Conf. univ. dr. Eftimie Simona Universitatea Petrol și Gaze din Ploieșt i Autor : Militaru (Androne) Cristina Școala Gimnazială „Cezar Petrescu”… [606581]

UNIVERSITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIEȘTI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU ACORDAREA GRADULUI
DIDACTIC I

Coordonator:
Conf. univ. dr. Eftimie Simona
Universitatea Petrol și Gaze din Ploieșt i

Autor :
Militaru (Androne) Cristina
Școala Gimnazială „Cezar Petrescu” Bușteni

PLOIEȘTI
2019

2
UNIVERSITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIEȘTI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

COMPORTAMENT AG RESIV
ȘI COMPORTAMENT ASERTIV
LA ȘCOLARU L MIC

Coordonator:
Conf.univ. dr. Eftimie Simona
Universitatea Petrol și Gaze din Ploiești

Autor :
Militaru (Androne) Cristina
Școala Gimnazială „Cezar Petrescu” Bușteni

PLOIEȘTI
2019

3
Cuprins
ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 4
CAPITOLUL 1 AGRESIVITATE ȘI ASERTIVITATE DELIMITARI CONCEPTUALE …….. 6
1.1.AGRESIVITATEA ȘI ASERTIVITATEA DELIMITAREA CONCEPT ELOR ……….. 6
1.2. FORME DE MANIFESTARE A AGRESIVITAȚII ………………………….. ……………. 12
1.3. TEORII EXPLICATIVE ALE FUNCȚIONALITĂȚII AGRESIVITĂȚII ………….. 18
1.3.2. ACCE PȚIUNEA BIOFIZIOLOGICĂ ………………………….. ………………………….. …… 20
1.3.3. ACCEPȚIUNEA ANTROPOLOGICĂ ………………………….. ………………………….. …. 21
1.3.4. ACCEPȚIUNEA PSIHOSOCIOLOGICĂ ………………………….. ………………………….. 22
1.3.5. ACCEPȚIUNEA PEDAGOGICĂ ………………………….. ………………………….. ………… 24
CAPITOLUL 2 PROFILUL PSIHOSOCIAL AL ȘCOLARULUI MIC ………………………….. 27
2.1. ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE VÂRSTEI ȘCOLARE MICI ………………… 27
2.2. SOCIALIZARE ÎN TIMPUL MICII ȘCOLARITĂȚI ………………………….. ………….. 33
2.3. FORME DE MANIFESTARE ALE AGRESIVITĂȚII LA ȘCOLARUL MIC ……. 38
2.4. CAUZELE MANIFESTĂRII AGRESIVITĂȚII LA ȘCOLARUL MIC ………………. 45
2.5.STRATEGII DE LIMITARE A MANIFESTĂRILOR AGRESIVE LA ȘCOLARUL
MIC ; COMPORTAMENTUL ASERTIV ………………………….. ………………………….. ……….. 51
CAPITOLUL 3. MICRO CER CETARE APLICATIVĂ :STRATEGII DE LIMITARE A
COMPORTAMENTULUI AGRESIV LA ȘCOLARUL MIC ………………………….. ……………. 58
3.1. STUDII RECENTE CU PRIVIRE LA MANIFESTAREA AGRESI VITĂȚII LA
ȘCOLARII MICI ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 58
3.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ……………… 61
3.3. IPOTEZELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………….. 62
3.4. METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………….. 62
3.5. REZULTATE .ANALIZE ȘI INTERPRETĂRI ………………………….. …………………… 66
3.6. CONCLUZIILE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. …………….. 93
3.6.1. LIMITE ALE CERCETĂRII ȘI DIRECȚII VIITOARE ………………………….. ………. 93
CONCLUZII FI NALE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 95
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 98
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 114

4
ARGUMENT

Prin intermediul de valori socio -cultural, societatea contribuie la menținerea
personalității umane. Omul, prin acțiunile pe care le întreprin de o influențează, dar este și
el influențat de aceasta . Societatea îi oferă modele socio -culturale asigurând individului
dezvoltarea personalități i sale. Aceste modele oferite de societate sunt foarte importante,
dezvoltând personalitatea copilului. Aceș tia su nt influențați de mass -media , unde
agresivitatea este promovată. Zilnic sunt prezentate diferite scene de violență, petrecute în
școală, de la forme ușoare până la cele mai agresive. Deseori, ca profesori , ne confruntăm
cu elevi care se comportă a gresiv și asistăm direct sau indir ect la manifestarea
comportamentelor agresive în mediul școlar. Apar dificultăți și ne simțim datori să luăm
atitudine și să stopăm acest fenomen care ia tot mai mult amploare in școli. Fenomenul
agresivității școlare este consi derat un subiect de actualit ate, care atrage mult atenția din
cauza cauzelor de comportament agresiv întâlnite în mediul școlar.
Necesitatea tratării acestei teme, constă, în faptul că, dacă sunt cunoscute cauzele
agresivității, consecințele faptel or violente pot fi prevenite.
Primu l model de educație pe care copilul îl cunoaște este familia.Din păcate, conform
statisticilor modelele sociale pozitive au scăzut și cele negative au început să ia amploare ,
în final , adoptându -se agresivitatea ca for mă de ad aptare. Numărul familiilor
dezorganizate a crescut, părinții simt că nu mai au suficient timp pentru copiii lor, cu alte
cuvinte există care nțe educaționale.
În viața socială există o creștere a agresivității.Această problemă a preocupat foarte mu lt
contemporanietatea.La nivel socio -global există studii de sociopsihobiologie care
estimează că secolul în care trăim este saturat de agresivitate . Oamenii de știință contată că
lumea este un loc pentru care merită să te bați . Problema este, dacă ne put em adapta la o
astfel de lume în care predomină agresivitatea ?
Agresivitatea din păcate este un fenomen care riscă să ia amploare în câmpul educaț iei
formale. Majoritatea incidentelor au loc între elevi ( agresiuni verbale, fizice și emo ționale,
gesturi agresive moderate și mai rar bătăi înt re elevi ).
Prin cercetarea întreprinsă în lucrare se demonstrează faptul că, educația trebuie să
vizeze pers onali tatea elevului în ansamblu, să -i formeze universul cultural, afectiv,
emoțional, volitiv și să -și opti mizeze procesul de socializare.Sunt găsi te soluții pentru
prevenirea/stoparea comportamentului agresiv.

5
Având o atitudine de înțelegere, încercăm să venim în ajutor elevilor, găsim soluții
practice atât p entru elevi cât și pentru părinți. Suntem responsabi li în a -i îndruma pe plan
educativ. Deru lăm programe de asistență individualizată, implicăm elevii în activități
extrașcolare,folosind disciplina po zitivă . Datorită sfaturilor pe care elevii le primesc de la
noi, profesorii, elevii vor învăța să fie aserti vi, să înțel eagă limbajul nonverbal al„c opiiilor
violenți”, să nu se lase terorizați de aceștia, să nu dea importanță jignirilor legate de
aspectul său și să aibă încredere in ei.
Noi, cadrele didactice, suntem „modelul”elevilor noștri.Dacă profesorul sus ține elevii
săi, aceștia vor învăța să de vină responsabili, să -și asume consecințele actelor sale.
Problema violenței în școală poate și trebuie să devină o temă de reflecție pentru toți cei
implicați în plan ed ucațional.Suntem datori față de noi înșine să construim o relație
formativă cu elevii noștri, deoarece copilul merită o mare atenție educativă.În anul 2001,
Laurențiu Șoițu și Cornel Hăvârneanu vorbea u despre o agresivitate a
indiferenței.„Copilul crește în medii la nivelul cărora indiferența este c el mai mare d ușman
al educației pentru to leranță, pentru respectul de sine și de celălalt al educației pentru
toleranță, pentru respectul de sine și de cel ălalt , al educației pentru drepturile inalienabile
al omului și mediului.”( Șoițu, Hăvârneanu , 2001 , p.5 )
Nu este justificată nicio violență asupra copiilor ;toate pot fi prevenite. Cheia este
educația, iar aceasta presupune răbdare și perseveren ță.Este important să se intervină rapid
atunci când sunt întâlnite forme de manif estare a comportamentului a gresiv, să fie
sancționate ferm, al tfel ele vor deveni o obișnuință. Șoițu și Havârneanu vorbeau despre
educația pentru toleranță, care se prezintă ca una i nterdisciplinară, globală, integrală,
desfășurată pe orizontală și pe verticală, în toate spațiile ș i în orice moment, de către
fiecare partener al interreleționărilor elevului. Printre elementele implicate în educație se
regăsesc familia, școala, biserica , strada, audiovizualul, presa scrisă dar și
comportamentele adulților (părinți, vecini, specialiști , legiuitori). Prin u rmare, educați a
pentru toleranță este de fapt o educație civică, educație morală, educație religioasă,
educație axiologică, edu cație pe ntru drepturile omului ;ea este în strânsă legătură cu
educația din familie, din copilărie dar și cu educația adulților, pentru că se pr oduce în
mintea și sufletul ființei noastre, încărcată cu măsura dorului de celălalt și absolut.(Șoițu,
2001, p.8 )

6
CAPITOLUL 1 AGRESIVITATE ȘI
ASERTIVITATE.DELIMITARI
CONCEPTUALE

1.1. AGRESIVITATEA ȘI ASERTIVITATEA DELIMIT AREA
CONCEPTELOR

Termenul de agresivitate vine din latinescul adgradior,care înseamnă “a merge c ătre”, și
a evoluat apoi în „agredire”, ce semnifi ca „a merge către cu un spirit belicos,cu tendinț a de
a ataca ”.În sens etimologic,noțiunea de agresivitate t rimite la o potenți alitate individuală,la
capacitatea de a înfrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul și a nu da înapoi în caz de
dificultate. Considerată în acest sens utilă pentru finalizarea unei activități, permițându -i
individului să se afirme, s ă nu ocolească o lu ptă ca o fază de confruntare cu ceilalți,
termenul a dobândit, treptat, un nou înțeles, acela de “comportament distructiv și viol ent
orientat spre persoane, obiecte sau spre sine ”.(Popescu -Neveanu, 1978, p.24)
Agresiunea reprezintă un c omportament social e xtrem de defint.Înțelesul acordat de un
cercetător sau altul depinde de perspectiva teoretică abordată.Ceea ce este considerat
agresiv depinde de standardele sociale și culturale ale percepătorului, deoarece există
culturi care privesc violența ca pe ceva necesar.
Boncu ne oferă câteva definiții ale conceptului de agresivitate :
– un comportament care determină vătămarea unei persoa ne sa u distrugerea unui
bun al ei
– un comportament cu intenția de a face rău altcuiva de aceeași specie
– un co mportament care are d rept scop de a face rău ori de a vătăma o altă persoană,
care este motivată să se eschiveze de la acest tratament
– un comportame nt care presupune a face rău altora
Toate aceste definiții au ca numitor comun intenția de a face rău. În s uccesul cercetării,
o importanță deosebită o au și definițiile operaționale ale agresivitații.În experimentele de
laborator, asupra comportamentului agresiv, acesta a fost operaționalizat astfel :
– a lovi o păpușă de plastic(în experimentele lui Bandura)
– a apăsa un buton prin intermediul căruia se aplică un șoc electric cuiva.Aceasta este
cea mai folosită măsură, propusă de Arnold Buss în 1961.

7
– aprecier ea cu ajutorul unei scale a nivelului agresivității cuiva,efectuată de catre cei
care îi cunosc.
– exprimare d e către subiect a intenției de a folosi violența în cadrul experimentului.
Experimentele psihologului american Albert Bandura și ale colaboratorilo r săi (1963)
au demonstrat rolul adultului ca model în însușirea comportamen tului agresiv la copii.
După ce au văz ut cum un ad ult agresează o păpușă sau se joacă liniștit cu ea, copiii au
fost puși în situația de a avea ei înșiși de -a face cu o serie de j ucării, printre care și păpușa
respectivă. Cei care au asistat la un comportament agresiv din partea adultul ui s-au
comportat ș i ei agresiv. S -a observat că agresivitatea a crescut atunci când : modelul a fost
recompensat; modelul a fost de același sex cu r espectivul copil ; modelul a avut înainte
legături intense cu copilul (prieten de familie,învățător). Astfel încât, chiar dacă n u sunt
educați expres în a fi agresivi în multe culturi acest lucru se întâmplă.Copiii învață din
experința proprie prin reîntări re sau imită persoanele semnificative și/sau autoritare
(Boncu, 2013, cursul 30).
Orice perturbare care apa re în actul comunicării afectează în sens negativ relația
educator -educat.Gradul de afectare depinde de modul în care este percepută perturbarea
comunicări i de ambii actori,de durata acestei acestei crize, de statutul și personalitatea
fiecăruia, de struct ura efectiv -emotivă etc .
De cele mai multe ori menținerea stării de confuzie și dezechilibru comunicational
degenerează intr -o formă de agresivita te, mai întâi latentă,după care ea devine manifestă
prin limbaj și comportament. (Hăvârneanu, 2001, p 52)
Pentru a încerc a să evite confuziile autorii precizează că există o multitudine de definiții
și lămuriri conceptuale ale noțiunii de agresivitate în funcție d e domeniul de
abordare(psihanaliza, sociologie, medicină legală, religie). Ținând cont de aceste mu ltiple
perspec tive autorii Hăvârneanu și Duță au conturat o definiție sintetică:” agresivitatea este
comportamentul caracterizat prin reacții brutale , distruc tive, de atac, manifestate prin :
reacții afective :intimidarea celorlalți , reacții verbale :injurii,c uvinte amenințătoare ; reac ții
fizice :lovire, bătăi,răniri.Toate aceste reacții ce apar în actele agresive au fost identificate în
cadrul cercetărilor întrepri nse de aceștia (Hăvârneanu și Duță, 2001, p 52)
Autorii lucrării „Înțelegerea psihologiei sociale ”, pun pro blema, dacă, în definiția
agresivității trebuie să punem accent pe actul agresiv în sine sau pe intenție.De exemplu un
părinte poate manife sta agresiv itate față de copil dar cu intenția „de a face om din el “.
Opțiunea autorilor este mai mult acce ntuarea as upra intenției. Astfel,agresivitatea poate fi

8
definită ca orice act ce are ca intenție producerea unui prejudiciu țintei vizate . (cf. Baron,
1977).
Acceptând faptul că intenția este cel mai important factor în definirea agresivității,
autorii m enționați aj ung în fața unei dificultăți, legate de modalitățile de determinare a
intenției.
Dacă sunt privite din perspectiva scopului urmărit , u nele conduite a gresive sunt
orientate în direcția producerii “ unui r ău” altei persoane, în timp ce altele s unt orientate în
direcția demonstrării “puterii” agresorului(cf.Bouling,1989) sau a masculinitații (cf.
Segall,1988) (Mitrofan, 1996, p. 433)
Un al t punct de vedere leg at de agresivitate este cel al Speranței Farca. Agresivitatea
este considerată general umană atâta timp câ t nimeni nu poate spune că nu și -ar fi ieșit
vreodată din fire.Părerea psihoterapeutei este aceea că agresivitatea face parte din noi, și
chiar ne est e de ajutor. Putem observa că ea dispune și de subliminări constructive, care
stau la b aza competiției, a creativitații, a conservării de sine și a protejării celuilalt, cu alte
cuvinte nu trebuie mereu să fie înăbușită sau evitată.(Fa rca,2011)
După Lorenz , agresivit atea este văzută ca un instinct al luptei, dezvoltat filogenetic și
exprima t în comportamente a gresive, care însă sunt modelate de factorii de relație și
mediu.Deci este vorba de energie instinctuală,acumulată pe perioade m ari de timp ca și o
descărcare a acestei energii, remodelată în bună măsură de factorii de relație și
conjun cturali, care fac po sibil, într -un anumit grad, controlul asupra
acesteia.(Păunescu,1994,p )
Din perspectivă psihanalitică, ideea de agresivitate, pe care Freud o defineș te prin
termenul de “agresiune” (termen care desemnează atât agresiunea cât și agresiv itatea) se
situează î n interior. Pe de altă parte Laplanche și Pontalis definesc agresivitatea ca
“tendin ța sau ansamblu de tendințe care se actuali zează în conduite reale sau fantasmatice,
acestea urmărind rănirea sau umilirea lui(Lapla che,Pontalis, 1994, p 34)
Concluzionând,p utem constata faptul că agresiunea este considerat un fenomen extrem
de frecvent în situațiile de viață ale copiilor sau adulț ilor indiferent de calit atea lor(victime
sau martori).Șoițu amintește de agresiunile permanente sau periodic e, care iau atât forma
unor certuri sau vandalisme, cât și a imaginilor din mass -media.Toate reportajele și
informațiile vehiculate de televiziune, ziare, războaie izbucnit e sau perpetuate, chiar
jocurile practicate ori simulate pe calculator), toate acest ea incită un comportam ent
agresiv.După opinia autorului, pauperizarea culturală și socială impusă de crizele

9
economice și ale tranziției induc preca ritate pentru adulți, ti neri și pentru copii.Se vorbește
și despre o agresivitate instituționalizată a model elor de interrelaționa re socială.(Șoițu,
2001, p 17 )
Încercând să identifice modalitațile de conștientizare a ipostazelor în care se află actorii
actului educativ, cu scop ul diminuării tendințelor negative autorul mai sus menționat
urmărește multiplele i postaze ale agresivităț ii indiferenței pentru care înseamnă abandonul
regulilor de solidaritate :fiecare om poate suferi orice, dintr -un motiv oareca re(natural sau
social ), poate trăi sau muri fără ca semenii să se implice.
Educatorii devin tot mai conști enți de consecința nefas tă a indiferenței adulților față de
copii și tineri. După părerea autorului, aceștia nu mai cred în buna intenție, nici în d orința
sau capacitatea aut orilor de a fi utili, pentru că în raporturile lor au existat “noi”și “ei”, iar
punctele de legătură au fost doar material.(Șoițu, 2001, p 16)
Pe de altă parte, asertivitatea, este un comportament care tinde spre o finalitate de
tip”win -win”( avantaj recipr oc), către un rezultat satisfăcător pentru ambele părți
implicate.Adoptând un com portament asertiv, obține m mai mult din ceea ce dorim, dar
numai dacă se ține cont de nevoile și dorințele celorlalți.
Asertivitatea presupune susț inerea propriilor drepturi î ntr-un mod care nu încalcă
drepturile celorlalți, presup une exprimarea într -un m od deschis a punctului de vedere cu
sinceritate, fără manipulare dar și încercarea de a -i înțelege și de a relaționa cu cei din
jur.(Potts,2017, p 1 7)
Smith (1975), citat de C. Dasu, analizează comportamentul asertiv ca fiind dreptul
fundamental al fiecăr ui individ. Concepția lui și -a asumat o libertate mult mai extinsă decât
o făcea filosofia social democratică :”Ai dreptul de a -ți judeca propriile comportamente,
gânduri și emoț ii, de a avea o responsabilitate pentru inițierea unor comportamente și
pentru consecin țele lor.” Cea mai reușită definiție în această categorie este formulată de
Rimm și Maters (1979) :” Comportamentul asertiv este comportamen tul interpersonal care
implică exprimarea onestă și relativ directă a gândurilor și sentimentelor c e sunt so cial
adecvate și în care se ține cont de sentimentele și bunăstarea altor oameni. ”
Wolfe (1982) conceptualizeaz ă asertivitatea în termen de “exprim area oricărei alte
emoții decât anxietatea unei persoane” (Mehedinți,1986,p 241)
Lazarus (1972) a fost primu l care a identificat clase spe cifice de răspunsuri prin care
comportamentul asertiv poate fi definit astfel :„Abilitatea de a spune NU; abilitatea de a
cere favoruri sau a face soli citări ;abilitatea de a exprima sentimente pozitive și

10
negative;abilitatea d e-a iniția, a continua și a fi nisa o conversație generală ”
(Silistraru,2001,p 226)
Asertivitatea presupune formularea în mod explicit a trebuințelo r, a viziunii proprii a
unei prob leme.Persoana asertivă are încredere în forțele proprii, poate asculta și m erge la
compromis și e ste capab ilă să -și modifice viziunea. Nu se intimidează să -I ceară cuiva un
serviciu și este gata la rândul său, să acorde aj utor și amabilitate (McQuail,1999 )
S-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficientă la situații conflict uale interpersonale
(Rees,Shan,1 991). Lipsa asertivitații este una dintre cele mai importante surse de
inadecvare din punct de vedere social..Este r ezultatul unui set de atitudini și
comportamente învățate care au consecințe pe termen lung: îmbunătațirea re lațiilor sociale ,
dezvoltarea în crederii de sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de viață
sănătos, îmbunătățirea abilităților de luare de decizii responsabile, dezvoltarea abilităților
de management al conflictelor (Rakos, 1991). Ace asta presupune abilitatea de a n e exprima
emoțiile și convingerile fără a afecta și ataca drepturile celorlalți.Fiind asetivi, reușim să
câștigăm re spectul prietenilor și colegilor,. Asertivitatea este modalitatea prin care elevii își
dezvoltă respectul și stima de sine (Bălan,2000,p 53)
Această competență comunicațională, presupune capacitatea de a -ți exprima dorințele și
de a refuza conflicte într -o manieră fermă dar fără să jigneasc ă interlocutorii, menținându –
și controlul asupra situațiilor conflictuale .Asertivitatea nu presupune nici renunțare nici
lipsă de combativitate.Răspunsul asertiv nu este întodeauna ușor.El reclamă o alegere
conștientă, un mare grad de flexibilitate și abi litate, curaj și încredere în procesul
comunicării.
După Helena Corneliu s și Shoshana Faire în lucrarea “știința rezolvării
conflictelor ”când vrem să spunem ceva cuiva, dar nu dorim să -l determinăm să treacă în
defensivă , formularea unei propoziții care în cepe cu “EU” ar putea fi o soluție.Utilizarea
aserțiunii EU se bazează pe un algoritm simplu și vizează următoarele etape :acțiunea
(când….), răspunsul dumneavoastră (simt….), rezultatul preferat de dumneavoastră și c eea
ce aș vrea este ca eu
Aserțiunea de tip „EU” este un început al conversației, nu o concluzie.Este un
deschizător al comunicării oneste, nu o concluzie.Aceasta are ca efect să le arătăm
celorlalți ce simțim și de ce avem nevoie. (Coman,2008,p 120)
Asertivitatea este abilitatea de a ne ex prima emoțiile și convingerile fără a afecta și
ataca drepturile celor lalți; Învățarea deprinde rilor de asertivitate este facilitată de

11
constrastarea ei cu cele două modele comportamentale opuse, pasivitatea și
agresiv itatea.Pasivitatea este un comportamen t care poate fi descris ca răspuns al unei
persoane care încearcă să e vite confruntările, confl ictele, care își dorește ca toată lumea să
fie mulțumită, fără însă a ține cont de drepturile sau dorințele sale personale ;manifestare a
unei personae care nu fa ce cereri, nu solicit ceva anume, nu se implică în câștigarea unor
drepturi personale sau în ap ărarea unor opinii.Aceste personae se simt rănite, frustrate,
irritate, fără însă a încerca să -și exprime nemulțumirile faț ă de ceilalți.(Băban,2011, p 104)

Concluzii :
În acest capitol , am încercat să delimităm conceptele de „agresivitate” și „asertivitate”
și am constatat faptul că aceste concepte au fost analizate din mai multe perspective.
Plecând de la analiza etimolog ică a cuvintelor și din documentările efectuate, am constatat
că ambele sunt comportamente sociale extrem de definite, deoarece de -a lungul timpului
au existat numeroase perspective teoretice. Pentru a fi evitate confuziile, autorii oferă
lămuriri conceptu ale ale conceptului de „agresivitate” , în funcție de domeniul de abordare :
psihanaliză, sociologie, medici nă legală, religie. Analizând conceptul mai sus amintit, am
constatat că agresivitatea are multiple cauze și poate depinde de societate, dar și de alt e
teorii cu care este greu de asociat . În viața copiilor, agresivitatea reprezintă un fenomen des
întâlnit , indiferent dacă aceștia sunt victime sau martori. În acest capitol, am amintit opinia
autorului Șoițu, care în cercetarea realizată, amintea, de agr esiunile permanente sau
periodice, ca re iau forma unor certuri sau vandalisme, precum și a imaginilor din mass –
media.Autorul consideră că pauperizarea culturală și socială, care este impusă de crizele
economice, induc precaritate în viața copiiilor, tineri lor și adulților. Autorul vorbește de
indiferența adulților față de copii și tineri.
Cercetările despre c omportamentul agresiv a reprezentat o serioasă temă de cercetare
atât în societatea occidentală , cât și țara noastră.Știm că există legi la nivel naț ional și
internațional care interzic u n limbaj nepotrivit față de copii, pentru ca aceștia să nu mai
repre zinte victime ale societății.
Opus agresivității, este asertivitatea, concept pe care l -am analizat și noi în acest capitol.
Analizând acest concept, am observat că lipsa ei duce la inadec vare socială, în schimb dacă
se învață, poate să ne aducă un stil d e viață sănătos și să ne ajute să ne dezvoltăm abilități
de a lua decizii, de a ne exprima emoțiile fără să atacam drepturile celor din jurul nostru.

12
După părerea noastră, asertivitatea poa te fi o soluție în vederea rezolvării c onflictelor,
care să -i ajut e pe elevi să -și exprime propriile trăiri într -un mod în care stima de sine, dar și
a celorlalți să nu fie lezate.Adriana Băban considera că rezolvare a de probleme este una
dintre cele mai i mportante abilități în dezvoltarea personală a copiilor.Această ab ilitate le
permite elevilor să facă față într -un mod adaptativ situațiilor de criză, să ia decizii
responsabile și să evite implicarea în comportament e de risc. Dezvoltarea abilității de
rezolvare a problemelor îi învață pe copii să rezolve situațiile dile matice într -un mod care
să le protejeze calitatea vieții.În consecință, dezvoltarea abilităților rezolutive stă la baza
dezvoltării personale (stimă d e sine, comunicare, decizie, planificare a vieții și a carierei) și
a prevenirii comportamentelor de risc.( Băban, 2011, p. 117)

1.2. FORME DE MANIFESTARE A AGRESIVITAȚII

Manifestarea agresivității apare în două etape la tineri și la copii : la unii, tendințe le
agresive se con turează foarte de vreme(4 -9 ani), iar posibilitatea ca acest comportament să
continue ș i la vârste adulte este considerabilă ;la alții agresivitatea se manifestă în
adolescență și este o formă benignă, comună pentru adolescent, care dispa re o dată cu
depășirea acestei etape( Hăvârneanu și Duță, 2001,p 55)
Încercarea de a clasifica formele de manifestare este dificilă, deoarece actele agresive
pot imbrăca forme diverse de manifestare, mergând de la omor până la simple remarci
sarcastice, fa pt care face dificilă stabilirea unor criterii și tipologizare a acestora.
În anul 1961, Buss, citat de M oser, identifică trei dimensiuni caracteristice ale
agresiunii :
a. fizică-verbală ;
b. activă -pasivă ;
c. direct ă-indirectă.
Combinarea acestor dimensiuni perm ite delimitarea a opt tipuri diferite d e agresiune, o
tipologie care combină mai multe criterii :planul agr esiunii(verbal -fizic),gradul de
deschidere (directă -indirectă) și tipul de implicare a agresorului(activă -pasivă) a fost
realizată de J.Hebert(1991,p 49) și include :
– agresiuni active fizic e directe: lovirea unui coleg,rănirea lui ;
– agresiuni active fizice in directe: loviri/atacuri unui sustitut al victimei;

13
– agresiuni active verbale directe:injura,ameni nțarea,insulte ;
– agresiuni active verbale indirecte:cal omnia, b ârfa;
– agresiuni pasive fiz ice directe: împiedicarea producerii unui comportament al
victimei ;
– agres iuni pasive fizice indirecte:refuzul de a realiza o sarcin ă, de a da curs la
rugăminți ;
– agresiuni pasive verbale directe:refuzul de a vorbi;
– agresiuni pasive verbale indirecte:negat ivism;
În func ție de agresor sau de persoana care adoptă o c onduită agresi vă se pot dife renția :
– agresivitatea tânărului vs.agresivitatea adultului
– agresivitatea masculină vs.agresivitatea feminină
– agresivitatea individuală v s. agresivitatea colectivă
Importantă este de asemenea după Iluț, diferențierea între agresivitatea verba lă și cea
fizică, aceasta din urmă fiind mult mai gravă, atât prin consecinț ele celui agresat, cât și
datorită probabilității mai mari de a declanșa o ripostă agresivă și deci de a duce la o
escaladare a conflictului(Florea,2006,p 67 -77)
Pe de altă parte , în raport cu f orma de manifestare a agresivității Mitrofan distinge :
– agresivitatea violent ă și agresivitatea non -violentă
– agresivitatea latentă și a gresivitatea manifestă
Prin urmare, dacă un act agresiv poate prezenta forme violente, dar și nonviolente ,
noțiunea de violență se referă la un act agresiv care în desfășurare îmbra că forma utilizării
forței, a constrângerii, ea reprezentând una din forțe le majore de manifestare a
agresivității(Ibidem)
Hăvârneanu și Amorăriței amintesc că, printre formele ce le mai frecvente de
manifestare a agresivității elevilor în raport cu profesorii este indisciplina.Aceasta este
resimțită ca o agresivitate îndreptată înspre ei.La fel de grave su nt
atitudinile :indiferența,plictiseala,nesinceritatea, care constituie și ele uneori o formă de
manifestare a agresivității.
Prelici (1995,209) vorbea de o agresivitate benignă (biologic adaptativă la funcția de
apărare a vieț ii, ca reacție la amenințările împotriva intereselor vitale) și o agresivitate
malignă (hiperagresivitatea , biologic neadaptativă, distructivă). Din categoria acestei
agresivități distructive (agresivitatea socială) se menționează descărcările emoționale
nervoase ale elevilor, care s e pot îndrepta asupra unor colegi și chiar asupra profesorilor.

14
Formele pri n care se produc aceste descărcări sunt variate : reacții agresive verbale,
fizice (bătaie -mai ales în raport cu colegii).Din aceeași gamă mai fac part e izbitul cărților,
al caietelo r, izbitul ușilor, izbucniri violente precum bătaia cu pumnul în masă.
Ura este o agresivitate netradusă în act, după (Prelici,1995,213), care își are originea în
diferite surse : mediul extrașcolar, cel familial sau alte împ rejurări sociale -este vorba de
fenomenul de “transfer afectiv”.O al tă formă a agresivității elevilor resim țită de profesori
este vestimentația.(H ăvârneanu și Amorăriței,2001,p 95)
Agresivitatea în școală poate fi văzută din două perspective distincte :”agresivitate
importată”și ”agresivit ate intragenerată” .Agresivitatea importata este acel tip de
agresivitate adusă din exterior spre clasă, care la rândul ei poate fi : agresivitate copie
;agresivitate stocat ă.Agresivitatea copie reprezintă o potențialitate d e distrugere a
sinelui.Se vor ad opta gesturi ale personajului întâlnit în serialele de televiziune, atunci când
acesta se simte vulnerabil.Adoptarea unor replici verbale agresive sau a uei scheme fizice îl
vor transpune pe elev într -un cadru imaginar al că rui erou imaginar este chiar el.
Agresivitatea stocată reprezintă rezultatul„presiunilor ” agresive minore traduse prin
manifestări agrsive diferite. În cadrul acestei categorii se distinge o agresivitate
filogenetică în care referentul agresivității se c onstituie în intraspecificul fiin ței, și o
agresivitateontogenetică unde se remarcă stimulii agresivi pe p arcursul propriei
dezvoltări.Diluarea contactelor afective familiare și angoasele existențiale sunt premise ale
agresivității.
Agresivitatea intragen erată reprezintă orice agresivitat e care ia naștere în interiorul
câmpului închis -clasa ;în acest sens, tre buie distinse două forme :a)agresivitatea constitutiv ă
actului ;b)agresivitatea locului sau agresivitatea instituit ă și agresivitatea cu răsunet diferit
care își are originea în perioada v ieții școlare dar se va exprima în viața adultă. În cadrul
acestui gen de agresivitate distingem mai multe forme : agresivitatea not ării, agresivitatea
regresiei, agresivitatea perspectivelor, agresivitatea democratică, a gresivitatea
normativă(Ibi dem)
După Eftim ie Simona, agresivitatea are un spectru larg de manifestări care vizează de la
rănirea fizică până la forme mai discrete : pasivitatea, indiferența sau refuzul implicării.
Specialiștii constată că agresivitatea poat e întâlni mai multe forme : fizice (l ovire,r ăniri),
verbale(injurii, amenințări, ironie, sarcasm, calomnie ), afective (intimidare, indiferență,
plictiseală . Agresivitatea poate cunoaște o multitudine de fețe, exprimate în moduri variate :
crima sau lovirea unei persoane sunt forme a cceptate a le comportamentului agresiv la fel

15
ca și „bârfa” sau omiterea „neinten ționată ” a transmiterii unui mesaj important către un
coleg pentru a -l pune pe acesta într -o lumină defavorabilă în fața șefului pot fi interpretate
tot ca fiind agresive.(Eft imie,2014, p.81)
Modelele socio -cognitive (Berkowitz,1993) disting între agresiv itatea reactiv –
emoțională (văzută ca reacție la contextul emoțional și care servește ca autoprotecție la
pericole reale sau percepute) și agresiunea i nstrumentală (similară cu c ele două t ipuri
descrise mai sus -Meloy 1988). Alți adepți (Ddodge,Coie) fac dis tincția între agresiunea
proactivă (orientată spre obiecte, instrumentală sau spre persoane, bullying) și agresiunea
reactivă (utilizarea agresiunii c a modalitate de apărare împ otriva ame nințărilor reale sau
percepute.
Modelul propus de D.Parrott și P.Gia ncola presupune o dihotomie, promova tă prima
dată de Freshbach (1964), apoi de către Bandura(1973), reluată și de Geen (2001) în
agresiune ostilă/inst rumentală. Această clasifica re are la bază trei criterii de clasificare :
a. scopul primar urm ărit în acea man ifestare comport amentală ;
b. preze nța sau absența mâniei și
c. gradul de planificare a acțiunii.
Agresiunea ostilă (afectivă,impulsivă) este un comportame nt neplanificat, însoțit de
mânie c are intenționează să facă rău altei persoane ;agresiunea instrumental ă este
premeditată, fără implicare emoțională al cărei scop principal este de a obține mai degrabă
o stimulare de agresivitate decât de a aduce prejudici erea.
Această categorizar e este con siderată simplistă de către teoriile actuale cu privire la
agresivitat e.Argumentul adus în acest sens de Bushman și Anderson(2001) în modelu l
general al agresivității este unul evident :multe dintre actele agresive, pot f i considerate și
ostile și instrumen tale.Mai mult, încă din 1998, Barratt și Slaughter estimau că doar 50 %
dintre actele agresive pot fi considerate ostile, fie instrumentale, cealaltă jumătate fiind
categorizate ca fiind „amestecate”, care „nu pot fi det erminate”sau „cu probleme
medicale”( Eftimie,2014,p.84). Forma de agresiune cea mai periculoasă este cea tr ansmisă
prin cuvânt, care acoperă 94% din contactele umane.(Păunescu,1 994,p.35).Prin intermediul
cuvântului se ating valorile esențiale ale ființei, s e țintește degradarea pers onalității , a
reprez entării de sine, dizolvarea identității și demnității, știrb irea identității de a
exista.Agresivitatea verbală a eului î mbracă forme multiple.Constantin Păunescu(1994)
amintește forme ale agresivității care sun t foarte relevante pentru relația el ev-
profeso r:calomnia, denigrarea, autodenigrarea, ironia și sarcasmul.

16
Toate formele de agresivitate verbală întâlnite sunt vehiculate fie prin viu grai, fie prin
scris.Cele mai frecvente forme de agresivitate în scris ale elevului față de profes or sunt
„scrisorile de amenințare”, mesajul „graffiti ” cu adresa directă, scri sul pe bănci, toate
acestea având ca scop denigrarea morală și socia lă a profesorului.Prin scris, elevul reușește
să iasă de sub semnul falsului, al a scunderii, al timidității și se exprim ă cu mai multă
sinceritate și spontaneitate, arătându -și cele mai in time ungere ale sufletului(Hăvârneanu și
Amorăriței,2001,p.104 -106).
În școala contemporană, cele mai frecvente tipuri de conduite agresive ale elevi lor sunt
vandalismul și viole nța. Ambel e au cunos cut în ultimele decenii o evoluție ascendentă, atât
în se ns cantitativ, cât și ca gravitate(consecințe).Dacă la ni velul anilor 1970 vandalismul și
violențele școlare erau interpretate ca fiind fenomene disfu ncționale, chiar patologice, în
ultimul deceniu au început să fie percepute ca un fenomen normal și funcți onal.Acestea
trebuie interpretate de educatori ca un gen particular de feed -back, având funcția de a
semnaliza o serie de situații care trebuie să dec lanșeze o intervenție educati vă adecvat ă.
Aceste manifestări deviante pot exprima faptul că elevul perce pe situația ca
amenințare, că are nevoie de ajutor sau pot indica profesorului că anumite reguli după care
se ghidează nu sunt funcționale(Neamțu, 20 01, p.21)
În sensul cel mai general, vand alismul reprezintă acte de violență specifice, orientate
către o biecte, bunuri, proprietăți(Dufour -Gompres, 1992, p. 34).La alți autori, vandalismul
este definit ca o activitate care se prezintă ca rezultat al unei descărcări a agresivității s au
ca o răzbu nare, dirijat ă împotriva bunurilor materiale(Frechette, Leblanc, 1987,94), iar
pentru Baron și Fischer(1984,63), va ndalismul poate fi definit ca o distrugere intenționată
sau o prejudiciere, desfigurare malițioasă a unei proprietăți,„publice s au private”.
Violența școlară este din punct de vedere statistic, cea mai fre cventă conduită de deviantă
școlară. Mass -media, cercetările și statisticile oficiale raportează o creștere spectaculoasă a
fenomenului în ultimele tr ei decenii în mai multe țări ale lumii, as tfel încât escaladarea
violenței în școală a devenit cea mai viz ibilă evoluție din câmpul educației formale
(Ibidem,p.30)

Concluzii:
Încă de la începutul subcapitolului, am încercat să prezentăm formele de manif estare ale
agresivității și am constatat fap tul că, acest demers este complex, deoarece, actele agresive

17
se pot manifesta în forme variate, de la simple remărci și până la omor. Acest lucru, face
dificilă stabilirea unor criterii și o tipologizare a acesto ra. Încercând să analizăm forme le de
manifes tare, am constatat, faptul că, există, după opinia cercetăto rilor o pondere ridicată a
factorilor de natură social ă și mai puțin a celor de natură biologică. Cercetătorii amintesc
cele două etape ale agresivităț ii la tineri și copii, consider ând , faptul că, atunci când apare
foarte devreme ( 4 – 9 ani), posibilita tea ca ea să continue este considerabilă. Am amintit
cele tr ei dimensiuni caracteristice ale agresiunii, indicate în 1961 de către Buss. Am
constatat fa ptul că, aceste trei dimensiuni combinate da u naștere a opt tipuri diferite de
agresiune, care combină m ai multe criterii: planul agresiunii, grad de deschidere și tipul de
implicare a agresorului. În continuare, am analizat tipologia realizată de J.Hebert (1991).
O altă formă de manif estare a comp ortamentului agresiv pe care am analizat -o în acest
subcapi tol a fost indisciplina. După opinia lui Hăvârneanu și Amorăriței, aceasta este o
formă de agresivitate îndreptată către elevi -înșiși. Autorii amintesc și indiferența,
plictiseala, nes inceritatea c a forme de manifestare a agresivității. Hăvârneanu și
Amoră riței, analizeză agresivitatea din două perspective diferit e:agresivitate importată și
agresivitaate intragenerată.Analizând aceste genuri de agresivita te, autorii au distins forme
variate de compo rtament agresiv : agresivitatea notării, agresivitatea regre siei,
perspectivelor, democratică și normat ivă.
Am amintit -o în acest capitol clasificarea formelor comportamentului agresiv, cea a lui
Prelici (1995). Acesta vorbea despre o agresivit ate benignă/m alignă ( dist ructivă).
Agresivitatea distructivă (socială) se caracterizează după opinia autorului, pri n descărcări
emoționale nervoase ale elevilor, care se îndreaptă, fie asupra colegilor, fie asupra
profesor ilor. Aceste forme sunt : rea cții agresive verb ale, fizice, izbitul ușilor, caietelor,
izbucniri violente , precum bătaia cu pumnul în masă. Autorul vorbea despre o agresivitate
netredusă în act, ura, care își are originea în mediul extrașcolar, familial sau alte
împrejurări sociale.
Am co nstatat că, d e-a lungul ti mpului, specialiștii, au analizat variate fo rme de
agresiune.Simona Eftimie, consideră c ă lovirea unei persoane sau crima sunt forme
acceptate de comportament agresiv, la fel ca bârfa unui coleg. Modelele socio -cognitive
disting î ntre agresivi tatea reactiv -emoțională și agresiune instrumentală.Alți adepți
analizează distincția agresiune proactivă și agres ivitate reactivă.
Am considerat necesar să amintim și modelul propus de D.Parrott și P.Giancol a, care
presupune o dihotomie :agres iunea ostilă/ instrumental ă și care are la bază trei criterii de

18
clasificare : scopul primar urmărit în acea manifestare comportamentală, prezența sau
absența mâniei și gradul de planificare acțiunii.
Am amintit și alte fo rme de manifestare a comportamentului agresiv pe care le -a analizat
Cristina Neamțu : vandalismul și viol ența. D upă opinia acesteia, violența școlară este din
punct de vedere statistic cea mai frecventă conduită de devianță școlară.Autoarea amintește
faptul că statisticile ofic iale raportează o creștere spectaculoasă a fenomenului în ultimele
trei decenii în mai multe țări ale lumii.Considerând -o o strategie de supraviețuire și de
afirmare, autoarea consideră că violența în școală este o expresie a violenței în
societate.Atunci când se produce în școală, conduce și la alte consecin țe: prejudicii,
victimizare, uneori moarte, violența reduc e șansele elevilor de a beneficia de o educație de
calitate, de a -și dezvolta personalitatea pe deplin.(Neamțu,2003, p. 139 )

1.3. TEOR II EXP LICATIVE ALE FUNCȚIONALITĂȚII
AGRESIVITĂȚII

Explicațiile comportamentului agresiv fac pa rte din două mari clase : fie de natură
biologică, fie socială. Psihologii se interesează mai mult de factorii sociali,construind teorii
pe învățarea ace stui com portament, totuși teoriile biologice nu pot fi ignorate. În fond,
violența este o r eacție care ț ine mai mult de corp decât de psihic (Boncu, 2005, p.156)
Luând în considerar e criteriile : domeniul de cunoa ștere, impactul teoriilor în lumea
științif ică, cât și complexitatea explicațiilor oferite, Eftimie Simo na, propune următoarea
clasificare a accepț iunilor și teoriilor cu privire la comporta mentul agresiv :
– accepțiunea etolog ică
– aceepțiunea biofiziologică;
– teorii biologice
– teorii biochimice teorii ne urologice
– accepțiunea antropologică;
– acceptiunea psihosociologică;
– teoria frustrare -agresivitate;
– teoria învățării sociale;
– teoria psihanalitică;
– teoriile personalității;

19
– teoria alegerii raționale;
– accepțiunea pedagogică;(Eftimie, 2014, p. 21)

1.3.1. ACCEPȚIUNE A ETOLOGIC Ă

Un prim răspuns dat de specialiști privitor la agresivitate este acela că agresivitatea e ste
înnăscută.Această poziție a fost susținut ă de Sigmund Freud și Konrad Lorenz.În viziunea
lui Freud, agresivitatea este un instinct.Oamenii se nasc c u tendința de a agresa și de a fi
violenți, și deoarece această„presiune ereditară” nu poate fi înlătura tă, este necesar să se
găsească modalități ne distructive de canalizare a tendințelor agresive.Dacă la Freud este
predominant distructivă, la L orenz, agr esivitatea interspecii are o valoare
adaptativă,esențială pentru supraviețuire.Animalul își apără terito riul, disponibili tățile de
hrană și îndepărtâ ndu-și pe alții, previne supraaglomerarea.(Mitrofan, 1996, p.437)
Încă din 1966, cunoscutul etolo g K.Loren z, în lucrarea sa On a gression, susținea natura
biologic -instinctuală a agresivității umane.Aceasta a re alizat numeroase cercetări în lumea
animală, t ransferându -le apoi asupra agresivității umane.Din perspectiva acestui etolog
acest comportament avea cara cter al adaptării și supraviețuirii spre deosebire de părerea lui
Freud pentru care aces te comportamente aveau caracter predominant distructiv.
Referi tor la moștenirea biologică a comportamentelor umane, Konrad Lorenz(1963,
2005,289) spunea :„Omul dezgolit de tot ce este așa –zis animal, omul căruia i s -ar fi răpit
tot ceea ce -l atrage spre întuneric, omul c a ființă rațională nu ar fi nicidecum un înger :mai
degrab ă ar fi opusul lui”(Chelcea,2002,p 91)
In concepția acestui etlog, agresivitatea este determi nată de „stimuli
declanșatori” ;eliminarea acestor stimuli nu implică eliminarea comportamentelor pe care le
declanșează deoarece acest tip de comportame nt are o natură instinctuală, organismal
orientându -se în căutarea acestor stimuli, numit „compor tament de
apetență”(Jderu,2006,p.92)
Lorenz(1963,2005,67) consideră că meritul lui Freud constă în faptul că a pus în
evidență „caracterul autonom al agresiuni i” arătând că, pierderea dragostei face parte din
factorii puternic favorabil agresiunii(Ibidem, p 96)
Freud pornește de la prezumția existenței unui instinc al morții, în concepția acestuia
existând două p ulsiuni instinctive înnăscute aflate în contradicț ie:„instinctul vieții”(Eros) și
„instinctul morții”(Thanatos)

20
Acesta observă o creștere a numărul ui nevrozelor în societate, și pune acest fenomen pe
seama altor două instincte :„Când predomină primul, civi lizația se dezvoltă;c ând predomină
cel de -al doilea , civilizația se autodistruge prin războaie interminabile și printr -o rată
crescută a criminalită ții”(Che lcea, 2002, p. 47)
I.Eibl -Eibesfeldt consideră că există o motivație agresivă înnăscută.El identifi că
existența unor elemente preprogramate în comporta mentul agresiv uman :stimuli
declan șatori (durerea,„clișeele situaționale”, „străinul”), adaptăril e filogenetice la nivelul
motricității și mecanismele motivațio nale.(Eftimie, 2014,p.22)
De asemenea, spaț iul, aglomerația, hormanii sunt considerați factori d eterminați ai
agresivității.G.Mc Call și N.Shield(2008) consideră că aceste principii etologice a u la bază
cercetări riguroase care funcționează și în cazul comportamentului uman. Nu de puține o ri,
argum entele etologice au fost contestate.Un argument în fa voarea ideii că natura
agresivității este mult mai complexă decât sugerează etologii, sunt experi mentele care
demonstrează clar că și la animale agresivitatea poate fi influențată ; a se vedea în acest
sens experimentul realizat de Zing Young Keno (1930) cu puii de pisică crescuți în medii
diferite (Ibidem,p.23)

1.3.2. ACCEPȚIUNEA BIOFIZIOLOGICĂ

Teorii le bio logice cosideră că agresiunea este determinată de factori fiziologici înnăscuți
(temperament,nivelul hor monal) sau apare ca răspuns la stimuli adverși (c omplicații la
naștere, prematuritatea, expunerea la substanțe toxice).(Eftimie,2014,p.24)
Agresiv itatea este un instinct, care are următoarele caracteristici :este îndreptat spre un
scop, sfâșește într -o con secință specifică, este benefic pentru individ și pentru specie,
adaptat la mediul social, este prezent la toți membrii speciei(deși manifestarea p oate să
difere de la individ la individ), nu este învățat pe baza experiențelor individuale, se
dezvoltă pe măsură ce individul se maturizează.
Mc D ougall, în cartea din 1908, își exprima poziția biologică conform căreia toate
comportamentele umane, inclus iv cele agresive se află sub controlul a 18 instincte
diferite.Există și poziții teoretice care au considera t că a pune totul pe seama unui instinct
de agresivitate nu explică declanșarea comportamentulului agresiv(Boncu,
Teoriile biochimice amintesc influ ența factorilor de natură biochimică asupra
manifestărilor agresive.

21
După Eduard Wilson „participarea vio lentă la întâlniri agresive induce e libera rea unor
cantități relativ mari de nonadrenalină împreună cu cantități doar moderate de adrenalină,
în timp ce anticiparea interacțiunii agresive, sub forma furiei sau fricii, favorizează
eliberarea de adrenalină.”
Autorul susține că este mai puțin importa nt dacă agresivitatea are caracter complet
înnăscut sau parțial sau că este total sau parțial dobândită, deo arece acum se cunoaște
faptul că disponibilitatea de învățare a comportamentului este condiționată geneti c, fiind
supusă unui proces de evoluție.(Jd eru,2006,p.97)
În 1973, Baron și Bell au constatat influența mediului fizic asupra declanșării
manifestărilo r agresive.Dintre factorii de mediu fizic care duc la creșterea agresivității
amintim :temperatura și umi ditate a înalte, iluminarea și calitatea aeru lui necorespunzătoare,
zgomotul și aglomerația.Ca o continuare a constatărilor lui Baron și Bell,
Zillermann (1988) formulează teoria transferului excitației(excitation -transfer theory).In
acest sens, Eysenck ofer ă un exemplu :există probabilitatea ca o pers oană care a fost
insultată într -o zi caniculară să reacționeze agresiv, deși în condițiile normale de
temper atură ar fi putut să ignore grosolănia celuilalt.
Și alergiile,condițiile de mediu(plumbul sau radiații le emanate de lumina artificială),
utilizarea aditivilor alimentari, deficitele de acizi grași esențiali reprezintă variabile ce pot
influența apariția agresiunii :după constatările lui Harrower(1998).Se pot adăuga valori
anormale ale diferitelor substanțe chimice din organism :fier, cupru, zinc, sodiu, calciu,
magneziu, zahăr în sânge.(apud Eftimie,2014,p 25)
Conform opiniei lui Harrower (1998) există o z onă a creierului, nucleul amigdalian,
care răspund e de controlul stimulilor agresivi.Din cauza accidente lor, infecțiilor sau b olilor
cronice, această zonă poate fi afectată și conduce la manifestări agresive.

1.3.3. ACCEPȚIUNEA ANTROPOLOGICĂ

Eibl-Eibesfeld t consideră că nu s -a putut stabili cu precizie lipsa totală a acestor
manifestări la niciun grup uman.Exist ă devezi ale agr esivității :bărbații eschimoși își bat
soțiile, femeile indiene Zuni își urmăresc și își agresează fizic rivalele, iar bărbații au
rituaruri de inițiere extrem de crude ;la populațiile de vânători și culegători bushimeni apar
manifestări agre sive de genul ci upituri, mușcături, lovituri, mai ales în jocurile copiilor ;în
tribul Arapesh din Noua Guinee, conform constatărilor făcute de Mead, educația copiilor

22
se bazează pe ideea descărcării furiei pe obiecte și nu pe copii ;de exemplu, un bărbat fu rios
poate să pe treacă și o oră întreagă lovind într -o tobă sau în palmierul său ;
Putem constata ca o caracteristic ă a întregii umanități existența unei predispoziții către
agresivi tate.Depinde de fiecare cultură în parte cum reușește ca, prin influențele mediului
și ale (auto)educației, să -și însușească maniera de control a manifestărilor agresive față de
semeni.(Eftimie,2014,p.27)

1.3.4. ACC EPȚIUNEA PSIHOSOC IOLOGICĂ

Realizează o aprofundare a complexității fenomenului agresivității.O primă teorie este
teoria frustrare -agresivitate, care îi aparține lui J.Dollard și colaboratorii săi.În 1939, ei
ajung la concluzia că, la om, agresivitatea apa re în primul rân d ca o consecință a
experiențelor frustrante.
Psihologii de după război au arătat că există și alți fac tori în afara frustrării care pot
determina comportamentul agresiv.Criticile aduse teoriei din 1939 au observat că
frustrarea nu duce înt otdeauna, că ex istă și alte re acții posibile :apatia,strig ătul de
neputință.În plus, frustrarea nu e prezentă În toate c azuri le de agresiune :de exemplu, un
asasin pl ătit nu a fost în niciun fel frustrat de victimă.(Boncu, 2005, p.158)
Etologul K.Lorenz cont ra-argumenteaz ă la această ipoteză a frustrării spunând că
„educația extrem de tolerantă are drept rezultat formarea u nor oa meni foarte agresivi”, cu
alte cuvinte, lipsa frustrării poate conduce totuși la apariția manifestărilor
agresive.Observațiile empir ice demonstrea ză că frustrarea este inerentă existenței
umane(de exemplu, momentul nașterii, al înțărcării)
Șoițu ara tă că până la aproximativ doi ani copilul nu -și direcționează reacțiile agresive
spre un scop anume, ci le utilizează doar pentru descărcar ea emoțională , abia după a ceea
ele vor fi determinate de supărare.În 1979, J.Ranschburg aduce o completare la ipoteza
frustrare-agresivitate a lui J.Dollard :relația frustrare –supărare, supărarea fiind o emoție cu
caracter ofensiv care îl împinge pe indivi d spre un act agresiv.Berkowitz formulează în
1993 teoria neosociaționismului cognitiv explicând a gresivitatea impul sivă:reacțiile
noastre în fața stimulilor periculoși este fie de fugă, fie de luptă, în funcție de „variabile
biologice fundamentale, condi ționările ant erioare și în vățate, atenția acordată aspectelor
situațiilor care facilitează sau inhibă agresivitatea(C helcea ,2013,p.152)

23
Potrivit lui Bandura, comportamentul social nu este înnăscut, ci învățat de la modele
adecvate(părinți, frați mai mari) Accentul cad e pe experiențele de învățare ale individului,
care pot fi directe sau indirecte.Prin socializare copilu l învață comportamentul agresiv
întrucât este recompensat direct(învățare directă), ori observă că ceilalți sunt recompensați
pentru conduit e agresive(î nvățarea indirectă).De exemplu 😮 fetiță îi ia alteia o ciocolată și
nimeni nu intervine, prima e recompe nsată p entru conduita agresivă, căci are acum
ciocolata.(Boncu,2005,p.158)
Bandura consideră că cel mai frecvent, modelele de conduită agre sivă pot fi întâlnite în :
a. familie(părinții copiilor violenți și ai celor abuzați și maltratați, adesea provin ei
înșiși di n familii în care s -a folosit ca mijloc de disciplinare pedeapsa fizică)
b. mediul social :agresivitatea se transmite ușor noilor gener ații în comunit ățile în care
modelele de conduită agresivă sunt acceptate și admirate.
c. mass -media(televiziunea oferă ap roape zilnic modele de conduită agresivă fizică
sau verbală.(Mitrofan,1996,p.438)
Teoria învățării sociale a fost formulată în 1973 de Bandura ;acesta a demonstrat că prin
expunerea la agresiune(celebra„bobo doll”, copiii pot dezvolta trăsături
agresive.Ag resiunea se poate învăța ca orice alt comportament prin :observarea
comportamentului violent, exprimarea directă prin întărirea pozitivă sau negativă a
comportamentului agresiv, propriile procese cognitive care dirije ază și reglează
comportamentul(Bandura ș i Walters, 1959, Bandura,1973,1983)
Teoria psihanalitică pornește de la premisa că există forțe înnăscute, inconștiente care
influențeaz ă comportamentu l.Freud(1955) s pune că sunt două instincte :Eros(după numele
zeului grec al iubirii),instinctul vieții și Thanatos(zeul grec al morții), instinctul
morții.Cauzele agresivității au legătură cu instinctul morții, iar manifestările apar sub
form a mâniei si a u rii față de alții și chiar față de sine.
Teoria lui oferă o soluție :aceea a redirecționării impulsului înnăscut al agresivității prin
catharsis, prin dezvoltarea superego -ului(eliminarea acestui impuls fiind imposibilă).Un
mediu nestimulativ din punct de v edere al dezvoltării superego -ului ar putea duce la lipsa
dezvoltării sentimentului de vinovă ție;pe de a ltă parte, dezvoltarea exterioară a lui ar putea
duce la dorința de (auto)pedepsire(Eftimie,2014,p.31)
Teoriile personalității.În 1974, Sn yder introduc e conceptul de automon itorizare a
comportamentului(Self -Monitoring)prin care distinge între ac ele persoa ne care posedă la

24
cote înalte această calitate(caracterizate de sensibilitate socială, în sensul de capacitate de
adaptare la schimbările s ociale)și cel e care se ada ptează cu greu la condițiile de schimbare.
Încercând să descopere caracteristici ale indiv izilor cu manifestări agresive,
Glass(1977), Holmes și Will(1985) au stabilit că există două tipuri de personalitate :
a. Tipul A, caracteriza t prin iritabi litate crescută și izbucniri
b. Tipul B, cu o conduită mai calmă(Ibidem,p.32).Teoria alegerii raționale pro pune o
altern ativă opusă ideii de cauzalitate(de natură biologică, psihologică sau
socială).Individul pune în balanță argumentele pro și contra în alege rea unei
anumite forme de manifestare, oamenii au libertatea de a alege cum să se
manifeste (conform cu n ormele sociale sau deviant)pe baza unor calcule raționale ;
Cercetările experimentale sugerează trăirea de către individ a unor experienț e frustrante
poate conduce la creșterea probabilității de manifestare a unor comportamente agresive.
Aminti m că în 194 1, Roger Be ker, Tamara Dembo și Kurt Lewin au realizat un
experiment în care unor copii li s -a arătat o cameră plină cu jucării care le er au
inaccesibil e.Copiii vedeau jucăriile printr -o plasă de sârmă dar nu aveau voie să se joace cu
ele.După o perioadă î ndelungată, permițându -le accesul la elr, s -au manifestat distructiv
față de jucării, exprimând dorința de a le lovi de perete.Elliot Aron son et all(199 8)
consideră că starea de frustrare nu trebuie confundată cu starea de deprivare
relativă.Aut orii critic ă acest experiment, considerând că lipsa jucăriilor nu -i face pe copii
mai agresivi decât alții care au ;faptul că li s -a creat așteptarea a determinat
comportamentul agresi v.
Agresivitatea e determinată nu de simpla stare de deprivare, ci de dep rivare rel ativă,
este vorba de percepția unei persoane că are mai puțin decât ceea ce merită.Același lucru
este susținut și de Myers(1983,2005) care consideră că frusrarea poa te să nu aibă legătură
cu deprivarea(Jderu,2006,98 -99)

1.3.5. ACCEPȚIUNEA PEDAGOG ICĂ

Oferă o pa letă între agă de măsuri ce pot fi implementate în școli.Astăzi, idealul educativ
își propune dezvoltarea armonioasă a individului, tol erant, capabil să facă față cerințel or
unei societăți multiculturale, iar ca dovadă stă apariția noilor edu cații pentru to leranță ,
pace, respectarea mediului lui.L.Șoițu și C.Hăvârneanu consideră că atingerea acestui ideal
este împiedicată de agresivitate a indiferenței.„Co pilul crește în me dii la nivelul cărora

25
indifernța este cel mai mare dușman al educațieip entru toleranță , pentru respec tul de sine și
de celălalt, al educației pentru drepturile inalienabile ale omului și mediului.Adolescentul
nu mai cred e în onestitatea f amiliei sale, în promisiunile decidenților din plan educativ ale
politicienilor și ale co ntractelor soci ale, având experiențele directe și/sau indirecte ale
nerespectării și neasumării lor responsabile”(Eftimie,2014,p.33)

Concluzii:
În acest subcapitol am abordat problematica teoriilor agresivității.Am constatat că există
opinii variate în această probl ematică și accepțiuni di ferite.Agresivitatea reprezintă un
fenomen complex, care poate fi analizat ținându -se cont de evoluția biologică , socială, dar
și de mediu. Am anali zat clasificarea accepțiunilor și teoriilor comportamentului agresiv,
propuse de Eft imie Simona în lucrarea „Agresivitatea la vârsta adolescenței”, în care s -au
luat în considerație: domeniul de cunoaștere, impactul teor iilor în lumea ști ințifică, cât și
complexitatea explicațiilor oferite. Am descris în ce constă accepțiunea etologică,
biofiziologică,antropolog ică, psihosociologică, respectiv accepțiunea pedagogică.
S-au reținut argumentele teoriilor prezentate anterio r, evitând o vizi une unilaterală.
În cercetarea întreprinsă de noi am ținut cont de teoriile bi ologice, biochimice și
neurologice , dar ne-au fost de ajutor teoriile psiho -sociale: te oria învățării sociale
(Bandura, 1973, teoria învățării sociale) și teor iile socio -cogni tive (de exemplu, Dodge,
1991, cu teoria despre agresivi tatea reactivă și proact ivă).Teoriile psihosoc iale ne -au oferit
posibile soluții pentru problemele create de frustrare, de învățare a comportamentelor
inadecvate pentru imitarea model elor.După opinia autoarei, se co nstată necesitatea unei
accepțiuni integratoare. Este„greu de cr ezut că putem să mai a cceptăm astăzi că
agresivitatea umană poate fi determinată doar de factori biologici sau doar de factori care
țin de mediu. Aceste teorii devin mai valoro ase luate împreună”(Eftimie, 2014, p. 36 ). O
astfel de abordare integratoare a problematicii agresivi tății ne oferă C.A.Anderson și
B.J.Bushman(2002) care propun un model general al agresiunii. Modelul are la bază
conceptul de structuri de cunoaștere și m odul în care ele opereză pentru a produce
comportamentul ; structurile de cunoașt ere se dezvoltă pe baz a experienței, a influ enței
experienței, a influenței percepției, sunt legate de stările afective, credințe și
comportament ;ele sunt utili zate pentru a di rija răspunsurile la influențele
mediului.Structurile de cunoaștere includ următ oarele elemente :percep tual schemata,

26
utilizate pentru a clasifica obiectele sau evenimentele ;person schemata, utilizate pentru a
clasifica diferite tipuri de pe rsoane ; behavior al scripts care definesc tipuri de
comportamente adecvate diferitelor situații. Modelul propus de Ande rson și Bushman se
centrează pe modelul în care caracteristicile persoanei și ale situației se corelează cu starea
internă prezentă a pers oanei și în cele din urmă cu eva luarea situației și luarea
deciziei.(Eftimie, 2014,p.3 6)

27
CAPITOLUL 2 PROFIL UL PSIHOSOCIAL AL
ȘCOLARULUI MIC

2.1. ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE VÂRSTEI ȘCOLARE
MICI

În perioada școlară mică, se dezvoltă caracteristici importan te și se rea lizează progrese
în activitatea psihică, datorită conștientizării ca atare a procesului învățării. Aceasta
înseamnă că act ivitatea școlară va solicita intens intelectul și are loc un proces gradat de
achiziții de cunoștințe, prevăzute în progra mele ș colii și, în consecință, copilului i se vor
organiza și dezvolta strategii de în vățare, i se va conștien tiza rolul atenției, rep etiției, își va
forma deprinderi de scris -citit și calcul.(Verza,2000,p.129)
Această condiție nouă își modifică existența și acționează profund asupra personalității
copilului. Școala creează capacități și st rategii de învățare car e contribuie la structu rarea
identității și capacităților proprii, specifice fiecărui individ. Școala răspunde dorinței
copilului de a fi ca cei ma ri (a dultrism), ca și nevoii de realizare, de satisfacere și
dezvoltare a curiozității cognitive. Școala egal izează social accesul l a cultură,oferă
cunoștințe, pe care nu ar putea să le dobândească singur (Ibidem,p.130)
În viața copilului învățătorul sau î nvățătoarea începe să joace un rol d e prim ordin .El
este cel care antrenează energia psihică, modelează act ivitatea intelectuală a copilului și
organizeză activitatea școlară, impune modele de a gândi și de a acționa. Deosebit de
sensibil devine copilul l a o noua dimensiune a colectivului și anume la
neutralizarea/egalitatea afectivă a med iului școlar ceea ce -i impune condiția de a câștiga
independent un statut în colectivitatea clasei. Se reduce ego.
În mica școlaritate transformările psihice se fac lent și nespectacular, dar sunt
fundamentale pentru evoluția ulterioară a copilului. Gessel considera că folosir ea frecventă
a gumei denotă o ascuțire a spiritului critic. Apar preferințele pentru biografii, legende
precum și pentru lecțiile de aritmetică, apoi pentru film, TV și citire. După 9 ani, apare un
interes viu pentru colecționare.Se co lecționează pentru în ceput de toate : ilustrate, timbre,
plante, cuie, nasturi, porumbei, iepuri, insecte, etc. După Gessel, această preocupare pentru
colecționare exprimă cerința internă de reunire și clasificare.

28
Sunt importante și aspectele discriminativ e care se dezvoltă l a copii pe linia per ceperii
spațiului mic. Orientarea spațială pe foaia de hârtie, decodificarea prin diferențiere a
grafemelor, ale scrierii etc. Sus țin o activitate intelectuală complexă.In același context, are
loc antrenarea memoriei , atenției, reprezen tărilor.Scrisul -cititul implică o serie de probleme
de logica spațială, de perceperea măririi, a proporțiilor literelor și grafemelor.Un asemenea
proces se realizează, treptat, și sub influența percepțiilor vizuale, auditive și
kineste zice(Ibidem,p.137)
La dezvoltarea senzorial -perceptivă contribuie, în această perioadă, și formarea
capacităților de apreciere a mărimilor, greutăților, proporțiilor, a r esurselor convenționale,
prin predarea cunoștințelor de matematică,geografie . De asem enea are loc o orga nizare și
o organizare spațială. Organizarea spațiului se realizează și ca distanță psihoafectivă. Din
acest punct de vedere se poate vorbi de mai mult e feluri de spațiu :intim(membrii familiei și
prietenii), spațiul personal(colegi cu in errelațiile de coop erare și competitiv e și spațiul
oficial(relația dintre învățător -elev).(Ibidem,p 138)
În procesul învățării, copilul operează, frecvent, cu scheme și i magini ce facilitează
manipularea de informații în care un rol important îl joacă rep rezentările.Pe baz a acestora
ca apoi să realizeze că literele, cuvintele, numerele, diferitele semne, conservă cantități și
relații semnificative. La nivelel gândirii, construcțiile logice joacă din ce în ce un r ol mai
important, iar prin intermediul ju decăților și rațio namentelor copilul are posibilitatea să
opereze cu elemente desprinsedin contextul dat intuitiv, să depășeasca realitatea
nemijlocită și apoi să se apro pie de abstract și general.
El caută explicații la ceea ce afirmă, evocă cunoștințe do bândite și utiliz ează concepte
prin care dezvoltă argumente pe bază de deducție. Operațiile gândirii analiza și sinteza,
abstractizarea și generalizarea, comparația, con cretizarea și clasificarea, fac salturi
importante și asigură desfășurarea în condiții optime a activită ții intelectuale.
Prin descoperirea cauzalității și a însușirii definitorii se îmbogățesc cunoștințele copilului,
ceea ce îi permite realizarea operații lor de grupare cu ajutorul conceptelor din care
transpare corelația dintre real, posibi l și imposibil.Ac easta se realizea ză atât prin
cunoașterea directă, conștientizată cât și prin învățarea indirectă, dedusă.Ca urmare acestei
corelații copilulcapătă capa citatea de a distinge între lumea fictivă și cea reală.În aceste
condiții, devine tot m ai evidentă forma rea concepției re alist naturalistă.
În gândire intervine tot mai mult spiritul critic logic și operarea cu seturi de reguli ca
afirmații despre concept e. Progresele realizate în utilizarea regulilor se corelează cu

29
dezvoltarea inteligenței generale.J.Piag et a considerat că întreaga dezvoltare psihică tinde
spre gândirea logică formală odată cu depășirea gândirii concrete, intuitive(Ibidem,p 140)
După exp resia lui Je an Piaget, este vorba de așa zisa ”perioadă a operațiilor concret e”.
Aceste operații, care se substituie intuiției, sun t deocamdată “concrete” , desfășurându -se pe
plan mental, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obievtele și datele pe care le oferă
percepția. Datele și relațiile intuitive sunt grupate într -un ansa mblu și transformate în
operații. Copilul devine apt pen tru asimilarea unor cunoștințe care depășesc sfera
manipllării practice sau a contactului nemijlocit cu obiectele și fenomen ele realitații.
Noțiunile școlarului mic au un caracter concret și empiric, trăsăturile esențiale și
neesențiale nu sunt diferenți ate, sfera lor nu este precis conturată și nu se poate realiza în
sisteme ierarhice. Școlarul mic memorează îndeosebi tot cee a ce se bazează pe percepție.
Imaginația apelează la material din tot mai mul te domenii(istorie, geograf ie) și se
manifestă în activitatea elevului.(desen, compuneri, jocuri etc.)(Nicola,1980,p.87)
Elevul de vârstă școlară mică se sprijină pe acele tipuri de reprezentări care s -au format
în contactul lui nemijlocit cu lumea înconju rătoare.Deoarece reprezent ările se formează
doar în procesul activităților și pe baza percepțiilor adecvate, învățătorul trebuie să știe
cum să facă apel la reprezentările elevul ui în procesul de învățare.În acest scop el va crea
condiții care să necesite evocarea reprezentărilor. O etapă importantă este tr ecerea de la
apariția lor involuntară la capacitatea de a evoca reprezentări în mod voluntar. Apoi,
dezvoltarea capacităților de reprezentare merge în direcția creșterii elementului
generalizator. Aceast ă dezvoltare poate fi înfă ptuită doar în procesul un ui activități
adecvate, în măsura în care copilului i se dezvoltă capacitatea de a evoca și dirija voluntar
reprezentările sal e, în funcție de sarcina care i -a fost dată prin instructajul verbal sau de
scopul pe care și l -a fixat prin limbajul interior.
Gândirea este un proces de reflectare generalizată și mijlocită a realității obiective, a
însușirilor și relațiilor esențiale a le ob iectelor și fenomenelor. (Druțu și Frodor,1989,p.51)
Nu trebuie neglijată nici motivația, care dă c onsistență învățării.În prima clasă , elevul
învață sub influența adulților pentru a răspunde statutului de școlar.Ulterior învățarea este
impulsionată ș i de elemente de rezonanță din relaționarea copilului cu colegii, per cepute ca
ambiție, cooperare și com petiție.
Apar motive care impulsionează învățarea și motive care întrețin învățarea preferențială.
Acestea stimulează interesele copilului și dezvoltar ea uno r trăsături de voință, de
perseverență, de hărnicie, de dorință, de confort. Succesul îl ajută pe elev să conștientizeze

30
strategiile utilizate, are rezonanțe psihologice profunde, determinând satisfacție, încredere,
optimism, sigutanță și o expnansiu ne a s inelui(Verza,2000,p 141). În structura activităților
psihice, co nform schemei elaborate de Pieron care prezintă clasificarea tradițională a
fenomenelor psihice, jocul figurează ca formă de activitate cu dominantă în ontogeneza
timpurie. Dezvoltarea p siholo gică a copilului nu se realizează de la sine, doar ca rezultat a l
desfășurării forțelor înnăscute, ci copilul se dezvoltă prin el în suși, recurgând, conform lui
E.Claparede “în mod instinctiv “la două instrumente fundamentale :jocul și
imitația(Nicule scu,Lu pu,2007,p.25)
Jocul devine o activitate compensatorie a învățări i. Acum conținutul devine mult ma i
complex, mai cultivat, socializ at datorită influenței dominantelor activității de învățare și
raționalizare.Este perioada când cu mare plăcere, școlar ul mic se îndreaptă spre jocurile de
construcție (asamblare și montaj), spre jocuri în care se împleteșt e imaginativul cu realul.
Copiii inițiază jocuri de rol( “de-a școala ”,”de-a familia ”) sau de mișcare( “de-a
prinselea”,” de-a ascunselea ”). Nu sunt neglij ate nic i jocurile sociale în cadrul cărora
socializează, comunică, cola borează.Nevoia de mișcare(copilul are încă nevoie să sară, să
strige, să alerge)este satisfăcută de jocurile din aer liber, de plimbările/adevăratele curse cu
bicicleta, trotineta, role le sau de practicarea sportului(înot,fotbal,volei,etc.)Învățarea și
respectarea regulilor, viața de echi pă, consolidareea imaginii de sin e, toate au efecte
benefice asupra dezvoltării personalității școlarului mkic se dezvoltă prin practicarea în
formă org anizată a unui sport(Ibidem,p.43)
Jocul este o ocazie pentru copil de a învăța să cunoască lumea care î l înconjoară. De
asemenea, copil ul poate să învețe, să se cunoască pe el evoluând în ritm propriu.Cuvântul
“a învăța ” se pretează la ambiguitate deoarec e pentru copil nu existe diferențe între a se
juca și a se dezvolta, a s e juca și a învăța, a învăța și a manipula,etc.Dar, jocul nu tre buie să
devină pentru adult un pretext de a -l antrena sau de a -l învăța pe copil.Jocul și jucăria
servesc pentru a se ju ca, asta -i tot.Copilul trebuie să se poate juca din plăcere, chiar dacă
această plăcere i se impune prin efort.(Ibidem, pag 45)
Copilului îi revine sarcina de a dota jocurile sale cu complexitate, nu adulților.Adulții
pot să -l antreneze în a se juca mai b ine. Copi ii învață foarte bine când sunt lăsați să o facă
cu mai puțin ma terial la dispozitie. A oferi o jucărie copilului pentru “a învăța ” este un
non-sens. Ceea ce copilul face cu jucăria sa este domeniul său particular. Adulții nu ar
trebui să se amest ece decât la solicitarea expresă a copilului și întotdeauna cu delicatețe .

31
Copilul este„ profesorul jocu lui”. A se juca este și trebuie să rămână înainte de toate o
activitate pesonală și gratuită.(Ibidem,p.46)
La această vârstă se dezvoltă creativitatea elevului. Aceasta presupune originalitate, ce
se manifestă prin diferite g rade de noutate.Un elev ce poa te răspunde, prin efort propriu la
o situație problemă manifestă un anumit grad de creativitate.Creativitatea specifică se
manifestă în produsele artist ice ale co piilor în care, chiar dacă intențiile sunt mai largi
decât reali zările, se manifestă forța și caracteristicile personalități i, se proiectează sinele și
aptitudinile, interesele(Ibidem,p 48).
Imaginația reproductivă permite micului școlar să înțe leagă timpu l istoric, raportul
dintre evenimente și fenomene, poate călător i în trecut pentru a reconsti tui fapte și
evenimente petrecute.Aceste incursiuni sunt deseori populate cu elemente fantastice,
fabulatorii care evocă fragilitatea experienței.(Brice ag,2014,p 1 90).
Memorarea cunoaște și ea o dezvoltare importantă, repetiția fiind suportul ei de bază.
La 7 ani, copilul poate mai ușor să recunoască un material decât să -l reproducă, pentru că
nu are încă bine dezvoltată capacitatea de organizare a mater ialului de m emorat.La 8 ani,
capacitățile mnemice cresc, copilul fiind capab il să reproducă după numai c âteva
citiri,poezii sau proz e scurte.
Procesul de învățare se bazează și pe elemente motivaționale, cae pot fi intriseci sau
extrinseci.(Ibidem,p.191).
Societatea c u cerințele ei, caracterul stimulativ al mediului în care crește și trăiește omul
și, nu î n ultimul rând, calitatea procesului educativ la care este supus acesta își au
importanța lor deosebită în dezvoltarea potențialului creator.Se impune c a activitate
educativă să fie în mod conștient condusă în direcția stimulării activității cu caracter de
creație în scopul stimulă rii potențialului creativ.(Niculescu,2007,p.49)
La intrarea în școală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat(aproxim ativ 2500
cuvin te) și stăpânește în mod practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire.In
cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și scris.In ceea ce privește
limbajul oral una din laturile lui importante este conduita de ascultare.Scol arul mic Învață
treptat să asculte explicațiile învățătorului și să meargă pe “urmele” îndrumătorilor și
raționamentelor sale.Se formează capacitatea de citit -scris și aceasta impulsionează
progresele limbajului.Lecturile pe care școlarul mi c le realizează fac să crească
posibilitățile de exprimare corectă ale acestuia .Se însușește fondul prin cipal de cuvinte al

32
limbii materne, care ajunge să numere spre sfârșitul micii școlarități aproape 5000 de
cuvinte, dintre care tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului(Ibidem, p.50)

Concluzii :
Se poate concluziona că dezvoltarea psihică a copilului se realizează în stadii, care au
configurație proprie și însușiri psihice.Trecerea de la un stadiu la altul marchează
un salt nu numai în cadr ul diverselor componente psihice, ci și în cadrul relații lor dintre
ele, a personalității în ansamblul său.În acest subcapitol, am discutat despre dezvoltarea
cognitivă în perioada școlară mică și am amintit faptul că, la această vârstă copiii se află în
stadiul piageti an, al operațiilor concrete.
Odată cu trece rea peste stadiile superioare „componentele psihice mai complexe ale
acestora încep să exercite influență reglatoare asupra componentelor psihice elementare”.
Aceeași idee o întâlnim și în afirmați a lui L.S.Vîgot ski, conform căreia în perioadele
timpurii ale copilăriei dezvoltarea se produce de „jo s în sus”, în sensul că procesele psihice
mai complexe se formează pe baza proceselor elementare, pentru ca în perioadele mai
avansate dezvoltarea să se p roducă „de sus în jos”, procesele psihice complexe
influen țându -le pe cele elementare (Nicola, 1980,p. 86 )
Egocentrismul, considerat de Piaget ca fiind tipic pentru copilul din stadiul preoperator,
este înlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspe ctivă cu cea a a ltora și, deci, de a
înțelege că există o m ultitudine de puncte de vedere asupra acele ași realități concrete.
Acest lucru este evident în adoptarea diferitelor roluri sociale, precum și în gândirea
morală.(Băban, 2011, p. 45)
Am discutat p rogresele pe care le realizează școlarul mic în activitatea psihică, deoarece
începe a conștientiza pr ocesul învățării. Declanșând un proces de adaptare la un mediu și la
un sistem de solicitări foarte diferit ca structură, climat, funcționare, de cel din familie și
din gr ădiniță. Școala își exercită de fapt calita tea ei formatoare asupra evuluției psihice a
copilului.(Golu et all, 1998, p.111).
Am amintit sensibilitatea de care la această vârstă dă dovadă școlarul mic, la o nouă
dimensiune a colectivului, condiția de a câș tiga un statut în colectivitatea clasei și a
faptului că se reduce ego. Transformări le psihice, care se fac lent, sunt fundamentale
pentru evoluția co pilului.Experiența școlii și cercetările moderne de psihologie atestă că

33
posibilitățile gândirii școlarulu i mic, resursele l ui intelectuale sunt mult mai bogate decât
se considera anterior ( Ibidem, p. 114)

2.2. SOCIALIZARE ÎN TIMPUL MICII ȘCOLARITĂȚI

La intrarea în școală copilul ajunge într -un mediu aproape în întregime diferit de cel
familia l și în locul unui grup restâns copilul întâlnește o colectivitate. Odată cu încadrarea
în această col ectivitate începe familiarizarea cu cerințele vieții sociale.
In cadrul acestei dimensiuni se desprind două tendințe : una de expansiune, de atașare
față de alte persoan e și alta de preoc upare față de sine. Prin cea din urmă se întrezăresc
germenii viitoar ei conștiințe de sine. Este așa -zisa tendință a interiorizării, a con centrării
asupra lui însuși. Lumea interioară și lumea exterioară nu mai stau pe acel asi nivel.
Așa cum își construieș te conștiința morală interiorizând regulile obiective ale grupului
și ale familiei, el, învață să nu exteriorizeze tot ce gândește și to t ce
simte.(Osterriech,1980,p 87)
Prin modul în care este tratat ce către învățător ș i de către colegi ,odată cu intrarea
copilului în școală se formează concepția de sine. Copiii care au o estimație de sine înaltă,
consideră eșecul accidental, chiar dacă acesta îi afectează, mai mult de cât pe cei care au o
estimație de sine medie. Spre de osebire, cei care au o estimație jo asă, sunt lipsiți de
încredere în sine, nu aderă la idei clare, nu vor să atragă atenția asupra lor și nu vor să
supere pe nimeni. De multe ori, estimația de sine a copilului nu coincide cu estimația
învățătorului sau a c olegilor, ceea ce ceează pentru cop il un spațiu de trăiri complexe ale
vieții și competiției școlare. În general, copiii încearcă să corespundă estimației precum și
cerințelor părinților, pentru a evita răceala, reproșul, pedeapsa și decepția părinților în caz
de eșec. Des eori recurge la st rategii de evitare și, în extremis, la minciună. Este situația
frecvent întălnită a copilului care își uită carnetul de note acasă pen tru a nu i se trece nota
proastă, ori își uită caietul acasă, dacă nu și -a făcut tema.
Pe lângă acest ti p de trăiri afect ive legate de școală, reacțiile afective în general devin
mai contr olat voluntare și crește capacitatea de simulare și de ascundere a reacțiilor
afective.

34
Anxietatea care determină primele săptămâni sau luni de școală, î n încercarea de a o
camufla, se poate să se transforme în nervozitate, în tulburări de somn sau tulbur ări
somatice generale, ticuri sau chiar fobia școlii.(Briceag, 20 14, p.196)
În ce privește morala școlarului, ea este legată de viața socială. Piaget dif erențiază două
tipuri de morală : una în care domină raporturile de constângere, de autoritate a adulț ilor,
precum și obligativitățile severe impuse din exterior, cealaltă, fiind o morală a cooperării,
în care regulile de conviețuire se constituie și se as imilează datorită r espectului recipro c, a
sentimentelor de datorie în formare, a necesităților de a ră spunde cerințelor de cooperare.
Integrarea socială a micului școlar cunoaște 3 etape :
– integrarea copilului în colectivul colegilor de școală și participa rea lui la activi tăți
școlare, ceea ce facilitează deprinderea unor conduite sociale, precum și contur area
unui mod de a gândi și de a înțelege lumea și viața.
– adaptarea copilului la dimensiunile economice ale vieții. Se diversifică
comportamentele când es te trimis de păr inți să facă cumpă răturile pentru casă) și
cumpărător pentru sine (atunci când își cum pără singur dulciuri ;mai târziu, după 9
ani, timbre, reviste, poze, pe care le colecționează ). După 11 ani începe să stângă
bani pentru cumpărarea unor o biecte pe care ș i le dorește (apar e un mugur de
relizare a bugetului). Către 12 ani apar aspirațiile b ănești, ceea ce exprimă o
expansiune a sinelui material. Aceasta est e și vârsta la care apar și se manifestă
unele mici fraude de bani sau obiecte în casă , atitudini care trebuie sancționa te
categoric, dar nu înainte de a fi explicate copilului: -orientarea școlară și
profesională. Copiii observă persoanele cu care vin în contact, profesiunile
acestora, rolul social al respectivelor persoane și încep să aspi re la diverse pr ofesii (
Briceag, 2014, p. 197 ).
Odată cu vârsta școlară mică va crește sociabilitat ea, se reduce egocentrismul, ceea ce -i
va permite copilului să pătrundă într -un univers al relațiilor sociale impuse de școală și de
colectivitățile de ac est nivel.(Verza, 2000, p. 131)
După vârsta de opt ani, copilul este mai sensibil la educația socială , ceea ce înseamnă că
adaptarea a depășit o altă etapă tensionată în care domină echilibrul și o mai pregnantă
stăpânire de sine. El devine mai reflexiv ș i preocupat de pro bleme, ca aceea a provenienței
copiilor, a apartenenței sociale, a identității de ne am. Și apartenența la clasă și școală
constituie o mândrie.Activități le ludice, apoi micile plimbări, sunt primele în care copiii de

35
sex opus încep să se separe în mod spo ntan. Fenomenul este mai accentuat după 9 ani,
când copilul devine mai meditativ. (I bidem,p.136)
Interrelațiile sociale poartă amprenta vieții sociale în ansamblul ei, dar și a vieții sociale
și familiale. În aceste interrelații sunt ele mente universale ca re duc la confo rmizarea,
umanizarea conduitelor la cerințele generale și elemente p articulare întreținute de influența
familiei și a școlii ce formează un stil propriu de conduită(Ibidem,p.156)
Relevând rolul moralei pentru viața social ă, Jean Piaget subli niază că adapt area morală
este o adaptare socială. El s -a servit de jocul cu bile pentru aprecieri asupra evaluării și
concepției morale la copiii d e 6-12 ani, ceea ce i -a permis să diferențieze două tipuri de
morală în dezvoltare. O m orală în care domină raporturile de constrângere, autoritarismul,
obligativități severe impuse din ext erior, și o morală a cooperării în care ansamblul
regulilor de conv iețuire se constituie datorită respectului reciproc și trăirii intense a
sentimentului de egalitate, echili bru și interior izarea semntimentelor de datorie.(Ibidem,
p.158)
Personalitatea șc olarului mic se d istinge și prin modul cum se manifestă el în planul
relațiilor cu ceilalți. Activitățile de la grădiniță au contribuit mult la socializar ea copilului,
în cult ivarea trebuinț ei și plăcerii de a veni în contact cu alți copii și a comunica cu ei.În
școală continuă să se dezvolte contactele sociale dintre co pii, se amplifică nevoia copilului
de a se afla în colectivitate, de a stabili relații i nterpersonale cu cei de o vârstă,de a forma
împreună cu ei, grupuri, echipe, care să se întreacă cu al te echipe. Comunicând cu ceilalți,
ajunge să înțeleagă mult mai bi ne ce înseamnă modestie.Se dezvoltă climatul social -afectiv
în cadrul grupului. Înlăuntr ul microgrupului se f ormează trăsătu ri ale personalității cum
sunt:simțul onoarei, al demnității perso nale, onestitatea, simțul adevărulu i și al dreptății.
Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea în general conduitele interacționale, cu refluxul lor
emoțion al, concretizat în em ulație și inter stimulare influențează asupra personalității
copilului și activită ții lui.
O funcționare deficitară a mecanismelor sociale se poate traduce într -o serie de
fenomene neprielnice integrării socioeducaționale : relații comp etitive exag erate, rel ații
conflictua le, accentuarea disonanței dintre aprecierea colectivă și cea ind ividuală. Așadar,
este necesară situația reală a climatului psiho social din grupul de elevi, în vederea găsirii
unor procedee metodice de orientare a evol uției grupului și de c orectare a unor abateri de
la modelul unei funcționări optime. Cunoașterea dinam icii factorilor psihosociali din
microgrupurile educaționale din clasele primare permite intervenții constructive în vederea

36
creșterii acțiunii structurat e a acestor factori as upra personalit ății școlarului mic
(Golu,1998,p.109)
În perioada școlarității m ici, conștiința socială se îmbunătățește foarte mult. El
conștientizează multitudinea rolurilor sociale (profesionale, familiale,sociale), astfel la 8
ani, copilul poate înțele ge că un indivi d poate fi în același timp frate, tată, bunic, dar, în
același timp pro fesionist. De asemenea, copiii sunt mai capabili să recunoască și să
reformuleze declarații, în scopul evitării declarațiilor potențial ofensatoar e. Aceste
diferențieri se pot realiza datorită capacității de reversibilitate cognitivă.
Formarea ima ginii de sine este corelativă capacității de înțelegere a altora și se bazează
pe experiența anterioară. Imaginea de sine se dezvoltă rapid în copilăria m ijlocie pe măsură
ce abi litățile cognit ive se maturizează și experiențele sociale devin mai variate. C onstrucția
imaginii de sine se face sinusoidal cu suișuri și co borâșuri, dezvoltarea capacității de
autocritică se asociază cu scăderea stimei de sine(spr e exemplu asumarea eșecu rilor are o
influență cert negativă asupra stimei de sine (Dincă, p.88)
În sc ăderea stimei de sine un rol esențial negativ îl are neajutorarea învățată,încercări
repetate de a realiza o activitate finalizată constant cu un eșec, “învață ”copilul că este
incapabil să facă ceva pentru a -și îmbunătăți performanțele. Așa se dezvoltă com plexele de
inferioritate, care conduc la alte eșecuri și impli cit la o stimă de sine scăzută. Cum putem
dezvolta o stimă de sine pozitivă ? Factorul crucia l pare a fi sentimentul c ă persoana est e
competentă într -o varietate de sarcini. Acest lucru depinde de abilitățile copilului și de
microcosmosul familial și școla r care pot face ca un copil să dezvolte mai devreme sau mai
târziu, mai greu sau mai ușor, s entimentul de competență. Un alt factor d e influență este
microsistemul social,specificul cultural al s ocietății în care copilul trăiește.
Grupul de egali este structura cu cea mai mare influență în dezvoltarea stimei de sine
pentru copiii de 6 până la 11 ani. Acceptarea de către g rup, încrederea în prietenul cel mai
bun, construiesc sentimentul de compete nță al copilului.
Acestea sunt elemente foarte importante și au punctul de plecare în nevoia de afirmare
socială corelată cu nevoia de independență față de părinți. Pe măsură ce cr esc, copiii sunt
mai puțin dispuși să apeleze la părinți pentru anumite pro bleme și preferă să apeleze le
egalii din grup, pe care -i consideră pr ieteni, capabili să -i ajute. În acest context, apar așa –
numitele „societăți ale copi ilor”, o subcultură a grupu lui de egali.Tipic, societățile copiilor
au un vocabular propriu, anumite c oduri de îmbrăcăminte și anumite reguli de
comportament. Astfel de clu buri sau “ găști ”au și funcții pozitive, ajutând la construirea

37
stimei de sine, la îm bunătățirea abilităților so ciale , la deprinderea cooperării sociale, însă
pot apărea și manifestări de licvente.
Aproximativ 5 -10% dintre copii sunt nepopulari și nu au prieteni. Ei se simt singuri și
au o stimă de sine scăzută. Studiile realizate arată c ă aceștia fiind izolați sau respi nși tind
să fie imaturi, imaturi cu sine și cu ceilalți. Cel mai frec vent părinții sociabili au copii
sociabili, la fel cum părinții ostil i au copii ostili.Școala de asemenea are o mare importanță
în dezvoltarea sociabilită ții copilului, astfel un sis tem e ducativ de tip deschis și informal
care cultivă respectul și prieteni a reciprocă susține o evoluție sociabilă, spre deosebire de
un sistem educativ unde se pune accent pe competiție.În dezvoltarea sociabilității trebuie
considerat cadrul general în ca re se desfășoară activitatea copiilor, modelele pe care le
urmează, ca și locurile unde ei interacționeză.(Ibidem,p.89)
Corelând cele de mai sus cu cauzele specifice socializării familiale, se impune
generalizarea că elevii car e intră în școală cu o imagin e de sine deteriorată și cu o slabă
stimă de sine alcătuiesc principala g rupă de risc. Ei se percep deja într -un registru negativ
și de aceea vor interioriza mult mai ușor etichetările, atribuirile, categorizările negative.În
același timp, ei sunt și cei m ai im uni la tentativele de influențare pozitivă, fie din partea
colegilor , fie din cauza profesorilor ;deoarece stilul parental le -a indus neîncrederea în
adultul -educator și imginea de sine defavorabilă, nici parteneriatul școa lă-familie nu va
avea o efici ență deosebită. Majoritatea acestor elevi își redobândesc stima de sine p rin
afilierea la un grup informal din școală sau din afara ei ; (Neamțu, 2001,p.100 -101)

Concluzii:
Socializarea este un proces în care tot ceea ce nu e ste înnăscut trebuie asimilat prin
învățare.( Piajet,1980,p 76). Socializarea are ca scop integrarea copilului. Am observat că,
în definițiile date socializării exis tă încă multe divergențe ce vizează aria de cuprindere,
mijloacele de realizare sau factori i de mediu.
Considerăm că, afe ctivitatea se complică într -un mod restrictiv odată cu intrarea în
școală, deoarece normele sociale școlare au caracter riguros și se opun posibilităților
reduse ale copilului de a le satisface, fapt care poate duce la confli cte externe și interne,
respect iv stare de anxietate. Activitățile de grădiniță au contribuit la soc ializarea copilului
și vor continua și la școală. În școală, con tinuă să se dezvolte contactele sociale dintre
copii, se amplifică dorința copilului de a se afla în colectivitate, de a st abili relații

38
interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma grupuri, echipe. Comunicând cu ceilalți,
școlarul mic ajunge să înțeleagă mai bine ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine,
curaj, mândrie, modestie.Crește in dicele de socializare al copilu lui și se amplifică șansele
de integrare intrând în viața socială. (G olu et all,1998, p.124) . La vârsta școlară mică,
copilul are di spoziții impetuoase și dorințe spontane. Este vorba, de fapt, de trecerea de la
acțiunile di ctate de plăcere, la acțiuni ob ligatorii în activitatea de învățare. În acest
subcapitol am abordat problema socializării la școlarul mic, amintind importanța pe ca re o
joacă colectivitatea în viața școlarului . Copiii de școală primară încep să se definea scă și
în termenii grupurilor c ărora le aparțin și încep să vorbească despre ei înșiși în termeni de
tendințe sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drăguț).(Băb an, 2011, p. 45). Interrelațiile
sociale poartă amprenta vieții sociale în ansamblu ei, dar și a vieții școlare și familial e. În
aceste interrelații sunt elemente universale care duc la confor mizarea, umanizarea
conduitelor la cerințele generale și element a particulare întreținute de influența familiei și a
școlii ce formează un stil propriu în c onduită (Verza,2000,p.156). Mor ala e ste legată de
viața socială. Așadar, am amintit cele două tipuri de morală pe care Piaget le diferențiază,
precum și cele trei e tape pe care le parcurge integrarea socială a micului școlar. Cercetările
efectuate cu ajuto rul unor instrumente sociometri ce și psihodiagnostice asupra grupurilor
din clasele mici au scos în evidență locul pe care îl ocupă randamentul școlar. Liderul
sociometric (persoana cel mai intens preferată) se confundă oarecum cu specialistul tehnic
al sa rcinii ( elevul cel mai bun la învăț ătură ) și tot el realizează și cel mai bun scor la
interaprecie re, fiind perceput într -o lumină constant favorabilă pe direcția trăsăturilor
psihocomportamentale care facilitează integrarea în grup.(Golu et all, 1998, p . 125 )

2.3. FORME DE MAN IFES TARE ALE AGRESIVITĂȚII LA
ȘCOLARUL MIC

Manifestările agresive ale copilu lui pornesc de la simpla neascult are până la țipete,
urlete, trântiri pe jos, injurii, obrăznicii, loviri și chiar exprimări somatice(îmbolnăviri
datorate t ensiunilor, cărora copilul nu le poate face față.Fiecare copil are preferințele sale
de manifestare în funcție de reacția educativă pe care o întâlnește.
În dezvoltarea sa afectivă, copilul trece prin mai multe etape până când își constituie
capacitatea d e conținere și subli minare a agresivității(capacitate rară și la adult).De formele

39
de manifestare a agresivității copilului arată starea lui de evoluție afectivă, căutările sale de
inserare socială, modul în care el se percepe pe sine în raport cu ceilalți .(Farca, 2011,p.38)
Ostilita tea și curajul, ca forme de agresivitate, precum și comportamentele core spunzătoare
lor, au o anumită trăsătură comună :ele reprezintă o încercare de a controla, de a acționa și
de a pune stăpânire asupra noastră și a mediului în care acționăm, incl usiv asu pra
oamenilor din acest mediu.
Aceste comportamente agresive se pare că sunt determinate de mecanisme înnăscute ,
sau de „o forță “interioară care le motivează.
Formele majore ale agresivității sunt :agresivitatea non -distructiv ă și ostilitatea
distructivă.A gresivit atea non -distructivă vizează un comportament plin de curaj, li psit de
ostilitate, urmărind autoprotecția și atingerea unor o biective propuse.Este produsul unui
sistem înnăscut, care are ca scop de a impune, de a contro la și de a reuși să do mine atâ t
mediul înconjurător căt și pe el însuși.Acest tip de agresivitate es te o forță care motivează
puternic eforturile copilului de a se dezvol ta, de a deveni competent și plin de încredere în
sine.Ea motivează competivitatea pen tru împlinirea de sine și nu e ste osti lă sau
distructivă.(Violența în familie,p.8)
Cea de -a doua fo rmă de agresivitate este ostilitatea distructivă, pe care o putem observa
în cazul comportamentelor de supărare, menite să rănească : ură, furie, tortură, ră zbunare.
Deși este lega tă și ea de auto protecție, aceasta provoacă multe probleme individuale și
colective, precum și multă suferință celor din jur. Spre deosebire de cea non -distructivă,
ostilitatea distructivă nu este prezentă la naștere. Ceea ce există însă la naștere este
mecanism ul pentru producerea și mobilizarea acesteia. Cauza care activează meca nismul
respectiv și generează în consecință ostilitatea distructivă în formele ei cele mai primitive,
la începutul copilăriei, este trăirea unor experiențe extrem de neplăcute ( durere sau
suferință intensă ).( Ibidem,p.9 )
Încercând o minimă clasificare a formelor de violență, conside răm că este de datoria
dascălilor să ia în serios și aspectele de indisciplină cu un potențial minim de agresivitate,
precum absenteismul, lipsa de interes și pasivitatea la lecții, ținuta necorespunzătoare etc.,
care pot esc alada în anumite circumstanțe relațiile dintre profesori și elevi. La nivelul
interrelaționării elev -elev, cele mai obișnuite forme de violență sunt de natu ră emoțională :
Izolar ea sau c hiar hărțuirea colegilor mai vulnerabili, prin remarci negative, porec le,
jigniri, ce provoacă un impact psihologic semnificativ asupra pers oanei în cauză.În ordinea

40
intensității fenomenul urmează furturile de bunuri materiale , loviturile, amenință rile,
pornografia (Victor Andrei, 2017,Tribuna învățământului)
Violența între elevi, în dif erite forme de manifestare, este un fenomen generalizat în
școli.De cele mai multe ori, manifestările violente dintre elevi (în special formel e „ușoare ”
de agresivitate) sun t percepute ca atitudini și comportamente prezente în orice școală,
„obrăznicii ” tolerate și specifice vârstei și oricărui mediu școlar.
Cei mai mulți profesori își păstrează optimismul pedagogic căutând explicații pentru
violența di ntre elevi la nivelul altor instanțe : comportamentele agresive dintre elevi sunt o
copie a modelelor oferite de mediul familial.Violența între elevi este considerată o formă
de „descărcare ”psihică în spațiul școlii a agresivității la care acești a sunt s upuși în mediul
famil ial sau a inhibițiilo r și lucrurilor interzise în mediul familial . (Un icef, 2006, p. 66)
Societatea în ansamblu este agresivă, iar instanțe precum strada sau mass -media
(inclusiv emisiunile pentru copii ) oferă elevilor modele specif ice de relaționare, p e care
aceștia le imi tă deseori fără să conștientizeze natura lor violen tă.
Cele mai frecvente forme de violență elev -elev țin de domeniul violenței verbale :certuri,
conflicte, injurii. Aceste forme de comportamente neadecvate au fost menționate în
majorit atea unităților de în vățământ, fiind incluse în categoria celor tolerat e în mediul
școlar. ( Unicef, 2006,p.67 )
Un alt tip de comportament violent care se manifestă între elevi vizează jignirile cu
referire la trăsăturile fiz ice sau p sihice ale colegilor. În relaționarea cu ceilalți elevi apar
situații conflictuale care se referă la : jigniri legate de ritmurile diferite de dezvoltare fizică
(rămâneri în urmă sau puseuri de creștere, ironizarea unor trăsături fizice sau specifi c
anumit or elevi ) ( Ibidem, 2006, p 68)
Putem considera aceste comportamente nu ca etichetări, ci c a simple manifestări
determinate de specificul vârtei. O bu nă cunoaștere a psihologiei vârtelor de către cadrele
didactice și studierea chiar de către elevi a acest ei discipline școlare constituie posibile
modalitaăți de prevenire și rezolvare a situațiilo r conflictuale determinate de astfel de
comportame nte ale elevilor.
Un alt comportament neadecvat al elevilor în școală este violența fizică, menționată cu
ponderi mai ridicate în unită țile de învâțâmânt, s ituate la periferie. Deoarece bătaia este
conside rate o formă mai gravă de violență, care contravi ne regulamentului școlar, caderele
didactice au declarant în mai puține cazuri prezența acestui fenomen în școala lo r. Părinții,

41
însă, a i căror copii sunt implicați în astfel de situații(în special cei care au fost victime), au
reclamat astfel de comportamente și s -au plans de climatul de insecuritate fizică din școli
(Ibidem, 2006, p.69)
Astfel de comportame nte apar f ie între elevii din a ceeași clasă, fie între elevii din
clasele mai mari față de cei din c lasele mai mici.Sunt și situații în care anumiți elevi sunt
victime a le unor „ găști ”din școală.
În ponderi mai reduse au fost menționate și alte forme de v iolență înt re elevi, care țin de
domeniul agresivităț ii verbale cu referire la aspecte precum :situa ția socio -economică a
elevilor, apartenența etnică sau cea religioasă a acestora. Jignirile referitoare la situația
socio -economică a copiilor au fost menți onate mai m ult în școlile din me diul urban (58%
în fo rme mai mult sau mai puțin frecvent, comparativ cu 43% în școlile rurale).În
comparație cu ele vii din zonele rurale (unde nivelul de dezvoltare socio -economică a
famiilor este de obicei omogen la nivelul unei comun ități), este de presu pus că elevii din
școlile urbane provin din familii cu nivel socio -economic foarte variat. De aici apar și
diferențe privind modul cum se îmbracă, banii de buzunar, obiecte personale utilizate în
spațiul școlii. (rechizite, telefonul mobil etc.) Accentuar ea diferențelor conduce, ca și în
alte contexte, la situații conflic tuale între elevi. Jignirile între elevi cu privire la situația
social-economică sunt exprimate direct ( „sărăntocule ” etc) sau iau uneori forme auxiliare
(cuvinte jign itoare la adresa pări nților acestora sau a profesorilor lor etc.) . Trebuie
menționat fap tul că jignirile referitoare la etnie au fost m enționate mai ales în școlile cu
copii romi(45,4% în forme mai mult sau mai puțin frecvente, comparativ cu 1 3% în școli le
fără copii romi) ( Ibidem,2006,p.70)
Formele de manifestare a agresivității se pot înt âlni și în relația profesor -elev.În relația
cu el evii, unii profesori ignoră în totalitate psihologia copilului și a relațiilor interumane,
recurgând la div erse expresii și gesturi necontr olate, cu efecte n egative nebănuite asupra
educaților. Consecințele comportamentelor inadecvate ale profesorilor exerc itate asupra
elevilor au fost studiate și de D.Vrabie, în cadrul unor experimente realizate pe grupuri
însemnate de școlari. Deși adresate uneori involuntar , formulele ironice, jignitoare,
zeflemiste au un efect frustrant asupra elevilor, dezvoltându -le atitudini de opoziție și
inhibiție. „Ce poate gândi un elev despre el și despre profesor când i se spune :„muzeu de
prostie ”,„stai ca o momâie ”,„asta ți se trag e de la deșteptăciune ”,„sper că astăzi să scoți
ceva din tine ”,„degeaba cheltuiesc părinții cu tine ”etc (Vrabie,1979,p.67)

42
Un astfel de comportament disprețuitor și jignitor creează la copii un complex de
inferioritate și sindromul de des curajare (Hăvârnea nu,Duță,2001,p.63)
La vârsta școlarității, copii i au o personalitate în forma re, orice experiență plăcută, dar
mai ales neplăcută își lasă amprenta .Când sunt ironizați, copiii se simt răniți în orgoliu
propriu iar, dacă experiența se rep eată, stima de sin e și încrderea scad cu timpul. Alți copii
reacți onează violent față de încercarea de a fi umiliț i, devin agresivi și -și dezvoltă atitudini
ostile față de școală și societate. (Ibidem,2001,p.64)
În relați a profeso r-elev, agresivitatea se m anifestă sub forma mai multor comportamente
dintre care șapte pot fi considerate ca fiind mai relevante, în func ție de frecvența și
gravitatea lor. Comportamente respective (tonul ridicat, evaluare neobiectivă, intimidare a,
injuria -jignirea, cuvintele amen ințătoare, lovirea , excluderea de la ore) (Ibidem, 2001,p.71)
Putem vorbi și de forme ale comportamentului agresiv și în relația părinte -profesor.
Unii părinți manifestă comportamente neadecvate care țin de domeniul viol enței. Părinții
își legitimează astf el de comportament e (față de profesori sau față de alți elevi ai școlii)
prin nevoia de a apăra drepturile pr opriile lor copii, într -un spațiu în care consider că nu li
se oferă acestora suficientă securitate.
Față de profesor i, părinții utilizează cel ma i frecvent violenț a verbal ă (ironii, discuții
aprinse, țipete) , iar în unele cazuri chiar agresiv itatea fizică -situații generate de obicei de
nemulțumirea referitoare la atitudini și comportamente ale unui cadru didac tic, considerate
violente sau nedrept e, manifestate în raport cu propriul copil. Comportament agresi v a fost
întâlnit și față de alții din școală. Au fost semnalate cazuri de certuri sau chiar agresiune
fizică, atunci când propriul copil intră în conflict cu aceștia sau când e victimă a viole nței
lor. Sunt sit uații în care părinții manifestă comportament e violente față de propriul copil în
spațiul școlii, de la ironizarea sau admonestarea acestora în fața clasei de elevi până la
agresivitatea fizică (Ibidem ,2001,p.199)
La școlarii mici se pot observa în principal dou ă tipuri de agresiuni: agresiuni
instrumentale și agresiuni ostile. Agresiunea instrumentală este un atac ce urmărește un
scop, ca, de exemplu : obținerea unui obiect, a unui spațiu personal mai mare sau a unu i
privilegiu. Este un ti p de agresiune specific școlarilor mici și tinde să dispară o dată cu
înaintarea în vârstă. Agresiunea ostilă este atacul as upra unei alte persoane, cu scopul de a –
i aduce un prejudiciu (Neamțu,2003,p.339)

43
Excitabilit atea, impulsivi tatea și propulsivitatea sunt forme de agresivit ate care se află la
granița dintre no rmal și patologic. Ele sunt destul de frecvente și nu pot fi trecute cu
vederea. (Hăvârneanu,Amorăriței, 2001,p.108)
Excitabilitatea este starea sistemului nervos central caracterizată printr -o sensibilitate de
grad max imal față de factorii de mediu exter n sau intern (Păunescu,1994). Starea de
excitație se manifestă prin episoade de hiperexcitabilitate, în cadrul normalitățiidar, în
cazuri de suferințe neur opsihice, aceste stări capătă caracter p ermanent și devin patologice.
Formele de manifestare a hiper excitabilității sunt :gesturi de nerăbdare, ton ridicat și iritat
al vocii, voiciunea crescută sub stare accentuată excitativă,efervescentă a limbajului.
Coloratura afectiv ă este marcată prin furi e. Impulsivitatea -implică un mod impulsiv de a
reacționa la impulsuri(modalități acționale de reacție involuntară nei ntegrate într -o
activitate rațională –acte violente, descărcări explozive, reacții de mânie (Ibidem ,
2001,p.108)
Propulsivitatea este o dec lanșare a agresivității datorită unui resort intern
(Păunes cu,1994). Apare automat, fără să se supună controlului volu ntar. Propulsiunile pot
fi: kinetice,monopatiile ritmice (balansarea capului sau a unui membru), mișcări parazite,
accese de automatisme a mbulatorii. Toate acestea sunt instinctive, având originea în
inconștient. Impulsurile activității verbale sunt fie pulsiuni de tip ecolalic, ticuri
verbabale,strigăte, discursuri, calambururi, jocuri verbale (Ibide m, p.109)

Conclu zii:
Observăm că, părer ile cercetătorilor sunt împărțite. Agresivitatea poate f i înnăscută sau
dobândită în urma inte racțiunii factorilor de mediu (social,economic,cultural). La vârsta
școlară mică, agresivitatea este legată în mod cert și de dezvoltarea psihică a copilului din
această perioadă. De ase menea, am constat că stilul fami liei de existență se reflectă în
dezvoltarea psihică a copilului, prin rezonanțe comportamentale și afective. În general,
copiii agresivi trăiesc într -un medi u social caracteri zat prin conflicte, negl ijare și abuz, dar
de cele mai multe ori, agresivitatea copiilor este cauza conflictelor din familie. Din
lucrăr ile analizate am constatat, faptul că, există numeroase forme de manifestare a
comportamentului agresi v la școlarul mic, de cele mai multe ori f iind de natură emoțională.
Acestea sunt fenomene de inte nsități diferite, cu consecințe nefaste în dezvoltarea
personalității elevilor. Indiferent că vorbim despre „formele ușoare” ale comportamentului

44
agresiv, des pre micile „obrăzn icii”, certuri, conflict e, injurii, porecle, țipete sau glume, nu
trebuie sub ni cio formă tolerate, ci, găsite soluții pentru rezolvare a acestor conflicte,
pentru că, în sens contrar se poate ajunge la violența fizică, formă mai gravă ca re
contravene regu lamentului școlar. Conse cințele apar în timp: copilul ajunge să se teamă, să
nu mai aibă încredere în el și să aibă afecțiuni fizice. Odată cu trecerea timpului se poate
ajunge la probleme mult mai grave : depresie sau anxietate .
În aces t subcapitol am abo rdat și formele comporta mentului agresiv în rela ția profesor –
elev, am amintit e xperimentele lui D.Vrabie, și c onsecințele comportamentelor inadecvate
ale profesorilor exercitate asupra elevilor, comportamente disprețuitoare care duc la
inferioritate și des curajare.
Pavelcu spunea că „așa cum în medicină există boli numite iatrogene, provocate de
medic fără intenție, tot astfel în educa ție există vicii, defecte, eșecuri didactogene
provocate fără voie de educatori”.Toate aceste neajunsuri provin din lipsa un ei temeinice
pregătiri p sihopedagogice, a recuno așterii în profunzime a psihol ogiei copilului și a
consecinț elor negative ce apar ca urmare a unei atitudini inadecvate a profesorului
(Havârneanu, Duță, 2001, p. 64 )
O altă formă a comp ortamentului agresi v pe care am abordat -o est e întâlnită în relația
părinte – profesor și se poate caracteriza prin violența verbală, ba chiar în unele cazuri se
poate ajunge la agresivitate fizică. Această formă de agresiune este întâlnită tocmai din
cauza faptului că, părinți i consideră nedrept comp ortamentul cadrului dida ctic față de
copilul lor.
Indiferent că este vorba de o agresiune instrumentală sau ostilă, așa cum reiese din
clasificarea abordată de Cristina Neamțu, dacă învățătorul vrea să prevină conduitele
violente, trebuie să -i ajute pe co pii să -și identifice sen timentele și să distingă înt re emoțiile
primare și mânie . Copiii care sunt speriați, frustrați, supărați sau dezamăgiți îi atacă pe
alții, pe adult sau se descarcă asupra obiectelor. Cu cât unui copil i se re strâng căile
legitime da a-și exprima furia, cu atât aceasta se va exprima î n comportamente agresive.
Nu trebuie scăpat din vedere faptul că, agresiunea poate fi și o expresie a nevoii de
dominare/ control asupra altora (Neamțu, 2003 , p. 339)

45
2.4. CAUZEL E MANIFESTĂRII AGRESIVIT ĂȚII LA ȘCOLARUL
MIC

Energia vitală a copiilor este m ai mare, pentru că ei nu au înc ă modele sociale de
comportament interiorizate, nu au ajuns la forme eficiente de subliminare a agresivității.
Reacția adultul ui educator, la con tactul cu agresivitatea copilului oferă un model de
comportament, o bună gestion are de sine.
Agresivitatea copilului are doua tipuri de cauze :unele sunt de natură internă, țin de ceea
ce trăiește copilul, iar altele sunt externe, apărut e ca reacții de apăr are sau răspuns ale
copilului la mediul său.
Cauzele interne se referă la capa citatea copilului de a se apăra, de a se proteja pe sine și
de a-i proteja pe cei apropiați ; de capacitatea lui de a sesiza pericolul și de a formula un
răspuns în fața acestuia. Putem identifica mai mu lte cauze ale manifestărilor agresive care
au o natură internă : ambivalența afectivă, sentimentul de neputință, nevoia descărcării,
atragerea atenției, nevoia unui model de autogestiune, spaima, negocierea poziț iei în grup.
Cauzele externe se referă la inf luența directă pe care o exercit ă mediul în care tră iește
copilul și care îi oferă modele, îi creează nevoia de a se apăra, îi diminuează apărarea.
Evident, nu la copil este ceva de corectat, ci la mediul din jurul lui.
Putem identifica mai multe surse di n mediul copilului care pot genera la copil
manifest ări agresive : răspunsul la așteptarea agresivă, înțelegerea greșită, panica de a nu fi
înțeles, deposedarea, nedreptatea, stresul, supraaglomerarea claselor, absența unor reguli
clare, asiguratoare, agres ivitatea prezentată ca model de succes, dramatizarea , mediul
agresiv, aplicarea tehnicilor de dresaj, ab sența neutralității profesorului, ironia. (Farca,
2011,p 38 -46)
În școală, se poate întâmpla ca un copil să nu fie acce ptat de colectivul lui, nu e tole rat,
integrat, ci respins, izolat, considerat un ci udat, nu e fericit și nu are cum să învețe. E trist,
deprimat, îi vine greu să intre în clasă, în timpul pauzelor stă în banca lui ca să fie lăsat în
pace și de abia așteap tă să plece acasă. Cauzele pot fi multiple : un defect fizic,că e gras sau
slab, timi d, stângaci, ochelarist, că nu știe să s e poarte, că nu vorbește precum ceilalți, că
are hobbyuri ciudate, toate îl pot face nepopular.(Petrea, 2011,p.208)
Violența școlară este asociată, în general, cu zo nele urbane dificile, cu periferi ile, acolo
unde s ărăcia este la ea acasă. Când se vorbește despre violența în școală, se consideră drept
surse favorizante anumiți factori exteriori școlii : mediul familial, mediul social, c a și unii

46
factori ce țin de indi vid, de personalitatea lui.
Mediul familial repre zintă cea mai importantă sursă a agresivității elevilor. Mulți dintre
copiii care prezintă un profil agresiv provin din familii dezorganizate ; ei au experien ța
divorțului părinților și trăiesc în familii mon oparentale. Echilibrul familial este perturbat și
de criza locurilor de muncă, de șomajul ce -i atinge pe foarte mulți părinți. Părinții sunt
confruntați cu numeroase dificultăți materiale, dar și psihologic e, pentru că au sentimentul
devalorizării, al eșec ului. În aceste condiții ei nu mai sunt sau sun t mai puțin disponibili
pentru copiii lor. Apar multe probleme, care -i afectează mult pe copii : violența
intrafamilială, consumul de acool, abuzarea copiilor, neglijența, la care se adaugă și
importante carenț e educaționale -lipsa de dialog, de afecțiune, i nconstanța în cerințele
formulate față de copil ( treceri de la o extremă la alta, de la o permisivitate exagerată la
restricții foarte dure ) utilizarea mijlo acelor violente de sancționare a copilului pe moti v că
„bătaia -i ruptă din rai “. Sunt și părinți, nu puțini, care p rivilegiază în mod exagerat relația
afectivă în detrimentul rolului educativ pe care ar trebui să -l aibă în raporturile cu copiii
lor: nu le impun nici un fel de interdicții, de reguli, nu sunt exigenți și caută să evite
conflictele. Această absență cvasitotală a constângerilor ( în afara școlii ) îl va detrmina pe
elev să adopte în școală comportamente de refuz a exigențelor profesorilor.
La rândul său, mediul social conține numeroase s urse de influență de influență de
natură să ind ucă, să stimuleze și să întrețină violența școlară : situația economică,
slăbiciunea mecanismelor de control social, inegalitățile sociale, criza valorilor moral e
(Sălăvăstru, 2004, p. 267)
De multe ori atitudi nea agresivă a părinților devine pentru copil un model negativ prin
interiorizarea căruia se manif estă el însuși agresiv, aplicându -i, la rândul său , congenerilor
de la grădiniță sau din grupul de joacă.
În plus, prin procesul de transmitere transgenerați onală, acest model de interacțiune
conflictuală are mari șanse să se prelungească în viața adultă, să fie exersat în relațiile
sociale în genere și cu depsebire în cele maritale și parentale.În funcție de sexul copilului s –
a constatat că ,atunci când tatăl se manifestă violent în raport cu mama, băieți i au adesea
tendința să adopte la maturitate același comportant față de partenera lor, pe când fetele se
„rejoacă ” în manieră similară rolul de victimă al ma mei.
Există o gamă de intensități conflictuale inte rpersonale indefinit nuanțată, care
amprenteaz ă psihicul infantil chiar atunci când sunt evitate descărcările paroxistice :
conflictele minore, dar repetate, încheiate cu un „ pact de neagresiune ” întărit de

47
angajamente și promisiuni, amânând conflictul, fă ră să – l rezolve, generează o stare de
tensiune remanentă trăită dramatic de micuț sub semnul anticipării unei catastrofe iminente
în care el nu poate interveni.(Alecu,2009,p. 158)
Comportamentele violent e ale elevului își pot avea originea într -un manageme nt
defectuos al clasei școlare, mai exact într -o lipsă de adaptare a practicilor educaționale de
la o populație școlară considerabil schimbată.
Potrivit unor autori ( Kaes,Anzieu,Thomas, 1980 ) prima d orință a formatorului este
aceea de a -și exercita pute rea. În felul acesta, profesorul poate influe nța negativ realația cu
elevul, deoarece va căuta să -l mențină într -o situație de dependență, desubordonare
necondiționată. Pentru aceasta, profesorul poate recurge la diferite modalități de coerciție,
descurajâ nd astfel formarea unei personalități autonom e. Or, numeroase cercetări au arătat
că, o persoană asupra căreia se exercită o constrângere ( fizică,psihologică ) de către o
putere exterioară va căuta mod alități de compensare pentru exercitarea propriei pute ri.
Studiile efectuate de Lippit,White și Lew in cu privire la stilurile de conducere a gru pului
au arătat că, în grupurile conduse autoritar, se acumulează tensiuni, frustrări, ce determină
comportament e agres ive, ostilități între membrii grupului, în timp ce față de lider se
manifestă o atitudine de supunere ( Sălăvăstru,2004,p.268 )
Și alte componente ale atitudinii profesorului față de elevi pot genera situații
conflictuale ori comportamente violente ale ele vilor. Unii profesori adoptă o atitudine de
ignorare disprețuitoare a elevilor, corelată cu tendința de evaluare a lor în termeni constant
negativi și depreciativi.
F.Dubet spune că indiferența profesorilor este cea mai importantă manifestare a
disprețulu i față de elevi. Sunt numeroși elevi care sufer ă ca urmare a acestor judecăți
negative ale profesorului, pentru că ele vin să întărească propriul lor sentiment de îndoială,
de descurajare, de lipsă de încredere în forțele proprii. Acest dispreț, od ată int eriorizat,
poate antrena un ansamblu de conseci nțe în plan comportamental :lipsa de comunicar e,
pasivitatea la lecție, indiferența sau, dimpotrivă, perturbarea lecțiilor, dezvoltarea unei
atitudini ostile, provocatoare. Apar conduite violente, ce se traduc prin depresie, spirit de
revanșă și revalorizar e, manifestări de provocare, dispreț reorient at către alții, lipsa de
interes față de viață în general. Pedeapsa dată de profesor produce reacții emoționale
negative, creează tensiuni, anxietate, frustr ări, co nflicte și deteriorarea relațiilor profesor –
elev. Pentru ca o sancțiune să fie eficace, ea t rebuie să aibă un sens, să fie integrată într -un
sistem coerent care leagă respectarea regulilor și a normelor școlare de natura actului

48
comis și de timpul de sanc țiune. Sancțiunea trebuie să se afle într -un ra port logic cu actul
sancționat(Ibidem,p. 270)
Manifestarea conduitelor violente la școlarii mici necesită unele precizări : la această
categorie de vârstă exprimarea mâniei determinată de o frustrare es te prepo nderent fizică.
Învățătorii îi pot ajuta pe cop ii să-și exprime furia și în alte moduri ( s ă trântească o minge,
să meargă într -o sală goală și să țipe, să alerge în jurul clădirii ). Dacă copiii sunt
împiedicați să -și exprime furia în aceste modur i, ea se va canaliza în agresiuni îndreptate
împotriva celor din jur.
Furia, care urmărește o rezo lvare fizică, se combină cu obiectivul de a dobândi un
obiect, atenție sau spațiu. Cu cât unui copil i se restrâng căile legitime de a -și exprima
furia, cu a tât aceas ta se va exprima în comportamente agresive. Agr esiunea poate fi și o
expresie a nevoii d e dominare, control asupra altora. Copiii m ai puternici tind să -și
folosească forța fizică în moduri inadecvate pentru a -și realiza obiectivele. De asemenea,
conduite le agresive pot reprezenta o cale de testare re ciprocă a puterii printre copii.
(Neamțu,20 03,p.339 )
Problemele de comportament ale școlarului mic pot fi determinate de situații specifice
din familia acestuia, care îi afectează dispoziția cu care vine în colectiv. O altă serie de
probleme apare din ca uza incapacității copilului de a se controla pe sine și lumea
înconjurătoare ; de exemplu, numeroase frustrări pot fi provocate de lipsa deprinderilor
necesare pentru a realiza anumite activități pe car e ceilal ți colegi le îndeplinesc cu succes.
Nevoia de a tenție este o altă cauză majoră a problemel or de comportament la școlarii
mici. Educat orii și părinții trebuie să înțeleagă că nevoia de atenție este o trebuință umană
fundamentală. Prin procesul de s ocializar e, indivizii învață căile acceptate social de a capta
atenția celorlalți. Școlarii mici se află la începutul acestui proces și învață uneori că
anumite modalități de a capta atenția sunt pentru ceilalți inacceptabile și generează
rezultate negativ e dureroa se. ( Ibidem,2003,p.336 )
Se vorbește și despre influența emisiunilo r de televiziune asup ra comportamentului
agresiv. De cele mai multe ori, copiii proveniți din familii dezorganizate sunt cei mai
vulnerabili la influențele televiziunii, în compa rație cu a cei copii din familiile stabile, în
care se înc urajează aptitudini pacifiste și prietenoa se.
Dar nu numai fimele pentru adulți sunt surse ale agresiunii, ci chiar și desenele animate
oferă ipostaze ale violenței. Din cauza puterii limitate de în țelegere, c opiilor le este mai
greu să discearnă între fap te și ficțiune. Expunerea frecventă la vi olență poate induce la

49
oameni o insensibilitate la violență, iar această insensibilitate favorizează, inevitabil,
creșterea agresivității ( Șoițu și Badea, 2001,p.176 )
Urmările acestor acțiuni, desfășurate într -un cerc vicios, se răstrâng asupra însuși rilor
psihice ale individului ( Badina,Schifîrnet,1971, p.32 )
Inteligența va fi afectată negativ pentru că va scădea puterea de abstractizare prin
scăderea capacității de concentrare, se reduce originalitatea din ca uza fenomenelor de
stereotipizare și st andardizare ( sunt făcute în așa fel în cât să placă cât mai mult e
persoane,vor spori cantitativ ), entuziasmul crește în afara aspirației spre vedetism, cee a ce
duce la scăderea rezistenței în fața monotoniei, simțul realității se atrofiază, datorită
interpunerii dintre eu și realitate a realității substitut oferită de televiziune, observația și
experiența de viață sunt viciate prin expunerea masivă la mass -media, televiziunea
devenind înlocuitor al experiențelor c otidiene.
Toate acestea pot fi remedia te prin limitarea timpului petrecut în fața televizorului,
găsire a de alte surse de informare și relaxare, reducerea violenței din programele TV. (
Șoițu și Badea,2001,p.177)
Comportamentul agresiv poate fi rezultat și din frustrare. Pot exista elevi supr aîncăr cați
fie din cauza programelor școlare, fie din cauza părinț ilor care au dorința de a -și vedea
copiii ca pe niște mici genii artistice. Elevul va fi do minat de complexul de inferioritate,
imaginea despre sine îns uși va fi imaginea de elev slab care nu poate face față cerințelor
exterio are.(Ibidem,2001,p.110)
Cauze le apariției unor asemenea comportamente sunt destul de numeroase. O slabă
pregătire psiho logică a profesorului, care crede că de cele mai multe ori că p rincipala sa
atribuție este de a -și preda disciplina, fără a ține cont d e universul interior, de dorinț ele
celui în fața căruia se află ( Hăvârneanu și Amorăriței,2001,p.110 )
O altă cauză ar fi următoarea : din dorința părinților de a avea copiii cei mai b uni poate
să-i determine pe elevi să considere ș coala o adevărată povară ; ei stau în permanență
tensiu ne, putând fi asemănați cu „butoiul de pulbere ” gata să explodeze în fiecare moment.
Din cauza încordării permanente epuizante, rezultatele școlare vor fi în descreștere, ceea
ce va spor i numulțumirea, va declanșa reacțiile a gresive și va accentua eș ecul școlar.
Nivelul de aspirație impus de părinți, prin formularea unor exigențe prea mari, se
dovedește a fi de neatins pentru elevi. Sursa conflictulu i, deci a frustrării, este aici familia ,
cu pretenții prea mari față de posibi litățile reduse ale elevu lui(Ibidem,2001,p 110)

50
Există și cazuri când elevii nu reușesc să se remarce în colectivul d in care fac parte, să
atragă atenția profesorilor, să se bucu re de prețuirea colegilor, să le cucer ească dragostea și
respectul, să ocupe un loc de frunte în ierarhia clasei. Sursa frustrării în acest caz o găsim
în diferența dintre nivelul de aspirație al elevului , nivel format în decursul anilor de școală,
și pos ibilitățile reduse de reereditare în n oile condiții și existențe ( Ibidem,20 01,p.111 )
O altă cau ză a comportamentului agresiv -deformarea autistică. Autismul este un
simptom secundar al schizofr eniei. Ei nu acceptă nimic din afară, sunt prea introvertiți, ei
sunt unicul criteriu, nu -i interes ează opinia colectivului și nici nu participă la acțiunile
acestuia din obligație, fiind rigizi, izolați, meticuloși. Nu reacționează afectiv în mod firesc
la stimuli externi, parcurg cu dificultate drumul de la relația oficială la amiciție sau
prietenie. Din această cauză ei nu au prieteni. În relație cu colegii e i sunt agresivi,d istanți
și interpun o mască între ei și ceilalți, nelăsând pe nimeni să pătrund ă în intimitatea lor.
Ei sunt surse permanente de conflict, ia r frustrarea este indusă de factorul extern cu o
tentă patologică.(Ibide m,2001,p.112)

Concluzii :
S-a constatat din cerce tările efectuate de -a lungul timpului că,atunci cănd copiii nu au
încredere în cei din jurul lor, devin agresivi și furioși. Atunci cân d nu obțin respect și
supunere de la ceilalți, agresivitatea lo r se întărește, manifestându -se în tot mai multe
ocazii. Atacurile pot avea un caracter explorativ, testează spațiul social de acțiune și rangul
în raport cu partenerii de joc. Considerăm nece sară comunicarea copil -părinți, copil –
profesor,deoarece odată cu primii ani de școală, copiii tre c într -o altă vârstă a educației :
vârsta la care lucrul cel mai important este modelul pe care îl oferim. Vârsta cuprinsă între
7-10 ani este vârsta imitației . Este necesar ca elevul sa prime ască reguli acasă și la școală,
afecțiune și un mediu familial caracterizat prin sinceritate și echilibru.
Încercând să analizăm cauzele manifestării agresiv ității la școlarul mic, am constatat că
există dou ă tipuri de cau ze: interne și externe. Copilul își dorește să se apere, să se
protejeze pe sine și pe cei din ju rul său, sau mediul este cel care îi oferă modele și -i crează
nevoia de a se apăra. Așadar, es te important, după părerea noastră mediul în care se crește
și es te educat copilul. Regimul clima tic este foarte important pentru dezvoltarea psihică
general și p entru evoluția sa psihică. La fel de important este și echilibrul familial,
comunicarea părinț ilor cu proprii copii. Neglijența, violența intrafamilială, lipsa de

51
afecțiune, reprezintă doar c âteva cauze care duc la comporta mente agresive din partea
copiilo r. Am discutat și situația când, din dorința evitării conflictului, părinții nu impun
interdic ții copiilor și aceștia ajung să aibă în școală comportamente de refuz a exigențelor
profesorilor . Mediul social își pune de asem enea amprenta asupra personalităț ii copiilor.
Grupul informal ( colegii, prietenii ), ajută la dezvoltarea personalității lui. Constatăm
că, deseori, dezvoltarea copiilor poate fi dificilă, at unci când apar relații
divergen te.Deseori, se întâmplă ca un e lev să nu fie acceptat de colectivu l său și toate duc
la frustrare, furie, izolare, agresivitate. Alteori, un management defectu os al clasei școlare,
poate reprezenta o cauza care naște un compo rtament agresiv. Pot exista sit uații când
profesorul poate influența negativ relația cu elevii s ăi, prin constângeri, modalități de
coerciție și în felul acesta descurajează formarea unei p ersonalități autonome ale elevului.
Sunt elevi care suferă și ajun g să nu mai aibă încredere în f orțele proprii din cauza
judecă ților negative ale profesorului.
Vorbind de perioada școlarității mici, trebuie avut în vedere faptul că, la această vârstă
nu au dezoltate abilitățile de control al furiei; frustrarea îi poate determina să adopte un
compor tament agresiv ; părinții și profesorii au obligația să -i învețe căi acceptate social
pentru a capta atenția celor din jur, metode pentru rezolvarea conflictelo r în care se pot găsi
uneori, în relația cu ceilalți. Nu am omis ni ci influența nocivă pe care o poate avea
televizorul, desene le animate sau acele emisiuni care of eră ipostaze ale violenței.
Incapabili la această vârstă să discearnă între bine și rău, po t ajunge să se comporte
agresiv, asemeni „eroilor” lor.
Există sit uații când , din dorința de a avea un copil „perf ect”, părinții îl suprasolicită, au
expectanțe mu lt prea mari pentru potențele lui. Copiii ajung să se simtă copleșiți, epuizați
și până la urmă să reacționeze agresiv.
Deformarea autistică este o altă cauză pe care am analizat -o în ace st subcapit ol. Din
cauza bolii, nu -i interesează opinia colectivului, sunt rigizi, meticuloși, izolați fără prieteni.

2.5. STRATEGII DE LIMITARE A MANIFESTĂRILOR AGRESIVE
LA ȘCOLARUL MIC ; COMPORTAMENTUL ASERTIV

Fenomenul viol enței școlare trebuie analiza t în contextul apariției lui. A gândi strategii,
proiecte de preveni re a violenței școlare înseamnă a lua în considerație toți factorii

52
(sociali,familiali, școla ri, de personalitate) ce pot determina comportamentul violent al
elevilor. Școala poate juca un rol important în prevenirea violenței școlare.Pierre -Andre
Doudin ș i Miriam Erkohen -Markus (2000,p.11 -12) vorbesc de trei tipuri de prevenție pe
care le poate a sigura școala și care se completează reciproc : o preven ție primară , (se poate
realiza foarte uș or de profesor, se referă la dezvoltarea unei atitudini pozitive faț ă de
fiecare elev, valorizarea efortului elevului), o prevenție secundară (școala este un pos t de
observație privilejiat al dezvoltării intelectuale și afectiv e a elevului, iar profesorul printr -o
observare atentă a acestuia, poate repera efectele unor vio lențe la care elevul a fost supus în
afara mediului școlar, asistentului social) cazul respec tivilor elevi, dar și autorităților
competente care pot lua măsuri care să vizeze înlăturarea c auzelor abuzurilor și reducer ea
tulburărilor somatice, psihice și co mportamentale induse prin violență , și o prevenție
terțiară (sprijinul direct adus elevilor c are manifestă comportamente violente ; aceasta
urmărește prevenirea recidivei și presupune adop tarea unor măsuri după producerea
comportamentului violent ;și în cazu l acestor elevi, menținerea unor așteptări pozitive față
de ei, dezvoltarea sentimentului de apartenență comunitară, exprimarea preocupării față de
situația lo r și integrarea lor în activi tățile grupului sunt factori de protecție ce pot fi
exercitați în ca drul instituției școlare ;prin aceste măsuri se poate împiedica cronicizarea
tulburărilor prov ocate de violență și eventuala transmitere a lor de la o generație la
alta.(Sălăvăstru, 2004,p. 270)
Pentru ca școala să își asume acest rol de prevenire și de stăp ânire a fenomenului
violenței, prima investiție trebuie făcută în domeniul formării profesor ilor. Se discută mult
prea puțin, despre modalitățile de abordare a claselor dificile. Este nev oie de o formare
specifică, în măsură să permită satisfacerea cerinț elor elevilor„cu probleme”. În condițiile
unui mediu familial instabil, tensionat, conflictua l, școala poate reprezenta pentru elev a
doua șansă. Organizarea unor cursuri de formare a prof esorilor pentru a face față lucrului
cu clasele sau elevii dificili care să pornească de la următoarele obiective : observarea
atentă a comportamentului elevilor, pentru o bună înțelegere a cauzelor comportam entului,
ameilorare a comunicării -stabilirea unor relații de încredere, detensio narea conflictului cu
ajutorul format orilor de opinie, dezvoltarea parteneriatului școală -familie, colaborarea cu
specialiștii în c adrul lucrului în rețea. ( Ibidem,2004,p271 )
Se pot realiza exer ciții precum : analiza unor si tuații profesionale, jocul de rol, studii de
caz. Părinții au nevoie să fie implicați în acțiuni de susținere a efortului de reducere și
prevenire a comportament elor agresive desfășurate de membrii personalului școlar. Un

53
exemp lu de susținere ar putea fi „ recompensarea acasă a comport amentelor prosociale de
la școală”.
O altă strategie pentru prevenirea și reducerea agresivității în contextul școlar este
schimbar ea contextelor școlare care utilizează pedeapsa. Este important să identificăm și să
modificăm aspectele negative din conte xtul școlar care conduc la întărirea ș i creșterea
frecvenței de manifestare a comportamentelor agresive. Aspectele negative din conte xtul
școlar care au legătură cu utilizarea excesivă a dezaprobării sau lipsa remarcilor de
aprobare din partea profesorului sau colegilor, experiențe de eșec șc olar, greșeli excesive,
schimbări în rutina casei, tehnici agresive de gestionare a comportament elor agresive ale
copiilor. Obiectivele acestui tip de intervenți e vizează învățarea și utiliza rea de către
profesori a tehnicilor de gestionare a comportamen telor elevilor din clasă, în vederea
scăderii frecvenței de manifestare a comportamentelor neadecv ate concomitent cu
creșterea frecvenței de manifestare a comport amentelor alternative, acceptat e social
(Salvați Copiii,p.7)
Cei mai mulți copii devin agresivi deoarece au deficit de abilități sociale adecvate. De
exemplu un elev care folosește agresivita tea pentru a lua un obiect din mâna altui copil
(smulge obiectul) , are nevoie să învețe să cear ă politicos și să aștepte până ce îl va primi.
Obiectivel e acestei strategii de intervenție vizează învățarea de către copii a unor
comportamente care să -i ajute să gestioneze situațiile în care se confruntă cu
comportamentele agresive ale celorlalți.(Ibid em, p.8)
Alte inițiative în organizarea unor activități de prevenire sunt următoarele : organizarea
de lectorate cu părinții, organizarea de activități culturale cu implicarea copiilor de etnii și
vârste diferite, schimburi de experiență între școli pe tematica prevenirii violenței, a ctivități
extrașcolare în ca re au fost observate și analizate fenomenele de violență școlară,
concursuri între clase („clasa cea mai cuminte”), organizarea de spectacole, scenete privind
prevenirea violenței, implicarea comitetului de părinți în angajarea unui gardian al școlii,
colaborarea cu organizații non -guvernamentale pentru prevenirea violenței , întâlniri cu
reprezentanți ai societății civile sau ai comunității, implicarea bisericii, dezbateri tematice
organizate cu elevii, organizarea„săptămânii toleranței”în școală (Violența în școală,p.186)
Pot exista și activități de prevenire inițiate sau organizate de consilierii școlari : dezbateri
pe tema violenței în general și a celei școlare în speci al, consilierea unor elevi care au
comis acte de violență, consiliere sau asistență so cială acordată părinților elevilor cu
comportament deviant, elaborarea și distribuirea de materiale informative pe tema violenței

54
și a prevenirii acesteia, asistență sau consiliere acordată familiilor elevilor în care se
manifestă relații conflictuale sau situații de violență ;prezentarea unor studii de caz
referitoare la violența școlară și la modalități de soluționare, realizarea periodică a unor
evaluări psihologice ale elevilor, organizarea unor activități cu părinții pe tema violenței și
prevenirii aces teia(Ibidem, p.187)
Învățătorii se pot implica în prevenția devianței școlare atunci când constată dificultăți
de adaptare școlară în primele săptămâni din semestrul înt âi al clasei întâi, trebuie să caute
cauzele în mediul familial și să responsabilizeze părinții, să coopereze cu ei în recuperarea
școlară a copiilor, să procedeze în clasă astfel încât tranziția de la specificul activității din
grupa mare pregătitoare la specificul activității școlare să se realizeze treptat, să
privilegieze jocul ca metod ă intrisecă de predare -învățare,și să aplice programe de
dezvoltare a maturității sociale (investigațiile realizate în țara noastră în cursul anilor1980
au arătat că una din categoriile de copii care dau un procent mare de școlari cu dificultăți
de adaptar e este cea a celor aparent bine dezvoltați fizic și psihic, dar cu imaturitate
socială ; de regulă, ei sunt fie copii unici, fie copii care au interacționat mai puțin sau/ și
defectuos cu covârstnicii, din diverse motive (Neamțu, 2003, p. 330)
Premisa fund amen tală a intervenției în cazul copiilor cu devieri de conduită datorate
imaturității sociale este încrederea în capacitatea copiilor de a accede la autocontrol, de a -și
gestiona singuri comportamentul, de a interveni/participa în primul rând ei înșiși î n/la
rezolvarea probemelor de comportament ; comportamentele dezirabile sau nu, se învață.
Intervenția în cazul acestor copii trebuie să vizeze un dublu scop :
– compensarea componentelor de personalitate care se asociază cu imaturitatea
socială și educarea competențelor specifice maturității sociale (pentru a -și dezvolta
strategii de coping în situații sociale specifice)
– compensarea componentelor de personalitate care se aso ciază imaturității sociale
presupune aplicarea unor tehnici și strategii pentru dezvol tarea unei stime de sine
înalte și pentru consolidarea motivației învățării școlare. Elevii mici au nevoie și
doresc aceeași recunoaștere ca adulții. De aceea pentru a -i valoriza pe copii și
pentru a le consolida stima de sine, se recomandă respectarea de către educatori a
următoarelor cinci reguli : feedback -ul din partea educatorilor să fie precis,
educatorul trebuie să comenteze întotdeauna acțiunea, comportamentul, și n u
personalitatea copilului, educatorul va evita judecățile de valoare, folosirea

55
limba jului trupului, în special a contactului fizic cu copilul nu este recomandată,
sinceritatea trebuie cultivată (Ibidem, p.332)
În ce privește cel de -al doliea scop al str ategiei globale de intervenție pentru diminuarea
problemelor de comportament -educarea comp etențelor specifice maturității sociale –
realizarea sa presupune un efort conștient, de durată, pentru a -i învăța pe copii despre viața
socială, nuanțele și limbajul ei specific.
Pentru a educa/dezvolta competențele de relaționare socială, învățătorii pot folosi
următoarele categorii de activități : activități de formare a imaginii corporale și a
autopercepției ; activități de formare a maturității sociale ; activități d e exersare a
deprinderilor sociale (Ibidem,p.333)
În paralel cu activitățile specific e de d ezvoltare a competenței sociale, copiii trebuie
învățați cum să se implice ei înșiși în rezolvarea problemelor de comportament, atât ale
altora, cât și ale lor.
În această componentă a intervenției, exemplul personal al învățătorului, care încearcă
să rezo lve într -o anumită manieră problemele de comportament fără a diminua stima de
sine a copiilor, este decisiv.
Soluționarea comportamentelor problemă ale școlarilor mici cu menținerea stimei de
sine se bazează, din punct de vedere tehnic, pe ascultar ea activ ă și pe negociere.
Th.Gordon(1981) înțelegea prin ascultare activă acel proces prin care educatorul se
angajează într -o relație de parteneriat cu copilul, în cee a ce privește ascultarea și
comunicarea. Ascultarea activă are două niveluri : nivelul verbal (ascultarea mesajului
verbal) și nivelul nonverbal (capacitatea educatorului de a superviza copilul fără a interveni
în activitatea lui și presupune trimiterea unu i mesaj nonverbal clar, care îi comunică
copilului că educatorul recunoaște, acceptă ș i are î ncredere în sentimentele lui.Aplicând
ascultarea nonverbală, educatorul poate respecta procesul de învățare al fiecărui copil, îi
poate permite acestuia să se indi vidualizeze. (Ibidem,p.335)
Ascultarea activă este deosebit de eficientă în situațiil e în car e problemele de
comportament sunt determinate de structura personalității copilului, dar se poate folosi și
în situațiile conflictuale dintre copii ; în acest caz, ascultarea activ ă devine primul pas în
negocierea rezolvării situațiilor conflictuale . (Ibide m, p.336)
Negocierea în rezolvarea situațiilor conflictuale este o altă strategie indispensabilă în
soluționarea problemelor de comportament.Prin negociere, copi ii implicați într -un conflict

56
participă egal la rezolvarea problemei lor, decid asupra soluției preferate și se conformează
propriei decizii.
Negocierea consumă mai mult timp, cere atenție și răbdare, iar uneori nu se găsește
soluția care să satisfacă amb ele părți, însă procesul negocierii este în sine mai important
decât rezultatele obișn uite;negoc ierea se referă la învățarea de către copil a unor abilități
sociale, cum ar fi ascultarea opiniei celuilalt, înțelegerea punctului de vedere al altei
persoane ;el învață să comunice clar și să -și asume responsabilitatea pentru propriile
decizii(I bidem,p.33 8)
Principalele modalități de intervenție educativă în cazul conduitelor violente sunt
folosirea contractelor și stabilirea limitelor (Ibidem,p.340)
Dacă se cunosc cauzele comportamentului agresiv se poate interveni în direcția
atenuării lui. Raportându -ne la resorturile interne ale copilului apare întrebarea : pot fi
atenuate manifestările agresive ale copilului?Există voci care susțin că civilizația și ordin ea
morală trebuie să se bazeze pe forță, nu pe înțelegere.Alte voci, în special cele v enite din
rândul psihanaliștilor, susțin că dragostea, opusul agresivității, este un antidot al celei din
urmă.Freud susține că „agresivitatea nu poate fi elimina tă, dar poate fi neutralizată prin
activarea tuturor ce creează legături emoționale între oame ni”(cf.Eibl –
Eibesfeldt,1995,p.56)
Dacă relațiile afective ale copilului cu mediul înconjurător sunt echilibrate, vor fi
asigurate atunci toate premisele pentru c onstruir ea unei personalități integre. Când există
înțelegere deplină între adult și copil se creează un climat de bunăvoință. Mulți elevi
lucrează bine cu profesorul pe care îl iubesc și nu realizează nimic cu un profesor pe care
nu îl pot suferi.
Arta c elui car e se ocupă de educația copilului trebuie să vizeze dezvoltarea tuturor
însușirilor afe ctive și a d atelor fiziologice naturale care sunt compatibile cu cerințele
mediului său social (Hăvârneanu și Amorăriței, 2001,p. 115)
Prevenirea comportamentului agresi v se poate realiza și prin modalități de introducere a
medierii între elevi. Medierea între egali s -ar cere inclusă într -un program comprehensiv de
rezolvare a conflictelor în școală, cuprinzând: integrarea educației pentru rezolvarea
conflictelor î n curri culum școlar, formarea formatorilor și implicarea părinților (Gârleanu,
2001,p.215)
Elevii, ca medi atori, sunt mai eficienți în influențarea colegilor lor în perspectiva
rezolvării pașnice a situațiilor conflictuale. Înțeleg caracteristicile celor d e o vâr stă cu ei,

57
pătrund elementele culturale specifice, folosesc limbajul egalilor și sunt capabili să
determine o atitudine respectuoasă prin metodele pe care le utilizează și prin modul de
valorizare a procesului de rezolvare a problemelor. Efectele as upra co mportamentelor
agresive, asupra stimei de sine și a lipsei controlului se manifestă l a toate vârste le școlare,
iar rezultatele unor astfel de programe se amplifică prin utilizarea deprinderilor acumulate
aici în rezolvarea conflictelor personale și sociale din afara școlii (Ibidem, 2001,p.216)

Concluzii :
În acest subcapitol, am încercat să abordăm dife rite soluții pentru a preveni/stopa
comportamentul agresiv al elevilor în școală, dar și violența școlară. Acest fenomen al
violenței școlare ar trebui anali zat în contextul apariției lui. Ar fi bine să luăm în calcul
factorii sociali, fami liali, școlari ș i de personalitate.
Conform psihologiei umaniste dezvoltat ă de Carl Rogers și Abraham Maslow, fiecare
persoană este valoroasă în sine.
Am amintit încă de la început cele trei tipuri de prevenție pe care le poate asigura școala și
care se co mpletează recipr oc: prevenția primară, secundară și o prevenție terțiară.
O primă investiție, după părerea specialiștilor trebuie făcută în domeniul formării
profesorilor de oarece se vorbește prea puțin despre modalitatea de abordare a claselor
dificile ș i se consideră ne cesară organizarea unor cursuri de formare a profesorilor.
Orice abordare eficientă a unei probleme de comportament pornește de la convingerea
profesorului p rivitoare la necesitatea de a oferi elevului o experiență școlară pozitivă,
recom pensare, motivație și mai puțin experiențe negative și punitive.
Profesorii eficienți în activitatea de modelare a conduitei elevilor sunt cei capabili să -și
expri me sentiment ele în fața acestora și care îi încurajează și pe elevi să -și exprime
emoțiile, sunt cei care „au m ereu răbdare să asculte” elevii și să le înțeleagă trebuințele.
În general, modalitățile de prevenție a problemelor de comportament trebuie adapt ate în
funcț ie de vârsta elevilor și de momentul în care apar conduitele de devianță școlar ă;
astfel,șansele un ei prevenții eficiente sunt mai mari la începutul școlarității. (Neamțu,
2003, p.330). Concluzionăm că, este foarte importantă implicarea de care dă dovadă
învățătorul în clasă, comunicarea pe care acesta o are cu familia copilului și c eea ce este
cel mai important, după părerea noastră este relația de parteneriat cu elevul.

58
CAPITOLUL 3. MICRO CERCETARE
APLICATIVĂ :STRATEGII DE LIMITARE A
COMPORTA MENTULUI AGR ESIV LA ȘCOLARUL MIC

3.1. STUDII RECENTE CU PRIVIRE LA MANIFESTAREA
AGRESIVITĂȚII LA ȘCOLARII MICI

Agresivitatea și comportamentul agresiv constituie o temă studiată în psihologie tocmai
datorită faptului că asemenea comportamente pot fi obser vate foarte ușor, la tot pasul, ele
făcând parte din viața noastră.
Complexitatea fenomenului a determinat punc te de vedere diferite din partea
psihologilor, începând de la definirea conceptului de agresivitate în general, formele
specifice și particularit ățile pe car e le îmbracă.
Studierea complexă și profundă a agresivității în ciclul primar este necesară, pentru
înțelegerea particularităților de dezvoltare a sferei emoționale și a personalității școlarului
mic.
Literatura de specialitate prezintă analize detaliate a le rolului statutului social în
determinarea varianței comportamentelor agresive. De asemenea, stud iile efectuate asupra
procesului de prelucrare a informațiilor sociale la elevii din clasele primare, arată că există
anumite etape ale procesări i, care sunt biasate la elevii agresivi. Datele existente însă nu
sunt suficiente pentru a pu tea stabili nivelu l cognitiv la care intervin aceste biasări și nici
direcția relațiilor dintre factorii sociali, cognitivi și comportamentali.
Științele sociale a u fost dinto tdeauna atrase de studiul cauzalității agresivității umane.
Unele și -au focaliza t atenția asupra ca uzelor comune pe scară largă a agresivității
colective(de exemplu, istoria și științele politice) ; altele, dinpotrivă și -au îndreptat atenția
asupra agresiun ii individuale(de exemplu psihologia socială). G.McCall și N.Shields
identificau două idei cu impli cații semnificative pentru teoriile moderne ale agresiunii și
violenței :
– evidența faptului că istoria violenței interpersonale este la fel de ve che ca și li nia
evoluției omului însăși (de la fosilele umane cu dovezi de lovituri până la v iolența
speciilor de primate și în interiorul grupurilor umane moderne).

59
– existența unei remarcabile varietăți în pattern -urile și cauzele violenței
interpersonale, astfel înc ât nu putem agreea teoriile care susțin o cauzalitate
universal valabilă pentru to ate societățile u mane.
Acceptarea bazei biologice și a predispoziției către agresiune nu reprezintă echivalentul
ideii conform căreia unele ființe u mane sunt programate să fi e violente.Violența este însă
rezultatul unor input -uri biologice puternice, dar în același timp și a influențelor
situaționale și de mediu. Acceptarea acestei determinări multiple a agresivității umane ne
oferă baza pentru căutar ea unor căi eficiente de p revenire și limitare a agresivității într -o
societate dominată de conflicte, uneo ri extrem de viole nte.(Eftimie, 2014, p.129)
În ultimii ani, studiile au pus în evidență o mare varietate de factori. Ele ne orientează în
privința preocupărilor cercetătorilo r cu privire la factorii ce exercită influențe asupra
dezvoltării comportamentul ui agresiv : impulsu ri necontrolate, controlul emoțional scăzut,
boala mentală, genul, experiențele frustrante anterioare (abuzul sexual din copilărie), un
self-system pozitiv e xagerat (sistemul afectiv -cognitiv prin care individul își autoevaluează
compete nțele și valoarea ș i care se extinde la ceea ce el percepe a fi imaginea celorlalți
despre propria persoană), procesul învățării prin expun erea la agresivitatea covârstnicilo r
(respingerea și victimizarea de către covârstnici), părinților(disciplina parent ală severă) sau
a mijloacelor media(TV, jocuri video cu elemente agresive), exmatricularea, utilizarea
alcoolului.,etc
Cercetările indică faptul că persoanele cu un control s căzut al emoțiilor și impulsurilor
se vor afla în situația de risc numai dacă exp eriența de viață l e va permite șă valorizeze
reacțiile violente în diferite situații.Și copiii cu ADHD pot avea deficiențe de natură
cognit ivă care să contribuie la dezvoltare a comportamentului agresiv(Pepler și Slaby 1994)
și mai mult, se pare că atunci c ând tulburarea ADH D există pe fondul unor probleme de
conduită în anii copilăriei, riscul de a dezvolta comportamente delicvente mai târzi u
crește(Farrington, Loeber și Van K ammen 1990)(Ibidem,p.130)
Rolul impulsivității în abordarea socio -cognitivă a co mportamentului anti social a
cunoscut relativ recent un interes crescut din partea cercetătorilor.Rezultatele susțin ipoteza
că disfuncțiile la nivel neurologic sau neuropsiholo gic pot fi explicative în multe cazuri
pentru comportamentul antisocial(de exemp lu, violența impuls ivă).Există și dovezi
genetice obținute în urma studiilor făcute pe gemeni care atestă corelația dintre
impulsivitate și agresiune(Seroczynski et al, Vierikk o et al, 2004).Impulsivitatea poate fi
considerat un indicator al lipsei autocon trolului, unul dint re elementele inteligenței

60
emoționale, factor esențial în prevenirea/limitarea comportamentului agresiv.(Eftimie,
2014, p .130)
Dinspre sociobiologie vin argu mente cu privire la diferențele de gen în manifestările
agresive.Astfel, se par e că există o frecve nță relativ redusă a conflictelor între indivizii
înrudiți, ca și între femele ;de asemenea, agresivitatea pare să creasc ă în rândul masculilor
aflați în com petiție cu alți masculi.Cercetările cu privire la diferențele de gen în
manifes tările agresive uman e au pus în evidență -contrar așteptărilor -diferențe
nesemnificative ca frecvență între agresivitatea masculină și cea fem inină ;ele apar însă în
forma de mani festare :femeile preferă mai degrabă formele verbale și ajung mai rar la atac
fizic.Au fost puse în evidență diferențe de gen și în exprimarea mâniei ;costatăm astfel că
datorită faptului că sunt socializați, în mod diferi t, deși suferă în egală măsură de ac eastă
tulburare a agresivității pasive, bărbații și femeile au forme diferite d e exprimare.Bărbațil or
li se permite să se manifeste pe baza impulsului de mânie, în timp ce pentru femei un astfel
de comportament este inad ecvat.
Mai mult, studiile indică și o altă diferențiere de gen :slaba coeziune afectivă și suportul
parental scăzut sunt mai puternic co relate cu comportamentul agresiv la fete decât la
băieți(Blum, Ireland și Blum , 2003).Alți specialiști au încercat stabi lirea unor corelații
între formele d e manifestare și variabilele cauzale ale agresivității.Astfel, din studiile lo r
aflăm că unii facto ri de risc prevăd diferit apariția unor manifestări distincte ale
agresivității.De exemplu, Richardson și Green, într -o cercetare din 2003, sugerau că
indivi zii care se simt confortabil în diferite contexte sociale tind să foloseasco m ai degrabă
tactici ag resive directe, în timp ce persoanele inhibate din punct de vedere social au
tendința de a utiliza strategii agresive ind irecte.(Ibidem, p.131)
În mod natura l, cercetările de profil constată faptul că agresivitatea se diminuează odată
cu vârsta, pe măsură ce în copilărie și adolescență se dezvoltă procesele inhibitorii(arată
studiul realizat de Temblay și Nagin în 2005)
Din analiza lucrărilor de specialitate, observăm că teoriile elaborate de către cercetători
în ultimii ani tind spre o abordare integratoar e a fenomenului agresivității.O astfel de
abordare integratoare a problematicii agresivității ne oferă C.A.Anderson și
B.J.Bushman(2002) care propun un model general al agresiunii(G.A.M -General
Aggression Model) care include mai mult e niveluri, teorii ale unor domenii
specifice.Modelul lor are în atenție modul în care caracteristicile persoanei și ale situației
se corelează cu starea internă prezentă a persoa nei(afectivă, declanșatoare, cognitivă) și în

61
cele din urmă cu evaluarea sit uației și procesul de l uare a deciziei.Evaluarea și decizia pot
conduce fie la acțiuni impulsive, fie raționale.
Modelul sintetic propus de Ande rson și Bushman încearcă să înlăture neajunsurile
datorate viziunii unilaterale ale celorlalte modele teoretice prezentate anterior.Ace asta însă
ne întărește convingerea că este greu să descoperim acele modele teoretice care să
reprezinte panacee universal e;putem doar, prin efort susținut să propunem și să aplicăm
măsuri generale de prevenire și limitare a manifest ărilor agresive și progr ame de
intervenție personalizată pentru cazurile dificile.(Ibidem, p.132)

3.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Primul obiectiv d e maximă generalitate vizează variab ilele din titlu :agresivitate,
asertivitate și are în vedere prevenirea și recu perarea comportamentu lui agresiv la școlarul
mic.
Lucrarea metodico -științifică are ca scop identificarea relației dintre factorii cognitivi ș i
factorii sociali implicați în dezv oltarea comportamentelor agresive specifice școlarilor
mici.Se va avea în ved ere relația subtipuril or de agresivitate (agresivitatea reactivă și
proactivă) , statutul social al elevilor și crearea unui model teoretic car e îmbină rolul
predictiv al comporta mentelor sociale cu acele caracteristici cognitive, care influențează
aspecte le agresivității școla re.
Propunem o analiză a relației dintre statutul social al elevilor, stima lor de sine și
formele agresivității. Se vor analiza variabilele care sunt legate de relația cu colegii (vor fi
incluși în analiză factorii de statul social, cum sunt preferința so cială și popularitatea
socială, stima de sine, factorii cu o încărcare emoțională și cognitivă specifică, precum
admirați a și prietenia).
Al doilea obiectiv vizează identificarea nivelului de conștientizare a părinților și elevilor
cu privire la formele ag resivității și cauzele ei.
Cercetarea a fost continuată cu un alt obiectiv : familiarizarea copiilor cu tehnici de
autocon trol și de însușire a comportamentel or și manifestărilor asertive, unde s -a realizat
programul experimental.
Ultimul obiectiv al lucr ării identifică și analizează efectele însușirii comportamentului
asertiv la școlarii mici și relația acestora cu colegii și familia.

62
3.3. IPOTEZELE CERCETĂR II

Ipoteza generală
Dacă vom interveni cu un program de limitare a manifestări lor agresive ( care v izează
formarea comportamentului asertiv), atunci ar putea scădea frecvența manifestărilor
agresive în sala de clasă .
Ipoteze operaționale :
Dacă în familie există manifestări agresive , atunci este mai probabil ca aceasta să se
regăse ască și în comportame ntul copilului.
Dacă mediul familial ar fi propice , atunci , s -ar reduce violența în școli .
Dacă elevii ar avea stima de sine scăzută , atunci probabilita tea manifestărilor agresive
ar crește.
Dacă elevii ar evita vizionarea emisiun ilor/jocurilor ce c onțin violență, atunci frecvența
manifestărilor agresive ar putea scădea.
Dacă elevii provin din medii familiale defavorizate și au o stimă scăzută , atunci crește
probabilitatea apariției manifestărilor agresive la aceștia deopotrivă î n școală și în afar a
ei

3.4. METODOLOGIA CERCETĂRII

Pentru a verifica ipoteza generală pe care am amintit -o ma i sus, am ținut cont de relația
dintre gen, vârstă, imaginea de sine, statutul social pe care -l ocupă elevul în grup,
specificul mediului familial , dar și de frec vența formelor grave ale agresivității la școlarul
mic.
Interesul nostru în realizarea microce rcetării a fost evidențierea nevoii de informare a
școlarilor m ici cu care interacționează în legătură cu factorii de risc, formele de
manifestar e dar și consecin țele posibile ale manifestărilor agresive.
Scopul cercetării a fost propunerea unui program ex perimental, adresat școlarilor mici,
care să ofere informații c u privire la factorii și formele de manifestare agresivă.Ținta
programului experi mental a reprezent at însușirea comportamentelor alternative
pentru/situațiile conflictuale ca măsură de prevenir e și/sau limitare a manifestărilor
agresive.

63
Am improvizat un p roiect de studiu calitativ prin care am extras date și fapte despre
ceea ce -i face pe elevi să se c omporte agresiv în cadrul școlii și în raport cu ea. Am
verificat dacă există diferențe semnif icative între gen în ceea ce privește formele de
manifestare ag resivă (negativism, resentiment, ostilitate indirectă, iritabilitate, ostilitate
verbală).
Am inves tigat în ce măsură mediul familial dezorganizat și coeficientul emoțional sub
medie pot determ ina apariția unor forme grave de manifestare a agresivității la școlarul
mic(ostilitate verbală, ostilitate indirectă).
Am luat în consideraț ie statutul preferenț ial în grup, vârsta școlarului mic și mediul
familial și am analizat relația dintre nivelul co eficientului emoțional și cel al ostilității
școlarului mic, in teresați fiind în permanență de felul în care etapa de vârstă, coeficientul
emoțional și imaginea d e sine mediază relația dintre statutul preferențial în grup, respectiv
mediul familial pe de o parte, și resentiment, suspiciune, pe de altă parte.
Centrul n ostru de interes a reprezentat și informarea părinților și elevilor cu privir e la
factorii de risc, la formele de manifestare și consecințele agravării manifestărilor agresive
și găsirea soluți ilor în vederea prevenirii acestor comportamente.
Lotul de sub iecți a fost alcătuit din elevii clasei a IV -a de la Școala Gimnazial ă „Ceza r
Petrescu” Bu șteni, un efectiv de 24 de elevi cu vârsta cuprinsă între 9 și 11 ani.( 9 fete și
15 băieți).
Metodele și instrumentele de cercetare au fost alese cu scopul atingerii obiectivelor
propuse și verificării ipotezelor.
În microcercetarea noastr ă am folosit următoarele metode de investigație :
– analiza fi șelor de caracterizare psihopedagogică,procesele verbale de la orele de
consiliere cu părinții
– fișa de observare a compor tamentului agresiv
– chestionarul : chestionar pentru autoaprecierea imaginii d e sine, chestionar pen tru
părinții elevilor
– experimentul (pentru programul experimental)
– tehnicile sociometrice : alcătuirea sociomatricelor și calculul indicelui de statut
prefe rențial în grup.
– observația
Observația constă în urmărirea atentă și sistemati că a comportamentulu i subiecților cu
scopul de a sesiza aspectele lor caracteristice privind, pe de o parte, fizio nomia,

64
igiena,înfățișarea, privirea, mimica,gestica, conformați a, iar pe de altă parte, aspectele
comportării subiecților în anumite momente s au situații specific e (în timpul activităților
școlare)
Cuvântul “observație”semnifică tocmai constatarea exactă a unui fenomen, fapt, cu
ajutorul unor mijloace de investigație și apoi studierea aprofundată a acestei constatări.
Această metodă ne -a permis surprinderea manifes tărilor comportamentale firești ale
elevilor în condițiile obișnuite de viață, respectiv timpu l petrecut la școală.
Observația este considerată o sursă indis pensabilă de date și, totodată, „ proba
hotărâtoare a valorii concluziilor “ într-o cercetare socio logică (Miftode,1995)
Am folosit această metodă, deoarece ne -a ajutat în completarea celorlalte metode de
investigație : interviul, metoda sociometrică, exper imentul, chestionarul. Am obținut date și
informații, ca urmare a contactulu i nemijlocit al observa torului cu obiectul observației.
Cu ajutorul observației științifice s -au înregistrat atât comportamente individuale, cât și
colective, dar și a comportament ului verbal, relațiile interpersonale în momentul
desfășurării lor. Ne -a asigurat un grad mare de o biectivitate în aprecierea fenomenelor.
Această metodă ne -a permis sa și comparăm asemănările și diferențele dintre datele
colectate, dar să și le ierarhizăm .
În cercetarea noastră am folosit ca instrument de observare Grila de ob servare a
comportamentului agresiv care cuprinde 14 itemi ce vizează dimensiuni ale manifestăril or
comportamentale : agresivitate verbală/nonverbală ; agresivitate manifestat ă
deschis/i ndirectă ; obiectul țintă al agresivității : propria persoană,o persoană st răină sau
obiecte ; gradul de implicare în manifestarea negativă : observare pasiv ă/implicare acti vă
(vezi Anexa 1)
Considerată metoda care determină spațiul socioumanului, ancheta pe b ază de
chestionar, ne -a ajutat foarte mult în a explica comportamentele umane și a identifica
facto rii care le determină.
Tehnică complexă de cercetare sociologică, pres upunând numeroase etape, ancheta prin
chestionar „este aproape întotdeauna o anchetă de opinie ” (Miftode, 1995,pg.245)
Septimiu Chelcea (1998,p.187) este de părere că nu trebuie trase co ncluzii analizând
doar răspunsurile oamenilor la o singură întrebare , ci „totdeauna trebuie prevăzut un
sistem de întrebări care să permită stabilirea poziț iei indivizilor față de una sau alta din
problemele puse în discuție ”.
Am ales să utilizăm pentru d emersul nostru de cercetare următoarele instrumente :

65
– chestionar pentr u inteligența emoțională (varianta pentru copii)
– chestionar adresat părinților
– chesti onar pentru autoaprecierea imaginii de sine
Experimentul reprezintă o a ltă metodă de cercetare folo sită în lucrarea noastră. În cazul
experimentului, manifestările fenom enelor sociale sunt observate și descrise, pentru ca, în
final, datele de observație să fie integrate în sisteme teoretice explicative.
Ernest Greenwood defi nește experimentul ca fiind „ verificarea unei ipoteze încercând a
pune doi factori în relație cauza lă prin cercetarea situațiilor contrastante, în care sunt
controlați toți factorii în a fara celui ce interesează, acesta din urmă fiinf cauza ipotetică sau
efectul ipotetic. ” (Greenwood, E,1945, după S.Chelcea, 1998).
O definiție cuprinzătoare a metodei exp erimentale este dată de Septimiu Chelcea : „În
științele socio -umane :„experimentul psiho sociologic constă în analiza efectelor unor
variabile independente as upra variabilelor dependente î ntr-o situație controlată, cu scopul
verificării ipotezelor cauzale ” (S.Chelcea, 1998)
Experimentul este provocarea unui fapt psihic, în condiții bine deter minate cu scopul de
a verifica o ipoteză, este „observarea și măsura rea efectelor manipulării unor variabile
independente asupra variabilei dependente, într -o situație î n care acțiunea altor factori
(prezenți efectiv, dar străini studiului) este redusă la minimum” (Festinger și Ratz, 1963).
Așadar, este o observație provoc ată, controlată, iar conceptele de bază pe care le implică
sunt: variabile , situație experimentală, m anipulare experimentală.
În programul experimental realizat s -a ținut cont de etapele c ercetării experimentale : s-a
stabilit tema de cercetare, obiective le ei și s-a elaborate ipoteza. S-au stabilit variabilele
experimentale ( variabila dependent ă și cea independentă ). De asemenea, s -a stabilit
situația experimentală și subiecții în grupe experimentale. S -au manipulat și măsurat
variabilele și s -au preluc rat datele experimentale, ca în final să putem redacta raportul de
cercetare.
Tehnicile sociometrice, inițiate de J.L.Moreno, fac parte dintre metodele de cunoaștere a
grupului și ele inclu d un ansamblu de instrumente menite să măsoare compăortamentul
social al membrilor unui grup.
Am al es să utilizăm tehnicile sociometrice (testul sociometric) în vederea verificării
verificării ipotezelor cercetării noastre, care iau în calcul și statutul s ocial al micului școlar,
poziția acestuia în grupul clasei. Ele m ăsoară caracteristicile grupurilor mici și a tensiunilor
specifice și „creează un capitol de idei de ple care pentru decizii practice de ameliorare sau

66
modificare a compoziției, a valorilor ed ucative și ale confortului psihic la condițiile de
existență cure ntă care să creeze prin relaxare m ai multă productivitate și eficiență în toate
domeniile vieții sociale .” În Anexe am prezentat un decupaj din testul sociometric utilizat
în cercetarea noast ră. (Anexa 1)
Cercetarea sociometrică vizează o cercetare concre tă care are ca scop analiza relații lor
interumane din grupurile mici și influența acestora asupra randame ntului muncii sociale.
Elementul central al vieții sociale, care este de fapt și obiect ul sociometriei, este „matricea
sociometrică “, constituită din structura socială afectivă ( relaț iile de respingere, atracție,
indiferență între membrii grupurilor mic i )
Dacă matricea sociometrică este esența societății -continuă raționamentul J.L.Morenu –
atunci, prin analiza sociometrică, este posibilă cunoașterea tuturor disfuncțiilor, stărilor
conflictuale generate (după părerea autorului) de relațiile de respingere dintre membrii
grupurilor sociale. În baza acestei cunoașteri grupurile pot fi restruct urate în funcțiile de
relațiile preferențiale exprimate de indi vizi, se creează armonia dintre oame ni, se
stimulează creativitatea, se realizează progresul social.

3.5. REZULTATE .ANALIZE ȘI INTERPRETĂRI

În cadrul cercetării, s -au folosit următoarele conc epte:
elev-persoană (minor) care învață într -o unitate școlară sa u care este instruită, fiind
școla r, ucenic, învățăcel ;
familie -forma socială de bază, întemeiată inițial de un bărbat și o femeie prin căsătorie
sau concubinaj și din descendenții acestora.E ste forma esențială de comunitate umană,
fiind alcătuită de oame ni legați prin consagvinitate, înru dire sau adopție.
cadru didactic -persoană cu o pregăt ire avansată într -un anumit domeniu de activitate și
care predă o materie/disciplină într -o unitate de î nvățământ.
conflict -neînțelegere, dezacord, întâlnirea unor in terese diferite din partea a doua sau
mai multor părți.Conflictul poate lua forme morale s au fizice, fiind inițial de o situație
controversată, o divergență.
asertivitate -caracteristică a unei p ersoane care își exprimă cu ușurință punctul de vedere
și int eresele, fără anxietate, fără a le neg a pe ale celorlalți.

67
Metodele și instrumentele de cer cetare pe care le -am ales, ne -au ajutat să ne atingem
obiectivele pe care ni le -am propus și să ne veri ficăm ipotezele.
Cercetarea noastră a avut în vedere mai mu lte momente:
Am identificat caracterist icile lotului de subiecți și le -am analizat din pun ct de vedere al
diferențelor de gen, etapa de vârstă, mediul familial de proveniență, statutul preferenț ial în
grupul de colegi, coeficient emoțional, imaginea de sine.
După identificarea acestora, am an alizat datele despre nivelul de informare al subiecți lor
investigați (grupul de elevi, grupul de părinți implicați în microcercetare) cu privire la
formele d e manifestare ale agresivității și modalitățile de interv enție în vederea prevenirii
și limitării manifestărilor agresive ;
Ne-am propus să elaborăm un program experimental care are ca scop
eliminarea/limitarea comportamentului agresiv, adresat colectivulu i de elevi al clasei a IV –
a, dar și părinților, cu care a ceștia interacționează.
Primul demers al c ercetării noastre se structurează pe două planuri: pr ima dimensiune
vizează identificarea formelor și cauzelor de manifestare a comportamentului agresiv
întâlnite în colectivul de elevi al clasei a IV -a de la Scoa la „Cezar Petrescu” , Bușteni , iar
al doil ea plan iși propune să identifice nivelul de conștien tizare a părinților cu privire la
formele și cauzele agresivității.
Pe baza obiectivelor specificate și a literaturii în domeniu, am formulat următoarele
ipoteze:
a. Dacă s -ar cunoaște formele de manif estare a agresivității și cauzele ei, atunci am
putea preveni mult mai ușor agresivitatea .
b. Dacă părinții ar colabora în permanență cu școala, aceste manif estările agresive ale
elevilor s -ar minimaliza.
c. Dacă elevii ar avea o imagine de sine pozitivă, atunci nu s -ar mai manifesta
agresiv.
Ca instrumente de lucru ne -am folosit de chestionarul pentru autoaprecierea imaginii
de sine (Traducere și adaptare d e Ion Dafinoiu, în Adina Chelcea (coord.), chestionarul
pentru inteligența emoțională (varianta pen tru copii) adaptat de Mihaela Roco după
varianta pent ru adulți în M..Roco, Creativitate și inteligență emoțională. Alt instrument de
observare folosit în cer cetarea noastră este Grila de observare a comportamentului a gresiv
(sursa :Franz Petermann, Ulrike P eterman, op.cit.,2006), care cuprinde 14 itemi ce viz ează
4 dimensiuni ale manifestărilor comportamentale : agresivitate verbală/nonverbală ;

68
agresivitate mani festată deschis/indirectă ;obiectul agresivități: propria per soană, o
persoană străină sau obiecte ; gradul de implicare în manifestarea negativă : observa re
pasiv ă/implicare activă. Primul demers al cercetării noastre este completat de un chestionar
adresat părinților (vezi în Anexa 1 ).
Pentru a identifica formele de manifestare a comportamentului agresi v, am folosit
pentru început Grila de observație pent ru stabilirea potențialului de agresivitate.
Scopul observației este determinarea potențialului de agres ivitate la unii copii. Grila
este structurată, observatoru l trebuind să identifice în ce măsură ele vul dă dovadă de
anumite comportamente.
Completarea g rilei de mai sus, presupune ca, pentru fiecare item să se noteze fiecare
comportament vizat și observat cu x pe o scală de la 1 la 5, unde 1 reprezintă un dezaco rd
total, iar 5 un acord total cu itemul î n cauză.După ce s -a completat la fiecare item, se
totalizează punctele obținute și se interpretează în funcție de tabelul de mai jos.
Am utilizat această gri lă în perioada 15 septembrie -15 octombrie 2018, și am aj uns la
următoarele rezultate : în colectivul de elevi sunt prezente forme de manifestare a
comportamentului agresiv ( agresivitatea verbală dar și fizică ).În urma observării
comportamentelor elevilor din clasa a IV -a, se constată că mare parte din elevi da u dovadă
de comportamente agresive.

TABEL 1-Rezultate grilă de observare a comportamentului agresiv
Punctaj obținut Numar elevi
20-40 puncte –
41-60 puncte 5
61-80 puncte 10
81-100 puncte 9

În consecință, efectele posibile ale tulburărilor sau abat erilor comportamentale ale
acestor elevi p ot fi eșecurile privind adaptarea și integrarea școlară în colectiv, lipsa stimei
de sine care i -a determinat să se automarginalizeze, dar și marginalizarea celorlalți din
cauza mediului familial din care provin.
Am constatat faptul că, elevii își folosesc agresivitatea pentru a se integra în grup, își
negociază poziția și raporturile cu ceilalți. Folosesc agresivitatea ca apărare și atac, ca
afirmare de sine ; de cele mai multe ori influența directă și indirectă pe care o exercită

69
mediul în care trăiește co pilul îi oferă modele, î i creează nevoia de a se apăra. Cu alte
cuvinte, în astfel de situații nu la copil este ceva de corectat, ci la mediul din jurul lui.
De cele mai multe ori, s -a observat că, un elev devine agresiv, pentru că este provocat,
fie este acuzat pe nedrept de înfăptuirea unei agresiuni.
Din informațiile culese la orele de consiliere individuală cu părinții, s -a constat că, un
copil care trăieș te într -un mediu agresiv și care este agresat, este na tural să devină el însuși
agresiv. Un copil b ătut acasa devine băt ăușul colegilor săi. De asemenea copilul jignit și
urechiat, criticat în permanență de părinții lui, ajunge agresor. Cei care au acumula t 100 de
puncte sunt acei elevi care își controlează g reu tendința spre agresivitate, fiind chiar p osibil
să nu -i intere seze acest aspect. Situațiile sunt rezolvate prin apelul la mijloace agresive, așa
încât ceilalți îi cam evită. Este indicat la acești e levi să se încerce dezvoltarea
autocontrolului. Cei ca re au acumulat între 61 -80 puncte sunt cei ca re reușesc să -și
controleze agresivitatea, deși există suficiente situații când izbucnesc violent, chiar dacă
după aceea vor regreta manifestarea în cauză.A r avea nevoie de mai multă stăpânire de
sine, pentru c a stările emoționale negative să fie mai rare . Pentru aceia care a u însumat
între 41 -60 de puncte, putem observa că reacționează uneori violent, dar foarte rar și în
forme ușoare, mai curând utilizând mijloace verbale. Acestor copii, le place să fie lăsa ți în
pace, fără însă ca „atacurile”celorlal ți să îi deranjeze pr ea mult. Dispun de autocontrol, iar
reacțiile agresive sunt mai curând raționale, decât impulsuri emoționale.
Ne-am propus în continuare , să folosim Chestionarul pentru autoaprecierea imagi nii de
sine (traducere și adaptare de I.Dafino iu, sursa : Adina Chel cea, (coord),
Psihoteste,Societatea Știință și Tehnică S.A.,București, 2002).
Chestionarul are ca scop : autoaprecierea imaginii de sine ( a „eului ” ,modul în care o
persoan ă se definește e a însăși se exprimă prin avansarea unei „scheme a eului” . Dacă un
sentiment pozitiv este asociat cu conceptul de sine al unei persoane, atunci înregistrăm o
stimă de sine elevată. Dacă stima de sine este slabă, înregistăm un concept de sine asociat
unui s entiment negativ.
Materialele necesare : fișa de răspuns, stilou ; Se prezint ă instrucțiunile, lista de 32 de
adjective care reprezintă o trecere în revistă a unor caracteristici pozitive și
negative.Utiliz area unei astfel de liste își are originea în pract ica și ideile lui C.Rogers.
Lista, nu este un te st, ea nu conține răs punsuri bune sau greșite, ci doar informații despre
felul în care elevii se văd pe ei înșiși.

70
După ce elevii au citit adjectivele notat e în tabel, au plasat un „x” în coloana intitulat ă
„Cum sunt în prezent “, în dreptul fiecărui cuv ânt care, după părerea lor, este o trăsătură
care îi caracterizează. Apoi, fără a privi semnele pe care le -au făcut, au recitit lista. De
această dată, ei a u însemnat cu „0” în coloana intitulată „Cum aș dori să fiu ” fiecare
cuvân t care exprimă însușire a pe care ar dori să o aibă dacă ar putea fi o persoană ideală.
Interpretarea rezultatelor se va face cantitativ și calitativ.
Calitativ : Pentru a afla sco rul fiecărui elev, se acordă un punct pentru fiec are adjectiv
notat în ambel e coloane („Cum sunt în prezent ” și „Cum aș dori să fiu ”,respectiv cu zero
puncte pentru cele care în ambele coloane nu au primit niciun semn. Dacă un adjectiv este
notat doar în u na din coloane, el nu primește niciun punct. Pent ru obținerea notei finale a m
făcut suma punctelor.
Cantitativ : Examinarea imaginii de sine prin acest procedeu, nu presupune scoruri
precise. Se propune ipoteza că existența unui acord de cel puțin 75% ( un punctaj de cel
puțin 24 ) sugerează un nivel rez onabil al confortului psihic pe care îl are subiect ul. Nu
este exclus ca, deși având o notă mare, inexistența unui acord asupra unor calități
considerate de el importante să provoace sentimente puternice de f rustrare, după cum o
notă mică să -i asigure un e chilibru psihic rezonabil, c eea ce înseamnă că a în vățat să
accepte așa cum este, mai mult sau mai puțin departe de modelul ideal de care aspiră.
Specialiștii care au investigat sinele, îl definesc prin dimen siunile sale calitative (elev,
prieten, sportiv ) ,iar stima de sine ca o e valuare ( cantitativă ) , a propriei persoane în
funcție de această dimensiune.
S-a observat faptul că din cei 24 de elevi care au răspuns la acest chestionar, 50% au
avut punctaj mai mic decât 24 de puncte, ceea ce ne arată fap tul că subiecții au un nive l
scăzut al confortului psihic. Au înregistrat un concept de sine asociat unui sentiment
negativ.„Eul actual” sau „cum ne vedem” se referă la modul în care ne percepem propriile
noastre caracteristici fizice, emoționale, cognitiv e, sociale. Modul în care n e percepem
depinde de g radul de autostimă/autorespect pe care îl avem. Dacă ne acceptăm pentru ce
facem bine, ne creștem încrederea în noi, dacă acceptăm că avem slăbiciuni fără s ă le
criticăm înseamnă că suntem toleranți cu noi și cu alții și putem să tr ăim confortabil
emoțion al. Între autoapreciere și autocritică trebuie să exist e un echilibru. S -a constatat o
neconcordanță, un conflict între Eul actual și Eul ideal, conflict car e poate duce la stres,
frustrare și o scăzută sti mă de sine. Eul reprezintă imaginea pe care noi o considerăm
definitorie pentru personalitatea noastră. Pentru unii, conflictul dintre Eul actual și Eul

71
ideal poate părea copleșitor și poate duce chiar la d epresie, în timp ce pentru alții un astfel
de con flict poate reprezenta moda litatea prin care își m obilizează resursele necesare
atingerii idealurilor propuse.

TABEL 2 .-Frecvențe ale variabilei imaginii de sine
Valorile Variabilelor Frecvența
Imaginea de sine Procente Procente cumulate
0 – 23 nu se acc eptă 12 50%
100% 24 – 32 se acceptă 12 50%
Total 24 100%

Putem observa faptul că o stimă de sine pozitivă și realistă dezvoltă responsabilitate și
abilitatea elevilor de a face față presiunii grupului școlar. Succesele,eșecurile din c opilărie,
precu m și modalitățile de reacție ale copilului la acestea, definesc imaginea pe care o a re
copilul despre el. Abuzul emoțional și fizic reprezintă un obstacol în formarea stimei de
sine. Astfel, în cercetarea noastră s -a evidențiat o discrepanță dintre Eul act ual și Eul ideal –
ce ar dori să ajungă. Această discrep anță reprezintă, după părerea noastră expresia unor
dificultăți, pe care elevii de clasa a IV -a le întâmpină în cunoașterea de sine. Beneficiind de
o educație adecvată și sprijin afectiv al familiei, e levii își vor manifesta mai multă
încredere în tot ceea ce vor întreprinde în viitor ul lor.
Familiile în care apare abuzul copiilor au probleme multiple : maritale, financiare,
ocupaționale, dificultăți de comunicare, izolare socială, accepta rea violenței domestice și a
pedepselor corporale. Anumite caracterist ici cresc incidența abuzului : sărăcia, șomajul,
părinții care au fost la rândul lor victime ale abuzurilor în copilărie, stresul în familie,
familiile cu valori rigide focalizate pe pede apsă ( Băban, 2011,p.90 )
De la orele de consiliere individua lă cu părinții, s -au primit i nformații relevante pentru
evaluarea abuzului: a) istoricul familiei -antecedențe de violență, căsătorii anterioare,
divorț, părinți vitregi, copil nelegitim, părinți care au sub 2 0 de ani la nașterea copilului,
valori disfuncți onale în familie ( violența e ste modalitatea de rezolvare a situațiilor de
conflict, b) caracteristici socio -cognitive : părinții au atitudini rigide față de copii, au
abilități scăzute d e îngrijire și educare a copilului, utilizează pedeapsa ca metodă de
educare, nu comunică cu copilul , au abilități scăzute de rezolvare a situațiilor de criză, au

72
un comportament impulsiv față de copil, lipsa deprinderilor sociale ; c)starea de sănătate,
consumul de alcool.
Am d ecis să utilizăm în continuarea demersului nostru , testul de inteligență emoți onală
pentru copii, elaborat de Daniel Goleman, adaptat de Mihaela Roco.
În opinia lui Goleman o persoană cu inteligența emoțională ridicată poate fi capabi lă să:
– se motiveze și să persevereze în fața frustrărilor
– să iși stăpânească impulsurile și să am âne satisfacțiile
– să își regleze stările de spirit și să împiedice necazurile să -i întunece gândirea ;
– să fie perseverentă și optimistă (Goleman, 2001, p. 5 0)
Am ales să utilizăm t estul de inteligență emoțională pentru copii, deoarece pot exista
posibile influențe ale inteligenței emoționale asupra agresivității.
Rezultatele unor studii preliminare au indicat faptul că, inteligența emoțională scăzută
are legă tură cu implicarea în c omportamente autodistructive prec um comportamentul
inadecvat sau violent (Br ackett, Mayer, 2003 ; Formica, 1998 ;Rubin, 1999 ; Trinidad ,
Jhonson, 2001, în timp ce o inteligență emoțională mai ridicată e asociată cu rezultate
pozitive, p recum comportamentul pr osocial, dragostea părintească, e galitatea între semeni
și relațiile familia le(Mayer, Caruso, Salovey, 1999 ;Rice, 1999;Savoley, Mayer,Caruso,
Lopes, 2001).
În cercetarea noastră am plecat de la ipoteza că dacă nivelul de dezvoltare al abilităților
socia le ar crește, atunci va scădea niv elul agresivității.
Completarea testului a re în vedere, pe de o parte, asigurarea pe cât posibil a transpunerii
individului în situația respectivă, iar pe de altă parte, alegerea uneia dintre variant ele de
răspuns din ce le patru posibile, care reprezintă unele modalități concrete de a reacționa în
situațiile indicate de întrebări.
Modul de notare și interpretare a răspunsurilor la testul de inteligență emoțională constă
în a aduna punctele corespunzăt oare celor patru var iante de răspuns de la cei 10 itemi, după
care se raportează punctajul obținut la etalon.
Am utilizat acest test de inteligență emoțională cu scopul de a descoperi în ce măsură
este întâlnită în colectivul de elevi. Știm că dezvoltarea inteligenței emoțio nale reprezintă
capacitatea de a ne p utea identifica, înțelege și gestiona emoți ile. Dacă ne dorim ca elevii
noștri să comunice eficient, să socializeze, atunci trebuie să știe să -și gestioneze emoțiile.
De dezvoltarea inteligenței emoți onale depind relați ile lor cu colegii lor.

73
Scopul utiliz ării acestui test a fost să descoperim în c e măsură au o capacitate
emoțională dezvoltată. Se constată că la această vârstă, le este greu sa -și controleze
impulsurile, să facă față frustrărilor, de ai ci rezultând și un comportament agresiv. Acest
test de i nteligență ne -a ajutat să interpretăm conș tientizarea de sine, caracteristică care ne
determină să avem o evaluare realistă asupra propriei persoane ( în cazul nostru elevii ).
Conștientizarea de sin e presupune cunoaș terea, înțelegerea și acceptarea slăbi ciunilor
motivației, scopurilor și a puncte lor noastre puternice. Am constatat că 50% dintre elevii
investigați au un nivel mediu al inteligenței emoționale.În mare parte își recunosc emoțiile
proprii și intuiesc care vor fi reacțiile celorlalți și comport amentul lor, pot exprima
speranțele și teme rile, sunt în mare parte capabili să rezolve în manieră inteligentă din
punct de vedere emoțional, probleme care apar încă de la primele semne. În concluzie,
vom consemna că : 50% dintre școlarii mici care au form at lotul experimental, manifestă
un nivel r edus de inteligență emoțională și 50% au un nivel mediu de inteligență
emoțională.

TABEL 3 -Distribuția rezultatelor pentru inteligența emoțională la școlarii mici
Nivel scăz ut Nivel mediu
50% 50%

Inteligența emoțională îi ajută pe copiii să -și gestionez e emoțiile, să comunice eficient
cu cei de lângă ei în așa fel încât să -și îndeplinească scopurile. Conform cercetărilor
efectuate de -a lungul timpului, inte ligența emoțion ală este de două ori mai im portantă
decât abilitățile tehnice sau intelectuale. Ea reprezintă înțelegerea și gestionarea emoțiilor
a crea relatii armonioase cu cei din jur.
Ne-am continuat cercetarea folosind un chestionar adresat părințilo r. Scopul util izării
acestui chestionar a fost identificarea nivelui de conștientizare a părinților cu privire la
formele agresivității și cauzele ei. Am folosit chestionarul oferit de Centrul de Resurse și
Asistență psihopedagogică al Municipiului Bucureș ti, într -un st udiu privind violența în
școli.
Rezultatele chestionarului indică faptul că 87,5% con sideră că în școala copilului lor
numărul cazurilor de agresivitate a crescut anul acesta școlar, comparativ cu anul
precedent, și doar 12,5 % cred că număru l cazurilor d e agresivitate a scăzut anul acesta
școlar, comparativ cu anul precedent. 100% dintre părinți cred că în școala unde învață

74
copilul lor se manifestă des agresivitatea verbală (injurii), iar agresivitatea emoțională
(umilire, marginalizare, et ichetare) se manifestă foarte des între el evi-elevi. Părerile sunt
împărțite în ceea ce privește ca uza acestor comportamente agresive. Analizând cu atenție
chestionarele, am constatat faptul că, 91.68% consideră că aceste comportamente agresive
se produc d es sau foarte des în pauză, pe holurile șc olii, în grupurile sanitare și doar 8,32%
consideră aces tea se produc în preajma școlii. Este important de sesizat faptul că 100%
dintre părinți spun că în școală copilul se simte în mică măsură în siguranță și co nsideră că
responsabil de asigurarea secur ității elevilor, profesorilor și părinților în școală est e
directorul. 87,5% dintre părinții consideră că elevii sunt mulțumiți de sine spre deosebire
de 12,5% care consideră că sunt destul de mulțumiți.
Ceea ce a m constatat, analizând cu atenție chestion arele este faptul că, la întrebarea
„Cum credeți că îl va d ceilalți?” 85,5% nu știu, iar restul 15,5% își consideră copilul
pașnic. 100% au considerat că băieții sunt mai agresivi decât fetele. 62.5% sunt total de
acord că agr esivitatea se învață în famili e, 25% consideră că aceasta este învățată din mass –
media și 12,5% cred că agresivitatea se învață de pe stradă. Amintim faptul că, analizând
datele socio -demografice, constatăm faptul că 41.68%dintre părinți au stu dii superioa re,
50% au terminat liceul și 8,32 % sunt analfabeți. 12,5% sunt șomeri și 87,5 % sunt
angajați. 91,68% au vârsta cuprinsă între 35 -45 de ani.8.32% au varsta cuprinsă între 25 -35
de ani.
În urma rezultatelor obținute, am considerat necesar un p rogram care are ca scop
limitarea comporta mentelor agresive pe perioada școlarității mici. Consider ăm necesar
acest program pentru cunoașterea de sine și îmbunătățirea acesteia. Acest program îi va
ajuta pe elevi să se accepte cu resursele pe care le au de ja, să inte greze problema familiară
în pro pria lor istorie de viață, să dobândească respectul de si ne, necesar unei normale
înregistări psihice și dezvoltarea din punct de vedere social și profesional. Programul s -a
desfășurat pe o perioadă de zece săptămâ ni.În fieca re săptămână s -a realizat o oră .
Participanții la aceste activități desfășurate în cadru l proiectului au fost elevii clasei a IV -a
de la Școala Gimnazială „Cezar Petrescu ”, părinții acestora, cadrul didactic al clasei și
consilierul școlar.Tema programulu i experimenta este „Tehnici de dezvolare personală”
Programul experimental are ca scop d ezvoltarea personală a școlarilor mici agresivi (stima
de sine, recunoașterea propriilor emoții și a sursei lor, autocontrol, automotivare,
dezvoltarea relaț iilor inter personale ) , în scopul reducer ii agresivității și contolul furiei și
al mâniei.

75
Program ul propus a fost prestat pe un lot de 24 de elevi școlari mici. Au fost luate în
calcul rezultatele obținute la testele date : chestionarul pentru autoaprecie rea imagin ii de
sine, testele de inteligen ță emoțională. Am solicitat, de asemenea, obținerea acord ului
părinților pentru participarea copiilor la acest program experimental. Participanții au fost
informați în detaliu cu privire la scopul, durata, perioada și locul de desfășurare a
activităților.
Pentru a vedea evoluția școlarilor mici integrați în prog ram, am realizat evaluarea atât
pe parcursul,cât și la finalul desfășurării programului.

Preambul
Intervenția în direcția limitării comportamentelor indezira bile a r trebui să aibă în vedere
în primul rând parteneriatul cu școala, cu comunitatea și bineînțe les colaborarea cu familia.
În ceea ce privește intervenția pentru prevenirea comportamentelor indezirabile ar trebui
să aibă în vedere intervenția timpurie prin încheierea de parteneriate cu părinți i copiilor
mici.
Progresele s -au monitorizat prin complet area unui jurnal reflexiv de către participanți,
dar și prin discuțiile de la începutul fiecărei întâlniri.
În fiecare săptămână, primele 10 -15 minute, se vo r analiza evenimentele/experiențele
din să ptămâna care a trecut, în ce măsură au reușit, ce dificul tăți au întâmpinat în aplicarea
informațiilor, deprinderilor însușite.
Menționăm, că unul dintre motivele pentru care am optat pentru varianta de terapie în
grup a programului nostru este frecvența d estul de mare a subiecților cu ostilitate ridicată
dar ca re sunt acceptați de către grupul din care fac parte(50 %). Acesta poate fi un
indicator pentru faptul că, elevii se simt valorizați de către grupul din care fac parte, iar
multe dintre comportamente le lor sunt influențate de normele de grup.
De asemenea, menționăm necesitatea acestui program experimental, deoarece
comportamentele agresive pot influența în sens negativ climatul din clasă. De asemenea
pot avea consecințe care acționează asupra dezvoltă rii socio -emoționale a copiilor, dar și
consecințe care a cționează în actul de predare -învățare a școlii.
Programul pe care ni l -am propus oferă un plan de intervenție, adresat elevilor, dar și
părinților.
Obiecti vele programului sunt următoarele :

76
a. Educare emo țională
b. Dezvoltarea abilităților sociale
c. Rezolva rea de probleme sociale
d. Controlul furiei
e. Recunoașterea comportamentelor agresive
Ca metode amintim lecțiile educaționale de la clasă.
Al doilea nivel viz ează un demers specific de interve nție, care are ca obiective :
dezvoltarea de abilități de gestiona re de comportamente agresive care se manifestă în
context școlar, training pentru copiii care sunt victime ale agresivității celorlalți (
recunoașterea comp ortamen telor agresive, creșterea a sertivității ). Ca metode am folosit
următoarele : intervenții ime diate la clasă, carduri de monitorizare a comportamentului,
economia de jetoane, extincția, time -out-ul;
Lecțiile pe care le -am propus elevilor, tind să -i ajute să înțeleagă mecanismul care s tă în
spatele comportamentelor agresive, și să găsească soluții p entru controlul furiei, care are
consecințe grave.În felul acesta școala poate deveni un spațiu prietenos, cu oportunități de
dezvoltare, îi poate oferi elev ului s tabilitate în locul ostilită ții. În programul propus de noi,
am introdus și părinții elevilor , deoarece, considerăm că au nevoie să fie implicați în
acțiuni de susținere a efortului de reducere și prevenire a comportamentelor agresive.
Un exemplu de susținere ar putea fi„recompensarea acasă a comportamentelor
prosociale de la școală”.
S-a constata t faptul că, în cele mai multe cazuri, un copil devine agresiv, deoarece are
un deficit de abilități sociale adecvate. De exemplu un elev care folosește agre sivitatea
pentru a lua un obiect din mâna altui copil (smulge obiectul ), are nevoie să învețe să c eară
politicos și să aștepte până ce îl va primi. Aceste strategii de intervenție vizează învățarea
de către elevi a unor comportamente care să -i ajute să ge stioneze situațiile în care se
confruntă cu comportamentele agresive ale celorlalți.
Elevii pot fi învățați să ignore situațiile, să ia distanță de aceste situații, să reacționeze
cu fermitate și să solicite asistență de la profesori.
Elevii care acționeaz ă agresiv pentru a obține atenția colegilor și prestigiul în fața lor,
pot fi învățați să foloseasc ă alte metode mult mai eficiente care să le permită să obțină
acest lucru, fără să se pună în situația de a fi respinși sau marginalizați de ceilalți.
În pri ma săptămână , ne-am propus lecția „Roata emoțiilor ” care a avut ca scop
dezvoltarea abilităților d e recunoaștere și exprimare a emoțiilor. Obiectivele lecției sunt:

77
– să identifice propriile emoții în diverse situații
– să identifice emoțiile altor persoane în diverse situați i
– să recunoască emoțiile pe baza componentei non verbale : expresia facială și p ostura
– să folosească strategii de reglare emoțională
Activitatea s -a desfășurat pe o durată de 50 de minute. Am folosit ca material didactic
un cerc din car ton pe care sunt tr ecute o mare diversitate de emoții.
Am comunicat în mod clar obiectivele : „În le cția de astăzi vom vorbi despre diferite
emoții și vom juca jocul „Roata emoțiilor”.
Am prezentat elevilor activitatea, rugându -i să ridice mâna dacă s -au si mțit vreodată
fericiți, dezamăgiți, îngrijorați, triști, etc. Le -am explicat faptul că aceste emoți i sunt
normale și că toți oamenii le trăiesc. Le -am arătat elevilor„Roata emoțiilor”, explicându -le
modul în care o vor utiliza în joc. Un elev a învârtit ro ata, iar acul ataș at s-a oprit la o
emoție. Elevul respectiv a încercat să ofere un exercițiu de s ituație din viața lui în care a
trăit emoția respectivă și ce a însemnat acel moment pentru el.
S-au notat pe tablă situațiile exemplificate de fiecare elev și emoțiile asociat e lor. S -a
solicitat grupului de elevi să menționeze pentru fiecare situație exe mplificată de colegii lor,
cum s -ar simți ei dacă s -ar afla sau ar trăi acea situație și ce ar însemna acea situație pentru
fiecare.
S-a cerut elevilor să d ea ca exemplu o anu mită emoție (de exemplu frică ) și s -au
solicitat exemple de situații în care au trăit emoția respectivă.
De exemplu, s -a ales ca punct de discuții emoția de tristețe. Elevii au fost rugați să dea
exemple de contexte în care au trăit em oția respectivă. S -au listat răspunsurile și s -au
analizat. Au ajuns la concluzia că, aceeași emoție este trăită de oameni diferit în contexte
diferite.
S-a oferit ca punct de plecare o situație. S -a solicitatat elevilor să dea exemplu de o
activitate pre ferată (de exemplu le ctura ). Pe rând, fiecare elev a încercat să explice emoția
pe care o trăiește când face activitatea luată ca exemplu. S -au listat toate emoțiile
menționate de elevi pentru activitatea de lectură.
Elevii au ajuns la concluzia că acel ași context faciliteaz ă trăirea de emoții diferite de
către persoane diferite.
S-au oferit întrebări r eferitoare la conținut : „Unele exemple date de colegii voștri sunt
similare cu cele trăite de voi? Există emoții pe care nu le -ați trăit niciodată?”

78
Apoi , s-au oferit întrebări de personalizare : „Ce ați învățat despre emoțiile voastre și ale
celorlalți? Id entificați o situație similară în care ați avut emoții diferite?”
Aspectele care s -au accentuat în discuțiile cu elevii : Toate emoțiile noastre sunt fire ști.
Oameni diferiți, t răiesc aceeași emoție în contexte diferite. Același context facilitează
trăirea de emoții diferite, de către persoane diferite.
Înainte de finalul întâlnirii, elevii au fost rugați să noteze într -un jurnal (caiet
persona lizat ) câte va impr esii în legătură cu trăirile pe care le -au avut sau trei idei pe care
le-au reți nut.
În săptămâna a doua , ne-am propus activitatea „Modul în care mă simt ”, activitate
care are ca scop dezvoltarea abilității de înțelegere a emoțiilor.
Această lecție a avut ca scop dezvoltarea abilităților de înțelegerea a emoțiilor.
Înțelegerea emoț iilor constituie cheia dezvoltării competențelor emoționale. Ea presupune
identificarea cauzei și a consecințelor exprimării unei emoții, fiind strâns legată de
recunoaș terea și exprimarea acestora. O dată recunoscut, mesajul afectiv trebuie interpretat
în mod corect. Înțelegerea emoțiilor presupune:
– evaluarea inițială a mesajului emoțional transmis de celălalt,
– interpretarea adecvată
– înțelegerea mesaj ului prin intermedi ul constrângerilor impuse de regulile
contextului social.
Lecția a avut ca sc op înțelegerea emoțiilor. Obiectivul propus a fost să identifice cauza
emoțiilor și să numească consecințele emoțiilor într -o situație.Am folosit fișe de lu cru și
creioane color ate.
Am introdus activitatea discutând cu elevii despre ce cred ei privitor la modul în care se
simt oamenii în anumite situații. Discuția a pornit de la un exemplu concret :
„Dacă am trăi într -o țară unde nu ninge niciodată, vestea că va ninge ar pute a să ne
producă bucurie deoarece adesea avem prea puține ocazii de a ne da cu sa nia sau cu
patinele. Dacă suntem dintr -o tară în care ninge foarte des, vestea unei ninsori apropiate
ne-ar întrista deoarece suntem plictisiți de zăpadă ”.
Pornind de la acest exemplu, am accentuat ideea că modul în care gândim despre lucruri
influențează modul în care ne simțim. Fiecare elev a primit o fișă de lucru cu mai multe
scenarii. Pentru fiecare scenariu, elevii au notat gândurile și emoțiile asociate lor.
La final, fiecare elev a fost invitat să discute cu un coleg pereche, lucrurile pe care le -a
notat pe fișă. După ce au discutat în pereche, discuțiile s -au desfășoarat cu toată clasa pe

79
baza întrebărilor de conținut. Pe fișa primită, fiecare elev ș i-a notat numele și data. S -au
prezentat instrucțiunile: s ă citească fiecare scenariu și pentru fie care să încerce să identifice
ce crede fiecare despre această situație.
De exemplu, „dacă crezi că colegii mai mari nu ar trebui să îți spună ce să faci s -ar
putea să fii n ervos în legătură cu această situație iar dacă ai alte preocupări și nu te
interese ază în mod special să participi la discuțiile celorlalți colegi de clasă , s -ar putea să
te simți indiferent – nu ar fi mare lucru. După ce ai identificat gâ ndurile, notează în spațiul
liber, modul în care te -ai simțit. ”
a. Te joci cu mingea în curtea șco lii.
Unul dintre elevii mai mari vine către tine și îți spune că nu ai voie să te joci .
Te gândești:………………………………………………… ……………… ……. ……………………………….
Te simți:…………………….. ……………………………………………………… ……………………………..
b. Tatăl tău a încălcat legea și va merge la închisoare.
Cole gii de la școală au aflat acest lucru și te tachinează legat de acest subiect
Te gândești:…. …………………………………………………………………… ……………………………….
Te simți:………………………… ………………… ……………………………….. ………………………………
c. Ești în pauza mare.
Vrei să joci baschet dar sunt prea mulți copii afară care se joacă.
Te gândești:…………………………………………….. …………………….. ..
Te simți:……………………………………………………. ………………………
d. Două dintre prietenele/prietenii tăi stau împreună într -un colț al clasei.
Ei/ele se uită la tine și încep să chicotească ș i să șușotească.
Te gândești: …………………………………………………………… ………….
Te simți:…………………………………………………………………………….
e. Aseară te -ai tuns. Îți place foarte mult .
Colegii de clasă te tachinează și îți spun cât de rău îți stă.
Te gândești:……………….. ………………………………………………………………………………………. ……
Te simți:…………………………………….. ………………………… …………………………………… …………… .
Întrebări de conținut :
„ – Ați căzut de acord asupra emoțiilor care corespund fiecărui scenariu?. Sunt ele aceleași
cu cele ale partenerilor de discuții? Dacă nu ați c ăzut de acord, de ce credeți c ă nu ați
reușit? – Cum vi s -ar părea dacă cineva v -ar spune că prima situație îi face întotdeauna pe
elevi să se simtă furioși? Credeți că este adevărat? – Credeți că oamenii sau situațiile vă

80
fac să vă simțiți în modul în ca re vă simțiți sau aveți posibi litatea de a alege? – Care este
legătura dintre gândurile voastre și emoțiile voastre? ”
Am propus apoi câteva întrebări de personalizare :
„- Ați spus vreodată ceva de genul : „Ea m -a supărat! Mă enervează!”
„ – Chiar credeți că cineva vă poate înfuria sa u vă poate răni sau voi sunteți cei care faceți
să vă simțiți astfel? ”
Am accentuat următoarele aspecte cu elevii :
– Același context facilitează trăirea de emoții diferite d e către persoane diferite.
– Dacă contextul ar de termina modul în care ne simțim, a r însemna ca în aceeași
situație toți oamenii să simtă același lu cru.
– Modul în care ne simțim depinde de modul în care noi interpretăm situațiile cu care
ne confruntăm.
Elevii au primit ca temă pentru acasă să -și monito rizeze timp de o săptămână limbajul și
să-și noteze fiecare situație în care transmit mesaje de ge nul: „Ea m -a făcut să mă simt, mă
enervează foarte tare, mă scoate din sărite, el este de vină pentru că mă simt atât de rău”.
Am solicitat să reformuleze pe foaia de hârtie „M -am simțit supăr at deoarece Ionescu nu
m-a servit și pe mine cu o bomboană când a fost ziua lui)” .
În săptămâna a III -a ne-am propus un plan de activitate educativă,având ca obiectiv
dezvoltarea abilităților sociale. Activitatea a avu t următoarea temă : „Limbajul de gi rafă-
comunicarea nonviolentă” Obiectivele acestei activități au vizat dezvoltarea
responsabilității sociale și formarea deprinderilor de interacțiune socială . Până la finalul
activității elevii vor ști să să recunoas că elemente de comunicare „nonviol entă”, să
distingă între tipurile de comunicare agresivă și „nonv iolentă” și să -și formeze deprinderi
de comunicare „nonviolentă” . S -au folosit următoarele materiale : ilustrate cu girafă și
șacal, bilețele cu enunțuri, co ală albă A3, lipici
La începutul lecției am realizat o activitate creatoare, jocuri de rol în care elevii și -au
imaginat dialoguri (la alegere) :1) Cu un prieten care a pierdut concursul pe care tu l -ai
câștigat; 2) Cu un prieten care a câștigat concursul pe care tu l -ai pierdut.
Am prop us elevilor să exprime prin cuvinte ce sentimente au unul față de c elălalt și
dacă aceste sentimente sunt diferite de cele avute înainte de începerea concursului.
La cererea învățătorului, elevii au denumit animalele lor pr eferate și motivul pentru care
le preferă. Apoi le -au fost prezentate două ilustrate cu o girafă și un șacal. Elevii au trebuit
să recunoască animalele din imagini și să spună ce știu despre ele și pe care dintre cele

81
două animale îl consideră bun, pe ca re îl consideră rău și să -și argumenteze răspunsul.
Astfel, am explicat elevilor ce înseamnă „limb aj agresiv” și „limbaj nonviolent”, am
solicitat elevilor să asocieze fiecare dintre cele două animale cu u na dintre cele două forme
de limbaj, care li s -ar potrivi dacă ar putea vorbi. Se ajunge la concluzia că limbajul de
girafă este unul nonviolent și c orespunde observării comportamentului și descrierii lui, iar
limbajul de șacal este unul agresiv, corespunz ător evaluărilor, „etichetelor”. Pentru a se
asigu ra că au înțeles, am oferit un exemplu elevilor: Vorbind despre lucrarea unui coleg de
clasă, „Limb aj de girafă” poate fi următorul: „Lucrarea ta are pete și găuri!” (observare,
descriere) „Limbaj de șacal: Lucrarea ta este mizerabilă!” (evaluare, eticheta re).
Am propus apoi elevilor un joc, „Perechi de detectivi”. Fiecare elev a ales un bilețel
dintr -un coșuleț, pe care este notată o propoziție, fie o observație, fie o evaluare (vezi
anexa 2). După ce a ci tit fiecare propoziția de pe propriul bilețel a p lecat în căutarea
colegului c are are o propoziție „înrudită” cu a lui. Adică, elevul a cărui propo ziție descrie
un comportament îl caută pe cel a cărui propoziție evaluează același comportament și
invers. Când s -au găsit cei doi „detectivi” au venit în f ața clasei, în pereche. Pentru a fi
mai antrenant jocul, am cerut elevilor să realizeze sarcina câ t mai repede, premiind
primele perechi de detectivi. După ce au fost formate toate perechile de detectivi, pe rând,
fiecare pereche de bilețele este lipită p e o coală albă A3. Pe coală s -a notat în prealabil
titlul fiecărei coloane de bilețele care urmează a fi lipite: Observație/ Descriere –
Evaluare/Etichetare.
La sfârșitul jocului s -a purtat o discuție privi nd limbajul pe care îl preferă a fi folosit
când c ineva li se adresează sau se referă la propria lor persoană și de ce. De asemenea,
elevii sunt încu rajați să folosească „limbajul de girafă” cât mai des. Activitatea s -a evaluat
prin completarea următoarel or propoziții :
a. În activitatea de azi am învățat… ……………………………………………………..
b. O culo are potrivită pentru lecția de azi este ………………….. pentru că ……… …
Activitatea din săptămâna a IV -a are ca obiectiv dezvoltarea abilităților sociale și are
ca scop învăț area diferitelor metode și tehnici pentru realizar ea unei comunicări eficiente.
Încă de la începutul activității, s -a captat atenția elevilor cu un j oc de rol în care același
mesaj poate fi transmis : numai prim mesaj verbal (prin cuvinte); b) numai prin li mbaj
nonverbal (prin mimic ă, gestică și postura co rpului ) ; c) prin neadecvarea celor d ouă forme
la conținutul comunicării. S -a pornit de la un exemp lu: „Îmi pare rău” poate fi exprimat în
mai multe feluri : -numai verbal, cu o mimică indiferentă, -verbal, cu o gestică și un ton ce

82
sugerează nesinceritatea ;- numai prin mimic ă, gestică și post ura corpului : mâini
împreunate, ușor înclinați în față, contac t vizual, zâmbet timid și sincer , -prin mimică
adecvată, dar cu ton imperativ (poruncitor) sau ironic.
Elevii au dat și alte exemple și în final, mesajul se va transmite prin adecvarea celor
două tipuri de limbaj (verbal și nonverbal).Împreună cu învățătoa rea, elevii vor aprecia
situația când mesajul a fost cel mai convingător.
În continuare, li se propune elev ilor sa realizeze harta comunicării personale, să
completeze o schemă nu numele perso anelor cu care comunică cel mai des. Elevii vor
trebui să noteze cu „+” persoanele cu care comunică cel mai bine și mai ușor, iar cu „ -”
persoanele cu care comunică cel ma i greu.
Am adresat elevilor următoarele întrebări : „Ai încercat vreodată să schimbi această
situație? Cum? Cum explicațifaptul că reușiți să comunic ați foarte bine cu persoanele
notate cu semnul „+”? Numiți cel puțin trei motive care țin de tine și trei m otive care
depind de persoanele respective .
Se dis cută cu elevii condițiile unei co municări eficiente precum și exemple de metode și
tehnici de îmbog ățire a comunicării: limbajul responsabilit ății, exprimarea emoțională și
comunicarea asertivă, oferindu -se exemple pentru fiecare în parte.
Activitatea prat ică are ca scop consolidarea cun oștințelor învățate pe parcursul orei.S -au
realizat următoarele act ivități practice .
Se propune elevilor să folosească limbajul responsabilității pentru următoarea situație:
Un coleg se ține după tine în recreație și te imit ă în vorbire, mimică, gesturi,p ostura
corpului. Te deranjează acest lucru și trebuie să îi spui ast fel încât să nu -l provoci și mai
mult.
Răspuns incorect: „Mereu mă imiți ca un măscărici”
Răspuns corect, folosind limbajul responsabilității:…………………………………
Imaginează -ți că, la ora de educație fizică, unul dintre colegi a transpirat foarte mult, încât i
s-au udat tricoul și șortul.
Răspuns non -asertiv : „Arăți ca un cal transpirat”
Răspuns asertiv :……………………………………………………… ………………….. ………….. …….
În săptămâna a V -a, ne-am propus să reali zăm o lecție care are ca scop „ dezvoltarea
abilității de identificare și modalități alternative de interpretare a situațiilor sociale.”
Orice situație în car e noi ne aflăm este prelucrată la n ivel mental. Asta înseamnă că
comportamentele noastre pe care le manifestăm sunt ghidate de un anumit mod de

83
interpretare a situației și o serie de scopuri pe care ni le propunem. Cheia interacțiunii
sociale pozitive cons tă în abilitatea noastră de a ident ifica acurat intenția comportamentului
celeilalte persoane, de a face lucruri în care să ținem cont și de nevoile celorlalți, de a
identifica cât ma i soluții de alternative de explicare a comportamentelor celorlalți.
Lecția are ca obiectiv să identifice c ât mai multe modalități de interpretare a unui
comprtament sau o situație.Am propus activitatea „Alternative”. S-au oferit elevilor mai
multe situații neutre și s -a solicitat ca fiecare să noteze pentru fiecare comportamen t
explicația care le vine în minte . Ulterior pentru fiecare comportament se vor identifica mai
multe explicații alternative. Activitatea se poate desfășura în perechi sau individual i ar
discuțiile au loc cu toată clasa.Se prezintă
a. Trec pe lângă un grup de colegi de școală. Când ajung în d reptul lor, ei izbucnesc în râs.
Ce gândesc…………….. ……… …………………………….
b. întreb pe colega mea ce am avut de pregătit pentru ora care urmează. Ea scrie în caiet și
îmi răspunde pe un ton ridicat.
Ce gândesc…………. …………. ……………………………..
c. Merg în pauză iar pe hol observ de la distanță un coleg mai mare care vine spre mine și
mă privește.
Ce gândesc……………………. …………………. …………………….
d. Îi dau bună dimin eața colegului meu de bancă iar acesta nu îmi răspu nde.
Ce gândesc……………………. ………………………………….. ……
e. Merg pe stradă și observ o persoană care se îndreaptă direct spre mine.
Ce gândesc……………………. .. ………………………………………
f. Invit prietenul/a în oraș iar ea îmi spune că nu poate deoarece are alt program
Ce gândesc……………………. …………………………….. …………
Fiecare elev completează pentru fiecare comportament din situațiile de mai sus expli cațiile
ințiale, după care identifică la fiecare situație/comportament cât mai mult e modalități
alternative de interpretare.

explicația inițială a unui c omportament alte explicații alternative ale aceluiași
comportament
1
2
3

84
Exemp lu de învățare :

Comportamentul celuilalt Explica ția inițială Alte explicații posibile
Nu răspunde la telefon când
știe că îl voi suna Nu vrea să vorbeasc ă cu
mine Nu aude telefonul
Nu poate răspunde
Și-a uitat telefonu l undeva

Elevii vor primi ca t emă să facă o listă cu 10 comportamente care îi deranjează la
ceilalți (colegi, frați părinți etc) și să noteze în dreptul fiecărui comportament cum îl
interpretează. În discuțiile cu elevii s -au accentuat următoarele : real itatea din mintea nostră
este o r ealitate limitat ă.
Este bine să ne exprimăm opiniile sau punct ele de vedere ca propriile gânduri și emoții,
nu ca adevăruri absolute.
Adesea un comportament poate fi abordat din mai multe puncte de vedere.
Ne gestionăm mai ușor emoțiile dacă reușim să gă sim interpretări alternative la acțiunile
sau reacțiile colegi lor, care ne deranjează.
S-a constatat faptul că, abilitățile de interacțiune socială au import ante consecințe pe
termen scurt și lung: relații interpersonal e adecvate acasă și în alte medii car e presupun
astfel de interacțiuni, prieteni mai mulți, note m ai bune, relații sănătoase, încredere în
sine, sănătatea emoțională.
Copiii cu abilități socia le slab dezvoltate (ex. copiii care se comportă agresiv – fizic sau
verbal, copiii care au dificult ăți în a se integra într -un grup de persoane noi) au o
probabi litate mai mare de a fi respinși de ceilalți și de a dezvolta probleme de
comportament; astfel, copiii care sunt izolați de grup au un risc crescut pentru a bandon
școlar, delicvență juvenilă, pr obleme emoționale – anxietate, depresie (McClelland și
Morriso n, 2003; Morrison și Holmes, 2000).

Competențe
sociale Exemple de comportament
Inițierea și
menținerea unei
relații Să inițieze și să mențină o interacțiu ne cu un alt copil
Să asculte activ Să împartă obiecte și să împărtășească experiențe
Să ofere și să primească complimente
Să rezolve în mod eficient conflictele apărute

85
Integrarea în grup Să respecte regulile aferente unei situații sociale
Să coopereze cu ceilalți în rezolvarea unei sarcin i Integrarea în
grup
Să ofere și să ceară ajutorul atunci c ând are nevoie
Lecția pe care ne -am propus -o în săptămâna a VI -a,are ca scop dezvoltarea abili tăților
de rezolvare a conflictelor .Se prezintă elevilor o fi șă de lucru : „Cum să ne rezolvăm
confl ictele ”.
Este o tehnică care se realizează în patru pași : 1)C are este problema? 2)M ă gândesc la
soluții 3)Ce se va întâmpla?Procedez corect? Este drept ceea ce fac? Cum se va simți
celălalalt ? 4)Am reușit!
Am pre zentat elevilor tehnica ABCDE de rezolva re a conflictelor. Elevii se împart în
grupuri de câte 3. Fi ecare grup de 3 elevi are sarcina de a scrie împreună câte un scenariu
de rezolvare de conflict e ( unele grupuri primesc sarcina de a scrie un scenariu p ozitiv în
care se folosește metoda ABDCE altele primesc sarcina de a scrie un scenariu ineficient în
care folosesc alte metode inadecvate de soluționare cum ar fi cele agresive). La final
scenarii le se joacă în fața grupului mare. Fiecare grup pune în sce nă scenariul pe care l -a
scris. La final se listează soluțiile adecvate care au condus la soluționare a prosocială a
conflictului și soluțiile inadecvate. Împreună cu clasa se evaluează eficiența ce lor două
tipuri de soluții și consecințele pe termen lung ș i scurt.
Tehnica ABCDE este un instru ment cognitiv care ne oferă cinci pași de rezolvare eficientă
a problemelor. A – Abordarea problemei (Întreabă care este problema) B – Brainstorming cu
soluți i posibile C – Considerarea consecințelor emoționale D – Decizia asupra u nei opțiuni
de testat E – Evaluarea eficienței soluției
A – abordarea problemei
Înainte ca elevii să identifice alte modalități de a face față unei situații conflictuale, ei au
nevo ie să fie capabili să definească care este problema reală cu care se c onfruntă. Astfel că
primul p as este de a încuraja elevul să definească problema cu care se confruntă:
Am permis fiecărui elev să -și exprime propriul punct de vedere asupra situației
conflictuale și am ascultat fără să judecăm.
Am utilizați m etoda brainsto rmingului pentru a identific a modalități alternative de
rezolvare a problemei.
Am încurajat fiecare copil să se gândescă la modalități alternative de a rezolva problema
și am încurajat răspunsurile copiilor cât sunt de potrivite sau nepotriv ite.

86
Scopul nos tru în acestă fază este de a facilita gândirea la alternativă. Am oferit timp
copiilor să -și enunțe propriile idei.Am luat în considerare toate emoțiile pe care le trăiesc
elevii impli cați în conflict și consecințele emoționale posibile pe care le implică fiecare
opțiune și i -am aju tat să spună ceea ce simt. I -am ajutat să identifice emoțiile celorlalți
elevi implicați în conflict și am decis care este alternativa de rezolvare a problem ei. Am
întrebat fiecare elev care crede că este cea m ai bună alegere și i-am ajutat pe elevi se
gândească la cele mai realiste consecințe ale alegerilor făcute. I -am ajutat să identifice
consecințele emoționale din perspectiva fiecărei persoane implica te pentru fiecare soluție.
Am continuat să facilităm procesu l de luare a deciziilor până ce ambii elevi vor fi de
acord să încerce o o anumită soluție particulară. Am evaluat eficacitatea soluției încercate
și am solicitat elevilor să implemente ze soluția agreată de comun acord . Am întrebat elevii
dacă sol uția fun cționează. Am prezentat apoi copiilor următoarele situații și am solicitat
să se dezvolte scenarii pozitive de soluționare a problemelor.
a. Colegul care stă în banca din spate mă împinge cu pixul în spate să -l ajut la testul
de limba romănă. Simt că îmi este foarte dificil să mă mai concentrez la ceea ce am
de făcut.
b. Ies în pauză și colegul meu de bancă îmi smulge pachetul de mâncare din mână.
c. Colegul din fața mea vine la banca mea, îmi ia caietul de pe bancă și îl trântește pe
jos. Îl ridic, îl pun pe bancă și el î l trântește din nou.
d. Colegul de bancă mă strigă „aragaz cu patru ochi”. Ceilalți copii râd și se uită spre
mine.
e. Doi colegi se joacă pe terenul de sp ort cu mingea de baschet. Merg spre ei și le iau
mingea să dau la coș . Unul dintr e ei mă înjură și strigă la mine să las mingea jos.
f. Un coleg umblă fără să ceară voie în geanta unui alt coleg. Acesta din urmă află de
la alți colegi și merge și îi trag e un pumn. Diriginta intră în clasă și vede cei doi
băieți care se ba t.
Programu l experimental a fost continuat în săptămâna a VII -a,cu o lecție care are ca
scop „Controlul furiei -recunoașterea ei”. Obiectivele lecției : identificarea reacțiilor
corespun zătoare emoției de furie, învățarea completării unui instrument de mo nitorizar e a
emoțiilor „Jurnal ul furiei”.
Am inițiat o discuție despre faptul că ceea ce simțim în interior și ceea ce exprimăm în
exterior ne poate oferi indicii despre starea noastră em oțională. Dacă elevul poate

87
descoperi semnele furiei și faptul că poa te face ceva necugetat, atunci el își poate modifica
atitudinea și poate avea o reacție mai adecvată într -o anume situație.
Am inițiat o discuție pe marginea unor imagini sau desene car e exprimă diverse emoții
și întrebați elevii care sunt emoțiile cores punzătoare f iecărei reprezentă ri. Am recunoscut
împreună cu ei care sunt principalele senzații fizice care apar atunci când oamenii sunt
furioși. Am abordat răspunsurile fiziologice comun e, durerea de cap, de stomac, bătaia
rapidă a inimii, respirația rapi dă, înroșire a feței, senzația fierbinte în ceafă, tremuratul. Am
învățat elevii să recunoască semnele furiei după comportament: ridicarea vocii, gestica
amplă, mișcarea rapidă a capului și le-am sugerat faptul că în aceste momente persoanele
se pot contro la și mai al es pot decide asup ra modului de reacție. „Putem țipa, lovi, putem
să facem ceva rău sau putem reacționa mai adecvat. ”
Au avut loc discuții și s -au adresat următoarele într ebări :
„ Ați reacționat vreodată violent față de o situație care v -a înfuriat ? Care au fost rea cțiile
voastre? Care au fost reacțiile celor din jur? Ce sentiment ați avut? Ați considerat că
puteați reacționa altfel? Cum?
Jurnalul furiei :
• Am învățat el evii să completeze un jurnal al furiei. Acest jurnal trebuie completa t
zilnic, pe tot parcursul a d ouă săptămâni. Aceasta le va furniza informații privind:
lucrurile care pot declașa emoțiile de furie și modalități de răspuns față de situații
conflictuale .
• Notițele vor fi adunate și discutate în grup după cele două săptăm âni. La sf ârșitul
primei săptă mâni am analizat jurnalele elevilor împreună cu ei.
Jurnalul furiei și al sentimentelor negative :
„Pentru fiecare secțiune marcați informația care descrie cel mai bine locul în care vă aflați,
ceea ce vă înfurie, cum faceți față și da că considerați că aț i reacționat potrivit. ”
Când? Data ___________________ Dimineața___________ La prânz __________
Seara____________________ În centru ________ La școală ____ _ La sport ________ Pe
stradă ________ Între prieteni ___________ Ci neva a spu s ceva răutăcios ___ ______
Cineva a făcut ceva nepotrivit __________ Eu am făcut ceva nepotrivit ___________
Cineva m -a agresat fizic ______________ Cineva s -a purtat nedrept cu mine
_______________ Nu m -am comportat potrivit ______________
Unde? _______ _______________________ Ce s-a întâmplat? _______________________
Cum am reacționat?

88
Am țipat __________ Am înjurat _____________ Am lovit ________________ Am plecat
în grabă ______________ M -am certat cu persoana ____________ Am aruncat cu ceva
__________ ___ Am plecat și am vorbit cu cineva despre furia mea ___________ Mai
târziu m -am răz bunat _______________

Comentarii
Această temă, „Controlul furiei”, a fost continuată și în săptămâna a VIII -a. Lecția
propusă, cu tema „Cu m să facem față situațiilor dificile prin relaxare ”,a avut ca
obiectiv,realizarea unei liste cu 5 a ctivități pe ca re elevii le preferă pentru relaxare,
învățarea tehnicii de respirație profundă.
Ca resurse s -au folosit informații despre respirația profundă ; planșa pe care să scrieți ;
markere.
Lecția a început prin adresarea de întrebări elevilor : Ce est e relaxarea? C um vă relaxați
când sunteți supărați? Care este metoda preferată? Credeți că dacă v -ați fi calmat într -o
anumită situație ar fi fost mai bine? De ce?
Am insistat asupr a faptului că este important să învețe să se calmeze înainte de a
răspunde unei provocări . Dacă o persoană nu este calmă când cineva o supără atunci
șansele de a face față situației, folosindu -se de aptitudini personale, scad foart e mult. Am
insistat asupr a faptului că una dintre metodele utile de a răspunde furiei este relaxare a. Am
cerut fie cărui elev să realizeze o listă cu principalele 5 activități care îl relaxează.
Exercițiul 1 – Tehnica relaxării prin respirația profundă. Am încercat să ne asigurăm că
ne aflăm într -o încăpere liniștită. Am amintit elevilor că nu vor găsi întotdeauna buc uria și
„luxul” , unui spațiu liniștit, însă că, dacă vor exersa tehnica, acest lucru nu îi va mai
incomoda.
Ne-am amuzat împreună vorbind c u elevii despre situați ile în care vor trebui să se scuze
în fața profesorului, instructorului, alt or persoane pe care totuși nu vor să le jignească și să
găsească un loc în care să exerseze tehnica.
„ Nu poți pleca pur și simplu din fața profesorului astf el încât spre exemplu poate fi
folosită scuza „îmi cer scuze, însă va trebui să mă duc la toaletă ” .
Mulți conside ră că prin tehnica relaxării se realizează o conectare profundă între minte
și corp. Teoriile emoțiilor propun o interacțiune strânsă între st area emoțională și co nfortul
sau disconfortul fiziologic. Când o persoană se înfurie, schimbările c orporale conduc la o
creștere a ritmului cardiac, a ritmului respirator, a tensiunii musculare, transpirație. În

89
aceste condiții relaxarea conduce la conștie ntizare, perceperea t ensiunii musculare,
creșterea abilității de a controla tensiunea, controlul ac tivității auton ome (respirație, bătăile
inimii, circulația sângelui etc.), precum și a abilității de a controla activitatea cognitivă.
Creșterea abilități i de a dezvolta acest e deprinderi se reflectă în scăderea tensiunii
musculare, a irascibilității, a emoțiilor nega tive, a anxietății, îngrijorării.
Respirația profundă este o tehnică alături de alte tehnici mai complicate utilizate de
profesioniști bine a ntrenați. Ideal ar f i ca elevii să se afle într -o sală confortabilă, liniștită.
Nu este posibil înt otdeauna la șco ală acest lucru. Ar fi bine să găsescă totuși un loc ceva
mai liniștit, astfel încât această tehnică să poată fi exersată zilnic pentru reduce rea
stresului.
Elevii sunt sfătuiți să se așeze confortabil pe un scaun, într -o poziție confortabi lă, cu
mâinile și picioarele încrucișate. Spre exemplu, mâinile pot fi așezate pe abdomen.Sunt
sfătuiți să inspire aer în piept numărând până la 4, adânc, um plând stomacul cu a er.
Atenție, trăgând aer în piept, stomacul este cel care își va mări volumul, î ncercați deci s ă
umflați stomacul o dată cu respirația, până când aveți impresia că aveți o minge în
abdomen.Sunt informați să nu umfle toracele, plămânii, ci abdomenul și să expire aerul
încet numărând până la șase. Această respirație se realizează de 10 ori până când elevii
simt că s -au relaxat.. Pentru îndepărtarea tensiunii sunt sfătuiți să încerce acest exercițiu
zilnic, timp de 10 -15 minute. S-a propus elevilor un joc pen tru realizarea controlului furiei:
Unii oameni explodează când sunt furioși , în timp ce al ții țin în ei și lasă furia să îi macine.
Unii fierb iar alții devin reci ca gheața. De la o extremă la alta este important pentru elevi
să pr ivească spre ei și să re cunoască cum îți gestionează furia. Acestă activitate îi ajută pe
elevi să devină conștien ți de alegerile pe care le fac. Obiectivul acestei activități este
identificarea tehnicilor de gestionare eficientă a furiei. Am citit următo area listă de situații
grupului de elevi și am solicitat să aleagă una din aceste variante care li se potrivește mai
bine. Am delimitat o parte din sala de clasă pentru fiecare opțiune (într -o parte sau cei cu
A, în partea opusă cei cu B). După ce variante le sunt citite și elevii aleg, solicitați -le să
explice de ce au ales alternativa respectivă. Apoi, am reunit grupul la loc și am trecut la
următorul set de opțiuni:
Când ești furios, ești ca un/ o…… A B: cutie de COCA COLA bine agitată, o ceașcă de
cafea, lac, ocean, ciocan , cui, înotător, jucător de hockey ,flaut ,trompetă, friptură,
hamburger, ti gru, pisicuță, lavă, avalanșă.

90
Discuții – De ce ai ales acest răspuns? – Crezi că ceilalți oameni din grup au făcut
alegeri corecte? – Crezi că varianta p e care ai ales -o este cea mai bună?
În săptămâna a IX -a, ne-am propus un nou modul cu lecții care s ă-i ajute pe elevi să
recunoască și să gestioneze comportamentele agresive.
Prima lecție pe care am propus -o elevilor , cu tema „Învață să -ți rezolvi conflic tele” are
caobiectiv învățarea modalităților adecvate de abordare a relațiilor interpersonale, de
rezolvare a conflictelor.
Ca materiale didactice am folosit: testul „Ești o persoană agresivă?”, fișă de activitate,
creion și foaie de hârtie și exerciții -joc.
Activitatea a în ceput cu prezentarea testului „Ești o persoană agresivă?”
(ANEXA 1).Elevii sunt sfătuiți să răspundă cu „DA” sau „NU” la următoarele întrbări :
Obișnuiești să ironizezi pe ceilalți (frați, colegi, prieteni, cunoscuți)?
Ți se întâmplă des să vorbești de rău persoane pe care nu le suporți?
S-a întâmplat să lovești vreodată cu intenție pe cineva?
S-a întâmplat să refuzi să -i ajuți pe colegii care ar fi putut lua note mai mari decât tine?
Dai porecle colegilor/ prietenilor?
Ridici vocea în dis cuțiile contradicto rii cu membrii familiei și/sau cu colegii ?
Faci glume pe seama colegilor/priete nilor?
Refuzi să vorbești cu persoanele ale căror opinii nu le agreezi (nu ești de acord cu ele)?
Îți e greu să ierți o persoană care te -a supărat, chiar dac ă ți-a cerut iertar e?
Ai pus la cale sau ai participat la întinderea unei capcane s au la organizare a unei farse
pentru un coleg?
Am discutat cu elevii rezultatele testului. Elevii și -au motivat răspunsurile date și au
încercat să identifice factorii care f avorizează manifest area unui comportament agresiv, în
vederea estompării sau chiar înlăturării lor.
Le-am propus elevilor să reflecte asupra sinonimelor cuvântului „conflict”: contradicție,
dezacord, dispută, ceartă, neînțelegere, bătaie etc.
Le prezint e levilor cinci pași pentru a depăși un conflict.Le -am propus să se gândească
cum se simt atunci când sunt în conflict cu cineva.Stare de agitație, mâini transpirate și
mușchi încordați, nevoia de aer proaspăt au fost răspunsurile elevilor.
Am propus cele ci nci trepte care ar trebui urcate pentru rezolvarea unui conflict : să
recunoaștem c onflictele, să n e recunoaștem sentimentele, să ne dăm seama ce vrem, să
propunem idei și să punem planul în aplicare.

91
Etapele rezolvării unui conflict înseamnă, de fapt, să negociem. Negocie rea este un
proces de comunicare, la sfârșitul căruia trebuie să rezulte reguli g eneral acceptate.
Etapele negocierii sunt conștientizarea problemei de către părțile implicate, implicarea
ambelor părți în schimbul de informații și găsirea soluției, recipr oc acceptată.
Activitatea s -a încheiat cu un exercițiu -joc „cutia poștală”. Am rea lizat în prealabil o
cutie din carton, pe care am învelit -o în hârtie colorată și am așezat -o în sala de clasă.
Aceea va fi cutia poștală a clasei, în care e levii vor depune plângeri, nemulțumiri,
probleme care îi frământă.În orele de consi liere, am vorbit despre ele și am încercat să
găsim mai mult modalități de rezolvare. Discuția nu va menționa numele celor implicați.
Am subliniat faptul că, din când în cân d, copiii au ast fel de probleme, pe care ar fi bine să
învețe să le depășească.
În săptămâna a zece a am continuat discuțiile despre abordarea relațiilor
interpersonale/Rezolvarea conflictelor
• Tema activității „A nu acorda atenței tachinărilor” .
• Obiectivu l lecției a fost să identifice comportamente personale care pot conduce la
excluder e, tachinare sau evaluări negative, să identifice modalități alternative de a gândi, a
simți și a se comporta atunci când sunt excluși, tachinați sau evaluați negativ și să
recunoască că modul în care cineva își controlează gândirea afectează modul în c are acea
persoan ă simte și se comportă în situațiile de conflict.
Am realizat „Semaforul impulsurilor”. Am confecționat din carton și hârtie colorată un
semafor cu trei cul ori, dar care a re șase faze. Elevii au trebuit să scrie șase faze cu
markerul pe be nzi de hârtie co lorată și le -au lipit în dreptul culorii de la semafor căreia i se
subordonează .
Roșu – Stai, liniștește -te și g ândește -te înainte să acționezi!
Galben -Spun e-ți problema ș i exprimă ceea ce simți!
-Stabilește un scop pozitiv!
-Gâdeș te-te la cât mai multe s oluții!
-Gândește -te la consecințe!
Verde -Dă-i drumul și încearcă planul cel bun!
Acest semafor vă va ajuta să vă controlați impulsurile. Atunci când un cole g este p e cale
să izbucnească în plâns pentru că a fost necăjit, vrea să sa ră la bătaie, este furio s sau simte
să se izoleze de ceilalți, putem să -i arătăm semaforul și să -l punem să repete cele șase faze.

92
În felul acesta, elevul are șansa de a se gândi în ainte de a acționa în funcție de sentimente,
de a-și stăpâni la timp impuls ul emoțional necugetat.
Am folosit în continuare „ Detectorul de probleme ” care este o metodă eficientă de a
reduce conflictele dintre colegi/ prieteni și de a le permite copiilor să -și rez olve probleme
în mod independent. Iată un model :
„Detectorul de prob leme ”presupune ca elevii să răspundă la următoarele întrbări :
Unde erai?Ce s -a întâmplat? Cine a mai fost implicat?Ce ai făcut?Ce au făcut ceilalți?
Cum te -ai simțit? Cum s -au simț i ceila lți?Cum crezi că te -ai purtat?1 -prost,2 -nu prea bine,
3-binișor, 4 – bine, 5 -grozav
Cât ai fo st de supărat? 1-îngrozitor, 2 -tare supărat, 3 -supărat, dar nu prea tare, 4 -puțin
supărat, 5 -deloc . Ce alte lucruri ai lucruri ai fi putut să faci?Ce alte luc ruri a i fi putut să
faci?Ce poți face ca să rezolvi probleme sau pentru ca ele să nu mai apară în v iitor?
Ce ți-a plăcut în ceea ce ai făcut? Ce nu ți -a plăcut în c eea ce ai făcut?
Am discutat acest chestionar cu elevii.Scopul aplicării lui este acela de a -i ajuta să
rezolve diver gențele care apar între elevi. Ori de câte ori va apărea un conflic, prim ul pas
va fi completarea unui „detector de probleme” de către p ărțile implicate. Elevii sunt
încurajaț i să se gândească la „problemă” și la modul de a o rezo lva.
Lecția s -a încheia t cu o activitate practică. Aceas tă activitate se va desfășura în perechi
(colegi de bancă). Fiecare pereche își imaginează că a fost implicată într -un conflict ( și -au
vorbit urât unul altuia, s -au bătut în curtea școlii, unul dintr e ei a umblat în penarul
colegului, care , la rândul lui , i-a spart stiloul). Fiecare coleg din per eche își completează
propria versiune a „detectorului de probleme”. După ce au terminat de completat, vor
prezenta în fața clasei conflictul ales și cele dou ă ve rsiuni ale „detectorului de
probleme”.Colegii vor ap recia care dintre cele două părți implicate are dreptate și care este
cea mai bună soluție pentru rezolvarea conflictului. De asemenea, pot g ăsi ei înșiși soluții
originale.Elevii au fost felicitați p entru perseverența de care au dat dovadă.
După desfășur area programului experimental,elevii au fos t evaluați. Testul folosit de
noi le verifică gradul de inteligență emoțională pe care l -au dobândit.Inteligența emoțională
îi va ajuta p e elevi să -și trăias că mai bine și frumos.Testul de inteligență emoțională
cuprinde 10 întrebări, fiecare cu câte patru variante de răspuns.(Anexa 1). Se prezintă
modul de notare și de interpretare a răspunsurilor

93
3.6. CONCLUZIILE CERCETĂRII

3.6.1. LIMITE ALE CERCETĂRII ȘI DIRECȚII VIITO ARE

În cercetarea întreprinsă de noi, am constatat faptul că, formele de manifest are agresivă
au o frecvență relativ ridicată. Din grila de observare a comportamentului agresiv se
constată faptul că, un procent de foarte ridicat 79,16% a u un comportamen t agresiv cu cei
din jurul lor.Este alarmantă constatarea faptului că, elevii își f olosesc agresivitatea pentru a
se integra în grup, își negociază poziția și raporturile cu ceilalți. Folosesc agresivitatea ca
apărare și atac, ca afirmare d e sine ; de cele mai multe ori influe nța directă și indirectă pe
care o exercită mediul în care trăi ește copilul îi oferă modele, îi creează nevoia de a se
apăra.De cele mai multe ori, s -a observat că, un elev devine agresiv, pentru că este
provocat, fie es te acuzat pe ned rept de înfăptuirea unei agresiuni
În urma analizei datelor investigației noastre, am căutat să obținem concluzii pentru
validarea ipotezelor.
La începutul cercetării noastre am presupus faptul că, dacă în familie există agresivitate,
atunc i este mai pro babil că aceasta să se regăsească în comportamentul elevului.Din
interviul adresat pă rinților, dar și din chestionare date elevilor și părinților, se constată că
există situații unde părinții sunt violenți cu copiii lor (verbal sau fizic ). D e asemenea
observăm că,în clasă exis tă părinți divorțați și (5%) cazuri unde tatăl este plecat în
străinătate iar mama este singura care crește copilul, ajutată sau nu, de bunici.Această
ipoteză se confirmă așadar în cercetarea noastră.
În ceea ce privește ipoteza refe ritoare la creșterea co piilor într -un mediu propice,
considerăm că aceasta este confir mată.Mediul familial își pune amprenta asupra dezvoltării
emoționale a copilului.Din chestionarele oferite elevilor,dar și ale părinților, am constata că
(25%) sunt elevi care au un părinte(tat ăl), plecat în străinătate.Lipsa paternă pe perioade
îndelungat e de timp produce un dezechilibru emoțional.
Caracteristicile mediului familial corelează la un nivel destul de ridicat de
iritabilitate.(79,16 %)au valori p este medie a iritabilității.Aceasta ne demonstrează mai
nou, influența mediului familial, sau (infl uența lipsei suportului familial), relațiilor din
interiorul familiei, a modelelor relaționale oferite de către membrii acesteia pentru
(auto)educarea contro lului, a inte ligenței intra și inter personale la școlarii mici.

94
Analizând ipoteza conform căreia at unci când un elev are o stimă de sine scăzută, poate
avea un comportament agresiv, am observat că și această ipoteză a fost confirmată.Am
observat din interp retarea ches tionarelor și testele ad ministrate elevilor că, este sub medie
coeficientul emoțional.S -au constatat forme grave de manifestare a agresivității (ostilitate
verbală).Verificarea ipotezei s -a făcut prin analiza semnificației coeficientului de cor elație
dintr e variabilele predictori (coeficient emoțional, mediu familial) și variabilele dependent e
( ostilitate verbală, ostilitate indirectă).
Am aflat și că etapa de vârstă, coeficientul emoțional și imaginea de sine mediază
relația dintre statutul pre ferențial î n grup, respectiv mediul familial pe de o parte și
resentiment, suspiciune pe de altă pa rte.În urma datelor obținute s -au confirmat ipotezele
de la care am plecat ;astfel cercetarea a evidențiat discrepanța dintre Eul actual și Eul ideal –
ce ar do ri să ajung ă.Această discrepanță est e expresia unor dificultăți, pe care, elevii de
clasa a IV -a le întămpină în cunoașterea de sine.Considerăm că, beneficiind de o educație
adecvată și sprijin afectiv și material din partea familiei, elevii vor manifesta tendința de a
avea o mai mare încred ere în oferta anilor care vor urma. Am constatat faptul că la ș colarii
mici investigați s -a întâlnit o frecvență ridicată a formelor de agresivitate.Formele de
manifestare a agresivității care au fost identificate sunt : cele verbal e, fizice, cele care țin de
emoțional sau formele de agresivitate pasive(suspiciune, res entiment). Am considerat
necesară includerea programului nostru de prevenire și limitare a comportamentelor
agresive, pentru o mai bună informare atât a ele vilor, cât și a părinților.Consideră m că
acest program îi va putea ajuta să -și îmbunătățească imagi nea de sine și să -i ajute pe elevi
să se accepte cu resursele pe care le dețin deja, să integreze problema familială în propria
lor iatorie de viață, să dobâ ndească res pectul de sine, necesare unor normale înregistări
psihice și dezvoltării din punct de ve dere social și profesional. Cercetarea noastră a avut și
limite :scopul cercetării noastre a fost mai degrabă descrierea formelor de manifestare a
agresivităț ii la vârst a școlarului mic și nu re alizarea unei analize statistice.De aceea, vom fi
prudenți în g eneralizarea concluziilor obținute, a interpretărilor.Într -o cercetare ulterioară
intenționăm să realizăm o selecție mai riguroasă implicând în demersul nost ru investig ativ
și alți specialiști, un sociolog, un statistician.

95
CONCLUZII FINALE

Deși con siderată o preocupare veche, specialiștii o consideră o problemă
actuală.Formele de agresivitate sunt variate și din această cauză măsurile de prevenire
și/sau limitare a comportamentelor agresive sunt greu de realizat.
Pe parcursul lucrării noastre am urm ărit să analizăm conceptul de agresivitate și
specificul comportamentului agresiv la școlarul mic.De -a lungul timpului s -au dat variate
definiții conceptului de agresiv itate, explicața posibilă ar fi numărul mare de termeni
utilizați în literatura de speci alitate : agresivitate,agresiune, violență, comportament
deviant;literatura anglo -saxonă folosește următoarele concepte :aggresion, aggressivity,
aggressivenes s, mobbing, bullying,violence.
Pentru a ne ușura demersul investigativ am pledat pentru următoarea definiție a
conceptului de agresivitate :„conduită intenționată care vizează producerea unor
prejudicii(rănire, distrugere, daune) unor persoane(inclusiv prop riei perso ane) sau obiecte.”
În cercetarea noastră am încercat să analizăm diversele variabile (sociale, psihologice) și
am încercat să găsim posibile căi de prevenire și limitare a agresiunii umane.
Nu am neglijat în lucrarea noastră nici bazele biol ogice ale agresiunii umane, în primele
capitole, am amintit opinia etologului I.Eibl -Eibesfeldt (19 95), care considera că
„agresivitatea ar putea fi o moștenire pe care o avem de la primate”.Acesta susține a că
există o motivație agresivă înnăscută, idee ar gumentată cu existența unor elemente
preprogramate în comportamentul agresiv uman, precum și stimul ii declanșatori
(durerea,„clișeele situaționale”, „străinul”).Am analizat una din cele mai vechi teorii
formulate cu privire la agresivitate, cea care îi apa rține lui J.Dollard și colaboratorilor săi
(1939), care presupune că agresivitatea umană apare în p rimul rând ca o consecință a
experiențelor frustrante anterioare.În 1969, L.Berkowitz spunea că „la ființe le umane pot
coexista determinări învățate sau înnă scute”.În anul 1955,S.Freud vorbea de două
instincte :Eros (după numele Zeului grec al iubirii), ins tinctual vieții și Thanatos (zeul grec
al morții), instinctul morții.Cauzele agresivității au legătură cu instinctul morții, iar
manifestările apar sub forma mâniei ș i a urii față de alții și chiar față de sine.Soluția pe care
o oferă teoria lui S.Freud es te aceea a redirecționării impulsului înnăscut al agresivității
prin catharsis, prin dezvoltarea superego -ului (eliminarea acestui impuls fiind imposibilă).

96
Am aminti t în lucrarea noastră și contribuțiile lui A.Bandura în 1973 : prin expunerea la
agresiune, copiii pot dezvolta trăsături agresive.Experimentele sale demonstrează rolul
adultului ca model în însuși rea comportamentului agresiv la copii.
În capitolul al doil ea am analizat profilul psihosocial al școlarului mic, aspectele
psihopedagogice ale aceste i vârste, importanța socializării la această vârstă, forme și cauze
ale agresivității și strategii de limi tare a manifestărilor agresive.Deși am întâlnit div ergențe
în ceea ce privește definițiile socializării, am putut constata că toate au element comun :
integrarea copilului, deoarece interrelațiile sociale poartă amprenta vieții sociale în
ansamblu ei, dar ș i a vieții sociale și familiale. Am analizat în con tinuare formele de
agresivitate la școlarul mic avand ca reper părerile cercetătorilor. Am ajuns la concluzia că
agresivitatea poate fi înnăscută sau dobândită în urma interacțiunii factorilor de mediu
( social, economic, cultural) și am constatat că la ac eastă vâ rstă, agresivitatea este legată în
mod cert și de dezvoltarea psihică a copilului din aceas tă perioadă.Considerăm necesară
comunicarea copil -părinți, copil -profesor, deoarece odată cu primii ani de școală, copiii
trec într -o altă vârstă a educației :vârsta la care cel mai important este modelul pe care îl
oferim.
În capitolul 3 am realizat micro cercetarea aplicativă care a vut ca scop găsirea
strategiilor potrivite pentru limitarea comportamentului agresiv la școlarul mic. În primul
subcapitol am re amintit studiile recente care s -au efectuat cu privire la manifestarea
agresivității la școlarii mi ci, abordările socio -cognitive, studii sociobiologice.Analizând în
mod atent lucrările de specialitate, am constat că teoriile elaborate de cercetători în ul timii
ani tind spre o abordare integratoare a fenomenului agresivității.Ne -am propus o analiză a
relației dintre statutul social al elevilor, stima de sine și formele agresivității.Am folosit
pentru începu t Grila de observare pentru stabilirea potențialulu i de ag resivitate, încercând
să determinăm potențialul de agresivitate la unii copii. În continuare ne-am propus să
folosim chestionarul pentru autoaprecierii imaginii de sine care a avut ca scop
autoaprec ierea imaginii de sine .Am înregistrat un concept d e de si ne asociat unui
sentiment negativ și am considerat necesar un program experimental care a av ut ca scop
oferirea unui plan de intervenție, adresat elevilor dar și părinților având ca
obiective :educar ea emoțională, dezvoltarea abilităților sociale, re zolvare a de probleme
sociale, controlul furiei.Aceste lecții au fost centrate pe formarea de abilit ăți cognitive și
formarea unor deprinderi generale interpersonale și asertive.Am prezentat limitele
cercet ării și direcții viitoare.Am constatat că agresivit atea în registrată la școlarii mici duce

97
la un comportament dezadaptiv, periciclitează funcționarea normală a copilului în plan
școlar, familial și social.In demersul nostru teoretico -experimental am ajuns la concluzia că
există o legătură între agresivitat e și au toapreciere.O autoapreciere înaltă determină un
nivel redus de agresivitate, pe când autoapr ecierea scăzută conduce la creșterea
agresivității.

98
ANEXE

ANEXA 1 -Instrumentele de cercetare(decupaje )

Grila de observație pentru stabilir ea potențialului de agresivitate

Grila este structurată, observatorul trebuind să identifice în ce măsură copilul dă dovadă de
anumite comportamente.

Numele copilului: Data:

Indicatori
Nr
crt. Fapte de conduită
1
2
3
4
5
1. Se simte vizat(a) direct atunci cand
cineva îi adresează reproșuri sau
critică ceva, chiar dacă mai sunt
prezente și alte persoane
2. Îi bruscheaza adesea pe cei din
jurul lor.
3. Are o biceiul de a se implica în tot
felul de dispute.
4 Într-un conflict nu cedează decât
cu mare greutate .
5. Crede că are aptitudinile necesare
unui conducător așa încât trebuie
să-l asculte.
6. Propriile preferințe au întâietate în
raport c u ale celorlalți în orice
situație.
7. Îi plac acțiunile periculoase, chiar
violente.
8. Este adesea pre a încrâncenat(ă).

9. Se simte extrem de mulțumit(ă)
atunci când îi vede pe ceilalți
învinși.
10. Se enervează ușor, chiar și pen tru
niște lucrur i mărunte .
11. Preferă, în orice situație, să fie
tranșant(ă), chiar „să calce pe
oricine în picioare”.
12. Ridică tonul într -o discuție.

99
Indicatori
Nr
crt. Fapte de conduită
1
2
3
4
5
13. Se irită ușor și trece imediat la
atac.
14. Nu acceptă prea ușor critici l a
adresa sa,reac ționând cu duritate .
15. Obișnuiește să -și spună deschis
părerea, chiar dacă îi rănește pe
ceilalți.
16. Nu acordă prea multă importanță
inconvenientelor și obișnuiește să
meargă direct la țintă.
17. Uneori îi este teamă d e propria -i
agresivitate.
18. Nu acceptă ideile celorlalți,
consider că ale sale sunt cele mai
bune.
19. Entuziast în fața unei noi sarcini, o
întâmpină cu manifestări
zgomotoase de bucurie.
20. Se supără și această stare îl
caracterizeaz ă mult timp.

Data, Semnatura observatorului,

Completarea grilei de mai sus presupune ca pentru fiecare item să se noteze fiecare
comportament vizat si obs ervat cu X pe o scala de la 1 la 5, unde 1 reprezinta un dezacord
total, iar 5 un acord total cu itemul in cauza. D upa ce s -a completat la fiecare item, se
totalizează punctele obtinute si se interpreteaza rezultatul in functie de tabelul de mai jos.

20-40 41-60 61-80 81-100
Este mai curând o
persoană pașnică,
mulțumindu -se cu
ceea ce i se
întâmplă. Il
caracterizează un
calm extrem, Reactionează uneori
violent, dar foarte
rar si in forme
ușoare, mai curând
utilizând mijloace
verbale. Îi place sa
fie lăsat in pace, În general, reușește
să-și controleze
agresivitatea, desi
exista suficiente
situatii cand
izbucneste violent,
chiar daca dupa Isi controleaza
foarte greu tendința
spre agresivitate,
fiind chiar posibil sa
nu îl intereseze acest
aspect. Orice situatie
o rezolva prin apelul

100
20-40 41-60 61-80 81-100
evitând sistematic
orice formă de
violență sau de
utilizare a forței.
Cedeaza poate prea
ușor, chiar si când
lucrurile sunt
evident în
dezavanta jul sau.
Pentru unele lucruri
merită totuși să
lupte. fără însă ca
„atacurile” celorlalti
sa îi dera njeze prea
mult. Dispu n de
autocontrol, iar
reacțiile agresive
sunt mai curând
raționale, decât
impulsuri
emoțional e. aceea regre ta
manifestarea in
cauza. Recunoaste
ca are partea sa de
vina pentru relatiile
uneori incordate cu
cei din jur. Cev a
mai multa stapanire
de sine ar face mult
mai rare starile
emotionale
negative. la mijloace agresive,
așa în cat ceilalți îl
cam evită. Este
dificil de trăit in
preajma lui, astfel
încât ar fi indicat să
încerce dezvoltarea
autocontrolului.
Viața pre supune
într-adev ăr si luptă,
dar nu este un război
generalizat.

101
Chestionar pentru autoaprecierea imaginii de sine
(traducere și adaptare de I.Dafinoiu, sursa : Adina Chelcea, ( coord.), Psihoteste.Societatea
Știință și Tehnică S.A.,Bucu rești, 2002)

Fișa de răspuns
Metodica: „Autoaprecierea imaginii de sine”
Numele, prenumele ___________________________ Vârsta__ ______ clasa_________
Instituția _________________________ Data realizării_______________________

Cum sunt în
prezent (X) Cum aș dori
să fiu (0) Cum sunt în
prezent (X) Cum aș dori
să fiu (0)
Emototiv Vesel
Impresionabil Invidios
Independent Energic
Prietenos Politicos
Ambițios Liniștit
Interesant Iscusit
Cinstit Singur
Atrăgător Flexibil
Rezervat Interiorizat
Entuziast Fragil
Mediu Sincer
Sensibil Relaxat
Demn de
încredere Puternic
Intel igent Cinic
Comod Impulsiv
Apatic

102
Interpretarea rezultatelor:
Cantitativ: __________________
Calitativ :
________________________________ ____________________________________
Interpretarea rezultatelor:

Test de inteligență emoțională p entru copii
(prelucrare și adaptare după D.Goleman, sursa:M.Roco, Creativitate și inteligență
emoțională, Editura Polirom, Iași, 2001)

Alege răspunsul car e descrie cel mai bine reacția ta la urmatoarele scenarii. Răspunde pe
baza a ceea ce ai fi vrut sa faci in realitate, nu cum crezi tu că trebuie să fie răspunsul.
1)Imagineaza -ti ca te afli la ora de curs si dintr -o datăp ământul începe să se cutremure
foarte puternic, cu un zgomot înspăimântător. ( In cazul nostru in sala de clasa, dintr -o
data afară î ncepe o ploaie foarte puternică, cu un tunet înspăimântător). Ce faci ?

a) Continui sa stai liniștit in bancă si să citeșt i lecția din manual (să stai linis tit să joci mai
departe), dând puțină atenție evenimentului, așteptând ca acesta să înceteze curând .
b)Devii plin de grija de pericol urmărind învățătorul/profesorul (educatorul) și asculți cu
atenție instrucțiunile date d e acesta .
c) Cate putin din a) si b).
d) N-am observat nimic (M -am ascuns într -un locușor).

2. Ești în curtea școlii în timpul recr eației. Unul dintre colegii tăi nu este acceptat în
jocul celorlalți și începe să plânga. Ce faci ?

a) Nu te bagi, î l lași în pace.
b) Vorbești cu el si înc erci să -l ajuti pe coleg (copil).
c) Te duci la el și îi spui să nu mai plângă.
d) Îi dai o bomboan ă sau altceva care să -l facă să uite.

103
3. Imagineaza -ti că te afli la mijlocul ultimului semestru si speri să obții u n prem iu, dar
ai descoperit că nu ai not a dorită la o materie, ci una mai mică decât cea la care te
așteptai. Ce faci?

a) Iți faci un pla n special pentru a îmbunatati nota, hotărându -te să-ți urmezi planul.
b) Te hotărăști să înveți mai bine anul următor (te hotărăști să desenezi mai bine când vei fi
la scoală).
c) Iți spui că nu te interesează materia respectivă și te concentrezi asupra al tor discipline
unde notele tale sunt și pot fi mai mari.
d) Mergeți la învătător/profesor și încerci să discuti cu el în sc opul obținerii unei note mai
bune.

4. Consideri că în lipsa învatatorului/profesorului ești elevul responsabil cu disciplina în
clasă. În urma unor acte de indisciplină zece elevi au fost deja avertizați cu scăderea
notei la purtare si ești descuraj at din cauza acestei situații. Ce faci ?

a) Notezi numele elevilor indisciplinati și predai lista învatatorului a doua zi.
b) Consideri că nu-ți poti asuma aceasta responsabilitate.
c) Încerci să discuti cu elevii propunând soluții pentru păstrarea discip linei și pentru
îndreptarea situației cr eate.
d) Dorești să devii responsabil cu altceva.

5. Ești anunțat că de mâine o sa aveți un nou co leg rrom. Surprinzi pe cineva (pe
prietenul tău) spunând cuvinte urâte si răutacioase la adresa lui. Ce faci?
a) Nu-l iei i n seamă considerând că este numai o glumă.
b) Îl chemi afară pe colegul răutacios și îl cerți pentru fapta făcută.
c) Îi vorbești în prezenta celorlalți spunând că asemenea fapte sunt nepotrivite și nu vor fi
acceptate în clasa voastră.
d) Îți sf ătuiești c olegul (prietenul) să fie mai bun și îngăduitor cu toți colegii.

6. Te afli în recreația mare și încerci să calmezi un coleg de clas ă înfuriat pe alt coleg
care i -a pus piedica pe hol, riscând astfel să -i fractureze brațul. Ce faci ?

104
a) Îi spui să-l ierte pentru că ceea ce s -a întâmplat a fost o glumă.
b) Îi povestești o întâmplare hazlie și încerci să -l distrezi.
c) Îi dai dreptate c onsiderand, asemenea lui, că celălalt coleg s -a dat în spectacol.
d) Îi spui că ți s -a întâmplat și ție ceva asem ănător și că te -ai simțit la fel de furios, dar
după aceea ți -ai dat seama că cel vinovat putea la randul său să cadă și să -și spargă capul.

7. Tu și prietenul tău cel mai bun vă certați si aproape că ați ajuns să vă luați la bătaie.
Care este cel mai bu n lucru de facut?

a) Faceti o pauza de 20 d e minute și apoi începeti să discutati din nou.
b) Te oprești din ceartă și taci.
c) Spui că -ți pa re rău și îi ceri și prietenului tău să -și ceară scuze.
d) Vă opriți puțin pentru a va liniști și apoi fiecare pe rând spun e ceea ce gândește despre
problemă .

8. La sfarsit de an scolar organizeaza o serbare. Inchipuie -ti ca tu esti conducatorul
unui grup de elevi si vrei sa compui o scena hazlie. Cum faci ?

a) Îți faci un orar și acorzi un timp pentru fi ecare amănunt.
b) Pr opui să vă întalniți și să vă cuno așteți mai bine.
c) Îi ceri separat fiecarui copil să vină cu idei.
d) Vă strângeți toti în grup si tu îi incurajezi pe ceilalți să propună diverse variante.

9. Imaginează -ți că ai un frate de 3 ani ca re întotdeauna a fos t foarte timid și puțin
înfricoșat de locurile și oamenii străini. Ce atitudine ai față de el?

a) Accepti ca are un comportament tim id și cauti să -l protejezi de situații care pot să -l
tulbure.
b) Îl prezinti unui medic cerându -i un sfat.
c) (Parintele si tu) îl duci în buna știința în fa ța oamenilor străini și în locuri necunoscute
astfel încât să -și poata înfrânge frica.
d) Faci cu e l o serie permanentă de jocuri și competiții ușor de realizat care il vor învăța că
poate intra in legatură cu oamenii și p oate umbla din nou prin locuri noi .

105

10. Imaginează -ți că-ți place foarte mult desenul. Începi să te pregătești pentru a desena
în timpul tău liber. Cum faci?

a) Te limitezi să desenezi doar o oră pe zi.
b) Alegi subiect e de desen mai grele care să -ți stimuleze imaginația.
c) Desenezi doa r cand ai chef.
d) Alegi subiecte de desenat pe care stii să le faci.

MODUL DE NOTARE SI INTERPRET ARE A RASPUNSURILOR

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
a. 20p 0 20p 0 0 0 20p 0 0 0
b. 20p 20p 0 0 0 5p 0 20p 5p 20p
c. 20p 0 0 20p 20p 5p 0 0 0 0
d. 0 0 0 0 0 20p 0 0 20p 0

• Până la 100p – punctaj sub medie
• 100p -150p – punctaj medi u
• 150p -199p – punctaj peste med ie
• 200p – exceptional.

Chestionar pentru părinți( sursa :Centrul de Resurse și Asistența Educa ției al Municipiului
București,2009)

Stimate părinte, te invităm să participi în cadrul sondajului nostru privind actele d e
agresivitate care au loc în inci nta sau în apropierea școlii, acest lucru făcând parte dintr –

106
un studiu realizat la nivelul municipi ului București, dorința noastră fiind de a evalua
situația actuala. Apelăm la sinceritatea dvs și va garantăm confidențiali tatea răspunsur

1)Considerați că în școala copilului d -voastră numărul cazurilor de agresivitate / violență:
a) a crescut anul acest a școlar comparativ cu anul precedent
b) s-a menținut constant
c) a scăzut anul acesta școlar comparativ cu anul preceden t

2)În școala copilului d -voastră se manifestă:
a) agresivitate verbală (injurii)
b) agresivitate fizică (loviri )
c)agresivitate em otională (marginalizare, umilire, etichetare)

3) În scoala copilului dvs :
3.1.) agresivitatea verbală se manifestă între :

Foarte
des Des Rar Foarte ra r Deloc
A elevi –elevi
B elevi -profesori
C profesori – elevi
D profesori – părin ți
E părinți – profesori
F elevi – pers. did.
auxiliar
G pers. did. auxiliar
– elevi
H prof-prof
I elevi – parinti
J părinți – elevi

3.2) agresivitatea fizică se manifestă între :

107

Foarte
des Des Rar Foarte r ar Deloc
A elevi –elevi
B elevi -profesori
C profesori – elevi
D profesori – parinți
E părinți – profesori
F elevi – pers. did.
auxiliar
G pers. did. auxiliar
– elevi
H prof-prof
I elevi – parinți
J părinți – elevi

3.3) agresivitatea emotională (umilire, marginalizare, etichetare) se manifestă între

Foarte
des Des Rar Foarte rar Deloc
A elevi –elevi
B elevi -profesori
C profesori – elevi
D profesori – părinți
E părinți – profesori
F elevi – pers. did.

108
auxiliar
G pers. did. auxiliar
– elevi
H prof-prof
I elevi – părinți
J părinți – elevi

4) Considerați că agresivitatea copiilor / tinerilor se datorează unor disfuncții apărute la
nivelul :
a) familiei
b) școlii
c) alți factori educationali. Care ?……………………………………………… ……….

5) În școala copilului dvs., comportamentele agresive se produc mai ales :

Foarte
des Des Nici des nici
rar Rar Foarte rar
a) În pauze
b) În timpul orelor (cu
profesorul in clasă)
c) În timpul orelor
(când profesorul nu este
în clasă)
d) În sala de clasă
e) Pe holuri
f) În grupurile sanitare
g) În curtea școlii
h) În preajma școli i

6) În ce masură considerați că se simte în sigurantă copilul dvs in școală?
Foarte mare
măsură Mare măsură Mica mă sură Foarte mica
măsură Deloc

109

7) Cine considerați că este responsabil de asigurarea securitații elevilor, profesorilor si
părintilor în școală ?
a) directorul b) firma de pază c) profesorii de serviciu d) părinții e) elevii f) polițistul de
proximi tate

8) Atunci când este martoru l unui conflict, de cele mai multe ori copilul d vs.:(alegeți
maxim 3 variante)
a) nu il intereseaza ce se intampla b) anunta profesorul de serviciu / cel mai apropiat
profesor c) anunta directorul scolii d) anunta personalu l angajat pentru paza scolii e)
intervine pentru a -i desparti pe cei implicati in conflict f) intervine de partea celui mai slab
g) intervine de partea celui mai puternic h) nu intervine, asista pasiv i) se amuză privindu -i
pe cei aflați in conflict j) nu știu care este atitudinea lui

9) Cum credeti ca îl văd ceilalți? a) persoana pasnică b) persoana agresivă c) las / fricos d)
curajo s e) nu știu

10) În general, copilul dvs este mulțumit de sine?

Foarte
mulțumit Mulțumit Destul de
mulțumit Puțin
mulțum it Nemulțumit Nu știu

11)In general, considerati că fiul / fiica dvs este o persoana care: (alegeți varianta /
variantele ca re considerați că sunt cele mai potrivite)
a) generează conflicte
b) alimentează conflicte deja existente
c) aplanează conflicte
d) nu se implică în c onflicte (le evită)

110
12) Precizați acordul sau dezacordul dvs în raport cu următoarele afirmații:

Afirmația Total de
acord In mare
masura de
acord Intr-o
oarecare
masura
de acord In mica
masura de
acord Dezacord
total
1.)agresivitatea se
invata in familie
2.)agresivitatea se
învață din mass –
media
3.)agresivitatea se
învață de pe stradă
4.)comportamentele
agresive au rolul de
a corecta o
injustitie
(nedreptate)
5.)băieții sunt mai
agresivi decât fete le
6.)fetele sunt mai
agresive decât
băieții
7.)elevii agresivi se
bucura de mai mult
“respect” din partea
celorlalti
8.)Profesorii
agresivi se bucură
de mai mult «
respect » din partea
celorlalți
9.) Dupa o oră

111
plictisitoare, am
tendința sa fiu
agresiv
10.) Fil mele postate
pe internet (unde
sunt prezentate
scene de violenta
scolara) au rolul de
a produce (ge nera)
comportamente
agresive
11.) Laudele, mai
mult decat
sanctiunile
(pedepsele), au
rolul de a reduce
frecventa
comportamentelor
agresive.
12.) Uneori, grupul
de prieteni
incurajeaza
manifestari
agresive in randul
membrilor sai.
13)
Com portamentele
agresive ale
elevilor sunt
determinate de
evaluarile incorecte
ale profesorilor.
14)„Bătaia e ruptă

112
din rai!”

13) Credeti că mediat izarea cazurilor de agresivitate / violența școlară poate determina :

a) creșterea numarului de c azuri de agresivitate în scoală
b) diminuarea numarului de cazuri de agresivitate în școală
c) nu au nici un effect

Date socio -demografice:

14) Vârsta d umneavoastră este:
– sub 25 de ani
– 25-35 ani
– 35-45 ani
– 45-55 ani
– peste 55 ani

15) În prezent sunteți:
– angajat
– șomer
– nu lucrez

16) Dumneavoastră aveți:
– mai puțin de 8 clase
– liceul neterminat
– liceul
– studii superioare

ȘCOAL A…………………………
CLASA………..varsta……
GENUL:

113
ANEXA 2 -PERECHI DE DETECTIVI

OBSERVAȚIE/ DESCRIERE EVAL UARE/ ETICHETARE
Ea mi -a dat o prăjitură
Ea este generoasă.
Ultima dată când ne -am jucat împreună
am sfârșit prin a mă ră ni Tu joci prea dur.
El mi -a cer ut să intru în joc. El este prietenos.
Nu ai rezolvat problema. Ești prost.
El i-a spus învățător ului că l -am jignit. El este pârâcios.
Miruna mi -a spus că sunt prost. Miruna este rea.
Ea mi -a luat creionul fără să mă î ntrbe. Ea este nepoliticoasă.
Nu mi-a plăcut fimul acesta. Este un film îngrozitor.
Te miști înainte și înapoi pe scaun, iar
acest a se înclină. Ești foarte agitat.
El bate cu pumnul în masă. El este furios.
Adesea ea intră în fața celorlalți la rând. Ei nu-I pasă de ceilalți.
Învățăt orul mi -a spus să nu te mai
ameninț. Tu ești favoritul învățătorului.
El m -a împins în afara rându lui. El este agresiv.
Am primit o notă mica la matematică. Învățătorul este sever.
I-a spus mamei că nu el a spart geamul ,
deși eu l -am văzut când l -a spa rt. El este mincinos.

114
BIBLIOGRAFIE

Albu, Gabriel, Grijile și îngrijorările pr ofesorului , Editura Paralela 45, 2013a.
Adina,Adina (coord.), PSIHOTESTE , Societatea Știință și Tehnică S.A.,București, 2002
Băban, Ad riana, Consiliere educaț ională.Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și
consiliere , Imprimeria„Ardeal ul”,Cluj -Napoca, 2000.
Boncu, Ștefan, Ceobanu, Ciprian (coord.), Psihosociologie școlară , Editura Polirom,Iași,
2013.
Chelcea, Septimiu,Mărginean, Ioa n, Cauc, Ion, Cercetarea sociologică , Editura Destin,
Deva, 1998.
Coman, Alina, Tehnici de comunicare , Editura CH.Beck,Bucur ești, 2008
Constandache Petrică Sorina,Alexandrescu Elvira, Petrovai Dominica, Strategii
deprevenire a violenței în școală , Salvați Copiii, 2007 -2013
Cungi, C.,Cum să ne afirmăm , Editura Polirom,Iași, 1999.
Eftimie, Simona, Agresivitatea la vârsta adolesce nței, Editura Institutul European, Iași,
2014.
Eibesfeldt -Eibl, Irenaus, Agresivitatea umană , traducere de Vasile Dem Zamfirescu,
Editura Trei, București, 19 95.
Farca, Speranța, Agresivitatea copilului în școală, Art. Publi cat în Revista de Pedagogie
Nr. L IX (2), 2011.
Florea Marius, Tipuri de agresivitate și cauzalitate multiplă , în Anuarul Institutului de
Istorie „George Bariț”din Clu j-Napoca, Series Humanis tica, vol 4, tom IV, Editura
Academiei Române, București, 2006, p 67-77
Goleman,Daniel, Inteligența emoțională , Editura Curtea Veche, București, 2001.
Hart,S.și Hadson, V., Ora de comunicare nonviolentă , Editura Elena Francisc Publis hing,
2004.
Laplanche, J ean, Pontalis, JB, Vocabularul psihanalizei , Editura Humanitas, Bu curești,
1994.
Mc Quail D., Comuni carea , traducerea de D.Rusu, Editura Institutul European,Iași, 1999.
Mehedinți, Simion, Civilizație și cultură , Editura Polirom, Iaș i, 1986.
Miftode, Vasile , Metodologia sociologică , Editura Porto -Franco, Galați, 1995.
Mitrofan, Nicolae, Aptitudinea pedago gică, Editura Academiei Române,București, 1996.

115
Neamțu, Cristina, Devianța școlară , Editura Polirom,Iași, 2003.
Neculau, Adrian (coord .), Psihologie socială.A specte contemporane , Editura Polirom, Iași,
1996.
Nicola Ioan , Ped agogia școlară , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980, p. 86.
Păunescu, Constantin, Agresivitatea și conduita umană , Editura All, București, 1994.
Peterman n, Franz, Peterman Ulrik e, Program terapeutic pentru copiii agresivi , Editura
RTS, Cluj -Napoca, 2006.
Piajet Jean, Judecata morală la copil , București,Editura Didactică și Pedagogică, 1980, p.
76
Popescu -Neveanu, P., Dicționar de psihologie , Editura Albatr os, București, 1988.
Potts, Conrad și Suzanne, Asertivitatea,Cum să rămâi ferm indiferent de situație , Editura
Trei, Bucure ști, 2017.
Roco,M., Creativitate și inteligență emoțională , Editura Polirom,Iași, 2001.
Silistraru, N., Dinamica și funcționalitatea di mensiunilor educației , Chișinău: CEP,
IȘE,2001
Stan, Emil , Despre pedepse și recompense , Editura Institutul European, Iași, 2004a.
Stan, Emil, Pedagogie postmodernă , Editura Institutul European, Iași,2004b.
Stoian Cristescu Florentina, Alfabetizare emoționa lă, Editura Premier, Plo iești, 2004.
Șoițu, Laurențiu, Hăvârneanu, Cornel, Agresivitatea în școală , Editura Institutul Europ ean,
Iași, 2001.
Zlate,Mielu,Zlate, Camelia,Cunoașterea și activarea grupurilor sociale, Editura Politică,
București, 1982.