Conf. univ. dr. Alina Mărgări țoiu ABSOLVENT: Radu(Stoica)Loredana PLOIE ȘTI 2020 2 Universitatea Petrol și Gaze Ploiești Facultatea Științe ale… [620286]

1

Universitatea Petrol și Gaze Ploiești
Facultatea Științ e ale Educației

LUCRARE DE LICEN ȚĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf. univ. dr. Alina Mărgări țoiu

ABSOLVENT: [anonimizat](Stoica)Loredana

PLOIE ȘTI
2020

2

Universitatea Petrol și Gaze Ploiești
Facultatea Științe ale Educației
Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

EDUCA ȚIA INCLUZIVĂ TIMPURIE
ÎN ÎNVĂ ȚĂMÂNTUL PRE ȘCOLAR PRIVAT

COORDONATOR ȘTIIN ȚIFIC:
Conf. univ. dr. ALINA MĂRGĂRI ȚOIU

ABSOLVENT: [anonimizat](STOICA)LOREDANA

PLOIE ȘTI
2020

3

CUPRINS

Argument……………………………………………………………….
Capitolul 1 -EDUCA ȚIA TIMPURIE ȘI SPECIFICUL DEZVOLTĂRII
COPILULUI PREȘCOLAR
1.1.Scurt istoric privind educația timpurie în context european și național
1.2.Repere definitorii ale educației timpurii
1.2.1. Principii ș i cerințe în educația timpurie
1.2.2 . Finalitățile educației timpurii
1.3.Importanta grădiniței în viața copilului preșcolar
1.4.Efecte ale educației timpurii pe termen lung

Capitolul 2 -COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE(CES) ÎN
GRĂDINIȚĂ
2.1. Dizabilități și/sau CES la preșcolari
2.2. Educația integrată și incluziva în grădiniță
2.3. Direcții de acțiune pentru dizabilități și/sau CES în grădiniță
2.4. Rolul familiei în integrarea și adaptarea socială a copilului cu dizabilități

Capitolul 3- MICROCERCETARE
ATITUDIN EA ADULȚILOR (CADRE DIDACTICE ȘI PĂRINȚI) IMPLICAȚI ÎN
EDUCA ȚIA INCLUZIVĂ TIMPURIE DIN MEDIUL EDUCA ȚIONAL PRE ȘCOLAR
PRIVAT
Metodologia cercetarii
3.1. Motiva ția alegerii temei de microcercetare
3.2. Scopul si ipotezele cerc etarii
3.3. Procedura de organizare a cercetarii și lotul de subiec ți
3.4. Metode și instrumente de cercetare
3.5. Analiza și interpretarea rezultatelor
3.6. Concluziile microcercetării
Considera ții finale
BIBLIOGRAFIE:
ANEXE

4

ARGUMENT

Singura parte ca re mă definește din cuvântul "dizabilitate"
sunt ultimele 9 litere – "abilitate".
citat din Robert M. Hensel

Termenul „educa ție incluzivă“ provi ne de la cuvântul latin includ – inclus. Uneori se
înlocuie ște cu no țiunile de „educa ție incluzivă“ sau „învă țarea prin cooperare“ Cerințe sau
nevoi educative speciale reprezintă o sintagmă care se referă la cerințele în plan educativ ale
unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură
intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică sau ca urmare a unor condiții psihoafective,
socioeconomice sau de altă natură.
Toleranța, solidaritatea, acceptarea, incluziunea, p romovarea diversității și egalității în
drepturi reprezintă valori cheie ale unei „societăți și educații pentru toți”.
Conceptul de incluziune școlară se poate defini prin acceptarea de către grădinițe și, școli a
tuturor copiilor indiferent de vârstă, rel igie, naționalitate, sex, capacitate intelectuală, situația
socioeconomică a părinților, rasă. Incluziunea este strâns legată de recunoașterea și
acceptarea diversității.
Orice susținător al ideii integrării copiilor cu C.E.S în învățământul de masă teoret ician sau
practicant în domeniul educației atrage atenția asupra nevoii dezvoltării unei culturi incluzive
la nivelul comunități și institu țiilor școlare. Din păcate, multe din practicile observate în
cadrul unor studii, au arătat faptul că există situaț ii în care putem vorbi despre o
contra -cultură incluzivă.
În unele situați,copiii cu dizabilități sunt într -o poziție de mare vulnerabilitate socială,
vulnerabilitate ridicată de -o parte de situația lor specifică de persoană cu dizabilități dar pe de
altă parte și de reacția și modul în care societatea tratează ace ști copii.
Dizabilitatea nu este o stare care se dobândește doar prin naștere. Ca urmare a unor situații de
viață negative oricine poate să ajungă în această stare. Tocmai de aceea, exercitarea ab ilității
de a accepta că toți suntem diferiți și a abilității de a accepta că nu există standarde unice de
evaluare a valorii absolute a unei persoane este un exercițiu cu valoare pe viață pentru
copiii, viitori cetățeni.
Trecând de la discuția asupra ben eficiilor educației incluzive și a locului ei în cadrul
politicilor generale privind incluziunea este bine să accentuăm faptul că vorbim de un proces,

5
și nu de un fapt. Din acest motiv este important să privim și la mecanismele prin care acest
proces este facilitat sau din contră, întâmpină rezistențe din partea actorilor câmpului social /
educațional.
Grădinița, ca primă treaptă a procesului de învă țământ, este pusă în situa ția de a fi cea
dintâi care oferă șansa de a învă ța într -o instiu ție fără bariere . Astfel, doar o parte dintre
grădini țe sunt în prezent deschise în a educa copiii cu CES, principalele motive invocate fiind
lipsa personalului calificat în comparație cu unită țile școlare speciale, lipsa de sprijin din
parte părinților/copiilor pentru ac ceptarea acestor copii cât și complexitatea /gravitatea
cazului.
Lucrarea de față își propune ca obiectiv, evidențierea modului în care este tratată educa ția
timpurie incluzivă în institu țiile private din învățământul pre școlar.
Un factor import ant pentru asigurarea succesului incluziunii este abordarea pozitivă a acestui
sistem de către toți factorii implicați: cadre didactice, manageri școlari, psihologi, asistenți
sociali, medici, părinți, copiii, întreaga comunitate, care trebuie să fie convi nsă de beneficiile
incluziunii. Acest entuziasm implică schimbări de comportament și atitudine. Din acest
considerent, este foarte important ca toți actorii de la nivel central, local, grădinița, școală să
manifeste atitudini pozitive față de educația incl uzivă.
Se pote spune că pentru a spori șansa de reușită a copiilor cu CES, o primă soluție o
constituie diferențierea sau individualizarea curriculară la clasă. În funcție de dificultățile pe
care aceștia le au și de nivelul capacitaților,vor fi adaptate : conținuturile,procesele
didactice,mediul de învățare și procesul de evaluare.
Așa dar pronind de la premise că diferențele dintre oameni sunt normale și ele trebuie
acceptate,este normal,crearea unui cadru prielnic învățării pentru toți copiii și g ăsirea unor
soluții pentru a asigura o educație incluzivă.
Abordări teoretice privind incluziunea copiilor cu CES în mediul pre școlar precum și
noile viziuni asupra procesului educa țional, cele incluzive, trebuie să pornească de la premisa
responsabi lității sociale și profesionale a cadrului didactic, care trebuie format, sus ținut și
împuternicit pentru cunoa șterea și aplicarea tehnologiilor didactice de adaptare/diferen țiere
curriculară, evaluare și promovare.
Dacă dorim să intervenim în favoarea copiilor, trebuie să le oferim tuturor o educație de
calitate și în mod deosebit, celor cu cerințe educative speciale: o educație de calitate pentru
toți într -o școală pentru toți.

6
CAPITOLUL I

EDUCA ȚIA TIMPURIE ȘI SPECIFICUL DEZVOLTĂRII COPILULUI
PREȘ COLAR

1.1 SCURT ISTORIC PRIVIND EDUCAȚIA TIMPURIE ÎN CONTEXT
EUROPEAN ȘI NAȚIONAL

COPILĂRIA timpurie reprezintă cea mai importantă perioadă din viața unui individ
prin consecințele durabile pe care le are asupra dezvoltării ulterioare a acestu ia. Ultimii
douăzeci de ani au adunat numeroase dovezi în acest sens și au determinat schimbări majore
asupra modului în care este privită această perioadă și, mai ales, asupra practicilor de îngrijire
și educație a copilului mic.
Politicile europene p rivind dezvoltarea timpurie a copilului, la care România a aderat,dar
și multitudinea de idei,analize și studii realizate în ultimele decenii au conturat ,treptat
,contextul prezent al educației timpurii din țara noastră.
În România ca de altfel în î ntreaga lume, educația timpurie este super -pozabila cu intervalul
de vârstă de la naștere până la intrarea copilului în școală.Cadrul formal de realizare a
educației timpurii este asigurat de creșă și de grădiniță,care în realizarea procesului
educativ,imp lică atât familia, cât și comunitatea.
Cel dintâi pedagog care a creat un domeniu nou, pe care pedagogii din secolul al
XVIII -lea nu și -l imaginaseră, a fost Friedrich Fröbel, student a lui H.C. Pestalozzi și care a
fost influențat de ideile acestuia. El a fost primul pedagog din istoria pedagogiei universale
care a proiectat și aplicat în practică metode speciale pentru educația copiilor mici, reuniți în
grupe, sub îndrumarea unui personal pregătit în acest scop.
În anul 1837 Friedrich Fröbel a deschis la Blankenburg în Turingia (Germania) Play
și Institutul de activitate (Play and Activity Institute) pentru copii mici, în 1840 el a
redenumit institutul deschis în Kindergarten (Grădinița), o combinație de cuvinte din limba
germană pentru copii și grădină sau în limba engleză Garden of Children (Grădina de Copii),
iar în anul 1850 a înființat la Marienthal primul institut de formare a profesorilor pentru
grădiniță.
Întreaga sa viață a fost dedicată numeroaselor instituții pe care le -a înființat și
promovării ideilor sale moderne asupra educației copiilor mici în grădinile de copii. Ca un
model de diviziune celulară într -un embrion timpuriu, conceptul de grădiniță a înflorit în

7
Europa, iar la scurt timp după aceea, el s -a răspândit rapid pe alte continente (Ame rica, Asia).
Studentă a lui Fröbel, Margarethe Schurz, a fondat prima grădiniță în Statele Unite la
Wisconsin în anul 1856. Până la sfârșitul secolului al XIX -lea, grădinița a fost o instituție
familiară în întreaga lume, opera lui Fröbel având adepți car e susțineau cu înflăcărare
necesitatea educării copiilor într -un mediu instituționalizat înainte de a merge la școală. Și
acum, în zilele noastre, există multe grădinițe în Germania numite după Fröbel care continuă
pedagogia lui.
Ideea de educație timpu rie a fost inexistentă în lumea occidentală până la Friedrich Fröbel,
așa cum a fost și cuvântul „grădiniță” .
La noi în țară grija pentru asistența și educația copiilor mici se oglindește în unele inițiative
particulare, acum mai bine de 200 de ani. Trebu ie subliniat însă faptul că toate aceste
instituții existente înainte de legiferarea lor aveau o existență limitată și, întrucât se
întrețineau din subvenții particulare, se înființau și se desființau în funcție de aceste subvenții.
Fiecare generație, prel uând valorile materiale și spirituale cele mai de seamă, create prin
truda înaintașilor, le -a dezvoltat și le -a perfecționat, iar generațiile următoare au dus mai
departe mesajul de progres al străbunilor.
Legiferarea înființării grădinițelor în România a avut loc în anul 1896, iar prima lege a fost
publicată în 1909, fiind urmată în 1910 de regulamentul pentru administrarea interioară a
„școalelor de copii mici”.
Legea învățământului primar al statului din anul 1924 reglementa obligativitatea frecventării
grădiniței de către copiii de 5 -7 ani, și facultativ cei mai mici.
În anul 1934, în orașul Gura Humorului, cel de -al treilea mare centru urban al fostului județ
Câmpulung, a fost înființată prima grădiniță.
Învățământului preșcolar românesc se numără pr intre sistemele de învățământ cu cea mai
lungă tradiție, care încă de la începuturi a răspuns prompt noutăților din domeniul educației
copiilor mici. Primele exemple și poate cele mai semnificative sunt cele care privesc
absorbția rapidă a ideilor pedagogi ei froebeliene (în a doua jumătate a secolului al XIX -lea) și
ale pedagogiei montessoriene (în prima jumătate a secolului al XXlea) în spațiul educației
copilului mic. Ambele curente au avut un puternic răsunet în plan european, dar în aceeași
măsură în pl an național. Exceptând perioada de “închidere” a porților inovației și trasarea
unei funcții îndeosebi sociale a instituției grădință, în timpul celei de -a două jumătăți a
secolului XX, cu deosebire în anii '70 -'80, învățământul preșcolar a fost permanent infuzat cu
idei, concepții, practici inovative, inspirate de cercetări din țară sau din străinătate, care au
creat premisele unor schimbări mult mai ușor de realizat în perioada postdecembristă.
În România, în momentul de față, avem bine organizat sistemul educației preșcolare, rata de

8
cuprindere în învățământul preșcolar a urmat un trend descendent în perioada dintre 1989 și
1995 și a început după aceea să crească încet, dar constant.
Intrarea României în Uniunea Europeană (2007) a avut ca rezultat pe de o parte, apariția unui
nou Curriculum pentru învățământul preșcolar în anul 2009, acesta oferind argumente solide
pentru legiferarea conceptului de educație timpurie și pe de altă parte, demararea unor
proiecte de anvergură care să configureze un învățământ compatibil cu cel european.
Educația timpurie este centrată pe dezvoltarea fizică,cognitiva,emoțională, și socială a
copiilor,respectiv pe remediera precoce a eventualelor deficiențe de dezvoltare.
În raportul Date -cheie priving educația și îngrijirea cop iilor preșcolari în Europa(Comisia
Europeană/EACEA/Eurydice/Eurostat,2014p.4) se vorbește despre necesitatea asigurării unui
învățământ preșcolar de calitate, în beneficiul copiilor noștri,al familiilor lor și al societăților
noastre .Totodată,se arata că:” Vârsta preșcolara reprezintă etapa în care educația poate
influența cel mai eficient dezvoltarea copiilor„.De aceea Uniunea Europeană dorește ca toți
copiii de vârsta mica să poată avea acces și să beneficieze de educație și îngrijire de în altă
calitate ( Comisia Europeană/EACEA/Eurydice/Eurostat,2014p.4).
Investiția în educația timpurie este vitală, ținând cont de importanta experiențelor de învățare
ale copiilor preșcolari în parcursul educațional ulterior al acestora.

1.2 .REPERE DEFINITORII ALE EDUCAȚI EI TIMPURII

În Dicționarul de pedagogie (Schaub și Zenke, 2001, pp. 83 -85), termenul de educa ție este
prezentat ca fiind o ofertă exterioară și un dialog interior despre propria fiin ță și umanitatea
în devenire .
Nicola (2000, p. 18) vede educa ția, ca un proces specific uman, o activitate socială
complexă care se realizează printr -un lan ț nesfâr șit de ac țiuni exercitate în mod
conștient, sistematic și organizat, unde un subiect individual sau colectiv – acționează
asupra unui obiect – individual sau colectiv – în vederea transformării acestuia din urmă
într-o personalitate activă și creatoare, corespunzând atât condi țiilor istorico -sociale,
cât și poten țialului său biopsihic -individual .
Realizând o sinteză a trăsăturilor definitorii ale educa ției ca fenomen individual și
social complex, a șa cum sunt ele redate în defini țiile din literatură de specialitate, C.
Cuco ș (2006, p. 40) eviden țiază următoarele: educa ția este un demers caracteristic
uman, fiindcă presupune existen ța con științei; educa ția este deliberată, este o inten ție,
acțiunile întâmplătoare fiind purtătoare de mesaje, dar trebuind exploatate și integrate
într-un complex de mesaje educa ționale; ac țiunile educa ționale din institu ții permit

9
organizarea, structurarea și planifi carea sarcinilor și a timpului; educa ția se realizează
din perspectiva unui ideal uman, în acord cu reperele social -culturale; educa ția nu se
limitează doar la o vârstă, dar se prelunge ște pe tot parcursul vie ții. Acela și autor
prezintă și alți termeni corelativi educa ției, printre care și cel de instruire. Pentru
cercetătorul român, instruirea este un termen care subsumează ac țiunea de transmitere
stricto sensus de informa ții copiilor și vizează, mai ales, latura
instrumental -intelectuală (Cuco ș, 2006, p. 42). Învă țarea, asimilarea de cuno ștințe,
priceperi, deprinderi, atitudini se realizează, prin influen țe educative, în procesul
instruirii. Prin educa ție și instruire, oamenii se pot valorifica și pot să se ridice la
nivelul a șteptării societă ții.
Vârs ta cumprinsă între 0 și 6/7 ani este considerată cea mai importantă, deoarece la
această vârstă se pun bazele viitorului om. Odată ce cre ște nivelul con științei
individuale, responsabilitatea și devotamentul fiecăruia fa ță de valorile general -umane,
se asi gură și progresul social, în acest sens dirijarea dezvoltării copiilor pe baza
cunoa șterii particularită ților de vârstă și a celor individuale trebuind să fie începută
încă la cea mai fragedă vârstă (Cemortan, 2005, p. 29).
Până în ultimele două decenii ale secolului trecut (XX) conceptul de educație
timpurie se referea la educația de dinainte de școlarizarea copiilor, desfășurată în
intervalul de la 3 ani la 6/7 ani.
Educația timpurie era considerată o activitate sistematizată, efectuată în instituții
specializate de tipul grădinițelor și era cunoscută ca învățământ/educație preșcolară.
Conferința Mondială de la Jomtien (Thailanda) din 1990 –Educația pentru toți – a
introdus un nou concept: cel de “lifelong learning” (educație pe tot parcursul vieții) și,
odată cu el, ideea că educația începe de la naștere. Astfel, conceptul de educație
timpurie s -a lărgit, coborând sub vârsta de 3 ani, și a fost exprimat prin sintagma
“dezvoltarea timpurie a co pilului” – incluzând în sfera s a educația, protecția și
sănătatea. Acest fapt a condus la un nou discurs în politicile privind copilul mic,
printr -o abordare convergentă a domeniului social, educațional, sanitar (sănătate și
nutriție). În zilele noastre, prin educație timpurie se înțelege abordarea pedagogică ce
acoperă intervalul de viață de la naștere la 6 ani, momentul intrării copilului în școală
și, totodată, momentul când se petrec importante transformări în registrul dezvoltării
copilului.Educa ția timpurie asigură progresul acestor categorii de copii și, imp licit,
integrarea în societate.
Grădinița este prima experiență a vieții în societate a copilului. Ea constituie un cadru
nou pentru copil, prin dimensiunile și conținuturile sale, prin activitățile variate, noi și

10
interesante. Este o înșiruire de metamor foze, de o coloratură afectivă intensă și de un
dinamism nestăvilit. Adaptarea la noul mediu este de lungă durată, cu progrese și
regrese, cu eforturi perseverente și de durată, atât din partea copilului însuși, cât și a
adulților implica ți în dezvoltarea acestuia. Ținând cont de caracteristicile psihologice
ale dezvoltării fiecărui copil, educa ția timpurie este o etapă complexă de inițiere pentru
clasa pregătitoare, direc ționând intrarea copilului în clasa I, formându -i o bună
capacitate de a învă ța. Edu cația timpurie consolidează legăturile puternice între mediu
și dezvoltarea intelectuală, între învă țarea timpurie și învă țarea care se desfă șoară în
alte etape ale vie ții.
Ritmurile și con ținutul dezvoltării copilului în primii 7 ani de via ță sunt atât d e diferite,
încât pentru a -i urmări această dezvoltare și a crea condi ții necesare progresării, trebuie
eviden țiate anumite etape și hotarele ei. Cu toate că fiecare copil se dezvoltă conform
unui program propriu, sunt ni ște legită ți cărora această dezvolt are se supune.
Psihologul L. S. Vîgotski a elaborat teoria vârstelor stabile, în baza căreia se face
periodizarea de vârstă: nou -născut, pruncia, vârsta fragedă, vârsta pre școlară (Socoliuc
și Cojocaru, 2005, p. 26).
Perioada pre școlară poate fi împăr țită în alte 3 subperioade ( Șchiopu și Verza, 1997, p.
127): pre școlarul mic (3 -4 ani), pre școlarul mijlociu (4 -5 ani), pre școlarul mare (5 -6
ani).
Preșcolarul mic (3-4 ani) are c a principală formă de activitate jocul, cu preferin ță
pentru jocurile manipulativ e. Se joacă mai mult singur, predominând egocentrismul.
Gândirea este subordonată ac țiunilor cu obiecte , limbajul se caracterizează mai mult
prin a fi situativ, iar în plan afectiv este instabil. Manifestă interes pentru adul ții cărora
le adresează nenumăr ate întrebări în lan ț, un răspuns devenind un pretext pentru o nouă
întrebare.
Preșcolarul mijlociu (4-5 ani) are preocupări mai variate, jocul mai bogat în con ținut,
activită țile fiind mai solicitante. Este preocupat, din ce în ce mai mult, de realitatea
externă. Dezvoltarea lui psihică se produce într -un ritm alert. Ceea ce este specific
proceselor intelectuale, este faptul că se desprind treptat de ac țiune și devin procese
independente. Se dezvoltă limbajul, se amplifică imagina ția și creativitatea la co pil.
Este bine de remarcat că, în jurul vârstei de 5 ani, se formează și un limbaj interior,
care constituie cotitura esen țială în dezvoltarea psihică (Lungu, 2014, p. 24). Reac țiile
emotive sunt mai controlate și în acord cu cerin țele educatorului și cole ctivului de
copii. Se observă un început de organizare a voin ței și se accelerează socializarea.
Interesele se extind, se încheagă primele aptitudini, se manifestă unele trăsături de

11
caracter, care vor constitui nucleul viitoarei personalită ți (Munteanu, 2 006, p. 39).
Preșcolarul mare (5-6 ani), de și activitatea primordială rămâne jocul, are interese
sistematice și își începe pregătirea pentru școală. Apar primele forme ale gândirii
logice, se măre ște durata aten ției voluntare, iar limbajul este închegat și caracterizat
printr -o corectitudine gramaticală (Vrânceanu și Vârtosu, 2006, p. 27).
Pentru majoritatea copiilor, grădinița reprezintă prima experiență de viață în afara
familiei, într -un spațiu mai mare. Aici, copilul se află fa ță în fa ță cu un mediu bo gat în
stimuli și experiențe de învățare mult diversificate. Zilele petrecute în grădiniță impun
stabilirea unui regim zilnic în conformitate cu principiile igienei și recomandările
psihologiei dezvoltării. În regimul zilnic al grădiniței, se eviden țiază c âteva etape
principale: primirea copiilor, momentele de igienă, masa, activitățile și jocurile libere,
activitățile comune, somnul, plecarea. Acest regim reprezintă un factor de stabilitate,
permanență, ce asigură copilului sentimentul de securitate emoțio nală.
Formele de organizare a activităților sunt în legătură reciprocă cu tipurile de activități
derulate cu preșcolarii. În desemnarea formelor posibile de organizare, trebuie să se
țină cont de rela ția dintre educator și cel educat, de gradul de dirijare a copilului de
către pedagog. Conform noii paradigme a educa ției, educatorul poate sau nu să
participe la activitatea copiilor, poate să o conducă direct sau poate să organizeze o
activitate, să o supravegheze, să o dirijeze în mod indirect. În vederea al egerii formei
de organizare, se va ține cont de: particularită țile de vârstă, particularită țile individuale,
numărul de copii (Socoliuc și Cojocaru, 2005, p. 290). În institu țiile pre școlare, se
folosesc astfel de forme de instruire: individuale, pe grupe, frontale.
Frecventarea unei institu ții pre școlare are o importanță esen țială, deoarece ultimele
studii indică faptul că intervenția educațională corectă la vârste timpurii, provoacă
achiziții cruciale în personalitatea preșcolarului.
Ca atare, copiii educ ați de timpuriu într -un mediu atractiv și stimulativ au o dezvoltare
intelectuală accelerată și complexă, în compara ție cu cei crescu ți într -un mediu
restrictiv. În plus, volumul informa țiilor asimilate de copiii din mediul educativ
favorabil, precum și calitatea procesării acestora sunt direct influen țate de o dezvoltare
afectivă a copiilor și de o receptivitate accentuată a acestora fa ță de diferi ți stimuli.
Întrucât perioada cuprinsă între na ștere și 6-7 ani asigură o dezvoltare intelectuală
rapidă, edu cația timpurie se impune ca o necesitate. În caz că procesul de dezvoltare
timpurie este eludat, mai târziu, compensarea acestor pierderi este greu de acoperit. În
schimb, depistarea și remedierea deficien țelor de învă țare și psiho -comportamentale ale
copiilor la nivelul educa ției timpurii, înainte de integrarea copilului în ciclul primar,

12
aduc beneficii mari precum: performan țe școlare superioare, diminuarea ratei e șecului
și abandonului școlar. Drept consecin ță, o influen ță puternică și de durată asupra
copilului sunt alegerile stabilite în copilăria timpurie și acțiunile întreprinse atât de
părin ți, cât și de întreaga societate. Aspectele negative, precum: decesul infantil, bolile,
întârzierile în cre ștere, traumele psihice și caren țele alimentare sunt de finitiv
îndepărtate prin calitatea îngrijirii și protec ției copilului în perioada educa ției timpurii.
Activită țile formative ini țiate și derulate în intervalul 0 -6/7 ani sunt numite prin
expresii diferite; în ultimele decenii, cea mai cuprinzătoare și mai sugestivă denumire
care s -a impus este sintagma educa ție timpurie . Aceasta implică două perspective de
abordare a problemelor educa ției la vârstele mici. Prima perspectivă, cea a conceperii
educa ției copilului înainte de școală prin raportare la inst ituția de învă țământ pre școlar
se completează cu a doua perspectivă, aceea a corelării intrării în școală cu întreaga
perioadă premergătoare momentului respectiv. Perspectiva educa ției timpurii angajează
o viziune în care primii 3 ani de via ță ai copilului nu (mai) sunt concepu ți ca o simplă
perioadă de cre ștere biologică, ce solicită adul ții în probleme legate de de
hrănire/alimenta ție, igienă, supraveghere. Pe lângă aspectele men ționate, educa ția
timpurie integrează consubstan țial educa ția anpre școlară și cea pre școlară în temeiul
ideii că primii trei ani de via ță ai copilului constituie un interval al învă țării, cu efecte
esențiale pentru întreaga existen ță a individului. Prin prisma educa ției timpurii,
raportarea la copilul mic generează o rela ție inedi tă între ac țiunile, educa ție- creștere-
dezvoltare (Stan, 2014, p. 31).
Doar prin învățare timpurie , ceea ce înseamnă formare , educație alături de păstrarea
sănătății,asigurarea nutriției, îngrijirii, supravegherii, stimulării variate etc. se favorizează
dezvoltarea multidimensională autentică,adică dezvoltarea
fizică,psihică,socială/sociomorala/civica și emoțională.Atunci când creșterea și dezvoltarea se
produc la anumiți parametri sau standarde determinate, prin însuși conținutul lor acestea
devin educa tive, se transforma în mesaje educative.

1.2.1. PRINCIPII DIDACTICE ȘI CERINȚE ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE

În știința pedagogică contemporană, menirea educa ției este de a pregăti multilateral
și a dezvolta armonios personalitatea. Această idee a apărut încă din epoca rena șterii și
a fost expusă în operele marilor pedagogi: Tomas Morus, Ch. Fourier, C. Saint -Simon
(Socoliuc și Cojocaru, 2005, p. 20). Idea a devenit deja un îndemn uman, un țel spre
care tinde orice stat. Pentru realizarea lui, sunt necesare un ele condi ții, to ți acei care

13
sunt antrena ți în procesul instructiv -educativ a copiilor de vârstă pre școlară trebuie să
țină cont de această premisă la organizarea vie ții și activită ții acestora și să creeze
condi ții pentru manifestare și dezvoltare.
Com plexitatea demesului instructiv -educativ, prin raportarea la multitudinea
componentelor sale și a interdependen țelor dezvoltate în context acțional, susține
necesitatea unor repere reglatorii care să imprime un sens funcțional și să orienteze
desfășurarea întregului process înspre atingerea finalităților propuse.
Noțiunea de principiu didactic a fost teoretizată pentru prima dată în literatura de
specialitate de pedagogul ceh J.A.Comenius,în Didactica Magna.
Constantin Cuco ș define ște principiile didactice drept “norme orientative teze generale
cu caracter director, care pot imprima procesului paideutic un sens funcțional,
asigurând prin aceasta o premisă a succesului în atingerea obiectivelor
propuse”(2014,p.399).
Activitate educaționala, în complexitatea e i, nu poate fi gândita în absen ța unui cadru
normativ.Principiile, normele și regulile din spa țiul didactic nu trebuie abordate în
calitate de coordonate care limitează libertatea de acțiune în contextul realității
educaționale.De fapt, ele organizează fun cționarea procesului educațional,dând
autenticitate demersurilor desfășurate și facilitând obținerea rezultatelor dorite.
Respectarea cadrului normativ oferă un mare grad de siguran ță personalului didactic,
dă acestora sentimental că procedează cum trebu ie și chiar dacă variabilitatea situa țiilor
instructiv -educative îi pune în fa ță cu elemente neprevăzute, neașteptate, pot delimita o
serie de răspunsuri valide prin raportare la aceste coordonate.
Dacă avem în vedere educația copiilor în intervalul prim ilor ani de viață sau educația
timpurie, în astfel de materiale se indică principii ale organizării instituționale, a
activității educative pentru copii, principii ale conceperii și realizării programei
învățământului preșcolar/românesc, principii ale prog ramelor de educație timpurie,
principii ale dezvoltării copilului etc.
Liana Stan (2014,pp.90 -91) propune trei categorii de principii care ar trebui să
fundamenteze activitatea cadrelor didactice din grădini ță și școlala primară.
1.Principii care vizează a bordarea copilul de vârstă mică(prin prisma relației
adult -copil),dintre care exemplificam:
• principiul respectării copilului și respectării drepturilor copilului;
• principiul cunoașterii caracteristicilor copilului;
• principiul consideră rii copilului ca un întreg;
• principiul parteneriatului dintre instituțiile de formare în care este implicat copilul și

14
familia acestuia,comunitate etc.
• principiile amintite pot fi îmbogățite, nuanțate și prin formularea altor cerințe
importante, comp lementare,dar mai puțin explicitate în literatura de specialitate.
Aplicarea lor este cerută mai ales în situații speciale sau dificile;
• principiul valorificării constante a aspectelor pozitive din (toate) manifestările
copilului; cerința de a nu denigr a copilul și a nu denigra nicio persoană/ ponderare în
critici;
• principiul atribuirii intenției pozitive pentru tot ceea ce face copilul (sau pentru o
mare parte/ cea mai mare parte a manifestărilor minorului);
• principiul acordării de sens pentru tot ceea ce se vehiculează în interacțiunea cu
copilul de vârstă mică/construirea poveștii;
• principiul asigurării condițiilor de succes al copilului de vârstă mică (a -l ajuta pe
copil să simtă succesul,să se folosească de el); dreptul copilului de a -și mat erializa
eforturile depuse;
• principiul relativizării metodologice a valorii achizițiilor obținute de copil, deoarece
el este în continuă schimbare, evoluție; nimic nu trebuie „luat în tragic” la această
vârstă;
• principiul iubirii copilului.
2. Princi pii vizând conceperea și realizarea activității de învățare a copilului(desfășurată în
context formal), dintre care exemplificam:
• principiul medierii învățării;
• principiul intuiției/utilizării materialului didactic;
• principiul diversității meto dologice/strategice/tehnologice (a creativității
metodologice a cadrului didactic);
• principiul valorificării jocului în actul didactic;
• principiul alternanței formelor de organizare a activității copiilor (frontal – grupal –
individual);
• principiul r epetării/multiplicării experiențelor de învățare până la asimilarea
conținutului vizat (infomații,
• deprinderi, capacități etc.; cerința este valabilă mai ales pentru copiii cu ritm lent de
asimilare);
• principiul generării schimbării la nivelul person alității copilului (în sens de progres,
de evoluție);
• principiul optimismului în educație/entuziasmului/răbdării/calmului (J.Thomas,
F.Savater);

15
• principiul impunerii respectului/a autorității/a oferirii modelului personal ș.a.
3. Principiile referito are la abordarea conținuturilor vehiculate,dintre care
exemplificam:
• principiul abordării/ predării interdisciplinare a conținuturilor;
• principiul abordării integrate a conținuturilor;
• principiul diferențierii și individualizării conținuturilor;
• principiul selecției conținuturilor care sprijină explicit realizarea finalităților
formative alături de cele care favorizează informarea/ instruirea;
• principiul folosirii mediului de viață al copilului ca sursă primordială a
conținuturilor transmise copilului de vârstă mică;
• principiul utilizării formative a modului de viață din familie (Dorothy Nolte);
• principiul valorificării tuturor conținuturilor ca ocazii de a determina dispoziția
pentru învățare, dragostea,plăcerea de a învăța, de a descop eri etc.
Identificăm, la nivelul acestei clasificări, dimensiuni normative ce conturează
filozofia educa țonală sub semnul căreia se plasează întreaga educa ție timpurie:
poziționarea copilului ca subiect în contextul procesului de învățare, centrarea
eforturilor formative pe beneficiarul ac țiunii educaționale, deschiderea institu țiilor
educa ționale către comunitate, în planul stimulării parteneriatelor cu organisme și
structuri care se subsumează socialului .
Se cons tiuie astfel un garant juridic și funcț ional care permite structurarea riguroasă a
activităților formative.Valorificarea acelor structurii opera ționale care mediază
întâlnirea copilului cu lumea înconjurătoare în vederea dezvoltării structurilor și a
mecanismelor pshice care sus țin activitatea de învățare, plasarea jocului în centrul
actului didactic, în contextulunor modalități alternative de organizare a activității
copiilor,consolidarea achizi țiilor prin repetarea în contexte variate în vederea generării
unor transformări la nivelul structuri i de personalitate a copilului.Acestora li se adaugă
o manieră specificăde abordare a conținuturilor, care să valorizeze o perspectivă
unitară asupra realității, în contextual asigurării unui echilibru între informare și
formare, la nivelul unei coresponde nțe autentice între cogniti ție, afectivitate și
comportament, pentru facilitarea în țelegerii și adaptării la mediul de via ță.
Toate acestea intra în responsabilitatea cadrului didactic, care trebuie să
contextualizeze principiile la nivelul specificită ții situațiilor de instruire,într -o
perspectivă interdependentă și opera țională.Cunoa șterea și respectarea coordonatelor
normativită ții didactice de către personalul didactic susțin reu șita demersului
pedagogic.Eficien ța activității didactice este determinată de punerea în act a

16
mecanismelor sale funcționale în acord cu principiile, normale și regulile delimitate în
context macrostructural și semnificate în plan microstructural, cu intenția de
valorificare optimă a resurselor disponibile, în vederea atingerii finalităților dinainte
stabilite.
Termenul de curriculum, ca și concept cu conotații educaționale, a fost consemnat
pentru prima dată în documentele Universității din Leiden ( 1582) și, ulterior, în cele din
Universitatea din Glasgow ( 1633 ). În Dicționar ul englez Oxford, tremenul de curriculum are
sensul de „ curs obligatoriu de studiu sau de instruire susținut într -o școală sau universitate”,
accepție care s -a menținut până spre sfârșitul secolului XIX. În pedagogia contemporană,
curriculumul a dobândit o multitudine de conotații. În multe țări, termenul de curriculum îl
înlocuiește pe cel de „ didactică”.
În învățământul românesc preșcolar conceptul de curriculum desemnează totalitatea
experiențelor de predare -învățare -evaluare (obiective, conținuturi, m aterial didactic, activități
de predare -învățare -evaluare ) planificate și oferite de grădiniță, ca instituție educațională, dar
și de alte instituții, în vederea atingerii obiectivelor stabilite.
În sens larg, curriculum reprezintă ansamblul proceselor ed ucative și al experiențelor de
învățare prin care trece preșcolarul pe parcursul traseului său de formare.
În sens restrâns, acesta reprezintă ansamblul documentelor de tip reglator în care sunt
consemnate date esențiale referitoare la procesele educative și experiențele de învățare pe
care le oferă grădinița preșcolarilor ( plan de învățământ, programa, ghiduri de aplicare a
programei, auxiliare, etc. ).
Potrivit princiipilor stipulate în curriculum -ul pre școlar, procesul instructiv -educativ trebuie
orien tat spre: respectarea ritmului propriu de dezvoltare a fiecăruia, respectarea intereselor și
necesită ților, dezvoltarea armonioasă, dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea prin joc.
Practica didactică a cadrelor didactice în perioada copilăriei trebuie să aibă ca obiectiv
principal dezvoltarea deplină a copilului pornind de la unicitatea acestuia.
Principiile pe care le vom prezenta reprezintă repere importante ale activității cadrului
didactic, care trebuie să ghideze deciziile lor asupra modului în care interacționează cu copiii
și cu familiile acestora, a modului în care organizează contextele și experiențele de învățare și
abordează jocul copiilor și învățarea.
• Principiul considerării copilului ca un întreg
Centrarea procesului educațional asupra c opilului, un principiu deplin acceptat al educației
timpurii contemporane, presupune în esență preocuparea permanentă a cadrelor didactice
pentru cunoașterea copilului ca individualitate și adaptarea programelor de educație la
profilul individual al subie ctului supus educației. Din această perspectivă, considerarea

17
copilului ca un întreg, ca un ansamblu structurat de trăsături, necesități, înclinații,
potențialități definitorii aflate într -o strânsă determinare și relaționare reciprocă este o
condiție esen țială pentru formarea, prin mijloace specifice educației, a unei personalități
integre și armonioase.
Aceasta presupune, în primul rând, recunoașterea copilului ca o individualitate, o
personalitate în formare, ale cărei arii de manifestare fizică, spiritu ală, emoțională, cognitivă,
socială , se influențează reciproc și se dezvoltă simultan, fiecare din acestea fiin d în egală
măsură importantă și trebuind să facă obiectul educației timpurii. În consecință, programele
educaționale oferite în perioada educație i de la 1 la 6/7 ani trebuie să identifice și să utilizeze
secvențe de curriculum care să se adreseze nu doar ariei cognitive a personalității, dar și celei
afective, sociale și motorii, astfel încât dezvoltarea într -o anumită latură să susțină și să
stimu leze evoluția celorlalte lături și a personalității ca întreg. Acest lucru presupune din
partea cadrelor didactice o preocupare permanentă de exploatare din perspective multiple a
situațiilor de învățare create. Astfel, de exemplu, activități ce urmăresc c u preponderență
obiective de natură cognitivă ascund numeroase prilejuri de stimulare afectivă sau dezvoltare
morală, identificarea lor ținând de flexibilitatea și creativitatea cadrului didactic.
Caracterul unic al personalității copilului este dat și d e specificul necesităților individuale
de cunoaștere și formare ale copilului ce sunt considerate din ce în ce mai des în pedagogia
contemporană punctul de start al intervenției educaționale. Contrar concepției pedagogice
preșcolare tradiționale, necesităț ile copilului preșcolar nu se rezumă la cele de bază,
fiziologice sau privind protecția și îngrijirea, ci parcurg întreg registrul necesitățile
fundamentale ale ființei umane: necesități afective (de dragoste, sentimentul apartenenței și al
valorii persona le), de cunoaștere, de acțiune și de afirmare a individualității. Fiecare dintre
aceste necesități ia forme particulare, diferite de la copil la copil și de la o perioadă de
dezvoltare la alta și trebuie cunoscute, interpretate, înțelese și întimpinate ca un ansamblu de
necesități, unele determinându -le și influențându -le pe altele. Relația acestor cerințe
particulare ale copilului cu anumite configurații sau caracteristici de personalitate nu trebuie
nici ea ignorată. De exemplu, necesitățile de cunoaștere ale copilului sunt direct influențate
de nivelul dezvoltării cognitive, dar și de stabilitatea afectiv -emoțională și de trăsăturile
temperamentale ale copilului.
• Principiul respectării depline a drepturilor copilului
Adoptarea normelor generale care să guverneze întreg procesul de educație timpurie
implică recunoașterea și asuma rea prevederilor unor documente internaționale cum sunt:
• Convenția cu privire la drepturile copilului (septembrie 1990);
• Declarația Con ferinței mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990) referitoare la ,,Educația

18
pentru toți“;
• Declarația de la Salamanca (1994) cu privire la asigurarea accesului participării și calității
educației pentru toți;
Sintetizând, normele recomandate educației d e aceste declarații internaționale se referă la:
-asigurarea șanselor egale la educație și dezvoltarea deplină a potențialului individual pentru
toți -copiii, indiferent de sex, rasă, religie, limbă, necesități speciale;
-asigurarea asistenței și îngriji rii necondiționate din partea adultului, familiei, comunității,
serviciilor sociale;
-asigurarea respectului față de copil, ceea ce implică și asigurarea dreptului la liberă expresie
și decizie.

Dincolo de aceste documente internaționale, care reprezintă o sursă de definire a drepturilor
fundamentale ale copiilor, ce trebuie respectate și pe parcursul procesului educațional, se
propune și o altă perspe ctivă de analiză a acestor drep turi, aceea a valorilor fundamentale pe
care comunitatea educațională le p ropagă, valori ce țin de: autodisciplină, auto control,
responsabilitate; aspecte ce țin de valorizarea sinelui: cultivarea stimei de sine, a respectului
de sine; valori ce țin de respectarea egalității șanselor, a demnității, a sensului valorii, a
dreptăți i în educație, valori ce țin de relația cu ceilalți: respect, politețe, toleranță, colaborare,
încredere, onestitate; valori ce țin de abordarea sarcinilor de lucru: perseverența, trăirea
satisfacției muncii.
Recunoașterea fiecăreia dintre aceste valori pr opagate în procesul educațional implică
exprimarea ei ca un drept al copilului.
Respectarea drepturilor nu se face automat, fără asumarea responsabilităților. Drepturile
copiilor sunt în sensul cel mai strict responsabilitățile educatorilor. Aceștia trebui e să asigure
cadrul de respectare a drepturilor în grădiniță, antrenând grupul de copii și ceilalți agenți ai
acțiunii educaționale în asumarea responsabilităților.
• Principiul medierii învățării în cadrul procesului de învățământ
Acest principiu postu lează varietatea de efecte formative în profilul psihofizic al copilului,
datorate intervenției mediatoare a adultului și a contextului învățării pentru cunoașterea
realității și pentru dezvoltarea deplină a potențialităților individuale. El își găsește
fundamentul în cercetări de dată recentă ale psihologiei dezvoltării privind modificabilitatea
structurilor cognitive, definită drept capacitatea ființei umane de a fi modificat de
experiențele externe, în sens evolutiv, prin intervenția unui mediator între stimul și organism
și nu doar prin expunere a directă la factorii educativi .
Astfel, reprezentanții psihologiei sociale cognitive de la Geneva au arătat importanța

19
considerării dimensiunii sociale a inteligenței, amintită doar de Piaget, subliniind că
,,dezvoltarea cognitivă nu rezultă d intr-o simplă interacțiune a co pilului cu lumea, ea fiind
mediată de interacțiunile sociale cu unul sau mai mulți indivizi .
Modelul piagetian al dezvoltării cognitive a fost îmbogățit și de Teoria achiziției
abilităț ilor cognitive create de R. Fisher (1980), în care factorul extern al dezvoltării cognitive
este contextul (experiențele de mediu educațional și structurile genetice individuale) în care
au loc învățarea și performarea capacităților. Pentru Ficher, fiecare copil se dezvoltă diferit,
contexte diferi te conferind abilități diferite .La această teorie se adaugă și rezultatele
cercetărilor lui R. Feuerstein9, care subliniază rolul adultului (părinte, educator) ca mediator
al învățării și organizatorul experiențel or de învățare copilului, arătând că învățarea este cu
atât mai eficientă cu cât crește cantitatea medierii, iar dezvoltarea individului ca rezultat al
expunerii directe la stimulii educaționali este prezentă mai ales pentru subiecții care au
beneficiat de numeroase experiențe de învățare mediată.
La rândul său, cunoscutul psiholog rus L.S.Vîgotski recunoaște importanța medierii pentru
calitatea cunoașterii, în teoria sa asupra zonei proximei dezvoltări spre care trebuie să
țintească acțiunea educațional ă. În fapt, accesarea acestei zone a nivelului de dezvoltare
imediat superior este posibilă prin medierea adultului și a unor elemente ale contextului în
care are loc învățarea.
În concluzie, varierea controlată a tuturor acestor factori mediatori prezenț i în orice acțiune
de intervenție educațională: contextul, adultul, interacțiunile sociale poate determina o
accelerare a depășirii unor caracteristici cognitive consi derate ca specifice unei vârste.
Rolul educatorului implicat în programele de educație t impurie este în acest sens acela de a
conștientiza valențele formative ale acestor factori și de a -și exersa competențele de utilizare
a lor ca instrumente de mediere a dezvoltării copiilor.
• Principiul diferențierii și individualizării
Diferențierea ș i individualizarea trebuie să constituie o preocupare permanentă a cadrelo r
didactice, pe parcursul între gului proces de învățământ, manifestată prin maniera particulară
de proiectare, organizare și desfășurare a activităților de învățare. Diferențierea și
individualizarea curriculară presupune, din această perspectivă, un ansamblu de acțiuni
organizate și sistematice ale cadrului didactic, ce au ca scop identificarea nevoilor
educaționale individuale sau ale unor subgrupuri din grup și crearea unui context educațional
care să vină în întâmpinarea acestor nevoi.
În acest sens, diferențierea curriculară vizează adaptări ale conținuturilor educației, ale
proceselor didactice (strategii de lucru), mediului psihologic și fizic de învățare (resurse,
sprijin din p artea adultului etc.), produselor așteptate de la copii (în termeni de Cunoștințe,

20
Abilități, Atitudini, Comportamente) în urma parcurgerii activităților de învățare.
Diferențierea și individualizarea nu se limitează la subordonarea influențelor educative la
particularitățile individuale sau de grup ale copiilor, ci, dimpotrivă, își propune activarea și
valorificarea la maximum a potențialităților reale ale copiilor, accelerând astfel dezvoltarea
acestora. Aceasta înseamnă că activitățile didactice diferenț iate trebuie să țintească „zona
proximei dezvoltări“ la care copilul este capabil să ajungă cu sprijinul adecvat. Acceptând
ideea că metodele didactice adecvate permit accelerarea într -o anumită măsură a dezvoltării,
se conchide că diferențierea și individ ualizarea curriculară reprezintă mobiluri ale acestei
dezvoltări, de care trebuie să beneficieze toți copiii.
• Principiul învățării bazate pe joc
Jocul este activitatea fundamentală a copilului între 1 și 7 ani prin care acesta se dezvoltă
natural; jocul trebuie să stea la baza conceperii activităților didactice.
• Principiul abordării integrate a curriculum -ului
În educația timpurie, abordarea interdisciplinară a conținuturilor este o necesitate dată de
nevoia firească a copilului mic de a explor a mediul înconjurător, fizic și social, de a -l
cunoaște și a -l stăpâni, preocupare ce este pe deplin întimpinata în condițiile structurării
interdisciplinare a curriculum ului. Aceasta, deoarece modul natural al copiilor de a învăța
despre ceea ce îi î nconjoară nu este acumularea de cunoștințe pe domenii ale științei, ci,
dimpotrivă, integrarea informațiilor, priceperilor, deprinderilor diverse în jurul unor teme
care le -au stârnit interesul sau a unor elemente de viață reală.
Studierea integrată a realității îi permite copilului explorarea în mod global a mai m ultor
domenii de cunoaștere, su bordonate unor aspecte particulare ale realității înconjurătoare,
asigurându -i achiziția unor concepte și legități fundamentale, a unor proceduri de lucru și
instrumente de cunoaștere a realului. De asemenea, abordarea interdisciplinară a
conținuturilor educației timpurii permite luarea în considerare a necesităților de cunoaștere a
copiilor mici și abordarea unor subiecte de interes pentru aceștia eventual, în cadrul unor
teme -proiecte mai cuprinzătoare, sugerate de documentele curriculare. De aici se pot delimita
două funcții ale abordării interdisciplinare a conținuturilor: funcți a de organizare a cunoașterii
de integrare a cunoștințelor într -un ansamblu info rmațional, ceea ce asigură o asimilare mai
temeinică, datorită conexiunilor logice favorizate de această abordare; și funcția formativă,
dată de achiziția unor competențe de obținere a cunoștințelor și de utilizare creatoare a
informației, capacități ce vo r fi integrate ulterior într -un stil personal de cunoaștere.
• Principiul diversității contextelor și situațiilor de învățare
Acest principiu subliniază importanța oferirii de către educatoare în mediul educațional de
contexte și situații de învățare câ t mai diverse, care să solicite implicarea copilului sub cât

21
mai multe aspecte: cognitiv, emoțional, social, motrice. Fiecare moment al zilei reprezintă o
oportunitate de învățare, dar nu în sensul de sarcini didactice formulate de cadru didactic, ci
momen te precum dejunul, momentele de tranziție, somnul de după -amiază sau mersul la
toaletă.
• Principiul alternării formelor de organizare a activității și a strategiilor de învățare
Cu cât contextele de învățare sunt mai diverse (prin sarcini, prin materi ale, prin mediul
fizic, prin modalități de interacțiune etc.), cu atât mai valoroase sunt experiențele de învățare
ale copiilor. Totodată, această diversitate face ca toate cunoștințele, deprinderile, capacitățile
să fie transferate în contexte diferite și astfel să se realizeze conexiunea dintre ele și dintre
elementele realității.Alternarea formelor de organizare și a strategiilor reprezintă un principiu
strâns legat de cele precedente. Învățarea are loc fie prin sarcini individuale, fie prin sarcini în
perechi sau grupuri mici (când învățarea reciprocă este foarte eficientă), fie în grup mare.
Fiecare dintre aceste forme de organizare are avantajele ei care sunt puse în valoare prin
utilizarea lor în momentul cel mai oportun, în funcție de particularități le individuale ale
copiilor, de obiective, de conținuturi și de momentul zilei.
Alternarea strategiilor are ca reper de bază îndeosebi particularitățile de vârstă și individuale
(pentru unii copii fiind mai eficiente anumite strategii decât altele), dar ș i de obiectivele și
conținuturile propuse.
• Principiul parteneriatului cu familia și cu comunitatea
Este necesar ca între educatoare și familie să se stabilească relații autentice de parteneriat,
care să asigure continuitate și coerență în demersul edu cațional; familia trebuie considerată
un partener activ, nu doar receptor al informațiilor furnizate de educatoare referitoare la
progresele realizate de copil; totodată e importantă înțelegerea valorii educației în perioadele
timpurii și preșcolare pentru comunitate și participarea comunității la oferirea tuturor șanselor
la educație, dezvoltare, creștere și îngrijire ale fiecărui copil pentru un start bun în viață al
acestuia.
Toate aceste principii sunt determinate de rezultatele studiilor privind spec ificul dezvoltării
și învățării copiilor de vârste mici și principii determinate de orientările și politicile
educaționale la nivel internațional. Convingerea noastră este că asumarea acestor norme
plasează procesul de educație timpurie în parametrii descr iși de orientările internaționale în
domeniul educației la vârste timpurii și asigură un plus de științificitate demersurilor
educaționale prin luarea în considerare a celor mai noi evidențe științifice ale psihologiei
dezvoltării și pedagogiei școlare.
Practica didactică a cadrelor didactice în perioada copilăriei trebuie să aibă ca obiectiv
principal dezvoltarea deplină a copilului pornind de la unicitatea acestuia.

22

1.2.2.FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI TIMPURII

Educa ția, etimologic provine de la "educaț io" – creștere, formare , dar î și are originea și
în "educo -educare" , a crește a forma, a ins trui; respectiv "educo -educere" , a ridica, a înalta.
Educația reprezintă activitatea socială complexă constituită din ansamblul acțiunilor
conștiente, sistematice și organizate, desfășurate cu scopul formarii și dezvoltării
personalității umane în concordanță cu nivelul de dezvoltare al societății.
În cursul existenței sale, fiecare persoană este supusă unor influențe educative multiple, care
pot acționa concomiten t, succesiv sau complementar, în forme variate. Unele acționează
spontan, incidental, altele au caracter organizat, sistematizat, provenite din partea unor
instituții școlare sau extrașcolare.
Influentele educative acționează permanent asupra fiecărei per soane.
În funcție de caracterul acestora: sistematizat, organizat, spontan, putem clasifica formele
educației în: educație formală, nonformala și informala.
 Educație informală este procesul ce durează o viață , prin care fiecare persoană
dobândește cunoș tințe, îndemânări, aptitudini și înțelegere din experiențele zilnice.
Termenul de educați e informală provine din limba latină informis/informalis preluat cu
sensul de ,,spontan, neasteptat’’. Acest tip de educație se realizeaaza grație influentelor
cotidi ene, prin interacțiunea individului cu alte persoane în mediul social, cultural, economic
etc. Sunt influente ce se situează în afara unui cadru organizat, instituționalizat. Aceste
activități nu îmbraca forme explicit educative.
 Educație nonformala reprezintă orice activitate organizată în mod sistematic, creată
în afara sistemului formal și care oferă tipuri selectate de învățare subgrupelor specifice
populației (atât adulți, cât și copii).
Educație nonformala își are originea în latinescul nonformali s preluat cu sensul ,,în afara
unor forme special/oficial organizate’’ pentru un anume gen de activitate. Educația
nonformala cuprinde ansamblul influntelor educative nescolare (activități extrașcolare),
structurate și organizate într -un cadru totuși insti tuționalizat, dar situat în afara sistemului de
învățământ.
Termenul nonformal desemnează o realitate educaționala mai puțin formalizata sau
neformalizata, dar totdeauna cu efecte normative. Educația nonformala se realizează prin
intermediul unor activită ți opționale sau facultative.
 Educație formală este educația instituționalizată, structurata în mod ierarhic, gradat ă

23
cronologic și condusă de la centru (Ministerul Învățământului), prin tradiție, ea a
constituit centrul de interes al politicii școlare.
Termenul de educația formală își are originea în cuvântul latinesc formalis cu semnificația de
,,organizat’’, ,,oficial’’.Educația formală include ansamblul acțiunilor intenționat educative,
organizate și realizate în mod planificat, sistematic, în cadrul instituțiilor școlare și
universitare, prin intermediul sistemului de învățământ structurat și ierarhizat în trepte școlare
și pe ani de studii (Jinga, I. & Istrate, E. 2001, p. 152).
Educația formală este definită ca o activitate care se desfășoar ă conform unor
finalități, deoarece acțiunea educativă nu se desfășoară la întâmplare,indiferent de nivelul la
care are loc, ci urmărește o serie de ținte, intenții, de rezultate dezirabile ale intervențiilor de
tip educativ, anticipate în ansamblu sau pe secven țe mai restrânse.
Finalită țile educa ției reprezintă , orientările valorice cu rol în organizarea, direcționarea
susținerea și realizarea activităților de tip educativ, în vederea formarii -dezvoltarii
personalității umane, în conformitate cu profilul personalității solicitat de societate la un
moment dat, într -un spa țiu determinat.
Finalitățile educației sunt stabilite de către decidenții de politică a educa ției și sunt precizate
în documente cu caracter oficial cum sunt: Legea Educa ției, Statutul Personalului Didactic,
Curriculumul Național etc.
Finalită țile educa ției desemnează totalitatea idealurilor, scopurilor și obiectivelor
educa ționale de diferite niveluri și categorii, care configurează proiectul de personalitate în
baza căruia sunt orien tate și organizate sistemele educa ționale.
Idealul educa țional este modelul de personalitate spre care tinde o societate și la
realizarea căruia contribuie procesul de învă țământ și alte infuen țe exercitate asupra tinerei
genera ții.
Scopur ile educa ției traduc idealul educativ pe vârste și pe etape ale procesului de
învățământ . În timp ce idealul este un model global de personalitate, scopurile prezintă o
abordare analitică, din perspectivă temporală și structurală, prin descrierea component elor
(cognitivă, socio -afectivă și psiho -motorie, motiva țională și atitudinală) și a interac țiunilor
dintre acestea, ele vizează laturile și componentele educa ției, nu doar ansamblul proiectului
personalită ții.
Obiectivele educa ționale sunt subord onate scopurilor ( și evident idealului),
constituind expresia opera țională pragmatică a finalită ților, deosebindu -se prin câteva
trăsături definitorii de celelalte finalită ți: pot fi eviden țiate, observate, măsurate nemijlocit în
comportamentul celor educa ți după învă țare; constituie puncte de reper în evaluare și
proiectare; sunt finalită ți centrate pe cel educat ; sunt centrate pe rezultate (nu pe activitate),

24
cuprind parametri ce descriu „produsul”, comportamentele a șteptate de la elevi și pre școlari
la finele activită ții.
Prima institu ție de învă țământ cu care copiii intră în contact este grădini ța institu ție
menită să ocrotească și să facă educa ția copiilor afla ți la vârsta copilăriei mijlocii (3 -6/7 ani).
Educa ția copiilor de varstă mică este orient ată de câteva finalita ți generale. O inventariere a
lor integrează câteva compo nente: dezvoltarea, realizarea î nvațarii/preînva țării anumitelor
tipuri de con ținuturi, umanizarea, socializarea, disciplinarea, autonimizarea, culturalizarea,
pregatirea copilu lui pentru accesul în nivelul formal urmator de pregatire.
Începând cu anul școlar 2006 -2007, după elaborarea Strategiei Naționale pentru educația
timpurie, Ministerul Educa ției Naționale a lansat și promovat cu consecin ță conceptul de
educație timpurie, ținând cont îndeosebi de faptul că dezvoltarea timpurie, integrată, a
copiilor este o prioritate a UNICEF, cu rol determinant în îndeplinirea obiectivului de
dezvoltare al mileniului trei, și anume: asigurarea absolvirii ciclului complet de învățământ
primar de către to ți copiii, fete și băie ți.
În acest sens, în concordan ță cu documentele internaționale la care România este semnatară
(Convenția pentru Drepturile Copilului, Țintele pentru Dezvoltare ale Mileniului etc.),
Ministerul Educa ției Naționale și-a asumat rolul de ini țiator al programelor de educa ție
timpurie care să se adapteze nevoilor multiple ale copilului, ținând cont de sănătate, nutri ție,
educa ție, stimularea psihosocială corespunzătoare și, nu în ultimul rând, de rolul mediului în
care tr ăiește acesta.
Acesta este contextul în care a fost elaborat noul curriculum pentru învățământ pre școlar, în
anul 2008, în cadrul Programului de Educa ție Timpurie Incluzivă (PE TI), finanțat de Banca
Mondială.
Curriculumul pentru învățământul preș colar are la baza conceptul de educație timpurie,
păstrând în centrul atenției copilul, cu nevoile și interesele sale. El reprezintă un
instrument important în experiența de cunoaștere pe care o traversează copilul, fiind gândit și
proiectat astfel încât să asigure atingerea următoarelor finalități ale educației timpurii (de la
naștere la 6/7 ani).
Curriculum pentru învățământul preșcolar are în vedere atingerea următoarelor finalități
ale educației timpurii:
▪ dezvoltarea liberă, integrată și armoni oasă a personalității copilului, în funcție de ritmul
propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia;
▪ dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a
dobândi cunoștințe, depr inderi, atitudini și conduite noi. Încurajarea explorărilor, exercițiilor,
încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare;

25
▪ descoperirea de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
▪ sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini
necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.
Finalită țile educa ției în perioada timpurie (de la na ștere la 6/7 ani) vizează de zvoltarea
liberă și armonioasă a copilului, formarea personalității autonome și creative.
Prin urmare obiectivele curriculumului sunt formulate pe domenii experien țiale, ținându -se
cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domen iile experien țiale
devin instrument e de atingere a unor obiective și, în acela și timp, instrumente de măsură
pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacită ți, abilită ți,
conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
Domeniile experien țiale sunt:
 Domeniul estetic și creativ
 Domeniul om și societate
 Domeniul limbă și comunicare
 Domeniul științe
 Domeniul psiho -motric.
Domeniile de dezvoltare sunt:
 Domeniul Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală
 Dome niul Dezvoltarea socio -emoțională
 Domeniul Dezvoltarea limbajului și a comunicării
 Domeniul Dezvoltarea cognitivă
 Domeniul Capacită ți și atitudini în învă țare
Curriculumul pentru învățământul preșcolar scoate în evidență câteva elemen te importante,
comune cu tentin țele în domeniu întâlnite (cel puțin ) în statele europene, și anume:
-existen ța unui program educațional centrat pe copil ;
-concilierea dezvoltării copilului cu latura academică;
-concentrarea programului educaț ional pe dezvoltarea cognitivă și socială, pe învățarea
timpurie și socializare;
-accentul, îndeosebi în jurul vârstei de 5 ani, p e fundam entele de dezvoltare a competen țelor
de baza: citit, scris și socotit î n vederea intrării cu succes în debutul școlar;
-implicarea copilului în pro cesul de evaluare/autoevaluare;
-rolul de ghidare al profesorului/educatorului.
Finalitățile fundamentale ale educației timpurii se referă, pe de o parte, la oferirea unei
asistențe educaționale complexe pentru formare a abilităților de bază necesare pe tot parcusul

26
vieții, iar, pe de altă part e, la dezvoltarea armonioasă a copilului în funcție de specificul
tendințelor, ritmul propriu și potențialul individual.
Necesitatea concordanței dintre finalitățile celor două ni veluri de învățământ,
preșcolar și școala primară, subliniază încă o dată, un deziderat comun: pregătirea copilului
pentru școală și, în viitor, pentru educația permanentă.

1.3. IMPORTANȚA GRĂDINIȚEI ÎN VIAȚA COPILULUI PREȘCOLAR

Învățarea și dezvo ltarea timpurie a copilului trebuie să antreneze într -o manieră holistică
palierul fizic, cel social, cel emoțional,cel cognitiv și cel lingvistic,în planul unor intervenții
formative la nivelul următoarelor domenii:
1. Dezvoltatrea fizica, sănătate, și ig iena personală
2. Dezvoltatrea socioemotionala
3. Dezvoltatrea capacitații și atitudini în învățare
4. Dezvoltatrea limbajului, a comunicării, și a premiselor citirii și scrierii
5. Dezvoltatrea cognitivă și cunoașterea lumii(Anexă la OM 3851/2010;M.Iones cu,
2010)
Vârsta preșcolara este marcată de un ritm alert al învățării, dar și de o serie de transformări
fundamentale la nivelul structurilor și mecanismelor psihofizice.
Învățarea în copilăria mică se fundamentează pe nevoia firească a copiilor de a obse rva și
explora realitatea înconjurătoare,contex al experiențelor primare generator de senzații
multiple, baza a achizițiilor semnificative și condiție a dezvoltării(Sălăvăstru, 2016).
Grădini ța este o institu ție educa țională pentru copii preșcolari . Printre activită țile de bază
realizate la o grădini ță se numără joaca, cântatul , activită țile practice precum desenatul și
interac țiunea socială, ca parte a tranzi ției spre via ța de școlar.
Grădinița de copii are o importanță deosebită în formarea personalității tinerei generații,
deoarece vârsta copiilor de care se ocupă este vârsta marilor achiziții (a deschiderii largi spre
lume, a curiozității maxime, a motivației de a cunoaște tot ce este în jur).
Mediul grădiniței lărgește cadrul experiențial al copilului,stimulând procesul de învățare
prin diversificarea formelor de activitate și creșterea treptată în complexitate a acestora, prin
îmbinarea jocului cu învățarea, în contextul unor activități sistematice, organizate și prin
diversificarea tipurilor de interacțiune socială în relația cu adulții și cu copiii de vârste
similare.
Grupa de copii preșcolari oferă cadrul învățării sociale,extinzând p osibilitățile de interacțiune

27
ale copilului și punându -i în valoare calitatea de ființa socială.
Socializare este un proces la nivelul căruia lumea copilului se întâlnește cu lumea celorlalți și
aceasta din urmă ajunge să fie interiorizat, după coordonatele mecanismelor ei funcționale, cu
sprijinul adulților care joacă un rol semnificativ în viața copilului.
Dacă până la momentul intrării în grădiniță familia era cea care venea cu inițiativa punerii în
contact a copilului cu alte persoane,fundam entând rațional asimilarea unor valori, a unor
norme și a unor comportamente specifice spațiului social, treptat aceste responsabilități sunt
preluate și exercitate într -un cadru organizat, sub semnul unor finalități specifice, de către
instituțiile educaț ionale.Mediul social al grupei de preșcolari îi dă posibilitatea copilului să
experimenteze o altă configurație de roluri sociale în condițiile interacțiunii cu copii de vârste
similare.
Comunicare cu ceilalți copii permite perfecționarea modalităților de transmitere a informației,
opimizarea formelor de răspuns în condițiile confruntării cu ceilalți copii(pe motivul de
incompatibilitate a scopurilor, din dorința de avea acces la aceiași categorii de resurse),
dezvoltarea unor deprindei de co mportare moral a, formarea încrederii în forțele proprii și
manifestarea independenței în contextul inițiativei, al rezolvării de situații problematice,
experimentarea unor noi tipuri de interacțiuni fundamentate pe prietenie, colegialitate.
Derularea în grădiniță a unor activități ce țin de rutina zilnică, respectarea unor reguli ce țin
de curățenia corporală, stimularea dezvoltării unor deprinderi ce țin de un stil de viața
sănătos, respectarea regimului de somn și însoțirea acestuia de un ritual care să faciliteze
integrarea firească a acestei componente în rutină zilnică favorizează formarea și
consolidarea deprinderilor igienice și contribuie la starea de bine a preșcolarilor, reprezentând
premise ale desfășurării unor activități formative de calitate.
Organizare a ctivităților didactice la nivelul domeniilor experiențiale (Domeniul Limba și
comunicare, Domeniul Om și societate, Domeniul Estetic și creativ, Domeniul Știința,
Domeniul Psihomotric) în contextul unor teme curriculare cu caracter integrator este realizat ă
în corespondenta cu domeniile de dezvoltare (dezvoltarea cognitivă,dezvoltarea
fizică,sănătate și igiena personală,dezvoltarea socioemotionala, dezvoltarea limbajului și a
comunicării,formarea de capacități și atitudini),conform prevederilor curriculare pentru
învățământul preșcolar propunând organizarea cunoașterii într -o altă perspectivă.
Adina Glava et al.(2009) punctează importanță acestei sistematizări, care reunește seturi de
informații, concepte, realități fizice sociale, determinând exersarea dife ritelor modalități de
raportare la realitate: competente,capacități,atitudini specifice diferitelor domenii de
dezvoltare (Glava et al.,2009,p. 15), afirmând că prezența domeniilor experiențiale constituie
dovada, organizării realității pornind de la miză înțelegerii,pe criteriul facilitării

28
explorării,ordonării și interiorizării, vizând stimularea domeniilor de dezvoltare într -o
perspectivă continua.
Mediul din grădiniță trebuie să ofere preșcolarului sentimentul de siguranță . Mediul
grădiniței poate fi a nalizat atât din perspectiva caracteristicilor sale fizice ( factor stimulativ
,adaptarea la particularitățile dezvoltării copilului pentru a asigura sănătatea și siguranța
beneficiarilor în contextul desfășurării activității didactice ),cât și prin raport are la
componenta socială, concretizata în structură și funcționarea grupei de preșcolari.
Mediul grădiniței extinde contextul familial de viața prin planul relațiilor pe care copiii, le
dezvolta cu personalul din grădiniță care preia o parte din rolurile și activitățile specifice
mediului familial (activități care țin de rutina zilnică), contribuind în același timp și la
îmbogățirea universului experiențial al copilului prin demersurile didactice și activitățile de
dezvoltare personală care corespund curr iculumului preșcolar.
În grădiniță cea mai importantă forme de activitate a preșcolarului este jocul.
Jocul și procesul de creștere sunt strâns legate între ele, copilul mic are mai multe ocazii de a
se juca liber, însă treptat, joaca liberă a cop ilului este înlocuită cu activități structurate, atât
acasă cât și în instituțiile de educație.
Jocul reprezintă cea mai importantă sursă de învățare pentru copii, este activitatea care îi
ajută cel mai mult și eficient să învețe. Prin joc copiii învață s ă interacționeze cu ceilalți să
exploreze mediul, să găsească soluții la situațiile problemă, să își exprime emoțiile, să
achiziționeze cunoștințe și abilități care îi vor fi necesare pentru adaptarea la cerințele școlii.
Jocurile și distracțiile sunt mai intense la vârstele copilăriei și tinereții. Copiii de vârstă ante
sau preșcolară se joacă tot timpul. Aceasta le conferă conduitelor lor multă flexibilitate și mai
ales le dezvoltă imaginația și creativitatea; tot prin joc este exprimat și gradul de dezv oltare
psihică. Antrenarea exagerată în distracții, preferată în locul atenției în cadrul activităților,
conduce la o personalitate nematură, puerilă.
Jocul presupune un plan, fixarea unui scop și a anumitor reguli, ca în final să se poată realiza
o anumi tă acțiune ce produce satisfacție. Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa.
Adultul se afirmă prin intermediul activităților pe care le desfășoară, dar copilul nu are altă
posibilitate de afirmare decât cea a jocului. Mai târziu, el se poate af irma și prin activitatea
școlară. Activitatea școlară se valorifică prin note, acestea se însumează în medii, rezultatul
final al învățării fiind tardiv din punct de vedere al evaluării, pe când jocul se consumă ca
activitate creând bucuria și satisfacția acțiunii ce o cuprinde.
Copiii care sunt lipsiți de posibilitatea de a se juca cu alți copii de vârstă asemănătoare fie din
cauză că nu sunt obișnuiți, fie din cauză că nu au cu cine, rămân nedezvoltați din punct de
vedere al personalității.

29
Jocul oferă c opiilor o sumă de impresii care contribuie la îmbogățirea cunoștințelor despre
lume și viață, totodată mărește capacitatea de înțelegere a unor situații complexe, creează
capacități de reținere stimulând memoria, capacități de concentrare, de supunere la a numite
reguli, capacități de a lua decizii rapide, de a rezolva situații – problemă, într -un cuvânt
dezvoltă creativitatea. Fiecare joc are reguli. Atunci când un copil vrea să se joace cu un alt
grup de copii, el acceptă regulile în mod deliberat, voit. C u alte cuvinte, el va accepta
normele stabilite, adoptate și respectate de grupul respectiv înainte ca el să intre în joc. Pentru
omul adult, jocul provoacă plăcere, distrează, amuză, contribu ind mai ales la reenergizarea
sa. Contribuie decisiv și la anula rea oboselii, fiind în acest caz un element de psihoterapie.
Pentru copil, jocul presupune de cele mai multe ori, pe lângă consumul nervos chiar și la cele
mai simple jocuri și efort fizic, spre deosebire de persoanele adulte unde acesta lipsește cu
desăvâ rșire. Vom vedea foarte des copii jucându -se fotbal, sau plimbându -se cu bicicleta și
nu jucând table sau șah pe o bancă dintr -un loc liniștit așa cum fac de obicei adulții.
Unele jocuri sunt complicate, altele sunt mai simple. În funcție de vârsta și de capacitatea de
înțelegere și acțiune, copilul manifestă preferințe diferite pentru joc, pe măsura trecerii de la o
etapă la alta a dezvoltării psihice. Copilul mic tinde să participe la jocurile celor mari, dar de
multe ori nu reușește să se integreze cond ițiilor impuse de joc. Un copil cu o personalitate
puternică nu se resemnează, ci depune eforturi pentru a face față. Ceilalți, cu o personalitate
mai slabă caută motive pentru a renunța. Pentru copiii mai mari jocurile ușoare nu prezintă
interes, pentru c ă nu le oferă posibilitatea de a se antrena, de a -și etala puterile cu colegii lor
de joc.
Există câteva lucruri de remarcat: în primul rând, jocul fortifică un copil din punct de vedere
fizic, îi imprimă gustul performanțelor precum și mijloacele de a le realiza. În al doilea rând,
jocul creează deprinderi pentru lucrul în echipă, pentru sincronizarea acțiunilor proprii cu ale
altora, în vederea atingerii unui scop comun. În al treilea rând, jocul provoacă o stare de bună
dispoziție, de voie bună, oferind u-i omului posibilitatea de a uita pentru un timp de toate
celelalte și de a se distra, dându -i parcă mai multă poftă de viață.
Eficientă și reușita activităților desfășurate în grădiniță îi revine educatoarei.
Rolul educatoarei în procesul instru ctiv-educativ presupune în primul rând transmiterea de
noi cunoștințe pentru copilul preșcolar. Asumarea de către educatoare a acestui rol presupune
înțelegerea faptului că fiecare copil învață într -un mod aparte și are nevoi de cunoaștere
diferite.
Angaj ați în activități de învățare, copiii sunt încurajați să gândească singuri, să ia decizii și să
găsească soluții pentru problemele întâlnite. Educatoarea este și organizatorul activității de
joc a copilului, activitate în care se poate angaja uneori ca par tener, însă, întotdeauna, observă

30
asistă și reglează conduita de joc a copiilor. Observarea activității ludice este pentru
educatoare prilej de cunoaștere a identității copiilor, a trăirilor emoționale și a experiențelor
de viață trăite, a calității cunoșt ințelor, fapt care îi permite adaptarea și diferențierea
modalităților de relaționare individuală cu fiecare copil. Rolul educatoarei în relația cu copiii
este și acela de mediator al comportamentului copiilor. Activitatea de disciplinare în grădiniță
este de natură pozitivă și implică respectarea de către educatoare a unor principii de bază:
formularea regulilor de comportament într -o manieră pozitivă și implicarea de câte ori este
posibil a copiilor în stabilirea regulilor; evitarea diminuării respectului de sine și a motivării,
argumentării prin comparații între copii redirecționarea comportamentelor inadecvate, grijă
de a nu amplifica sentimentul de vinovăție și rușine; utilizarea cu discernământ a
recompensei și pedepsei, folosirea cuvântului și a tonal ității vocii ca instrumente pedagogice.
Nu trebuie uitat nici rolul de model pe care educatoarea îl joacă în relația cu copilul.
Înclinația spre imitație a preșcolarilor se manifestă și în preluarea rapidă și fidelă a
comportamentelor, limbajului și atitud inilor pe care educatoarea le manifestă. De aceea,
încrederea în sine, echilibrul psihic, capacitatea de comunicare eficientă, preocuparea pentru
comunicarea interindividuală, dinamismul, simțul ordinii și a frumosului, calități absolut
necesare cadrului d idactic se vor regăsi și în personalitatea copiilor. Tot acest ansamblu de
relaționări interpersonale condiționate de rolurile sociale și facilitate de specificul activității
din grădinița se reflectă în climatul psihosocial al grupei și al instituț iei, cu amprenta sa
asupra activității și dezvoltării copiilor preșcolari.
Prin caracterul său de mediu instituționalizat, grădinița oferă repere specifice în care se
înscrie relația educatoare -copil, în procesul educațional.
Pentru succesul actului educa țional, munca depusă de cadrele didactice din grădiniță trebuie
continuată, susținută și întărită de familie. În acest sens educatoarea trebuie să asigure o
permanentă colaborare între grădiniță și familie și să -i convingă pe părinți să păstreze
unitatea d e cerințe adresate preșcolarilor cu cele ale grădiniței.

1.4. EFECTE ALE EDUCAȚIEI TIMPURII PE TERMEN LUNG

Sensul evolutiei ființei este p refigurat de momentul, oportunitatea si de modalitatea în care
sunt a șezate primele crămizi ale„ temeliei” formarii sale.
Educa ția timputie este un i nterval al învă țării cu efecte esentiale pentru întreaga via ță
ulterioară .a individului, si trebuie receptată drept context existential cuprinzator instituit la
nivel familial , extrafamilial(crese, gradini ță,cent re de educare timpurie de stat sau

31
particulare),si comunitate .
Dacă procesul de dezvoltare este neglijat în copilarie , este mult mai dificil și mai costisitor să
compensezi aceste pierderi mai târziu.
Focalizarea pe educația timpurie este firească, ș tiut fiind faptul că dezvoltarea copiilor
este rapidă în această etapă de vârstă, iar valorificarea potențialului pe care îl are copilul
creează pentru acesta premisele performanțelor lui ulterioare. Cercetările în domeniul
educației timpurii au evidențiat corelații puternice între frecventarea grădiniței și
comportamentele copiilor că elevi.
Dacă se constituie baze solide în primii ani de viață, formarea ulterioară este mai eficace și
mai susceptibilă de a se desfășura pe tot parcursul vieții, reducând ri scul abandonării timpurii
a studiilor, sporind echitatea școlarității, reducând costurile suportate de societate din motive
de risipă de talente și cheltuielile publice în domeniul social, al sănătății și chiar judiciar.
Acestea sunt motivele pentru car e în Concluziile Consiliul privind educația și îngrijirea
copiliilor preșcolari: să oferim tuturor copiilor noștri cea mai bună pregătire pentru lumea
de mâine (2011/C 175/03, în Jurnalul Oficial al Uniunii Europene 15.05.2011) se spune că
ingirjirea și ed ucația de calitate a copiilor preșcolari oferă o gamă largă de avantaje pe termen
scurt și lung atât pentru persoane cât și pentru societate în general.
În anul 2011 a fost adoptată Comunicarea Comisiei Europene: Educația și îngrijirea copiilor
preșcolari : să oferim tuturor copiilor noștri cea mai bună pregătire pentru lumea de mâine
(Bruxelles, 17,02.2011), în care se arata că: “Educația și îngrijirea copiilor preșcolari (EICP)
constituie soclul principal al succesului învățării de -a lungul vieții, al int egrării sociale, al
dezvoltării personale și, mai târziu, al capacității de inserție profesională”.
Concluziile Consiliul European din martie 2010 atrăgeau atenția asupra faptului că
îmbunatățirea eficienței și echității sistemelor de educație și formare în toate nivelurile – din
primii ani de viață până la vârsta adultă – joacă un rol fundamental în realizarea obiectivelor
Strategiei Europa 2020 , și anume creșterea inteligenta, durabilă și favorabila a incluziunii.
Mai apoi, Comisia Europeană a accentuat în 2011, ideea că accesul universal la servicii de
educație timpurie integrate, de calitate, este în beneficiul tuturor.
Astfel, în afară de faptul că se sprijină copiii în dezvoltarea propriului potențial, se poate
contribui și la îmbunătățirea ratei de angajare a părinților pe piața muncii, a ratei de acces la
participare a acestora la cursuri de formare, cursuri de educație parentală și la activități de
petrecere a timpului liber ( Communication from the European Commission, 2011).
Un accent tot mai ma re este pus pe importanta educației și îngrijirii timpurii nu doar pentru
creșterea participării părinților pe piața muncii, ci și pentru reducerea inegalităților
socioeconomice și, cel mai important, pentru d ezvoltarea personală a copiilor (Concluziile

32
Consiliului privind educația și îngrijirea copiilor preșcolari: să oferim tuturor copiilor noștri
cea mai bună pregătire pentru lumea de mâine , 2011/C 175/03).
Mai mult decât atât, prin realizarea unei baze solide pentru o învățare de succes pe tot
parcursul vieții, educația și îngrijirea aduc beneficii pentru copiii dezavantajați. Prin urmare,
aceasta reprezintă o piatră de temelie pentru construirea unor sisteme educaționale mai
echitabile.
În raportul Date -cheie privind educația și îngrijirea copiilor preș colari în Europa (Comisia
Eropeana/EACEA/Eurydice/Eurostat, 2014, p. 4) se vorbește despre necesitatea asigurării
“unui învățământ preșcolar de calitate, în beneficiul copiilor noștri, al familiilor lor și al
societăților n oastre”. Totodată, se arata ca „Vârsta preșcolara reprezintă etapa în care educația
poate influența cel mai eficient dezvoltarea copiilor ”. De aceea, Uniunea Europeană dorește
ca toți copiii de vârsta mica să poată avea acces și să beneficieze de educație și îngrijire de
înaltă calitate” (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice/Eurostat, 2014, p. 14).
Investiția în educația timpurie este vitală, ținând cont de importanta experiențelor de învățare
ale copiilor preșcolari în parcursul educațional ulterior al acestora.

33

CAPITOLUL II
COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE(CES) ÎN GRĂDINIȚĂ
2.1. DIZABILITĂȚI ȘI/SAU CES LA PREȘCOLARI

“Fiecare copil are caracteristici, interese, abilități și cerințe de învățare unice și de
aceea, pentru că dreptul la educație să aibă un sens, atunci trebui concepute sisteme
educaționale și trebuie implementate programe educaționale care să țină seama de extrem de
marea diversitate a acestor caracteristici și cerințe.” (Declarația de la Salamanca, UNESCO,
1994, p.8)
Mai mult ca în oricare altă perioadă de viață, copiii la vârste mici sunt foarte diferiți
din perspectiva particularităților lor de învățare și dezvoltare. Modelul de împărțire a copiilor
pe grupe de vârsta nu corespunde întru totul cu nevoile/cerințele educaționale indi viduale
unice și diferite ale acestora. Abordarea educaționala a copiilor la vârstele mici solicita astfel
nu doar acordarea cu vârsta cronologică, ci tratarea corectă individulizat ă și personalizat ă.
Fiecare copil, în funcție de particularitățile și de nevoile sale, prezintă pentru
educatoare anumite cerințe educative. Acest lucru este valabil pentru toți copiii, fie că sunt
considerați obișnuiți, fie de excepție, aflați la extremele superiorului său cu probleme serioase
ale dezvoltării (deficiențe , incapacitați,tulburări). Copiii manifestă diferențe semnificative în
dezvoltarea lor fizică, psihică, socială și culturală. Ei sunt diferiți prin (Vrășmaș, 2014):
 Ritmul personal de creștere și dezvoltare;
 Nivelul dezvoltării atins de fiecare;
 Stilul de experimentare și învățare;
 Particularitățile determinate de ereditatea de tip biologic;
 Trăsăturile/caracteristicile personale imprimate de ambientul familial;
 Experiența de viață trăită până acum.

Practic, exist ă o serie de cerințe educat ive valabile pentru toți copiii. Este vorba de acele
cerințe legate de procesele de creștere, dezvoltare și educație, ca proces e vitale în devenirea
individualității. Sunt cerințele de bază, esențiale, care trebuie să satisfacă esența umană
(Vrășmaș, 2014) :
 Nevoia de învățare și dezvoltare;
 Respectarea ritmurilor relative ale dezvoltării;

34
 Sensurile dezvoltării;
 Curiozitatea epistemică;
 Nevoia de acțiune;
 Nevoia de afirmare și recunoaștere;
 Construcția personalității și identității.
În fun cție de ecuația deja personală a copiilor, fiecare are cerințe particular
determinate de propria ereditate biologică și socio -culturală și de modul în care se
construiește personalitatea sa.
Când copiii au cerințe/nevoi speciale la vârstele grădiniței , integrarea lor în grupul
educativ este simplă, pentru că nu este limitată de un curriculum de tip școlar, ci de unul
care trebuie axat chiar pe nevoile/cerințele de dezvoltare ale fiecărui copil.
În literatura de specialitate, de la conceptele de ha ndicap, deficiența, tulburare,
incapacitate, dizabilitate, termini folosiți pentru a determina problemele speciale ale
copiilor, se pune azi accentul pe termeni ca cerințe educaționale speciale și situații de risc,
apărute din particularități ale dezvoltăr ii și învățării, dar și marginalizare socială,
dezavantaj sau vulnerabilitate din cauze socio -economice și chiar culturale. Acesta trecere
nu este numai una de evoluție a conceptelor, ci și de abordare și schimbare a concepției,
care trece de la simplă con statare și etichetare a unor probleme de care chiar copilul este
făcut responsabil la înțelegerea nevoii de acțiune și responsabilizare socială, de schimbare
a mentalității în raport cu problemele copiilor.
Întreaga problematică a copiilor cu CES este priv ită ca o înțelegere a diferențelor extrem
de variate între nivelurile, ritmurile, stilurile, și particularitățile lor de creștere, învățare și
dezvoltare.
De-a lungul istoriei, copiii cu dizabilități și/sau cerințe educative speciale (CES) au
fost fi e suprimați (spartanii aruncau de pe stânca copiii care se nășteau cu o malformație),
fie excluși, ignorați, neglijați, abandonați, pentru același motiv: sunt diferiți de ceilalți.
În această problematică, exista un complex de date, de practic i, conce pții și
perspective psihologice, pedagogice și sociale.
Familiile acestor copii au trăit mereu, la fel ca și copiii, în jena, rușine, teama,
nevalorizare și nesiguranța, determinate de diferențele lor de dezvoltare și comportament.
Când societatea a dorit să îi înțeleagă, și -a manifestat milă, înțelegerea dar și disprețul,
teama, ridiculizarea.
Cele mai multe reacții se datorează stereotipurilor și percepțiilo r sociale negative
asupra a cee a ce înseamnă diferențele dintre copii și oameni în general. În aceeași măsură,

35
este vorba și de necunoastrea și neînțelegerea cauzelor care determină aceste diferențe.
O serie de concepții filozofice au explicat deficien țele unor perso ane ca fiind
datorate pede pselor divine meritate de părin ți, și de aici rușinea și respingerea cea mai
mare în planul social. Frica a fost determinat ă de necunoaștere și din nevoia de a ocroti,
de a sprijini suplimentar un copil cu handicap. Au existat chiar concepții care legau
copilul cu deficient de comporta mente total antisociale și de aici devenea prioritar de
înlăturat primejdia pe care o reprezenta el (prejudecata relativă la copilul “însemnat”).
Pe de altă parte, ridiculizarea acestor copii s -a datorat neîncrederii în identitatea lor
psihologică. So cietatea și, de multe ori, chiar părinții au considerat ca ei sunt și vor fi în
afara vieții active, neproductivi, nefolositori și total dependenți. Pot fi date aici multe
exemple de copii care au fost ascunși toată viața de “gura satului”, pierzându -și as tfel
orice șansă de a devein perso ane active, membri în societate.
În perspectiva oferită de politicile educaționale internațional e ale lumii noastre, de
promovare a unei noi deschideri către o școală pentru toți, care potențează diferențele și le
folosește ca prilej de învățare și experimentare diferită, dimensiunile problematicii
copiilor cu dizabilități și/sau CES, devin prilej de perfecționare a strategiilor formative.
Acceptarea în cres ă/grădinița a acestor copii este, în acest context, o nev oie
determinat ă de importan ța intervenției timpurii și de acceptarea integrării educaționale a
tuturor copiilor. Pentru a pune în aplicare dreptul tuturor copiilor la educație și sprijinirea
acestei educații, deschiderea creșei și gradiniei pentru a primi copiii cu dizabilități și/sau
CES nu este decât un prim pas.
O lucrare actuală a OMS (CIF, 2007, tradusă în limba romana în 2012) precizează
definirea dizabilității legat de experiență de viață și de modul de sprijinire a învățării și
dezvoltării fiecă rui individ. Acest lucru ne face să înțelegem că un copil de creșa sau
grădinița nu are dizabilitate până când aceasta nu este certificat ă de specialist. Copilul
poate avea o deficientă cu care să se descurce foarte bine; de aici este clar că nu
diagnostic ul îl face cee a ce este, ci modul în care este crescut, sprijinit și stimulat în
familie, creșă și grădiniță. De reținut că dizabilitatea nu este o boală (ceasta poate fi o
cauză), ci o condiție de viață determinată de modul în care este sprijinită învățar ea și
dezvoltarea individuală.
Termenul de dizabilitate exprima modul în care se face referire la persoanele care
suferă de o anumită limitare sau restric ție funcțională. Acesta este utilizat pentru a
desemna un fenomen multidimensional care rez ultă din interacțiunea dintre oameni și
mediul lor fizic și social. Dizabilitatea este produsă de interacțiunea dintre trăsăturile de
sănătate și factorii contextuali (CIF, 2007, tradusă în 2012, p.256). Subliniem faptul că

36
dizabilitatea nu este un atrib ut al unui individ, ci un amestec complex de condiții, din care
multe sunt create de mediul social (factori contextuali); de aici devine tot mai clar rolul
educației timpurii și al educatorilor care acompaniază copilul în primele vârste.

Ce sunt cerințel e educaționale speciale (CES)
Cerințele educaționale speciale implica alocarea de resurse suplimentare publice
și/sau private asigurate atunci când anumiți copiii/ elevi au “anumite dificultăți de access
la curriculum obișnuit” (OCDE, 1995).
Cerinț ele educaționale speciale au în vedere un grup mai mare de copii și adulți, nu
doar pe cei cu dizabilități (derivate din deficiențe). În situația unor dizabilități nu apar în
mod obligatoriu și dificultăți de acces la curriculum obișnuit, de exemplu, diabe tul la
copii. Unele cerințe educaționale speciale nu s unt legate direct de o deficien ță. Se
propune expersia dizabilități și/sau CES pentru a evidenția relațiile de suprapunere
parțială, dar și de disjuncție dintre cele două situații în anumite context (V rășmaș, 2015).
În România încă este necesară cercetarea științifică a domeniului, cât și o clarificare
teoretică, legislativă și administrativ ă a conceptului de CES.
Când definim CES ne referim la modul în care este necesar să se acopere nevoile
speci ale ale unor copii. Așa cum apare din definițiile prezentate aceste nevoi pot veni din
anumite deficient, dar pot apărea și ca urmare a modului în care au crescut și au fost
sprijiniți copiii pe parcursul micii copilării în familie, comunitate și chiar de către
societate.
Pentru educatori, noțiunea de CES desemnează necesitățile educaționale
complementare obiecivelor generale ale educației școlare, necesități care solicita o
școlarizare adaptată particularităților individulae și caracteristice unei de ficient ori
tulburări de învățare, precum și de intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare
corespunzătoare, o asistentă complexă, medicală, socială, educaționala etc. (T. Vrășmaș,
2001, HGR 1251/2005, Legea 448/2006).
Din această definiție se o bserva că a preciza existența unei cerințe speciale se referă
cu precădere la situațiile când copiii au nevoie suplimentară de sprijin în învățare și
dezvoltare, iar definirea acestor cerințe se face cu precădere în dependență de integr area
lor școlară și educațional ă.
Subliniem că sfera conceptului CES este mai mare ca cea a dizabilității și că nu
întotdeauna dizabilitatea înseamnă și CES. În această categorie sunt mai multe situații ale
copiilor (OCDE, 1995):

37
1. Categoria A – se referă la cerințele de rivate din dizabilități, cu subcategoriile
tradiționale;
2. Categoria B – cuprinde cerințele determinate de dificultăți și/sau tulburări de
învățare și conduită;
3. Categoria C – cerințe educaționale determinate de influența limitative a unor factori
socio -economici, culturali și/sau lingvistici.
De precizat că nu toți copiii cu dizabilități au CES, așa cum nu toți cei care au CES au
dizabilități. Rolul educației timpurii și al intervenției adecvate adresate de timpuriu
poate rezolva multe probleme de dezvolt are ale copiilor.
Cerințe educative și cerințe educative speciale în creșă și grădiniță
Când copilul vine în creșă/grădiniță, zestrea ereditară, mediul inițial de viață și
stimularea elementelor primare ale personalităț ii sale constituie parametrii care
determină cerințele sale educative. În procesul complex al dezvoltării, capacitățile
generale și particular e care îl caracterizează sunt determinate în special de
experiențele lui din copilăria mică. În funcție de stimulă rile mediului, instrumentele
propri i de cunoaștere și capacitățile instrumentale se realizează într -o constru cție
unică, personală. Rolul important în formarea capacităților, competentelor și
comportamentelor la vârstele mici revine interacț iunii dintre ereditate, mediu și
educație. Mediul primar de viață asigurat în familie are deja un cuvânt de spus și
constituie terenul pentru primele experiențe cu ecou în dezvoltarea individuală. Cu
alte cuvin te, dacă copilul are o deficien ță organic ă înn ăscută sau o condiție de s ănătate
care îi limitează experin țele de cunoaștere, comunicare și adaptare, mediul inițial de
dezvoltare poate să -i ofere condițiile de compensare în mare parte prin stimulare
potrivită și organizarea experiențelor adecvate de în vățare de la vârstele mici. Sau,
dacă copilul se naște fără nicio problemă organică sau de san ătate, prin lipsa de
stimulare a capacităților lui funcționale sau prin neglijarea nevoilor primare, el poate
să prezinte deja, după primii ani, întârzieri sau ch iar deficient funcționale
(incapacitate, tulburări etc).
Cerințele educative speciale se referă atât la probleme care țin de deficien țe
senzoriale, mentale, cât și de deficient și tulburări determinate de sfera funcțională.
Dar mai există și copii care , deși nu prezintă anumite deficiențe și nu sunt
diagnosticați cu o dizabilitate, au ritmuri și niveluri de dezvoltare mai lente sau
manifesta comportamente care pun probleme în fata educatoarelor. De cele mai multe
ori nu este vorba de o posibilă dizabili tate, ci despre influența mediului de viață al
copilului, de modul în care familia a stimulat sau a neglijat dezvoltarea acestuia.

38
Pentru educatoare se pune problema cum să identifice nevoile/cerințele
educaționale ale acestor copii și, mai important , cum să le trateze de pe o poziție care
să nu fr ănze dezvoltarea, ci să o faciliteze.
Vom încerca să determinăm d e ce sunt diferiți copiii cu CES și dacă aceste diferențe
nu ar putea să fie private și pozitiv, în favoarea tuturor. Epoca noastră a reușit s ă
demonstreze faptul că probl emele de dezvoltare și deficien țele copiilor constituie un
domeniu care trebuie să preocupe educația și educatorii în mod expres. Copiii cu CES
au nevoie de atenție specială și necesită sprijin pe parcursul dezvoltării lor. Ori ce
copil are nevoie, în anumite perioade ale vieții lui, de atenție specială și sprijin
special. Dacă acestea nu vin la timp, un copil considerat “normal” poate ajunge ușor
în categoria celor cu probleme.
Acoperirea cerințelor educaționale speciale la vârs tele preșcolare
Se evidențiază tot mai clar nevoia unei abordări mai flexible, care să ofere și
alte alternative decât intervenția specială, care să perfecționeze tehnologiile
educaționale , pentru a înțelege și sprijini dezvoltarea copiilor ș i a elimina riscurile, a
rezolva problemele făr ă a nega sau a diminua importan ța intervenției speciale timpurii
în anumite cazuri. Acest tip de abordare evidențiază nevoile generale și particulare ale
tuturor copiilor dintr -un grup educațional și într -o ma nieră noncategorial ă caută
soluțiile cele mai potrivite tuturor.
Intervenția timpurie se adresează tuturor copiilor aflați în situație de risc și,
folosind strategiile educației inclusive, apelează la colaborare și cooperare pentru a
sprijini învățare a tuturor. Practic, dezvoltarea copiilor trebuie sprijinită, iar când este
vorba de situații de risc, sprijinul vine nu numai de la specialist, ci și de la grup și
persoanele care îl alcătuiesc, copii și educatori, precum și prin construcția unor relații
de cooperare și parteneriat în favoarea rezolvării problemelor în comun. Punctul nodal
este antrenarea unor strategii de lucru care să valorizeze toți copiii și să folosească în
mod pozitiv resursele tuturor.
Vorbim astfel de programe de intervenție tim purie, care să ofere condițiile unor
dezvoltări cât mai integrate și depline, prin formarea unor percepții sociale noi asupra
rolului educației preșcolare și a manierei de intervenție. Principala premis ă de la care
pornim este aceea că toți copiii învaț ă indiferent de particularitățile lor și de modelul
de dezvoltare, senzorială, intelectuală, afectivă, psihomotrie sau compor tamentală. Ei
învaț ă tot timpul și încep foarte devreme, practic, din momentul în care încep să
trăiască. Învățarea copiilor depinde n u numai de curriculumul școlar, adică de ceea ce
societatea considera la un anumit moment că este important pentru ei, ci învaț ă de la

39
modelele umane cu care vin în contact și din situațiile în care se găsesc în mediul lor
de viață. Sursele învățării sunt propria lor experiență, interacțiunile lor cu mediul
material și social cu care vin în contact și modelele umane, adulți și copii.
Chiar dacă unii copii sunt diferiți prin problemele lor fizice, mentale sau
senzoriale, toți trăiesc în societate și depin de de noi ca ei să facă parte în mod real din
aceast a și șă participe la viața ei. Nu mai este admisibil să concepem, î n mileniul trei,
că un copil care are un mod de învățare diferit de ceea ce este considerat “normal”,
trebuie separate ș i exclus din societate. Pe de altă parte, un program eficient de
educație poate asigura independenta și autodeterminarea în proporția specific ă
fiecărui individ. De aceea cultivarea dependentei, sprijinul permanent fără respectarea
unicității și identități i persoanei constituie o încălcare a drepturilor persoanei, și nu un
sprijin adecvat.
Practic, cu cât problemele copilului sunt mai grave, profunde, complicate, cu atât
trebuie intervenit mai devreme și, în plus, trebuie cultivat la copil și la mediul î n care
trăiește ide ea ca el trebuie sprijinit să devină cât mai independent cu putință, să nu fie
dependent de ceilalți și să perceapă ca atare.
Este foarte adevărat că la acest moment al explicațiilor se aduce în discuție
exemplul copiilor cu dizabilit ăți profunde și/sau severe, care nu vor putea să devină
independent în mod absolut poate niciodată. Dar ideea este ca prin educație fiecărui
individ să i se ofere șansa să își dezvolte potențialul și să construiască competențe și
capacitate care
să îl aju te să fie și să se simtă parte a societății. Să nu uităm că fiecare om est e o
unitate unică și irepetabil ă intre individual și social. Niciun copil nu poate să se
dezvolte și să-și își desăvârșească ființă umană decât în societate și prin relațiile
sociale cu semenii lui de aceeași vârstă și de vârste diferite.
Trăind împreună de la vârstele mici, copiii învață că există oameni diferiți, că poți
găsi un prieten într -o persoană care este foarte diferită și că fiecare om are valoare și
demnitate. Toți cop iii au dreptul să participe, să fie incluși în activitățile vieții de zi cu
zi, pentru că societatea este a lor și nu este firesc că diferențele să determine
excluderea și eliminarea unora.
Politica de incluziune (Evans, 1998) promovează procesul prin care toți copiii să
participe în toate programele de educație. Aplicarea filosofiei incluziunii în prog ramul
de educație timpurie presupune că obiectiv central un program efectiv și e ficient, care
să antreneze toți copiii, fără deosebire și să sprijine im aginea centrală a copilului care
are nevoie de sprijin ca să crească, să se dezvolte și să fie educat. Când copiii au

40
cerințe speciale determinate de riscurile menționate mai sus, se pune problema de a
sprijini includerea lor pe cât posibil într -un mediu î n care să crească împreună cu
ceilalți, și nu separat. Avantajele sunt evidente și de lungă durată.

2.2 EDUCA ȚIA INTEGRATĂ ȘI INCLUZIVĂ ÎN GRĂDINIȚĂ
Integrarea școlară și socială a copiiilor cu CES nu a fost mereu o preocupare a sistemelor
educaț ionale. Identificarea problemelor cu care se confrunta dezvoltarea unor copii a
cunoscut o istorie largă de dezvoltare în ceea ce priveste practicil e de diagnosticare și
evaluare psiholog ică și medicală. Nici, educația nu a fost pregătită de la început să r ăspundă
acestor cerințe.
Drumul a fost extrem de complex și plin de obstacole; de la respingere, neglijare la milă, apoi
la educarea segregate și în ultimele decenii la integrare și incluziune.
Dacă, istoric v orbind, prima reacție a sociata ții față de copiii cu CES a fost respingerea, pe
măsură ce s -a dezvoltat înțelegerea naturii sociale și individuale a fiecărui copi l, s-a început
intervenția, prin dezvoltarea unui nou domeniu educațional: educația specială . Educația
specială a copiilor cu dizabil ități și/sau CES a constituit astfel primul pas în tratarea adecvată
a problemelor pe care le pot avea aceștia în dezvoltarea lor. Pas cu pas, această evoluție a
instituțiilor și a școlilor specializate a fost orientată, cu precădere după anii '70 spre
dezvoltarea serviciilor de educație specială în mediile nesegregate și au fost inițiate modele
de integrare și incluziune educaționala.
După anii '80 în Marea Britanie și după '90 la noi, a fost utilizat și conceptul de CES, care
cuprinde în sfera să parte a dizabilităților, dar și situațiile determinate de marginalizarea
socială, sărăcie, influenta limitativa a unor factori socioeconomici, culturali și/sau lingvistici.
Educația integrată s -a referit la început la copiii cu dizabilită ți. Odată cu apariția mode lelor de
integrare au început să fie operaționale conceptele de individualizare, normalizare,
normalizare, adaptare la scoala obișnuită. Copiii cu dizabilități au fost tot mai îndrumați către
școala obișnuită, primind sprijin suplimentar în această institu ție, sau în alta, în afara
programului școlar. Deși reușește să elimine izolarea caracteristică perioadelor anterioare,
aceasta manieră de rezolvare a cerințelor speciale educaționale nu s -a dovedid însă nici ea
perfectă. Copiii sunt cei care se adaptează școlii și nu sunt integrați total tocmai pentru că au
nevoie de sprijin suplimentar și sunt orientați să urmeze, în mod suplimentar, structuri de
sprijin paralele cu școala obișnuită, pentru a face față solicitărilor.
Începând cu anul 1990, au apărut și au fost tot mai mult argumentate ca eficiente politicile
și practicile incluziunii. Pentru copiii cu CES, aceasta înseamnă crearea unui mediu adecvat
și adaptat nevoilor lor chiar în ș colile generale, alături de cov ârstnicii lor. Apare astfel

41
mode lul școl ii incluzive. Aceasta este definită ca o școală prietenoasă, deschisă și accesibilă,
pentru a răspunde capacităților, nevoilor și potențialului de dezvoltare al tuturor copiilor și al
fiecăruia, cu focalizare pe identificarea barierelor de învățare și dezv oltare și oferirea
resurelor de sprijin necesare eliminării acestora. Dimensiunile aces tei perioa de, care
caracterizează pedagogia anilor noștri, provin din mai multe argumente:
1. Recunoașterea încă de la naștere a dreptului tuturor copiilor la acces și p articipare la
educație de calitate pentru o dezvoltare individuală optimal ă.
2. Recunoașterea limitelor modelului medical în definirea și abordarea problemelor de
dizabilitate și/sau CES și promovarea unui model social, ca re identifică rolul și
importan ța comunității și societății în dezvoltarea individuală.
3. Focalizarea educației pe competen țele de viața independentă, cât mai sănătoasă
individual și social, și promovarea educației pentru dezv oltare.
4. Identificarea și recunoașterea limitelor abordării segregaționiste la CES.
5. Înțelegerea diversității individuale la copiii care participă la educația specială, dar și la
cei care au dificultăți în procesul de învățare în școlile generale.
6. Identificarea resurselor și a cheltuielilor necesare pentru fo rme diversificate de spijin
pentru toții copiii, cu focalizare pe cei care prezintă CES.
7. Schimbarea abordării problemelor în educația specială, din centrarea pe problemă
spre centarea pe valoarea și potențialul fiecăruia, pornind de la imaginea holistic ă,
comprehensiva asupra copilului.
Azi se vorbeste de o pedagogie a incluziunii , în care fiecare copil primește educație
diversificată, indivi dualizata și chiar personalizat ă, pentru dezvoltarea potențialului
sau optimal, indiferent de particularitățile sa le de învățare.
Prim toată argumentația de mai sus, actuala fază de dezvoltare a educației cerințelor
educative speciale se apropie tot mai mult de două direcții principale:
1. Afirmarea necesității evaluării și intervenției timpurii asupra unor copii care prezintă
riscuri în dezvoltare, pentru a sprijini învățarea și evoluția lor optimala și
reconsiderarea politicilor educative încă de la vârstele mici.
2. Schimbări ale practicilor educaționale, atât la nivelul managementului institu țiilor
educaționale, câ t și la nivelul activităților directe cu copiii, pentru flexibilizarea și
adaptarea curriculumului educațional.
Atât procesul integrării, cât și cel al incluziunii educaționale formează domeniul educației
cerințelor speciale (ECS), care respecta, ca princi pii, următoarele direcții normative și
valorice:
Principiile educației cerințelor speciale (ECS) :

42
1. Principiul drepturilor egale , care statuează egalitatea în drepturi și responsabilităț i a
tuturor copiilor, indiferent de caracteristicile lor determinate la nivelul proceselor de
învățare și dezvoltare, de mediul de viață și de relațiile care îi modelează.
2. Principiul egalizării șanselor , care statuează nevoia de a inverveni cu mă suri
specifice, care să egalizeze șansele copiil or și să permită ca fiecare să își dezvolta
potențialul optim.
3. Principiul intervenției timpurii se referă la faptul că orice intervenție educaționala,
sau de sprijin pentru dezvoltarea copiilor, devine cu atât mai eficienta cu cât se
realizează mai devreme.
4. Principiul asigurării accesului și participării tututor copiilor la programele de
educație la care sunt înscriși copiii din comunitate.
5. Principiul serviciilor individualizate și al intervenției ind ividualizate și
personalizate propune activitatea personalizată și indiv idualizat ă, ca cel mai util mod
de a sprijini învățarea și dezvoltarea copiilor.
6. Principiul cooperării și parteneriatului definește eficien ța cooperării factorilor
educaționali și a celor care intervin cu măsuri specifice de ordin medical,
psihopedagogic, educațional sau social, pentru integrarea optimă a copiilor cu CES.
7. Principiul designului universal al mediului educațional precizează că ambientul î n
care se petrece actul educațional este comun și adaptat tuturor copiilor, inclusiv celor
care au dizabilități și/sau CES.
Educația din creșă și grădinița este primul pas de realizare a modelului educației
incluzive. Principiile enumerate mai sus conduc activitățile pentru toți copiii și deschid
calea unor atitudini adecvate pentru integrarea școlară și socială a tuturor copiilor.
Integrarea ca proces presupune trecerea, transferul unei persoane dintr -un mediu
mai mult sau mai puțin separat, segrega t, într -un mediu obișnuit. Când definim integrarea
educaționala a copiilor ne referim la modul în care ace știa participa și se implica în
mediul care le oferă un program educațional. Baza să teoretică este derivat ă din principiul
normalizării, care presupu ne respectarea unui traseu de viața cât mai normal, firesc pentru
toți copiii, indiferent de caracteristicile sau nivelurile lor de dezvoltare.
Analiza procesului integrării educaționale a evidențiat patru trepte (Vramas, Daunt &
Musu, 1996):
1. Integrarea fizică – acceptarea, cuprinderea, prezen ța copiilor împreună, reducerea
distanței fizice dintre ei
2. Integrarea funcțională – sau pedagogică, semnifica participarea la un proces comun,
în care și copilul cu dizabilități și/sau CES are contribuția sa

43
3. Integrarea socială – se referă la includerea copilului cu dizabilități în toate
activitățile comune din viața instituției de educație. Se stabilesc relații de acceptare și
participare relativ egală în viața grupului educațional.
4. Integrarea societ ală – persoana integrată dobândește sentimentul de apartenența și
participare deplină în viața grupului.
Astfel, n u este suficient ca un copil cu CES să fie integrat în grădiniță, devin e necesar ca
el să participe la toate activitățile, după posibilitățile lui , să fie activ în viața grupei și să
aibă roluri diferite pentru a învăța și a se dezvolta.
Desigur, când se prezintă educația incluziva în grădiniță, n e gândim în primul rând la
copiii cu dizabilități și/sau CES. Nu este însă suficient să ne referim nu mai la aceste
grupuri, cu atât mai mult cu cât educația incluziva evit ă orice formă de ierarhizare și de
etichetare a copiilor. Unii copii au nevoie să fie sprijiniți pentru că au caracteritici,
particularități, stiluri de învățare ș i ritmuri de dezvoltare diferite de ale celorlalți. Dar
fiecare copil poate avea la un moment dat anumite cerințe speciale față de educație.
Aceste cerințe pot fi pasagere, pe o anumită perioadă, sau pe tot parcursul vieții.
Drepturile lor la educație, ind ependenta, participare socială, afirmare și dezvoltare
firească sunt la fel.
Pornind de la deschiderea oferită de sintagma “educație pentru toți”, prin acces și
participare, pas cu pas, se ajunge la educația incluziv ă, care se definește ca o schimbare
majoră, care presupune politic i, practici și culturi incluzi ve.
Din perspectiva practicilor educaționale, educația incluziva pornește de la
următoarele ipoteze validate de argumentele legislației, cercetărilor și practicii
internațional:
1. Fiecare co pil are trăsături, particularități și ritmuri unice de învățare și dezvoltare.
2. Fiecar e copil, indiferent de ritmul și de mod ul lui de învățare și dezvoltar e este
important și valoros pentru educație.
3. Orice copil poate învăța ș i se poate dezvolta sub influența factorilor educaționali
adecvați.
Atunci c ând vorbim de educație incluziv ă ne referi m la programe de educație cât m ai
adecvate și adaptate, adică programe care să asigure accesul și part iciparea tuturor,
valorizâ nd diversitatea și acord ănd importan ță fiecărui copil în parte.
 “Educația incluziv ă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției
școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane,
pentru a susține partic iparea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul
unei comunități” (accepție din HGR, nr. 1251/2005, bazată pe lucrarea Dezvoltarea

44
practicilor incluzive în școli , publicată de UNICEF și MEC în 1999).
Ideea centrală a educației incluzive este promovarea sprijinului în învățare pentru toți
copiii, nu doar pentru cei cu dizabilități. Se cauta soluții alternative la un sistem școlar
segregat și special. Se propun și se încearcă soluții și recomandări pentru toate grupurile
vulnerabile, mariginali zate sau chiar excluse de la învățare: copii săraci, copii din zone
izolate geografic, din grupuri etnice și lingvistice minoritare, discriminați prin gen (fetele
în anumite zone culturale) sau orice altă formă de discriminare.
Soluțiile practicilor inclu zive de educație se referă la adaptarea curriculumui și la predare
motivant ă și stimulantă pentru toți copiii. Barierele cu care se confrunta copiii în procesul
de învățare sunt legate de ambientul și cultura locală, de mediul familial și de stereotipiile
sociale. De aceea, educația incluziva propune dezvoltarea unor culturi bazate pe valori
autentice, care să se refere la cooperare, colaborare, parteneriat, respect, demintate,
negociere, acceptare etc. Valorile sunt asumate ca principii de viață, practici care urmează
sistemul valoric în favoarea tuturor și a fiecăruia.
Educația incluziva este un proces, nu un simplu eveniment. Ea presupune un conținut și
un sistem de politici generale și educaționale adecvate, este în același timp un sistem de
valori și d e atitudini care dezvolt ă o cultură nouă. Ea se dezvolt ă printr -un set de practici
educaționale adecvate unei societăț i democratice, pozitive și deshi se în recunoașterea
valorii umane.
De precizat că educația incluziva nu presup une un model simplu ș i nu const ă doar într -o
inovație sau o schimbare, ea presupune o abordare holistică, cuprinzătoare și profundă
asupra copilului, educației, familiei și școlii. Este o propuner e de schimbare
transformațional ă, care are ca scop chiar schimbarea societății, î n acord cu va lorile
propuse (Porter & Towell, 2017).
Este perspectiva unei societăți care învață prin educație și formare pe tot parcursul vieții
și care pr opune și oferă soluții de pro gres pentru toți și pentru fiecare.
Din aceste particularități reiese că educația i ncluziv ă poate fi cel mai important remediu
în problematica dizabilității și/sau CES -ului, dar și pentru remedierea oricărei limitări
funcționale din viața copiilor și indivizilor în general. Cerințe speciale ale copiilor sunt în
fapt obiecti ve de atins prin educație, prin măsuri adaptate și adecvate care să sprijine
dezvoltarea acestora.
Devine tot mai clar, pentru toți cei care lucrează sau sunt implicați în procesul
educa țional, că educația incluziv ă are avantaje atâ t pentru copiii/elevii c u dizabilități cât
și pentru cei care nu au dizabilități. Dar incluziunea aduce beneficii tuturor, nu doar
copiilor, ci și părinților și personalului. Ed ucația incluziva începe cu creș a și grădiniț a și

45
continuă în școală.
Toate cercetările efectuate în lu me au demonstrat efectele pozitive ale e ducației incluzive
și relația s a directă cu educația de calitate. Nici o cercetare nu are rezultate negative
privind efectele procesului de educație incluziva, care oferă sprijinul necesar ș i servicii
pentru participarea activă a tuturor copiilor prin elaborarea și îndeplinirea obiectivelor
Planurilor Educaționale Individualizate/Personalizate.
Avantajele educației incluzive
UNESCO arat ă clar că în lumea de azi educația incluziva este o ches tiune de echitate
și, prin urmare, ține de aspectele de calitate cu impact asupra tuturor copiilor. Sunt
subliniate trei afirmații cu privire la educația incluzi vă (UNESCO, 2009, p.8):
1. Incluziunea și calitatea sunt reciproce.
2. Accesul și calitatea sun t strâns legate și se susțin reciproc.
3. Calitatea și echitatea sunt esențiale pentr u a asigura o educație incluzi vă.
Cercetarea ne indica drept beneficii ale educației incluzive pentru copiii cu dizabilități
(adaptare după EASNIE, 2018):
1. Interacț iuni eficiente. Educație incluziv ă crește oportunitățile pentru interacțiunea cu
ceilalți și prieteniile strânse între cei are învața, fie că au sau nu dizabilități.
2. Participarea activă. Pentru că în mediile incluzive să aibă loc interacțiunile sociale și
prieteniile este necesar ca prin toate mijloacele să se promoveze participarea celor
care învață (acces, colaborare, valorizare și acceptare).
3. Performan țe. Copiii cu dizabilități educați în medii incluzive pot performa
academic și social mult mai bi ne decât cei educați în medii segregate.
4. Motivare pentru studii. Participarea și sprijinul din mediile incluzive crește dorința
și încadrarea în învățământul superior.
Studiile actuale demonstrează avatajele dezvoltării practicilor educației incluzive
pentru toți cei care participă la educație. Într -o sinteză a studiilor pe această temă,
enumeram o serie de avantaje:
Pentru copiii cu dizabilități sunt avantaje precum:
– prietenie;
– creșterea inițierii în viața socială, relații și rețele de colaborare;
– modelul de lucru împreună pentru domeniul academic, social, dar și pentru
desprinderi și achiziția de comportamente;
-creșterea realizarea scopului și obiectivelor propuse de Planul
Individualizat/Personalizat de Intervenție;
– acces crescut la curriculum general;

46
– întărește achizițiile de depinderi și generalizarea acestora;
– crește posibilitatea de includere în viitor în mediile sociale diferite;
– oportunită ți mai bune de interac țiune;
– acceptări mai înalte;
– crește colaborarea personalului din scoală/institu ția de ocrotire sau educa ție;
– crește participarea părin ților la educa ție;
– familiile sunt mai bine integrate în comunită ți.

Astfel, copiii cu alte CES:
– se simt parte a comunită ții;
– convârstnicii lor le oferă modele de rol;
– modele și motive de a comunica cu ceilal ți copii;
învățare motorie, depinderi de comunicare și alte deprinderi, însu șite într -un mediu
rural.
Copiii fără dizabilită ți beneficiază de:
 acceptarea diferențelor
 diversitatea prieteniilor
 înțeleg și încurajează cooperarea;
 sunt ajutați să ofere mai mult și să fie mai creativi;
 au posibilitatea să dezvolte prieteniile și cu semnificație și importan ța pentru viața lor
viitoare
 învaț ă aprecierea și acceptarea diferențelor dintre indiviz i; dezvoltă înțelegerea și
acceptarea diversității;
 respectul pentru orice persoană;
 se pregătesc pentru viața de adul t într -o societate mai incluziv ă;
 dezvolt ă oportunități de a stăpâni activitățile prin practicarea lor, dar și prin a -i învăț a
pe alții;
 obțin rezultate academice mai bune;
 nevoile tuturor copiilor sunt mai bine acoperite și resursele mai bune pentru fiecare.
Avantaje pentru educatori
“Când își asumă provocarea de a face clasele sau școala mai incluzive, profesorii devin
profesioniști și practicieni mai buni. Aceasta înseamnă că au de câștigat toți elevii, nu numai
cei cu cerințe speciale” (UNESCO, 2002, p 31). Educația incluziva înseamnă spirjin și
educație pentru toți, grijă și atenție pentru fiecare.

47
O creșă/grădinița incl uzivă se adaptează nevoilor și particularităților copiilor. Centrul
preocupărilor este în a oferi ocazii de învățare si dezvoltare fiecăruia în parte, pentru că
fiecare este important.
Curriculumul este flexibil, deschis și permite adaptări succesive. Nu c opilul se conformează
curricumului, ci acesta este un instrument flexibil, care se poate modifica și adapta pentru a
sprijini dezvoltarea copilului.
Devine mai important să stabili m procesul prin care se dezvolt ă competentele, capacitățile,
cunoștințele, comportamentele și atitudinile decât conținutul prin care o facem.
Educa ția incl uzivă presupune existenta sprij inului pentru copii și pentru educatori, care să
egalizeze șansele tuturor și să se adreseze fiecăruia.
Elementele -cheie î n definirea incluziunii
Există patru elemente -cheie care defines c clar incluziunea (adaptare după UNESCO,
2005, P.15):
1. Proces. Incluziunea este un proces continuu de îmbunătățire a politicilor, practicilor și
atitudinilor și aceasta presupune o schimbare și adaptare permanentă.
2. Bariere. Incluziunea se referă la identificrea și ridicarea barierelor în învățare și
dezvoltare pentru fiecare copil.
3. Pentru toți și pentru fiecare. Incluziunea este despre prezen ța, participarea și
realizarea (împl inirea) tuturor copiilor/elevilor.
4. Focalizare pe cei vulnerabili. Incluziunea implica o abordare particulară a acelor
grupuri de copii care se găsesc în situație de risc de marginalizare, excludere sau
nerealizare (neîndeplinire).
Discuția de spre incluziune prevede o viziune holistică asupra sistemului
educațional (educația publică și cea privat ă în aceeași măsură), pentru că se referă la toți
copiii.
Viziunea despre copil
Educația prin perspectiva incluziunii schimb a centrarea de la copil văzut c a
problem ă la sistem educațional văzut că problema (UNESCO, 2005, p.27).
 Tradițional. Copilul ca problem ă
Este diferit de alții.
Are nevoi speciale (echipament special, mediu special, profesori speciali).
Nu răspunde, deci nu poate învăț a.
Copilul este exclus de la școală.
 Educația incluziv ă: Sistemul educațional ca problema
Nu este echipat să facă față diversității (metode rigide, curriculum rigid, părinții nu sunt

48
implicați, multe abandonuri, repetenție).
Lipsa sprijinului pentru prof esor și a echipamentului de formare.
Dacă copilul nu răspunde, profesorii nu pot preda.
Mediul este inaccesibil și exclude copiii din școală.
De aici, pentru a răspunde acestor provocări, se cauta soluțiile necesare unor
schimbări transformaționa le, care să cuprindă tot sistemul educațional: în legislație și
managementul școlilor, în practicile uzuale de predare -invatar e și în culturile educaționale.
În orice act de educație se întrepătrund trei dimeniuni importante: politicile, practic ile și
cultura. Se pornește atfel de la un cadru de politici educaționale care propun scopuri și
obiective, se dezvolta practice flexible care aduc schimbările necesare și în urma acestora
apare o cultură a incluziunii. Fiecare dintre aceste elemente este la fel de important. De aceea,
construcția unei educații inclusive se referă și la educația pentru toți, dar și pentru fiecare.
Educația incluziva este un s istem flexibil și individualizat de sprijin pentru toți
copiii, dar se focalizează pe cei care au mai mare nevoie: copii și tineri cu cerințe educative
speciale (din cauza unei dizabilități sau din orice altă cauză). Ea formează o componentă
integrat ă a sistemului educațional global.
Recomandarea Grupului de experți de la nive lul înalt al Uniunii Europene în
domeniul alfabetizării (UNESCO,2012) propune, pentru a reduce decalajul și diferențel e
socio -economice, diferențele între migrant, diferențele de gen, decalajul și diferențele
tehnologice, generarea unor sisteme de educație mai echitabile, care să crească participarea și
incluziunea tuturor.

2.3.DIREC ȚII DE AC ȚIUNE PENTRU DIZABILITĂ ȚI ȘI/SAU CES ÎN
GRĂDINI ȚĂ

UNICEF apreciază ca pentru elevii cu dizabilita ți “se recomandă un curriculum comun,
cel accesibil pentru to ți elevii, bazat pe o instru ire diferen țiată si/sau individualizată, mai
degrabă decat un curriculum alternativ, pentru cei cu rezultate mai scazute” (UNICEF, 2012,
p.13).
Problematica dezvoltă rii practicilor ed ucaționale pentru integrarea în programe
educa ționale ti mpurii a copiilor cu dizabilita ți si/sau CES, la nivelul cre șelor si gră dinițelor,
constituie actual o preocupare prio ritară . Studiile precizeaz ă că în lumea modernă tot mai
multe familii sunt obligat e să apeleze la servici i externe pentru a supraveghea și a ingriji
copiii în primii ani de via ța. Acest lucru este va labil si pentru copiii cu cerin țe educa ționale

49
speciale (C ES), legat de care se precizează nevoia de interven ție timpurie, dar și de integr are
educa țională și socială ală turi de ceilalti copii.
La cre șe și gră dinițe copiii intra în programe de educa ție timpurie care este firesc să
raspundă nevoilor lor educa ționale individuale. Pe de altă parte, se precizează că educatoarele
din cre șe și gradini țe au nevoie, la răndul l or, de informa ții si de atitudini adecvate pentru a
accepta si sprijini toti copiii. Ele au nevoie de îndrumare și sprijin pentru a p roiecta si derula
planuri educa ționale personalizate și a dezvolta practici educative adecva te în lucrul cu copiii
care pre zintă dizabilitati si/sau cerinte speciale.
Literatura de specialitate eviden țiază importan ța pe care o joaca strategiile didactice
adecvate î n rezolvarea multor probleme legate de dezvoltarea copiilor. Propunerea unui
spațiu educativ organizat si amena jat in sensul urmă ririi dezvo ltarii si stimularii copiilor să se
joace prin alegerile lor personale este cea mai eficientă strategie. La fel de efic iente sunt
parteneriatul educa țional si cunoa șterea fiecarui copil prin cara cteristicile și progresele sale
personale. Pentru a sprijini adecvat dezvoltarea copiilor, sunt importante atat evaluarea
nevoilor fiecarui copil, precum și înregistrarea evolu ției lor și a progreselor în achizi țiile
personale. Elaborarea și utilizarea unor in strumente simple , clare, care să utilizeze ca metodă
observarea direct ă și indirectă si analiza etapelor procesului de învatare, sunt direc ții
prioritare în evaluarea dezvoltă rii.
In sinteză, pa șii abordarii copiilor cu dizabilită ți si/sau CES in cr esă/gradin ță sunt
următorii:
1. Depistarea si evaluarea initială a problemelor de dezvoltare cu care se confruntă
copiii. Ea se realizează prin evaluarea initială , cu atentie asupra copiilor si a naturii
dificulatilor pe care ei le pot avea, in functie de particularitatile lo r, dar si de med iul
de dezvoltare. Pentru cunoa șterea dez voltarii copilului mic și a pre școlarului prin
metoda observă rii si anali zei comportamentelor, se eviden țiază urmatoarele
dimensiuni (Vrasmas, 2014):
 Inter ațiunea dintre copil și cei care î l cresc. Analiza mediului social în care
trăiește și a rela țiilor stabilite în mediul lui de via ța din familie și la
creșă/gradini ță/
 Motiva ția copilului. Ce îl face pe copil să ac ționeze î ntr-un mod sau altul?
Care îi sunt recompensele care îi fac plăcere?
 Rezolvarea problemelor. Cum reac ționează copilul la o barieră? Cum atrage
atenția cănd are nevoie de sprijin?
 Adaptare. Cum se descurca copilul cu dizabilitatea lui?

50
 Raspunsuri la mediul fizic și la cel social. Cum reac ționează copilul î n medii
diferite și cu perso ane diferite? Cum comunică nevoile sale adul ților? Cum se
descurcă în situa ții cotidiene și în acțiunile de rutină ?
 Competen țe sociale. Cum interac ționează cu egalii să i?
 Comunicarea. Cum vorbe ște, cum desenează , cum se exprimă prin gestu ri și
mimică ?
2. Proiectarea și derularea, pentru fiecare dintre copi ii cu CES, a unui program
educa țional individul izat, PEI, care corespunde elaboră rii si implementarii unui plan
educa țional individulaizat -personalizat, PEP. Aceasta se refera la faptul ca
educatoa rea inregistrează particularita țile de dezvoltare ale copilului, (a șa cum o face
cu fiecare dintre copiii grupei ), și își propune obiective personalizate pentru
dezvoltarea aces tuia. Ea nu devine un specialist î n problemele copilului, ci se
preocupă ca in fiecare activitate copilul sa fie alaturi de ceilal ți, să se joace cu ei și să
își dezvolte propriile competen țe, în toate domeniile personalita ții. Rolul principal al
educatoar ei este să se asigure că î n fiecare activitate comună sau de grup, c opilul cu
dizabilitati și/sau CES sa fie implicat și să aibă participarea sa.
3. Parteneriatul educa țional. Dacă problemele de dezvoltare necesită mă suri
supli mentare, educa toarea colaborează și cu al ți profesioni ști, care p ot interveni
asupra copilului. Î n acest sens, legatura cu parin ții, familia, este extrem de importantă .
Ei sunt cei care cunosc cel mai bine copilul. Copilul poate avea nevoie de medic,
educator specilaiza t, kinetoterapeut, logoped, consilier psihopedagog, cadru didactic
de sprijin, facilitator etc.
4. Inregistrarea progreselor și eviden țierea lor pozitivă . Elemente de o mare
însemnatate î n lucrul cu copiii cu CES sunt: modul de a bordare a copilului, locul lui
între ceilal ți, cum este integrat și acceptat, felul în care este solicitat, î ncurajat,
valorizat și cum îi sunt eviden țiate și încurajate progresele.
Este important ca educatoarea să încurajeze copilul să traiască că t mai aproape de un st il
de viata normal. Fiecare adult care actionează în via ța unui copil cu limitari în î nvatare si
dezvoltare d ă un exemplu de comportament atăt pentru copil căt și pentru ceilal ți adul ți
profesioni ști din via ța copilului. Pentru a sprijini re al dezvoltarea copilului, parin ții copiilor
cu dizabilita ți și/sau CES au nevoie și ei de î ncurajarea și sprijinul educatorilor și
profesioni știlor, care, la randul lor, beneficiază de informatiile primite de la părin ți si de o
bună colaborare.
Cănd în grupă este un cop il cu CES, educatoarea are ca puncte de reper urmatorii pa și
(Prater, 2003):

51
 Să stabilească încă de la î nceput un program de instrui re adaptat grupei sale,
diferen țiat, care s ă se adreseze nevoilor diferite ale copiilor.
 Să pornească de la a î ntelege ca există posibilitatea ca, inclusiv în cazul
fundamentă rii efective a instr uirii, un numar de copii sa aibă nevoie de sprijin
suplimentar pentru a participa și a finaliza sarcinile primite.
 Să accepte că și ea poate avea nevoie de sprij in, pent ru că instruirea diferen țiată și
acomodarile curriculare s -ar putea să nu raspundă tuturor nevoilor educa ționale ale
unui numar d e copii care au CES, dizabilita ți și/sau alte tipuri de dificultă ți.
Rolul educatoarei se adaptează î n functie de individu lizarea/personalizarea
interven ției educa ționale. Astfel, p entru a avea o activitate educa țională căt mai
eficientă, aceasta dezvoltă frecvent urmatoarele comportamente:
 Accepta și întelege ca are î n clasa copii cu CES;
 Planifică oiective de urmă rit pe ntru acesti copii, PEP;
 Implementează planul propus;
 Reflectează asupra experien țelor ob ținute;
 Proiectează activita țile viitoare în urma experien ței;
 Elaborează și implementează P.E.P, Pl anul Educa țional Personalizat, pentru
cei care au nevoi suplimentare, utiliza nd experien țele deja ob ținute.
Recomandări pentru planificarea managementului și activita ților
Pentru integrarea și incluiunea copiilor cu dizabilita ți și/sau alte CES, este necesar că toată
unitatea educa ționala să fie implicată. Acest lucru determina măsuri necesare în magamentul
institu țional, în managementul fiecărei grupe de copii, precum și în practicile directe ale
educatorilor (Vrasmas&Vrasmas, 2012, p.34).
Managementul grădini ței are nevoie de o strategie clară, care să urmărească următorii pa și:
1. Elaborarea unui plan de dezvoltare a grădini ței, în care să se precizeze concret
măsurile educa ționale necesare, precum și parteneriatul cu familia, profesioni știi
implica ți și comun itatea.
2. Asigurarea pregătirii educatoarelor și a întregului personal pentru a primi to ți
copiii.
3. Pregătirea copiilor pentru a se accepta unii pe al ții, pentru a negocia, a colabora și a
lucra împreună.
4. Asigurarea unui climat primitor și deschis în grădini ță, prin organizarea mediului
educa țional cât mai efficient și stimulator.
5. Asigurarea unui curriculum flexibil și deschis, la care să aibă acces și părin ții.

52
6. Evaluarea fiecărui copil prin observa ție directă și indirectă , pentru a asigura
participarea lui adecvată la activită țile curriculare.
7. Asigurarea accesului tuturor copiilor în programul grădini ței, dar și la modificările
și adaptările acestuia.
8. Asigurarea participării tuturor copiilor la întregul program.
9. Asigurarea participării familiilor la decizii și acțiuni în favoarea tuturor copiilor.
10. Asigurarea unei evaluări permanente și periodice a progreselor pe care le fac to ți
copiii nu numai din punctul de vedere al achizi țiilor intelectuale, ci și al rela țiilor
sociale, al cooperării și colaborării, al dezvoltării imaginii de sine și încrederii în
forțele proprii.
11. Elaborarea unor planuri educa ționale individulaizate/personalizate la copiii care
au nevoie de sprijin în anumite componente ale dezvoltării și la anumite momente.
12. Ajustări permanente ale curriculumului, pentru a se adapta la nevoile educative ale
copiilor.
13. Schimb permanent de idei, experien țe și solu ții între educatoare, între aceste și
directoarea grădini ței, precum și cu familiile cop iilor.
Pentru că practicile din grădini ță să se dezvolte tot mai mult în manieră incluzivă,
devine necesar să fie monitorizate schimbările propuse, să se înregistreze progresele și să se
propună permanent acele inova ții care să fie în beneficiu l tuturor copiilor. Procesul de
monitorizare a incluziunii este condus de fiecare educatoare la nivelul grupei, iar la nivelul
institu ției, de managerul acesteia (Vrasmas&Preda, 2015).
Pentru planificarea individulizată a programelor educa tive în grădini ță,
educatoarea ține seama de anumite elemente, care constituie caracteristicile dezvoltării
copilului mic și preșcolar. Propunerile de activită ți pentru copiii cu dizabilită ți și/sau CES se
focalizează pe dezvoltarea competen țelor în domeni ile în care sunt identificate bariere de
învățare.
Modelele de ac țiune cu copiii în cre șă și grădini ță
În activitatea zilnică, educatoarea î și îndepline ște rolul de sprijin și stimulator al
dezvoltării copiilor printr -o serie de comportamnte didact ice adecvate. Pentru a aco peri real
nevoile de educa ție ale tuturor copiilor, în cadrul programului de educa ție timpurie
educatoarea are în vedere urmtoarele aspect (Prater, 2003):
 Să faciliteze învă țarea fiecărui copil, să creeze o comunitate de persoane care înva ță la
nivelul grupei de copii pe baza împărtă șirii unor principii democratice în activitate.
 Să sprijine to ți copiii, inclusiv pe cei care au CES, pentru a -și atinge standardele
propuse de programul de educa ție, prin asigurarea accesului egal la curriculum,

53
utilizarea adecvată a unor strategii de instruire și activită ți de învă țare, prin materiale
educa ționale și mediul grupei.
 Să valorizeze și să încurajeze participarea familiei și comunită ții în învă țarea
copilului.

În implenetarea programelo r de instruire individualizate și perso nalizate, educatoarea
identifică drept elemente prioritare de ac țiune:
 Schimbări. Anumite schimbări în spa țiul grupei și în mijloacele și materialele
folosite.
 Metode. Utilizarea metodelor participative și active de predare -învățare.
 Rela ții. Utilizarea rela țiilor educa ționale dintre copii, a rela țiilor cu părin ții și alți
voluntari, colaborarea cu profesioni știi și cu colegii.
 Modificări. Modificări flexible î n planurile de activitate.
 Adaptări ale curriculumului
 Acomodari ale tuturor instrumentelor de predare -învățare-evaluare.
Lucrul cu copiii mici și preșcolari, care sunt foarte diferi ți, fie că au sau nu CES, solicită
ferm din partea educatorilor din c reșă/grădini ță să adapteze programele de instruire prin
anumite modificări și acomodari, care se pot realiza în concordan ță cu cele trei momente
ale ac țiunii didactice (Prater, 2003, pp.58 -64):
 Planificarea pornind de la nevoile educa ționale ale copiilor ;
 Implementarea planurilor propuse;
 Reflectarea continuă asupra performan țelor și prgreselor ob ținute de copii, raportate la
acțiunile planificate și derulate de educatoare.
Elemental nou și important pe care îl au în vedere modificarea și acomodarea activită ților se
referă la reflectare. A reflectă se referă la a analiză rezultatele ob ținute într -o perspectiva care
ia în calcul experien ță copilului, progresele sale, dar și propria experien ță a educatoarei,
pentru a agsi solu țiile cele mai potrivite și a le reutiliza. A reflectă înseamnă a face educa ție
în respectful fiecărui copil, cu încredere și pentru progresul fiecăruia. Se implică empatia, dar
și nevoia de dezvoltare personală a educatorilor.
Atunci când planifică diferitele activită ți, educatoar ea are în vedere:
 Să organizeze spa țial fizic cât mai primitor și fără bariere;
 Să utilizeze jocuri, jucării și materiale didactice cât mai adecvate;
 Să structureze clar și eficint regulile zilnice;
 Să formulize explicit și cât mai natural deprinde rile și abilită țile propuse;

54
 Să ofere modele sociale cât mai potrivite.
Se subliniază nevoia de implicare, participare efectivă a edu catoarei, prin încurajare și
pozitivism, la d ezvoltarea fiecărui copil, indi ferent de problemele acestuia de dezvoltare.
Educa ția timpurie pentru copiii cu CES respectă scopul propus: învă țarea și dezvoltarea
tuturor copiilor, cu accentual pe responsabilizarea asupra actului învă țării la cel care îl
propune, precum și orientarea pozitivă a acțiunii didactice, încurajare și valorizare.
Redam în continuare o listă a recomandărilor/mesajelor generale, legate atât de atitudinile
necesare, cât și de modul de ac țiune și reac ție, adresate profesioni știlor care lucrează cu
copiii cu dizabili tăți sau cu alte CES, reie șite în urmă analizei situa ției integrării și
incluziunii acestora în întreagă lume, din perspectiva respectării drepturilor la educa ție,
dezvoltare și integrare socială (UNICEF, 2005, p.25):
1. Preveni ția stereotipurilor și atitudinilor negative asupra copi ilor cu dizabilită ți prin
evitarea cuvintelor negative. În loc de handicapat, incapabil,să se utilizeze exprimarea “copil
cu dizabilită ți fizice sau de mi șcare”,în loc de incapabil utiliza ți “copil care folose ște
cărucioru l cu ro țile”, în loc de surd sau orb “copil cu tulburări de auz sau de vedere”, copilul
bâlbâit este “copil cu tulburări de limbaj”, și în loc de copil retardant “copil cu dizabilită ți
intelectuale”.
2. Descrierea copiilor cu dizabilită ți să con țină un status egal cu al celor care nu au
dizabilită ți. De exemplu, un elev care are o dizabilitate poate fi tutorele unui copil mai mic
fără dizabilită ți. Copiii cu dizabilită ți trebuie să interac ționeze cu cei fără dizabilită ți în cât
mai multe forme posibil e.
3. Se oferă permisiunea copiilor cu dizabilită ți să vorbească despre ei în șiși, să î și exprime
gândurile și sentimentele. Se implică copiii cu și fără dizabilită ți în acelea și proiecte și se
încurajază implicarea și participarea lor mutuală.
4. Se observă copiii și se identifică dizabilită țile și/sau CES. Depistarea timpurie face parte
din interven ția timpurie. Cu cât este mai devreme depistată o problema de dezvoltare și
învățare, cu atât este mai eficentă interven ția.
5. Se propune, copil ul cu dizabilită ți depistate pentru a fi evaluat și a beneficia de
interven ție timpurie.
6. Se adaptează activită țile, lec țiile, materialele de învă țare și sălile la nevoile copiilor cu
dizab ilități. Se utiliză mijloace ca pictura murală, pozi ția cop ilului în sala, accesibilizarea
sălii pentru copiii care au dizabilită ți motorii.
7. Se vor sensibiliza părin ții, familiile și personalul de îngrijire asupra nevoilor speciale
particulare ale unor copii. Discu țiile cu părin ților la întâlniri se vor fac e de pe pozi ții egale.

55
8. Părin ții frustrati de problemele cu care se confruntă din cauza dizabilită ții copilului lor
vor fi instrui ți cu metode simple, cu care ace știa să poată acoperi nevoile copiilor lor, să îi
ajute să aibă răbdare, să prevină abuz ul asupra copilului cu dizabilită ți.
9. Frații și surorile, și alți membri ai familiei, sunt îndruma ți spre a fi folositori și pentru
a ușura durerea, neîncrederea și frustrarea părin ților care au copii cu dizabilită ți.
10. Părin ții copiilor mici c u dizabilită ți vor fi implica ți activ ca membri deplini ai echipei
în programul și planificarea activită ților școlii și a activită ților extradidactice.
Experien ță profesioni știlor care lucrează cu copii cu dizabilită ți face și câteva recomandări
de ord in general utile pentru educatoare:
1. Copilul cu CES trebuie tratat mereu ca pe oricare alt copil si este considerat în primul
rând un copil abia apoi o persoană cu dizabilitate.
2. Este bine să existe a ștepări realiste, dar pozitive cu privir e la copil și la abilită țile lui.
3. Dialogul nu se tine niciodată cu cel care împinge căruciorul, ci cu cel care îl ocupă,
chiar dacă este un copil mic.
4. Copilul cu CES stă împreună cu ceilal ți copii și nu stă deloc izolat.
5. Nu este pe rmisă ironia celorlal ți,copiii sunt, pregăti ți să î și trateaze colegul cu respect.
6. Se dezvoltă activită țile adecvate pentru abillitatile copilului, pentru a -i oferi șansă să
obțină rezultate pozitive și progrese cât de mici.
7. Se încurajează c opilul și se valor ifică orice progress chiar daca acesta este mic.
8. Copilul ia parte la toate activită țile care au loc și este încurajat să exploreze
împrejurimile.
9. Sunt prezentate progresele copilului părin ților și altor adul ți și persoan e care vin în
contact cu acesta, se verifica dacă aceastia apreciază fiecare success al copilului, chiar dacă
este mic.
10. Copiii sunt încuraja ți să se joace și să lucreze împreună, indiferent de nivelul de reu șită al
fiecăruia.
11. Copilul, incluziv cel cu dizabilită ți este încurajat în luarea deciziilor și alegerea solu țiilor.
Nerecunoa șterea diferen țelor existente între cele două concepte integrare si incluziune
însotită și de aplicarea incorectă a ideii de școală pentru to ți ,avand la bază alte mo tive decăt
interesul copilului,poate duce la un proces de falsă integrare școlară .
Transpunerea în practică a incluziunii și egalita ți de șanse trebuie să se desfă șoare de la nivel
individual pănă la cel social, urmarindu -se, in final, transformarea societ ății într -un sistem
capabil să asigure acceptarea,integrarea și valorizarea persoanelor cu cerinte speciale în
structurile din interiorul său.

56
2.4. ROLUL FAMILIEI ÎN INTEGRAREA ȘI ADAPTAREA SOCIALĂ A
COPILULUI CU DIZABILITĂ ȚI
Familia are un rol foarte important în viața copilului, o importanță fundamentală
fiind relația mamă -copil. În viața fiecărui copil, familia reprezintă primul mediu de
socializare caracterizat prin securitate afectivă (necesară dezvoltării armonioase și echilibrate
a persona lității), susținere, sprijin, cooperare, viață comună, aspirații și interese comune.
Familia este mediul normal în care personalitatea copilului, cu sau fără deficiențe, se dezvoltă
armonios sub toate aspectele. În momentul în care în familie se naște un c opil cu deficiență,
majoritatea părinților se simt vinovați. Prezența unui copil deficient într -o familie poate
produce o modificare mai mult sau mai puțin profundă a relațiilor din cadrul familiei,
afectând atât echilibrul interior, cât și cel exterior ca re vizează relațiile familiei cu societatea;
unii autori vorbesc chiar despre declanșarea unei crize familiale. Însănătoșirea climatului
familial, intervenția terapeutică și consilierea familiei reprezintă prioritățile intervenției în
cazul unui copil cu d eficiențe.
Momentul în care familia este anunțată că are un copil deficient este de dorit a fi bine
pregătit, și trebuie să se țină seama de structura psihologică a părinților, precum și de nivelul
sociocultural. Unii părinți nu reușesc să se împace cu ac est gând, nu admit această realitate, o
resping, se luptă cu ea, se amăgesc, caută explicații, uneori forțează unele explicații.
Ameliorarea raporturilor părinte – copil se face ușor atunci când părinții știu să
reacționeze într -un mod adecvat, respectiv c ând și cum trebuie să răspundă cerințelor copiilor
lor. Învățarea acestei conduite de către părinți se dovedește a fi destul de dificilă, anevoioasă,
dar cu ajutorul unor persoane specializate ( terapeuți, consilieri ) și în cadrul unui program de
interven ție și suport, vor depăși dificultățile ( Gherguț A., 2007, p. 34 ).
Angajarea și responsabilizarea familiei în educația copiilor este foarte
importantă pentru reușita participării școlare. La orice copil, în special la copiii cu CES,
gradul d e interes și de colaborare a părinților cu instituțiile școlare este cel mai adesea direct
proporțional cu rezultatele obținute de copii. Psihopedagogia modernă centrată pe copil se
bazează pe convingerea că familia este primul educator și cu cel mai mare potențial de
modelare. Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieții. Un
rol foarte important al instituțiilor școlare în acest context este acela de a sprijini familiile să
aibă încredere în resursele proprii, de a fac e față greutăților cu care ele se confruntă.
Implicarea familiilor în ameliorarea educației copiilor cu CES a condus la multe schimbări
pozitive. În România, familiile și asociațiile de persoane ori de părinți ai copiilor cu
dizabilități au contribuit subs tanțial la adoptarea unor măsuri de ameliorare a calității

57
școlarizării copiilor cu CES (Vrășmaș, T., 2004, p. 23 ).
În condițiile unei educații incluzive, părinții participă direct la viața
instituțiilor de învățământ și pot influența anumi te decizii care privesc procesul educațional.
Având în vedere perspectivă învățământului de tip incluziv, părinții au dreptul să -și exprime
propria viziune asupra modelului de funcționare a grădiniței și să participe concret la
influențarea actului manager ial din grădiniță. De asemenea, familiile copiilor cu CES au
obligația să se implice în activitățile extrașcolare ale copiilor și să dea dovadă de răbdare și
înțelegere față de schimbările mai lente sau mai rapide din viața copiilor lor. Pentru o
susținere eficientă a institu țiilor școlare incluzive din partea familiilor, membrii acestora
trebuie să satisfacă un minimum de cerințe:
– să participe activ, să s e implice în toate activitățile institu țiilor școlare și să se implice
în promovarea practicilor de i ntegrare școlară a copiilor cu cerințe speciale la toate
nivelurile vieții sociale, inclusiv la nivel politic;
– să fie modele de acțiune și comportament în acceptarea și susținerea integrării
persoanelor cu cerințe speciale din comunitățile lor;
– să spri jine profesorii în alegerea unor strategii realiste cu privire la evoluția și
formarea copiilor în școală și în afara ei;
– să fie parteneri sinceri de dialog și să accepte fără rezerve colaborarea cu echipa de
specialiști care se ocupă de educarea și recu perarea copiilor, urmărind împreună
progresul înregistrat de copil în diverse situații de viață;
– să colaboreze cu alți părinți în grupurile de suport ale părinților și să împărtășească și
altora experiențele personale cu proprii copii la activitățile des fășurate în mijlocul
familiei;
– să fie convinși de avantajele oferite de școala incluzivă copiilor cu cerințe speciale și
să accepte fără resentimente eventualele limite impuse de gradul și complexitatea
deficiențelor acestora.
Școala incluzivă și toate c adrele didactice trebuie să creeze un mediu primitor pentru
implicarea familiei în recuperarea, adaptarea și integrarea propriului copil cu cerințe speciale
prin:
– solicitarea tuturor familiilor cu copii care prezintă cerințe educaționale speciale să
participe la aplicarea programului educațional și terapeutic propus;
– recunoașterea cerințelor și drepturilor familiilor de a alege dacă, în ce măsură, cum și
când pot participa la cât mai multe activități terapeutice, pentru continuarea lor acasă;
– includerea familiilor, în mod obișnuit și consecvent, în schimbul de informații despre
copil;

58
– identificarea resurselor din cadrul programului educațional și recuperator -terapeutic al
elevilor cu cerințe speciale prin care se pot sprijini activitățile păr inților;
– anunțarea familiilor despre activitățile propuse în programul recuperator -terapeutic și
complementarea lui la solicitările părinților;
– informarea familiilor despre schimbările survenite în cadrul programului;
– acceptarea feedback -ului primit de la familii ca informații utile în ameliorarea
programelor educării și recuperării elevilor cu cerințe speciale ( Gherguț A., 2006, pp.
71-72 ).
Comunicarea și colaborarea eficientă dintre părinți și profesori are la bază câteva
elemente ( Beckman N., 20 01 ):
Respectul (reciproc) – poate fi modelat de către cadrele didactice. Respectul și tactul
arătat de cadrul didactic față de complexitatea unor problemele poate induce respectul. Este
important să se plece de la premiza că părinții sunt cei mai importan ți profesori existenți în
viața copilului.
Atitudinea imparțială – solicită gândirea pozitivă și deschisă despre familii, evitarea
judecăților dezaprobatoare și evaluative. Atitudinea imparțială reprezintă încurajarea
părinților de către profesori să -și evalueze propriile decizii fără a fi influențați cu propria lor
părere.
Empatia față de părinte – poate fi remarcată prin deschiderea la dialog și comunicare
sinceră, sensibilă ( Vrășmaș T., 2004, p. 41 ).
Printr -un program educațional bine organizat, to ți partenerii vor urmări să obțină
maximum de autonomie pentru copil, pentru o viață normală și activă în societate. Un
parteneriat între profesioniști, cadre didactice și familie este posibil numai dacă fiecare dintre
cei implicați înțelege rolul pe care îl joacă în viața copilului. Ceea ce știe familia despre
dezvoltarea copilului sunt informații foarte valoroase pentru înțelegerea cerințelor
educaționale ale acestuia (informații despre modul în care acționează copilul acasă și în
comunitate, despre dezvo ltarea acestuia, despre părerile și dorințele sale etc.). Dacă părinții și
cadrele didactice lucrează împreună, se poate sprijini dezvoltarea copilului, iar cerințele sale
pot fi îndeplinite într -o măsură mult mai mare. Există modalități foarte simple prin care
părinții pot susține progresele copilului, prin consolidarea experiențelor de învățare acasă și

Prin încurajarea reușitelor acestuia, utilizarea jocului și diversificarea contactelor sociale.
Un parteneriat între familie și școală se construieș te în timp, pe baza unor etape bine
planificate, care au ca scop stabilirea unei relații de încredere și cooperare activă cu cadrele

59
didactice și alți profesioniști. Părinții sunt factorii a căror contribuție este esențială în procesul
de integrare școlară a copiilor, oferind anumite puncte de vedere și experiențe la care cadrele
didactice nu pot avea acces: oferă informații despre comportamentul elevului în afara școlii
identificând puncte forțe și dificultăți care nu sunt evidente la școală; descriu dezvo ltarea
anterioară a elevului; se implică în educația și sprijinul copilului; oferă cadrelor didactice și
specialiștilor un feedback privind eficiența muncii lor cu copilul ( Gherguț A., 2006 ).

60
CAPITOLUL III
MICROCERCETARE

ATITUDIN EA ADULȚILOR (CADRE DIDACTICE ȘI PĂRINȚI)
IMPLICAȚI ÎN EDUCA ȚIA INCLUZIVĂ TIMPURIE DIN MEDIUL
EDUCA ȚIONAL PRE ȘCOLAR PRIVAT

3.1.MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI DE MICROCERCETARE

Copiii cu CES sunt o realitate permanentă, din păcate.Î n mod fericit,acești copii trebuie
să se regăsească în timp, ca toți ceilalți copii, în clasele terminale ale gimnaziului și
liceului.Ei sunt copiii care pot avea o șansă …la șansă, doar dacă sunt tratați ca parte
integrantă a societății.
Dacă acceptăm ideea că, după absolvirea școlii, toți copiii (inclusiv cei cu
dizabilități/cerințe speciale) trebuie să beneficieze de șansa de a participa activ la viața
socială, atunci trebuie să le acordăm necondiționat această șansă încă de la grădinița .
Din cele p rezentate până acum ne dăm se ama că integrarea copiilor cu C ES necesită
desfășurarea unui sistem închegat de acțiuni.
Acțiunile respective trebuie desfășurate începând de la nivel individual până la cel social,
urmărindu -se, în final, transformarea societă ții într -un sistem capabil să asigure integrarea
persoanelor cu CES în structurile din interiorul său.
Acesta este motivul pentru care am ales să studiez eceastă temă.

3.2. SCOPUL ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII

Scopul cercetării de față a vizat evaluarea atitud inilor părinților și a cadrelor didactice asupra
integrării copiilor cu CE S în mediul educa țional pre școlar privat, precum și specificarea
modului de asigurare a modalităților de sprijin a acestora.
Pornind de la acest scop, obiectivele urmărite în cerce tare au fost:
OB.1. Identificarea atitudinilor părinților și a cadrelor didactice cu privire la integrarea
copiilor cu CES în mediul educațional preșcolar privat.
OB.2. Analiza gradului de asigurare a unor modalități de egalizare a șanselor și de
adap tare pentru copiii cu CES (profesorul de sprijin/itinerant, curriculum adaptat, sprijin
educațional).

61

Ipoteza numărul 1: Atitudinea pozitivă a părinților și a cadrelor didactice din mediul privat
față de procesul de integrare a copiilor cu CES determin ă un grad ridicat de integrare a
acestor copii în mediul educațional preșcolar privat.
Ipoteza numărul 2: Un grad ridicat de asigurare a modalităților de egalizare a șanselor și
de adaptare școlară pentru copiii cu CES facilitează integrarea școlară a acestora.

3.3. PROCEDURA DE ORGANIZARE A CERCETĂRII ȘI LOTUL DE
SUBIEC ȚI
Cercetarea de față s -a derulat pe parcursul anului școlar 2019 -2020, timp de 3 luni, în
grădinița privată P.I.C din Ploiești județul Prahova.
Procedura de lucru a presupus o perioadă de documentare, consultare teoretică a materialelor
în domeniul ales, pe baza acestora realizându -se un plan de cercetare.
S-au realizat discuții prealabile cu participanții la studiu și s -au stabilit zile și ore po trivite
pentru realizarea cercetării. S -au purtat discuții cu autoritățile grădiniței, cu părinții și copiii.
Au fost stabil ite loturile de subiecți ce au fost investigate. Astfel, lotul A a reprezentat lotul
copiilor cu CE S investigat, lotul B a reprezent at lotul părinților copiilor cu CE S investigat,
iar lotul C a reprezentat lotul cadrelor didactice invest igat ce se ocupă de copiii cu CES
Lotul de subiecți a fost reprezentat de 17 cadre didactice (institutori, profesori de sprijin) ș i
14 părinți care au copii cu C ES.
Structura lotului de copii cu C ES investigat a cuprins 7 preșcolari din grupa
mică,mijlocie,mare, având diagnostice de hipoacuzie, retard ușor și mediu etc..
Lotul de părinți investigat a fost reprezentat de 7 femei și 7 bărbați, cu vârste cuprinse între
33 și 48 de ani.
Structura lotului de cadre didactice investigat a cuprins 17 femei, cu vârste cuprinse între 26
și 57 de ani.
S-au realizat chestionarele, conform cu teoriile investigate , s-au alcătuit instrumentele cu
itemii corespunzăt ori.
S-a creat designul cercetării și s -au stabilit pașii de urmat, s -au identificat variabilele,
obiectivele cercetării, ipotezele.
Având în vedere faptul că studiul p rezent se referă la copiii cu C ES, considerentele etice au
fost atent analizate. În prim ul rând s -au purtat discuții cu părinții și s -a cerut acordul acestora
în a se realiza cercetarea despre ei și copiii lor. S -a cerut acordul și asupra metodei interviului
și convorbirii.

62
S-au aplicat chestionarele ( pentru variabilele independente ), după care s -au realizat discuții
cu copiii cu C ES investigați pentru stabilirea gradului de integrare al acestora în grădiniță
(variabilă dependentă ).
Ulterior, după culegerea datelor, s -au analizat datele, s -au creat bazele de date, analizele
statistice folo sind programul S.P.S.S., iar la final s -au interpretat din punct de vedere
psihologic rezultatele obținute.
Pentru analiza și interpretarea datelor în urma cercetării am folosit programul S.P.S.S.
(„Statistical Package for the Social Sciences” traducându -se ca „pachet de programe statistice
aplicate științelor sociale”), elaborat în anul 1965 de Universitatea Stanford din California.
Lotul A de subiecți
Tabel numărul 1. Particularități ale copiilor cu CES investigați
Nr. Inițiale
copil Gen Vârstă Clasa Tipologia CES
1 A.Y. M 4 ani Grupă
mică – hipoacuzie neurosenzorială bilaterală;
– este protezat auditiv
– are profesor de sprijin;
– metodă de recuperare: terapie logopedică,
psihoterapie
2 S.R. M 5 ani Grupa
mare – hipoacuzie neurosenzorială bilaterală
profundă;
– implant cohlear ureche stângă;
– valori audiogramă (descoperite de la 1 an și
10 luni), ureche stângă=0 dB, ureche
dreaptă=110 dB;
– are profesor de sprijin de 2 ori pe săptămână.
3 G.A. M 4 ani Grupă
mijlocie – retard mediu; A.D.H.D.
– curriculum adaptat;
– profesor de sprijin.
4 I.M.V. M 5 ani Grupa
mare – epilepsie focală; retard ușor;
– fără profesor de sprijin;
– se lucrează la domiciliu logopedie și
ludoterapie.
5 D.A. F 4 ani Grupa
mijlocie – hipoacuzie neurosenzorială profundă
bilateral;

63
– implant cohlear.
6 R.A. F 3 ani Grupa
mică – retard mediu; strabism;
– are profesor de sprijin,
7 C.M. F 3 ani Grupa
mică – dizabilitate mintală ușoară;
– are profesor de sprijin.

3.4. METODE ȘI INSTRUMENTE DE CERCETARE

3.4.1. METODA CHESTIONARULUI

Pentru a verifica ipoteza numărul 1, am ales ca metoda de cercetare chestionarul.
S. Chelcea (1998) descrie chestionarul ca fiind o tehnică, un instrument de investigare
cuprinzând un ansamblu de întrebări, imagini grafice, or donate logic și psihologic, scopul
aplicării fiind obținerea unor răspunsuri din partea persoanelor anchetate, răspunsuri ce
urmează a fi înregistrate în scris.
Metoda chestionarului a fost aleasă în prezența cercetare pentru avantajul său de a valoriza
introspecția și de a investiga percepțiile, atitudinile și emoțiile subiective.
În ceea ce privește dezavantajele sau limitele metodei chestionarului putem menționa:
atitudinea oamenilor schimbătoare, tendința de fațadă, cazuri de nesinceritate, superficia litate
etc..
În cercetarea prezentă am construit două chestionare: un chestionar pentru părinți, identifică
atitudinea părinților față de procesul de integrare a copiilor cu CES în grădiniță privată, și un
chestionar pentru cadrele didactice, identifică at itudinea cadrelor didactice .
Ca tip de chestionar, am optat pentru chestionare de opinii și atitudini, construite pe
baza teoriilor și studiilor documentate anterior realizării cercetării.
Am ținut cont de regulile menționate î n literatura de specialitate asupra metodei
chestionarelor: exprimare clară, simplă, evitarea sintagmelor negative, a negațiilor, evitarea
sugestiilor.
Am realizat o scală în 4 trepte pentru a evita un eventual răspuns de mijloc:
„ 1 – dezacord total ”,
„ 2 – dezacord parțial ”,
„ 3 – acord parțial ”,
„ 4 – acord total ”.

64
Primul chestionar, referitor la atitudinea părinților față de integrarea propriilor copii în
grădinița privată,conține 16 afirmații referitoare la prezența copilului în grădinița priva tă și
implicațiile aduse de acest aspect reflectate în atitudinea părintelui fa ță de integrarea copilului
său în grădinița privată.
Al doilea chestionar cuprinde 16 afirmații și se referă la atitudinea cadrelor didactice asupra
integrării copiilor cu C ES în, grădinița privată,cadrele fiind alese dintre cadrele grădiniței
private frecventate de acești copii.

3.4.2. METODA CONVORBIRII

Pentru a verifica ipoteza numărul 2, am aplicat metoda convorbirii, o metodă care permite
sondarea opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspirațiilor, conflictelor,
prejudecăților, mentalităților, sentimentelor, valorilor, statutului profesional, dorințelor,
așteptărilor, idealurilor, etc.
Convorbirea este o discuție premeditată, angajată între cercetător sau psi holog și subiectul
investigat, presupunând relația directă, de tipul față în față.
Avantajele metodei sunt date de posibilitatea obținerii unor informații numeroase și variate,
direct de la sursă, într -un timp relativ scurt, precum și faptul că nu necesită aparatură
sofisticată ori instalații speciale.
Dezavantajele provin din gradul destul de mare de subiectivitate, atât al experimentului, cât și
al subiectului și din eventuala lipsă de receptivitate determinată de lipsa de motivare a
subiectului (Zlate Mi elu, 2006).
Am dorit să surprind gradul de asigurare a modalitățil or de integrare a copiilor cu C ES chiar
de la ei înșiși.
Întrebările adresate copiilor au fost stabilite anterior, dar au fost adresate și altele,
suplimentare, ajutătoare sau de verificare.
Nr.
întrebare Lista întrebărilor cele mai frecvent adresate prin metoda
convorbirii cu lotul A de subiecți
1. Cum te simți la această grădiniță?
2. Ai prieteni? Cum se numesc? Cum te fac să te simți?
3. Dacă ai avea de ales ai schimba grădiniță,grupa?
4. Ți-ai dori să înveți la alta grădinița?

65
Întrebările s -au centrat pe următoarele aspecte:
 relațiile dezvoltate în interiorul grupei de preșcolari la care copiii cu CES
participă activ;
 nivelul de încurajare a diversității în sistemul de învățămân t actual;
 gradul de adaptare a grădiniței la necesitățile copilului cu CES.

3.5. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Pentru analiza și interpretarea datelor în urma cercetării am folosit programul S.P.S.S.
(„Statistical Package for the Social Sciences”, traducându -se ca „pachet de programe
statistice aplicate științelor sociale”), fiind elaborat în anul 1965 de către Universitatea
Stanford din California.
Programul SPSS este unul dintre cele mai utilizate în a naliza statistică a datelor.
Programul este utilizat în foarte multe domenii: marketing, cercetarea experimentală,
educație, sănătate etc.
În afară de analizele statistice posibile, programul are componente
puternice pentru managementul datelor (selectare, reconfigurare, creare de date noi) și
pentru documentarea datelor ( există un dicționar metadata care reține caracteristici ale
datelor .
Se mai poate adăuga flexibilitatea privind tipurile de date acceptate ca și modul de construire
a rapoartelor.
Datori tă popularității sale, aplicația S.P.S.S. se poate folosi u șor în cercetare, având utilitate
practică ridicată.

3.5.1. PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Din perspectiva ipotezelor lansate, în urma aplicării celor două 2 chestionare pentru p ărinți
și cadrele didactice și a aplicării metodei convorbirii au rezultat anumite date statistice legate
de loturile de subiecți investigate.

66
Testarea ipotezei numărul 1:

A. Atitudinea pozitivă a părinților determină un grad ridicat de integrare a copiilor
cu CES în grădiniță privată

Întrucât eșantioanele investigate în cercetare sunt mici ca număr, vom folosi un test
neparametric pentru a afla ce fel de distribuție avem și, mai departe, ce fel de corelație putem
folosi asupra datelor obținute cu ajutorul instrumentelor.
Astfel, aplicăm testul Kolmogorov -Smirnov și obținem tabelul numărul 3.1.
Tabelul numărul 3.1. Testul Kolmogorov -Smirnov: compararea distribuțiilor pentru
testarea condiției de normalitate a datelor
One-Sample Kolmogorov -Smirnov Test

Atitudinea părinților copiilor
cu CES față de integrarea
acestora în grădinița privată Gradul de integrare
a copilului cu CES în
colectivul grădiniței
private
N 14 14
Normal Parametersa,,b Mean 3,50 2,21
Std. Deviation ,519 ,426
Most Extreme Differences Absolute ,332 ,478
Positive ,332 ,478
Negative -,332 -,307
Kolmogorov -Smirnov Z 0,244 0,790
Asymp. Sâg. (2 -tailed) ,091 ,063

Pentru a vedea dacă distribuția este normală ne interesează din tabelul obținut valoarea lui Z
(Kolmogorov -Smirnov) și valoarea pragului de semnificație.
Astfel, Z = 0, 244 pentru un prag de semnificație p >0.05 (0.091), ceea ce ne arată că testul este
nesemnificativ, deci distribuția este normală.
Același fapt reiese și din calculul testului Z (Kolmogorov -Smirnov) pentru variabilă “gradul de
integrare al copiilor cu CES”: Z = 0,790, pentru un prag de semnificație p=0,03.
Deci testul este nesemnificativ, distribuția fiind normală.
Întrucât distribuți a este normală pentru ambele variabile vom folosi corelația
Întrucât distribuția este normală pentru ambele variabile vom folosi corelația Pearson
pentru a vedea legătura dintre cele două variabile.

67
Tabelul numărul 3.2. Corelația Pearson
Correlations

Atitudinea părinților
copiilor cu CES față
de integrarea acestora
în grădinița privată Gradul de
integrare a
copilului cu
CES în
grădinița
privată
Atitudinea părinților
copiilor cu CE S față de
integrarea acestora în
grădinița privată Pearson Correlation 1 ,722
Sâg. (2 -tailed) ,000
N 14 14
Gradul de integrare al
copilului cu CES în
grupa de preșcolari Pearson Correlation ,722 1
Sâg. (2 -tailed) ,000
N 14 14

Din tabelul de mai sus reiese că există o legătură semnificativă î ntre cele două variabile,
deoarece pragul de semnificație este mai mic decât p < 0.05 (p = 0, 001).
Legătura este una puternică (r este mai mare decât 0, 50), r = 0, 72.
Faptul că semnul corelației este unul pozitiv demonstrează că legătura dintre variabil e este
una direct proporțională.
Legătura puternic pozitivă între cele două variabile demonstrează, din punct de vedere
psihologic, faptul că atit udinea părinților copiilor cu C ES față de integrarea acestora în
grădinița privată influențează integrarea c opilului cu C ES în grupa de preșcolari.

68
Distribuția răspunsurilor părinților oferite pentru fiecare întrebare, în parte, din
chestionarul adresat acestora este:
Tabelul numărul 3.3. Distribuția răspunsurilor lotului B de subiecți la întrebarea numă rul
1 a chestionarului

1. “Considerați o măsură benefică integrarea copiilor cu CES
într-o grădiniță privată?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 2 14,3 14,3 14,3
acord total 12 85,7 85,7 100,0
Total 14 100,0 100,0

Din analiza statistică reiese că la întrebarea numărul 1 a chestionarului, 2 dintre părinți au
ales varianta 3 (acord parțial) și 12 au ales varianta 4 (acord total).
Părinții au încredere în reușita procesului de includere a copiilor cu CES î ntr-o comunitate
avizată, care recunoaște și se îngrijește de nevoile lor.

Tabelul numărul 3.4. Distribuția răspunsurilor lotului B de subiecți la întrebarea numărul
2 a chestionarului

2. “Considerați facil procesul de obținere a actelor necesare
pentru întocmirea dosarului pentru copii/elevii cu CES?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 1 7,1 7,1 7,1
dezacord
total 13 92,9 92,9 100,0
Total 14 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numă rul 2 a chestionarului, 1 părinte a ales varianta 3 (acord
parțial) și 13 au ales varianta 1 (dezacord total).
Părinții consideră că trebuie strânse multe acte pentru dosarul copilului.

69

Tabelul numărul 3.5. Distribuția răspunsurilor lotului B de subiecț i la întrebarea numărul
3 a chestionarului

3. “Credeți că profesorii/institutorii îl tratează la fel pe copilul
dumneavoastră ca și pe ceilalți din grupa?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 2 14,3 14,3 14,3
acord total 12 85,7 85,7 100,0
Total 14 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 3 a chestionarului, 2 dintre părinți au ales varianta 3
(acord parțial) și 12 au ales varianta 4 (acord total).
Părinț ii au manifestat un nivel relativ ridicat de satisfacție față de atitudinea cadrelor
didactice
vis a – vis de copiii cu CES, observând chiar un plus de grijă.
Tabelul numărul 3.6. Distribuția răspunsurilor lotului B de subiecți la întrebarea numărul
4 a c hestionarului

4. “Considerați că acordați timp suficient și atenție suficientă
problemelor de învățare ale copilului?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 1 7,1 7,1 7,1
acord total 13 92,9 92,9 100,0
Total 14 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 4 a chestionarului, 1 părinte a ales varianta “3 –
acord parțial” și 13 au ales varianta “4 – acord total”.
Părinții sunt deschiși, își manifestă frecvent dragostea, își încurajează copiii, fără a folosi
critici permanente, pedepse, amenințări.
Există o implicare consistentă a familiei în supraveghere și educație.

70

Tabelul numărul 3.7. Distribuția răspunsurilor lotului B de subiecți la întrebarea numărul
5 a chestionarului

5. “Considerați nece sar un curriculum adaptat pentru copiii cu
C.E.S?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 3 21,4 21,4 21,4
acord total 11 78,6 78,6 100,0
Total 14 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numă rul 5 a chestionarului, 3 părinți au ales varianta 3 (acord
parțial) și 11 dintre părinți au ales varianta 4 (acord total).
Părinții consideră că învățarea trebuie adaptată la necesitățile copilului. Astfel, materiile
studiate și numă rul de ore trebuie adaptate problemelor de învățare pe care le are fiecare.

Tabelul numărul 3.8. Distribuția răspunsurilor lotului B de subiecți la întrebarea numărul
6 a chestionarului
6. “Atunci când participați la ședințele cu părinții vă simțiți
confo rtabil?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 1 7,1 7,1 7,1
acord total 13 92,9 92,9 100,0
Total 14 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 6 a chestionarului, un pă rinte a ales varianta 3
(acord parțial) și 13 dintre părinți au ales varianta 4 (acord total).
Părinții copiilor normali sprijină grădinița în demersurile de incluziune și împărtășesc valori
comune precum toleran ța și nediscriminarea, empatia și întrajutor area.
Există relații foarte bune între cadrele didactice,părinți și profesorul de sprijin. Domnește un
climat de încredere, disponibilitate de a înțelege și învăța împreună. Părinții mențin o strânsa
colaborare cu cadrele didactice.

71

Tabelul numărul 3.9. D istribuția răspunsurilor lotului B de subiecți la întrebarea numărul
7 a chestionarului

7.” Țineți cont de părerile și sfaturile primite din partea cadrelor
didactice ale grădiniței?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord total 14 100,0 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 7 a chestionarului toți părinții au ales varianta 4
(acord total).
Incluziunea este susținută de acceptul și susținerea părinților integrați.
Prin intermediul cadrelor didactice, părinții descoperă cum să găsească și să aplice soluții
eficiente în rezolvarea problemelor pe care le întâmpină în educația copiilor lor.
Tabelul numărul 3.10. Distribuția răspunsurilor lotului B de subiecți la întreba rea
numărul 8 a chestionarului

8. “Considerați că ar putea exista o mai bună colaborare între
familie și grădiniță?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 5 35,7 35,7 35,7
acord total 9 64,3 64,3 100,0
Total 14 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 8 a chestionarului 5 părinți au răspuns aleg ând
varianta 3 (acord parțial) și 9 părinți au răspuns alegând varianta 4 (acord total).
Părinții sunt de părere că programele de intervenție ș i sprijin ar trebui să implice familiile la
maximum. Ele ar trebui să fie construite astfel încât să satisfacă nevoile copilului în contextul
larg al nevoilor familiei. Părinții ar trebui să fie recunoscuți ca fiind cei mai potriviți în
relatarea istoriei, comportamentului și nevoilor copilului. Ei ar trebui să aibă acces total la
informațiile educaționale și la “diagnosticele” copilului.

72
Tabelul numărul 3.11. Distribuția răspunsurilor lotului B de subiecți la întrebarea
numărul 9 a chestionarului

9. “Con siderați că rezultatele la învățătură ale copilului
dumneavoastră sunt bune?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 1 7,1 7,1 7,1
acord total 13 92,9 92,9 100,0
Total 14 100,0 100,0

Din tabel reiese că la î ntrebarea numărul 9 a chestionarului un părinte a ales varianta 3 (acord
parțial) și 13 dintre părinți au ales varianta 4 (acord total).
Părinții au observat creșterea motivației copiilor pentru activitatea de învățare.

Tabelul numărul 3.12. Distribuția răspunsurilor lotului B de subiecți la întrebarea
numărul 10 a chestionarului

10. “Considerați că se simte bine copilul dumneavoastră în această
grădiniță privată ?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 1 7,1 7,1 7,1
acord total 13 92,9 92,9 100,0
Total 14 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 10 a chestionarului, un părinte a ales varianta 3
(acord parțial) și 13 dintre aceștia au ales varianta 4 (acord total).
Copiii manifestă un nivel sporit de adaptabilitate în grădinița privată.

73
Tabelul numărul 3.13. Distribuția răspunsurilor lotului B de subiecți la întrebarea
numărul 11a chestionarului

11.”Copilul dumneavoastră și -a făcut prieteni în colectivul grupei?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 3 21,4 21,4 21,4
acord total 11 78,6 78,6 100,0
Total 14 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 11 a chestionarului 3 părinți au răspuns alegând
varianta 3(acord parț ial) și 11 dintre aceștia au răspuns alegând varianta 4 (acord total).
Copiii cu CES reușesc să dezvolte relații de prietenie cu ceilalți colegi, lucru foarte important
în dezvoltarea învățării; se creează un mediu optim de învățare.

Tabelul numărul 3.14. Distribuția răspunsurilor lotului B de subiecți la întrebarea
numărul 12 a chestionarului

12.”Considerați că educatoarea cunoaște blocajele întâmpinate de
copilul dumneavoastră în procesul de învățare?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 2 14,3 14,3 14,3
acord total 12 85,7 85,7 100,0
Total 14 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 12 a chestionarului, 2 dintre părinți au
răspuns alegând varianta 3 (acord parțial) și 12 dintre aceș tia au răspuns alegând varianta 4
(acord total).
Părinții sunt de părere că educatoarea examinează ce anume au învățat copiii deja, ce
cred despre experiențele anterioare în procesul de învățare și ce îi motivează, astfel încât au o

74
bază mai solid ă pentru introducerea acelor abordări ale învățării care le corespund mai bine.
Educatoarele reușesc astfel ca procesul de învățare să fie mai relevant și eficient pentru copii.

Tabelul numărul 3.15. Distribuția răspunsurilor lotului B de subiecți la într ebarea
numărul 13 a chestionarului

13. “Copilul dumneavoastră este ajutat de alți copii la activitățile
desfășurate în grădiniță?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 3 21,4 21,4 21,4
acord total 11 78,6 78,6 100,0
Total 14 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 13 a chestionarului, 3 părinți au răspuns
alegând varianta 3 (acord parțial) și 11 dintre aceștia au răspuns alegând varianta 4 (acord
total).
Colegii preșcolarilor cu CES înțeleg și promovează comportamentul de tip colegial și
bazat pe toleranță, coeziune, empatie, întrajutorare.
În grupele incluzive, preșcolari cu sau fără probleme, ajung să învețe împreună, dar și unul de
la celălalt, iar dezvoltarea sentimentului apartenenței la un grup are un impact pozitiv foarte
important asupra parcursului școlar al copiilor cu CES.
Există activități educaționale bazate pe cooperare, solidarizare în îndeplinirea unor sarcini de
învățare/de lucru.

Tabelul numărul 3.16. Distribuția ră spunsurilor lotului B de subiecți la întrebarea
numărul 14 a chestionarului
14. “Credeți că datorită acestei integrări în grădinița privată, copilul
dumneavoastră va avea o viață mult mai bună?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 1 7,1 7,1 7,1
acord total 13 92,9 92,9 100,0
Total 14 100,0 100,0

75

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 14 a chestionarului, 1 părinte a răspuns alegând
varianta 3 (acord parțial) și 13 dintre părinți au răspuns alegâ nd varianta 4 (acord total).
Părinții sunt de părere că experiența în grădinița privată, la care merg și alți copii, este cea
mai importantă formă de integrare, o garanție pentru acceptarea socială de mai târziu.

Tabelul numărul 3.17. Distribuția răspunsu rilor lotului B de subiecți la întrebarea
numărul 15 a chestionarului

15.”Considerați necesare procesele de informare și sensibilizare a
societății în v ederea acceptării copiilor cu C ES ca egali în drepturi?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 2 14,3 14,3 14,3
acord total 12 85,7 85,7 100,0
Total 14 100,0 100,0

Din tabel reiese că 2 dintre părinți au răspuns alegând varianta 3 (acord parțial) și 12 dintre
părinți au răspuns alegând varianta 4 (acord total).
Din punctul de vedere al părinților, prin procesul de informare și sensibilizare al societății,
membrii comunității dezvoltă o nouă înțelegere și apreciere a diversității, sunt mai conștienți
de faptul că toți oamenii au nevoi unice. Copiii devin membri pa rticipan ți ai comunității și
contribuie la bună dezvoltare a acesteia.

Tabelul numărul 3.18. Distribuția răspunsurilor lotului B de subiecți la întrebarea
numărul 16 a chestionarului
16. “Credeți că este benefică prezența unui profesor de sprijin în
grup ă( grădiniță)?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 3 21,4 21,4 21,4
acord total 11 78,6 78,6 100,0
Total 14 100,0 100,0

76

Din tabel reiese că la întrebarea 16 a chestionarului,3 părinți au răspuns alegând v arianta
3(acord parțial) și 11 dintre părinți au răspuns alegând varianta 4 (acord total).
Pentru ca personalul didactic din grădinițele obișnuite să facă față provocării legate de
integrarea copiilor cu C.E.S în grădinițele de masă, părinții consideră că acesta trebuie
sprijinit în activitatea la clasă prin prezența unor cadre didactice specializate în abordarea
copiilor cu C.E.S.

B. Atitudinea pozitivă a cadrelor didactice din grădinița privată determină un
grad ridicat de integrare a copiilor cu CES în grupele de pre școlari /obișnuite.

Întrucât eșantioanele cercetării sunt mici ca număr, vom folosi tot un test neparametric
(Kolmogorov -Smirnov), pentru a vedea ce fel de distribuție avem și, mai departe, ce fel de
corelaț ie putem aplica asupra datelor obținute cu ajutorul instrumentelor.
Astfel, aplicăm testul Kolmogorov -Smirnov și obținem tabelul numărul 3.19.:

Tabelul numărul 3.19. Testul Kolnogorov -Smirnov: compararea celor două distribuții
pentru testarea normal ității scorurilor
One-Sample Kolmogorov -Smirnov Test
Atitudinea cadrelor
didactice faț ă de
integrarea copiilor
cu CE S în grupele
de preșcolari
/obișnuite. Gradu l de
integrare a
copilului cu C ES
în grupele de
preșcolari
/obișnuite.
N 17 17
Normal Parametersa,,b Mean 3,47 2,53
Std. Deviation ,514 ,514
Most Extreme
Differences Absolute ,349 ,349
Positive ,349 ,319
Negative -,319 -,349
Kolmogorov -Smirnov Z 0,440 0,440
Asymp. Sâg. (2 -tailed) ,032 ,033

77
Pentru a vedea dacă distribuț ia este normală ne interesează din tabelul obținut valoarea lui Z
(Kolmogorov -Smirnov) și valoarea pragului de semnificație.
Astfel, Z = 0, 440 pentru un prag de semnificație p >0.05 (0.032), ceea ce ne arată că testul
este nesemnificativ, deci distribuția este normală.
Același fapt reiese și din calculul testului Z (Kolmogorov -Smirnov) pentru variabila “gradul
de integrare a copiilor cu CES”: Z = 0,440, pentru un prag de semnificație p =0,33.
Deci, testul este nesemnificativ, distribuția fiind normală.
Întrucât distribuția este normală pentru ambele variabile vom folosi corelația Pearson pentru a
vedea legătura dintre cele două variabile.

Tabelul numărul 3.20. Corelația Pearson

Correlations
Atitudinea
cadrelor didactice
față de integrarea
copiilor cu C.E.S
în
grupele de
preșcolari
/obișnuite. Gradul de
integrare a
copilului cu
C.E.S în
grupele de
preșcolari
/obișnuite.
Atitudinea cadrelor
didactice față de integrarea
copiilor cu
CES în grupele de
preșcolari /obișnuite. Pearson Correlation 1 ,653**
Sâg. (2 -tailed) ,005
N 17 17
Gradul de integrare a
copilului cu CES în în
grupele de preșcolari
/obișnuite. Pearson Correlation ,653** 1
Sâg. (2 -tailed) ,005
N 17 17

Din tabelul de mai sus reiese că există o legătură semnificativă între cele două variabile,
pentru un prag de semnificație mai mic decât p = 0, 005
Legătura este una puternică (r este mai mare decât 0, 50), r = 0, 65.

78
Faptul că semnul corelației este unul pozitiv demonstrează că legătura între variabile este una
direct proporțională.
Legătura puternic pozitivă între cele două variabile demonstrează din punct de vedere
psihologic faptul că atitudinea cadrelor didactice față de integrarea copiilor cu CES în
grădinița privată determină un grad rid icat de integrare a copilului cu CES în grupele de
preșcolari /obișnuite.
Distribuția răspunsurilor cadrelor didactice oferite pentru fiecare întrebare în parte din
chestionarul adresat acestora este:

Tabelul numărul 3.21. Distribuția răspunsurilor lotulu i C de subiecți la întrebarea
numărul 1 a chestionarului
1. “Considerați o idee bună integrarea copiilor cu CES în
grădinița privată? “

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 3 17,6 17,6 17,6
acord total 14 82,4 82,4 100,0
Total 17 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 1 a chestionarului, 3 dintre cadrele didactice au ales
varianta 3 (acord parțial) și 14 dintre cadrele didactice au ales varianta 4 (acord total).
Cadrele didactice consideră că este nevoie de educație incluzivă deoarece copiii, indiferent de
dizabilitate sau dificultatea de învățare, au un rol de jucat în societate după terminarea școlii.
Un început timpuriu în grupuri de joacă, urmat de educația în școli și colegii normale este cea
mai bună pentru pregătirea pentru o viață integrată.
Prin integrarea copiilor cu C.E.S într -o grădinița privată are loc o îmbunătățire a atitudinii
adulților și copiilor față de diversitatea culturală, umană și etnică dintr -o comunitate.

79
Tabel ul numărul 3.22. Distribuția răspunsurilor lotului C de subiecți la întrebarea
numărul 2 a chestionarului

2. “Ați beneficiat de cursuri de formare în domeniul educației
copiilor cu nevoi speciale și al educației incluzive?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 2 11,8 11,8 11,8
acord total 15 88,2 88,2 100,0
Total 17 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 2 a chestionarului, 2 dintre cadrele didactice au ales
varianta 3 (acord parțial) ș i 15 au ales varianta 4 (acord total).

Majoritatea personalului care funcționează la grupele integratoare a participat la programe de
formare, fapt ce le -a permis dezvoltarea competențelor în domeniu, reducând astfel numărul
dificultăților î n activitatea la grupele în care sunt integrați copii cu C.E.S.

Tabelul numărul 3.23. Distribuția răspunsurilor lotului C de subiecți la întrebarea
numărul 3 a chestionarului

3. “Credeți că atitudinea grădiniței față de copiii cu C.E.S este
una bună?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 7 41,2 41,2 41,2
acord total 10 58,8 58,8 100,0
Total 17 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numă rul 3 a chestionarului, 7 dintre cadrele didactice au ales
varianta 3 (acord parțial) și 10 dintre aceștia au ales varianta 4 (acord total).
Se consideră că are loc o intensificare a eforturilor pentru incluziunea copilului cu CES în

80
grădiniț a, se pune accentul pe schimbarea politicii grădiniței: eliminarea formelor de
discriminare în ceea ce privește integrarea copiilor cu dizabilități, dobândirea unor valori
precum deschiderea în fața diferențelor, a toleranței și respectul față de celălalt.

Tabelul numărul 3.24. Distribuția răspunsurilor lotului C de subiecți la întrebarea
numărul 4 a chestionarului
4. “Credeți că ceilalți preșcolari îi tratează la fel pe copiii cu C.E.S?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 4 23,5 23,5 23,5
acord total 13 76,5 76,5 100,0
Total 17 100,0 100,0

Din tabel reiese că 4 dintre cadrele didactice au ales varianta 3 (acord parțial) și 13 dintre
cadrele didactice au ales varianta 4 (acord total).
Copilul cu CE S se adaptează greu la relațiile interpersonale, de aceea părinții și cadrul
didactic trebuie să joace rolul de mediator pentru a reuși stabilirea relațiilor armonioase și
colegiale între acesta și preșcolari normali.
Cadrele didactice sunt de părere că ex istă o tendință favorabilă de schimbare a atitudinii
preșcolarilor normali față de copilul “diferit” (deficient).
Tabelul numărul 3.25. Distribuția răspunsurilor lotului C de subiecți la întrebarea
numărul 5 a chestionarului

5.”Credeți că atitudinea pări nților preșcolarilor sănătoși față de
prezența copiilor cu C.E.S în clasă este una pozitivă?

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 11 64,7 64,7 67,7
acord total 6 35,3 35,3 100,0
Total 17 100,0 100,0

81
Din tabel reiese că la întrebarea numărul 5 a chestionarului, 6 dintre cadrele didactice au ales
varianta 4 (acord total) și 11 dintre cadrele didactice au ales varianta 3 (acord parțial).
Există o presiune din partea părinților copiilor obișnuiț i care doresc rezultate bune de la
aceștia la activitățile de învățare desfășurate în grădiniț a privată .
Opiniile critice sunt prezente. Părinții au convingerea că diferențele individuale încetinesc
progresul copiilor obișnuiți.

Tabelul numărul 3.26. Dist ribuția răspunsurilor lotului C de subiecți la întrebarea
numărul 6 a chestionarului
6.“Considerați că res ursa timp alocată copiilor cu C ES este
insuficientă raportat la nevoile acestora?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 4 23,5 23,5 23,5
acord total 13 76,5 76,5 100,0
Total 17 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 6 a chestionarului, 4 dintre cadrele didactice au ales
varianta 3(acord parțial) și 13 dintre ace știa au ales varianta 4 (acord total)..
Cadrele didactice apreciază că timpul este o resursă mereu insuficientă pentru a se ocupa în
clasă de toate nevoile copiilor cu C.E.S .

Tabelul numărul 3.27. Distribuția răspunsurilor lotului C de subiecți la î ntrebarea
numărul 7 a chestionarului

7. “Îndrumați părinții în vederea asigurării unui climat favorabil
învățării pentru copiii lor ?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid dezacord total 1 5,9 5,9 5,9
acord parțial 2 11,8 11,8 17,6
acord total 14 82,4 82,4 100,0
Total 17 100,0 100,0

82

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 7 a chestionarului, un cadru didactic a ales varianta
1 (dezacord total), 2 dintre cadrele didactice au ales varianta 3 (acord parțial), iar 1 4 dintre
aceștia au ales varianta 4 (acord total).
Cadrele didactice sunt de părere că prin comunicarea eficientă cu familia, ajunge să o facă să
– și conștientizeze rolul în educația și integrarea cu succes a copilului cu C ES.
Tabelul numărul 3.28. Distri buția răspunsurilor lotului C de subiecți la întrebarea
numărul 8 a chestionarului
8. “Considerați că șansele de reușită ale unui copil cu CE S în viața
socială sunt foarte mari ?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 5 29,4 29,4 29,4
acord total 12 70,6 70,6 100,0
Total 17 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 8 a chestionarului, 5 dintre cadrele didactice au ales
varianta 3 (acord parțial) și 12 dintre cadrele didactice au ales varianta 4 (acord total).
Copiii cu CE S, ca viitori adulți, pot fi integrați în societate valorificând aptitudinile pe care le
au.Cadrele didactice, susțin faptul că există legi în România care nu doar că protejează
copilul/elevul cu CE S, dar îi oferă și suportul legal pen tru a -l sprijini în viață.
(HG.Nr.1251/2005, Ordinul MECTS nr.5574/2011, Ordinul MECTS nr.5555/2011, Ordinul
MECTS nr. 6552/2011).
Tabelul numărul 3.29. Distribuția răspunsurilor lotului C de subiecți la întrebarea
numărul 9 a chestionarului

9. “Consider ați că în celelalte grădinițe există resursele educaționale
necesare pentru a oferi sprijin adecvat copiilor cu CE S?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 2 11,8 11,8 11,8
dezacord
total 15 88,2 88,2 100,0
Total 17 100,0 100,0

83

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 9, 2 dintre cadrele didactice au răspuns alegând
varianta 3 (acord parțial) și 15 dintre profesori au ales varianta 1 (dezacord total).
Cadrele didactice apreciază că există un număr limitat de gră dinițe care au devenit incluzive
și nu au resurse necesare pentru a lucra cu preșcolari cu C.E.S. Resursele materiale dar si cele
umane sunt insuficiente.
Tabelul numărul 3.30. Distribuția răspunsurilor lotului C de subiecți la întrebarea
numărul 10 a che stionarului
10.”Considerați că ritmul de predare este diminuat de existen ța
copiilor cu C ES în clasă ?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 4 23,5 23,5 23,5
acord total 13 76,5 76,5 100,0
Total 17 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 10 a chestionarului, 4 dintre cadrele didactice au
ales varianta 3 (acord parțial) și 13 dintre cadrele didactice au ales varianta 4 (acord total).
Cadrele didactice apreciază că, într -o măsură, prezența copiilor cu CES ar afectea
performanțele școlare ale preșcolarilor obișnuiți și ar altera climatul clasei în lipsa unui
profesor de sprijin .
Trebuie lucrat pe 3 -4 niveluri, fiind o muncă titanică, grea, ce presupune consum de energie,
dar și timp fizic.În lipsa unu i profesor de sprijin cadrul didactic ar avea sentimentul lipsei de
eficiență în ceea ce privește activitatea lor.
Tabelul numărul 3.31. Distribuția răspunsurilor lotului C de subiecți la întrebarea
numărul 11 a chestionarului
11. “Acordați o ate nție supl imentară copiilor cu CE S? “

Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
Valid acord
parțial 5 29,4 29,4 29,4
acord total 12 70,6 70,6 100,0
Total 17 100,0 100,0

84
Din tabel reiese că la întrebarea numărul 11 a chestionarului, 5 dintre cadre le didactice au
ales varianta 3 (acord parțial) și 12 dintre cadrele didactice au ales varianta 4 (acord total).
Cadrele didactice se adaptează nevoilor copiilor , creează un sentiment de siguranță și
încredere tuturor cop iilor, în deosebi copiilor cu CE S. Aceștia dau dovadă de competentă
profesională în organizarea și desfășurarea activităților educative, tact și multă răbdare.

Tabelul numărul 3.32. Distribuția răspunsurilor lotului C de subiecți la întrebarea
numărul 12 a chestionarului
12. “Considerați că există posibilitatea apariției unui complex
al copilului cu CE S față de colegii săi?”

Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
Valid acord
parțial 4 23,5 23,5 23,5
acord total 13 76,5 76,5 100,0
Total 17 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 12 a chestionarului, 4 dintre cadrele didactice au
ales varianta 3 (acord parțial) și 13 dintre cadrele didactice au ales varianta 4 (acord total).
Cadrele didactice susțin faptul că elevul cu CES poate fi complexat în fața colegi lor din cauza
ajutorului suplimentar care i se acordă și pentru că nu face față la același nivel.
Tabelul numărul 3.33. Distribuția răspunsurilor lotului C de subiecți la întrebarea
numărul 13 a chestionarului
13.”Considerați benefică prezen ța profesorului de sprijin în grădiniță?”

Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 2 11,8 11,8 11,8
acord total 15 88,2 88,2 100,0
Total 17 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 13 a chestionarului, 2 dintre cadr ele didactice au
ales varianta 3 (acord parțial) și 15 cadrele didactice au ales varianta 4 (acord total).
Cadrele didactice susțin faptul că în predare, colaborarea este un mod eficient de sprijinire a

85
profesorului care lucrează cu copii cu CES. Pentru a crea condiții de învățare eficientă pentru
toți copiii din grupa , prezența în clasă a unui personal specializat care să lucreze împreună cu
cadrul didactic este deosebit de utilă.

Tabelul numărul 3.34. Distribuția răspunsurilor lotului C de subiecți la întrebarea
numărul 14 a chestionarului

14.”Considerați necesar un curric ulum adaptat pentru copiii cu
CES?”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 6 35,3 35,3 35,3
acord total 11 64,7 64,7 100,0
Total 17 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 14 a chestionarului, 6 dintre cadrele didactice au
ales varianta 3 (acord parțial) și 11 dintre aceștia au ales varianta 4 (acord total).
Cadrele didactice consideră că prin curriculumul adaptat se pot stabili ținte individuale de
învățare, ori de câte ori este cazul, identificând și ținând cont de experiențele și cunoștințele
anterioare ale copiilor.
Tabelul numărul 3.35. Distribuția răspunsurilor lotului C de subiecți la întrebarea
numărul 15 a chestionarului
15.”Considerați că există situații în care proces ul de integrare a
copiilor cu CE S este un eșec?”

Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 5 29,4 29,4 29,4
acord total 12 70,6 70,6 100,0
Total 17 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 15 a chestionarului, 5 dintre cadrele didactice au
ales varianta 3 (acord parțial) și 12 au ales varianta 4 (acord total).
Profesorii susțin că există un număr redus de situații de eșec observate, în care copiii cu CES
care ar trebui să fie reorientați către învățământul special.

86

Tabelul numărul 3.36. Distribuția răspunsurilor lotului C de subiecți la întrebarea
numărul 16 a chestionarului

16.”Copiii cu C.E.S reușesc să lege aceleași relații de prietenie între
colegii lor ca și restul copiilor din grădinița?“

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 2 11,8 11,8 11,8
acord total 15 88,2 88,2 100,0
Total 17 100,0 100,0

Din tabel reiese că la întrebarea numărul 16 a chestiona rului, 2 dintre cadrele didactice au
ales varianta 3 (acord parțial), iar 15 dintre ace știa au ales varianta 4 (acord total).
Din perspectiva cadrelor didactice,copiii normali manifestă, în general, grijă și toleranță față
de copiii cu C.E.S, relațiile din tre aceștia fiind deschise, colegiale, de respect și sprijin
reciproc. Însă, există și situații de etichetare și prejudecăți.
Din datele obținute până acum de la cele două loturi de subiecți (lot B – părinții copiilor cu
C.E.S și lot C – cadrele didactice ), se pune întrebarea dacă între atitudinea părinților și
cadrelor didactice există o legătură, o relație ce poate influența gradul de integrare a copiilor
în grupele de prescolari de masă/obișnuite.

O nouă ipoteză este: “Presupunem că există o legătură între atitudinea părinților și în
atitudinea cadrelor didactice din grădinița private asupra integrării copiilor cu C.E.S în
grupele de în grupele de preșcolari obișnuite”

Pentru a testa această nouă ipoteză putem aplica analiza ANOVA univariat:

Tabelu l 3.37: ANOVA univariat, numărul de subiecți folosiți în testarea efectului de
interacțiune dintre atitudinea părinților și atitudinea cadrelor didactice din grădinița
privată asupra gradului de integrare a copiilor cu C.E.S în grupele de preșcolari
obișn uite

87

Between -Subjects Factors
Value Label N
Atitudinea părinților
copiilor cu CE S față de
integrarea acestora în
grădinița privată 3 acord parțial 7
4 acord total 7
Atitudinea cadrelor
didactice față de
integrarea copiilor cu
CES în grupele de
preșcolari obișnuite 3 acord parțial 8
4 acord total 6

Numărul de subiec ți folosi ți în cercetare pentru fiecare grup în parte determinat de nivelurile
fiecărei variabile independente (factor) și categoriile fiecărui subgrup determinat de
categoriile fiecărui model.
Tabelul numărul 3.38.: Testarea efectului de interacțiune între atitudinea părinților și
atitudinea cadrelor didactice asupra gradului de integrare a copiilor cu C.E.S în grupele
de în grupele de preșcolari obișnuite /de masa.
Tests of B etween -Subjects Effects
Dependent Variable: gradu l de integrare a copilului cu CES în grupele de
preșcolari obișnuite /de masa.

Source Type III Sum
of Squares df Mean Square F Sâg.
Corrected Model 1,333a 3 ,444 2,051 ,171
Intercept 88,595 1 88,595 408,901 ,000
atât_părinți *
atât_prof 1,333 3 ,444 2,051 ,171
Error 2,167 10 ,217
Total 91,000 14
Corrected Total 3,500 13

88
Tests of B etween -Subjects Effects
Dependent Variable: gradu l de integrare a copilului cu CES în grupele de
preșcolari obișnuite /de masa.

Source Type III Sum
of Squares df Mean Square F Sâg.
Corrected Model 1,333a 3 ,444 2,051 ,171
Intercept 88,595 1 88,595 408,901 ,000
atât_părinți *
atât_prof 1,333 3 ,444 2,051 ,171
Error 2,167 10 ,217
Total 91,000 14
Corrected Total 3,500 13

Tabelul cu testul Levene reprezintă testul de omogenitate.
Din a treia linie a tabelului reiese că nu există un efect de interac țiune între cele două
variabile independente dacă acestea î și combină efectele atunci când ac ționează asupra
variabilei principale.
Pentru un prag p mai mare decât 0, 05, F (3) cu 3 grade de libertate = 2, 05.

89

Graficu numărul 3.1. Efectul de interacțiune dintre atitudinea părinț ilor asupra integrării
copiilor cu C.E.S și atitudinea asupra integrării acestora

Din grafic observăm că liniile reprezintă nivelurile diferite de acord asupra afirmațiilor
referitoare la integrarea copiilor și se observă că nu există un efect de interac țiune între cele
două variabile.

Interpretarea psihologică a datelor obținute
Faptul că nu există un efect de interacțiune între impactul dintre atit udinea părinților copiilor
cu CE S și atitudinea cadrelor didactice asupra integrării copiilor în grupele de
masă/obișnuite, ar putea fi explicat prin faptul că cele două categorii de adulți ce au în grijă
integrarea copiilor acționează din perspective diferite, deși atitudinile reieșite din prezentul
studiu sunt ambele pozitive. Cadrele didactice se preoc upă de integrarea copiilor cu C ES
dintr -o altă perspectivă decât părinții. Mulți dintre părinți și -au pierdut încrederea în grădinița
ca instituție de formare și educare în urma unor experien țe traite anterior . O parte dintre
parinti considera g rădinița o maș inărie costisitoare, greoaie, în care se investește timp, resurse

90
financiare și efort în aștepta rea unor rezultate cât mai bune și, dacă este posibil, rapide. Există
situații în care eventualele nereușite ale copiilor pot genera o rană narcisică părinților, ei
ajungând astfel să blameze cadrele didactice de incompetență.

Testarea ipotezei numărul 2:
Ipoteza numărul 2: Presupunem că există un grad ridicat de asigurare a mijloacelor de
egalizar e a șanselor pentru copiii cu C ES în contexte incluzive

Ipoteza numărul 2 își propune identificarea gradului de asigurare a unor mijloace de
egaliza re a șanse lor pentru copii cu C ES în contexte incluzive de tipul: profesor de sprijin,
curriculum adaptat, atenție suplimentară din perspectiva părinților și a cadrelor didactice.
Măsurarea acesteia s -a realizat folosind afirma ții din chestionarul aplicat cadrelor d idactice:
“Acord o atenție suplimentară copiilor cu C.E.S.”,
“Sunt încântat de profesorul de sprijin din școală.”,
“Consider necesar curriculum adaptat pentru copiii cu C.E.S”.
Tabelul numărul 3.39. Procentul în care cadrele didactice consideră că este ac ordată o
atenție suplimentară copiilor cu C.E.S

11. “Acord o atenție suplimentară copiilor cu C.E.S. “

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 5 29,4 29,4 29,4
acord total 12 70,6 70,6 100,0
Total 17 100,0 100,0

Din tabel reiese că 29, 4 % dintre subiecții lotului C au răspuns folosind varianta 3 (acord
parțial) , iar 70, 6% au răspuns folosind varianta 4 (acord total).

91

Graficul 3.2. Gradul î n care este oferită o atenție suplimentară ca mijloc de integrare

Tabelul numărul 3.40. Gradul de mulțumire față de profesorul de sprijin
13. Sunt încântat de profesorul de sprijin din grădiniță.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid acord parțial 2 11,8 11,8 11,8
acord total 15 88,2 88,2 100,0
Total 17 100,0 100,0

Din tabel reiese că 11, 8 % dintre subiecții lotului C au răspuns folosind varianta 3 (acord
parțial, iar 88, 2% au răspuns folosind varianta 4 (acord total).

92

Graficul 3.3. Gradul în care cadrele didactice sunt mulțumite de profesorul de sprijin ca
mijloc de integrare

Tabelul numărul 3.41. Procentul în care cadrele didactice consideră că e ste necesar
curriculum adaptat în școli
14.”Consider necesar curriculum adaptat pentru copiii cu C.E.S.”

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid acord parțial 6 35,3 35,3 35,3
acord total 11 64,7 64,7 100,0
Total 17 100,0 100,0

Din tabel reiese că 35, 5% dintre subiecți sunt parțial de acord că este îndeplinită condiția de
necesitate în grădinițe a curriculumului adaptat, iar 64, 7% sunt total de acord cu această
afirmație.

93

Graficul 3.4. Necesitatea curriculumului adaptat în grădinițe de masă din perspectiva
cadrelor didactice
Interpretarea psihologică a rezultatelor obținute
Ipoteza numărul 2 demonstrează că gradul de asigurare a modalităț ilor de integrare a copiilor
cu C.E.S. în grădinița este ridicat. Cadrele didactice din grădinița privată sunt mulțumiți de
prezența profesorului de sprijin, de existența unui curriculum adaptat și consideră că se
acordă o atenție suplimentară copiilor c u C.E.S.
Cadrele didactice din grădinițele private sunt încurajate să adopte practici moderne în cadrul
orelor de curs, să se autoperfecționeze în permanență. Astfel, cadrul didactic este capabil:
 să observe punctele tari și interesele fiecărui copil și să le folosească pentru
motivarea interioară în procesul de educație;
 să stabilească obiective ambițioase, dar diferențiate, potrivite elevului
respectiv, fapt ce impune evaluarea diferențiată;
 să formuleze așteptări potrivite fiecărui elev, oricare a r fi capacitățile acestuia;
 să folosească un stil de predare cu accent pe activități decât pe intervenția de
la catedră.
Cadrele didactice dau dovadă de profesionalism, implicare, cunoștințe, competențe, dar mai
ales de capacitatea reală de a lucra în echipă atât în cadrul grădiniței, dar și interinstituțional.

94

3.6 CONCLUZIILE MICROCERCETARII
CONSIDERA ȚII FINALE

Un prim pas în incluziunea socială este incluziunea în educație. Înainte de orice, ea este o
abordare strategică desemnată pentru a facili ta succesul învățării pentru toți copiii. Grădinița
privată de tip incluziv este o accesibilă, care se adresează tuturor copiilor, îi transformă în
elevi și îi deprinde și abilitează cu elementele esențiale necesare integrării lor sociale.
Prezenta cerc etare a evidențiat faptul că atât atitudinea părinților copiilor cu C ES, cât și
atitudinea cadrelor didactice din grădinița privată este una pozitivă față de integrarea
copiilor cu CES.
La finalul acestui studiu se poate afirma cu certitudine c ă toți copiii care au alcătuit
lotul A al cercetării au fost integrați cu succes în grupe de preșcolari obișnuite .
Integrarea copiilor cu cerințe speciale este esențială pentru promovarea calității vieții
acestora, accesul la educație asigurându -se indiferent de natură sau de tipul deficienței.
Activitățile desfășurate în gradinta privată de profesorul de spr ijin (cu pregătire
psihologică,pedagogică), metodele utilizate în dezvoltarea abilit ǎților de
autonomie,comunicare, de scris -citit ș i calcul, dar si activitatile ludice au efecte pozitive
asupra evoluției copiilor în ceea ce privește achizițiile cognitive, comportamentale și de
socializare.
Activitățile de consiliere a părinților și a cadrelor didactice de la clasă în ceea ce p rivește
modalitatea de lucru și evaluarea acestor copiilor cu C.E.S au ca scop creșterea
performanțelo r, și redarea încrederii de sine. Nu puține au fost cazurile de copiii cu CES care,
depistați la timp și care urmând un program de sprijin, au reușit să depășească barierele
interioare ale neputinței, dar și cele ale grupului de apartenenț ǎ (al grupei).
Cercetarea de față scoate în evidență faptul că sistemul de educatie timpurie privat devine
zi de zi tot mai deschis și oferă servicii educaționale care corespund nevoilor de integrare,
adaptare , dezvoltare și învățare ale copiilor cu C.E.S. Copiii cu de ficiențe au acces în
grădinițele private și pot bene ficia de servicii de sprijin care să le faciliteze integrarea cu
succes în grupele normale de prescolar i.
Sistemul învățământului privat înțelege , tot mai mult că reforma sistemului educației
speciale este destul de amplă și că este necesar să includă în politica sa atât principiile noi
abordate de instituțiile obișnuite, cât ș i principiile noi dezvoltate de educația specială din
lume.

95
Educația integrată este un fenomen complex, constituie o provocare pentru instituția
implicată în ansamblu și are drept consecință nevoia de schimbare atât a mentalităților cât și a
politicilor ed ucaționale.
Autoperfectionarea profesionala este sursa cea mai importanta de sprijin. D evine tot mai
evident că si cre șa/gradini ța are nevoie de un management care să presupună formarea
continuă, schimbul de idei si experientă, valorizarea activitatilor realizate pentru copiii de
aceste varste si pentru familiile lor.
Programul de educa ție timpurie individualizată necesită o abordare cât mai deschisă și
mai incluzivă a copiilor.Aceasta înseamnă că în grupa de copii pot există copii cu CES.
Pentru educatoare, acest lucru semnifică nu neapărat sarcini în plus, ci strategii de educa ție
care să fie cât mai flexible. A șa cum se vorbeste de sprijin pentru copil în procesul
educa țional, trebuie să presupunem că și educatoarea are nevoie de sprijin. Acest sprijin poate
veni din mai multe surse și anume:
-Grupul de educatoare. Schimbul de experien ță, schimbul de idei de ac țiune, de metode,
participarea în echipa la anumite activită ți, discu țiile metodice sunt tot atâtea forme de a
folosi experien ță și pract ică colegelor în rezolvarea unor probleme.
-Activitatea în echipa presupune un mod de ac țiune în care educatoarea lucrează împreună cu
o altă colegă pentru a organiza, desfă șura și evalua activită ți didactice personalizate.
-Activitatea sprijinită de voluntari , părin ți, bunici, membrii unor asocia ții neguvernamentale,
care au că obiectiv integrarea și/sau incluziunea copiilor cu CES, sau student practican ți, care
sunt parte active în organizarea și desfă șurarea activită ților.
-Parteneriatul cu fami lia este o altă sursă de sprijin în activitatea cu copiii cu CES.
-Parteneriatul cu al ți profesioni ști și cu structure de sprijin ale grădini ței, centre logopedice,
de consigliere psihopedagogice din grădini țe, centrele de resurse și asisten ță
psihopedagog ică, cabinet medicale, etc. dezvoltarea politicilor și practicilor de incluziune
aduce și dezvoltarea serviciilor de sprijin pentru educatoare.
Remedierea dificultă ților de învă țare și CES din grădini ță este sprijinită de profesor i
consi lieri psihopedago gi, profesori logopezi, profesori itinerant/e sprijin, de psihologi și
medici. În acela și timp, aceste ser vicii de sprijin func ționează e ficient și au calitate doar în
condi țiile în care se corelează interven țiile și se colaborează cu scopul sprijinirii c opilului în
cadrul familiei sale. To ți profesioni știi caută solu țiile cele mai bune pentru integrarea copiilor
cu CES, solu ții care cer negociere, comunicare, rezolvarea rela țiilor în echipa, implicarea și
participarea părin ților la decizii etc.

96
Includer ea în grădini ță a copiilor cu CES presupune pentru educatoare o continuă provocare
în a gă și solu țiile educative adecvate, dar și în a colabora real și eficient cu al ți profesioni ști și
cu părin ții. Într-un cuvânt,este necesar lucrul în echipa completă, mu ltidisciplinară.
Ceea ce experimentează copilul în educa ția timpurie este temeilia construc ției
personalită ții sale și a modului sau de participare la propria devenire. Educa ția de calitate ne
cere să vedem în fiecare copil for țele sale pozitive și posibilitatea de dezvoltare prin învă țare.
Înainte de a avea orice problema de dezvoltare, un copil este…un COPIL și șansele lui la
o via ță de calitate, la integrare opt imă educa țională și socială depi nd de felul în care adul ții
din jurul lui îl a companiază, îl valorizează, îl sprijină și îl privesc că parte a întregului, alături
de ceilal ți copii, dar și că o persoană unică, demnă, activă și valoroasă.
Grădinița incluzivă se dovedește a fi o bună metodă de adaptare școlară a copilului cu
C.E.S..

„Calea pe care decurge educația unui om determină viitorul acestuia” (Plato)

97

BIBLIOGRAFIE

1.Stan, L., Dezvoltarea copilului si educatia timpurie , Editura Polirom 2016
2.Stan, L., Pedagogia pre școlaritatii si școlarita ții mici, Editura Polirom 2014
3. Stan, L., Educatia timpurie probleme si solu ții, Editura Polirom 2016
4. Sălăvăstru, D., Psihologia educației , Editura Polirom, Iași, 2004
5.Ghergu ț, A., Educ ția incluzivă și pedagogia diversita ții, Editura Polirom 2016
6.Ghergu ț, A., Educ ția incluzivă – ghid metodic, Editura Polirom 2019
7.Bonchi ș, E.,Familia și rolul ei in educarea copilului , Editura Polirom 2011
8.Bogaert, C., Formarea competen țelor în grădini ță: o alt ă perspectiv ă asupra timpului
școlar . Bucure ști: Ed. Aramis 2012
9.Borțeanu, S., Curriculum pentru învă țământul pre școlar , Bucure ști: Ed . Didactica
Publishing House. 2000
10.Vrășmaș,T., Școala și educația pentru toți , Editura Miniped, 2004
11.Ainscow, M., Cerințe speciale în clasă . Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor,
UNESCO , 1993, versiunea în limba română cu sprijinul UNICEF, 1995
12.Gherguț, A., Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de
obținere a gradelor didactice , Iași, Editura Poli rom, 2005.
13. Păun, E., Iucu, R., Educa ția pre școlară în România , Editura Polirom, Ia și, 2002
14. Albulescu,I., Catalano,H., Sinteze de pedagogia învatamantului prescolar , Editura
Didactica Publishing House 2019
15.Clapared é, E.,Psihologia copilului ș i pedagogia experimental ă. Bucure ști, Ed. Didactică și
Pedagogică, 1975
16.Albu,G., Introducere într -o pedagogie a libertății . Iași: Ed. Polirom 1998
17.Vrășmaș E., Nicolae, S., Vrășmaș,T., Pași spre educația incluzivă în România , Martie
2008
18.Vrășmaș ,E., Preda, V., Premisele educației incluzive în grădiniță , Editura Vanemonde
2010
19.Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N., Activitatea
integrată din grădiniță. Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversita r,
Editura Didactică, București, 2008
20. Cucos,C., Educatia. Experiente, reflectii, solutii Editura Polirom, 2013

98

21.Ministerul Educației și Tineretului al Republicii Moldova, Ghidul cadrelor didactice
pentru educația timpurie și preșcolară, 2017
22.Ionescu,M., Balica,M., Boca, C., Cuciureanu ,M. , Horga,I., Velea,S., Situația actuală a
învățământului preșcolar din România cu sprijinul UNICEF 2003
23.Bucinschi,M., Dulman, Dumitru, V.F., Marcinschi -Călineci, M., Popescu ,C.,Stativă,E.,
Ulrich,C., Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului preșcolar , Ministerul
Educației, Cercetării și Tineretului, Unitatea de Management al Proiectelor pentru
Învățământul Preuniversitar București. 2008
24.Curriculum pentru învă țământul pre școlar ,Ministeru l Educației,Cercetării și
Tineretului,2008
25. http://www.edu.ro/
26. http://www.edu.ro/index.php/articles/c477 )

99

ANEXE

100

ANEXA 1

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

Prezentul chestionar face parte din instrumentele de cercetare ale unui studiu realizat de
student a Radu(Stoica)Loredana. Obiectivul studiului este acela de a ob ține informa ții care să
permită determinarea nivelului de integrare a copiilor cu nevoi spec iale în grădinița privată.
Datele recoltate sunt confiden țiale. Acestea vor fi analizate statistic și vor fi utilizate
exclusiv în raport cu obiectivele proiectului.
Vă rog bifați în ce măsură sunt adevărate următoarele afirmații pentru dumneavoastră
(1-dezacord total, 2 -dezacord parțial, 3 -acord parțial, iar 4 -acord total):

Nr.cr
t. Întrebare Scala
1. 1.Considerați o măsură benefică integrarea copiilor cu C.E.S într -o
grădiniță privată? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parț ial
4- acord total
2. Considerați facil procesul de obținere al actelor necesare pentru
întocmirea dosarului pentru copii/elevii cu C.E.S ? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
3. Credeți că profesorii/institutorii îl tratează la fel pe copilul
dumneavoastră ca și pe ceilalți din grupa? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
4. Considerați că acordați timp suficient și atenție suficientă problemelor de
învățare ale copilului? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
5. Considerați necesar un curriculum adaptat pentru copiii cu cerințe
educative speciale ? 1-dezacord total
2-dezacord par țial
3-acord parțial
4- acord total
6. Atunci când participați la ședințele cu părinții vă simțiți confortabil? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
7. Țineți cont de părerile ș i sfaturile primite din partea cadrelor didactice
ale grădiniței? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
8. Considerați că ar putea exista o mai bună colaborare între familie și
grădiniță? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
9. Considerați că rezultatele la învățătură ale copilului dumneavoastră sunt
bune? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
10. Considerați că se simte bine copilul dumneavoastră în această
grădiniță? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial

101
4- acord total
11. Copilul dumneavoastră și -a făcut prieteni în colectivul grupei? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
12 Considerați că educatoarea cunoaște blocajele întâmpinate de copilul
dumneavoastră în procesul de învățare? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
13 Copilul dumneavoastră este ajutat de alți copii la activitățile desfășurate
în grădiniță? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
14 Credeți că datorită acestei integrări în grădiniță privată, copilul
dumneavoastră va avea o viață mult mai bună? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
15 Considerați necesare procesele de informare și sensibilizare a societății
în vederea acceptării copiil or cu C.E.S ca egali în drepturi? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
16. Credeți că este benefică prezența unui profesor de sprijin în grupă(
grădiniță)? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total

 vârsta…
 gen…

102

ANEXA 2
CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE

Prezentul chestionar face parte din instrumentele de cercetare ale unui studiu realizat de
studentă Radu(Stoica) Loredana. Obiectivul studiului este acela de a ob ține informa ții care să
permită determinarea nivelului de integrare a copiilor cu nevoi speciale în grădinița privată.
Datele recoltate sunt confiden țiale. Acestea vor fi analizate statistic și vor fi utilizate
exclusiv în raport cu obiectivele proiectului.
Vă rog să bifați în ce măsură sunt adevărate următoarele afirmații pentru dumneavoastră (1 –
dezacord total, 2 – dezacord parțial, 3 -acord parțial, iar 4 -acord total):

Nr.crt. Întrebare Scala
1. Considerați o idee bună integrarea copiilor cu C.E.S în grădinița
privată? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
2. Ați beneficiat de cursuri de formare în domeniul educaț iei copiilor cu
nevoi speciale și al educației incluzive? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
3. Credeți că atitudinea grădiniței față de copiii cu C.E.S este una bună? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
4. Credeți că ceilalți preșcolari îi tratează la fel pe copiii cu C.E.S? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
5. Credeți că atitudinea părinților preș colarilor sănătoși față de prezența
copiilor cu C.E.S în clasă este una pozitivă? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
6. Considerați că resursa timp alocată copiilor cu C.E.S este insuficientă
raportat la nevoile acestora? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
7. Îndrumați părinții în vederea asigurării unui climat favorabil învățării
pentru copiii lor ? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
8. Considerați că șansele de reușită ale unui copil cu C.E.S în viața
socială sunt foarte mari ? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
9. Considerați că în celelalte grădinițe există resursele educaționale
necesare pentru a oferi sprijin adecvat copiilor cu C.E.S?” 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
10. Considerați că ritmul de predare este diminuat de existen ța copiilor cu
C.E.S în clasă ? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial

103
4- acord total
11. Acordați o atenție suplimentară copiilor cu C.E.S? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord to tal
12 Considerați că există posibilitatea apariției unui complex al copilului
cu C.E.S față de colegii săi?” 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
13 Considerați benefică prezen ța profesorului de sprijin î n grădiniță? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
14 Considerați necesar un curriculum adaptat pentru copiii cu C.E.S? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
15 Considerați că există situații în care procesul de integrare a copiilor cu
C.E.S este un eșec? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total
16. Copiii cu C.E.S reușesc să lege aceleași relații de prietenie înt re
colegii lor ca și restul copiilor din grădinița? 1-dezacord total
2-dezacord parțial
3-acord parțial
4- acord total

 Funcția dvs: învățător/profesor/profesor de sprijin/altă specializare
 Gen: M/F

104

105