Conf . univ. dr. BUZERA ION [622355]

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I

CONDUCĂTOR ȘTIINȚIFIC:
Conf . univ. dr. BUZERA ION

CANDIDAT: [anonimizat]. VOICU MARIA MIHAELA
Liceul Tehnologic „Nicolae Bălcescu” Voluntari, județul Ilfov

Seria 2017 -2019

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE LITERE

POEZIA LUI EMINESCU. STRATEGII DE PREDARE LA CLASELE DE LICEU

CONDUCĂTOR ȘTIINȚIFIC:
Conf . univ. dr. BUZERA ION

CANDIDAT: [anonimizat]. VOICU MARIA MIHAELA
Liceul Tehnologic „Nicolae Bălcescu” Voluntari, județul Ilfov

Seria 2017 -2019

ACORD

Subsemnatul(a),_________________________________________________________,
prof./conf./lect.univ.dr.__________________, la _____________________________________,
specializarea__________________________, sunt/nu sunt de acord cu depunerea lucrării
metodico -științifice pentru obținerea gradului didactic I, elaborată de
_____________________________________________________, profesor/învățător/educator la
Școala_______________________________, localitatea_______________________________,
județul__________________ ______________, cu titlul_________________________________
_________________________________________________________________.

Profesor coordonator,
Numele și semnătura Data ,

Declarație de autenticitate

Subsemnatul(a)……………………………………………………………………………având
funcția didactică de …………………… ………………………..la unitatea
școlară……………………………………………… ….declar pe propria răspundere că lucrarea cu
titlul…………………………………………………………………………………………. având coordonat or
științific……………………………………………………………. …………a fost elaborată personal pe baza
studierii bibliografiei de specialitate, a experienței personale și îmi aparține în întregime. De
asemenea nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie, nu au fost preluate texte,
date sau ele mente de grafică din alte lucrări, fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării,
inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale candidat: [anonimizat].

Data, Semnătura candidat: [anonimizat],

CUPRINS

ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 6
A. Fundamentare teoretică ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 8
1.RE PERE ALE VIEȚII ȘI CREAȚIEI EMINESCIENE ………………………….. ………………………….. …….. 8
1.1. Mihai Eminescu – repere biografice ………………………….. ………………………….. ………………………… 8
1.2 Personalitatea eminesciană ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 13
2. UNIVERSUL ARTISTIC EMINESCIAN ………………………….. ………………………….. …………………….. 23
2.1. Eminescu -cultură și creație ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 23
2.2 Teme și motive esențiale ale liricii eminesciene ………………………….. ………………………….. ………… 26
3. MIHAI EMINESCU -MIT AL SPIRITUALITĂȚII NOASTRE ………………………….. …………………….. 50
B. Demersul metodico -experimental ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……53
4. ASPECTE METODOLOGICE UTILIZATE ÎN PREDAREA DISCIPLINEI LITERATURA
ROMÂNĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 53
5. PROGRAMELE ȘI MANUALELE ȘCOLARE ALTERNATIVE ………………………….. ………………… 66
5.1 Manualul tradițional versus manualul modern ………………………….. ………………………….. …………… 67
5.2 Scriitorul Mihai Eminescu în programele și manualele școlare pentru invățământul liceal …………. 68
5.3 Observații pe baza manualelor de liceu ………………………….. ………………………….. ……………………. 81
5.4 Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……82
6. METODE DE PREDARE -ÎNVĂȚARE UTILIZATE PENTRU STUDIUL LITERATURII ROMÂNE
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 84
7. MICROCERCETARE. ROL UL PROFESORULUI ÎN ABORDAREA UNOR STRATEGII OPTIME
DE PREDARE A POEZIEI LUI MIHAI EMINESCU ÎN LICEU ………………………….. …………………….. 90
7.1. Formularea ipotezei, a scopului și a obiectivelor cercetării ………………………….. ……………………… 90
7.2. Locul, durata și eșantionul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 91
7.3. Metodologia de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 91
7.4 Etapele microcercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 92
7.5 Desfășurarea activității de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………… 92
Etapa inițială ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ..92
Etapa experime ntală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 93
Organizarea și derularea unor activități de invatare la disciplina limba și literatura română …………. 93
Analiza rezultatelor evaluării inițiale ………………………….. ………………………….. ………………………. 120
Interpretarea rezultatelor obținute ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 124
Analiza rezultatelor evaluării finale ………………………….. ………………………….. ………………………… 126
7.6 Concluziile microcercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 127
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 129
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 132

6
ARGUMENT

Trăiesc sentimentul că cei care suntem sub amprenta simbolurilor naționale suntem
binecuvântați. Eminescu este etern. Lectura sa a fost, pentru generațiile apărute de la moartea lui,
un eveniment desăvârșit sub toate aspectele.
Această lucrare o adresez a celor cititori de substrat, care intuiesc veșnicia scrierilor și știu
să le prețuiască în contextul literaturii române de astăzi, acelora care primesc mesajul eminescian
ca pe o ofrandă a spiritului apostat.
Selecția a avut în vedere poezia lui Mihai Emin escu văzută din perspectiva studierii
acestuia conform programei școlare de liceu.
Cititorul va găsi aici, referințe critice, repere de lectură, interpretări de ansamblu și
comentarii, scurte sinteze ale eminescologilor consacrați.
Intenția mea își va avea justificarea când fiecare lector va găsi în aceste rânduri o frântură
din veșnicia geniului cu trăiri înalte.
Amita Bhose, sciitoarea indiană care și -a dedicat viața culturii române si lui Eminescu
spunea: „Cunoscându -l pe Eminescu, parcă l -am descope rit pe Tagore, poetul țării mele”. Prin el,
imaginea cosmogoniei și concepția nirvanei indiene s -au integrat literaturii române pentru
totdeauna. "
S-au scris multe despre Eminescu și în diferite împrejurări. Literatura de studii
eminesciene, edițiile crit ice și populare ale operelor sale sunt nenumărate.
Creația „poetului nepereche” a fost și este analizată din toate punctele de vedere și cu
mijloace dintre cele mai variate, astfel încât cu greu s -ar mai putea găsi ceva de spus despre cel
mai mare poet al românilor.
Suntem cu toții de acord că a scrie despre Eminescu cere un curaj imens.
Cu toate acestea, interesant, și de ce nu? – necesar, este și modul în care poetul este tratat
în programele și în manualele școlare.
Vom putea să apreciem, în urma parcur gerii acestei lucrări, în ce măsură s -a dat geniului
național posibilitatea de a bucura și de a îmbogăți sufletele elevilor noștri. Este sau nu Eminescu
„amenințat” cu uitarea și dezinteresul?
Această lucrare este rezultatul preocupării mele de a stimula interesul elevilor de liceu
pentru lectura operelor lui Mihai Eminescu.
Numeroasele abordări ale sale aduc în prim -plan viața și opera în mod inedit, nesesizând
că datorită elementelor de rutină predare -învățare -evaluare tindem să pierdem din vedere
frumusețea textului literar și ne îndepărtăm de sensibilitate, prinși în vâlto area modernității. Nu,
Eminescu nu este învechit sau depășit. El rămâne modern în măsura în care știm să -l „accesăm”

7
pentru a -l aduce aproape de inimile unor adolescenți pentru care actul de a citi devine un act de
ficțiune. Este imperativă, în contextul g eneral, o cercetare concretă pentru identificarea unor
metode și strategii potrivite, stimulative,de receptare a operei lui Mihai Eminescu in liceu.
Ca națiune în mijlocul căreia s -a născut genialul poet, avem datoria să demonstrăm că
știm să -i apreciem o pera și în fața generațiilor care vin.
Acest lucru se poate întâmpla în primul rând prin intermediul manualelor școlare și al
dascălilor de specialitate, cei mai în măsură să -i conștientizeze pe tineri de valoarea operei
poetului.
Tocmai de aceea, în centr ul abordării acestei lucrări, se află manuale școlare care se
apropie de standardele pe care le impune predarea în școală generațiilor care vin a operei
eminesciene. Având permanent în vedere îmbunătățirea procesului instructiv -educativ, dar mai
mult dezvo ltarea unei adevarate personalități la elevi, am pornit de la convingerea că prin dorință,
voință și perseverență, elevii pot înțelege că în învățământ nu este vorba numai de o asimilare
intelectuală de cunoștințe, ca niște idei filosofice abstracte, ci de însușirea lor vie în reflecția și
experiența, precum și în comportamentul de zi cu zi.

8
A. Fundamentare t eoretică

1.REPERE ALE VIEȚII ȘI CREAȚIEI EMINESCIENE

1.1. Mihai Eminescu – repere biografice
Conștiin ța românească a voit sa dea celui mai mare poet al ei o ob ârșie fabuloasă. S ângele
sau sub țire cere o origine aleasă, străveche si indep ărtată, fiind indoială că un căminar moldovean
si o fată de stolnic ar fi putut da fiin ță intristatului contemplator al Luceaf ărului. Eminescu ne
apare c a produsul cel mai de seamă al întregului subconștient colectiv românesc. De aceea noi toți
românii ne regăsim în Eminescu și ceva din Eminescu trăiește în noi.
„Eminescu nu e o floare rar ă, desfacut ă aproape prin miracol dintr -o sămânță adusă din
intampla re pe solul Daciei de suflarea v ânturilor apusene: este un astru țâșnit din ad âncurile
cerurilor din R ăsărit, ca m ărturie despre o civiliza ție tânără si nou ă, dar inr ădăcinat ă intr-un trecut
de veche cultur ă și de sever ă tradiție. Ca și a Luceaf ărului s ău, și lumina lui a str ăbătut, inainte sa
ajung ă până la noi, o cale lung ă." 1
Eminescu este un fenomen abisal și se identific ă cu ins ăși spiritualitatea româneasc ă, așa
cum insuși Constantin Noica afirma: „Dacă astăzi ființa româneasc ă ține este intr -o măsură,poate
incă nedeplin l ămurit ă , dar sigur ă, pentru c ă a trecut un Eminescu prin lumea ei ”2.
Zoe Dumitrescu -Bușulenga își începea studiul referior la viața marelui poet astfel ,,Foarte
puține elemente deosebesc biografia generală a poetului național rom ân, Mihai Eminescu, de
biografia celorlalți romantici europeni. Refuzul categoric al realului în numele unui ideal înalt,
lupta cu lumea, cu condițiile precare de trai, nonconformismul, nefericirea în dragoste, boala
răvârșitoare și moartea timpurie, precu m și genialitatea incontestabilă au constituit date esențiale
ale existenței lui, reductibile la numitorul comun al existenței romantice”3.
Insinuările că Eminescu n -ar fi român sunt de domeniul himericului si se explică prin
aceea că poetul se indignase impotriva scursurilor străine " bulgăroi cu ceafa groasă , grecotei cu
nas subtire". Rând pe rând, Eminescu a fost turc, albanez, persan, suedez, rus,bulgar, sârb, polon,
armean. Dar Eminescu descindea dintr -o nobilă și străveche familie românească al căre i arbore
genealogic cobora mult în timp și își avea rădăcinile adânc înfipte în solul generos al Bucovinei
natale. G.Călinescu spunea, referitor la originile poetului, că ,,nici un scriitor român nu -și poate
afirma mai cu putere ca Eminescu însușirea de po et ce aparține poporului român”4.

1 Rosa del Conte, Eminescu sau despre absolut ", Ed. Humanitas,Bucuresti, 2016, pag.28
2 C.Noica, Sentimenul românesc al ființei , Editura Eminescu, 1978, pag.100
3 Zoe Dumitrescu -Bușulenga, Eminescu – Viață, Creație, Cultură, Ed. Eminescu, București, 1989 , pag.7
4 G. Călinescu, Viața lui Mihai Eminescu , Ed.Junimea, Iași, 1977, pag.10

9
Referitor la data și locul nașterii marelui poet au existat controverse, fiind conturate mai
multe versiuni pe care G.Călinescu le consideră absurde. Marele critic consideră ca fiiind de luat
în seamă două ipoteze privind data nașterii: ziua de 15 ianuarie 1850, conform actului de naștere
oficial și data de 20 decembrie 1849, după însemnările de familie. Călinescu aduce argumente pro
și contra celor două variante ale datei de naștere a marelui poet susținând că ,, neexistân d decât un
document sigur, însuși actul de naștere, bunul – simț cere să păstrăm ca dată a nașterii ziua de 15
ianuarie 1850”5. Copilul se născuse, conform datelor oficiale, la Botoșani, deși G.Călinescu lua în
calcul și posibilitatea ca acesta să se fi născut la Ipotești, fiind apoi adus și botezat la Botoșani.
Atunci, în miezul veacului al XIX -lea, în plină iarnă geroasă, cu mantie superbă de omăt,
pe cerul românesc răsărea Luceafărul. Anul care începea – ziceau cărțile străvechi și înțelepte – se
afla s ub stăpânirea Planetei Venus, numită din popor Luceafăr. Sclipirea aurie a astrului, în acea
dimineață fericită, era tocmai acel semn divin prevestitor că, în spațiu spiritual al bătrânei Dacii,
s-a ivit un om de geniu: Luceafărul culturii românești.
Poetu l crescu aproape țarănește la Ipotesti, sat sarăcăcios , asezat intr -o vale inchisă de
dealuri. Casa lui Eminovici era gospodărească, pridvor larg cu trepte, odăi cu privire liberă de jur
imprejur, soproane, hambare, livadă, tei imensi.
Nu trebuie sa vedem in copilăria celui care avea sa devină cel mai mare poet al tării ca
ceva miraculos, este doar copilăria firească a unu baiat crescut la țară.
La vremea când conacul Ipotești e terminat, Mihai trăiește aici – împreună cu ceilalți – anii
minunați ai copilări ei fără griji. Gospodăria căminarului Gheorghieș și a căminăresei Raluca
devine, pentru cei mici, un cuib de viață neastâmpărată, de năzbâtii memorabile și bucurii
trecătoare. Conacul nu arăta deloc a castel boieresc, fiind o modestă locuință de țară, doar cu câteva
odăi încăpătoare: ,,Aici, la conacul ridicat de Gh. Eminovici, și -a petrecut Eminescu copilăria,
până a nu fi trimis la școală la Cernăuți, și de atunci încolo pe vremea vacanțelor. Locuința
părintească nu era palat boieresc, ci o casă modestă d e țară, dar încăpătoare și gospodărească, nu
lipsită de anume eleganță rustică"6.
Mihai avea “părul negru, ochii negri, nasul potrivit, fața smolită" , cum declara căminarul
Gheorghe Eminovici în formele de pașaport. După ce învățase primele două clase, pe apucate, fie
la Pensionul din Botoșani, fie cu un dascăl de limbă germană, iată -l pe copilul de 8 ani, în
septembrie 1858, trecând cu tatăl granița Moldovei de Sus și intrând în lumea ceva mai civilizată
a Bucovinei. Trăsura arătoasă a Eminovicilor, trasă de cai înspumați, pătrundea pe străzile pavate
ale orașului Cernăuți. Mihai era impresionat de arhitectura clădirilor impozante și forfota mulțimii
pestrițe: români, nemți, poloni, armeni, evrei.

5 Ibidem , pag.44
6 Ibidem , pag. 45

10
Copilul Mihai începe școala sub privegherea distinsului er udit Aron Pumnul, care -i va
oferi discipolului de la Ipotești, din graiul și biblioteca sa, cea dintâi hran ă spiritual ă.
Cernăuți, miez de iarnă 1866, Mihai tocmai împlinise 16 ani. De la părăsirea Liceului
german, pribegise prin spațiul românesc, cu o tr upă teatrală, atras irezistibil de mirajul scenei, de
reprezentațiile cu piesele naționale. Transcria frumos rolurile actorilor, sufla, cânta în cor, căra
decoruri.
Poezia răbufnea din sufletul său ca o ploaie torențială dezlănțuită din nori. Mihai trebuia
să scrie poezie. Nimic nu -l mai putea împiedica. Compune febril, zi și noapte.
Toporașii primăverii 1866 îl scot din vizuina iernii. Citise enorm și, desigur, scrisese un
caiet de poezii. Pletele i se revarsă peste reverul scurteicii.
Trecerea lui Eminesc u prin Blaj și legăturile pe care acesta le -a avut în acestă perioadă cu
ardelenii ,,au avut o foarte mare influență asupra lui, influență care se datorește înainte de toate
cunoașterii maselor țărănești adânci, neprefăcute de cultura superficială străină” .7 Revenit la
București, din toamna lui 1868 până în vara lui 1869 este “sufleur II și copist” la Teatrul Național.
Cunoaște în profunzime arta dramatică și continuă asiduu să scrie versuri, deși publică
puțin. Eminescu era acum un tânăr de19 ani, aflat î n preajma bărbăției, ,,cu părul lung și de culoare
neagră foarte frumoasă, cu niște ochi mari, de tăietura migdalelor, plini de o veselie melancolică,
niște ochi expresivi și totodată misterioși”8.
Viața pe care o duce la București ca sufleur la Teatrul N ațional, cu un venit modest, dar
sigur, stă sub semnul boemiei. Trăindu -și copilăria în cea mai mare parte departe de casă, pe la
gazde și pe drumuri, Eminescu și -a extirpat de mic simțul unui cămin organizat. Universul său se
va împărți, întreaga viață, î n lumea ideilor, înfățișată prin cărți, și natura vie. El rămâne ,,un om al
naturii, o ființă inocentă și sănătoasă. Aceasta și explică prietenia strânsă cu acel bivol de geniu,
care se numește Ion Creangă9”.
Fiind gata drumul de fier spre Iași, Mihai se hotărăște să vină cu trenul în dulcea urbe,
care-l atrăgea ca un magnet. Societatea Junimea îl primește în rândurile ei. În martie 1872, are
prilejul s -o cunoască îndeaproape pe frumoasa doamnă Veronica Micle, venită la Viena pentru un
tratament. Începe u n roman de dragoste, rămas înscris , cu litere aurite, în istoria literaturii române.
Pe de altă parte, acest căutător de absolut, îndrăgostit de ,,eternul feminin” nu era împlinit în planul
iubirii. ,,Sufletul său începea să înseteze după mari simplități și spontaneitate neprefăcută”.10
Prietenia dintre Eminescu și Veronica este cea mai frumoasă din istoria literaturii române,
fiind cunoscută până și de copiii mici. Amândoi s -au născut în anul 1850 ( el la 15 ianuarie, ea la

7 N.Iorga, Istoria literaturii românești . Introducere sintetică , Ed. Minerva, București, 1988, pag. 172
8 G. Călinescu, Viața lui Mihai Eminescu , Ed.Junimea, Iași, 1977, pag.117
9 Ibidem , pag.131
10 Ibidem pag.73

11
22 aprilie); amândoi s -au stins în 1889 ( el la 15 iunie, ea la 6 august). N -au reușit să se căsătorească,
dar dragostea lor a fost mare și adânc ă, dincolo de răutățile unor semeni.
Când venea cu trenul la Iași, deși -i sfârâiau călcâiele după Veronica Micle, “bădia Mihai”
lua birja din ga ră și se oprea în râpa Țicăului, la prietenul mai vârstnic Ion Creangă. Acolo avea
povestitorul cel voinic și mătăhălos, cu limba ca melița, o căsuță cu ferestrele cât palma, numită
bojdeucă . Eminescu rămâne ,,un om al naturii, o ființă inocentă și sănăto asă. Aceasta și explică
prietenia strânsă cu acel bivol de geniu, care se numește Ion Creangă 11"
În bojdeuca din Țicău, poetul a locuit, mai întâi, când era revizor școlar, dar și mai apoi,
în multe rânduri. Mihai l -a îndemnat pe Ion să pună pe hârtie pove știle, povestirile, amintirile din
copilărie. . Eminescu a descoperit în Creangă ,,talentul primitiv și necioplit” concentrat într -o
minte genială, un mare artist latent. ,,Și opera literară a lui Creangă, și cea a lui Slavici, se datorește
imboldului spre creație primit de cei doi scriitori de la mai tânărul confrate genial, obsedat de
destinul culturii românești. Auzind, în rătăcirile lor prin împrejurimile Iașului, poveștile
năzdrăvanului Creangă, Eminescu l -a silit pe acesta să le treacă pe hârtie. Și d upă aceea le -a dus
la ședințele Junimii, convins fiind de valoarea producțiilor învățătorului -povestitor”. 12
Împreună cutreierau împrejurimile Iașiului, altădată, fugeau cu birja tocmai în Târgușor.
Tolăniți pe iarbă, puneau de le cântau doi țigani zdrență roși, unul cu scripca și celălalt cu cobza,
cântecele glăsuite altădată de către Barbu Lăutarul. Mâncau cu poftă friptură cu mămăliguță. Se
apuca să cânte și poetul, care avea un glas dulce de -ți dădeai și cămașa să -l asculți.
La 28 de ani, Eminescu e la București, în căutarea altor limanuri. Două inimi rămân
întristate la Iași: Veronica și Creangă. Învățătorului Ionică i se frânge inima de urât și amăreală,
trimițându -i scrisori înduioșătoare.
Suntem în octombrie 1878, când Eminescu e numit redactor al zi arului Timpul .
Desigur, îsi găsește timp și pentru poezie, publicând mai ales creații la care începuse să
trudească în perioada anterioară.
Acum este timpul capodoperelor: poemul de căpătâi Luceafărul, Scrisorile (cinci la
număr) și Doina , care -i determină pe contemporanii săi să -l considere cel mai mare poet al
românilor, geniu poetic, rege al poeziei …
Munca zilnică la ziarul Timpul îl epuiza. Nopțile de trudă la articole și poezii îi zdruncinau
sănătatea.
Fire de boem, cheltuia imediat banii câștigați și era plin de datorii. Când buzunarele se
umpleau, lua birja și se întâlnea cu prietenii prin cafenele, înecându -și sufletul neliniștit în
petreceri.

11 Ibidem , pag.131
12 Ibidem , pag.118

12
Binefăcătorul său, Titu Maiorescu, observă la 23 iunie 1883, pe când lua masa în casa
bucureșteană a criticului, că mintea lui Eminescu se clatină.
Geniul a intrat în hăurile minții întunecate, având simptome de gravă boală psihică. Au
sărit prietenii ca să -l ajute: Titu Maiorescu, Ion Slavici, I.L. Caragiale, care, la aflarea veștii, a
izbucn it în lacrimi.
Eminescu a trăit 39 de ani, însă de fapt și -a încheiat opera la 33 de ani, când boala l -a
lovit necruțător. Din 1883 și până în 1889, a intrat într -o agonie prelungă, umblând neștiutor prin
spitale și ospicii, din țară și străinătate, însă n -a mai putut scrie nimic important, cu toate
momentele de revenire trecătoare.
Dimineață, la 15 iunie 1889, a fost găsit fără suflare, trecut în univers. Peste două zile, a
fost înmormântat la Bellu, cu onoruri naționale.
„Îngerul blond” Veronica Micle, l a 3 august același an, și -a pus capăt zilelor, înghițind
arsenic, la mănăstirea Văratec.
În ultima zi a aceluiași an trist, când copiii îi cântau colinde la fereastra din Țicău, se
prăpădea și bietul Ion Creangă.
Când toate s -au limpezit, după o vreme cu nori negri și grei, s -a produs o minune
Dumnezeiască: pe cer a răsărit iarăși Luceafărul …
Insă, asa cum afirma Zoe Dumitrescu -Busulenga:"opera iși continuă drumul căpătând
parcă atribute mereu altele in configurații istorice schimbate. O notorietate cre scandă o insoțește ,
o acceptare aproape unanimă ”13.
În inegalabila sa biografie ,, Viața lui Mihai Eminescu”, cel mai de seamă exeget
eminescian, G.Călinescu descria astfel, în ritmuri cadențate și rânduri ritmate de poem simfonic,
savant orchestrate, trecerea în eternitate a ,,Luceafărului poeziei românești”: „Astfel se stinse în al
optulea lustru de viață cel mai mare poet, pe care l -a ivit și -l va ivi vreodatǎ, poate, pamântul
românesc. Ape vor seca în albie și peste locul îngropării sale va rǎsari p ǎdure sau cetate, și câte o
stea va veșteji pe cer în depărtări, pâna când acest pamânt sa -și strângǎ toate sevele și sǎ le ridice
în țeava sub țire a altui crin de tǎria parfumurilor sale 14".
Viața lui Eminescu este una exemplarǎ. Nu este viața unui sfânt și nici a unui erou în
sensul consacrat de biografiile care -l idealizeazǎ. Este viața unui geniu care a trǎit permanent cu
privirea ațintită spre înaltele idealuri: de artǎ, de cunoaștere, naționale, de puritate sufleteascǎ și
de dǎruire, care a trǎit apro ape exclusiv prin și pentru opera sa, neacceptând compromisuri și
dǎruind acestor idealuri tot ce avea mai bun în propria ființă, până la negarea de sine. N ăzuind
necontenit spre un plan de viaț ă superior etic și artistic, c ăutând cu patos adev ărul și refu zând

13 Zoe Dumitrescu -Bușulenga, Eminescu – Cultura si creatie, Ed. Eminescu, București, 1976 , pag.298
14 G. Călinescu, Viața lui Mihai Eminescu , Ed.Junimea, Iași, 1977, pag. 367

13
consecvent compromisul, Eminescu s -a aflat în permanent conflict cu lumea vremii sale din pricina
nonconformismului, a sincerit ății în faptele de viaț ă și a în ălțimii de gândire.

1.2 Personalitatea eminesciană

Încheiată încă din ultimii ani ai existenței poetului, opera lui Mihai Eminescu a debutat
într-un timp și într -un spațiu românesc, arătând fața ei tânără și neobișnuită, cu contururi parcă
indecise, cu idei și motive noi sau tratate altfel decât până atun ci, cu un limbaj și un timbru care
pareau că seamănă sau nu seamănă cu cele din epocile trecute.
Pentru unii critici literari condiția vieții poetului și apartenența lui la gruparea Junimii, au
constituit motive pentru a trata opera sa cu subiectivitate. Dintre critici, Titu Maiorescu, cel care
i-a publicat un volum de poezii ce a dus la consacrarea definitivă a lui Mihai Eminescu, a înțeles
cu adevărat înalțimea și valoarea creației eminesci ene pe care a judecat -o după după canoanele
drepte și nobile ale unei critici clasice.
Puse laolaltă -antume si postume -poemele eminesciene alcătuiesc un intreg organic. De
altfel, chiar Perpessicius vorbea despre 'identitatea de inspirație" intre poeziile tipărite in timpul
vieții si cele postume , recunoscând că "postumele contin o mai categorică putere destăinuitoare.
Ele circumscriu anumiți ani din viața poetului, pe care -i delimitează cu detalii precise și -i animă,
punând, in locul vechilor spații albe , livezi inverzite sau gradini bătute de furtună, deci viață15".
Universul creației eminesciene, în principal al vastei opere postume, este descris în
întreaga lui geografie, explorată minuțios de către exegeți pricepuți care recurg la clasificări și
ierarh izări înăuntrul lumii închise lăsate de poet. După cum afirma T.Vianu ,,Eminescu este marele
subiect al literaturii românești. Opera lui poate fi comparată cu o cetate puternică a cărei cucerire
cere pregătiri numeroase, un asediu răbdător, o măsurare înde lungă a puterilor, un avânt pornit de
departe”.16
Zoe-Dumitrescu -Bușulenga era de părere că ,,Eminescu oferă în cultura românească unul
din cele mai izbitoare exemple și argumente pentru descompunerea unei creații care depășește
puterile minții noastre omen ești de cuprindere, în părțile ei constitutive”.17
Mihai Eminescu a fost o personalitate copleșitoare. Ca poet s -a remarcat prin forța de
sintez ă a izvoarelor autohtone și universale, prin imaginație bogat ă și fantezie creatoare, prin
înălțarea filosofic ă și printr -o viziune cosmic ă și mitologic ă asupra omului.

15 Perpessicius , "Introducere" in M.Eminescu, Opere IV(Poezii postume/Anexe. Introducere. Tabloul editiilor,
Editura Academiei Republicii Populare Romane, Bucuresti, 1952,pp.VII -XVIII
16 Tudor Vianu, ,,Alecsandri, Eminescu, Macedonski”, Ed. Minerva, București, 1974, pag. 31
17 Zoe Dumitrescu -Bușulenga, Eminescu – Viață, Creație, Cultură, Ed. Eminescu, 1989, pag. 177

14
Eminescu cultivǎ aproape toate speciile genului liric: idila – Dorința , Sara pe deal ; egloga
– Povestea teiului , Floare albastrǎ ; satira – Junii corupți , Criticilor mei , Scrisorile , Epigonii ;
epistola – Scrisorile ; meditația – Împǎrat și proletar , La steaua , Mortua est ; elegia – Revedere ,
Melancolie , O, mama …; sonetul – Trecut -au anii… , Veneția , Coborarea apelor ; alte poezii cu
formǎ fixǎ: glosa – Glossa ; gazelul – Gazel – motto la Calin (file din poveste) ; oda – Ce-ți doresc
eu ție, dulce Romanie! , Oda; poemul – Luceafǎrul , Memento mori , Strigoii ; doina – Doina , Ce te
legeni ; poezia gnomică – Cu mâine zilele -ți adaogi , Glossa .
Este de subliniat în contextul relevǎrii personalitǎții eminescien e faptul cǎ opera sa
cuprinde pe lângă poezie, prozǎ – Fǎt-Frumos din lacrimǎ , Sǎrmanul Dionis , La aniversară ,
Cezara , Geniu Pustiu ( roman rămas neterminat), Avatarii faraonului Tla , Aur, mărire și amor , La
curtea cuconului Vasile Creangǎ , dar și dramaturgie. În teatru, toate încercǎrile sale au rǎmas sub
formǎ de proiecte: Amor pierdut – viața pierdutǎ , Mira , Mureșanu (tablou dramatic), Decebal ,
Alexandru Lǎpușneanu , Grue Sanger , Bogdan Dragoș .
În cele ce urmează vom explora universul poe ziei eminesciene, un univers de idei și
sentimente înalte, puternice din care se îmbogățește și azi, și mereu gândirea și simțirea noastră.
Sinceritatea desăvârșită, patriotismul, etica înaltă, mânia împotriva oprimatorilor, înflăcărarea
pasiunii, nădejdea în posibilitatea creării unei lumi perfecte, toate acestea dau valoare eternă operei
poetului .
Evoluția creației eminesciene este strâns legată de experiența intelectuală a poetului.
Adolescentul plin de încredere și de avânt revoluționar din prima etapă a creației, avea să facă loc
mai târziu unui tânăr dezamăgit, a cărui dezamăgire își trăgea izvoarele nu numai din structura
sufletului, ci și din adâncirea filosofiei schopenhaueriene. La toate acestea se adăuga și experiența
secolului în care trăia. El e ste, asa cum remarca Rosa del Conte :"prin structura lui intimă și
ireductibilă , un raționalist mistic ce năzuiește spre absolut18".
După puternica încordare a romantismului, literaturile europene se aflau în acea epocă
într-un reflux în care spiritele se repliază asupra lor și un proces dureros de autoanaliză își face
apariția. În locul marilor idealuri legae de destinele umanității, caracteristice primei jumătăți a
secolului al XIX -lea, poezia își caută rațiunea în sine însăși și devine o poezie de interi or.
Cu toată reacția sa de stil aflat împotriva spiritului sceptic al vremii, Eminescu se lasă
cucerit de cest suflu. Formula sentimentală eminesciană din epoca vieneză se caracteizează prin
îmbinarea avânturilor revoluționare romantice cu năzuința de a a se întoarce la credință și
simplitate. Însă adevarata formulă a creației sale se va realiza în epoca studiilor la Berlin, lăsându –
se tot mai mult influențat de literatura epocii și de filosofia pesimistă a lui Schopenhauer, caci "așa

18 Rosa del Conte, Eminescu sau despre absolut ", Ed. Humanitas,Bucuresti, 2016, pag.2142

15
s-a născut, din marea amară, din haosul durerii metafizice schopenhaueriene, chipul de marmoră
al poeziei lui Eminescu ”19
Aventura istoric ă a crea ției eminesciene ofer ă o strălucită paradigm ă a destinului operei
de art ă, in general. Incheiat ă incă din ultimii ani ai existen ței poetului, opera și-a inceput lucrarea
in timpul și spa țiul rom ânesc, arat ând fa ța ei neobi șnuită, cu contururi parc ă indecise, cu idei și
semnifica ții noi, cu un limbaj și un timbru care p ăreau c ă seam ănă și nu seam ănă cu cele de p ână
atunci.Criticii ,c a și publicul, se vedeau confrunta ți cu o lume nou creat ă pe care o simteau
deosebit ă și interesant ă. Amintirea existen ței nefericite a poetului a st ăruit mult in memoria
publicului larg. Si pentru unii critici, condi ția vie ții poetului și apartenen ța lui la gruparea Junimii
au inr âurit judecata asupra operei. De aceea, între critici, Maiorescu singur a avut revela ția
insolitului și a inteles in ălțimea cerului eminescian. Numai la unele niveluri, altele dec ât cele
maioresciene, s -au m ărginit, de asemenea si Gherea și alți critici dintre cei mai pricepu ți ai
timpului. Dar opera i și continu ă drumul c ăpătând parc ă atribute mereu altele in configura ții istorice
schimbate.
Opera romanticului de secol al XIX -lea suscită noi abordări, noi semnificații in contextu l
receptării, de aceea „orice lectură nouă din Eminescu ne pune în fața aceleia și dileme: ce ne place
din Eminescu 20".
Răspândirea tot mai larg ă, edițiile tot mai numeroase și cuprinz ând , pe l ângă antume,
vasta oper ă postum ă, dau operei consistenț ă și puteri interioare tot mai mari.Publicul prime ște
judec ățile critice , dar incepe s ă exercite si manifestarea unor selec ății proprii din opere, realiz ând
un fel de ierarhie de valori. Opera sa , cu toate implicațiile ei, p ătrunde in v ârsta maturit ății , in
constiința specificit ății noastre naționale.
"Ca o stea fix ă, opera lumineaz ă acum intregul cer al nației, d ându-i glorioasele ei raze,
arătând participarea ei la algoritmurile geniilor universale21" .Opera eminescian ă devine obiect de
sinteze care o prind ca pe o verig ǎ in marele lan ț neintrerupt al istoriei culturii na ționale, asa cum
afirma Zoe Dumitrescu – Busulenga.
Doctor în filozofie nu va deveni însǎ, deși prietenii lui de la Junimea l -ar fi dorit, ca sǎ
poatǎ fi apoi numit profesor universitar în ța rǎ. Din 1870 începuse colaborarea la Convorbiri
literare , se apropiase de Titu Maiorescu și de Costache Negruzzi și va fi socotit el însuși un
junimist important. Întors de la studii, va ține „prelecțiuni populare”, ca toți junimiștii.
El este interesat de istorie (în 1871, împreunǎ cu Ioan Slavici, viitorul prozator, luase
parte la organizarea sărbatorilor lui Ștefan cel Mare de la Putna, prilej pentru români de a -și afirma

19 Ion Negoitescu, Poezia lui Eminescu , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995, p.29
20 Eugen Simion, Prefață la Opere (I -VII), Editura Univers Enciclopedic, București, 1999 -2003, p. 5
21 Zoe Dumitrescu -Bușulenga, Eminescu – Cultura si creatie, Ed. Eminescu, București, 1976 , pag.300

16
istoria proprie într -o Bucovinǎ aflatǎ sub ocupație austriacǎ) și de filozofie (încearcǎ sǎ traducǎ
din marii filozofi). E un timp redactor la Curierul din Iași , apoi redactor la Timpul, revizor școlar
și bibliotecar la Iași. În toate aceste funcții pune suflet și consumǎ multǎ energie. Rapoartele
școlare ale revizoru lui sunt precise și bogate. Ca redactor și colaborator, el scrie articole politice
fiind unul din cei mai de seama ziariști români. Ca și Caragiale sau Slavici, contemporani și
prieteni cu el, Eminescu ridicǎ gazetǎria la nivelul unei veritabile arte.
De altfel, anii cei mai rodnici ai gazetarului, cei de la Timpul (1877 -1883), coincid cu anii
cei mai buni ai poetului, care -și scrie și publicǎ în acest interval aproape toate marile creații lirice.
În 1883 poetul se îmbolnăvește grav. În timp ce se afla la V iena, într -un sanatoriu, unde îl trimiseră
junimiștii, în țarǎ, Maiorescu îi publica un volum de Poezii , singurul apǎrut în timpul vieții
poetului, deși nu el l -a alcǎtuit.
Trei ani atrag în mod deosebit atenția în bibliografia poeticǎ a lui Mihai Eminesc u: 1866,
anul debutului în Familia lui Iosif Vulcan; 1870, anul când începe colaborarea la Convorbiri
literare plinǎ de mari consecințe pentru tânarul de 20 de ani; și 1883, anul ultimelor capodopere
Oda (în metrul antic), Glossă, Luceafărul, Mai am un si ngur dor etc. , și totodatǎ al morții
spirituale a poetului. Între 1866 si 1870, mulți comentatori, printre care și Garabet Ibrălianu, au
văzut o primǎ perioadǎ a creației lui Eminescu, aceea a începuturilor sub influența lui Alecsandri
și Bolintineanu, în care poetul iese triumfǎtor cu Venere și Madonǎ și Epigonii , poezii ce deschid
epoca maturitǎții lui artistice, atât de bogatǎ în realizari, deși se întinde pe ceva mai puțin timp de
un deceniu și jumătate.
Prima poezie, care l -a fǎcut cunoscut unui pub lic restrâns, este o elegie fǎră titlu, semnată
Mihail Eminovici și tipǎritǎ alǎturi de alte șase poezii într -o broșurǎ intitulatǎ Laecrimioarele
învaetaeceilor den Cernaeuti la mormântul prea iubitului lor profesoriu Arune Pumnul.
Adevǎratul sǎu debut lit erar se face însǎ la revista Familia , în același an (1866), cu poezia
De-aș avea . În perioada debutului, Eminescu a încredințat tiparului versuri relativ cuminți, parcǎ
spre a nu șoca gustul literar al timpului, pǎstrând pentru sine altele mult mai îndrazn ețe în idei și
limbaj. Iosiv Vulcan, poet el însusi, educat în spiritul literaturii pașoptiste, s -a arǎtat entuziasmat
de la început de talentul tânărului poet.
Ne vom da seama mai bine de idealurile și de limbajul liricii lui Eminescu în această
perioadǎ , citind cunoscuta poezie Ce-ți doresc eu ție, dulce Românie , publicatǎ în Familia . Cum
se poate observa, poezia are aspectul unei invocații și al unei stări: poetul se adreseazǎ direct țǎrii
lui, într -o manierǎ rǎspânditǎ la poeții generației pașoptiste ( Grigore Alexandrescu, Andrei
Mureșanu, Vasile Alecsandri – au folosit și ei invocația ocazionalǎ).
Tânǎrul Eminescu vibreazǎ de o emoție puternicǎ atunci când vorbește de „țara mea de
glorii, țara mea de dor”. În spiritul marilor sǎi precursori, al Introdu ctiei lui Kogǎlniceanu la Dacia

17
literarǎ , el ureazǎ României sǎ fie la înalțimea trecutului glorios, cǎtre care privește cu mândrie
patrioticǎ și cǎreia îi dorește un viitor pe măsurǎ. Trecutul și viitorul apar îngemǎnate în spontana,
tinereasca invocație: „La trecutu -ți mare, mare viitor!”. Motivele principale sunt: sentimentul ca
patria este la fel de durabilǎ, în mijlocul vicisitudinilor istoriei, cǎ stânca peste care valul trece fǎrǎ
a o clinti (strofa întâi), convingerea în capacitatea națiunilor noast re de a rǎzbuna umilințele și de
a fi unitǎ în fața primejdiilor sub simbolul tricolorului (strofa a doua); încredintarea cǎ românii au
dorit din totdeauna pacea și n -au ales razboiul decât ca sa se apere de agresiunea altora (strofa a
treia); în sfârșit, speranța în viitor în care fiii țǎrii sǎ „trǎiascǎ numai în frǎție” și sufletul românesc
sǎ se poatǎ bucura de unitate și pace (strofa a patra). Atât motivele acestea, cât și limbajul poetic
de un naiv și sincer entuziasm, ne amintesc de spiritul liricii p așoptiste și aratǎ cǎ Eminescu este
un continuator al tradiției poeziei noastre patriotice:" Poezia de tinerete a lui Eminescu isi asuma
lexicul poetic pasoptist ,caruia ii descopera si ii restituie insa motivatia de profunzime in modelul
cosmologic platon ician22".
Patru ani de la debut, dupǎ ce publicase 14 poezii, tânarul poet se hotarǎște sǎ se adreseze
Convorbirilor literare , revista cea mai importantǎ a epocii, unde știa cǎ va fi citit de Titu
Maiorescu. Aflat la studii în Viena, el trimite revistei ieșene poezia Venere si Madonǎ , care conține
câteva din metaforele și comparațiile cele mai puternice din întreaga poezie român ească, scrisă
pâna la acea datǎ. Dupǎ acceptarea acestei poezii la Convorbiri literare , Eminescu încredințeazǎ
revistei poemul Epigonii, însoțit de o scrisoare cǎtre Iacob Negruzzi în care își explica ideile,
mult deosebite de ale junimiștilor.
Dacă locul celui mai mare poet român în cultura națională n -a fost de nimeni contestat,
înțelegerea lui exactă a suscitat de -a lungul anilor două poziții oarecum deosebite, pe care e bine
să le reamintim. Întâia dintre ele, care a fost exprimată de către contemporanii poetului și de către
generațiile imediat următoare, constă în considerarea lui Eminescu drept un fenomen aproape
inexplicabil în peisajul literar în care a apărut. 30 de ani dupa moartea poetului, în 1919, Garabet
Ibrăileanu continua a -l evoc a pe autorul Luceafărului în acești termeni: „Eminescu este nu numai
cel mai mare scriitor român. El este o apariție aproape inexplicabilă în literatura noastră. El a căzut
în sărmana noastră literatură de la 1870 ca un meteor din alte lumi 23”. Ulterior, d atorită mai cu
seamă străduințelor istoricilor literari, care au acumulat numeroase documente, izvoare, uneori
pâna la exces, Eminescu a început sa fie privit într -o altă lumină, și anume ca un continuator genial
al bogatei tradiții artistice naționale și ca ultimul romantic european, dar care a dat acestui cu rent
literar o tentă națională.

22 Ioana Em. Petrescu, Modele cosmologice și viziune poetică, Editura Minerva, Bacau, 1978, p.84
23 Garabet Ibrăileanu, Studii literare

18
„Opera literară a lui Mihai Eminescu crește cu toate rădăcinile în cea mai plină tradiție și
este o exponentă deplină, cu toate aspectele romantice, a spiritului autohto n24”, aprecia George
Călinescu, neegalatul biograf și exeget al creației eminesciene.
Astăzi, ambele puncte de vedere luate separat ni se par unilaterale și căutam o conciliere.
Îl simțim pe Eminescu deopotrivă ca pe un miracol și ca pe o sinteză a celor ma i vechi tradiții ale
culturii noastre. În esența lor, aceste două puncte de vedere nu se contrazic – pentru că orice mare
scriitor constituie în acelasi timp încununarea unei tradiții și inaugurarea unui drum nou. Este locul
unde -l putem așeza fără să greș im pe Eminescu, în spațiul generos dintre trecut și viitor pe care el
îl umple cu personalitatea lui, al cărei geniu creator sintetizează datele oferite de toată dezvoltarea
culturală anterioară spre a da lumin a o operă cu desăvârșire nouă.
Eminescu a avu t o cultură vastă și profundă, așa cum puțini scriitori ai lumii au avut
vreodată. Cum a reușit Eminescu să asimileze o asemenea cultură într -o perioadă atât de scurtă a
existenței sale creatoare, este prima întrebare pe care trebuie să ne -o punem în legăt ură cu
miracolul eminescian.Zoe Dumitrescu -Busulenga ne oferă o impresionantă descriere a
fenomenului literar eminescian, definindul -l drept:"unul din cele mai izbitoare exemple si
argumente pentru descompunerea unei creații care depășește puterile minții noastre omenești de
cuprindere, in parțile ei constitutive25".
Eminescu a avut la Viena și Berlin profesori celebri, adevărate somități ale timpului. Dar
aceasta nu este o explicație mulțumitoare. Câți dintre colegii săi nu au beneficiat de o asemenea
prodi gioasă educație și totuși nu s -au ridicat nici pe departe la înălțimea geniului eminescian. Este
de presupus că Eminescu a avut o neobișnuită vocație culturală, o chemare extraordinară spre
cultură.
Despre cultura lui Eminescu au scris toți exegeții săi m ai importanți, în frunte cu T.
Maiorescu în studiul ,, Eminescu și poeziile lui” (1889). Așa cum spunea Maiorescu, la Eminescu
cultura nu era un material străin ci unul asimilat de personalitatea sa creatoare. ,,Ce a fost și ce a
devenit Eminescu este rezu ltatul geniului său înnascut”, ne spunea Maiorescu, fiind de părere că
uimitoarele acumulări culturale ale lui Eminescu reprezintă o înzestrare nativă a poetului, dincolo
de factorii formativi.
În lucrarea ,,Eminesciana”, Ovidiu Ghidirmic analizează cele două concepte
fundamentale pentru înțelegerea lui Eminescu: cultura și armonia. De fapt, opera lui Eminescu nu
este în ultimă instanță decât o sinteză unică și originală de cultură și armonie.
G.Călinescu, reprezentantul momentului culminant al exegezei e minesciene, i -a
consacrat culturii poetului un vast capitol în lucrarea ,,Opera lui M. Eminescu ” (1934 -1936).

24 George Călinescu, Viața lui Mihai Eminescu, editura Eminescu, 1979, p.262
25 Zoe Dumitrescu -Bușulenga, Eminescu – Cultura si creatie, Ed. Eminescu, București, 1976 , pag.7

19
Criticul se ocupă pe larg de cultura lui Eminescu și îi apreciază cunoștințele în toate domeniile cu
maximă exigență și severitate.
Criticul rem arca cum ,,Eminescu devine după moarte, printr -o exagerare de cult
proptotipul tuturor însușirilor și virtuților umane (…), cel mai mare filosof, cel mai de seamă
filolog, cel mai învățat individ”26.
Marele istoric român, Nicolae Iorga, remarca preocupările vaste ale poetului și interesul
său deosebit pentru istoria și specificul național: „Mihai Eminescu este cel mai mare poet al
românilor, este poetul nepereche, dar aceastǎ constatare unanimă nu ne împiedicǎ sǎ vedem
dimensiunile reale ale pers onalitǎții și geniului sǎu, care depǎșesc statutul de poet de geniu. Dacǎ
i-am cerceta și analiza întreaga operǎ, de la cele mai mici poezii, mari poeme, basme, nuvele și
alte lucrări în prozǎ, pâna la acele articole pe care le -a publicat în presa românǎ, articole în care
criticǎ diverse aspecte ale civilizației românești, i -am putea fǎuri și titlul de mare istoric al
românilor.”27
Tot Nicolae Iorga, în lucrarea ,,Istoria literaturii românești. Introducere
sintetică.” (1929 ), spunea că opera lui Mihai Eminesc u reprezintă ,, cea mai vastă sinteză făcută
de vreun suflet de român 28”.
În eseul său ,, Eminescu sau gânduri despre omul deplin al culturii românești” (1975),
marele filosof Constantin Noica se ocupa de manuscrisele eminesciene în care observa cu uimire
că pe lângă texte literare și filosofice se aflau tot felul de ecuații matematice, formule fizice si
chimice și calcule astronomice. C -tin Noica vedea în Eminescu întruchiparea tipului renascentist
de ,, homo universale”, deshis deopotrivă disciplinelor u maniste cât și celor exacte. Noica îl
compara pe Eminescu cu marii reprezentanți ai Renașterii precum Leonardo da Vinci și Pico della
Mirandola. C -tin Noica îl numea pe Eminescu printr -o fomulă memorabilă ,,omul deplin al culturii
românești”.
Eminescu îns uși a avut sentimentul, și încă foarte pregnant, de a se pozitiona într -o
viguroasă tradiție culturală românească. Mai multe repere ale operei lui ne atrag atenția în acest
sens: elogiul constant al valorilor istoriei naționale, patriotismul arzator, manif estat nu numai în
cultul trecutului, ci și în critica unor aspectelor negative ale societății contemporane, în interesul
pentru folclor, pentru opera artistică a spiritului popular național. Romantismul lui târziu găsește
în inspirația folclorică un motiv esențial. Spiritul național, perpetuarea specificului artistic
românesc nu se opun la Eminescu preluarii ideilor culturii europene, pătrunderii, în gândirea lui,
a unui întreg curent de sensibilitate ce a cultivat literatura romantică a secolului al XIX – lea și prin

26 Idem, Opera lui Mihai Eminescu, vol. I, Ed. Academiei Române, București, 1999, pag. 356
27 Mihai Eminescu, Publicisticǎ. Referiri istorice si istoriografice . Chișinau, Cartea Moldovenească, 1990
28 Nicolae Iorga, Istoria literaturii românești. Introducere sintetică, Ed. Minerva, București, 1988, pag.177

20
care Eminescu este înrudit cu marii poeți ai lumii. Ca Heliade, ca Hașdeu în aceeași vreme și mai
târziu, Eminescu palpita de dorința de a cuprinde totul și, sistematic, de a inalta efortul de
cunoaștere al înaintașilor pe treapta sintezei artis tice, fiind astazi " farul prim al permanenței si
duratei noastre in cultură, pilda prin excelentă a angajarii totale a unui poet in destinul poporului,
in tradițiile, suferințele, luptele si izbanzile acestuia, in direcțiile devenirii sale istorice29".
Uneori, supradimensionând, din admirație, i s -au atribuit lui Eminescu vaste cunoștințe
în absolut toate domeniile, de la filozofie până la economia politică. Dar rămâne neindoielnică
încercarea poetului de a sistematiza într -o viziune enciclopedică ceea ce cultura anterioară îi
oferea. Interesul pentru istorie, pentru creația artistică populară și orientarea catre originalele
sinteze enciclopedice sunt cele trei aspecte esentiale ale tradiționa lismului artistic eminescian.
Dar Eminescu nu continuă numai, ci și inaugurează o tradiție mai presus de orice,
desigur, în poezie. Poezia lui, odată depășită epoca începuturilor, este atât de substanțial nouă,
încât își pune amprenta pe truda ar tistică a mai multor generații.
Ceea ce Ibrălianu numea „curentul eminescian” este rezultatul imediat al unei influențe
ce conduce la epigonism pe mulți dintre poeții generației care i -a succedat lui Eminescu. Au trebuit
să treacă 35 de ani de la moartea lui Eminescu spre a putea remarca și un efect cu adevărat benefic:
poezia interbelică, a unor creatori ca Bacovia și Arghezi, se arăta în stare să redescopere, uneori și
grație criticii moderne, ceea ce era fundamental în Eminescu și putea fi folosit creator, fără riscul
mimetismului și pastisei , scăpând de otrăvurile dulci amețitoare de care se îmbătaseră poeții
generației lui Alexandru Vlahuță.
Distanțarea de tradiția culturală românească mai veche se realizează la Eminescu prin
crearea unei poezii înalt filozofice, în care gândirea și viziona rismul domină imaginația lirică, și a
unei limbi pe de -a-ntregul noi. Nici un poet nu a reușit în secolul trecut devansarea universului
artistic colosal al lui Eminescu, nu a avut cugetarea lui aptă să exploreze panorama civilizațiilor
și sferele filozofi ei. Nimeni n -a reușit mai bine ca el să realizeze imbinarea unei minți atât de
deprinse cu abstracțiunile și conceptele, cu o expresie atât de muzicală încât s -ar părea că ideea
poate fi percepută și prin senzație. Opera lui Eminescu nu prezintă doar evo luția de la Alecsandri
și Bolintineanu la Arghezi și Bacovia, ci decriptează traiectoria poeziei noastre spre universalitate.
Eminescu e primul nostru poet de anvergură europeană, primul măsurabil cu marii poeți ai lumii,
cu Holderlin, Schiller și Byron, c u Lamartin,Victor Hugo și Lermontov. Opera sa a și fost raportată
la opera acestora și la a altora nenumărați, încât contribuția eminesciană la dezvoltarea
romantismului într -unul specific românesc nu e doar o formulă convențională, ci o realitate de
necon testat. Eminescu ne demonstrează, dacă mai era nevoie, că un poet național poate fi socotit

29 Zoe Dumitrescu -Bușulenga, Eminescu – Cultura si creatie, Ed. Eminescu, București, 1976 , pag.301

21
poet universal numai dacă, prin valoarea operei, își deschide aripile asupra unui domeniu de
sensibilitate și gândire capabil să reflecte in ceea ce este specific fiecărui popor în parte și ceea
ce este comun tuturor popoarelor la un moment dat.Este de remarcat afirmația Rosei del Conte,
potrivit căreia:"poezia lui Eminescu răspunde unei neliniști mereu actuale, pentru că este de natură
metafizică si că ea găsește pentru a exprima un limbaj care, deși reflectă sincretismul cultural al
poetului, nu este totuși mai puțin legat de substratul cultural autohton30".Eminescu reprezintă
sinteza tradiției și a noutății, a elementelor artistice românești și a celor universale, el este un poet
national și universal în aceeași măsură. Prin el, literatura noastra atinge o culme și își face totodată
ieșirea necontestabilă în lume.
Referindu -se la valoarea creației eminesciene – din punctul de vedere a relației națioanal
– universal – George Cǎlinescu afirma: „fiind foarte român, Eminescu este un mare poet
universal ”31.
Avem convingerea c ă dacă mai tr ăia, sănătos, înc ă douăzeci de ani, el ar fi fost considerat,
fără putinț ă de contestare, ca unul din cei mai mari creatori de poezie di n întrega literatur ă a lumii.
Mihai Eminescu apare în literatura europeană ultimul mare poet romantic, p ăstrând în
existența și opera sa conturul caracteristic al dramei artiștilor romantici. N ăzuind necontenit spre
un plan de viaț ă superior etic și arti stic, c ăutând cu patos adev ărul și refuzând consecvent
compromisul, Eminescu s -a aflat în permanent conflict cu lumea vremii sale din pricina
nonconformismului, a sincerit ății în faptele de viaț ă și a în ălțimii de gândire. Mihai Eminescu este
contemporan cu noi, deși a murit în urmă cu peste un secol. Spirit universal, a fost condamnat să
rămână în granițele limbii române. Este poet național, dar prea puțini români i -au citit poezia cu
adevărat. Dacă putem vorbi de o limbă de lemn a criticii, în cazul lui Eminescu există cele mai
multe șabloane. Receptarea operei lui Eminescu ar putea ține loc unei radiografii a spiritualității
românești. În funcție de epocă, se schimbă și gusturile și tiparele de interpret are. Eminescu nu și –
a publicat niciodată opera. A considerat -o întotdeauna nedesăvârșită. E drept că, în timpul vieții,
Titu Maiorescu i -a publicat un volum de poezii, dar Eminescu nu l -a considerat nici pe departe
perfect. Nu ar fi putut, însă, rămâne în conștiința națională cu doar douăzeci și trei de poezii
publicate în reviste, încât, în perioada 1883 -1911, Titu Maiorescu a scos unsprezece ediții ale
volumului Poesii , ceea ce a dus la consacrarea definitivă a lui Mihai Eminescu. Probabil că nu am
fi ajuns niciodată la adevărata cunoaștere a poeziilor lui, dacă Perpessicius nu s -ar fi încumetat să
înceapă să -i descifreze și să -i tipărească manuscrisele. Nicolae Iorga, în lucrarea ,,Istoria literaturii
românești. Introducere sintetică.” (1929 ), spunea că o pera lui Mihai Eminescu reprezintă ,, cea

30 Rosa del Conte, Eminescu sau despre absolut ", Ed. Humanitas,Bucuresti, 2016, pag.298
31George Călinescu, Istoria literaturii române de la origini până în prezent , editura SemnE, 2003 pa g..389

22
mai vastă sinteză făcută de vreun suflet de român ”32. Același Nicolae Iorga, remarca preocupările
vaste ale poetului și interesul său deosebit pentru istoria și specificul național: „Mihai Eminescu
este cel mai mar e poet al românilor, este poetul nepereche, dar aceastǎ constatare unanimă nu ne
împiedicǎ sǎ vedem dimensiunile reale ale personalitǎții și geniului sǎu, care depǎșesc statutul de
poet de geniu. Dacǎ i -am cerceta și analiza întreaga operǎ, de la cele mai mici poezii, mari poeme,
basme, nuvele și alte lucrări în prozǎ, pâna la acele articole pe care le -a publicat în presa românǎ,
articole în care criticǎ diverse aspecte ale civilizației românești, i -am putea fǎuri și titlul de mare
istoric al românilor.”33
N-au întârziat să apară nici epigonii, dar nici dușmanii. Macedonski este, poate, cel care
și-a declarat în modul cel mai violent inamiciția. Creangă, însă, i -a fost prieten. Au vorbit, au râs
împreună, au hoină rit și Dumnezeu i -a chemat la El în același an . Dar Eminescu nu a fost numai
poet. A fost și jurnalist, prozator și traducător: un om de cultură desăvârșit…
Punând în evidență universalitatea poetului Eminescu în latura sa precursoare, E.Papu
concluziona: ,,Cea mai înaltă mândrie a noastră se desco peră a fi și una din cele mai înalte mândrii
ale lumii, ca exemplu al excedării din limitele umane ”34.

32 Nicolae Iorga, Istoria literaturii românești. Introducere sintetică, Ed. Minerva, București, 1988, pag.177
33 Mihai Eminescu, Publicisticǎ. Referiri istorice si istoriografice . Chișinau, Cartea Moldovenească, 1990
34 Edgar Papu, Poezia lui Eminescu , Ed. Minerva, București,1971, pag.204

23
2. UNIVERSUL ARTISTIC EMINESCIAN

2.1. Eminescu -cultură și creație

Mihai Eminescu a fost o personalitate copleșitoare "om al timpului modern, iubitor de
antiteze cam exagerate ”35, cum afirma Titu Maiorescu. Ca poet s -a remarcat prin forța de sintez ă
a izvoarelor autohtone și universale, prin imaginație bogat ă și fantezie creatoare, prin în ălțarea
filosofic ă și printr -o viziune cosmic ă și mitologic ă asupra omului. De asemenea, el a scris și proz ă,
în special fantastic ă, dar acestea au stat mai mult timp în umbra poeziilor sale, doar în ultima vreme
recâștigându -și adev ărata lor recunoaștere. Pentru unii critici literari condiția vieții poetului și
apartenența lui la gruparea Junimii, au constituit motive pentru a trata opera sa cu subiectivitate.
Dintre critici, Titu Maiorescu, cel care i -a publicat un volum de poezii ce a ce a dus la consacrarea
definitivă a lui Mihai Eminescu, a înțeles cu adevărat înalțimea și valoarea creației emin esciene
pe care a judecat -o după după canoanele drepte și nobile ale unei critici clasice.
Universul creației eminesciene, în principal al vastei opere postume, este descris în
întreaga lui geografie, explorată minuțios de către exegeți pricepuți care rec urg la clasificări și
ierarhizări înăuntrul lumii închise lăsate de poet. După cum afirma T.Vianu ,,Eminescu este marele
subiect al literaturii românești. Opera lui poate fi comparată cu o cetate puternică a cărei cucerire
cere pregătiri numeroase, un ased iu răbdător, o măsurare îndelungă a puterilor, un avânt pornit de
departe”.36
Zoe-Dumitrescu -Bușulenga era de părere că ,,Eminescu oferă în cultura românească unul
din cele mai izbitoare exemple și argumente pentru descompunerea unei creații care depășește
puterile minții noastre omenești de cuprindere, în părțile ei constitutive”.37
Frânturi din portretul lui Eminescu se reflectǎ în propria operǎ. O bine cunoscutǎ postumǎ
relevă timpuria sa dragoste pentru naturǎ: „Fiind bǎiet, pǎduri cutreieram / Și mǎ culc am ades
lânga izvor,/ Iar brațul drept sub cap eu mi -l puneam / S -aud cum apa sunǎ -ncetișor; / Un freamat
lin trecea din ram în ram / Și un miros venea adormitor. / Astfel ades eu nopți întrege am mas, /
Blând îngânat de -al valurilor glas.”
Ecoul unei reg retate și remediabil trecute copilǎrii rǎsunǎ în sufletul poetului cu amintirea
mulțimii de basme și tradiții populare care i -au fermecat primii ani de viațǎ și au lǎsat urme
puternice în opera sa: „Trecut -au anii ca nori lungi pe șesuri / Și niciodatǎ n -or sǎ vie iarǎ, / Caci

35 Titu Maiorescu, op.cit., vol I,P.159
36 Tudor Vianu, ,,Alecsandri, Eminescu, Macedonski”, Ed. Minerva, București, 1974, pag. 31
37 Zoe Dumitrescu -Bușulenga, Eminescu – Viață, Creație, Cultură, Ed. Eminescu, 1989 , pag. 177

24
nu mǎ -ncântǎ azi cum mǎ mișcarǎ / Povești și doine, ghicitori, eresuri // Ce fruntea -mi de copil o –
nseninarǎ, / Abia -nțelese, pline de -nțelesuri.”
Concepția lui Mihai Eminescu despre poezie și misiunea poetului se cristalizeazǎ nu în
studii sistematice, ci în întreaga sa operǎ. Menționǎm, însǎ și câteva dintre creațiile sale în care
întâlnim atât idei din poetica romanticǎ pașoptistǎ, cât și din filozofia geniului solitar: Oda (in
metru antic), Epigonii, Glossă, Criticilor mei, Icoana și privaz, Eu nu cred nici în Iehova, Odin si
poetul, Iambul, Numai poetul…,În zadar în colbul școlii etc.
Eminescu se situeazǎ singur în categoria scriitorilor romantici – în poezia Eu nu cred nici
în Iehova : „Nu mǎ -ncântați nici cu clasici,/ Nici cu s til curat și antic /Toate -mi sunt deopotrivǎ, /
Eu ramân ce -am fost: romantic”.
Poemul ,, Epigonii ” nu este numai o artă poetică ci și ,,un compendiu de istorie literară în
versuri”.38
"Prin el romantismul românesc depașește faza sentimentalismului elegiac si a acelei
pietas eroice, pentru a deveni expresia unei exigențe propriu -zis metafizice: problema ce se
convertește in patos, neliniște ce se domolește in glasul poeziei ”39. Zoe-Dumitrescu -Bușulenga,
observând dificultatea decelării unor idei și motive apa rținând cosmosului poeziei eminesciene,
analizează miturile constitutive numindu -le direct teme fundamentale . La marii poeți precum
Eminescu fiecare temă, fiecare idee poetică, fiecare motiv, fiecare imagine este doar un fragment
decupat dintr -un întreg un ivers poetic, ditr -o viziune particulară despre lume.
Eminescu este un poet al iubirii, un poet de inspirație folclorică și în primul rând un poet
de idei " In opera nici unui alt poet român dragostea nu are o semnificație mai cuprinzătoare , ca
la Emines cu40"Există loc în gândirea poetului pentru meditația asupra structurii sociale
contemporane, pentru reflecția asupra condiției personale, asupra condiției umane, pentru analiza
raportului dintre bine și rău în lume, în istorie și în ființa omenească, pentr u o filosofică înălțare
deasupra cotidianului, în lumea ideilor abstracte, o lume ideală, mult visată în tinerețea poetului,
apoi abandonată cu durere.
D. Popovici remarca faptul că tema socială, cea erotică, cea mitologică și cea titanică se
delimitează în opera poetului uneori în forme izolate și pure, dar de cele mai multe ori în
contaminări și interferențe tematice.
La Mihai Eminescu se întrepǎtrund motive și stǎri sufletești, precum: apa, codrul, teiul,
izvorul, luna, stelele, floarea albastrǎ, cornu l, luceferi, extazul, duioșia, luciditatea, exaltarea,
sarcasmul, revolta. Multitudinea motivelor poetice dezvăluie o apartenență preponderentă la tipul

38 Ovidiu Ghidirmic, Eminesciana , Ed. Scrisul Românesc, 2016, pag. 54
39 Rosa del Conte, Eminescu sau despre absolut ", Ed. Humanitas,Bucuresti, 2016, pag.31
40 Ion Negoitescu, Poezia lui Eminescu , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995, p.38

25
de sensibilitate și fantezie creatoare romantică. ,, De acolo vin sau într -acolo ne duc floarea albastr ă
și lacul, și luna, și teiul, și noaptea, și obsesia motivului oniric, și călătoria cosmică, și îngerul, și
demonul, și ti tanul, și zburătorul, și altele”41.
Zoe-Dumitrescu -Bușulenga enunță astfel principalele motive romantice ale liricii
eminesciene. Acel ași exeget se referă și la alte motive literare precum cel al vârstei de aur, acela
al insulei, al codrului, cuplul, motivul transmigrației sufletului, stingerea, cosmogonia și
apocalipsa, mico – și macro -timpul, toate făcând parte în mod aparent din aceeaș i tipologie
romantică. În realitate aceste motive vin din străvechile înțelepciuni tradiționale, de la noi sau de
la alte popoare. Ca un adevărat clarvăzător al culturii popoarelor anice, Eminescu readuce în epoca
sa motive fundamentale, legate de soarta m acro-și micro -cosmosului, de evoluția unor vechi
civilizații umane, pe care le îmbracă în veșmintele unui context romantic.
Trăind în necontenită tensiune de ordin metafizic, poetul se zbate în permanență între
contrarii, căutând acel punct de echilibru d in ,,recea cumpănă a gândirii”, prin utilizarea unor
motive antitetice. La Eminescu motivul îngerului cheamă pe acela al demonului, motivul
cosmogoniei îl atage pe cel al apocalipsei, motivul eroului -mag și demiurg apare alături de cel al
femeii -zână, al f emeii -Dalilă sau de cel al eroului căzut, dezintegrat etc.
Toate aceste teme, idei și motive se împletesc în doze variate în opera eminesciană.
Eminescu exprimă în poezile sale sentimente profunde, sentimente ale omului, evidențiate prin
intermediul natur ii, care capătă diverse semnificații prin elementele sale: codrul, marea, luna, râul,
care creează un cadru feeric. Peste varietatea subtilă a stărior sufletești comunicate, ceea ce
reunește poeziile, dându -le un aspect comun, este în primul rând plenitudi nea clipei de dragoste,
care transfigurează lumea: "Eminescu da problemei fericirii o solutie estetica ”42. Prezența
invariabilă a codrului și a apei în ipostaza de lac sau izvor este caracteristică operei eminesciene.
Apa joacă un dublu rol în imagine: acela coloristic, de lucire fină și tremurătoare, dar și
acela sonor, de acompaniament sugestiv al stărilor sufletești. De exemplu, în poezia Crăiasa din
povești , apa are virtuți plastice: ,,Lângă lac, pe are norii/ Au urzit o umbră fină/Ruptă de mișcări
de valuri/Ca de bulgări de lumină” . La fel în poezia Lacul : ,,Lacul codrilor albastru…/Tresărind
în cercuri albe…”. În Floare albastră ,,izvoarele plâng în vale”,
Referitor la prezența lunii, ca astru nocturn, în poezia emine sciană, G. Călinescu afirma:
,,Astrul romanticior, lucrul e prea știut, este luna, și Eminescu a gândit să -și intituleze culegerea
de poezii Lumină de lună. Anticii au evocat luna și celelate astre mai de seamă, mitologic,
personificându -le și alegorizând în ele evenimentele astronomice. Cerul era coborât pe pământ,

41 Ibidem , pag.177
42 G.Călinescu, Opere XII, p.24

26
umanizat… Poezia romantică apare odată cu lunatismul, cu acea atracție spre lună, exprimată
printr -o levitație mentală sau fictiv reală”. 43
Prin Glossă , Eminescu se înscrie în clasicitate: pre țuirea artei antice, promovarea
idealurilor de bine, frumos, adevǎr, echilibru, perfecțiune, claritatea stilului. Imposibilitatea unei
integrǎri într -o lume mediocrǎ îl face pe poet sǎ rosteascǎ sarcastic: „Privitor ca la teatru. Tu în
lume sǎ te -nchipui: /Joace unul și pe patru / Totuși tu ghici – vei chipu -i,/ Și de plânge, de se ceartă,
/ Tu în colț petreci în tine / Și -nțelegi din a lor artǎ / Ce e rǎu și ce e bine”.
În Epigonii definește poezia în antitezǎ cu știința: „Ce e cugetarea sacrǎ? Combinare
mǎiestritǎ / Unor lucruri nexistente; carte tristǎ și -ncâlcitǎ, / Ce mai mult o încifreazǎ cel ce vrea a
descifra. / Ce e poezia? Înger palid cu priviri curate,/ Voluptos joc de icoane și cu glasuri tremurate,
/Strai de purpurǎ și aur peste țǎrâna cea grea”. În concepția eminescianǎ, poezia este o creație purǎ,
curatǎ, un joc de imagini și sunete, o transfigurare a realului, o posibilǎ proiecție a perfecțiunii în
eternitate.
Semnalǎm concepția eminescianǎ în ceea ce privește legǎtura artei cu viața ( În zadar în
colbul școlii, Criticilor mei): „E usor a scrie versuri / Cand nimic nu ai a spune” sau : „Nu e carte
sǎ inveți / Ca viața s -aibǎ preț / Ci trǎiește, chinuiește / Și de toate pǎtimește / Ș -ai s-auzi cum
iarba crește.”
Se autodefinește în Iambul : „De m ult mǎ lupt cǎtând în vers mǎsura” sau în Oda (in
metru antic) : „De-al meu propriu vis, mistuit mǎ vaiet, / Pe -al meu propriu rug , mǎ topesc în
flǎcǎri…/ Pot sǎ mai reînviu luminos din el ca / Pasǎrea Phoenix?”.
Visul de nemurire, comparabil cu zborul pǎsǎrilor, este exprimat sublim în poezia
testamentarǎ, arta poeticǎ Numai poetul…, comparabilǎ cu Testamentul lui Ienachițǎ Vǎcǎrescu:
„Lumea toatǎ -i trecǎtoare / Oamenii se trec și mor / Ca și miile de unde, / Ce un suflet le pǎtrunde,
/ Treierând neco ntenit / Sânul mǎrii infinit./ Numai poetul, / Ca pǎsǎri ce zboarǎ / Deasupra
valurilor, / Trece peste nemǎrginirea timpului: / În ramurile gândului,/ În sfintele lunci, / Unde
pǎsari ca el / Se întrec în cântǎri”.
Aceste motive aparțin unor curente de id ei de circulație universalǎ, dar geniul poetului,
modelul sau inegalabil de interpretare, este omniprezent.

2.2 Teme și motive esențiale ale liricii eminesciene

Supunând universul poetic eminescian unei radiograf ii critice din perspectivă tematistă,
Eugen Simion consideră că miturile fundamentale care structurează opera marelui poet ar fi: mitul

43 G. Călinescu, Opera lui Mihai Eminescu, vol.II, Ed. Academiei Române, București, 1999, pag.249

27
nașterii și morții universului, mitul istoriei, mitul înțeleptului, mitul erotic, mitul oniric, mitul
întoarcerii la ele mente, mitul creatorului.
Zoe-Dumitrescu -Bușulenga, observând dificultatea decelării unor idei și motive
aparținând cosmosului poeziei eminesciene, analizează miturile constitutive numindu -le direct
teme fundamentale . La marii poeți precum Eminescu fiecar e temă, fiecare idee poetică, fiecare
motiv, fiecare imagine este doar un fragment decupat dintr -un întreg univers poetic, ditr -o viziune
particulară despre lume.
Eminescu este un poet al iubirii, un poet de inspirație folclorică și în primul rând un poet
de idei. Există loc în gândirea poetului pentru meditația asupra structurii sociale contemporane,
pentru reflecția asupra condiției personale, asupra condiției umane, pentru analiza raportului dintre
bine și rău în lume, în istorie și în ființa omenească, pentru o filosofică înălțare deasupra
cotidianului, în lumea ideilor abstracte, o lume ideală, mult visată în tinerețea poetului, apoi
abandonată cu durere.
Deși temele poeziei eminesciene, după cum am văzut, se pot separa cu greutate din
închegarea lor î n întregul univers al operei, vom încerca în cele ce urmează să tratăm tematica
celor mai reprezentative poezii eminesciene. Am observat că în lirica eminesciană, fie că e vorba
de tema răzvrătirii titanice ori demonice, fie că e vorba de tema aspirației s pre iubirea împlinită
sau de cea a iubirii pierdute, fie că urmărim temele folclorice, toate converg prin tratarea lor
genială, la rotunjirea unui univers liric și filosofic, a unei experiențe integrale de existență, marcate
printr -o victorie neasemuită a spiritului.
Dragostea și natura sunt teme romantice permanente în creația lui Eminescu. Ele sunt
de o mare importanțǎ pentru statutul dualist al poetului (național și universal) deoarece îmbinǎ cu
succes lirica binecunoscutǎ a dragostei, cu cea a naturii, dar nu a unei naturi impersonale,
generalizate, ci cu un puternic caracter național. Natura cunoaște la Eminescu douǎ ipostaze: una
terestrǎ și alta cosmicǎ. Natura terestrǎ se manifestǎ în rotirea veșnicǎ a anotimpurilor .
G. Ibrăileanu remarca faptul că poeziile lirice ale lui Eminescu sunt ,,fără subiect” și că
Eminescu nu are ,,poezii ocazionale”. ,,Eminescu nu cântă incidentele unei iubiri, ci iubirea; nu
cântă farmecele unei femei, ci femeia; nu ne dă crâmpeie separate din natură, colțuri de peisagii ,
ci ceea ce este mai general în natură. Ceea ce vrea să ne dea e generalul: iubirea, femeia, natura.”44
Natura este umanǎ, ocrotitoare, caldǎ, intimǎ sau tristǎ, rece, în deplină concordanțǎ cu
stǎrile sufletești ale poetului.
Garabet Ibrǎileanu atrage ate nția asupra faptului cǎ în privința sentimentului naturii și a
picturii ei, vom observa cǎ în primǎ fazǎ Eminescu este mai obiectiv, mai dezinteresat. E drept, el

44 Garabet Ibrăileanu, Studii literare, Ed. Junimea, Iași, 1986, pag. 86

28
nu are nici un pastel, nici o poezie consacratǎ numai naturii. Dar cum am vǎzut în poeziile l ui de
dragoste subiectivǎ, natura adesea – dacǎ nu primeazǎ – e pe același plan cu dragostea. Iar poezia
obiectivǎ, unde natura e un cadru, cadrul ia proporții întinse, ca de pildǎ în Cǎlin , în partea finalǎ.
În faza a doua, natura e întotdeauna în funcțiu ne de sentiment, și foarte adesea expresia stǎrilor de
suflet. În orice caz este cadrul strict necesar al vieții.
Mihai Eminescu este însǎ unul dintre marii poeți ai evocǎrii spațiului cosmic. Mentionez
câteva momente relevante din literatura si cultura un iversală, având în vedere cǎ și cosmicul ca și
timpul sunt teme prezente în creația eminescianǎ: Epopeea creațiunii lumii, din literatura
asirobabilonianǎ, Hesiod – Teogonia (nașterea zeilor), în literatura greacǎ; Imnul creațiunii Rig –
Veda (în traducere d e Mihai Eminescu), în literatura indianǎ; Lucrețiu – Despre natura lucrurilor
și Ovidiu – Metamorfoze – în literatura latinǎ; Victor Hugo – Creștinismul – în literatura francezǎ și
Mihai Eminescu – Rugǎciunea unui dac , Scrisoarea I, Luceafărul -în literat ura românǎ.
La Mihai Eminescu se întrepǎtrund motive și stǎri sufletești, precum: apa, codrul, teiul,
izvorul, luna, stelele, floarea albastrǎ, cornul, luceferi, extazul, duioșia, luciditatea, exaltarea,
sarcasmul, revolta. Dragostea cunoaște dimensiuni, d e la suferințǎ, iubiri pierdute: Ș i dacă…,
Floare albastră, Lacul, Pe lângǎ plopii fără soț, la dragostea fǎrǎ speranțǎ: De câte ori, iubito…,
Dacǎ iubești fărǎ sǎ speri, Sara pe deal, la dragostea împlinitǎ: Cǎlin, Povestea teiului, De ce te
temi.
În evocarea dragostei, natura este bogat coloratǎ: flori de tei, trandafiri roșii, nuferi
galbeni, flori albastre, romanițe, ceea ce dǎ o notǎ luminoasǎ în care olfactivul, vizualul dau mister
dragostei. Natura se întunecǎ și ea, marea devenind leagǎnul somnu lui și al morții, codrul – împǎrat
slǎvit. La Mihai Eminescu se întrepǎtrund motive și stǎri sufletești, precum: apa, codrul, teiul,
izvorul, luna, stelele, floarea albastrǎ, cornul, luceferi, extazul, duioșia, luciditatea, exaltarea,
sarcasmul, revolta. M ultitudinea motivelor poetice dezvăluie o apartenență preponderentă la tipul
de sensibilitate și fantezie creatoare romantică. ,, De acolo vin sau într -acolo ne duc floarea albastră
și lacul, și luna, și teiul, și noaptea, și obsesia motivului oniric, și c ălătoria cosmică, și îngerul, și
demonul, și titanul, și zburătorul, și altele.”45.
Floarea albastrǎ , înmiresmatǎ de tinerețe și de grație, adreseazǎ invitația vicleanǎ la
iubire visǎtorului care uitǎ de viața fugarǎ, în cele mai înalte gânduri care -l abstrag, contrapunându –
i vraja codrului, luminișul secret, refugiu pentru schimbul de sărutǎri. Tonul in vitației de dragoste
este inconfundabil în Floare albastrǎ . În poezia Lasǎ -ți lumea se identificǎ „labirintul iubirii” pe
care poetul ar dori sǎ -l strǎbatǎ alǎturi de iubitǎ, pe cǎrǎrile întortocheate ale pǎdurii bǎtrâne, sub

45 Zoe Dumitrescu -Bușulenga, Eminescu – Viață, Creație, Cultură, Ed. Eminescu, 1989 , pag. 177

29
scânteia astrelor. În Dorința se sugereazǎ „o scufundare afarǎ din timpul istoric”, în sânul veșnic
al pǎmântului, pentru a atinge o pace care este foarte blândǎ figurǎ a morții.
În poezia Și dacǎ …, iubita este prezentǎ în ramura care bate în geam, în plopii care se
leagǎnǎ, în stele le care licǎresc în vânt, pentru a descoperi luna deasupra lacului: „Și dacă ramuri
bat în geam/ Și se cutremur plopii, /E ca în minte sǎ te am /Și -ncet sǎ te apropii”.
Peste vârfuri, exprimǎ dorul în esența lui cea mai purǎ – nǎzuința cǎtre împlinire pe care
noi o cǎutǎm aici pe pǎmânt, fǎrǎ a ajunge vreodatǎ la ea, căci a o atinge ar însemna a realiza
„Absolutul”.
Natura este una tipic romanticǎ. Asa cum remarca Ion Negoițescu:"Ceea c e dǎ tǎrâmului
eminescian proporții de mit si acea vrajǎ obiectivǎ, de lume sub pecetea sacrului, rǎmâne totuși in
ultimǎ analizǎ o naturǎ care revine din belșug, iși rǎspândește sonurile și miresmele46".Ea apare
poetului sub douǎ înfǎțișǎri principale. Înt âi, ca toți romanticii, poetul e atras de o naturǎ de început
de lume, de materia care se naște din haos. El imagineazǎ în Scrisoarea I un altfel de început și o
altfel de naștere a universului:,,La -nceput, pe când ființa nu era, nici neființa, / Pe când t otul era
lipsǎ de viațǎ și voințǎ, / Când nu se ascundea nimica deși totul era ascuns / Când a pǎtruns de sine
însuși odihnea cel nepǎtruns. / Fu prapustie? genune? Fu noian întins de apǎ? / N -a fost lume
priceputǎ și nici minte s -o priceapǎ.".Așa cum afir ma Constantin Noica :"Eminescu a putut da
uneori neființei o expresie poeticǎ deosebitǎ47 ". Aceste imagini cosmogonice le gǎsim și în multe
alte poezii, ca și marele poem Luceafǎrul , unde Hyperion face o cǎlǎtorie spre originile
universului, spre locul de unde totul se naște. De romantismul acesta al viziunii se leagǎ la
Eminescu predilecția pentru miezul nopții, al stelelor și al lumii, al visului, al imensitǎților, cum
sunt cerul și marea. Tudor Vianu nota cǎ, spre deosebire de clasici, care au fost atra și de natura
solarǎ a sudului european, cu țǎrmuri clare de mare și cu temple albe scǎldate în luminǎ, romanticii
ca Eminescu sunt poeți ai pǎdurii pline de umbre și mistere, populate de fǎpturi reale sau himerice.
Lacul și izvorul apar în poezia lui Emin escu nu numai ca niște manifestări sonore, ca niște
glasuri muzicale ale naturii, molcome și îngânate, dar și însoțite de lumina lunii și a soarelui ca în
exemplele : ,,Lângă lac, pe care norii/Au urzit o umbră fină/ Ruptă de mișcări de valuri/Ca de
bulgăr i de lumină” sau ,, Peste albele izvoare/ Luna bate printre ramuri” etc.
Referitor la prezența lunii, ca astru nocturn, în poezia eminesciană, G. Călinescu afirma:
,,Astrul romanticior, lucrul e prea știut, este luna, și Eminescu a gândit să -și intituleze culegerea
de poezii Lumină de lună. Anticii au evocat luna și celelate astre mai de seamă, mitologic,
personificându -le și alegorizând în ele evenimentele astronomice. Cerul era coborât pe pământ,

46 Ion Negoitescu, Poezia lui Eminescu , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995, p.21
47 C.Noica, Sentimenul românesc al ființei , Editura Eminescu, 1978, pag.64

30
umanizat . Poezia romantică apare odată cu lunatismul, cu ac ea atracție spre lună, exprimată printr –
o levitație mentală sau fictiv reală”.48
T. Vianu crede că efectul de lună, care constituie un motiv atât de general al
romantismului încât nu este poet romantic care să nu -l fi cântat, apare ca un element al peisajul ui
eminescian, în trei feluri deosebite. Există o lună văzută ca un obiect izolat al cerului, astru solitar
către care privirile sunt răpite în versuri precum: ,,Părea că printre nouri s -a fost deschis o
poartă/Prin care trece albă regina nopții moartă . Există apoi o lumină de lună resimțită ca o
însușire generală a atmosferei, ca o baie de influențe difuze (,, Neguri albe strălucite/Naște luna
argintie.. .”), dar și o lumină de lună însoțită de un aspect material al pământului, dobândind prin
acesta o stră lucire fantomatică (,,Văzduhul scânteiează, și ca unse cu var/ Lucesc zidiri, ruine pe
câmpul solitar”).
Și Edgar Papu în Poezia lui Eminescu vorbea despre motivul lunei , acest ,,astru nocturn,
în personificarea sa antropomorfă care se află învestit la Emi nescu cu demnități suverane. Ea este
văzută adesea în ipostaza dominatoare de regină sau de stăpână.”49
În al doilea rând, natura eminescianǎ se înfǎțișeazǎ, mai ales în poeziile de dragoste, ca o
naturǎ plǎcutǎ, luminoasǎ, blândǎ și ocrotitoare. Poetul nu e numai un iubitor de mari spații
cosmice, depǎrtate și reci ca acelea de unde vine Hyperion în Luceafarul , sau misterioase,
nepǎtrunse, ca acelea din Scrisoarea I , ci și un iubitor de spații familiare, apropiate. Un astfel de
spațiu este evocat în poezia La mijloc de codru : „La mijloc de codru des / Toate pǎsarile ies, / Din
huceag de aluniș / La voiosul luminș,/ Luminiș de lângǎ baltǎ,/ Care -n trestia înaltǎ/ Legǎnându –
se din unde,/ În adâncu -i se pǎtrunde/ Și de lunǎ și de soare/ Și de zbor de rândunele/ Și de chipul
dragei mele.”
Aici observǎm cât de armonioasǎ este aceastǎ a doua naturǎ eminescianǎ. Cerul și
pǎmântul se pǎtrund, soarele și luna se oglindesc în lac, alǎturi de chipul iubitei. E o naturǎ
paradisiacǎ, în care își fac apariția vietǎți obișn uite. Ea protejeazǎ pe îndragostiți. Din același
domeniu provin și imaginile interiorului (casa, camera, etc.) eminescian, care este unul ocrotitor,
chiar dacǎ uneori sugereazǎ singurǎtate. Poetul scrie la o masǎ de brad, ascultând focul ce pâlpâie
vesel î n cǎmin sau zgomotul șoarecilor care rod cotoarele cǎrților din pod. Natura exterioarǎ se
prelungește în interior, cu tot firescul.
Dragoste a, a doua temǎ, își are universul ei, direct legat de naturǎ. În general, dintre cele
douǎ naturi pe care le -am nota t la Eminescu, a doua, cea familiar -protectoare, formeazǎ cadrul
obișnuit al dragostei. După 1873 și până în 1876 accentul pare să cadă în poezia eminesciană pe
inspirația erotică. Nici aici nu putem vorbi de o temă unică, deoarece iubirea e amestecată înt r-un

48 G. Călinescu, Opera lu Mihai Eminescu, vol.II, Ed. Academiei Române, București, 1999, pag.249
49 Edgar Papu, Poezia lui Eminescu , Ed. Minerva, București,1971, pag.192

31
mod foarte original cu inspirația folclorică și cu un cadru natural de o strălucire unică în literatura
noastră . Natura nu are o viață de sine , obiectivă, ci se transfigurează, strălucește sau se stinge și se
întristează în fucție de starea sufleteasc ă dominant a eroului. Raportandu -se la această temă, Zoe
Dumitrescu -Bușulenga remarca: "Istoria iubirii in opera eminesciană are insă o densitate unică.
Tesută din drama eroului, ea capătă un sens global filosofic, exprimând, in realitate, o aventură de
existență și spirit ”.50
În prima etapă a creației pe care am putea -o numi a aspirației spre iubirea împlinită, se
produce o limpezire și o transfigurare a elementelor reale, trecute într -o zonă de basm. Eroul
visător așteaptă clipa de iubire cu o sete infini tă și și -o imaginează de o frumusețe și o fericire fără
seamăn. Încă din această etapă se anunță înnoirile de fond și formă care vor caracterizapoezia de
dragoste împlinită din etapa următoare. În tratarea noii poezii care este selenară, uranică și
neptuni că, lumina și umbra se fugăresc, apele tremură, floile parfumate au uneori culori de
nestemate, ca într -un peisaj cu efi și zâne. Adesea iubita e imaginată ca o zână, încadrată într -un
peisaj magic, coborâtă parcă dintr -un basm românesc, așa cum se întâmpl ă în Crăiasa din povești :
,,Dându -și trestia -ntr-o parte/ Stă copila lin plecată/ Tradafiri aruncă roșii/ În Lacul, Dorința și
în alte poezii, poetul își cheamǎ iubita în codrul cu verdeațǎ sau pe malul lacului încǎrcat cu flori
de nuferi; femeia, la rând ul ei, vrea sa -l smulgǎ din nouri și ceruri nalte, adicǎ din visǎri filozofice,
și sǎ-l aducǎ pe pamânt, alǎturi de ea. Majoritatea poemelor erotice ale lui Eminescu încep cu o
chemare în aceastǎ naturǎ obișnuitǎ ( „Vino -n codru la isvoru…”) și se încheie c u o stare de visare,
de plǎcutǎ cufundare a gândurilor și a simțirilor în foșnetul frunzelor, în murmurul apelor, în dulcea
batere de vânt. De fapt, acest lucru aratǎ cǎ iubirea este legatǎ de naturǎ la Eminescu într -un chip
mai profund decât s -ar lega sen timentele perechii de îndragostiți de cadrul în care ei se gǎsesc.
Iubirea e o formǎ de a participa la viața lumii, a universului. Îndrǎgostiții ce se lasǎ în voia dragostei
lor ajung sǎ se contopeascǎ cu ritmul neobosit al naturii însǎși. Nu -și pun întreb ǎri, ci viseazǎ cu
ochii deschiși, pǎtrunși de armonia codrului și de muzica astrelor. Starea aceasta seamǎnǎ cu
somnul, visul, și este esențial romanticǎ. Pentru romantici, natura este eternǎ, spre deosebire de
om, care e muritor. De aceea omul, prin iubi re, prin contemplație visatoare, prin somn, aspirǎ sǎ
se contopeascǎ cu natura: el vrea sǎ -și uite condiția trecǎtoare, sǎ se bucure de eternitatea lumii
însǎsi în care se aflǎ.
Întâlnirea dintre cele două suflete, are loc în poezia erotică într -o tonali tate care se extinde
la întreaga natură. ,,Din sonuri joase și monotone, din ritmurile vegetației, din parfumuri difuze se
organizează un mic univers de senzații fine cu centrul în salcâmul înalt și vechi sau în teiul la fel

50 Zoe Dumitrescu -Bușulenga, Eminescu – Cultur ă si creație, Ed. Eminescu, București, 1976 , pag.81

32
de înalt și de vechi, ca un ade vărat axis mundi …Un astfel de vis înseamnă o enormă sete de liniște,
de reintegrare în ritmurile naturii pierdute”51.
Căutarea unității se realizează așadar prin vis, care face punte între natură și îndrăgostiți.
Luna, apa, noaptea îi însoțesc pe cei doi în misterioasele și blândele hierogamii onirice, după cum
constata Zoe -Dumitrescu -Bușulenga.
Prezent la toți romanticii ca și la Eminescu, visul rămâne instrumentul prin excelență al
extensiei cunoașterii. Experiența onirică compensează și în același timp po tențează și intensifică
experiența realului. În Luceafărul eminescian, visul este cel care îl leagă pe Hyperion de pământul
și iubirea terestră după care tânjește. Îndrăgostit de o muritoare, eroul n -o poate urma decât în vis,
visul fiind modalitatea singu rei comunicări posibile între două lumi opuse, punte unică a unei
imposibile legături.
Motivul visului, cu nenumăratele lui aspecte, ilustrând infinitele fațete ale sufletului
romantic, capătă, așadar, funcția de cunoaștere care îngăduie întregirea și înțe legerea universului
eminescian.
Poezii ce exprimǎ o tonalitate seninǎ a sentimentului erotic și chiar dragostea fericitǎ
existǎ însǎ și în fraza urmǎtoare: Freamăt de codru , Somnoroase pǎsǎrele , La mijloc de codru des ,
la care se pot adǎuga nepieritoarel e și inegalabilele momente închinate naturii și iubirii din
Scrisoarea IV și Luceafărul.
În toatǎ poezia eroticǎ a tinereții, figura iubitei are o luminǎ și o caldurǎ dobandite din
concretețea imaginii ei pentru poet. În poezia Floare albastrǎ ea e „ roșie ca mǎrul”; în Crǎiasa
din povești ‚”…Pǎru -i galben, / Fața ei lucesc în lunǎ, / Iar în ochii ei albaștrii/ Toate basmele s –
adună.” Tot așa și în Dorința.
Toate aceste elemente se schimbǎ treptat, dupǎ 1877 Eminescu cântând și stǎrile
depresive și regretul, tristețea, cât și durerea pricinuitǎ de dragoste. Poeziile din aceastǎ categorie
sunt numeroase. Începând cu Pe aceiași ulicioarǎ și Departe sunt cu tine (care fac parte din prima
fazǎ) cele mai multe aparțin fazei a doua: De câte ori i ubito… , Atât de fragedǎ, Despǎrțire, S -a
dus amorul, Adio, Pe lângǎ plopii fǎrǎ soț, Iubind în tainǎ, Te duci, Din valurile vremii,Nu mă
înțelegi, De ce nu mai vii?.
Arar mai răsunǎ din închipuire câte un ecou al vechii încrederi luminoase în dragoste.
Dar, în general, tot mai obosit și mai dezamǎgit de loviturile vieții și de neînțelegerea societǎții
contemporane lui, poetul da glas unor noi armonii poetice, de mari adâncimi, din ce în ce mai triste
și mai pline de renunțare. Pentru el, dragostea rǎmâne î n trecut, și amintirea ei, ca și a chipului
iubitei, se însoțește de o nespusǎ suferințǎ. Din aceastǎ pricinǎ se petrece o concentrare a imaginii,

51 Zoe Dumitrescu -Bușulenga, Eminescu – Viață, Creație, Cultură, Ed. Eminescu, 1989, pag.226

33
o stilizare și o fixare de contururi apǎsate. Codrul nu mai are bogǎția, risipa de lumini, culori și
parfumur i din tinerețe, ci se reduce la douǎ, trei elemente. Luminile se sting, culorile pǎlesc. De
câte ori, iubito… cu simbolurile ei tragice, e o primǎ mǎrturie a întunecǎrii. În locul peisajului
edenic apare aici „oceanul cel de gheațǎ” ‚ „bolta alburie” a al ungat de pe ea voiciunea culorii, iar
„luna cea galbenǎ – o patǎ” și -a pierdut eminesciana ei strǎlucire. Cǎldura inimii l -a pǎrǎsit pe
poet: „Din ce în ce mai singur mǎ -ntrec și îngheț”‚ „Iar timpul crește -n urma mea…mă -ntunec!” (
Trecut -au anii )
Mai î ntotdeauna puținele elemente de cadru sunt evocate de amintiri. Niciodatǎ lirica
româneascǎ nu a cunoscut o mai mare bogǎție de nuanțe, o mai profundǎ sondare a adâncurilor, o
mai deplinǎ autenticitate a tuturor biruințelor și înfrângerilor iubirii. În ace ste versuri, deși pe
primul plan stǎ mișcarea frǎmântatǎ a sufletului, nu lipsește nici prezența naturii. Ea este redusǎ
însǎ la semne și aspecte care se subliniazǎ simbolic prin concordanțǎ sau prin contrast sentimental.
Exemplu în‚ Și dacǎ… : „Și dacǎ ramuri bat în geam/ Și se cutr emur plopii/ E ca în minte să te am/
Și-ncet să te apropii.”
Metafora toamnei ca anotimp al sfarșitului e frecventǎ. În‚ Sonetul I , douǎ versuri strâng
toatǎ tristețea naturii, comunǎ desigur cu cea a poetului, sugeratǎ în dou ǎ epitete: „Afarǎ -i toamnǎ,
frunza -mprǎștiatǎ, / Iar vântul zvârle -n geamuri grele picuri”. Pentru Eminescu viața fǎrǎ iubire și
fǎrǎ vis este ca „O toamnǎ care întârzie / Pe -un istovit și trist; / Deasupra -i frunzele pustie”, așa
cum menționeazǎ în Te duc i…. Chemarea din De ce nu -mi vii rǎsunǎ sfâșietor într -un cadru pustiu
de toamnǎ: „Vezi rândunelele se duc, / Se scutur frunzele de nuc, / S -așeazǎ bruma peste vii”.
Poezia naturii are la Eminescu trǎsǎturile proprii, poetul selectând din peisaj anumite aspecte.
Izbește insistența cu care cântǎ codrul, apoi izvoarele cristaline, luminișurile, poienile cu raiul
vegetal al plantelor, lacul cu limpezime de cleștar. Dintre arbori „teiul sfânt” îi reține cel mai mult
atenția. Survine ca simbol al necuprinsulu i sau al frǎmântǎrilor neostenite ale vieții. Farmecul
tablourilor de naturǎ sporește prin faptul cǎ de obicei ele nu sunt inundate de cruda și violenta
naturalǎ luminǎ a soarelui care subliniază totul până în detaliu, ci peste ele se cerne „ca o burǎ”
dulcea luminǎ a lumii care pune o surdinǎ stridentelor învǎluind totul într -o vrajă de nedescris.
La fel ca în folclor, natura este întotdeauna în consonanțǎ cu starea sufleteascǎ, din acest
punct de vedere scriitorul se înrudește în atitudinea sa fațǎ de nat urǎ cu George Coșbuc sau Mihail
Sadoveanu. Pentru simbioza între naturǎ și dragoste este semnificativ urmǎtorul catren postum:
„Si dacǎ de cu ziuǎ se -ntamplǎ sǎ te vǎz / Desigur cǎ la noapte un tei o sǎ visez / Iar dacǎ peste
ziuǎ eu întâlnesc un tei / În somnu -mi toatǎ noaptea te uiți în ochii mei.”
Poezia dragostei și a naturii are la Eminescu unele trǎsǎturi apropiate specificului creației
populare orale. Așa de pildă ca și în producțiile folclorice , portretul fizic al femeii iubite nu se
înfățișează cu precizia detaliului , ci se poate reconstitui doar în aspecte foarte generale (părul

34
blond, ochii mari și albaștrii, mâini subțiri și reci). Interesează în primul rând portretul moral care
este dezvăluit într -o sumedenie de reacții pshice ale sentimentului erotic.
Figura femeii iubite, din caldă, luminoasă, șăgalnică la început, se împietricește, solemnă
și rece, în aceasta perioadă de creație, ca fiind scoasă din întunericul amintirii. De aceea marmura
slujește ca termen frecvent utilizat pentru sugerarea f rumuseții înghețate, ireale, fantomatice parcă.
Chiar în Atât de fraged ă… se întâlnește o astfel de imagine, într -o judecată estetică asupra
iubitei, judecată emisă cu conștiința depărtării dintre ei: ’’Din încrețirea lungii rochii, / Răsai ca
marmora î n loc ’’. Aceeași semnificație o au și versurile din Nu mă înțelegi : „Și când răsai naintea –
mi ca murmura de clară…”
Mai definitivă și mai limpede e însă, în sensul indicat, Din valurile vremii… , unde
neconsistența făpturii iubite e afirmată direct după o invocație asemănătoare în termeni cu citatele
de mai sus. (’’ Din valurile vremii, iubita mea răsai / Cu brațele de marmur…’’), ca o constatare
plină de suferință : ’’ Dar vai, un chip aievea nu ești, astfel de treci…’’ . Și în Te duci… apare un
’’…chip de marmură frumos’’. Vorbirea despre marmură e aproape permanentă, fie că e folosit
substantivul, epitetul ( de marmură, marmoe ) sau verbul ( înmărmurai). Dacă referirea nu e facută
direct, atunci sugestia e realizată prin atributul ce l mai izbitor al materialului rece, de gheață,
creând o atmosfera specifică poeziei de renunțare sau de tragică evocare a dragostei stinse, ca
aceea mai ales din Sonete.
Și ca și o concluzie putem spune că Eminescu e dragostea și durerea de dragoste. Decepția
continuă în dragoste influențează toată inspirația lui de sentiment. Poetul se regăsește într -un alt
punct de pornire, opus, în harul sarcasmului și al lepădării.
Dragostea lui Eminescu e mai cu seamă senzuală, o dragoste pribeagă de pasiune. Ea e
momentană și totală în momentul ei, și se epuizează în întregime pe o singură împrejurare reluată
continuu, continuu trăită și continuu epuizată în întregime. Poate tocmai de aceea multe din
poeziile lui Eminescu, de dragoste, sunt romanțe și cântece de v ioară.
Dragostea lui Eminescu nu e amestecată cu visul. Visul lui începe când dragostea s -a
isprăvit. Dragostea poetului n -a durat niciodată, rămâne instantanee, dragoste de senzații iuți. Ceea
ce-i rămâne din dragostea trecută devine vis abia în singurăta te, ca o mâhnire că a fost numai
senzuală, când a trecut. Femeia lui Eminescu nu e niciodată soție, rămânând exclusiv amantă.
Barbatul e un trecător, un călător… E o dragoste de păsări albe, care străbat eternitatea și se
întâlnesc din zbor în dreptul un ei stele… Căsătoria stingherește : ea nu poate fi făcută decât cu o
singură femeie. Dragostea asta și -ar pierde farmecul în formele gospodărești ale vieții. Statornicia,
după care tânjește totuși, îi face poetului oroare.
Femeia lui Eminescu nu are două înțelesuri sau mai multe. Ea nu tulbură printr -un
complex de nuanțe. Despărțirile poetului au fost tot atât de numeroase, probabil cât și accesele lui

35
de pasiune. Cu femeia, Eminescu a fost numai bărbat. E de crezut că femeia ar fi cerut mai mult
de la el, un joc de dragoste mai complicat ca o dantelă și subtil, ce nu cere abstracții.
Nici nu se poate dragoste mai directă și mai elementară. Fiind numai bărbat și nimic mai
mult, nici mai puțin, și, după o vorba latinească, trist, poetul a fost și mereu deza măgit.
Decepția îi da lui Eminescu înălțimea care -i lipsește din dragoste și lumina târzie și
dureroasă, rămasă ca o chiciură pe plopii lui, după ce dragostea s -a stins, compensează deficiența.
De fapt, poezia caracteristică și mare a lui Eminescu se ridic ă din mâhnire. Speranța, credința,
mângâierea, nimic nu se găsește la Eminescu. Locul de încolțire e dezamăgirea.
Accentele sunt profunde. Și totuși această dezamăgire a dat limbii românești o capodoperă
de amărăciune glacială … Luceafărul .
Adesea însă i deile filosofice primează și în poezia de dragoste. Așa se întâmplă în
Scrisoarea IV unde scena de pură și ideală dragoste din prima parte este contracarată de idei ostile
iubirii luate din Metafizica omului de Schopenhauer. Scrisoarea IV și Luceafărul, marele poem în
care se suprapun atâtea mituri universale pentru a descifra taina geniului care suferă, reprezintă un
amestec de epică, lirică și idei filosofice, trdause într -o limbaj poetic simplu, opunând depășirea
iubirii mult dorite și neobișnuie prin c unoașterea filosofică și participarea la creația demiurgică.
Consolarea filosofică pe care Demiurgul i -o aduce lui Hyperion, e poate una dintre paginile cele
mai grele de sens ale poeziei universale, privind jertfa indispensabilă a iubirii pământești pentr u
dobândirea cunoașterii absolute.
Și în poezia de inspirație folclorică din această perioadă Eminescu infuzează idei
filosofice. În poezia Revedere , codrul este o prezență simbolică, un element al naturii personificat.
Poezia ilustrează vremelnicia și pe risabilitatea omului în contrast cu perenitatea naturii simbolizată
de codrul veșnic. Altfel spus, poezia exprimă tema timpului exprimată prin condiția efemeră, de
muritor a omului aflată în relație de opoziție cu eternitatea universului. Altădată, pentru a pentru a
dărui destin omenesc bătrânului și obositului codru ,Eminescu se află mereu pe culmile gândului
omenesc, în pragul stihiilor, al puterilor, al absolutului, ca în poezia Ce te legeni, codrule.
Zoe-Dumitrescu -Bușulenga remarca faptul că în motivu l codrului , prezent adesea în lirica
eminesciană, și în metamorfozele lui succesive transpare și semnificația ruperii, adică a căderii
dintr -o unitate originară, și semnificația reintegrării posibile în acea ordine a unității. Pădurea, care
aparține în un iversul eminescian celor permantente și sacre, arată încă din poezia O, rămâi… , fața
ei protectoare, atotștiutoare, încercând să împiedice ieșirea copilului din vârsta de aur și să -l
ferească astfel de intrarea sub semnul crud al destinului, în amara co ndiție umană. Toată aventura
existenței umane este legată subteran cu mitul profund al codrului în care regăsim întreaga poveste
a unității pierdute, cu tot zvâcnetul dramatic spre refacerea ei.

36
Așadar, întreaga viziune a poeziei eminesciene târzii respi ră o atmosferă filosofică.
Eminescu participă în lirica sa la geneze, la începuturi ale universului, evocând cosmogonii sau
sfârșituri universale ca în Scrisoarea I. Citid această poezie ,trăiești cu intensitate trecerea timpului
mare, al universului, și a l timpului mic al omului, dureros, ireversibil; asiști la marea trecere a
vieții eroului care se obiectivizează față de propria durere, asiști la dureroasele -i dezamăgiri care
l-au încrâncenat pe toate planurile: personal, de relații umane, național -patrio tic, creator etc.
A alta tema esențială a liricii lui Eminescu o constituie istoria. Ca și natura, istoria, ca
temă a operei literare, reprezintă tot o descoperire a romanticilor. În comparație cu natura, care la
Eminescu este eternă, istoria e locul schi mbarilor și de aceea ea se înfățișează poetului ca o
expresie a strădaniei omului de a schimba destinul rău. Această strădanie este însoțită de satisfacții,
dar și de nemulțumiri profunde, ce generează uneori sentimentul zădărniciei. Prin operă, și mai
ales prin publicistică, angajat în polemică cu ziarul Românul , îndeosebi cu C.A.Rosetti, Eminescu
își propune un program de reconstrucție istorică, de revalorizare a jertfei și faptelor creatorilor de
istorie românească în ființa acestui neam. Conștient de r esponsabilitatea cuvântului scris, de rolul
educativ, formativ al istoriei, pe linia marilor noștri cronicari, Eminescu durează între tărâmul
publicisticii și limanul poeziei:
„De-așa vremi se -nvredniciră cronicarii și rapsozii
Veacul nostru ni -l umplură saltimbancii și irozii…” (Scrisoarea III)
Este cunoscut faptul că Eminescu este și un mare istoric al românilor care a scris studii
istorice remarcabile prin pǎtrundere genialǎ și forța profetică, publicate în Curierul de Iași sau
Timpul . Dintre acestea e numerăm: Studii asupra situației, Echilibrul, Icoane vechi și icoana nouǎ,
Basarabia, Românii din Ungaria, Românii din Viena, Cestiunea Dunǎrii, Romanii, întemeiatorii
Imperiului al doilea bulgar al Asenizilor (1186 -1257), În unire e tǎria, Situația din Ar deal etc. Cu
toate că studiile de istorie le -a publicat în gazete, Eminescu impresionează prin rigorismul
documentarii, prin cuprinderea întregii istorii naționale, de la origini până în zilele sale, prin
patriotismul arzător, dar manifestat la marginile a devărului, prin cosecvența cu care -și urmărea
scopul propus.
Nici unul dintre marii istorici (Cantemir, Hasdeu, Iorga, Pârvan) nu a pǎtruns atât de
adânc pe cât a pǎtruns Eminescu, sensul devenirii noastre, nu a perceput, atât de deplin, toate
meandrele cu rgerii în timp a neamului românesc, nu a simțit mai exact decât el pulsațiile acestei
vieți românești, cu clipele de mǎreție și cu cele tragice, cu ceasurile de glorie și cu cele de cumpǎnǎ,
până la marginea prǎpastiei. Nimeni n -a intuit mai precis ca el n atura pericolelor ce pasc ființa
etnicǎ și spiritualǎ româneascǎ și existența istoricǎ și biologicǎ a neamului, nimeni n -a arǎtat mai
clar direcțiile de unde vin aceste pericole și nimeni n -a fǎcut un efort mai supraomenesc, pentru a
transmite conaționalil or sǎi aceste adevǎruri, pe care le descoperea plǎtindu -le cu propria -i

37
existențǎ, și pentru a -l fortifica în puterea de viațǎ și de dǎinuire, pentru a -l ajuta sǎ supraviețuiascǎ
și sǎ-și cucereascǎ viitorul.
Eminescu a criticat multe articole și mulți gaz etari. Concepția sa despre modul cum
trebuie scrisă istoria o expune cu prilejul debutului său jurnalistic, la numai 20 de ani, luând
atitudine critică față de brosura lui D. Petrino, prin care -l ataca pe Aron Pumnul, considerat o
primejdie națională.
Prietenia poetului cu trecutul țării nu este declarativă, ci ea este fundamentată pe
cunoștințe profunde, prin apelare permanentă la document și prin vastitatea informației
bibliografice. În urma unui studiu efectuat asupra vieții și activității literare a poe tului, G.
Călinescu citează ca izvoare: cursul Istoria Egiptului al profesorului berlinez Lepsius și de aici
trimiterile bibliografice la Herodot, Ptolomeu, Mommsen, Jordanes, Dios Chrysostomus,
bizantinul Priscus, preotul Salvianus, scriitorul Schiller. D espre români scoate informații din: Gh.
Șincai, cronicarul bizantin Niceta Choniates, Herder, V. Hugo (cu Legenda secolelor ), cronica lui
Moxa, Istoria critică a romanilor și Cuvente din bătrâni de Hașdeu, Viața lumii de M. Costin,
Viețile paralele de Plut arh, Herodot, Dios Cassius, Romanische studien de Roesler, Arhiva istorică
a României a lui Hașdeu, Hurmuzachi ( Fragmene din istoria romanilor ), revistele: Arhiva
românească , Magazin istoric pentru Dacia , Revista romana , Arhiva, Arhivul pentru filologie și
istorie , Columna lui Traian , din cronicile editate de Kogilniceanu și T. Ciporiu, Bonfinius și J.
Jung.
El a ajuns în adevăr să cunoască istoria ca puțini dintre conteporanii săi, fapt lesne
deductibil din opera și întărit de mărturia celor ce l -au cunosc ut. Evocând o întâlnire cu Eminescu,
petrecută pe la 1888, într -o cafenea, Al. Odobescu își amintește că o buna parte a conversației a
fost de caracter istoric și că poetul vădea cunoștințe destul de bogate în ce privește istoria națională.
Cele mai compli cate genealogii îi erau familiare, iar față de Bolintineanu arăta admirații fiindcă
abordase teme istorice. Într -adevăr, Eminescu a manifestat un viu interes față de aspectele devenirii
umane; și cunoscând valorile produse de propriul său popor, s -a atașat de durata românească.
Odată poetul a proclamat: „Iubesc acest popor bun, blând, omenos, pe spatele căruia diplomații
croiesc charte și rezbele, zugrăvesc împărații despre care lui nici prin gând nu -i trece; iubesc acest
popor nenorocit, care geme sub mare ția tuturor palatelor de gheață ce I le așezam pe umeri!”52. În
raport cu marile figuri ale trecutului, Eminescu și -a fixat atitudinea având în vedere lupta lor pentru
libertatea patriei, evocându -i pe „întemeietorii de țară”, „dătători de legi și datini” d in veacul de
mijloc, ca și pe cei care, în epoca modernă, au contribuit la redeșteptarea sentimentului național.

52 Zub Alexandru Eminescu. Glose istorico -culturale , Chisinau, Editura Enciclopedica Gheorghe Asachi, 1994, p.52

38
Marea durată îl interesa prin contrast cu „omul trecător”, iar proiecțiile ei în istorie îl
preocupau îndeosebi ca martori ai destinului uman. Față de haosul primordial, generator de lumi
și evenimente ( Rugaciunea unui dac ), istoria însăși îi apărea ca un episod precar, la capătul căruia
„timpul mort și -ntinde trupul” ( Scrisoarea I ). Istoria este o imensă necropolă, pe care poetul o
contemplă cu melancolie și resemnare. Din trecătoarele civilizații de odinioară, n -au rămas decât
„cântări de amar”, declinul și moartea însoțesc ineluctabil pașii istoriei ( Memento Mori ). Poetul se
știe un privilegiat să apropie și să depărteze orice moment al duratei . Ca și Dionis el credea că
spațiul și timpul sunt pure proiecții subiective: „Trecut și viitor e în sufletul meu ca pădurea într –
un sâmbure de ghindă!”53. Actualitatea e momentul de sinteză spre care converg celelalte
dimensiuni ale duratei „Uriașa roata a vremii înapoi eu o întorc”54, spune poetul ( Memento Mori ),
însă coborând în istorie, el știe că sensul mișcării este ireversibil. Vremea nu se mai întoarce, dar
ea se salvează în proiecțiile pe care le aruncă asupra viitorului.
Cu un acut simț al istoriei, Eminescu s -a dovedit a fi un exponent integral al spiritului
național. Pentru el, erau evidente cele douǎ componente esențiale ale statorniciei caracteristicilor
fundamentale ale culturii unei națiuni: limba si istoria. Limba era, în concepția poetului, n u numai
un organism viu, dar și un criteriu de mǎsura a civilizației unui popor, proba evidentǎ a maturitǎții
spiritualitǎții acestuia. Între istorie și limbǎ este o corelație de independență, și aceastǎ corelație se
confundǎ cu ideea de naționalitate, cǎc i limba este capabilǎ sǎ asigure unitatea naționalǎ, iar
unitatea limbii dovedește existența unitǎții etnice strǎvechi.
Istoria este o temă majoră la Eminescu și străbate creația eminesciană de la un capăt la
altul. Evocarea trecutului istoric constituie u nul dintre punctele programatice prezente în toate
manifestele romantice. Romanticii au în general o concepție dialectică și evolutivă asupra istoriei.
Eminescu a avut, dimpotrivă, o concepție neevolutivă, fenomenologică asupra istoriei. Prin acestă
conce pție Eminescu se deosebește de ceilalți romantici. Concepția despre istorie reprezintă o notă
clasică a romantismului eminescian
Pentru el, istoria e un depozit de fapte la care putem apela mereu, spre a ne lumina și
întări, cu toate că adesea concluziile ei invită la pesimism. Memento Mori e un exemplu la
îndemână, cu acea suită de civilizații supusă stingerii ineluctabile. Situat în miezul duratei, atent
la prefacerile și ipostazele acesteia, istoricul are menirea să modeleze trecutul, revelându -i trepta t
tainele. „Nimic nu e mai interesant decât istoria poporului nostru”, observa Eminescu, convins că
această istorie nu e mai prejos decât marile istorii ale lumii și că trasatura ei distinctivă e martirajul.
Nimeni n -a estimat mai generos valorile autohton e și n -a atribuit duratei noastre un caracter mai
viu, mai dramatic și mai coerent.

53 M. Eminescu Opere, vol III , Chisinau, Editura „Literatura artistica” 1981 p 28
54 Ibidem , vol II, p 93.

39
Panorama marilor figuri ale trecutului, cărora le evidențiază faptele și gândirea, începe
pentru epoca feudală, cu Mircea cel Batrân. În antiteză cu aroganța cavalerilor apuseni, exprimată
cu prilejul luptei de la Nicopole, „setoși de glorie și plini de am biție”, Mircea și -a salvat oastea de
la un dezastru, pentru ca „Mircea era un biet român cu mintea coaptă, care știa că popoarele au
lucruri mai scumpe de apărat decât gloria.” Lupta de la Nicopole (25 septembrie 1936), în care
armatele cruciate conduse de regele Ungariei, Sigismud de Luxembourg sunt înfrânte de oastea lui
Baiazid I, îi prilejuiește o admirabilă reflecție despre efectul nociv al gloriei nemăsurate: „Gloria
nu se bea, nu se mănâncă, ea nu vindecă oasele sfărâmate de ghiulele, nu cârpește man talele rupte
prin care suflă amorțitul crivăț, nu înlocuiește porumbul crud, pe care l -au mâncat soldații noștri,
cu pâine caldă, c -un cuvânt, gloria ce o câștigi e frumos lucru, dar pentru dânsa e bine ca omul să
nu riște măcar nici degetul mic, precum ze ci de mii de oameni și zeci de milioane de bani, storși
la urma urmelor, tot din spinarea muncii productive a țăranului.”55
Cunoscător în profunzime al istoriei naționale, exponent și interpret de geniu al
spiritualității românești, prin creația sa literară , ca și prin bogata și istovitoarea activitate
găzetărească, Eminescu a trudit la afirmarea plenară și corectă a istoriei neamului său.Concepand
unitar istoria românilor, Eminescu remarca figura impunătoare a lui Ștefan cel Mare .Evocarea lui
Ștefan cel Ma re, ca și altor mari domnitori români, subliniază evoluția și importanța elementului
autohton în formarea organicității proceselor social -politice. Corelând faptele istorice ale
românilor din cele 3 provincii românești, accentuînd „vigoarea extraordinară a începuturilor
noastre istorice”, în antiteză cu moliciunea epigonilor, Eminescu trece de la Mircea cel Bătrân la
Ștefan cel Mare.
D.Popovici remarca faptul că la un poet ca Eminescu, cu un puternic sentiment al istoriei,
poezia socială devine ,, o poezie a acelei colectivități pe care anticii o numeau civitas , privită în
evoluția ei istorică și în perspectivele sale viitoare. Poezia socială a lui Eminescu este așadar o
poezie a cetății , în sensul antic al termenului, a cetății umane contemplată în permanen ta ei
devenire…”.56
Eminescu a fost fascinat de perioada geto -dacică, prezentă în mare parte din poeziile de
inspirație istorică. A încercat chiar să pună bazele unei mitologii authtone, printr -o serie de poeme
istorice precum : Meme nto mori, Povestea magului călător stele, Sarmis , Gemenii, Rugăciunea
unui dac, Strigoii , etc.
Meditația istoricǎ și satira socialǎ în poezia eminescianǎ sunt dominate de caracterul
meditativ, elegiac si satiric. Elegiacul se identificǎ mai ales în marile poeme Memento mori ,

55 Tudor Nedulcea, Eminescu istoricul Craiova, Editura “Fundatia Scrisul Romanesc, 1998, p 219
56 D.Popovici, Poezia lui Mihai Eminescu , Ed. Albatros, Cluj -Napoca, 1972, pag.195

40
Egipetul, Mure șanu. Împarat și proletar . Ideea laitmotiv este cea a rǎului, a rǎutǎții: „sâmburele
lumii -i eterna rǎutate”. Rǎul este conservat, formele se schimbǎ, dar rǎul a rǎmas.
Statutul de național, descoperit în meditația istoricǎ, se împletește ș i aici cu cel universal,
omniprezent în satira socialǎ și temele filozofice. Viziunea satiricǎ se relevǎ în poezii cum sunt:
Junii corupți, Epigonii, Ai noștri tineri, Scrisoarea I, Scrisoarea II, Scrisoarea III, Criticilor mei,
Glossa .
Poezia de medita ție filosofică . Când nu și -au ales teme din istorie, din viața social –
politică, din natură, din mișcările sufletului omenesc, romanticii, printre care și Eminescu, s -au
arătat atrași de marile mistere ale universului, de întrebările rămase fără răspuns ale filosofilor, de
soarta omului superior.
În ceea ce -l privește pe Eminescu, putem afirma că nu a fost un filosof propriu -zis,
deoarece nu a elaborat niciun tratat de filosofie, nu a conceput nicio operă filosofică în care să
creeze un sistem filosofic perso nal. Eminescu rămâne însă un mare poet filosof, care a preluat
elemente din cele mi diverse sisteme filosofice, dându -le o formă artistică inegalabilă. Formula de
poezie filosofică la Eminescu este oarecum improprie și tautologică, deoarece, în realitate, nu
există o poezie eminesciană care să nu conțină implicit și o filosofie. De altfel, Ion Negoi țescu
remarca faptul ca:"setos de filosofie, el a gasit in metafizica lui Schopenhauer un raspuns teoretic
la propria lui neliniste, la veninul ascuns in lirismu l său, in sâmburele emoționalității lui ”57.
Poezia de dragoste a lui Eminescu este în același timp și una filosofică. În poezia „ Mortua
est” în care deplânge moartea prematură a iubitei, Eminescu face filosofia neantului, a nimicului:
„Se poate ca bolta de sus să se spargă, / Să cadă nimicul cu noaptea lui largă. ” În aceste versuri,
Eminescu anticipează filosofia exisențialistă modernă, așa cum apreciază Svetlana Paleologu –
Matta în eseul său „Eminescu și abisul ontologic”. Meditația în legătură cu moartea fi inței iubite
din Mortua est se leagă într -o mare măsură de poezia preromantică europeană. D.Popovici spunea
că Eminescu ” nu exprimă aici durerea, ci voluptatea durerii; dacă el are la un moment dat o rază
de speranță, aceasta se stinge definitiv în viziunea distrugerii lumilor, peste care se cerne noaptea
largă a nimicului ”58. Mijloacele prin care poetul izbutește să creeze în această creație viziunea
spațială și sentimentul timpului se vor perfecționa cu vremea, Eminescu ajungând să cuprindă în
opera sa înalte idei filosofice.
În sens restrâns, prin poezie filosofică trebuie să înțelegem la Eminescu acea poezie
concepută pe teme și motive filosofice de largă circulație universală. Capodoperele eminesciene
Scrisoarea I, Glossa, și Luceafărul pun în val oare marea capacitate de sintezǎ filozoficǎ și de

57 Ion Negoitescu, Poezia lui Eminescu , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p.27
58 D.Popovici, Poezia lui Mihai Eminescu, Ed. Albatros, Cluj -Napoca, 1972, pag.161

41
creație, ceea ce a determinat variate analize, unele exhaustive, altele parțiale. Teme aproape
comune: condiția omului de geniu, cosmogonia, timpul și mai ales perfecțiunea artisticǎ,
constituie laitmotivul acestor creații.
Opera lui Eminescu s -a născut dintr -un fior cosmogonic și din năzuința de a cuprinde, în
vaste proiecții literare, procesele Universului în devenirea lor. G. Călinescu este de părere că în
timp ce scriitorul clasic vede categorialul, roma nticul își desfășoară viziunile antitetice între doi
poli: facerea (geneza) și desfacerea (stingerea), distribuind șirul fenomenelor macrocosmice în
sens evolutiv și, în mod compensatoriu, involutiv, în perspectiva celor două mari decoruri care
sunt cel cosmogonic și cel escatologic. „ Materia însăși – apreciază G. Călinescu – este examinată în
fierberea ei în aceste două direcții, în mișcarea de organizare și de dezorganizare”59.
Eminescu a înfățișat momentul genezei în două poeme, în ord ine cronologică:
Rugăciunea unui dac (1879) și Scrisoarea I (1881), unde aceasta are o desfășurare mai amplă și
mai elaborată artistic, fiind completată cu perspectiva escatologică asupra lumii.
Rugăciunea unui dac („Convorbiri literare”, 1879) este prima mare poezie filosofică
eminesciană și reprezintă o dezvoltare a blestemului lui Sarmis, regele dac detronat, împotriva
zeului suprem. Dacul din această poezie poate fi Sarmis, așa cum este de părere G.Călinescu, dar
poate fi și Decebal înaintea căderii Sarmisegetusei, care preferă să moară decât să fie umilit de
romani, după cum la fel de bine poate fi Eminescu însuși, care se identifică cu destinul tragic al
regilor geto -daci.
Poezia se desch ide cu o impresionantă imagine cosmogonică inspirată din „Imn către
Prajapati” sau „Imn către zeul necunoscut” din partea a X -a din „Rig Veda”: „Pe când nu era
moarte, nimic nemuritor,/Nici sâmburul luminii de viață dătător./Nu era azi, nici mâne, nici ieri,
nici totdeauna,/Căci unul erau toate și totul era una;” Întâlnim aici principiul identității, al
Unului sau Unicului ce se manifestă în toți și în toate. Acesta este principiul suprem al vieții numit
Brahman în „Upanișade ”. Conform acestei variante cosmogonice indiene, lumea ar fi avut un
creator în zeul Prajapati, anterior lui Brahman, zeul suprem în mitologia indiană. Eminescu îi
împrumută lui Zalmoxe atributele zeului Prajapati, întrezărind o legătură secretă între mitologia
geto-dacică și mitologia indiană.
Tema cosmogon ică din primele două strofe ale poemului ,,Rugăciunea unui dac” este
una tipic romantică și pornește de la miturile întemeietoare, care descriu începuturile lumii prin
analogii plastice cu procesele germinative terestre. Astfel, haosul ar fi fost la origine materia
informă, pierdută într -un ,,noian de ape”, în care a apărut sămânța vieții în urma fecundării
principiului feminin de către cel masculin. ,,Fecundația presupune în general doi termeni,

59 G.Călinescu, Opera lu Mihai Eminescu, vol.II, Ed. Academiei Române, București, 1999, pag. 238

42
exprimați într -o sămânță. Orice proces de organizare începe într -un punct nuclear ”60 spunea
G.Călinescu.
Starea haotică prim ordială a fost, deopotrivă, premergătoare morții și ideii de nemurire.
Timpul increat nu -și inventase succesiunea duratelor. Pământul, cerul și văzduhul nu se distingeau
în bezna deplină. Cosmosul ordonat nu fusese conceput și ,, unul erau toate și totul er a una”,
nedesprinse de principiul unic. Divinitatea singură stăpânea universal încă nenăscut, voință
supremă rămasă anonimă, de vreme ce poetul se întreabă : „ Au cine -i zeul cărui plecăm a noastre
inemi? ”. După ce a creat pantenonul zeităților și a insufl at viață pământului, divinitatea s -a
concentrat asupra plăsmuirii sale celei mai ingenioase, și anume omul, având grijă să îl domine
de-a pururi prin tainele vieții și ale morții.
Tema cos mogonică este întâlnită și în Scrisoarea I , una dintre cele cinci scrisori
eminesciene. Primele patru scrisori au fost publicate în „Convorbiri literare” în 1881, anul de vârf
al creației eminesciene, iar ultima postum, t ot în „Convorbiri literare” (1890).
Scrisoarea I este un poem filosofic cu o structură romantică. El abordează, în cadrul mai
larg al relației omului de geniu cu timpul și societatea omenească în genere, tema nașterii, evoluției
și a unei posibile stingeri a sistemului cosmic.
Poemul relevǎ dubla ipostazǎ a omului de geniu, a cuge tǎtorului – pe de -o parte, meditația
filosoficǎ asupra marilor probleme, precum și satira determinatǎ de relația omului de geniu cu
societatea incapabilǎ de a întelege condiția geniului.
Compoziția poemului evidențiază o foarte diversă bogăție de teme și m otive poetice cum
sunt: timpul, identitatea oamenilor în fața morții, cosmogonia, condiția geniului. Ideile poetice se
înscriu în contextul unor sentimente de dezavuare, compasiune si amǎrǎciune. Tonul general este
cel elegiac.
Ca să poată cobori la origin ile lumilor cosmice, ca să poată sugera necuprinsul pentru a -l
pune în relație cu acestea pe gânditorul de geniu, Eminescu recurge la motivul contemplației, pus
sub zodia timpului, scurs inevitabil pentru om. În opoziție cu omul, luna, prezentă în prima pa rte
a poemului, devine zeitatea omniprezentă și omniscientă, aflată sub zodia eternității, adică a
timpului universal, fără început și fără sfârșit. Se identificǎ aici o bivalențǎ a timpului: timpul
cosmic – simbolizat de „luna” – care deschide și închide poemul ( „Luna varsǎ peste toate
voluptoasa ei vǎpaie,/ Iar din noaptea amintirii o vecie -ntreagǎ scoate / De dureri, pe care însǎ
le simțim ca -n vis pe toate.// Între ziduri, printre arbori ce se scuturǎ în floare, / Cum revarsǎ luna
plinǎ liniștita ei spl endoare !” ) și timpul muritor – simbolizat de „ceasornic” – care deschide

60 Ibidem, pag. 239

43
poemul ( “Când cu gene ostenite sara suflu -n lumânare/ Doar ceasornicul urmeazǎ lung -a
timpului cǎrare…” ).
Poemul filosofic Scrisoarea I debutează cu un cadru nocturn, de factură predilect
romantică, în care bătaia ,,ceasornicului” marchează trecerea ireversibilă a vremii. Stingerea
lumânării și apariția lunii pe bolta cerească coincide cu momentul în care poetul adoarme în odaia
sa, iar s tarea de veghe este înlocuită cu reveria și cu visul. Poetul afirmă că însăși viața lui este o
iluzie, un vis din care își reamintește doar neumăratele dureri pe care le -a încercat. Poetul se
adresează lunii personificate, pe care o numește ,,stăpân -a mări i”, care luminează concomitent
spațiul terestru și pe cel cosmic. Razele selenare pătrund în casele omenești și dezvăluie atât
destinele regilor, cât și pe cele ale muritorilor de rând.
Scriitorul imaginează portretul ,,bătrânului dascăl, preocupat exclu siv de lumea ideilor și
de plasmuirile imaginației sale. Sub fruntea lui înaltă trecutul și viitorul întregii lumi capătă
semnificații deosebite, fie reconstituindu -le, fie anticipându -le. Printr -un efort intelectual, bătrânul
filosof își imaginează motivu l cosmogoniei (al genezei), acela care marchează desprinderea
Universului din haosul originar. Cugetătorul reface mental etapele procesului cosmogonic și se
întreabă cum va fi arătat Universul în starea lui latentă primordială.
Eminescu folosește imagini deja consacrate de antica filosofie indiană: haosul reprezintă
materia amorfă, neorganizată și cufundată în beznă; substanța organică este echivalentă cu
întinderea acvatică a unui ,,noian de apă”, din care spontan au apărut primele forme de viață. Totul
este încremenit și stăpânit de ,,eterna pace”. ,,Poetul evocă văile haosului, abisul obscur, masa
oceanică întunecată și inertă, involucru impenetrabil și opac al ființei aflate încă în starea de
potență pură”61.
Capodoperă a liricii eminesciene, poezia „Luceafărul” a apărut în Almanahul Societății
„România Jună” din Viena, în aprilie 1883, fiind apoi reprodusă, în același an, în ,,Convorbiri
literare” și în volumul Poesii editat de Titu Maiorescu.
Punctul de plecare al marelui poem eminescian se află în ba smul popular românesc „ Fata
în grădina de aur”, cules de călătorul și folcloristul german Richard Kunisch cu ocazia unei
călătorii prin Orient și -n Țările Române. Cu această ocazie Kunisch a mai cules și un alt basm
românesc „ Frumoasa fără corp ”. Foarte bu n cunoscător al limbii române, Kunisch a tradus cele
două basme românești din Muntenia în germană și le -a publicat în jurnalul său de călătorie, apărut
în anul 1860, pe care Eminescu l -a cunoscut în perioada studiilor de la Viena și Berlin.
Mai interesant i s-a părul însă lui Eminescu primul basm, „ Fata în grădina de aur”, în
țesătura căreia a întrezărit o posibilă alegorie despre condiția omului de geniu. Eminescu a

61 Rosa Del Conte, Eminescu sau despre Absolut, Ed. Dacia, Cluj -Napoca, 1990, pag.68

44
prelucrat acest basm realizând între anii 1880 și 1881 cinci variante ale poemului. Dumitr u
Caracostea în lucrarea sa „Creativitatea eminesciană” (1943) s -a ocupat cu studiul acestor variante.
Luceafărul ni se înfățișează, cum observa Tudor Vianu, ca ,, o sinteză a categoriilor lirice
mai de seamă pe care poezia lui Eminescu le -a produs mai în ainte ”62 . Într -adevăr, dragostea unei
pământene pentru o ființă supranaturală, melancolia singurătății geniului, spaima demonică a
femeii în fața iubirii, labilitatea sentimentului de dragoste și dezamagirea pricinuită de acest
adevăr, steaua ca simbol al iubirii, cosmogoniile, sunt tot atâtea teme și motive romantice abordate
de poet în creațiile anterioare și care s -au revărsat generos și armonic în ultima creație, cea mai
deplină a geniului tutelar al poeziei noastre naționale.
Poemul Luceafărul sintetizeazǎ iz voarele de inspirație eminscianǎ: izvoarele folclorice
(Fata din grǎdina de aur, basmul cules de germanul Richard Kunisch), motivul zburǎtorului;
izvoare filozofice – filosofia lui Arthur Shopenhauer în legǎturǎ cu geniul și omul comun; izvoare
mitologice – mitologia greacǎ, indianǎ, creștinǎ și izvoare biografice – propria experiențǎ de viațǎ
a poetului. Izvoarele menționate stau la baza întregii creații eminesciene.
Componentele intime ale acestui tot artistic care se numește Luceafărul sunt: povestea
fantastică, pe care Eminescu o găsește în tezaurul nostru folcloric; probematica filosofică, cu care
poetul vine din cultura universală; limba româneacă pe de o parte și talentul poetic eminescian pe
de altă parte, au facilitat sudura incredibilă dintre acest e componente.
Vraja care ne învăluie, parcurgând fiecare strofă, nu subzidă însă, cum ne -am aștepta,
într-o impresionantă revărsare de figuri de stil. Firește, acestea nu lipsesc, dar în Luceafărul ne
întâmpină o extraordinară simplitate și concentrare a expresiei artistice. În plus, poetul a turnat
substanța poemului într -o foarte potrivită prozodie. În legătură cu structura poemului, Ibrăileanu
vorbea despre procedeul înlăturării podoabelor , un procedeu ce presupune simplificarea și
concentrarea expresie i poetice. În legătură cu aceasta, Al. Piru remarca faptul că ,,impres ia de
măreție nu vine, desigur, în Luceafărul sau în alte poezii din tehnică, ci din faptul că poetul
lucrează cu cele mai înalte concepte făurite de gândire, că vede lucrurile foarte de sus și foarte de
departe, în perspectiva infinitului și a eternității”63.
Luceafărul este o poezie cu o structură epico -lirică, dar și cu puternice implicații
dramatice. Toată bogăția de teme și motive, cu sensurile și subtilități le lor, se distribuie în poemul
Luceafărul celor două planuri de referință: unul universal cosmic și altul uman -terestru. Lirismul
covârșitor, turnat adeseori în scene de un intens dramatism, curge și -l învăluie pe cititor din această
interferență de planuri, din această pendulare între jos și su s, între condiția dată și cea dorită.

62 T.Vianu, Poezia lui Eminescu, , Editura Cartea Românească, București, 1930
63 Al.Piru, Analize și sinteze critice, Ed. Scrisul Românesc, Craiova, 1973, pag. 150

45
Structura poemului este necontenit susținută stilistic. Figura de stil nu e cultivată în sine, ci în
funcție de intenționalitățile ideatice și artistice ale operei.
Ceea ce impresionează in poemul "Luceaf ărul" este fa ptul că : „ Destinul astrului devine
astfel metafora cosmică a unei aspirații irealizabile ”64.
Fiind vorba de cea mai complexă capodoperă a literaturii române, cele trei genuri literare
– epic, liric și dramatic – au o importanță deosebită la desăvârșirea ace sei structuri compoziționale.
Exegeții poemului Luceafărul s-au întrebat dacă el mai aparține în vreun fel genului epic
căruia se subordona basmul care l -a generat. Tudor Vianu spunea limpede că poemul , Luceafărul
aparține unei ,,lirici mascate”și de aceea era cu totul necesară înlănțuirea unor episoade care ar fi
putut orienta atenția cititorului de la intuiția miezului liric către interesul inadecvat aici pentru
percepție.
Pe de altă parte, d in structura compozi țională a Luceafărului nu lipsesc procedeele
dramatice. Poemul se alcătuiește uneori dintr -o succesiune de scene, unde dialogul devine
elementul constructiv primordial. Așa sunt și cele două întâlniri dintre fata de împărat și Luceafăr,
apoi scena Cătălin -Cătălina din partea a doua, aceea dintre Demiurg și Hyperion, din nou cea dintre
Cătălin și Cătălina din pa rtea a patra și schimbul de repl ici dintre Cătălina și Hyperion de la
sfârșitul poemului. Multe dintrea aceste scene sunt dramatice nu numai ca tehni că, dar mai cu
seamă ca intensitate a trăirilor sufletești. Cătălina îl evocă pe Hyperion la sfârșitul părții a doua și
această evocare implică trăirea dramatică a momentului: fata se zbate între aspirația ei către înalt,
în efortul de a -și depăși condiția terestră și chemarea tirancă a pământului. Nu mai puțin dramatică
este hotărârea „Luceafărului de sus ” de a se ,, naște din păcat/Primind o altă lege”, sau implorarea
Demiurgului: „O, cere -mi, Doamne, orice preț / Dar dă -mi o altă soartă.. ”, sau pătimașa de clarație
de dragoste pe care Cătălin i -o face Cătălinei: ,,Cu farmecul luminii reci/ Gândurile străbate -mi/
Revarsă liniște de veci/ Pe noaptea mea de patimi…”
Privit din perspectiva genurilor literare, Luceafărul ne pare deci, ca și în cazul Mioriței ,
ca o sinteză a celor trei moduri fundamentale de organizare și structurare a materiei literare: epic,
liric și dramatic. Luceafărul este, așadar, o poezie erotică și una filosofică în același timp,
impregnată cu puternice accente dramatice.
G. Călinescu ar ată că poetul însuși a deslușit sensul poemului: ,, Eminescu a compus
Luceafărul , al cărui înțeles simbolic era pus în marginile romanticei definiții a geniului ”65, iar
Nicolae Manolescu decelează ,,vocile lirice ale Luceafărului ” afirmând: „ Ceea ce a păru t doar o
coincidență izolată, este, în fond, secretul cel mai tulburător al Luceafărului , sinteză de moduri
poetice eminesciene…, ne aflăm față în față cu niște personaje concrete, independente, care joacă

64 Ioana Em. Petrescu, Modele cosmologice și viziune poetică, Editura Minerva, Bacau, 1978, p.81
65 G.Călinescu, Opera lu Mihai Eminescu, vol.I, Ed. Academiei Române, București, 1999, pag.282

46
o poveste de dragoste, nici cu niște simboluri abstracte (filosofice sau teologice), dar cu aceste
voci extraordinare, al căror timbru ne este cunoscut, căci l -am auzit de atâtea ori în poezia erotică
sau filosofică a lui Eminescu”66.
Zoe-Dumitrescu Bușulenga vedea în Luceafărul poemul suprem, poemul -culme al liricii
eminesciene care în nesfârșitul șir al metamorfozelor rezumă și concentrează în el tot ceea ce
gândirea mito -poetică a artistului a zămislit. Același critic remarcă în Luceafărul o fuziune a două
vechi mituri. Luceafărul, mit popular român esc (care vine probabil de la Lucifer, eroul mitului
biblic iudeo -creștin foare la îndemâna scriitorilor romantici), legat de cunoscuta stea a ciobanului,
statornic far al serii, prielnic pământenilor, a fuzionat cu mitul lui Hyperion, un mit cu surse în
mitologia greacă, folosit de mari poeți precum Hölderlin sau Keats. La Eminescu însă bivalența
eroului Luceafărul -Hyperion impune poemului o structură bipolară, simetrică, infuzată de un bogat
gând filosofic de sorginte kantiană.
Călătoria lui Hyperion spr e centrul universului cuprinde o cosmogonie implicită,
asemănătoare cu viziunea din Scrisoarea I. Și dialogul dintre acesta și Demiurg este încărcat de
sensuri încifrate, înalt filosofice, cu referiri esoterice la puterea orfică, la cea temporală, la
cunoa șterea absolută, sensuri ce se sustrag muritorilor de rând. Cea mai înaltă și grea referință este
menită să -i amintească lui Hyperion calitatea lui de participant, de asociat al Demiurgului la
creație. El este astfel repus la înălțimea reală a esenței sale și i se face, prin noua lecție de
cunoaștere filosofică, o adevărată reinițiere în adevărurile fundamentale pe care le uitase. Privin
ceea ce se petrecuse pe pământ în vremea călătoriei sale interstelare, adică transformarea frumoasei
fete de împărat în C ătălina, omonimia pajului cel îndrăzneț, Hyperion înțelege opoziția ireductibilă
dintre cele două lumi, renunță la iubirea pământeană și se întoarce la solitara, netulburata, stelara
liniște a lumii dintâi.
Constantin Noica propune considerarea geniului eminescian din Luceafărul în raport cu
un ,,model al Ființei”: ,,Lumea necesității și lumea contingenței nu s -au întâlnit. Dar s -au căutat.
Și dacă Luceafărul se trage îndărăt în nefericirea sa de a fi nemuritor și rece lumea aceea de jos a
învățat cu ade vărat să -și ridice privirile către el , sau către altul ca el, de parcă ar sta să spargă
cercul său cel strâmt, asupra sensului alegoric pus în joc de el…”67. Referindu -se la condiția
geniului Noica subliniază că trecerea sa prin lume, ca și trecerea lui Hy perion, pe deasupra –
mergătorul, lasă în urmă o dâră de lumină și un zvon al ordinii.
Rosa Del Conte, în luc rarea ,,Eminescu sau despre Absolut”, sublinia că în poemul
Luceafărul, Eminescu a exprimat, într -o formă ce reprezintă culmea capacităților sale cr eatoare,

66 N. Manolescu, Teme, vol. I, Editura Cartea Românească, 1971
67 C.Noica, Sentimenul româ nesc al ființei , Editura Eminescu, 1978, pag.96

47
mitul său, transfigurând în el, mai mult decât un episod biografic, o amară și intensă experinență
existențială a sa, drama ,,condiției sale umane”.
La Mihai Eminescu nu se poate vorbi despre o poezie programatică, concepțiile sale
despre lume și viață nu se constituie în poezii anume, ci se regăsesc în întreaga creație, fie în
publicistică, fie în poeziile despre artă, concepțiile sale despre condiția poetului și menirea artei
sale fiind exprimate într -un fel sau altul, în majoritata creațiilor l irice.
Poezia Glossă , publicată în 18 83, ne apare ca o continuare a Luceafărului , o dezvoltare a
versului său final ,, Nemuritor și rece”, în care își face loc idea de ataraxie stoică, de indiferență
și răceală la spectacolul lumii.
Cu poezia Glossă, capodopera de factura clasicǎ, cu valoare gnomicǎ, în care reflecțiile
și sentințele au gravitatea unor inscripții, aduce în literatura noastrǎ teme si motive cum sunt:
timpul – cu dimensiunile sale: “ fugit irreparabile tempus” , ”fortuna labilis” si ”vanita s vanitatum”
: viața ca teatru, prezentul etern.
Termenul de „glosă” vine de la latinescu „glossă", care înseamnă notă, însemnare, scurtă
pe marginea unui text. Glosa este și o specie de poezie cu formă fixă, extrem de prețioasă și dificilă,
care presupune o mare dexteritate și virtuozitate formală. O glosă este formată dintr -o strofă –
matcă. Versurile din strofa – matcă sunt reluate și comentate pe rând în strofele următoare, iar
ultima strofa nu este decât o inversare a primei strofe.
Glossa lui Eminescu a fost încadrată de G. Călinescu în clasicismul gnomic eminescian.
Această interpretare poate fi explicată prin două trăsături caracteristice: este o poezie cu formă fixă
care aparține clasicismului prin chiar perfecțiunea alcătuirii sale; cu prinde o seamă de maxime,
sentințe, refecții, sfaturi morale, adică are un character gnomic.
Studierea manuscriselor eminesciene dovedește că varianta Glossei publicată în 1883, nu
a fost ultima. Alte variante aduc o înseninare a viziunii autorului asupra lumii a cărei vanitate
fusese condamnată încă de la primele foi scrise pe această temă. Poezia Glossă reprezintă și un
dens studiu de eudemonologie, discurs filosofic și morală ce se ocupă de căile și metodele de
cunoaștere ale unei stări de relativă feri cire.
Glossă este o poezie filosofică având la bază motivul lumii ca teatru (theatrum mundi ).
De circulația acestui motiv în literatura și filosofia universală s -a ocupat T. Vianu în „Din istoria
unei vechi teme poetice: lumea ca teatru” din volumul „ Studii de literatură universală și
comparată ” (1960). După acest motiv lumea este echivalentă cu un teatru, viața cu o scenă, iar
oamenii sunt actori pe scena vieții. Acest motiv a apărut din antichitate, mai întâi în filosofia cinică
la Anthistene, apoi î n filosofia stoică, în „Manualul lui Epictet”. În filosofia greacă, regizorul
spectacolului este soarta, care distribuie rolurile, iar oamenii nu fac decât să -și interpreteze rolurile

48
rezervate de soartă. Motivul lumii ca teatru apare și în perioada Renașt erii și a Barocului la marii
dramaturgi spanioli: Lope de Vega și Calderon de la Barca.
În Romantism se produce o schimbare de atitudine, care nu mai este de resemnare în fața
spectacolului lumii, ca la antici, ci una de revoltă împotriva nedreptăților soc iale. Eminescu
recomandă însă condiția de spectator, pe care o consideră cea mai înțeleaptă : „Privitor ca la teatru /
Tu în lumea să te-nchipui: / Joace unul și pe patru / Totuși tu ghici -vei chipu -i,/ Și de plânge, și de
ceartă, / Tu în coif petreci în tine/ Și-nțelegi din a lor artă / Ce e rău și ce e bine. ”
Ataraxia stoică apare în strofa matcă: „Nu spera și nu ai teamă, / Ce e val ca valul trece; /
De te -ndeamnă, de te cheamă, / Tu rămâi la toate rece. ” Această ataraxie este o stare de liniște
netulburată de indiferență și răceală față de spectacolul lumii ce intră în condiția omului superior.
În „Glossă” se simte din plin și influența filosofiei indiene. Doctrina despre Maya din
Upanișade după care adevărul trebuie căutat dincolo de valul amăgitor al iluziei este exprimat în
versurile: „Cu un cântec de sirenă – Lumea -ntinde lucii mreje ”. Sub influența buddhismului,
Eminescu recomandă închiderea în sine, nereacționarea la provocările lumii exterioare: „De te –
ating să feri în lături. – De hulesc, să taci din gură; ”
În Glossă , ca și în Luceafărul , Eminescu nu face risipă de figuri de stil. Întâlnim aici mai
multe epitete, unele metafore și comparații, între care se distinge comparația fundamentală a lumii
ca teatru. Ca și „Luceafărul”, „Glossă” este o „ capodoperă d e măreție glacială”, după cum spunea
G. Călinescu.
În poezia ,, Odă-în metru antic ” Eminescu reliefează ideea că omul face experiența morții
de două ori: o dată, în forma definitivă a trecerii pragului vieții și de nenumărate ori, pe întreaga
durată a exist enței sale. Spiritul uman moare treptat cu fiecare deziluzie pe care o trăiește și care îl
îndepărtează de viață. Aceeași idee poate fi regăsită în aforismele scepticului moralist al acestui
secol, Emil Cioran. Eminescu evocă tinerețea lui plină de optimis m, ce -i părea veșnică, atunci când
ochii săi încrăzători mai visau ,, la steaua Singurătății”. Dar ,,mantia” protectoare a iluziilor
juvenile se va transforma simbolic într -un ,,giulgiu”, prefigurând apropierea iminentă a morții.
„Oda (în metru antic) ” este o poezie filosofică despre dragoste, în care se resimte din plin
influența filosofiei buddhiste după care esența vieții o formează durerea și suferința. Eminescu a
înțeles mai târziu că moartea este o lege inexorabilă a firii, căreia nimeni nu i se poate sustrage, o
lecție care trebuie învățată și asumată. În această poezie, suferința provocată de dragoste este
personificată și ia chipul iubitei.
Odă (în metru antic) este cel mai paradoxal cântec de dragoste, sublimat într -un cântec
de moarte, pentru că suferința iubirii este echivalentă cu suferința atroce a unei boli care te
destramă. Eminescu suprapune două planuri de exprimare a firii omenești: unul al echilibrului
dobândit prin contemplarea senină a universului (,, pururi tânăr, înfășurat în manta -mi/ochii mei –

49
nălțau visători la seaua singurătății” ) și altul al trăirii pasionale, la limita epuizării prin ardere
imediată și violentă a energiei vitale (,,de -al meu propriu vis, mistuit mă vaiet/pe -al meu propriu
rug, mă topesc în flăcări”).
Textul odei e minesciene se organizează semantic în jurul primului vers: ,,Nu credeam să –
nvăț a muri vr -odată” , șocant deopotrivă prin formulare și conținut. Alăturarea celor trei verbe:
,,a crede, a învăța și a muri” este atât de neașteptată, încât ecoul semnificație i lor se amplifică
enorm și obligă la o percepere a existenței dintr -o perspectivă tranșantă și brutală. Ideea de a învăța
să mori, opusă neexprimatului, dar familiarului ,,a învăța să trăiești”, reprezintă concluzia unei
experiențe -limită, care maturizeaz ă rapid, reorientând gândirea omului spre destinul său ultim și
de neînlăturat. Comparațiile cu Nessus, centaurul viclean și răzbunător, sau cu Hercule, sfâșiat de
gelozie și arzând de viu în cămașa morții, sunt sugestive pentru aria de referință a mesajul ui
eminescian, care este circumscris astfel în sfera tragică a iubirii, așa cum o concepeau vechii greci.
Referindu -se la textul Odei eminesciene Zoe -Dumitrescu -Bușulenga remarca faptul că
,,și aici, Eminescu a gândit, încă o dată, în ideile mito -poetice și imaginile încarcate de semnificații,
aventura existențială a eroului, ca o paradigmă a aventurii omului în absolut.”68

68 Zoe Dumitrescu -Bușulenga, Eminescu – Viață, Creație, Cultură, Ed. Eminescu, 1989 , pag. 270

50
3. MIHAI EMINESCU -MIT AL SPIRITUALITĂȚII NOASTRE

Mihai Eminscu a devenit un model cultural și cu timpul un mit al spiritualită ții noastre.
Mai este citit azi , Eminescu, mai poate fi el socotit "expresia integrală a spiritualită ții rom ânești"?
Mai putem spune despre el, cum l -a numit George Călinescu " poetul nepereche", mai este azi ,
pentru noi, rom ânii, creatorul in care ne găsim si ne regăsim cu toate ale noastre, bune si rele, cu
nostalgiile si nelini știle noastre, cu modul nostru de a fi? Sunt semne clare că Eminescu place si
că mitul na țional intruchipat de Eminescu r ezistă. Marea sa poezie rezistă , in fond, el fiind
posesorul unei mari opere care invinge timpul și convinge genera ții noi de cititori. Romanii s -au
regăsit, in partea lor cea mai frumoasă, in poezia lui .Intalnirea cu Eminescu nu este numai estetică.
Este o intalnire a fiin ței in totalitatea ei, o deschidere enormă , o intoarcere in cele profunde.
Eminescu nu este depă șit in esen ța lirismului său, a șa cum marii poe ți nu sunt depă șiți. Asa cum
explică Goethe, marea artă nu evoluează, marea artă se fixează pe un cerc al spiralei.
In fond, marea poezie nu se inveche ște niciodată, se cite ște doar altfel și se in țelege doar
in alt chip, in func ție de sensibilitatea estetică a unei genera ții. Eminescu este un mare poet al
ființei, un poet existen țial și metafizic, un poet al iubirii , un poet cu o gamă stilistică
impresionantă, cu unele accente nervaliene si baudelairiene, fixat intr -o tradi ție spirituală și deschis
spre toposurile , miturile și fantasmele lumii romane ști.
Eminescu este un fenomen ce -și are inceputul in 1850 si care, in calea de la intuneric spre
lumină, s -a adancit tot mai mult in misterele infinitului.Este un fenomen, care pentru noi, rom ânii,
va dura ve șnic in timp devenind tot mai conturat.
În tot ceea ce scrie Eminescu e obsedat de g ândul na țiunii.El ar vrea sa vadă pretutindeni
intiparirea ne amului său, sa intrevadă seva din seva na țiunii.Eminescu nu vrea să freamăte dec ât
de contactul statornic cu suflet din sufletul na țiunii.Pentru Eminescu există o fatalitate a
sentimentului na țional.Na ționalismul său e de o mare noble țe. Eminescu și-a trăi t via ța pentru
națiune și s-a contopit deplin cu suferin țele și nădejdile acesteia.In fiecare r ând scris de el,
Eminescu pune o profesie de credin ță și de sim țire na țională.De -a lungul scrierilor sale este insă
și un adevărat semănător de g ânduri și de obs ervații asupra vie ții noastre na ționale.Au trecut peste
el numeroase influen țe , insa a fost un fel de matcă spre care s -au adunat curente din direc ții diferite
ce urmau a fi unificate prin aceea și idee -ideea na țională.
Au trebuit să treacă 35 de ani de la moartea lui Eminescu spre a putea constata și un efect
cu adevărat rodnic al „curentului emi nescian”, așa cum îl numea Ibrăi leanu. Poezia interbelică
modernă, a unor creatori precum Bacovia și Arghezi, se arăta în stare să redescopere, uneori și
grație cr iticii moderne, ceea ce era fundamental în Eminescu și putea fi folosit creator, fără riscul

51
mimetismului și pastisei, scăpând de otrăvurile dulci amețitoare de care se îmbătaseră poeții
generației lui Alexandru Vlahuță.
Opera lui Eminescu nu reprezintă d oar saltul de la Alecsandri și Bolintineanu la Arghezi
și Bacovia, ci descoperă calea poeziei noastre spre universalitate. Locul lui Eminescu în orbita
mondială i -a preocupat pe mulți critici literari. Mai mult decât la orice alt scriitor român, în cazul
lui Eminescu se pune problema raportului dintre național și universal. Eminescu este scriitorul cel
mai mult legat de spiritualitatea românească, dar în același timp cu cea mai mare deschidere spre
universalitate.
Raportul dintre național și universal este un raport răstălmăcit și adesea greșit, fie din
ignoranță, fie din rea credință. În termeni filosofici, raportul dintrea național și universal este
raportul de la particular la general și de la concret la abstract. Naționalul și universalul sunt doi
terme ni inseparabili ai aceleiași ecuații care se presupun și se intercondiționează reciproc. ,,Nu
există universalitate pură. Universalitatea pură este o goală abstracție. Nu există decât
universalitate prin naționalitate69 “.
Într-o conferință comemorativă țin ută la Academia Română în 1964 și intitulată ,,
Eminescu – poet național”, G. Călinescu definea universalitatea ca fiind ,, o verticală coborâtă dintr –
un punct cosmic pe pământ undeva”.
Tudor Arghezi, într -o conferință ținută la Ateneul Român, in februarie 1943 reteza dintr –
o dată nodul gordian al problemei raportului dintrea național și universal în opera lui Mihai
Eminescu, printr -o propoziție simplă și viguroasă: ,, Fiind foarte român, Eminescu este
universal”70.
Eminescu este inainte de orice un poet roma n a c ărui oper ă a reu șit să sintetizeze sufletul
românesc, in esen ța sa.Garabet Ibraileanu remarca faptul c ă el este at ât de mare fa ță de predecesorii
săi , inc ât nu e cazul sa vorbim de evolu ție, ci de salt.Acela și critic literar subliniaz ă faptul c ă
poetul are in spate secole de g ândire, un popor, o istorie care au l ăsat urme ad ânci asupra
spiritualit ății și geniului s ău creator, fiind, a șa cum afirma Zoe Dumitrescu -Bușulenga :" sinteza
unică și uluitoare a elementelor naturii rom ânești, a istoriei n oastre de furtun ă și a energiilor
creatoare purtate de poporul rom ân71"
Eminescu ne dovedește, dacă mai era nevoie, că un poet național poate fi luat în
considerare și ca poet universal numai dacă, prin valoarea operei, își deschide aripile asupra unui
dome niu de sensibilitate și gândire capabil să reflecte deopotrivă ceea ce este specific fiecărui
popor în parte și ceea ce este comun tuturor popoarelor la un moment dat. Eminescu reprezintă

69 Ovidiu Ghidirmic, Eminesciana , Ed. Scrisul Românesc, 2016, pag. 8
70 Ibidem, pag.9
71 Zoe Dumitrescu -Bușulenga, Eminescu – Cultura si creatie, Ed. Eminescu, București, 1976 , pag.287

52
sinteza tradiției și a noutății, a elementelor artistice românești și a celor universale, el este un poet
national și universal în aceeași măsură. Prin el, literatura noastra atinge o culme și își face totodată
ieșirea necontestabilă în lume.

53
B. Demersul metodico -experimental

4. ASPECTE METODOLOGICE UTILIZATE ÎN PREDAREA
DISCIPLINEI LITERATURA ROM ÂNĂ

Studiul limbii și literaturii române, pe toate treptele sistemului de învățământ, depășește
cu mult, ca importanță și valoare, limitele celorlalte discipline școlare, fără a subaprecia sau
diminua, câtuși de puțin, r olul și importanța acestora în formarea personalitații tinerilor supuși
procesului educațional.
Ca obiect de studiu, limba și literatura română are obiective, conținuturi și metodologii,
inclusiv criterii, tehnici și instrumente de evaluare cu prioritate f ormative, care au implicații majore
în dezvoltarea unor competențe și capacități, cu valențe atât intensive, cât și extensive pe întregul
parcurs al formării personalității umane, nu numai în anii de studii, dar și în procesul integrării
socio -profesionale și în cel de adaptare și readaptare continuă la schimbarile ce au loc în societatea
contemporană.
Literatura română urmărește dezvoltarea interesului elevilor pentru lectura textelor
literare, modelarea gustului lor estetic, realizarea unui orizont cultur al format din cât mai multe
cunoștințe. Formarea de competențe presupune așezarea elevului în centrul activității didactice și
presupune atât o competență de comunicare, cât și o competență culturală a elevului. În clasele
liceale, elevii devin tot mai co nștienți de specificul literaturii, de influența și farmecul pe care le
pot exercita asupra cititorului. Prima întrebare pe care e firesc să ți -o pui este de ce se studiază
literatura în școală, ce ținte se urmăresc prin literatură.
Programele actuale prop un o schimbare de viziune. Aceasta se reflectă și în studiul
literaturii. Nu se mai pune pe accent pe cunoștințele despre literatură, despre anumite texte, ci pe
formarea unor competențe / abilități de receptare a unor texte diferite și de practicare a div erse
tipuri de lectură. Faptul că programele actuale sunt puse sub semnul comunicării are drept
consecință conceperea lecturii atât ca act de cunoaștere, cât și ca act de comunicare .
Dintr -o altă perspectivă, literatura stimulează și dezvoltă capacitatea elevului de a fi
creativ, de a argumenta un anumit punct de vedere. Limba și literatura română deține poate rolul
cel mai important în formarea personalității elevilor, care trebuie să capete deprinderi și abilități
necesare pentru a le asigura accesul la cunoaștere, la învățare, în vederea integrării și implicării în
comunitatea în care viețuiesc: „Finalitatea primordială a procesului de receptare a literaturii în

54
școală rămâne aceea d e a forma cititori de literatură în devenire, oameni cu deprinderea de a citi,
zilnic, ceva interesant, capabili de a adopta o poziție personală față de lecturile lor ”72.
În teoria și practica instruirii, la nivelul acestei discipline, precizarea clară a o biectivelor
educaționale ale activității didactice este primordială, mai ales în virtutea asigurării reușitei tuturor
elevilor la învățătură.
Fiecare profesor trebuie să dispună de informații precise privind finalitățile educaționale
generale, obiectivele disciplinei și cele specifice fiecărui nivel de învățământ. El trebuie să dispună
și de un model pedagogic potrivit disciplinei predate, care să se supună în primul rând logicii
învățării și nu logicii științifice, decât într -o anumită parte, întrucât lit eratura română contribuie în
mod decisiv la formarea unei culturi literare prin acumularea de cunoștințe.
Se vizează mai întâi cultivarea gustului estetic, formarea interesului elevilor pentru
lectura și interpretarea textelor literare, stimularea gândiri i creatoare, educarea unor sentimente
deosebite, punând bazele unui comportament civilizat în cadrul societății.
Interpretarea operelor literare lirice în procesul predării literaturii în școală este o operație
destul de dificilă, deoarece poezia comportă o „logică” deosebită de cea a prozei. „Aplicați poeziei
logica după care se conduce proza – afirma distinsul poet și teoretician al simbolismului Alexandru
Macedonski – poezia poate fi logică, dar nu mai e poezie. Logica poeziei este nelogică într -un mod
sublim”.
Ca profesor am constatat neajunsurile practicii școlare vizavi de interpretarea operelor
lirice, unele repere teoretico -literare și metodologice ale acestora.
Modernizarea procesului de învățământ, în general, și a predării literaturii române, î n
special, se poate realiza atât prin aplicarea, în procesul de interpretare a operei literare, a unor
metode, procedee noi de lucru, cât și prin îmbogățirea celor vechi cu noi posibilități de organizare
și transmitere a informației. Desigur, din diversita tea de tehnici, profesorul le va alege pe cele care
îi vor ajuta pe elevi să descifreze mai ușor semnificațiile textului artistic.
Textele literar -artistice se transformă în mijloace în vederea formării elevilor ca lectori
avizați, a cultivării receptivității lor literare, prin abandonarea surplusului de infomații de ordin
istoric -literar, bibliografic, social etc. În receptarea sau producerea unui text literar, elevii trebuie
să capet e anumite competențe. Este de domeniul evidenței faptul că elevii trebuie puși mereu în
contact direct cu operele literare pentru stimularea sensibilității lor, prin renunțarea la obiceiul de
a transmite observațiile criticilor cu privire la operele în cau ză.
Alte forme de organizare a procesului de învățământ

72 Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii în școală. Ghid teoretico -practic , Iași, Polirom, 1999, p.
115

55
Alături de lecție și completând -o pe aceasta, în școală se întâlnesc și alte forme de
organizare a procesului de învățământ. Prezența lor este cerută în principal de: complexitatea
obiectivelor proce sului de învățământ; de necesitatea respectării diferențelor dintre elevi sub
raportul nivelului de pregătire, intereselor, aptitudinilor; precum și de necesitatea varierii
experiențelor de învățare.
Formele de organizare a activității didactice complement are lecției practicate de
colectivul didactic al școlii pot fi grupate astfel : spectacole, filme, cenacluri, vizite, activitati
cultural -distractive, jocuri, concursuri etc. Formele de organizare menționate au următoarele
particularități: au un caracter o pțional; oferă o diversitate de experiențe de învățare; permit
organizarea de programe diferențiate și chiar personalizate; promovează un alt tip de relație
profesor -elev; necesită forme specifice de evaluare.
MATERIALUL DIDACTIC – ajută la înțelegerea con ceptelor și creează un mediu
intuitiv favorizant învățării, ce permite intuirea prin percepție senzorială a noțiunilor literare vizate.
MANAGEMENTUL CLASEI – organizarea și monitorizarea activității elevilor în clasă
– se măsoară prin realizarea următoarel or deziderate:
 crearea unui cadru adecvat de lucru , care să conducă elevii la manifestarea dorinței de
cunoaștere, a perseverenței în rezolvarea de situații -problemă și la dezvoltarea unei
gândiri creative;
 identificarea unor situații problematice de învăț are și remedierea dificultăților pe care le au
elevii prin analiza sistematică a erorilor frecvente și modificarea adecvată a demersului
didactic;
 crearea unui sistem de înregistrare a progresului în învățare pentru a putea compara, evalua
și prognoza evol uția fiecărui elev.
CLIMATUL DE ÎNVĂȚARE PARTICIPATIV este exprimat prin ambianța
comportamentală și atitudinală. Acesta se manifestă la confluența relațiilor interpersonale și de
grup în cadrul colectivului clasei, raportate la relația profesor – elev. Un climat de învățare
participativ și creativ poate fi dezvoltat numai prin derularea unor situații de învățare adecvate.
Situațiile de învățare sunt combinații specifice de resurse didactice: metode de învățare, de predare,
materiale și mijloace didactice, timp, loc de desfășu rare. Acestea conferă activităților de învățare
anumite particularități, ce țin de:
 formele de organizare (unitate de învățare, lecție, observații, vizionări, jocuri didactice,
teme pentru acasă);
 modurile (modalitățile, metodele) de organizare (cu întreag a clasă, pe grupe sau
individual, dirijat sau independent).

56
Metodele de învățare sunt scheme de acțiune, generale sau particulare, identificate de
teoriile învățării, aplicate conținuturilor disciplinei studiate, reprezentând acțiuni interiorizate de
elev.
Organizarea activității se referă la colaborarea dintre elevi și profesor, precum și a elevilor
între ei. În clasă, pentru fiecare activitate de învățare trebuie proiectate diferite strategii de
organizare. Profesorul are datoria:
– să faciliteze conexiuni le între ceea ce elevii știu, înțeleg, cred și simt deja și ceea ce
învață;
– să-i facă pe elevi să își exemineze cunoștințele anterioare în timp ce învață lucruri noi;
cunoștințele greșite și ascunse îi vor conduce la o învățare incompletă sau distorsionat ă.
Predarea literaturii,mai ales opera lui Mihai Eminescu trebuie să stimuleze o atitudine
științifică la elevi, caracterizată de:
 curiozitate (dorința de a ști) și activitate (dorința de a acționa pentru a descoperi);
 scepticism (dorința de a examina cu a tenție ideile general acceptate, pentru a le verifica
valabilitatea);
 rațiune (capacitatea de a folosi logica și regulile demonstrației în procesul cunoașterii);
 informație (o bază de informații cu ajutorul căreia să -și poată dezvolta gândirea);
 strategii (procedee de investigație și dorința de a le folosi);
 dăruire (capacitatea de a -și valorifica ideile și convingerile a.î. ca rezultat al lucrurilor nou
învățate, să se restructureze modul de înțelegere a unor concepte).
Antonimul atitudinii științifice se caracterizează prin:
 pasivitate (lipsa dorinței de a explora și de a investiga);
 prejudecată (presupunerea că știm deja, în virtutea unor convingeri preluate de la alții și nu
pe baza dovezilor);
 informații greșite (idei greșite despre lume, care ne fac să punem întrebări greșite și ne
distorsionează percepțiile);
 neglijență (lipsa deprinderilor de sistematizare, observare atentă și raționare);
 detașare (separarea cunoștințelor de viața de zi cu zi).
Pentru o învățare eficientă, predarea trebuie să fie înțe leasă ca organizare a proceselor de
evocare, explorare, explicare, esențializare, exersare, extindere ale celor care învață: să formuleze
întrebări, să caute răspunsuri în mod activ, să fie tot timpul conștienți de ceea ce știu și de ceea ce
vor să afle.
Recomandări pentru organizarea activităților de învățare în clasă:
 porniți cât mai des de la situații -problemă motivante, din care să se poată desprinde
necesitatea conceptelor pe care vreți să le formați;

57
 organizați activități variate, pentru a combate mon otonia orelor de curs;
 organizați anterior confecționarea materialelor didactice;
 asigurați material didactic pentru toți elevii;
 formulați sarcinile de lucru, pe cât posibil, în scris;
 porniți de la ideile elevilor și continuați -le cât mai mult, chiar dac ă nu conduc la cea
mai potrivită metodă;
 de comun acord cu elevii, formulați reguli comportamentale; cereți -le să aibă
comentarii la obiect față de realizările colegilor;
 organizați un dosar al clasei pentru evidențierea rezultatelor fiecărui elev; această
evidență trebuie să conțină informații despre activitatea în clasă și rezultatele testărilor, structurate
pe tipuri de abilități; organizați această evidență cât mai simplu și mai clar, astfel încât să fie comod
de accesat.

Tehnici de organizare și monitorizare a clasei în situații problematice
Situații problematice Modalități de acțiune
Mulți elevi nu cunosc noțiunile
necesare inițierii activității, cuprinse în partea
de actualizare Reluați aceste noțiuni contextual,
solicitând răspunsuri de la cât mai mulți
elevi.
Anticipați aceste situații și cereți
elevilor să recapituleze notiunile anterior
desfășurării lecției.
Este necesară folosirea unor
materiale pe care elevii trebuie să le
manipuleze. Organizați activitatea în grupe de
câte 2 elevi.
Dacă mobilierul clasei permite,
formați grupe de câte 4.
Elevii nu au material didactic necesar
inițierii activității sau înțelegerii situației –
problemă Formați grupe de căte 4 -5 elevi și
desemnați în cadrul acestora câte un elev
care se ocupă cu reparti zarea sarcinilor. Mai
ales la lectiile de tip ERR.
Folosiți pe parcursul mai multor ore
același material didactic.
Elevii au neclarități la tema dată
pentru acasă în ora anterioară și discutarea
acesteia ar lua prea mult timp Rezolvați pe larg doar una dintre
problemele din temă. Formulați indicații de

58
rezolvare pentru restul temei și propuneți -o
din nou ca temă pentru acasă.
Legați mai mult tema pentru acasă
de explicatiile făcute în clasă.
Propuneți temă diferențiată, astfel
ca fiecare elev să poată rezolva o parte a
temei.
Conceptualizarea și sistematizarea
necesită mai mult timp decât cel proiectat. Folosiți lucrul cu manualul sau alte
auxiliare în locul expunerii la tablă a lecției.
Echilibrați în orele următoare
distribuț ia în timp a activităților și reveniți cu
explicații de cate ori este nevoie.
Propuneți sarcini de lucru într -un
interval de timp precizat de la început; după
expirarea timpului acordat, opriți activitatea,
sistematizați pașii parcurși și propuneți
finaliz area într -un moment ulterior.
Câțiva dintre elevi și -au însușit un
concept care tocmai a fost predat, în timp ce
alții întâmpină dificultăți. Puneți la dispoziția elevilor cu ritm
rapid fișe de lucru cu sarcini marcate
adecvat.
Indicați o sarcină de lucr u practică
unui grup de elevi avansați, de tipul
pregătirii unui material didactic necesar în
ora următoare.
Lucrați în acest timp cu elevii care
întâmpină dificultăți.
În urma evaluării se constată că unele
noțiuni sunt prea puțin înțelese. Propuneți ore la dispoziția
profesorului în planificarea anuală tocmai
pentru astfel de situații.
Organizați finalul fiecărei lecții în
așa fel încât sumarul acesteia să rezulte din
intervențiile elevilor.

59
Unele dintre obiectivele lecției nu se
pot atinge pe parcursul orei. Proiectați alocarea de timp a
lecțiilor următoare în funcție de ritmul
elevilor.Verificați dacă unele din obiectivele
propuse pe întreaga unitate de învățare nu se
pot realiza și prin alte conținuturi.
Elevii nu manifestă interes, nu sunt
receptivi la problematica studiată Folosiți materiale didactice variate.
Adoptați justificări intuitive în locul
celor riguroase.Propuneți activități cât mai
variate. Trasați sarcini diferențiate de lucru
unor elevi și analizați rezultatele
obținute.Organizați acti vitatea în grup ca o
variație a activității obișnuite.
Elevii nu pot utiliza eficient manualul
sau alte materiale scrise Învățați -i pe elevi cum să învețe
singuri. Utilizați texte cu concepte noi si
cereți elevilor dezvoltarea lor in scris.

ÎNVĂȚAREA ÎN GRUP
Cum acționăm pentru organizarea situațiilor de învățare în grup?

1. Integrarea fiecărui elev într -un grup
Elevii cu personalități diferite și
niveluri diferite de abilități de comunicare au
nevoie să fie încadrați în grupuri care pot
funcționa bin e împreună. – Gândiți -vă la tipul de personalitate
și la nivelul de abilitate a fiecărui elev atunci
când formați grupurile. Dacă într -un grup se
întâmplă să fie prea mulți copii agresivi sau
prea timizi este posibil ca interacțiunea să nu
aibă loc. Încerc ați să formați echipe cu elevi
despre care știți că lucrează bine împreună.
– Încercați să grupați elevii astfel
încât să fie un singur tip de personalitate de
lider în grup. Acesta va prelua în mod natural
responsabilitatea finalizării activităților.
– Păstrați pe cât posibil grupurile
odată stabilite. Elevii se obișnuiesc să
lucreze unul cu celălalt și ajung să constituie
un anumit stil al grupului.

60
– Propuneți o modalitate de
identificare a grupului (denumire, blazon
etc.)
2. Lansarea sarcinilor de lucru
Profesorul inițiază activitatea în grup
prin formularea sarcinilor de lucru și
furnizarea de materiale necesare. – Dacă activitățile sunt identice
pentru toate grupurile din clasă, puteți
formula oral sarcina de lucru. Dacă
activitățile sunt diferite , este necesar ca
sarcinile de lucru să fie formulate în scris și
distribuite pe fișe.
– O dată cu lansarea sarcinilor de
lucru, distribuiți și materialele necesare.
3. Observarea elevilor în activitate
Profesorul urmărește activitatea
grupurilor pe baza unei grile de observare. – Acordați elevilor informații
suplimentare necesare pentru lansarea
(începerea) activității. – Încurajați elevii să se
ajute unul pe altul în grup. Accentuați faptul
că ei lucrează împreună și că este importantă
contribuția fiecăr uia.
– Încurajați elevii să folosească
metode variate pentru a ajunge la un rezultat.
– Verificați discret dacă activitatea
în grup progresează.
4.Intervenția profesorului în grup
Profesorul intervine în activitatea
grupului pentru: încălzirea atmosferei,
verificarea nivelului de înțelegere a sarcinii de
lucru, explicarea suplimentară a sarcinii. – Urmăriți modul în care elevii
comunică în cadrul grupului.
– Verificați dacă sarcina a fost
corect percepută și, dacă este cazul,
interveniți în rezolvare numai după ce lăsați
grupului un timp suficient de căutare.
– Căutați să lăsați elevii să lucreze
fără sprijinul dvs. cât se poate de mult. Lăsați
să vină sprijinul din partea colegilor de
echipă.
5. Raportarea rezultatelor – Unul dintre membrii grupului
poate rezuma activitatea

61
Activitatea în grup se încheie cu
raportarea sub diverse forme a rezultatelor
obținute. – Solicitați elevilor care raportează
să prezinte nu doar interpretarea sau punctul
de vedere al grupului, ci și modul cum au
lucrat. Învățați elevi i să facă prezentări
succinte.

Când se poate folosi cu succes învățarea în grup în clasă?
Folosiți învățarea în grup:
 ca o variație la activitatea obișnuită (încercați să folosiți această metodă cu
regularitate, o dată pe săptămână; dacă această activitate e folosită numai accidental, beneficiile
ei se minimizează, deoarece se pierde mai mult timp cu inițierea activității, iar elevii se manifestă
gălăgios în prezența unei sarcini ce pare a ieși de sub supravegherea profesorului);
 în momentele în c are, dintr -un motiv sau altul, nu este prezentă întreaga clasă (în
mod normal, în astfel de situații nu este recomandabil să se desfășoare activități de predare; în
locul unor activități de examinare individuală este mai eficientă organizarea unor activită ți de
grup);
 atunci când se desfășoară activități care presupun manipularea unor materiale (este
una dintre căile cele mai eficiente de lucru în grup, deoarece în cadrul unei activități practice, elevii
au tendința naturală de a -și comunica impresiile .);
 în mod periodic, ca parte a lecției de predare (atunci când fiecare grup poate
contribui prin activitatea sa, diferită de a celorlalte, la conturarea întregii interpretari, scurtând
astfel timpul de expunere; la fel în cazul în care un anumit concept sau s ituație problematică are
nevoie de mai multe explicații, din mai multe puncte de vedere).
Care sunt avantajele învățării în grup?
Pentru elevi:
 elevii învață să interacționeze mai ușor unul cu celălalt;
 într-un grup mic, devine mai ușoară verbalizarea ideilor; este mai simplu pentru
elevi să -și exprime gândurile în cadrul unui grup mic decât în fața întregii clase;
 elevii își dezvoltă creativitatea;
 elevii timizi devin capabili să contribuie la discuții și să ofere soluții dacă se simt
confortabil în gr up;
 elevii capătă senzația că este valoroasă contribuția fiecăruia și astfel se stimulează
încrederea în sine și în ceilalți.

62
Pentru profesori:
 învățarea în grup economisește timp deoarece nu se mai pierde timp individualizat
cu acei elevi care nu au nev oie de sprijin suplimentar; învățarea devine mai eficientă prin relația
elev-elev și se diminuează timpul necesar pentru fixarea unor noțiuni;
 învățarea în grup ajută la un mai bun management al clasei; se poate fructifica
disponibilitatea elevilor cu ritm rapid în a -i ajuta pe cei care întâmpină dificultăți; pot fi stimulați
elevii cu ritm mai lent să învețe de la colegii lor, ceea ce permite profesorului să -și focalizeze
activitatea pe o anumită categorie de elevi;
 învățarea în grup oferă o posibilitate l a îndemână de recompensare și evidențiere a
elevilor; lucrând într -un grup de nivel ridicat, elevii performanți pot da raspunsuri complexe, își
pot spori nivelul de motivație și interes pentru studiul operei lui Mihai Eminescu; elevii care
manifestă anumit e abilități/înclinații în contextul unei anumite teme pot deveni mentori de grup
într-un grup neomogen.
Tema pentru acasă
Tema pentru acasă reprezintă o modalitate de exersare prin activitate individuală a
deprinderilor dobândite în timpul lecției.
Cum? Câ t? Când?
 Corelați tema cu obiectivele urmărite în lecție; tema trebuie să fie percepută ca
o continuare a activității din clasă.
 Adaptați tema nivelului de vârstă, posibilităților de înțelegere și interesului
elevilor; gândiți -vă că atunci când primesc tema, elevii ar trebui să exclame: „E o provocare!" sau
„E ușor!" și nu „Aoleu!”.
 Folosiți teme diferențiate, astfel ca orice elev al clasei să poată aborda, la nivelul
achizițiilor sale, sarcini de lucru cuprinse în lecție.
 Diversificați cerințele; de exe mplu: propuneți redactarea sau explicarea în scris
a unui fragment deja discutat in clasa; cereți elevilor să completeze un enunț dat cu inca 20 de
randuri, să formuleze ipoteze când concluzia este dată; solicitați elevilor să propună probleme în
condiții date, să analizeze consecințe care decurg ca urmare a modificării actiunii unui text dat.
 Creați elevilor diferite surprize în propunerea temei prin folosirea
calculatorului pe baza unei bibliografii precizată de către profesor.
 Temele nonstandard (de e xemplu, proiectele) presupun o analiză specială, o
planificare a timpului alocat și avertizarea elevilor asupra specificului și obiectivelor urmărite.
 Țineți cont de principiul: „ceea ce nu se verifică, nu se face!”.
 Nu propuneți teme în vacanțe; dați even tual, pentru perioada vacanței, teme de
reflecție sau propuneți un proiect.

63
 Alternați temele „pentru a doua zi” cu teme date pe o perioadă mai lungă de
timp.
 La sfârșitul fiecărei unități de învățare, propuneți ca temă pentru acasă una -două
probleme de sin teză, care acoperă cât mai multe dintre noțiunile specifice unității de învățare
parcurse; este important să fie reunite în cadrul aceleiași probleme cât mai multe din noțiunile
studiate, pentru a realiza o relaționare imediată a lor.
 Înainte de penaliza rea elevului pentru nerealizarea temei, analizați cu
obiectivitate cauzele; oferiți elevilor o a doua șansă, dar reacționați prompt atunci când constatați
încercarea de a trișa.
Evaluarea – o măsură a eficienței didactice
În conceperea modalităților d e evaluare, pornim de la următoarea premisă: scopul
evaluării nu este atât notarea elevului, în sensul catalogării lui pe un anumit nivel al performanței
școlare, ci măsurarea progresului în învățare și, implicit, determinarea (generarea) acestui progres.
Dupa Adrian Stoica, ,,evaluarea vizează totalitatea proceselor și produselor care măsoară
natura și nivelul performanțelor atinse de elevi în învățare; apreciază măsura în care rezultatele
învățării sunt în concordanță cu obiectivele educaționale propuse; furnizează datele necesare în
vederea adoptarii celor mai bune decizii educaționale73"
Definițiile mai recente date evaluării sunt diverse, dar au și mult note comune, semnalând:
trecerea de la verificarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei care a
condus la anumite rezultate, evaluarea nu numai a elevilor, dar și a conținutului, a metodelor, a
obiectivelor; deplasarea accentului de la înțelegerea evaluării ca examinare și control la evaluarea
școlară ca ,,o componentă a actului pedagogic de instruire și educare a elevilor, cât și a oricărei
strategii de organizare și conducere a învățământului în ansamblu ”74’, precum și ,,ca proces ce se
întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând o funcție esenția l-
formativă, concretizată în a informa și a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a
activității în ansamblu ”75.
Dupa Adrian Stoica, ,,evaluarea vizează totalitatea proceselor și produselor care măsoară
natura și nivelul performanțelor atinse de elevi în învățare; apreciază măsura în care rezultatele
învățării sunt în concordanță cu obiectivele educaționale propuse; furnizează datele necesare în
vederea adoptarii celor mai bune decizii educaționale76"

73 Stoica, A., Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică , Humanitas Educațional, București, 2003, p. 14.
74 Radu, I.T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1981, p.15
75 Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2007, p. 42.
76 Stoica, A., Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică , Humanitas Educațional, București, 2003, p. 14.

64
Urmăriți activitatea de elaborare a proie ctelor, cerând elevilor să raporteze periodic gradul
de realizare. Interveniți în activitatea unui elev sau a unui grup numai dacă este strict necesar.
Lăsați elevii să se descurce cât mai mult singuri!
AUTOEVALUAREA
Autoevaluarea este un demers care indep linește o funcție de reglare/autoreglare a oricărui
sistem,iar experiența ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare și/sau
autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea încetează
de a mai fi utilă.
Cultivarea capacității autoevaluative devine necesară din considerente care privesc
organizarea activității școlare.
Pentru a forma capacități autoevaluative am folosit mai multe proceduri cum ar fi:
*,,notarea reciprocă,, în sens de consultare a c olegilor elevului evaluat;
*,,autonotarea controlată,, -cel evaluat și -a autoevaluat rezultatele, motivând.
,,Autoevaluarea este posibilă și necesară întrucât servește cunoașterii (perceperii) de sine
(autocunoașterii) și dezvoltării conștiinței de sine(a utoconștiinței), aspecte esențiale ce vor da
posibilitatea, cu timpul, fiecăruia să descopere sensul propriei valori, premisă necesară oricărei
depășiri; o disponibilitate privită în perspectiva educației permanente, care presupune angajarea
individului n u numai în procesul propriei formări, ci și în acțiunea de evaluare a propriei formări
pentru a deveni capabili de autoperfecționare ”77.
Abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează
crearea unei relații de colab orare, de încredere și respect reciproc între învățător și elevi și între
elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator
al situațiilor de învățare și un element de legătură între elev și societate, c are mediază și facilitează
accesul la informație. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile
acestuia predare -învățare -evaluare.

INVESTIGAȚIA
Investigația atât ca modalitate de învățare cât și ca modalitate de evaluare , oferă
posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, pe
parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea „constă în solicitarea de a rezolva o problemă
teoretică sau de a realiza o activitate practi că pentru care elevul este nevoit să întreprindă o
investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp
stabilit.” Îndeplinește mai multe funcții:

77Cerghit, I., Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București 1980 ,p312

65
 acumularea de cunoștințe;
 exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor (de proiectare a acțiunii,alegerea
metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea și prelucrarea datelor,desprinderea concluziilor);
 exersarea abilităților de evaluare a capacității de a întreprinde asemenea demersuri;
Activitatea didactică de sfășurată prin intermediul acestei practici evaluative poate să fie
organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare ainvestigației
este de obicei, de tip holistic. (SNEE)
Cu ajutorul acestei metode profesorul poate să apr ecieze:
 gradul în care elevii își definesc și înțeleg problema investigată;
 capacitatea de a identifica și a selecta procedeele de obținere a informațiilor,de colectare
și organizare a datelor;
 abilitatea de a formula și testa ipotezele;
 felul în care elev ul prezintă metodele de investigație folosite;
 conciziunea și validitatea raportului -analiză a rezultatelor obținute;
Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru și cu natura
disciplinei de studiu fac din metoda investigației un veritabil instrument de analiză și apreciere a
cunoștințelor, capacităților și a personalității elevului

66
5. PROGRAMELE ȘI MANUALELE ȘCOLARE ALTERNATIVE

Manualul este un instrument didactic flexibil, o variantă de interpretare a programei.
Profesorul este cel care trebuie să cunoască programa școlară pentru a înțelege modelul disciplinei
în a putea construi activitățile didactice.
Manualele alternative sunt un semn al normalizării școlii în direcția democratizării
învățării. Nu este vorba aici nici de anarhie (pentru că manualele reflectă programa școlară care
prevede ceea ce este comun pentru toți elevii, asigurându -se astfel egalitatea șanselor), nici de
demagogie importată d in Occident (pentru că manualele alternative au existat și în perioada
interbelică în România). Manualele alternative sunt necesare pentru că nici profesorii nu sunt
identici și nici elevii. Nu există elevul "în general", neutru, unul și același, căruia să -i prescriem o
evoluție standard în școală.În acest sens, o societate modernă trebuie să -și propună valorizarea
potențialului fiecăruia, nu numai pentru că acesta este un ideal respectabil, ci și pentru că are
nevoie de cetățeni bine formați și eficienți. Din necesitatea de orientare a studiului către elev,
profesorii își pot adapta demersurile didactice în funcție de nevoile reale ale acestuia, atât în
selectarea textelor pentru studiu (t exte literare aparținând diverselor genuri și specii, dar și diferit e
tipuri de texte nonliterare ), cât și a metodelor activ -participative, a activităților didactice de tip
formativ și performativ, care presupun implicare și interacțiune pentru rezolvarea unor sarcini de
învățare concrete. Opțiunea pentru selectarea temelo r și a textelor se poate face și pe baza unor
chestionare de evaluare a capacitaților și a intereselor de studiu ale elevilor din clasă.
Din această perspectivă, Curriculumul Național actual propune prin componentele sale o
ofertă flexibilă, concretizată în:
 planuri -cadru care prevăd un număr de ore obligatoriu (asigurând egalitatea
șanselor la educație, nu și uniformizarea acesteia însă) precum și ore la decizia școlii (permițâ nd
definirea unor parcursuri școlare diferențiate în funcție de interesele elevilor). Planul cadru se
deosebește de vechiul plan de învățământ, printre altele prin permisivitatea sa (oferta diferențiată
de instruire) și gruparea disciplinelor școlare pe arii curriculare (favorizarea legăturilor
interdisciplinare);
 curriculum pe discipline , care se dif erențiază de "programele analitice" prin
accentul pe care îl pune pe interiorizarea unui mod de gândire specific fiecărui domeniu transpus
în școală prin intermediul unui obiect de studiu.
Cu alte cuvinte, primează formarea unor competențe , a cunoașterii de tip procedural ce
permite asimilarea de noi informații și operarea cu acestea, iar nu simple acumulări de cunoștințe,
ca în didactica tradițională.

67
Cum se realizează această mutație în fapt? Curriculumul fiecărei discipline preia
competențele generale necesare specialistului unui domeniu și le traduce în termeni didactici
(asigurând progresia de cunoștințe și competențe de la un an la altul și operând reducțiile neces are
transferării unui domeniu de cunoaștere într -o disciplină școlară). Se definește astfel un parcurs
școlar care pune un semn de non -identitate între domeniul de cunoaștere (exterior școlii) și
disciplina școlară. Programa școlară nu poate fi și nu are d e ce să fie tabla de materii a unui tratat
de specialitate, decât pentru un tratat de specialitate. Ca urmare, programele școlare actuale
definesc în termeni generali informațiile necesare pentru formarea intelectuală, fără a mai preciza
timpul (unic) nece sar asimilării fiecărei unități de conținut. Rămâne la latitudinea autorului de
manual și a profesorului să organizeze instruirea în funcție de obiectivele și conținuturile prevăzute
în programele școlare și de propriile opțiuni privind progresia, abordare a metodologică și
interesele elevilor. Din acest demers, rezultă necesitatea manualelor alternative și a stimulării
inițiativei și a creativității la nivelul practicii școlare.
Ce înseamnă de fapt existența unui manual unic? Înseamnă că cineva posedă cunoa șterea
exactă a ceea ce trebuie învățat și cum trebuie învățat de către toți elevii la o anumită disciplină,
într-o anume clasă. La nivelul actual de acumulare a informației este greu de crezut că o autoritate
poate produce fie și numai o imagine corectă ș i fidelă a unui domeniu de cunoaștere. În momentul
în care domeniul este transferat în școală ca obiect de studiu, lucrurile devin chiar mai complicate;
acesta nu poate fi transpus, pur și simplu, în absența didacticii. Iar didactica modernă – didacticile,
întrucât din perspectiva științelor cogniției este vorba de o didactică specifică fiecărei discipline –
legitimează manualele alternative. Și nu în ultimul rând, dacă acceptăm existența diferențelor
individuale între elevi, atunci, pentru o formare intele ctuală adecvată este necesară o ofertă cât mai
variată de instruire, capabilă să vină în întâmpinarea diferitelor interes e, nevoi, ritmuri, stiluri etc.

5.1 Manualul tradi țional versus manualul modern

Manualul tradițional Manualul modern
Operează o selecție rigidă a
conținuturilor din care rezultă un ansamblu fix
de informații vizând o tratare amplă, de tip
academic Operează o selecție permisivă din care
rezultă un ansamblu variabil de informații, în care
profesorul și elevul au spațiu de creație.
Informațiile sunt prezentate ca
interpretare standardizată, închisă, universal Informațiile sunt prezentate astfel încât
permit interpretări alternative și deschise.

68
valabilă și autosuficientă. Informațiile
constituie un scop în sine Informațiile constituie un mijloc pentru formarea
unor competențe, valori și atitudini.
Oferă un mod de învățare care
presupune memorarea și reproducerea Oferă un mod de învățare care presupune
înțelegerea și explicarea
Reprezintă un mecanism de formare
a unei cunoașteri de ti p ideologic Reprezintă un mecanism de stimulare a
gândirii critice.

Desigur, în mod concret, un anumit manual se regăsește la confluența câtorva dintre
delimitările formulate mai sus. Având șansa opțiunii, profesorul poate alege pentru sine și pentru
elevii pe care îi formează, varianta cea mai adecvată.
O solicitare de m are rezonanță pentru activitatea de învățământ desprinsă din
caracteristicile societății contemporane o constituie cultivarea la elevi a capacităților creative, a
spiritului creator. Cum procesul comunicării în sine are implicații de natură creativă, cum t oate
obiectivele -cadru ale studiului limbii și literaturii române presupun eforturi creatoare, se poate
spune că aportul acestei discipline de studiu la cultivarea spiritului creator este hotărâtor, pe toate
treptele de școlaritate. De altfel, toate compet ențele și capacitățile prezentate și argumentate apar
pe parcursul întregii perioade de școlaritate, la toate disciplinele de studiu. Mai mult, ele se
regăsesc în chiar dimensiunile educației permanente.

5.2 Scriitorul Mihai Eminescu în programele și manualele școlare pentru invățământul
liceal
Studiul operei lui Mihai Eminescu se realizează încă din clasa a V a, editura Didactică
Și Pedagogică și editura Humanitas , propunând spre studiu poemul Fiind baiet paduri cutreieram
și Revedere , cu accentul î n mod deosebit pe exerciții lexicale și stilistice. De asemenea, la clasa a
Vl a, editura All propune Revedere , iar editura Humanitas – poemul La mijloc de codru. Manualele
amintite nu conțin poezii în studiul limbii și literaturii române la clasa a Vll a , dar la clasa a Vlll
a, elevilor li se propun spre studiu – ca specii ale genului liric, poeziile – Dorinta de către editura
Corint și Lacul de către editura Humanitas . Abordarea operei poetului, în actualele manuale școlare
din învățământul gimnazial, e ste destul de modestă, rămânând încă nestudiate o multitudine de
poezii. C
Cerințele solicitate în manuale nu corespund în totalitate cu cerințele finale care solicită
absolventului claselor V – Vlll stăpânirea completă a noțiunilor genului liric, pentru a putea
argumenta pe un text la prima vedere, apartenența acestuia la genul liric.

69
În ceea ce urmează, vom analiza pe ani de studiu modul în care Eminescu este prezentat
în manualele școlare și cum poate fi îmbunătățită această abordare.
Capitolele care ur mează vor analiza atât punctele tari, cât și punctele slabe ale
programelor școlare și metodele de îmbunătățire ale acestora.

Competente g enerale
Se referă la axa principală a lecției, în jurul cărora se grupează celelalte idei și conținutul
lecției. În studiul acestor poezii, acestea presupun cunoașterea de către elev a noțiunilor de bază
despre structura compozițională, stilistică și lexicală a poemului. Astfel, elevii trebuie să știe:
-să recite corect poezia,
-să înțeleagă mesajul textului,
-să o încadreze în genul căreia îi corespunde – liric,
-să extragă fișe cu citate din fiecare strofă,
-să recunoască elementele de prozodie din text.

Obiective cognitive
Sunt cele care permit controlarea de către profesor a cantității și calității informației
transmise clasei, urmărind totodată o coordonare clară a materiei ce va fi asimilată de elevi.
Pentru prima oră de studiu aceste obiective au în vedere construcția poemului.
– să citească expresiv textul poeziei,
– să redea secvențele prezentate în poezie,
– să evidemțieze elementele lexicale din text,
– să evidențieze elementele stilistice,
– să identifice elementele de prozodie – rimă, ritm, măsură metrică.

Obiective afective
Sunt foarte importante în studierea unui text liric, deoarece respectarea acestora îi pot
permite elevului să înțeleagă mai ușor textul poemului. Acestea urmăresc în primul rând mesajul
eului liric. La sfârșitul primei ore de studiu, elevii trebuie să asmilizeze mesajul liric și
– să înțeleagă sentimentele poetului față de natură,
– să apreci eze adevărata valoare a poeziei eminesciene
– să aprecieze și să redea frumusețea tablourilor prezentate în poezie.

Necesarul material

70
Pe durata desfășurării celor două ore de studiu, profesorul necesită numeroase materiale
didactice care îi pot ușura munca la clasă, pot face ora mai atractivă și captează astfel, mai ușor,
atenția elevilor.
– manualul școlar folosit la clasă
– volum de versuri care să conțină poemul studiat
– fișe de citate,
– fișe cu biografia poetului,
– fișe cu figuri de stil,
– fișe cu alte poezii c are se încadrează în aceeași temă,
– planșe cu citate de critică și portretul poetului

Metode folosite la clasă
Pe parcursul celor două ore de studiu, profesorul folosește la clasă mai multe metode care
au în vedere asimilarea corectă de către elevi a noțiunilor noi pe termen lung.
– prelegerea,
– sondajul oral,
– scurt sondaj scris,
– conversația frontală,
– munca pe grupe independente,
– autoevaluarea,
– feed-back -ul

Parcurs didactic pentru unitatea de studiu
Pornind de la obiectivele propuse, profesorul trebuie s ă organizeze predarea materiei
astfel încât să se încadreze în cele 50 de minute ale orelor de studiu. În parcursul didactic propus,
acesta trebuie să respecte mai multe etape care diferă în funcție de tipul lecției.
Pentru prima oră de studiu care presupune proiectarea cunoștințelor noi, profesorul
trebuie să aibă în vedere următoarele etape ale lecției – momentul organizatoric, verificarea și
reactualizarea cunoștințelor anterioare, captarea atenței, anunțarea subiec tului noii lecții și a
obiectivelor urmărite, prezentarea materialului – dirijarea învățării, fixarea și consolidarea
cunoștințelor – asigurarea feeed -back -ului, stabilirea temei pentru acasă, notarea elevilor.
Fiecăreia dintre aceste etape i se acordă un anumit timp pe care profesorul trebuie să -l
respecte. Astfel, momentul organizatoric are în vedere efectuarea prezenței, verificarea
necesarului material în vederea unei bune desfășurări a orei.

71
Verificarea temei efectuate pentru lecția de zi – fișa biogr afică a lui Mihai Eminescu.
Profesorul va face observațiile necesare unei bune desfășurări a orei.

Anunțarea obiectivelor și titlu noii lecții.
Captarea atenției – are în vedere prezentarea de către profesor a importanței studierii și
înțelegerii operei lui Mihai Eminescu.
Dirijarea învățării – este etapa care presupune acordarea celui mai îndelungat timp în
desfășurarea ei. Astfel, profesorul citește expresiv poezia, solicitând ulterior elevilor să facă același
lucru. Profesorul explică elevilor de ce p oezia se încadrează în tema naturii, care sunt trăsăturile
dominante ale acestei teme, dar mai ales care dintre aceste trăsături se regăsesc în textul studiat.
Elevii își vor nota pe caiete ideile esențiale.
Profesorul le va solicita acestora să efectueze la tablă exercițiile lexicale care se referă la
sinonime, antonime, cuvinte derivate. Acesta va face corecturile acolo unde este cazul și va da
explicații suplimentare dacă este necesar.
Tot la solicitarea profesorului, elevii vor efectua la tablă exerciți ile stilistice din manual
care se referă la epitete, elemente de prozodie, expresii deosebite. Pe baza acestor exerciții,
profesorul va prezenta succint structura poemului, astfel încât elevii să înțeleagă că este o analiză
a textului literar – procedeu s pecific genului liric și nu o povestire – specifică genului epic.
Feed -back -ul este un proces de consolidare a cunoștințelor dobândite în ora respectivă și
reprezintă în același timp un foarte bun procedeu de evaluare și evidențiere a punctelor slabe.
Aces ta se reallizează prin intermediul unui sondaj oral pornind de la poezia studiată, insistând pe
particularitățile textului eminescian, pentru ca elevii să înțeleagă textul în profunzime.
Stabilirea temei pentru acasă va avea în vedere folosirea de către e levi a noțiunilor
predate în clasă. Acestora li se va solicita realizarea unei compuneri de 1 pagină care să trateze
următoarea temă – Elementele naturii în poezia lui Mihai Eminescu.
Ora a doua de studiu are în vedere aprofundarea noțiunilor predate anterior, prin aplicații
pe textul dat de factură literară și stilistică.

Obiective cognitive pe care profesorul trebuie să le respecte în desfășurarea acestei ore
sunt următoarele.
– să recunoască modurile de expunere folosite în text.
– Să redea mesajul pe care eul liric îl transmite cititorului
– Să recunoască figurile de stil,
– Să comenteze textul liric studiat,

72
– Să recunoască trăsăturile specifice genului liric evidențiate în text.

Obiective afective coincid cu cele specifice primei ore de studiu a textului eminescian, ca
și necesarul material și metodele folosite
Parcursul didactic
Momentul organizatoric va consta în verificarea necesarului material pentru o bună
desfășurare a orei, cât și prezența.
Verificarea temei se efectuează prin sondaj oral , profesoru l făcând ulterior corecturile
necesare, insistând pe importanța prezentării tuturor elementelor naturii folosite în textul
eminescian, înțelegerea rolului acestora în compoziția textului. Lucrările foarte bune pot fi notate.
Anunțarea subiectului lecției ș i a obiectivelor specifice acesteia.
Dirijarea învățării se realizează pe baza unui plan de analiză a textului care îi va ajuta pe
elevi să înțeleagă mai bine, logic, structura și mesajul textului liric. Acest plan se va realiza cu
ajutorul elevilor porni nd de la noțiunile acumulate până la acea dată, cât și de la cele noi asimilate
în ora anterioară de studiu a textului eminescian. Elevii vor fi solicitați să noteze fiecare etapă la
tablă, deoare acestea le sunt cunoscute.

Planul realizării analizei unui text literar

Introducere – date despre autor și opera lui Mihai Eminescu ( tema ele vilor din prima oră
de studiu); tema poeziei studiate, cu accent pe încadrarea în tema naturii, temă a creației
eminesciene (elevii vor argumenta încadrarea poeziei în tema naturii cu citate din text).
Cuprins – elevii vor comenta textul pe strofe, argumentându -și ideile cu cele m ai
elocvente citate din poezie; vor preciza modul de expunere, argumentând cu citate specifice
acestuia și exemplificând cu figuri de stil – epitete – în mod dominant din textul studiat; vor preciza
care este mesajul transmis de eul liric și vor argumenta acest lucru prin prezența verbelor la
persoana a lll a și a adresării directe.
Încheiere – elevii vor pune accentul pe structura stilistică a poeziei, evidențiind figurile
de stil folosite de poet în realizarea acesteia – epite, comparații, repetiții, enumerații, metafore,
personificări. De asemenea, elevii vor evidenția elementele de prozodie – rimă, ritm, măsură
metrică.
Părerea elevului despr e poezia studiată – elevul va fi încurajat să își exprime propriile
sentimente față de textul studiat.

73
Părerea unui critic literar – elevul va fi încurajat și îndrumat să citească părerea marilor
critici – Titu Maiorescu, Tudor Vianu sau George Călinescu d espre opera lui Mihai Eminescu sau
cel puț in pe cele din manualul școlar.
Feed -Back -Ul – prin sondaj oral, elevii vor trebui să redea elementele specifice fiecărei
etape în parte, fixându -și astfel noțiunile necesare în vederea înțelegerii poeziei și a realizării temei.
Stabilirea t emei – profesorul va selecta din manual unu sau două exerciții care vor
completa planul analizei textului literar, astfel încât la sfârșitul studiului unității școlare destinate
lui Mihai Eminescu, aceștia să aibă o imagine co mpletă despre poezia specifică temei naturii.
Pentru realizarea acestui capitol, am consultat programa școlară de limba și literatura
română pentru clasele IX -XII și un număr de trei manuale alternative în vigoare pentru clasele a
IX-a, a X -a și a XI -a, respectiv:
Manualul de clasa a IX-a , editura Didactică și Pedagogică, R.A. București, 2004 ; Autori
: Ion Dună, Raluca Dună
Manualul de clasa a X-a , editura Corint , 2008 ; Autori: Marin Iancu, Ion Balu, Rodica
Lazarescu
Manualul de clasa a XI-a, editura Corint , 2006; Autori: Eugen Simion(coord.), Florina
Rogalski, Daniel Cristea , Dan Horia Mazilu
Autorii manualel or școlare mai sus prezentate au selectat următoarele opere eminesciene
pentru a fi studiate la clasele IX-XI:
În manualul de clasa a IX -a :
 Venere și Madonă, de Mihai Eminescu
 Sara pe deal, de Mihail Eminescu
 Scrisoarea lui Mihai Eminescu către Veronica Micle
In manualul de clasa a X -a:
 Dorinta
 Oda (in metru antic)
În manualul de clasa a XI -a:
 Epigonii
 Sonete
 Revedere
 Scrisoarea I
 Luceafărul
 Glossă
 Odă (în metru antic)
 Rugăciunea unui dac

74

Abordarea poetului Mihai Eminescu în liceu se realizează la alt nivel, superior celui din
școala generală și din altă perspectivă. Dacă în clasele a lX -a și a Xll -a, accentul se pune pe poezie,
prin studiul unei singure poezii, așa cum oferă editura CORINT, clasa aXll -a reprezentând pentru
viitorul adult posibilitatea de a studia Luceafărul , în clasa a X -a se studiază proza fantastico –
filozofică, nuvela Sărmanul Dionis , iar în clasa a Xl -a, se stu diază un adevărat ciclu eminescian
ce reunește cele mai frumoase poezii ale poetului și cele mai reprezentative din toate temele
creației eminesciene.
Clasa a lX – a reprezintă o actualizare a noțiunilor predate în ciclul gimnazial și aplicarea
acestora pe texte eminesciene din tema naturii sau a iubirii.
Această ofertă dida ctică aparține editurii Corint , manualele editate aici fiind redactate
sub îndrumarea academicianului Eugen Simion a cărui amprentă va avea un efect benefic asupra
capacității elevilor d e receptare a textului eminescian în lature mult mai profunde. Astfel, în
perioadă a studiilor, elevii vor rec epta textul din punct de vedere:
-lingvistic – prezența sinonimelor, antonimelor, cuvintelor derivate, regionalismelor,
-stilistic – evidențierea modurilor de expunere și a figurilor de stil, împreună cu
semnificația acestora,
-compozițional – mesaj liric, semnificația titlului, încadrarea în temă, identificarea
motivelor lirice,
-evidențierea motivelor romantice preluate de poet din literatura univ ersală și
argumentarea acestora cu citate
-evidențierea motivelor filozofice – la poeziile preluate din această temă – argumentarea
acestora cu citate
-evidențierea trăsăturilor specifice genului liric și argumentarea acestora cu citate
-cunoașterea critic ii literare de specialitate și referirilor la opera poetului,
-identif icarea elementelor de prozodie.

CLASA a lX a
Reprezintă momentul de trecere de la gimnaziu la liceu. Abordarea noțiunilor specifice
genului liric se face din perspectiva unei aprofundări mult mai serioase a noțiunilor de teorie
literară.Operele specifice genului liric, în speță poeziile eminesciene, vor fi analizate atât din punct
de vedere al conținutului, cât și al noțiunilor de teorie literară.
Elevii vor avea în vedere abordarea acestor noțiuni prin realizarea unor compuneri,
comentarii și eseuri care pun în aplicare aceste noțiuni predate la cla să, realizarea unor portofolii
care au în centrul conținutului înțelegerea logică a noțiunilor predate, parcurgerea corectă a

75
acestora și rezolvarea celor care au directă legătură cu programa școlară și subiectele pe care le
propune aceasta pentru examenul de bacalaureat.
Poeziile propuse în manualele școlare nu presupun un grad foarte avansat de dificultate,
solicitând din partea elevului folosirea noțiunilor predate în gimnaziu, profesorul având datoria să
fixeze aceste noțiuni și să ajute la aprofundarea lor.
Va domina mai mult folosirea elementelor de teorie literară, a trăsăturilor specifice unui
anumit gen literar, argumentarea acestora cu citate din textul studiat sau de critică literară.
Profesorul are, însă, datoria de a nu se limita doar la informa ția oferită de manualu școlar.
Acesta trebuie să ofere spre studiu elevului poeziii asemănătoare din volume de versuri
aparținând poetului sau din alte manuale alternative, astfel âncât acesta să aibă o viziune corectă
asupra operei marelui poet.
Abordare a unui text literar se discută pornind de la înțelegerea și receptarea mesajului
liric, romantic și filozofic – unde este cazul – din poezia eminesciană.
Înțelegerea textului liric este cu atât mai complexă, cu cât solicită înțelegerea unor
concepte filoz ofice, a unor principii romantice pe care Mihai Eminescu le preia din romantismul
german și le aplică în toată poezia sa care reprezintă temele naturii și iubirii, cât și în cea f ilozofică
în versuri sau proză.

CLASA A X A
Programa pentru clasa a X a oferă elevilor posibilitatea de a studia pentru prima dată
proza eminesciană, prin cea mai complexă nuvelă a prozatoruluiSarmanul Dionis. Noua viziune
asupra programei școlare îi permite profesorului o vastă arie de abordare a s tudiului unei opere
literare. Acesta poate alterna itemii, tradiționali cu cei moderni, poate transforma ora în seminar și
de asemenea poate alterna metode de evaluare moderne – precum brainstorming -ul și feed -back –
ul cu cele deja cunoscute – evaluarea tip sondaj oral sau scris, evaluarea sumativă. Scopul final
este de a atinge obiectivele propuse pentru acest nivel, ce au ca ultim scop dezvoltarea creativității
și a capacității de receptare și înțelegere a textului liric sau epic, respectând particularităț ile fiecărui
gen literar în parte.

CLASA A Xl A
Prezentare generală a ciclului de poezii abordat în manualul corint
Manualul de clasa a Xl a al editurii Corint oferă elevilor posibilitatea de a studia cel mai
amplu din ciclurile eminesciene, predilecte fi ind poeziile de natură filozofică – Floare Albastră,
Odă în Metru Antic, Luceafarul , Glossa , continuând astfel programa din clasa a X a. aceste poezii
sunt analizate, prin intermediul exercițiilor, analizei pe text.

76
Meritul manualului Corint este de a așez a opera eminesciană la nivelul care i se cuvine și
de a permite elevilor să înțeleagă adevărata valoare a geniului eminescian și profunzimea unora
dintre cele mai frumoase poeme ale celei mai mare poet român și ale ultimului mare poet romantic
universal.

Exemplificare prin poemul – Odă în metru antic

Poeziei Odă în Metru Antic i se acordă, în programă 2 ore, de studiu, asemenea tuturor
celorlalte poezii din manual.
Prima oră este destinată analizei textului, cea de -a doua procesului de evaluare.
Obiecti ve generale -unitatea de studiu
La sfârșitul studiului poemului Odă în Metru Antic , elevii vor fi capabili să –
-să recite expresiv poemul,
-să redea elementele lirice din text,
-să prezinte elementele cu valoare mitologică,
-să prezinte elemenetele lexicale din text,
-să evidențieze mesajul transmis de eul liric și să –l argumenteze cu citate,
-să evidențieze modurile de expunere din textul liric,
-să evidențieze elemenetele romantice din text.

Obiective afective
-să înțelagă mesajul poezeii
-să aprecieze opera eminesciană la adevărata valoare

Necesar material
Manualul de clasa aXl a, editura Corint ,
Fișe de citate,
Fișe biografice,
Planșe cu citate de critică,
Portofoliu.
Necesar spiritual
Noțiunile asimilate în studiul poeziei filozofice eminesciene în anii anteriori de școală
Metode
-prelegerea,
discursul,

77
-conversația frontală,
-sondajul oral,
-problematizarea,
-aplicații,
-analiza stilistică,
-feed-back -ul,
-evaluarea sumativă
Obiectiv e operaționale prima oră de studiu
-să identifice elementele lexicale și stilistice și să le argumenteze cu exemple din text
-să ientifice elementele de prozodie și să le exemplifice pe baza textului studiat,
-să opereze pe text cu itemi specif ici genului liric
Parcurs didactic
Parcurgerea unității de studiu are câteva puncte comune de -a lungul parcursului didactic.
În ambele ore, profesorul – va verifica necesarul material, temele și va anunța obiectivele noii
lecții. În funcție de tipul lecției, dirijarea învăță rii diferă de la o oră la alta.
Prima oră de studiu
Parcurs didactic
În vederea abordării unui nou text literar într -o lecție de predare – fixare, mixtă, profesorul
va citi expresiv poemul, cerându -le elevilor s ă-l citească la rândul lor. Ulterior, acesta le va solicita
efectuarea unor exerciții care vizează structura lexicală, stilistică și din punct de vedere liric și
filozofic a textului studiat. Elevii vor efectua aceste aplicații la tablă. Următoarea etapă e ste
reprezentată de realizarea unui plan de analiză a textului literar care va sta la baza realizării eseului
cu tema – Odă în metru antic – specie a genului liric
Planul încadrării poemului Odă în metru antic – ca specie a genului liric
Introducere – date despre autor și operă; tema poemului
Cuprins -analiza poeziei ca mesaj liric, insistând pe semnificația elementelor cu valoare
mitolo gică, romantică sau filozofică; -fiecare id ee va fi argumentată de citate; -evidențierea
mesajului transmis de poet prin intermediul eului liric și argumentarea acestuia cu citate ; –
evidențierea modurilor de expunere folosite în text și argumentarea cu citate; -evidențierea
trăsă turilor specifice genului liric
Încheiere – realizarea artistică pe straturi stilistice
-stratul audio – vizual – personificări, verbe, imagini mitologice despre Hercules, pasărea
Phonix și semizei.
-stratul lexical – arhaisme, neologisme
-stratul morfologic – epitete, comparații, metafore, repetiții și anumerații,

78
-părerea unui critic literar
-conclu zia
Feed -back -ul constă în reluarea de către elevi a elementelor componente ale fiecărei etape
și argumentarea acestora cu citate. Vor fi notați elevii care au răspuns foarte bine.

Ora a ll -a de studiu
Obiective operaționale ora a doua de studiu
-să stăpânească elementele prin care pot argumenta că poezia aparține genului liric și
să le identifice în text,
-să argumenteze rolul aspectelor mitologice,
-să evidențieze mesajul filozofic al poemului,
-să evidențieze elementele romantice din text și să le argumenteze cu exemple
-să identifice eul poetului co nțtient de propria mortalitate.
Parcurs didactic:
Această oră este destinată procesului de evaluare. Poemul Odă în Metru Antic încheie
ciclul destinat poeziei eminesciene. Evaluarea va avea în vederea e vidențierea modului în care
elevii au asimilat noțiunile specifice temei filozofice a poeziei eminesciene. Evaluarea are în
vederea evidențierea exactă a nivelului elevilor în pregătirea subiectelor formulate în cadrul
programei din poezia eminesciană. Ev aluarea se va realiza cu ajutorul mai multor metode –
sondajul oral, conversația, analizatip seminar, portofoliul, munca pe grupe sau fișe de lucru.
Notarea elevilor va avea în vedere stabilirea unei note pentru aportul la oră – oral și prin
munca pe fișe sau aplicațiile la tablă, cea de -a doua va fi destinată modului în care au realizat
portofoliul, acesta trebuind să conțină eseul pe care l -au avut c a temă, fișe de citate , fișe
bibliografice, fișe de citate, fișe de lucru, exemple ale altor poezii care se încadrează în aceiași
temă. În urma acestei ore de evaluare, profesorul poate stabili dacă sunt necesare ore de pr egătire
suplimentară cu elevii.

CLASA a Xl a
Ultima clasă din ciclul liceal oferă și cea mai complexă provocare în abordarea operei
eminesciene. Elevii au posibilitatea de a aprofunda pe parcursul a trei ore de curs poemul de in
spirațiefilozofică Luceafărul . Elevii au acumulat în clasel e anterioae informațiile necesare
înțelegerii textului eminescian.
Competente generale
-să citească expresiv textul,
-să identifice tema,

79
-să identifice motivele de inspirație filozofică și autorii din care i -a preluat,
-să identifice motivele romantice,
-să identifice elementele lirice
Obiective psihomotorii :
-să înțeleagă mesajul liric al poemului,
-să înțeleagă motivul – condiției omului de geniu într -o societate incapabilă să înțeleagă
adevăratele valori
Obiective operaționale ora l de studiu
-să opereze pe text cu noțiuni lexicale și stilistice,
-să citească expresiv textul,
-să identifice tema și motivele,
-să argumenteze i deile cu citate.
Obiective operaționale ora a ll a de studiu
-să analizeze din punct de vedere compozițional poemul,
-să evidențieze figurile de stil,
-să evidențieze temele și motivele romantice,
-să evidențieze eul liric,
-să evidențieze toate trăsăturile specifice unui poem fil ozofic, specie a genului liric.
Obiective operaționale ora allla de studiu
-să demonstreze că st ăpânește toate noțiunile asmilate în orele anterioare, pe parcursul
studierii poemului Luceafărul
Necesar material
-Manualul editurii Corint ,
-volum de versuri,
-portofoliu,
-fișe de citate,
-fișe bibliografice
Necesar spiritual
-noțiunile asimilate în studiul poeziei filozofice la Mihai Eminescu.

Metode
-prelegerea,
-discuția analitică,
-conversația,
-aplicații,

80
-sondajul oral,
-sondajul scris,
-evaluare orală,
-evaluarea sumativă,
-feed-back -ul
Parcurs didactic ora l studiu
Elevii vor citi expresiv poemul. Vor stabili motivele folozofice folosite de poet și preluate
de acesta din literatura universală. Fiecare elev care va expune un motiv, îl va argumenta cu citate.
Ulterior, vor fi efectuate exercițiile lexicale și stilistic ecare vor permite elevilor o familiarizare
mult mai rapidă cu un text atât de complex. Feed -back-ul va consta în reluarea, prin sondaj oral,
de către elevi a motivelor și temelor filozofice și romantice existente în text.
Încă de începutul orei, elevii vor trebui să demonstreze o bună cunoaștere a elementelor
romantice studiate anterior și a datelor despre activitatea și opera poetului. Cele mai bune
răspunsuri vor fi notate.
Parcurs didactic ora a ll a studiu
Această oră va reprezenta pentru elevi posibili tatatea de a aprofunda textul eminescian și
de a-l analiza atât stilistic, cât și compozițional și structural. Pentru a le ușura munca profesorul le
va propune să realize împreună plabul acestui eseu, elevii având rolul lor bine determinat. Fiecare
etapă a planului va fi completată de cătreelevi.

Luceafărul, poezie filozofică
Introducere – Date de spre autor și operă; Tema și ideea; Motive filozofice – elevii le vor
preciza, le vor trece pe schemă și le vor exemplifica cu citate; Geneza poemului
Cuprins – analiza poeziei pe strofe, grupurile de strofe fiind analizate în funcție de temele
și motivele comune,
-precizarea motivelor filozofice existente și preluate din opera marilor filozofi Kant și
Schopenhauer
-evidențierea elementelor romantice și argumen tarea acestora cu citate,
-evidențierea elementelor specifice genului liric și argumentarea acestora cu citate,
Încheiere – Evidențierea figurilor de stil folosite în text și argumentarea acestora
-Evidențierea elementelor de prozodie – ritm, rimă, măsură metrică.
-Părerea unui critic literar despre poemmul eminescian,
-Concluzia
Tema – va reprezenta pentru elevi dezvoltarea ideilor din acest plan cu ajutorul fișelor
din portofoliu și a noțiunilor discutate la clasă.

81
Elevilor li se va preciza că următoarea oră va fi destinată evaluării și aceștia vor fi anunțați
că vor susține un test de 2 o re pe baza textului aprofundat.
Parcurs didactic ora a lll a studiu
La acest nivel, cel mai ridicat din învățământul liceau,o evaluare corectă se poate face
numai pe baza unui test scris cu tema – Demonstrați printr -un eseu că poemul Luceafărul este un
poem filozofic – specie a genului liric cult. Tot în această a treia oră de studiu, elevii trebuie să
predea ultimul portofoliu realizat pe baza operei lui Mihai Eminescu c e trebuie să conțină –
-fișa biografică a poetului,
-fișe cu citate de critică literară,
-fișe cu exerciții lexicale și stilistice,
-fișe cu motivele și temele eminesciene care trebuie să conțină și citatul din poezie
corespunzător fiecărei idei,
-analiza din punct de vedere compozițional a câtorva strofe,
-fișe cu elemente specifice genului liric argumentate cu citate
Elevii vor primi două note, care însumate vor trebui să reflecte în fișa de evaluare
individuală a elevului, din caietul profesorului, adev ărata valoare a elevului în acel moment.
Lucrările scrise vor fi anal izate într -o altă oră la clasă.

5.3 Observații pe baza manualelor de liceu

Prezența poetului Mihai Eminescu în manualele școlare este binevenită și obligatorie am
putea spune, deoarece îi va permite elevului să -și dezvolte creativitatea și să înțeleagă toate
elementele structurale ale poemului.
Din păcate nu toate editurile aprobate de Ministerul Educației abordează prezența operei
eminesciene cu aceiași seriozitate, acordând un spațiu i nsuficient. Cea mai serioasă abordare este
Corint . Sub îndrumarea profesorului Marian Iancu, manualul are în componență cele mai
importante opere ale poeților și prozatorilor români. Din păcate în ultimiii 3 ani, deși programa și –
a schimbat structura și ni velul de dificultate, ridicând tot mai mult pretențiile, manualele, în
totalitate rămân aceleași.
Majoritatea se limitează la o analiză literară, lexicală și stilistică, mult mai deloc cea care
are în vedere evidențierea elementelor unui gen literar și înc adrarea operei în acel gen, exact ceea
ce solicită programa școlară.
Profesorul va suplini acest aspect, dar nici programa, nici manualul nu explică în ce constă
demonstrația propriu -zisă. Mulți elevi, lăsați să absoarbă informația strict din manual, înțe leg că

82
demonstrația constă în povestire, comentariu literar sau învățarea definiției unei specii, așa cum
aceasta este dată în manual.
De aici apar gravele confuzii și rezultatele școlare proaste.
Opera lui Mihai Eminescu, în manualele de liceu, este anal izată în marea majoritate a
acestora prin intermediul unei poezii la fiecare nivel de studiu, în detrimentul temei filozofice care
este abordată doar în clasele a X a și a Xl a. Manualul Editurii Corint a demonstrat că se poate
schimba ceva prin modul de a bordare.
Rămâne de demonstrat că putem să schimbăm și conținutul manualelor, altfel elevii noștri
nu se vor putea ridica niciodată la nivelul unor programe complexe și extrem de dificil.

5.4 Concluzii

Cel mai mare poet român și ultimul mare poet romantic universal nu a fost apreciat
întotdeauna la înălțimea geniului său creator. Putem studia orice din opera poetului, dar manualele
școlare nu ne permit acest lucru, deoarece abordarea sa nu este întotdeau na cea mai fercită, nici ca
exemplicare a operelor, se studiază o singură operă în proză în clasa Xl a, nici din punct de vedere
al conținutului.
Descentralizarea învățământului, ar putea reprezenta un punct de plecare în rezolvarea
acestui deficit, dar ș i aprobarea unui număr de manuale care să demonstreze prin conținut că într –
adevăr pot fi studiate de elevii noștri. Învățământul românesc este departe de a se ridica la cerințele
impuse de schimbările numeroase din programe, de numărul ridicat de subiecte formulate pentru
examenele de absolvire.
Remedierea acestor probleme se poate rezolva prin următoarele măsuri:
-acordarea unui spațiu mai mare în manuale scriitorilor canonici, din rândul cărora face
parte și Mihai Eminescu,
-realizarea unui acord între c erințele programei, modul de formulare a subiectelor de
examen și modul în care este prezentat conținutul operelor literare în manuale,
-realizarea unor broșuri în care să se explice o metodă de abordare exactă a subiectelor,
fără a perturba dezvoltarea cr eativității, astfel încât elevii să aibă o viziune comună asupra
subiectelor,
-eliminarea din manuale a autorilor sau subiectelor care nu reprezintă interes pentru
formarea viitoare a elevilor,
-acordarea unui spațiu mai mare la liceu prozei și introducere a operei emiesciene la clasa
a Xll a spre studiu,

83
-acordarea unui număr mai mare de ore poeziei și prozei eminesciene în parcursul școlar,
diferențiat față de alte poezii sau opere care nu necesită un spațiu atât de mare,
-fiecare manual aprobat ar trebui să conțină minim două poezii din opera marelui poet.
-metodologia de examen să fie extrem de explicită și flexibilă ca modalitate de abordare
a subiectelor de examen – luarea în calcul a tuturor variantelor corecte în cazul fiecărei cerințe
dintr -un text l iterar – și asigurarea unei concordanțe depline între conținutul fiecărui manual școlar,
metoda de predare a fiecărei poezii în parte și aplicarea la clasă a noțiunilor care să -i determine pe
elevi să ânțeleagă corect noțiunile specifice textului liber,
-se impune aplicarea la clasă a metodelor moderne – referatul, portofoliul, brainstorming –
ul, lecțiil e tip seminar sau cu ajutorul P. C. –ului care le -ar permite elevilor să înțeleagă mult mai
ușor numeroase noțiuni dificile și în același timp să se concentre ze foarte bine la desfășurarea orei
de curs. Aceste metode sunt aplicate prea puțin, elevii asimlând informațiile despre viața unui poet
sau scriitor strict prin notare, profesorul aplicând la clasă ca metodă dominantă prelegerea.
-în mediul liceal, elevii pot realiza împreună cu profesorul planșe, cercuri literare,
concursuri, schimburi de experiență între clase care să le permită familiarizarea cu aceste noțiuni.
-la clasa a Xll a, se impune o oră suplimentară sau de română opțional
-în parcurgerea tutu ror orelor de literatură, mai ales în studierea operelor complexe,
manualul ar trebui să conțină – un fragment mai mare din textul studiat și nu doar o pagină, dacă
se poate textul integral, mai multe noțiuni de teorie literară, pentru a exista un echilibr u cu cele de
lexic, cât și mai multe păreri critice ale oamenilor de litere. Astfel elevilor li se va putea permite
să opteze.
Acesta este un model ideal despre cum ar trebui predat Mihai Eminescu în învățământul
preuniversitar, în numărul de ore oferite d e programă, ceea ce este foarte dificil, acestea fiind foarte
puține. Suplimentarea timpului de lucru cu o oră ar fi mai mult decât benefică în procesul de
aprofundare a operei eminesciene de către elevi.

84
6. METODE DE PREDARE -ÎNVĂȚARE UTILIZATE PENTRU STUDIUL
LITERATURII ROM ÂNE

Educația presupune o racordare optimă a arsenalului metodologic la obiectivele și
conținutul acestei laturi deosebite a educației. Metodele și tehnicile reclamă o aplicație care să fie
întotdeauna în serviciu. Metoda are un cara cter polifuncțional, în sensul că ea poate participa
simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv -educative. Metodologia trebuie
să fie suplă și permisivă la dinamica schimbărilor care au loc în componentele procesului
instructiv -educativ.
"Metoda intervine ca o modalitate de aprofundare a unui domeniu al științei, al artei; prin
intermediul ei se dirijează și se controlează desfășurarea unei acțiuni programate și sistematice de
însușire în condiții cât mai active a materiei de învăță mânt. A prezenta, a preda, a comunica, a
transmite etc. și respectiv, a asimila, a însuși, a -și apropria etc. sau a conduce spre… cucerirea
științei, spre redescoperirea adevărurilor sunt termeni sau expresii care desemnează unele dintre
notele esențiale ale acestui concept fundamental în pedagogie – cel de metodă78".
În cadrul metodelor se întâlnește procedeul, care reprezintă ,,o operație subordonată
acțiunii declanșate la nivelul metodei de instruire. El include tehnici limitate de acțiune, în situații
și condiții concrete. Relația procedeu – metodă didactică este destul de mobilă, încât o metodă poate
deveni procedeu și invers, după relevanța lor în situațiile concrete și efectele realizate, valoarea
operațională. Exemplu: problematizarea – procedeu în ca drul conversației și invers79".
O metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situația didactică respectivă,
criteriul oportunității la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puțin
eficientă. De regulă, o bună met odă î l va activa pe cel care învață.
Modalit ățile de abordare a textului privesc aspectele textului studiat care vor fi observate
si analizate prioritar, iar metodele reprezinta felul in care se desfasoara demersul didactic. Aceeași
modalitate de abordare poate fi realizat ă cu ajutorul unor metode diferite. Ca atare, alegerea
modalității sau a modalităților de abordare, a căilor de acces spre înțelegerea, analiza și
interpretarea textului e firesc să preceadă alegerea metodelor didac tice. Modalitățile didactice de
abordare a textului literar nu se confundă nici cu metodele critice . Este esențial ca, prin folosirea
unor modalități diferite practicate pe texte diverse, elevii să se familiarizeze cu o gamă largă de
strategii de receptar e. Nu a discuta exhaustiv un text este rostul orelor de literatură, ci a oferi cât

78 Cerghit, I ., Metode de învățământ , Ediția a IV -a revăzută și adăugită , Editura Polirom, Iași, 2006, p. 38
79 Cristea, S., Dicționar de pedagogie , Editura Litera, București, Chișinău, 2000, p. 301 -302

85
mai multe posibilități de acces spre textele studiate, astfel încât aceste căi / modalități de abordare
să poată fi aplicate de elevi în lectura individuală, pe texte noi.
Modele de predare -învăța re specifice literaturii române
Se știe că la ora actuală se citește din ce în ce mai puțin. Condițiile care au determinat
îndepărtarea tinerilor de lectură sunt cunoscute tuturor. Trăim într -un secol al vitezei, deci accesul
la inte rnet și la informații este la îndemâna oricui. E mult mai util să dai un click și să obții
informațiile necesare în locul unei lecturi cronofage.
În asemenea situații, profesorul de literatură română nu poate face abstracție de
schimbările majore. Acesta t rebuie să se adapteze la noile situații și să joace un rol în fiecare oră.
Va fi pentru elevii săi un regizor care va încerca să -i atragă spre lumea lecturii.
Nu mai trebuie de mult demonstrat faptul că eficiența pedagogică, atât desfășurarea, cât
și rezu ltatele procesului de învățământ, depind mai ales de metodele alese de cadrul didactic. După
cum o arată etimologia termenului, metodele de învățământ reprezintă căile, modalitățile,
procedeele, tehnicile și mijloacele adecvate pentru desfășurarea procesul ui instructiv -educativ:
mai mult decât atât „căile folosite în școală de către profesori pentru a -i sprijini pe elevi să
descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința”, ele sunt mijloace prin care se formează și se
dezvoltă priceperile și desprinderi le elevilor, dar și capacitatea acestora de a utiliza roadele
cunoașterii în așa fel încât să -și formeze și să -și dezvolte personalitatea.
Cultivarea interesului pentru lectură, pentru lucrul cu cartea, rămâne unul dintre
principiile fundamentale ale munci i noastre. Datoria noastră este să -i orientăm pe elevi spre
cunoașterea importanței cărții, spre folosirea acestor surse de învățare. Acest lucru se poate realiza
și prin utilizarea unor metode și mijloace didactice moderne, atractive pentru elevi.
Voi en umera câteva metode moderne de predare : metoda Știu – Vreau să știu – Am
învățat, Pălăriile gânditoare, Explozia solară, Turul galeriei, metoda Frisco, Brainstormingul,
Studiul de caz, metoda cadranelor, a cubului, Tehnica 6 -3-5 etc.
Țin să exemplific ap licarea unor astfel de metode.
 Exercițiile de încălzire (8 – 10 minute): se folosesc la începutul secvenței
didactice, înainte de lectura / discutarea textului ce se va discuta; direcționează atenția elevilor
către text și motivează elevii spre lectură.
 Brainstormingul – se poate face pe o temă care să aibă legătură cu tema textului
studiat sau cu elementele – cheie ale acestuia. Pornind de la răspunsurile primite se poate alcătui
un ciorchine de idei care să grupeze sintetic răspunsurile elevilor.

Exemple:
Spuneți tot ce vă trece prin minte în legătură cu poemul "Luceafarul"

86
La ce vă gândiți când auziți / citiți sintagma "poetul nepereche".?
 Discuție de tip piramidă:
Se propune o listă de șase cugetări, care să aibă legătură cu te xtul studiat.
1. elevii lucrează individual; fiecare elev alege, din cele șase cugetări, numai trei cu care
sunt de acord în cea mai mare măsură;
2. elevii lucrează în perechi; prin discuții și negociere, aleg numai două cugetări
acceptate de ambii elevi în egal ă măsură;
3. elevii lucrează în grupe de câte 5 – 6 și aleg o singură cugetare, care întrunește
adeziunea majorității membrilor echipei;
4. întreaga clasă votează, stabilindu -se o singură cugetare, acceptată ca validă de
majoritatea. Votul va genera discuții pro și contra.
 Anticipări: elevii vor lucra grupat sau individual. Li se cere ca, pornind de la titlul
unui text, să facă predicții în legătură cu tema acestuia. Răspunsurile vor fi redactate pe o jumătate
de pagină și vor fi revăzute după parcurgerea textului. Cel / cei care au dat răspunsuri apropiate pe
tema textului își vor prezenta argumentele pe baza cărora au făcut predicția;
 Prelegerea intensificată : poate fi utilizată în orele de prezentare a activității unui
scriitor, în orele de început ale u nui capitol, fiind o variantă a clasicei prelegeri , care este
dinamizată prin valorificarea cunoștințelor anterioare ale elevilor.
 Lectura anticipativă (Gűnter Waldmann , 1998): metodă folosită în orele narative
ample, când, cu ajutorul elevilor, se poare rezuma prin povestirea orală o acțiune pentru a se trece
la lectura unui fragment. Pașii metodei cer ca lectura să fie oprită când evenimentele pot să se
desfășoare diferit. Se lecturează primul fragment apoi se pun întrebări referitoare la cursul
evenime ntelor. Se formulează ipoteze care sunt notate și apoi se citește fragmentul următor sau se
rezumă de către un elev confruntându -se cu ipotezele emise mai înainte. Se formulează noi
întrebări despre evenimente și se emit ipoteze, până când textul este parc urs în totalitate.
 Cvintetul – o metodă creativă, prin care în cinci versuri se sintetizează un conținut
de idei. Se poate adăuga un desen. Primul vers este un cuvânt – cheie referitor la discuție, fiind, de
obicei, substantiv. Al doilea vers este alcătuit din două cuvinte care descriu substantivul în discuție,
fiind adjective. Al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte care exprimă o acțiune, fiind, de regulă,
verbe la modul gerunziu. Al patrulea vers conține patru cuvinte și exprimă sentimentele față de
subiect. Al cincilea vers este un cuvânt prin care se sintetizează cele prezentate.
 Scaunul autorului : după ce elevii fac un exercițiu de redactare liberă sunt invitați
să ia loc pe un scaun, care devine scaunul autorului. Ceilalți elevi îi vor pune înt rebări în privința
scrierii.

87
 Interviul în trei trepte : profesorul pune o întrebare sau ridică o problemă; elevii
notează individual răspunsul în șapte minute. Se formează grupul prin numărare până la trei.
Primul grup pune întrebări, al doilea răspunde și al treilea notează. Apoi rolurile se schimbă.
 Tehnica : Gândiți / Lucrați în perechi / Comunicați : elevii formează perechi, apoi
fiecare membru din echipe răspunde individual la anumite întrebări ce suscită mai multe răspunsuri
posibile; perechea ajunge la un răspuns comun care să includă ideile amândorura. Se vor rezuma
conținuturile discuțiilor purtate și concluziile la care au ajuns partenerii, de comun acord.
 Termenii cheie inițiali: tehnică menită să stimuleze elevii să -și reactualizeze unele
dintre cu noștințele anterioare care au o anumită legătură cu tema, subiectul / lecției. Se vor nota
pe tablă 4 – 5 concepte din textul ce urmează a fi studiat. Elevii trebuie să stabilească, în perechi,
legătura dintre termeni. După lectura textului elevii vor comp ara răspunsurile anterioare cu
realitatea textului. Această tehnică activă de învățare are rolul de:
– a focaliza atenția și interesul elevilor asupra unor termeni, cu rol esențial în înțelegerea
textului;
– a-i determina pe elevi să anticipeze legătura p osibilă dintre termenii dați, solicitâ ndu-le
gândirea și imaginația;
 Jurnalul cameleon : metodă folosită în lecțiile de comunicare orală, prin care elevul
trebuie să prezinte același eveniment din perspective diferite (este trist, vesel, revoltat,
mulțumit etc.).
 Stabilirea succesiunii evenimentelor : după lectura unui text, profesorul poate
pregăti coli pe care sunt scrise evenimentele. Le amestecă și elevii trag o foaie. Ei
trebuie să lipească pe tablă coala , acolo unde corespunde momentului subiectului, pe
care profesorul îl scrie anterior.
 Diagrama Venn: se cere elevilor să facă o reprezentare grafică a două obiecte în ceea
ce au asemănător și diferit. Ei vor vizualiza partea comună și vor evidenția în spații
diferite elementele diferite. De exemplu:
 Dezbaterea : discuție pe larg a unei probleme, uneori controversate și deschise (tipuri:
discuția în grup, .discuția seminar, masa rotundă, brainstormingul, discuția liberă).
 Metoda Graffiti : se poate folosi analiza unui subiect învățat la recapitularea unu i
capitol, la compuneri; se pun în locuri diferite fișe titrate cu o problemă. Pentru
simplificare se poate împărți tabla în două – trei spații, titrate și acestea cu o problemă.
Elevii scriu pe fise și se mișcă liber prin clasă , observând ce au scris col egii și
adăugând ceva.
 Metoda cadranelor , metodă a gândirii critice, presupune trasarea pe mijlocul foii a
două drepte perpendiculare, astfel încât să se formeze cele patru ,,cadrane” și în care

88
elevii vor nota informațiile solicitate. Se poate lucra indi vidual sau cu clasa împărțită
pe grupe și atunci fiecare grupa va primi câte o fișă. Se pot propune diferite cerințe în
cadrul metodei cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse în lecția respectivă.
Propun spre exemplificare o varianta a cadranelor:C adranul I: Precizează personajele
textului citit.Cadranul II: Stabilește și scrie ideile principale ale textului citit.Cadranul
III: Scrie morala/ învățătura care se desprinde din text.
 Cubul – tehnica folosită în condițiile în care se urmărește să se afle cât mai multe
informații în legătură cu un subiect. Pe cele șase fețe ale cubului, colorate diferit, se
notează câte un verb:Albastru – Descrie: Descrie cadrul natural .Mov – Compară:
Compară ipostaza naturii din poemul X cu cea din poemul Y.Roșu – Asociază:
Asociază starile sufletesti ale protagonistilor cu elemente din cadrul natural.Verde –
Analizează: Analizeaza din punct de vedere stilistic poezia.Galben – Argumentează:
Argumentează apartenenta testului -suport la curentul literar caruia ii apartine.
Portoc aliu- Aplică: Aplica notiunile teoretica invatate intr -un eseu care vizeaza analiza
literara a poeziei.Are avantajul că se poate desfășura individual, în perechi sau în grup.
 Scheletul de recenzie este o metodă care se aplică pentru fixarea cunoștințelor
asigurând astfel feed -back-ul textului citit. Metoda este valoroasă, deoarece îmbină
cititul, scrisul, comunicarea orală și gândirea critică, flexibilă. Pe fișele elevilor sau pe
tablă se scriu o serie de cerințe:Să scrie într -o singură propoziție despre c e este vorba
în text;Să scrie într -o impresie ce conține textul;Să scrie într -un cuvânt ce conține
textul;Să precizeze culoarea pe care o asociem cu conținutul;Să noteze cel mai
important aspect (idee, gând, imagine); Să realizeze un desen care să surprind ă
esențialul.
Prin mijloace de învățământ înțelegem "ansamblul materialelor, instrumentelor și
operațiilor cu ajutorul cărora putem realiza transmiterea și asimilarea cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor, precum și înregistrarea și evaluarea rezultatelor .Ele sprijină și stimulează actul de
învățare, fiind indispensabile într -un învățământ modern80". Mijloacele de învățământ au un rol
însemnat în educație, si asta pentru că mijloacele moderne aduc un plus de atractivitate, dar
valoarea lor form ativă nu este elucidată pe deplin, urmând ca timpul să -și spună cuvântul.
Dezvoltarea gândirii critice, caracterul formativ și informativ, valorificarea experienței
proprii a elevilor, determinarea elevilor de a căuta și dezvolta soluții la diverse prob leme,
evidențierea modului propriu de înțelegere, climatul antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea,
încrederea și respectul dintre învățător -elev/elevi, elev -elev/elevi sunt câteva dintre avantajele

80 Florentina Samihaian, O didactica a limbii si lit eraturii romane , Editura Art, 2014 ,p.25

89
metodelor și tehnicilor active care fac din lecție o ave ntură a cunoașterii în care copilul participă
activ, după propriile puteri.Dintre dezavantaje putem menționa pe cele de ordin evaluativ, pe cele
de ordin temporal, material, de proiectare, se creează agitație în rândul elevilor, necesită
introducerea de el emente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiția.În evaluare se va pune
accent nu pe „ realizările " elevilor, ci pe procesele formative și autoformative care se activează.
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare
obiectivă, ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală asupra formării. In general,
estimarea și evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate întreprinderile umane.
Valorizarea este un semn că lucrurile și e venimentele nu ne sunt indiferente și că, la un moment
dat, survine cu necesitate nevoia unei clasificări și a unei ierarhizări a acestora. Omul ființează sub
semnul măsurii și al comparației cu alții și cu propriul sine .
Profesorul Ion T. Radu menționează că metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin
două caracteristici: ,, pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu
instruirea/ învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele
școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea
de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de
învățare.81" , Ioan Cerghit apreciază: ,,măsurarea există în vederea aprecierii, iar aprecierea este
indispensabilă în vederea luării unei decizii adecvate. Una fără altă, aceste operații nu se justifică.
Împreună, ele presupun un sistem de gândire, de tehnici de măsurare, de criterii de apreciere
obiectivă și coere ntă, de standarde care duc în final la adoptarea unei decizii. A perfecționa sau a
moderniza sistemul de evaluare înseamnă în mod obligatoriu a perfecționa sau a moderniza
efectuarea în condiții optime a acestei suite de operații.82’

81 Radu, I.,T., Evaluarea în procesul didactic , p.188
82 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom,
Iași, 2008, p. 360

90
7. MICROCERCETARE. ROLUL PROFESORULUI ÎN ABORDAREA UNOR
STRATEGII OPTIME DE PREDARE A POEZIEI LUI MIHAI EMINESCU ÎN LICEU

Experimentul pedagogic desfășurat în anul școlar 201 7-2018 a pornit de la ipoteza că
aplicarea în activitatea la clasă a metodelor tradi ționale coroborat cu cele
complementare/alternative de evaluare, va crește eficiența activității de receptare a textului literar,
ceea ce va trezi la elevi interesul pentru lectură, pasiunea pentru a înțelege ceea ce este dincolo de
cuvinte, schimbându -le conduita de învățare și formându -le valori și atitudini pozitive.
TEMA CERCETĂRII: Studiul eficienței strategiilor de predar e folosite în cadrul orelor
de limbă și literatură română, în vederea înțelegerii realității prezentate prin intermediul unui tex t
scris și a formării dorinței de a citi.
PREZENTAREA PROBLEMEI CERCETATE: Prin cercetarea desfășurată am încercat
ca, îmbinând strategiile de predare -invatare -evaluare tradiționale cu cele complementare /
alternative, să ajut elevul să pătrundă și să dez lege tainele liricii eminesciene, să facă corelații cu
propriile experiențe de viață; îmbinarea acestor metode dezvoltă imaginația creatoare, gândirea,
inteligența, interesele, atitudinile.
În cadrul cercetării au fost parcurse următoarele etape:
1) Eta pa preexperimentală – s-au aplicat câte două teste de evaluare identice (teste
inițiale) pentru cele două eșantioane, în vederea diagnosticării atitudinii elevilor față de textul
literar și a nivelului capacităților de comunicare și receptare a mesajului oral / scris.
2) Etapa experimentală – a fost momentul introducerii variabilei independente în
activitatea desfășurată de eșantionul experimental, în timp ce pentru eșantionul de control
activitatea didactică s -a desfășurat în condițiile obișnuite, aplic ându -i-se doar strategii de predare
tradiționale.
3) Etapa postexperimentală – s-a aplicat la sfârșitul experimentului un test final de
cunoștințe, identic pentru cele două eșantioane.

7.1. Formularea ipotezei, a scopului și a obiectivelor cercetării
Primele două capitole ale lucrării de față țes o pânză subțire, dar rezistentă despre predare
care nu poate fi scosă din contextul inva țării și al evalu ării. Aceasta se ocupă atât de rezultatele
școlare, cât și de procesul de predare – învățare pe care îl i mplică. Predarea are rolul de a consolida
învățarea, de a modela capacitatea elevilor de a reține și de a aplica ceea ce au învățat în contexte
diverse. Prin intermediul evaluării, profesorul culege roadele muncii sale, este informat asupra
punctelor tari și punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficacității activității didactice.

91
Ipoteza cercetării :
Dacă profesorul va folosi în activitatea didactică atât metode tradiționale de predare, cât
și metode alternative/ complementare de evaluare, atunci elevii vor avea suficiente și variate
posibilități de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe), dar, mai ales, ceea ce pot să
facă ( pric eperi, deprinderi, abilități).
Scopul cercetării :
 Optimizarea procesului de predare – învățare – evaluare
Obiectivele cercetării:
 Adoptarea unor metode de predare conforme cu nivelul clasei, cu specificul
disciplinei, cu volumul de cunoștințe;
 Aplicarea diverselor forme de predare;
 Diversificarea itemilor din structura probelor de evaluare;
 Formarea deprinderilor de muncă independentă;

7.2. Locul, durata și eșantionul
Locul de desfășurare a cercetării: Liceul Tehnologic „Nicolae Bălcescu " Voluntari
Perio ada de cercetare: an școlar 2017 -2018
Eșantionul de participanți:
-eșantionul experimental: clasa a XI -a A, formată din 18elevi
-eșantionul de control: clasa a XI -a B, formată din 20 elevi
Ambele eșantioane cuprind elevi cu vârste cuprinse între 17 și 18 ani, dețin un nivel de
dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei și provin din mediul rural si urban, din
familii care le asigură condițiile necesare d esfășurării actului învățării.

7.3. Metodologia de cercetare
În cadrul acestei cercetări, am folosit o serie de metode. Atât pentru culegerea datelor, din
cadrul evaluării inițiale, cât și pentru etapa evaluării finale, la baza cercetării au stat testul
docimologic, observația și experimentul didactic. Pentru prelucrarea datelor, am folosit
reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Rezu ltatele obținute la evaluări au fost înregistate,
mai întâi, în tabele sintetice și /sau analitice, apoi au fost reprezenta te grafic în diagrame areolare ,
din care rezultă progresul realizat de elevi. De asemenea, am utilizat chestionarul, metoda
cercetări i documentelor curriculare, precum și metoda analizei produselor activității elevilor.

92
7.4 Etapele microcercetării
Etapa inițială s-a desfășurat în primele două săptămâni ale anului școlar 2017 -2018 . După
o scurtă perioadă de recapitulare a noțiunilor î nvățate în clasa a -X-a, am aplicat același test de
evaluare inițială la ambele clase a XI -a. Rezultatele obținute mi -au furnizat informații despre
nivelul de pregătire la care se află elevii la începutul clasei a XI -a.
Etapa experimentală s-a desfășurat î n perioad a octombrie 2017 – mai 2018 . În vederea
demonstrării ipotezei, am utilizat un sistem de acțiuni evaluative specific strategiilor de evaluare
formativă și sumativă, pentru a verifica în ce măsură au fost realizate obiectivele prevăzute în
programă și dacă elevii și -au însușit conținuturile preconizate. Acest sistem a inclus folosirea
metodelor tradiționale de evaluare (probe orale, probe scrise), dar și a unor metode moderne de
evaluare, astfel încât rezultatele elevilor să reflecte cât mai bine cun oștințele acumulate.
Etapa finală s-a desfășurat la sfârșitul semestrul ui al II -lea, în luna iunie 2018 . Am aplicat
probele de evaluare finală pentru a înregistra progr esul elevilor și am centralizat datele oferite de
acestea, realizând un studiu comparativ al rezultatelor obținute de elevii claselor a XI -a.

7.5 Desfășurarea activității de cercetare

Etapa inițială
Evaluarea inițială (predictivă) se realizează la începutul unei activități de instruire (de
regulă, la începutul anului școlar) și urmărește stabilirea nivelului de cunoștințe a elevilor. Acestă
evaluare este „ impusă de necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoașterea pregătirii
anterioare a elevilor, a nevoilor de în vățare, precum și creearea premiselor necesare pentru
asimilarea noilor conținuturi ”83.
Așadar, evaluarea inițială este ,, utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt,
pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor
fi implicate în susținerea învățăturii următoare, pentru a omog eniza într -un fel, fondul de
cunoștințe și abilități indispensabile unui nou parcurs ”84.
Testul de evaluare inițială, la clasel e a XI -a, a fost aplicat pe 29 .09.2017 și este prezentat
în anexa A a lucrării. In contextul acestei evaluări inițiale, având rol diagnostic și prognostic, am
avut în vedere competențele fundamentale vizate de această disciplină, iar atenția s -a concentrat
asupra îmbinării echilibrate a proceselor de receptare și producere a mesajului scris. S -au avut în
vedere competențe specifice din programa aferentă anului anterior de studiu, corelate cu cele din

83 Cucoș,C -tin., Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 69
84 Cerghit, I., op. citată, p. 368 .

93
programa pentru anul de studiu curent. Astfel, am putut identifica acele cunoștințe, abilități,
deprinderi care au stat la baza anticipări i performanțelor elevilor și, mai ales, au facilitat
proiectarea activităților didactice prin corelare cu situația reală a elevilor.

Etapa experimentală
Pentru a asigura relevanța rezultatelor și pentru a optimiza procesul de predare – învățare
– evaluar e am gândit și am pus în aplicare, prin experiment, în cadrul orelor de limba și literatura
română, probe de evaluare (formative, sumative) cu itemi cât mai diversificați, am adus în atenția
elevilor o varietate de exerciții cu formulări diferite pentru a le forma priceperi și deprinderi, am
folosit fișe de muncă independentă pentru a -i obișnui cu lucrul individual, fișe de evaluare, am
îmbinat în cadrul orelor metode tradiționale (conversația, exercițiul) cu metode moderne, de
activizare și motivare a elev ilor (metoda jocului, cubul, mozaicul, metoda R.A.I, știu/ vreau să știu
/am învățat). Le -am comunicat elevilor, înaintea fiecărei lecții, în termeni accesibili, obiectivele
pedagogice urmărite, accentuând asupra performanțelor pe care ei trebuie să le ati ngă. Le -am
comunicat elevilor, înaintea fiecărui act de evaluare, c riteriile pe baza cărora vor fi apreciați și
notați. De asemenea, am încercat să -i obișnuiesc pe elevi să se autoevalueze.
C-tin Cucoș afirmă că: „ aprecierea rezultatelor școlare se materi alizează, de cele mai
multe ori, prin notare. Notarea este un act de atașare a unei etichete, a unui semn, la un anumit
rezultat al învățării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului
școlar. ”85
La clasa experimentală, cla sa a XI -a A, am utilizat o serie de metode de predare
tradiționale, dar și tehnici sau strategii alternative –proiectul, portofoliul, observând progresele
obținute de elevi în învățare. La clasa a XI -a B, clasa de control, am folosit cu preponderență
metod e tradiționale de predare și am realizat ulterior un studiu comparativ al rezultatelor obț inute
de elevii acestor clase.

Organizarea și derularea unor activități de invatare la disciplina limba și literatura română

A. Integrarea în structura lecțiilor de limba română a unor activități de muncă
independentă, atât la începutul lecției ( pentru a mă convinge dacă elevii au înțeles și au depășit
dificultățile întâl nite în lecția predată anterior ), cât și spre șfârșitul lecției, ( pentru a -mi forma o
idee în legătură cu ceea ce s -a întâmplat în plan intelectual în acea oră, de exemplu, folosind eseul
de 5-10 minute, cvintetul etc.) .

85 Cucoș, C -tin., Pedagogie , Ediția a II -a revăzută și adăugită, Polirom, Iași, 2006, p. 391

94
Exemplificare: Activitatea Nr.1

I. Subiectul lecției: '' Dorin ța'' – Mihai Eminescu
Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi
Scopul : Formarea unor deprinderi de analiz ă structural ă și stilistic ă a unui text liric.
Dirijarea înv ățării: lectura model a poeziei realizat ă de către profesor, dup ă care câțiva
elevi vor citi câte o strof ă a poeziei.
Li se va cere elevilor s ă motiveze c ă textul este o poezie de dragoste prin indicarea unor
versuri care sugereaz ă acest sentiment, dup ă care vor explica titlul poeziei, tipul de iubire sugerat
de titlu: o iubire dorit ă, visat ă, ideal ă.
Se solicit ă indicarea cadrului în care este visat ă iubirea: cadrul natural
Pentru identificarea modului în care este realizat sentimentul iubirii de c ătre poet, elevii
vor fi împ ărțiți în dou ă grupe și vor primi fi șe de lucru: Anexa 1 .
Grupa I va avea de identificat protagoni știi iubirii și gesturile tandre ale celor doi
îndrăgosti ți .
Grupa a II -a va avea de identificat elementele cadrului natural în care se desf ășoară
ceremonialul de dragoste.
Câte un reprezentant al grupei va raporta profesorului elementele identi ficate, acestea
fiind notate pe coli de flipchart.
Profesorul concluzioneaz ă interferen ța celor dou ă planuri prin sublinierea rolului
repeti ției din finalul poeziei care sugereaz ă contopirea îndr ăgosti ților cu natura ocrotitoare.
Se identific ă tema poezie i: iubirea și natura, cele dou ă constituind în poezia lui Mihai
Eminescu o tem ă important ă.
Asigurarea conexiunii inverse (feedback -ul): profesorul solicit ă elevilor s ă extrag ă de
pe fișa: Acvariul impresiilor (Anexa 2 ) câteva impresii generate de atmosfera creat ă de poezie și
să argumenteze.

95
Fișă de lucru – Anexa 1

Grupa I

IUBIREA

Descoperă! Ce caut în text? Am găsit!
1. Extrageț i mărcile pronume personale de
gramaticale care indic ă persoana I și a II -a
prezen ța eului liric singular și plural;

adjective pronominale
posesive;

verbe la persoana I și a
II-a.

2.Identificați
elementele de portret al iubitei figuri de stil

3. Indica ți gesturile de verbe
iubire ale celor doi imagini artistice
îndrăgosti ți figuri de stil

96

NATURA

Descoperă! Ce caut în text? Am găsit!
1. Extrage ți cuvinte din – substantive
câmpul semantic al
naturii

2. Transcrie ți trei figuri – figuri de stil:
de stil diferite care personificare, epitet,
surprind cadrul natural repetitie, metafor ă etc.

3. Identifica ți dou ă – imagini vizuale,
imagini artistice Auditive

ACVARIUL IMPRESIILOR – Anexa 2

1. Selecteaz ă un substantiv din Acvariul impresiilor de mai jos, prin care s ă nume ști
starea pe care ți-a creat -o poezia „Dorin ța”:
bucurie

bucurie fericire

nostalgie

încântare

97
2. Motiveaz ă într-un enun ț alegerea ta.
Textul îmi creeaz ă o stare de ………………….., pentru c ă……………………………

Activitatea Nr.2 . Subiectul lecției: „Floare albastra" de Mihai Eminescu
Tipul lecției: sistematizare
Voi realiza dirijarea inva țării împ ărțind elevilor fișe cu sarcini de lucru și explic ând itemii
ce constau în întrebări textuale în vederea conturării imaginii de ansamblu a operei literare
Dintre competențele de tip comunicativ, le voi viza pe cele de dialogare, formulare de
opinie, de argumentare.
Voi viza competențele de tip lectoral: de receptare a textului, de interpretare și de
exprimare a părerii în legătură cu textul.
Voi urmări ca obiectiv aplicarea de către elevi a noțiunilor învățate privitoare la relațiile
semantice între cuvinte; de interpretare și de exprimare a părerii în legătură cu textul; interp retare
personală; voi aprecia originalitatea punctelor de vedere; voi evalua capacitatea de exprimare orală
a opiniei,susț inerea acesteia prin argumente, creativitatea, trăirea afectivă, autocomunicarea,
expresivitatea, detectarea valorilor, formarea atitu dinii proprii.

Fișă de lucru
Având ca suport textul poeziei Floare -albastră de Mihai Eminescu, răspundeți
următoarelor cerințe:
1.Explicați structura titlului. Comentați valoarea sa simbolică.
2.Observați structura poeziei; analizați -o și din punct de ved ere al prozodiei.
3.Ce sentimente se desprind din poezie?
4.Descrieți cadrul posibilei întâlniri dintre cei doi îndrăgostiți.
5.Există vreo legătură între elementele naturii și starea sufletească/dorința celor doi
îndrăgostiți?Care e aceasta?Descrieți -o!
6.Precizați ce sens acordă poetul imaginii cuplului de îndrăgostiți.
7.Găsiți câte un sinonim pentru următoarele cuvinte: stele, întunecime, nebună
8.Ce semnificație acordați prezenței formelor verbale: nu căta,voi cerca,n -a s-o știe,n –
aib-o,mi-i ține.
9.Identificați 3 -4 adjective din text și arătați valoarea stilistică a acestora.
10.Dați exemple de figuri de stil regăsite în text.Ce rol au?
11.Realizați un portret al fetei și explicați utilizarea verbelor la timpul viitor.
12.Care sunt sentimentele eul ui în momentul conștientizării pierderii iubitei?

98
13. Interpretați ultima strofă!
IUBIREA DREPT CUNOAȘTERE
(ipostaza omului de geniu)

I II
Realizați un cvintet pornind de la
cuvântul cunoaștere Citiți cugetările de pe fișa auxiliară.
Scrieți -o pe cea care vi se pare potrivită temei
III VI
Formulați un argument prin care să
demonstrați că Floare -albastră este o operă
lirică. (Cine și cui se comunică? Desenați un simbol pentru întreaga
poezie
IUBIREA CA DORINȚĂ
(Ipostaza îndrăgostitului)
I II
Realizați un cvintet pornind de la
cuvântul iubire Citiți cugetările de pe fișa auxiliară.
Scrieți -o pe cea care vi se pare potrivită temei
III IV
Formulați un argument prin care să
demonstrați că Floare -albastră este o operă
lirică. (Cine și cui se com unică? Desenați un simbol pentru întreaga
poezie
IUBIREA CA IDEAL
(Neîmplinirea iubirii )
I II
Realizați un cvintet pornind de la cuvântul
tristețe. Citiți cugetările de pe fișa
auxiliară. Scrieți -o pe cea care vi se pare
potrivită temei!
IV III
Formulați un argument prin care să
demonstrați că Floare -albastră este o operă lirică.
(Cine și cui se comunică? Desenați un simbol pentru
întreaga poezie
Fișă auxiliară
„Este greu să pierzi, dar mult mai rău este să nu fi încercat niciodată să reușești.”
Theodore Roosevelt

99
„În iubire se simte mai mult decât e nevoie, se suferă mai mult decât se cugetă, se visea ză
mai mult decât se trăiește.” (Octavian Paler)
„Cu cât un eveniment e mai feric it, cu atât durează mai puțin. ( Plinius )
„Omul nu poate descoperi noi oceane câtă vreme nu are curajul de a pierde din vedere
țărmul.” (André Gide

Activitatea Nr.3 .Subiectul lecției: '' Luceafărul – Mihai Eminescu,
Tipul lecției: receptarea și interpretarea textului liric – 5 ore
Scopul : Formarea unor deprinderi de analiza structurala s i stilistica a unui text liric.
Obiective operaționale: La sfârșitulprimei ore elevii vor fi capabili să:
1. să enunțe sursele folclorice care stau la baza textului eminescian;
2. să identifice asemănările și deosebirile dintre basmul folosit ca sursă de inspirație
și poemul eminescian;
3. să precizeze formele în care sunt asimilate elemente din diferite mitologii;
4. să justifice originalitatea poemului eminescian prin raportare la surse;
5. să preziceze care este structura poemului;
6. să identifice cele două planuri (uman -terestru, universal -cosmic).
Evocarea Voi anunță tema lecției (Sursele de inspirație ale Luceafărului ), obiectivele
(identificarea și analizarea surselor de inspirație folclorice, filosofice, mitologice, biografice),
sarcinile de lucru.
Realizarea sensului Sistematizarea și fixarea informațiilor o voi realiza printr -o fișă de
structurare a conținuturilor.
Se concluzionează, astfel, că Luceafărul de Mihai Eminescu este un poem în care
elementele epice,lirice și dramatice s e îmbină, dominanta fiind lirică.
Refle cția se realizează prin discuții clarificatoare privind caracterul romantic al operei
studiate, accentuând ideea că amestecul genurilor literare reprezintă un element esențial în acest
sens.
Geneza poemului
La baza poemului Luceafărul, de Mihai Eminescu stau o serie de izvoare: folclorice,
mitologice, filozofice.
1. Compară cele două fragmente de mai jos, stabilind asemănările și deosebirile dintre
ele:

100
2.
A fost odată ca -n povești,
A fost ca niciodată,
Din rude mari împărătești,
O prea frumoasă fată.

Și era una la părinți
Și mândră -n toate cele,
Cum e Fecioara între sfinți
Și luna între stele.

Din umbra falnicelor bolți
Ea pasul și -l îndreaptă
Lângă fereastră, unde -n colț
Luceafărul așteaptă.

Privea în za re cum pe mări
Răsare și străluce,
Pe mișcătoarele cărări
Corăbii negre duce.

(Luceafărul , M Eminescu)
A fost odat -un împărat el fu -ncă
În vremi de aur, ce nu pot să -ntorn,
Când în păduri, în lacuri, lanuri, luncă,
Vorbeai cu zeii, de sunai din corn.
Avea o fată dulce, mândră, pruncă,
Cu cari basme vremile ș -adorn,
Când trece ea, frumoase flori se pleacă –
n
Ușorii pași, în valea c -un mesteacăn.
În van i -o cer. Bătrânul se gândește,
Prea e frumoasă, prea nu e de lume ­
Mă mir cum cerul nu s -ademenește
Să scrie-n stele dulcele ei nume;
E rău poetul care n -o numește,
Barbară țara unde -al ei renume
Încă n -a-ajuns, și chipu -i răpitori
Nu-i de privirea celor muritori.
În vale stearpă, unde stânci de pază
Înconjurau măreață adâncime,
Clădi palat din pietre lumi noase,
Grădini de aur, flori de -ntunecime;
Iar drumul văii pline de miroase
Afar de el nu -l știe -n lume nime ­
Acolo ș -a închis frumoasa fată,
Ca nici o rază -a lumei să n -o bată.

(Fata în grădina de aur , M Eminescu)
Citește informația de mai jos, extrasă din Dicționarul de mitologie: Zburătorul era în
mitologia populară românească o ființă fantastică închipuită ca un spirit rău, care chinuiește
noaptea, în somn, fetele nemăritate și femeile măritate de curând. În literatura romantică (vez i
romantism), termenul „zburător” este o personificare a dorului de bărbatul iubit, a dragostei intense
față de ființa iubită. Se consideră că „zburătorul” este un bărbat care, în timpul vieții, a fost respins
de o femeie și care, după moarte, bântuie feme ile de pe Pământ, dar mai ales pe cea care l -a refuzat
(dacă aceasta mai este în viață). Este considerat simbolul iubirii neîmpărtășite.

101
3. Găsește în poemul studiat versurile care fac trimitere la acest mit.
4. Ca surse filozofice se poate observa influența fi lozofiei lui Arthur Schopenhauer
despre geniu și omul comun:
GENIUL OMUL COMUN
Inteligență
Obiectivitate
Capacitatea de a -și depăși sfera
Aspirație spre cunoaștere
Singurătate
Puterea de a se sacrific a Instinctualitate
Subiectivitate
Incapacitate
Voința de a trăi
Sociabilitate
Dorința de a fi fericit

Identifică în text personajele cărora le corespund trăsăturile menționate.
Citește cu atenție primul tablou (1 =>43 )și răspunde cerințelor:
Identifică în text elementele specifice basmului!
1. Evidențiază imaginea fetei de împărat, exemplificând -o prin figuri de stil din text!
2. Compară modalitățile în care se îndrăgostesc cei doi! Ce semnificație are acest aspect?
3. Prezintă cele două ipostaze ale Luceafărului, precum și portretul acestuia!
4. Din ce motiv refuză fata de împărat să -l urmeze pe Luceafăr?
5. Identifică elementele specifice planurilor: terestru și ceresc
Terestru:…………………………………………………………………………………………………….. ………….
Ceresc:….. …………………………………………………………………………………………………………….. ..
Compară imaginea apei care se rotește în cercuri cu aceea a cerului din care se naște
Luceafărul! Ce semnificație acorzi acesto r imagini?
6. Cum interpretezi gestul Luceafărului de a renunța la condiția sa de nemuritor?
7. Argumentează antiteza care stă la baza acestui prim tablou!
Tabloul al II -lea (44 => 64)
1. Prezintă portretul pământeanului Cătălin!
2. Care este rolul diminutivelor iden tificate în portretul pajului?
3. Explică semnificația a două figuri de stil diferite identificate în portretul lui Cătălin!
4. Ce semnificație are asemănarea numelor celor doi îndrăgostiți?
5. Scrie un sinonim contextual pentru substantivul noroc ! Scrie alte două enunțuri în care
acesta să aibă altă semnificație decât în poem
6. Explică jocul dragostei, precizând etapele acestuia, așa cum apare în partea a doua a
poemului!
7. Evidențiază atitudinea Cătălinei față de acest joc!

102
8. În ce constă aspirația Cătăl inei?
9. Prezintă propunerea finală a lui Cătălin
10.Evidențiază cadrul temporal și spațial terestru prezent în tabloul al II -lea!

Tabloul al III -lea (65 => 85)
1. Precizează cele trei secvențe ale tabloului al III -lea!
2. Descrie spațiul parcurs de Luceafă r spre Demiurg.
3. .Identifică secvența zborului! Ce semnificație are acest drum?
4. Extrage și precizează figurile de stil prin care e descris acum Luceafărul!
5. Ce apelative folosește Luceafărul în dialogul cu Demiurgul? Ce raport există între cei doi?
6. De ce Dem iurgul se adresează Luceafărului cu numele de Hyperion? Ce semnificație are
acest nume în mitologia greacă?
7. Care este dorința Luceafărului?
8. În ce constă antiteza dintre muritori și nemuritori, așa cum e prezentată de către Demiurg?
9. Ce ar reprezenta pentru Luceafăr ruperea din locul lui de sus?
10. Numește cele patru ipostaze pe care i le propune Demiurgul Luceafărului în schimbul
nemuririi!
11. Demiurgul îi dovedește Luceafărului superioritatea față de Cătălina. Cum procedează?

Tabloul al IV -lea
1. Numește cele două planuri care se interferează în ultima parte a poemului!
2. Descrie spațiul terestru cu imagini paradisiace, specifice universului teluric
eminescian!
3. Prezintă declarația de dragoste a lui Cătălin!
4. În ce ipostază apare acum Cătălina?
5. Scrie un sinonim pentru c uvântul noroc în acest context: „Norocu -mi luminează”
6. Cătălina reface chemarea Luceafărului. În ce constă deosebirea față de primele două
chemări?
7. Ce semnificație are acum „chipul de lut” al fetei?
8. Care este atitudinea omului de geniu față de omul comun di n finalul poemului?
9. .Ce semnificație are atitudinea Luceafărului din final?
10. Ce semnificație are substantivul noroc în contextul : „Norocul vă petrece”?
11. Argumentează caracterul epic, liric și dramatic al poemului!

103
ACTIVITATEA NR..4
Citește cu atenție textul următor:
„Și dac ă ramuri bat în geam
Și se cutremur plopii,
E ca în minte s ă te am
Și-ncet s ă te apropii.
Și dac ă stele bat în lac
Adâncu -i luminându -l,
E ca durerea mea s -o-mpac
Înseninându -mi gândul.
Și dac ă norii de și se duc
De iese -n luciu luna,
E ca aminte s ă-mi aduc
De tine -ntotdeauna.” (Mihai Eminescu – Și dac ă…)
Redactează, pe baza textului de mai sus, răspunsuri pentru fiecare dintre următoarele
cerințe:
1. Precizează tema poeziei.
2. Indică patru elemente ale cadrului natural.
3. Selectează , din text, două structuri conținând termeni din câmpul semantic al
fanteziei / imaginației.
4. Transcrie două pronume sau adjective pronominale, mărci ale prezenței vorbitorului
în textul poetic / indici ai locutorului.
5. Precizează ritmul, rima și măsur a versurilor.
6. Stabilește sentimentul dominant pe care textul îl transmite cititorului.
7. Explică, în două enunțuri, semnificația structurii „E ca durerea mea s -o-mpac /
Înseninându -mi gândul.”
8. Comentează, în maximum 6 rânduri, efectul stilistic al reluării cuvintelor „și dac ă”.
Concluzii : Formele de activitate independentă permit elevului să gândească asupra
subiectului propus, să realizeze sarcinile de lucru în ritm propriu, fiind focalizate , pe formarea
priceperilor și a deprinderilor ce reprezintă baza însușirii noțiunilor discipl inei limba și literatura
română . Acordarea unei importanțe deosebite lecturii, ca modalitate de extindere a universului de
cunoa ștere a operei unui autor are rolul de a perfec ționa procesul de predare -învățare-evaluare. La
clasa a XI -a am aplicat, în luna octombrie 2017 , un scurt chestionar pentru a cunoaște care este
părerea elevilor în ceea ce privește atitu dinea elevilor fa ță de lectur ă.

104
Chestionar privind atit udinea fa tă de lectur ă
Alege una dintre variantele de răspuns, încercuind vizibil litera din dreptul răspunsului
corespunzător.
Datele de mai jos ne sunt necesare pentru un studiu. Îti multumim pentru colaborare!
1. Lectura reprezint ă pentru tine:
a. o pa siune
b. o obliga ție
c. un mod de a te instrui
d. un mod de a -ți petrece timpul liber
e. un mod de a uita de problemele zilnice
f. altceva…………………(completează ce anume)
2. Ce îți place mai mult s ă citești:
a. basme, pove ști
b. romane, schi țe, nuvele
c. poezie
d. scrieri SF
e. memorii, jurnale
f. altceva………………..(completează ce anume)
3. Textele din manualele de limba si literatura român ă sunt:
a. utile pentru cultura generală
b. plictisitoare, nu le prea citesc
c. obligatorii și se cer la examene
d. alte aprecieri……………………………………..
4. Când textele din manualele de literatur ă:
a. sunt fragmente, citesc textul integral
b. de și sunt fragmente, nu citesc textul integral
c. alte aprecieri……………………………………………..
5. Când cite ști în timpul liber la ce renun ți:
a. muzică
b. sport
c. televizor
d. prieteni
e. film, discotecă
f. altceva (specifică ce anume)

105
6. Un computer ti-ar putea înlocui lectura?
a. da
b. nu
Concluzii în urma aplicării chestionarului:
Deși teoretic elevii știu că lectura este importantă și trebuie făcută cu simțul răspunderii,
în urma răspunsurilor primite am remarcat faptul că o parte dintre elevi nu acordă importanță
cunoa șterii mai ample a operei scriitorilor studia ți.
Pentru ca interesul lor s ă sporeasca, am conceput teme utile, cu sarcini precise, care să
vizeze fixarea / aprofundarea unor cunoștințe, dar am recurs și la exerciții care vizează
creativitatea, prin care elevii își nu anțează exprimarea, își dezvoltă gândirea și limbajul. Am recurs
și la teme pentru acasă, cu sarcini de lucru diferențiate: teme cu sarcini de lucru de nivel minim/
mediu și teme pentru elevii care doreau să lucreze suplimentar, cu sarcini de lucru de nive l mediu/
superior.
Discuțiile cu clasa au fost orientate atât spre aprecierea aspectelor bine realizate ale
temelor, cât și spre identificarea punctelor slabe, care au necesitat corectări, completări sau
clarificări.
Interpretarea operelor literare lirice în procesul predării literaturii în școală este o operație
destul de dificilă, ceea ce necesit ă o abordare riguroas ă. În cele ce urmează m ă voi referi la câteva
metode și procedee de interpretare care pot fi aplicate cu succes în procesul studierii unei poezii:
Exemplificarea unor metode mod erne de predare -învățare pe opere eminesciene
1. Brainstormingul cu mapa de imagini
Ca metodă de lucru, brainstormingul cu mapa de imagini stimulează fenomenul de
asociație a ideilor, valorifică și capacitățile intelec tuale ale fiecărui elev, evitând blocajul de orice
natură (cognitiv, emoțional). Procedura de aplicare a metodei respective este următoarea:
– După lectura cognitivă a poeziei, se citește problema în fața clasei (ex.: „Ce realitate
descoperă / creează M. E minescu în poezia Pe lângă plopii f ăra so ț);
– Se organizează un brainstorming oral cu toată clasa (elevii propun diverse variante de
răspuns);
– Se prezintă o imagine ;
– Urmează brainstormingul individual inspirat de imagine. (Fiecare elev notează toate
ideile ce -i apar în urma receptării imaginii, având ca reper întrebările: „Ce sugerează imaginea?”,
„Ce idei îți apar privind -o?”);
– Pentru a obține cât mai multe variante de răspunsuri, profesorul poate recurge la a doua
imagine (asemănătoare cu prima o ri total diferită), procedura de lucru fiind aceeași;

106
– Se formulează concluzia pe marginea problemei enunțate, pornindu -se de la ideile
expuse pe parcursul brainstormingului (ex.: „Autorul creează / descoperă în poezia Pe lângă plopii
făra so ț o natură tristă (plopi singuratici, ploi reci, camera pustie), iar iubita este rece, străină,
statuară, eul liric trăind dezamăgirea profundă a eșecului erotic. Menționăm că profesorul, optând
pentru activitatea în grup ca formă de organizare a activității elevilor, poate formula chiar din capul
locului mai multe întrebări (ex.: „Ce stări trăiește eul liric al poeziei?”, „Care sunt obsesiile eului
liric?”, Care sunt simbo lurile poeziei și ce sugerează ele?”, „Ce temă abordează autorul în opera
respectivă?”, „Care sunt motivele ce contribuie la realizarea temei?” etc.), fiecărei echipe
revenindu -i una din ele. Brainstormingul se organizează în baza aceleiași /acelorași imagini.
Desigur, profesorul va alege cu mult discernământ imaginea / imaginile care va / v or provoca
asociațiile mentale ale elevilor și care -i va/ vor ajuta totodată să soluționeze sarcinile de lucru.
2. Jocul figurilor de stil
Este un procedeu care contribuie la dezvoltarea creativității elevilor, a imaginației, având
la bază asociația și com pararea ca operații ale gândirii. Procedura de aplicare a tehnicii respective
este următoarea:
– Se propun termenii -cheie ai poeziei (ex.: poezia "Lacul" de M. Eminescu: nuferi,
maluri, trestii,luntrea, cârma);
– Elevii atribuie fiecărui cuvânt însușiri, a cțiuni neobișnuite, obținând astfel sintagme
inedite. Pentru a le facilita munca, profesorul le poate oferi următorul model:
lacul (cum este?) __________, __________, __________ .
întindere (ce fel de?) __________, __________, __________ .
lacul este aseme nea __________, __________, __________ .
– Se discută, din perspectiva originalității și a conotațiilor, îmbinările de cuvinte formate
(„Care vă place mai mult și de ce?”, „Ce semnificații comportă?”);
– Elevii selectează din operă îmbinările de cuvinte în componența cărora intră termenii –
cheie cu care au lucrat până în acest moment (lacul codrilor albastru; nuferi galbeni il incarca, el
cutremura o barca);
– Se compară îmbinările de cuvinte alcătuite de elevi cu cele din text („În ce măsură s -au
apropiat d e variantele scriitorului?”, „Care sunt asemănările, deosebirile?” etc.);
– Se descifrează conotațiile sintagmelor atestate în operă, avându -se în vedere ineditul
expresiei, forța de sugestie, viziunea autorului asupra celor descrise, figurile de stil.
În alte cazuri, elevii, uniți în grupuri, rezolvă sarcini de lucru diferite, cum ar fi: să
găsească epitete pentru termenii -cheie ai operei propuși de profesor (grupul I), să construiască
expresii metaforice cu aceiași termeni (grupul II), să alcătuiască c omparații (grupul III),
personificări (grupul IV).

107
3. Pictura verbală
Pictura verbală constă în analiza poeziei în așa fel de parcă elevul ar avea în față pânzele
pictate în baza tablourilor desprinse din opera literară. Astfel, în desenul lor verbal elev ii vor opera
cu noțiuni ca: fundal, prim -plan, plan -secund, contururi, tonalități calde / reci, pată de culoare,
armonii cromatice, tonuri stinse, compoziție mono/ biplanică, contrastul / asemănarea planurilor,
atmosferă, stări sufletești etc.
Interpretând poezia Lacul de M.Eminescu prin intermediul picturii verbale, elevii își vor
imagina că au în față trei pânze, acestea corespunzând celor trei tablouri ale operei: a)imaginea
lacului; b)idila imaginată; c)consemnarea unei realități triste (trezirea din vi s). Întrebările
profesorului vor ține tocmai de noțiunile -cheie indicate mai sus. Iată câteva din ele: „Ce alcătuiește
prim-planul/ planul secund, fundalul pânzei întâi/ a doua/ a treia?”, „Numiți detaliile care compun
imaginea lacului, a idilei, a suferin dului din iubire”, „Ce culori domină în fiecare din aceste
planuri?”, „Raportați culorile respective la stările sufletești trăite de eul liric”, „Cum sunt
distribuite culorile și cum contribuie ele la crearea atmosferei?”, „Care este rolul planului secund/
al fundalului în transmiterea mesajului?”, „Care sunt petele de culoare ce dau lumină prim –
planului/ planului secund/ fundalului?”, „Ce tonalități (calde, reci) domină tabloul?”, „Comparați
tonurile și atmosfera celor trei pânze. Prin ce se aseamănă/ se d eosebesc ele?”, „Care este motivul
schimbării acestor tonalități de la o pânză la alta?”, „Ce procedeu a utilizat pictorul pentru a scoate
în evidență, din punct de vedere al cromaticii, al stărilor de spirit create, asemănarea dintre pânza
întâi și cea de -a doua ori deosebirea dintre pânza întâi și pânza a treia?”, „Intitulați aceste pânze”.
Desigur, întrebările pot continua. Important este ca toate să -i ajute pe elevi să pătrundă în atmosfera
poeziei, să înțeleagă specificul compoziției, asemănarea și con trastul planurilor celor trei tablouri,
efectul armoniilor cromatice în special în primele două tablouri, rolul detaliilor în transmiterea
unei stări de sp irit ori a mesajului în genere.
4.Problematizarea
Prin specificul ei, problematizarea „se întemeiază pe crearea unor situații conflictuale (un
dezacord între vechile cunoștințe ale elevilor și cerințele impuse de rezolvarea problemei, între
modul de rezolvare, posibil din punct de vedere teoretic, și imposibilitatea lui de rezolvare practică,
necesitatea de a aplica în condiții noi cunoștințele asimilate anterior, de a alege din cunoștințele pe
care elevul le posedă doar pe acelea care îi vor servi la rezolvarea problemei, de a depune un efort
de gândire pentru organizarea cunoștințelor într -o formulă sint etizatoare), care conduc gândirea
elevilor din descoperire în descoperire până la epuizarea conținutului unei teme
Metoda poate fi aplicată în procesul studierii operei literare de orice natură: lirică, epica,
dramatică. În cazul predării / interpretării c reațiilor lirice se utilizează mai mult întrebarea –
problemă. Totuși acest fapt nu înseamnă că situația -problemă ar trebui ignorată. Cercetările în

108
domeniu atrag atenția asupra unei reguli care trebuie respectată în utilizarea metodei: „Să se
chibzuiască mo mentul și locul potrivit pentru plasarea problemei în structura metodică a lecției,
ținând seama de: natura temei, nivelul dezvoltării intelectuale a elevilor, gradul lor de
comprehensiune, motivele învățării, capacitatea de documentare și rezolvare de pro bleme,
lacunele lor în cunoștințe, o justă proporționare a elementelor cunoscute și necunoscute”
Cât privește întrebarea -problemă, ea poate fi cu și fără variante de rezolvare. În situația
în care elevii întâmpină anumite dificultăți în soluționarea sarcin ii, este recomandabil să se recurgă
la întrebarea -problemă cu variante de răspuns. Structura ei ar fi următoarea:
Ce reprezintă pentru Mihai Eminescu (poezia Glossa ) spectacolul omenirii ?
1. Identificați un motiv romantic existent in versurile citate,explic ându -i succint
semnificația.
2. Comentează cum este vazută lumea inconjurătoare de către eul liric.
3. In ce raport se gasește omul superior(de geniu) fata de lume?
4. Identificați trăsături ale omului superior.
Încercând să rezolve această întrebare -problemă, ele vii vor alege răspunsul, apelând la
diferite operații ale gândirii cum ar fi: compararea, analiza, sinteza. În urma activității de alegere
a unei soluții, ei vor remarca și faptul că răspunsul la întrebarea -problemă din exemplul nostru se
conține în mai mu lte variante. Nu le va rămâne decât să -și formuleze o opinie și să aducă
argumentele de rigoare.
Criteriul de stabilire a întrebării -problemă cu ori fără variante de rezolvare (de fapt, și a
situației problemă) este impus de factura particulară a operei li terare, de aria problematică
implicată și de valoarea ei artistică și ideatică. Astfel, profesorul va manifesta prudență pentru a
putea vedea când opera oferă posibilitatea aplicării problematizării. Important este să se facă
distincția între „problemă”, î n accepția obișnuită (ex.: „Ce figuri de stil sunt prezente în poezie?”,
„Cum este valorificata tema timpului?” etc.) și „problemă” în sensul metodei problematizării.
Ori, atât întrebarea -problemă cu variante de răspuns, cât și cea fără prezentarea soluți ilor
posibile solicită un efort maxim de gândire, contribuie la stimularea curiozității științifice a
elevilor, a dorinței lor de a căuta și de a găsi, prin forț e proprii, rezolvarea adecvată.
5.Algoritmizarea
Ca metodă de învățământ, ce „angajează un lanț de exerciții dirijate, integrate la nivelul
unei scheme de acțiune didactică standardizată” (Sorin Cristea, Dicționar de pedagogie , Litera
Internațional, Ghișinău -București, 2000, p.12), algoritmizarea ar putea fi contestată de unii
profesori -practicieni, mai ales în cazul studierii operelor lirice, tocmai din cauza că activitatea
elevilor „urmărește îndeplinirea sarcinii de instruire în limitele demersului prescris de profesor în
sens univoc” (idem, p.12). Cu toate acestea, explorarea resurselor metodei, dincolo de limitele

109
caracterului său standardizat, contribuie la însușirea de către elevi a unor scheme de comentariu al
operei literare lirice, care, la rândul lor, îi vor ajuta să -și formeze capacități de a elabora treptat
propriile scheme aplicabile la diverse texte, în diferite circumstanțe didactice sau extradidactice.
Algoritmul de interpretare a unei poezii include o succesiune de operații:
a) identificarea elementelor de structură (părți, tablouri, strofe) și a procedeelor de
compoziție (antiteză, p aralelism, retrospecție etc.);
b) relevarea sentimentului dominant (ex.: iubirea), a stărilor lirice trăite (ex.: regret,
fericire, teamă);
c) identificarea motivului / motivelor (ex.: motivul dorului);
d) descoperirea elementelor (a figurilor de stil) care pun în lumină substanța artistică a
operei și descifrarea sensurilor lor conotative și denotative;
e) definirea modului în care se individualizează imaginile artistice (au statutul de cuvinte –
cheie ale operei, de laitmotiv, sunt plasate la începutul / la sfârșitul versului pentru a atrage atenția
etc.);
f) formularea temei operei (iubirea);
g) raportarea titlului operei la mesajul ei;
h) elucidarea viziunii autorului vizavi de problema abordată (a.iubirea înseamnă
suferință; b.iubirea est e o energie ac aparatoare etc.).
6. Jocul didactic
Înțeles ca „anticipare și pregătire în vederea depășirii dificultăților pe care le ridică viața”
(Karl Groos), ca „exersare artificială a energiilor care, în absența exersării lor naturale, devin într –
o asemenea măsură l ibere, încât își găsesc debușeul sub forma unor acțiuni simulate în locul unora
reale” (Spencer) ori ca „spațiu al afirmării puterii și dominației de care copilul se simte frustrat în
viața reală” (A. Adler), jocul didactic a devenit pentru mulți oameni de cultură o problemă de
meditație importantă, fiind interpretat ca o dimensiune majoră a existenței.
Poezia, în înțelesul ei originar, se află mai aproape de joc decât celelalte compartimente
ale vieții spirituale. Toate formele poeziei: forme prozodice (mă sură, ritm, rimă), mijloace poetice
(inversiunea, repetiția etc.), forme de exprimare (lirică, epică, dramatică) își au originea în joc.
„Poezia este o funcție ludică. Ea se desfășoară într -un spațiu de joc al minții, într -o lume proprie
pe care și -o creea ză mintea, o lume în care lucrurile au alt chip decât în viața obișnuită și sunt
legate între ele prin alte legături decât prin cele logice”, subliniază J.Huizinga în Homo ludens .
Utilizat, prin urmare, ca tehnică de lucru în procesul de studiere/ interpre tare a operelor lirice, jocul
didactic poate deveni și factor de dezvoltare a creativității elevilor, de potențare a calităților lor
native . Printre acestea se înscriu și următoarele: a) jocul -exercițiu de restabilire a unui cuvânt, a
unui vers, a unei im agini pierdute din operă; b) jocul -exercițiu de alcătuire a unui text în baza

110
imaginilor -cheie ale poeziei; c)jocul -exercițiu de creare a unui nou text care să aibă la bază tema
și motivele poeziei studiate; d)jocul -exercițiu de alcătuire a unor texte cu d iferite tipuri de rimă,
picior de ritm, cu măsură variată sau în vers alb. Aceste texte ale elevilor pot fi folosite în
continuare în procesul de studiere a operei literare, ele fiind comparate, ulterior, cu textul
scriitorului din mai multe puncte de vede re
7. Ideea migratoare
Cu ajutorul acestei tehnici elevii descifrează mai ușor limbajul conotativ al poeziei și pot
folosi resursele limbii pentru a se exprima cât mai nuanțat, având ca element de comparare pentru
modelul literar propriul text. Procedeul m ai poate fi folosit și în cazul studierii poeziei cu vers alb
ori a diferitor figuri de stil.
Procedura de aplicare și regulile jocului respectiv sunt următoarele:
a) sunt selectați din operă 4 -5 termeni, de regulă, cei de bază (ex.: ramuri, lac, stele,
durere, gând din poezia Și dacă de M.Eminescu);
b) se caută un predicat pentru ultimul cuvânt din acest șir de cuvinte (ex.: gândul se
înalță);
c) se deduce ideea din propoziția formată (în cazul nostru e cea de zbor, de înălțare);
d) se alcătuiesc propoziți i noi, dezvoltate, căutându -se alte predicate pentru fiecare din
celelalte patru cuvinte. În acest caz vor fi respectate câteva reguli: propozițiile trebuie să exprime
aceeași idee (de zbor); fiecăruia din cele patru cuvinte trebuie să i se atribuie un sen s figurat (ex.:
„Ramurile își îndreaptă privirea spre soare”; „Durerea a pătruns în marea lumină” etc.)
e) cele cinci propoziții formate sunt prezentate fie într -o anumită ordine (conform
opțiunilor motivate ale elevilor), fie la voia întâmplării („Așa -mi place mai mult”, „Consider că
există o mai mare legătură între enunțuri” etc.);
f) se implică propria subiectivitate: elevul alcătuiește o ultimă propoziție (a șasea) în
prelungirea ideii migratoare (de regulă, această propoziție, care poate fi dezvoltată ori
nedezvoltată, are statutul unei concluzii);
g) se intitulează textul creat;
h) se analizează textele elevilor din punctul de vedere al mesajului și al modului lui de
transmitere;
i) se compară textele elevilor cu opera literară respectivă din perspect iva mesajului (dacă
exprimă sau nu același mesaj), a relațiilor dintre cei cinci termeni -cheie cu alte cuvinte, a forței de
sugestie pe care ei o dobândesc în urma acestor relații (ex.: „Ramurile își îndreaptă privirea….”,
„Ramurile bat în geamuri”);
j) se formulează concluzii le pe marginea operei studiate.

111
 8.Teoria inteligențelor multiple oferă un număr impresionat de instrumente didactice
care pot fi utilizate în cadrul lecțiilor asigurând centrarea instruirii pe elevi.
1. Activități pentru elevii cu inteligență predominant lingvistică. Sarcinile de lucru ar
putea fi următoarele:
– Citiți poeziile eminesciene în care natura dobîndește rolul de spațiu ocrotitor, al
poetului.
– Descrieți în trei parag rafe codrul văzut de către poet
– Ilustrați printr -un eseu p atru motive poetice de largă circulație din creația
eminesciană ce se regăsesc și în textul amintit.
– Recitați poezii despre natură din Blaga, Alecsandri, Macedonski, poezii populare.
– Precizați patru elemente lexico -gramaticale prin care se evidențiază eul liric în text.
– Motivați folosirea modurilor și a timpurilor verbale în poezie.
– Transcrieți două versuri care conțin c âte un pronume în dativul etic.
– Explicați / comentați repetarea verbului ,,a face” în structura,, fac ce fac demult”
– Ilustrați printr -o compunere, particularitățile limbajului
2. Inteligența logico – matematică
 Stabiliți patru particularități de compoziție și de ordin structural în poezia ,,Revedere”
de M. Eminescu
3. Inteligența spațială
 Realizați ilustrația potrivită pentru o pagină de carte, care deschide volumul de poezii
eminesciene ( să presupunem că volumul începe cu poezia ,,Revedere”).
 Concepeți un interviu imaginar în centrul căruia să se afle codrul eminescian
 Continuați di alogul din textul poetic ,, Revedere” de M Eminescu.
 Alcătuiți diagrame vizuale ale codrului
 Creionați / desenați imaginea codrului văzută de poet
 Presupuneți că puteți intra în acest dialog. Ce i -ați spune codrului?
 Codrul ne transmite un mesaj fo losind un limbaj codificat. Descifrați -l!
 Construiți un rebus avînd pe verticală cuvântul ,, Revedere”.
 Folosind markere de culori diferite, evidențiați părțile/ strofele poeziei (întrebare – răspuns).
 Creați niște simboluri pentru formele pronominele și verbale ale eului liric folosind nuanțe
sugestive.
 Confecționați un semn de carte pe care să desenați imaginea codrului în viziunea voastră.
Folosiți culoarea preferată!

112
4. Inteligența corporal kinestezică
 Folosind limbajul corporal, imaginațivă și imitați mișcarea codrului / din poe zia
,,Revedere” de M. Eminescu.
 Creați din argilă în orele de modelaj (pentru secția pictură) un co pac, o pădure
sugerând mișcarea
 Admirați pădurea din apropierea orașului ( mergeți într -o scurtă excursie și scrieți
impre siile voas tre în ,, Jurnalul de lectură”)
 Realizați un eseu cu tema ,, Codrul – spațiu ocrotitor în univers”. Eseul poate fi
însoțit de un desen simbolic.
5.Inteligența muzicală
 Puneț i pe note textul acestei poezii
 Practicați împrovizații muzicale pe baza primei strofe.
 Scrieți o compunere un eseu în care să prezentați muzica inconfundabilă a
codrului eminescian în univers.
 Ilustrați o poveste a ,, Doinei populare” ascultată de codru și ale cărei ritmuri
profunde generează mișcarea ( ca simbol al perenități i naturii, mișcare opusă
eferemității vieții pe pământ.)
 Descoperiți relația indestructibilă între emoția poetică și m uzica universului (a
codrului).
Creați o legendă orfică a codrului pornind de la mișcarea în univers
6. Inteligența naturalistă
 Descrieți scene memorabile din natură oglindite în literatura română ( în poezie și
în proză)
 Scrieți un eseu poetic sau descriptiv bazat pe experiențe trăite în natură
 Creați analogii între om și elementele naturii.
 Dezbateți influențele climei și ale med iului înconjurător asupra creatorilor de
poezie (Eminescu, Alecsandri, Bacovia).
7. Inteligența interpersonală
 Experimentați scrierea unei poezii/ povești sau a unui eseu în pa rteneriat, subiectul
fiind : ,, Codrul – spațiul ocrotitor în univers”, în c are ritmurile macrouniversului au rămas
nealterate. Subliniați rolul important al axei temporale.

113
 Analizați mesajul poeti c. Realizați un joc de rol ( ,, Eu și codrul”)
 Imaginați -vă alte vremuri / alte existențe . Descrieți sentimentele eului emine scian
 Faceți exerciții pentru automatisme – lingvistice și transformați -le în joc! Opriți acțiunea și
improvizați un monolog al codrului o scrisoare adresată acestuia ( răspunsurile se vor susține pe
grupe de elevi).
 Extrageți cel puțin două trăsă turi pozitive ale codrului
 Concepeți un plan de salvare a universului înconjurător, după modelul monumentalității și
eternității naturii
 Ilustrați într -o scurtă piesă de teatru, drama omului efemer în mijlocul naturii eterne.
 Argumentați, pr intr-un eseu, că omul este supus entropiei în acest univers veșnic.
 Concepeți, implementați și evaluați proiectul intitulat ,, Modelul codrului” folosind poezia
naturii și a iubirii în literatura română.
 Scrieți un eseu autobiografic ,,Viața mea în univers în viitor”
 Reflectați exprimând printr -o schiță sau un desen, la etapele vieții omului și ale codrului,
anticipând viitorul lor.
 Imaginațivă că ați putea fi metamorfozați într -un element al naturii. Care ar fi acesta?
Descrieți -l!
 Creați o pictură un desen care să exprime starea voastră sufletească, folosind un vocabular al
culorilor
 Concepeți un jurnal al sentimentelor față de natură ( față de codru, în special).

În cercetarea fenomenului educațional nu trebuie să ne limită m la generalizarea
experienței ei, pornind de la ea să întreprindem cât mai multe experimente, care oferă soluții
optiVme problemelor pe care le ridică viața școlii și educația în general. Experiența oferă prilejul
confirmării tezelor teoretice elaborate p e alte căi, printre care și pe cea experimentală. Cercetarea
pedagogică este o strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între componentele
acțiunii educaționale și a elaborării pe această bază a unor soluții optime ale problemelor pe care
le ridică procesul educațional.
Având permanent în vedere îmbunătățirea procesului instructiv -educativ dar mai mult
dezvoltarea unei personalitati morale la elevi, am pornit de la convingerea că prin dorință, voință
și perseverență, elevii pot înțeleg e că în învățământul modern nu este vorba numai de o asimilare
intelectuală de cunoștințe, ca niște idei filosofice abstracte ci de însușirea lor vie în reflecția și
experiența personala, precum și în comportamentul de zi cu zi.

114
Apropierea treptată de ace st adevăr se realizează prin salturi continue în care un rol
important îl are ipoteza.
Pornind de la datele pe care realitatea educațională le oferă, precum și de la teoretizările
efectuate până la un moment dat, ipoteza le depășește numai pe plan ideal, s ub forma previziunii
și anticipării, urmând ca după aceea cercetarea propriu -zisă să infirme sau să confirme cele
presupuse în ipoteză.
După ce am cunoscut capacitatea elevilor prin testele și chestionarele date am constatat
următoarele:
Daca punând la di spoziția elevilor resursele materiale și procedurale de care au nevoie si
dacă voi da dovadă de un comportament raportat la nevoile lor,elevii vor reuși să -și formeze
convingerile și deprinderile necesare dobândirii unei personalități Sesizarea și formul area ipotezei
este un moment creator în acest proces care depinde nu numai de cadrul teoretic în care se plasează,
ci și de o serie întreagă de factori psihologici ce țin de personalitatea cercetătorului (intuiție,
creativitate, spontaneitate, curaj, etc), cât și de experiența și pregătirea acestuia.
"Ideile vin când vor ele să vină, nu când vrem noi. A aștepta să -ți vină o idee este un fel
de rămășag." 86
În acest sens, am întreprins o cercetare pedagogică, axată pe experiment psihopedagogic
cu grup de control și pe administrare de chestionare.
OBIECTIVELE CERCETĂRII :
 formarea de comportamente comunicative cât mai eficiente îmbinând toate tipurile
de lim baj : verbal, nonverbal, paraverbal, limbaj interior ;
 educarea capacității de comprehensiune/înțelegere a textelor și de operare cu
anumite concepte/sensuri (global, detaliu, ideea principală, idee secundară, rezumat, trăsături
morale/fizice ) ;
 cultiv area unei atitudini pozitive care să ducă la dezvoltarea unui limbaj bogat,
nuanțat, expresiv;
 dezvoltarea curajului și a spiritului de inițiativă în vederea implicării în activitățile
comunicative și de lectură, cu scopul depășirii barierelor comunicativ e ;
 cultivarea plăcerii estetice, a bucuriei de a recepta și de a crea valori literar artistice ;
 oferirea unui punct de sprijin pentru părinți și profesorii de gimnaziu în cunoașterea
generală a copilului și a implicării acestuia în activitățile de eval uare/autoevaluare/inter -evaluare
(evaluare colegială).

86 G. Leroi, Dialogul în educație , E. D.P, București 1974, p.153

115
 Prin folosirea unor metode participativ -active în cadrul lecțiilor de limba romana
am urmărit să transform lecțiile mele într -o activitate didactică ce nu transmite doar cunoștințe, ci
contribuie la formarea unei gândiri active, creatoare, la dezvoltarea spiritului de observație, la
însușirea deprinderii de a reflecta și medita întotdeauna înainte de a înfăptui. Elevii devin astfel
parte activă a procesului de învățare, iar învățarea, cunoașterea, va aduce satisfacție personală prin
răspunsurile și exemplele pe care le află fiecare. Ea va duce la dezvoltarea capacităților de gândire
a elevilor, de asimilare, de aplicare în practică, de înlăturare a temerilor.
După ce ipoteza a fost stabilită, urmează t estarea ei și verificarea prin organizarea
activității de predare -învățare în concordanță cu cei implicați în ipoteză. Pe parcursul
desfășurării cercetării, trebuie urmărită concordanța între ipoteză și rezultatele obținute.
Deci, ipoteza trebuie să asigur e un echilibru între finalitatea acțiunii educaționale,
desfășurarea ei și randamentul obținut. De asemenea nu putem să facem abstracție de
intervenția unor factori aleatori în desfășur area acțiunii educaționale.
Descrierea situației înainte de cercetare
În realizarea demersului am pornit de la convingerea că prin dorință, voință și
perseverență, elevii pot înțelege că învățământul nu înseamnă numai o asimilare intelectu ală a
cunoștințelor, ci formarea spirituala a copilului ,,Nu există motive să credem că nu poate fi predată
orice temă într -o formă adecvată, oricărui copil, indiferent de vârstă”87.
Pentru a lucra ordonat și eficient, nu poți include întreaga populație din aria de cuprindere
a respectivei cercetări, de aceea am ales să lucrez cu clasele a XIa A si a XI a B. Avantajele au fost
nenumărate: pe de o parte mi -au asigurat o economie de muncă și efort, reducând concomitent
timpul aferent cercetării, iar pe de altă parte mi -au asigurat un nivel mai înalt de exactitate, prin
aceea că, cercetătorul a vând de a face cu un număr restrâns de cazuri, se poate ocupa mai amănunțit
de fiecare caz în parte, inclusiv de anumite manifestări ale sale.
Mare parte din elevi aveau un vocabular relativ bun, cunoșteau în mare măsură
semnificația termenilor, în special a celor uzuali și îi foloseau ca atare în diferite contexte .
Deci, punând la dispoziția elevilor mei resursele materiale și procedurale de care au
nevoie, dacă voi da dovadă de un comportament la înălțimea învățăturilor și tacticilor pe care le
susțin, dacă voi reuși să prezint elevilor mei bogăția și frumusețea liricii marelui poet national,
atunci ei vor putea să dezvolte convingerea nestrămutată c ă acea literatur ă care te reprezint ă ca na ție
în context univer sal, merit ă din plin explorat ă.
Prezentarea situației în timpul cercetării și a rezultatelor obținute
Locul și perioada desfășurării cercetării

87 Ion Drăgan, Ioan Nicola, Cercetarea pedagogică (Ghid pentru eleborarea lucrărilor metodico -științifice în vederea
obținerii Gradului I), Editura Tipomur, București, 1993, p.26.

116
Cercetarea pedagogic ă sub form ă de experiment s -a desfășurat pe parcursul unui an școlar
2017 – 2018 , iar eșantionul cuprins în cercetare a fost alcătuit din elevii ciclului liceal (clasa a XI a
A si clasa a XI -a B de la Liceul Tehnologic „Nicolae Bălcescu” Voluntari unde activez ca profesor
titular din 2016. Caracteriz ând elevii , pot spune că se înscriu în tiparul noii generații , posedă
cunoștințe variate, stăpânesc mijloace moderne de comunicare, sunt toleranți, câteodată neliniștiți,
activi. Se exprimă liber, au nevoie de afectivitate, sunt curioși, dar caută să evite eforturile inutile.
Etapele cer cetării: pregătirea (timp în care am adunat documentația necesară, am creat
materialele didactice necesare experimentului educațional propus, am stabilit subiecții cercetării,
am avansat ipotezele și am stabilit obiectivele cercetării și am realizat o eval uare inițială a
performanțelor elevilor); experimentarea (timpul în care am aplicat la clasă activitatea de cercetare
pe tema creșterii eficienței orei de limba și literatura rom ână, urmărind atingerea obiectivelor
propuse în faza inițială), în paralel s -a mers cu analiza, sinteza și interpretarea rezultatelor
cercetării; finalizarea cercetării ( prin folosirea metodelor de interpretere cantitativă și
calitativă am ajuns la stabilirea valorilor datelor, la evaluarea performanțelor elevilor, la
formularea con cluziilor finale și avansarea unor posibilități de optimizare a predării limbii si
literaturi i romane în școala românească).
Eșantionul de conținut
Eșantionul de conținut reprezintă volumul conținutului științific care face obiectul
activității didactice curente și al cercetării pedagogice și care este relevant și reprezentativ pentru
tema aleasă spre cercetare, cu argumentări referitoare la numărul și denumirea unităților de
învățare și la numărul și denumirea conținuturile (temele) abordate.
Analiza prog ramei școlare de limba si literatura romana aprobată prin Ordinul Ministrului
Educației, Cercetării și Tineretului nr. 3252 / 13.02.2006, de la ciclul liceal , mi-a permis selectarea
eșantionului de conținut.
Acesta cuprinde unități de învățare și conținutur i ale unităților respective, selectate în
funcție de tema și ipoteza cercetării.
Condițiile materiale
La acest subiect putem vorbi de avantaje și dezavantaje. Ca avantaje, notez cu bucurie
disponibilitatea cadrelor didactice și a elevilor de antrena re în cercetarea dată. La elevi am observat
intere s în a lua parte la activit ăți.
Metode și tehnici de documentare
Metodele de cercetare sunt căi prin care descoperim adevărul, iar utilizarea lor nu poate
fi făcută la întâmplare, ci în funcție de specificul fenomenului cercetat și de obiectivele cercetării.

117
,,Un cercetător pasionat, dornic de a cunoaște temeinic domeniul abordat, va simți
nevoia să folosească întreg arsenalul de metode, sau cât mai multe posibil, convins fiind că fiecare
îi poate furniza date specifice asupra diverselor laturi ale fenomenului cercetat”88
Pentru a surprinde cât mai multe aspecte ale fenomenelor cercetate am recurs la o gamă
variată de metode, tehnici (pe care le voi ilustra cu exemple concrete din activitatea desfășurată cu
elevii):
– experimentul psihopedagogic;
– metoda observației;
– metoda anchetei sau chestionarul;
– metoda analizei portofoliilor sau a produselor activității elevilor;
– metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare;
– metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă;
– metoda studiului de caz.
 Experimentul psihopedagogic
Presupune modificarea sistematică și controlată a unui grup și înregistrarea efectelor
obținute. Într -un experiment intervin două categorii de variabile: v ariabile independente și
variabile dependente.
Variabila independentă reprezintă grupul experimental, controlat de către cercetător,
respectiv modificările pe care acesta le -a introdus pentru astudia efectele pe care ele le produc.
Variabila dependentă depinde de variabila independentă, și se referă la aspectele pe care
cercetătorul anticipează că le va influența variabila independentă.
Valorile pe care le iau atât variabila dependentă cât și variabila independentă sunt
analizate prin compararea diferențelo r dintre rezultatele subiecților din eșantionul experimental și
cel de control.
Ca variantă a metodei experimentale aplic tehnica eșantioanelor paralele sau echivalente.
Se operează cu două eșntioane de subiecți, echivalente din punct de vedere al capacită ții medii. Se
urmărește variația variabilei dependente funcție de variabila independentă.
Ca design experimental, atunci când se operează cu eșantion experimental și cu eșantion
de lucru, și se realizează comparații intergrupale între acestea, adică se stu diază comparativ
evoluția celor două eșantioane, vorbim de design experimental intersubiecți.
Etapele experimentului psihopedagogic:
a) etapa preexperimentală (pretestul). Cercetătorul stabilește datele de start ale eșntionului
experimental și ale celui de control (compoziția sa internă, organizarea de discuții cu cadrele

88 Ion Drăgan, Ion Nicola, Cercetarea pedagogică, Editura Tipomur, Târgu -Mureș, 1993, p. 28

118
didactice care predau la clasele respective, observația sistematică a comportamentului elevilor,
analizarea mediilor obținute la limba română în anul anterior, aplicarea pretestului);
b) etapa experimentală presupune introducerea la eșantionul experimental a variabilei
independente, adică a modificării preconizate. Astfel, proiectarea, realizarea, evaluarea și reglarea
activității didactice în cazul claselor experimentale se va face din per spectiva modificării
introduse. În acest timp, la eșantioanele de control, procesul educațional decurge în mod obișnuit,
nefiind influențat de modificarea introdusă la eșant ionul experimental. Probele de evaluare și
testele administrate pe parcursul etapei experimentale sunt identice pentru eșantionul experimental
și cel de control, iar numărul lor variază în funcție de tema abordată și durata experimentului.
Acestea urmăresc verificarea gradului de asimilare și înțelegere a cunoștințelor, stabilirea valori lor
variabilelor dependente și adoptarea unor măsuri ameliorative;
c) etapa postexperimentală (de control, posttestul). Probele de evaluare și testele finale
aplicate la sfârșitul experimentului sunt identice pentru cele două tipuri de eșantioane și urmăre sc:
stabilirea modului în care au evoluat eșantioanele în diferite faze ale experimentului, compararea
rezultatelor finale cu cele inițiale ale eșantioanelor, stabilirea relevanței diferențelor dintre
rezultatele obținute și stabilirea eficienței noii moda lități de lucru.
În urma pretestului, am ales clasa a XI -a A, ca și clasă experimentală, iar clasa a XI -a B,
ca și clasă de control.
În tabele le de mai jos voi prezenta notele obținute la evaluarea initială de către clasa
experimentală și clasa de control:
CENTRALIZATOR – EVALUARE INIȚIALĂ
GRUP EXPERIMENTAL – CLASA a XI a A
TABEL NR.1
NOTE NOTE SUB 5 NOTE 5 -6,99 NOTE 7 -8,99 NOTE 9 -10 MEDIA
CLASEI
NUMAR ELEVI
(18 ) 2 7 5 4 7,25
PROCENTE 11% 39% 28% 22% 8%

119

GRUP DE CONTROL – CLASA A XI -a B
TABEL NR.2
NOTE NOTE SUB 5 NOTE 5 -6,99 NOTE 7 -8,99 NOTE 9 -10 MEDIA
CLASEI
NUMAR
ELEVI (20) 3 9 5 3 6.70
PROCENTE 15% 45% 25% 15% 85%

Dupa cum putem observa diferențele între cele două clase nu sunt foarte mari . Admitem,
în mod provizoriu, ipoteza nulă (se presupune că diferența dintre cele două medii ale eșantioanelor,
se datorează întâmplării, și că nu există diferențe reale între eșantioane).
Ipoteza specifică afirmă că rezultatele constatate se datorează intervenției cercetătorului
și nu întâmplării. Această ipoteză afirmă că există diferențe statistic semnificative între rezultatele
celor două eșantioane.

120
Cu toate acestea, metodele activ -participative, care au fost introduse ca variabilă
independentă, produc optimizarea p rocesului de învățământ.
 Metoda observației
Observația constă în urmărirea sistematică a evenimentelor educaționale cum
se desfășoară ele în stare naturală, în condiții obișnuite de desfășurare, cu scopul de a le
cunoaște cât mai profund și de a le descoperi trăsăturile esențiale.
Termenul „observație” provine din limba latină, de la cuvântul ,,servare” , căruia se
adaugă prefixul ,,ob” , ajungându -se la semnificațiile: „a avea înaintea ochilor”, „a avea
ochii pe”, „a cerceta”.
Observația este un proces intelectual de organizare a activității perceptive, de selectare,
concentrare și codificare a rezultatelor ei, implicând un demers de dirijare intenționată. Observația
implică o structurare a datelor care determină apariția semnificațiilor atribuite acestora și trebuie
să fie obiectivă, adică poate fi reluată și efectuată de mai multe persoane într -o varietate de condiții.
Abordată ca metodă de colectare de date în cercetările pedagogice, observația presupune
urmărir ea intenționată, metodică și sistematică a evenimentelor , fără nici o intervenție din partea
cercetătorului, în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării lor.
În ceea ce privește situația de observare, există:
– observația spontană sau naturală – situație în care cercetarea nu este intenționată;
– observație creată deliberat – situație în care cercetarea are la bază un anumit
scop, obiective clare și, eventual, o ipoteză.
Indiferent de nature ei – spontană sau indusă – observația implică analiza atentă , în
detaliu, a obiectelor și fenomenelor, comparații, corelăr i și interrelaționări între obiecte și
fenomene. Actul de percepție senzorială necesită să fie completat și prelungit prin
realizarea de reflecții personale, interpretări asupra celor observate, care să dezvăluie cât
mai bine relația cauză -efect, care se află în spatele faptelor observate.
Necesitatea valorificării metodei observației științifice pe scară largă, face ca aceasta
să depășească statutul de simplă metodă și să îl dob ândească pe cel de principiu care
direcționează cercetările pedagogice.
Analiza rezultatelor evaluării inițiale
În urma analizei rezultatelor obținute de elevii claselor a XI -a la testarea inițială, la
disciplina limba și literatura română, am constatat c ă gradul de promovabilitate al elevilor din cele
două eșantioane este relativ scăzut, iar rezultatele obținute de aceștia sunt, per ansamblu, slabe sau
medii.
Rezultatele obținute de elevi la testul inițial au fost analizate, apoi discutate, individual,
cu elevii.

121
Mi-am propus ca în demersul didactic următor să remediez deficiențele constatate și să
asigur progresul școlar prin diverse metode.
 Metoda analizei p ortofoliilor sau a produselor activității elevilor
Profesorul Ioan Cerghit afirma: ,, portofoliul cuprinde o selecție dintre cele mai bune
lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență progresele
sale care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea
portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a -și descoperi valoarea
competențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină
învățarea cu evaluarea continuă, progresivă, și multilaterală a procesului de activitate și a
produsului final. Acesta sporește motivația învățării ”89 .
Datele obținute au fost analizate, rezultând aprecieri și estimări asupra ind ividualității
copiilor, comportamentului lor, preocupărilor, înclinațiilor. Practic, se poate studia orice produs al
activității independente realizat în clasă sau în afara clasei, sub diferite forme, ca răspuns la
sarcinile date. Astfel de produse constau în: eseuri, desene, proiecte, lucrări aplicative, expoziții,
răspunsuri orale sau scrise, creații variate etc.
Un rol esențial în obținerea unor realizări în orice domeniu îl are creativitatea, și legat de
ea, o serie de factori: imaginația, jocul liber al fanteziei, sentimentele, factorul rațional logic,
factori motivaționali atitudinali.
Fiecare individ posedă însușiri care îi permit să fie creativ, dar la nivele diferite, asemenea
inteligenței.
Portofoliile elevilor din cele două clase participante la proiectul de cercetare, în urma
studierii unităților de conținut, poate conține:
– teste, în urma evaluărilor unităților de conținut studiate;
– fișe de lucru;
– eseuri
– referate
– fotografii
În realizarea portofoliilor, elevii au folosit nu numai cunoștințe de literatur ă, ci și
cunoștințe acumulate la alte discipline.
Limbajul folosit de elevi în ela borarea portofoliilor a variat de la simplist, uneori sec și
rece, la metaforic, elevat, demonstrând o bună cunoaștere a limbii române, dar și semnificația
termenilor de specialitate.

89 Cerghit, I ., op. citată, p. 383

122
Portofoliile au fost uneori foarte simple, cuprinzând lucruri nesemnificative, dar au fost
și portofolii foarte bine elaborate, care au dovedit maturitate, făcând apel și la cunoștințe dobândite
la alte materii de studiu.
Am fost foarte plăcut surprinsă de interesul deosebit de care au dat dovadă în elaborare
portofoliilor majoritatea luând punctaj maxim. Analizând rezultatele finale cu notele obținute la
pretestul de la metoda experimentului, putem observa cu ușurință că elevii foarte buni, de la ambele
clase, au obținut, în general, cele mai bune punctaje.

123
 Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare
Cercetarea pedagogică este o călătorie în care, pentru a ajunge la final, ai nevoie de repere
bine a lese. Pentru a avea succes în meseria, profesorul se perfecționează prin studiu individual și
participând împreună cu colegii săi la întruniri periodice.
Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare presupune
analiza, din perspec tiva anumitor parametri stabiliți în concordanță cu scopul și obiectivele
cercetării, a datelor oferite de:
– documentele curriculare oficiale, care reprezintă o sursă de documentare;
– documente școlare, care permit colectarea de date concrete referitoare la activitatea
cadrelor didactice și a subiecților învățării, formarea unei imagini de ansamblu asupra organizării
și desfășurării activității educaționale la micro nivel și prefigura rea unor dimensiuni ale cercetării
(materiale componente ale portofoliului profesorului: planificări calendaristice, proiecte ale
unităților de învățare, proiecte de activitate didactică, fișe de lucru, fișe psihopedagogice ale
elevilor, teste pedagogice d e cunoștințe, conspecte, referate, planșe etc., documente școlare
oficiale:
Când mi -am ales tema de cercetare am pornit de la lucruri deja cunoscute: rezultatele
obținute de elevii mei și dorința lor de a studia opera lui Mihai Eminescu. Măsurarea cunoști nțelor
predate este reflectată de notele obținute de elevi în timpul anilor de studiu, consemnate în
cataloage și foi matricole. Comparând cu realism și spirit critic aceste rezultate, am constatat că
acestea au crescut de la an la an și au atins un nivel ridicat în timpul experimentului.

 Metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă
Metoda testelor are o largă aplicabilitate în evaluarea didactică, precum și în cercetările
pedagogice, întrucât permite obținerea de informații valoroase în legătură c u trăsăturile de
personalitate ale subiecților investigați, cu nivelul de competențe și cunoștințe al acestora, și cu
comportamentele lor.
Testul reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr -un ansamblu de itemi, care
vizează cunoașterea achizițiil or subiecțiilor investigați, atât în plan informativ, cât și formativ,
respectiv identificarea prezenței sau absenței unor cunoștințe, capacități, competențe,
comportamente, procese psihice.
Itemul este o întrebare, o probă, o problemă, o temă sau sarcină, care alcătuiește o cată –
parte independentă a unui test.
Deși în mod riguros, itemii sunt corelați doar cu testele de cunoștințe, în practică,
utilizarea termenului item a fost extinsă și la alte metode (de exemplu, evaluarea cu ajutorul

124
portofoliilor) și instrumente de evaluare scrisă sau practică (chestionare, lucrări scrise, fișe de
lucru).
Fiecare item are trei elemente: întrebarea, formatul acesteia și răspunsul așteptat. ,,Fără
precizarea clară a formatului în care intenționăm să proiectăm itemul, răspunsurile așteptate nu
pot fi formulate, deci nici modalitățile de corectare și notare; de asemenea, analiza posibilelor
răspunsuri așteptate poate aduce informații semnificative asupra clarității întrebării inițial
formulate, precum și asupra gradului de adecvare a formatului acesteia”90.
Interpretarea rezultatelor obținute
În general, măsurarea constă în atribuirea u nor valori fenomenului cercetat . Analiza
obiectivă a fenomenelor educaționale presupune, în mod indispensabil, cuantificarea anumitor
aspec te și realizarea de măsurători cu o precizie cât mai mare. În aceat sens, dificultatea majoră
întâmp inată este legată de faptul că „ trăsăturile psihice și morale, convingerile ,unele cunoștințe,
capacități și abilități și competențe nu pot fi sesizate și, implicit, evaluate nemijlocit, ci numai
mijlocit, prin intermediul comportamentului, prin manifestările exterioare, care pot fi măsurate."91
În cercetarea făcută, datele colectate mi -au permis verificarea și măsurarea permanentă a
gradului și modului de îns ușire a cunoștințelor, formarea reprezentărilor și noțiunilor teoretice , să
aplic măsuri de ameliorare.
Am folosit clasificări în cadrul tuturor metodelor de cercetare din capitolul anterior.
Datele obținute în urma cercetării au fost notate și prelucrate, iar primele forme de evaluare au
fost pretestul și posttestul dat la ambele clase.
Evaluarea finală s -a desfășur at la începutul lunii iunie 2018 și a vizat conținuturi din
programa clasei a XI -a. Am aplicat același test de evaluare elevilor de la clasele a XI -a, subiectele
având grad mediu de dificultate. Ca și în cazul evaluării inițiale, am optat pentru evaluarea
cunoștințelor pornind de la un t ext la prima vedere, gândind în perspectivă și dorind să îi obișnuiesc
pe elevi cu structura examenului de bacalaureat. Conținutul probei se regăsește în anexa nr. 2 a
lucrării.
Rezultatele testului de evaluare finală au fost grupate într -un tabel. Acest t abel urmărește
doi parametri:
– amplitudinea (distanța dintre măsurile extreme) ;
– frecvența (de câte ori se repetă nota). Pentru ambele clase am alcătuit următorul tabel
de rezultate ce au fost obținute în urma probei de evaluare finală, ponderea lor est e trec ută în tabel.
Prezint mai jos tabelele și diagrama notelor din care reies rezultatele probei de evaluare
finală:

90 A. Stoica, Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori , Ed. ProGnosis, București, 2001, p. 95.
91 Monica Opriș, op. cit., p. 189.

125
GRUP EXPERIMENTAL – CLASA a XI a A
TABEL NR.3
NOTE NOTE SUB 5 NOTE 5 -6,99 NOTE 7 -8,99 NOTE 9 -10 MEDIA
CLASEI
NUMAR
ELEVI (18) 2 4 7 5 8,05
PROCENTE 11% 22% 39% 28% 89%

GRUP DE CONTROL –CLASA a XI -a B
TABEL NR.4
NOTE NOTE SUB
5 NOTE 5 –
6,99 NOTE 7 –
8,99 NOTE 9 -10 MEDIA
CLASEI
NUMAR ELEVI (20) 3 7 7 3 7,35
PROCENTE 15% 35% 35% 15% 85%

11%
22%
39%28%CHART TITLE
NOTE SUB 5
NOTE 5-6,99
NOTE 7-8,99
NOTE 9-10
15%
35% 35%15%DIAGRAMA AREOLARA
NOTE SUB 5
NOTE 5-6,99
NOTE 7-8,99
NOTE 9-10

126
Analiza rezultatelor evaluării finale
În momentul aplicării testelor inițiale, am constatat că cele două eșantioane erau apropiate
din punctul de vedere al pregătirii și al performanțelor școlare. Ulterior, o dată cu aplicarea testului
de evaluare finală rezultatele au evidențiat detașarea clară a elevilor din grupul experimental față
de cei din eșantionul de control.
Din discuțiile purtate cu părinții elevilor participanți la experiment, a reieșit că elevii din
eșantionul experimental și -au dezvoltat motivația pentru lectura suplimentară, lucru d ovedit și de
frecvența mare cu care au împrumutat de la biblioteca școlii cărțile recomandate.
Rezultatele microcercetării confirmă ipoteza de la care am pornit, utilizarea la clasă a
instrumentelor de invatare tradiționale îmbinate cu metodele moderne asigura creșterea eficienței
învățării.
Coroborând datele oferite de cercetare am constatat urmă toarele:
► îmbinarea metodelor de predare asigură creșterea eficienței învățării și dezvoltă
motivația pentru lectura suplimentară;
► prin utilizarea metodelor alternative de evaluare se pot evidenția și chiar evalua
atitudini, trăsături de personalitate care nu pot fi evaluate prin metodele tradiționale ;
► folosirea metodelor de evaluare complementare duce la formarea unor deprinderi de
muncă ( de învățare ) care facilitează atitudinea activă a elevului ;
► lucrul în echipă are efecte benefice, atât pe planul învățării, cât și pe planul climatului
psiho -social;
► pe parcursul timpului elevii și -au format o atitudine pozitivă față de invatare;
► învățarea activ -participativă, învățarea interactivă, învățarea urmată imediat de
evaluare și inter -evalua re a început să -și pună amprenta pe stilul de învățare al fiecărui elev, stil
aflat în proces de cristalizare
Prin cercetarea pedagogică desfășurată la clasă am pus în evidență rolul îmbinării
strategiilor de predare tradiționale cu cele complementare/alte rnative, în ajutarea elevului, în
pătrunderea și dezlegarea tainelor cărților, pentru a putea face corelații cu propriile experiențe de
viață, ducând la dezvoltarea imaginației creatoare, a gândirii, inteligenței, intereselor, atitudinilor.
Am pus în evid ență, de asemenea, faptul că formele variate de muncă cu elevii, de
măsurare și apreciere a rezultatelor muncii, îi atrag pe elevi mai mult, îi determină să muncească
cu conștiinciozitate, îi fac mai receptivi și astfel cunoștințele însușite sunt durabile și pot fi aplicate
în situații variate.

127
7.6 Concluziile microcercetării
Integrarea elementelor specifice predarii în ansamblul activității didactice, alegerea unor
forme și metode de evaluare adecvate, interesul arătat față de activitatea elevilor, rec unoașterea
progreselor reprezintă preocupări fundamentale ale profesorului de limba și literatura română.
Consider că alegerea optima a strategiilor didactice reprezintă un aspect semnificativ
pentru înțelegerea actului învățării, deopotrivă pentru cadrel e didactice, elevi și părinți, iar relația
învătare – predare –evaluare trebuie abordată ca un tot unitar.
Profesorul și elevul trebuie să devină parteneri deopotrivă în actul învățării și al evaluării,
tinzând spre cooperare și completare.
De asemenea, c onsider că profesorul trebuie să își canalizeze atenția nu doar asupra
elevilor cu un potențial intelectual ridicat, ci și asupra elevilor cu rezultate mai slabe cărora le va
acorda o atenție specială atât în activitatea de predare – învățare, cât și în cea de evaluare.
În scopul optimizării procesului de predare – învățare – evaluare, noi, profesorii va trebui
să căutăm în permanență cele mai eficiente metode, strategii pentru a activiza și a mobiliza elevul,
pentru a forma competențe ce îi vor aduce acestu ia rezultate bune și foarte bune la diferite evaluări.
Așadar, este important să dezvoltăm capacitatea de a studia continuu, să valorificăm la maximum
potențialul fiecărui elev, dându -i ocazia de a se afirma, de a -și etala cunoștințele, dar și priceperile,
deprinderile, abilitățile.
În mod practic, valorificarea rezultatelor acestei cercetări se poate realiza prin extinderea
utilizării de către profesorii de limba rom ână a metodelor interactive .
Este recunoscut faptul că aceste metode de predare constituie o alternativă la formulele
tradiționale a căror prezență domină. Alternativele oferite constituie opțiuni metodologice și
instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia. Valențele
formative le recomandă susținut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al proiectului,
al hărților conceptuale, al investigației care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente
de evaluare, constituie în primul rând sarcinide lucru a căror rezolvare stimuleaz ă învățarea de tip
euristic.
Valențele formative care susțin aceste metode alternative ca practici de succes atât pentru
evaluare cât și pentru realizarea obiectivului central al învățământului și anume învățarea, sunt
următoarele:
 stimulează implicarea ac tivă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de
responsabilitatea ce și -o asumă;
 asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și
capacităților în variate contexte și situații;

128
 asigură o mai bună clarificare con ceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate
în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;
 unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității
elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neaj unsurile altor metode tradiționale de
evaluare cu caracter de sondaj în materie și între elevi;
 asigură un demers interactiv al actelor de predare -evaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stim ulând potențialul
creativ și originalitatea acestuia; descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru
notă;
 reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca
scop în primul rând îmbunătățirea activității și stimularea elevului și nu sancționarea cu orice
preț, activitățile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de -a lungul unui interval mai mare de
timp.
Utilizarea metodelor moderne de predare încurajează crearea unui climat de învățare
plăcut, relaxat, elevii fiind într -un mediu nou de învățare, prin sarcini contextualizate; realizează
experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în același timp sarcini de
instruire și probe de evaluare. Este important ca elevii să înțeleagă criteriile de evaluare, procesul
evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanțelor obținute, a le explica și a găsi modalități
de progres.
Rezultatele obținute reflectă capacitățile intelectuale ale elevilor, motivația învățării,
acum ulările în plan atitudinal și comportamental, volumul de muncă, dar și efortul profesorului .
Confirmarea ipotezei formulate la începutul acestei cercetări pedagogice este de natură
să deter mine acordarea unei atenții deosebite inițierii elevilor în analiza textelor lirice.În mod
practic, valorificarea rezultatelor acestei cercetări se poate realiza prin extinderea utilizării de către
profesorii de limba r omana a metodelor interactive .

129
BIBL IOGRAFIE

1. Biblioteca critică, Mihai Eminescu, Structurile operei , volumul al II -lea, Editura
Eminescu, București, 1969
2. Caracostea, Dumitru, Creativitatea eminesciană , Editura Junimea, Iași, 1987
3. Călinescu, G. , Istoria limbii și literaturii române de la origini până în prezent , 1941
4. Călinescu, G. , Opere , Editura Minerva, București, 1970
5. Călinescu, G. , Opera lui Mihai Eminescu , volumul al II -lea, Editura Minerva, București,
1970
6. Eminescu,Mihai, Publicisticǎ. Referiri istorice si istoriografice . Chișinau, Cartea
Moldovenească, 1990
7. Ghidirmic,Ovidiu Eminesciana , Ed. Scrisul Românesc, 2016
8. Ibrăileanu, Garabet, Studii literare, Ed. Junimea, Iași, 1986
9. Iorga,Nicolae, Istoria literaturii românești. Introducere sintetică, Ed. Minerva,
București, 1988,
10. Lovines cu, E. , Mihai Eminescu , Editura Junimea, Iași, 1984
11. Lovinescu, E. , Critice , volumul I, Editura Minerva, București, 1971
12. N. Manolescu, Teme, vol. I, Editura Cartea Românească
13. Maiorescu,Titu, op.cit., vol I
14. Nedulcea,Tudor, Eminescu, istoricul Craiova, Editura “Fundatia Scrisul Romanesc, 1998
15. Negoitescu,Ion, Poezia lui Eminescu , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995
16. Noica,Constantin, Sentimenul românesc al ființei , Editura Eminescu, 1978
17. Papu,Edgar Poezia lui Eminescu , Ed. Minerva, București,1971
18. Perpessicius, Emin esciana , volumul I, Editura Minerva, București 1983
19. Perpessicius, Eminesciana , volumul al II -lea, Editura Minerva, București 1989
20. Perpessicius, Mihai Eminescu, Opere , Editura Minerva, București 1989
21. Petrescu,Em. Ioana, Modele cosmologice și viziune poetic ă,Editura Minerva, Bacau,
1978
22. Piru, Alexandru , Istoria literaturii române de la început până azi , Editura Univers,
București, 1981
23. Piru,Alexandru, Analize și sinteze critice, Ed. Scrisul Românesc, Craiova, 1973
24. Popovici,Dumitru, „Poezia lui Mihai Eminesc u”, Ed. Albatros, Cluj -Napoca, 1972
25. Rosa del Conte, Eminescu sau despre absolut ", Ed. Humanitas,Bucuresti, 2016
26. Simion,Eugen, Prefață la Opere (I -VII), Editura Univers Enciclopedic, București, 1999 –

130
2003
27. Vianu,Tudor ,,Alecsandri, Eminescu, Macedonski”, Ed. Minerva, București
28. Zub Alexandru Eminescu. Glose istorico -culturale , Chisinau, Editura Enciclopedica
Gheorghe Asachi, 1994
29. Zoe Dumitrescu -Bușulenga, Eminescu – Cultură si creație, Ed. Eminescu, București, 1976
30. Zoe Dumitrescu -Bușulenga, Eminescu – Viață, Creație, Cultură, Ed. Eminescu, 1989

BIBLIOGRAFIE METODICĂ

1. Caroni, Cecilia, Metodica predarii limbii si literaturii romane , Editura didactica și
Pedagogica, 1967
2. Cerghit , Ioan, Metode de învățământ , Ediția a IV -a revăzută și adăugită, Editura Polirom,
Iași, 2006.
3. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare . Structuri, stiluri și
strategii, Ediția a II -a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2008.
4. Cerghit, Ioan, (coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1983
5. Cristea , Sorin, Dicționar de pedagogie , Editura Litera, București, Chișinău, 2000.
6. Cucos, Constantin, Pedagogie , Ediția a II -a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași,
2006.
7. Cucos , Constanti n, Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iași,
8. Cucoș,C., Pedagogie , Ed.Polirom, Iași, 2000;
9. Craciun Corneliu, Metodica predarii limbii si literaturii romane in gimnaziu si liceu ,
Editura Emia, 2004
10. Drăgan Ion, Nicolae, Ion, Cercetarea psihopedagogică, ghid pentru elaborarea
lucrărilor metodico -științifice în vederea obținerii gradului I , Editura București, 1993
11. Hassenforder, L., Inovația în învățământ , Editura Didactica și Pedagogică, București,
1976
12. Joița, Elena, Pedagogia, știința in tegrativă educației , Ed. Polirom, Iași, 1999
13. Maciuc, Irina, Formarea continuă a cadrelor didactice , Editura Omniscop, Craiova,
1998.
14. Neamțu, Cristina: Alois Gherghuț, Psihopedagogia specială , Polirom, Iași, 2000.
15. Pavelescu Mariana, Metodica predarii limbii si literaturii romane. Ghid pentru sustinerea
examenului de definitivare si de acordare a gradelor didactice , Editura Corint 2010

131
16. Radu, Ion, Ionescu, Miron, Experiență didactică în creativitate , Ed. Dacia, Cluj -Napoca,
1987
17. Stan, Liliana, Cercetarea pedag ogică și inovarea în învățământ, în vol.
18. Stoica, Marin, Pedagogie și Psihologie pentru examenele de definitivare și grade
didactice, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002
19. ***Programe școlare. Limba și literatura română , București, 2009.
20. www didactic.ro

ANEXE

Anexa A – Test de evaluare inițială

I.Se dă textul:
Din valurile vremii, iubita mea, răsai
Cu brațele de marmur, cu părul lung, bălai –
Și fața străvezie ca fața albei ceri –
Slăbită e de umbra duioaselor dureri!
Cu zâmbetul tău dulce tu mângâi ochii mei,
Femeie între stele și stea între femei
Și întorcându -ți fața spre umărul tău stâng,
În ochii fericirii mă uit pierdut și plâng.
Cum oare din noianul de neguri să te rump,
Să te ridic la pieptu -mi, iubite înger scump,
Și fața mea în lacrimi pe fața ta s -o plec,
Cu sărutări aprinse suflarea să ți -o-nec
Și mâna friguroasă s -o încălzesc la sân,
Aproape, mai aproape pe inima -mi s-o țin.
Dar vai, un chip aievea nu ești, astfel de treci
Și um bra ta se pierde în negurile reci,
De mă găsesc iar singur cu brațele în jos
În trista amintire a visului frumos…
Zadarnic după umbra ta dulce le întind
Din valurile vremii nu pot să te cuprind .
(Mihai Eminescu, Din valurile vremii )
Se cere:
1.Alcătuiește câte un enunț în care cuvintele lacrimă și a încălzi să aibă sens conotativ (8p)
2.Scrie patru expresii sau locuțiuni care să conțină substantivul inimă. (6p)
3.Menționează două teme/motive literare romantice prezente în poezie. (8p)
4.Explică semnificația unei figure de stil prezente în a doua strofă. (8p)
5. Extrage din text două mărci ale subiectivitații. (8p)
6. Argumentează , pe baza a două trăsături, incadrarea textului la genul literar liric. (14p)
7.Care este sentimentul dominant care se desprinde din textul citat? (8p)

II.(30p) Scrie o compunere de cel puțin o pagină în ca re să prezinți mesajul poeziei „ Din valurile
vremii ”de Mihai Eminescu, având drept repere:
-titlul si tema poeziei;
-ideea poetică/mesajul poetic;
-raportul iubire -natură /om –natură;
-îmbinarea imaginilor artistice;
Notă! Ordinea integrării reperelor în cuprinsul lucrării este la alegere. Pentru conținutul eseului vei primi 16p (câte
4 p pentru fiecare cerință/ reper); pentru redactarea eseului vei primi 14 p (organizarea ideilor în scris – 3 p;
utilizarea limbii literare -3p; abilități de analiză și de argumentare – 3 p; ortografia – 2 p; punctuația – 2
puncte;așezare în pagină, lizibilitatea – 1 punct). În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseu l trebuie să
aibă minimum 1pagina.
Se acorda 10 puncte din oficiu !

Anexa B – Test de evaluare final ă

I. Scrie răspunsul la fiecare dintre următoarele cerințe, pentru a demonstra ințelegerea textului
de mai jos:

Nu credeam să -nvăț a muri vrodată;
Pururi tânăr, înfășurat în manta -mi,
Ochii mei nălțam visători la steaua
Singurătății.
Când deodată tu răsăriși în cale -mi,
Suferință tu, dureros de dulce…
Pân-în fund băui voluptatea morții
Ne'ndurătoare.
Jalnic ard de viu chinuit ca Nessus.
Ori ca Hercul înveninat de haina -i;
Focul meu a -l stinge nu pot cu toate
Apele mării.
De-al meu propriu vis, mistuit mă vaiet,
Pe-al meu propriu rug, mă topesc în flăcări…
Pot să mai re'nviu luminos din el ca
Pasărea Phoenix?
Piară-mi ochii turburători din cale,
Vino iar în sân, nepăsare tristă;
Ca să pot muri liniștit, pe mine
Mie redă -mă!
(Mihai Eminescu, Oda (in metru antic))
1. Menționează două trăsături asociate posturii romantice a geniului, evidențiate in prima strofă a
poeziei. (9p)
2. Transcrie, din text, două structuri conțin ând comparație, respectiv, oximoron, ca figuri de stil.
(8p)
3. Justificați originalitatea primului vers al poeziei, aduc ând două argumente. (6p)
4.Comentează versuri le:
" Când deodată tu răsăriși in cale -mi,
Suferință tu, dureros de dulce",
prin evidențierea relației dintre ideea poetică si mijloacele artistice. (14p)

5. Prezintă atitudinea poetică sugerată in versurile:" Ca să pot muri liniștit, pe mine/Mie redă –
mă"(12p)
II. (20p) Prezintă, în minimum 50 de cuvinte, semnificațiile textului următor, evidențiind două
trăsături ale romantismului:

"În lumea asta sunt femei
Cu ochi ce izvorăsc scântei…
Dar, oricât ele sunt de sus,
Ca tine nu ‑s, ca tine nu ‑s!
Căci tu înseninezi mereu
Viața sufletului meu,
Mai mândră decât orice stea,
Iubita mea, iubita mea!
(Mihai Eminescu, De ce nu -mi vii… )
III. (20p) Comentați afirmația aparținând lui Alexandru Vlahută , cu referire la poetul Mihai
Eminescu:
"Dacă românii recunosc în Eminescu pe cel mai mare poet al lor e pentru că Eminescu
tocmai a știut să exprime în mod remarcabil sufletul țării sale, traducând cu fidelitate aspirațiile
sau visurile compatrioților săi. Sinteza personală, poezia lui e la fel sinteza a ceea ce s -ar putea
numi spiritualitatea românească."
Se acord ă 10 punct e