–
i convine.

…ac
e
și tace.

…nteresul poartă fesul.

…. ca măgarul între oi.

Soluția cuvântului obținut este ortografie.

Omul sfin
țește locul.

Rău cu rău, dar mai rău fără rău.

Tace
și face.

Ori la bal, ori la spital.

Graba strică traba.

Râde ciob de oală spartă că el sing
ur n
–
are toartă.

Aude ce
–
i convine.

Face
și tace.

89

Interesul poartă fesul.

E ca măgarul între oi.

Astfel de exerciții stimulează creativitatea elevilor, impunând un ritm mai rapid al
gândirii. Astfel, elevul realizează conexiuni între no
țiunile pe care le
–
a asimilat , aspect care
contribuie la dezvoltarea abilită
ții de operare cu acestea.



Mozaicul

(Jingsaw)

se bazează pe învățarea în echipă, clasa fiind împărțită în
grupe de lucru, în cadrul cărora fiecare membru primește o sarcină de lucru în
care trebuie

să devină expert, astfel încât, ulterior să își inițieze colegii cu privire
la subiectul respectiv.

Etapele sunt următoarele:

1. Pregătirea materialului de lucru.

Profesorul stabilește tema de studiu, pe care o va
împărți în 4 sau 5 subteme și, de asemene
a, poate stabili pașii pe care elevul trebuie să
–
i
urmeze în etapa studiului independent.

2. Organizarea clasei în echipe de învățare de 4
–
5 elevi.

Fiecare elev din echipă
primește un număr de la 1 la 4/5 și are ca sarcină studiul independent al subtemei
c
orespunzătoare numărului său. Elevii trebuie să devină experți în această subtemă, pe care o
vor studia individual acasă sau în clasă.

3. Constituirea grupurilor de experți.

După etapa muncii independente, experții cu
același număr formează grupe de experț
i cu același număr (toți elevii cu numărul 1 care au
studiat subtema cu nr.l formează grupa de experți cu numărul 1, la fel vor proceda și cei cu
numărul 2 ș.a.m.d.). Fiecare grupă de experți aprofundează subtema respectivă, au loc discuții
despre modul în

care aceste cunoștințe vor fi transmise colegilor în etapa următoare.

4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare.

Fiecare expert se întoarce în echipa din
care a făcut parte, le transmite colegilor ce a avut de învățat. Eventualele neclarități se
lăm
uresc în cadrul grupului.

5. Evaluarea.

Fiecare echipă prezintă rezultatele acestei învățări în fața clasei, putând fi
evaluați oral de profesor. O parte din avantaje sunt: dezvoltarea capacității de ascultare și de
exprimare liberă a elevilor; stimularea
spiritului de cooperare, capacitatea de reflecție, de
rezolvare de probleme; și activizarea tuturor elevilor, întrucât fiecare elev trebuie să participe
la activitate, având sarcini precise. Această metodă poate fi folosită la clasele gimnaziale, la
fixare
a și consolidarea cunoștințelor după predarea momentelor subiectului operei literare.
Profesorul alege un text necunoscut elevilor, îl împarte în cinci fragmente corespunzătoare
celor cinci momente ale acțiunii, distribuie elevilor textul integral, indică
fiecărei grupe
fragmentul de text pe care îl are de studiat (fragmentele nu se împart în ordine, grupa1
–

primul
fragment, ci, de exemplu, grupai
–
fragmentul 3, grupa 2
–

fragmentul 1, grupa 3
–

fragmentul 5,

90

grupa 4
–

fragmentul 2, grupa 5
–

fragmentul 4) și
stabilește sarcinile de lucru. Fiecare grupă
are de precizat momentul subiectului corespunzător fragmentului pe care îl are de studiat și să
extragă ideile principale și secundare din fragmentul respectiv. Când se refac grupele inițiale,
fiecare elev va fi

inițiat de colegii săi în studiul celorlalte momente ale subiectului. La fixarea
și consolidarea noțiunilor despre ortografie
și ortoepie, fiecare elev va avea de explicat o
noțiune: linie de pauză, punctul
și virgula, linia de dialog, cratima.

Exemplu de

exerci
ții:



Arătați care cuvânt nu este despărțit corect în silabe:

a) boj
–
deu
–
că b) pâ
–
slă c) cinci
–
zeci



Cum se desparte corect în silabe cuvântul atleți:

a) a
–
tleți b) at
–
leți c) at
–
le
–
ți



Despărțiți în silabe cuvintele
și
preciza
ți regulile pe care le
–
a
ți aplicat:

a
nalfabet,
somptuos, antiglonț,insucces,

inegal, punctuație, hidrocentrală,
alcool,inadecvat.



Precizați care cuvinte sunt ortografiate greșit:

a)

remunerație b) funeralii c) juristdicție d)
divident



Care cuvânt este scris greșit:

a) înșală b) greșeală c) creează d) premisă



Care este sinonimul cuvântului implicit:

a)complicat b) subînțeles c) fals



Marcați formele incorecte:

a) a două sutea b) al o mielea c) al zece
miilea d) al zecelea



Marcați enunțul care conține greșeli:

a) Primarul Alba
–
Iuliei b) Primarul Albei
–
Iulia c) Primarul Albii
–
Iulia



Care este forma de plural corectă a cuvântului poiană:

poieni b) poiene c) poiane



Alcătuiți propoziții cu omonimele/
omofonele următoare:

duce, car/ c
–
ar,
lac, mai/

m
–
ai,

ce
–
ai/

ceai,

război,

lin,

par
.



Punctul [
.
] ca semn ortografic se folosește (alegeți varianta corectă) :

a) numai la abrevieri

b) la sfârșitul unui enunț

c) în fragmentarea unui enunț



Despărțiți în
silabe următoarele cuvinte:

alimentație, somptuos, primăvară, interacțiune, lingvistică.

91

Scrieți câte trei cuvinte monosilabice care să înceapă cu literele:

i, u, o, p, c, d, s, ș, t, m (
exemplu
:
lac, tel, dac, etc.)



Explicați sensurile pe care le poate
avea același cuvânt accentuat diferit:

ácele / acéle, c
ằ
i / căí , fúgi / , fugí, cólonie / colónie, háină / hainá, véselă /

vesélă,répede / repéde, tórturi / tortúri.

Exemplu
:

á
–
ce
–
le
–
> substantiv
–

„ace de cusut” și a
–
c
é
–
le
–
> pronume

demonstrativ„ele”



Semnele de punctuație
se pot clasifica astfel:

a) cele care marchează pauze: virgula, punctul și virgula,
punctul, punctele de suspensie;

b) cele de tonalitate: semnul exclamării și semnul întrebării;

c) semne de declarație și ale
dialogului: două puncte și linia de dialog;

d) semne ale delimitării: ghilimelele, linia de pauză, cratima, parantezele.



Explicați semnele de punctuație și de ortografie din textele următoare:

„Astăzi chiar de m
–
aș întoarce

A
–
nțelege n
–
o mai pot

Unde ești,

copilărie,

Cu pădurea ta cu tot?”
(Mihai Eminescu)

„
–

Ce este aceasta? Strigă Sobieski… Ce sunteți voi?

–

Străjerii din cetate, răspunse bătrânul rănit, din spatele fiului său…

–

Cum, atâția sunteți?”. (Costache Negruzzi)



Alcătuiți un text în care să
folosiți următoarele semne de punctuație: semnul

exclamării, semnul întrebării, cratima, două puncte și linia de dialog.



Alcătui
ți propoziții cu următoarele omografe

:

că
–
i
→ verb, indicativ, perfect simplu, persoana a III
–
a, singular

căi
→ substantiv,
plural

fúgi
→verb, indicativ, prezent, persoana a II
–
a, singular

fugí
→verb, indicativ, perfect simplu, persoana a III
–
a, singular

cólonie
→substantiv, =cetate sau oraș întemeiat în scopuri comerciale

colónie
→substantiv, =lichid parfumat

háină
→substantiv, =obiect de îmbrăcăminte

haină
→adjectiv, =rea

véselă
→adjectiv, =voios

vesélă
→substantiv, =totalitatea vaselor folosite la masă

répede
→adjectiv, =despre mișcări (ca și adverb =iute)

repéde
→verb, indicativ, persoana I, singular

92

tórturi
→substant
iv, =produs de patițerii/fir tors de in, cânepă, lână

tortúri
→substantiv, =suferință fizică

4.2.3. Avantajele
și dezavantajele metodelor interactive în cadrul orelor de limba
română

Avantajele
lucrului

în grup, folosind metode interactive sunt numeroase:

–

munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor
de realizat;

–

învățarea prin cooperare dezvoltă priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale
elevilor;

–

motivează elevii pentru învățare, stârnindu
–
le interes
ul pentru o temă sau o sarcină
dată;

–

oferă elevilor posibilitatea de a
–
și împărtăși experiența, informațiile, ideile;

–

stimulează gândirea divergentă, gândirea critică;

–

dezvoltă inteligențele multiple;

–

timpul de rezolvare a problemelor este de cele mai
multe ori mai scurt în cazul lucrului
în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;

–

reduce la minim fenomenul blocaj ului emoțional al creativității;

–

grupul oferă sentimentul de încredere, de siguranță, ceea ce duce la dispari
ția fricii de
eșec și curajul de a
–
și asuma riscul.

Printre
dezavantaje

se numără:

–

metodele interactive sunt mai obositoare, atât pentru elevi, cât și pentru profesori;

–

acestea necesită un număr mare de ore de pregătire a lecțiilor din partea profesorului
(
eforturi de proiectare, de timp, măsuri de diminuare a riscului de a apărea situații neprevăzute,
care ar distruge întreaga activitate);

–

activitatea de învățare este discontinuă, pentru că, la școală, tipul de învățare este
participativ, iar acasă este i
ndividual și reflexiv;

–

timpul de gândire impus de profesor pentru rezolvarea sarcinilor este, de obicei, prea
scurt pentru elevi și nu este respectat;

–

după raportarea sarcinilor, elevii se relaxează și nu mai receptează informațiile
celorlalte echipe;

–

întârzierile în înțelegere a unor elevi pot trece neobservate de către profesor;

–

evaluarea rămâne clasică, pentru că ierarhizează și sancționează, are valoare socială și
solicită vehiculare de conținuturi și nu aptitudini de joc sau de integrare participa
tivă.

93

Așadar, fiecare dintre metodele prezentate înregistrează avantaje și dezavantaje,
important este să le folosim cu măsură, cunoscând potențialul colectivului de elevi la care le
aplicăm. Randamentul lor depinde și de utilizarea lor în locul potrivit,
la momentul potrivit,
cu resurse umane, materiale și de timp adecvate, și, nu în ultimul rând, de competențele
profesionale ale cadrului didactic.

94

PARTEA A II
–
A: DEMERSUL PRACTIC APLICATIV

95

CAPITOLUL 5

Coordonatele metodologice ale cercetării aplicate

5.1. Cercetarea privind predarea no
țiunilor de ortografie și de ortoepie

la clasele V
–
VIII

5.1.1. Ipoteza cercetării

Limba română se învață în procesul exprimării, deci prin mijlocirea li
mbii, iar odată
învățate, noțiunile de limbă devin un instrument valoros în dezvoltarea vorbirii corecte a
elevilor. Cunoștințele teoretice de limbă sunt înțelese și asimilate temeinic atunci când devin
operante, adică sunt folosite în practica exprimării,

producându
–
și astfel efectul.

Programele școlare și manualele conțin cunoștințele, stabilite în funcție de
particularitățile de vârstă, pe care fiecare elev trebuie să le dobândească. Sarcina lucrării este
să cerceteze metodologia aplicată de profesor pe
ntru a corecta abaterile de la normă, gre
șeli
frecvente ale elevilor la toate nivelele la ciclul gimnazial .

Având în vedere că predarea
–
învățarea noțiunilor de ortografie
și ortoepie trebuie să
conducă la folosirea adecvată de către elev a limbii române

în elaborarea unor mesaje orale
sau scrise, în lucrare voi insista asupra acelor metode și procedee care s
–
au dovedit eficiente
în dobândirea noțiunilor gramaticale de acest tip.

În vederea unei judicioase repartizări a conținuturilor învățării pe clas
e, s
–
a cercetat
și modul de accesibilitate a acestora, în funcție de particularitățile psihologice ale elevilor.

Ca aspecte concrete mi
–
am propus considerarea conceptelor drept instrumente
operaționale de gândire. Aceasta datorită constatărilor făcute î
n decursul mai multor ani de
analiză a diferitelor situații, când am observat că în învățarea unor concepte de grad superior
elevii de la clasele gimnaziale se sprijină treptat pe asimilarea anterioară a conceptelor simple
și pe analiza și perceperea relaț
iilor dintre noțiuni.

Pentru înțelegerea unor concepte, elevii se bazează, deci, pe experiența trecută și
prezentă, experiență dobândită și fixată și în celelalte materii de învățământ, în timpul unei
perioade mai scurte sau mai lungi de activitate.

Numărul și varietatea problemelor controversate în limba română nu trebuie să ducă la
o concluzie pesimistă asupra posibilităților de stăpânire a acestui obiect de studiu complex
care este limba, la o neîncredere în caracterul științific al gramaticii. Num
ai prin punerea în
discuție a celor mai variate aspecte ale gramaticii limbii române, prin lupta de opinii, prin

96

reluarea cercetării de cât mai mulți autori poate avansa cunoașterea mai exactă, mai
aprofundată.

5.1.2. Obiectivele cercetării

Acest experiment privind depistarea abaterilor de la normă
și corectarea lor la clasele
V
–
VIII a fost efectuat în p
erioada septembrie 2014
–

iunie

2015

la clasa a V
–
a cu un efectiv
de 28 de elevi
și clasa a VI
–
a cu un efectiv de 16 elevi.

Pentru realizarea lui, mi
–
am propus următoarele
obiective
:



sporirea eficienței formative a învățării comunicării (gramaticii) la clasele V
–
VIII și
stimularea interesului elevilor pentru acest obiect prin aplicarea metodelor activ
–

participative,

împletite cu cele tradiționale;



scoaterea în evidență a modului cum și
–
au însușit elevii materialul teoretic;



rezolvarea unor exerciții și alcătuirea unor teme gradate din punct de vedere al
dificultății în raport cu vârsta și cu nivelul însușirii cunoști
nțelor anterioare.

Am mai avut în vedere, de asemenea și
obiectivele
:



dezvoltarea la elevi a capacităților intelectuale, afective și comportamentale prin
dobândirea unor cunoștințe de mare operaționalitate;



înarmarea elevilor cu tehnici de învățar
e pentru o asimilare ritmică permanentă și
sistematică a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;



descoperirea celor mai eficiente modalități de corelare a problemelor gramaticale cu
situații întâlnite în întreaga practică.

Toate acestea conver
g către un obiectiv general urmărit la catedră:
prevenirea
insuccesului școlar și asigurarea integrării rapide a tuturor subiecților în raport cu
exigențele activită
ții școlare.

Pentru a îndeplini obiectivele propuse în această lucrare am căutat
să folosesc metode și
procedee adecvate în scopul însușirii conștiente a noțiunilor gramaticale ce sunt prevăzute în
programa pentru clasele V
–
VIII, cât și al respectării principiilor didactice, în special principiul
caracterului activ și conștient al învă
țământului.

5.1.
3
.

Metodologia cercetării

În zilele noastre, dorin
ța de a face din procesul instructiv
–
educativ „
o știință aplicată
”
cucerește tot mai mult gândirea și acțiunea cadrelor didactice, deoarece aceasta reprezintă o
cerință cu totul modernă. La elaborarea unei asemenea științe sunt chemate să
–
și aducă

97

contribuția cadrele didactice care, prin munca lor la catedră, validează
ipoteze și teorii
pedagogice, ridică probleme inedite, găsesc rezolvări practice pentru preocupări curente.

Cercetarea pedagogică

are ca scop îmbunătățirea procesului de învățământ, a formelor
de organizare, a strategiilor, perfecționarea mijloace
lor de educație, de formare a profilului
moral al cetățeanului de azi.

Principalele
etape ale cercetării pedagogice

sunt:



formularea problemei și conturarea ipotezei;



cercetarea propriu
–
zisă, etapa fundamentală, care presupune trei momente princip
ale:

1. adunarea și selectarea materialului faptic;

2. prelucrarea materialului selectat;

3. interpretarea rezultatelor obținute prin prelucrare;



concluzii (retrospective condensate ale conținutului lucrării).

Metodele de cercetare (în pedagogie) sunt metode folosite pentru obținerea unor
rezultate valabile în problemele ridicate de cercetarea pedagogică în sprijinul dezvoltării și
perfecționării științei și practicii educative.

Metodele de cer
cetare

pot fi grupate în:

a.

metode de cercetare a datelor
: observarea, experimentul, ancheta cu chestionar,
ancheta biografică, convorbirea, teste, fișe pedagogice. Acestei grupe îi sunt asociate și
„metode de cuantificare”, de măsurare a datelor cercetării
, fiindcă, fără măsurare, datele
colectate nu sunt utile unei cercetări în sens științific;

b
. metode privind organizarea colectivelor de experimentare

(cercetare), pentru ca
datele adunate și rezultatele cercetării să exprime cât mai corespunzător general
itatea,
realitatea întreagă (mărimea eșantionului), grupe echivalente, rotația grupelor;

c.

metode pentru prelucrarea matematică (statistică) a datelor

prin metodele expuse la
punctul (a), în condițiile de valabilitate, stabilite de la (b) și pentru expri
marea științifică a
legilor în (d). În final, ca metodă integral de cercetare, este cea experimentală deosebită de
experiment.

5.2. Metode de cercetare pedagogică

În acest experiment, consider că am folosit cele mai eficiente metode de cercetare
pedagog
ică, acestea fiind:
observația pedagogică
,
experimentul pedagogic
,
convorbirea
,
prelucrarea datelor
.

98

5.2.
1. Observația pedagogică

„Metoda observării

este o
metodă de cercetare care utilizează observația în investigație
și constă în
intuirea sistematică și organizată a unui obiect, fenomen, proces (așa cum se
desfășoară normal sau cum a fost produs experimental), în vederea realizării cunoașterii
științifice cu ajutorul căreia subiectul obține în mod nemijlocit informația despre obiec
tul
supus reflectării
.”
58

Observațiile sunt de două feluri:

a.

observații pasive
, observație spontană care se face întâmplător, fără să fim conduși
de vreo idee preconcepută;

b.

observații provocate
, folosite cu scopul de a verifica exactitatea unei
presupuneri.

Folosind observația, am urmărit la elevi modul în care participă la activitatea din timpul
orelor, cum urmăresc, cum apreciază și completează răspunsurile colegilor examinați, cum își
iau notițe
și își efectuează temele.

Am r
ealizat observații atât individual, cât și în colectiv, respectând următoarele
cerințe
:



fixarea unui scop clar;



alegerea mijloacelor și fixarea timpului de observat;



observarea faptelor în condițiile naturale fără a fi influențate de alți factori;



notarea
imediată a datelor observației, fără a fi sesizabile de cei studiați (observați);



prelucrarea datelor obținute.

Pentru ca datele obținute să fie cât mai exacte, observația a fost efectuată sistematic,
urmărind ca aceeași observație să fie repetată
, în situații diferite. Datele obținute am încercat
să le verific prin mai multe procedee. De asemenea, am reținut datele semnificative, nu și
detaliile nerelevante.

5.2.
2. Experimentul pedagogic

Este metoda experimentală în pedagogie pentru aflarea de soluții (legi științifice) la
problemele care se impun școlii și pedagogiei.
Experimentul

este o metodă integrală de
cercetare care folosește toate celelalte metode (de cercetare) și care funcționeaz
ă conform
unui „raționament” experimental cu schema:



observare

(pentru cunoașterea fenomenului);

58
Cristea Sorin
,
idem
,
p
.

311.

99



ipoteza

(privitor la fenomen);



verificarea ipotezei

(prin date produse de experimente realizate de cercetător, deci
„provocate” sau „invocate” de acesta din c
ercetări diferite);



lege

(formulată conform raționamentului experimental în cazul și în condițiile în care
a fost verificată ipoteza).

Această metodă experimentală constă în observarea obiectelor și fenomenelor într
–
o
situație creată de observator
. În cadrul acestei metode cercetătorul poate provoca fenomenul
studiat, poate să schimbe condițiile de producere a fenomenului, în funcție de scopul urmărit.

Uneori, rezultatele obținute nu sunt concludente, alteori se înregistrează o reușită
par
țială. Intervine astfel un „test” de comparație, datele finale obținute fiind raportate la
anumite date, de referință, de comparație.

Experimentul
poate fi:
–

experiment natural;

–

experiment formativ;

–

experiment de laborator.

Experimentarea pedagogică

se desfășoară de regulă în
trei faze
:



prima fază cu rol de constatare (pre
–
test);



a doua fază, fundamentală, experimentul propriu
–
zis;



etapa finală

–

de control (post
–
test).

Experimentul pedagogic se poate organiza fie numai cu clasele experimentale, fie cu
clase experimentale și cu clase de control în același timp.

5.2.
3. Convorbirea

În cercetarea pedagogică, „
convorbirea

este
formă de anchetă realizată oral cu fiecare
subiect, pe baza unui chestionar aplicat în funcție de împrejurările speciale ale cazului,
consemnându
–
se totul (răspunsuri și împrejurări) în protocolul cercetării (relatarea ce se
întocmește cu
acest prilej)
.”
59

Metoda convorbirii constă într
–
un dialog între cercetător și subiecții supuși
investigației, în vederea acumulării unor date, opinii, în legătură cu anumite fenomene. Când
se desfășoară în scris, pe baza unui chestionar, îmbracă
forma anchetei.

Convorbirea se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte elaborate. Când
se folosește chestionarul, o atenție deosebită trebuie acordată întocmirii acestuia.

59
Sorin Cristea, „
Dicționar de termeni pedagogici”
, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1998, pag 98.

100

Întrebările trebuie să fie clar formulate, să
se refere la un anumit aspect concret, să fie
adecvate situației.

Datele convorbirii și chestionarului trebuie verificate atât prin observarea directă, cât și
prin alte mijloace, deoarece s
–
ar putea ca unele cazuri să reflecte unilateral și subie
ctiv situația
respectivă.

Această metodă se folosește după ce, pe baza altor metode, am acumulat un material
informativ despre elevul cu care urmează să stăm de vorbă, ceea ce ușurează organizarea
convorbirii.

5.2.4. Analiza și prelucrarea
statistică a datelor

În urma unui experiment, a unei observații sistematice sau a unei anchete se obține, de
regulă, o colecție de date care nu pot fi cuprinse și examinate printr
–
o simplă „inspecție
vizuală”. Trebuie să intervină, în acest sens, o operaț
ie de
clasificare

sau
ordonare
, care să
permită reevaluarea unor legități sau dependențe sistematic.

Prelucrarea datelor constă în
ordonarea, sistematizarea și corelarea datelor empirice

cu scopul de a fundamenta o decizie privind semnificațiile s
tatistice ale acestor date în raport
cu ipoteza sau modul ipotetic propus.

Datele primare

odată grupate pot fi centralizate în anumite tabele sau pot fi prezentate
sub forma lor grafică. În prelucrarea datelor este necesar să se îmbine procedeele numerice cu
analiza calitativă a materialului.

În cercetarea pedagogică dobândește priori
tate
analiza calitativă
, în timp ce
prelucrarea statistică

este subordonată celei dintâi. Tehnicile de calcul intervin ca momente
în raționamentul cercetătorului.

Multe investigații pe teme educative ne duc la o exprimare numerică precisă a
rezul
tatelor. Adeseori trebuie să ne mulțumim cu simple
clasificări și aprecieri

ale
fenomenului studiat.

5.3. Strategii didactic
e folosite la orele de gramatică

Sintagma „
strategie didactică
” este folosită în didactica modernă în două
accepțiuni:

a.

în
sens larg
, vizează „concepția metodologică cu ajutorul căreia poate fi realizat un
set de obiective educaționale predeterminate într
–
o lecție sau un grup de lecții”.

101

b.

în
sens restrâns
, prin
strategie didactică educațională

se înțelege combinația de
metod
e, de mijloace de învățământ cu ajutorul cărora pot fi atinse unul sau mai
multe obiective operaționale, folosind cât mai rațional anumite resurse psihologice,
didactice sau materiale.

Realizarea obiectivelor specifice limbii române presupune ale
gerea unor
strategii
didactice

care să asigure reușita deplină a elevilor în procesul învățării.

A adopta o anume
strategie

înseamnă a adopta o linie directoare, un anumit mod de
organizare a învățării, posibil de aplicat la o întreagă categorie de lecții.

În același timp, se stabilește și structurarea operațiilor de învățare pe care elevii urmează
să le efectueze intuitiv sau mintal ca să ajungă să dobândească idei, cunoștințe,
comportamente etc.

Se au astfel în vedere operații de gândir
e precum:
analiza
,
sinteza
,
comparația
,
abstractizarea
,
generalizarea
,
identificarea
,
concretizarea
.

Elevii își însușesc noțiunile, conceptele, regulile gramaticale, normele de ortografie și
punctuație prevăzute de programă pe cale
inductivă

sau
d
eductivă
.

În învățarea limbii române la clasele V
–
VIII se disting două modalități (căi) logice de
desfășurare a lecțiilor,
calea inductivă

și
calea deductivă
.

Inducția

este o
cale obligatorie

în predarea
–
învățarea gramaticii. Î
n descrierea inducției
se pornește de la
trei planuri
:

a.

al
conținutului semantic
, unde se operează cu mulțimi foarte eterogene, care s
–
au
format pe cale nemijlocită. Cadrul didactic, care selectează faptele de limbă, trebuie să aibă
grijă nu numai de
corectitudinea conținutului, ci și de concordanța sa cu realitatea, de
actualitatea sa.

b.

la
nivel gramatical
, procedeul este cel de reducere al elementelor particulare și
reținerea celor comune a invariantelor pentru elaborarea definiției care include în si
ne aceste
elemente comune.

c.

la
nivelul planului logic
, are loc un proces de reducție a ceea ce este nesemnificativ, a
ceea ce este variant și degajarea invariantului.

În lecția de gramatică realizată pe
cale inductivă

cu cât datele din planul seman
tic sunt
mai multe, mai bine cunoscute de către elevi și mai exacte, cu atât se va putea realiza în
condiții mai bune ridicarea la planul „gramatical și logic”.

Vocabularul și gramatica se află în raport de interdependență: primul asigură achiziți
a,
iar cealaltă, funcționalitatea. Însușirea temeinică de către elevi a lexicului fundamental activ
este o condiție indispensabilă a însușirii gramaticii limbii române. De exemplu, pentru a
înțelege
noțiunile de ortografie
și ortoepie
elevii trebuie să cun
oască transformările pe care le

102

suportă cuvintele în plan morfologic, prin declinare (substantiv, pronume, adjectiv, articol,
etc.)
și prin conjugare (verbul). Apoi, din punct de vedere sintactic, elevii trebuie să
–
și
însu
șească relațiile sintactice de coo
rdonare
și de subordonare, atât la nivel de propoziție, cât
și la nivel de frază pentru a recunoaște și corecta abaterile de la normele gramaticale.
Noțiunile gramaticale se exprimă prin cuvinte. Pornind de la analiza unui material lexical,
prin sinteză, c
omparare, abstractizare și generalizare se ajunge la
noțiunea de normă
, la
definirea sa pe fiecare nivel gramatical: fonetic, lexical, morfologic, sintactic.

La ciclul gimnazial, învățarea și înțelegerea unor definiții și reguli gramaticale noi se

pot
asigura pe baza cunoștințelor deja însușite. A proceda
deductiv

în învățarea noțiunilor
gramaticale, în aprofundarea lor, înseamnă să pornești de la o generalizare, adică de la o
regulă sau definiție deja cunoscută de elevi, de la general la particula
r.

Calea deductivă

presupune procesul dinspre general spre particular, dinspre abstract
spre concret, dinspre model spre exemplu și în ultimă instanță dinspre invariant spre variant.

De exemplu, conform
raționamentului deductiv
, o lecție
de gramatică cu subiectul
,,Semnele de ortografie
și de punctuație”

s
–
ar desfășura astfel:

1.

Se comunică denumirea noțiunii ce urmează să fie învățată.

2.

Se recapitulează noțiunea logică, a unei definiții gramaticale: genul proxim și
diferența specifică.

3.

Se dă

definiția fiecărui semn de ortografie
și de punctuație în parte .

4.

Se enumeră semnele de ortografie
și de punctuație (Operația o fac exclusiv
elevii.).

5.

Se analizează pe rând notele definitorii din punct de vedere gramatical.
Consecința folosirii
că
ii deductive
în procesul de învățare și înțelegere a conceptelor
gramaticale este
atitudinea activă
a elevilor. Exemple care să ilustreze
calea deductivă
în
predarea gramaticii se pot lua și din sintaxă.

Cert este că această cale permite ca noile cunoștințe să fie
dobândite prin efort propriu
.

Între
calea deductivă

și
inductivă

este o relație de interdependență. Ele se completează
reciproc și o separare a lor nu este posibilă. Deși pot fi

explicate diferențiat, ele rămân
complementare, ajutându
–
l, deopotrivă, pe profesor în procesul de predare
–
învățare a limbii
române în clasele a V
–
a și a VI
–
a.

O
strategie eficientă

trebuie să fie simplă și dinamică, reglabilă în funcție de situa
țiile
concrete ce pot apărea. Trebuie stabilită totodată
metodologia
cea mai potrivită din
perspectiva strategiei alese.

Aceasta înseamnă selectarea
metodelor

și
procedeelor
, a
materialului didactic

și a
mijloacelor de învățământ

necesare ating
erii obiectivelor propuse.

103

La î
nceputul anului
școlar 2014
–
2015
, am aplicat claselor ce au constituit obiectul
cercetării teste ini
țiale. Subiectele au verificat cunoștințele nivelurilor: fonetic, vocabular,
morfologic, sintactic.

La clasa a V
–
a, sarcinile de lucru au fost următoarele:

TEST INI
ȚIAL



Citește cu atenție textul dat și răspunde cerințelor de mai jos:

„
–

Uite, bunăoară, chiar de mâine, adăugă Zâna, ai să începi să te duci la
școală.

(Lui Pinocchio îi pieri un picuț din veselie.) Pe urmă ai să
–
ți alegi după placul inimii
o artă

sau un meșteșug…

Acum Pinocchio se posomorî.

–

Ce tot mormăi printre dinți? întrebă Zâna nițel supărată.

–

Spuneam… gemu Pinocchio cu gura pe jumătate, că mi se pare prea târziu
să merg

acum la școală…

–

Nu, domnule. Ține bine minte că pentru învățătură și pentru educație, niciodată
timpul nu
–
i trecut!

–

Dar
eu

nu vreau să învăț nimic. Nici artă și nici v
reun meșteșug…

–

Și pentru ce, mă rog?

–

Pentru că mi se pare prea greu să muncești!

–

Copilul meu, spuse Zâna, trândăvia este o boală și încă una tare urâtă. Trebuie
vindecată repede, de mic copil. Dacă nu, când ești mare, nu se mai vindecă
niciodată!”

(Carlo Callodi, Pinocchio)

1.Nume
ște person
ajele participante la dialog.

6 p.

2. Formulează ideea principală a fragmentului subliniat.

6 p.

3.
Numește două trăsături ale fiecărui personaj.

6 p.

4. Scrie un cuvânt cu același înțeles și unul cu înțeles opus pentru cuvintele:

16 p.

104

Cuvântul

Un cuvânt cu același înțeles

Un cuvânt cu înțeles opus

Veselie

Greu

S
ă munce
ști

Spuse

5. Desparte în silabe cuvintele:
bunăoară, veselie, meșteșug, învățătură.

8p.

6. Alcătuiește enunțuri cu următoarele cuvinte:
ia, i
–
a, cea, ce
–
a.

8 p.

7. Precizează ce parte de vorbire și de propoziție sunt cuvintele:

8 p.

Cuvântul

Parte de vorbire

Parte de propo
ziție

Școală

o artă

să merg

Eu

8. Scrie o compunere de 10
–
15 rânduri, în care poveste
ști o întâmplare interesantă din
via
ța ta de elev/elevă.

32 p.
2
Din oficiu se acordă 10 puncte

105

După corectarea testelor rezultatele ob
ținute au

fost următoarele:



Note sub 5: 1



Note între 5
–
6: 4



Note între 7
–
8: 12



Note între 9
–
10: 11

Testul final

a fost alcătuit după acela
și model ca și cel inițial, cu mențiunea că au fost
introduse no
țiunile noi, studiate la nivelul clasei a V
–
a.

Subiectele
au fost următoarele:

TEST FINAL

PARTEA I
(48 de puncte)



Citește textul:

,,
A fost odată un împărat
și o împărăteasă. […]

Într
–
o zi, împăratul plecă la bătălie
și, lăsând pe fiul său în locu
–
i, îi dădu o mul
țime de
chei în mână
și
–
i zise:

― Fiule,
în toate casele ce se deschid cu aceste chei să intri, iar în casa ce se deschide cu
cheia de aur să nu
–
ți calce piciorul, căci viața ta nu va fi dulce pentru tine.

Cum plecă împăratul din ora
ș, fiul său intră prin toate casele și văzu

o mul
țime de pietre
nestemate foarte frumoase, dar nu
–
i plăcu niciuna dintr
–
însele; în cele din urmă, ajunse
și la
clasa aV
–
a
–
rezultatele testării inițiale
note sub 5
note 5
–
6
note 7
–
8
note 9
–
10

106

casa ce se deschidea cu cheia de aur, stătu pu
țin înaintea ușii, se gândi la porunca ce
–
i
dăduse tatăl lui, dar biruindu
–
l nerăbdarea, intră

înăuntru
și văzu un ochean de sticlă
minunat.

Se uită prin el
și văzu un palat cu totul și cu totul de aur, încât la soare te puteai uita, iar
la dânsul ba.
Și într
–
însul
ședea doamna Chiralina, tânăra copilă, floare din grădină,
frumoasă ca o zână.

[…] După ce ajunseră la palatul doamnei Chiralina, fratele de cruce
lovi bu
șteanul de trei ori și acesta se făcu un cerb de aur.” […]
(Nicolae Filimon,
Omul
de piatră
)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat:

A.

1.
Subliniază varianta corect despăr
țită în silabe:

6 p.

o
–
che
–
an/ o
–
chean; sti
–
clă/ stic
–
lă, mi
–
nun
–
at/ mi
–
nu
–
nat

2.
Încercuie
ște litera corespunzătoare răspunsului corect. Cuvântul
nerăbdarea

s
–
a
format prin:

6 p.

a. derivare cu sufix;

b. nu e derivat;

c. derivare cu prefix.

3.
Motivează folosirea cratimei în structura:

dar nu
–
i plăcu
.

6 p.
4.
Precizează valoarea morfologică a cuvintelor subliniate în en
un
țul:
căci
via
ța

ta nu va fi
dulce

pentru
tine
.

6 p
.

5.
Alcătuie
ște un enunț în care substantivul
zână

să aibă func
ție sintactică de complement

în
caz dativ.

6 p
.

B.

1. Identifică o formulă specifică basmului prezentă în textul dat.

6 p.

2.
Transcrie o compara
ție și un epitet din textul dat.

6 p.

3.
Indică, într
–
un enun
ț, ce i
–
a interzis împăratul fiului său.

6 p.

107

PARTEA a II
–
a

(30 de puncte)

Redactează o compunere, de 80
–
100 de cuvinte (8
–
12 rânduri), în care să argumentezi

că un text studiat de tine la clasă, apar
ține speciei literare basm.

În compunerea ta, trebuie:

–

să comentezi sumar modul în care ac
țiunea este plasată în timp și în sp
a
țiu în fragmentul
dat;
10 p.
–

să prezin
ți succint acțiunea și personajele, urmărind

ceea ce este specific
basm
elor;
10 p.
–

să ai un con
ținut adecvat temei propuse;

5 p.

–

să ai o compozi
ție coerentă și echilibrată (dispunerea în alineate, succesiunea logică,
echilibrul între con
ținutul celor trei părți).

5 p.

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de
ortografie, de punctuație și de exprimare,

respectarea limitelor de spațiu indicate).

Din oficiu se acordă 10 puncte

După corectarea testelor finale, rezultatele ob
ținute au înregistrat un progres. Notele au
fost următoarele:



Note sub 5: 1



Note între 5
–
6: 7



Note între 7
–
8: 4



Note între 9
–
10: 15

Notă: din cei 28 de elevi înscri
și la începutul anului școlar, unul a fost
transferat

clasa aV
–
a
–
rezultatele testării finale
note sub 5
note 5
–
6
note 7
–
8
note 9
–
10

108

La clasa a VI
–
a, sarcinile de lucru au fost următoarele:

TEST INI
ȚIAL

Subiectul I (54 de puncte)



Citește cu atenție textul:

,,Corneluș este copilul care la nici 11 ani a reușit să se facă
cunoscut

în tot cartierul
Gruia, cartier al
vestitului

oraș Cluj
–
Napoca, veche
cetate romană și medievală, ca
scumpul
mamii

–

doamna Gojan și

fiul

lu

tata
–

domnul Gojan. Ei bine, același c
opil veni astăzi
de la școală, complet distrus.

Bunica îi deschise ușa ca întotdeauna cu un zâmbet blând și ochi lăcrimoși:

–

Corneluș, dragă, ai venit puiule? Mâncarea ți
–
e caldă pe aragaz. Du
–
te te rog și…

Cuvintele i se stinseră pe buzele încrețite de

vreme și zâmbete blânde. Ochii ei, pe vremuri de
un albastru întunecat, acum decolorați de telenovele, privesc larg deschiși la nepotul pe care
îl știe încă din pozele de la ecografie, dar acum nu
–
l mai recunoaște. Corneluș nu spune
nimic, nu își aruncă g
hiozdanul în brațele ei, nu strigă după mâncare, nu se ceartă cu ea din
cauza spălatului pe mâini, caznă ticăloasă la care ea îl supune din ordinul părinților, nu intră
încălțat în sufragerie…

Corneluș își lasă ghiozdanul să se prelingă în liniște pe gresia
rece

de la intrare, își
scoate iPhone
–
ul 4S dotat cu Bluetooth 4.0 wireless technology, Retina display, 65 GB
capacity…

…și i
–
l întinde fără s
–
o privească. Doar un oftat îi însoțește desc
ălțarea, apoi se
îndreaptă în șosete și tăcere spre camera
lui
. Când ușa se închide în urma sa, bunica știe că
toate liniile
de

comunicare au fost tăiate. Rămâne câteva secunde strângând iPhone
–
ul la
inimă, apoi se repede la bătrânul și de nădejde telefon
fix. O sună pe fiica ei, doamna Gojan
Alina, consilier juridic al primăriei Cluj
–
Napoca, veche cetate romană și medievală. ”

Mihai Nedelcu
–
Tragedia familiei Gojan



Răspunde cerințelor:

1.

Scrie câte un sinonim pentru cuvintele subliniate în text:

cunoscut, vestitului, fiul.

6 p.

2.

Rescrie, din text, două cuvinte cu diftongi
și unul cu vocale în hiat.

6 p.

3.

Precizează valorile morfologice ale cuvintelor scrise îngro
șat:

rece,

lui, de.

6 p.

109

4.

Alcătuie
ște 3 enunțuri în care substantivul
telefon

să stea, pe rând, în cazurile N, Ac
și
D.

6
p.

5.

Precizează func
țiile sintactice ale cuvintelor subliniate din enunțul:

Bunica

îi

deschise ușa ca întotdeauna cu un zâmbet
blând
.

6 p.

6.

Rescrie enun
țul, corectând greșelile, indiferent de natura lor:

Dupăce lea dat emo
ții tuturor pasagerilor, pilotul a reușit să redreseze
avionul, care a aterizat cu bine pe pământ.

6 p.

7.

Identifică personajele

care participă la ac
țiune și numește câte o trăsătură a
fiecăruia.

6 p.

8.

Nume
ște două moduri de expunere folosite în text.

6 p.

9.

Explică, în maximum 5 rânduri, semnifica
ția secvenței:
Cuvintele i se stinseră pe
buzele încrețite de vreme și zâmbete blânde
.

6 p.

Subiectul al II
–
lea (36 de puncte)

Redactează o compunere de 10
–

15 rânduri în care să
–
ți imaginezi o
continuare a întâmplării prezentate în f
ragmentul de mai sus.

În compunerea ta, trebuie:

–

să folose
ști ca moduri de expunere narațiunea și dialogul

–

să
–
ți imaginezi alte două personaj
e care să participe la ac
țiune;

–

să redactezi un con
ținut adecvat cerinței formulate;

–

să respec
ți normele de redactare impuse de o astfel de compunere
(ortografie, punctua
ție, așezare în pagină, lizibilitate).

Din oficiu se acordă 10 puncte

110

După
corectarea testelor rezultatele ob
ținute au fost următoarele:



Note sub 5: 5



Note între 5
–
6: 9



Note între 7
–
8: 1



Note între 9
–
10:1

Testul final

a fost alcătuit după acela
și model ca și cel inițial, cu mențiunea că au fost
introduse no
țiunile noi, studiate la nivelul clasei a VI
–
a.

TEST FINAL

Subiectele au fost următoarele:

PARTEA I

(48 de puncte)



Citește textul:

,,
Pe spinarea unui bivol mare, negru, fioros,

Se plimba o co
țofană

Când în sus
și când în jos.

Un că
țel trecând pe
–
acolo s
–
a oprit mirat în loc:

― Ah, ce mare dobitoc!

Nu
–
l credeam a
șa de prost

Să ia
–
n spate pe oricine…

Ia stai, frate, că e rost

clasa aVI
–
a
–
rezultatele testării inițiale
note sub 5
note 5
–
6
note 7
–
8
note 9
–
10

111

Să mă plimbe
și pe mine!

Cugetând a
șa, se trage îndărăt să
–
și facă vânt,

Se pite
ște la pământ

Ș
i deodată
–

zdup!
–

îi sare

Bivolului în spinare…

Ce s
–
a întâmplat pe urmă nu e greu de
–
nchipuit.

Apucat ca
m fără veste, bivolul a tresărit,

Dar i
–
a fost destul o clipă să se scuture,
și
–
apoi

Să
–
l răstoarne,

Să
–
l ia în coarne

Ș
i cât acolo să
–
l arunce, ca pe
–
o zdrean
ță, în trifoi.

― Ce
–
ai gândit tu oare, javră? Au crezut
–
ai că sunt mort?

Co
țofana,
treacă
–
meargă, pe spinare o suport

Că mă apără de mu
ște, de țânțari și de tăuni

Ș
i de alte spurcăciuni…

Pe când tu, potaie proastă, cam ce slujbă po
ți să
–
mi faci?

Nu mi
–
ar fi ru
șine mie de viței și de malaci?

Bivol mare
și puternic, gospodar cu greutate,

Să te port degeaba
–
n spate?…
”

(George Topîrceanu,
Bivolul
și coțofana
)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat:

A.

1.
Subliniază cuvintele care con
țin diftongi:

6 p.

fioros, stai, i
–
a fost, trifoi, tăuni
.

2.
Încercuie
ște litera corespunzătoare răspunsului corect. Cuvântul
deodată

s
–
a
format prin:

6 p.

a. conversiune

b. derivare

c. compunere

112

3.
Alcătuie
ște un enunț prin care să ilustrezi omonimia cuvântului

sare
.

6 p.

4.
Motivează folosirea virgulei în versul:

,,Că mă apără de mu
ște, de țânțari și de
tăuni
.”

6 p.

5.

Precizează valoarea morfologică
și funcția sintactică a cuvintelor subliniate în
versurile:
,,
Ș
i
deodată

–

zdup!
–

îi
sare

/
Bivolului

în spinare…”

6 p.

B.

1.
Indică modurile de expunere utilizate în text.

6 p.

2.
Transcrie versurile în care se regăsesc trăsăturile fizice
și morale ale bivolului.

6 p.

3.
Explică, în 5 rânduri, semnifica
ția expresiei:

să
–
l arunce, ca pe
–
o zdrean
ță
.

6 p.

PARTEA a II
–
a (30 de puncte)

Redactează o compunere, de 100
–
120 de cuvinte (10
–
12 rânduri), în care să argumentezi
că textul dat la partea I, Bivolul
și coțofana de George Topîrceanu, aparține speciei literare
fabulă.

În compunerea ta, trebuie:

–

să prezin
ți două trăsături ale

fabulei care se regăsesc în text;

10 p.

–

să ilustrezi nuan
țat aceste trăsături cu elemente din operă;

10 p.

–

să ai un con
ținut ade
cvat temei propuse;

5 p.

–

să ai o compozi
ție coerentă și echilibrată.

5 p.

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de
ortografie, de punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).

113

Din oficiu se acordă 10 puncte

După corectarea testelor finale, rezultatele ob
ținute au înregistrat un progres. Notele au
fost următoarele:



Note sub 5: 4



Note între 5
–
6: 5



Note între 7
–
8: 4



Note între 9
–
10: 2

Rezultatele ob
ținute la testarea finală, au fost influențate de parcurgerea celor două
op
ționale propuse la începutul anului școlar în cadrul ariei curriculare
Limbă
și comunicare
.

Op
ționalele școlare joacă un rol important în dezvoltarea competențelor ele
vilor.
Op
ționalele sunt bine
–
venite în curriculumul la decizia
școlii. În anul școlar 2014
–
2015, am
considerat că este necesar să propun două op
ționale la nivelul ariei curriculare Limba și
comunicare pentru că genera
ția de azi citește foarte puțin și pent
ru că se comunică din ce în ce
mai pu
țin. Se observă și pe rețelele de socializare că tinerii scriu prescurtat, cu greșeli de
ortografie
și de punctuație, ignorând normele limbii române literare.

Scopul acestor op
ționale urmărește formarea deprinderii de
exprimare corectă, de a
dialoga în cadrul colectivului. Aceasta este
și o modalitate de a veni în sprijinul părinților care
sunt foarte ocupa
ți, iar copiii petrec mult timp în fața calculatorului.

Un op
țional a fost propus la clasa a V
–
a pentru literatură,
,,O călătorie în lumea
pove
știlor”
, iar cel de
–
al doilea, la clasa a VI
–
a, pentru limba română,
,,Ortografie,
vocabular, comunicare”
.

clasa aVI
–
a
–
rezultatele
testării finale
note sub 5
note 5
–
6
note 7
–
8
note 9
–
10

114

Parcurgerea programelor pentru cele două discipline op
ționale
au avut un rol benefic,
influen
țând pozitiv rezultatele obținute la evaluarea finală pentru cele două clase.

Randamentul la învă
țătură și progresul școlar au fost vizibil îmbunătățite calitativ și
cantitativ.

Am constatat că elevii se exprimă corect gra
matical, atât în scris, cât
și oral, respectă
normele limbii literare. Frecven
ța greșelilor din acest punct de vedere a fost diminuată.

Elevii au manifestat interes sporit
și implicare la aceste ore de curs.

115

CONCLUZII

Datele

experimentale rezultate în urma cercetării întreprinse mi
–
au permis formularea
unor observații
și concluzii.

Noile tendințe ale didacticii moderne își concentrează atenția pe subiectul educației, pe
elevul care învață, nu pe profesorul care predă, deoarec
e predarea nu constituie un scop în
sine, ci vizează modificările de natură formativă în personalitatea elevilor. Iată
–
ne pe noi,
cadrele didactice, puse în fața unui fapt care nu ne micșorează atribuțiile, ci, dimpotrivă, ni le
sporește și ne pune în fața

unor situații dificile. În activitatea mea didactică

am încercat să
creez situa
ții

ce trebuie soluționate prin problematizare, să selectez rațional mijloacele și
strategiile didactice pentru a promova o învățare motivată, ritmică, sistematică, fără efort
uri
inutile, declanșatoare de satisfacții și, nu în ultimul rând, să
–
mi autoevaluez activitatea.

Metodele active

contribuie la crearea, dezvoltarea și cultivarea motivației învățării.
Formarea și dezvoltarea motivației presupune participarea conștientă și
activă a subiectului la
procesul de însușire a cunoștințelor. Sensibilizarea față de noile cunoștințe se produce în urma
descoperirii personale, prin experiență, a fenomenului de limbă dacă acesta a fost întâlnit
într
–
un mod care l
–
a interesat sau care
l
–
a privit personal, care l
–
a implicat emoțional pe elev.

În cadrul lecțiilor, am pus accent pe descoperirile experimentale, eviden
țiind pe primul
plan participarea personală și activă a elevului și incitând interesul copiilor pentru crearea de
situații
–
pr
oblemă care au exercitat presiuni atât asupra individului, cât și a întregii clase.

Metodele clasice au devenit active in momentul când elevii, în cadrul grupului sau al
lucrului în perechi au utilizat metodele, explicând, demonstrând, exersând sau conver
sând cu
partenerul sau partenerii de grup. În cadrul activității frontale
și de grup am sesizat cum s
–
a
realizat atingerea nu numai a obiectivelor cognitive, dar
și a celor afective. În activitatea pe
echipe s
–
au format priceperi
și deprinderi de învățare,

s
–
a format
și dezvoltat capacitatea de
exprimare corectă orală sau scrisă
și de formulare a unor opinii personale, dispărând astfel
teama sau rușinea de a
–
și exprima ideile față de ceilalți.

Colectivul de elevi a devenit mai unit, mai îndrăzneț în a lu
a decizii, în a se exprima,
dorința de reușită a crescut, bucuria produsă de realizarea produsului finit nu a fost una
egoistă, ci o bucurie a grupului, altruistă.

S
–
a dovedit că ansamblul
metodelor activ
–
participative

este mai eficient decât
metodologi
a tradițională. Metodele active contribuie nu numai la sporirea randamentului
școlar, ci și la o mai bună folosire a timpului în școală, precum și la o stimulare generală a
elevilor în activitatea instructiv
–
educativă, stimulând în ei mereu dorința de comp
etiție, de
reușită. În măsura în care elevul se obișnuiește cu un mod de lucru independent care îi

116

stimulează capacitatea de gândire, creativitatea, responsabilitatea pentru propria pregătire,
această metodologie este utilă pentru toți elevii din ciclul g
imnazial.

Pentru aplicarea metodelor am utilizat un material didactic adecvat: planșe didactice
cu semnele de ortografie
și de punctuație, cubul confecționat, cubul desfășurat, carioca,
creioane colorate, jocuri didactice, imagini ilustrate în ton cu tema

propusă, rebusuri, fișe de
lucru pentru grup sau individuale, teste de evaluare inițială, formativă și sumativă, manualul
școlar, culegere de exerciții de comunicare, postere cu exerciții rezolvate, materiale power
point.

Ca itemi de rezolvare, au fost d
e tip obiectiv cu alegere multiplă sau duală (de tip
pereche), de tip semiobiectiv (structurat, de completare, cu răspuns scurt) și subiectiv ( eseu
structurat).

În lucrarea de față, fiind vorba despre o
cercetare observațională
, am urmărit obser
varea
abaterilor de la normă
și corectarea lor.

Prin lecțiile de predare a normelor de ortografie
și de punctuație la clasele V
–
VIII am
urmărit realizarea următoarelor
obiective
:



deprinderea scrierii corecte a ortogramelor, la acest nivel elevii
având suficiente
cunoștințe atât despre verb, cât și despre pronume;



evitarea folosirii în exces, atât în vorbire, cât
și în scris a frazelor foarte lungi.

Realizarea acestor obiective s
–
a dovedit posibilă în condițiile în care am reușit să cunosc

elevii cu care am lucrat sub aspectul dezvoltării fizice și psihice, pentru a putea lucra
diferențiat cu aceștia.

Metodele și procedeele prezentate în această lucrare, ipotezele de lucru confirmate în
practică vor folosi în activitatea de zi cu z
i la catedră. Conducând cu pricepere și tact
pedagogic procesul de învățământ, profesorul
–

„vioara întâi a acestui proces”
–

contribuie la
formarea deprinderilor de citire și scriere corectă ale elevilor.

Consider că aceste lecții experiment și
–
au atin
s scopurile: de a determina elevii să
–
și
însușească în mod corect noțiunile de ortografie
și de ortoepie, de a dezvolta capacitatea
creatoare, de a forma un colectiv unit, care să știe să coopereze, să se coordoneze, să învingă
situațiile problemă impuse d
e dificultatea unor exerciții
și de a vorbi corect limba maternă:

„ Limba este tezaurul cel mai prețios, pe care îl moștenesc copiii de la părinți,
depozitul cel mai sacru lăsat de generații trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie
de generațiile

care îl primesc.”,
după cum ne îndeamnă
și

Vasile Alecsandri.

117

ANEXE

LISTA MANUALELOR ALTERNATIVE FOLOSITE LA CLASĂ

Clasa a V
–
a

Cri
șan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina,
Limba
și literatura română,
Editura Humanitas Educa
țional,
Bucure
ști, 2011.

Clasa a VI
–
a

Ionescu, Elene, Jercea, Valentina,
Limba
și literatura română,
Editura Didactică
și
Pedagogică, Bucure
ști, 2009.

Clasa a VII
–
a

Cri
șan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina,
Limba
și literatura română,
Editura H
umanitas Educa
țional, București, 2013.

Clasa a VIII
–
a

Cri
șan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina,
Limba
și literatura română,
Editura Humanitas Educa
țional, București, 2007.

118

Clasa a V
–
a

Numele și prenu
mele_________________________

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
–

2014

Citește cu atenție textul dat și răspunde cerințelor de mai jos:

„
–

Uite, bunăoară, chiar de mâine, adăugă Zâna, ai să începi să te duci la
școală.

(Lui
Pinocchio îi pieri un picuț din veselie.) Pe urmă ai să
–
ți alegi după placul inimii
o artă

sau un
meșteșug…

Acum Pinocchio se posomorî.

–

Ce tot mormăi printre dinți? întrebă Zâna nițel supărată.

–

Spuneam… gemu Pinocchio cu gura pe jumătate, că
mi se pare prea târziu
să merg

acum la școală…

–

Nu, domnule. Ține bine minte că pentru învățătură și pentru educație, niciodată
timpul nu
–
i trecut!

–

Dar
eu

nu vreau să învăț nimic. Nici artă și nici vreun meșteșug…

–

Și pentru ce, mă rog?

–

Pentru că

mi se pare prea greu să muncești!

–

Copilul meu, spuse Zâna, trândăvia este o boală și încă una tare urâtă. Trebuie
vindecată repede, de mic copil. Dacă nu, când ești mare, nu se mai vindecă
niciodată!”

(Carlo Callodi,
Pinocchio
)

2.

Nume
ște personajele
participante la dialog.

6 p
.

3.

Formulează ideea principală a fragmentului subliniat.

6
p.

3.Numește două trăsături ale fiecărui personaj.

6
p.

119

4.Scrie un cuvânt cu același înțeles și unul cu înțeles opus pentru cuvintele:

16 p.

Cuvântul

Un cuvânt cu același înțeles

Un cuvânt cu înțeles opus

Veselie

Greu

să munce
ști

Spuse

5.
Desparte în silabe cuvintele:

bunăoară, veselie, meșteșug, învățătură
.
8 p.

6.

Alcătuiește enunțuri cu următoarele cuvinte:
ia, i
–
a, cea, ce
–
a
.

8 p.

7. Precizează ce parte de vorbire și de
propoziție sunt cuvintele:

8
p.

Cuvântul

Parte de vorbire

Parte de propoziție

Școală

o artă

să merg

Eu

8. Scrie o compunere de 10
–
15 rânduri, în care poveste
ști o întâmplare interesantă din viața ta
de
elev/elevă.
2

32 p
.

Din oficiu se acordă 10 puncte

Timp de lucru 45 de minte.

Succes!

DD

Din oficiu se acord[

3233

120

Clasa a V
I
–
a

Numele și prenumele__________________
_______

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
–

2014

Subiectul I (54 de puncte)

Citește cu atenție textul:

,,
Corneluș este copilul care la nici 11 ani a reușit să se facă
cunoscut

în tot cartierul
Gruia, cartier al
vestitului

oraș Cluj
–
Napoca, veche cetate romană și medievală, ca

scumpul mamii

–

doamna Gojan și

fiul

lu

tata
–

domnul Gojan. Ei bine, același copil
veni astăzi de la școală, complet distrus.

Bunica îi deschise ușa ca întotdeauna cu un zâmbet blând și ochi
lăcrimoși:

–

Corneluș, dragă, ai venit puiule? Mâncarea ți
–
e caldă pe aragaz. Du
–
te te rog și…

Cuvintele i se stinseră pe buzele încrețite de vreme și zâmbete blânde. Ochii ei, pe vremuri de
un albastru întunecat, acum decolorați de telenovele, privesc l
arg deschiși la nepotul pe care
îl știe încă din pozele de la ecografie, dar acum nu
–
l mai recunoaște. Corneluș nu spune
nimic, nu își aruncă ghiozdanul în brațele ei, nu strigă după mâncare, nu se ceartă cu ea din
cauza spălatului pe mâini, caznă ticăloas
ă la care ea îl supune din ordinul părinților, nu intră
încălțat în sufragerie…

Corneluș își lasă ghiozdanul să se prelingă în liniște pe gresia
rece

de la intrare, își
scoate iPhone
–
ul 4S dotat cu Bluetooth 4.0 wireless technology, Retina display, 65 G
B
capacity…

…și i
–
l întinde fără s
–
o privească. Doar un oftat îi însoțește descălțarea, apoi se
îndreaptă în șosete și tăcere spre camera
lui
. Când ușa se închide în urma sa, bunica știe că
toate liniile
de

comunicare au fost tăiate. Rămâne câteva secu
nde strângând iPhone
–
ul la
inimă, apoi se repede la bătrânul și de nădejde telefon fix. O sună pe fiica ei, doamna Gojan
Alina, consilier juridic al primăriei Cluj
–
Napoca, veche cetate romană și medievală.
”

Mihai Nedelcu
–
Tragedia familiei Gojan

Răspunde cerințelor:

1.

Scrie câte un sinonim pentru cuvintele subliniate în text:
cunoscut, vestitului, fiul
.

6

p
.

2.

Rescrie, din text, două cuvinte cu diftongi
și unul cu vocale în hiat.

6

p
.

3.

Precizează valorile morfologice ale cuvintelor scrise îngro
șat:
rece, lui, de.

6

p
.

121

4.

Alcătuie
ște 3 enunțuri în care substantivul
telefon

să stea, pe rând, în cazurile N, Ac
și
D.

6

p
.

5.

Precizează func
țiile sintactice ale cuvintelor subliniate din enunțul
Bunica

îi

deschise
ușa ca întotdeauna cu un zâmbet
blând
…

6

p
.

6.

Rescrie enu
n
țul, corectând greșelile, indiferent de natura lor:

Dupăce lea dat emo
ții tuturor pasagerilor, pilotul a reușit să redreseze
avionul, care a aterizat cu bine pe pământ.

6

p
.

7.

Identifică personajele care participă la ac
țiune și numește câte o trăsătură a fiecăruia.

6

p
.

8.

Nume
ște două moduri de expunere folosite în text.

6

p
.

9.

Explică, în maximum 5 rânduri, semnifica
ția secvenței
Cuvintele i se stinseră pe
buzele încrețite de vreme
și zâmbete blânde
.

6

p
.

Subiectul al II
–
lea (36 de puncte)

Redactează o compunere de 10
–

15 rânduri în care să
–
ți imaginezi o continuare
a întâmplării prezentate în fragmentul de mai sus.

În compunerea

ta, trebuie:

−

să folose
ști ca moduri de expunere narațiunea și dialogul

−

să
–
ți imaginezi alte două personaje care să participe la acțiune;

−

să redactezi un con
ținut adecvat cerinței formulate;

−

să respec
ți normele de redactare impuse de o astfel d
e compunere (ortografie,
punctua
ție, așezare în pagină, lizibilitate).

Din oficiu se acordă 10 puncte

Timp de lucru 45 de minte.

Succes!

122

TEST DE EVALUARE FINALĂ

Anul școlar 2014
–
2015

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a V
–
a

Numele și prenumele
elevului:
______________________________
___________________

Data susținerii testului: ___________________________
____________________________

• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II
–
a se
acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu
se acordă 10 puncte.

• Timpul efectiv de lucru
este de 45 de minute.

PARTEA I

(48 de puncte)

Citește textul
:

,,
A fost odată un împărat
și o împărăteasă. […]

Într
–
o zi, împăratul plecă la
bătălie
și, lăsând pe fiul său în locu
–
i, îi dădu o mul
țime
de chei în mână
și
–
i zise:

― Fiule,
în toate casele ce se deschid cu aceste chei să intri, iar în casa ce se
deschide cu cheia de aur să nu
–
ți calce piciorul, căci viața ta nu va fi dulce p
entru tine.

Cum plecă împăratul din ora
ș, fiul său intră prin toate casele și văzu o mulțime de
pietre nestemate foarte frumoase, dar nu
–
i plăcu niciuna dintr
–
însele; în cele din urmă, ajunse
și la casa ce se deschidea cu cheia de aur, stătu puțin î
naintea u
șii, se gândi la porunca ce
–
i
dăduse tatăl lui, dar biruindu
–
l nerăbdarea, intră înăuntru
și văzu un ochean de sticlă
minunat.

Se uită prin el
și văzu un palat cu totul și cu totul de aur, încât la soare te puteai uita,
iar la dânsul ba.
Și

într
–
însul
ședea doamna Chiralina, tânăra copilă, floare din grădină,
frumoasă ca o zână. […] După ce ajunseră la palatul doamnei Chiralina, fratele de cruce
lovi bu
șteanul de trei ori și acesta se făcu un cerb de aur.
”

(Nicolae Filimon,
Omul de piatră
)

123

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat:

A.

1. Subliniază varianta corect despăr
țită în silabe:

6 puncte

o
–
che
–
an / o
–
chean

sti
–
clă / stic
–
lă

mi
–
nun
–
at / mi
–
nu
–
nat

2. Încercuie
ște litera corespunzătoare răspunsului corect. Cuvântul
nerăbdarea

s
–
a format
prin:

6 puncte

a. derivare cu sufix;

b. nu e derivat;

c. derivare cu prefix.

3. Motivează folosirea cratimei în structura:
dar nu
–
i plăcu
.

6
puncte

Precizează valoarea morfologică a cuvintelor subliniate în enun
țul:

căci
via
ța

ta nu va fi
dulce

pentru
tine
.

6
puncte

2.

Alcătuie
ște un enunț în care substantivul
zână

să aibă func
ție sintactică de complement

în
caz dativ.

6
puncte

B.

1. Identifică o formulă specifică basmului prezentă în textul dat.

6 puncte

2. Transcrie o compara
ție și un epitet din textul dat.

6 puncte

3. Indică, într
–
un enun
ț, ce i
–
a interzis împăratul fiului său.

6 puncte

124

PARTEA a II
–
a

(30 de puncte)

Redactează o compunere, de 80
–
100 de cuvinte (8
–
12 rânduri), în care să
argumentezi că
un text studiat de tine la cl
asă
, apar
ține speciei literare basm.

În compunerea ta, trebuie:

–

să comentezi sumar modul în care ac
țiunea este plasată în timp și în spațiu în fragmentul dat;

10 puncte

–

să prezin
ți succint acțiunea și personajele, urmărind ceea ce este

specific basmelor;

10 puncte

–

să ai un con
ținut adecvat temei propuse;

5 puncte

–

să ai o compozi
ție coerentă și echilibr
ată (dispunerea în alineate, succesiunea logică,
echilibrul între con
ținutul celor trei părți).

5 puncte

Vei primi 12
puncte pentru redactarea întregii lucrări

(respectarea normelor de
ortografie, de punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).

125

TEST DE EVALUARE FINALĂ

Anul școlar 2014
–
2015

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a VI
–
a

Numele și prenumele elevului: _________________________
_______________________

Data susținerii testului: __________________________________
____________________

• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II
–
a se
acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu
se acordă 10 p
uncte.

• Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

PARTEA I

(48 de puncte)

Citește textul:

,,Pe
spinarea unui bivol mare, negru, fioros,

Se plimba o co
țofană

Când în sus
și când în jos.

Un că
țel trecând pe
–
acolo s
–
a oprit mirat în loc:

― Ah, ce mare dobitoc!

Nu
–
l credeam a
șa de prost

Să ia
–
n spate pe oricine…

Ia stai, frate, că e rost

Să mă plimbe
și

pe mine!

Cugetând a
șa, se trage îndărăt să
–
și facă vânt,

Se pite
ște la pământ

Ș
i deodată
–

zdup!
–

îi sare

Bivolului în spinare…

Ce s
–
a întâmplat pe urmă nu e greu de
–
nchipuit.

Apucat cam fără veste, bivolul a tresărit,

Dar i
–
a fost destul o clipă să se

scuture,
și
–
apoi

126

Să
–
l răstoarne,

Să
–
l ia în coarne

Ș
i cât acolo să
–
l arunce, ca pe
–
o zdrean
ță, în trifoi.

― Ce
–
ai gândit tu oare, javră? Au crezut
–
ai că sunt mort?

Co
țofana, treacă
–
meargă, pe spinare o suport

Că mă apără de mu
ște, de țânțari și de tăuni

Ș
i de alte spurcăciuni…

Pe când tu, potaie proastă, cam ce slujbă po
ți să
–
mi faci?

Nu mi
–
ar fi ru
șine mie de viței și de malaci?

Bivol mare
și puternic, gospodar cu greutate,

Să te port degeaba
–
n spate?…”

(George Topîrceanu,
Bivolul
și coțofana
)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat:

A.

1. Subliniază cuvintele care con
țin diftongi:

6 puncte

fioros, stai, i
–
a fost, trifoi, tăuni
.

2. Încercuie
ște litera corespunzătoare răspunsului corect. Cuvântul
deodată

s
–
a format prin:

6 puncte

a. conversiune

b. derivare

c. compunere

3. Alcătuie
ște un enunț prin care să ilustrezi omonimia cuvântului
sare
.

6 puncte

4. Motivează folosirea virgulei în versul:
Că mă apără de mu
ște, de țânțari și de tăuni
.

6

puncte

5.
Precizează valoarea morfologică
și funcția sintactică a cuvintelor
subliniate în versurile:

Ș
i
deodată

–

zdup!
–

îi
sare

/
Bivolului

în spinare…

6 puncte

127

B.

1. Indică modurile de expunere utilizate în text.

6 puncte

2. Transcrie versurile în care se regăsesc trăsăturile fizice
și morale ale bivolului.

6 puncte

3. Explică, în 5 rânduri, semnifica
ția expresiei:
să
–
l arunce, ca pe
–
o zdrean
ță
.

6 puncte

PARTEA a II
–
a

(30 de puncte)

Redactează o compunere, de 100
–
120 de cuvinte (10
–
12 rânduri), în care să
argumentezi că textul dat la partea I,
Bivolu
l
și coțofana

de George Topîrceanu, apar
ține
speciei literare fabulă.

În compunerea ta, trebuie:

–

să prezin
ți două trăsături ale fabulei care se regăsesc în text;

10 puncte

–

să ilustrezi nuan
ț
at aceste trăsături cu elemente din operă;

10 puncte

–

să ai un con
ținut adecvat temei propuse;

5 pu
ncte

–

să ai o compozi
ție coerentă și echilibrată.

5 puncte

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări

(respectarea normelor de
ortografie, de punctuație
și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).

128

O CĂLĂTORIE ÎN LUMEA POVEȘTILOR

Motto :
“Copilul se naște curios în lume și nerăbdător de a se orienta în ea.
Literatura, care îi satisface această pornire, îl încantă.
Ca să fie
opere de artă, scrierile
pentru copii trebuie să intereseze și pe oamenii maturi, instruiți. A ieși din lecturi cu stimă
sporită pentru om, acesta e secretul marilor literaturi pentru copii.”

(George Călinescu)

Denumirea op
ționalului:
O CĂLĂTORIE ÎN LUMEA POVEȘTILOR

Tipul: transdisciplinar

Clasa: a V
–
a

Anul
școlar: 2014
–
2015

Durata: 1 an

Număr de ore pe săptămână: 1 oră

Autorul: Prof. Sorina Ghiu

Institu
ția de învățământ: Scoala Gimnazială”Vasile Alecsandri”Nufa
ru

129

ARGUMENT

Motivația alegerii opționalului ,,
Călătorie în lumea poveștilor”

survine din experiența
didactică la clasă, la orele de limba și literatura română, unde am constatat că elevii nu mai
sunt interesați de lectură, nu mai trăiesc viața ilustrată în cărți.

Agresiunea audio
–
vizualului în domeniul informațiilor, de multe ori facile și nocive,
lipsa posibilităților de selecție, necesită găsirea unor modalități de atragere a elevilor către un
univers plăcut, atractiv, relaxant, cum este acela al poveșt
ilor. Cândva mirific, acest univers
trebuie redescoperit de către elevi, prin inițierea și parcurgerea unor teme interesante, bogate
în conținut informațional, cu valențe formative și capabile să readucă în conștiința lor
adevăratul sens al copilăriei.

Lit
eratura pentru copii, prin profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate și nivelul
realizării artistice, se dovedește capabilă să intre într
–
o relație afectivă cu cei cărora le este
destinată: copiii. Mesajul artistic al operelor pentru copii contribuie

la educarea acestora în
spiritul unor virtuți morale alese (cinste, demnitate, adevăr, curaj).

Prin limbajul specific al cărții pentru copii, personajele exponențiale, epicul dens,
conflictul împins spre suspans și senzorial, deznodământul feri
cit, literatura pentru copii
contribuie la formarea și modelarea caracterelor, la stimularea dorinței de cunoaștere și
perfecțiune. Formarea și modelarea caracterelor, deprinderilor copiilor cu normele de
comportare civilizată a sentimentelor morale, curaj
ul, perseverența, respectul pentru muncă,
sunt cerințe cărora opera literară, prin specificul ei, aduce o contribuție majoră.

De aceea, consider că opționalul ales oferă posibilitatea propunătorului de a
–
i
convinge pe elevi să devină prietenii
cărților, aducându
–
le ca argument cuvintele lui Charles
W. Eliot :

,,
Cărțile sunt cei mai tăcuți prieteni; sunt cei mai accesibili și înțelepți consilieri și
cei mai răbdători profesori”.

COMPETENȚE GENERALE, SOCIALE ȘI CIVICE:

1.

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare
2.

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată și dialogată
3.

Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în sc
4.

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse

VALORI ȘI ATITUDINI



Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în
domeniul literaturii


Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje
receptate



Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea
impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege
limbajul într
130

Cărțile sunt cei mai tăcuți prieteni; sunt cei mai accesibili și înțelepți consilieri și
cei mai răbdători profesori”.

COMPETENȚE GENERALE, SOCIALE ȘI CIVICE:

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată și dialogată

Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în sc
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse

VALORI ȘI ATITUDINI

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în
domeniul literaturii

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje
Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea
impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege
limbajul într
–
o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social
Cărțile sunt cei mai tăcuți prieteni; sunt cei mai accesibili și înțelepți consilieri și
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în sc
opuri diverse

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje
Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea
impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege

și de a folosi
o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social

131



Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului
acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural



Dezvoltarea

interesului față de comunicarea interculturală

1.
Dezvoltarea capacității de receptare a textului literar

Competențe specifice

Activități de învățare

1.1.identificarea informațiilor esențiale
dintr
–
un mesaj citit/audiat/vizionat în
scopul înțelegerii
sensului global al
acestuia;

1.2.descoperirea personajelor din poveștile
citite/audiate/vizionate

1.3.identificarea secvențelor de dialog,
de narațiune și de descriere, în scopul
înțelegerii modului de structurare a
acestora

1.4.dezvoltarea capacită
ții de captare a
atenției interlocutorului

–

lectura expresivă, audierea, vizionarea unor texte
literare (povești) atractive ;

–

exerciții de sesizare a elementelor semnificative dintr
–
un mesaj citit/audiat/vizionat, prin formularea de
întrebări și răspun
suri

–

exerciții de identificare a personajelor principale și a
celor secundare

–

jocuri de rol

–

exerciții de identificare a pasajelor narative,
descriptive și dialogate;

–

exerciții de ascultare activă a interlocutorului

–

dezbateri pe teme diverse

2.

Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă

Competențe specifice

Activități de învățare

2.1.identificarea ideilor principale după
citirea globală a unui text;

–

exerciții de stabilire a planului simplu de idei

;

2.2.relatarea conținutului textelor
literare
citite/ audiate/vizionate

–

exerciții de ordonare logică a momentelor principale
ale lecturii

–

povestirea întâmplărilor

–

exerciții de transformare a vorbirii directe în vorbire
indirectă

132

2.3.prezentarea personajelor din povești

–

exerciții de

sesizare a personajelor pozitive sau
negative

–

exerciții de recunoaștere a trăsăturilor fizice și morale
ale personajelor

3. Dezvoltarea capacității interpretative și creative

Competențe specifice

Conținuturi asociate

3.1.Exteriorizarea trăirilor
interioare ale
personajelor din poveștile studiate prin
mimică, gestică, mișcare scenică

–
jocuri de rol

–

exerciții de interpretare a personajului preferat

3.2.
Realizarea de noi texte pornind de la
povești cunoscute

–
exerciții de creație literară

–
exerciții de modificare a conținutului unei părți din
text

CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII:

1.

Literatura pentru copii
–
universul fantastic al
copilăriei

I.

INTRODUCERE ÎN STUDIUL OP
ȚIONALULUI

II.

ION CREANGĂ
,,Soacra cu trei nurori”, ,,
Dănilă Prepeleac”

III.

DANIEL DEFOE „Robinson Crusoe”

IV.

JULES VERNE „ Ocolul pământului în 80 de zile”

V.

SELMA LAGERLÖ „ Minunata călătorie a lui Nils Holgersson prin Suedia”

VI.

ATOINE EXÚPER

„ Micul prinț”

VII.

EDMONDO DE AMICI „Cuore
–
Inimă de copil”

VIII.

JACK LONDON
,,Colț
–
Alb”

IX.

HECTOR MALOT
„Singur pe lume”

X.

MARK TWAIN „Prinț și cerșetor”

XI.

OSCAR WILDE „ Copilul din stele”

XII.

CHARLES PERRAULT ,,Motanul încălțat”, ,,Frumoasa din pădurea adormită”

XIII.

FRAȚII GRIMM ,, Albă ca Zăpada”, ,,Hansel și Gretel”

XIV.

H.
C. ANDERSEN ,, Mica sirenă”, ,, Rățușca cea urâtă”

XV.

EVALUARE FINALĂ

133

PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR

SEMESTRUL I

1)

INTRODUCERE ÎN STUDIUL LITERATURII UNIVERSALE
–
1h

2)

ION CREANGĂ
,,Soacra cu trei nurori”, ,, Dănilă Prepeleac”
–

3h

3)

DANIEL DEFOE „Robinson
Crusoe”
–

3h

4)

JULES VERNE „ Ocolul pământului în 80 de zile”
–

3h

5)

SELMA LAGERLÖ „ Minunata călătorie a lui Nils Holgersson prin
Suedia”
–

2h

6)

ATOINE EXÚPER „ Micul prinț”
–

2h

7)

EDMONDO DE AMICI „Cuore
–
Inimă de copil”
–

2h

8)

) E
VALUARE SUMATIVĂ SEMESTRUL I

–
2
h

SEMESTRUL II

1)

JACK LONDON
,,Colț
–
Alb”
–

2h

2)

HECTOR MALOT
„Singur pe lume”
–
3h

3)

MARK TWAIN „Prinț și cerșetor”
–

3h

4)

OSCAR WILDE „ Copilul din stele”
–

2h

5)

CHARLES PERRAULT ,,Motanul încălțat”, ,,Frumoasa din pădurea
adormită”
–

2h

6)

FRAȚII GRIMM ,, Albă
ca Zăpada”, ,,Hansel și Gretel”
–

2h

7)

H. C. ANDERSEN ,, Mica sirenă”, ,, Rățușca cea urâtă”
–

2h

8)

EVALUARE FINALĂ
–
2h

2.

Activități creative

–

interpretarea de roluri
–
personaje din poveștile studiate

–

realizarea de creații proprii

134

MODALITĂȚI DE EVALUARE



INSTRUMENTE DE EVALUARE TRADIȚIONALE:



probe scrise



probe orale (interpretarea unui rol, dezbateri)



INSTRUMENTE DE EVALUARE ALTERNATIVE:



proiectul
,, Lumea poveștilor”



portofoliul:
,,Personajul meu preferat”

Concursuri gen:



,,Recunoaște povestea….recunoaște personajul”



,,Cel mai bun povestitor”



,,Cine știe câștigă!”

BIBLIOGRAFIE

Ion Creangă
–

Povești.Povestiri. Amintiri
, editura Nicol, 2007

Charles Perrault
–
Povești cu zâne
, editura Cartex, 2008

Frații Grimm
–

Povești,

editura Cartex, 2008

H.C.Andersen
–

Povești
, editura Cartex, București, 2008

Drîmba, Ovidiu
,
Ionescu, Cristina, Alecu, Viorel, Lăzărescu, Gheorghe,
Literatură
universală
.
, Manual pentru clasele a XI
–
a și a XII
–
a, București,

Editura Didactică și
Pedagogică, R.A., 1992

Curriculum Național pentru învățământul obligator
iu. Cadru de referință,
M.E.N.,
C.N.C., Editura Corint, București, 1998.

***

Curriculum Național. Programe școlare pentru clasele a V
–
a
–

a
VIII
–
a,
M.E.N., C.N.C., Editura Cicero, București, 1999.

***

Curriculum Național. Planuri
–
cadru pentru învățământul
preuniversitar ,
M.E.N., Editura Corint, București, 1999.

***

Ghid

metodologic pentru aplicarea programelor de limba

și
literatura română. Învățământ primar și gimnazial
., C.N.C.,
Editura S.C. Aram
is print s.r.l., București,

2002.

135

ORTOGRAFIE, VOCABULAR, COMUNICARE

„Limba este cartea de noble
țe a unui neam” (Vasile Alecsandri)

Denumirea op
ționalului:
„ORTOGRAFIE, VOCABULAR, COMUNICARE”

Tipul: La nivelul disciplinei

Clasa: a VI
–
a

Anul
școlar:
2014
–
2015

Durata: 1 an

Număr de ore pe săptămână: 1 oră

Autorul: Prof. Sorina Ghiu

Institu
ția de învățământ: Scoala Gimnazială”Vasile Alecsandri”Nufaru

ARGUMENT

Prezentul curs op
țional se adresează elevilor de clasa a VI
–
a,
și își propune
actualizarea,
aprofundarea si sistematizarea no
țiunilor de gramatică care să
–
i ajute pe elevi să
scrie
și să se exprime corect în scris si oral și să contribuie la cultivarea limbii române. Vom
descoperi multe dintre secretele care ne ajută să scriem corect. Capitolele
care urmează
abordează cele mai importante aspecte legate de ortografie
și de punctuație, de la virgulă la
cele mai problematice chestiuni ale scrierii în limba română. Cursul op
țional a fost gândit ca
un ghid (în conformitate cu normele limbii literare) p
entru evitarea gre
șelilor de și din limbă.
Într
–
o eră în care se comunică direct din ce în ce mai pu
țin, se poate observa tendința de a se
utiliza o „limbă de lemn”, în detrimentul limbii literare. Având alte surse de socializare unde
nu contează felul în

care se scrie
și se vorbește, elevii încep „să strice ” limba și în viața de zi
cu zi. Astfel, fie că se rostesc
și se scriu greșit unele cuvinte, fie că se utilizează cuvinte al
căror sens nu este potrivit contextului, fie că nu se mai face acordul între

predicat
și subiect,
toate acestea „deteriorează limba”.

Întrucât limba este un organism viu, în continuă schimbare, este necesară cunoa
șterea
detaliată a modificărilor adoptate de lucrările normative din domeniu. Parcurgând acest curs
elevii vor avea p
osibilitatea să
–
si remedieze problemele privitoare la scriere si exprimarea
corectă, dar si să
–
si fixeze cuno
ștințele deja dobândite cu ajutorul exercițiilor ce vor însoți
acest curs.

136

Considerăm că prin con
ținutul său si prin aspectele vizate acest curs s
e va dovedi util
elevilor atât în sus
ținerea unor examene cum este proba de competente lingvistice, cât si în
afara scolii, în via
ța cotidiană.

Competen
ța generală
:
utilizarea corectă
și adecvată a limbii române în producerea de
mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse.

VALORI
Ș
I ATITUDINI:



Cultivarea unei atitudini pozitive fa
ță de limba română;



Recunoa
șterea rolului limbii române pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea
orizontului cultural;



Dezvoltarea gândirii autonom
e, critice
și creatoare;



Formarea unei atitudini combative fătă de folosirea gre
șită a limbii române;

Competen
țe specifice și exemple de activități de învățare

Competen
țe specifice

Activită
ți de învățare

1.să identifice categoriile gramaticale ale
păr
ților de vorbire studiate

–

exerci
ții de stabilire a formelor corecte
ale cuvintelor în func
ție de categoriile
gramaticale specifice

2.să recunoască modatită
țile de îmbogățire
a vocabularului

–

exerci
ții de formare a noilor cuvinte

–

exerci
ții de
stabilire a sensurilor unor
cuvinte

3.să utilizeze formele literare în func
ție de
context

–

exerci
ții de exprimare corectă

4.să folosească corect semnele de
punctua
ție în diferite structuri

–

exerci
ții se scriere corectă

–

dictare

5.să utilizeze corect
ș
i adecvat limba
literară în scopuri diverse

–

exerci
ții și teste ortografice

PROGRAMA CURSULUI

SEMESTRUL I

COMPETENȚE SPECIFICE

CONȚINUTURI

NR. ORE

1.

folosirea corectă a semnelor


Prezentarea op
ționalului;

1

137

de ortografie si punctua
ție;

2.

scrierea corectă cu
majusculă si minusculă;

3.

identificarea formei corecte
a cuvintelor compuse si a
unită
ților frazeologice;

4.

folosirea corectă în
exprimarea orală și scrisă a
diferitelor păr
ți de vorbire;

5.

formarea corectă a formelor
de plural;



Punctua
ția; din tainele virgul
ei…



Scrierea cu literă mică sau mare;



Scrierea cuvintelor compuse:
adjective, adverbe, conjunc
ții,
interjec
ții, numerale, prepoziții,
substantive, verbe;



Evită gre
șelile foarte frecvente!



Ortograme
și omofone



Scrierea grupurilor de cuvinte;



Despăr
țirea
în silabe: excep
ții de la
regulă;



Adjectivul
–

norme morfologice;



Numeralul
–

norme morfologice;



Înva
ță să faci deosebirea!;



Substantivul: genul, nominativ
–
acuzativ singular, genitiv
–
dativ
singular, pluralul;



Pluralul substantivelor



Verbul
–

norme morfolog
ice;
indica
ții esențiale



Cu câ
ți „i” ?



Exerci
ții recapitulative;



Evaluare sumativă.

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

2

1

1

1

1

1

SEMESTRUL al II
–
lea

1.

realizarea corectă a
acordului între subiect
și
predicat;

2.

scrierea si pronun
țarea
corectă a neologismelor;

3.

exprimarea eufonică;

4.

utilizarea topicii corecte;

5.

identificarea
și evitarea
pleonasmului;



Dezacordul între subiect
și predicat;



Gre
șeli de utilizare a prepozițiilor și
conjunc
țiilor;



Scrierea
și pronunțarea numelor
proprii străine;



Scrierea cuvintelor cu ortografie
neadapatată limbii române;



Eufonie vs. Cacofonie;

2

2

1

1

1

138

6.

identificarea greșelilor de
exprimare
și scriere în
mesaje orale și scrise.



Accentuarea corectă a cuvintelor;



Ordinea cuvintelor (topica);



Ple
onasmul;



Forma corectă a cuvintelor;



Cli
șee și ticuri verbale;



Gre
șeli de pronunțare:
hipercorectitudinea;



Gre
șeli de natură stilistică;



Gre
șeli la nivelul frazei;



Studiu de caz:
Gre
șeli din mass
–
media
;



Exerci
ții recapitulative;



Evaluare sumativă.

1

1

1

1

1

1

1

1

2

1

1

SUGESTII METODOLOGICE:

Activită
ți de învățare:
exerci
ții de identificare, scrierea după dictare, studiul

de caz, analiza și sinteza, proiectul.

Tehnici de evaluare:
verificarea orală/scrisă, teste cu diver
și
itemi, proiectul.

BIBLIOGRAFIE:

1.

Dic
ționarul explicativ al limbii române
, edi
ția a II
–
a, Bucure
ști, Editura Univers
Enciclopedic, 1996.

2.

Dic
ționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române
, edi
ția a II
–
a,
Bucure
ști, Editura Univers
Enciclopedic, 2005.

3.

Avram, Mioara,
Probleme ale exprimării corecte
, Bucure
ști, Editura Academiei,
1987.

4.

Grui
ță, G.,
Moda lingvistică 2007: norma, uzul si abuzul
, Pite
ști, Paralela 45,
2006.

5.

Sădeanu, Floren
ța,
Dic
ționar de pronunțare. Nume proprii străine
,

Bucure
ști,
Editura Enciclopedică Română, 1973.

6.

Romon
ți, Adrian, Popa, Marius,
Cum scriem corect?,

Bucure
ști, Editura Delfin,
2013
.

139

BIBLIOGRAFIE

BIBLIOGRAFIE DE SPECIALITATE

***

Gramatica limbii române
,
I Cuvântul
,

II Enun
țul
, Editura Academia Română, Bucure
ști,
2005.

Ghe
ție, Ion, 1982,
Introducere în studiul limbii române literare
, Editura

Ș
tiin
țifică

ș
i Enciclopedică, Bucure
ști, cap.„Normele limbii literare”.

Gu
țu Romalo, Valeria,
Corectitudine
și greșeală, Limba română de azi
, Editura
Humanitas Educa
țional, versiune nouă.

Jakobson, Roman,
Lingvistică
și poetică
, în
Probleme de stilistică
, Editura
Științifică,
Bucure
ști, 1964.

Todi, Aida,

Limba română și norma

actuală: teste aplicative la DOOM 2,
București,
ALL, 2006.

Todi, Aida,
Paronimia.
Dificultăți ale definirii și clasificărilor.

Al Doilea
Simpozion Internațional de Lingvistică, București, Institutul de Lingvistică 28
–
29 nov. 2008,
în Nicolae Saramandu,
Man
uela
Nevaci, Carmen Ioana Radu, Lucrările Celui de
–
al Doilea
Simpozion Internațional de Lingvistică București (28
–
29 nov. 2008), Editura Universității din
București, 2009.

DIDACTICĂ
ȘI MET
O
DICĂ A PREDĂRII ÎNVĂ
ȚĂRII

Cerghit, Ioan,
Metode de
ȋnvățămȃnt
,
Ia
și, Editura Polirom, 2006.

Cerghit,
loan
,
Metode de învățământ
,

Editura didactică și pedagogică, București,
1997.

Chiosa, G. Clara,
Bazele lingvistice pentru teoria și practica predării limbii române
,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971,
passim.

Ciobanu, Olga,
Elemente de teorie și metodologie

, Editura ASE.

Cuco
ș, Constantin, Pedagogie, Iași, Ed. Polirom, 1996.

Cuco
ș, Constantin,
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice
, Editura Polirom, Iași, 1998, passim.

Dutu
, Olga,

Didactica limbii române și comunicării în ciclul primar

, Ed. Europolis,
Constanta, 2002.

140

Gaston, Mialaret, Debesse, M.,
L’Enseignement

secondaire

dans

L’Union
Européenne: structures,

organisation et

administration
, Communauté Européenne et
Eurydi
ce, 1997.

Goia, Vistian,
Metodica predării limbii și literaturii române,
Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1995, passim.

Ilie, Emanuela,

Didactica literaturii române
, Iași, Editura Plirom, 2008.

Pamfil, Alina,
Limba și literatura română
–

Struct
uri didactice deschise,
Pitești,
Editura Paralela 45, 2003, passim.

Parfene, Constantin,
Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid
teoretico
–
aplicativ,
Iași, Editura Polirom, 1999.

Rusu, Mina
–
Maria, Cotoi, Geanina, Hăilă, Carmen
–
Irina

și Timingeriu, Mihaela,
Exerciții practice de limba română: competență și performanță în comunicare,
Pitești,
Paralela 45, 2009.

Rusu, Mina
–
Maria, Cotoi, Geanina, Hăilă, Carmen
–
Irina și Timingeriu, Mihaela,
Exerciții practice de limba română: competență ș
i performanță în comunicare, clasa a VI
–
a,
Pitești, Paralela 45, 2009.

Rusu, Mina
–
Maria, Cotoi, Geanina, Hăilă, Carmen
–
Irina și Timingeriu, Mihaela,
Exerciții practice de limba română: competență și performanță în comunicare, clasa a VIII
–
a,
Pitești, Para
lela 45, 2009.

Secrieru, Mihaela,
Didactica limbii române
, Editura Universității “ Alexandru Ioan
Cuza”, Iași, 2003.

Seguin, Roger,
L'élaboration des manuales scolaire,
UNESCO Paris, 1989, cf. C.
Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, passim.

Thomas, Jea
n,
Marile probleme ale educației în lume

, Editura Didactica și
pedagogica, București,

1977.

DIC
ȚIONARE

Bidu
–
Vrânceanu, Angela, Călăra
șu, Cristina, Ionescu
–
Ruxăndroiu, Liliana, Manca
ș,
Mihaela, Pană Dindelegan, Gabriela,
Dic
ționar de științe ale limbii
,

Editura Nemira,
Bucure
ști, 2005.

Brais,
Aura,
Dicționar de familii de cuvinte pentru elevi
, Editura Coresi, București,
2002.

Cristea, Sorin,
Dic
ționar de pedagogie
, Grupul Editorial Litera, Litera Interna
țional,
Chi
șinău
–

Bucure
ști, 2000, cap. Manualul
ș
colar.

141

Dic
ționar de pedagogie
, 1979, București, Ed. Didactică
și pedagogică.

DOOM
2
.

Legendre, Renald,
Dictionnaire actuel de l
ʼéducation
–

3e édition
, Editura Guérin,
éditeur Itée, 1993.

Marinescu, Valeriu,
Metodica predării limbii și literaturii române
,

Editura Fundației
România de Mâine, București, 2002, passim.

Muntean, E.,
Tratarea diferențiată a elevilor și succesul școlar
, articol în revista,
2005.

Neac
șu, I.,
Metode și tehnici moderne de învățare eficientă
, Bucure
ști, Ed. Militară,
1990.

Nicola, Io
an,
Tratat de pedagogie
școlară
, Editura Aramis, Bucure
ști, 2003.

Sorin, Cristea, „
Dicționar de termeni pedagogici”
, Editura Didactica si Pedagogica,
București, 1998.

PROGRAME
ȘCOLARE ȘI MANUALE ȘCOLARE

Programele de limba
și literatura
română la clasele V
–
VIII
, în vigoare, aprobate prin
Ordinul 5097/ 09.09.2009 al Ministerului Educa
ției, Cercetării și Inovării.

Manualele alternative aprobate de Ministerul Educa
ției Naționale pentru anii școlari
2011
–
2012, 2012
–
2013, 2013
–
2014

C
lasa a V
–
a

Cri
șan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina,
Limba
și literatura română,
Editura Humanitas Educa
țional, București, 2011.

Goian, Maria Emilia, Got, Miori
ța, Manolache, Doina,
Limba
și literatura română,
Editura Teora, Bucure
ști, 2007.

Iancu M., Molan, V. Chelaru, G., Dumitru, I.,
Limba
și literatura română,
Editura
Petrion, Bucure
ști, 2007.

Pădureanu, Victoria, Cerchez, Matei, Lupu, Flori,
Limba
și literatura română,
Editura
ALL Educa
țional, București, 2008.

Clasa a VI
–
a

Ionescu, Elene, Jercea, Valentina,
Limba
și literatura română,
Editura Didactică
și
Pedagogică, Bucure
ști, 2009.

Ș
erban, Anca,
Șerban, Sergiu,
Limba
și literatura română,
Editura ALL Educa
țional,
Bucure
ști, 2005.

Clasa a VII
–
a

142

Cri
șan, Alexandru, Dobra, So
fia, Sâmihăian, Florentina,
Limba
și literatura română,
Editura Humanitas Educa
țional, București, 2013.

Iancu, Marin, Olteanu A. Gh., Tulbă, Ana,
Limba
și literatura română,
Editura Corint,
Bucure
ști, 2008.

Ș
erban, A.,
Șerban, S.,
Limba
și literatura român
ă,
Editura ALL Educa
țional,
Bucure
ști, 2010.

Clasa a VIII
–
a

Cri
șan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina,
Limba
și literatura română,
Editura Humanitas Educa
țional, București, 2007.

Iancu, Marin, Olteanu A. Gh., Tulbă, Ana,
Limba
și literatura r
omână,
Editura Corint,
Bucure
ști, 2008.

Vasilescu, Andra,
Limba
și literatura română,
Editura ALL Educa
țional, București,
2008.

RESURSE ELECTRONICE

http://www.didactic.ro/teste.doc

M.E.C.,
Instruirea diferențiată
, Aplicațiile teoriilor inteligențelor mu
ltiple, București,
2001, www.scribd.com.

143