Conf . univ. dr. CONSTANTIN DORU Autor: CIODARU (NEAGOE) N. IULIANA Școala Gimnazială Nr. 1, Coste ști, Arge ș -2018 – 2 UNIVERSITATEA din PITE ȘTI… [616054]
UNIVERSITATEA din PITE ȘTI
FACULTATEA de MATEMATICĂ -INFORMATICĂ
LUCRARE METODICO -ȘTIIN ȚIFICĂ
pentru
ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I
Coordonator științific:
Conf . univ. dr. CONSTANTIN DORU
Autor:
CIODARU (NEAGOE) N. IULIANA
Școala Gimnazială Nr. 1, Coste ști, Arge ș
-2018 –
2
UNIVERSITATEA din PITE ȘTI
FACULTATEA de MATEMATICĂ -INFORMATICĂ
APLICA ȚII MULTIMEDIA
DE PREDARE -ÎNVĂ ȚARE INTERACTIVE
Coordona tor științific:
Conf . univ. dr. CONSTANTIN DORU
Autor:
CIODARU (NEAGOE) N. IULIANA
Școala Gimnazială Nr. 1, Coste ști, Arge ș
-2018 –
3
Argument
Informatica trebuie să -i facă pe elevi să observe, să descrie și să dezvăluie sensul
informatic al obiectelor și fenomenelor și să tragă concluzii pentru activitatea practică.
Pentru realizarea acestor obiective, este necesară cunoa șterea de către cadrele didactice a
unei anumite ,,tehnologii didactice ̋ cu care se ocupă metodica predării informaticii.
Predarea -învățarea informaticii nu trebuie să fie un chin pentru copil, ci trebuie să
devină o plăcere izvorâtă din dorin ța de a ne cunoa ște modul de for mare pentru a se bucura
de ele și genera țiile viitoare. Învă țarea acestei științe ar trebui să fie un „joc de copil” de care
nu trebuie certat niciodată.
Actualul curriculum propune o muta ție esen țială care constă în trecerea de la
informatica de tip d escri ptiv spre un demers de învă țare care încurajează în țelegerea
relevan ței informaticii pentru via ța cotidiană.
Cadrul didactic nu trebuie să se teamă de necunoscut, de aceea el trebuie să facă tot
ce-i stă în putin ță de a -l face pe elev să înve țe. Pregătind u-l pe elev pentru via ță, școala
modernă determină o legătură între activitatea învă țării și practică în formarea de priceperi,
deprinderi cât și de competen țe. Am încercat să aplic la clasă diferite metode pedagogice
pentru a nu -i plictisi pe elevii cla sei, pentru a le stârni imagina ția, curiozitatea și dragostea
pentru informatică.
Am ales această lucrare din dorin ța de a cunoa ște în amănunt și de a putea relata
elevilor cât mai multe secrete despre aplica ții multimedia . Am realizat lucrarea în scopul
folosirii ca suport metodic în desfă șurarea orelor de informatică, cât mai interactiv.
Informatica ca obiec t de studiu contribuie la educa ția intel ectuală a elevilor care î și
însușesc un sistem de no țiuni, priceperi și deprinderi necesare pentru activitatea practică.
Totodat ă contribuie la formarea concep ției științifice despre lume și viață, a deprinderilor de
muncă intelectuală.
În procesul în țelegerii în gener al, un rol deosebit îl au deduc ția și induc ția cu ajutorul
cărora se fac trece ri de la particular la general și invers.
O bună în țelegere a no țiunilor informatice de către elevi, este condi ționată de o bună
pregătire a cadrului didactic, din punct de vedere științific și metodic, sub toate aspectele
didactice, psihologice, instructive și aplicative.
4
Un interes deosebit suscită din perspectiva deosebirilor esen țiale privind alegerea
metodelor de rezolvare a problemelor: de cele mai multe ori acestea fiind inedite și nu la
îndemâna tuturor, dar și din perspectiva solu țiilor găsite.
Cu toate acestea, i nformatica pe care o cunoa ște la început școlarul din clasele
gimnaziale, este cea care îi dezvoltă prima, capacită țile de explorare și investigare în
domeniul informatic și pune bazele viitorului succes. Dar totu și, înt r-un mod a șteptat,
informatica î l urmează pe elev și în clasele următoare prin unită ți de învă țare care se
dovedesc un instrument util în abordarea celorlalte no țiuni.
Pe baza acestor idei îmi propun o abordare științifică și metodic ă a acestei lucră ri
intitulate: „ Aplica ții multimedia de p redare -învățare interactive ”, ce tratează o parte din
următoarele subiecte:
– Multimedia
– Utilizarea aplicației InfoPath pentru optimizarea strategiilor și activităților didactice
– Aplicația Edu -Integrator
– Platforma AeL
– Predarea
– Învățarea
– Metode interactive de predare/învățare
– Proiectarea didactică
Aspectele metodice ale lucrării se vor concretiza printr -o colec ție de exerci ții
realizate în aplica țiile multimedia : InfoPath, EduIntegrator și AeL.
Informa ția expusă în lucrare are atât caracter ge neral, de bază, util celor care
abordează pentru prima dată „ Aplica țiile multimedia ”, cât și detalieri actualizate, bazate pe
ultimele versiuni.
Lucrarea de fa ță cuprinde opt capitole, alcătuind o secven ță logică cu un pronun țat
caracter didactic, deosebi t de util celor care doresc ini țierea în acest domeniu.
Primul capitol ”Multimedia ” ne ajută să înțeleg em mai bine despre ceea ce înseamnă
multimedia și ce putem realiza cu aceste aplicații.
Al doilea capitol ne explică despre modul de realizare a scenar iilor didactice în
aplicația InfoPath , ce putem adăuga într -un scenariu și exemple pentru fiecare moment al
lecției.
5
Cel de -al treilea capitol face referire la aplicația multimedia EduIntegrator , unde
lecțiile sunt organizate în unități de învățare indepe ndente, fiecare fiind împărțită la rândul
ei în mai multe ecrane – cadre .
La cel de -al patrulea capitol Platforma AeL oferă diverse facilităț i de gestionare și
prezentare de conț inut educa țional, precum materiale interactive tip multimed ia, ghiduri
intera ctive, exerciții, simulări ș i teste.
Capitolul cinci ”Predarea ”, tratează conceptul de predare, relațiile ei cu învățarea și
evaluarea.
În capitolul ș ase, ”Învățarea” este procesul de receptare și asimilare a informaț iilor
și influen țelor educative, de reorganizare, de construc ție și dezvoltare a structurilor cog nitiv-
operaționale, psihomotrice ș i afective, precu m și a însușiri lor psihice.
Sarcinile didactice se realizează cu ajutorul tehnicilor, metodelor și procedeelor
didactice, din capitolul șapte ” Metode interactive de predare/învățare ”.
La finalul lucrării am adăugat capitolul P roiect area didactic ă, unde am prezentat
planurile de lecție ale lecțiilor folosite în aplicațiile multimedia din lucrarea de față.
6
Cuprins
1. MULTIMEDIA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 9
1.1 Ce este multimedia? ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 9
1.2 Imagine și text ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 10
1.3 Sunet și muzică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 10
1.4 Film și animație ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 11
1.5 Efecte speciale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 12
1.6 Cerințe hardware ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 13
1.7 Exemple aplicații multimedia ………………………….. ………………………….. …………………………. 14
2. UTILIZAREA APLI CAȚIEI INFOPATH PENTRU OPTIMIZAREA STRATEGIILOR ȘI ACTIVITĂȚILOR
DIDACTICE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 16
2.1 Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 16
2.2 Realizare scenariu ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 16
2.2.1 Componentele unui scenariu ………………………….. ………………………….. ……………………… 17
2.2.2 Componentele momentului de lecție ………………………….. ………………………….. ………….. 18
2.2.2.1 Texte ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 20
2.2.2.2 Imagini ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 22
2.2.2.3 Hypertexte ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 22
2.2.2.4 Diagrame ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 23
2.2.2.5 Materiale audio/video ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 23
2.2.2.6 Animații ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 24
2.2.2.7 Joc educațional ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 25
2.2.2.8 Rezolvare problemă ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 26
3. APLICAȚIA EDU -INTEGRATOR ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 28
3.1 Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 28
3.2 Instalare și lansare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 28
3.3 Utilizarea aplicației ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 29
3.4 Exemplu de lecție creată în EduIntegrator ………………………….. ………………………….. ……….. 35
3.5 Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 38
4 PLATFORMA AeL ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 39
4.1 Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 39
4.2 Accesarea aplicației AeL ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 40
4.3 Bibliotecă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 42
4.3.1 Structura ierarhică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 42
4.3.2 Creare/editare dire ctor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 43
4.3.3 Pregătirea lecției/testului ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 43
7
4.3.4 Crearea lecției ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 44
4.3.4.1 Resurse educaționale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 46
4.3.4.2 Crearea momentelor de lecție ………………………….. ………………………….. ……………………. 48
4.3.5 Crearea unui test ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 51
4.3.5.1 Creare /editare probleme ………………………….. ………………………….. ………………………….. 52
4.3.5.2 Generare test ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 54
4.3.5.3 Vizualizarea teste lor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 54
4.4 Clasă virtuală ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 55
4.4.1 Predarea lecției ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 55
4.4.1.1 Selectarea și pornirea lecției ………………………….. ………………………….. ………………………. 55
4.4.1.2 Vizualizarea momentelor de lecție ………………………….. ………………………….. ………………. 56
4.4.1.3 Închiderea lecției ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 57
4.4.2 Transmiterea testelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 58
4.4.2.1 Pornirea testului ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 58
4.4.2.2 Urmărirea testului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 59
4.4.2 .3 Închiderea testului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 60
5. PREDAREA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 61
5.1 Conceptul de predare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 61
5.2 Predarea act de comunicare pedagogică ………………………….. ………………………….. …………. 61
5.3 Modele de determinare a eficienței predării ………………………….. ………………………….. ……. 62
5.3.1 Metodele predării algoritmilor și tehnicilor de programare ………………………….. ………… 62
5.3.2 Metodele predării unui limbaj de programare ………………………….. ………………………….. 64
5.3.3 Metodele predării sistemelor utilitar e ………………………….. ………………………….. …………. 65
5.4 Strategii de predare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 67
5.5 Stiluri de predare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 67
5.6 Forme de organizare a activității didactice ………………………….. ………………………….. ………. 68
5.7 Instrumente de predare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 70
6. ÎNVĂȚAREA ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 71
6.1 Conceptul de învățare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 71
6.2 Tipuri și forme de învățare ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 71
6.3 Condițiile interne ale învățării ………………………….. ………………………….. ………………………… 74
6.4 Condițiile externe ale învățării ………………………….. ………………………….. ……………………….. 76
7. METODE INTERACTIVE DE PREDARE/ÎNVĂȚARE ………………………….. ………………………….. …… 76
7.1 Expunerea sistematică a cunoștințelor ………………………….. ………………………….. ……………. 77
7.2 Conversația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 80
8
7.3 Problematizarea și învățarea prin d escoperire ………………………….. ………………………….. …. 82
7.4 Modelarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 85
7.5 Demonstrarea folosind materialul intuitiv ………………………….. ………………………….. ……….. 88
7.6 Exercițiul ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 90
7.7 Învățarea pe grupe mici ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 92
7.8 Munca cu manualul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 94
7.9 Jocurile didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 96
7.10 Instruirea programată și învățarea asistată de calculator ………………………….. ………………. 96
8. PROIECT AREA DIDACTICĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 100
8.1 Proiect didactic – Dispozitive periferice de intrare, ieșire ………………………….. ……………… 100
8.2 Proiect didactic – Sistem de operare ………………………….. ………………………….. ……………… 106
8.3 Proiect didactic – Algoritmi cu structuri fundamentale ………………………….. …………………. 113
8.4 Proiect didactic – Test Microsoft Word ………………………….. ………………………….. …………. 117
9
1. MULTIMEDIA
Evolu ția contemporană a societă ții implică din ce în ce mai mult utilizarea
calculatorului și a noilor tehnologii, în aproape toate domeniile. În acest sens, profesorul de
astăzi este ”nevoit” să găsească noi posibilită ți pentru ca procesul de predare -învățare să fie
unul atractiv atât pentru elevi cât și pentru profesor.
Pachetele software educa ționale propun atât elevilor cât și profesorilor solu ții de
realizare a unei învă țări interactive bazate pe jocuri, anima ții, exerci ții de logică, care pot
oferi și o creștere a obiectivită ții evaluării.
Aceste pachete educa ționale se referă la elevii din treapta primară, gimnazială și
liceală la toate obiectele propuse în curriculumul școlar. Software -urile educa ționale pot fi
de diferite tipuri:
Evaluare – care facili tează procesul de evaluare a competen țelor
Educative – atingerea unui scop/finalită ți didactice prin intermediul jocului
Utilitare – permit realizarea competen țelor utilizând diferite instrumente (tabele,
scheme, dic ționare, imagini, sunete, video, anima ții, miniaturi, diagrame, smartart -uri)
Luate în ansamblu, ele pun la dispozi ția profesorului un șir de facilită ți care în final
să ajungă la un feedback de la un elev sau un grup compact al unei clase.
Lecțiile asistate la calculator pot include software -urile educa ționale, care vin în
ajutorul cadrelor didactice, astfel facilitându -se învă țarea. În această situa ție, elevii sunt puși
să identifice cauzele și consecin țele diferitor fenomene vizualizând informa țiile, iar
anima țiile multimedia ușurează procesul de în țelegere. Un rol important al lec țiilor asistate
la calculator îl ocupă și evaluarea asistată la calculator, care permite ca evaluarea să țină cont
și de necesită țile elevului. Evaluarea asistată la calculator nu permite o varietate atât de largă
a bazei de itemi, în schimb se facilitează accesul elevilor spre o învă țare bazată pe
autoevaluare.
1.1 Ce este multimedia?
Cuvâ ntul „m ultimedi a” provine de la cuvintele „mult i” (mai multe) si „media” (medii
de transmitere și prezentare a informa țiilor). În viața cotidiană aveți de multe ori ocazia să
intrați în contact cu aceste medii de transmitere a informa țiilor: ziare și reviste (imagini și
text), televizorul și combina muzicală (video și audio). Multimedia nu face altceva decât să
combine toate aceste medii, în computer ul dumneavoastră .
10
Astăzi multimedi a a devenit mai mult decât o obișnuință, a devenit o necesitate și o
modă . Majorit atea computerelor asamblate conțin plăci de sunet și CD-ROM -uri (sau DVD –
uri), unele chiar accesor ii mai complexe (acceleratoare grafice, tunere TV etc). Instalâ nd
aceste componente pe un calculator destul de performant veți putea avea toate informa țiile
în biroul dumneavoastră, de la simplele texte și imagini, până la anima ții, sunete și aplica ții
interactive.
1.2 Imagine și text
Cele doua medii sunt întâ lnite p este tot, pornind de la publica țiile foarte vechi și până
la enciclopediile compu terizate, interacti ve, de ultimă oră . Imaginile au fost folosite c a
mediu de prezentare a informa țiilor cu mult î nainte de inventarea primelor scrieri, sub forma
artei preistorice.
Imaginile și textul sun t cele mai simple, dar tot odată și cele mai cunoscute și folosite
medi i, textul transmi țând informa ția propriu -zisă, imaginea fiind o completare, reprezentată
prin schem e, grafice, fotografii, ilustra ții, desene etc.
Primele texte memorate de sistem e computerizate au fost scrise în format ASCII, un
șir de caractere, care au o mărime, font și stil constant. Odată cu dezvoltarea PC -urilor s -au
realizat editoare de texte ava nsate car e aveau mult mai multe facilită ți și opțiuni.
Imaginea stă la baza realizării filmelor și anima țiilor, care nu sunt altceva decât
imagini afișate la o rată foarte ridicată (20-30 până la 50 de frame -uri/sec), creând iluzia
mișcării.
Deși din punct de vedere tehnologic și social suntem la limita dintre real și virtual,
aceste două medii clasice vor fi folosite pentru un timp foarte îndelungat .
1.3 Sunet și muzică
Înregistrarea și transmiterea sunetelor a devenit posibilă în urmă cu aproape o sută
de ani, însă în ziua de astă zi s-a ajuns la limite ne imaginate.
Muzica care era stocată în trecut pe plăci și pe casete audio nu avea nici pe departe o
calitate su ficient ă, reproducerea și înregistrarea ei fiind de asemenea scumpe. Astăzi,
folosind multimedia, șase ore de muzică de înaltă calitate pot fi stocat e pe un CD -ROM
obișnuit (de 650 MB). Această facilitate const ă în formatul care poartă numele de MP3,
desti nat în special comprimă rii pieselor muzicale , prin eliminarea sunetelor de înaltă
frecven ță, care nu su nt perceptibile de urechea umană și o arhivare de tip ZIP. Astfel, după
11
elimina rea a mai mult de 85 -90% din fi șierul wave ini țial, melodia pare a rămâ ne aproape
neschimbată . Prog ramele care convertesc muzica în format MP3 se găsesc oriunde la pre țuri
foarte scă zute, prin intermediul lor facilitâ ndu-se „pirateria” de muzică pe Internet.
Deși este cea mai des folosită , muzica nu este singura utilizare a teh nologiile avansate
pentru înmagazinare a sunetelor: reproducere a diferitelor sunete (din natură , produse de
anumite apa rate etc.), vorbirea dintre două sau mai multe persoane, sunete pr oduse de
computer pentru a aten ționa utilizatorul în legătură cu anumit e ac țiuni (de obicei
primejdioase).
O utilizare foarte frecventă a sunetelor este în materie de efecte speciale. În filme, de
obicei ac țiune și SF, unde se dore ște ob ținerea unor zgomote mai ciudate sau speciale, care
sunt foarte greu sau imposibil de real izat folosind metodele clasice, ele se procesează pe
computere performante, cu ajutorul unor programe dedicate. Sunetele r ealizate astfel sunt de
obicei înso țite de efecte speciale vizuale, formând secven țe foarte complexe, rup te de firul
realită ții pe car e îl cunoa ștem astă zi: lupta dintre dou a flote distrugătoare stelare, mon ștri
robotiza ți sau de origine extraterestră , doua submarine c are sunt pe punctul de a declan șa un
război nuclear etc.
Folosind câ teva dintre programele ief tine sau gratuite, care le puteți obține dese ori
de pe Interne t, pute ți realiza propriile efecte speciale sau piese muzicale, fă ră prea mari
eforturi. Dacă pe vremuri pentru a scoate pe pia ță un album de succes trebuia s ă cheltuie ști
câteva zeci de mii de dolari astă zi totul se poa te rezolva mult mai simplu cu doar c âteva sute
de dolari: î ți faci rost de un program frumos pentru muzica (tehno -house, hip -hop, da nce,
depinde de stilul pe care îl preferi), înve ți cum se utilizează, faci câteva teste și începi să
lucrezi din greu la mic ul tău proiect muzical. După ce l-ai terminat, îl po ți expune gratuit la
o galerie on -line, beneficiind astfel de toata reclama de care ai nevoie pentru a te promova.
1.4 Film și anima ție
Filmele video și anima țiile sunt două medii asemănătoare, care în ciuda diferen țelor
minore se contopesc într-unul singur. Ele au la baz ă acelea și tehnologi: redarea cadrelor
asemănătoare la o rată ridicată pentru a crea iluzia mi șcării. Filmele și anima țiile sunt deseori
însoțite de sunet, pentru a pă rea mai reale. Rata de c adre (frames) folosită cel mai des în
multimedia este 25 -30 fps (frames per second). Cu cât numărul de cadre pe secundă este mai
mare cu atâ t calitate a filmului cre ște, dar și resursele necesare redării filmului trebui să fie
mai puternice.
12
Diferen ța dintr e filme video și anima ție specificat ă mai sus nu este mare: filmele sunt
provenit e din realitate și sunt î nregistrate cu ajut orul camerelor video digitale, î n timp ce
anima țiile sunt create cu ajutorul unor aplica ții software speci alizate (3D MAX, Fractal
Design Poser, Lightwave, Cinema 4D XL , RayDream Studio etc) sau sunt rezultat ul muncii
manuale, cu creionul și hârtia (î n cazul desenelor animate mai vechi). Anumite secven țe din
filmele noi sunt rezultatul prelucră rii computerizate a imaginilor înregistr ate în realitate.
Utilizatorii computerelor și ai multimediei preferă de obicei filmele și anima țiile ca
medii de transmitere a informa țiilor pentru că ele stimulează simultan, în timp real, atât văzul
cât și auzul, fiind foarte u șor de perceput. Acesta es te motivul pentru care articolelor
importante di n enciclopediile noi le sunt adăugate, pe lângă text, poze, sunete , anima ții sau
filme.
Filmele necesită un spa țiu de stocare enorm, motiv pentru care cercet ătorii au î ncercat
să realizeze formate de comprima re a acestora. Astfel au luat na ștere primele formate c are
reduceau o mare parte din mă rimea anima ției prin eliminarea informa ției nefolositoare, dar
odată cu ace asta și calitatea ei, cum ar fi MPEG și DAT. Apari ția DVD -urilor a determinat
realizarea unui format de o calitate mai ridicat ă, numit MPEG 2. Ultima metodă de
comprimare a informa ției audio/video este numită MPEG 4. De și raportul dintre calitate și
mărime al filmelor salvate î n acest format din urm ă este optim, el nu a avut pa rte de o
promovare s pectaculoasă. Se a șteaptă în curâ nd ap ariția ultimului format de compresie:
MPEG 7.
1.5 Efecte speciale
Realizarea efectelor speciale este considerată cel mai profitabil și cel mai interesant
domeniu al multimediei. Ea a apărut prima dată în cinematografie sub forma exploziilor bine
plasate și a trucurilor care să creeze impresia unor scene cât mai reale. Odată cu apari ția
computerelor super -performante și a programelor specializate de grafică s -a reu șit realizarea
unor efecte mult mai rapid, ieftin și realist. Dacă la primul film Godzilla a fo st nevoie de un
om să se îmbrace î ntr-un costum de monstru și apoi s ă umble printr -un ora ș în miniatur ă
(aceea era limita tehnologiei), la a doua versiune totul a fost mult mai simplu: s -a proiecta t
modelul 3D al monstrulu i, după care acesta s -a suprapus peste imaginea filmată .
Pe mă sura ce computerele personale s -au dezvoltat suficient de mult, jocurile
sofisticate au devenit ceva nelipsit de pe un c omputer. Ele au devenit din ce î n ce mai realiste.
Toate obiectele și pers onajele au î nceput a fii tot mai complexe și proiectate până la cele mai
13
mici detalii. Efectele speciale din jocuri (mai ales strategie și shootere) erau nelipsite, fiind
întâlnite la tot pasul.
Revenind în domeniul cinematograf iei, ultimele tipuri de film e (în special science –
fiction, horror) îmbină în foarte multe din secven țe realul cu virtualul. Primul film care a
folosit e fectele speciale computerizate î n foarte multe dintre scene a fost The Matrix (cu o
poveste foarte captivantă ), marele fi lm care a l uat tot ce se putea î n domeniu efectelor
speciale la Oscaruri: premiul pentru cele mai bune efecte vizuale, pe ntru sunet, editarea
sunetului și editarea peliculei.
Se crede ca urm ătorul pas î n domeniul cinematografiei est e realizarea unor filme de
lungă du rată în realitatea virtuală.
1.6 Cerin țe hardware
Cu cât mediile de transmitere a informa țiilor sunt mai complexe și mai interesante
preten țiile asupra componentelor hardware sunt mai ridicate. Cele mai pu țin preten țioase
medii sunt și cele mai banale, textul și imaginea. Ele pot fi vizionate fără probleme prea mari
pe un computer foarte vechi, 386 sau 486 (cu anumite re țineri cu privire la calitatea imaginii).
Sunetele și filmele sunt pu țin mai preten țioase. Necesit ă un procesor Pentium 166 MHz, 32
MB RAM, o placa de sunet și un CD -ROM 24x.
Dacă dori ți anumite facilită ți, cum ar fi jocurile cu grafică foarte avansată, va trebui
să investi ți ceva bani î ntr-un accelerator grafic destul de puternic. Cele mai cunoscute sunt
Vodoo 3 (2000 si 3000). Există multe alt ele, mai mult sau mai pu țin puternice, alegerea
trebuie f ăcuta doar în func ție de cerin țele dumneavoastră .
Un alt set de facilită ți interesante sunt repr ezentate de captura video. Pute ți alege u n
tunner TV, care permite direc ționarea semnalul ui din cablu d irect în computer, cu o mul țime
de facilită ți incluse (gă sirea automat ă a posturilor, telecomand ă). În caz că dori ți să
înregistra ți propriile filme, o mini -camer ă de filmat digitală , care poate fi folosit ă pentru
capturarea filmelor sau o fo tografiilor di gitale este ideală .
Dacă sunte ți un împă timit al re alității virtuale, un echipament V R v-ar fi de mare
folos. Cu o mănu șă și o cască ve ți putea naviga prin lumi neimaginabile. Lumile virtuale nu
au evoluat destul în compara ție cu alte d omenii din multimedi a, dar totu și merită .
Am prezentat mai sus cele mai importante componente hardware folosite de
multimedia . Fiecare dintre ele se potrive ște unui anumit tip de utilizatori. Bineîn țeles,
14
folosind aceste componente nu ve ți putea face efecte speciale asemănă toare celor d in filme
sau video clipuri.
1.7 Exemple aplica ții multimedia
Există diverse aplica ții și platforme pentru a realiza predarea -învățarea-evaluarea,
cadrului didactic îi revine misiunea de a le selecta pe cele mai convenabile atât pentru el, cât
și pentru elev. Dintre cele folosite în ciclul gimnazial la clasele V -VIII amintim:
1. Platforma educa țională online Code.org, unde regăsim aplica ții interactive de editare a
structurilor în pseudocod, vizualizăm portofoliile elevilor și progresul acestora.
2. Aplicații diverse pentru realizarea de prezentări multimedia: Microsoft PowerPoint,
Prezi .
3. Anima ții grafice realizate cu Photoscape, Scratch, Pivot Animator ce pot fi adăugate
ulterior în crearea de lec ții interactive .
4. Editarea fi șierelor audio create cu Audio Recorder for Free, Wave Pad , fișiere ce pot
fi adăugate de asemenea în lec ții pentru o predare mai efi cientă .
5. Pentru redarea și procesarea fi șierelor multimedia se poate utiliza MovieMaker .
6. Pentru realizarea paginilor web se pot utiliza: Kompozer, Blo gger .
7. Platformele pbinfo.ro, campion.edu.ro, infoarena.ro facilitează pregătirea elevilor
pentru a ob ține performan țe deosebite în informatică .
8. Elaborarea de proiecte și portofolii ce pot fi realizate individual sau pe echipe, ulterior
putându -le prezent a în cadrul lec țiilor sub formă de proiec ție sau utilizând tabla interactivă.
Principalele proiecte care pot fi realizate de elevi pot fi: interviul video/audio, galeria foto,
blog, wiki, site, foto -eseu, raport foto/video, folosind aplica ții colaborative : Google Docs,
Google Sheets , MS Office 365 , platforme de tip Moodle , aplica ții de tip Wiki , Blog .
9. Pentru formarea unei conduite adecvate privind navigarea în siguran ță pe web, se pot
folosi ca surse de documentare site -urile: www.sigur.info, http://ro.saferpedia.eu .
10. Testmoz – creator de teste online util la toate disciplinele propuse în planul -cadru.
11. Utilizarea aplica ției InfoPath pentru optimizarea strategiilor și activită ților didactice,
unde se pot crea scenar ii de lec ții interactive și teste.
12. Aplica ția Edu Integrator de creare lec ții multimedia și teste.
13. Un alt element care duce la o învă țare atractivă este tabla interactivă , care, conectată
la un calculator, permite atingerea obiectivelor propuse utilizân d toate beneficiile
tehnologiilor comunica ționale.
15
14. Un alt beneficiu ar fi utilizarea în procesul de predare -învățare a sistemului de lec ții AeL
care reprezintă o platformă modernă de eLearning , oferind facilită ți de gestionare și
prezentare de diverse t ipuri de con ținut educa țional, precum materiale interactive de tip
multimedia, ghiduri interactive, exerci ții, simulări și teste, ajută profesorii să transmită
informa țiile noi utilizând tehnologii moderne. Lec țiile AeL au un efect benefic asupra
elevului deoarece stimulează gândirea critică și oferă posibilitatea de a în țelege mai bine
anumite fenomene prin „experimente virtuale”. Învă țarea devine una prin cooperare care
contribuie la diversificarea cuno ștințelor prin utilizarea multiplelor elemente multimedia .
AeL este optimizat pentru:
învățare sincronă – profesorul controlează în întregime procesul educa țional, creând,
adaptând și monitorizând mediul de instruire;
învățare asincronă – studiu în ritmul personal al elevilor, proiecte de colaborare;
testare și evaluare – pentru a veni în întâmpinarea nevoilor institu țiilor de învă țământ de a
măsura impactul și eficacitatea procesului di dactic.
15. Prezentările PowerPoint , oferă elevilor și profesorilor o abordare multidisciplinară și
contribuie la dezvoltarea capacită ților de cunoa ștere. Aceste prezentări pot fi proiectate la
un proiector sau la tabla interactivă, deci oferă o varietate de prezentare tuturor
participan ților. O prezentare PowerPoint este formată din slide -uri, care con țin: texte, tabele,
efecte sonore și anima ții, efecte speciale, diagrame, imagini, secven țe video; elevul fiind
motivat spre cunoa ștere, iar profesorul să iden tifice căi optime de realizare a obiectivelor
preconizate în cadrul activită ții.
16. Se pot utiliza filme didactice existente pe YouTube , simulatoare virtuale, tutoriale,
software educa țional disponibil online sau pe diverse platforme educa ționale.
În concluz ie, noile tehnologii care le poate folosi cadrul didactic sunt esen țiale pentru
procesul educa țional. Ele pun la dispozi ție un șir de oportunită ți în primul rând pentru elevi,
care î și personalizează accesul la resurse informa ționale și modalitatea de prez entare a
acestora punând accent pe competen țele proprii. Pentru profesori, integrarea noilor
tehnologii în procesul de educa ție facilitează nivelul de în țelegere și asimilare a demersului
pedagogic prin care se pune accent pe gândirea critică. Pentru a uti liza noile tehnologii,
cadrele didactice trebuie să aibă formate un șir de competen țe care îl vor ajuta în procesul
de utilizare a tuturor tehnologiilor disponibile.
16
2. UTILIZAREA APLICA ȚIEI INFOPATH PENTRU
OPTIMIZAREA STRATEGIILOR ȘI ACTIVITĂ ȚILOR
DIDACTICE
2.1 Introducere
În cadrul acestui capitol vom studia o modalitate de realizare a proiectelor de
activitate didactică utilizând aplica ția Infopath . Modul de lucru pe care îl vom prezenta în
continuare ne va ajuta să realizăm într -o manieră profesională proiect ele de activitate
didactică pentru lec țiile de zi cu zi. Dar , nu ne vom rezuma numai la acest lucru. Dorim să
descriem o modalitate prin care putem să proiectăm produse software educa ționale. Această
etapă este absolut necesară pentru a crea sof tware educ ațional cu adevărat util pentru elevi.
Aplica ția face parte din pachetul Microsoft Office.
2.2 Realizare scenariu
Pentru realizarea scenariilor de lec ție într -un mod mai u șor, avem la dispozi ție un
model de structurare a scenariilor, și anume un fi șier numit _DEC.xsn, ce va fi salvat pe
discul C, în directorul _DEC. Procedând în acest mod, la intrarea în aplica ția InfoPath, se va
deschide direct modelul de lucru. În momentul deschiderii aplica ției Infopath din meniul
Start/Programs/Microsoft Office/Microsoft Office InfoPath 2007, vom ob ține pagina ini țială
a modelului despre care am vorbit. Aici avem posibilitatea ca într -o manieră structurată și
coerentă să realizăm atât proiecte de activitate didactică, cât și să concepem scenarii de lec ții
în scopul utiliză rii și implementării software a acestora.
17
2.2.1 Componentele unui scenariu
Pagina ini țială a scenariului con ține mai multe rubrici și butoane. Studiem pe rând
fiecare din ac este rubrici, respectiv butoane, de unde vom exemplifica modul de completare
a rubrici lor și modul de utilizare al butoanelor .
Profesor/înv ățător: aici vom preciza numele cadrului didactic realizator al
proiectului de activitate didactic ă, respectiv al scenariului didactic dup ă care se va realiza un
produs soft ware educa țional. În cele ce urmeaz ă, ne vom referi în special la scena riile
didactice.
Scenarist AltFactor: atunci când se va trece la realizarea efectiv ă a soft -ului
educa țional, în aceast ă rubric ă se va trece firma de software care realizeaz ă implementarea,
eventual numele dumneav oastr ă în cazul în care ve ți realiza softul .
Cod: aceast ă rubric ă va fi completat ă cu un cod care s ă identifice în mod unic
scenariul respectiv, analog CNP -ului. Dac ă veți crea un scenariu și apoi un software în scop
personal , atunci ave ți libertatea s ă alegeți orice cod dori ți. Dac ă veți fi cooptat în scrierea de
scenarii pentru a fi create lec ții în format electronic la nivel na țional, atunci ve ți primi acest
cod de la coordonatori.
Materie : aici ve ți preciza materia din ca re face parte lec ția, respectiv activit ățile pe
care le ve ți proiecta.
Clasa : în aceast ă rubric ă vom scrie clasa la care se vor sus ține activit ățile proiectate.
Nr. total minute : se va completa în mod automat de c ătre calculator, în funcție de
datele pe care le ve ți introduce în rubric ile urm ătoare.
Nr. min/or ă: recomand ăm să prevedem 45 minute pentru înv ățământul primar,
respectiv 50 minute pentru celelalte situa ții. Atunci când proiect ăm o activitate didactic ă
pentru o lec ție, pe care dorim ca apoi s ă o implement ăm din punct de veder e software, trebuie
să acoperim ef ectiv cele 50 de minute ale lec ției. Cadrul didactic are libertatea s ă utilizeze
un produs software în cadrul unei activit ăți atunci când dore ște și pentru cât timp dore ște,
dar eventualul produs software trebuie s ă acoper e prin informa țiile prezentate, respectiv prin
sarcinile de lucru propuse, efectiv cele 45 minute -50 minute ale lec ției.
Nr. ore : aici se va preciza num ărul de ore pentru care ve ți proiecta scenariu
respectiv. Prin „or ă” înțelegem o lec ție de 45 minute -50 minute.
Titlul lec ției: în aceast ă rubric ă vom scrie titlul lec ției sau al unit ății de învățare pe
care dorim s ă o proiect ăm.
Descriere succint ă: vom descrie pe scurt ce activită ți ne propunem să realizăm în
18
cadrul lec ției (lec țiilor) proiectate. Putem să ne referim și la tipul lec ției, scopul acesteia.
Obiective educa ționale : aici vom enumera obiectivele opera ționale (competen țele
specifice) ale lec țiilor proiectate. Având în vedere faptul că preconizăm să realizăm un produs
software pe baza proiectului nostru, este bine să punem în valoare avantajele importante pe care
le are utilizarea calculatorului în procesul didactic. Astfel, recomandăm vizarea nivelelor
superioare din taxonomia Bloom -Anderson: sinteză, analiză, evaluare, eventual crear e.
2.2.2 Componentele momentului de lec ție
Planul lec ției: conform acestui mod de proiectare a un ei lec ții, consider ăm că fiecare
lecție se compune din mai multe momente, respectiv fiec are moment din mai multe secven țe
numite cadre. Pentru fiecare cadru vom spe cifica num ărul de minute alocate, acestea se vor
însuma în mod automat și se va ob ține num ărul de minute ale momentului, iar numerele de
minute ale momentelor se vor însuma și ele în mod automat, ob ținându -se num ărul total de
minute și de ore alocate între gului proiect.
Pentru f iecare moment al lec ției avem posibilitatea s ă adăugăm mai multe cadre,
eventual s ă le ștergem. Pentru a insera un nou cadru într -un moment de lec ție, vom ac ționa
butonul Adaug ă cadru. Pentru fiecare cadru inserat se vor specifica n umărul de minute
alocate ẟi titlul acestuia.
Pentru a insera un cadru î naintea cadrului curent, vom ac ționa butonul Insert Frames
before, respectiv pentru a insera un cadru dup ă cadrul curent, vom ac ționa butonul Insert
Frames after. Dac ă dorim ștergerea c adrului curent, vom acționa buto nul Remove Frames.
Aceste opera ții sunt valabile și pentru inserarea, respectiv ștergerea unor momente de lec ție.
19
În continuare ne vom referi la butoanele din partea inferioar ă a ferestrei de lucru.
Butonul Detalii: va avea ca efect deschiderea unei ferestre de lucru. Aici vom avea
posibilitatea s ă descriem efectiv scenariul lec ției.
Butonul Statistici : va deschide o fereastr ă în care vom avea o sintez ă a
componentelor lec ției proiectate.
20
Butonul Necesar grafic ă: va deschide o fereastr ă de lucru în care putem preciza pentru
fiecare cadru, respectiv moment al lec ției ce fel de imagini dorim s ă utiliz ăm în lec ție. Pentru
a reveni la fereastra ini țială vom ac ționa butonul Sumar.
Butonul Print (no return!): va tip ări la imprimant ă scenariul lec ției.
Butonul Cancel : are ca efect închiderea ferestrei curente, chiar a aplica ției.
În cele ce urmeaz ă vom studia modul în care am descris componentele lec ției de
informatică despre care am vorbit anterior. Pentru a avea acces la fereastra de lucru, am
acționat butonul Detalii. Vom observa faptul c ă pentru fiecare moment al lec ției avem gata
completate rubricile în care am f ăcut preciz ările din pagina ini țială.
Este foarte important s ă preciz ăm obiectivele opera ționale vizate în f iecare moment,
respectiv în fiecare cadru. Astfel ne vom asigura de faptul c ă nu am precizat un obiectiv
opera țional la care ulterior, nu ne mai referim.
Ne vom refer i la fiecare din componentele cadrelor care alc ătuiesc un moment de
lecție. Subliniem fapt ul că și pentru aceste componente vom sp ecifica exact obiectivele
opera ționale pe care le vizeaz ă.
2.2.2.1 Texte
În cadrul acestei rubrici vom descrie efectiv textele care vor ap ărea pe ecranul
calculatorului, respectiv le vom folosi în lec ție. Aceste texte pot fi : enun țurile unor probleme,
redactarea unor solu ții sau demonstra ții, texte literare, dialogul dintre unele personaje
virtuale, eseuri.
21
22
2.2.2.2 I magini
Acestea pot fi de două mari categorii. Imagini existente, de exemplu o fotografie,
respectiv imagini pe care le vom descrie, iar implementatorul software le va realiza.
Dacă este vorba de imagini existente, atunci cel mai simplu este să le inserăm efectiv în
scenariul lec ției și să explicăm cât mai clar contextul în care aceste imagini vor apărea pe ecra n.
Recomandăm ca aceste imagini să fie înso țite de texte explicative. Prin acest mod de lucru
putem contribui efectiv la dezvoltarea culturii generale a elevului.
2.2.2.3 Hypertexte
Prin aceast ă noțiune în țelegem un text care apare pe ecran atunci când utilizat orul
acționeaz ă cu un click pe un text activ sau pe o imagine. Cu ajutorul acestor hypertexte putem
oferi elevilor un ajutor contextual. Activarea acestor hypertexte se poate face atunci când
elevul nu ofer ă răspunsurile corecte. Prin oferirea unor sugesti i și șansa unui nou r ăspuns,
crește probabilitatea ca elevul s ă rezolve în mod corect sarcina de lucru respectiv ă.
23
2.2.2.4 Diagrame
Diagramele au un rol major în sintetizarea unor informa ții. Vă prezint modul în care
putem descrie astfel de diagrame și implement area software rezultată.
Pe lângă acest tip d e diagrame, avem posibilitatea să utilizăm și diferite tipuri de organizatori
grafici, de exemplu cei importa ți din Smart Art în Power Point sau cei care se pot realiza cu
ajutorul diferitelor aplica ții care se pot descărca în mod gratuit de pe Internet.
2.2.2.5 Materiale audio/video
În cadrul acestor rubrici vom descrie modul în care putem insera în lec ție un film sau
un fișier audio. Valen țele educative ale unor astfel de materiale sunt evidente.
24
2.2.2.6 Anima ții
Prin int ermediul acestora putem să ilustrăm desfă șurarea unor fenomene sau procese.
25
2.2.2.7 Joc educa țional
Să nu uităm că noi ne adresăm de fapt unor copii. Deci, atunci când este posibil este
bine să desfă șurăm activită țile didactice sub forma unor jocuri. Putem îm bina jocurile cu
activită țile de consolidare a cuno ștințelor sau cu activită țile de evaluare. Procedând astfel
eliminăm stresul evaluărilor clasice, elevii î și aprofundează cuno ștințele fără efort, reu șim să
captăm și să menținem aten ția elevului pe într eg parcursul lec ției.
26
2.2.2.8 Rezolvare problemă
În aceast ă rubric ă vom descrie modul în care dorim să se implementeze din punct de
vedere software rezolvarea de c ătre elevi a unor exerci ții și probleme cu ajutorul produsului
software.
În cazul rezolv ării de probleme în mod computerizat, elevul va fi dirijat, pas cu pas,
și se pot oferi explica ții care pot fi vizualizate la dorin ța elevului. În cazul unor erori pe
parcurs, acestea vor fi corectate și se pot oferi elevului informa ții ajut ătoare.
În cazu l unor desene, în loc s ă prezent ăm un desen static, avem posibilitatea s ă oferim
desene care se modific ă în mod din amic, în func ție de context.
Dacă este necesar, avem posibilitatea s ă ilustr ăm construc ții tridimensionale pentru
fiecare problem ă în parte.
Putem contoriza în am ănunt r ăspunsurile elevilor, astfel evaluarea acestora are loc în
timp real.
27
Aplica ția InfoPath salvează scenariile utilizând extensia .xml. Pe lângă această
posibilitate, putem să exportăm scenariul și ca pagină web, formular Exc el sau fi șier PDF sau
XPS. Acest lucru se face din meniul FILE/Export To. Tot din meniul File, alegând op țiunea
Permission putem seta dreptul de a se interveni asupra scenariului. Celelalte facilit ăți ale acestei
aplica ții sunt similare aplica ției Microsof t Word .
28
3. APLICA ȚIA EDU -INTEGRATOR
3.1 Introducere
În ultimii ani, educa ția a fost privită ca un factor strategic al dezvo ltării de
perspectivă a societă ții române ști, în sensul realizării integrării sale europene.
În ultima perioadă, în țară, se de rulează pro iecte europene educa ționale (“Învă țare
pentru societatea cunoa șterii”, „ Școala – membru activ al societă ții informa ționale”, „Intel
Teach”), ce prezintă caract eristici comune, cum ar fi învă țarea centrată pe elev.
S-a adoptat strategia educa ției centrate p e elev deoarece, mai a les în cazul tânărului
cu cerin țe educa ționale speciale, a dat cele mai bune rezultate, obiectivele propuse fiind
îndeplinite, elevu l dobândind competen țe și abilită ți necesare integrării lui în societate.
O metodă centrată pe elev es te instruirea asistată de calculator, respectiv utilizarea
aplica țiilor software care permit realizarea de o manieră profesională a materialelor
educative, a lec țiilor și testelor specifice fiecărei discipline .
O platfor mă software ce pot fi utilizată de către profesori și elevi este Edu Integrator .
Această aplica ție permite punerea în practică a unui scenariului realizat în InfoPath ;
lecțiile sunt organizate în unită ți de învă țare independente, fiecare fiind împăr țită la rândul
ei în mai multe ecrane – cadre și fiecare ecran este dezvoltat prin concatenarea unor itemi de
învățare.
3.2 Instalare și lansare
Pentru a putea utiliza mediul de lucru Edu Integrator, vom instala aplica ția XAMPP.
Aceasta este gratuită, putându -se ob ține de la adresa:
http://www.apachefriends.org/download.php?xampp -win32 -1.7.3 .exe
După instalarea aplica ției se șterge directorul htdocs din directorul xampp de pe
discul pe care s -a instalat aplica ția.
În locul directorului șters se dezarhivează fi șierul htdocs.zip.
Se va porni un server APACHE acționând butoanele „Start” ale serviciilor „Apache”
și „MySql” din meniul Programs/XAMPP for Windows/XAMPP Control Panel .
29
Pentru a porni aplica ția Edu Integrator, vom lansa I nternet Explorer, iar în bara de
adrese vom scrie: http://localhost/ .
3.3 Utilizarea aplica ției
Platforma Edu Integrator permite realizarea de lec ții, momente ale lec ției și diferite
tipuri de teste de evaluar e.
În cadrul lec țiilor și testelor de evaluare se pot insera materiale audio (fi șiere . mp3),
materiale video (fi șiere . flv) prin ac ționarea butoanelor „ Audio ” și „Video ” cu ajutorul
facilită ților player -ului încorporat în aplica ție. Se editează text și formule matematice prin
acționarea butoanelor „ Text” și „Formulă matematică ”.
30
Cu ajutorul butoanelor „ Imagine ” și „Obiecte Flash ” se inserează în lec ție imagini
și fișiere .swf cu anima ții, simulări, testări ale cuno ștințelor asimilate de elevi.
După accesa rea adresei http://localhost/ , vom ob ține un catalog al lec țiilor existente.
Pentru început, acest catalog nu va con ține nicio lec ție.
Pentru realizarea unei lec ții noi, se ac ționează butonul „ Lecție nouă”, se completează
câmpurile „Denumire lec ție” și „Denumire momente”, se ac ționează butonul „ Salvare ” ce
are ca urmare deschiderea unei ferestre Internet Explorer în care vizualizăm lec ția și
momentul lec ției. Se închide apoi fereastra și se pot corecta eventual ele erori. Du pă corectare
se ac ționează butonul „ Generează lec ție” și momentul lec ției va fi salvat pe hard -disk, fără
a mai fi posi bil să facem alte modificări .
Momentele lec ției po t fi mutate în altă ordine sau șterse, prin ac ționarea unor butoane
specifice.
Introducere d enumire lec ție și moment al le cției.
31
Remarcăm titlul lec ției, subtitlul, textul explicativ din partea stângă a ecranului. În
aceste zone vom scrie utilizând caracterele specifice limbii române (diacritice). În partea de
scriere a textului exp licativ avem la dispozi ție formatările specifice editoarelor de texte: scrierea
cu litere îngro șate (bold: B), scrierea cu litere înclinate (italic: I), sublinierea unui text ( U),
alinierea textului la stânga, dreapta, pe întreaga l ățime a ecranului.
După ce am inserat materialele dorite, trebuie să dăm un nume lecției și secven ței
acesteia. Aceste secven țe de lec ție se numesc momente ale lec ției.
Recomandăm ca aceste denumiri să fie formate numai din litere mici ale alfabetului
latin, eventual cifre (în t otal maximum 8 caractere). Nu este bine s ă utilizăm în aceste d enumiri
caractere speciale, spa ții, diacritice. Aceste date vor fi salvate pe hard disk -ul calculatorului în
directorul: xampp/htdocs/repository . De acolo pute m copia directorul care con ține le cția
respectivă, în eventualitatea că dorim să o utilizăm și pe alt calculator. Tot ce trebuie să face m
este să dăm dublu -click pe fi șierul index.html din directorul care co nține lec ția.
Pentru ca aceste date să se înregistreze pe hard disk, după compl etarea câmpurilor
„Denumire lec ție” și „Denumire momente”, în prima etapă , vom ac ționa butonul „Salvare”.
Acesta va deschide o fereastră Internet Explorer în care putem vizualiza și testa momentul de
lecție pe care l -am realizat.
Inserare fi șier audio /video
În cadrul unei lec ții pot fi adăugate fi șiere audio. Pentru fiecare fi șier audio se folose ște
un player pentru control individual .
Prin ac ționarea acestor butoane, utilizatorul are posibilitatea să insereze în lec ția
respectiv ă materiale audio (de exemplu, fișiere .mp3 ), respectiv video (de exemplu, fi șiere
.flv). Utilizatorul va avea la dispozi ție un „ player ” care permite pornirea, oprirea, reglarea
volumului pentru fiecare film sau melodie importate.
32
Inserare imagini/obiecte Flash
După inserarea unei imag ini se va pu tea edita dimensiunea acesteia în cadrul lec ției.
Aceste butoane permit in serarea în lec ție a unor imagini, respectiv a unor fi șiere realizate în
mediul de lucru Adobe Flash (fi șiere swf).
Lățimea și înălțimea imaginilor ins erate pot fi modifi cate prin ac ționarea butonului
„Editare”. Recomand ăm bifarea op țiunii „Men ține propor țiile” pentru a nu def orma
imaginea. Pentru buna func ționare a produsului software rezultat, recomand ăm optimizarea
imaginilor inserate (fi șiere de tip .jpg). Un program u til în acest sens, este Adobe Photoshop.
Utilizând acest program, ave ți posibilitatea s ă setați atât lungimea și înălțimea imaginii, cât
și spațiul ocupat de aceasta pe hard disk. D imensiunea unui astfel de fi șier poate fi mic șorată
de peste 10 o ri. Proced ând astfel, economisi ți spa țiu pe suportul magnetic pe care sa afl ă
softul și veți eficientiza func ționarea lec ției respective.
Introducere text și formulă matematică
Aceste butoane permit deschiderea unor ferestre de editare a unui text simplu, respecti v a unor
formule
matematice .
33
Butonul Evaluare
Aplica ția EDU Integrator permite implementarea unor teste de evaluare. Pentru a
alege tipul de test dorit, vom ac ționa butonul „Evaluare”. Dup ă ce vom ac ționa a cest buton,
vom avea la dispozi ție trei tipur i de teste:
– teste cu un singur r ăspuns corect;
– teste cu cel mult patru r ăspunsuri corecte;
teste cu r ăspuns deschis: în cadrul acestui tip de test, elevul va putea scrie un text. În acest
caz evaluarea va fi realizat ă de către profesor, nu se va putea efectua în mod automat de c ătre
calculator.
Realizarea testelor de evaluare presupune inserarea materialelor dor ite, introducerea
denumirii lec ției ca Test, a momentului lecției și apoi salvarea datelor prin ac ționarea
butonului „ Salvare ”. Se vizualizează apoi testul în fereastra Internet Explorer care se
deschide după salvarea datelor.
La editarea primelor două tipuri de teste se vor bifa și răspunsurile corecte. Dacă
elevul răspunde corect, textul întrebării se colorează în verde iar pentru răspuns incor ect în
roșu. De asemeni, elevul poate relua întrebarea ac ționând unul dintre butoane.
Salvarea momentelor de lec ție și a lec ției
34
După ge nerarea lec ției, în mod automat în fereastra de editare ve ți putea trece numele
unui nou moment al lec ției și apo i pute ți trece la realizarea acestuia, de asemenea , momentele
acesteia pot fi șterse sau mutate unul înaintea altuia ac ționând butoanele sub forma unei
săgeți verticale, respectiv discul t ăiat.
Permite ordonarea moment elor în
cadrul lec ției
Permite ștergerea unui moment
Trebuie s ă menționăm faptul c ă dacă avem un produs software care s ă aibă într-un
director un fi șier denumit „index.html” și apoi copiem acest director pe hard disk în
xampp/htdocs/repository, atunci la o nou ă lansare a aplica ției EDU Integrator, acel director
va fi vizibil ca nume al unei lec ții, iar printr -un click pe numele directorului, vom vizualiza
într-o fereastr ă Internet Explorer fi șierul index.html respectiv.
35
Pictogramele care apar la ac ționarea butonului ilustrat î n imaginea urm ătoare au
următoarele semnifica ții:
– filmul : semnific ă faptul c ă momentul de lec ție cuprinde elemente multimedia;
– creionul : semnific ă faptul c ă momentul de lec ție transmite noi cuno ștințe, este vorba de
studierea informa țiilor de pe ecran.
– ochelarii : semnific ă faptul c ă momentul de lec ție are ca scop evaluarea elevilor.
3.4 Exemplu de lec ție creată în EduIntegrator
Voi crea o lec ție de clasa a V-a cu numele ” Sistemul de operare Windows ”.
În cele ce urmează o să prezint pa șii de c reare a acestei lec ții folosind platforma EduIntegrator.
Am creat primul moment al lec ției cu numele ”Captarea aten ției”, unde am inserat un obiect de
tip Flash.
36
Al doilea moment al lec ției prezintă modul de închidere/deschidere al unui calculator și
din ce este format desktopul.
Momentul trei al lec ției vine cu informa ții despre explorarea calculatorului și anume:
resursele hardware și software ale calculatorului și explorarea dispozitivelor de explorare.
Am adăugat două clipuri pentru a în țelege mai u șor elevii , modul de e xplorare al
calculatorului.
37
În momentul patru al lec ției am realizat c rearea parti țiilor si formatarea acestora cu
Disk Management, la care am adăugat și un video de tip .flv pentru o mai bună în țelegere a
creării și formatării parti țiilor.
Moment ul cinci al lec ției este reprezentat de interfa ța sistemului de operare, în cazul
nostru am inserat o imagine cu desktop -ul sistemului de operare Vista. Elevii sunt antrena ți
în găsirea pictogramelor și specificarea a ceea ce repre zintă acestea.
38
Ultimul moment al lec ției se finalizează cu un test de evaluare, ce con ține patru
întrebări de tip item cu alegere singulară , despre no țiunile acumulate la toate celelalte
momente ale lec ției.
3.5 Concluzii
În compara ție cu m etodele clasice de predare -învățare, în care profesorul este doar
un meca nism de transmitere de cuno ștințe și elevul un simplu receptor, prin utilizare a noilor
tehnici bazate pe solu ții electronice de instruire, este asigurată implicare a elevului în sistemul
de cunoa ștere, în măsura propriilor capacită ți de în țelegere și fundamentare. În acest sens
paradigma conversa ției euristice capătă noi valen țe prin implicarea tehnologiilor
informa ționale.
Utilizarea aplica țiilor software educa ționale implică volum mare de transfer
informa țional, poten țial de instruire individuală, obiectivitate în evaluare, feedback,
eliminarea timpilor mor ți.
Aplica țiile sub Edu Integrator sunt facil de realizat și implementat, putând sus ține
teste și jocuri educa ționale moderne, inse rare de fi șiere multimedia, de expresii matematice
de mare com plexitate, prezentări dinamice și simulări în Adobe Flash. În acest fel este
asigurată asimilarea și aprofundarea de cuno ștințe de către elevi î ntr-un mod interactiv,
dinamic și deschis editării de momente de lec ție după imagina ția cadrului didactic.
39
4 PLATFORMA AeL
4.1 Introducere
AeL reprezintă o platformă e -learning ce oferă di verse facilită ți de gestionare și
prezentare de con ținut educa țional, precum materiale interactive tip multimed ia, ghiduri
interactive, exerci ții, simulări și teste. Are la bază principii și standarde educa ționale
moderne, fiind conceput ca un instrument complementar me todelor clasice de
predare/învă țare. AeL oferă suport pentru to ți participan ții la procesul educa țional ( elevi,
profesori, directori de școli, personal administrativ, părin ți, societatea civilă) și poate fi
folosit cu succes în procesul de predare și învă țare, pentru testare și evaluare, pentru
administrarea con ținutului educa țional și monitorizarea rezult atelor procesului de instruire
și evaluare.
AeL facilitează studiul în ritmul cursan tului, cre ște performan ța de învă țare,
standardizează cantitatea de cuno ștințe prin teste care a sigură un nivel uniform de cuno ștințe,
furnizează rapoarte asupra pl anului de trai ning în ansamblu și performan ței fiecărui cursant,
permite studiul de la dista nță cu beneficiile instruirii bazate pe profesor.
Pentru a avea acces la resursele aplica ției utilizatorii trebuie să se autentifice folosind
un nume de utilizator și o parola.
AeL Educa țional este o platformă complexă care oferă posibilitatea unui proce s de
învățare facil pentru elevi și aduce un instrument util și suplimentar de predare pentru
profesori. Este structurat pe patru categorii de elemente componente: biblioteca vir tuală ,
clasa virtuală, administrare și testare. În plus, con ține un dic ționar integrat cu toate celelalte
module.
Meniul CLASA VIRTUALĂ este dedicat sus ținerii de lec ții interactive. Ac est
meniu este dedicat activită ților didactice și poate fi accesat doa r de către profesor și elevi în
cadrul un ei sesiuni sincrone de predare și eval uare. Sesiunea de curs este ini țiată și condusă
de către profesor.
AeL permite învă țarea sincronă, în cadrul unei cla se virtuale, indiferent de loca ția
cursan ților. Profesorul controlează lec ția, decide ce păr ți din ac easta sunt prezentate elevilor
și în ce ordine, și urmăre ște interac țiunea elevilor cu materialul prezentat.
Într-o clasă virtuală, profesorul poa te să controleze transferul lec ției către cursan ți,
să controleze n ivelul de interac țiune al ac estora cu AEL, să administreze și să monitorizeze
testele, să comunice c u elevii prin forumuri de discu ții, să monitorizeze ecranele de lucru și
40
rapoartele on-line ale cursan ților, să adapteze desfă șurarea orei conform ritmului și
progreselor fiecărui elev, să ob țină rapoarte diverse și complexe privind desfă șurarea
cursului, să modifice parametrii de intrare ai unei probleme, pentru ca elevii să observe
influența acestora asupra rezultatelor, inclusi v sub formă grafică, sugestiv ă și atrăgătoare.
La ini țierea unei sesiuni de curs profesorul are la dispozi ție un îndrumător care îl
conduce, în ordine, prin to ți pașii necesari pentru pornirea unei lec ții: sesiunea, materia, anul
de studiu, clasa, lec ția, sala de clasă. La final profe sorului i se prezintă un rezumat al
alegerilor făcute.
Pagina lec ției este structurată pe trei cadre: cadrul de sus al paginii afi șează informa ții
despre sesiunea de curs deschisă și mom entul curent al planului de lec ție. În acela și cadru se
găsesc și butoanele de navigare între etapele planului d e lecție, de transmitere material către
elevi si de ascunder e/vizualizare a planului de lec ție sau a cal culatoarelor din sala de clasă,
cadrul din partea stângă prezintă planul de lec ție, cadrul din partea dreapt ă prezintă
informa ții despre structura sălii de clasă virtuală și despre elevii conecta ți la sesiunea de curs.
În lec ția pe care profesorul dore ște să o predea pot exista nu n umai materiale
interactive, ci și teste de evalua re.
Pentru testarea electronic ă a elevilor AeL oferă:
– teste on -line și off-line;
– teste cu sau fără limită de timp;
– teste de auto -evaluare;
– asisten ță pentru crearea de teste bazate pe mod ele pre -definite: selectarea op țiunilor
corecte, stabilirea de priorită ți, răspunsuri liber e, răspunsuri trimise sub formă de ata șament,
răspunsuri tip "completa ți spa țiile libere", răspunsuri tip "adevărat/fals ", răspunsuri tip
"adevărat/par țial adevărat/fals", evaluarea op țiunilor, "potrivirea" întrebărilor ;
– algoritmi configurabili de puncta re;
– selec ția și ordonarea alea toare, de către sist em, a întrebărilor, pentru a ob ține un număr
maxim posibil de teste referitoare la o anumită temă ;
– administrarea electronică și integrarea testelor, precum și a fi șelor cursan ților, generarea
istoriculu i activită ții de instruire pentru fiecar e cursant, alcătuirea "hăr ții cuno ștințelor".
4.2 Accesarea aplica ției AeL
După instalarea aplica ției aceasta trebuie deschisă pentru a putea să lucrăm cu ea.
Accesarea aplica ției AeL, de pe o sta ție sau de pe server, s e poate realiza în următoarele moduri:
– printr-un browser de Internet Explorer sau Mozilla Firefox în care se scrie adresa
41
http://nume_server:81/ael (unde nume_server reprezintă num ele serverului);
– prin accesarea pictogramei AeL de pe desktop.
După de am ales unul din modurile de accesare al aplica ției, aceasta se va deschide,
iar noi va trebui să ne conectăm , prin apăsarea butonului Conectare , folosind un nume de
utilizator și o parolă
42
4.3 Bibliotecă
Biblioteca AeL are rolul de a stoca și a sistematiza o mare cantitate de
informa ții/materiale de studiu sau didactice.
AeL dispune de un sistem de directoare folosite drept suport pentru gestionarea
resurselor. Informa ția este structurată ierarhic, în func ție de mai multe categorii (de exemplu :
Teste, Materiale ).
Utilizatorii autoriza ți au posibilitatea de a schimba structura informa ției, p rin adăugarea,
modificarea sau ștergerea unor directoare, cu legeri, teste sau probleme.
Conținutul didactic se împarte în două categorii:
– materiale didactice pentru asimi larea cuno ștințelor;
– teste pentru verificarea cuno ștințelor.
Cele două categorii de mai sus reprezintă unit ățile de bază cu care operează sistemul AeL.
Ele sunt organizate în grupuri numite mai departe lecții. O lec ție este o colec ție de refer ințe
către teste sau materiale. Materialele și testele sunt create și folosite de profesor pentru
susținerea orei de curs și reprezintă unit ățile minimale pentru ca re este posibil exportul de
conținut educa țional.
4.3.1 Structura ierarhică
Conținutului educa țional AeL poate fi administrat după ce se efectuează accesarea
meniului Bibliotecă, Structura ierarhică.
În partea stângă a ecranului apare o fereastră de navigare în care este prezentată s tructura
arborescentă a informa ției, grupată în Directoare, Lec ții, Teste, Materiale și Fișiere.
Navigarea în cadrul structurii de date se face prin selectarea elementului dorit din arbore.
43
În partea dreaptă apare o fereastră de administrare a con ținutului care prezintă detalii
despre obiectul selectat în fereastra de nav igare. Meniul de administrare permite crearea unor
subcateg orii ierarhice, precum și editarea, ștergerea sau vizualizarea parametrilor obiectului
selectat.
Când se apasă un obiect, un meniu cu instrumente devine vizibil, acelea și ce pot fi găsite
și în fer eastra de administrare a con ținutului atunci când respectivul obiect este selectat.
4.3.2 Creare/editare director
Pentru a crea un nou director cu materiale , se alege din fereastra de navigare locul
unde va fi plas at și se accesează din fereastra de administrar e opțiunea Creează director .
Pentru edita rea directorul curent, se accesează op țiunea Editează .
4.3.3 Pregătirea lec ției/testului
Lecția sau testul pe care urmează să o predăm /să îl predăm trebuie să fie creată în
prealabil , de exemplu folosind suita de aplic ații Microsoft Office și anume Microsoft Word și
Microsoft PowerPoint.
Este recomandat ca fi șierele cu resursele adăugate lec țiilor/testelor să fie salvate în
format HTML (ca pagină web) deoarece acestea vor fi deschise direct în browser (Internet
Explore r) fără a fi necesare alte aplica ții pentru vizualizare.
Pentru a crea resurse de tip fi șiere WORD se urmează pa șii:
– Se deschide aplica ția Microsoft Word (din meniul Start -> Programs/Toate
programele -> Microsoft Word). Se introduc informa țiile dorite în fișier (inclusiv imagini dacă
este necesar). Acest pas po ate fi omis dacă există deja fi șierul Word.
– Se accesează meniul File/Fi șier-> Save as Web
Page/Salvare ca pagină web .
– Se salvează fi șierul pe hard -disk într-un director
propriu.
44
Pentru a adăuga r esurse folosind fi șiere PowerPoint se urmează pa șii:
– Se deschide aplica ția Microsoft PowerPoint (din meniul Start -> Programs/Toate
programele -> Microsoft PowerPoint) și se realizează
prezentarea dorită. Acest pas poate fi omis dacă există deja
prezentare a PowerPoint.
– Se accesează meniul File/Fi șier-> Save as Web
Page/Salvare ca pagină web.
– Se creează pe hard -disk un director nou ( Aten ție: acest se va numi PPT) .
– Se accesează butonul [Publish]/[Publicare].
– Se accesează butonul [Web options]/[Op țiuni web] și apoi se bifează check -box-ul
"Show slide animation while browsing" (pentru a salva și anima ția din cadrul prezentării).
– Se accesează butonul [OK].
– Se accesează butonul [Publish].
4.3.4 Crearea lec ției
Crearea unei lec ții noi pre supune completarea unor informa ții precum n umele,
materia, anii de studiu și adăugarea momentelor din care aceasta este alcătuită. De asem enea,
sunt create planul de lec ție și directorul de resurse al acesteia. Pentru crearea lecției, se
urmează pa șii:
Se accesează meniul Bibliotecă , Structură ierarhică .
Se deschide din fereastra de navigare directorul unde va fi introdusă lec ția.
Se alege din fereastra de administrare opțiunea Creează lecție.
Se intr oduc sau se modifică numele lec ției, numele planului de lec ție și opțional
descrierea planului de lec ție. Voi crea o lec ție cu numele ”Algoritmi cu structuri fundamentale”.
45
La crearea unei lec ții noi pe lângă lec ție și planul acesteia se va crea și un director
în care se vor ține resursele lec ției.
Se selectează mat eriile asociate planului de lec ție. Vor fi afi șate două liste: în stânga
lista cu materii care nu sunt asociate pl anului de lec ție iar în dreapta lista cu materiile asociate
planului de lec ție. Materiile pot fi mutate dintr -o listă în alta selectând un a sau mai multe
dintre aces tea și apăsând corespunzător butoanele "Adaugă" (pentru a muta una sau mai
multe materii î n lista materiilor asociate) și "Șterge" (pentru a șterge din lista materiilor
asociate una sau mai multe materii). Este obligatoriu ca planul de lec ție să aibă asoci ată cel
puțin o materie.
Se selectează anii de studiu asocia ți planului de lec ție. Vor fi afi șate două liste: în
stânga lista cu anii de studiu care nu sunt asocia ți planului de lec ție, iar în dreapta lista cu
anii de studiu asocia ți planului de lec ție. Pentru a muta unul sau mai mul ți ani de studiu dintr –
o listă în alta vor fi folosit e butoanele "Adaugă" și "Șterge" . Este obligatoriu ca planul de
lecție să aibă
asociat cel
puțin un an de
studiu.
46
Se asociază cuvinte cheie planului de lec ție. Vor f i afișate un câmp de tip text, în care
se pot introduce cuvintele cheie, și o listă cu cuvintele cheie asociate. Se vor folosi butoanele
"Adaugă" pentru a adăuga un cuvânt în l ista cuvintelor cheie asociate și "Șterge" pentru a
șterge un cuvânt selectat din lista cuvintelor cheie asociate. Asocierea de cuvinte cheie nu
este obligatorie. În acest pas se poate salva lec ția/planul de lec ție.
4.3.4.1 Resurse educa ționale
După ce a fost făcută salvarea planului de lec ție, se va deschide o pagină care con ține
rezumatul alegerilor făcute până la momentul respectiv. Utilizato rul poate adăuga resurse în
lecție prin
apăsarea
butonului
Adaugă
resurse .
47
Pentru a respecta standardele interna ționale pentru materiale educa ționale (SCORM,
IMS), vom adăuga fi șiere sau materiale educa ționale doar în directorul de resurse al lec ției. În
acest mod, componentele lec ției vor ref eri doar resurse locale ale lec ției, fă când posibilă
funcționarea lec ției în caz că este exportată și apoi imp ortată într -un alt sistem educa țional care
respectă standardul SCORM .
Putem să adăug ăm în directorul de resurse: un test grilă; resurse simple (imagini, fi șiere
text); resurse compuse (fi șiere Word sau PowerPoint salvate în format HTML) .
Inițial vor fi afi șate trei câmpuri de ti p selector, pentru adăugarea fi șierelor. Pentru a
mări numărul c âmpurilor de tip selector apăsăm pe buton ul "Adaugă selector". Pentru a șterge
un câmp de tip selector apăsa ți butonul " Șterge selector". La fiecare apăsare va fi șters ultimul
câmp d e tip sel ector. Dacă acesta con ține deja denumirea unui fi șier, fi șierul nu va mai fi
adăugat la resursele lec ției.
Pentru adăugarea fi șierelor apăsa ți pe butonul "Browse…" din dreptul unui câmp de tip
selector. Va apare o fereastră, cu directoarele și fișierele de pe calculatorul pe care îl folosi ți, în
care pute ți naviga pentru a căuta fi șierele pe care dori ți să le adăuga ți. Selecta ți fișierul dorit și
apăsa ți butonul "Open". Denumirea fi șierului selectat va fi adăugată în selector. După selectarea
tuturor fi șierelor dorite apăsa ți butonul "Adaugă fi șierele". În următoarea pagină vor fi afi șate
48
fișierele adăugate. După aceea se creează planul de lec ție pentru ”Algoritmi cu structuri
fundamentale” .
4.3.4.2 Creare a momente lor de lec ție
O lec ție conține mai
multe mo mente. Aceste
momente pot fi: teste, link -uri,
prezentări, materiale
interactive.
49
Pentru a a dăuga un moment într -o lec ție se realizează astfel:
– Accesăm meniul Bibliotecă , Structură ierarhică și selectăm din fereastra de
navigare lec ția do rită .
– Selectăm din fereastra de administrare op țiunea Creează un moment de lec ție.
Se completează toate câmpurile necesare astfel:
– Din lista derulantă se selectează tipul momentului și se alege numele acestuia
(câmpul Numele momentului ).
– Se alege calea către obiec tul existent în bibliotecă (exceptând cazul în care momentul
este link, caz în care vi se va cere să introduce ți linkul precedat de „http://”). Pentru a
completa acest câmp se apasă butonul [Selectează un fi șier] și în fereastra care apare: se
selecte ază directorul în care se găse ște fișierul/testul dorit, numele obiectului va con ține un
link ce va trimite către pagina Crearea unui moment și va adăuga calea către obiectul
respectiv în cel de -al treilea câmp.
– Se selectează pozi ția în cadrul lec ției și durat a momentului. Implicit aceste valori
sunt: ultimul pozi ționat în lec ție și 0 zile, 0 ore, 0 minute, 0 secunde.
Noul moment va fi adăugat lec ției după apăsarea butonului.
50
Pentru a vizualiza informa ții despre lec ție, o vom selecta și vom apăsa din „fere astra
de administrare” pe butonul . Sunt di sponibile informa ții precum : titlul lec ției,
descrierea, materiile și anii de studiu asocia ți, cuvintele cheie, precum și structura pe
momente a lec ției.
Putem crea directoare și subdirectoare pentru o mai bu nă structurare a resurselor
lecției. Pentru aceasta, vom selecta lec ția pentru care se adaugă un nou director de resurse
sau directorul de resurse unde se creează un subdirector și se alege op țiunea Creează director
resurse. După introducerea numelui direc torului se apasă butonul . Noul director
va apărea în structura ierarhică.
De asemenea se pot edita obiecte prin accesarea p ictogr amei aflată în fereastra
de administrare și șterge obiect e prin apăsarea butonul ui .
51
4.3.5 Crearea unui test
Utilizatorul tre buie să parcurgă următorii pa șii, pentru crearea unui test: crearea testului
propriu -zis, crearea problemelor testului și crearea variantelor de răspuns la aceste probleme.
Pentru c rearea testului trebuie să realiză m pașii:
– Se accesează meniul Bibliotecă Structură ierarhică
– Se selectează directorul în care va fi adăugat testul
– Se selectează din fereastra de administrare op țiunea Creează test
Conținutul necesar creării unui nou test sunt:
Numele testului -titlul testului pe care -l creăm.
Numele autorului (a utorilor) – numele celui care creează testul.
Versiunea – versiunea testului.
Descrierea testului – Reprezintă un text ajutător în identificarea domeniului de
aplicabilitate a testului .
Gradul de dificultate – poate fi de la 1 la 5 (unde 5 reprezintă grad ul maxim de dificultate)
Modul de parcurgere – reprezintă modul în care va fi parcurs testul (cu parcurgere
fixă sau cu parcurgere aleatoare).
Modul de revenire – decide dacă se poate reveni sau nu asupra problemelor parcurse.
Durata – testul poate fi cu sau fără timp limită .
Materiile asociate testului – materia/materiile de studiu asociate testului.
Anii de studiu asocia ți testului – cuprinde lista anilor de studiu asocia ți testului.
Obiectivele asociate testului – obiective le testului. Acestea pot fi at așate fiecărei probleme
în parte.
Cuvinte cheie asociate testului – Reprezintă scurte șiruri de caractere care permit căutarea și
regăsirea rapidă a testului.
Informa țiile care au fost introduse trebuie salvate putând fi editate ulterior astfel încât
testul să poată fi folosit în diferite circumstan țe (clase de nivele diferite).
Testul creat de ține propriul lui meniu de instrumente ce permit opera ții asupra acestu i
obiect (deschidere, editare, ștergere, editarea privilegiilor, creare de probleme, exportare test,
actualizator de con ținut, copiere, mutare, vizualiza re). După creare, testul nu con ține nici o
problemă. Butonul permite editarea testului. Butonul permite ștergerea testului respectiv.
Prin apăsarea butonului Creează se salvează în baza de date testul creat.
52
4.3.5.1 Creare /editare probleme
Colec ția de probleme oferă posibilitatea utili zatorilor autoriza ți să poată genera teste
utilizând problemele existente în colec ție. După completarea machetei testului, testul creat
este gol. Pentru crearea unei pro bleme se selectează testul în care se va adăuga aceasta și se
accesează link -ul "Cre ează problemă".
Informa țiile necesare creării unei noi probleme sunt:
Numele problemei – Reprezintă numele pe care -l dăm problemei create.
Gradul de dificultate – Poate fi de la 1 la 5.
Timpul – Valoarea trebuie dată în minute.
Punctajul – Este pe o scară de la 1 la 10.
Obiectivul – Reprezintă obiectivele definite la nivelul testului.
Tipul problemei – Poate fi una din următoarele op țiuni:
– Cu o variantă de răspuns corectă;
– Cu mai multe variante de răspuns corecte;
– Cu expresii de tip adevărat/fals;
– Cu evaluarea variantei de răspuns;
53
– Cu variante intermediare de ră spuns;
– Cu ordonare de elemente;
– Cu introducerea răspunsului;
– Cu completare de spa ții libere.
Enun țul problemei – Conține enun țul problemei.
Descrierea problemei – Reprezintă descrierea problemei.
Indica ție – Prin bifarea acestei căsu țe apare un câmp în care se poate introduce un text ajutător
pentru problemă.
Explica ție – Prin bifarea acest ei casete apare un câmp în car e se poate introduce sub forma de
text o notă explicativă pentru problema respectivă.
Prin apăsarea butonului Creează se salvează în baza de date enun țul și tipul problemei
create. După apăsarea acestui buton devin disponibile butoanele Adaugă variantă și adaugă
fișier multimedia. Folosind butonul Adaugă variantă se introduc variantele de răspuns.
54
După adă ugarea variantelor de răspuns se bifează răspunsul/răspunsurile corec te se
apasă butonul Salvează. Pentru adăugarea de imagini/anima ții în cadrul enun țului sau
variantelor de răspuns se urmează pa șii:
– se accesează butonul Salvează după scrierea enun țului și alegerea tipului întrebării.
– se accesează butonul Browse .
– se navighează pâ nă la imaginea dorită (aflată pe hard -disk, CD sau dischetă) și se
selec tează , apoi se apasă butonul Open .
Pentru a insera imaginea în cadrul testului se face click pe simbolul (mini -editor HTML),
aflat în partea dreaptă a câmpurilor "Enun ț" sau "Variantă de răspuns". Din partea stânga -sus a
noii ferestre se alege imaginea dorită și apoi se apasă butonul Salvare con ținut aflat în dreapta –
sus. Mini -editorul HTML poate fi folosit și pentru editarea câmpurilor enun ț sau variante lor de
răspuns.
4.3.5.2 Generare test
Generarea testelor se realizează cu ajutorul colec țiilor de probleme. Se selectează
colec ția de probleme care se va utiliza pentru a genera testul, prin apăsarea pictogramei
din dreptul câmpului Numele colectiei.
4.3.5.3 Vizualizarea testelor
Informa țiile despre fiecare problemă a unui test se pot accesa apăsând butonul
din fer eastra de administrare corespunzătoare problemei respective. Fereastra nou
deschisă prezintă într -o formă concisă toate informa țiile introduse la crearea problemei:
nume, enun ț, eventuale fi șiere ata șate.
55
4.4 Clasă virtuală
Meniul Clasă virtuală este folos it pentru sus ținerea de lec ții interactive. Acest meniu
este dedicat activită ților didactice și poate fi accesat doar de către profesor și elevi în cadrul
unei sesiuni sincrone de predare/învă țare și evaluare. Sesiunea de curs este ini țiată și condusă
de către profesor.
4.4.1 Predarea lec ției
Pentru sus ținerea unei lec ții este necesară îndeplinirea următoarelor precondi ții:
– lecția care urmează a fi predată trebuie să fie creată în prealabil;
– ora trebuie să fie prevăzută în orar;
– sala de clasă trebuie să fie configurată;
– elevii și profesorul trebuie să aibă conturi de utilizatori pentru autentificarea în sistem.
4.4.1.1 Selectarea și pornirea lec ției
Pentru a preda o lec ție, profesorul va alege:
– o sesiune nouă de lucru
– materia lec ției ce va fi predată
– se sele ctează anul de studiu corespunzător clasei care va participa la lec ție
– se selectează forma țiunea de studiu care va participa la lec ție
– se selectează lec ția care va fi sus ținută
56
– se selectează sala de clasă virtuală în care se va desfă șura lec ția
– se verific ă informa țiile selectate, iar în caz de neconformitate se poate reveni la oricare
din pa și prin accesarea butonului Pasul anterior .
4.4.1.2 Vizualizarea momentelor de lec ție
După ce profesorul a intrat în clasa virtuală acesta are acces la pagina lec ție.
Pagina le cției este structurată pe trei cadre:
Cadrul de sus al paginii afi șează informa ții despre sesiunea de curs deschisă și
momentul curent al planului de lec ție. În acela și cadru se găsesc și butoanele de navigare între
etapele planului de lec ție, de transmite re material către elevi și de ascundere/vizualizare a
planului de lec ție sau a calculatoarelor din sala de clasă.
Cadrul din partea stânga prezintă planul de lec ție.
Cadrul din partea dreaptă prezintă informa ții despre structura sălii de clasă virtuală și
despre elevii conecta ți la sesiunea de curs.
Fiecare componentă a lec ției respe ctive poate fi lansată în execu ție independen t.
Materialul poate fi trimis că tre to ți elevii sau num ai că tre un grup selectat in zona icoanelor
elevilor folosind butonul "Play" . Cele două butoane de navigare, "Înainte" și "Înapoi"
, permit navigarea în lista de componente. Profesorul are posibilitatea să vizualizeze
materialul folosind simbolul , în timpul prezentării.
Partea drea ptă a ecranului reflectă prezen ța elevilor la lec ție și dispunerea lor în sala de
clasă. Deoarece legăturile între calculatoare se pot înt rerupe din diverse motive, func ția
„Actualizează pagina” permite profesorului să știe în orice moment care elevi sunt ac tivi la
lecția respectivă.
57
Pe măsură ce elevii se conectează la lec ție, pe ecranul profesorului se actualizează
icoanele corespondente. Profesorul poate vedea în orice moment ecranul unui elev cu un simplu
click pe simbolul asociat elevului respectiv. Ecranul poate fi mărit dacă se face click pe
imagine. În cazul în care se dore ște o urmărire dinamică și continu ă a elevului, se apasă butonul
Start captură care poate fi dezactivat prin apăsarea butonului Stop captură.
4.4.1.3 Închiderea lec ției
La terminarea orei profesorul închide sesiunea de curs fol osind butonul
din partea stângă -sus a paginii lec ției.
Atunci când profesorul închide o sesiune de curs, aceasta se închide automat și pentru
elevii conecta ți la aceasta.
58
4.4.2 Transmiterea testelor
Testele create în subcapitolul bibliotecă pot fi acum implem entate și transmise elevilor
spre rezolvare.
Parcurgerea testelor poate fi efectuată atât de către profesor, cât și de către elevi.
Elevii parcurg testul în mo mentul în care profesorul porne ște un test . Testul cuprinde diferite
tipuri de probleme pe care elevul trebuie să le rezolve. În funcție de setările testului elevul
poate avea sau nu posibilitatea revenirii asupra problemelor parcurse deja. Testul se încheie
la expirarea timpului alocat sau prin apăsarea pe buto nul Termină testul.
4.4.2.1 Pornirea testului
Pentru a lansa un test către calculatoarele elevilor se selectează testul și se apasă butonul
"Play" . În pagina no u apărută sunt vizibile informa ții despre numele testului, numele
autorilor, versiunea, durata, gradul de dificultate, descrierea, modul de parcurgere precum și
materiile și anii de studiu asocia ți. Sunt disponibile butoane pentru lansarea testului,
vizualizarea testului , vizualizarea răspunsurilo r și un link la arhiva de test, după care se
selectează Lansează testul.
După lansarea testului, p rofesorului îi apare un mesaj prin care este informat că testul a
fost pornit pe calculatoarele elevilor. La transmitere testelor către calculatoarele elevilor, aceștia
trebuie să pornească individual testul prin apăsarea butonului .
Observa ție: Problemel e din test ul selectat se vor transmite pe calculatoarele elevilor în
ordine aleatoare.
59
4.4.2.2 Urmărirea testului
Pe parcursul rulării unui test, în dreptul lui va apărea pictograma . Apăsând pe
această pictogramă, profesorul poate urmări, chiar în timpul testului, statistici privind
întrebările p arcurse de fiecare elev precum și corectitudinea răspunsurilor.
După terminarea testului, în dreptul testului apare simbolul care permite
vizualizarea statisticilor testului. Aici se pot vizualiza pentr u fiecare elev răspunsurile date
și punctajul ob ținut. Profesorul are posibilitatea să editeze nota testului și apoi să o treacă în
catalog.
60
4.4.2.3 Închiderea testului
La terminarea testului elevul apasă butonul Terminarea testului. După apăsarea
acestui but on elevul prime ște o fereastra nouă cu rezultatele testului. Variantele bifate cu gri
reprezintă răspunsul/răspunsurile corecte. Coinci dența dintre răspunsurile date de elevul care
a dat testul cu răspunsurile corecte este dată de simbolurile din st ânga va riantelor. Simbolul
apare pentru răspun suri incorecte lăsate nebifate și răspunsuri corecte bifate. Simbolul
apare pent ru răspunsuri incorecte bifate și răspunsuri corecte lăsate nebifate. O problemă
soluționată corect este o problemă cu toate simbolur ile din st ânga variantelor de tipul .
61
5. PREDAREA
5.1 Conceptul de predare
Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într -un sistem de opera ții de
selectare, ordonare și adecvare la nivelul de gâ ndire al ele vilor, a unui con ținut informa țional și
de transmi tere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficien ță maximă
a obiectivelor pedagogice. În școala conte mporană, centrată pe elev, pentru a realiza un
învățământ formativ -educativ, predarea este în strânsă interac țiune cu învă țarea și evaluarea,
constituind un proces unitar. Scopul predării este ob ținerea de rezultate, de schimbări
comportamentale, care se realizează prin învă țare, rezultatele depinzând și de modul cum s -a
desfă șurat evaluarea.
5.2 Predarea act de comun icare pedagogică
Comunicarea didactică este baza pe care se des fășoară procesul de predare. Prin
comunicarea didactică se realizează interac țiune a profesor elev, precum și anumite tipuri de
relații care influ ențează procesul de predare: rela ții de schi mb informa țional, de influen țare
reciprocă, de coope rare, de preferin ță sau respingere a emi țătorului de mesaj didactic. În acest
caz, prin diferitele are loc reglarea și autoreglarea procesului de tipuri feed -back. Predarea este
o activitate de organizar e și conducere a situa țiilor de învă țare, realizându -se prin: precizarea
62
obiectivelor -cadru, a obiecti velor de referin ță, a con ținuturilor, a strategiilor și a metodelor de
învățare. Eficien ța predării cre ște dacă elevii sunt angaja ți în elaborarea cuno ștințelor și dacă
metodele sunt îmbunătă țite, în func ție de informa țiile primite prin feed -back (conexiune
inversă).
5.3 Modele de determinare a eficien ței predării
Fiecare profesor î și elaborează modul de predare a unei lec ții în func ție de obiectivele
didacti ce urmărite și de con ținutul ce urmează a fi transmis având în vedere adecvarea lui la
sistemul de gândire al elevilor și la nivelul lor de experien ță în direc ția respectivă. Prezentăm,
orientativ, câteva modele de predare, elaborate de cercetător: în dome niul predări.
5.3.1 Metodele predării algoritmilor și tehnicilor de programare
1) Orientat pe algoritmi
Întregul proces de programare este privit ca fiind ceva indivizibil, dar accentul se
pune pe conceperea algoritmului; restul activită ții de programare se real izează în planul doi.
având ml de verificare. În această categorie intră disciplina Algoritmi fi programare.
2) Orientat pe tipuri de probleme
Se formează un set de probleme având dificultate treptată, dezvoltate una din cealaltă
sau înlăn țuite pe baza une i anumite proprietă ți comune dintr -o clasă de probleme și pe
parcursul rezolvării acestora se introduc cuno ștințele necesar e de programare. Se va lucra
astfel atunci când trebuie introduse structuri de date noi sau structuri de control noi. La fel
se va pr oceda în cazul învă țării func țiilor predef inite sau a componentelor de grafică . Chiar
și recursivita tea poate fi introdusă astfel.
3) Orientat pe limbaj
Această metodă porne ște din posibilită țile limbajului de programare. Se prezintă
riguros, mergând până în toate detaliile, elementele limbajului , într -o succesiune "oarecare"
și în func ție de instrumentarul învă țat se prezintă și cuno ștințe de programare. Procesul are
loc in vers decât la punctul 1) deoarece în acest caz problema de rezolva t este o anexă ,
rezolvarea ei folose ște în scopul veri ficării cunoa șterii limbajului. S-a precizat anterior că
limbajul de pr ogramare este un instrument ca de altfel și calcul atorul – deci scopul constă nu
în a învă ța limbaje de programare, ci în a rezolva pro bleme, deci în a gândi. Rezultă clar
sfatul de a pune accent nu pe limbaj, ci pe rezolvarea de probleme.
Vor exista e lemente de limbaj care trebuie predate riguros, elevii trebuie să cunoască
facilită țile oferi te de mediu și de lim baj, altfel vor programa î n Pascal la fel ca în BASIC,
63
sau în, C la fel ca în Pascal, Chiar dacă se fac trimiteri și se com pară limbajul nou cu unul
cunoscut deja, nu se vor "traduce" programe scrise, de exemplu în C din Pascal. Această
metodă e recomandată în cazul introducerii cuno ștințelor referitoare la t ipuri de date
standard, func ții și proceduri predefi nite, transmiterea de p arametri, alocarea dinamică.
4) Orientat pe structuri și instruc țiuni
Metoda seamănă cu cea precedentă, dar nu î și fixează aten ția pe un singur limbaj, ci
pe conc epte generale, valabile pentru o clasă de limbaje sau medii. Latura bună a acestei
meto de constă în faptul că pune accent pe prezentarea și învă țarea unor concepte generale
cum sunt de exemplu, programarea structurată, structurile abstr acte de dale, progr amarea
orientată pe obiecte . în cazul sistemelor de gestiune a bazelor de dale, de asemenea vor fi
concepte care trebuie clarificate în termeni generali, independent de implementare (modelul
bazelor de date, limbajul de descriere, limbajul de manipulare).
5) Orientat pe matematică
Această metoda se orientează pe necesită țile impus e de dorin ța de a rezolva probleme
de matematică prin folosirea celor două instrumente: limbaju l și calculatorul. Metoda
orientată pe matematică se poate aplica mai rar și doar pen tru atingerea anumitor ob iective
clar și imperativ impuse de problemă. Oricum, în ultima vreme sunt "la modă" enun țurile
"îmbrăcate", ele nu se mai formulează, decât foarte rar în termeni de matematică pură.
Metoda orientată pe matematică a fost și este cr iticată atunci când se utilizează abuziv și
toată predarea se finalizează prin rezolvarea unor probleme de matematică cu ajutorul
calculatorului.
6) Orientat pe specifica ții
Această metodă se bazează pe considerentul că partea esen țială în rezolvarea de
probleme constă în formalizarea problemei. Din această formalizare, respectând riguros
specifica țiile, se deduce "automat" algoritmul, apoi din nou "pe robot automat”, respectând
rețete rigide de codificare se transformă acest algoritm în program. Această me todă nu este
recomandată de loc în școala generală, dar nici în liceu nu se va utiliza prea des. Se
recomandă în învă țământul universitar, în cazul cursurilor de specializare . În liceu apare
necesitatea demons trării corectitudinii unui anumit algoritm, da r acest proces necesită un alt
gen de formalizare și se va impune relativ rar.
7) Orientat pe hardware
64
Cei care utilizează această metodă afirmă că nu se poate învă ța algoritmizare, decât
dacă există deja cuno ștințe riguroase de programare și se cunoa ște bine u n limbaj de
programare, dar un limbaj de programare nu se poate cunoa ște în detaliile sale fără cuno ștințe
aprofun date. Această metodă se alege de cei care au devenit profesori din profesioni ști
(anali ști, pro gramatori care au lucrat la dezvoltar e de soft de bază, ingineri ) dar și de tineri
absolven ți de învă țământ superior "în care nu încap cuno ștințele" și, mâna ți de cele mai bune
inten ții vor să -i înve țe pe copii toi ce știu ei. Evident, este discutabil dacă au dreptate sau nu.
Probabil există pr obleme ale căror rezolvare necesită o asemenea abordare, dar numai într –
un mediu de școală adecvat.
5.3.2 Metodele predării unui limbaj de programare
1) Orientat pe instruc țiuni
Această metodă este adoptată de către cei care consideră c ă limbajul este o mul țime
de in struc țiuni și care predau aceste elemente într -o ordine oarecare, stabilită pe baza unor
consi derente particulare.
2) Orienta t pe utilizare
Dacă se consideră că importan ța majoră o de ține conceptul de bază pe care a fost
clădit pulsul prezentat munci i se va preda după acest concept, apoi s e va dezvolta prezentarea
pe baz a conceptelor derivate. Această orientare seamănă cu cea orientată pe probleme, dar
în continuu ține cont de puncte de vedere generale. Elementele de limbaj sau de mediu se
vor introdu ce pe parcurs, în func ție de cerin țele dirijate de conceptul pre zentat. De exemplu,
în cazul alocării dinamice, se prezintă situa țiile în care se recomandă folosirea acestui
mecanism, apoi se înva ță cuno ștințele de bază (hea lp, po inter, variabilă dinamică) , urmează
Structuri de date alocate dinamic, opera ții etc.) și în f inal rezolvare de probleme, respectiv
realizare de proiecte.
3) Orientat pe problemă
Este asemănătoare cu e seul prezenta t la predarea metodelor de programare.
4) Orientat pe limbaj
Limbaju l este privit ca ceva ind ivizibil, primează logica, filos ofia lui și elementele
sale sunt introduse pe parcursul prezentării pe baza acestei filosofii. O asemenea abordare
(dacă este abuzivă) contrazice regula de bază din predarea informaticii, și anume: s e porne ște
de la probleme concrete.
5) Predare pe baza problemelor model
65
Limbajul, mediul se poale învă ța după prezentarea unor exemple concrete de
rezolvare a unor probleme, urmând a se intra ulterior în detalii privind elementele de limbaj
utilizate în diversele implementări.
Această metodă poate ti utilizată mai ales în cazul unor elevi mai mici, care pe de o
parte sunt nerăbdători, pe de altă parte îi plictisesc teoretizările. O prezentare teoretică le
depă șește puterea de asimilare fără ca anterior s ă fi "văzut" ce se poate realiza folosind o
anumită componentă de limbaj.
Metoda poate fi utilizată și pentru clase mai mari, de exemplu: s -a rezolvat o
problema cu mai multe if -uri imbricate (s -a umplut o tablă), apoi se poate arăta fără nici o
introducer e teoretică varianta cu case. Aten ția elevilor va fi captată de noua modalitate care
li se va pă rea mai simplă, mai elegantă. Interesul este trezit, acum vor fi aten ți și la
prezentarea reguli lor de sintax ă, restric ții de utilizare) pentru că au con știentizat că
instruc țiunea le va fi utilă.
5.3.3 Metodele predării sistemelor utilitare
Deoarece acestea au apărut în ultimii ani, evident, au pătruns în școli nu de mult timp,
modul lor de predare încă nu s -a cristalizat. Problema concretă s -ar formula în felul urmă tor:
cum se predă, de exemplu, WINDOWS?
1) Orientat pe problemă
Pentru a compune o secven ță de probleme care se formează pornind de la una u șoară,
apoi se adaugă câte un element, ajungând astfel la o problemă relativ complexă. În prima
fază se alege instru mentul informatic, de exemplu: WINDOWS, apoi se alege func ția
(func țiile) de care dispune produsul, necesară realizării aplica ției. Folosind aceste compo –
nente a le sistemului utilitar, de fapt se realizează prezentarea conceptelor lui d e bază, se
explică modul lui de utilizare. A șa se vor preda și editoarele de texte. Bineîn țeles, se vor face
și prezentări care pun în lumină ideologia, concep ția de bază a sistemului. Atragerea aten ției
asupra avantajelor, respectiv dezavantajel or utilizării unui sistem s au al altuia, va ajuta elevii
să fixeze mai bine caracteristicile acestor instrumente informatice.
2) Orientat pe meniuri
Conform acestei metode, cuno ștințele de utilizare se predau pornind de la produs, și
anume pe baza meniurilor acestuia. Este o metodă nerecomandată în școli; din punct de
vedere didactic este la fel de ineficientă ca și învă țarea func țiilor unui utilitar în ordine
alfabetică a acestora. Nici limbile străine nu le învă țam luând dic ționarul și învă țând
cuvintele în ordine alfabetică. E xistă totuși anumite sub meni uri pentru care este foarte greu
66
să se inve nteze aplica ții cu scop didactic și în acest caz se va apela la metoda orientată pe
meniuri. Din păcate cu noștințele predate sub această formă nu vor rămâne mult timp î n
memoria elevilor .
3) Orientat pe func ții
Conform acestei metode prezentările ar trebui să înceapă cu determinarea func țiilor
gene rale ale sistemului utilitar sau ale aplica ției, de exemplu, în cazul unui editor: inserare,
corec tare, listare, în care acest e funcții se re alizează de către utilitar. Apare pericolul că
prezentarea func țiilor se lunge ște, se plict isesc elevii, se plictise ște și profesorul. Dacă după
prezentarea unei func ții urmează verifica rea concretă a modului în care c a se realizează,
apare un alt pe ricol, și anume se creează un haos, cuno ștințele se amestecă. Poate că elevii
vor fi capabili să enumere func țiile, dar la uti lizare, la solu ționare se vor încurca.
4) Orientat pe concepte
Conform acestei metode ar trebui să se determine conceptele care stau l a baza
utilitarului. De exemplu, în cazul unui calcul tabel ar: celulă, linie, coloană, bloc, pagină,
clarificarea acestor elemente, ar urma prezentarea func țiilor care operează cu calculatorul.
Nici această metodă nu este recomandată pentru a fi utilizată în școli. Bineîn țeles, elevii
trebuie să învețe să foloseasc ă terminologia specială legală de utilitarul în cauză, dar la prima
întâlnire cu instru mentele utilitarului se poate trece peste preten ția unei dobândiri riguroase
a acesteia deoa rece aceste con cepte vor fi asimilate de către elevi fă ră eforturi în timpul
utilizării lor.
5) Orientat pe instrumentar abstract
Un editor de texte ar putea fi "predat" și în felul următor: la prima abordare se
consideră că editorul este de fapt o ma șină de scris clasic ă. Apoi se presupune că are
facilită țile de co rectare ale unei ma șini de scris electronice. La următorul pas se poa te
presupune că există și posibilitatea de formatare ele. Pentru fiecare etapă se aleg
componentele necesare ale utili tarului cu func țiile și exemplificările de rigoare. S -ar putea
să apară surpriza ca elevul să nu aibă răbdare și să dorească s ă încerce anumite func ții mai
repede decât și-a propu s profeso rul. Niciodată nu va interzice elevilor să facă explorări
singuri; oricum nu ș-ar realiza altceva decât for țarea acestora de a încerca aceste func ții
atunci când nu sunt "sub observa ție" sau mai rău li s -ar pu tea inhiba curiozitatea firească . Ar
fi de dorit ca pentru disciplinele la care se vor preda utilitarele, orele să se desfă șoare într -o
sala unde există calculatoare. Dacă acest lucru nu este posibil, se pot realiza ore efi cient si
cu un singur calculator la care vor lucra (la câte ceva) pe rând cât mai mul ți elevi. Dacă
67
numai profesorul lucrează, nu se va ob ține aceia și efect și elevii nu vor fi suficient de aten ți.
Ideal ar fi să existe în școli calculatoare legate de un sistem de proiectare, pe ecran mar e cât
tabla .
5.4 Strategii de predare
Strategia didactică poate fi delimitată ca o modali tate de organizare și conducere a
procesului de predare – învățare – evaluare, pe baza combinării eficiente a metodelor, a
mijloacelor de învă țământ și a formelor de grupare a elevilor, în func ție de con ținutul și
cuno ștințele anterioare ale elevilor, vizând ob ținerea de performan țe maxime, în raport de
obiectivele pedagogice fixate. Profesorii î și stabilesc strategiile didactice pornind de la
concep ția pedagogică contemporană și concep ția personală, având în vedere con ținutul și
obiectivele situa țiilor de instruire, diferite tipuri de învă țare, principi ile și legită țile didactice,
sistemul de gândire și nivelul de cuno ștințe al elevilor, spa țiul școlar unde se desfă șoară lec ția
și timpul afectat acesteia. Dintre strategiile didactice mai importante menționăm: strategii
deductive, strategii analogice, strategii transductive, strategii mixte, strategii algoritmice,
strategii euristice .
5.5 Stiluri de predare
Stilul integrat al profesorului este centrat, în modelul multidirec țional, pe ini țiativa
elevilor și a grupurilor de studiu sau de cercetare. Profesorul îi ajută pe elevi să ini țieze ac țiuni
și să le analizeze, ridicându -se de la concret la abstract, îi stimulează să redescopere știința, le
împărtă șește din experien ța lui, le acceptă punctele de vedere, le arată lacunele din cuno ștințe,
le dirijează activ itatea în mod discret, adresându -le întrebări de gândire, le creează motiva ții și,
printr -un efort comun cu ei, formulează concluziile. Dezbaterea se realizează, de obicei, în
cadrul unei mese rotunde. O asemenea comunicare didactică permite un dialog aute ntic, creează
o atmosferă de toleran ță și respect, de cooperare fructuoasă, de coeziune afectivă, de
confruntare academică a opiniilor și a concep țiilor. Elevii înva ță să gândească, să comunice, să
formuleze ra ționamente, să analizeze, să compare și să sin tetizeze, să adreseze întrebări, să
construiască răspunsuri si să aplice cuno ștințele.
68
5.6 Forme de organizare a activită ții didactice
Perfec ționarea procesului de învă țământ presupune crearea unui cadru organizatoric
propice realizării obiectivelor instruct iv-educative stabilite. Această ac țiune se realizează
prin:
– diversificarea formelor de organizare a activită ții în cadrul lec ției care continuă să
reprezinte forma organizatorică de bază;
– creșterea ponderii altor forme de organizare a procesului instructiv -educativ cum
sunt: excursiile, vizitele, activită țile de teren, activită țile practice etc.
În organizarea procesului de învă țământ se are în vedere îmbinarea optimă, conform
obiectivelor urmărite, a trei principale forme de activitate:
Activitatea frontal ă, cu întreaga clasă;
Activitatea pe grupe de elevi;
Activitatea individuală.
ACTIVITATEA FRONTALĂ
Formă predominantă de organizare a activită ții în lec ția tradi țională, ponderea
acesteia se reduce treptat în învă țământul modern. Concomitent se schimbă și conținutul ei.
Dacă până nu demult con ținutul activită ții frontale era orientat cu precădere spre
transmiterea cuno ștințelor, profesorul și materialul demonstrat de acesta constituind
principalele surse de informa ție pentru elevi, acum, în centrul acestei forme de muncă, prinde
din ce în ce mai mult contur func ția profesorului ca organizator și îndrumător al activită ții
de învă țare pe care o realizează elevul. Astfel, activitatea cu întreaga clasă are pe de o parte
menirea să pregătească activitatea de gr up sau individuală, punându -se și delimitându -se
problemele ce trebuie studiate și clarificate, metodele ce trebuie folosite și etapele ce trebuie
parcurse. Pe de altă parte, cu colectivul întregii clase se dezbat și rezultatele activită ții de
grup și indi viduale, se trag concluzii, se fac generalizări, se apreciază calitatea muncii
depuse.
Activitatea frontală presupune rela ția profesorului cu întreg colectivul clasei, se
lucrează în acela și timp cu to ți elevii angaja ți în aceea și activitate. Această form ă de
organizare asigură manifestarea rolului de conducător al profesorului cu toate consecin țele
ce decurg de aici. În esen ță, un asemenea context pedagogic impune raportarea la nivelul
mediu al clasei – nivel la care se află majoritatea elevilor din colec tivul respectiv.
69
Avantajul constă în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o
omogenitate a colectivului, cu care se lucrează, deci con ținutul și metodele vor fi adecvate
particularită ților tuturor elevilor din clasa respectivă
Dezavan taje majore:
– dificultatea cunoa șterii elevilor
– posibilitatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale și de motiva ție
– dificultă ți de realizare a rela țiilor de colaborare între elevii cu
posibilită ți/performan țe diferite
– apari ția tendin țelor de dezv oltare unilateral intelectuală
ACTIVITATEA PE GRUPE
Superioritatea solu ționării problemelor în condi ții de grup, fa ță de rezolvările
individuale a fost demult confirmată de cercetările de psihologie socială.
În studiul biologiei activitatea de grup se fo losește în vederea realizării unor
observa ții, experien țe, lucrări practice. În func ție de condi țiile materiale și de timp grupele
pot executa concomitent aceea și lucrare sau lucrări diferite, dar care concură la elucidarea
aceleia și probleme, deci ale căr or rezultate pot fi corelate și sintetizate.
De regulă, grupele sunt permanente, ele se cons tituie cel pu țin pe durata unui an
școlar. În ceea ce prive ște componen ța grupelor se pare că s -a optat în special p entru
organizarea unor grupe eterogene, formate din elevi buni, slabi și mediocri. Eficien ța
grupelor ar cre ște dacă prof., la alcătuirea lor, ar avea în vedere în mai mare măsură,
particularită țile individuale ale copiilor, aptitudinile, înclina țiile și interesele acestora.
Activitatea pe grupe presu pune operarea subgrupării în cadrul colectivului clasei, în
funcție de obiectivele didactice.
Avantaje majore:
– activizează în mai mare măsură
– stimulează motiva ția învă țării
– transformă elevul în subiect al educa ției
– permite valorificarea aptitudinilor și capacită ților individuale
– formează și dezvoltă spiritul de cooperare și deschidere spre interac țiune.
ACTIVITATEA INDIVIDUALĂ
Presupune că, în func ție de particularită țile psihoindividuale, elevii să fie angaja ți în
realizarea unor sarcini de învă țare pe m ăsura acestora, adecvate din acest punct de vedere;
prezintă marele avantaj de a crea posibilitatea ameliorării și dezvoltării nivelului de învă țare
70
individual. Aplicată în învă țământul tradi țional, aproape exclusiv în sfera rezolvării temelor
pentru acasă , acest tip de activitate tinde să ocupe locul pe care îl merită în procesul lec ției,
pe măsură ce îmbogă țirea bazei materiale a studiului biologiei permite acest lucru. De
asemenea, elaborarea unor mijloace ajutătoare (fi șe de lucru p entru elevi) permite
desfă șurarea de activită ți individuale.
Activitatea individuală a elevului la lec țiile de biologie vizează pe lângă însu șirea
independentă a unor cuno ștințe și acomodarea acestuia cu metode de investiga ție larg
utilizate în acest domeniu: observa ția, expe rimentul, descrierea, compara ția, clasificarea.
Prin activitatea independentă se verifică și progresul realizat de elev.
5.7 Instrumente de predare
Metodele practicate de profesorul de informatică vor fi e ficiente dacă acesta va apela
la:
– calculator;
– produsele software adecvate învă țării la nivelul clasei respe ctive (de exemplu: acces la
poștă electronică, echipamente de conectare la I nternet, sistemul Windows);
– filme;
– soft-uri educa ționale și soft -uri de învă țare de tip Tutorial;
– cărți, reviste de specialitate;
-planșe;
– documenta ții;
– retropr oiector;
– programe demonstrative.
În cazul studierii editoarelor de texte poate fi foarte util studiul comparativ al unor
publi cații În căutarea celui mai "frumos" sau celui mai "core ct" document.
În cazul tabelatoarelor exersarea facilită ților de sortare, de evaluare a expresiilor
aritme tice între elementele liniilor și coloanelor tabulatorului, va demonstra elevilor
utilitatea aces tor tipuri de soft .
În predarea algoritmilor se vor folosi:
– exemple si mple din via ța de zi cu zi;
– algoritmizarea unor activită ți simple din via ța elevilor sau a școlii;
– analiza problemei ca o fază esen țiala în rezolvarea problemelor cu ajutorul cal culatorului;
– analiza eficien ței algoritmului (în cazul învă țământului specializat – a complexită ții);
71
– verificarea corectitudinii unui algoritm (metoda "cutiei negre" și a "cutiei tran sparente").
În cazul predării bazelor de date se va pune accent pe:
– crearea, vizualizarea, modificarea bazelor de date;
– scrierea unor programe de prelucrare a datelor din baza de date;
– exersarea opera țiilor de căutare, sortare;
– extragerea unor informa ții statistice.
6. ÎNVĂ ȚAREA
6.1 Conceptul de învă țare
Prin învă țare, în sens larg, în țelegem procesul de formare sau de restructurare a unui
comporta ment.
Învățarea este privită de obicei ca un proces ce se desfă șoară în func ție de numero și
factori, rezultatul fiind un ansamblu de produse concreti zate în cuno ștințe, priceperi, deprinderi,
abilită ți, convingeri, sentimente, interese, at itudini, obi șnuințe, modalită ți de a gândi și de a
acționa, pe baza cărora are loc reconstruc ția continuă a comportamentului uman.
Învățarea școlară este procesul de receptare și asimilare a informa țiilor și influen țelor
educative, de reorganizare, de con struc ție și dezvoltare a structurilor cognitiv -opera ționale,
psihomotrice și afective, precum și a însu șiri lor psihice ale.
Procesul învățării se desfă șoară î n mai multe faze : receptarea și înregistrarea
materialului pe fondul unei stări de aten ție și activare cerebrală; în țelegerea și generalizarea prin
formarea de no țiuni, principii; fixarea în memorie (stocarea), actualizarea prin reproducere a
cuno ștințelor și transferul acestora.
6.2 Tipuri și forme de învă țare
În func ție de analizatori, după eficien ță; după modul de organizare a materialului de
învățat; după opera ții și mecanisme ; în func ție de con ținutul învă țări.
Forme de î nvățare: învățarea spo ntană, neorganizată din cadrul familiei sau al
profesiunilor și învățarea școlar ă.
Deși învă țarea este emin amente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus
în înțelegerea și con știentizarea semnifica țiilor științei, nu este mai pu țin adevărat că rela țiile
72
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apari ției și construirii învățării pers onale și
colective.
“Învă țarea în grup exersează capacitatea de decizie și de ini țiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce
asigură o participare mai vie, mai activă, sus ținută de foart e multe elemente de emula ție, de
stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit,1997, p. 54)
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interac țiunea
dintre min țile participan ților, dintre personalită țile lor, ducând la o învă țare mai activă și cu
rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situa ția
de învă țare în care acesta este antrenat ” (Idem), ceea ce duce la trans formarea elevului în
stăpânul propriei transformări și formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea
comunicări, observând tendin țele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” ( Ion –
Ovidiu Pâni șoară, 2003, p. 140)
Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept “forma motiva țională a
afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu
ceilal ți pentru dobândirea unei situa ții sociale sau a superiorită ții” – cât și competi ția care
este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilal ți pentru
atingerea unui țel comun” (Ausubel, 1981) Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un
anumit grad de interac țiune, în opozi ție cu comportamentul individual.
În condi țiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă,
generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor
complexe, rezolvarea de probleme, ob ținerea solu ției corecte e facilitată de emiterea de
ipoteze multiple și variate. Interac țiunea stimulează efortu l și productivitatea individului și
este importantă pentru auto descoperirea propriilor capacită ți și limite, pentru autoevaluare.
Există o dinamică intergrupală cu influen țe favorabile în planul personalită ții, iar subiec ții
care lucrează în echipă sunt c apabili să aplice și să sintetizeze cuno ștințele în moduri variate
și complexe, învă țând în acela și timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest
fel se dezvoltă capacită țile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într -o componentă
importantă pentru via ță și pentru activitatea lor profesională viitoare.
Avantajele interac țiunii:
în condi țiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând
un comportament contagios și o strădanie competitivă; în re zolvarea sarcinilor complexe,
73
rezolvarea de probleme, ob ținerea solu ției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple
și variate; (D. Ausubel, 1981)
stimulează efortul și productivitatea individului;
este importantă pentru auto descoperirea p ropriilor capacită ți și limite, pentru
autoevaluare;(D. Ausubel)
există o dinamică intergrupală cu influen țe favorabile în planul personalită ții;
subiec ții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cuno ștințele în
moduri varia te și complexe, învă țând în acela și timp mai temeinic decât în cazul lucrului
individual;
dezvoltă capacită țile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru via ță și
pentru activitatea lor profesională viitoare.(Johnson și Johnson, 1983);
dezvoltă inteligen țele multiple, capacită ți specifice inteligen ței lingvistice (ce implică
sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se
exprima retoric, poetic și pentru a -și aminti informa țiile), inteligen ței logice -matematice (ce
constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza opera ții matematice și de a
investiga științific sarcinile, de a face deduc ții), inteligen ța spa țială (care se referă la
capacitatea, poten țialul de a recuno aște și a folosi patern urile spațiului; capacitatea de a crea
reprezentări nu doar vizuale), inteligen ța interpersonală (capacitatea de a înțelege inten țiile,
motiva țiile, dorin țele celorlal ți, creând oportunită ți în munca colectivă), inteligen ța
intrapersonală (capacitatea de autoîn țelegere, autoaprec iere corectă a propriilor senti mente,
motiva ții, temeri), inteligen ța naturalistă (care face omul capabil să recunoască, să clasifice
și să se inspire din mediul înconjurător), inteligen ța morală (preocupată de reguli,
comportament, atitudini) – Gardner H. – 1993; stimulează și dezvoltă capacită ți cognitive
complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și
a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa contro lul gândirii);
munca în grup permite împăr țirea sarcinilor și responsabilită ților în păr ți mult mai ușor de
realizat;
timpul de solu ționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului
în grup decât atunci când se încearcă găs irea rezolvărilor pe cont propriu;
cu o dirijare adecvată, învă țarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile,
capacită țile și deprinderile sociale ale elevilor;
interrela țiile dintre membrii grupului, emula ția, spore ște interesul pentru o temă sau o
sarcină dată, motivând elevii pentru învă țare;
74
lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a -și împărtă și părerile, experien ța, ideile,
strategiile personale de lucru, informa țiile;
se reduce la minim fenomenul blocajului emo țional al creativită ții;
grupul dă un sentiment de încredere, de siguran ță, antrenare reciprocă a membrilor ce
duce la dispari ția fricii de e șec și curajul de a -și asuma riscul;
interac țiunea colectivă are ca efect și “educarea stăpânirii de sine și a unui comportament
tolerant fa ță de opiniile celorlal ți, înfrângerea subiecti vismului și acceptarea gândirii
colective” (Crengu ța L. Oprea, 2000, p. 47) .
Învățământul modern preconizează o meto dologie axată pe ac țiune, operatorie, deci
pe promovarea metodelor inte ractive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligen ței,
ale imagina ției și creativită ții. “Activ” este elevul care “depune efort de reflec ție personală,
interioară și abstractă, care întreprinde o ac țiune mintală de căutare, de cercetare și
redesc operire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cuno ștințe.
“Activismul exterior ” vine deci să servească drept suport material “ activismului
interior ”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” (Ioan Cerghit, 1997, p.73)
Structurile autoritare di ntr-un grup sau piedicile împotriva comunicării pot foarte
bine limita participarea activă a anumitor membrii la o ac țiune coordonată. Vorbind despre
necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a
spori efici ența activită ții instructiv -educative din școală, prin directa implicarea a elevului și
mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă: “Pedagogia modernă nu
caută să impună nici un fel de re țetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitat ea metodelor,
conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferen ța etc. aduc mari prejudicii efortului
actual de ridicare a învă țământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel ini țiativei și
originalită ții individuale sau colective de regând ire și reconsiderare în spirit creator a
oricăror aspecte care privesc perfec ționarea și modernizarea metodologiei învă țământului de
toate gradele. În fond crea ția, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare,
reînnoire și îmbunătă țire a cond ițiilor de muncă în institu țiile școlare .” (1997, p. 44)
6.3 Condi țiile interne ale învă țării
Percep țiile, ca procese de reflectare directă și unitară a însu șirilor și structurii obiectelor
și fenomenelor, constituie prima sursă de cunoa ștere a realită ții. Ele au un rol important în
învățare, întrucât oferă materialul necesar reprezentărilor, memoriei și gândir ii, diferen țiază un
obiect de altul prin reflectarea structurii și a semnifica ției. Reprezentările. Fiind imagini ale
75
obiectelor și fenomenelor, în abs ența acestora, claritatea și precizia lor depinde de percep ții.
Reprezentările sunt importante în procesul învă țării, întrucât oferă materialul necesar gândirii
pentru generalizări sub formă de no țiuni, legi, reguli, principii, precum și memoriei, pentru a fi
folosit mai târziu prin actualizare. De remarcat este faptul că, prin caracterul lor intuitiv,
reprezentările realizează corela ția senzorial -rațional, pe care se bazează principiul intui ției.
Memoria, ca proces psihic de întipărire și stocare a inform ației, de reactua lizare prin
recunoa ștere sau reproducere a acesteia într -o formă selectivă, constituie baza activită ții de
învățare. Reproducerea prin mecanismul asocia țiilor, repetările concentrate când materialul de
învățat este redus ca volum și ușor de înțeles, fragmentarea lui și eșalonarea repetăril or când
este voluminos, cresc eficien ța procesului de învă țare. Folosind exerci țiile de repetare logică și
creativă, profesorul va avea în vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a rapidită ții, a
volumului, promptitudinii și a fidelită ții acesteia. În acela și timp, va căuta să evite oboseala
elevilor pe parcursul lec ții lor, prin crearea de motiva ții, caracterul inteligibil al con ținutului
transmis și înțelegerea semnifica ției acestuia, prin reali zarea corela ției senzorial rațional,
folosind materialul didactic și metodele participative.
Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a
conceptelor și, structurilor opera ționale, de în țelegere a realită ții și ada ptare prin rezolvare de
probleme, are un rol esen țial în procesul învă țării școlare.
Imagina ția este un proces de construc ție a unor imagini sau idei noi, prin combinarea
experien ței anterioare. Ea are un rol deosebit, nu numai în formarea no țiunilor prin învățarea
creativă, ci și în elaborarea de produse noi, originale, sub diferite forme, materiale sau ideale.
Prin aten ție se realizează orientarea selectivă, tonifica rea scoar ței cerebrale și concentrarea
proceselor psihice în scopul cunoa șterii materi alului de învă țat, care este selectat și filtrat în
funcție de interese și motiva ții. Eficien ța învă țării depinde în mare măsură de concentrare a și
stabilitatea aten ției, de distributivitatea și flexibilitatea el.
Prin motiva ție înțelegem orientarea acti vă, persistentă și selectivă a unei persoane către
un obiect, fenomen sau situa ție preferată, care îi dinamizează și direc ționează comportamentul.
Ca for ță ce propu lsează energia fizică sau intelectuală motiva ția este generată de un ansamblu
de trebuin țe, dorin țe, interese, scopuri, sentimente, convingeri, aspira ții și idealuri, manifestate
în atitudini și acțiuni. Motiva ția, alături de inteligen ță, aptitudini și voin ță, este una dintre
variabilele cele mai importante pent ru obținerea performan țelor școlare și profesionale.
Motiva ția intrinsecă (internă) sus ține efortul din interior, determinându -l pe elev să
învețe din motive superioare: dorin ța de a cunoa ște valorile intelectuale, estetice și morale,
76
filosofice și religioase ale societă ții, de a se realiz a profesional, de a contribui la progresul
social, manifestată în aspira ția spre competen ță.
Motiva ția externă sau extrinseca se manifestă la elevii mici și în instruirea unde domină
autoritatea excesivă, constrângerea si activitatea rigidă. În aceste con diții, elevul în vață de
teama p ărinților .
6.4 Condi țiile externe ale învă țării
Eficien ța învă țării depinde nu numai de condi țiile interne, adică de procesele cognitive,
afective și volitive, de motiva ție, aten ție, interese de cunoa ștere, aptitudini și atitud ini, ci și de
anumite condi ții externe, aproape tot atât de importante.
Pregătirea profesorului pentru activită țile didactice condi ționează în cea mai mare
măsură succesul școlar al ele vilor. Această pregătire începe cu alcătuirea planificării materiei
de predat, unde va preciza la fiecare capitol numărul de lec ții, scopul și obiectivele opera ționale
ce urmează a fi realizate, strategiile didactice, materialul didactic și instrumentele de evaluare
a cuno ștințelor sau deprinderi lor. Pe baza planificării s emestriale î și va elabora proiectele
didactice ținând seama de prevederile programei școlare, de manual și de nivelul de cuno ștințe
al elevilor. După fiecare lec ție, este bine ca profesorul să se auto analizeze întrebându -se cât a
reușit să transmită elevi lor, dacă ace știa au în țeles cuno ștințele predate și cum ar trebui să
procedeze la lec țiile următoare. După fiecare capitol, este bine să se testeze elevii pentru a se
convinge dacă și-au însu șit cuno ștințele necesare pentru a trece la capitolul următor. D e
asemenea, va fi preocupat să folosească cu precădere metodele active, angajând elevii în
procesul de elaborare a cuno ștințelor și formarea deprinderilo r.
Pe lângă ace ști factori psihoergonomici, implica ți în procesul de î nvățare, merită o aten ție
deoseb ită și factorii stresan ți: fizici (zgomote puternice, aer poluat); fiziologiei (starea sănătă ții,
subnutri ția) și psihosociali (supraîncărcarea, rela țiile tensionale), care scad randamentul școlar.
7. METODE INTERACTIVE DE PREDARE/ÎNVĂ ȚARE
Sarcinile didact ice se realizează cu ajutorul tehnicilor, metodelor si procedeelor
didactice. Subdomeniil e informaticii nu pot fi predate apelând la o singură metodă. În cele
ce ur mează se vor prezenta metode specifice de abordări; a predării diferitelor domenii din
informatică; metodele clasice de predare (prin expunere, descoperire dirijată urmând să fie
77
prezentate ulterior. Bineî nțeles, metodele didactice se vor combina, de asemenea se vor
dezvolta pe baza ex perien ței fiecărui profesor. Dar există câteva elemente ca re neapărat
trebuie luate în conside rare în momentul în care se alege o metodă sau o combina ție a mai
multora:
– domeniul propriu -zis al disciplinei;
– conținutul științific;
– categoria de vârstă;
– obiectivele generale și specifice;
– nivelul clasei;
– personalitatea clasei;
– personalitatea profesorului;
– convingerile profesorului.
Metodele care vor fi prezentate se vor analiza cu avantajele și dezavantajele lor. Se
recomandă să nu se fixeze nicicând pentru totdeauna o anumită, metodă aleasă la un moment
dat p entru predarea unei anumite păr ți din materie. S -ar plictisi profesorii, s -ar plictisi elevii,
iar rezultatul nu va fi cel scontat .
În tratarea acestor metode se vor urmări cu predilec ție particularită țile specifice predării
disciplinelor de i nformatică și, în special, aplica țiile practice de laborator și contribu ția
informaticii la realizarea obiectivelor didactice ale altor discipline din învă țământul
preuniversitar.
7.1 Expunerea sistematică a cuno ștințelor
Dintre formele pe care le îmbracă ex punerea sistematică a cuno ștințelor (povestirea,
prelegerea, descrierea, explica ția, conversa ția etc.), opinăm că informatica utilizează cu
precădere explica ția. Elementele explicative domină procesul de instruire informatică,
acestea fiind caracteristice atingerii unor obiective de referin ță care cuprind formarea de
deprinderi și abilită ți practice de utilizare a unor produse soft deseori complicate și
dominate de interfe țe neprietenoase față de utilizator (netransparente). Ceea ce conferă o
accentuată not ă de adaptabilitate este operativitatea impusă de aplicarea acestei metode prin
alternarea expunerii cu demonstra ția practică, elevii fiind astfel sco și din pasivitatea
posturii de simpli receptori. Analogiile cu situa ții cunoscute fac din receptorul pasiv un
participant activ la expunere. Expunerea nu se desfă șoară în condi ții perfect univoce,
adică fără alternative și reveniri, nici la disciplinele cărora metoda le este caracteristică. La
78
informatică, aceasta se întâmplă cu atât mai pu țin. Elevul prime ște în condi ții univoce doar
ceea ce i se comunică în func ție de nivelul de cuno ștințe dobândit, de propriile -i
presupuneri, de experien ța sa practică, de nivelul său de gândire, de în țelegerea codului
de comunica ție, ca să nu mai vorbim de oscila țiile de ate nție. Profesorul trebuie să
reproiecteze lec ția prin prisma posibilită ților elevilor și cu mijloacele lor de gândire.
Accentul trebuie pus pe ra ționament, prin argumentări temeinice, prin scoaterea în
eviden ță a modului în care trebuie să gândească. Expune rea trebuie să fie înso țită de un control
permanent al gradului de receptivitate al clasei, urmărindu -se mimica elevilor (edificatoare
în special la elevii mici), satisfac ția înțelegerii lecției sau îngrijorarea și nelini ștea în cazul în
care elevul a pier dut firul explica ției citindu -se pe fa ța elevilor, întrebările, repeti ția, explica țiile
suplimentare, analogiile cu alte no țiuni cunoscute permit realizarea unui control permanent al
receptivită ții la expunere, în informatică recurgem neapărat la metoda ex punerii (explica ției)
atunci când tema este complet nouă și printr -o metodă activă nu se poate descoperi noutatea,
sau metoda activă este ineficientă din punctul de vedere al operativită ții. Astfel este necesară
această metodă pentru a în țelege noțiunea de algoritm (inclusiv exemplificările clasice), de
structură de date (inclusiv modalită țile de reprezentare), de comandă, func ție sau
procedură standard (în legătură cu sistemul de operare sau mediul de programare ales),
de ra ționament (într -un spa țiu închis ales) și chiar a modalită ții de prezentare și introducere a
unor programe utilitare, softuri de aplica ție etc. în acest context, pentru prezentarea
comenzilor unui sistem de operare, a unui editor de texte (sau grafic), a altor softuri mai
complicate (pre văzute de programa școlară) se poate recurge la următoarele (sub)metode:
Expunerea (la tablă, prin slide -uri pe retroproiector sau prin PowerPoint) cu „desenarea"
meniurilor și prezentarea func țiilor fiecărei op țiuni, urmând ca elevul (prin aplica țiile de
laborator) să exerseze fiecare func ție în parte, individual sau în grupe mici de lucru.
Prezentarea meniurilor și func țiilor fiecărei op țiuni simultan cu exersarea acestora în cadrul
orelor de aplica ții practice de laborator.
Prezentarea meniurilor și func țiilor fiecărei op țiuni simultan cu demonstrarea practică
în momentul prezentării lor de către profesor, sarcina elevului fiind numai aceea de a
urmări și reține modul de executare a opera țiilor prezentate de profesor, urmând ca
elevul să aplice cuno ștințele dobândite în cadrul orelor de laborator, în aplica ții
ample (integrate, de dorit, într -un mediu economic clar), care necesită utilizarea în
mod repetat și în situa ții diferite a func țiilor fiecărei op țiuni din meniul discutat.
79
Fiecare dintre variantele de mai sus au avantajele și dezavantajele lor. Prima variantă
este cel mai des folosită deoarece, de regulă, profesorul nu are la dispozi ție un laborator și
pentru predare (iar aceasta se face cu întreaga clasă). Ea prezintă dezavantajul că elevul
nu vede pe viu efectul executării fiecărei op țiuni (profesorul fiind nevoit în acest caz să -1
descrie în cuvinte), dinamica transformărilor și efectul video al acestora fiind greu de redat în
cuvinte. Singurul avantaj este cel al ob ținerii de către elev a unui rez umat logic și coerent după
care se va ghida în timpul realizării unor aplica ții practice. A doua variantă înlătură
dezavantajul neobservării pe viu a efectului executării fiecărei op țiuni, dar aten ția elevului
este îndreptată spre realizarea practică (simu ltan cu comunicarea modului de realizare a
funcțiilor op țiunilor din meniuri). Astfel, o parte dintre func ții sunt abordate prea „abrupt"
sau sunt chiar omise, iar altele sunt exersate prea mult. La acest dezavantaj se adaugă și
reducerea randamentului pri n faptul că profesorul trebuie să urmărească modul în care
fiecare elev sau grupă aplică func ția prezentată și să intervină ori de câte ori un elev sau o
grupă este în impas, în plus, unii elevi î și formează mai repede deprinderea utilizării, iar al ții
mai greu, primii fiind tenta ți să încerce între timp alte op țiuni (chiar neprezentate încă de
către profesor), ceea ce creează disfunc ționalită ți în desfă șurarea lec ției, aprecierea
gradului de asimilare și chiar formarea unor idei gre șite de utilizare (dator ate încercărilor
individuale, necoordonate). Pe lângă acestea, se pierde din vedere și realizarea unui rezumat
sistematic al modului de utilizare, elevul fiind tentat să exerseze imediat func ția și uită să -și
noteze „în stil propriu" modul de utilizare a a cesteia. Ultima variantă pare să cumuleze toate
avantajele celor anterioare prin faptul că elevul urmăre ște și reține (neavând alte
preocupări care să -i distragă atenția) modul în care profesorul execută (corect) și explic ă
simultan, elevii putând nota tot ce acesta prezintă. Este o manieră de expunere ce înlătură
formarea unor deprinderi greșite, mărind randamentul la predare și asimilarea noilor
cuno ștințe. Această variantă are însă și un dezavantaj: necesitatea existen ței unei dotări
speciale, care să pe rmită observarea în bune condi ții, de către to ți elevii clasei, a ecranului
calculatorului pe care profesorul face demonstra ția. Utilizarea unui retroproiector sau a unui
videoproiector are multe inconveniente (în afară de costul ridicat), printre care fap tul că
trebuie să existe anumite condi ții de mediu specifice în sala de clasă. De exemplu, pentru
grupe mici poate fi folosit numai calculatorul ca atare, dacă elevii pot fi a șezați în preajma
acestuia astfel încât fiecare să poată observa fără efort ecran ul. Indiferent de con ținutul
lecției, metoda expunerii nu se folose ște singură decât foarte rar pe parcursul unei ore
întregi, aceasta alternând cu alte metode de predare. Pe de altă parte, există o tendin ță
80
accentuată a cadrelor didactice de a nu -și propu ne aprioric folosirea cu precădere a nici
unei metode, ceea ce este foarte dăunător.
7.2 Conversa ția
Metoda conversa ției se referă la dialogul dintre profesor și elev, în care profesorul nu
trebuie să apară în rolul examinatorului permanent, ci în rolul unu i colaborator care nu numai
întreabă, ci și răspunde la întrebările elevilor. Prin metoda conversa ției se stimulează
gândirea elevilor în vederea însu șirii, fixării și sistematizării cuno ștințelor și deprinderilor, în
vederea dezvoltării spiritului de cola borare și de echipă. Se asigură astfel o participare
activă din partea elevilor, întrebările putând fi adresate (teoretic) în orice moment al lec ției.
Metoda conversa ției este frecvent utilizată în învă țarea informaticii, ea implicând un dialog
continuu în tre elev și profesor, respectându -se anumite reguli elementare de colaborare
constructivă care să nu determine diminuarea demersului didactic, ci să -1 amplifice și să-
1 consolideze .
Conversa ția didactică poate îmbrăca forme diferite, în func ție de anumite criterii,
în func ție de numărul de persoane, ea poate fi:
Individuală. Se poartă între un elev și profesor.
Colectivă sau frontală, întrebările sunt adresate întregii clase, iar răspunsurile „vin" de
la diferi ți elevi.
După obiectivele urmărite în diferit e variante de lec ții, conversa ția poate fi:
Introductivă. Aceasta este folosită în momentul captării aten ției și reactualizării
cuno ștințelor asimilate anterior, pentru a trezi interesul pentru lec ția care urmează.
Expozitivă, în timpul prezentării unei no i lecții, ea poate trezi interesul pentru fixarea
noilor cuno ștințe.
Recapitulativă. Este utilizată atunci când se urmăre ște recapitularea și generalizarea
unor rezultate prezentate anterior.
Evaluativă. Este indicată, desigur, pe parcursul procesului de verificare și evaluare.
Dezvoltată. Este destinată prezentării unui nou subiect, nu complet necunoscut.
Caracteristicile principale ale întrebărilor, indiferent de forma de conversa ție, impun
precizie și vizarea unui singur răspuns. De multe ori se pun înt rebări vagi care încep cu Ce
puteți spune despre… sau Ce știți despre…, care plasează elevul într -un dubiu total în
legătură cu con ținutul răspunsului. Din aceea și gamă face parte și celebrul îndemn de evaluare
Prezintă subiectul pe care -l cuno ști tu c el mai bine. Nu este normal ca întrebarea să con țină
81
răspunsul sau să ceară un răspuns prin da sau nu. Ea contribuie la dezvoltarea gândirii. De
asemenea, răspunsurile acceptate trebuie să fie corecte, complete, exprimate în termeni
preci și, să oglindească o înțelegere efectivă a problemei abordate. Discu țiile au și rolul de a
corecta gre șelile din răspuns. Identificarea cauzei, eliminarea gre șelii, cât și posibilitatea
reapari ției ei sunt foarte importante. Conversa ția arc un rol primordial prin faptul că ajută
la formarea limbajului informatic, la dezvoltarea ra ționamentului logic și a gândirii
elevului. Dificultă țile pe care elevul le întâmpină în formarea limbajului de specialitate pot lăsa
urme în plan afectiv, repercutâ ndu-se asupra dezvoltării lui int electuale. De aceea se impune o
analiză amănun țită a cauzelor acestor dificultă ți, iar scoaterea lor în eviden ță trebuie relevate
prin examinări (scrise, orale, reprezentări schematice, utilizarea simbolurilor specifice). A fi la
curent cu dificultă țile de limbaj pe care le au elevii la anumite vârste școlare și la un anumit
stadiu de însu șire a disciplinei înseamnă în primul rând să nu se abuzeze de termeni de
specialitate (înlocuindu -i cu termeni sinonimi din vocabularul curent sau explicându -le
sensul, d acă un alt în țeles al termenului este accesibil). Dificultatea formării vocabularului
de specialitate constă și în faptul că aceste cuvinte noi sunt introduse în acela și timp cu
introducerea no țiunilor noi, ceea ce face ca îmbogă țirea limbajului informatic să se facă
simultan cu dezvoltarea și formarea gândirii informatice. Stăpânirea limbajului se reflectă
în rezolvarea problemelor și înțelegerea textelor și documenta țiilor de specialitate.
Nestăpânirea acestuia provoacă inhibi ție, imposibilitatea comunică rii sau chiar o comunicare
și o în țelegere defectuoasă, făcându -1 pe elev timid, incoerent sau chiar ridicol în exprimare.
Această metodă mai are și următoarele subdirec ții:
Euristică. Nu există reguli precise, se bazează doar pe întrebare/răspuns, în func ție de
evolu ția concretă a dialogului.
Tip dezbatere. Se realizează un schimb de păreri în care este implicat un anumit
colectiv. Ar fi bine să fie trase și niște concluzii care să nu aibă doar un rol istoric.
Catehetică. Aceasta impune efectuarea unor tes te care implică memoria.
Este clar că o conversa ție se face prin întrebări, în plus, acestea trebuie să satisfacă
următoarele condi ții (uncie dintre ele rezultând din ceea ce am amintit mai înainte):
Să fie precise (vizând un singur răspuns).
Să nu con țină răspunsul și să aibă un rol instructiv.
Să stimuleze gândirea și capacitatea de creativitate a elevilor (De ce?, Din ce cauză ?,
In ce caz? ).
Să fie formulate prin enun țuri variate și „atrăgătoare".
82
Să se adreseze întregului colectiv vizat.
Să con țină într ebări ajutătoare atunci când răspunsul este eronat sau par țial.
Răspunsurile acceptate trebuie să fie nu numai corecte, ci și exprimate in termeni
preci și: și să oglindească un anumit nivel de în țelegere. Răspunsurile eronate trebuie corectate
imediat, pri n discu ții individuale. Cadrul didactic trebuie să dirijeze conversa ția astfel încât
ideile să fie bine conturate înainte de a trece la altele, în timp ce lec ția își menține caracterul
unitar, în ceea ce prive ște informatica, recomandăm și utilizarea unor instrumente
ajutătoare, ca de exemplu introducerea/exprimarea no țiunilor printr -un limbaj „de
programare" (scris/oral) care să implice utilizarea eficientă a simbolurilor (în afară de latura
didactică propriu -zisă), ceea ce înseamnă separarea clară a sinta xei de semantică.
7.3 Problematizarea și învă țarea prin descoperire
Predarea și învă țarea prin problematizare și descoperire presupun utilizarea unor tehnici
care să producă elevului con știentizarea „conflictului" dintre informa ția dobândită și o nouă
infor mație, determinându -1 să ac ționeze în direc ția lichidării acestuia prin desco perirea unor
(noi) proprietă ți ale fenomenului studiat. Pedagogic vorbind, conflictele se mai numesc și
situa ții-problemă (problematizare), putând fi de cel pu țin două tipuri:
Contradic ții între posibilită țile existente ale elevului (nivelul intelectual și de pregătire)
și cerin țele, situa țiile în care este pus de noua problemă. Aceste conflicte se datorează
imposibilită ții elevului de a selecta dintre cuno ștințele sale anterioare pe cele potrivite cu
valoarea opera țională de aplicabilitate a viitorului.
Incapacitatea elevului de a integra no țiunile selectate într -un sistem, în acela și timp cu
conștientizarea faptului că sistemul este pe moment ineficient opera țional (lucru
care po ate fi remediat doar prin completarea informa ției de bază).
Întrebările frontale sau individuale utilizate în etapa de pregătire a introducerii unei
noțiuni, a prezentării unui domeniu nou, întrebări care se adresează capacită ții de
reacționare a individul ui, pot genera noi situa ții conflictuale de tipul men ționat anterior. Pe cât
posibil, cadrul didactic trebuie să gestioneze el însu și apari ția situa țiilor-problemă. La
modul ideal, ele trebuie să apară de la sine în mintea elevului. Relativ la condi țiile
pedagogice ale acestor situa ții conflictuale generate de anumite probleme practice putem
spune că problemele trebuie să aibă un sens precis și să fie enun țate într -un moment
„optim" al lec ției. Ele trebuie să înglobeze cuno ștințe anterior însu șite de elev, să le
trezească interesul, să le solicite un anumit efort mental creator. Există părerea că
83
rezolvarea problemei poate fi privită ca un proces prin care elevul descoperă că o
combina ție de reguli învă țate anterior se poate aplica pentru găsirea solu ției un ei noi situa ții
conflictuale. în acest sens se pot eviden ția următoarele etape in rezolvarea problemei :
Prezentarea problemei (verbal, scris, grafic).
Definirea problemei de către elev în sensul distingerii caracteristicilor esen țiale ale
situa ției, însu șirii enun țului, găsirii legăturii între date, informa ții.
Formularea de către elev a anumitor criterii, ipoteze care pot fi aplicate în vederea găsirii
unei solu ții.
Verificarea succesivă a unor asemenea ipoteze, eventual și a altora noi, și găsirea
efecti vă a unei solu ții (sau a tuturor).
Desigur că în contextul de mai sus expresiile situare conflictuală, problemă, rezolvare
de problemă se referă la probleme și solu ții noi, necunoscute încă de elev, și nu la ceva de tipul
substituirii de valori numerice în expresii date, execu ția unui program dat pentru ni ște valori
de intrare etc. Utilizarea în predare a acestei metode este totdeauna utilă în momentul în
care se și găse ște rezolvarea conflictului.
Descoperirea apare ca o întregire a problematizării. Se pot pune astfel în eviden ță trei
modalită ți principale de învă țare prin problematizare și descoperire (clasificarea făcându -se
după tipul de ra ționament folosit):
Modalitatea inductivă
Modalitatea deductivă
Modalitatea prin analogie .
În primul caz este vorba de generalizări. Elevul trebuie încurajat să -și dezvolte
propria cale de învă țare, care să nu contrazică lucrurile în care deja „crede", prin
folosirea unor mijloace tehnice și resurse informa ționale personale, în al doilea caz se folose ște
logica sau, mai exact, sistemele deductive (ca metodă de raționament). Putem deriva (ob ține)
cuno ștințe noi din cuno ștințe vechi (cu ajutorul unor reguli de inferen ță specifice), în ultimul
caz, se încurajează folosirea unei experien țe anterioare nu numai dintr -un domeni u conex, ci
chiar din domenii total diferite.
Problematizarea are astfel interferen țe cu conversa ția, întrebările individuale sau
frontale care se adresează gândirii, ra ționamentului născând situa ții conflictuale. Generarea
situa țiilor-problemă trebuie pro dusă astfel încât întrebările să apară în mintea elevului fără ca
acestea să fie puse de către profesor. După cum am mai precizat, ca disciplină cu caracter
formativ, informatica î și propune formarea unei gândiri algoritmice, sistematice și riguroase,
84
care să promoveze creativitatea, să stimuleze imagina ția și să combată rutina. Chiar dacă
aparent travaliul informatic se sprijină pe anumite șabloane, acestea reprezintă numai tendin țe
utile de standardizare. Procesele care izvorăsc din situa ții reale, care i mplică folosirea
calculatorului in rezolvarea unor probleme apar ținând diferitelor sfere ale vie ții de zi cu zi,
analiza acestor probleme, alegerea structurilor de date pe care se mulează informa ția oferită
de mediul înconjurător, pa șii algoritmilor și programarea în sine determină folosirea metodei
problematizării, iar aplicarea acestei metode necesită formarea unor deprinderi ce nu se
obțin decât printr -un exerci țiu îndelungat. Rezolvarea de probleme, ceva curent în
învățarea informaticii, poate fi privit ă ca un proces prin care elevul descoperă că o altă
combina ție de reguli învă țate anterior conduc la rezolvarea unei noi situa ții problematice.
Formularea de probleme de către elevii în șiși constituie forme ale creativită ții și presupune că
elevii și-au fo rmat deprinderi intelectuale eficiente din punctul de vedere al generalizării și
aplicabilită ții (orice solu ție generează o nouă problemă). Problemele propuse pot fi inspirate
din via ța cotidiană, din cuno ștințele dobândite prin studiul altor discipline, d in generalizarea
unor probleme de informatică rezolvate anterior, probleme de perspicacitate, jocuri etc.
Problematizarea și descoperirea fac parte dintre metodele formativ -participative, care solicită
gândirea creatoare a elevului, îi pun la încercare voi nța, ii dezvoltă imagina ția, îi
îmbogă țește experien ța, în lec țiile în care se aplică aceste metode profesorul alege
problemele, le formulează, dirijează învă țarea și controlează munca depusă de elev în toate
etapele activită ții sale. Această metodă este c aracteristică, de exemplu, unor lec ții de aplica ții
practice de laborator, metoda învă țării prin descoperire fiind frecvent aplicată in momentul
în care este necesară folosirea programelor utilitare, a softurilor de aplica ție etc. Utilitarele
se abordează în func ție de problemele concrete care urmează a fi rezolvate. Obiectivul imediat
este cunoa șterea și exploatarea produsului și nu îmbunătă țirea lui. Concentrarea aten ției va
fi dirijată spre rezolvarea problemei și nu asupra analizei facilită ților și lipsurilor produsului
software. Cu siguran ță, în acest caz este deosebit de importantă experien ța dobândită,
cuno ștințele și deprinderile formate în alte situa ții similare de învă țare : lucrul cu meniuri,
funcții comune mai multor utilitare, cunoa șterea struct urilor de date, dexteritatea în
tehnoredactare etc. Cunoa șterea facilită ților produsului soft se face în momentul ivirii
necesită ții exploatării acestuia și nu printr -o prezentare a lui ca o în șiruire mai mult sau mai
puțin sistematică și completă de func ții sau facilită ți. Bineîn țeles că este obligatorie o
prezentare generală a utilitarului, în contextul altor produse similare, trebuie concepută o
viziune de ansamblu din care să se desprindă caracteristicile dominante ale utilitarelor din clasa
85
respectivă și să se prezinte parti cularită țile specifice produsului, cu îmbunătă țiri fată de
versiunile anterioare și perspective de dezvoltare pentru cele viitoare.
Ca informaticieni, ne interesează (în acest context) și ceea ce numim rezolvarea
problemelor (proble m solving). îndemânările dobândite în legătură cu acest subiect
depind în primul rând de cuno ștințele specifice acumulate, dar din punctul de vedere al
psihologici există acordul că se pot căpăta și „îndemânări generale". Procesul cognitiv în
ansamblu este foarte complicat, numai pentru explicarea coerentă a acestuia fiind
necesară o întreagă carte. Vom sublinia doar câteva elemente -cheie și direc ții principale pentru
abordarea rezolvării unor probleme. Astfel, când dorim să rezolvăm o problemă cu ajutorul
calculatorului, presupunând că enun țul este „acceptat", trebuie să ne întrebăm în primul rând:
Ce știm în legătură cu domeniul implicat?
Cum sunt apreciate „pe pia ță" rezultatele?
Care strategii generale sunt aplicabile ?
Care sunt motiva țiile suplimentare ?
După ce problema a fost enun țată și sunt furnizate anumite indica ții suplimentare,
putem trece la alegerea strategiei concrete de rezolvare. Aceasta trebuie să fie selectată după
un anumit plan, să permită un anumit tip de verificare și generalizare. De asemenea,
trebuie avute în vedere metode sau metodologii prin care să se interzică anumite „ramuri"
și să se permită explorarea de direc ții colaterale. Una dintre strategiile generale poate fi
următoarea:
Pot să rezolv problema (am cuno ștințele necesare).
Definesc în mod (semi)formal.
Caut informa țiile suplimentare astfel încât să am o defini ție formală concretă (eventual,
chiar într -un limbaj de programare concret).
Fac planul de implementare.
Îl execut (scriu „programele" și le „rulez").
Verific faptul c ă ceea ce am făcut este „corect".
Generalizez (la alte cazuri, la alte probleme).
Peste tot, cunoa șterea măcar a unei păr ți din logica formală este indispensabilă.
7.4 Modelarea
Modelarea ca metodă pedagogică poate fi descrisă ca fiind un mod de lucru prin
care gândirea elevului este condusă la descoperirea adevărului, folosind un a șa-numit
86
model și utilizându -se ra ționamentul prin analogie. Modelul și metoda în sine nu
presupun o asemănare perfectă cu cazurile reale ini țial specificate, ci numai o analogie
rezonabila. Ea constă în construirea unui sistem si a cărui descriere coincide cu descrierea
sistemului original s până la un anumit punct, si poate avea o natură diferită și este în
general mai simplificat și formalizat. Ideea este că, investigând sistemu l si prin metode
specifice legate de o anumită temă de lec ție, se pot găsi noi solu ții, care apoi pot fi
translatate în concluzii asupra evolu ției sistemului de bază s. Modelarea are o mare valoare
euristică colaterală, prin utilizarea ei putându -se dezvol ta spiritul de observa ție,
capacitatea de analiză și sinteză, creativitatea. Ideea ar fi să putem determina elevii să
descopere singuri modelul. Astfel elevul se obi șnuiește să creeze noi probleme ce trebuie
rezolvate, să adapteze algoritmi cunoscu ți la si tuații noi etc. Realitatea înconjurătoare este
percepută și înțeleasă pe baza unor modele deja cunoscute. Dezvoltarea deprinderilor de
modelare, obișnuirea elevilor cu gândirea logică se realizează prin prezentarea exactă și
clară a modelelor și prin trans paren ța particularizărilor. Necesitatea unor formalizări se
impune prin rigoarea modului de abordare a problemei, prin sistematizarea organizării
informa ției de intrare, a exactită ții proiectării prelucrării și prin standardizarea ie șirii.
Formalizarea necesită cuno ștințe dobândite în studiul altor discipline, fundamentate
teoretic, iar accesibilitatea formalizării este condi ționată de factori specifici nivelului de
cuno ștințe dobândite anterior, de categoria de vârstă, de capacitatea de asimilare (a nivelu l
clasei, de exemplu). Abordarea ponderată a acestor aspecte conduce la dezvoltarea
deprinderilor de abstractizare, a gândirii algoritmice și sistemice. Utilizarea modelelor în
realizarea algoritmilor presupune stabilirea unor analogii și în organizarea da telor de
intrare, învățarea algoritmilor este legată de cunoa șterea modului de organizare a datelor,
de cunoa șterea profundă a structurilor de date posibile a fi prelucrate u șor de către calculator.
Etapa cea mai importantă este cea a descoperirii algoritm ului, urmată de stabilirea
modului de organizare a datelor, dar importan ța acestui ultim aspect este esen țială în
determinarea performantelor produsului program care implementează algoritmul. Modelarea
(ca metodă pedagogică) este definită ca un mod de lucr u prin care gândirea elevului este
condusă la descoperirea adevărului cu ajutorul modelului, gra ție ra ționamentului prin
analogie. Modelarea similară constă în realizarea unui sistem de aceea și natură cu
originalul care să permită eviden țierea trăsăturilor esențiale ale originalului. O gamă
variată de probleme sunt rezolvate prin metoda backtracking. Pentru implementarea într-
un limbaj de programare a unui algoritm elaborat prin backtracking, elevul are nevoie
87
de un model reprezentat de un program, cum ar f i cel de generare a permutărilor sau de
rezolvare a problemei celor opt dame, și, prin mici modificări, el poate ob ține multe alte
programe care implementează algoritmi ce rezolvă probleme clasice, cum ar fi: generarea
aranjamentelor, combinărilor, problem a parantezelor, parti țiile unei mul țimi, problema celor
opt turnuri etc. Similar se procedează în rezolvarea problemelor care necesită utilizarea
stivelor sau a cozilor, folosind opera țiile elementare cu elementele acestor structuri
dinamice elementare. Momentele cunoa șterii în procesul modelării sunt:
• Trecerea de la original la model.
• Transformarea modelului sau experimentarea pe model.
• Transferul pe original a rezultatelor ob ținute pe model.
Verificarea experimentală pe original a proprietă ților ob ținute pe model.
Trecerea de la original la model se face prin simplificare. Se impune ca
simplificarea să nu fie exagerată, pentru a nu se omite trăsăturile esen țiale ale originalului.
Totodată, trebuie să nu se scape din vedere că valoarea modelului va fi aprec iată prin
prisma eficacită ții lui, adică a posibilită ților pe care le oferă pentru atingerea scopului și că
noile informa ții ob ținute pe baza modelului vor fi transferate cu grijă asupra originalului,
având în vedere diferen ța dintre model și original. Mod elul devine astfel purtătorul unei
semnifi cații, informa ții, care poate fi exprimată printr -un suport material sau ideal. O
clasificare a modelelor după natura suportului sub care se vehiculează informa ția poate
fi:
• Modele materiale, care au suport concre t și care se folosesc foarte pu țin în
învățarea informaticii: folosirea unui table de șah în rezolvarea problemei celor opt
dame determină o rapidă în țelegere a mecanismului metodei backtracking ; utilizarea unei
stive de monede de dimensiuni diferite pen tru în țelegerea rezolvării problemei
turnurilor din Hanoi.
• Modele ideale (virtuale), care se exprimă prin imagini, sisteme de simboluri
sau semne conven ționale.
Învățarea informaticii prin modelare presupune două etape, într-o primă etapă,
învățarea se va face pe baza modelelor construite „de profesori", etapă în care se vor
analiza trăsăturile modelului și compararea lui cu originalul. Pentru a reliefa condi țiile pe
care trebuie să le îndeplinească modelul, se vor da și contraexemple , în a doua etapă, elevii
vor fi deprin și să construiască singuri modele. Importanta descoperirii modelului de către
elev constă în faptul că elevul este obi șnuit să reprezinte într -o formă standard condi țiile
88
impuse de problemă și-și adânce ște convingerea că informatica este u n domeniu în care
rezultatele pozitive se ob țin doar printr -o înlăn țuire logică de ra ționamente. Folosirea
modelelor nu înseamnă impunerea unor metode care trebuie re ținute și aplicate orbește. Se
va pune accentul pe în țelegerea pa șilor unui algoritm și se va încuraja prezentarea
oricăror metode care exclud modelul și care se impun prin elegan ță și eficien ță. Elevii
vor fi încuraja ți să-și dezvolte și să-și prezinte ideile proprii, contribuind astfel la cre șterea
încrederii în posibilită țile lor, în valoare a ideilor lor. Ei nu trebuie să fie obliga ți să
reproducă ideile altora, să a ștepte ca totul să fie prezentat de profesor, să asimileze re țete,
ci să descopere metode noi, să le prezinte, analizeze și perfec ționeze printr -o comunicare
continuă și construct ivă. Folosirea modelelor în învă țare deschide pentru informatică o
impresionantă arie de aplicabilitate (inclusiv utilizarea ei în predarea altor discipline, de la
artele plastice la cele mai diverse domenii ale tehnicii).
7.5 Demonstrarea folosind material ul intuitiv
Prin exemplificare sau demonstra ție, în acest caz, în țelegem prezentarea sistematizată
și organizată a unor obiecte, procese, experimente, cu scopul de a u șura în țelegerea intuitivă și
executarea corectă a unor activită ți programate. Cuvântul intuiție din titlu înseamnă
utilizarea oricărui ra ționament inductiv, în contextul temei și bagajului de cuno ștințe ale
elevului. Utilizarea intui ției împreună cu exemplificarea necesară poate implica folosirea
a diverse modalită ți și tehnici didactice dato rită diversită ții materialului de studiu.
Exemplificarea sau demonstrarea materialului intuitiv presupune utilizarea obiectelor
reale, cum ar fi: material grafic (plan șe, scheme); retroproiector/videoproiector și
material pre tipărit ; calculator (imagini g rafice, multimedia, P ower Point). În acest
context putem spune că: Prin demonstrarea materialului intuitiv se în țelege prezentarea
sistematică și organizată a unor obiecte, procese etc. sau producerea unor experien țe,
fenomene în fala elevilor, cu scopul de a ușura în țelegerea și executarea corectă a unor
activită ți. Un rol deosebit îl joacă astfel intui ția (intui ția este o experien ță mentală ;
înseamnă o simplă observare și notare a unor fapte; intui ția poate fi asimilată cu un
raționament de lip inductiv). Intui ția realizează corela ția dintre imagine și cuvânt, fiind atât
sursă de cuno ștințe, cât și mijloc de verificare. Informatica nu poate fi desprinsă decât artificial
de bazele ei intuitive și de extinderea ei în realitatea cotidiană. Convertirea princip iului
intui ției în metoda demonstra ției se realizează în func ție de materialul intuitiv : machete,
89
grafică, film didactic, televiziune școlară, software -uri de învățare. Materialul intuitiv este
frecvent folosit în numeroase lec ții, cum ar fi :
Învățarea algoritmilor de sortare, unde prin diferite moduri de reprezentare sunt
urmărite grafic valorile care se compară și se schimbă între ele, conducând la
ordonarea șirului.
Învățarea metodei backtracking, unde folosind materialul natural se urmăre ște formarea
soluției prin avansări și întoarceri repetate.
Vizualizarea ocupării și eliberării zonelor de memorie prin alocarea dinamică a
variabilelor.
Ilustrarea modului de lucru cu elementele listelor simplu și dublu înlăn țuite, a stivelor
și a cozilor.
Echilibrarea arborilor binari (arbori AVL).
Ținând cont de eficien ța transmiterii informa ției prin mijloacele vizuale (inclusiv
Internet) și de orientarea cu predilec ție spre mijloacele de informare rapidă care solicită atât
memoria vizuală, cât și cea auditivă și formarea involuntară a unui public consumator de
informa ție audio -video. o orientare a metodelor și procedeelor didactice în vederea exploatării
acestei stări de lucruri creează un avantaj aparte procesului instructiv -educativ. Crearea unor
filme (casete vide o) didactice care să urmărească cu exactitate programa școlară creează
facilită ți de predare multor discipline și ar permite elevului să poată revizualiza predarea lectici.
Aceasta ar putea elimina ambiguită țile sau golurile create de momentele de neaten ție din
timpul predării și ar constitui un veritabil profesor la purtător al elevului. Este evident că
acest mijloc didactic nu poate înlocui (nici măcar suplini) exerci țiul individual și nici prezen ța
efectivă a cadrului didactic. Efortul profe sorului este însă cu totul special. Nu este suficient
ca un elev să vadă un material, el trebuie învă țat să vadă. Poate că în acest moment ar
trebui să aducem în discu ție euristicele și încurajarea creativită ții. Se pot pune în eviden ță
chiar euristici pentru dezvolta rea creativită ții:
Încerca ți să ave ți cât mai multe idei. Cu cât sunt mai multe, cu atât pute ți selecta câteva
„bune".
„Inversa ți" (reformula ți, reitera ți, pune ți într-un alt context etc.) problema.
„Ghici ți" o solu ție la întâmplare (chiar urmărind un Dic ționar…).
Gândi ți-vă la ceva distractiv, apropo de utilizările posibile ale rezolvării.
Gândi ți-vă la probleme similare și la solu țiile acestora, chiar în contexte diferite.
90
Concepe ți o listă generală „explicativă" de cuvinte -cheie, proprietă ți utile, st imulente
care au cât de cât legătură cu tema în cauză.
7.6 Exerci țiul
La modul cel mai general, exerci țiile pot fi privite ca ac țiuni concrete efectuate con știent
și repetat în scopul dobândirii unor priceperi și deprinderi (mai rar cuno ștințe) noi,
pentru a ușura anumite activită ți și a contribui la dezvoltarea unor aptitudini. Avantajele
metodei exerci țiului sunt:
Se poate forma o gândire productivă, creatoare, cu implica ție financiară.
Se oferă posibilitatea câ știgării unei anumite independen țe.
Se oferă posibilitatea ini țierii unui dialog -conversa ție cu obiective precise asupra unor
metode și solu ții.
Se activează atitudinea critică și poate cre ște discernământul elevilor în privin ța celor
mai bune metode de lucru.
Se oferă profesorului o anumită posibili tate de a analiza și evalua activitatea sau
performan țele generale ale unui elev.
Condi ția primordială de reu șită este dată în principal de selec ția corespunzătoare a
problemelor sau exerci țiilor, precum și de activitatea de îndrumare -proiectare. Prin urma re,
exerci țiile sunt ac țiuni efectuate în mod con știent și repetat de către elev cu scopul dobândirii
unor priceperi și deprinderi și chiar cuno ștințe noi, pentru a u șura alte activită ți și a contribui
la dezvoltarea altor aptitudini, însu șirea cuno ștințelor de informatică este organic legată de
exersarea utilizării unor softuri de aplica ție, de rezolvarea unor probleme de programare etc.
Nu există lec ție în care să nu se aplice această metodă. Alte avantaje sunt concretizate în
rezultatele aplicării ei: fo rmează o gândire productivă; oferă posibilitatea muncii
independente; oferă posibilitatea analizei diverselor metode și soluții de rezolvare a
problemelor; activează sim țul critic și autocritic și îi înva ță pe elevi să -și aprecieze
rezultatele și metodele de lucru; oferă posibilitatea depistării și eliminării erorilor.
Este clar că metoda nu contribuie numai la formarea priceperilor și deprinderilor de lucru cu
calculatorul, ci contribuie substan țial la dezvoltarea unui ra ționament flexibil și operant. Pent ru
profesor, alegerea, formularea și rezolvarea problemelor și apoi exploatarea rezultatelor
obținute constituie o sarcină de importan ță deosebită. Alegerea problemelor este condi ționată
de programa analitică, succesiunea prezentării no țiunilor în manuale, metodele de rezolvare ce
pot fi folosite și de elevii cărora li se adresează. Formularea problemelor trebuie să țină
91
cont de no țiunile cunoscute de elevi, să fie clară, concisă (neambiguă) și să folosească
limbajul de specialitate numai în măsura în care este cunoscut elevilor. Rezolvarea trebuie
să aibă în vedere ob ținerea rezultatelor pe căi clare și ușor de verificat, re ținerea tipurilor de
raționamente folosite, deschiderea perspectivei pentru rezolvarea unor probleme analoag e
sau mai complexe. Folosir ea rezultatelor obținute trebuie să vizeze lămurirea con ținutului
activ în cunoa șterea no țiunilor învă țate și adâncirea semnifica ției lor, asimilarea
metodelor de rezolvare și aplicarea lor la rezolvarea altor probleme. Utilizarea pe scară
largă a acestei metode a condus la o clasificare a exerci țiilor și problemelor în func ție de
aportul capacită ților intelectuale necesare rezolvării lor. în subsec țiunile care urmează
insistăm asupra unor particularizări.
Exerci ții și probleme de recunoa ștere a unor no țiuni, formule, metode . De exemplu,
elevilor li se prezintă metoda backtracking. Utilizând -o, se pot descrie algoritmii care
generează permutările, aranjamentele, combinările, apoi li se poate cere să genereze toate
funcțiile injective, surjective, bijective definite pe o mul țime cu m elemente, cu valori într -o
mulțime cu n elemente.
Exerci ții și probleme aplicative ale unor formule sau algoritmi cunoscu ți. Cunoscând
modul de lucru cu clementele structurilor de date tip stivă sau coadă, elevilor li se poate
propune să rezolve problema parcurgerii „în lă țime" sau „în adâncime" a unui graf
oarecare. Exerci țiile aplicative trebuie utilizate atât timp cât ele trezesc interesul.
Repetarea lor nejustificată poate conduce la efecte contrarii. Contraexemplele înso țite de o
analiză amănun țită vin să sublinieze trăsăturile esen țiale, în acela și timp, analiza erorilor
este utilă prin faptul că dezvăluie anumite lacune în cuno ștințele elevilor.
Probleme care permit însu șirea unor no țiuni
Specifice informaticii sunt probleme le al căror grad de dificultate cre ște treptat,
o dată cu formarea și asimilarea no țiunii, fiecare nouă problemă aducând un plus de dificultate,
în rezolvarea unei probleme de programare este necesar să se țină seama de următoarele etape:
Anali za inițială a problemei prin care se stabile ște formatul și natura datelor de intrare,
intervalele de varia ție a datelor de intrare, a variabilelor de lucru (date intermediare),
precum și formatul și intervalele de varia ție a datelor de ie șire. Tot în această etapă se va
stabili un algoritm (plan) de rezolvare, exprimat, eventual, în limbaj natural, pe baza
căruia se va permite fiecărui elev să lucreze independent.
92
Rezolvarea propriu -zisă a problemei este etapa în care se realizează transpunerea
într-un limbaj de prog ramare a algoritmului stabilit în prima etapă, în prealabil,
algoritmul este reprezentat în una dintre formele cunoscute, se stabilesc variabilele de lucru,
forma lor de alocare, prelucrările ce vor avea loc, apoi se trece la implementarea
în limbajul dori t. Dacă rezolvarea se poate face pe mai multe căi, trebuie să se
sublinieze, dacă este posibil, calea optimă.
Verificarea soluției sau solu țiilor ob ținute va permite elevului să -și dea seama dacă
soluția ob ținută este cea corectă, în această etapă intervin e profesorul cu seturi de
date de test care să cuprindă, dacă este posibil, majoritatea (dacă nu toate) cazurilor
ridicate de problemă și în special cazurile critice, la limita, ale datelor de intrare.
Aceste etape cuprind în esen ță: însu șirea enun țului; d iscutarea problemei și
stabilirea algoritmului de rezolvare; rezolvarea propriu -zisă; verificarea solu țiilor. Ele se pot
modifica după natura problemelor. Acolo unde problema permite mai multe căi de rezolvare,
profesorul analizează toate aceste căi și le selectează pe cele mai importante, propunându –
le spre rezolvare pe grupe, comparând rezultatele, avantajele și dezavantajele fiecărei metode
în parte. Se va eviden ția în mod obligatoriu cea mai bună soluție.
7.7 Învă țarea pe grupe mici
Activitatea de învă țare pe grupe mici se define ște ca o metodă în care sarcinile
sunt executate de grupuri de elevi, grupuri care sunt câteodată auto constituite și care se
auto dirijează . Activitatea în informatică se desfă șoară în general în echipă, travaliul
individual fiind o componentă a muncii corelate din cadrul unui grup de lucru . Tehnicile
de organizare a muncii în unită țile de informatică eviden țiază ca o formă de organizare
echipa programatorului -șef, echipă în care fiecare membru are sarcini bine stabilite (de
analiz ă, programare, implementare, exploatare), sarcini corelate între ele. Este normal ca
și activitatea didactică să recurgă la metode de învă țare colectivă, fără a neglija însă munca
individuală, ci doar privind -o pe aceasta ca o componentă a muncii în echipă . Profesorii
recunosc, în general, eficacitatea unei asemenea organizări a activită ții didactice și o
integrează în arsenalul metodic al predării disciplinei. Criteriile de formare a grupelor sunt
în func ție de obiectivele urmărite (însu șirea de noi cuno ștințe, rezolvare de probleme etc.):
grupuri omogene, formate din elevi cu acela și nivel de cuno ștințe; grupuri eterogene,
formate din elevi de toate categoriile (foarte buni, buni și slabi), dar în propor ții
apropiate; grupuri formate pe criterii afective (prietenie, vecini de bancă). Numărul
93
elevilor dintr -un grup poale varia de la 2 la 10, dar cele mai potrivite grupuri sunt cele
formate din 4-6 elevi. La lec țiile de aplica ții practice de laborator, grupurile de lucru
formate din 4 elevi care dispun de dou ă calculatoare par a fi cele mai eficiente. Grupuri
formate din mai mult de 2 elevi la un calculator se dovedesc a fi neproductive. Este
bine ca la întocmirea grupurilor să se stabilească criterii clare de formare și elevii să
fie lăsa ți să se grupeze sing uri, respectând criteriile cerute. Pentru grupurile omogene,
sarcinile pot diferi în func ție de scopul propus. Pentru grupurile eterogene sau create
pe criterii afective, sarcinile vor fi acelea și la fiecare grup, dar profesorul va rezerva
sarcini suplimen tare elevilor mai buni din fiecare grup. Etapele pretinse de această
metodă de învă țare sunt: repartizarea materialului (problemelor) fiecărui grup; munca
independentă a grupurilor sub supravegherea profesorului; discu tarea în plen a
rezultatelor ob ținute. Activitatea profesorului se concretizează în două etape. Prima este
una proiectivă, în care se pregăte ște materialul de repartizat pe grupe $i materialul în
plus pentru elevii buni, iar a doua, de îndrumare/supraveghere și de animare a
activită ții grupe lor de lucru. Ajutorul acordat grupelor de lucru trebuie să fie dat numai
la cerere și în a șa fel încât profesorul să se situeze pe pozi ția de colaborator și nu pe cea
de autoritate care î și impune părerile și solu ția personale. Profesorul va interveni cu
autoritate numai atunci când activitatea grupului se îndreaptă într -o direc ție greșită. Când
unul sau mai multe grupuri descoperă o solu ție, propunerile lor vor fi discutate și
analizate succesiv sau în paralel. Scopul acestei discu ții este de a reliefa corectitudinea
rezolvării, determinarea celei mai eficiente și mai elegante solu ții și de a descoperi
eventualele erori. Importanta dezbaterilor pentru dezvoltarea ra ționamentului este foarte
marc, iar rolul profesorului este acela de a incita și coordona di scuțiile în direc ția
obținerii concluziilor care se impun. Se impută, pe bună dreptate, acestei munci în grup o
intensitate și o productivitate scăzute. Diversificarea sarcinilor grupurilor și împăr țirea
sarcinilor între membrii grupurilor atenuează aceast ă deficientă. Dacă prin activitatea
în grup se inten ționează dobândirea de noi cuno ștințe prin lucrul cu manualul,
documenta ția sau prin testarea unor produse soft, profesorul este obligat să organizeze
dezbaterile finale care să stabilească dacă elevii și-au însu șit corect no țiunile și și-au
format deprinderi corecte. Este de asemenea gre șit să se lucreze mereu cu grupuri
constituite după acelea și criterii, pentru că în acest caz fie sunt suprasolicita ți elevii buni
din grupurile eterogene, iar elevii slab i se bazează exclusiv pe aportul liderilor de grup,
fie, în grupurile omogene, elevii slabi se complac în postura în care se află și nu mai
94
încearcă să scape de acest calificativ. Alte câteva probleme pot fi abordate sub un unghi
diferit în acest context. Astfel, se pot pune întrebări mult mai individualizate (acestea nu
(in neapărat de con ținutul in sine al lec ției). Ce întrebări se pun și modul în care se pun
poate fi mai important decât întrebarea în sine. Apoi, este mai simplă „contactarea"
elevilor în timpul lec ției și chiar după ea. Sus ținem, ca prioritate și solu ție la anumite
probleme locale de învă țământ, aducerea unor speciali ști care lucrează în lumea reală
pentru a preda lec ții de sinteză, lec ții speciale.
7.8 Munca cu manualul
Manualele școlare, purtătoare ale valen țelor formative prin deosebitul lor
conținut metodic și didactic, reprezintă o limită impusă de programa școlară din punctul
de vedere al con ținutului informativ, în informatică, mai mult decât în alte domenii,
manualul este supus peris abilită ții con ținuturilor prin frecven ța cu care disciplina este
receptivă la noută țile domeniului. Realitatea didactică reliefează faptul că elevul folose ște
pentru învă țarea teoriei doar noti țele luate în clasă la predare și, din considerente de
comodita te sau de obi șnuință, foarte pu țin (sau deloc) manualele. Acestea sunt consultate
în cel mai fericit caz doar pentru citirea enun țurilor problemelor. Atitudinea de re ținere sau
de respingere fată de manual are consecin țe negative atât asupra caracterului f ormativ, cât și
asupra celui informativ al învă țării. Capacitatea de ra ționament a unui copil nu se formează
numai după modele de ra ționament oferite de profesor, ci și prin eforturi proprii, prin
activitatea proprie de căutare și comparare cu alte scheme de ra ționament. Valoarea acestei
metode nu constă numai într -o însu șire temeinică a cuno ștințelor, ci și în formarea unor
deprinderi de activitate intelectuală. Mul ți elevi încheie ciclul liceal fără a avea formate
deprinderi de lucru cu manualul și docume ntația, ceea ce le creează serioase probleme de
adaptare și explică e șecurile din primul an de studen ție și greutatea de adaptare la cerin țele
studiului universitar. Metoda muncii cu manualul este un aspect al studiului individual și
se introduce ca metodă , treptat, sub directa îndrumare și supraveghere a profesorului.
Sunt discipline și profesori care aplică în mod abuziv această metodă. Pe lângă efectele
negative asupra învă țării, aceste abuzuri ascund și alte aspecte care nu fac obiectul
prezentei lucrăr i, înainte de a aborda această metodă, profesorul trebuie să atragă aten ția
elevului asupra aspectelor importante ale lec ției, care trebuie urmărite în mod special,
cerându -i să realizeze un rezumat cu principalele idei de reținut. Rolul profesorului nu se
limitează numai la a indica lec ția din manual sau documenta ția care trebuie studiată, în
95
timpul studierii de către elevi a noului material, profesorul are un rol activ. El urmăre ște
fiecare elev cum î și întocme ște conspectul, dă îndrumări cu voce scăzută elevilor care -l
solicită, verifică planurile întocmite de ace știa, corectând acolo unde este cazul.
Profesorul poate să descopere în acest fel anumite lacune în cuno ștințele anterior
dobândite ale elevilor și să intervină ulterior pentru remedierea lor. £1 se ocupă deopotrivă
de elevii slabi și de cei buni cărora le dă sarcini suplimentare, reu șind astfel să -și facă o
imagine despre stilul de lucru și ritmul fiecărui elev. După studierea individuală din manual
sau documenta ție, urmează discu ții asupra celor însușite de către elevi. Aceste discu ții au
scopul de a preciza problemele esen țiale ale lec ției, de a le sistematiza, de a înlătura
posibilitatea unor omisiuni din partea elevilor sau chiar a însu șirii eronate a unor no țiuni.
Profesorului i se cere o pre gătire minu țioasă a materialului, pentru a fi în măsură să
răspundă prompt la orice întrebare pusă de către elevi. Nu orice lec ție poate fi însu șită din
manual. Metoda se aplică numai lec țiilor care au în manual o redactare sistematică și
accesibilă nivelu rilor de vârstă și de cuno ștințe ale elevilor. Metoda poate fi aplicată pentru
studiul unor aplica ții soft, limbaje procedurale (de exemplu, HTML) sau în studiul
comenzilor sistemelor de operare. Elevilor li se recomandă studiul temei stabilite pentru
acom odarea cu no țiunile, apoi profesorul reia prezentarea cu sublinierea aspectelor
esen țiale (<38>). Având o asemenea bază, profesorul se poate concentra asupra
discursului său (ceea ce urmează este în strânsă legătură și cu precedentele metode). Dacă
este bi ne organiz at, există următoarele avantaje :
• Urmărirea atentă a audien ței: fiecărui „ascultător" îi poate fi sugerată ideea că
este personajul principal, că el este cel vizat în primul rând.
• Noi por țiuni de text pot fi u șor introduse suplimentar, prin referi rea la
„manual".
• Se prezintă lucruri deja verificate. Nimic nu poale „merge rău", exceptând…
îmbolnă virea lectorului.
• Stresul fiecărui elev în parte poate fi mic șorai, el știind că nu este
„destinatarul" special.
• Există posibilitatea unui „feedback" rap id și anumite principii de învă țare pot
fi folosite imediat.
• Există posibilitatea pregătirii prealabile a materialului, cu durată determinată,
inclusiv cea a expunerii.
• Posibilitatea de control asupra a ceea ce s -a transmis/recep ționat, cui, când, sub
96
ce formă, precum și a modului „de reac ție" este foarte mare.
Desigur că există și dezavantaje. Nu insistăm, pentru că ideea este că fiecare avantaj
de mai sus devine un dezavantaj dacă profesorul este un prost gestionar al metodelor și
timpului său. Oricum, se poate ajunge, din partea clasei, la pasivitate, stagnare, plictiseală, lipsă
de individualizare .
7.9 Jocurile didactice
Jocurile didactice ( și nu numai) pe calculator au valențele lor educative. Ca metodă
de învățare, jocurile didactice dau rezultate deoseb ite în special la clasele mici, dar marele
pericol care planează asupra acestei metode de instruire îl constituie acele aplicații soft
care au o încărcătură educativă redusă, dar prin atractivitate captivează și rețin atenția
elevului, uneori ore în șir, fără ca acesta să dobândească cuno ștințe sau deprinderi pe
măsura efortului făcut. Un rol aparte se atribuie jocurilor manipulative, prin care elevul
devine con știent de proprietățile obiectului studiat, î și formează deprinderi și dexterității
de utilizare a acestuia prin simularea pe calculator a utilajului sau dispozitivului respectiv.
Aceste jocuri, numite uneori și simulatoare, necesită în cele mai frecvente cazuri
echipamente periferice suplimentare, unele specializate pe lângă cele clasice. Amintim în
acest caz utilizarea unor că ști speciale pentru obținerea efectului de realitate virtuală,
echipamente care simulează condiții de zbor (pentru pilotaj) ele. Alte tipuri de jocuri,
numite reprezentative, prin simbolizarea sau abstractizarea unor elemente re ale, conduc
la descoperirea unor reguli de lucru (sau joc) cu aceste elemente, dezvoltând în acest fel
imaginația elevului. Ce altceva reprezintă un produs soft (de exemplu, un editor grafic
sau de text) alunei când înveți să -1 utilizezi, decât un joc mult mai serios? Chiar dacă
metoda nu este caracteristică studiului informaticii, la limita dintre jocul didactic și
învățarea asistată de calculator se situează o bună parte dintre software -urile de învățare,
atât a informaticii, cât și a altor discipline.
7.10 Instruirea programată și învățarea asistată de calculator
Instruirea programată poate fi aplicată cu mare succes în momentele în care
obiectul primordial al predării îl constituie utilizarea unui mecanism real. în cadrul
instruirii programate, esen țiale de vin probele și produsele demonstrative, pe care ar trebui
să le descriem elevilor. Trebuie avut în vedere ca numărul de ore afectat acestei instruiri
programate să nu fie foarte mare. Acestea trebuie să includă un număr suficient de ore
97
de verificare a cun oștințelor acumulate, evitându -se însă monotonia și instaurarea
plictiselii (se recomandă utilizarea alternativă a altor metode). Trebuie evitată și folosirea
metodei un timp îndelungat, lucru care poate conduce în anumite situa ții la o izolare
socială a e levului. O idee pentru contracararea acestor efecte ar fi cre șterea numărului de
ore sau organizarea activită ților pe grupuri sau în echipă. Instruirea asistată de
calculator este un concept diferit de instruirea programată doar prin modalitatea de
utiliza re. Există acelea și premise și moduri de utilizare, cu excep ția faptului că un sistem
de calcul devine principala interfa ță dintre un profesor și un elev. Absolut toate no țiunile,
conceptele, exerci țiile, problemele, evaluările, testările, prezentările leg ate de o anumită
temă în cadrul unei lec ții (inclusiv estimarea îndeplinirii obiectivelor) sunt îndepliniri,
dirijări, verificări cu ajutorul calculatorului (mediul soft corespunzător).
Procesul de predare -învățare și verificare -evaluare func ționează pe b aza principiului
cibernetic comandă –control -reglare (autoreglare). Instruirea programată, ca metodă
didactică, presupune construirea unor programe de învă țare care, prin fragmentarea
materialului de studiat în secven țe, realizează o adaptare a con ținuturi lor la posibilită țile
elevilor, la ritmul lor de învă țare, asigură o învă țare activă și o informare operativă asupra
rezultatelor învă țării, necesară atât elevului, pentru autocorectare, cât și profesorului, în
elaborarea progra melor de învă țare se au în vedere următoarele opera ții:
• precizarea obiectivelor opera ționale în func ție de con ținut și posibilită țile
elevilor;
• structurarea logică a con ținutului după principiul pa șilor mici și al învă țării
gradate;
• fracționarea con ținutului în secven țe de învă țare (unită ți didactice)
inteligibile și înlăn țuite logic;
• fixarea după fiecare secven ță a întrebărilor, exerci țiilor sau problemelor ce
pot fi rezolvate pe baza secven ței informa ționale însu șite;
• stabilirea corectitudinii răspunsurilor sau solu țiilor elaborate ; aceasta se poate
realiza fie prin alegerea dintre mai multe răspunsuri posibile (trei, patru sau chiar cinci) –
iar în situa ția în care nu s -a ales răspunsul corect, se poate recurge la întrebări
supli mentare -, fie se elaborează un răspuns și se compar ă cu cel corect.
Ca orice inova ție, instruirea programată a trecut prin câteva faze contradictorii. La
început s -a lovit de rezerva tenace a tradi ției și de dificultă țile materiale (tehnice), apoi,
după ce a câ știgat teren în con știința teoreticienilor și practicienilor, s -au exagerat într -o
98
oarecare măsură valen țele ei aplicative, creându -se iluzia descoperirii pietrei fi losofale
în domeniul pedagogic, în final, după o analiză lucidă, s -a admis că există păr ți pozitive
și părți negative. Criticile aduse in struirii programate sunt atât de ordin psihologic, cât și
de ordin pedagogic și metodic.
Psihologic, instruirii programate i se impută faptul că nu ține seama de principiile
psihologice ale învă țării, vizând învă țarea ca o simplă succesiune și înmagazinar e de
fapte. De asemenea, se știe că motiva ția învă țării nu poate fi analizată numai prin prisma
reținerii și învă țării imediate, făcând abstrac ție de interesul elevului fa ță de con ținut, în
plus, lucrând singur sau cu calculatorul, elevul se simte izolat.
Pedagogic vorbind, fărâmi țarea con ținuturilor este în detrimentul formării unei
viziuni globale, iar valoarea cunoa șterii imediate de către elev a rezultatului ob ținut are
valen țe contestabile.
Metodic, decupajul analitic/ sintetic al con ținuturilor îngus tează elevului
posibilitatea formării aptitudinilor de analiză și sinteză. Aceste critici au determinat
muta ții serioase în concep ția de aplicare a metodei, dar practica didactică dovede ște că
atunci când se cunosc și se evită cauzele care generează efecte negative, metoda produce
rezultate bune. Tendin țele de îmbunătă țire a aplicării metodei se îndreaptă spre alternarea
utilizării metodei cu celelalte metode clasice. Inserarea într -o lec ție programată a unor
metode clasice schimbă determinarea muncii școlare, repunându -1 pe elev în directă
dependen ță de activitatea profesorului și dându -i acestuia posibilitatea să verifice gradul
de însu șire a cuno ștințelor con ținute în program. O altă tendin ță este aceea de a modifica
modul de redactare al programului, în special prin mărirea volumului de informa ție din
unită țile logice și prin separarea păr ții de verificare, existând situa ții în care verificarea se
va face după câteva ore sau chiar a doua zi. în plus, în program se pol insera secven țe
independente, care să necesite timp mai mare de gândire sau de lucru. Izolarea imputată
învățării programate poale fi contracarată prin alternarea cu munca în grup sau chiar prin
învățare programată în grup, situa ție în care grupul parcurge în colectiv un program
special conce put în acest sens.
Un exemplu de program de învă țare care co nvinge prin atractivitate este un
program de învățare a tablei înmul țirii:
– se generează aleatoriu, succesiv, zece perechi de numere naturale de la l la
10;
– se afi șează pe ecran perechile corespunz ătoare sub forma n, x n2 și elevul
99
introduce de la tastatură rezultatul;
– programul afi șează un mesaj sau emite un semnal sonor dacă răspunsul este
incorect și repetă întrebarea ; dacă nici al doilea răspuns nu este corect, se va afi șa
răspunsul corect;
– fiecare răspuns este punctat, iar la sfâr șit se va afi șa nota ob ținută ; programul
poate cerc continuarea cu un nou set de zece întrebări.
Perspectiva învă țării asistate de calculator, inclusiv prin intermediul Internetului,
este certă. Ea oferă posibilitatea prezentării programului, verificării rezultatelor și
corectării erorilor, modificând programul după cuno ștințele și conduita elevului.
Calculatorul nu numai că transmite un mesaj informa țional, dar el poale mijloci formarea
și consolidarea unor metode de lucru, de învă țare. Se poate afirma că învă țarea asistată de
calculator nu numai că învață elevul, dar îl și învață cum să înve țe. Prin aplicarea acestei
metode de învă țare nu se întrevede diminuarea rolului profesorului. Dimpotrivă, sarcinile
lui se ampli fică prin faptul că va trebui să elaboreze programe și să le adapteze la cerin țele
procesului educativ. Oricât de complete ar fi programele de învă țare asistată de calculator,
profesorul rămâne cea mai perfec ționată ma șină de învă țat.
100
8. PROIEC TAREA DIDACTICĂ
8.1 Proiect didactic – Dispozitive periferice de intrare, ieșire
Școala Gimnazială Nr. 1 Costești
Data :
Profesor : NEAGOE IULIANA
Disciplina : INFORMATICĂ
Clasa: a V-a
Unitatea de învă țare: Sistemul de calcul
Lecția: Dispozitive periferice de intrare/ie șire
Tipul lec ției: Lecție de comunicare/însu șire de noi cuno ștințe
Locul de desfă șurare: Laboratorul de informatica.
Scopul lec ției: Cunoa șterea de către elevi a componentelor de intrare/ie șire ale unui sistem de
calcul
Obiective opera ționale: La sfâr șitul orei elevii trebuie:
O1: să definească sistemele de intrare/ie șire ale unui sistem de calcul ;
O2: să clasifice sistemele de intrare/ie șire ale unui sistem de calcul;
O3: să identifice părț ile componente ale sisteme lor de intrare/ie șire ale unui sistem de
calcul;
O4: sa indice func ționarea sistemelor de intrare/ie șire.
Strategii didactice:
Principii didactice
– Principiul participării si învă țării activ;
– Principiul asigurării pro gresului gradat al performantei ;
– Principiul conexiunii inverse.
Metode de învățămâ nt – metode de comunicare orala, problematizarea, expunerea,
demonstra ția, conversa ția;
– metode de ac țiune: exerci țiul, învăț area prin descoperire.
Procedee de instruire:
– Explica ția in etapa de comunicare;
– Învățarea prin descoperire;
– Problematizarea prin crearea situa țiilor problema;
– Conversa ția de consolidare in etapa de fixare a cuno ștințelor.
101
Forme de organi zare a activită ții – individuala/pe grupe si frontala;
Forme de dirijare a activită ții – independenta sau de profesor.
Resurse materiale: calculator, soft educa țional AEL, manual, Microsoft Windows,
Metode de evaluare
– Evaluare ini țiala: întrebări orale;
– Set de întrebări.
2. Material bibliografic:
Gabriele Lichiardopol – Educa ție tehnologica clasa a VIII -a, Ed. Corint.
Mariana Milo șescu – TIC – Editura Didactica si Pedagogica
Carmen Petre si colaboratori: Metodica învă țării informatici i si tehnologiei informa ției:
editura Arves 2002.
Cuco ș, C. – Pedagogie, Editura Polirom, Ia și, 1999;
3. Metodele de evaluare: Evaluare formativă.
Desfă șurarea activită ții:
1. Moment organizatoric:
Pregătirea lec ției:
– Întocmirea proiectului didac tic
– Pregătirea setului de întrebări
– Pregătirea temei
Organizarea și pregătirea clasei:
– Verificarea frecventei elevilor
Captarea aten ției elevilor:
– Anun țarea subiectelor pe tema respectiva
– Anun țarea obiectivelor urmărite
– Anun țarea modului de desfă șurare a a ctivită ții.
2. Reactualizarea cuno ștințelor:
– Se realizează un set de întrebări pentru reactualizarea cuno ștințelor teoretice:
Întrebări Răspunsuri
1. Ce este calculatorul electronic? Calculatorul electronic este un sistem complex,
format din dispozitive care permit:
introducerea datelor, prelucrarea acestora,
stocarea datelor si extragerea rezultatelor.
102
2. Care sunt componentele principale ale
unui calculator? Componentele principale sunt: unitatea
central ă , dispozitivele periferice externe:
monitorul, tastatura, imprimanta, scanner -ul,
mouse -ul etc.
Componentele: hardware, software.
3. Cum se mai nume ște microprocesorul?
De ce? Microprocesorul se mai nume ște si
creierul calculatorului, pentru ca el
coordonează activitatea sistemului de calcul.
3. Pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cuno ștințe – Calculatorul electronic
prime ște informa ții sub forma de date, le prelucrează si apoi acestea sunt transmise sau stocate.
Aceste opera ți sunt realizate cu ajutorul dispozitivelor periferice de intrare /ieșire, a
microprocesorului si a dispozitivelor se stocare a informa țiilor. Astăzi vom invata despre
dispozitivele de intrare/ie șire.
4. Comunicarea/însu șirea noilor cuno ștințe:
Dispozitive periferice de intrare
Dispozitivele periferice de intrare au rolu l de a permite introducerea datelor în calculator.
Tastatura unui calculator este asemănătoare cu cea a unei ma șini de scris obi șnuite și are
rolul de a permite introducerea datelor în calculator prin apăsarea tastelor. Con ține trei
categorii mari de ta ste: a) Tastele alfanumerice – conțin: taste alfabetice (A –Z), numerice (0 –
9) și tastele cu caractere speciale (“.”, “,”, “/” etc.). Pentru a ob ține litera mare se tastează Shift
și litera mică în acela și timp sau se blochează tasta specială Caps Lock (se aprinde ledul
corespunzător). Caracterele speciale scrise pe tastele numerice se ob țin în acela și mod ca
literele mari (Shift + tasta). Caracterele numerice se mai pot ob ține prin utilizarea tastaturii
numerice aflate în partea dreaptă având grijă să fie a cționată tasta specială Num Lock (se
aprinde ledul corespunzător). b) Tastele func ționale – sunt dispuse pe primul rând al tastaturii,
au scris pe ele F1…F12 și au diferite func ții în diferite produse soft. c) Tastele speciale – sunt
folosite, în general p entru: – Esc (Escape) – întreruperea unei ac țiuni; – Tab – saltul la
următoarea zonă; – Ctrl (Control) și Alt – sunt utilizate în combina ție cu alte taste pentru
obținerea diferitor efecte (Ex.: Ctrl+Alt+Del = resetează calculatorul); – Caps Lock – blocare a
tastaturii alfabetice pe litere mari (Capitals); – Backspace – ștergerea caracterului aflat înaintea
103
poziției curente a cursorului; – Enter – încheierea mesajului dat calculatorului; – Print Screen –
preluarea imaginii ecranului;
– Scroll Lock – oprirea defilării ecranului; – Pause – oprirea/pornirea execu ției unui program;
– Num Lock – utilizarea tastaturii numerice ca atare (led aprins) sau ca tastatură specială (led
stins); – Tastele speciale de navigare: o Insert – mod de suprascriere; o Delete – ștergerea
caracterului pe care se găse ște cursorul; o Home – mută cursorul la începutul rândului; o End
– mută cursorul la sfâr șitul rândului; o PageUp – mută cursorul la începutul paginii anterioare;
o PageDown – mută cursorul la începutul paginii următoare.
Mouse -ul – este dispozitivul ce controlează mi șcarea cursorului pe ecranul monitorului
și permite selectarea sau activarea unor obiecte de pe ecran prin ac ționarea unor butoane.
Opera țiile ce se pot executa cu mouse -ul sunt: – indicare; – clic; – dublu clic – acționarea scurtă
de două ori a butonului din partea stângă a mouse -ului; – glisare – deplasarea mouse -ului cu
un buton ac ționat; – derulare (scrolling). În general mouse -ul este format din: carcasă, bilă,
butoane și circuite electrice. Clasificare a acestor dispozitive se poate face în func ție de: –
numărul de butoane – de la 2 la 5 sau mai multe; – tipul portului prin care se conectează – serial
sau paralel; – compatibilitate: Microsoft, Genius, Logintech etc.; – tehnologia folosită în
transmiterea semnalului: mecanic, optic, radio.
Trackball – dispozitiv de indicare asemănător mouse -ului. Practic este un mouse
răsturnat utilizat în special la calculatoarele portabile. Mi șcarea cursorului se realizează prin
rotația bilei.
Creion optic (light pen ) – un dispozitiv asemănător unui creion ce are în vârf un senzor
optic.
Tableta grafică (graphics tablet) – dispozitiv ce permite introducerea facilă a desenelor
și schi țelor. Este alcătuită dintr -un creion cu vârf electronic și o plăcu ță electronică, capabilă
să detecteze mi șcările creionului și să le t ransmită calculatorului.
Scanner – dispozitiv ce permite digitizarea imaginilor și introducerea lor în calculator. În
funcție de modul de utilizare și dimensiune sunt: – fixe – imaginea e plasată pe o s uprafa ță de
scanare (ca la xerox); – mobile – de dimensiuni mici și se deplasează pe imaginea ce urmează
a fi digitizată (cititorul de coduri de bare).
Joystick
Microfon
Camera video, aparat de fotografiat digital
104
Dispozitive periferice de ie șire
Dispozitivele periferice de ie șire permit extragerea informa țiilor dintr -un sistem de calcul.
Monitorul – permite vizualizarea pe ecran a rezultatelor execu ției programelor.
Caracterizări și clasificări:
a) În func ție de numărul de culori afi șate: – monocrom – două culori (alb -negru, portocaliu –
negru); – gray scale – nuan țe de gri; – color – între 16 și 16*106 culori.
b) Dimensiunea ecranului – este caracterizată de lungimea diagonalei măsurată în inch: 9",
14", 15", 17", 21"…42".
c) Rezolu ția mo nitorului – este o măsură a calită ții imaginii și este exprimată în număr de pixeli
(puncte din care este alcătuită imaginea). Rezolu ția = nr. de pixeli pe linie X nr. de pixeli pe
coloană 640 x 480, 800 x 600, 1024 x 768, 1280 x 1024, 1600 x 1200.
d) Rad iația monitorului – reprezintă efectul produs asupra omului (nu doar asupra ochilor) de
bombardarea ecranului cu electroni. Se recomandă monitoare cu radia ție redusă (low
radiation).
e) Tipul semnalului – analogic sau digital.
f) Defini ția – reprezintă d istan ța dintre două puncte de pe ecran. Cu cât e mai mică cu atât
imaginea e mai clară.
g) Viteza de afi șare – viteza cu care se vor afi șa imaginile pe ecran și depinde de viteza cu care
poate prelucra informa ția placa video și de memoria RAM video.
h) D in punct de vedere al tehnologiei de fabrica ție există două categorii de monitoare: –
monitoare cu tub catodic (CRT – Cathodic Ray Tube) – utilizează o tehnologie de fabrica ție
asemănătoare cu cea a televizoarelor. O caracteristică importantă a monitoarelo r CRT este rata
de reîmprospătare (refresh rate) care reprezintă numărul de împrospătări a imaginii într -o
secundă (trebuie să fie mai mare de 70 Hz); – monitoare cu afi șaj cu cristale lichide (LCD –
Liquid Crystal Display) – nu emit radia ții, au un consum mic de energie electrică și sunt
compacte.
Imprimanta – este dispozitivul ce realizează afi șarea informa țiilor pe hârtie. Principalele
caracteristici ale imprimantelor sunt: – viteza de tipărire – măsurată în cps sau ppm; – rezolu ția
– exprimată în număr de puncte de imagine pe inch (dpi – dots per inch); – posibilitatea de a
tipări text și grafică sau numai text; – dimensiunea maximă a hârtiei: A3, A4, A5 etc.; –
memoria imprimantei – stochează informa țiile ce urmează a fi tipărite. În func ție de princip iul
de func ționare există:
105
a) imprimante cu impact (matriceale) – tipărirea se realizează prin impactul unui cap de
scriere asupra unei benzi tu șate, sunt ieftine, oferă o calitate scăzută, sunt zgomotoase;
b) imprimante fără impact: – laser – imagini al b-negru și color de o calitate foarte bună,
au viteză de tipărire mare (4 -20 ppm), sunt scumpe (consumabilele) etc. – cu jet de cerneală
(ink jet printers) – capul de scriere baleiază foaia de hârtie linie cu linie pulverizând cerneala,
viteză mai mică de scriere, calitate bună.
Plotter – dispozitiv asemănător imprimantei dar hârtia poate fi parcursă în ambele
sensuri, acceptă formate mari de hârtie și precizia desenelor este foarte mare. Este folosită
pentru schi țe, grafice, desene.
Difuzor – dispozitiv d e ieșire audio.
5. Fixarea noilor cuno ștințe:
Set de întrebări:
1. Care sunt dispozitivele de intrare/ie șire?
2. Ce rol au acestea?
3. Enumera ți grupele de taste.
4. Ce opera ții putem face cu mouse -ul?
5. Care sunt avantajele monitoarelor LCD in compara ție cu cele CRT ?
106
8.2 Proiect didactic – Sistem de operare
Școala Gimnazială Nr. 1 Costești
Data :
Profesor : NEAGOE IULIANA
Disciplina : INFORMATICĂ
Clasa : a V -a
Titlul lec ției: Utilizarea sistemului de operare Windows
Tipul lec ției: Consolidare și forma re a deprinderilor
Obiective de referin ță:
să cunoască componentele unui calculator
să știe func țiile unui sistem de calcul
să știe ce reprezintă partea de software a unui calculator
Obiective opera ționale :
cognitive
o să se familiarizeze cu structura calc ulatorului
o să înțeleagă rolul componentelor acestuia în func ționare
afective
o să dezvolte deprinderi de muncă individuală
o să aibă un interes viu pentru lec ție
psihomotorii
o să utilizeze corect no țiunile teoretice însu șite
Strategii didactice :
principii dida ctice
o principiul participării și învă țării active
o principiul asigurării progresului gradat al performan ței
metode de învă țământ
o metode de comunicare orală: expunere, conversa ție, problematizarea
o metode de ac țiune: exerci țiul, învă țarea prin descoperire
procedee de instruire:
o explica ția în etapa de comunicare
o învățarea prin descoperire
forme de organizare a activită ții instructive: frontală și individuală
107
forme de dirijare a activită ții: dirijată de profesor sau independentă
resurse materiale
o material biblio grafie -Mihaela Cârstea, Ion Diamandi -„Calculatorul
fără secrete”
-Livia Emilia Maghe ți-„Inițiere în calculatoare ”
metode de evaluare
o evaluare ini țială: întrebări orale
o set de a plica ții
Desfă șurarea lec ției
Moment organizatoric
pregătirea lec ției
– întocmirea planului didactic
– pregătirea setului de întrebări
– pregătirea setului de aplica ții
organizarea și pregătirea clasei
– verificarea frecven ței elevilor
captarea atenției clasei
– anun țarea subiectului pentru tema respectivă
– anun țarea obiectivelor urmărite
– anun țarea modului de desfă șurare a activită ții
Reactualizarea cuno ștințelor
1. Se realizează un set de întrebări pentru reactualizarea cuno ștințelor teoretice ca mai jos:
Întrebare Răspuns a șteptat
1.Ce reprezintă partea de
software a unui calculator și ce
include? Partea de software a unui calculator reprezintă
programele ce se execută pe un calculator. El
include atâ t sistemul de operare, cât și editoarele
de texte, programele de grafică, bazele de date,
programele de conectare la o re țea, programele
ce controlează activitatea dispozitivelor
periferice, limbajele de programare, jocurile.
108
2.Ce este un sistem de operare? Este un program special cu rol de coordon are și
control asupra resurselor fizice ale calculatorului
și care intermediază dialogul om -calculator.
3.Cum este lansat sistemul de
operare Windows și ce
realizează? Este lansat automat la pornirea calculatorului
fără să fie necesară scrierea vreunei c omenzi și
realizează interfa ța între hardware și aplica țiile
software.
Evaluarea în etapa de reactualizare se realizează frontal.
Comunicarea noilor cuno ștințe
Cum închidem și cum deschidem calculatorul?
Deschiderea calculatorului se face prin apăsarea bu tonului de pornire a acestuia.
Bineîn țeles că se a șteaptă să se încarce sistemul de operare.
Închiderea calculatorului este la fel de importantă. Este o mare gre șeală ca această
opera țiune să se facă prin simpla scoatere de sub tensiune. Dacă am proceda a șa, am avea
următoarele dezavantaje:
La pornire s -ar pierde timp prin testele suplimentare care se fac înainte de a putea
utiliza calculatorul;
Se pot pierde datele pe care le -am introdus cât timp am lucrat la calculator.
Pentru a închide calculatorul, poz iționați cursorul mouse -ului deasupra
butonului start și apăsa ți butonul stând al mouse -ului. Alege ți apoi op țiunea turn off
computer
Ce este desktop -ul?
După ce am deschis calculatorul, monitorul afi șează o imagine numită desktop și
trebuie privită ca o poartă de intrare a oricărei activită ți pe care urmează să o desfă șurăm la
calculator. Pe desktop se întâlnesc următoarele: pictograme sau icon -uri, butonul de start (la
apăsarea lui se deschide un meniu care con ține o multitudine de comenzi utile), taskba r-ul
(bara de activită ți indică aplica țiile care rulează la un moment dat), system tray (zona de
sistem con ține icon -uri în miniatură care oferă acces rapid la func țiile de sistem: dată, oră,
program antivirus, imprimantă)
Explorarea calculatorului
1. Resurse hardware și software
Pictograma "My Computer" se găse ște pe desktop. Cu ajutorul ei putem lansa în
109
executare o aplica ție care permite, printre multe altele, explorarea calculatorului pe care
lucrăm. Atunci când cursorul mouse -ului se găse ște deasupra sa, executa ți clic cu ajutorul
butonului drept al mouse -ului. Va apărea un meniu flotant din care selecta ți opțiunea
Properties. Imediat ve ți obține informa ții despre versiunea de Windows, date despre
licen țierea acesteia, tipul procesorului, frecven ța acestui a și memoria RAM pe care le ave ți
instalate pe calculator.
2. Explorarea dispozitivelor de stocare a informa ției
Pentru lansarea aplica ției My Computer, atunci când cursorul grafic se găse ște
deasupra icon -ului, vom apăsa de două ori butonul stâng al mouse -ului. O astfel de formă se
nume ște fereastră. Ferestrele vor fi studiate în amănunt. Observăm ce dispozitive de stocare
a informa ției se găsesc pe calculator. Unită țile floppy pot fi simbolizate prin A sau B. Prin
urmare, calculatorul poate fi dotat cu cel mult cu două componente de acest tip. Un hard –
disk fizic poate fi parti ționat, prin anumite programe în mai multe hard -disk-uri logice. De
exemplu, poate exista un singur hard fizic parti ționat în 4 hard -uri logice C, D, E, F.
3. Explorarea dispozitivelor de stocare a informa ției
Așa cum am învă țat, unită țile diferă și prin capacitatea de memorare. Să analizăm hard –
disk-ul D. sau hard -ul (C), sau unită țile CD (G, I, J) sau unitatea floppy (A). Evident, unitatea
floppy trebuie să con țină discheta, iar unitatea CD trebuie să con țină CD -ul. Implicit, numele
unei unită ți hard -disk este "Local Disk". Putem schimba numele prin introducerea textului
dorit în casu ța de text care apare în partea de sus. Op țiunea Disk Cleanup este utilă în cazul
în care avem nevoie de m ai mult spa țiu. Datele temporare și inutile sunt șterse automat.
4. Conținutul unui dispozitiv de stocare
Pe dischetă, pe hard -disc sau pe CD sunt memorate sub formă de fi șiere (file) datele
și programele.
Defini ție. Prin fi șier în țelegem o colec ție organizat ă de date aflată pe suport extern,
identificabilă prin nume format dintr -un șir de caractere, precizând faptul că anumite
caractere nu pot fi utilizate, cum ar fi: /, \, ?, %, *, :, |, ", < sau > și fișierele au o extensie .
După nume, se pune caracterul “. ” apoi extensia. Extensia poate avea unul sau mai multe
caractere. De exemplu: pentru fi șierul "Adrese.txt", șirul "Adrese" este numele acestuia, iar
"txt", extensia.
Pe suport (hard, floppy, CD, DVD, etc.) fi șierele sunt grupate în dosare (directoare,
folder-e). Un folder poate con ține mai multe fi șiere și alte folder -e. Un folder special se
110
nume ște rădăcină și este prezent pe orice suport. El are numele unită ții, urmat de caracterul
'\'. De exemplu, folder -ul rădăcină de pe hard -ul D: se nume ște D: \.
Ferestre
În general, programele interac ționează cu utilizatorii prin intermediul ferestrelor. De
aici provine și numele sistemului de operare (Windows).
Pictograma (icon -ul) ferestrei . Este ata șat pentru ca utilizatorul să recunoască cu
ușurință aplica ția căreia îi apar ține fereastra!
Bara de titlu are rolul de a afi șa titlul aplica ției, care poate fi diferit de numele
programului. Cu ajutorul ei se poate muta fereastra pe ecranul monitorului.
Butoanele de comandă. Apăsarea primului buton conduce la a șezarea ferestrei pe
taskbar. Dacă se execută clic pe zona respectivă de pe taskbar, fereastra revine la
dimensiunile anterioare. Apăsarea celui de -al doilea buton conduce la maximizarea ferestrei.
După maximizare, fereastra va ocupa întregul ecran. Apăsarea c elui de -al treilea conduce la
închiderea ferestrei. Dacă este vorba de fereastra principală a unui program, efectul este de
oprire a executării programului.
Bara de stare (status bar) este a șezatǎ în partea de jos a ferestrei și are rolul de a afi șa
anumi te informa ții necesare utilizatorului.
Bara de defilare (scroll). Uneori, suprafa ța de afi șare este mai mică decât obiectul
care
trebuie afi șat. În astfel de cazuri se utilizeazǎ bara de scroll. Cu ajutorul ei se poate vizualiza
întreg obiectul.
Meniurile sunt utilizate în vederea comandării anumitor opera ții. Meniurile sunt de
două feluri:
Clasice – prezente în partea de sus a ferestrei și se ac ționează prin executarea unui
clic cu butonul stâng al mouse -ului;
Flotante (popup) – unele ferestre sunt înzes trate cu astfel de meniuri. Ele nu sunt
vizibile implicit, dar pot fi vizualizate, dacă se execută clic cu butonul drept al mouse –
ului, atunci când cursorul se află deasupra componentei care îl con ține.
Windows Explorer – prezentare generală
Explorarea cal culatorului se poate face atât cu My Computer cât și cu aplica ția
Windows Explorer.
Opera ții cu foldere și fișiere
Crearea unui director. Un director (folder) se poate crea cu multă u șurință, fie pe
111
desktop, fie în orice alt folder. În cel de -al doilea c az, se vizualizează mai întâi con ținutul
folder -ului părinte. Evident, un folder nou creat are un con ținut vid. Pentru a realiza opera ția
se execută clic cu butonul drept al mouse -ului atunci când cursorul grafic se găse ște acolo
unde se dore ște crearea fo lder-ului (în cazul Windows Explorer -ului, frame -ul din dreapta
vizualizează con ținutul unui anumit folder). Apare un meniu flotant. Se selectează New, apoi
Folder. Imediat apare un icon de folder, cu nume implicit, iar utilizatorul este invitat să
introdu că de la tastatură numele dorit. Se șterge numele implicit (cu tasta Backspace) și se
scrie noul nume.
Schimbarea numelui unui folder sau fi șier. Atunci când cursorul grafic se găse ște
asupra icon -ului său, se execută clic cu butonul drept. La apari ția me niului flotant, se
apelează op țiunea Rename, după care utilizatorul este invitat să scrie noul nume, la fel ca
atunci când a fost creat folder -ul.
Copierea fi șierelor/folder -elor – este opera ția prin care fi șierele sau folder -ele se
memorează și în alt lo c, dar rămân memorate și acolo de unde sunt preluate. Mai întâi se
selectează fi șierele, folder -ele care fac obiectul copierii. Apoi, se efectuează clic dreapta pe
unul dintre ele și din meniul flotant, Copy (în Windows Explorer, din meniu, se alege
comand a Edit, apoi Copy). În continuare se vizualizează con ținutul folder -ului în care se
dorește să se memoreze fi șierele/folder -ele care fac obiectul copierii. Se deschide meniul
flotant și se alege comanda Paste (în Windows Explorer – din meniu se selectează Edit și
Paste).
Mutarea fi șierelor sau folder -elor. Diferen ța față de copiere este dată de faptul că,
după efectuarea ei, fi șierele/folder -ele nu se mai găsesc în folder -ul sursă. Se efectuează la
fel ca și copierea, diferen ța fiind că se apelează Cut (în loc de Copy).
Ștergerea fi șierelor sau a directoarelor. Mai întâi se selectează fi șierele/directoarele
(folder -ele) care fac obiectul ștergerii. Se apasă tasta Del. Procedând astfel, s -a efectuat doar
ștergerea logică. Practic, fi șierele/ directoarele (f older -ele) nu mai există în folder -ul gazdă,
dar există, totu și, memorate pe hard. Accesul la fi șierele șterse logic se realizează cu ajutorul
aplica ției Recycle Bin. Icon -ul acestei aplica ții se găse ște pe desktop. Mai mult, există de
fapt două pictograme -uri. Dacă nu avem fi șiere șterse logic, "co șul" este afi șat ca și când ar
fi gol, contrar, este afi șat ca fiind plin. Pentru a deschide aplica ția Recycle Bin, se efectuează
dublu clic pe icon -ul său. Fereastra aplica ției afi șează fi șierele și folder -ele șterse logic. Dacă
se dore ște ștergerea fizică a tuturor (caz în care acestea sunt definitiv pierdute) se apelează
File și Empty Recycle Bin. Există și posibilitatea să renun țăm la ștergerea logică și fișierele
112
să fie mutate acolo de unde au fost șterse: Ed it și Undo Delete. După această opera ție ve ți
găsi fi șierele "la locul lor". Pentru a șterge fizic direct, se selectează fi șierele și se apasă
combina ția de taste Ctrl+Del.
Fixarea cuno ștințelor
1. Ce capacitate are hard -disk-ul C la calculatorul dvs. și cât spa țiu liber mai ave ți pe el?
2. Crea ți un folder în C: \ numit Test.
3. Alege ți un fi șier și copia ți-l în folder -ul Test.
4. Șterge ți (logic) fi șierul pe care l -ați copiat la pasul anterior în folder -ul Test.
5. Reface ți fișierul pe care l -ați șters la pasul anterior.
6. Șterge ți fizic fi șierul refăcut la pasul anterior.
7. Copia ți în folder -ul Test întreg con ținutul unui alt folder.
8. Șterge ți logic întreg con ținutul folder -ului Test.
9. Reface ți con ținutul folder -ului Test.
Tema pentru acasă
Aflați ce proprietă ți are calculatorul dvs. de acasă, dând clic dreapta cu mouse -ul pe My
Computer.
113
8.3 Proiect didactic – Algoritmi cu structuri fundamentale
Școala Gimnazială Nr. 1 Costești
Data :
Profesor : NEAGOE IULIANA
Disciplina : INFORMATICĂ
Clasa : a VI -a
Titlul lecției : Algoritmi care folosesc structurile fundamentale
Tipul lecției : dobâ ndire de noi cunoștințe
Obiective de referin ță:
să cunoască no țiunea de structuri fundamentale
să știe structura unui program
să știe să scrie un program în Turbo Pascal
Obiective opera ționale :
cognitive
o să se familiarizeze cu structurile fundamentale
o să înțeleagă rolul structurilor fundamentale în programare
afective
o să dezvolte deprinderi de muncă individuală
o să aibă un interes viu pentru lec ție
psihomotori i
o să utilizeze corect no țiunile teoretice însu șite
Strategii didactice :
principii didactice
o principiul participării și învă țării active
o principiul asigurării progresului gradat al performan ței
metode de învă țământ
o metode de comunicare orală: expunere, con versa ție, problematizarea
o metode de ac țiune: exerci țiul, învă țarea prin descoperire
procedee de instruire:
o explica ția în etapa de comunicare
o învățarea prin descoperire
forme de organizare a activită ții instructive: frontală și individuală
114
forme de dirijare a activită ții: dirijată de profesor sau independentă
resurse materiale
o material bibliografie -Mihaela Cârstea, Ion Diamandi -„Calculatorul
fără secrete”
-Livia Emilia Maghe ți-„Inițiere în calculatoare ”
metode de evaluare
o evaluare ini țială: întrebări orale
o set de aplica ții
Desfă șurarea lec ției
Moment organizatoric
pregătirea lec ției
– întocmirea planului didactic
– pregătirea setului de întrebări
– pregătirea setului de aplica ții
organizarea și pregătirea clasei
– verificarea frecven ței elevilor
captarea aten ției clasei
– anun țarea subiectului pentru tema respectivă
– anun țarea obiectivelor urmărite
– anun țarea modului de desfă șurare a activită ții
Comunicarea noilor cuno ștințe
ALGORITMI CARE FOLOSESC STRUCTURILE FUNDAMENTALE
În această lec ție vom prezenta câteva probleme care se rezolvă folosind structurile
fundamentale. Structurile fundamentale sunt alcătuite din structura liniară, structura
alternativă și structura repetitiv ă.
A) Structura liniară este constituită din instruc țiunea de atribuire, read, readln,
write, writeln, care se execută în ordinea dată.
B) Structurile alternative sunt formate din instruc țiunile if-then, if -then -else și
din instruc țiunea case.
C) Structuri repetitive sunt alcătuite din:
– structuri repetitive cu număr cunoscut de pa și (instruc țiunea for);
– structuri repetitive cu număr necunoscut de pa și (while, repeat ).
Fixarea cuno ștințelor
115
Aplica ție
1. Să se afi șeze primele nr (0<nr<10) num ere perfecte. Un număr se nume ște perfect daca
el este natural și egal cu suma divizorilor lui (mai pu țin el).
Exemplu :
Pentru nr=2 se va afi șa:
6
28
Soluție:
Cel mai mic număr perfect este 6, de aceea începem cu acesta. După fiecare număr
perfect ge nerat mărim un contor cu o unitate. Generarea se încheie când contorul devine
egal cu nr.
program gen_nr_nre_perf;
var j,i,n,nr,s:integer;
perfect:boolean;
begin
write('nr='); readln(nr);
n:=6; j:=0;
repeat
perfect:=false; s:=0;
for i:=1 to n div 2 d o
if n mod i=0 then s:=s+i;
if s=n then perfect:=true;
if perfect then
begin
writeln(n); j:=j+1;end;
n:=n+l;
until j=nr; readln;
end.
Tema pentru acasă
Aplica ție
2. Se dă de la tastatură un număr natural cu cel mult 9 cifre. Se cere să se afi șeze ci frele
numărului împreună cu frecven ța lor de apari ție.
Exemplu:
116
Pentru numărul 1998 se va afi șa:
Cifra 1 apare de 1 ori
Cifra 8 apare de l ori
Cifra 9 apare de 2 ori
Solu ție:
Luăm toate cifre de la 0 la 9 și verificăm de câte ori apare fiecare în num ărul citit.
Dacă apare de cel pu țin o dată atunci afi șăm cifra împreună cu frecven ța de apari ție.
program cif_dist;
var n,m:longint;
i,j,nr:byte;
begin
write('n=');readln(n);
for i:=0 to 9 do
begin
m:=n; nr:=0;
while m<>0 do begin
if m mod 10=i the n nr:=nr+1;
m:=m div 10; end;
if nr<>0 then
writeln('Cifra ',i,'apare de ',nr,' ori');
end; readln;
end.
117
8.4 Proiect didactic – Test Microsoft Word
Școala Gimnazială Nr. 1 Costești
Data : 28-V-2015
Profesor : NEAGOE IULIANA
Disciplina : INFORMATIC Ă
Clasa : a V I-a
Titlul lec ției: TEST WORD
Tipul lec ției: consolidare și evaluare
Obiective de referin ță:
să cunoască Microsoft Word
să știe să lucreze cu meniurile Microsoft Word
să știe comenzile Microsoft Word
Obiective opera ționale :
cognitive
o să se fam iliarizeze cu Microsoft Word
o să înțeleagă rolul acestuia
afective
o să dezvolte deprinderi de muncă individuală
o să aibă un interes viu pentru lec ție
psihomotorii
o să utilizeze corect no țiunile teoretice însu șite
Strategii didactice :
principii didactice
o princ ipiul participării și învă țării active
o principiul asigurării progresului gradat al performan ței
metode de învă țământ
o metode de comunicare orală: expunere, conversa ție, problematizarea
o metode de ac țiune: exerci țiul, învă țarea prin descoperire
procedee de in struire:
o explica ția în etapa de comunicare
o învățarea prin descoperire
forme de organizare a activită ții instructive: individual
118
forme de dirijare a activită ții: dirijată de profesor sau independentă
resurse materiale
o material bibliografie -Mihaela Cârstea, Ion Diamandi -„Calculatorul
fără secrete”
-Livia Emilia Maghe ți-„Inițiere în calculatoare ”
metode de evaluare
o evaluare ini țială: test în AEL
o set de aplica ții
Desfă șurarea lec ției
Moment organizatoric
pregătirea testului
– întocmirea planului didactic
– pregătirea setului de întrebări
– pregătirea setului de aplica ții
organizarea și pregătirea clasei
– verificarea frecven ței elevilor
captarea aten ției clasei
intrarea el evilor în AEL de unde vor parcurge testul Word
(1) 1
Punctaj: 1 Timp: 1 minute Obiectiv:
Enun țul întrebării:
CARE ESTE MODALITATEA DE ÎMPĂR ȚIRE A TEXTULUI ÎN DOUĂ COLOANE?
DIN MENIUL "FORMAT" SE ALEGE OPȚIUNEA "BORDURI ȘI UMBRIRE"
DIN MENIUL "FORMAT" SE SELECTEAZĂ COMANDA "MARCATORI ȘI
NUMEROTARE"
DIN MENIUL FORMAT SE ALEGE COMANDA "COLOANE"
(2) 2
Punctaj: 1 Timp: 1 minute Obiectiv:
Enun țul întrebării:
CUM VA FI SCRIS UN TEXT ÎN CAZUL ÎN CARE I SE VA APLICA EFECTUL SUPERSCRIPT?
119
TEXTUL VA FI SCRIS SUB FORMĂ DE EXPONENT
TEXTUL VA FI SCRIS SUB FORMĂ DE INDICE
TEXTUL VA FI TĂIAT PRIN MIJLOC CU O LINIE
(3) 3
Punctaj: 1 Timp: 1 minute Obiectiv:
Enun țul întrebării:
AFIRMA ȚIA "DUPĂ GRUPAREA OBIECTELOR GRAFICE ORICE MODI FICARE SE APLICĂ
ÎNTREGULUI ANSAMBUL DE OBIECTE" ESTE:
Adevărat
Fals
(4) 4
Punctaj: 1 Timp: 1 minute Obiectiv:
Enun țul întrebării:
PENTRU A SALVA UN DOCUM ENT CU UN ALT NUME TREBUIE SĂ:
RESCRIEM DOCUMENTUL ȘI DUPĂ ACEEA ÎI ATRIBUIM UN ALT NUME
FOLOSIND COMANA SAVE AS(SALVARE CA)
COPIEM( COPY) ȘI LIPIM(PASTE) DOCUMENTUL ORIGINAL ÎNTR -UN NOU
DOCUMENT ȘI DUPĂ ACEEA ÎL SALVAM(SAVE)
FOLOSIM WINDOWS EXPLORER PENTRU A COPIA DOCUMENTUL ÎNTR -O LOCA ȚIE
NOUĂ ȘI DUPA ACEEA ÎL REDENUMIM
(5) 5
Punctaj : 1 Timp: 1 minute Obiectiv:
Enun țul întrebării:
DINTR -O DATĂ APLICA ȚIA WORD NU MAI AFI ȘEAZĂ BARA TA FAVORITĂ DE
INSTRUMENTE. CE S -A ÎNTÂMPLAT?
PROGRAMUL TĂU A FOST INFECTAT DE UN MACRO VIRUS
ACEASTĂ VERSIUNE WORD NU ARE INCLUSĂ OB ȚIUNEA PENTRU BARA DE
INSTRUMENTE(TOOLBARS)
120
BARA DVS DE INSTRUMENTE A FOST ȘTEARSĂ DIN CADRUL MENIULUI
BARA DVS. DE INSTRUMENTE A FOST DESELECTATA DIN CADRUL MENIULUI
VIEW/TOOLBARS(VIZUALIZARE/BARA DE INTRUMENTE)
(6) 6
Punctaj: 1 Timp: 1 minute Obiectiv:
Enun țul întrebării:
ÎN MODUL PAGE PREVIEW(EXAMINARE ÎNAINTEA TIPĂRIRI):
PUTE ȚI SĂ VIZUALIZA ȚI TOATE PAGINILE DOCUMENTULUI DVS.
PUTE ȚI SĂ VIZUALIZATI DOAR PAGINA LA CARE LUCRA ȚI ÎN ACEL MOMENT
PUTE ȚI SĂ VIZUALIZA ȚI PAGIN ILE CARE NU CON ȚIN GRAFICE
PUTE ȚI SĂ VIZUALIZA ȚI DOAR PAGINA CU TITLUL DOCUMENTULUI DVS.
(7) 7
Punctaj: 1 Timp: 1 minute Obiectiv:
Enun țul întrebării:
CE ELEMENTE ALE DOCUMENTULUI WORD POT FI AF IȘATE ÎN C ULORI?
DOAR ELEMENTELE GRAFICE
DOAR TEXT
TOATE ELEMENTELE
TOATE ELEMENTELE, DAR DOAR ÎN CAZUL ÎN CARE AVE ȚI O IMPRIMANTĂ COLOR
8) 8
Punctaj: 1 Timp: 1 minute Obiectiv:
Enun țul întrebării:
PENTRU A SCRIE TEXT PE DIFERITE COLOANE ÎN DOCUMENTUL DVS. TREBUIE SĂ:
MUTA ȚI IDENTAREA PÂNĂ CURSORUL AJUNGE ÎN LOCUL DORIT DE DVS.
SETA ȚI IDENTĂRILE SAU FOLOSI ȚI MENIUL TABEL(TABLE)
TREBUIE SĂ UTILIZA ȚI APLICA ȚIA EXCEL
APĂSA ȚI PE TASTA SPACE PÂNĂ CURSORUL AJUNGE ÎN LOCUL DORIT
121
(9) 9
Punctaj: 1 Timp: 1 minute Obiectiv:
Enun țul întrebării:
FUNDALUL ORICĂRUI DOCUMENT WORD:
ESTE ÎNTOTDEAUNA ALB
ESTE CULOAREA SELECTATĂ DE DVS. DIN CADRUL MENIULUI OP ȚIUNI(OPTIONS)
ESTE ACELA ȘI PENTRU ÎNTREG DOCUMENTUL
POATE AVEA ORICE CULOARE ALEASĂ DE DVS.
(10) 10
Punctaj: 1 Timp: 1 minute Obiectiv:
Enun țul întrebării:
ÎN MICROSOFT WORD EXISTĂ BARE DE MENIURI ȘI INSTRUMENTE:
ÎN PARTEA DREAPTĂ ȘI ÎN STÂNGA ECRANULUI
ÎN PARTEA DE SUS ȘI PARTEA DE JOS A ECRANULUI
ÎN CENTRUL ECRANULUI DOAR CÂND SUNT ACTIVATE TOATE
(11) 11
Punctaj: 1 Timp: 1 minute Obiectiv:
Enun țul întrebării:
DE CE DOCUMENTUL EDITAT LA DVS. ACASĂ APARE LA ȘCOALĂ CU UN FONT DIFERIT?
DEOARECE AVE ȚI O IMPRIMANTĂ DIFERITĂ LA ȘCOALĂ DECÂT CEA DE ACASĂ
DEOARECE AVE ȚI UN MONITOR DIFERIT LA ȘCOALĂ DECÂT CEL DE ACAS Ă
DEOARECE FONTUL UTILIZAT ACASĂ NU ESTE INSTALAT PE CALCULATORUL DE
LA ȘCOALĂ
DEOARECE VERSIUNEA DE WINDOWS ESTE DIFERITĂ
(12) 12
Punctaj: 1 Timp: 1 minute Obiectiv:
122
Enun țul întrebării:
CARE ESTE EXTENSIA PREDEFINITĂ CU CARE APLICA ȚIA WORD SALVEAZĂ
DOCUMENTELE?
.TXT
.WRD
.FIL
.DOC
(13) 13
Punctaj: 1 Timp: 1 minute Obiectiv:
Enun țul întrebării:
CARE TASTĂ ESTE FOLOSITĂ PENTRU A MUTA CURSORUL DIN CELULA CURENTĂ ÎN
CELULA ALATURATĂ DINTR -UN TABEL?
TAB
SHIFT
ENTER
CTRL+ENTER
(14) 14
Punctaj: 1 Timp: 1 minute Obiectiv:
Enun țul întrebării:
CÂTE DO CUMENTE DIFERITE PUTE ȚI DESCHIDE ÎN ACELA ȘI TIMP?
MAXIM TREI
DOAR UNUL
ATÂT DE MULTE DOCUMNTE PE CÂT SUPORTĂ MEMORIA CALCULATORULUI DVS.
NU MAI MULTE DECÂT BARA DE TASKURI POATE AFI ȘA
(15) 15
Punctaj: 1 Timp: 1 minute Obiectiv:
123
Enun țul întrebării:
PENTRU A SALVA UN DOCUMENT CA O PAGINĂ WEB TREBUIE SĂ:
PUNE ȚI UN ELEMENT GRAFIC ȘI FACE ȚI LEGATURA CU EL ÎN CADRUL
DOCUMENTULUI
SALVA ȚI DOCUMENTUL ÎN FORMAT TEXT SIMPLU
SALVA ȚI DOCUMENTUL CU EXTENSIA .HTML
FOLOSI ȚI BROWSERUL DVS. PENTRU EDITARE ȘI SALVA ȚI DOCUMENTUL CA URL
(16) 16
Punctaj: 1 Timp: 1 minute Obiectiv:
Enun țul întrebării:
UN DOCUMENT ÎN FORMAT PORTRAIT IESE LA IMPRIMANTĂ:
CU ACELA ȘI NUMĂR DE CARACTERE PE O LINIE CA ȘI ÎN FORMATUL LANDSCAPE
CU MAI MULTE CARACTERE PE LINIE DECÂT ÎN FORMATUL LANDSCAPE
CU MAI PU ȚINE CARA CTERE PE LINIE DECÂT ÎN FORMATUL LANDSCAPE
SE VA AFI ȘA CU FONTURI MAI MICI ASTFEL ÎNCAT SĂ FIE ACELA ȘI NUMAR DE
CARACTERE PE O LINIE CA ȘI ÎN FORMATUL LANDSCAPE
(17) 17
Punctaj: 1 Timp: 1 minute Obiecti v:
Enun țul întrebării:
PENTRU INSERAREA NUMĂRULUI PAGINILOR ÎN WORD SE EFECTUEAZĂ PA ȘII:
SE ALEGE MENIUL INSERT(INSERARE) -> FIELD(CÂMP) ->PAGE CONTOUR(CONTUR
PAGINĂ), SE ALEGE MODELUL DE NUMEROTARE ȘI SE APASĂ BUTONUL
APPLY(APLICA)
SE ALEGE MENIUL INSERT(INSERARE), SE BIFEAZĂ CASETA PAGE
NUMBERS(NUMERE DE PAGINĂ) ȘI SE CONFIRMĂ APĂSÂND BUTONUL OK
SE ALEGE MENIUL FORMAT(FORMATARE )-> PAGE STYLE(STIL PAGINA), SE
BIFEAZĂ CASETA PAGE NUMBERS(NUMERE DE PAGINĂ) ȘI SE CONFIRMĂ
APASÂND BUTONUL OK
(18) 18
Punctaj: 1 Timp: 1 minute Obiectiv:
Enun țul întrebării:
PENTRU A INSERA UN TABEL ÎN WORD SE URMEAZĂ PA ȘII:
SE ALEGE MENIUL TABLE(TABEL) -> INSERT TABLE(INSERARE TABEL) ȘI ALEG
CULOAREA ȘI GROSIMEA TABELULUI CARE VA FI INSERAT
124
SE ALEGE MENIUL TABLE(TABEL) -> INSERT TABLE(INSERARE TABEL) ȘI SE ADUC
PARAMETRII NECESARI INSERĂRII TABELULUI
SE ALEGE MENIUL TABLE(TABEL) -> INSERT ROWS AND COLUMNS(INSERARE LINII
ȘI COLOANE) ȘI SE ADUC PARAMETRII NECESARI INSERĂRII TABELULUI
(19) 19
Punctaj: 1 Timp : 1 minute Obiectiv:
Enun țul întrebării:
DIN LISTA DE MAI JOS ALEGE ȚI ELEMENTELE CARE SE REGĂSESC ÎN MICROSOFT WORD:
BARA DE DERULARE ORIZONTALĂ
BARA DE DERULARE VERTICALĂ
BARA DE INTRUMENTE PENTRU REALIZAREA PREZENTĂRILOR ANIMATE
BARA DE INSTRUMENTE GRAFICE
(20) 20
Punctaj: 1 Timp: 1 minute Obiectiv:
Enun țul întrebării:
A AFIRMA CĂ ÎN MICROSOFT WORD, FORMATUL DE FOTOGRAFIE CARE POATE FI
INSERAT ESTE DOAR .BMP ESTE:
Adevărat
Fals
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Conf . univ. dr. CONSTANTIN DORU Autor: CIODARU (NEAGOE) N. IULIANA Școala Gimnazială Nr. 1, Coste ști, Arge ș -2018 – 2 UNIVERSITATEA din PITE ȘTI… [616054] (ID: 616054)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.