Conf . Univ. Dr. ABĂLAȘEI Beatrice [623351]

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” DIN IAȘI
FACULATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
SPECIALIZAREA:KINETOTERAPIE ȘI MOTRICITATE
SPECIALĂ
IAȘI
2018

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific:
Conf . Univ. Dr. ABĂLAȘEI Beatrice
Absolvent: [anonimizat]

2

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” DIN IAȘI
FACULATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
SPECIALIZAREA: KINETOTERAPIE ȘI MOTRICITATE
SPECIALĂ

PSIHOMOTRICITATEA – ȘTIINȚĂ
DE GRANIȚĂ

Coordonator științific:
Conf . Univ. Dr. Abălașei Beatrice
Absolvent: [anonimizat]
2018

3
Cuprins
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 4
CAPITOLUL I. Fundamentarea teoretic ă a lucrării ………………………….. ………………………….. 6
I.1. Psihicul și motricitatea. Cum s -a ajuns la Psihomotricitate. ………………………….. ……….. 6
I.2. Definiție psihomotricitate ………………………….. ………………………….. ……………………….. 8
I.3. Dezvoltarea conceptului de psihomotricitate ………………………….. …………………………. 10
I.4. Componentele de bază ale psihomotricității ………………………….. ………………………….. 11
I.5. Legile dezvoltării psihomotrice ………………………….. ………………………….. ……………… 19
I.6. Tulburările de psihomotricitate ………………………….. ………………………….. ………………. 20
CAPITOLUL II. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. …………… 29
II.1. Ipoteza cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 29
II.2. Motivația realizării cercetării ………………………….. ………………………….. ………………… 29
II.3. Scopul și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ……………… 29
II.4. Metodele de cercetare folosite în realizarea studiului ………………………….. …………….. 30
II.5 Teste și măsurători ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 31
CAPITOLUL III. Rezultatele studiului și analiza rezultatelor ………………………….. …………… 35
III.1.Subiectul, locul desfășurării, materiale necesare ………………………….. …………………… 35
III.1.1. Mijloacele de acționare ………………………….. ………………………….. …………………. 35
III.1.2. Rezultatele ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 42
III.2. A naliza rezultatelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 44
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 48
Bibliografie electronică ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 49
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 50

4
Introducere

Educația psihomotorie este începutul de educație timpurie a copiilor. Disabilitățile de
învățare detectate la un copil pot determina întârzierea dezvoltării psihomotorii.
Psihomotricitatea este o neuroștiință care transformă gândul legii actului motor
armonic.1 Educația psihomotorie este „punctul de plecare” al procesului de învățare a copiilor.
În mod obișnuit, dacă copilul are un handicap de învățare este rezultatul oricărei deficiențe în
dezvoltarea psihomotorie.
Copilul care prezintă dezvoltarea psihomotori e abia constituită poate prezenta probleme
în scris, citit, desen, în deosebirea scrisorilor, în a ordona silabele, în gândirea abstractă și
logică, analiza gramaticală, printer altele.
Școala și profeso rul său au, în special în primii ani, un rol importa nt, influențând direct
dezvoltarea copilului. Când vine vorba de aptitudinea fizică, profesioniștii pot folosi jocuri și
jocuri de agreement care stimulează diferite aspect ale copilului, ca motor, social, afectiv și
cognitiv.
Jucându -se, un copil implica t în joc simte nevoia de a împărtăși unul cu celălalt. Deși
postura adversarului este o relație de parteneriat. Această interfață expune potențialul
participanților, afectează emoțiile și testează limitele de testare a abilităților. Prin joacă, copilul
va avea ocazia de a -și dezvolta abilități esențiale pentru performanța lor profesională vitoare,
cum ar fi: atenția, afecțiunea, obiceiul de a rămâne concentrat și alte abilități psihomotorii
perceptuale. Redarea copilului devine operativă.
O lecție cu cara cteristici jucăușe nu trebue să fie neapărat un joc sau jucării. Ceea ce
adduce jucăușul la clasă este mai mult o atitudine „jucăușă” a educatorului și a copiilor. Scopul
principal al educației psihomotorii nu este limitat la educația cunoștințelor despre viziunea pe
care o ai asupra corpului, nu doar conținutul, ci descocperirea fiecărui sistem al corpului,
formarea unei unități organizate și instrumentul de relație cu realitatea.
Învățarea pshomotorie a copiilor trebuie să furnizeze o pregătire de bază e sențială în
dezvoltarea lor motrică, emoțională și psihologică, oferind ocazia de a se juca prin jocuri,
activități. Prin aceste activități, copilul își dezvoltă abilitățile perceptuale ca mijloc de ajustare
a comportamentului psihomotor.
În practică, pri vind faptul că aceștia învață mai mulțumiți și mai efficient prin distracție
și jocuri. Contextul jucăuș este esential pentru socializarea ființei umane, pentru joc, pentru

1 Garcia, Adriana da Conceição, (2007), „The play and the psychomotricity” , p. 47, Monograph (postgraduate
degree in Psychomotricity) Universidade Candido Mendes, Rio de Janeiro.

5
construirea unor puncte de vedere diferite, elaborarea ipotezelor și a contextului spațiului și
timpului. Actul de joc nu poate fi privit ca un act de divertisment, ci mai degrabă înțeles ca o
actiivitate care permite abilități diverse de învățare, inserate într -un mediu motivational, plăcut
și planificat pentru educația timpurie a copii lor.
În activitatea jucăușă, cee ace contează nu este doar rezultatul activității, ci și acțiunea
în sine, momentul în care a trait. Permite celor care întâmpină momente de întâlnire cu
dumneavoastră și cu alții, momente de fantezie și realitate, de resemnificare și percepție,
momente de cunoaștere de sine și de cunoaștere a celuilalt, de a avea grijă de tine și de a arăta
în altă parte, momente de viață.
Acțiunea preventivă a cadrelor didactice este de o importanță capitală, cee ace face
posibilă scăderea numărului de copii cu dificultăți de învățare, cee ace minimizează efectele
negative pe care le au tulburările psihomotorii și promovează dezvoltarea glo bală.
Configurarea motorului și a dezvoltării psihologice la care sunt legate domeniile, etapele
și factorii de risc pentru dezvoltarea copilului; înțelegerea rolulu educatorului și al școlii în
calitate de profesori de educație în anii inițiali. În timpu l primilor ani, ființa umană organizează
concepte și se dezvoltă prin căutarea de noi experiențe. Astfel, propunerea jocului, caracteristica
de educație psihomotorie, dezvoltarea motorie, emoțională și psihologică prin jocuri și activități
distractive, în care copilul descoperă potențialul corpului său.

6
CAPITOLUL I. Fundamentarea teoretic ă a lucrării

I.1. Psihicul și motricitatea. Cum s -a ajuns la Psihomotricitate
Conceptul de corp și relațiile sale cu mediul, inițial, au fost de natură psihologică și
metafizică. Corpul a fost asimilat doar limitelor sale tangibile în spațiu, pe când Eul reprezintă
gândirea, activitatea conștientă a subiectului.
În realitate, corpul este o unitate cu care simte și acționează. Conduitele se organizează
pornind de la nivelul centrilor de integrare care sunt înn același timp neurologici, afectivi și
sexuali. Organizarea corporală pornește de la procesul de individualizare a subiectului, proces
ce depinde de raporturile sale cu mediu și cu alte persoane.
Datele neurolog ice, de psihanaliză și de fenomenologie demonstrează că dezvoltarea
corporală este un proces dinamic, continuu. Pentru o persoană, obiectul devine real atunci când
ajunge la o structurare, când are unitate în timp și spațiu. Corpul nu este un obiect, ele s e situează
la frontiera unei lumi a cunoașteri și a acțiunii, jucând un rol coordonator. Cele două lumi sunt
strâns legate și respectă o serie de legi stricte și universale. Dezvoltarea psihomotricității este
tocmai istoria interacțiunii eclor două aspecte . La copil, separarea dintre corp și psihic nu există,
expresiile motrice traduc relația copilului cu propriul corp și relația cu adultul.
G.B. Soubiran, corpul unui copil normal este alcătuir din două elemente constante:
 corpul și psihicul formează o uni tate, deci corpul și experiența pe care el o determină
sunt trăite ca o totalitate absolută;
 el este simțit și trăit ca o axă care intră în contact cu mediul, devenind centrul, fie relația
primordială cu mediul.
După cum spune Arlette Bourcier – „tot ceea ce copilul vede, întâlnește, atinge,
manevrează, din momentul în care le vede, atinge, manevrează … contribuie la dezvoltarea
inteligenței sale”.
Mișcarea intră în viața psihică datorită legăturilor care există între sistemele de contracții
musculare ș i impresiile corespunzătoare. Deosebim două domenii cu rol important în mișcare:
cel al corpului propriu și cel al relațiilor sale cu lumea exterioară.
Sensibilitatea corpului este denumită sensibilitate proprioceptivă, iar cea dirijată spre
exterior este exteroceptivă. Organele sensibilității exteroceptive sunt simțurile. Acestor două
forme de sensibilitate le corespund le corespund activități musculare deosebite, dar legate între
ele.
Sensibilitatea proprioceptivă este legată de reacțiile de echilibru ș i de atitudini, bazate
pe contracția tonică a mușchilor. Se pare că există o legătură și un fenomen de reciprocitate

7
între tonusul muscular și sensibilitatea corespunzătoare. Sensibilitatea exteroceptivă și
activitatea musculară se găsesc la cele două extr emități ale unui circuit.
Între ochiul care privește obiectul și mâna care -l apucă nu există similutudini de organ. Există
totuși sisteme complexe de conexiuni nervoase între impresia vizuală și contracția musculară.
Aceste conexiuni apar după maturizarea organică a centrilor nervoși și se perfecționează prin
exercițiu. Apariția acestor conexiuni este explicată de Baldwin prin reacția circulară. După
părerea autorului nu există senzație care să nu provoace mișcare, după cum, nu există mișcare
care să nu pr ovoace senzații. Reacția circulară apare până în momentul în care se realizează un
acord între percepție și situația corespunzătoare. Ca și senzația, percepția este un element de
adaptare.
Noțiunea de psihomotricitate a fost introdusă de Ernest Dupre atun ci când a descris
sindromul de „debilitate motrică”. Prin acest termen ele înțelege: „o insuficiență și o
imperfecțiune a funcțiilor motrice considerate în adaptarea lor la actele obișnuite ale vieții”.
După A. De Meur, studiul psihomotricității parcurge patru mari etape. Într -o primă fază
cercetările teoretice au fost axate pe problema dezvoltării motorii a copilului. În a doua etapă
cercetătorii s -au axat pe studiul relației dintre retardul dezvoltării motorii și a celui intelectual.
În etapa a treia s -au realizat studii asupra dezvoltării abilităților manuale și a aptitudinilor în
funcție de vârstă. În etapa a patra studiile depășesc simplele probleme motorii. Ele sunt axate
pe legătura dintre lateralitate, structura spațială și orientarea temporală pe d e o parte și dificultăți
școlare pe de altă parte. În aceste studii se insistă asupra problemelor ridicate de copiii cu
inteligență normală, dar cu dificultăți de adaptare școlară.
În decursul timpului noțiunea a căpătat sensuri noi, sensuri reieșite din definițiile date
de unii autori.
Lapierre A. consideră noțiunea de psihomotricitate prea vastă pentru a se preta la o
definiție precisă și definitivă. Ea se situează la joncțiunea dintre concepția neurofiziologică și
psihologică asupra omului. Sinteza est e dificilă și se pare că în prezent punctul de vedere
psihologic are avantaj asupra celui neurologic.
Modul de gândire psihomotric poate fi sintetizat astfel:
mișcările sunt strâns legate de psihic și implică personalitatea în totalitate;
psihicul este st râns legat de mișcările care îi condiționează dezvoltarea.
În concluzie, mișcarea apare ca o formă de gândire, adică este în același timp rezultatul
proceselor psihice, dar și un factor de modelare a acestora. Practic, primele experiențe motrice
sunt indispensabile achiziționării noțiunilor de spațiu și timp, elemente de bază ale dezvoltării
inteligenței.

8
Sfera acestor noțiuni a fost completată de studiile întreprinse cu ocazia analizei
comportamentului copilului normal dezvoltat cât și a celui cu pro bleme speciale. În această
privință G. Heuyer afirmă: copilul care merge la un an, spune primele cuvinte la un an, fraze
între 18 luni și doi ani, este curat între 15 și 18 luni, va avea, dacă nu intervine nici un accident,
o dezvoltare intelectuală normal ă. Conform acestei definiții autorul introduce în sfera
psihomotricității și alte elemente cum ar fi limbajul, controlul sfincterian, aspecte afective și
relaționale.
În țara noastră Epuran s -a ocupat foarte mult de această problemă și a definit
psihomot ricitatea ca „expresia maturizării și integrării funcțiilor motrice și psihice la nivelul
pretins de integrarea funcțională a individului în ambianță.”
O altă definiție a fost dată de C. Păunescu după care psihomotricitatea constituie: o
direcție complexă de dezvoltare a persoanei, care rezultă din interacțiunea și interconexiunea
dintre dispozitivele neuropsihologice (în special la cortical și periferic) ce asigură elaborarea și
execuția mișcării, dintre procesele mentale și afective și sub coordonarea c onștiinței.
Deși la baza mișcărilor stau acte reflexe catenare, transformate în acte biomecanice,
mișcările locomotorii nu sunt simple deplasări ale segmentelor în spațiu. Mișcarea presupune o
acțiune efectuată cu un anumit scop, omul apărând astfel ca o personalitate conștientă.
Acest tablou al psihomotricității poate fi completat și cu opinia lui R. Zazzo care
consideră că: educând motricitatea înseamnă a -i oferi copilului gestul, înseamnă a -l pregăti
pentru sarcini profesionale, dar înseamnă, în acelș i timp, a -i ameliora echilibrul fizic și mental,
a-i da gradat stăpânire pe corpul său, a -i multiplica relațiile eficiente cu lucrurile și relațiile
armonioase cu un alt individ.2

I.2. Definiție psihomotricitate
Psiho -, element de compunere academică cu semnificația „psihic”, „spirit”, „suflet” ,
„spiritual”, însă, în acest context are semnificația „psihic”, pentru că face referire la reflectarea
realității prin intermediul actvității nervoase superioare. Corpul este integrat în sfera
experiențelor psihol ogice și reacționează la stimulii veniți din mediu, mediu creat pe baza
realității percepute.
Psihicul definește personalitatea ca unitate comportamentală dotată cu percepție,
intelect și afectivitate. Caracteristica fundamentală a psihicului este conștiența, funcție greu
inteligibilă. Conștiența este proprietatea subiectului de a se identifica pe sine ca entitate distinctă
de ambient și a găsi toate particularitățile de sine. Prin conștiență omul se poate reprezenta și

2 Albu, C. , Albu, A. (1999), „Psihomotricitatea la vârsta de creștere și dezvoltare”, Iași: Editura Spiru Haret, pp.
1-6.

9
modela dinam ic, intelectiv și afectiv, adică își poate construi descrieri lingvistice de stare.
Conștiența asigură ancorarea permanentă a omului în realitate, dar tot ea permite desprinderea
subiectului de lumea obiectivă și interacțiunea transformantă a realității.3
Dicționarul Expl icativ al Limbii Române , citat de Dragnea, A., și Bota, A., 1999
definește motricitatea ca o „capacitate a activității nervoase superioare de a trece rapid de la un
proces de excitație la altul, de la un stereotip dinamic la altul”.
Conform Terminologiei e ducației fizice și sportului, 1978, citat de Dragnea, A., și Bota, A.,
1999, conceptul de motricitate este definit ca exprimând „o însușire a ființei umane înnăscută
și dobândită de a reacționa cu ajutorul aparatului locomotor la stimuli interni și externi , sub
forma unei mișcări”.4
Motricitatea este ansamblul funcțiilor care asigură menținerea posturii și execuției
mișcărilor specifice ființelor vii; ea este gândită în opoziție cu funcțiile de recepție și
senzoriale.5
Motricitatea este definită și ca însușire a ființei umane, înnăscută sau dobândită, de a
reacționa cu ajutorul aparatului locomotor la stimuli externi și interni, sub forma unei mișcări,
la baza sa stând o serie de factori neuro -endocrino -metabolici și musculari care condiționează
deplasa rea în spațiu a corpului omenesc sau a segmentelor sale.6
V. Horghidan afirmă că „psihomotricitatea este o funcție bazală ce cuprinde în structura
ei fenomene de natură psihică, generate de mișcările corpului și exprimate prin mișcările
voluntare cărora l e condiționează utilizarea în cadrul acțiunilor”.7
Psihomotricitatea este o funcție complexă, c onform Dicționarului explicativ al limbii
române, care îmbină elemente motorii și psihice ce influențează comportamentul individului,
evidențiind participarea d iferitelor procese și funcții psihice, cu reliefarea actelor de răspuns la
diferiți stimuli.
„Psihomotricitatea, constituie o direcție complexă de dezvoltare a persoanei, care rezult
din interacțiunea și interconexiunea dintre dispozitivele neuropsihologice (în special la nivel
cortical și periferic) ce asigură elaborarea și execuția mișcării, dintre procesele mentale și
afective și sub coordonarea conștiinței”.8

3 Abălașei, B., (2011), „Psihom otricitate și reeducare psihomotrică”, Iași: Editura Universității Alexandru Ioan
Cuza, pp. 3 -4.
4 Dragnea, A., Bota, A., (1999), „Teoria activităților motrice”, București: Editura Didactică și Pedagogică, p. 33.
5 Epuran, M., (2011), „Motricitate și psihi sm în activitățile corporale” Vol. 1, București: FEST, p. 14
6 Moțet, D. (coord.), (1997), „Îndrumător terminologic pentru studenții secțiilor de kinetoterapie”, Bacău:
Editura Deșteptarea.
7 Horghidan, V. (2000), „Problematica psihomotricității”, Bucureș ti: Editura Globus, p. 30.
8 Albu, C., Albu, A. (1999), „Psihomotricitatea la vârsta de creștere și dezvoltare ”, Iași: Editura Spiru Haret , p. 5.

10
„Psihomotricitatea este expresia complexă a interrelațiilor dintre procesele psi hice și cele
motrice, care asigură atât receptarea și prelucrarea informațiilor, cât și căile de transmisie pentru
executarea corespunzătoare a răspunsului”.9
M. Epuran , definește psihomotricitatea, ca „expresie a maturizării și integrării funcțiilor
motr ice și psihice la nivelul pretins de adaptarea funcțională bună a individului la ambianță..ca
aptitudine și ca funcție complexă de reglare a comportamentului individual…incluzând
participarea diferitelor funcții care asigură atât recepția informațiilor, cât și execuția adecvat a
actului de răspuns”.10
Psihomotricitatea apare explicată atât ca aptitudine cât și ca funcție complexă de reglare
a comportamentului individual; pentru prima afirmație explicăm că psihomotricitatea este
vizibilă prin participarea proceselor și funcțiilor psihice care asigură atât preluarea informațiilor
din mediu cât și apariția răspunsului. Mai simplu spus, psihomotricitatea este o funcție
complexă, o aptitudine care integrează atât aspecte ale activității motorii, cât și manifest ări ale
funcțiilor perceptive.11

I.3. Dezvoltarea conceptului de psihomotricitate
„Conceptul de psihomotricitate nu este clar definit și acest demers vine din dorința
specialiștilor de a dezvolta teoria, fiind o paradigmă aflată la răscrucea mai multor științ e.”12
Noțiunea de psihomotricitate a fost introdusă de Ernest Dupre atunci când a descris sindromul
de „debilitate motrică”. Prin acest termen el înțelege: „o insuficiență și o imperfecțiune a
funcțiilor motrice consierate în adaătarea lor la actele o bișnuite ale vieții”.
După A. De Meur, studiul psihomotricității parcurge patru mari etape. Într -o primă fază
cercetările au fost axate pe problema dezvoltării motorii a copilului. În a doua etapă cercetătorii
s-au axat pe studiul relației dintre retardul dezvoltării motorii și a celui intelectual. În etapa a
treia s -au realizat studii asupra dezvoltării abilităților manuale și a aptitudinilor în funcție de
vârstă. În etapa a patra studiile depășesc simplele probleme motorii. Ele sunt axate pe legătura
dintre lateralitate, structura spațială și orientarea temporală pe de o parte și dificultăți școlare
pe de altă parte. În aceste studii se insistă asupra problemelor ridicate de copiii cu inteligență
normală, dar cu dificultăți de adaptare școlară.

9 Moțet, D. (2001), „Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii”, București: Editura Fundației
Hum anitas, p. 23.
10 Epuran, M. (1976), „Psihologia educației fizice”, București: Editura Sport – Turism, p. 114.
11 Abălașei, B., (2011), „Psihomotricitate și reeducare psihomotrică”, Iași: Editura Universității Alexandru Ioan
Cuza, p. 8.
12 Abălașei, B., (2011), „Psihomotricitate și reeducare psihomotrică”, Iași: Editura Universității Alexandru Ioan
Cuza, p. 3.

11
În decurs ul timpului noțiunea a căpătat sensuri noi, sensuri reieșite din definițiile date de unii
autori.
Lafon definește psihomotricitatea ca fiind „rezultatul integrării interacțiunii educației și
maturizării sinergiei și conjugării funcțiilor motrice și psihi ce, nu numai în ceea ce privește
mișcările, dar și în ceea ce le determină și le însoțește – voință, afectivitate, nevoi, impulsuri”
(citat de M. Epuran).
În sfera acestei noțiuni sunt înglobate unele procese și funcții psihice prin intermediul
cărora se asigură primirea informațiilor și emiterea răspunsului de execuție adecvată a actului
motric.
Fundamentarea teoretică a psihomotricității a fost facută, în mod deosebit de autori de limba
franceză. H. Wallon consideră că psihomotricitatea stă la baza inte ligenței practice, adică a
inteligenței situațiilor în care fuzionează dispozițiile afective, atitudinile și mișcările care
rezultă din ele și câmpul perceptiv -exterior.13

I.4. Componentele de bază ale psihomotricității
Corpul în mișcare este strâns legat de spațiu, timp și energie. Cunoașterea propriului
corp este condiția și instrumentul prin care copilul se cunoaște pe sine. Copilul se manifestă
complet prin posturile corporale, prin atitudini, gesturi sau mimică.
Corpul trebuie studiat în relație cu sine, cu alții și cu mediul. În cadrul relației cu sine el
trebuie perceput ca un tot unitar adică nu există separație între corp și psihic. Primul contact cu
un alt corp este cel legat de relația dintre copil și mamă . Ulterior acest contact se diversi fică în
cadrul relațiilor de grup. Legătura dintre corp și mediul exterior determină relația cu obiectele
și permite formarea structurilor de spațiu și timp.
După M. Epuran elementele componente ale psihomotricității sunt:
a. schema corporală;
b. coordonarea di namică segmentară și generală;
c. lateralitatea;
d. coordonarea statică – echilibrul;
e. coordonarea perceptiv – motrică (percepția spațiului, ritmului și a mișcărilor
proprii);
f. rapiditatea mișcărilor;

13 Albu, A., Albu, C., (1999), „Psihomotricitatea la vârsta de creștere și dezvoltare”, Iași: Editura Spiru Haret,
pp. 3 -4.

12
g. ideomotricitatea ca sinteză dinamică a schemei corporale și a coordonărilor
perceptiv – motrice cu sarcina motrică.14

După C. Albu componentele psihomotricității sunt:
1. Conduitele motrice de bază:
a. coordonarea oculo -motorie;
b. echilibrul static și dinamic;
c. coordonarea dinamică generală;
2. Conduitele neuromotrie:
a. tonusul m uscular;
b. senzații proprioceptive;
3. Strucuturi și conduite perceptiv -motrice:
a. schema corporală;
b. lateralitatea;
c. percepția și reprezentarea mișcării .15

a. Schema corporală
Definiția clasică a schemei corporale a fost dată de A. Porot și reprezintă „imaginea pe
care o are fiecare despre corpul său, imagine totală sau parțială, percepută în stare statică sau
dinamică sau în raportul părților corpului între ele și, mai ales, a raporturilor acestuia cu spațiul
și mediul înconjurător”.
Schema corporală se construieș te puțin câte puțin datorită achizițiilor senzitive,
senzoriale și kinestezice. Aceste achiziții sunt integrate progresiv în viața cognitivă a copilului.
Caracterul fundamental al schemei corporale este legat de faptul că ea pune în relație două spații
esențiale: cel al propriului corp și spațiul obiectiv înconjurător. Percepția schemei corporale se
face pe plan static și dinamic. Pe plan static, percepția se face prin cunoașterea diferitelor părți
ale corpului, iar pe plan dinamic prin cunoașterea posibili tăților și limitelor praxice.
După J. Le Boulch schema corporală reprezintă organizarea senzațiilor legate de
propriul corp în relație cu elementele mediului exterior.16
După M. Epuran schema corporală este înțeleasă ca o „imagine sau o reprezentare
ment ală a propriului corp și ca diferențierea lui de spațiu și de obiectele înconjurătoare, în
diferite situații statice sau dinamice. Ea se reconstruiește în mod permanent sub influența

14 Albu, A ., Albu, C., (1999), „Psihomotricitatea la vârsta de creștere și dezvoltare”, Iași: Editura Spiru Haret,
pp. 57 -58.
15 Idem, p. 60.
16 Idem, p p. 89-91.

13
fluxului informațional al sistemelor exteroceptive, interoceptive și prop rioceptive, perceput în
mod concret și analizat în registre diferite, cognitive, afective, relaționale și sociale” .17
Sinteza finală a dezvoltării imaginii corporale constă în perceperea propriului corp ca
unic și diferit de al celorlalți, în perceperea eu -lui ca obiect și subiect.
În opinia specialiștilor, achiziționarea schemei corporale se obține prin două etape:
A. Precizia corpului, a unității sale, a poziției sale ca întreg în spațiu permite prin
experiența corpului, considerarea globală și imediată a percepțiilor. Astfel, se redă unui
obiect o conotație, în funcție de bagajul cognitiv al individului, de reprezentarea format,
și în acest sens este valorizat, apărând verbalizarea obiectului prin intermediul
limbajului și al interiorizării.
B. Primele raport uri spațiale inițiază copilul în diferențierea pozițiilor și mișcărilor
membrelor în mod independent; se atinge acest scop plecând de la experiențe motorii
pe parcursul cărora se va face legătura între elementele proprioceptive și exteroceptive;
aceasta ex plică importanța faptului că, prin limbaj și folosirea oglinzii, copilul
asimilează și oglindește: datele care privesc corpul în spațiu (înainte, înapoi),
principalele referințe corporale (segmente, articulații), pozițiile relative ale segmentelor
în rapor t cu corpul.
Efectele vor fi:
A. Conștientizarea spațiului gestual prin diverse poziții sedentare, realizate în
diverse posturi (poziții orizontale și verticale ale brațelor în poziția de drepți,
poziția picioarelor);
B. Cunoașterea corporală, realizată prin con tact manual, izvor de senzații
exteroceptive și prin acțiuni personale ale subiectului asupra propriului corp;
individualizarea axei corporale întotdeauna prin contact manual și acțiunile
personale asupra propriului corp, cu discriminare stânga -dreapta, ef ectuate doar
de copilul care a ajuns și a depășit stadiile precedente.

Componentele schemei corporale
 Vizuală: recunoașterea segmentelor corpului și a poziției acestora în spațiu;
 Senzitivă -exteroceptivă (tactil): cunoașterea segmentelor corpului în relația cu
stimuli senzitivi exogeni;
 Proprioceptivă -kinestezică: cunoașterea segmentelor corpului în timpul
mișcării;

17 Epuran, M. (1984), „Reglarea psihică”, Institutul de Educație fizică și sport, București, p. 80.

14
 Vestibular: cunoașterea poziției corpului în momentul mișcărilor accelerate sau
încete, rectilinii sau de rotație;
 Gnostic (de cunoașter e): cunoașterea rolului segmentelor corpului în acțiunile
motrice;
 Cognitivă: recunoașterea segmentelor corpului și relația lor cu mediul,
capacitatea de a le controla conștient.18

b. Coordonarea dinamică segmentară și generală
Sbenghe, T., înțelege prin c oordonare „combinarea activității unui număr de mușchi în
cadrul unei scheme de mișcare continuă, lină, executată în condiții normale”. 19
Mișcarea realizată în mod coordonat se axează pe îmbinarea factorilor motorii și a celor
senzoriali. Excitațiile proprioceptive care ajung la scoarță, pe calea sensibilității profunde,
conșientă și inconștientă, de la nivelul mușchilor, produc mișcarea printr -un reflex condiționat.
Coordonarea mișcărilor unui individ se perfecționează pe măsură ce organismul crește,
se dezvoltă, prin mișcări permanente.
Mișcarea este ansamblul funcțiilor care asigură menținerea posturii și execuția mișcărilor
necesare relaționării cu sine, cu alții și cu mediul înconjurător. Comanda nervoasă acționează
sistemul muscular scheletic, ia r eficiența mișcărilor este dată de coordonarea segmentelor
corpului. Omul este înzestrat cu:
– Mișcări reflexe, elementare și rapide, cu sediul în măduva spinării;
– Mișcări automate, cu sediul în trunchiul cerebral și ganglionii bazali (constau în funcții
motrice elementare ca manifestare a stimulărilor senzoriale);
– Mișcări voluntare, cu sediul în sistemul nervos central, determinate de componenta
cognitivă a individului, de cea motivațională și afectivă.
În opinia lui M. Epuran, activitatea este rezultatul colaborării dintre controlul intern și
cel extern:
1. Activitate locomotorie spontană ;
2. Cicluri de activitate (fazele de veghe activă și de odihnă);
3. Actvități sportive, psihice, ideologice, medicale, etc.;
4. Activități corporale, ludice, gimnice, agonistice, rec reative, compensatorii.

18 Abălașei, B., (2011), „Psihomotricitate și reeducare psihomotrică”, Iași: Editura Universității Alexandru Ioan
Cuza, pp. 51 -52.
19 Sbenghe, T., (1987), „Kinetologie profilactică, terapeutică și de recuperare”, București: Editura Medicală, p.
287.

15
Toate aceste activități cer coordonare între segmentele corpului, motivație, implicarea
coordonatelor perceptiv -motrice.
Coordonarea depinde de:
1. durata stimulului, numărul stimulilor (răspunsul și interpretarea stimulilor sunt în
strânsă legătură cu motivația, inteligența motrică, aptitudinile);
2. tempoul, ce se interpretează ca fiind cantitatea ciclurilor repetate în unitatea de timp, și
cu durata care asigură viteza acțiunilor motrice;
3. ritmul, grupează mișcarea în intervale, oferind u-i simetrie, cadență.
De exemplu, un act motric realizat în mod coordonat, armonios devine deprindere motrică
(elementară sau complexă, de bază sau utilitar -aplicative, perceptiv -motrică, inteligent –
motrică). Aceste acțiuni motrice, care au continuitate, pot fi utilizate în toate activitățile specific
umane. Astfel, deprinderile motrice de bază formează nucleul sociomotricității umane și se
constituie într -un obiectiv instructiv -educativ fundamental al educației fizice școlare,
profesionale, educației fiz ice a militarilor și într -o componentă a procesului de instruire
sportivă.20

c. Lateralitatea
Corpul uman prezintă o asimetrie morfologică și una funcțională. Asimetria morfologică
se referă la distribuția organelor interne, care este diferită la nivelul hemicorpului drept și stâng.
Asimetria funcțională (lateralitatea) implică folosirea cu precăd ere a unui anumit ochi, membru
superior și membru inferior.
Asimetria funcțională este un fenomen înnăscut, fapt demonstrat de existența unei
corelații părinți -copii, în ceea ce privește abilitățile motrice ale membrelor, în special ale
membrelor superioa re. Au fost emise numeroase ipoteze ce încearcă să explice această
asimetrie funcțională. Unii autori insistă pe rolul major al eredității, dar mecanismul intim de
transmitere este încă necunoscut. Există și specialiști ce insistă pe aspectul psihologic, c are
implică un mecanism de apărare împotriva anxietății.21
După H. Pieron, citat de V. Horghidan, lateralitatea este o predominare a uneia sau alteia
din cele două dispozitive simetrice: a unei mâini, a unui ochi, care determină dreptacii sau
stângacii man uali sau oculari.
Lateralitatea înseamnă, după F. Lauzon, cunoașterea interiorizată a celor două părți ale
corpului. Ea se traduce în utilizarea perfecționată a uneia din părțile corpului în executarea

20 Abălașe i, B., (2011), „Psihomotricitate și reeducare psihomotrică”, Iași: Editura Universității Alexandru Ioan
Cuza, pp. 70 -71
21 Albu, A., Albu, C., Vlad, T., L., Iacob, I., (2006), „Psihomotricitatea – metodologia educării și reeducării
psihomotorii ”, Iași: Edit ura Institutul European, p. 28.

16
sarcinilor motrice, prin capacitatea de a identifica partea stângă de partea dreaptă. Lateralitatea
se manifestă în predominanță dreaptă sau stângă a mâinii, ochiului sau piciorului în executarea
unei praxii. Autoarea subliniază diferența de semnificație dintre termenul de lateralitate și cel
de lateralizare , ultimul desemnând procesul prin care dominanța emisferică se traduce în
prevalența motrică .22
Lateralitatea se manifestă și prin abilitățile de execuție motorie, prin capacitatea de
diferențiere senzorială, astfel încât, lateralitatea podală, cea oculară , cea acustică, integrează
individul și -i oferă suport în condițiile unui mediu flexibil, într -o continuă schimbare.
Factori determinanți:
 Lateralizarea cerebrală (specializarea emisferică);
 Factori sociali și culturali (modificarea lateralității manuale din considerentul că un
stângaci este anormal).23
După natura sa, lateralitatea poate fi normală și patologică. Lateralitatea normală apare
ca urmare a localizării comenzii cerebrale în emisfe ra dreaptă sau stângă, iar cea patologică
apare atunci când, de exemplu, emisfera stângă este lezată și comanda este preluată de emisfera
dreaptă (sau invers).
După intensitate, lateralitatea poate fi puternică sau slab conturată. Cea puternică se
recunoa ște prin pregnanța asimetriei funcționale, iar cea slab conturată, când se folosesc cu
randament egal ambele părți ale corpului.
În funcție de cum sunt împărțite rolurile și sarcinile unei emisfere cerebrale, putem
întâlni: caracterul omogen al unei emisf ere (preferință pentru ochiul, mâna, piciorul de pe partea
dreaptă sau stângă), încrucișat (preferințe pentru ochiul drept și mâna stângă și invers) sau
nefixat (la copilul mic și la deficientul mintal profund).24

d. Coordonarea statică – echilibrul
Prin ech ilibru se înțelege menținerea centrului de greutate al corpului în interiorul
poligonului de susținere.
Creșterea și dezvoltarea corpului sunt marcate de dezvoltarea simțului echilibrului, cât
și de capacitatea de a orienta mișcările segmentelor în spațiu . Simțul echilibrului este complex
și pune în raport poziția capului față de corp și a corpului față de mediul încojurător.

22 Horghidan, V. (2000), Problematica psihomotricității, București: Editura Globus, p.80.
23 Abălașei, B., (2011), „Psihomotricitate și reeducare psihomotrică”, Iași: Editura Universității Alexandru Ioan
Cuza, p. 78.
24 Abălașe i, B., (2011), „Psihomotricitate și reeducare psihomotrică”, Iași: Editura Universității Alexandru Ioan
Cuza, p. 79.

17
Pe parcursul evoluției motorii a copilului, după Le Metayer se disting în mod clar
următoarele stadii: al compensațiilor posturale; al reacțiilor de balansare alternativă a
membrelor; al reacțiilor de echilibrare/prevenire a căderilor.
Reacțiile de echilibrare depind, în mare măsură, de informațiile proprioceptive prezente
în schemele motorii dinamice. Informațiile proprioc eptive, alături de cele exteroceptive,
vizuale, labirintice și auditive, sunt utilizate în funcție de schema de organizare corporală
generală.
Echilibrul static se realizează prin contracția unor grupe musculare ale trunchiului și
membrele inferioare, în raport cu poziția corpului în spațiu. La aceasta contribuie activitatea
coordonată de sistemul nervos central, în cadrul căruia intervin sistemul vestibular,
sensibilitatea profundă conștientă și inconștientă, sistemul extrapiramidal și analizatorul
vizual .25
Echilibrul dinamic se referă la mișcările intenționale, în care se pune în discuție mișcarea
corpului, de exemplu, locomoția, mișcarea va fi asociată cu reacții posturale, fenomene ce au
fost considerate ca ajustări posturale anticipative.
În aceste condiții, membrele inferioare, bazinul și trunchiul sunt părțile corpului care se
angajează în mișcare, în funcție de tipul de mișcare programat și de condițiile posturale ale
acestui moment. În condițiile în care dezech ilibrul este un fapt împlinit, reacț iile de adaptare
devin tot mai ample, în principal la nivelul planului de sprijin podal, acestea fiind și la originea
mecanismelor ce asigură translația centrului de greutate în interiorul poligonului de susținere,
cu scopul restabilirii de echilibru.
În timpul deplasării, segmentele corporale trebuie să se afle într -o poziție apropiată de
cea de echilibru, păstrând disponibilitatea de a putea fi mobilizate în oricare direcție, atâta timp
cât se află în echilibru. Această situație oferă disponibilitate pen tru adaptare la orice fel de
modalitate de deplasare, în timp ce mersul solicită și asigură perfecționarea simțului de
echilibru, evidențiind, în același timp, capacitatea de coordonare a mișcărilor, de a le raporta la
sine, cât și la mediul ambiant.26
După M. Epuran se diferențiază 3 variante de senzații de echilibru:
 Senzația de verticali tate – ia naștere după excitarea terminațiilor nervoase din
utriculă și saculă de către otolite;

25 Albu, A., și colab., (2006), „Psihomotricitatea – metodologia educării și reeducării psihomotorii ”, Iași: Editura
Institutul European, p. 118.
26 Albu, A., și colab., (2006), „Psihomotricitatea – metodologia educării și reeducării psihomotorii ”, Iași: Editura
Institutul European, pp. 119 -120.

18
 Senzația de mișcare rectilinie – ia naștere când viteza înregistrează o variație sau la
sfârșitul unui moviment;
 Senzaț ia de rotație – ia naștere când se produce o accelerare sau un punct de pornire
al unei frânări, fie la începutul unei mișcări ori la sfârșitul acesteia.
Senzația de amețeală poate fi produsă de către senzațiile apărute. Această senzație de amețeală
este un reflex vegetativ cauzat de o mișcare transversală, circulară, laterală sau accelerată. 27

e. Coordonarea perceptiv – motrică (percepția spațiului, ritmulu i și a mișcărilor proprii)
Coordonarea perceptivo -motorie se referă la: perceperea pozițiilor, a formelor și
direcțiilor, perceperea organizării spațio -temporale, coordonarea oculo -motorie, înțelegerea și
stăpânirea coordonării mișcărilor și gesturilor proprii.28
Percepția spațială se definește ca aprecierea calitativă și cantitativă a caracteristicilor
spațiului la care avem acces prin simțuri. Aceasta se manifestă prin capacitatea de a deosebi,
recunoaște, identifica, reproduce, produce, măsura, apreci a calitativ caracteristicile spațiului,
incluzând memoria pozițiilor, orientărilor, deplasărilor . Aceste concepte sunt abordate în mod
tradițional în psihomotricitate.
Caracteristicile structurale se referă la forme, volume, suprafețe. Noțiunile asociate cu
acest aspect sunt, de exemplu: mare, mic, gros, îngust, curbat, drept, aplecat, gol, înălțime,
volum, etc.
Caracteristicile contextuale se referă la poziții orientări, direcții. Ele includ raporturile
învecinate, de separare, de ordine și de succesiun e, de continuitate, anturaj și învăluire.
Noțiunile asociate cu acest aspect sunt, de exemplu: început, în spate, în sus, în jos, stânga,
dreapta, aproape, în interiorul, aproape, etc.
Mizele sociale și afective ale p erceper ii spațiului permit organizar ea spațiului de trai ,
aranjarea, limitarea intruziunilor, de asemenea, structurarea, ocuparea, păstrarea, intrarea în
relație. Mizele motorii permit organizarea motricității pentru a se deplasa, a se orienta, a se
proteja, a comunica în funcție de forma, m ărimea, relieful, volumul și mărimile obiectelor și
ființelor. Mizele cognitive permit discriminarea, recunoașterea, măsurarea, calificarea formelor,
volumelor. Suprafețelor, distanțelor, pozițiilor pentru: a calcula numere, a măsura mărimi, a
structura sp ațiul, etc.29

27Balint, N., T., (2008), „Proiectarea activităților de predare, învățare, evaluare a capacității mot rice la vârsta
preșcolară”, Teză de doctorat, Universitatea din Pitești, Pitești , p. 68.
28 Albu, C., și colab., (2006), „Psihomotricitatea la vârsta de creștere și dezvoltare ”, Iași: Editura Institutul
European, p. 68.
29 Wauters -Krings, F., „(Psiho)motricitate: sprijin, prevenție și compensare”, trad. din lb. fr. de Iulia Mateiu,
Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2014, pp. 174 -175.

19
Percepțiile de timp reprezintă reflectarea duratei și succesiunii fenomenelor,
evenimentelor, acțiunilor, bazându -se pe:
 fenomenele vitale vitale ale organismului;
 relaxarea succesivă a mușchilor, ritmul de execuție a mișcărilor;
 experiența trecută: reflexul condiționat la timp .30
Ritmul poate fi definit ca organizarea unei succesiuni de stimuli în cursul căreia o
structură dată apare periodic. El asociază ordinea și durata.31
Percepția propriilor mișcări este apreciată ca un reflex condițion at, în care se îmbină
componentele proprioceptive cu cele exteroceptive, iar percepțiile spațiale cu cele temporale.32

I.5. Legile dezvoltării psihomotrice
J. Guillarme enunță următoarele două legi ale evoluției: legea diferențierii și a
variabilității.
a) Legea diferențierii precizează că, la nou născut, motricitatea se manifestă prin descărcări
generalizate în tot corpul. Progresiv, aceste descărcări se diferențiază în activități din ce
în ce mai bine localizate și mai fine.
b) Legea variabilității precizează că dezvoltarea organismului cunoaște perioade cu
progrese rapide alternând cu perioade de stagnare sau chiar de regresie.
Aceste două legi ne permit să apreciem măsura în care stadiile de dezvoltare pot fi
considerate ca repere pentru aprecierea corectă a psihomotricității.
Shirley, a enunțat alte două legi care fundamentează succesiunea apariției noilor funcții
și anume: legea dezvoltării cefalo -caudale și legea dezvoltării proximo -distale. (citat de J.J.
Guillarme).
Legea evoluției cefalo -caudale stabilește că dezvoltarea motorie a copilului are ca punct
de plecare partea superioară a corpului ajungându -se treptat la nivelul membrelor inferioare.
Cele mai importante etape ale dezvoltării descendente sunt sintetizate astfel:
 la 2 luni copilul stă d rept și este stabil;
 la 4 luni, în poziția decubit ventrat, copilul își ridică capul și trunchiul, cu sprijin pe
antebrațe;
 între 5 și 6 luni copilul stă în șezut, dar cu sprijin;

30 Abălașei, B., (2014), „Aplicații ale psihomotricității în fitness”, Ediție revizuită, Iași: Edit ura Universității
Alexandru Ioan Cuza, p. 18.
31 Wauters -Krings, F., „(Psiho)motricitate: sprijin, prevenție și compensare”, trad. din lb. fr. de Iulia Mateiu,
Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2014, p.189.
32 Albu, A., și colab., (2006), „Psihomotricitatea – meto dologia educării și reeducării psihomotorii ”, Iași: Editura
Institutul European, p.58.

20
 la 7-8 luni copilul stă așezat fără sprijin;
 la 8 luni el merge în patru lab e;
 la 9 luni se ridică și se așează pornind de la poziția culcat;
 la 10 luni stă în picioare sprijinit;
 la 12 luni merge inițial cu ajutor, apoi singur.
Legea evoluției proximo -distale evidențiază faptul că dezvoltarea motricității se face de
la centru sp re periferie.
Dezvoltarea începe la nivelul axului corpului adică de la nivelul centurilor scapulare și pelvine.
Ulterior apare dezvoltare la nivelul coatelor și a genunchilor, la nivelul articulației pumnului și
a gleznei. În final, copilul devine capabil să-și dirijeze degetele de la mână și de la laba
piciorului. În momentul în care el este capabil să acționeze prin degetele de la laba piciorului el
devine capabil să -și mențină echilibrul static.33

I.6. Tulburările de psihomotricitate
Tulburările de psihomotricitate sunt denumite și tulburări instrumentale. Prin acest
termen se arată că o problemă psihomotrică afectează personalitatea în totalitate. Astfel, o
dificultate motorie se va repercuta asupra structurii normale a schemei corporale și chiar a
structurării spațiale temporale.34
Din punct de vedere corporal apare fenomenul de neîndemânare, coordonare
defectuoasă, crispare, schemă corporală/lateralitate rău integrate, o imagine de sine negativă,
probleme psihomotrice.
Din punct de vedere relațion al apar dificultăți de comunicare și de contact, de inhibiție,
instabilitate, agresivitate, probleme de concentrare a atenției.
Pe planul relației cu mediul extern apar dificultăți de manipulare a obiectelor și de
situare în spațiu și timp.35
Schema corporală este un element de bază în formaraea, concretizarea personalității
individului, pentru că ea facilitează conștientizarea propriului corp, prin care se deosebește de
altcineva; reprezentarea pe care o are fiecare entitate despre propriul co rp în mișcare sau a
corpului în repaus. Situarea individului în spațiu constituie punctul central de la care se
acumulează toate cunoștințele referitoare la mișcare, spațiu, timp.

33 Guilarme, J., J., (1982) apud. Albu, A., Albu, C., (1999), „Psihomotricitatea la vârsta de creștere și
dezvoltare”, Iași: Editura Spiru Haret, pp. 12 -13.
34 De Meur, A. , Staes, L., (1988) apud. Albu, A., Albu, C., (1999), „Psihomotricitatea la vârsta de creștere și
dezvoltare”, Iași: Editura Spiru Haret, p. 147.
35 Albu, A., Albu, C., (1999), „Psihomotricitatea la vârsta de creștere și dezvoltare”, Iași: Editura Spiru Har et,
pp. 148 -149.

21
Personalitatea este rezultatul perceperii corpului în mediu și în relația c u ceilalți.
Tulburările apărute la nivelul schemei corporale duc la dificultăți în relaționarea subiectului cu
mediul, anxietate , tulburări de orientare spațială și temporală cu repercursiuni în lexie (vorbire),
grafie, calcul, praxie, confuzia dreapta -stânga.
Deficientul mintal poate prezenta disociații ale schemei corporale (de exemplu: în stadii
ale schizofreniei, corpul este perceput descompus în părți distincte), având nevoie de educație
psihomotorie specială. Tulburările sunt caracterizate prin întâr ziere în apariția structurilor de
schemă corporală, prin ritmul lent de formare și evoluție a acestora și sunt cu atât mai accentuate
cu cât deficiența este mai severă:

o hemiasomatognozia (pierderea percepției unei jumătăți a corpului);
o anosognozia (se ignoră existența unei hemiplegii);
o autotopognozia (incapacitatea individului de a numi sau localiza părțile corpului);
o membrul fantomă (perceperea unui membru amputat);
o autoscopia (perceperea membrelor în spațiul exterior corpului);
o macro/microsomatognozia (perceperea extremităților corpului cu dimensiuni diferite de
cele reale).36

Specialiștii afirmă faptul că, la copii sunt evidente următoarele simptome:
 copilul nu recunoaște părțile propriului corp, astfel că desenul omulețului este sărac sau
părțile corpului sunt greșit plasate;
 el nu situează corect membrele atunci când are de efectuat un gest deoarece are
dificultăți în perceperea poziției lor sau încă nu a descoperit toate posibilitățile spațiale
ale propriului corp;
 copilul nu -și coordonează bine mișcările, adică este prea lent, el trebuie să reflecteze
pentru a executa un gest și este neatent.
Pentru tratarea tulburărilor de schemă corporală, relația copil -terapeut este importantă deoarece
permite rezolvarea problemelor afective.37

36 Abălașei, B., (2014), „Aplicații ale psihomotricității în fitness”, Iași: Editura Universității Alexandru Ioan
Cuza, pp. 94 -95.
37 Albu, A., Albu, C., (1999), „Psihomotricitatea la vârsta de creștere și dezvoltare”, Iași: Editura Spiru Ha ret, p.
162.

22
Tulburările c onduitelor motrice
1. Conduitele motrice de bază
a. Coordonarea oculo -motorie
Joacă un rol important în realizarea unui gest abil. Tulburările acestei coordonări sunt
evidente mai ales în timpul executării unor gesturi, în mod special în timpul prehensiunii.
La copii apare neîndemânarea, pusă în evidență în situația relației directe cu obiectele.
Gesturile sunt în neconcordanță cu scopul urmărit, mișcările sunt fie lente, fie burște, fie greșit
organizate, adică cu o dezorganizare a succesiunii mișcărilor.38
b. Echilibrul static și dinamic
În echilibrul s tatic și dinamic problemele sunt legate de deficiențe la nivelul sprijinului
și la nivelul controlului tonico -postural. În timpul echilibrului static (poziția corpului) și
dinamic (mers,alergare, salturi) se pot o bserva posibilitățile motrice generale, precum și stilul
motric și comunicarea.39
c. Coordonarea dinamică generală
Pentru ca o mișcare să se producă în condiții bune, ea trebuie să fie coordonată,
coordonare ce apare prin conlucrarea mai multor grupe muscular e.
Cauzele apariției tulburărilor de coordonare sunt reprezentate de:
 Tulbur ări ale sensibilității superficiale sau profunde, inconștiente sau conștiente;
 Tulburări vestibulare sau cerebeloase;
 Tulburări psihologice sau afective: copilul nu se poate conce ntra asupra acțiunilor sale,
este anxios și nesigur pe el.
2. Conduitele neuromotrice
a. Hipertonia
Cuprinde spasticitatea și rigiditatea.
Spasticitatea unui grup muscular se manifestă prin apariția unei contracturi atunci când
se încearcă întinderea pasivă a mușchilor. Această contracție involuntară apare datorită
intrării în acțiune a unui reflex denumit reflex de întindere sau reflexul miotatic.
b. Rigiditarea
În acest caz mobilizarea este aproape imposibilă. Examinatorul percepe o creștere a
rezintenței în timpul mobilizărilor pasive și lente. Rigiditatea implică o leziune
extrapiramidală.

38 Guilarme, J., J., (1982) apud. Albu, A., Albu, C., (1999), „Psihomotricitatea la vârsta de creștere și
dezvoltare”, Iași: Editura Spiru Haret, p. 151.
39 Soubiran, G., B., Coste Ș., C., (1975), „Psychomotricite et relaxation psychosomatique, Paris: Editura Doin, p.
152.

23
c. Hipotonia
Este pusă în evidență în timpul mișcărilor lente sau rapide realizate de examinator.
Apare o scădere a rezistenței percepute de examinator, mușchiul hipoton își pierde relieful,
devine moale și ușor depresibil la palpare.
d. Distoniile
Richard include în tulburările tonusului muscular și distoniile care sunt mișcări tonice
și intermitente. Aceste mișcări pot afecta întregul corp și atunci sunt distonii degenerative .
Cele localizate la unele grupe musculare sunt distonii focale. Iar cele localizate la nivelul
unui segment corporal sunt distonii segmentare.
e. Paratoniile
Paratoniile reprezintă o imposibilitate de relaxare voluntară a mușchilor. Ele reprezintă
tulburări ale tonusului de repaus.
În momentul mobilizării pasive a unui segmment corporal există blocaje opoziționale
sau contracții involuntare. Ele se manifestă ca o nestăpânire a mișcărilor voluntare,
intenționale.
f. Sincineziile
Sunt mișcări involunatre ce îns oțesc mișcările voluntare ale părții active. Ele reprezintă
reacții tonice induse de mișcările pe care le vor parazita.
Primele mișcările ale corpului sunt difuze și masive, de asemenea sunt bilaterale. Doar
după mai multe săptămâni de la naștere apar miș cările unilaterale. Controlul copilului
asupra mișcărilor sale depinde de evoluția sa fiziologică, adică de maturizarea sa. A dizolva
o sincinezie este pentru copil o problemă de exercițiu care succede maturizarea funcțională.
3. Conduitele perceptiv -motrice
a. Schema corporală
Tulburările schemei corporale sunt denumite și tulburări somatognozice.
Tulburările somatognozice determinate de leziunile cerebelului se manifestă prin iluzii
kinestezice sau prin hemiasomatognozice adică sentimentul absenței unei părți a corpului.
Tulburările pot apare și ca urmare a unei leziuni cerebrale în care elementul esențial este
reprezentat de agnozia digitală. Agnozia digital explică multe din dificultățile de orientare
spațială, dislexia, discalculia. Ea face parte din sind romul Gerstman constituit dintr -un
complex de agnozii: agrafie, acalculie, confuzia dreapta -stânga, agnozia digitală. Agnozia
digitală se manifestă sub forma imposibilității de a distinge, arăta, numi și alege diferite
degete de la mâna proprie sau de la c ea a examinatorului.

24
b. Lateralitatea
Tulburările de dominantă laterală includ fie o dislateralitate proprie copilului, fie o
confuzie legată de o atitudine educativă inadecvată. Termenul de dislateralitate a fost
introdus de psihiatrul american Orton. Prin acest termen el desemnează „complexul de
tulburări consecutive reducerii forțate a stângăciei cât și acțiunea propriu -zisă de contrariere
a senestralității la copil”.
c. Structura spațială
Spațiul se organizează plecând de la nivelul senzorio -motor pe baza percepțiilor legate
de acțiune. Tulburările de structură și organizare spațială au cauze motrice și psihologice.
Din punct de vedere motor tulburările structurii și organizării spațiale apar în condițiile
existenței unor probleme de integrare a schem ei corporale, a tulburărilor de dominantă
laterală și a unor dificultăți de manipulare a obiectelor.
Pe plan psihologic, tulburările de structură spațială apar atunci când copilul, din anumite
cauze, nu mai are experiențe legate de mediul înconjurător. Astfel, el nu mai poate ocupa
spațiul de care are nevoie. În alte cazuri, el separă greu visul de realitate, gândirea sa fiind
instabilă, mai ales în termenii spațiali.40
d. Orientarea temporală
Organizarea temporală se realizează pornind de la schema corporală și de la orientarea
Spațială . Noțiunea de timp se naște din mișcarea percepută ca o modificare mai mult sau
mai puțin durabilă, mai mult sau mai puțin rapidă a relașiilor spațiale. Tulburările de
orientare temporală sunt de origine motrică, psihomotrică sau psihologică.
Pe plan motor, tulburările sunt legate de un ritm neregulat al respirației sau de probleme
auditive.
Problemele psihomotricce apar datorită incapacității de organizarre, structurare și
orientare spațială precum și problemelor de schemă corporală.
4. Tulburări motorii
În cadrul tulburărilor motorii, pe lângă cele prezentate anterior A. De Meu, include
întârzierea dezvoltării motorii, marile dificultăți motorii și problemele de sensibilitate.

Întârzierea dezvoltării motorii
Subiectiv acest fenomen se manifestă prin imposibilitatea executării unor anumite acte
motrice, deși copiii de aceeași vârstă le execută. Aprecierea se face cu ușurință folosind testul
Ozeretski și calculând vârsta motrică comparativ cu cea cronologică.

40 Albu, A., Albu, C., (1999), „Psihomotricitatea la vârsta de creștere și dezvoltare”, Iași: Editura Spiru Haret,
pp. 150 -162.

25
Acest retard este determinat de probleme intelectuale sau de ordin psihic. Astfel
debilitatea mintală se manifestă, la copil, și printr -un retard la nivel motor.
Marile probleme motorii
Clinic, se manifestă sub forma hemiplegiei spastice, a paraplegiei spastice, tetra plegiei
spastice etc.
Tulburările apărute sunt prezentate la naștere și sunt datorate traumatismelor, mai ales
celor din timpul nașterii. Leziunile apar, după R. Dailly, cel mai frecvent în timpul vieții
intrauterine, sau în timpul perioadei prenatale sau de mic (mai rar). Unele apar datorită
hemoragiilor, frecvente la prematuri, sau datorită fenomenelor ischemice.
Tulburările de sensibilitate
Subiectiv, copilul nu poate lua o atitudine pe care educatorul i -a demonstrat -o, decât în
fața oglinzii. El scpă obiectele din mână, este insensibil la caăldură și -și răsucește frecvent
gleznele.
Obiectiv, copilul prezintă câteva tulburări în funcție de localizarea afectării, și se
manifestă ca un fenomen de anestezie.
TULBURĂRILE DE PSIHOMOTRICITATE. PATOLOGIA MOTRICĂ CENTRALĂ
FĂRĂ ARIERE MENTALĂ
Tulburările de psihomotricitate au un caracter multidimensional în care un rol important
îl joacă creierul, dar și modul de execuție al unui gest într -o situație dată.
După R. Dailly există trei aspecte ale patologiei psihomotorii:
Infirmitatea motrică de origine cerebrală (I.M.C.) care se manifestă clinic prin hemiplegie,
diplegie Little, diplegie dischinetică sau prin ataxie.
Tulburările de învățare a funcției motrice reprezentate prin deficiențe de învățare și de
automatizare a atitudinilor și gesturilor, fără să existe o paralizie, spasme opoziționale, ataxie
sau un deficit senzitivo -senzorial. Practic este vorba de tulburări de învățare practo -gnosice.
Tulburările motorii de comportament sunt expresia motrică a tul burărilor de personalitate și
constau din tulburări ale actelor motorii fără să existe o infirmitate motrică cerebrală sau
tulburări practo -gnosice.
Cercetările psihologului francez J. Piaget, aduc o contribuție importantă la analiza
organizării motrice a copilului și la înțelegeerea tulburărilor de psihomotricitate. După autorul
citat, structurile motrice se bazează pe trei sisteme reglatoare a căror dezorganizare determină
trei tipuri de tulburări.41

41 Albu, A., Albu, C., (1999), „Psihomotricitatea la vârsta de creștere și dezvoltare”, Iași: Editura Spiru Haret,
pp. 165 -172.

26
Infirmitatea motrică de origine cerebrală
Sub acest t ermen Tardieu grupează sechelele unei atingeri cerebrale neevolutive.
Infirmitatea motrică cerebrală nu este o boală ci un sindrom în care se asociază tulburări de
realizare a mișcărilor voluntare cu probleme legate de menținerea posturii. Aceste tulburări sunt
rezultatul unei leziuni cerebrale progresive și definitive apărute în timpul sau la scurt timp după
naștere.42
Leziunea cerebrală nu este evolutivă, dar efectele sale interferă cu dezvoltarea creierului
în primii ani de viață. În consecință tulburări persistă, dar ele se pot ameliora sau agrava cu
vârsta în funcție de condițiile de viață, de tratament, de educație etc. Deși afecțiunea este
congenitală ea nu este niciodată ereditară.
Tulburări motorii
După N. Robănescu, principalele tulburări sunt cele motorii schematizate în trei grupe
esențiale : spasticitate, diskinezie, ataxie.
a. Sindromul spastic
El este de origine piramidală și se caracterizează prin exagerarea reflexului de întindere
în mușchi. În funcție de localizarea topografică, spasticitat ea afectează membrul superior ți
inferior de aceeași parte (hemiplegia spastică), membrele inferioare (diplegia spastică) sau
membrele inferioare și superioare (tetraplegia spastică).
Hemiplegia spastică este caracterizată prin hipertonie spastică la nive lul membrului
superior și inferior de aceeași parte.
Diplegia spastică este un termen confuz. Pentru unii autori, boala afectează doar
membrele inferioare, pentru alții toate membrele. Astăzi este recunoscută o formă ușoară în
care sunt afectate membrele inferioare (paraplegia spastică) și una gravă în care sunt afectate
membrele superioare și inferioare (tetraplegie spastică).
Parapareza spastică apare atunci când leziunea afectează doar membrele inferioare.
Pentru alți autori parapareza spatică este forma ușoară a dipegiei Little.
Sindroamele distonice și diskinetice
Sunt sindroame de origine extrapiramidală manifestate prin atetoză, distonie, rigiditate.
Caracteristic acestor sindroame este mișcarea involuntară ce poate fi de amplitudine
mică, lent ă sau bruscă de amplitudine mare. Aceste mișcări involuntare dispar în timpul
somnului și sunt reduse în decubit. Ele sunt evidente în activitatea gestuală pe care o perturbă.

42 McCoy, P., Votrubek, W., (1990), „Pediatric home care”, Rockville, Maryland: Editura Aspen Publishers Inc,
apud. Albu, A., Albu, C., (1999), „Psihomotricitatea la vârsta de creștere și dezvoltare”, Iași: Editura Spiru
Haret, p. 174.

27
b. Sindroamele ataxice
Apar prin leziunea cerebelului sau a legăturilor sale și se caracterizează prin tulburări
de echilibru, dismetrie și asinergie.
c. Sindromul de dezechilibru
Poate apare și un sindrom de dezechilibru în care motilitatea este limitată, apare
hipotonie, copilul este inactiv, iar stimulările nu sunt urmărite de răspun suri motrice.
Tulburări asociate
Intensitatea tulburărilor motorii este foarte diferită de la un caz la altul și vor fi însoțite
de tulburări asociate.
După J.P. Deschamps, tulburările asociate sunt reprezentate de deficit mental, de
probleme senzoriale, epilepsie, probleme psihologice și tulburări instrumentale.
Deficitul mental – posibilitățile de învățare școlară sunt foarte diferite la acești pacienți.
Unii pot urma chiar facultatea pe când alții nu pot învăța să citească.
Probleme senzoriale – sunt frecvent întâlnite la acești pacienți.
Strabismul apare frecvent întâlnit datorită afectării mușchilor oculari și se însoțește de
dificultăți de convergență și de mișcări involuntare necontrolate.
Epilepsia – apare frecvent la aacești pacienți. Ea este mai frecventă la cei cu hemiplegie
spastică decât la cei cu diplegie și este mai rară la cei cu atetoză. Absențele de tip „petit mal”
sunt foarte rare la pacienții cu infirmitate motrică cerebrală.
Tulburărule psihologice – ce apar sunt probleme de perso nalitate și de comportament.
Aceste persoane se atașează ușor deoarece au reacții afective bogate, un excelent contact
cu cei din jur, o mare dorin ță de comunicare.
Tulburările instrumentale – cuprind, în afară de paralizie și anchiloză, motricitatea în
sensul cel mai larg al cuvâtului. Este vorba de tulburările legate de perturbarea concepției
gestului, de afectarea întregii organizări motrice.
Tulburările de învățare a funcției motrice
Dacă examinăm copii de aceeași vârstă se observă o varietate mare d e obiceiuri motrice
atunci când ei se îmbracă, sar coarda sau desenează. Unii copii își încep devreme învățarea
motrică, fiind stimulați de mediul familial.
Debilitatea motrică
Apare la copiii cu o inteligență normală, care au tulburări complexe ale dezv oltării
motorii.

28
Această entitate a fost descrisă de E. Dupre în 1907 pentru a încadra copiii care „sunt
neîndemânatici în mișcările lor voluntare, dar au și reflexe tendinoase ades exagerate, sincinezii
importante asociate cu alte aspecte semiologice esențiale reprezentat e în special de paratonie.”
Debilitatea motrică de finită de Dupre se caracterizează prin neîndemânare, sincinezii și
paratonii.
Tulburările de lateralitate
Acestea sunt reprezentate de stângăcie, stângăcie contrariată, ambidextrie și lateralitate
încruc ișată. Aceste aspecte se asociază frecvent cu tulburările de învățare a scrisului, cu
dislexia, neîndemânarea și disgrafia.
Toate aceste aspecte trebuie cunoscute deoarece frecvent ele apar asociate, iar terapia
de reeducare trebuie să le abordeze pe cât posibil în ansamblu.43

43 Albu, A., Albu, C., (1999), „Psihomotricitatea la vârsta de creștere și dezvoltare”, Iași: Editura Spiru Haret,
pp. 174 -184.

29
CAPITOLUL II. Metodologia cercetării

II.1. Ipoteza cercetării
Pentru elaborarea unei lucrări științifice lucrul cel mai important în elaborarea ei, este
ideea de la care se pleac ă, care apare atunci când autorul își pune anumite întrebări legate de
alte aspecte cunoscute. Fără întrebările puse de autor, această lucrare nu ar mai putea fi realizată,
deoarece acest fapt este cel mai important punct de plecare. După cum știm majoritat ea teoriilor
au plecat de la întrebările avute de oamenii de știință, fondatori ai psihomotricității.
Lucrarea de față are și ea la bază o astfel de idee pe care am reușit sa o dezvoltăm în
următoarele rânduri de mai jos .
Presupunem că schema corporală e ste conduita ce reflectă cel mai bine legătura dintre
minte și corp.

II.2. Motivația realizării cercetării
În lucrarea intitulat ă „Psihomotricitatea – știință de grani ță” am încercat s ă subliniez
strânsa leg ătură dintre dezvoltarea incipient ă a psihicului în co relație cu motricitatea.
Numeroase studii au demonstrat c ă educarea psihomotricit ății de ține un loc important în
terapeutica educa țional ă, dac ă ținem cont de faptul c ă deficien ța mintal ă este asociat ă, în
general, cu debilitatea motric ă.

II.3. Scopul și obiectivele cercetării
Scopul cercerătii este acela de a observa/monitoriza/testa schema corporală a unui copil
cu sindrom Down prin aplicarea Testului Omulețului/Goodenoug h.
Acest test constă în a desena un omuleț de către copil cât poate el de frumos și de detaliat.
Testul Omulețului arată coeficientul de inteligență al copilului. Copiii cu sindrom Down au un
coeficient de inteligență mai mic decât 25, ceea ce înseamnă că suferă de debilitate severă,
nedezvoltându -se din punct de ved ere mental și fizic.
Obiectivul acestei lucrări este de a evalua eficacitatea unui program de intervenție care
vizează dezvoltarea psihomotorie a unui preșcolar cu sindrom Down, axându -se pe schema
corporală.
În realizarea acestei lucrări am următoarele etape :
o alegerea temei;
o stabilirea cuprinsului lucrării;
o stabilirea sarcinilor de lucru;
o documentare;

30
o găsirea subiecților și selecția acetora;
o elaborarea testelor de control;
o aplicarea testelor inițiale și consemnarea rezultatelor;
o desfășurarea experime ntului;
o observarea pe parcurs a comportamentului jucătoarelor;
o aplicarea testelor finale și consemnrea rezultatelor;
o interpretarea datelor.

Ca sarcini de lucru am avut:
 alegerea variabilelor în funcție de ipotezele avansate;
 stabilirea subiecților în grupa de control;
 manipularea și măsurarea variabilelor;
 prelucrarea datelor;
 tragerea concluziilor.

II.4. Metodele de cercetare folosite în realizarea studiului
Se poate afirma că într -o lucrare de cercetare întâlnim în proporții mai mari sau nu toate
metodele de cercetare cunoscute. În următoarele rânduri vom încerca să descriem în linii mari
metodele pe care le -am uzitat pentru verificarea valabilității ipotezei lansate.
Metoda studiului bibliografic – pentru o viziune cât mai obiectivă asupra temei, au fost
selecționate un număr cât mai mare de lucrări de specialitate din domeniile specifice temei,
precum și din domenii înrudite.
Studiind un număr cât mai mare de publicații apărute, care sunt în strânsă legătură cu tema
abordată, am avut posibilitatea aprofundării problematicii, a investigației, a stabilirii unor noi
unghiuri de cercetare a fenomenului și anume din punct de vedere metodic, fiziologic și
pedagogic. Din bibliografia studiată am putut analiza scopul și ipotezele lucrării și b ineînțeles
condițiile desfășurării experimentului la grupele de subiecți alese. De asemenea, această metodă
ne-a ajutat să facem comparații între problemele de ordin teoretic și cele de ordin practic cu
care ne -am confruntat.
Metoda observației – Această metodă stă la baza cercetării noastre și este contemplarea
intenționată a unui obiect, document, fenomen sau proces. Cunoașterea științifică a unei realități
prin contemplarea intenționată și metodică este condiționată de prelucrarea prin rațiun e a
datelor obținute. În observație sunt angajate cu ponderi specifice atât procesele senzoriale ale
cunoașterii cât și cele logice. În observația științifică participă un element intelectual – conștient
sau chiar inconștient. De obicei, observația este vi zuală, dar nu sunt exluse cazurile în care

31
participă și alți analizatori, în funcție de caracteristicile fenomenelor urmărite. Ea este un proces
activ care presupune interes, atenție susținută, o intenție (scop) chiar dacă nu are la bază o
ipoteză clar for mulată. Este neîndoielnic faptul că observația, ca proces psihic de cunoaștere
activă, intenționată, planificată, sistematică are la bază un sistem de date de referință (idei,
ipoteze) furnizate de experiență și în genereal de știință. Ea se aplică unui an umit domeniu ale
cărui date, documente sau fenomene dorește să le cunoască, să le descrie, ordoneze, clasifice,
cuantifice, caracterizeze pentru a stabili ce este deosebit în ele, în ce relații sunt între ele, ce le
provoacă și ce efecte au asupra lor. Din acest complex de rezultate ale observației se nasc și noi
înțelesuri, explicații sau numai ipoteze care urmează a fi verificate și prin alte metode. Am
folosit în această lucrare observația directă și experimentală . Diferența dintre cele două tipuri
este evidentă , fiind dată de condițiile acestei cercetării. Prima observație fiind cea directă este
numită si naturală , realizate in condiții firești, fără intervenția cercetătorului. Observația de tip
experimental este provocată , deoarece se verifica anumit e reacții prin administrarea unor
stimuli din cei mai diferiți.Observația este îndreptată asupra: individului ( copilului ),
grupului(format din copii ).
Așadar, observația este un proces activ prin care sunt urmărite evenimentele și comportarea
oamenilor în desfășurarea lor temorară și în același timp în interrelația cu alte fenomene și
conduite.

II.5 Teste și măsurători
Testul omulețului/Goodenough
Dezvoltat inițial de Florence Goodenough în 1926, acest test a fost pentru prima dată
cunoscut sub numele de test Goodenough Draw -a-man. Este detaliat în cartea sa intitulată
„Măsurarea inteligenței prin desene ”. Dr. Dale B. Harris a revizuit și a extins testul mai târziu
și este acum cunoscut sub numele de testul de desen Goodenough -Harris. Revizuirea și extens ia
este detaliată în cartea sa „Desenele copiilor ca măsuri de maturitate intelectuală ” (1963).
Psihologul Julian Jaynes, în cartea sa din 1976, „Originea conștiinței în defalcarea minții
bicamerale ”, a scris că testul este „administrat în mod curent ca in dicator al schizofreniei ” și
că, deși nu toți pacienții schizofrenici au probleme în a desena o persoană, atunci când, este o
dovadă clară a unei tulburări.
Semnele specifice ar putea include neglijarea pacientului pentru a include „părți anatomice
evide nte cum ar fi mâinile și ochii ”, cu „linii necluse și neconcordante ”, sex ambiguu și
distorsiuni generale. Nu a existat validarea acestui test ca indicație a schizofreniei.
Chapman și Chapman (1968), într -un studiu clasic al corelației iluzorii, au arătat că
manualul de nptare, de exemplu ochii mari ca indicație a paronoiei, ar putea fi generat de

32
credințele naive ale studenților.
Administrarea testului implică faptul că adm inistratorul cere copiilor să completeze trei
desene individuale pe bucăți separate de hârtie. Copiilor li se cere să deseneze un bărbat, o
femeie și pe ei înșiși. Nu sunt date instrucțiuni suplimentare, iar copilul este liber să facă desenul
corect sau gr eșit, deși copilul trebuie să facă o desenare a unei persoane întregi de fiecare dată
– adică capul în picioare, nu doar fața. Testul nu are limită de timp; cu toate acestea, copiii au
nevoie de mai mult de 10 sau 15 minute pentru a completa toate cele tre i desene. Cartea lui
Harris (1963) oferă scale de scor care sunt folosite pentru a examina și marca desenele copilului.
Testul este complet neinvaziv și nu amenință copiii.
Pentru a evalua inteligența, administratorul testului folosește sistemul Draw -a-Person: QSS
(sistem de notare cantitativ ă). Acest sistem analizează 14 aspecte diferite ale desenelor (cum ar
fi părți specifice ale corpului și îmbrăcăminte) pentru diverse criterii, inclusiv prezența sau
absența, detaliile și proporția. În total, există 64 de puncte pentru fiecare desen. Un scor standard
separat este înregistrat pentru fiecare desen și un scor total pentru toate cele trei. Folosirea unei
sarcini nonverbale, nonthreatening pentru a evalua inteligența, are scopul de a elimina posibilele
surse de prejudecată prin recerea variabilelor cum ar fi limba primară, abilitățile verbale,
dizabilitățile de comunicare și sensibilitatea la muncă sub presiune.
Cu toate acestea, rezultatele testelor pot fi influenșate de experiența anterioară de tragere,
un factor care poate explica tendința copiilor din clasa mijlocie de a câștiga mai mult pe acest
test decât copiii de clasă inferioară, care au adesea mai puține oportunități de a desena. Pentru
a evalua persoana care efectuează testul pentru probleme emoți onale, administratorul folosește
funcția Draw -a-Person: SPED (Procedura de screening pentru tulburările emoționale) pentru a
marca desenele. Acest sistem este compus din două tipuri de criterii. Pentru primul tip, opt
dimensiuni ale fiecărui desen sunt eva luate în raport cu normele pentru grupa de vârstă a
copilului. Pentru al doilea tip, sunt luate în considerare 47 de elemente diferite pentru fiecare
desen.
Scopul testului este de a ajuta profesioniștii să deducă nivelurile de dezvoltare cognitivă
ale co piilor cu influență mică sau deloc asupra altor factori, cum ar fi barierele lingvistive sau
nevoile speciale. Orice alte utilizări ale testului sunt doar proiective și nu sunt aprobate de
creator.
Testul Draw -a-Person este frecvent utilizat ca măsură de inteligență la copii, dar acest lucru
a fost criticat. Harlene Hayne și colab. A comparat scorurile din cadrul testului Abilitate
Intelectuală Draw -a-Person pentru a scorifica pe Wechsler Preschool și Scala Primară a
Inteligenței la 100 de copii și a găsit o corelație foarte scăzută (r= 0,27). În mod similar,
rezultatele obținute la pacienții psihiatrici pentru copii și tineri nu au reușit să susțină relația

33
ipotetică dintre desenele personale și IQ. Acest lucru sugerează că testul Draw -a-Person nu ar
trebu i să fie folosit ca înlocuitor pentru alte teste de inteligență bine stabilite.44
Ca o sarcină utilizată pe scară largă, ușor de administrat și nonthreatening, Draw -a-Person
(DAP) are o promisiune deosebită ca indice nonverbal al inteligenței în România la persoanele
cu retard mintal. DAP -urile a 108 adolescenți și adulți cu retardarea mintală au fost marcate în
mod fiabil utilizând metoda cognitivă și emoțională a lui Naglieri sisteme de notare a
perturbațiilor. Contrar așteptărilor, abilitățile vizual -motorii a apărut cel mai bun predictor al
scorurilor cognitive DAP. Inteligența a fost corelată cu scoruri DAP, dar aveau o valoare
considerabil mai puțin predictivă decât motorul vizual aptitudini. DAP -urile indicatrilor
emoționali DAP au fost asociate doar modest cu adaptarea socială; chiar și mai puțin sprijin a
fost găsit prin legarea indicatorilor emoționali DAP la psihopatologie. Rezultatele indică o
atenție deosebită în utilizarea DAP ca un indice de inteligență sau un ecran pentru probleme de
ajustare sau psihopatologie specifică. Deși este legată de inteligență, această sarcină populară
pare a fi predominantă pentru a măsura dezvoltarea vizual -motorie la adulții cu retard mintal.
Misiunea Draw -a-Person (DAP) este adesea folosită în învățământul de rut ină și psihologic
evaluări ale copiilor și adulților cu diferite tipuri de învățare, comportamentale, și probleme de
dezvoltare. Într -adevăr, mai mult de jumătate dintre psihologii școlari și psihologi practici
folosesc DAP și alte desene proiective în sta ndardele lor baterii de încercare (Piotrwski, 1984;
Prout, 1983). Deși DAP este adesea folosit pentru a evalua persoanele cu retard mintal sau alte
nevoi „speciale ” până în prezent, cercetarea s -a concentrat aproape exclusiv pe DAP -urile de
dezvoltare tipi că copiilor. Astfel, rămâne neclar în ce măsură DAP este similară cognitiv sau
emoțional la persoanele cu și fără retard mintal.
Există multe caracteristici ale DAP care o fac deosebit de atractivă ca instrument de
evaluare pentru persoanele cu retard min tal. Acesta este nonverbal, noninstrusive, ușor de
administrat, sarcină cu apel inerent la majoritatea copiilor și la mulți adulți. În plus, în timp ce
cercetarea sprijină în general DAP ca nonverbal, măsurarea capacității (de exemplu, Naglieri,
1988), DAP poate fi cel mai precis atunci când este utilizat în persoanele care funcționează mai
puțin (Sattler, 1988; Scott, 1981). În mod specific, sensibilitatea sarcinii poate fi optimă la copiii
de la 5 la 12 ani sau la persoanele cu vârste mintale în acest dom eniu (Sattler , 1988).
Din aceste motive, DAP pare să aibă o promisiune specială pentru persoanele care au retard
mintal. Într -adevăr , cercetarea până în prezent susține DAP ca o estimare nonverbală a
inteligenței la persoanele cu retard mintal. Studii tim purii folosind Goodenough (1926) și Harris
(1963), reviziurea acestor criterii a găsit corelații între DAP IQ și WAIS, WISC sau IQ -urile

44 Julian Jaynes, J. (2000), The Origin of Consciousness in the Breakdown of the Bicameral Mind, Mariner
Books.

34
Stanford -Binet la copii și adolescenți, adulți cu retard mintal. (Gayton, Bassett & Bishop, 1970;
Gunzberg, 1955; Kay, 1980; Silverstein, 1966; Wells & Pedrini, 1971). Corelații mai puternice
au fost văzute de obicei între scopurile DAP și IQ -urile de performanță ca spre deosebire de IQ –
urile verbale.
Deși încurajatoare, aceste studii timpurii au evaluat desenele cu punctaj, criterii și norme
care sunt acum considerate depășite. Pentru a aborda această preocupare, Naglieri (1988) a
dezvoltat criterii fiabile și actualizate care sunt normate pe un eșanti on mare, reprezentativ de
subiecți. Naglieri (1988) afirmă că noile criterii DAP „ar putea fi un test util pentru capacitatea
nonverbală în populațiile excepționale, în special în … retardul mintal ”. Cercetarea nu a
determinat încă exact modul în care n oile criterii și tarifele normelor în rândul persoanelor cu
retard mintal. Nu rămâne clar, pentru că, dacă desenele pot fi marcate în mod fiabil în această
populație și în ce măsură ele servesc ca indicatori nonverbali ai inteligenței. Practicanții sunt
astfel prinși într -o legătură: nu ar trebui să se bazeze, probabil, pe normele DAP învechite,
totuși, cercetarea nu a testat încă relațiile dintre noile norme și inteligență la persoanele cu retard
mintal.
Nu rămâne clar dacă DAP poate servi drept instrument de screening util pentru ajustarea globală
sau adaptarea la persoanele cu retard mintal. Un studiu mai timpuriu a constatat că nu există
relații între calitatea desenului, scorurile Goodenough DAP, și „evaluări de ajustare
comportamentală ” la persoanele c u retard mintal ușor și inteligența de frontieră . Poate fi un
desen distinctiv caracteristic la persoanele cu retard mintal și schizofrenie, comparativ cu
schizofrenici ai inteligenței medii . Datele sunt limitate, totuși, care susțin sau resping DAP -ul
ca indicator al ajustării globale sau a neajunsurilor la persoanele cu retard mintal.

35
CAPITOLUL III. Rezultatele studiului și analiza rezultatelor

III.1. Subiectu l, locul desfășurării, materiale necesare
Pentru a afla dacă reușim testarea ipotezei, trebuie să organizăm cât mai eficient
desfășurarea cercetării . Cercetarea se desfășoară într -un spațiu deschis, public, în care copilul
are libertate de mișcare și de exprimare. Pentru desfășurarea cercetării vor fi necesare creioane
colorate, un creion no rmal și foi de hârtie albe. Cercetarea s -a desfășurat în perioada
23.01.2018 -1.06.2018 și a avut ca subiect un copil de gen feminin, cu vârsta de 6 ani, din Iași.
S-au aplicat 2 serii de teste, inițial și final, pe baza cărora vom putea observa relația
dintre evoluția schemei corporale și cea a copilului. Testare inițială: 27.01.2018. Testare
finală: 01.06.201 8.

III.1.1. Mijloacele de acționare
Ședințele de kinetoterapie s -au efectuat la domiciliul pacientului sau într -un spațiu
deschis, de exemplu: în parc, cu o frecvență de 2 -3 ședințe pe săptămână din luna Ianuarie
până în luna Iunie. Am avut o singură pacientă, cu vârsta de 6 ani și cu diagnosticul de
Sindrom Down. Singurul test utilizat a fost Testul Omulețului/Goodenough.
Păunescu C. prezintă sintetic un plan terapeutic axat pe patru coordonate:
 Recunoașterea și denumirea diferitelor părti ale propriului corp;
 Recunoașterea și denumirea diferitelor părți ale corpului partenerului;
Situarea corectă a obiectelor în spațiu în raport cu propriul corp sau a obiectelor între ele;
 Achiziția vocabularului.45
Cele patru coordonate prezentate mai sus pot fi desfășurate astfel:
1. Recunoașterea și denumirea diferitelor părți ale propriului co rp, ceea ce reclamă
următoarele acțiuni :
 Să arate mâna ( piciorul, ochiul, urechea) dreapta, stânga, din poziția în picioare, culcat, cu
ochii deschiși, cu schimbarea poziției corpului copilului în raport cu terapeutul;
 Să denumească diferite segment e ale corpului (mână, picior, ureche, ochi) indicate;  Să arate
după comanda verbală degetele în ordinea: mare, mic, arătător, mijlociu;
 Să arate la comandă verbală partea dreaptă sau stângă a corpului;
 Să denumească partea corpului care i se indică ;
 Să reacționeze corect la comenzile: unde se găsește mâna (ochiul, urechea, piciorul) dreaptă
sau stângă; să ridice mâna (piciorul) dreaptă sau stângă; să atingă un obiect cu mâna dreaptă

45 Păunescu , C., (1984), „Tulburări de limbaj la copil”, București: Editura Medicală, pag 113.

36
(stângă); să ridice mâna dreaptă și piciorul stâng sau invers; s ă atingă cu mâna dreaptă ochiul
stâng sau drept și invers;
 Să execute mici scenarii: de exemplu “Salutul” (dă mâna dreaptă), “Îmbrăcatul” ( succesiunea
etapelor, de exemplu în îmbrăcarea hainei sau pantalonului).
Pentru atractivitate, aceste excepții pot fi intercalate cu jocuri de mișcare și cântec cum ar fi:
Mișcăm degețelele,
Batem, batem palmele.
Ochișorii închidem,
Pumnișorii îi strângem.
Ne întimdem brațele
Și mișcăm picioarele.
2. Recunoașterea și denumirea diferitelor părti ale corpului partenerului reclamă
următoarele activități :
 Să arate mâna (piciorul, ochiul, urechea) dreaptă sau stângă a partenerului așezat față în față;
 Să denumească diferite segmente ale corpului partenerului indicate de terapeut;
 Să arate partea dreaptă sau stângă a corpului partenerului;
 Să denumească partea corpului partenerului care i se arată;
 Să recunoască părțile corpului care lipsesc dintr -o imagine a unei personae (jocul “Spune ce
lipsește? ”);
 Să indice și să denumească diversele segmente ale corpului pe, manechine, așezate în diferite
poziții: față, spate, profil;
 Să asambleze un manechin descompus în părțile componente, verbal izând acțiunea de
reconstituire;
 Să deseneze diverse părți ale corpului uman: ochi, buze, nas, degete pe un contur al unui copil
realizat pe carton mare;
 Să asambleze părțile componente ale corpului uman, rezultate din decuparea acestora dintrun
desen aplicat pe o foaie de placaj (joc tip “puzzle ”);  Imitarea gesturilor făcute “Privește bine
și fă ca mine! ” (copilul imită gestul și verbalizează acțiunea, ex: Pun mâna dreaptă pe cap.); 
Executarea de gesturi pe bază de comandă verbală (“Mimica ”), ex: tai cu foarfeca, te piepteni,
răsucești cheia în broască, te speli pe dinți, ciocănești la ușa, arunci o minge, etc.;
3.Pentru recunoașterea și denumirea diferitelor poziții ale obiectelor în raport cu subiectul
sau între ele, sau ale corpului propriu față de obiectele din mediul înconjurător, se poate folosi

37
următorul complex de exerciții :
 Se precizează așezarea spațial ă a obiectelor cu schema corporală proprie;
 Din poziția culcat, copilul să plaseze obiecte la stânga sau la dreapta sa (același lucru din stand
vertical);
 Să plaseze obiecte în diverse poziții spațiale în raport cu ele însele, după schema: A la dreap ta
lui B, B la stânga lui A, A la stânga lui B care este la dreapta lui C, etc;
 Să recunoască dreapta -stânga pe șiruri de obiecte (carte -caiet -liniar) sau pe șiruri de numere
(1-2-3), sau litere (A -B-C);
 Să relateze oral poziția pe care o ocupă obiectele în raport cu propriul corp și în relațiile dintre
ele;
 Să determine poziția spațială a unor obiecte sau persoane dintr -o imagine relativ complexă,
exemplu : două pasări zboară deasupra copacului, în spa tele copacului este o casă, la dreapta ei
este o mașină;
 Să reacționeze contrar unor gesturi indicate (ridicarea mâinii, piciorului, etc.);
 Să se plaseze cu fața la tablă, cu spatele la perete, langă un scaun, etc.;
 Să execute mișcări în direcții d iferite: un pas înainte, un pas înapoi, la dreapta, la stânga, etc.:
 Exerciții de recunoaștere a schemei corporale cu schimbarea permanentă a poziției corpului
față de anumite repere sau de schimbare a poziției reperului față de corpul copilului, care
rămâne în aceeași poziție;
 Să parcurgă anumite trasee dictate cu precizarea poziției corpului față de anumite repere sau
a reperelor față de corpul copilului;
 Parcurgerea de trasee fixe cu obligația copilului de a verbaliza poziția corpului sau a reper elor,
unul față de altul (ex.: scaunul este la stânga mea. În partea dreaptă este ușa.) .46
4.În actul grafic este implicată și lateralitatea . Tulburările de lateralitate cuprinse sub
denumirea generică de dislateralitate (stângăcie, stângăcie contrariată, lateralitatea încrucișată)
conduc la numeroase perturbări în învățarea scrisului. Disgrafia de evoluție sau cea motorie este
în multe cazuri urmarea acestor tulburări. Dacă procesul de lateralizare este indecis sau ușor
înclinat spre stângăcie, Schoning Fr . indică accelerarea procesului de lateralizare, dar în
condițiile unei stângăcii nete, clare, aceasta nu trebuie contrariată, indiferent de mijloace:
educație, constrângere, etc. Prezența stângăciei duce însă la dezordine motorie, “scris în
oglindă ”, ceea ce ridică profesorului probleme în activitatea de învățare. Privită sub unghiul
reeducării disgrafiei Schoning propune un complex terapeutic compus din următoarele

46 http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/psiho/psiho7.pdf

38
activități :
 Trasarea de cercuri cu mâna dominantă, apoi cu cea opusă, în sensul de mers al acelor de
ceasornic și invers;
 Trasarea de cercuri, simultan cu mâna dreaptă și cu cea stângă;
 Trasarea cercurilor cu buretele;
 Trasarea cercurilor cu modificarea dimens iunilor acestora (din ce în ce mai mici), apoi a
direcției de rotație;
 Trasarea unui semicerc cu mâna dreaptă, apoi trasarea în continuare cu mâna stângă;
 Trasarea de figuri geometrice: pătrat, dreptunghi, triunghi , romb.47
Din punct de vedere psihom otor, copilul care începe să scrie trebuie să aibă o pregătire
prealabilă, să dea dovadă de o oarecare dibăcie a mișcărilor, o autonomie a gesturilor, să fie
capabil de coordonare motorie. Tulburările de psihomotricitate conduc la numeroase și grave
dificu ltăți în realizarea actului grafic.
„Copilul care începe să scrie fără o pregătire prealabilă, prezintă asemenea contrcții
musculare – adesea generalizate și face asemenea eferturi, încât lasă mai degrabă impresia că
vrea să străpungă hârtia decât că are intenția să scrie lin primele sale litere. ”48
EXERCIȚII:
a. Se caută cea mai convenabilă poziție pentru copil, în care acesta să stea față în față cu
profesorul. Activitatea începe după ce s -au creat condițiile favorabile în care copilul să accepte
să "se joace" cu profesorul.
Profesorul, după ce îi spune copilu lui "vino să ne jucăm amândoi", întinde mâna dreaptă
spre copil pentru a -1 saluta, cerându -i "dă mâna!", în cazul în care copilul răspunde prin
întinderea mâinii sau a mâinilor, profesorul strânge o singură mână, rostind cuvântul "mâna".
Apoi, profesorul r epetă de câteva ori cuvântul "mâna" (timp în care ține mâna copilului în
propria mână) și îi cere să spună "mâna".
În cazul în care copilul nu -i întinde mâna, profesorul îi prinde (cu blândețe) mâna,
pronunțând de câteva ori cuvântul "mâna" și cerându -i: "spune și tu mâna".
În condițiile în care copilul are dificultății de exprimare sau nu poate vorbi, nu trebuie
insistat pe corectarea pronunției sau pe a -1 forța să articuleze ceva. Profesorul repetă de câteva
ori exercițiul, arătându -se mulțumit de fie care dată, spunând: "bine sau bravo!" .
Exercițiul se repetă în același fel cu cealaltă mână, după care profesorul îi arată copilului

47 Șchiopu , U., (1968), „Psihologia copilului”, București: Editura Didactică și Pedagogică, pag. 66.
48 Dottrens , R., (1979), „Nuove lezioni in didattica”, Roma: Editura Armando, pag. 49.

39
cealaltă mână, spunând "mâna" .
a.l. Din aceeași poziție, profesorul îi pune mâna pe un picior, spunând "picior". Se
procedează la fel ca la primul exercițiu, cerându -i copilului să spună "picior". Și dacă spune și
dacă nu spune, exercițiul se repetă de 3 -4 ori, încurajând copilul. Se proced ează la fel cu celălalt
picior, apoi profesorul își arată pe rând câte un picior, spunând "picior", asigurându -se că
privirea copilului este fixată bine.
Cele două exerciții se pot face într -o singură ședință, care să nu depășească 10 -20 de
minute, după cum consideră profesorul, care trebuie să țină seama de gradul deficienței
copilului pentru a nu -l obosi.
a.2. Un alt grup de exerciții se poate realiza pentru familiarizarea cu elementele capului,
grupându -se câte două elemente pentru o ședință (och i, urechi, nas, gură). Profesorul pune mâna
pe ochii copilului (pe ambii ochi) spunând "ochi", apoi pune mâna pe ochii săi repetând
cuvântul "ochi" și asigurându -se de orientarea privirii copilului spre ceea ce el indică și de faptul
că privirea copilului este conștient îndreptată spre ceea ce privește.
Următorul exercițiu este pentru cunoașterea și denumirea urechii, procedându -se la fel ca
la exercițiul cu ochii. In altă ședință se poate proceda la fel pentru nas și gură. Exercițiile se
continuă la nivel e superioare de înțelegere și la vârste mai mari cu însușirea elementelor
mâinilor și picioarelor (degete, cot, palmă, genunchi), apoi cu alte elemente ale capului (buze,
barba, frunte, păr, obraz, sprâncene, gene). Se mai pot utiliza cu succes în această perioadă
exerciții specifice pentru preșcolari și școlarii mici, de genul unor cântece cu (și) versuri însoțite
de mișcarea sau indicarea unor elemente ale corpului.
b. Într-o următoare etapă, se realizează exerciții de genul: "arată -mi mâinile!, arată -mi
picioarele!, arată -mi ochii, urechile, nasul, gura" etc. Copilul indică, la cerere, inițial pe propriul
corp, apoi pe al interlocutorului sau a unui mulaj, păpușă și, în final, pe diverse imagini
desenate. Se trece, ulterior, la indicarea altor elemente d in ce în ce mai amănunțite, la cererea
profesorului (ordinea degetelor: mare, mic, index, inelar, arătător, alte elemente: cap, gât,
trunchi, umeri, membre etc.). într -o următoare etapă, copilul trebuie să arate cu precizie, la
comanda profesorului, elemen tele însușite (arată: ochii, urechile. picioarele, degetele etc.).
Treptat, se trece la localizarea mâinii drepte și stângi, apoi la localizarea dreapta -stânga, pe
propriul corp și față de propriul corp.
Pe măsura creșterii în vârstă și a însușirii elementele corpului, la sine, la alții și în imagini,
precum și localizarea dreapt stânga, se trece la exerciții de genul: – să ridice mâna (piciorul),
dreaptă, stângă; – să atingă un obiect cu mâna dreaptă (stâ ngă); – să ridice mâna dreaptă și
piciorul stâng și invers; – să atingă cu mâna dreaptă ochiul stâng și cu mâna stâng ochiul drept;
– să cunoască partea dreaptă și stângă a propriului corp c elementele dispuse în aceeași parte a

40
corpului; – să execute mici dramatizări: salutul, mersul soldatulu îmbrăcatul etc., în care să se
pună în valoai funcționalitatea elementelor corpului. Pentru început, exercițiile de recunoaștere,
indicare sa utilizare a elementelor propriului corp, se recomandă a fi însoțite : de d emonstrația
profesorului (pe care copilul să -1 imite) .
c. O etapă importantă la care se trece (în cazul în care copilul și -însușit vorbirea) este de a –
i cere copilului să denumească elementi respectiv al corpului, prin exerciții de genul: –
Profesorul ara tă mâni piciorul, ochii, urechile, nasul etc. cerându -i copilului să și le arate p
propriul corp, apoi întrebând: "Ce este aceasta (acestea)?", cerândi se copilului să denumească.
Tot în această etapă i se solicită copilului să asamblez elemente ale corpul ui uman pe jocuri tip
puzzle, cerându -i-se să l denumească, apoi să completeze desene lacunare ale corpului uman.
d. Într-o etapă superioară, copilul, stând împreună cu profesori în fața oglinzii, este învățat
să localizeze dreapta stânga la imagine din oglindă. Profesorul ridică mâna dreaptă cerându -i
copilului s ridice mâna dreaptă. Cu mâna dreaptă ridicată (atât profesorul, cât i copilul) se așază
față în față demonstrându -se modificarea localizăr mâinii profesorului față de corpul copilului.
Apoi, se demonstrează același lucru pe imagini desenat( repetându -se exercițiul cu mâna
stângă, piciorul drept, ureche stângă, ochiul stâng etc. e.) Exercițiul crește în grad de dificultate,
punând copilul î situația de a localiza stânga și dreapta la elementele c orpului p manechine,
siluete umane schematizate, așezate în diverse poziți față, spate, profil. Tot la acest nivel de
dificultate, copilului i se solicită s reasambleze un manechin, o păpușă sau un desen, formate
din elemente detașabile, cerându -i-se să menționeze, în timp ce asamblează, "acum
punem mâna dreaptă, piciorul, stâng" etc.
e. Exercițiul crește în grad de dificultate, punând copilul î situația de a localiza stânga și
dreapta la elementele corpului p manechine, siluete umane schemat izate, așezate în diverse
poziți față, spate, profil.
Tot la acest nivel de dificultate, copilului i se solicită s reasambleze un manechin, o păpușă
sau un desen, formate din elemente detașabile, cerându -i-se să menționeze, în timp ce
asamblează, „acum p unem mâna dreaptă, piciorul stâng ”, etc.
f. Exercițiul anterior poate continua cu localizarea față de propriul corp (a interlocutorului,
sau a unor mulaje): deasupra, dedesubt, la dreapta, la stânga, în față, în spate, alături, lângă,
sub, peste. Complicâ nd exercițiul, odată cu creșterea cerințelor față de copil, i se poate cere să
indice într -o situație reală sau într -un tablou: doi copii spate în spate, față în față; o persoană în
fața (spatele) mașinii; o cioară zboară deasupra casei; sub (dedesubtul) m așină stă o pisică; între
pom și mașină stă un copil; mașina este în dreapta (stânga) copilului etc.
g. Pentru diferențierea sexului și vârstei, se pot utiliza imagini care să reprezinte (cu
caracteristici pregnante): băiat, fetiță, bărbat, femeie, bătrân , bătrână. După ce copilul le

41
diferențiază corect, i se cere să își spună propriul sex, să explice de ce el este copil și de ce nu
este adult sau bătrân. Se poate realiza un joc tip puzzle cu elemente detașabile ale unor desene,
reprezentând: băiat, fetiță , bărbat, femeie, bătrân, bătrână, care se amestecă cerându -se copilului
să le recompună corect. După ce copilul este lăudat pentru realizarea corectă a sarcinii, poate fi
întrebat: „- De unde ai știut cum să le așezi corect? ” Pentru a realiza o generaliza re referitoare
la schema corporală, în această etapă copiii se pot juca recompunând desene reprezentând
animale (bine cunoscute: cal, câine, pisică etc.).
h. Exercițiile se pot complica, după fantezia profesorului (ex: i se cere copilului să parcurgă
un traseu, având ca sarcină să denumească toate obiectele din partea sa dreaptă (stângă), de
deasupra, din față etc. sau să parcurgă un traseu, timp în care profesorul să -i dea comenzi de
genul: deplasează -te sărind pe piciorul drept (stâng); la bătaia mea di n palme, ridică mâna
dreaptă (stângă); sau, la același semnal, să lovească piciorul drept (stâng) cu mâna dreaptă
(stângă); sau să se deplaseze(la semnal) spre dreapta, spre stânga, să -și rotească trunchiul spre
dreapta (stânga), capul spre dreapta (stâng a), să realizeze figuri imaginare în aer, cu mâna sau
cu creta pe tablă, cu mâna dreaptă, stângă etc.
i. Ca exercițiu de sinteză, i se poate cere copilului să deseneze un om, iar desenul să -i fie
apreciat ca probă de evaluare de genul Testului Goodenough .
Într-un stadiu mai evoluat de dezvoltare somatognozică, se pot aplica la preșcolarii și
școlarii mici, deficienți mintal (sau la cei din grupele speciale) exercițiile prezentate în Planul
terapeutic analitic al lui De Meur, adaptat de C. Păunescu și I. Mușu, organizat pe patru
coordonate: trăirea corporalității, cunoașterea schemei corporale, orientarea spațio -temporală și
organizarea spațio -temporală.49
Exemple de activități de stimulare/exersare
Jocuri și activități de exersare în care se denumește fi ecare parte a corpului copilului în
diferite ocazii (static și în mișcare): la spălat, la îmbrăcat, în oglindă : „Punem sandalele în
picioare ”, „Ne punem pălăriuța pe cap”, „Ne spălăm pe mâini/față ”, „Acesta sunt eu!”, „Fac
gimnastică în oglindă ” etc.
Jocuri cu păpușile pentru a indica elementele de schemă corporală: Ridică brațele păpușii,
Rotește capul păpușii, Arată ce spun eu… etc.
Activități de colaj, de desen, pictură cu personaje din povești preferate (de cele mai multe
ori completare de lacune cu autocolant, desen etc.)50
Programul de activitate fizică a vizat îmbunătățirea schemei corporale prin jocuri de

49 Păunescu, C. , Mușu, L, (1990), „Recuperarea medico -pedagogică a copilului handicapat mintal”, București:
Editura Medicală, p. 126.
50 https://atelierlicurici.wordpress.c om/tag/inteligenta/

42
mișcare (jocuri dinamice) cu următoarele obiective:
1. Utilizarea și construirea figurilor deschise sau închise (spații), adică forme neregulate
sau obișnuite, prin cuburi, șireturi, sârmă și frânghie.
2. Recunoașterea în care se află în legătură cu un anumit spațiu/obiect în spațiu (în cameră,
în afara camerei, pe scaun, sub masă, lângă colegii de clasă).
3. Manipularea obiectelor peste, desupra, dedesubt, în interiorul, în afara unui anumit
spațiu/obiect dat sau construit de el însăși.
4. Recunoașterea și folosirea limbajului adecvat pentru aceste relații spațiale, de exemplu:
sub, peste, desupra, înăuntru, în afară, în apropiere, mai îndepărtat, cel mai apropiat, cel
mai îndepartat, lângă mine, aici și acolo.
5. Să identifice principalele segmente corporale (proprii, parteneri, pe manechine, pe
imagini).
6. Să identifice elementele lipsă (jucării dezmembrate, imagini distanțate cu grade de
dificultate cres cătoare).
7. Să descompună și să recompună organismul din segmente (crescând treptat în
dificultate).
Deci, jocul devine o metodă, un mijloc și o formă de organizare, cu sau fără competiție,
adaptate la abilitățile motrice și mentale ale copiilor.
Activităț ile psihomotorii realizate de jocurile de mișcare permit copilului să cunoască,
să exploreze, să interiorizeze sau să exteriorizeze stări și sentimente, să interacționeze cu
propriul corp, cu partenerii de joc și cu mediul.51

III.1.2. Rezultatele
„Nu știm artă care să solicite mai multă inteligență decât desenul”. Funcția inteligenței
e prezentă oriunde în desen. În cadrul acestei lucrări am aplicat Testul Omulețului, cu
înregistrări ale rezultatelor inițiale și a celor finale, pentru a le compara și obser va rolul
folositor al schemei corporale în dezvoltarea armonioasă a copiilor.
Tabel ul 1. Goodenough – de cunoaștere a părților corpului
Goodenough – cunoașterea părților corpului
Vârsta Descrierea Răspunsuri corecte
0 – 4 ani Arată: păr, mâini, picioare,
gură, nas, urechi, spate,
burtă, genunchi, dinți. 5 din 10
4 – 5 ani Arată: obraz, frunte, barbă,
gât, degete, unghie, buze,
umeri, călcâi. 3 din 10
5 – 7 ani Arată: coate, gene, pumn,
sprâncene, nări, pulpă,
pleoape, gleznă, șold, limbă. 0 din 10

51 Radu, I., D., Ulici, Gh., (2015) ,„Evaluarea și educarea psihomotricității copiilor cu dificultăți psihomotorii de
integrare”, București: Editura Fundației Humanitas, pp. 68 -70.

43

Tabel ul 2. Proba Goodenough
Vârstă
E.M. 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Puncte 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42 46 50

TESTAREA INIȚIALĂ
Tabelul 3. Testarea intițială Categoria A
Categoria A Puncte
Omulețul este de neidentificat 0 p
Există un control și o ordonare a liniilor, cerc, triunghi, dreptunghi, spirală 1 p

Tabelul 4. Testarea inițială Categoria B
Categoria B Puncte
1. Prezența capului 1 p
2. Prezența picioarelor 1 p
3. Prezența brațelor, chiar dacă e lăsat puțin spațiu între ele și corp 1 p
4a. Prezența trunchiului 1 p
4b. Lungimea mai mare decât lățimea trunchiului 1 p
5a. Brațele și picioarele tangente la corp 1 p
5b. Brațele și picioarele atașate chiar dacă sunt amplasate incorect 1 p
6a. Prezența ochilor 1 p
6b. Prezența nasului 1 p
6c. Prezența gurii 1 p
TOTAL: 11 puncte

Tabelul 5. Testarea finală Categoria A
TESTAREA FINALĂ
Categoria A Puncte
Omulețul este de neidentificat 0 p
Există un control și o ordonare a liniilor, cerc, triunghi, dreptunghi, spirală 1 p

44

Tabelul 6. Testarea finală Categoria B
Categoria B Puncte
1. Prezența capului 1 p
2. Prezența picioarelor 1 p
3. Prezența brațelor, chiar dacă e lăsat puțin spațiu între ele și corp 1 p
4a. Prezența trunchiului 1 p
4b. Lungimea mai mare decât lățimea trunchiului 1 p
5a. Brațele și picioarele tangente la corp 1 p
5b. Brațele și picioarele atașate chiar dacă sunt amplasate incorect 1 p
6a. Prezența gâtului 1 p
6b. Conturul gâtului este o linie continuă între trunchi și cap 1 p
7a. Prezența ochilor 1 p
7b. Prezența nasului 1 p
7c. Prezența gurii 1 p
8a. Prezența hainelor 1 p
8b. Lipsa transparenței 1 p
9. Prezența degetelor 1 p
10. Desenarea palmei între degete și brațe 1 p
11. Brațe articulate la umeri 1 p
TOTAL: 18 puncte

III.2. Analiza rezultatelor
După efectuarea testării inițiale copilul a cumulat un total 11 puncte, aceasta evidențiind
faptul că individul nu are schema corporală definită.
În urma efectuării exercițiilor/jocurilor, copilul a cumulat un total de 18 puncte, aceasta
evidențiind faptul că și -a îmbunătățit schema corporală, dar nu îndeajuns de mult,
neîncadrându -se în tiparul normal.
Pentru a aprecia importanța avansului sau a retardului va fi utilizat etalonul în ani
maturitate. Acest etalon este constituit din note de maturitate medie, calculate pentru fiecare
vârstă reală. Pentru a obține vârsta de maturitate a unui subiect se va căuta pe linia
corespunzătoare notei brute parțiale, nota care se apropie cel mai mult de cea obținută de
subiect. Vârsta de maturitate a subiectului va corespunde vârstei indicate deasupra notei brute
a subiectului. Dacă nota obținută de subiect se situează înt re două note ale scalei, vom obține o
vârstă intermediară. Comparând vârsta de maturitate cu vârsta reală a subiectului se poate vedea
cu cât este copilul în avans sau în retard.
Se poate, de asemenea, calcula un „coeficient de maturitate ” folosind formul a clasică

45
pentru Coeficientul de Inteligență:

𝑉â𝑟𝑠𝑡𝑎 𝑑𝑒 𝑚𝑎𝑡𝑢𝑟𝑖𝑡𝑎𝑡𝑒 ×100
𝑉â𝑟𝑠𝑡𝑎 𝑟𝑒𝑎𝑙 ă=𝑐𝑜𝑒𝑓𝑖𝑐𝑖𝑒𝑛𝑡 𝑑𝑒 𝑚𝑎𝑡𝑢𝑟𝑖𝑡𝑎𝑡𝑒

Conform acestei formule, un coeficient de maturitate mai mare de 100 caracterizează
avansul copi lului, un coeficient mai de 100 caracterizează retardul copilului. Sunt prezentate
mai jos date pentru interpretarea calitativă a coeficientului de maturitate.52
Tabelul 7. Coeficientul de Maturitate după Coeficientul de Inteligență
de la 0 la 50 debilitate profundă
de la 50 la 65 debilitate medie
de la 65 la 80 debilitate lejeră
de la 80 la 90 inteligență normală slabă
de la 90 la 110 inteligență medie
de la 110 la 130 aptitudini intelectuale bune
de la 130 și mai mult inteligență superioară

Figura 1. Diagramă Testare Inițială

52 http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/TESTUL -OMULETULUI6419386.php 00.20.40.60.811.2
Categoria A Categoria BPuncteDiagramă Testare Inițială
Serie 1 Serie 2 Coloană1 Coloană2 Coloană3
Coloană4 Coloană5 Coloană6 Coloană7 Coloană8

46

Figura 2. Diagramă Testare Finală

Figura 3. Diferența dintre Testarea Inițială și Testarea Finală

00.20.40.60.811.2
Categoria A Categoria BPuncteDiagramă Testare Finală
Serie 1 Serie 2 Serie 3 Serie 4 Serie 5 Serie 6 Serie 7 Serie 8
Serie 9 Serie 10 Serie 11 Serie 12 Serie 13 Serie 14 Serie 15 Serie 16
02468101214161820
Testarea Inițială Testarea FinalăDiferența dintre Testarea Inițială și Testarea Finală

47
Concluzii
Concluziile au rolul de a sublinia anumite aspecte ale lucrării. Propunerile sunt personale
și trebuie înțeles că au un caracter deschis, în sensul că pot fi adaptate unor situa ții specifice.
Aceste concluzii și propuneri sunt adresate kinetoterapeuților , care își desf ășoară activitatea cu
responsabilitate și devotament.
Mișcarea este cheia matur izării fizice și mentale umane , aceasta fiind importantă în
dezvoltarea psihomotorie fără întârziere. Dezvoltarea psihomotorie apare mult mai târziu la
copiii sindrom Down în comparație cu cei la care dezvoltarea decurge în mod normal (copiii
dezvoltați no rmal). Rezultatele arată o creștere nesemnificativă a gradului de conștientizare
corporală. Cu toate acestea, este necesa r să se consolideze aceste abilități motorii într -un mod
personalizat și mai prelungit, pentru a mini maliza întârzierile psihomotorii î n dezvoltare.
Chiar și fără o atenție concentrată, corpul nostru este capabil să se folosească de el însuși
destul de bine. Știe unde sunt poziționate membrele, știe să evite un obstacol știe unde suntem
atinși pe corp.
În urma programului de kinetotera pie, pacienta E. M., a înregistrat o creștere a scorului la
Testul Omulețului/Goodenough cu 8 puncte, având 18 puncte în testul final, iar în cel inițial
având doar 11 puncte. Totodată, aceasta a obținut în urma programului de kinetoterapie aplicat
indepen dența de a folosi creionul singură.
Ipoteza de lucru a fost confirmată, iar argumentele care duc la acest fapt sunt:
1. Daca individul suferă de debilitate profundă, medie sau lejeră, acesta neavând schema
corporală dezvoltată nu își poate recunoaște propriul corp în relație cu el, cu alte
persoane sau cu mediul înconjurător.
2. Schema corporală este probabil să utilizeze mai multe cadre de referință, nu unul singur,
cel preferat: în alte culvinte, este multi -referențială. Totuși, sugerăm, de asemenea, că
propriocepția este „puntea de legătură” care menține coerența schemei corporale în
timpul schimbării sale neîntrerupte , în timp, ca o funcție a interacțiunilor mediului actor.

48
Bibliografie
Abălașei, B., (2011), Psihomotricitate și reeducare psihomotrică , Iași: Editura Universității
Alexandru Ioan Cuza.
Abălașei, B., (2014), Aplicații ale psihomotricității în fitness , Ediție revizuită, Iași: Editura
Universității Alexandru Ioan Cuza.
Albu, A., Albu, C. (1999), Psihomotricitatea la vârsta de creștere și dezvoltare , Iași:
Editura Spiru Haret.
Albu, C., Albu, A., Vlad, T., L., Iacob, I., (2006), Psihomotricitatea – metodol ogia educării
și reeducării psihomotorii , Iași: Editura Institutul European.
Balint, N., T., (2008), Proiectarea activităților de predare, învățare, evaluare a capacității
motrice la vârsta preșcolară , Teză de doctorat, Universitatea din Pitești, Pitești.
De Meur, A., Staes, L., (1988) apud. Albu, A., Albu, C., (1999), Psihomotricitatea la vârsta
de creștere și dezvoltare , Iași: Editura Spiru Haret.
Dottrens, R., (1979), Nuove lezioni in didattica , Roma: Editura Armando.
Dragnea, A., Bota, A., (1999), Teori a activităților motrice , București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Epuran, M. (1976), Psihologia educației fizice , București: Editura Sport – Turism.
Epuran, M. (1984), Reglarea psihică , București: Editura Institutul de Educație fizică și
sport.
Epuran, M., (2011), Motricitate și psihism în activitățile corporale Vol. 1 , București:
Editura FEST.
Garcia, Adriana da Conceição, (2007), The play and the psychomotricity , Monograph
(postgraduate degree in Psychomotricity) Universidade Candido Mendes, R io de Janeiro.
Guilarme, J., J., (1982) apud. Albu, A., Albu, C., (1999), Psihomotricitatea la vârsta de
creștere și dezvoltare , Iași: Editura Spiru Haret.
Horghidan, V. (2000), Problematica psihomotricității , București: Editura Globus.
Julian Jaynes, J. ( 2000), The Origin of Consciousness in the Breakdown of the Bicameral
Mind , Mariner Books.

49
McCoy, P., Votrubek, W., (1990), Pediatric home care , Rockville, Maryland: Editura
Aspen Publishers Inc, apud. Albu, A., Albu, C., (1999), Psihomotricitatea la vârsta de
creștere și dezvoltare , Iași: Editura Spiru Haret.
Moțet, D. (coord.), (1997), Îndrumător terminologic pentru studenții secțiilor de
kinetoterapie , Bacău: Editura Deșteptarea.
Moțet, D. (2001), Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii , București:
Editura Fundației Humanitas.
Păunescu, C., (1984), Tulburări de limbaj la copil , București: Editura Medicală.
Păunescu, C.; Mușu, L, (1990), Recuperarea medico -pedagogică a copilului handicapat
mintal , București: Editura Medicală.
Radu, I., D., Ulici, Gh., (2015), Evaluarea și educarea psihomotricității copiilor cu
dificultăți psihomotorii de integrare , București: Editura Fundației Humanitas.
Sbenghe, T., (1987), Kinetologie profilactică, terapeutică și de recuperare , București:
Editura Medicală .
Soubiran, G., B., Coste Ș., C., (1975), Psychomotricite et relaxation psychosomatique , Paris:
Editura Doin.
Șchiopu, U., (1968), Psihologia copilului , București: Editura Didactică și Pedagogică.
Wauters -Krings, F., (2014), (Psiho)motricitate: sprijin, pr evenție și compensare , trad. din
lb. fr. de Iulia Mateiu, Cluj -Napoca: Editura ASCR .

Bibliografie electronică

http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/psiho/psiho7.pdf
https://atelierlicurici.wordpress.com/tag/inteligenta/
http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/TESTUL -OMULETULUI6419386.php

50
Anexe

Figura 4. Desenul Inițial

Figura 5. Desenul Final