Conf . univ. dr. Igna Cornel Victor Daj (Voicu) Camelia -Viorica [607514]

0
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA ―1 DECEMBRIE 1918‖ DIN ALBA IULIA
Departamentul p entru Preg ătirea Personalului Didactic

DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR EMOȚ IONALE LA COPII CU
AJUTORUL JOCULUI MUZICAL ÎN CADRUL ÎNTÂLNIRII DE
DIMINEAȚĂ

COORDONATOR: PROF. ÎNV. PREȘ C.:
Conf . univ. dr. Igna Cornel Victor Daj (Voicu) Camelia -Viorica

2019

1
CUPRINS
Actualitatea și argumentarea cercetării
CAPITOLUL I. CARACTERISTICI GENERALE ALE COPIILOR CU VÂRSTA
CUPRINSĂ ÎNTRE 3 ȘI 4 ANI
I.1. Profilul de dezvoltare al preșcolarului mic ………………………………………………………… …………. 4
I.1.1. Dezvoltarea cognitivă a preșcolarului mic ……………………………………………….. ………….. 5
I.1.2. Dezvoltarea limbajului la copiii cu vărstă de 3 -4 ani ………………………………. ………….. 6
I.1.3. Dezvoltarea percepției la copiii de 3 -4 ani ………………………………………………. …………… 7
I.2. Trăsături de personalitate ale copiilor de 3-4 ani …………………………………………….. …………… 8
I.2.1. Dezvoltarea temperamentului preșcolarilor mici …………………………………….. …………… 9
I.2.2. Comportamentul social al preșcolarilor ………………………………………………….. …………. 10
I.2.3. Modalități de manifestare a atașamentului ………………………………………………. ………… 11
CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA COMPETENȚEI EMOȚIONALE LA COPIII DE 3 -4
ANI
II.1. Emoțiile în cadrul dezvoltării generale a preșcolarilor mici ……………………………. …………. 14
II.1.1. Clasificarea emoțiilor …………………………………………………………………………… ………….. 15
II.1.2. Identificarea și recunoașterea emoțiilor …………………………………………………. …………. 16
II.1.3. Dezvoltarea abilității de conștientizare a trăirilor emoționale ………………….. ………… 17
II.1.4. Capacitatea de reflecție asupra emoțiilor ……….. ……………………………………… ………… 18
II.1.5. Transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoțională ……………….. ………… 19
II.2. Repere ontologice în dezvoltarea competențelor emoționale ………………… …………. ………… 20
II.2.1. Definiții ale competenței emoționale …………………………………………………….. ………….. 21
II.2.2. Tipuri de competență emoțională ………………………………………………………….. ………… 22
II.2.3. Diferențe între copii la nivelul competenței emoționale …………………………… ……….. 2 4
CAPITOLUL III. IMPORTANȚA JOCULUI MUZICAL LA PREȘCOL ARII MICI
III.1. Elementele definitorii ale jocului ………………………………………………………………….. …………. 26
III.2. Tipologia jocului muzical …………………………………………………………………. ………….. ………… 27
III.2.1. Jocuri muzicale melodice ………………………………………………………………………. ……….. 28
III.2.2. Jocuri muzicale ritmice ………………………………………….. ………………………….. ………….. 29
III.2.3. Jocuri muzicale sugerate de text …………………………………………………………… ………… 30
III.2.4. Jocuri dans ………………………………………………………………………………………….. ………… 32
III.2.5. Jocuri armonico -polifonice ………………………………………………………………… …………… 33

2
III.2.6. Jocuri spectacol ………………………………………………………………………………… ……………. 34
III.3. Elemente de analiză ale jocului muzical ……………………………………………………… …………… 34
CAPITOLUL IV. ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ -PARTE A ACTIVITĂȚILOR DIN
GRĂDINIȚĂ
IV.1. Specificul întâlnirii de dimineață ……………………………………………………………….. ……………. 38
IV.2. Modalități de realiza re a întâlnirii de dimineață …………………………………………. …………… 40
IV.3. Specificul întâlnirii de dimineață de la Grădinița P.P. Nr. 1/ Grădinița „Piticot” ……….. 42
CAPITOLUL V. METODOLOGIA CERCETĂRII
V.1. Scopul și obi ectivele cercetării pedagogice ……………………………………………………… …………. 44
V.2. Ipo teza și variabilele cercetării ………………………………………………………………………. …………. 44
V.3. Eșantionare ………………………………………………………………………………………………….. …………. 44
V.3.1. Eșantionul de subiecți …………………………………………………………………………….. ………….. 44
V.3.2. Eșantionul de conținut …………………………………………………………………………….. ………… 46
V.4. Desc rierea metodelor și a procedurilor pedagogice ………………………………… ………………… 48
Observația
Experimentul psihopedagogic
V.5. Pretestul ………………………………………………………………………………………………………… ………… 50
V.5.1. Obiectivele pretestului ………………………………………………………………………. ……………… 50
V.5.2. Desfășurarea pretestului ……………………………………………………………………….. …………. 50
V.5.3. Rezultatele pretestului ………………………………………………….. ………………………. …………. 5 2
V.5.4. Concluziile pretestului …………………………………………………………………………….. ……….. 57
V.6. Desfășurarea experimentului propriu -zis ……………………. ………………………………….. ……….. 58
V.7. Post -testul ……………………………………………………………………………. ………………………………….. 62
V.7.1. Obiectivele post -testului ……….. …………………………………………………………………. ………. 62
V.7.2. Desfășurarea post -testului ………………………………………………………………………. ……….. 62
V.7.3. Rezultatele post -testului …………………………………………………………………………… ………. 62
V.7.4. Concluziile post -testului ……………………………………………………………………………. ……… 67
CAPIT OLUL VI. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
CAPITOLUL VII. CONCLUZII
VII.1. C oncluziile finale ale cercetării ……………………………………………. ………………………………… 73
Bibliografie …………………………… ……………………………………………………………………………….. ………. 75
Anexe …………………………………………………………………………………………………….. ……………… ………. 77

3
ACTUALITATEA ȘI ARGUMENTAREA CERCETĂRII

Prezenta lucrare abordează dezvoltarea competențelor emoționale ale copiilor care fac parte
dintr -o anumită vârstă a preșcolarității, și anume vârsta preșcolară mică. Această perioadă aduce
modificări în ceea ce privește regimul de viață al acestuia, copii i fiind nevoiți să se adapteze la
cerințele și programul activității din grădiniță.
Pornind de la programul educațional de dezvoltare emoțională ne propunem să realizăm o
cercetare pedagogică privind modalitatea de exprimare a trăirilor emoționale. Proiec tul a prins
contur în momentul în care am asistat la o întâlnire de dimineață pe care grupa mică a desfășurat -o.
În cadrul întâlnirii de dimineață, copiii au cântat o serie de cântecele prin care trebuiau să
gesticuleze, să verbalizeze stări emoționale de bază.
Educatoarea și -a manifestat interesul în ceea ce privește asistarea la grupă, iar mai apoi
implicarea în activitățile pe care le desfășura. Obiectivul urmărit a fost depistarea modalităților de
manifestare a emoțiilor copiilor, pentru ca mai apoi, p rin introducerea unor cântecele cu conținut
emoțional să se observe diferența de manifestare a reacțiilor copiilor.
Pentru o funcționare optimă și adaptativă, copilul preșcolar trebuie să învețe cum să se
comporte cu ceilalți și cum să își exprime starea d e spirit pe care o are la un moment dat. La vârsta
de 3 ani, un copil învață cum să se comporte cu persoanele din jurul său, își poate gestiona
sentimentele mai bine decât la o vârstă anterioară, dar în această perioadă se manifestă frecvent așa –
numitele „ stări de nervozitate‖ (tantrumuri). Copilul înțelege că trebuie să împartă lucrurile cu
altcineva sau cum să se comporte adecvat cu cei din jur, doar dacă se află într -o stare emoțională
pozitivă. Dacă este trist, capacitatea lui de gestionare emoțională ș i comportamentală scade. La
vârsta de 3, respectiv 4 ani, copilul își manifestă intens abilitățile sociale, manifestând plăcere față
de joacă alături de alți copii și învățând că persoanele cu care interacționează sunt reale și au
sentimente. Spre exemplu, dacă cei din jur sunt triști atunci poate interveni efectul de contagiune,
copiii împărtășind aceeași stare de spirit. Un alt aspect care se dezvoltă la această vârstă este
reprezentat de simțul umorului: copiilor le face plăcere să repete fraze comice și să râdă. Studiile
arată că „alfabetizarea emoțională‖ contribuie la o bună dezvoltare emoțională. Conștientizarea și
verbalizarea emoțiilor și nevoilor pe care le încearcă atât adulții , cât și copiii impulsionează
exprimarea socială funcțională și adapta tivă.

4
CAPITOLUL I. CARACTERISTICILE COPIILOR DE 3 -4 ANI

I.1. Profilul de dezvoltare al preșcolarului mic

Perioada preșcolară poate fi împărțită în 3 subperioade: aceea a preșcolarului mic (3 -4 ani),
a preșcolarului mijlociu (4-5 ani) și a preșcolarului mare (5 -6 ani). Prima dintre el e, perioada
preșcolară mică se caracterizează printr -o creștere a intereselor, a aspirațiilor și a aptitudinilor
mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorarea a mediului. (Șchiopu, U., Verza, E. 198 1).
În perioada preprimară se face trecerea de la satisfacerea nevoilor biologic e, de la concret,
intuitiv, la îndeplinirea unor trebuinț e psihologice specifice nivel ului de dezvoltare. Copilul
preșcolar este uș or impresionabil, trece cu rapiditate de la o stare afec tivă la alta, tră ind fiecare
eveniment, întâmplare cu emoție (Șchiopu, U., Verza, E. 1981).
Despre preșcolarul mic se afirmă că se caracterizează printr -o puternică expansiune, și
trăiește frenezia explorării mediului. Perioada preșcolară mică e ste cea de trecere de la centrarea
organismului pe centrarea satisfacerii unor nevoi imediate spre activități în care modalitățile de
satisfacere sunt mai complexe și mai ales de tip psihologic.
În perioada preșcolară mică are loc o dezvoltare foarte inten să a activității nervoase
superioare, care constituie suportul funcțional al activității conduitei. Apar modificări la nivelul
zonelor motorii și a celor verbale ale creierului. Mușchii ce pun în mișcare cutia toracică și cutia
vertebrală sunt insuficienț i dezvoltați. Din acest motiv, este nevoie de multe exerciții mai ales pentru
activitățile care necesită precizie precum: scris, desenat, tăiat etc.. Concret, după 3 ani copilul urcă și
coboară scările lăsându -și greutatea în picioare, pe care le întinde s pre podea, fapt ce presupu ne, pe
lângă o creștere a coordo nării mișcărilor și utilizarea de strategii motorii mai sigure și mult mai
eficiente. Viteza în mers crește, echilibrul este sigur la această vârstă, atunci când copilul fuge,
viteza crește chiar da că situațiile de cădere sunt mai numeroase.
Se cunoaște faptul că până la vârsta de trei ani copilul folosește ambele mâini, este
ambidextru. Perioada preșcolarității contribuie la dezvoltarea auzului fonematic în vederea
perceperii corecte a sunetelor, a compoziției sonore a sunetelor, acest fapt determinând caracterul de
dreptaci sau stângaci al copilului (Șchiopu, U., Verza, E. 1981 ).
În această perioadă, în ceea ce privește alimentația, comportamentele alimentare se
culturalizează intens. Alimentația nu mai reprezintă un act de satisfacere a unor trebuințe ci sunt
impregnate o serie de ritua luri, mesele clasificându -se în : micul dejun, prânzul și cina și încă alte

5
două gustări între mesele principale. Între 3 și 6 ani, copilul reușește să mănânce bucăți de carne
tăiate, știe să folosească paharul cu apă, șervețelul și instrumentele de mâncat (furculiță, lingură,
linguriță).
Referindu -ne la abilitatea de a se îmbrăca sau la cea de igienă, preșcolarul mic este
dependent de adult, el nedispunând de manualități și deprinderi legate de îmbrăcare. Există diferențe
între copii legate de igiena personală. Unii se îngrijesc excesiv sau prelungit, deoarece transformă
momentele de îngrijire în joc/ritual, alții acordă un timp foarte scurt acestui proces, revenind la
activitățile anterioare. S -a constatat că apa reprezintă o problemă în acest interval de vârstă: există
copii cărora le face plăcere să se spele și se bucură de apă, dar sunt însă și copii cărora le este teamă
de apă și/sau care rămân indiferenți față de murdărie.

I.1.1. Dezvoltarea cognitivă a preșcolarului mic
Aspectele dezvoltării cognit ive se pot discuta doar dacă se investighează în strânsă relație cu
dezvoltarea pe plan fizic și socio emoțional. Între aceste 3 planuri există o strânsă interacțiune și pot
fi separate doar la nivel artificial. De exemplu, capacitatea de a inhiba un răspu ns (funcția cognitivă)
depinde în mare măsură de maturarea ariilor cerebrale frontale (aspect fizic) și are consecințe
importante la nivelul interacțiunilor sociale, de exemplu așteptarea rândului (aspect socio –
emoțional).
La vârsta preșcolară copilul își îmbogățește tot mai mult experiența cognitivă și face un salt
important în direcția lărgirii relațiilor cu mediul și a intensificării procesului de comunicare cu
adulții, astfel încât reprezentările sunt în permanent îmbogățite. ―Se structurează întreaga paletă de
reprezentări, atât a celor de evocare, de completare, de anticipare, cât și a celor fantastice―
(Munteanu, A., 1998 ).
Experiența cognitivă a preșcolarului are posibilități de dezvoltare, datorită activităților de zi
cu zi și orientarea față de anumite probleme care se i se impun. Din perspectiva lui Jean Piaget,
gândirea preșcolarilor se află în stadiul preoperațional, pâ na la 4 ani cuprinzând gândirea
preconceptual simbolică. Caracteristicile unei astfel de gândiri se referă la egocentrism, animism,
realism nominal și rigiditate în gândire. Prin egocentrism se înțelege faptul că un copil nu poate
înțelege cum o altă per soană vede același lucru în alt fel. Animismul presupune animarea unor
obiecte, de exemplu: dacă un copil lovește un obiect crede că îl doare. Un preșcolar înțelege prin
realism nominal faptul că numele obie ctului este o însușire a sa. În ceea ce privește rigiditatea, un

6
copil o înțelege ca fiind o manifestare irever sibilă. Un copil se gândește la obiecte doar în ordinea în
care au fost experimentate prima dată.
La un copil de vârstă preșcolară mică memorarea involuntară a unui material este mai sporită
decât cea voluntară. Conform anumitor cercetări un preșcolar, în jocul repetat ajunge să asimileze
caracteristicile unui comportament mnezic superior, acest lucru însemnând că după 4 ani capacitatea
de memorare este deosebit de activă. Acest lucru poate fi o bservat atunci când copiii învață poezii
sau rețin conținutul diverselor povești. Pe cât de repete învață un copil tot pe atât de repede și uită.
În perioada preșcolară capacitatea de memorare atinge un nivel maxim. Asupra memoriei își pune
amprenta și emo tivitatea: „Copilul memorează mai ușor, păstrează mai bine, și reproduce mai exact
lucrurile care primesc o ―întărire‖ emotivă, în special pozitivă‖ (Jurcău, N ., 2001).
Poveștile, jocurile și cântecele din grădiniță contribuie la dezvoltarea creativității și a
imaginației. Între trei și patru ani apar și unele abilități artistice, iar părinții trebuie să urmărească cu
mare grijă acest lucru. Copiii nu trebuie forțați să facă anumite lucruri pentru că devine mai frumos
dacă se realizează în mod voit și conf orm indicațiilor adultului de referință. Jacqueline Royer afirmă
că majoritatea copiilor de 3 -4 ani desenează ‖omulețul mormoloc‖, doar după această vârstă având
posibilitatea să reprezinte prin desen ochii, membr ele și corpul (Bonchiș, E., 2006 ).
Conchi dem prin a sublinia faptul că, gândirea, memoria și imaginația acționează în același
sens și se interrelaționează în ceea ce privește dezvoltarea cognitivă a preșcolarului mic.

I.1.2. Dezvoltarea limbajului la copiii cu vârstă de 3 -4 ani
În decursul stadiului preșcolarității mici au loc o serie de schimbări spectaculoase în ceea ce
privește dezvoltarea limbajului. Limbajul a fost definit ca „un sistem arbitrar de simboluri‖ (R.
Brown, 1965).
Copiii își însușesc limbajul încercâ nd să îl producă. Acest lucru poate fi observat în situația
unui copil care trăiește într -o familie de români și este învățat de părinți limba română sau a unui
copil crescut într -o familie în care se vorbește engleza este învățat limba engleză. „Factorii
înnăscuți joacă și ei un rol important, de aceea toți copiii dintr -o casă învață limba respectivă și
animalele de casă nu‖ (Gleitman, H. 1986).
Pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 și 4 ani s -au oferit câteva date statistice privitoare la
numărul cu vintelor pe care copiii le pot acumula. Astfel, vocabularul maxim este de aproximativ
1000 de cuvinte, minim de 400, mediu de 700 -800 cuvinte ( Șchiopu, U., Verza, E. 1981 ).
Compar ând limbajul activ cu cel pasiv, limbajul pasiv se modifică substanțial, cop iii înțelegând și

7
receptând mai mult decât pot exprima. În timp apar modificări vizibile de nuanțare a vorbirii,
intonație și expresivitate. Numeroși autori semnalează o distanța destul de mare care se regăsește
între semantica, morfologia și sintaxa vorbi rii preșcolarului. Scopul limbajului este acela de
organizare a activității și de fixare a experienței cognitive.
Jean Piaget consideră că limbajul influențează dezvoltarea inteligenței. În perioada
preșcolară mică apar defecte de vorbire, iar acestea treb uie soluționate printr -o activitate logopedică
adecvată situației problematice. Cele mai frecvente sunt dislaliile, tulburările de debit și de ritm și
defectele de articulare.
Limbajului îi este asociată și gestica. Aceasta este utilizată în comunicare, în situație de față,
a preșcolarului. Dacă preșcolarul mic are ca partener de comunicare un copil mai mic decât el,
gestica apare într -un mod repetat decât apare în comunicarea cu adulții. Elementele de gestică și
mimică cresc cu cât vârsta interlocutorului este mai mică. Mimica este considerată ca fiind
consolidată prima dată, dar poate avea caracter dezorientativ în perioada preșcolară. Mișcările
corpului sunt mai dense în structura comunicării de la acest nivel, în schimb mișcările mâinii sunt
mai spontane și mai încărcate de energie.
Nivelul de dezvoltare al limbajului unui preșcolar presupune asimilarea următoarelor lucruri:
copilul participă la discuții și este înțeles aproape în totalitate de adulți, poate nara evenimentele
zilnice simple, este capabil să spune numele, vârsta și sexul, denumește culori, părți ale corpului și
animale.
Prin urmare, copiii trebuie să își însușească foarte bine toate nivelurile limbajului măcar la
un nivel minimal până la finele perioadei preșcolare mici.

I.1.3. Dezvoltarea percepției la copiii de 3 -4 ani
„Percepțiile sunt procese psihice prin care obiectele și fenomenele din lumea obiectivă
acționează nemijlocit asupra organelor de simț.‖ (DEX)
Percepțiile ocupă un rol principal în cunoaștere pentru copiii preșcolari mici. Prin urmare,
mai întâi trebuie să îi învățăm pe copii pe cale intuitivă, prin observare, nu prin cuvinte și explicații
dense. Pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 și 4 ani un rol important îl ocupă percepția vizuală și
cea hapti că, ce se realizează prin apucare. De exemplu, pentru perceperea spațialității, senzațiile
chinestezice și vizuale ocupă un rol deosebit. În timpul observărilor, educatoarea le va stimula nu
numai percepția pe cale vizuală a obiectelor, ci și pe cea hepat ică în măsura în care se poate adapta
conținutului. La începutul observării se va face mai întâi o prezentare vizuală globală. Mai întâi se

8
va privi obiectul și doar apoi se va trece la pipăirea și manipularea lui. Apoi trebuie urmărită
coordonarea celor d ouă tipuri de percepții. De exemplu, li se poate cere copiilor să indice membrele
păpușii, dar să o și mângâie pe păr (Cosmovici, A., Iacob, L., 2005) .
În perioada preșcolară mică, elemente ale dezvoltării percepției se mai regăsesc și în
identificarea copiilor cu modelele parentale. Copilul se identifică cu modelele parentale prin
intermediul mai multor feluri : asemănări ca înfățișare (culoarea pielii sau a părului); asemănări ale
trăsăturilor psihice (bun, darnic); imitarea anumitor gesturi, comportamn te (statul picior peste picior,
trecerea mâinii prin păr) (Șchiopu, U., Verza, E. 1981 ).
În ceea ce privește identificarea copilului ca individualitate și unicitate, triunghiul mamă –
tată-copil prezintă o importanță deosebită. Între 3 și 4 ani descoperă că mama este altfel decât el, iar
că tatăl este puternic și iubit de mamă, lucru ce poate fi considerat o frustrare a copilului de a mai fi
iubit, din percepție freudiană.
Așadar, percepțiile au efecte importante în ceea ce privește dezvoltarea personalități i celor
mici, copiii începând să manifeste o nuanțare extinsă a emoțiilor. Tot în această perioadă se poate
observa apariția negativismului, în semn de protest pentru anumite situații care îl nemulțumesc sau
care nu îi satisfac nevoia imediată.

I.2. Trăsă turi de personalitate ale copiilor de 3 -4 ani
Preșcolarii mici care urmează programele de educație preșcolară au ocazia să beneficieze de
dezvoltarea anumitor capacități, care altfel s -ar contura deficitar (fenomenul de „sărire‖ peste
frecventarea grădiniței și intrarea directă în școală). Prin integrarea în activitățile cu conținut
educațional divers, copilului i se sporește potențialul intelectual, afectiv și psiho -motric. Abilitățile
psihomotrice cuplate cu cele socio -emoționale conduc la creșter ea nivelului inteligenței.
În ceea ce privește personalitatea , aceasta este definită ca un ‖ patern distinctiv și caracteristic
al gândirii, afectivității și comportamentului, care definește stilul personal al unui individ și
influențează interacțiunea acestuia cu mediul‖ (Atkinson Rita L., Atkinson Richard C., Smith
Edward E., Bem Daryl J. 2002).
Prin numeroasele ocazii în care are posibilitatea de a vorbi și de a se manifesta,
preșcolarului îi este accelerată abilitatea lingvistică și de comunicare, i ar prin nenumăratele jocuri pe
care le desfășoară, preșcolarul este plasat în diverse contexte care îi cer exercitarea unor roluri
variate, acest lucru contribui nd la achiziția de cunoșt ințe și apariția unor modele de comunicare
aferente rolurilor preluate .

9
Perioada preșcolară este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică. Comunicativitatea
și sociabilitatea cresc în aceste condiții. Tot în această perioadă apare și contradicția dintre dorințele
și aspirațiile copilului și posibilitățile de a fi sat isfăcute. Copilul descoperă datorită imaginației că se
poate transpune în orice situație, fie ea fantastică sau din realitatea cotidiană. Crește și fragilitatea
afectivă și îi plac poveștile, cărțile cu imagini, desenele, modelajele și desenele animate.
Hans Jürgen Eysenck conceptualizează termenul de personalitate ca o structură organizată
multinivelar. Astfel, cuvântul cheie de la care se pornește este ―extraversiune‖. Conform
Dicționarului Explicativ al Limbii Române, extraversiunea reprezintă ―înclinația psihologică
deosebită către lucrurile din afara eului propriu, către ambianța fizică social ă―. În jurul acestui
cuvânt gravitează o serie de concepte care fac parte din sfera personalității: sociabilitate,
impulsivitate, activitate, vioiciune ș i excitabilitate, acești 5 termeni contribuind la definirea
termenului de personalitate.
Nu în ultimul rând, preșcolarul prezintă semne în ceea ce privește conturarea personalității,
prin adaptarea pronunțată a comportamentului vis -a-vis de alte persoane, de caracteristicile acestora
în cele două medii concurente, familie și grădiniță. Astfel, acasă se poate comporta într -un fel, iar la
grădiniță în alt fel (Tom șa, R. I. 2006).

I.2.1. Dezvoltarea temperamentului preșcolarilor mici
Din punct de vedere al temperamentului, caracterisicile preșcolarilor pot fi clasificate în
funcție de mobilitatea psihică, stabilitatea conduitei, intensitatea reacțiilor și rezistența la dificultăți.
În ceea ce privește mobilitatea psihică, preșcolarul mic poate să fie rapid, mediu sau lent. Dacă îl
caracterizăm din punct de vedere al echilibrului și al stabilității conduitei, acesta poate să fie stabil
sau instabili. Din punctul de vedere al reacțiilor acesta este reținut sau exploziv, iar referindu -ne la
rezistența la dificu ltate, preșcolarul poate rezista la dificultăți sau poat e obosi ușor. (Glava, A.,
Glava , C., 2002 )
Temperamentul se referă la trăsăturile individuale care se manifestă și exprimă în activitate
sub aspectul intensității, persistenței, echilibrului și mobili tății acestora. Dintre particularitățile
personalității umane, temperamentul este considerat a fi cel mai constant.
În ceea ce privește comportamentul, sunt 3 pattern -uri comportamentale care se pot observa
încă din primul an de viață. Au fost identificate câteva tipuri de temperament: temperament ușor,
care nu creează probleme; temperament dificil, iritabil, neritmic cu o intensitate mare a reacției și
temperamentul lent, cu timp de reacție mare.

10
Un copil se naște cu un anumit temperament care îi influențe ază modul de manifestare. El
este evident din primele zile de viață. Nu ne putem alege temperamentul și nici pe cel al copilului
nostru. Important este să îl recunoaștem și să îl acceptăm, contribuind la modelarea sa.
Temperamentul poate fi influențat luân d cele mai bune decizii educaționale. Noi nu putem să
modificăm temperamentul persoanelor din jurul nostru, tot ceea ce putem este să le acceptăm așa
cum sunt ele, cu calități și defecte. Nici un temperament nu este perfect, fiecare având puncte tari și
puncte slabe.
În literatura de specialitate sunt definite 4 tipuri de temperamente: sangvinicul sau
distractivul vorb ăreț, colericul sau puternicul dominator, melancolicul sau analistul perfecționist,
flegmaticul sau liniștitul împăciuitor sau combinații tem peramentale. Nici o persoană nu manifestă
un temperament pur ci sunt mereu cel puțin două combinate (Bălan, B., Boncu, Ș., Cosmovici, A.,
Cucoș, C. – coord. 2005) .
În concluzie, perioada preșcolară din punct de vedere temperamental este caracterizată de
modelarea structurii viitoarei personalități umane, lucru care necesită cunoaștere din partea adulților
și implicarea lor în tot ceea ce reprezintă dezvoltarea copilului.

I.2.2. Comportamentul social al preșcolarilor
Comportamentul social la preșcolarii mici presupune abilitatea de relaționare socială.
Relaționarea de tip social se poate realiza acasă în compania familiei și a fraților mai mici sau mai
mari, dar și la grădiniță, în ambele situații aceasta realizându -se prin joc. În acest caz, jocul are ce a
mai mare valoare formativă. Tot prin interme diul jocului se pot observa și deficitele în dezvoltarea
comportamentului social. Astfel, jocul reprezintă o sursă de învățare veritabilă pentru preșcolari.
Prin regulile impuse de acesta, copiii învață regulil e sociale, modalitatea de interacțiune cu ceilalți
membrii al jocului, dar și despre manifestarea în mod adecvat a emoțiilor.
Nota de dificultate a jocurilor crește pe măsură ce vârsta copiilor înaintează. Acest lucru are
repercursiuni asupra comportamentu lui social la preșcolarului. Numărul participanților la joc este
din ce în ce mai mare și astfel crește și capacitatea copiilor de a intra în grupul de joacă. Există însă
și copii care își petrec timpul singuri și desenează sau scriu, nefiind interesați s ă se implice în
interacțiunea cu alți copii. Acest lucru trebuie supravegheat de către adulți și direcționat adecvat
pentru a nu se transforma în depresie sau anxietate.
În intervalul de vârstă 3 -4 ani, copiii dezvoltă jocul simbolic, adică transformă anu mite
obiecte în „unelte de joc‖ (spre exemplu o eșarfă este transformată în pelerina lui Batman) sau imită

11
unele comportamente ale părinților sau ale adulților – de exemplu duc mâna la ureche ca și cum ar
avea un telefon în mână și vorbesc cu altcineva – (Kallay, E., Ștefan., A. C., 2010).
De regulă, la această vârstă jocurile au caracter izolat sau paralel. Jocul izolat este jocul în
care copilul interpretează pe rând mai multe roluri în cadrul unui joc. De exemplu, se joacă de -a
bucătăria și este pe rând b ucătar, ospătar, dar și persoana care mănâncă. În timp, cop iii
interacționeză între ei și se ajunge la jocul paralel, astfel ei sunt în proximitate fizică, dar f iecare are
preocupări diferite – („Vreau să mă joc cu plastilină!‖, „Uite! Am f ăcut un garaj! ‖, „Acum îmbrac
păpușa !‖).
Prin repetarea jocurilor cre ște capacitatea de cooperare și astfel apar jocurile cooperative. De
regulă se schimbă replici în timpul jocului, iar acest lucru reprezintă preocuparea comună pentru un
anumit joc.
La vârsta de 3 -4 ani sunt inițiate acțiuni de către copii bazate pe comportamente nonverbale.
Ei sunt buni observatori a reacțiilor faciale ale celorlați copii și își petrec timpul în proximitatea loc
zâmbindu -le.
Comportamentul social se mai poate observa și atunci când s unt nevoiți să împartă jucăriile
lor cu ceilalți. În perioada preșcolară acest lucru se petrece de cele mai multe ori numai atunci când
adulții le reamintesc acest lucru sau atunci când trebuie să își inhibe primul impas. De exemplu,
dacă unui copil îi pla ce jucăria altuia atunci trebuie să o ceară politicos sau să îi ofere una în schimb.
Rezultă că, la vârstă preșcolară, comportamentul social este în curs de dezvoltare. Aceste
modalități există și sunt modelate în context e sociale.

I.2.3. Modalități de ma nifestare a atașamentului
Atașamentul este definit ca „legătura emoțională, de lungă durată cu un anumit individ‖
(Schaffer, R., 2010). Pentru aceasta trebuie să avem în vedere cel puțin două persoane, persoana
care se atașează de cineva și persoana de referință la care se face trimitere. Pentru ca atașamentul să
își facă simțită prezența este nevoie chiar și de un scurt contact vizual sau fizic sau de o apropiere.
Totul decurge normal din dorința de cunoaștere, iar în timp apare nevoia de siguranță și d e
stabilitate.
Aceste legături emoționale sunt selective, adică sunt centrate pe indivizi specifici, presupun
căutarea proximității fizice, pentru a menține apropierea de obiectul atașamentului, oferă confort și
securitate și produc supărări la separare.

12
Atașamentul este definit ca fiind relația afectivă preferențială, selectivă ce se stabilește cu
una sau mai multe persoane de referință (Benga, I., 2010). Atașamentul și tipurile acestuia rezultă
din relația care se stabilește între copil și părinte încă din primii ani de viață, iar în acest caz este
vizat comportamentul ambelor părți. Persoanele de referință din viața unui copil au un caracter
esențial în dezvoltarea atașamentului de mai târziu. Mai exact, se face referire la reacția adecvată și
promptă la nevoile și manifestările copiilor. Astfel, comportamentul atașant al copilului este
oglindirea interacțiunii din primul an de viață cu persoana de referință și nu depinde în așa mare
măsură de temperamentul și caracterul individului.
În ceea ce privește tipurile de atașament pe care le poate manifesta un copil, în cazul de față
un preșcolar mic sunt: atașament sigur, securizant prin care adultul este considerat bază de
explorare a mediului, atașamentul anxios, evitativ , atunci că se dorește o explorare i ndependentă a
mediului, atașament anxios sau rezistent, când mediul este explorat în mod redus și apare o teamă
față de obiecte și atașamentul dezorganizat , când nu există nicio relație cu adultul, chiar și în
condiții de indiferență sau stres.
Principalele tipuri de atașament identificate de John Mostyn Bowlby (1992) sunt:
a.) Atașamentul securizant se poate observa în comportame ntul copiilor prin siguranța și
autonomie, cu o singură condiție : să fie prezenți și părinții. Curajul copilului este mai
mare, la fel și baza afectivă atâta timp cât atașamentul este mai puternic. De câte ori
copilul resimte un pericol se întoarce la baza, la familie, pentru că acolo știe că este în
siguranță. Astfel, copiii care dețin un astfel de atașament se joacă linișt iți în cameră lor
chiar dacă este un străin în cameră, dar în același timp trebuie să fie și mama prezentă.
Plecarea mamei presupune un sentiment de neliniște, iar sosirea ei, siguranță și
entuziasm .
b.) Atașamentul nesecurizant este de două tipuri : nesecuriz ant evitant și nesecurizant anxios.
Un copil care manifestă un atașament nesecurizant evitant nu are nicio reacție la despărțirea
de mamă și nic i la revederea acesteia. El iese în evidență prin evitarea contactului cu aceștia și
compensarea stresului cu jo cul.
Copilul care manifestă un atașament nesecurizant -anxios aleargă spre mamă și este
dezorientat și ajunge chiar să o lovească. La întoarcerea acesteia nu știe cum să reacționeze și are un
comportament ambivalent.
c.) Atașamentul nesigur presupune următoarele caracteristici de manifestare: privire fix ă,
învârtire în cerc sau legănare.

13
Copiii care posedă un atașament securizant dezvoltă la grădiniță sau în diverse medii sociale
un comportament adecvat. Ei prezintă mai multă afectivitate pozitivă în t impul în care se joacă,
stima de sine este crescută, iar simptomele depresive sunt manifestate mult mai rar. Conf orm
cercetărilor, s-a constatat că sunt mai deschiși în stabilirea contactelor sociale noi.

14
CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR EMOȚIONALE LA
COPIII DE 3 -4 ANI

II.1. Emoțiile în cadrul dezvoltării generale a preșcolarilor mici
„Emoția este o reacție subiectivă la un eveniment relevant, caracterizată prin modificări
fiziologice, experiențiale și comportamentale‖ (Sroufe L. A., 1996). În urma unor trăiri afective de
scurtă durată și de intensitate care variază ne exprimăm diverse reacții. Emoția are o intensitate
afectivă mijlocie și are o durată relativ scurtă, controlând răspunsurile la anumite s ituații. Expresia
facială și tonul sunt elemente care fac diferența între modalitatea de exprimare și percepere a
emoțiilor pozitive, negative sau neutre.
În trecut s -a crezut că emoțiile sunt evenimente negative ce se suprapuneau cu operațiile
cognitive, care erau recunos cute drept piatra de temelie a ființelor umane. Emoțiile implică în
această situație și funcțiile cognitive. În ultimul timp însă, acestea au început să capete și conotații
pozitive, având rol în promovarea dezvoltării și a adaptării. Dup ă o situație de activare prelungită,
emoțiile pot avea un rol decisiv în ajutarea oamenilor.
Acestea sunt alcătuite din mai multe episoade emoționale. Un episod emoțional cuprinde:
evenimentul act ivator, componente fiziologice, componente experențiale și m odificări în
comportamentul extern. Evenimentul activator se regăsește în mod diferit în fiecare emoție, astfel o
surpriză este activată de ceva neașteptat, iar frica de o situație amenințătoare. Componentele
fiziologice se referă la modificările pe care l e suferă organismul, precum respirație accelerată, puls
crescut și transpirație. Componentele experențiale pune în lumină evaluarea cognitivă asupra
situației declanșatoare.
Emoțiile primare persistă toată viața, iar fiecare individ le evocă în stilul pr opriu conform
vârstei și personalității f iecăruia. O dată cu dobândirea controlului asupra comportamentului, copiii
învață cum să reacționeze prin anumite conduite ce sunt aprobate din punct de vedere social. În timp
apar și alte tipuri de emoții. De exemplu, în al treilea an de viață încep să apară elemente de
vinovăție, rușine și mândrie.
Emoția este o trăire subiectivă conștientă care este resimțită de fiecare persoană. Ea este o
stare internă care oferă feedback referitor la relevanța personală a c ircumstanțelor prezente. Emoțiile
negative precum furia sau frica ne oferă indicii despre faptul că în mediu se găsesc amenințări
pentru noi și că trebuie să fim prudenți și să acționăm în așa manieră încât să le îndepărtăm. În

15
schimb, atunci când ne simți m bine și suntem bucuroși, sentimentele plăcute ne arată că ne simțim
bine și că suntem într -un mediu securizant.
În cazul emoțiilor negative gândim într -un fel, iar în cazul celor pozitive într -un alt fel. În
cazul emoțiilor negative gândim într -un mod ma i restrâns și mai concret, iar în cazul emoțiilor
pozitive gândirea este deschisă la o gamă largă de posibilități.

Tabel 1. Emoții pozitive și emoții negative
Emoție Tendințe de gândire și acțiune
Furie Atac
Frică Fugă
Dezgust Expulzare
Vinovăție Reparație
Rușine Dispariție
Tristețe Retragere
Bucurie Joacă
Interes Explorare
Mulțumire A savura și integra
Mândrie A-și fixa obiective înalte
Recunoștință A fi prosocial
Superioritate A deveni mai bun

În acest tabel este relatată corespondența dintre emoții și tendința de gândire și acțiune, adică
modul în care înțelege și manifestă fiecare emoție. Când ne gândim sau simțim o emoție o corelăm
în mod automat cu o activitate specifică acesteia.

II.1.1. Clasificarea emoțiilor
Chiar dacă nu există un ac ord general asupra identificării tutu ror emoțiilor, 6 emoții primare
sunt de bază: furia, frica, surpriza, dezgustul, bucuria și tristețea. Fiecare dintre acestea are
modalitate proprie de exprimare. Și copiii care s -au născut cu deficiență de vedere sau de auz
prezintă expresii faciale și le manifestă în aceleași contexte ca și cei tipici.

16
Șase emoții de bază și expresiile acestora (Schaffer R., 2010) :
Tabel 2. Șase emoții de bază și expresiile acestora
Emoție Expresie facială Reacție fiziologică Funcție adaptativă
Furie Sprâncene coborâte și apropiate,
gura deschisă, de formă pătrată
sau buze apăsate una pe cealaltă Frecvența cardiacă și temperatura
pielii crescute, îmbujorarea
obrajilor Depășirea unui obstacol,
atingerea scopului
Frică Sprâncene ridicate, ochii larg
deschiși și tensionați, fixați rigid
pe stimuli Frecvență cardiacă ridicată
stabilă, temperatură scăzută a
pielii, rezistență crescută a pielii A învăța despre un agent
amenințător, evitarea
pericolului
Dezgust Sprâncene coborâte, nasul
încrețit, obrajii și buza
superioară ridicată Frecvență cardiacă și temperatura
pielii scăzută, rezistență crescută a
pielii Evitarea surselor nocive
Tristețe Colțurile interne ale
sprâncenelor ridicate, colțurile
gurii în jos, iar mijlocul bărbiei
ridicat Frecvență cardiacă scăzută,
temperatură a pielii scăzută,
conductanță scăzută a pielii Încurajarea altora de a
oferi confort
Bucurie Colțurile gurii adu se în sus și
spre urechi, obraji ridicați, ochi
îngustați Frecvența cardiacă crescută,
respirație neregulată, conductanță
crescută a pielii Semnalizează deschiderea
către o interacțiune
prietenoasă
Surpriză Ochi larg deschiși, sprâncene
ridicate, gură deschisă, orientare
continuă către stimul Încetinirea frecvenței cardiace,
respirație suspendată pentru un
timp scurt, pierderea generală a
tonusului muscular Pregătirea pentru
asimilarea unei noi
experiențe, lărgirea
câmpului vizual

II.1.2. Identificarea și recunoașterea emoțiilor
Identificarea presupune cunoașterea trăsăturilor fiecărei emoții, iar mai apoi selectarea celei
care se potrivește mai bine cu stare de spirit a fiecăruia.
Din momentul în care copiii pot vorbi, o discuție despre e moții capătă noi conotații. Ei fiind
capabili să reflecteze pot defini aproape cu ușurință emoțiile pe care le trăiesc. Astfel, un copil se
poate autocontrola prin distanțarea de anumite emoții pe care le gândesc și care consideră că nu le
sunt benefice.
Din moment ce noi înșine ne putem identifica propriile emoții, cei din jur pot ști cu ușurință
felul î n care ne simțim, iar în acest mod o soluționare a unor probleme este mult mai ușoară.
Catrinel A. Ștefan, Kallay Eva (2010) menționează faptul că printre activitățile desfășurate în
grădiniță se pot număra foarte multe cu scop de dezvoltare a competenței emoționale. O activitate pe

17
placul copiilor este cea intitulată : „Oglinda fermecată‖. Această activitate are următoarele obiective:
minimali zarea emoțiilor de bucurie, furie, tristețe și teamă, asocierea corectă a etichetelor verbale cu
exprimarea facială a emoției respective precum și etichetarea corectă a emoțiilor de bază. Procedura
de lucru este descrisă în felul următor: le vom spune copiilor că ne vom juca cu oglinzile, le vom
arăta copiilor imagini cu emoții și le vom cere să denumească emoția indicată, copiii vor fi rugați să
mimeze emoția respectivă ținând oglinda în mână. Acest scenariu se va repeta pentru fiecare emoție.
Activitatea va dura 15 minu te.
După cum am menționat în rândurile de mai sus există 6 emoții primare: bucurie, surpriză,
dezgust, furie, frică și tristețe.

Figura nr. 1. Cele 6 emoții primare

II.1.3. Dezvoltarea abilității de conștientizare a trăirilor emoționale
Copiii încep să utilizeze pentru prima dată cuvinte referitoare la sentimente în a doua
jumătate a celui de al doilea an de viață – cuvinte cum sunt bucuros, supărat, furios și înfricoșat.
Ținând cont de faptul că, copiii nu pot să se exprime coerent ei participă la discu ții folosind
sintagme de genul „eu frică‖ și „eu bucuros‖. Pe măsură ce cresc, modalitatea de exprimare a

18
emoțiilor este mai complex ă. Un copil de 3 -4 ani utilizează în mod rapid termini referitori la emoții,
atât din punct de vedere cantitativ cât și calitativ.
Copiii pot face inferențe de mici legate de stările interne și evenimentele exterioare. La
vârsta de 3 ani, un copil este cap abil să își recunoască propriile trăiri, dar și pe ale celorlalți. Acest
lucru înseamnă că au trecut la un alt nivel psihologic. Dacă unui copil îi sunt arătate planșe cu cele 6
emoții primare este foarte puțin probabil să reușească să le recunoască. Sunt întâlnite deseori cuvinte
de genul: ‖Ochii ei plâng, ea supărată‖ . În preșcolaritate, co piii sunt capabili nu doar să
conștientizeze aceste trăiri ci și să id entifice cauzele de d eclanșare. Luând un alt exemplu : ―Bunica
nervoasă, eu nu mănânc‖, ne demonstr ează faptul că un preșcolar este capabil să facă conexiuni și
deducții . Ei pot deja să speculeze cauze le care conduc la trăirea respectivă. După ce ajung să le
conștientizez e atât de bine, ajung să manipul eze astfel: ‖Tati, da că ești furios, te spun la mam i‖.
Într-un stadiu final, copiii ajung să discute cu alții despre emoții și astfel se manifestă
activitatea procesului de met acogniție. Prin urmare sunt capabili să gândească despre emoții în mod
intern și conștientizează că persoanele din jurul lor pot avea emoții și gânduri diferite de ale lor.
O activitate care evidențiază apariția metacogniției la preșcolari este cea intitulată:
―Detectivul de emoții‖. Obiectivele vizate sunt urm ătoarele: identificarea reacțiilor emoți onale
proprii și ale celorlalți; etichetarea corectă a reacțiilor emoționale proprii și ale celorlalți precum și
faptul că nu toată lumea reacționează la fel într -o anumită situație. Timp de 10 -15 minute ne vom
juca utilizând imagini cu cele 6 emoții. Procedura de lucru presupune citirea copiilor a unei povești
și împărțirea lor pe două grupe. Prima grupă va identifica reac țiile emoționale ale personajelor și se
vor formula întrebări de gen: ( „Cum s -a simțit…?‖). Se v a stabili împreună dacă personajele din
poveste au avut reacții emoționale diferite față de acceași situație. Grupa a două va mima emoțiile
indicate de către cei din prima grupă. Fiecare va oferi indicații despre cum anume ar fi reacțio nat ei
în situațiile respective: (Cum te -ai simți în locul lui?) .

II.1.4. Capacitatea de reflecție asupra emoțiilor
Reflecția nu presupune doar intrarea în contact cu un lucru ci și conștientizarea lui și
capacitatea de gândire și reflectare. La fel se întâmplă și în cazul reflecției asupra emoțiilor. Copiii
nu doar resimt emoțiile pe care le trăiesc, ci se și pot gândi la ele. Acest stadiu este avansat și
presupune recunoașterea lor fără nici un fel de problemă.
Astfel, își construiesc teorii întregi despre cauzele emoțiilor pe care le întâlnesc, la început
au caracter mai redus, iar în timp capătă cono tații mai comple xe. În exemplul: ―Ochii ei plâng, ea

19
tristă‖ se poate constata foarte bine acest lucru. Ea nu doar a comentat indicii comportamentali
corespunzători stării de supărare ci a și realizat inferențe despre stările mentale interne .
Într-un studiu realizat de F abeș, Eisenberg, Nyman și Michaelieu , în anul 1991, au fost
observate reacțiile emoționale ale copiilor de 3 -5 ani dintr -o grădiniță. S -au creat intenționat situații
problematice de genul (lupta pentru o jucărie sau cearta pentru a sta la rând cât mai în f ață). Cei care
au realizat acest studiu au discutat după fiecare astfel de eveniment cu un copil care fusese martor la
incident și îl punea să descrie ce emoții au apărut ș i ce le -a cauzat. Conform rezultatelor, și un copil
cu vârsta de 3 ani poate identif ica emoțiile cu mare certitudine. Apoi s -au analizat tipurile de
explicații oferite. Copiii cei mai mici s -au axat pe cauze externe ―el este furios pentru că ea i -a luat
jucăria‖, iar copiii mai mari pe cauze interne ‖ea e enervată pentru că se gândea că e rândul ei‖.
Cauzele interne au fost mai aproape de adevărata stare pe care o resimțeau copiii care erau implicați
direct în situația problematică. Astfel, o dată cu înaintarea în vârstă copiii obțin în mod gradual o
înțelegere din ce în ce mai complexă a lumii interne a celorlalți oameni.
Trebuie să știm faptul că fiecare persoan ă are modalitatea proprie de a interpreta și de a
reacționa la o anumită situație. O situație poate fi interpretată în mai multe moduri în funcție de
participanți. Fieca re are proprie viziune asupra lucrurilor.
In urma studiilor realizate pe copii de 4 ani in legatura cu anumite emotii (furie, bucurie,
suparare), r ezultatele spun că unii copii au oferit explicații coerente și plauzibile în funție de situații
diferite. La întrebarea ce face mama lor când este fericită au fost obținute răspunsuri în termini de
nevoi și cerințe și nu erau doar simple generalizări pe care le -ar fi simțit un copil: „O ceașcă de
ceai‖, „Parfumul, mama mea adoră parfumurile‖.
Teoria minții sau generic „Theory of mind‖ (ToM) reprezintă cunoștințele acumulate în
copilărie despre faptul că ceilalți oameni au o lume internă de gânduri și sentimente, care este
independentă de starea mentală a copilului (Schaffer, R., 2010).

II.1.5. Transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoțională
În primul rând, abilitatea de a exprima emoțiile în mod adecvat este legată de exprimarea
acestora sub o formă care să -i favorizeze pe ceilalți. De mici, copiii sunt învățați că nu trebuie să
râdă de o persoană supraponderală sau care are nasul mare. În mod verbal sau non -verbal copilul are
capacitatea de a transmite emoțiile astfel încât cei din jur să nu fie jigniți.
Un mesaj cu încărcătură emoțională este transmis adecvat dacă respectă o anumită
modalitate de exprimare, momentul este cel potrivit, dar și intensitatea emoției este cea potrivită. De

20
exemplu, este normal și de înțeles ca un copil să se supere dacă pierde la un joc, dar nu este normal
ca acesta să manifeste furie mai mult tim p.
În al doilea rând, transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoțională ține de modul
în care copilul înțelege relația dintre trăirea emoțională și exprimarea emoției. Copiii sunt sinceri și
de regulă își exprimă emoțiile exact așa cum le simt. P e acest motiv, între copiii de 3 -4 ani și 5 -6 ani
există o mare diferență în ceea ce privește modalitatea de exprimare agresivă, primii realizând acest
lucru mult mai vizibil. Aici își face prezența adultul, care este responsabil de modelarea
coomportament ului adecvat al copiilor.
Pe măsură ce cresc, copiii pot analiza și face diferența între lucrurile care trebuie spuse și
care nu și mai ales dacă trebuie amintite în contexte sociale mai largi. Copiii învață că emoțiile
indezirabile pot fi controlate și î nlocuite cu alte emoții pozitive ce se potrivesc contextului.
La 3 ani, copiii manifestă emoțiile pe care le simt. Începând cu vârsta de 4 ani, ei încep să
înțeleagă faptul că emoțiile trăite de ceilalți nu sunt neapărat cele pe care le exprimă (Schaffer,
2010).
Un joc potrivit pentru exersarea transmiterii de mesaje cu încărcătură emoțională este cel
intitulat: ―Să ne gândim la emoțiile celorlalți‖. As tfel, obiectivele urmărite sunt : identificarea
trăirilor emoționale ale celorlalți, propunerea modalităților de manifestare a empatiei precum și
exersarea manifestării empatiei. Pentru aceasta avem nevoie de imagini cu cele 6 emoții universal
valabile, iar procedura de lucru presupune descrierea unor situații problematice copiilor. În urma
descrieri i situației problematice, copiii vor fi întrebați cum se simte cealaltă persoană și cum s -ar
simți ei dacă ar fi în locul celeilalte persoane. După identificarea emoțiilor se cere copiilor să arate
cu ajutorul păpușii cum s -ar comporta : („Ce faci?‖).
Conch izând, putem spune că transmiterea în mod adecvat a emoțiilor le oferă copiilor o
modalitate mai ușoară de integrare într -un grup de joacă sau chiar într -un grup de prieteni sau
acceptarea printr -o modalitatea mai prietenoasă a situațiilor mai puțin favor abile.

II.2. Repere ontologice în dezvoltarea competențelor emoționale
Pentru a putea fi definită competența emoțională trebuie să știm că fiecare copil trebuie să
stăpânească o abilitate în procesul maturării. În tabelul de mai jos sunt enumerate cele 8 componente
principale ale competenței emoționale (Schaffer, H.R., 2010).

21

Tabel 3. Componentele principale ale competenței emoționale
1. Conștiința propriei stări emoționale.
2. Abilitatea de a discerne emoțiile altora.
3. Abilitat ea de a utiliza vocabularul emo țiilor aflat la îndemână în mod uzual în
propria sub(cultură).
4. Capacitatea de implicare simpatetică în experiențele emoționale ale altora.
5. Abilitatea de a înțelege că stările emoționale interne nu trebuie să corespundă cu
expresia externă, atât la sine cât și la alții.
6. Capacitatea de adaptare la emoții aversive sau la cele care produc distres.
7. Conștiința că relațiile sunt definite în general prin felul în care emoțiile sunt
comunicate și prin reciprocitatea emoțiilor în i nteriorul ralației.
8. Capacitatea de auto -eficacitate emoțională, adică de a simți că deții controlul asupra
propriilor experiențe emoționale și de a le accepta.

Aceste 8 componente trebuie să își facă apariția în aceeași măsură pentru ca să putem afirma
că, competența emoțională există. A fi eficient într -una dintre aceste 8 componente nu garantează
eficiența și la nivelul alteia. Astfel, a fi competent înseamnă să fi judecat în relație cu vârsta fiecărui
individ în parte. Pentru judecarea competenței emo ționale trebuie să se țină cont și de mediul
cultural al copilului. Dacă un comportament este considerat ―matur‖ într -un cadru social acesta nu
mai poate fi considerat la fel în alte situații.
Copiii care sunt caracterizați printr -o cantitate de emoție in tensă și printr -un control slab al
exprimării tind să aibă o influență disruptivă. Pentru aceștia există riscul mai mare de a determina
conflicte și de a fi respinși de către grup decât ceilalți copii care au dezvoltată în mod corect
abilitatea de gestiona re a reacțiilor emoționale.

II.2.1. Definiții ale competenței emoționale
„Competența emoțională este definită drept capacitatea de a recunoaște și interpreta emoțiile
proprii și ale celorlalți, precum și abilitatea de a gestiona adecvat situațiile cu încărcătură
emoțională‖ (Ștefan, C. A., Kallay, E., 2010 ). Astfel, competența emoțională presupune
expresivitate emoțională, înțelegerea emoțiilor și capacitatea de a ne raporta adecvat la trăirile
celorlalți.

22
Competența emoțională este abilitatea de a înțel ege, exprima și regla emoțiile. Când cele trei
aspecte pe care le presupune competența emoțională se regăsesc într -un tot unitar atunci ele
acționează în mod integrat și în aceeași direcție.
Competența emoțională reprezintă abilitatea indivizilor de a fi capabili să se ada pteze atât la
propriile emoții cât și la emoțiile celorlalți. Deseori însă, termenul de dezv oltare emoțională este
discutat în relație cu t ermenul inteligență emoțională. În cazul copiilor, literatura de specialitate
preferă termenul de competență emoțională.

II.2.2. Tipuri de competență emoțională
Compe tențele emoționale sunt împărțite în 3 categorii: experiențierea și exprimarea
emoțiilor, înțelegerea și recunoașterea emo țiilor și reglarea emoțională.
Tabel 4. Descrierea detaliată a competențelor emoționale
TIPURI DE COMPETENȚE
EMOȚIONALE EXEMPLE DE COMPETENȚE
I. Experiențierea (trăirea) și
exprimarea emoțiilor 1. conștientizarea trăirilor emoționale proprii
2. transmiterea adecvată a mesajelor cu
încărcătură emoțională
3. manifestarea empatiei
II. Înțelegerea și recunoașterea
emoțiilor 1. identificarea emoțiilor pe baza indicilor
non-verbali
2. denumirea emoțiilor („sunt bucuros‖,
„sunt trist‖)
3. înțelegerea cauzelor și consecințelor
emoțiilor
III. Reglarea emoțională 1. utilizarea strategiilor de reglare
emoțională adecvate vârstei

Conform clasificării competențelor emoționale pentru preșcolarii de 3 -4 ani pot fi observate
următoare le repere în dezvoltarea optimă : copilul își poate exprima emoții precum bucuria, furia,
tristețea, teama și dezgustul. În ceea ce privește mani festarea lor, preșcolarii le manifestă exact așa
cum le trăiesc. Prin intermediul gesturilor manifestă o oarecare stare de empatie față de stările
emoționale negative ale celor din jur.

23
Preșcolarul mic este capabil să recunoască și expresiile faciale precum bucuria, furia sau
tristețea. Denumește emoțiile în termeni de bun sau rau, astfel spune că se simte ―bine‖ sau ‖rău‖.
De asemenea spune că este bucuros sau furios. Datorită faptului că, înțelege cauzele emoțiilor poate
asocia anumite situații cu re acții emoționale, iar pentru o reglare din punct de vedere emoțional
caută apropierea fizică a unui adult.
Procesul de conștientizare acurată a emoțiilor este foarte important în procesul de adaptare la
viața adultă. Foarte puține persoane reușesc să le di stingă și să le denumească. La copiii de această
vârstă este foarte greu de conștientizat trăirile emoțioanle în mod automat. Datorită acestui lucru,
monitorizarea reacțiilor fiziologice și comportamentale pot deveni semne ale unor trăiri emoționale.
Dacă apar asemenea modificări putem spune că există componenta fără de care conștientizarea nu se
poate produce. Un exemplu poate fi acela al unui copil căruia dacă i se ia jucăria se înfurie, iar
plânsul poate fi considerat ca modalitate de a exprima această e moție, deși nu este neapărat
conștientizată.
Capacitatea de transmitere a emoțiilor în mod adecvat presupune în primul rând exprimarea
acestora sub o formă care favorizează adaptarea socială. De exemplu, nu râdem când mama sau tata
ne ceartă. În al doilea rând, momentul și intensitatea emoției exprimate sunt factori importanți
pentru adaptarea la context. Este normal ca un copil să manifeste o ușoară nemulțumire când pierde
un joc, dar nu este adecvat să mențină mult timp furie pentru celălalt copil.
Preșco larii mici manifestă re acții empatice față de adulți în momentul în care un părinte se
lovește. Atunci, copilul empatizează prin faptul că are o reacție de tristețe și își îmbrățișează
părintele. La vârsta de 3 ani manifestă empatie prin reacții non -verbal e.
Pe lângă etichetarea verbală a emoțiilor se presup une și o componentă non -verbală (mimică,
gestiune, tonalitate). De exemplu, copiii știu că dacă o persoană este încruntată și folosește un ton
amenințător, trăiește sentimentu l de furie.
Ștefan, C. A., Kallay, E., ( 2010 ) menționează că la vârsta de 3 ani , copiii recunosc cu mare
acuratețe, bucuria, furia și tristețea, însă au dificultăți în recunoașterea sentimen tului de teamă care
este confundat cu tristețea.
Când copiii achiziționează și utilizează din ce în ce mai frecvent limbajul se dezvoltă și
abilitatea de a denumi corect emoții proprii și ale celorlalți. Rezultă că, capacitatea de decodificare și
interpretare corectă a manifestărilor emoționale are la bază învățarea cuvi ntelor care denumesc
emoții . La vârsta de 3 ani copiii sunt capabili să diferențieze între emoții poz itive și negative
spunând când se simte bine și când se simte rău.

24
Pentru înțelegerea cauzelor emoțiilor este nevoie de capacitatea de a le conștientiza. Apoi,
etichetele verbale fac ilitează discuțiile despre ele și despre posibile cauze. Conștientizează că resimt
o anumită emoție în funcție de situație, de exemplu sunt foarte bucuroși când cineva le cumpără o
jucărie. La vârsta de 3 -4 ani copiii conștientizează că anumite evenimente sunt legate de anumite
emoții.
Ștefan, C. A., Kallay, E., (2010 ) menț ionează că reglarea emoțională „se referă la
monitorizarea, evaluarea și modificarea reacțiilor emoționale în vederea manifestării unor
comportamente dezirabile social‖. La vârsta de 3 -4 ani majoritatea copiilor au tendința de a căuta
apropierea fizică de un adult pentru a se gestiona emoțiile cu conotații negative. La 4 ani își
reorientează atenția către o altă situație.

II.2.3. Diferențe între copii la nivelul competenței emoționale
Fiecare copil deține anumite competențe emoționale, însă unii au mai multe, iar alții mai
puține. Există 3 categorii de diferențe între nivelul competențelor copiilor: influențe biologice,
influențe interp ersonale și influențe ecologice:
– Influențele biolo gice se referă la partea genetică și la diferențele temperamentale. Aspectele
individualității noastre au un rol important în dobândirea controlului și impulsurilor
emoționale.
– Influențele interpersonale presupun suport din partea părinților. Unde acesta l ipsește, de
exemplu în cazul copiilor maltratați este foarte posibil să nu fie capabili să dezvolte
mecanisme de auto -control emoțional. Diferențele individuale se pot observa prin legăturile
dintre variațiile competenței emoționale și tipul de relație pe care o are cu părintele.
– Influențele ecologice sunt cele care cuprind mediul mai larg precum aspectele sărăciei,
stresul și sănătatea precară. Mamele care au un loc de muncă suprasolicitant este posibil să
nu aibă timp să discute cu copi ii lor atât cât ar trebui , iar acest lucru are repercursiuni asupra
vieții copilului.
Nivelul de dezvoltare al competenței emoționale la preșcolarii mici determină reușita în
clasificarea emoțiilor în cele două categorii: pozitive și negative. Mai mult, aceștia pot să
difere nțieze între emoțiile diferite ale aceleiași categorii. Pe măsură ce copilul crește, emoțiile vor
deveni din ce în ce mai complexe.
Dacă un părinte este competent din punct de vedere emoțional, acesta va facilita modalitatea
de exprimare și înțelegere a em oțiilor, precum și cauzele ș i consecințele acestora în plan

25
comportamental. Timpul de calitate petrecut cu copilul este relevant în educarea competențelor
emoționale. Gardner H. a realizat un studiu în 1997 pe câteva mămici cu un venit scăzut care au
purta t discuții cu copiii lor pe marginea unor cărți desenate care implicau emoții. În urma
explicațiilor pe care le -au oferit mamele privind cauzele și consecințele acestora, discuțiile despre
emoții au facilitat asumarea unui joc de rol și îmbunătățirea conșt iinței morale.
La vârsta de 3 -4 ani, emoțiile nu sunt doar denumite (de exemplu: sunt vesel sau trist) ci se și
identifică acele cauze care le -au determinat (de exemplu: sunt trist pentru că nu am primit jucăria
dorită de la Moș Crăciun) sau se ca ută expli cații la alte persoane (care este motivul tristeții) .
Conchid prin a spune că asupra competenței emoționale a fiecărui copil acționează o paletă
largă de influențe interne și externe.

26
CAPITOLUL III. IMPORTANȚA JOCULUI MUZICAL LA PREȘCOLARII MICI

III.1. Elementele definitorii ale jocului
Jocul presupune pe de o parte valențe formativ -educative, iar pe de altă parte o activitate
recreativă. Din punct de vedere al caracterului educativ, jocul își găsește o pondere deosebit de
importantă în cadrul activităților din grădiniță. Cea mai uzuală definiție a conceptului joc, definit în
orice dicționar este ― acțiunea de a se juca‖ având o conotație distractivă, ludică. Jocul este rodul
muncii.
Jocul muzical este un complex de elemente în care copilul execută mișcări adaptate unui
conținut muzical de cântec, fie interpretat de educatoare, fie audiat, având ca sursă o înregistrare a
unui cântec sau a unei piese vocale sau vocal -instrumentale. Jocurile muzicale se desfășoară după
reguli stricte, care presupun sarcini precise, expuse și mijlocite de educatoare (Glava, A., Chiș, O.
2014).
Scopul jocului este redat de configurația mișcării ludice, iar limbajul însuși este jocul. Prin
intermediul jocului, preșcolarul mic este modelat și îi sunt insuflate anumite concepte despre viață,
pe care acesta le va conștientiza doar mai târziu. Chiar dacă el le privește ca pe niște jocuri ele au
scopul de a -i educa și antrena pe copii. Copiilor le este dezvo ltată capacitatea de a se comporta în
colectivitate.
Este de evidențiat faptul că jocul „are o esență proprie independent de conștiința celui care
joacă‖ și primează în raport cu conștiința jucătorului, devenind stăpânul celui care joacă: „a juca‖
înseamnă întotdeauna „a fi jucat‖ (Răduț, R. 2004) .
Pe lângă celelalte tipuri de jocuri cu importanță covârșitoare în educație, jocul muzical le
produce copiilor satisfacție, le atrage curiozitatea și le declanșează trăiri emoționale dintre cele mai
puternice. După cum spune Liviu Comes – „Copiii iubesc muzica, iar un cântec frumos este pentru
ei o jucărie care nu se strică niciodată”
Copiii sunt atrași de muzică încă din primii ani de viață. În perioada preșcolară, muzica
făcând parte în mod integrat din preocu pările și viața lor. Prin muzică se cultivă moralitatea,
intelectualitatea și simțul estetic.
Jocul muzical presup une o dezvoltare pe 3 paliere: dezvoltarea auzului muzical și a vocii
copiilor, dezvoltarea dragostei și a interesului pentru muzică și dezvol tarea simțului ritmic.
Pentru însușirea jocului muzical cu suport pe cântec, trebuie avute în vedere câteva etape.
Din punct de vedere al educatoarei, aceasta le reamintește cântecul, îi anunță pe copii care este titlul

27
jocului și le demonstrează tipurile de mișcări pe care trebuie să le realizeze, execută mai apoi în
paralel cu copiii toate mișcările și este atent la corectitudinea cu care acestea se execută. Din punct
de vedere al copiilor, aceștia cântă cântecelul punându -se accent pe reamintirea versur ilor și apoi
stabilesc mișcările. Pentru început se execută în mod colectiv, iar mai apoi individual.

III.2. Tipologia jocului muzical
Jocul muzical este axat pe cântec, iar dinamismul în sine al activităților educative este dat de
mișcările realizate sau de anumite modalități de interpretare.
Liviu Comes consideră că, jocul muzical didactic reprezintă un cântec ce poate fi cântat în
multe variante. Acestea pot fi în grup, în dialog, cu gesturi și acompaniament ritmic.
Jocurile muzicale prin complexitatea lor sunt instructive și educative, atractive, le dezvoltă
copiilor gândirea, atenția, memoria, imaginația. Prin structura și conținutul lor contribuie la
sociabilizarea, dezvoltarea spiritului de observație, a îndemânării ș i perspicacității, dând un caracter
concret practicării muzicii. Evaluarea competențelor dobândite de copii, în cadrul jocurilor
muzicale, se va face global, prin observarea modului de realizare a sarcinilor impuse, concomitent
cu interpretarea vocală (Paș ca, E., M., 2010).
Conform definiției din suportul de curs al doamnei Ramona Răduț , jocul este utilizat ca
mijloc de realizare al educației. Practic este resortul intim care a propulsat umanitatea spre civilizație
și care a determinat o dublă luare în stăp ânire a mediului de către om și a omului de către el însuși.
Întreaga formare și dezvoltare a personalității copilului este ancorată în jurul jocului, care
desemnează bucuria și veselia. Jocul relevă cu adevarat evoluția mentală, procesul de maturizare și
dezvoltare a copilului sub toate aspectele sale.
Clapar ède E. s-a inspirat din clasificarea jocurilor pe care a realizat -o Gross K. și astfel le -a
clasificat în : jocuri ale funcțiilor generale, jocuri ale funcțiilor speciale, jocuri senzoriale, motorii și
psihice.
Datorită jocurilor cu caracter senzorial, Clapar ède E. (1975) a grupat toate tipurile de joc
care pun în mișcare capacitățile senzoriale. Acestea sunt jocuri intelectuale și jocuri afective, jocuri
ce provoacă copiilor emoții dintre cele mai diverse.
Jocul muzical a fost clasificat în următorul mod: jocuri muzicale melodice, ritmice, cu
mișcări sugerate de text, jocuri dans, armonico -polifonice și jocuri spectacol.

28
III.2.1. Jocuri muzicale melodice
Aceste tipuri de jocuri sunt printre cele mai îndrăgite de către c opii. De regulă sunt specifice
unui cântecel. Sunt valorificate diferite forme de interpretări precum și melodia. Se poate realiza cu
personaje, ca un grup -solist sau cu repetări în ecou. Pentru realizarea lor este nevoie de expresivitate
din partea tuturor participanților.
Acest tip de joc poate fi exemplificat prin următoarele cântecele: „Azi Grivei e mânios‖,
„Păsările și ursul‖, „Ecoul‖, „Rața merge către lac‖ , „Rățuștele mele‖ și „Băiețașul‖.
Versurile cântecelului ―Merge rața către lac‖ are următoarele versuri (Ionescu, A., M., 1980) :
„Merge rața către lac și tot face mac mac mac!
O broscuță săritoare o întreabă ce cânți oare Oac oac oac oac!
Cât și eu un gândăcel pentru puiu -mi mititel Mac mac mac mac mac! ‖
Acest cântecel face parte din categoria jocului muzical melodic deoarece se încadrează în
caracteristicile acestui gen. Textului poetic îi sunt adăugate onomato peice specifice (mac, mac). În
text sunt două personaje care dialoghează. Textul muzical este creat pentru două grupe de copii.
Conținutul poate să ne trimită cu gândul la o activitate de cunoaștere a mediului în care grupul ce
reprezintă rățuștele interpr etează rar, iar grupul broscuțelor repede. Astfel se creează legături cu
specificul acestor viețuitoare. Se î nvață că broasca sare și rața merge greoi.
Cântecelul ―Dorul Mărioarelor‖ se cântă repejor pentru că are stilul allegretto. Versurile sună
în felul următor (Lupu, J., Staneci, M., 1999) :
„La noi, mai puține și la noi mai multe
Poftiți de v -alegeți
Pe care vă place
Pe vino-ncoace
Dorul Mărioarelor, surioarelor.”
În timpul cântecelului, copiii sunt așezați pe două rânduri care sunt paralele și stau față în
față. Vor începe să cânte, dar și să joace dansul popular hora. Mărimile celor două rânduri va fi
diferită: pe unul vor sta 4 copii, iar pe altul 15 copii.
Prima strofă va fi interpretată de rândul cu mai puțini copii, a doua strofă de rândul cu mai
mulți copii, iar strofa a treia rândul cu mai puțini copii. Ambele rânduri însă vor interpreta refrenul.
La refrenul ultim, copilul cerut din rândul cu mai puțini copi i vine și se așază în rândul celălalt.
În momentul în care un rând mai puțin numeros a devenit mai mare, jocul începe din nou.
Regulile nu se modifică ci rămân aceleași.

29
III.2.2. Jocuri muzicale ritmice
Realizarea acestor jocuri îi pregătește pe copii pentru o așa zisă inițiere instrumentală.
Marcarea ritmică reprezintă punctul central al acestora. Ea se poate realiza prin marcarea pauzelor, a
timpului și a structurii ritmice. Pentru vârsta preșcolară mică, marcarea ritmică se poate realiza doar
prin ac ompaniament corporal adică prin bătăi din palme sau din picioare. Puțin mai tarziu însă pot să
apară și diverse obiecte sonore ușor de mânuit sau chiar instrumente de percuție.
Un exemplu de cântecel este : „Bat din palme‖ (Lupu, J., Staneci, M., 1999) . Versurile
acestui cântecel presupun bătă i și din palme și din picioare. Versurile cântecului sună în felul
următor:
”1. Bat din palme -clap, clap, clap
Din picioare trap, trap, trap
2. Hai la dreapta uite așa,
Și la stânga tot așa.
Refren :
Ne-nvârtim, ne răsucim
Și la horă noi pornim.
Ne-nvârtim ne răsucim,
Și cu toți ne veselim.”
După însușirea textului, copiii execută mișcări le indicate de textul respectiv . La auzirea
versurilor: trap, trap, trap copiii bat de trei ori din picioare și se opresc . Când începe versul: „Și la
horă noi pornim ‖, copiii își dau mâna. Pe langă realizarea mișcărilor acestui joc într -o manieră
dinamică, se poate realiza și una de natură statică. Copiii stau în cerc și bat din mâini și din picioare.
Își pun mâinile în șold și se învârt pe loc. Apoi se iau de mână și fac 3 pași înainte, bat din picior și
invers. Se pornește cu pași simpli spre dreapta, cu o bătaie pe ultimul timp și apoi la stânga la fel. În
final se repetă învârtirea cu mâinile pe șold.
Propunem și ale jocuri muzicale din această categorie: ―Ceasul‖ , „Iarnă să te duci cu bine‖,
„Ninge liniștit ‖, „Dogarul din folclorul copiilor ‖, „Zidarii ‖, „Puișorii vrabiei ‖ și „Omul de zăpadă ‖.
Jocul muzical ―Fălosul‖ (Lupu, J., Staneci, M., 1999), se încadrează și el în această
categorie. Versurile sunt în felul următor:
„1. Am o pipă și -un ciocan, și -un ciocan
Și-un ciocan, și -s fălos că -s bănățean
Și-s fălos că -s bănățean”

30
2. Am o pipă și -o căldare
Și mă țin că -s gazdă mare.
3. Dară pipa -i de cocean
Și căldarea -i de bostan.
4. Nici ciocanul nu -i al meu
Că-l am de la frate -meu
5. Toată lumea zice -așa
Că nici pipa nu -i a mea.”
Copiii stau în cerc, cântă și bat din plame. Pentru strofa numărul unu se bate din palme
conform ritmului cântecului
La strofa a doua pe primul timp se bate din palme, iar pe al doilea timp se bate din palmele
vecinului. La strofa 3 și 4, pe primul timp se bate din palme, pe al doilea timp se lovesc cu palmele
pulpele picioarelor, pe timpul următor din nou bătaie din palme și, apoi, din palme cu vecinii din
lateral.

III.2.3. Jocuri cu mișcări sugerate de text
Este cel mai simplu de realizat pentru că textul cântecelului oferă indicții precise la care nu
pot apărea confuzii. Sunt situații în care pot fi stabilite de către educatoare. Un element de dificultate
întâlnit în această categorie de jocuri este sincronizarea. Din moment ce elementele se realizează în
colectiv în seamnă că toți trebuie să realizeze mișcările în același timp sau simult an cu interpretarea
cântecului.
Un cântec corespunzător acestui joc este „Șade rața pe butoi ‖ Muzica și versurile A . Pașcanu
(Călțun, A., Cristea L., 2005). Versurile cântecelului sunt:
„1. Șade rața pe butoi,
Numărând din doi în doi,
Unu, trei, cinci, șapte. Nouă
Dimineața mâncăm ouă
Ca să creștem mari
Ca să fim școlari
2. Șade rața pe butoi,
Numărând din doi în doi:
Doi și patru, șase, opt

31
Cozonacul este copt,
Dar ca să -l mâncăm,
Pe mâini ne spălăm.
3. Șade rața pe butoi,
Măcăind cu drag la noi,
Mac, mac, mac și iarăși mac,
Pe copii îi văd ce fac,
Iar noi învățăm,
Cum să ne purtăm.”
Pe lângă acest exemplu mai pot fi oferite și altele: ―Bate vântul frunzele‖, ―Ciupercuțele‖,
―Căsuța din pădure‖, „Soldații ‖, „Cântec de primăvară ‖ și „Unu doi ‖.
Versurile cântecelului „Unu doi‖ sunt următoarele (youtube/ TraLaLa) :
„Unu, doi, tr ei așa copii – luați seama bine”
Luați seama bine
În picioare drepți!
Ochii toți la mine
Mâinile la piept
Unu, doi, trei ! Unu, doi, trei ! Unu, doi, trei așa copii!
Luați seama bine
După cum v -am spus:
Ochii toți la mine
Mâinile în sus
Unu, doi, trei! Unu, doi, trei! Unu, doi, trei așa copii!
Luați seama bine
Cum v -am arătat:
Ochii toți la mine
Mâinile pe cap
Unu, doi, trei! Unu, doi, trei! Unu, doi, trei așa copii!
Luați seama bine
Cum ne așezăm:
Ochii toți la mine
Și ne aplecăm

32
Unu, doi, trei! Unu, doi, trei! Unu, doi, trei așa copii! !!
În cadrul acestui joc muzical trebuie urma ți întocmai pașii pe care îi spune versurile
cântecelului.

III.2.4. Jocuri dans
Jocurile cu dans presupun realizarea unor hore în care fiecare copil dansează, dar încearcă să
se realizeze o sincronizare. În acest caz, copiii cunosc foarte bine textul cântecului pentru că la
nivelul fiecărie strofe trebuie realizați alți pași.
Un astfel de cântecel este cel intitulat „De -a trenul‖ (Lupu, J., Staneci, M., 1999). Muzica
este a lui Alexandru Pașcanu și versurile a lui Georgeta Moraru. Se cântă în ritm alle gro și se
versurile sună în felul următor:
„1. Du, du, du, du, du, du, du -ne tu, du -ne tu,
Trenule, trenule, du -ne –n graba mare, la urcuș derdeluș.
Pufăie acuș, acuș. Ca un moș cocoloș, cu noi în spinare.
2. Toca, toc, toca, toc, faceți loc, faceți loc,
Să fugim parcă am fi niște căprioare
Uf, uf, uf ce năduf
Trenu face puf, puf, puf și voinic pic, pic, pic
Urcă dealu mare”.
Acest joc este lipsit de dificultate interpretativă și poate fi asociat cu educația fizică bazată pe
mișcare.
Alte ex emple de cântecele sunt: „Prichindeii ‖, „Cântec pentru o scenetă cu fluturași și flori ‖,
„Ursuleții s -au trezit / Buna dimineața‖, „Eu cunosc un orășel‖. Versurile cântecelului „Prichindeii ‖
se cântă allegretto (Lupu, J., Staneci, M., 1999) . Sunt patru strofe care compun acest cântecel:
„1. Eu sunt prichindel, cel mai cumințel
Mă rotesc, mă -nvârtesc, dar nu obosesc.
2. Noi, cu toții ne jucăm,
Și cu Prichindel,
Îl rotim, îl învârtim
Dar nu -l obosim.. .
3. Suntem prichindei,
Vom munci, vom clădi,

33
Nu vom obosi.
4. Și de v -a plăcut,
Despre prichindei,
Să jucați, să cântați,
Și voi tot ca ei. ‖
Copiii formează un cerc și se țin de mâini, iar în mijlocul lor este Prichindel. Ei joacă și se
rotesc conform versurilor cântecelului.

III.2.5. Jocuri armonico -polifonice
Pe lângă versurile propriu zise, care de data aceasta nu le mai impun copiilor nicio proble mă,
acest tip de joc presupune dezvoltarea auzului armonic. Dezvoltarea acestuia se poate realiza în
următoarele feluri: cântare pe două voci, cu acompaniament muzical sau acompaniament ritmic
concomitent cu interpretarea.
Se pot oferi ca exemple următoarele cântecele: „Moș Martin ‖, „Nani, pui de om ‖ și
„Ciuperca ‖ de Dan Voiculescu sau „Vânătorul ‖ de George Coșbuc.
Versurile cântecelului „Ciuperca ‖ (Ionescu, A., M., 1980 ) sunt următoarele :
Ce să fie, ce să fie ?
În pădure pe câmpie
Un pitic c -o pălărie
Ce să fie, ce să fie ?
Textul cântecelului conține o ghicitoare ce poate fi introdusă la diferite activități de joc sau
dramatizări. Ca instrumente de acompaniament se folosesc tamburina, trianglul și tobița. Este
recomandat ca fiecare copil sa își însușească acest repertoriu at ât vocal cât și instrumental. Reflexele
onomatopeice sunt date de combinația cu două instrumente.
Versurile cântecelului ―Iepurașii‖ este scris de George Coșbuc (Ionescu, A., M., 1980) :
„Iepurași fugiți acum, Iepurașilor !
Hai la crâng nu stați în drum, Iepurașilor!
Vânătorul dacă vine, Iepurașilor!
N-are să vă fie bine, Iepurașilor!
Să v-ascundeți mai curând, Iepurașilor!
Vin copoii toți lătrând, Iepurași lor!
Vă iau urma și v -alungă, Iepurași lor!

34
Hai fugiți, să nu v -ajungă, Iepurașilor! ‖

III.2.6. Jocuri -spectacol
Aceste jocuri reprezintă cea mai com plexă formă a jocului muzical. Î n cadrul acestora se
îmbină cântarea, dansul, gestul, mimica, acompaniamentul și mânuirea unor imagini. Presupune o
pregătire în prealabil a propunătorului, dar și a copii lor. Reprezintă o modalitate de esteriorizare
artistică.
Exemple de jocuri muzicale de tip spectacol: „Telefonul‖ (Dima, S., 1979) , „Vechi ostaș‖ și
„La școală‖:
„Țrrr, țrrr! Țârâie, dar greier nu -i
Stă pe masă, stă și -n cui, dar în furcă -i locul lui, țrrr!
Număr poartă -n loc de nume, Și îți duce glasu -n lume țrrr, țrrr! ‖
Versurile cântecelului sunt de fapt o ghicitoare din folclorul românesc. Ritmul poate fi
accentuat cu ajutorul tobiței și trianglului. Acompaniamentul jocului muzical este susținut de toba
mare, tobița și tamburină.
Acompaniame ntul cântecelului „Vechi ostaș‖ (Ionescu, A., M., 1980) este realizat de toba
mare, tamburină și tobiță:
1. Vechi ostaș împintenat, Cu -cu-ri-gu! Cu-cu-ri-gu!
E întâiul la sculat, Cu -cu-ri-gu!, Cu -cu-ri-gu!
Calcă țanțoș, voinicește, cântă de te asurzește,
Cu-cu-ri-gu! Cu -cu-ri-gu!
Mișcările ce se realizează pe versurile acestui cântecel sunt: lovirea c ălcâielor unul de altul și
mișcări cu brațele în formă de aripi. Interpretare vocală se realizează așa cum a fost stabilit de la
început, adică pe grupe și colectiv. Dansul se va face pe grupe, pentru ca fiecare să știe cu exactitate
care sunt mișcările pe care le interpretează.

III.3. Elemente de analiză ale jocului muzical
Jocul muzical nu are o structură fixă, man ifestă ca formă de organizare o activitate vie.
Obiectivul este dat de o anumită sarcină didactică și se apelează la material muzical cât mai divers.
Realizar ea jocului muzical presupune respectarea anumitor cerințe pentru ca rezultatul vizat să fie
dus la bun sfârșit. Acestea sunt: alegerea unui scop educațional, spațiul de desfășuare să fie cât mai

35
mare, chiar în aer liber dacă se poate, să fie asigurat minimul de resurse materiale, copiii să fie
împărțiți pe grupe după criterii egal valorice (Dăogariu, G. 2010).
Cântecul este elementul central pe care se axează jocul muzical. Dinamismul jocurilor este
oferit de cântecelele cu mișcări, mișcări stabilite prin indicații de regie, de text sau de ritm.
Utilizându -ne imaginația putem crea din orice cântec un joc. Modalitățile de interpretare presupun
interpretarea unor roluri precum: interpretarea cu solist, în dialog, pe roluri, pe grupe, realizarea
unor pași de dans, ritmizare sau acompaniament muzical.
Pentru a pune în practică aceste jocuri muzicale este b ine să explicăm jocul pe care dorim să
îl realizăm pentru a ne asigura că toată lumea știe despre ce este vorba. Propunătorul va face un așa
numit instructaj prin care va demonstra modalitatea de desfășurare. Pentru a se complica puțin
demersul, se vor ofe ri sarcini multimple care vor fi împărțite pe grupe de copii. Pentru o mai bună
evaluare, la sfârșit toți se vor juca împreună conform cerințelor standard. Pentru a consolida aceste
jocuri se repetă și reactualizează cântecul, iar apoi vor fi adăugate și s arcinile de joc. Repetarea se
poate realiza nu numai la școală ci și în cadrul activităților.
Referindu -ne la grupa de vârstă 3 -4 ani, jocurile muzicale sunt centrate pe mișcare și pe
măsură ce cresc copiii, acestea vor fi abordat e pe baza elementelor melo dice. Valoarea educativă a
cântecului reiese din fumusețea melodiei și a poeziei. Îmbinarea dintre cele două trebuie să fie
perfectă din punct de vedere muzical și artistic. În cazul melodiei, aceasta trebuie să aibă o
sonoritate potrivită, să provoace pl ăcere și să aducă zâmbete pe chipurile copiilor. Ea trebuie să fie
ritmată și plină de veselie.
În cadrul grădiniței se utilizează astfel de cântecele în care frumusețea melodiei se
întrepătrunde cu poezia și cu jocul muzical. De exemplu cântecelul – joc „ A ram sam sam‖ este
foarte utilizat și în străinătate, țara de origine fiind Maroc. Copiii cântă versurile și joacă pe ritmul
muzicii în grup, bătăile care se fac fiind rotiri de pumni, bătaie pe picior și mâinile la cap pentru a se
odihni. Apoi se lasă în jos și numără până la 4 după care încep într -un ritm tot mai alert. Versurile
cântecelului sunt (Gașca Zurli/Zurli Official – youtube) :
„ A ram sam sam
A ram sam sam
Guli guli guli guli guli ram sam sam
A ram sam sam
A ram sam sam
Guli guli guli guli guli ram sam sam

36
A rafi, a rafi
Guli guli guli guli guli ram sam sam.”
Cântecelul „O rățușcă stă pe lac ‖ se îndrează în aceeași categorie de cântece cu combinație
între cântec și joc. Copiii trebuie să își împreuneze degetele astfel încât să imite ciocul unei rățuște,
trebuie să își strângă mâinile la piept și să le miște pentru a imita niște aripioare. Apoi trebuie să se
lase cu tot corpul jos pe muzică pentru a reprezenta mișcarea din codiță, iar apoi se bate din palme.
La acest joc este nevoie și de un parte ner pentru că după mișcările indicate mai sus trebuie să se
prindă cu mâinile de partener și să se învârtă unul după celelalt după care se reîncepe partea de la
început.
Versurile cântecelului sunt următoarele (C antece gradinita .ro):
„Era un r ățoi posac
Toată ziua sta pe lac
Și trecând striga așa:
Mac! Mac! Mac! Mac!
Era singur, singurel
Nicio rață după el
Apa nu învolbura
Mac! Mac! Mac! Mac!
Și rățoiul căuta
Căuta, dar nu găsea
Pe cea care o visa
Mac! Mac! Mac! Mac!
Și oricând trecând pe aici
Lumea îi auzea plângând
Și mereu strigând așa
Mac! Mac! Mac! Mac! ”
Cântecelele ―Bună dimineața, dragă grădiniță‖, ‖Autobuzul‖ ( Autobuzul –
CanteceGradinita.ro – Melodii Pentru Copii ) sunt printre preferatele copiilor. Conform fiec ărui vers,
copiii execută mișcări specifice astfel : rotesc m âinile pentru a imita învârtitul roților, dau din umeri
în sus și în jos, arată cu degetul mare spre spate, imită alintatul copilașilor – bla, bla, bla, își acoperă
gura cu degetul arătător se mnul liniștii și strigă tare b ip, bip, bip pentru imitarea sunetului de la
claxon.

37
Roțile de -autobuz se -nvârtesc
Se-nvârtesc, se -nvârtesc…
Roțile de -autobu z se învârtesc
Când călătoresc…
Și ferestrele se mișcă -n sus și -n jos
Sus și jos, sus și jos…
Și ferestrele se mișcă -n sus și -n jos
Când călătoresc…
Și claxonu l face „bip bip bip
Bip bip bip…bip bip bip
Și clacsonul face „bip bip bip”
Când călătoresc…
Copilași se alintă bla, bla, bla
Bla, bla, bla…bla, bla, bla
Copilași se alintă bla, bla, bla
Când călătoresc…
Fetele -n autobuz fac șșhh, șșhh, șhh
Șșhh, șșhh,șșhh … șșhh, șșhh, șșhh
Fetele -n autobuz fac șșhh, șșhh, șhh
Când călătoresc…
Mamele spun: „liniște, încet, copii!
Încet, copii !… În cet, copii!”
Mamele spun: „liniște, încet, copii!”
Când călătoresc…
Iar șoferul spune tare: „Avansați!
Avansați!… Avansați!”
Iar șoferul spune tare: „Avansați!”
Când călătoresc…
Conchid prin menționarea faptului că manifestările ludice oferă posibilitate copiilor să intre în
contact cu toate cunoștințele muzicale, legătura cu fenomenul sonor manifestându -se în relație
directă.

38
CAPITOLUL IV. ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ – PARTE A ACTIVITĂȚILOR DIN
GRĂDINIȚĂ

Educația timpurie se referă la educația copilului în primele stadii ale copilăriei și îi oferă
condiții specifice pentru dezvoltarea deplină, respectând dezvoltarea individuală și de vârstă a
acestuia.
Întâlnirea de dimineaț ă reprezintă una din activitățile din grădiniță propusă de curriculum.
Este o activitate planificată, structurată, cu un rol important în programul de la grădiniță.
Întâlnirea de dimineață presupune ca prim beneficiu asupra elevilor, stabilirea a unității
colectivului. Întâlnirea de dimineață este crucială în stabilirea anumitor relații ce dau naștere
sentimenttului de apartenență într -un grup a fiecărui membru. Își face apariția și simțul
responsabilității atunci când copiii sunt implicați direct și au anu mite responsabilități, iar cadrul
didactic este inițiator sau încurajator , copiii vorbesc încât ceilalți să le înțeleagă mesajul, ascultă cu
mare atenție când alții vorbesc, în rezolvarea problemelor se folosește limbajul și fiecare participă cu
idei la di scuția din cadrul grupului.
Copiilor li se dezvoltă și aptitudinile sociale prin relaționarea continuă și se consolidează
competențele de la nivel academic. Astfel, la acest nivel se dezvoltă următoarele competențe :
ascultarea și vorbirea, dezvoltarea voca bularului prin formularea unor serii de întrebări.
Pe lângă beneficiile menționate mai sus mai pot fi subliniate și altele în cadrul întâlnirii de
dimineață: crearea unei atmosfere pozitive, încurajarea comportamentelor democratice, acceptarea și
toleranța , responsabilitatea personală și socială, inc luderea și participarea activă. În cadrul întâlnirii
de dimineață crește aptitudinea de comunicare prin faptul că educatoarea discută cu copiii, iar
aceștia discută între ei.

IV.1. Specificul întâlnirii de dimi neață
Activitățile care se desfășoară în grădiniță, indiferent de durată și dimensiune trebuie atent
proiectate și planificate în consonanță cu principiile și cerințele noului Curriculum pentru
învățământul preșcolar.
În sens larg Curriculumul reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de
învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. În sens restrâns curriculumul
cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele

39
esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului.
Acesta poartă, de regulă, denumirea d e curriculum formal sau oficial (Trif, L., 2008).
Activitățile de dezvoltare personală (ADP) sunt unele din categoriile de activități de învățare
prezente în planul de învățământ și au un rol important în evoluția copiilor. Ele includ rutinele,
tranzițiile, activitățile din perioada după -amiezii și activitățile opționale.
Rutinele sunt numite și activități reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele
contribuie la dezvoltarea globală a copilului și înglobează activități de tipul : sosirea copilului,
întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena, masa de prânz, somnul, gustarea și plecarea.
Tranzițiile sunt acele activități care fac trecerea de la o activitate la alta și sunt de scurtă
durată. În cadrul tranzițiilor copiii se liniștesc, se relaxează și se binedispun, concentr
ndu-se mai
ușor asupra activității ce urmează. (Berbecea nu, G., Ilie, E., Cioflica, Z. M. 2011).
Activitățile desfășurate în perioada după -amiezii sunt tot activități de învățare corelate cu
tema săptămânii.
Activitățile opționale sunt alese de către părinți din oferta prezentată de unitatea de
învățământ.
Întâlnirea de dimineață este un element de noutate pe care îl presupune Curriculumul. Este o
activitate bine planificată și structurată cu un rol deosebit de important în programul unei zile de
grădiniță a copiilor.
Întâlnirea de dimineață este o metodă de tip democratic prin care educatoare a și elevii
cooperează. Acest lucru îi atribuie întâlnirii de dimineață un caracter social.
Întâlnirea de dimineață este o metodă educațională care își propune să creeze o comunitate ,
să încurajeze ascultarea, împărtășirea sentimentelor, participarea, să învețe prin ritualurile și tiparele
zilnice deprinderilor necesare pentru a deveni un membru inimos al grupei (Curriculumul pentru
învățământul preșcolar, 2009, Editura Didactica Publishing House, București).
Rolul întâlnirii de dimineață este foarte important și anume: asigură buna cunoaștere a
tuturor membrilor grupului; realizarea coeziunii grupului; promovarea respectului față de cei din
jur; crearea unui climat stimulativ și plăcut pentru copii; stabilirea unor ritualuri și rutine;
participarea individuală și de grup, recunoașterea importanței contribuției fiecăruia; exersarea unor
deprinderi sociale și a unor deprinderi importante pentru succesul școlar, cum ar fi cele de a asculta,
a vorbi, a comunica, a sinte tiza informații, a rezolva probleme, a îndeplini sarcini, a lua decizii, a citi
etc. (Curriculumul pentru învățământul preșcolar, 2009, Editura Didactica Publishing House,
București).

40
Întâlnirea de dimineață este o activitate planificată, gândită de educat oare care ocupă un loc
important în programul zilnic. Este o activitate căreia i se alocă 20 -25 de minute la începutul zilei
pentru a crea o atmosferă pozitivă a copiilor, pe tot parcursul zilei și promovează respectul față de
cei din jur (Berbeceanu, G., Lazăr, C., Cioflica, S., 2009) .
În cadrul acestei întâlniri se formeaza și se dezvoltă comportamentul etic. Totodată se
creează o atmosferă vioaie, entuziastă, prietenoasă pentru toată ziua, se stabilesc ritualuri și rutine,
care dau ocazia participării i ndividuale și de grup, se recunoaște importanța contribuției fiecăruia în
cadrul desfășurării întâlnirii.

IV.2. Modalități de realizare a întâlnirii de dimineață
Întâlnirea de dimineață reprezintă un moment mai aparte din cadrul activităților cu caracter
educativ care se desfășoară în grădiniță. În cadrul acestui moment, educatoarea îi îndeamnă să își
exprime stările sufletești astfel ea poate să aibă un control asupra recunoașterii emoțiilor
preșcolarilor.
Întâlnirea de dimineță se caracterizează prin res pectul și grija față de colegi și încrederea în
colegi și în doamna educatoare la gândul că își pot împărtăși emoțiile. Rolul educatoarei nu este
acela de a interveni în mod inutil ci de a întreține o atmosferă caldă și prietenoasă.
Ea nu are o structură f ixă și reprezintă primul moment în care se stabilește un prim contact
emoțional prin faptul că învață să se asculte unii pe alții.
Adunarea grupului pentru începerea întâlnirii de dimineață presupune din partea educatoarei
fredonarea unei melodii, sunatul din clopoțel sau diverse alte variante pe care doamna educatoare le
consideră potrivite și benefice pentru grupa de copii respectivă.
Momentele de realizare a unei întâlniri de dimineață sunt: salutul, prezența, calendarul
naturii, împărtășirea cu ceilalți , activitatea de grup, noutățile zilei. Vom discuta fiecare moment în
parte.
Salutul reprezintă o formă de a -i întâmpina pe ceilalți într -o manieră sinceră. De regulă,
cadrul didactic este persoana desemnată cu începerea salutului. De la aceasta se extinde pe rând și la
ceilalți membrii printr -o formulă specifică precum: un salut simplu „Bună dimineața, Dan!‖, „Bună
dimineața, Andrei!‖; un salut cu adăugare de cuvinte noi „Bună dimineața, Alisia, mă bucur că ești
aici!!‖; un salut ce poate fi însoțit de ges turi „Ridic ă-te în picioare când îți fac cu ochiul‖; un salut
cu schimbarea ordinii în care su nt salutate persoanele din cerc; un salut în care se folosesc formule
atrăgătoare „Bună dimineața, ciupercuțelor!‖; un salut cu accent pe proiectul aflat în derulare

41
„Bună dimineața, flori de primăvară!‖ sau un salut cu accent pe evenimentul la care participă
„Bun ă dimineața, mici ecologiști!‖ (Berbeceanu, G., Lazăr, C., Cioflica, S., 2009) .
Acest moment cultivă respectul pentru cei din jur și creează un colec tiv bazat pe prietenie.
Prezența este un alt moment al întâlnirii de dimineață și prin intermediul acesteia copiii se
cunoasc mai bine și se pot face trimiteri spre exersarea conceptului de număr și familiarizarea cu
semnificația literelor. Se poate face prin răspunsul la întrebarea ―prezent sau prezentă‖, prin
numărarea jetoanelor de pe măsuță sau prin operarea în catalogul clasei.
Abilitatea de conservare a ceea ce este în jurul nostru se poate desprinde din inventarierea
calendarului naturii . În cadrul evidențierii catalogului naturii se fac referiri la anotimpul, data, ziua,
săptămâna, luna și anul curent. Se discută starea vremii și elementele de vestimentație
corespunzătoarea acesteia.
Un alt moment al întâlniri de dimineață este Împărtășirea cu ceil alți. Copiii vin pe rând în
față și își exprimă propriile griji. Răspunde la întrebările adresate de către colegi și astfel le permite
celorlalți să -l cunoască. Se vor schimba păreri și opinii, iar copiii vor fi implicați pe deplin.
Educatoarea are rolul d e a planifica aceste impresii ale copiilor prin realizarea unei
corespondențe între vârsta elevilor și obiectivele sociale propuse, stabilirea unei schițe a
modalităților de schimbare a impresiilor, stabilirea unui număr de elevi ce va prezenta într -o zi,
cuantificarea așteptărilor celor care povestesc, dar și a celor care ascultă și nu în ultimul rând
îndrumare elevilor în spre formularea unor întrebări dezirabile.
În momentul în care introducem împărtășirea cu ceilalți trebuie să le explicăm copiilor care
este scopul acesteia. Prin urmare le vom spune că urmărim ca ei se se cunoască mai bine.
Jocurile și activitățile non -competitive pun în lumină o alte parte a întâlnirii de dimineată și
anume activitatea de grup . Scopul este acela de a crea o unitate a gr upului. În cadrul acestui
moment, educatoarea este implicată în mod activ și le va oferi în mod continu întăriri pozitive pentru
a le oferi curaj. Copiii vor afla dimensiuni precum moralitatea, cooperarea și includerea.
De regulă este pus accentul pe curri culum sau pe o anumită temă analizată pe o perioadă
mai lungă de timp .
Nu în ultimul rând vine momentul destinat aflării noutăților zilei. Acestea sunt prezentate de
regulă prin mesaje adresate direct și formulate cât mai scurt. Ea trebuie formulată în așa fel încât să
stârnească interes din partea copiilor, plasând responsabilitatea de a f i informat la nivelul copilului
obiective le: o formula de adresare mai deosebită, informații legate de starea vremii, informație

42
referitoare la tema curentă, informați i care vizează realizarea unor sarcini specifice, o anumită
sarcină ce trebuie îndeplinită sau anunțuri speciale din ziua respectivă (Cioflica, S.M., 2009).
Noutățile zilei oferă posibilitatea copiilor de a îi ajuta să soluționeze anumite sarcini și să le
ofere sprijin din punct de vedere emoțional. Elementele de curriculum se vor prezenta încorporat în
noutățile transmise copiilor. Reprezintă practic o trecere spre activitățile din ziua r espectivă.

IV.3. Specificul întâlnirii de dimin eață de la Grădinița P.P. Nr. 1/ Grădinița „Piticot”
Grădinița „Piticot” le oferă copiilor un mediu primitor, deschis oricăror tipuri de provocări
și multicul tural. Urmărește dezvoltarea individuală, iar fiecare elev este tratat cu demnitate. Mo tto-ul
instituției este: „ Cea mai bună educa ție asigură cel mai bun viitor ‖.
Referitor la întâlnirea de dimineață, aceasta cuprinde aceleași etape cu cele enumerate mai
sus. Astfel, salutul, prezența, calendarul naturii, împărtășirea cu ceilalți, activitatea de grup și
noutățile zilei sunt activitățile care o descriu.
Copiii vor intra dimineața în sala de grupă și se vor așeza în semicerc pentru a desfășura
întâlnirea de dimineața. Rostesc următoarele versuri:
„Dimineața a sosit
Toți copiii au venit
În semicerc să ne adunăm
Cu toți să ne salutăm”. Se vor așeza în formă de semicerc , pentru a stabili un conta ct
vizual cu toți copiii grupei, iar educatoarea pregătește pentru fiecare dintre ei o pernă .
În ceea ce privește „Salutul ” din cadrul întâln irii de dimineață, copiii se vor saluta unii pe
alții, pe rând utilizând formula de salut „Bună dimineața! Îmi place bluza ta …‖. Salutul începe de la
educatoare și se termină tot la ea . Apoi se face „ Prezența” : fiecare copil stă pe scăunel și așteaptă să
își audă numele pentru a răspunse atunci când este strigat (- Ciobanu D.? – Prezent!) . Apoi va veni
în față cea mai cuminte fată și va număra toți băieții și cel mai cuminte băiat ca să numere toate
fetele.
După salut, ne îndrep tăm atenți a spre „Calendarul naturii”:
“Ziua, luna, anul,
Anotimpul ni -l arată,
Deci calendarul naturii,
Să-l completăm îndată!“. Pentru identificarea stării vremii copiii reactualizează
Calendarul naturii amintind în ce anotimp suntem, în ce lună, în ce zi a săptămânii și în ce dată,

43
marcând și schimbările meteo, dacă este necesar . Apoi se va cânta cântecelul potrivit. De exemplu:
„Bate vântul frunzele ” sau „Vine melcul supărat” sau „Un pitic atât, de mic ” sau „Noi suntem
ciupercuțe” .
La etapa “Împărtășirii cu ceilalți” schimbul de impresii, copiii vor discuta despre ce au făcut
acasă sau despre tema desfășurată în săptămâna respectivă.
După care cântăm "Bună d imineața, dragă grădiniță!" ca ― Activitate de grup ”.
„Noutatea zilei ” se referă întotdeauna la activitatea pe care educatoarea o pregătește pentru
ziua respectivă și în acest mod poate să anunțe tema zilei și obiectivele vizate pe ntru ziua respectivă.
Tot în cadrul întâlnirii de dimineață se vor cânta anumite cântecele pe care copiii deja le cunosc.
Cântecelele sunt însoțite și de mișcări.
De regulă tema zilei este observată de copii încă de la intrarea în sala de grupă pentru că la
începutul fiecărei săptămâni se schimbă panoul – „centrul tematic”, pe care sunt atașate cartonașe cu
diverse imagini , planșe sau pe fundal se aud cântece specifice tematicii.
Pentru derularea activității, copiii vor veni pe rând în față pentru a iden tifica elementele care
s-au pus pe panou. Dupa re alizarea activității și interpretarea cântecelor, copiii vor cânta 2 cântece le
“Bat din palme, clap clap clap” și “Noi suntem piticii” , ca element e de tranziție , își va lua fiecare
perna și o va duce la locul ei după care se vor juca pe centre.

44
CAPITOLUL V.
Cercetare privind dezvoltarea competențelor emoționale la copiii de 3 -4 ani cu
ajutorul jocului muzical în cadrul întâlnirii de dimineață

V.1. Scopul și obiectivele cercetării
În cadrul acestei cercetări dorim să evidențiem rolul jocului muzical asupra dezvoltării
competențelor emoționale la copii de 3 -4 ani în cadrul întâlnirii de dimineață.
Obiectivele specifice ale cercetării pedagogice :
 Formarea unor competențe emoționale ale preșcolarilor mici.
 Îmbunătățirea modului de exprimare a emoțiilor la preșcolarii mici prin intermediul jocului
muzical în cadrul întâlnirii de dimineață.
 Identificarea importanței jocului muzical în cadrul întâlnirii de dimineață pentru dezvoltarea
competențelor emoționale.

V.2. Ipoteza cercetării
Utilizarea sistematică a jocului muzical în activitățile didactice cu preșcolarii mici, dar mai
ales utilizarea acestuia în cadrul întâlnirii de dimineață conduce la dezvoltarea competențelor
emoționale și la îmbunătățirea modului de exprimare a emoțiilor.
Variabila independentă
Implementarea jocului muzical în cadrul întâlnirii de dimineață.
Variabilele dependente
 Dezvoltarea competențelor emoțion ale
 Îmbunătățirea modului de exprimare a emoțiilor
Tipul cercetării : practic -aplicativă

V.3. Eșantionare
V.3.1. Eșantionul de subiecți
Eșantionul de subiecți a fost format din 20 de copii ai grupei mici, ―Grupa Piticilor‖, a
Grădiniței P.P. Nr. 1/ Grădini ța „Piticot‖, Hunedoara, grupa având un efectiv de 20 copii dintre care
8 fete și 12 băieți.

45

Figura 2. Distribuția preșcolarilor în funcție de gen
Grupa este for mată din 20 copii dintre care 1 a frecventat anul trecut creșa, acest lucru
reflectându -se atât în evoluți a cât și în acomodarea din grupă din acest an. O parte dintre copii sunt
timizi, dar datorită acestui lucru au fost solicitați mai des în activitățile desfășurate în grădiniță, fiind
încurajați pentru a căpăta încredere în forțele proprii. P rin intermediul poveștilor și a jocurilor de rol,
copiilor li s -a dezvoltat stima de sine.
Datorită elementelor specifice educației pozitive, copiii desfășoară activități de formare și
stimulare a încrederii în sine.
În cadrul activităților artistico -plast ice se insistă întotdeauna pe redarea liberă a desenului
lăsând copiii să elaboreze creații individuale pentru stimularea creativității, originalității și pentru
exprimarea sentimentelor.
Cântecelele sunt învățate cu plăcere și se execută mișcări sugerate de textul cântecului doar
atunci când educatoarea realizează împreună cu ei aceste mișcări. Mișcările ajută la o formarea
corectă a ținutei corpului, prin intermediul lor însușindu -și deprinderi de mers, alergare și săritură
specifice vârstei lor.
În ceea ce privește colaborarea cu părinții, aceasta este foarte importantă, în fiecare marți se
desfășoară consilierea părinților, deasemenea sunt invitați și la întâlnirile individuale la sfârșitul
perioadelor de evaluare.

40%
60% Distribuția
preșcolarilor în funcție de gen
Fete
Băieți

46
V.3.2. Eșantionul de conținut
Tabel 5. Planificarea jocurilor muzicale
Titlul
activității Săptămâna Denumirea
jocului Elementele de mișcare urmărite Etape ale
activității
„Mânuțele
jucăușe‖ 19.02 –
23.02.2018 1.„A ram
sam sam” – bătăi pe picioare
– rotiri de mâini
– mâini împreunate lângă față – învățarea
mișcărilor
– realizarea
mișcărilor
fără model
―Copil
fericit,
grădiniță
frumoasă‖ 26.02 –
02.03.2018 2.„Bună
dimineața,
dragă
grădiniță!” – bătăi din palme
– mișcarea mâinilor pentru imitarea
rachetei și a căsuței
– mișcări din degete
– împreunarea mâinilor pentru imitarea
somnului – nani, nani, nani
-învățarea
mișcărilor
-realizarea
mișcărilor
fără model
―Mânuțe și
piciorușe
jucăușe‖

5.03 –
9.03.2018 3. “Am o
căsuță
mică”

– desenează căsuța în aer
– gesticulează cu degetul ridicarea
fumului în aer
– mimează ciocănitul/bătaia în ușă
– prin aplecare gesticulează curățarea
pantofilor
– se repetă versurile prin intensificarea
ritmului, copiii executând din ce în ce
mai repede mișcările sugerate de text -învățarea
mișcărilor

-realizarea
mișcărilor
fără model
―Familia
fericită‖
12.03 –
16.03.2018 4. “Bate
vântul
frunzele” – în prima strofă se execută baterea
vântului, morișca, zborul rândunicii si
tragerea zmeului de sfoară -învățarea
mișcărilor
-realizarea

47

– a doua strofă vorbește depre mama
care face plăcinte, bunica lână toarce,
tata trage la rindea iar copilul bate din
palme – copiii trebuie sa imite aceste
acțiuni
– în a treia strofă copiii trebuie sa imite
tăiatul lemnelor, adunatul surcelelor,
hrănirea puișorilor și u rcatul în copac
prin bătăi din picioare mișcărilor
fără model
―Ciupercuțe
mititele și
drăguțe‖

19.03 –
23.03.2018 5.“Ciuper –
cuțele”

Cântecelul poate fi reprezentat astfel :
batem cu degetele în podea, punerea
mâinilor pe obraji, semnificând bucuria;
stăm într -un picior, punerea mâinilor
deasupra capului, semnificând
pălărioare; sunt obosiți și închid ochii;
imităm culegerea si tăierea
ciupercuțelor iar la final din nou bucuria
și mirarea prin bătăi din palme și
sărituri în sus. -învățarea
mișcărilor
-realizarea
mișcărilor
fără model
„Mișcările
feței‖ 26.03 –
30.03.2018 6. „Melcul
supărat”
– prin mișcarea degetelor pe brațul stâng
se arată mersul melcului iar cu ajutorul
feței, supărarea acestuia
– cu ajutorul mâinilor și a degetelor se
gesticulează plecarea cărăbușului din
drum dar și faptul că melcul îl va lua în
coarne (cu mâinile pe cap și cu ajutorul
degetului arătător ridicat în sus)
– folosindu -se de expresii faciale vor
reprezenta emoțile fundam entale ale
melcului: surprinderea, supărarea, furia. -învățarea
mișcărilor
-realizarea
mișcărilor
fără model
―Hora
veseliei‖ 11.04 –
13.04.2014 7. „Bat din
palme” – bat de trei ori din palme clap,clap, clap
apoi din picioare trap, trap, trap și se -învățarea
mișcărilor

48

opresc
– copiii se răsucesc, se învârtesc pe loc
– copiii își dau mana
– se merge spre dreapta cu pași normali,
ținându -se de mâini
– copiii merg spre stânga
– se bate din palme exprimând bucuria
și veselia. -realizarea
mișcărilor
fără model
―Cum fac
animalele?‖ 16.04 –
20.04.2018 8. „În
pădurea cu
alune”
– se imită mersul piticilor și bucuria
apariției pupăzei, al cărei cântec îl imită
prin unirea degetelor în mod repetat
– sărim ca și broscuțele
– imitarea șoricelului
– vor executa mișcări corespunzătoare
fiecărui animal. -învățarea
mișcărilor
-realizarea
mișcărilor
fără model

V.4. Descrierea metodelor și a procedurilor pedagogice
Pentru colectarea datelor am folosit următoarele metode de cercetare: observația pentru a
afla informații cât mai exacte despre competențele emoționale pe care preșcolarul mic le deține și
metoda experimentului pentru introducerea unor jocuri muzicale prin intermediul cărora să se
modifice nivelul competențelor emoționale pe care le deține preșcolarul.

Observația
Ca metodă de colectare de date în cercetările pedagogice (Boco ș, M., 2007), metoda
observației sistematice constă în urmărirea intenționată, meto dică și sistematică a unui eveniment
sau a unui complex de evenimente educaționale, în condiții obișnuite de existență și desfășurare în
scopul înțelegerii, explicării și ameliorării lor. Cercetătorul nu intervine în niciun fel. Prin prisma
scopului cercet ării, a ipotezei cercetării și a indicatorilor observaționali se realizează observația.
Faptele pedagogice sunt sesizate de observator, care le interpretează din perspectiva semnificațiilor
intrinseci precum și a ipotezei cercetării. Observația se realizea ză în două moduri: prin contactul

49
direct al observatorului cu obiectul cercetării sau prin diferite tehnici de înregistrare audio -video.
Pentru ambele cazuri, observatorii sunt martori la fenomenele pe care le înregistrează.
Instrumentul de evaluare specif ic acestei metode este grila de observație. Observarea se
poate realiza într -un cadru organizat sau neorganizat. Cadrul organizat este reprezentat de grădiniță
unde preșcolarul desfășoară activități și jocuri liber -creative.
Preșcolarul poate fi observan t nu numai în timpul jocurilor sau activităților precum și la
participarea acestuia la diferite manifestări cultural, artistice, sportive, excursii și vizite organizate
cu grupa. În aceste situații, preșcolarul se exprimă pozitiv sau negativ și se pot ide ntifica posibile
situații negative în ceea ce privește dezvoltarea lui emoțională. Prin observație se obțin informații
asupra volumului de cunoștințe pe care le deține preșcolarul sau asupra lacunelor acestuia.
Prin intermediul observației se obține un vol um mare de informații care trebuie consemnate
deoarece volumul mare de cunoștințe obținute poate ridica dificultăți în reținerea lui. Prin grila de
observarea se consemnează datele și de cele mai multe ori acestea sunt trecute și prelucrate de
educatoare î n fișele de observație ale acesteia.

Experimentul psihopedagogic
Experimentul propriu zis constă practic în testarea și verificarea ipotezei formulate de către
cercetător. Deci, scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării (în
ambele variante înregistrându -se un spor de cunoaștere) și, e ventual, de a sugera alte întregări sau
ipoteze (Boco ș, M., 2007).
Cercetătorul dorind să introducă câteva jocuri muzicale în cadrul întâlnirii de dimineață care
să se axeze pe dezvoltarea emoțională.
Prin intermediul experimentului apare o modificare intenționată a condițiilor de apariție și
desfășurare a fenomenelor. Condițiile sunt supuse unor variații sistematice controlate, iar datele
experimantelor fiind înregistrate cu obiectivitate. Experimentu l psihopedagogic se mai numește și
experiment didactic. Este o observație provocată deoarece presupune producerea sau schimbarea în
manieră deliberată a fenomenelor educaționale. Toate aceste lucruri realizându -se în vederea
studierii lor aprofundate și î n condiții favorabile. Condițiile trebuie să fie favorabile pentru
identificarea, observarea, cuantificarea și evaluarea factorilor implicați.
Experimentul psihopedagogic are ca scop modificarea în mod sistematic a unui factor sau a
unui grup de factori și înregistrarea efectelor care se obțin. În cadrul experimentului intervin de
regulă două categorii de variabile: variabile independente și vari abile dependente. Variabilele

50
independente reprezintă factori experimentali controlați de către cercetător, respectiv modificările pe
care acesta le -a introdus pentru a studia efectele pe care ele le produc. O variabilă este independentă
când valorile sale sunt stabilite de experimentator înainte de a începe experimentul. Astfel, sunt
independente de orice se întâmplă în experiment. Variabilele independente se introduc numai la
eșantioanele experimentale și se urmăresc sistematic efectele lor.
Cercetătorul urmărește prin introducerea variabilei independente o modificare la nivelul
variabilei dependente. Se numește în acest fel pentru că există o relație cu variabilele independente.
Valoarea relației depinde de variabila independentă.
Pentru realizarea unui experiment avem nevoie întotdeauna de observații prealabile. În urma
constatărilor obținute în urma observațiilor putem sugera intervențiile care urmează să le inițiem.
Experimentul parcurge trei faze :
 Etapa preexperimental ă – se iau în calcul condiț iile de desfășurare și se stabilește
modificarea ce se va introduce prin intermediul etapei următoare. În cadrul acestei metode
doar se constată anumite aspecte.
 Etapa experimentală – presupune desfășurarea propriu -zisă a experimentului prin
introducerea e lementului de noutate.
 Etapa postexperimentală – în urma introducerii elementului de noutate va apărea o anumită
modificare în ceea ce privește aspectul constatat inițial.

V.5. Pretestul
V.5.1. Obiectivele pretestului
1. Identificarea nivelului de dezvoltare al competențelor emoționale ale copiilor de 3 -4 ani.
2. Observarea manifestărilor emoționale pe care preșcolarul mic le deține în urma audiției muzicale
în cadrul întâlnirii de dimineață.

V.5.2. Desfășurarea pretestului
Doar rezultatele de l a 20 copii au fost luate în considerare în cadrul pretestului deoarece
frecvența acestora la grădiniță a fost mai mare. Observarea copiilor s -a realizat la Grădinița P.P. Nr.
1/ Grădinița „Piticot‖, Hunedoara.
Preșcolarii mici au fost observați în cadrul a ctivităților care s -au desfășurat în sala de grupă,
la începutul lunii februarie.

51
Pentru identificarea competențelor emoționale pe care preșcolarul mic le manifestă în urma
audiției unui joc muzical în cadrul întâlnirii de dimineață am folosit o grilă de o bservare a activității
(vezi anexa 1). Aceast ă grilă s -a completa t de către cercetător la grupa mică numită grupa „ Piticilor‖
a cărei educatoare este Voicu C.. Grila de observare a fost completată pentru fiecare dintre cei 20 de
copii în mod individual.
Pentru fiecare afirmație cercetătorul a trebuit să bifeze răspunsul care i s -a părut cel mai
potrivit. Astfel, la prima afirmație trebuia bifată modalitatea de manifestare a copilului la auzul unui
cântecel nou. Cele trei variante erau notate în următoarea ordine: este indiferent, manifest ă interes
față de cântecel și își dorește să se implice.
Indicatorul observațional cu numărul 2 s -a axat pe recunoașterea temei cântecelului și reacția
pe care copiii ar trebui să o manifeste. Trebuia bifată una din cele d oua variante notate în felul
următor : nu are nicio reac ție sau recunoaște tema principală.
Cântecelele având ca temă predilectă sentimentele, a fost formulată și o afirmație referitoare
la emoția pe care o transmit astfel de cântecele. Trei variante de răspuns puteau fi date în cazul
acesta: empatizează și reacționează în concordanță cu acesta, este retras și timid sau încearcă să se
integreze în atmosfera nou creată.
Afirmația cu numărul 4 se referă la comportamentul non -verbal manifestat de preșcolarii
mici în timpul audiției muzicale. În acest caz, preșcolarul poate fi retras, să se implice în mod activ
sau să aștepte mereu indicațiile educatoarei.
Datorită faptului că emoțiile se manifestă nu numai prin grimase, ci și prin dinamism a fost
constituită în cadrul prestului și o afirmație referitoare la partea motrică. Astfel, afirmația numărul 5
ne spune că în timpul dansului copiii pot să se manifste individual, să danseze cu ceilalți copii sau să
aștepte mereu indicații din partea educatoarei.
Afirmația cu numărul 6 este una care face trimitere la elementele motrice care se realizează
în timpul dansului. Dinamismul poate fi reprezentat astfel: copilul execută mișcări libere, copilul are
nevoie de un model pentru executarea mișcărilor sau copilul nu are n iciun fel de reacție,
nereacționând în niciun fel.
În timpul audiției muzicale poate fi observat faptul că multe cântecele oferă prin intermediul
versurilor lor, repere în executarea mișcărilor de către preșcolarii de 3 -4 ani. Pentru realizare
mișcărilor, copilul respectă întocmai indicațiile cântecului, copilul le poate respecta parțial sau poate
să se concentreze asupra ritmului și să ignore elementele de mișcare.

52
V.5.3. Rezultatele pretestului
Pentru identificarea competențelor emoționale pe care le deț in preșcolarii mici am aplicat o
fișă de observare care a fost completată la începutul activității, mai exact la întâlnirea de dimineață.
Scopul acesteia a fost de identificare a competențele emoționale pe care le manifestă preșcolarul mic
în urma audiției unui joc muzical.
Fișele de observare au fost completate de către cercetător. Astfel, apreciem în privința
rezultatelor faptul că la primul indicator observațional a rezultat faptul că 2 copii sunt indiferenți la
auzirea unui cântecel nou, 13 manifestă i nteres față de acesta, iar 5 dintre ei doresc să se implice.
Pentru cel de al doilea indicator obsevațional rezultatele sunt următoarele: 2 copii nu au nicio reacție
la tema cântecului, iar restul de 18 recunosc tema principală a acestuia. Rezultatele indi catorului
observațional cu numărul 3 vizează faptul că 9 copii empatizează în concordanță cu emoția
transmisă de cântecel, 2 copii sunt retrași și timizi și nu reacționează conform emoției indicate de
versuri, iar restul de 9 copii încearcă să se integraze în atmosfera nou creată . În privința celui de al
4-lea indicator observațional rezultă că 2 copii sunt retrași și nu manifestă elemente de
comportament non -verbal în timpul audiției, 10 copii se implică în mod activ și realizează o parte
importantă din comportamentul non -verbal, iar ultimii 8 așteaptă mereu indicațiile educatoarei și nu
oferă semne că ar avea inițiativă. În urma sondajului realizat pentru întrebarea cu numărul 5, 4 copii
s-au manifestat individual în timpul dansului, 12 au dansat împreun ă cu ceilalți copii, iar 4 au
așteptat indicații precise din partea educatoarei. La afirmația cu numărul 6 referitoare la motricitate,
11 copii au executat mișcări libere în timpul dansului, pentru 7 copii s -a constatat faptul că au
nevoie de un model pent ru realizarea mișcărilor, iar doar 2 nu reacționează în niciun fel. Ultimul
indicator observațional pune accent pe realizarea mișcărilor indicate de versurile cântecului, astfel 2
copii respectă întocmai indicațiile cântecului, 14 respectă parțial indicați ile acestuia, iar 4 ignoră
elementele de mișcare și se concentrează asupra ritmului.

Interpretarea grilei de observare
În ceea ce privește rezultatele obținute de la primul indicator observaționa l, acestea sunt
următoarele: 10 % dintre copii sunt indiferen ți la audiția unui cântecel nou, 65% manifestă interes la
auzul acestuia, iar 25% își doresc să se implice la auzirea pentru prima dată a cântecelului.

53

Figura 3. Manifestarea preșcolarului la audiția unui cântecel nou
Rezultatele obținute pentru primul indicator observațional (vezi fig. 3) pun în evidență faptul
că preșcolarii cu vârsta cuprinsă între 3 și 4 ani au comportamente în dezvoltare pe partea de audiție
muzicală, doar 10% sunt indiferenți restul de 25% manifestă inters față de cântecel în schim b cei
65% își doresc să se implice.
Rezultatele indicatorului observațional cu numărul 2 sunt: 10% nu au nicio reacție la auzul
temei cântecelului, iar 90% recunosc tema principală cu ușurință.

Figura 4. Reacția copilului în funcție de tema cântecului
Faptul că rezultatele indică valori ridicate (vezi fig. 4), 90% fiind redat de faptul că aproape
toți copiii recunosc tema principală din cântec evidențiază comportamentul în dezvoltare, aproape
atins de preșcolari. Doar 10% nu au avut nicio rea cție în recunoașterea temei principale a
cântecelului.

54
Rezultatele indicatorului observațional următor ne oferă următoarele valori: 45% dintre
preșcolari emtizează și reacționează în funcție de emoția transmisă de cântecel, alți 45% încearcă să
se integrez e în atmosfera n ou creată, iar ceilalți 10 % sunt retrași și timizi.

Figura 5. Reacția preșcolarului în funcție de emoția transmisă de cântecel
Faptul că 45% dintre preșcolari (vezi fig. 5) empatizează și reacționează în funcție de emoția
transmisă de cântecel indică faptul că aceștia recunosc fără îndoială cele 6 emoții universale și sunt
capabili nu doar să le recunoască ci să le și exprime. 45% încearcă să se integreze în atmosfera nou
creată, adoptând un comportament dezirabil, în concordanță cu obi ectivele propuse. Restul de 10%
sunt cei timizi asupra cărora se dorește să se intervină pentru a -și forma un comportament.
Rezultatele afirmației cu numărul 4 ne demonstrează faptul că 10% dintre preșcolari sunt
retrași când vine vorba de implicarea compo rtamentului non -verbal în timpul audiției, 40% așteaptă
mereu indicațiile educatoarei și 50% se implică în mod activ prin realizarea de comportamente non –
verbale.

55

Figura 6. Comportamentul non -verbal în timpul audiției
Faptul că 10% dintre copii (vezi fig . 6) sunt retrași, 40 % se implică în mod activ și 50 %
așteaptă indicațiile educatoarei ne demonstrează faptul că aceștia nu au consolidate competențele
emoționale pentru a se manifesta semnificativ prin elemente non -verbale.
Rezultatele indicatorului obser vațional cu numărul 5 ne oferă următoarele rezultate: 20%
dintre preșcolari se manifestă în mod individual în timpul dansului, 60% dansează împreună c u
ceilalți copii și ceilalți 20 % așteaptă indicații din partea educatoarei pentru a se executa diferite
mișcări de dans.

Figura 7. Manifestarea în timpul dansului

56
Faptul că 60% dintre copii au dezvoltate deprinderile motrice specifice vârstei, iar ceilalți
40% așteaptă indicații sau realizează singuri mișcări, denotă faptul că trebuie să se insiste asupra
acestui gen de activități.
La afirmația de la punctual 6 de pe grila de observare s -au putut constat următoarele
chestiuni: 55% dintre pre școlari pot executa mișcări libere în timpul dansului, 35% au nevoie de un
model pentru realizarea unui astfel de lucr u și 10% nu au niciun fel de reacție în ceea ce privește
motricitatea.

Figura 8. Elemente motrice în timpul dansului
Faptul că 35% (vezi fig. 8) dintre preșcolari au nevoie de un model ne arată faptul că
preșcolarii nu pot să asocieze ritmului unei melodii și versurilor acesteia câteva elemente de mișcare
și automat rezultă faptul că ei nu stăpânesc în mod cuvenit emoțiile, 10% nu reacționează la auzul
unui melodii și nu execută nici un fel de mișcare în concordanță cu ritmul și cu versurile.
Conform indicatorului observațional cu numărul 7 au fost înregistrate următoarele rezultate:
10% respect ă întocmai indicațiile cântecului, 70% respectă parțial indicațiile cântecului și 20% se
concentrează asupra ritmului, ignorând elementele de mișcare.

57

Figur a 9. Mișcări indicate de versurile cântecului
Faptul că 70% dintre copii (vezi fig. 9) respectă parțial indicațiile cântecului ne spune că
preșcolarii nu pot face legătura între competența emoțională și elementele de mișcare pe care ar
trebui să le realize ze conform versurilor, 20% respectă parțial indicațiile cântecului și doar 10% pot
realiza mișcări în concordanță cu indicațiile cântecului reușind să se implice în totalitate.

V.5.4. Concluziile pretestului
Rezultatele pretestului au demonstrat faptul c ă preșcolarii observați cu ajutorul grilei de
observație demonstrează faptul că majoritatea au comportamente și competențe emoționale în
dezvoltare așteptând mereu sprijin și indicații din partea educatoarei.
Implementarea în cadrul întâlnirii de dimineaț ă a celor 8 cântecele vizează o dezvoltare și o
consolidare a competențelor emoționale ale preșcolarilor. Când ne referim la consolidarea
competențelor emoționale le relaționăm cu conștientizarea trăirilor emoționale proprii precum și cele
deduse din versu rile cântecelului, transmiterea în mod adecvat a mesajelor cu încărcătură emoțională
precum și manifestarea empatiei la situațiile problematice.
Se va insista asupra identificării celor 6 emoții universal valabile : bucurie, de zgust, surpriză,
furie, frică și tristețe. Aceste emoții se vor identifica pe baza indicilor non -verbali. În urma
identificării se vor și denumi, iar cel mai profund va fi atunci când vor fi nevoiți să le înțeleagă
cauzele, dar și consecințele. Conform vârstei se vor utiliza strategii de reglare emoțională.

58
V.6. Experimentul propriu -zis
S-au desfășurat diferite activități în cadrul experimentului, care au urmărit dezvoltarea și
consolidarea competențelor emoționale, lotul de copii vizat fiind reprezentat de grupa „Piticilor‖.
Activităț ile privind dezvoltarea și consolidarea competențelor emoționale s -au desfășurat de -a
lungul a 8 săptămâni. În fiecare săptămână s -a lucrat câte un cântecel. În fiecare marți s -a audit câte
un cântecel nou și s -au învățat elementele de mișcare. În fiecare joi s-a ascultat din nou cântecelul
pentru ca mai apoi să se realizeze mișcările conform versurilor, fără model din partea educatoarei. S –
a urmărit realizarea mișcărilor în concordanță cu versurile și ritmul cântecelului, versurile având ca
temă predilectă emoțiile. În fiecare săptămână s -au urmărit anumite obiective și s -a utilizat câte un
alt cântec.
Săptămâna 1 (19-23.02.2018) se va aborda cântecul „A ram sam sam”. Prin acesta s -au
urmărit următoarele obiective:
 Preșcolarii trebuie să realizeze mișcări în concordanță cu ritmul și versurile
cântecelului;
 La auzul cuvintelor „A ram sam sam‖ copiii trebuie să execute câte două bătăi pe
picioare cu o pauză de un timp;
 Pentru cuvintele „guli, guli, guli, guli, guli‖ preșcolarii trebuie să rotească mâinile
pentru a face morișca;
 La versul „arafi, arafi‖ ei își împreunează mâinile și le duc la cap pentru a imita
somnul.
Pentru desfășurarea optimă a activității a fost nevoie de un Cd -player și un Cd cu piesa.
Săptămâna 2 (26.02 -02.03 -2018) a fost dedicată cântecelului „Bună dimineața, dragă
grădiniță!” . Chiar dacă în mod direct, versurile cântecului nu ne transmit elemente de mișcare, ele
au un puternic mesaj emoțional, acesta este un cântec vesel care îi antrenează pe co pii în activități
motrice diverse dar îi și apropie de căminul numit „Grădiniță‖. Am urmărit următoarele obiective:
 Bătăile din palme ale copiilor ne arată bucuria și veselia lor de a veni la grădiniță;
 Mișcarea mâinilor pentru imitarea rachetei și a căsuț ei poate fi ușor exemplificată prin
ridicarea mâinilor în sus sub formă de acoperiș și apoi ridicarea mâinilor lateral;
 Mișcările din degete și împreunarea mâinilor pentru imitarea somnului – nani, nani, nani fac
și acestea parte din obiectivele urmărite;
 Ultima parte a cântecelului denotă bucuria copiilor de a reveni la grădiniță, de a -și reîntâlni
prietenii, de a se juca împreună prin bătaia din palme.

59
Materialele necesare sunt următoarele: un laptop, internet și un C D cu melodia.
Săptămâna 3 (5.03 -9.03.2018) vizează următoarele obiective prin cântecelul „Am o căsuță
mică ”:
 Cu ajutorul mânuțelor ridicate, copiii desenează căsuța în aer;
 Copiii gesticulează cu degetul ridicarea fumului în aer;
 Mimează ciocănitul/bătaia în ușă;
 Prin aplecare ges ticulează curățarea pantofilor;
 Se repetă versurile prin intensificarea ritmului, copiii executând din ce în ce mai repede
mișcările sugerate de text.
Materialele necesare sunt următoarele: un laptop, internet și un C D cu melodia.
Săptămâna 4 (12.03 -16.03.2018) presupune audiția cântecelului “Bate vântul frunzele”, un
cântecel vesel care antrenează copiii, dar care în același timp oferă și informații referitoare la
evenimentele care se desfășoară într -un anumit anotimp.
 în prima strofă se execută ba terea vântului, morișca, zborul rândunicii si tragerea zmeului de
sfoară;
 a doua strofă vorbește despre mama care face plăcinte, bunica lână toarce, tata trage la rindea
iar copilul bate din palme – copiii trebuie sa imite aceste acțiuni;
 în a treia strofă copiii trebuie sa imite tăiatul lemnelor de către bunicul, adunatul surcelelor,
hrănirea puișorilor și urcatul în copac prin bătăi din picioare.
Materialele necesare sunt următoarele: un laptop, internet și imagini cu evenimentele sugerate în
text.
Săptămâna 5 (19.03 -23.03.2018) este marcată prin frumus ețea primăverii reprezentată de
cântecelul “Ciupercuțele”. Cântecelul poate fi reprezentat astfel:
 batem cu degetele în podea, punerea mâinilor pe obraji, semnificând bucuria primăverii;
 stăm într -un picior, punerea mâinilor deasupra capului, semnificând pălărioarele
ciupercuțelor care cresc în pădure;
 sunt obosiți și închid ochii – ne odihnim apoi dormim;
 copiii imită fetițele drăgălașe și vesele prin punere mânuțelor pe obraji, apoi imităm
culege rea si tăierea ciupercuțelor.
Materialele necesare sunt următoarele: un laptop, calculator, internet și pălărioare –
ciupercuțe.

60
Săptămâna 6 (26.03 -30.03.2018) se axează pe dezvoltarea competențelor emoționale prin
intermediul jocului muzical „Melcul supărat ”. Acesta vizează atingerea următoarelor obiective:
 Prin mișcarea degetelor pe brațul stâng se arată mersul melcului pâș, pâș, pâș iar cu
ajutorul feței, supărarea acestuia că l -a pișcat o furnică;
 Cu ajutorul mâinilor și a degetelor se gesticulează plec area cărăbușului din drum „Fugi de –
aicea nu mai sta…‖ dar și faptul că melcul îl va lua în coarne (cu mâinile pe cap și cu
ajutorul degetului arătător ridicat în sus);
 Să se folosească de expresiile faciale pentru reprezentarea celor 6 emoții universal v alabile.
Materiale necesare : CD-player, C D cu melodia și imagini cu cele 6 emoții universal valabile.
Săptămâna cu numărul 7 (11.04 -13.04.2018) a fost marcat ă de cântecelul „ Bat din palme‖ prin
care s -a urmărit realizarea următoarelor obiective:
Preșcolar ii trebuie să reprezinte bucuria, veselia și dragostea față de colegi și față de grădiniță.
 Bat de trei ori din palme clap, clap, clap apoi din picioare trap, trap, trap și se opresc;
 Copiii se răsucesc, se învârtesc pe loc;
 Se formează o horă, copiii dân du-și mâna unul la celălalt;
 Se merge spre dreapta cu pași normali, ținându -se de mâini;
 Copiii merg spre stânga
 Copiii vor executa bătăi din palme atunci când se vorbește despre sentimentul pe care
trebuie să îl reprezinte, exprimând bucuria și veselia.
Materiale necesare : CD-player, C D cu melodia și imagini cu cele 6 emoții universal valabile.
Săptămâna 8 (16.04 -20.04.2018) este ultima săptămână, în care copiii au învățat cântecelul „În
pădurea cu alune” , ale cărui versuri îndeamnă copiii să fie priete noși, primitori și buni colegi.
 În prima strofă copiii imită mersul piticilor și bucuria apariției pupăzei, al cărei cântec îl
imită prin unirea degetelor în mod repetat;
 Copiii sar ca și broscuțele;
 Imitarea șoricelului chiț -chiț-chiț;
 Preșcolarii vor e xecuta mișcări corespunzătoare fiecărui animal consolidându -și prin
intermediul acestora competențele emoționale.
Materiale necesare : CD-player, C D cu melodia, doi pitici, o pupăză, broscuța, șoricelul.
Educatoarea a purtat discuții cu copiii despre emoții . Implementarea cântecelelor cu scop în
dezvoltarea competențelor emoționale s -a realizat la „Întâlnirea de dimineață‖, ea reprezentând parte

61
importantă a activităților din grădiniță. Ea va comunica obiectivele de învățare specifice urmărite în
săptămâna r espectivă.
Se vor realiza câte două activități în fiecare săptămână pentru a se implementa și consolida
cântecul, respectiv marți și joi.
Activitatea din prima săptămână a fost intitulată „ Mânuțele jucăușe‖ și s -a realizat pe baza
cântecului ―A ram sam sam ‖. Marți s -au descifrat mișcările care trebuiau realizate și starea de spirit
pe care copiii ar fi trebuit să o reprezinte prin mimica feței. Joia s -a încercat realizarea mișcărilor
fără model astfel s -a putut observa starea de spirit a fiecărui copil și m odalitatea de manifestare a
emoțiilor. S -a observat dacă manifestă interes atunci când aude cântecul sau este indiferent și nu îl
motivează nimic la auzirea acestuia.
S-a constatat dacă preșcolarul a recunoscut tema principală a cântecului pentru a se pute a
manifesta ca atare sau nu a avut nicio reacție la auzirea cântecului.
După cum spuneam, fiecare cântecel se axează pe reprezentarea unei emoții, acest lucru fie
se axează pe prezentarea prin cuvinte a acestora, fie prin intermediul ritmului și a dinamism ului
cântecelului. Astfel, s -a urmărit dacă în funcție de tema transmisă de fiecare cântecel în parte s -a
empatizat, s -a încercat integrarea în grup sau copiii au fost indiferenți.
Cum emoțiile se reprezintă cel mai bine prin comportament non -verbal s -a urmărit și dacă
acesta și -a făcut apariția. În caz contrar preșcolarul s -ar manifesta ca fiind retras și așteptând mereu
indicații din partea educatoarei.
Elementele de mișcare ale fiecărui cântec presupun dinamism și în acest caz, dinamismul a
fost reprezen tat prin manifestarea individuală la auzul cântecului, dans împreună cu ceilalți sau lipsa
inițiativei și așteptarea indicațiilor din partea educatoarei.
S-a încercat prin introducerea cântecelor ca, preșcolarii să respecte întocmai indicațiile
cântecului în realizarea mișcărilor indicate de versurile acestuia.
Toate activitățile din fiecare săptămână au fost organizate după modalitatea exemplificată
mai sus. Săptămâna cu numărul 2 a fost organizată sub cupola temei „Copi l fericit, grădiniță
frumoasă‖, activitățile din săptămâna 3 au fost intitulate „Mânuțe și piciorușe jucăușe‖. Tema
săptămânii 4 este „Familia fericită‖, tema 5 „Ciupercuțe mititele și drăguțe ‖, iar ultimele trei poartă
numele de : „Mișcările feței‖ , „Hora veseliei‖ și „Cum fac animalele? ‖.
Preșcolarii vor fi din nou chestionați prin grila de observare care a fost aplicată la î nceputul
lunii februarie. Dorim să aflăm dacă implementarea cântecelor în activitățile realizate cu copiii din
cadrul întâlnirii de dimineață a dus la îmbunătățirea competențelor emoționale. Acum dorim să

62
aflăm dacă rezultatele dinaintea aplicării cântecelor prin intermediul audiției muzica le s-au
modificat.

V.7. Post -testul
V.7.1. Obiectivele post -testului
 Înregistrarea rezultatelor cu privire la modific ările care apar în urma experimentului propriu
zis asupra aspectelor constatate inițial.
 Demonstrarea importanței jocului muzical în cadrul întâlnirii de dimineață pentru
dezvoltarea competențelor emoționale ale preșcolarilor de 3 -4 ani.

V.7.2. Desfășurarea post -testului
Pentru desfășurarea posttestului s -a aplicat aceeași grilă de observare ca și cea aplicată la
începutul lunii febru arie (vezi anexa 1) pentru a putea constata eventualele diferențe dintre
rezultatele acestora, în acest timp folosindu -se audiția muzicală pentru dezvoltarea competențelor
emoționale.

V.7.3. Rezultatele post -testului
În urma implementării audiției muzicale în cadrul întâlnirii de dimineață am dorit să vedem
dacă au avut loc modificări în ceea ce privește dezvoltarea competențelor emoționale ale
preșcolarilor pe baza rezultatelor aplicării fișei de observare.
Referitor la primul indicator observațion al, rezultatele sunt următoarele: nici un copil nu este
indiferent la auzirea unui cântecel, 57% manifestă interes față de acesta și 43% își doresc să se
implice o dată ce l -au auzit.

63

Figura 10. Manifestarea preșcolarului la audiția unui cântecel nou
Îmbunătățirea în acest caz este semnificativă uitându -ne la rezult atele obținute. 57% (vezi
fig. 10 ) dintre copii manifestă interes față de cântecel și 43% își doresc să se implice. Prin aceste
rezultate se observă o îmbunătățire a competențelor emoționale ale preșcolarilor și nici un copil nu a
fost indiferent la audiția cântecului. Rezultă că nu mai trebuie muncit suplimentar cu copiii, fiindu -le
suficiente activitățile prin care s -au introdus cântecelele.
Privind cel de al doilea indicator obse rvațional rezultatele sunt următoarele: toți copiii
recunosc tema principală a cântecului, ne fiind niciunul pus în situația de a nu o reacunoaște și a nu
avea nici o reacție la audiția cântecelului.

Figura 11. Reacția preșcolarului în funcție de tema cântecului
0%
57% 43% Preșcolarul :
Este indiferent
Manifestă interes față
de cântecel
Își dorește să se
implice
100% Preșcolarul :
Recunoaște tema
principală

64
Faptul că 100% dintre preșcolari au recunoscut tema principală a cântecului ne face să
credem că intervenția prin intermediul audiției muzicale a fost cu adevărat utilă. Preșcolarii și -au
îmbunătățit co mpetențele emoționale în mod semnificativ ne mai fiind nevoie de vreo altă
intervenție.
În urma intervenției prin intermediul audiției muzicale, la indicatorul observațional 3 s -au
produs următoarele schimbări: 90% dintre preșcolari empatizează și reacțion ează în concordanță cu
emoția transmisă de cântecel, 10% încearcă să se integreze în atmosfera nou creată și nici un copil
nu mai este retras și timid.

Figura 12. Reacția preșcolarului în funcție de tema cântecului
Analizând graficul se constată că rezultatele s -au îmbunătățit semnificativ comparativ cu
rezultatele inițiale în ceea ce privește dezvoltarea emoțională a preșcolari lor. Faptul că 90% (vezi
fig. 12 ) dintre copii empatizează și reacționează în concordanță cu emoția transmisă de cântecel ne
face să credem că audiția muzicală a cântecelelor și -a făcut cu adevărat simțită prezența și că mai
trebuie lucrat foarte puțin la acest lucru. Doar cu cei 10% mai trebuie lucrat, însă și aceștia și -au
îmbunătățit capacitatea de a empatiza și reacționa față de rezultatele înregistrate inițial.
Conform graficului corespunzător indicatorului observațional cu numărul 4, rezultatele sunt
următoarele: 95% dintre copii se implică în mod activ prin realizarea comportamentului non -verbal
în timpul audiției muzicale, 5% încă mai așteaptă indicațiile educatoarei, dar nici un copil nu mai
este retras. 90% 0% 10%
Empatizează și
reacționează în
concordanță cu acesta
Încearcă să se integreze în
atmosfera nou creată
Este retras , timid

65

Figură 13. Comportamentul non -verbal în timpul audiției
În urma aplicării celor 8 cântecele s -a observat o îmbunătățire aproape în totalitate a
competențelor emoționale ale preșcolarilor, cântecelele având un rol benefic asupra preșcolarilor.
95% (vezi fig. 13 ) implicându -se în mod activ prin comportamente non -verbale și doar asupra celor
5% mai trebuind să se insiste.
Rezultatele indicatorului observațional cu numărul 5 sunt următoarele: 70% dintre copii
dansează împreună cu ceilalți copii, 25% se manifestă individual și doar 5% așteaptă indicații din
partea ed ucatoarei.

Figura 14. Manifestarea în timpul dansului
Faptul că 70% dintre preșcolari (vezi fig. 14 ) și-au îmbunătățit competențele emoționale
prin dansul împreună cu ceilalți copii și 25% se manifestă individual este un lucru îmbucurător, iar 0%
95% 5% Preșcolarul :
Este retras
Se implică în mod activ
Așteaptă mereu
indicațiile educatoarei
25%
70% 5% Preșcolarul :
Se manifestă individual
Dansează cu ceilalți copii
Așteaptă indicații din
partea educatoarei

66
faptul că 5% încă aște aptă indicații din partea educatoarei este un lucru nesemnificativ. Și aceștia
din urmă își pot îmbunătăți competențele emoționale prin activități suplimentare.
Rezultatele de la penultimul indicator observațional sunt: 85% execută mișcări libere în
timpul dansului, 15% încă mai au nevoie pentru executarea acestora și nu mai este nici unul care să
nu mai reacționeze în niciun fel.

Figură 15. Elemente motrice în timpul dansului
Faptul că 85% (vezi fig. 15 ) dintre preșcolari execută mișcări libere și doar 15% mai au
nevoie de un model, evidențiază faptul că acele cântecele aplicate și -au adus cu adevărat aportul la
dezvoltarea competențelor emoționale ale preșcolarilor. Doar pentru cei 15% vom avea nevoie de
activități suplimentare pentru con solidare.
Privind ultimul indicator observațional rezultatele sunt următoarele: 50% respectă parțial
indicațiile cântecului, 47% respectă întocmai indicațiile cântecului și doar 3% se concentrează
asupra ritmului, ignorând elementele de mișcare. 85% 15%
0% Preșcolarul :
Execută mișcări libere
Are nevoie de un model
pentru executarea
mișcărilor
Nu reacționează în niciun
fel

67

Figura 16. Realizarea mișcărilor indicate de versurile cântecului
Faptul că 47% (vezi fig. 16 ) respectă întocmai indicațiile cântecului și 50% respectă parțial
indicațiile acestuia ne indică faptul că într -adevăr cântecele au avut un impact asupra preșcolarilor.
Pentru cei 3% va mai fi nevoie de activități suplimentare.

V.7.4. Concluziile post -testului
După implementarea cântecelelor, mai precis a jocului muzical în cadrul întâlnirii de
dimineață s -a observat că s -au îmbunătățit simțitor competențele emoționale ale preșcolarilor. Prin
aceste jocuri i -am ajutat pe copii să manifeste inter es pentru un cântecel aduci când îl aud pentru
prima dată și să își dorească să se implice. Să fie atenți și să recunoască tema principală a cântecului
fără a mai fi nevoie să se intervină din partea educatoarei.
În funcție de emoția transmisă de cântecel, copilul a fost învățat să empatizeze în concordană
cu aceasta, reușind să exprime cele 6 emoții universal valabile.
Preșcolarii nu mai așteaptă indicații din partea educatoarei în ceea ce privește
comportamentul non -verbal ci se implică în mod activ. Apoi, aceștia dansează împreună cu ceilalți
copii și se manifestă individual fără a aștepta indicații din partea educatoarei.
Prin cântecele, copilul a învățat să execute elemente mo trice în timpul dansului fără a avea
nevoie de un model pentru executarea acestora și le execută pe cele indicate de versurile cântecului
fără a le mai ignora și a se concentra asupra ritmului.
47%
50% 3% Preșcolarul :
Respectă întocmai
indicațiile cântecului
Respectă parțial indicațiile
cântecului
Se concentrează asupra
ritmului, ignorând
elementele de mișcare

68
CAPITOLUL VI. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

În urma intervenției privind introducerea celor 8 cântecele în cadrul întâlnirii de dimineață s –
au constatat următoarele rezultate:
În ceea ce privește rezultatele de la indicatorul observațional numărul 1 toate cele trei
variante au fost modificate pozitiv, adică copiii nu mai sunt indiferenți la auzirea unui cântecel nou.

Figura 17. Manifestarea la audierea unui cântec nou
Rezultatele din pretest (vezi fig. 3) ne arat ă că la audierea unui cântec nou preșcolarii au
următoarele reacții : 10% fiind indiferenți la audierea unui cântecel nou, 65% manifestând interes
față de acesta și 25% dintre ei dorindu -și să se implice. După exercițiul ce a presupus audierea
cântecelelor situația s -a schimbat astfel : 0% sunt indiferen ți, 57% manifestă int eres și 43% își doresc
să se implice. Se poate observa o îmbunătățire a rezultatelor.

Diferențele rezultatelor dintre pretest și post -test pentru cel de al doilea indicator
observațional ne indică următorul lucru: 2
0 13 20
5 15
0510152025
Pretest Post-testEste indiferent
Manifestă interes față de
cântecel
Își dorește să se implice

69

Figura 18 . Reacție în funcție de tema cântecului
Rezultatele pretestului (vezi fig. 4) au indicat valori scăzute privind manifestarea în funcție
de tema cântecului, 2 dintre preșcolari neavând nici o reacție în funcție de tema cântecului. Faptul că
toți copiii și -au îmbunătățit compe tențele emoționale este un lucru îmbucurător.
Diferențele celui de al treilea indicator observațional sunt următoarele:

Figura 19 . Recunoașterea emoției transmise de tema cântecului
În pretest rezultatele indicau că (vezi fig. 5) 45% dintre copii empatiz au și reacționau în
concordanță cu emoția transmisă de cântec, 10% erau retași și timizi și 45% au încercat să se
integreze în atmosfera nou creată. În urma posttestului s -au produs următoarele modificări: 90%
dintre preșcolari empatizează și reacționează în concordanță cu tema cântecului, 0% sunt retrași și
timizi și 10% încearcă să se integreze în atmosfera nou creată. În concluzie, în urma exercițiilor ce
au utilizat cântecelele, 90% dintre preșcolari au început să empatizeze la auzul unui cântecel nou. 9 18
2
0 9
2
02468101214161820
Pretest Post-testEmpatizează și
reacționează în concordanță
cu acesta
Este retras, timid
Încearcă să se integreze în
atmosfera nou creată2 18
0 20
0.005.0010.0015.0020.0025.00
Pretest Post-testNu are nici o reacție
Recunoaște tema principală

70
Rezultatele obținute în urma posttestului la indicatorul observațional numărul 4 sunt următoarele:

Figura 20 . Comportamentul non -verbal în timpul audiției
În urma pretestului s -a constatat că 2 copii sunt retrași (vezi fig. 6) în ceea ce privește
comportamentul non -verbal în timpul audiției unui cântec nou, 10 se implică în mod activ și 8
așteaptă indicații din partea educatoarei. Acest lucru s -a îmbunătățit semnificativ obținându -se date
precum: 0% copii retrași, 95% copii implicați în mo d activ și 5% așteaptă în continuare indicații din
partea educatoarei. Pentru cei 5% eventual vor mai trebui realizate activități suplimentare.
Diferențele celui de al cincilea indicator observațional sunt următoarele :

Figura 21 . Manifestarea în timpul dansului
În urma pretestului 20% (vezi fig. 7) dintre copii s -au manifestat individual în timpul
dansului, 60% dansau împreună cu ceilalți copii și 20% așteptau indicații din partea educatoarei.
Prin introducerea celor 8 cântecele s -au produs următoarele modificări : a crescut procentul celor
care se manifestau individual cu 5%, de asemenea procentul celor care dansau împreună cu ceilalți a 4 12
5 14
4
1
0246810121416
Pretest Post-testSe manifestă individual
Dansează cu ceilalți copii
Așteaptă indicații din
partea educatoarei2 10
0 19
8
1
02468101214161820
Pretest Post-testEste retras
Se implică în mod activ
Așteaptă mereu
indicațiile educatoarei

71
crescut, ajungând la 70%, iar doar 5% mai așteaptă indicații din partea educatoarei. Prin activități
suplimentare vor putea și cei 5% să danseze împreună cu ceilalți.
Diferențele dintre pretest și posttest pentru indicatorul observațional numărul 6, în ceea ce
privește dezvoltarea competențelor emoționale sunt:

Figura 22 . Elemente motrice în timpul dansului
În urma pretestului s -a constatat că 55% (vezi fig. 8) dintre preșcolari execută mișcări libere
reprezentate prin elemnete motrice în timpul dansului, 35% dintre ei au nevoie de un model pentru
executarea mișcărilor și 10% nu reacționează în niciun fel. P rin aplicarea cântecelelor s -a putut
observa o îmbunătățire majoră, 85% dintre copii au început să execute mișcări libere, dar alți 15%
încă mai aveau nevoie de un model și nu a mai fost niciun copil care să nu reacționeze în niciun fel.
Diferențele ultim ului indicator observațional arată în acest fel :

Figura 23 . Reali zarea mișcărilor indicate de versurile cântecului 11
7 17
3
2
0
024681012141618
Pretest Post-testExecută mișcări libere
Are nevoie de un model
pentru executarea
mișcărilor
Nu reacționează în niciun
fel
2 14 14
5
4
1
0246810121416
Pretest Post-testRespectă întocmai
indicațiile cântecului
Respectă parțial
indicațiile cântecului
Se concentrează asupra
ritmului, ignorând
elementele de mișcare.

72
După aplicarea pretestului au putut fi constatate datele următoare (vezi fig. 9): 10% dintre
copii respectau întocmai indicațiile cântecului, 70% respectau parțial indicațiile acestuia și 20% se
concentrau asupra ritmului, ignorând elementele de mișcare. Aceste rezultate s -au îmbunătățit astfel:
47% respectă întocmai indicațiile cântecului, 50% le respectă parțial și doar 3% se conce ntrează încă
asupra ritmului, ignorând elementele de mișcare.
Comparând rezultatele cercetă rii me le cu alte rezultate ale cercetărilor din învăță mântul
preșcolar referitoa re la jocul muzical, la muzică în general, s -a observat impactul foarte important al
muzicii asupra vieții și personalităț ii copilului preșcolar, jocul muzical stimulează interesul și
curiozitatea, formează deprinderi, formează și dezvoltă competenț e.
Rezultatele obținute în urma utiliză rii joculu i muzical în cadrul programulu i din grădiniță ne
arată importanț a acestuia, un lucru fiind evident și anume – atracția copiilor pentru muzică, încă din
primii ani ai copilăriei, muzica făcând parte integrantă din viața și preocupările lor.
Discutâ nd cu cole gele î n cadrul cercurilor pedagogice, a comisiei me todice, am ajuns la
concluzia că jocul muzical este foarte important în grădiniță, având un rol covârșitor, întrucât este o
activitate care prin varietatea și diversitatea lui produce satisfacții și plăceri copiilor, îi atrage și îi
interesează, răspuzând nevoilor copiilor de exprimare, afectivitate și frumos.
Rezultatele obținute în urma cercetării demonstrează că ipoteza de la care s -a pornit este
adevărată. Dacă s -a utilizat sistematic jocul muzical în activitățile did actice cu preșcolarii mici, cu
precădere în cadrul întâlnirii de dimineață, atunci acest fapt a condus la dezvoltarea competențelor
emoționale și la îmbunătățirea modului de exprimare a emoțiilor. Aceasta se poate observa din
diagramele comparative, unde s e prezintă nivelul de la care au plecat copiii și nivelul la care au
ajuns după desfășurarea experimentului.
Activitățile desfășurate în cadrul grupului au contribuit la dezvoltarea abilităților de
cooperare, relațiile dintre membrii grupului devenind relații de egalitate, nu de subordonare, copiii
învățând să -și asume pe rând anumite roluri. Totodată, s -a dezvoltat identitatea personală prin
autoevaluare, copiii dobândind încredere în sine și în capacitatea lor de a relaționa pozitiv, de a
aborda o ati tudine conformă cu valorile și normele impuse de mediul educațional. Astfel, sala de
grupă a devenit un mediu agreabil, dispărând ierarhiile tipice, dezvoltându -se respectul, atașam entul
și grija față de ceilalți.

73
CAPITOLUL VII. CONCLUZII

VII.1. C oncluziile finale ale cercetării
Lucrarea de față a avut ca și scop evidențierea modalităților de dezvoltare a competențelor
emoționale ale preșcolarilor. Acest lucru s -a putut realiza prin introducerea a 8 cântecele în cadrul
întâlnirii de dimineață. Acestea au fost abordate atât cu întregul grup cât și individual. Activitatea s –
a realizat doar în mediul educațional cu ajutorul educatoarei.
Înaintea implementării acestor cântecele, rezultatele obținute prin intermediul indicilor
observaționali de pe fi șa de observare au fost parțial nesatisfăcătoare. Rezultatele ințiale au
demonstrat că preșcolarii supuși experimentului nu au deprinderile muzicale necesare și au fost
evidențiate prin faptul că, la auzirea unui cântecel nou, preșcolarii nu își doreau să se implice și erau
indiferenți la procesul de audiere.
De asemenea, o parte dintre copii nu recunoașteau tema principală a cântecului și nu
empatizau, respectiv reacționau în concordanță cu aceasta. Comportamentul non -verbal din timpul
audiției nu se reali za, copiii așteptând indicațiile educatoarei. În timpul dansului, preșcolarii nu
dansau împreună cu ceilalți copii și aveau în permanență nevoie de un model pentru realizarea
mișcărilor. Și nu în ultimul rând, lipsa satisfacției se datora și faptului că el ementele de mișcare din
timpul dansului nu respectau în totalitate versurile cântecului.
Ipoteza cercetării a vizat utilizarea sistematică a jocului muzical în activitățile didactice cu
preșcolarii, dar mai ales utilizarea acestuia în cadrul întâlnirii de dimineață cu scopul de a dezvolta
competențele emoționale și de a îmbunătăți modul de exprimare al emoțiilor. Pornind de la
obiectivele specifice ale cercetării, în urma intervenției pe baza rezultatelor obținute după
implementarea celor 8 cântecele, pute m observa modificări semnificative în ceea ce privește
dezvoltarea competențelor emoționale și modalitatea cât mai eficientă de exprimarea a emoțiilor.
Participarea copiilor la activitățile de grup cât și individuale i -a ajutat să își dezvolte competențele
emoționale și să își exprime emoțiile într -o modalitate eficientă.
Prin intermediul acestor cântecele, copiii au reușit să capete încredere în sine, să exprime
mai ușor ceea ce simt și să se manifeste liber, fără îndrumare din partea educatoarei. S -au înr egistrat
îmbunătățiri și progrese în ceea ce privește dezvoltarea competențelor socio -emoționale, iar
învățarea s -a derulat armonios, copiii desfășurându -și activitatea într -un mediu educațional optim
vârstei lor.

74
Jocul muzical, alături de muzică, este ști ință și artă și introduce frumosul în viața de toate
zilele, dezvoltă sentimente, formează și dezvoltă comportamente.
Am organizat jocuri muzicale la toate activitățile, în orice moment al acestora, în funcție de
obiectivele urmărite, considerându -le mijlo ace prețioase de învățare. Jocul muzical stimulează
interesul și curiozitatea preșcolarului, favorizând acumularea unei mari cantități de cunoștințe,
formarea unor deprinderi și dezvoltarea unor comportamente într -un timp redus și aparent fără efort.
În concluzie, toate acestea mi -au întărit convingerea că folosind jocul în procesul instructiv –
educativ, voi reuși să cunosc mai ușor și mai bine copiii încă de la grupa mică și mă va ajuta să
clădesc mai ușor întregul edificiu al cunoașterii pe care preșcolar ii să-l dobândească cu ușurință și
plăcere. Muzica și mișcarea sunt arta care definește omul, care îl înalță spre noi orizonturi
necunoscute, îl face să pătrundă într -o lume a frumosului, iar debutând într -un astfel de mediu
personalitatea copilului se va dezvolta armonios reușind astfel să facă față oricăror cerințe viitoare.
Perspectiva acestei cercetări constă în deschiderea unui cadru de referință pentru propria
activitate profesională, oferind o bază teoretică și aplicativă solidă pentru desfășurarea v iitoarelor
activități instructiv -educative cu preșcolarii.
Lucrarea constituie un material bine documentat și care poate fi prezentat în cadrul
activităților desfășurate la nivelul comisiei metodice, la nivelul cercurilor pedagogice sau în cadrul
unui simp ozion educațional.

75
Bibliografie
 Atkinson, R. și colab. (2002). Introducere în psihologie , Editura Tehnică, București.
 *** Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2009 , Editura Didactica Publishing House,
București.
 Bălan, B., Boncu, Ș., Cosmovici, A., Cucoș, C. – coord. (2005). Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare și grade didactice , Editura Polirom, Iași.
 Benga, I. (2010). Psihologia de zvoltării , Editura ASCR, Cluj -Napoca.
 Berbeceanu, G., Lazăr, C., Cioflica, S., (2009). Ziua bună începe la – întâlnirea de
dimineață, Editura Tehno -Art, Petroșani.
 Berbeceanu, G., Ilie, E. , Cioflica, S. M. , (2011 ). Activități de dezvoltare personală prin
jocuri -exerciții și tranziții, Editura Didactică Publishing House , București.
 Bocoș, M., (2007), Teoria și practica cercetării pedag ogice, Casa Cărții de Știință, Cluj-
Napoca.
 Bonchiș, E. (2006) . Teorii ale dezvoltării copilului , Editura Dacia, Cluj -Napoca.
 Bowlby, J.; Ainsworth, M. (1992). The Origins of Attachment Theory , Developmental
Psychology, vol.28, pp. 759 -777, Inge Bretherton Department of Child and Family Studies
University of Wisconsin —Madison.
 Brown, R. (1965). Social Psychology , Editura Free Press, New York.
 Călțun, A., Cristea, L., (2005). Educație muzi cală – Ghid pentru activități opționale, Editura
Tehno -Art, Petroșani.
 Cioflica, S.M. (2009). Ziua bun ă începe la întâlnirea de dimineață , Editura Tehno -Art, Cluj –
Napoca.
 Claparède , E. (1975). Psihologia copilului și pedagogia experimentală , Editura Didactică și
pedagogică, București.
 Cosmovici, A., Iacob, L., (2005). Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași.
 *** DEX (1998). Editura Univers Enciclopedic, București.
 Dăogariu, G. (2010). Jocul muzical în învățământul preșcolar , Auxiliar didactic, Craiova.
 Dima, S., (1979). Poezie, cîntec, joc, Editura Ion Creangă, București.
 Glava, A., Glava. C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară , Editura Dacia, Cluj –
Napoca.
 Glava, A ., Tătaru, L., Chiș, O. (2014). Piramida cunoașterii – repere metodice în aplicarea
curriculumului preșcolar, Editura Diamant, Pitești.

76
 Gleitman, H. (1986). Psychology , Editura Norton, New York.
 Ionescu, A., M., (1980). Cântece și jocuri muzicale pentru preșcolari, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
 Jurcău, N., Megieșan. (2001). Psihologie generală și a dezvoltării , Editura U.T. Press, Cluj –
Napoca.
 Kallay, E., Ștefan, A.C. (2010). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la copii ,
Editura ASCR, Cluj -Napoca.
 Lupu, J., Staneci, M., (1999 ). Jocuri muzicale pentru copii mari și mici, Editura Sigma,
Bucureș ti;
 Munteanu, A. (1998). Psihologia copilului și adolescentului , Editura Augusta, Timișoara.
 Pașca, E. M. (2010). Jocul musical și creativitate , Editura Artes, Iași.
 Piaget, J.; Inhelder, B. (2005). Psihologia copilului , Editura Cartier, București.
 Răduț, R., (2004) . Suport de curs.
 Schaffer, H.R. (2010). Introducere în psihologia copilului , Editura ASCR, Cluj -Napoca.
 Sroufe, L. A. (1996). Emotional Development , Editura Cambridge University Press,
Cambridge.
 Șchiopu, U., Verza, E. (1981). Psihologia vârstelor , Editura Didactică și Pedagogică,
București
 Tom șa, R. I. (2006). Psihologia personalit ății și legenda personală , Editura Argument,
București.
 http://tra -la-la.ro/unu -doi-trei-cantece -copii -tra-la-la/ Accesat la 27.01.2018
 https://www.youtube.com/gascazurli/ Accesat la 2 0.02.2018 – ―A ram sam sam‖
 tra-la-la.ro – „Bună dimineața, dragă grădiniță!‖
 www.cantecedecopii.com/am -o-casuta -mica -gasca -zurli/ Accesat la 7.03.2018 – „Am o
căsuță mică‖
 mconline.ro/ Cântece pentru copii/Magia copilăriei – „Bate vântul frunzele‖
 youtube – „Ciupercuțele‖
 https://www.youtube.com/watch?v=JPB4dWT1 -OA/ Accesat la 17.02.2018 – ―O rățușcă stă
pe lac‖
 CanteceGradinita.ro – Melodii pentru copii – youtube

77
Anexe
Anexa 1
FIȘĂ DE OBSERVARE A ACTIVITĂȚII
Data :
Grădinița : PP Nr. 1/ ―Piticot‖ Hunedoara
Grupa : ―Piticilor‖
Scop : Identificarea competențelor emoționale pe care preșcolarul mic le manifestă în urma audiției
unui joc muzical în cadrul întâlnirii de dimineață
Numele educatoarei : Voicu C.
Numele preșcolarului :
Această fișă de observare va fi completată la începutul activității, mai exact la întâlnirea de
dimineață având ca obiectiv observarea competențelor emoționale pe care copilul le deține. Această
fișă se va completa de către cercetător.

1. La auzirea cântecului, copilul:
– este indiferent;
– manifestă interes față de cântecel;
– își dorește să se implice.

2. În funcție de tema cântecului, copilul:
– nu are nicio reacție;
– recunoaște tema principală;

78
3. În funcție de emoția transmisă de cântecel, copilul:
– empatizează și reacționează în concordanță cu acesta
– este retras, timid;
– încearcă să se integreze în atmosfera nou creată.
4. Comportamentul non -verbal în timpul audiției
– este retras;
– se implică în mod activ;
– așteaptă mereu indicațiile educatoarei.
5. În timpul dansului:
– se manifestă individual;
– dansează cu ceilalți copii;
– așteaptă indicații din partea edu catoarei.
6. Elementele motrice în timpul dansului
– copilul execută mișcări libere;
– copilul are nevoie de un model pentru executarea mișcărilor;
– copilul nu reacționează în niciun fel.
7. Realizarea mișcărilor indicate de versurile cântecului
– copilul respectă întocmai indicațiile cântecului;
– copilul respectă parțial indicațiile cântecului;
– copilul se concentrează asupra ritmul ui, ignorând elementele de mișcare.

79
Anexa 2.
„A ram sam sam” (Gașca Zurli/Zurli Official – youtube):
„ A ram sam sam
A ram sam sam
Guli guli guli guli guli ram sam sam
A ram sam sam
A ram sam sam
Guli guli guli guli guli ram sam sam

A rafi, a rafi

G uli guli guli guli guli ram sam sam.‖

80
Anexa 3.
„Bună dimineața, dragă grădiniță!” (tra-la-la.ro)
„Bună dimineața, dragă grădiniță!
Un băiat ți -aduce mama. / Și are și -o fetiță.
Eu sunt cel mai mare,
Vezi că -mi șade bine!
Dar nici eu nu -s mititică, / Uită -te la mine!

Am adus o casă.

Și-o rachetă mare.
Pentru tine, baiețele. / Nu e de mirare.
Și eu o păpușă,.
Cu ochi ca de fragă

Când o culc îi cânt într -una / "Nani, nani, mamă dragă!

81
Anexa 4.
„Am o căsuță mică” (www.cantecedecopii.com/am -o-casuta -mica -gasca -zurli/ )
Am o căsuța mică, Așa și -așa
Și fumul se ridică, Așa și-așa
Eu bat la ușa casei, Asa și -așa
Și-mi lustruiesc pantofii, Așa și așa….

ȚINE PASUUUL … ACCELERĂĂĂM !!!

82
Anexa 5.
„Bate vântul frunzele” (mconline.ro/ Cântece pentru copii/Magia copilăriei)
Bate vântul frunzele .
Se-nvârtesc moriștile,
Rândunica așa zboară,
Iar eu trag zmeul de sfoară.
Mama la plăcinte coace.
Bunicuța lână toarce.
Tata trage la rindea.
Iar eu bat din palme așa.
Moșul taie lemnele.
Eu adun surcelele.
O fetiță dă la pui.
Iar eu în copac mă sui!

83
Anexa 6.
„Ciupercuțele” (youtube)
Noi suntem ciupercuțe, mititele și drăguțe
După ploaie noi ieșim, și ne înveselim

Noi creștem în pădure, ridicate -ntr-un picior
Purtăm pălă rioare, pe -al nostru căpușor
C
nd razele de soare, ne -or arde ca -n cuptor

Dormim, dormim, dormim… dormim încetișor
Fetițe drăgăl așe vin să ne culeagă
Apoi în tigăiță, ne -or face tocăniță!
Noi suntem ciupercuțe, mititele și drăguțe
După ploaie noi ieșim, și ne înveselim !!!

84
Anexa 7.

„Melcul Sup ărat” (Călțun, A., Cristea L., 2005)
Vine melcul supărat
O furnică l -a pișcat

Și cum vine pâș, pâș, pâș
Întâlnește -un cărăbuș.

Și din gură el striga
Fugi de -aicea nu mai sta
Dă-te-n colo nu sta -n drum

Că te iau în coarne acum.

85
Anexa 8. „Bat din palme” (Lupu, J., Staneci, M., 1999)
1. Bat din palme -clap, clap, clap
Din picioare trap, trap, trap
2. Hai la dreapta uite așa,
Și la stânga tot așa.
Refren:
Ne-nvârtim, ne răsucim
Și la horă noi pornim.
Ne-nvârtim ne răsucim,
Și cu toți ne veselim.

86
Anexa 9.
„În pădurea cu alune” (Călțun, A., Cristea L., 2005)

1. În pădurea cu alune
Aveau casa doi pitici
Vine pupăza și spune
Vreau să stau și eu aici
Pu-pu-pu, pu -pu-pu
Vreau să stau și eu aici, bis
2. Iată vine și -o broscuță
Țup, țup, țup sărind mereu
Dacă e loc în căsuță
Tare-aș vrea să stau și eu
Țup, țup, țup, țup, țup, țup
3. Șoricelul strigă -ndată
Iată și eu am venit
Casa voastră e curată
Noroc, bine v -am găsit
Chiț-chiț-chiț, chiț -chiț-chiț
Noroc, bine v -am găsit, bis

4. Și-n căsuța cea drăguță
Stau vreo cinci prieteni mici
Șoricelul și -o broscuță,
Pupăza și doi pitici
Tra-la-la, tra-la-la
Stau vreo cinci prieteni mici, bis
Tare-aș vrea să stau și eu, bis