Conf .dr. VIORICA -TORII CACIUC [616404]

UNIVERSITATEA “DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf .dr. VIORICA -TORII CACIUC

CANDIDAT: [anonimizat]. înv. p rimar DANA -CRISTINA TAȘCĂ
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.5 GALAȚI

Galați
2018

UNIVERSITATEA “DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

FORMAREA ATITUDINII
ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR FAȚĂ DE
ACTUL EVALUĂRII

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf . dr. VIORICA -TORII CACIUC

CANDIDAT: [anonimizat]. înv. p rimar DANA -CRISTINA TAȘCĂ
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.5 GALAȚI

Galați
2018

Cuprins
Argument………………………………………………………………………………. ……….. ……………. ………………. 4
I. Locul si rolul evaluăr ii în procesul de î nvățământ ……………………… …… …………….. 5
1.1.Delimită ri conceptuale ……… ………………………………………… ……… … ………….. 5
1.2.Direcții și tendințe privind evaluarea în învățămâ ntul primar …………… …… …………… 13
1.3. Analiza curriculumului din învățătmâ ntul primar din persp ectiva locului si rolului evaluă rii
………………………………………………………………………………………. ……………….. 19
II. Specificul evalu ării în învățământul primar …………………… ……… ..……………….. 21
2.1 Forme, metode ș i instrumente de evaluare ……………………… …………… ……………. 21
2.2. Erori în actul evaluă rii …………………………… ………… ………………… ……………….. 27
2.3. Modalităț i de ameliorare/diminuare a erorilo r din evaluarea școlară …… …… …………… 29
2.4. Deontologia evaluării ș colare …………………………………… …………… … …………31
2.5 Educarea elevu lui pentru o atitudine obiectivă față de actul evaluă rii ………… …………… 33
III. Studiu – Formarea atitudinii elevului față de actul evaluării ………. …………… ……………….. 36
3.1. Organizarea cercetării…………………………………………………………………. …………. ……………….. 36
3.1.1 . Scopul, ipoteza și obiectivele cercetării…………………………………………. ………. ………….. ……37
3.1.2 . Metode și eșantionul………………………………………………………. …………………… ……………….. 38
3.1.3. Proceduri și instrumente de evaluare……………………………………………………… ……………….. 41
3.2. Etapele cercetării……………………………………………………………. ……………………… ……………….. 43
3.2.1. Preexperimentală……………………………………………………………. …………… ……… ……………….. 44
3.2.2. Experimentală……………………………………………………………………………… ……… ………………. 52
3.2.3. Postexperimentală…………………………………….. …………………………………. …….. ……………….. 85
3.2.4. Analiza comparativă a rezultatelor. Interpretarea…………………. …………………. ……………….. 96
IV. Concluzii și recomandări ……………………………………………………….. …………….. ……………….. 99
4.1. Concluzii………………………………………………………………………… …………………… ………………… 99
4.2. Recomandări………………………………………………………………….. …………………….. ……………… 100
Referințe bibliografice…………………………………………………………………………… …….. ……………… 101
Anexe …………………………………………………………………………………………………………. ……………… 105

4
Argument

Elaborarea unei lucrări pe tema referitoare la formarea atitudinii școlarului față de evaluare
constituie un act cu multiple semnificații.
Deși evaluarea randamentului școlar reprezintă o componentă principală a procesului de
învățământ alături de predare -învățare, formarea unei atitudini pozitive față de ace asta duce către
optimizarea întregului proces.
Centrarea procesului educațional asupra copilului trebuie să se reflecte în abordarea
curriculumului din perspectiva dezvoltării globale ce cuprinde toate aspectele importante ale
dezvoltării copilului, în ac ord cu particularitățile lui de dezvoltare de vârstă și individuale.
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural și funcțional în procesul
educațional. Teoria și practica evaluării în educație înregistrează o mare varietate de moduri de
abordare și înțelegere a rolului acțiunii evaluative.
Afirmația lui Vasile Pavelcu “Elevul mic apreciază nota bună cu o manifestare de uluire și
nota rea ca dovadă a lipsei de afecțiune, a ostilității din partea profesorului. Reacția lui la nota rea,
oricât de îndreptățită ar fi ea, este trăită de elev ca o frustrare, declanșând din partea lui ostilitate”
1 ne face să încercăm formarea unei atitudini față de actul evaluării pentru a face elevul să înțeleagă
valoarea obiectivă a acesteia. Se încearcă forma rea unui comportament adecvat care să mărească
posibilitatea aprecierii eforturilor pozitive, reducându -le pe cele negative.
Prin formarea unei atitudini corecte, evaluarea poate stimula activitatea elevului și poate
facilita progresul său. Aceasta vine în sprijinul lui, nu îl etichetează și nu îl clasifică.
Intenționez în această lucrare să formez atitudinea elevului față de actul evaluării, ajutându –
mă de demersuri evaluative de tip formativ să se autodescopere, să își construiască o imagine de
sine r ealistă prin care să -și afle care îi sunt abilitățile, cunoștințele pe care se poate baza,
valorificând resursele personale în mod echilibrat și semnificativ.
Formându -i copilului o atitudine pozitivă, elevul nu se va simți frustrat și nu își va forma
o imagine de sine negativă, ci va încerca în mod conștient să își îmbunătățească situația prin diverse
căi de motivare, stimulare și concentrare a atenției, puse la dispoziție de către cadrul didactic,
sprijinindu -l constant să își afirme potențialul.

1 Pavelcu V., (2011), Bazele personalității , Editura Tipo Moldova, Iași, p. 106

5

CAPIT OLUL I
LOCUL ȘI ROLUL EVALU ĂRII ÎN PROCESUL DE
ÎNVĂȚĂ MÂNT

I.1.1.Delimită ri conceptuale
Evaluarea reprezintă acel proces prin intermediul căruia se obțin informații despre elev,
profesor, program ori despre sistemul educațional în ansamblul său, cu ajutor ul unor tehnici de
evaluare, în vederea creării unor diverse tipuri de judecăți de valoare care de fapt sunt raportate la
diverse criterii asupra acestor date în ved erea elaborării unor anumite tipuri de aprecieri pe a căror
bază se vor lua decizii foarte importnate (cu privire la conținut, la metode, la strategii, la demers
ori la produsul în sine).
Foarte pe scurt, prin intermediul procesului de evaluare ne putem pronunța asupra stării
unui anumit tip de proces, la un anumit moment dat, din punctul de vedere al tuturor informațiilor
relevante pe care le putem astfel selecta prin intermediul unor anumite instrumente, ce ne oferă
posibilitatea să putem măsura.
În linii mari, a evalua se referă de fapt la a face o anumită judecată de valoare, a măsura
toate rezultatele școlare obținute astfel din punctul de vedere al atingerii tuturor obiectivelor
stabilite.2
În altă ordine de idei, evaluarea pedagogică vizează de fapt eficiența ori chiar ineficiența
procesului de învățământ prin intermediul raportului efectiv dintre scopurile urmărite și rezultatele
școlare ale elevilor.
O definire ceva mai complexă a activității de evaluare școlară este cea propusă de către I.T.
Radu3 care sutinea faptul că întreg procesul de măsurare și apreciere a valorii tuturor rezultatelor
învățământului, ori doar a unei anumite categorii a învățământului, eficiența reală a tuturor
materialelor, a condițiilor precum și a operațiilor utilizate în to t ceea ce privește desfășurarea
activității în sine, se realizează prin intermediul comparării tuturor rezultatelor cu obiectivele

2Ausubel , D., Robinson , Fl. ( 1981 ). Învățarea în școală , Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 667 -668.
3Radu, I. T., (1981). Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , Editura Didactică și Pedagogică,
București, p. 17-18.

6
propuse, în vederea luării celor mai bune tipuri de decizii privind ameliorarea în ceea ce privește
etapele următoare.
Ideea de evaluare a activității școlare, a elevilor, a fost așadar definită și caracterizată de -a
lungul vremii de către autori de renume în domeniul educației, cu toții aducând un real plus, real
de valoare tu turor informațiilor existente. 4
În momentul de față însă se amintește tot mai des despre nevoia a unei așa -numite „culturi
evaluative” ce ar trebui să fie creată de către toți cei care se ocupă de formarea tuturor viitorilor
adulți. În acest context devin foarte importante diferite tipuri de modificări ab solut cruciale, cu
precădere în tot ceea ce privește mentalitatea teoreticienilor precum și a practici enilor din domeniul
educației.5
Considerarea efectivă a activității de evaluare școlară modernă ca fiind drept ramură a
activității de predare -învățare, î nsă în același timp asociat acestuia, a determinat adesea o
îndepărtare reală a sa de clasica „verificare” a tuturor informațiilor acumulate, ale tuturor elevilor
și chiar de tradiționala și bine -cunoscuta apreciere școlară, care a fost foarte apreciată de -a lungul
timpului, în literatura de specialitate.6
Actul efectiv al evaluării în școală are, pentru elev, și o valoare formativă foarte interesantă.
În acest context, evaluarea de tip ritmic îl impulsionează astfel pe elev să poată învăța în mod
regulat, facilitându -i cunoașterea precum și îmbunătățirea tuturor abilităților care îi dezvoltă astfel
anumite tipuri de deprinderi, de lucru independent.
Dacă însă cadrul didactic îi prezintă foarte clar și concis subiectului toate criteriile după
care acesta es te de fapt notat, atunci subiectul înțelege cu adevărat procedeul tuturor exigențelor
și, pe acest fundament, își formează astfel toate idealurile precum și toate interesele reale, își
propune anumite tipuri de scopuri concordante cu absolut toate posibil itățile pe care le are în acel
moment. Activitatea de evaluare propriu -zisă a cadrului didactic poate deveni așadar pentru
subiect un reper fundamental, mai mult decât important în ceea ce privește activitatea de
autoevaluare, în ceea ce privește dezvolta rea autoeficienței personale.

4Jinga, I . (1999 ). Învățarea eficientă , Editura Aldin, București., p. 76.
5Potolea , D., Manolescu , M. (2005 ). Teoria și metodologia curriculumului . M.Ed.C. Proiectul pentru. Învățământul
rural, p. 8.
6Cerghit, I . (2002 ). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis,
Bucuresti, p. 292.

7
Activitatea de evaluare a cadrelor didactice asupra rezultatelor școlare ale elevilor are
efecte și în ceea ce privește relațiile interpersonale. Ca urmare a tuturor aprecierilor realizate de
către cadrele didactice și care s unt asimilate de către elevi, se desprind astfel și anumite tipuri de
relații, de comunicare între elevi, se formează și chiar se schimbă așadar anumite tipuri de atitudini
foarte importante și se formează de fapt o proprie identitate în raport cu societa tea.
În cazul oricărui cadru didactic, activitatea de evaluare școlară are în vedere un feedback
cu privire la eficiența întregii activități instructiv -educative. Activitatea de evaluare îi
demonstrează astfel cât de bine își împarte cadrul didactic materi alele deținute, cât de eficient
înteracționează acesta cu subiecții, cât de utile sunt toate mijloacele precum și strategiile de
predare. Orice cadru didactic dispune de o necesitate reală de a ști ce fel de rezultate au avut
metodele sale, care au determi nat întreg procesul de predare -învățare și care au fost efectele acestei
activități pentru subiecți.7
Se știe deja faptul că cele mai multe dintre cadrele didactice preferă formele de evaluare
tradiționale, ca urmare a faptului că sunt mai cunoscute, deși nu neapărat și mai eficiente. Dintre
cele mai frecvente astfel de forme de evaluare tradiționale putem aminti:
Verificarea orală este formă de verificare constă în realizarea unei anumite conversații
orale prin intermediul căreia cadrul didactic vizează stabilirea volumului de informații acumulat
precum și a calității procesului. Această evaluare poate fi una de tip individual, frontal ori
combinat. Toate avantajele reale și concrete ale acestei metode rezidă în faptul că determină o
oarecare interacțiune între cadrul didactic și întreg colectivul de elevi, iar în acest context,
feedback‑ul este și el mai accelerat.
Metoda verificării o rale determină cu adevărat formarea accelerată a tuturor capacităților
de exprimare orală a subiecților. Nu de puține ori, însă, imparțialitatea verificării orale poate fi în
mod frecvent perturbată ca urmare a apariției unui set de variabile, precum: disp oziția de moment
a cadrului didactic, nivelul difererențiat de dificultate a tuturor itemilor propuși, starea psih ologică
a celor evaluați etc. 8
Evaluarea orală a subiecților simbolizează acea formă de evaluare aplicată foarte frecvent
la clasă.

7 Lisievici , P. (2002 ). Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente , Editura Aramis, București., p. 43.
8 Cucoș C. (2008). Teoria și metdologia evaluării, Editura Polirom, Iași, p. 128

8
Ca urmare a obiectivității foarte scăzute, aceste probe nu sunt însă întotdeauna prescrise
pentru evaluările cu o miză foarte importantă.
În acest context, b eneficiile concrete ale aplicării testă rilor orale se referă astfel la:9
-elasticitatea precum și la personalizarea probei efective de evaluare prin intermediul
posibilității de alternare a itemilor precum și a dificultății acestora;
-eventualitatea clarificării și corectării imediate a posibilelor erori comise de către elevii
supuși evaluării;
-oferirea tuturor rezolvărilor urmărind astfel structura unui discurs oral, ceea ce determină
astfel sporirea creativității subiectului;
-comunicarea directă, consolidată astfel între cadrul didactic și elev, cu rolul de a optimiza
maniera reală de structurare a tuturor răspunsurilor oferite de către subiect, determinând astfel și o
serie de manifestări care determină și ele la rândul lor evaluarea comportamentului de tip afectiv
și atitudinal.
Verificarea scrisă care implică anumite suporturi scrise, materializ ate astfel în teste de
control ori în teze.
Toți subiecții dispun astfel de șansa de a -și evidenția toate cunoștințele acumulate așadar
fără intervenția cadrului didactic, în lipsa unui contact direct cu acesta.
Cel mai important punct forte al acestei v erificări are în vedere posibilitatea evaluării
simultane a unui număr relativ mare de subiecți într ‑un timp relativ mic.
Verificarea scrisă a tuturor cunoștințelor acumulate de către elevi implică însă un feedback
ceva mai sărac și mai lipsit de explicați i, așa încât unele tipuri de erori nu pot fi explicate la fel ca
în timpul unei conversații. Este foarte clar totuși că ambele tipuri de variante de verificare se vor
a fi aplicate într -un mod cât mai oportun și mai optim de către cadrele didactice.10
Verificarea practică carese aplică la o serie foarte importantă de materii de studiu și are
astfel în vedere mai ales punerea tuturor abilităților în practică, a tuturor cunoștințelor acumulate
precum și a nivelui de încorporare a unor anumite tipuri de ca pacități, materializate astfel în
anumite tipuri de suporturi obiectuale.

9 Stoica, A. (2001). Evaluarea curentă și examenele , Editura Prognosis, București, p. 48 -49.
10Stan, C. (2000). Autoevaluarea și evaluarea didactică , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca, p. 261.

9
În vederea aplicării optime a unei anumite activități de verificare practică, este absolut
firesc ca încă de la inițierea secvenței de învățare, toți subiecții să fie înștiințați asu pra:11
-tematicii tuturor lucrărilor practice;
-manierei concrete în care toate acestea vor fi verificate (baremele de punctare);
-tuturor condițiilor care le sunt oferite în vederea realizării acestor tipuri de activități (scule,
materiale, săli etc.).
Operațiile evaluării au în vedere măsurarea, notarea și aprecierea elevilor. În acest cotext,
aceste operații școlare nu se realizează în sine și pentru sine, ci prin raportare la obiectivele
(competențele), conținuturile, metodele și mijloacele de învățare folosite.
Măsurarea reprezintă procesul de cuantificare sau de determinare a numărului de
caracteristici de un anumit fel posedate de școlari, deci a mărimii rezultatelor verificate. Cifrele
care exprimă procesul măsurării nu sunt raportate la un etalon, un standard sau o sferă stabili tă și
nu implică distincția bine – rău, superior – inferior.12
Aprecierea , în schimb, reprezintă noțiunea corelativă cu măsurarea, rezultatele activității
instructiv -educative fiind exprimate prin calificative, mențiuni speciale și, mai ales, prin note
(simboluri grafice reprezentând expresia pedagogică a cifrelor sau numerelor raportate la o scară
stabilită). Aprecierea implică și formularea unor judecăți de valoare asupra acțiunii instructiv –
educative.13
Din punctul de vedere al aprecierii , în literatura de specialitate regăsim mai multe forme,
respectiv, a precierea verbală, care se realizează astfel prin intermediul limbajului de tip verbal și
însumează o gamă foarte complexă de diverse exprimări valorice. Această manieră de apreciere
nu este așadar foart e exactă, însă produce anumite tipuri de stări de împlinire ori de neîmplinire la
elevi14; aprecierea sau n otarea numerică, care face apel la tot ceea ce înseamnă numere, fiecare în
parte simbolizând astfel un anumit nivel diferențiat de succes ori de insucces școlar. Forma aceasta
de notare poate fi deosebit diversificată, fiind foarte diferită de la un sistem educați onal la altul ;
aprecierea sau notarea prin calificative, care se aplică întotdeauna prin intermediul a diverse tipuri

11Neacșu, I ., Stoica, A . (coord.), ( 1996 ). Ghid general de evaluare și examinare , M.I., CNEE, Editura Aramis,
București, p. 76.

12Constantin Cucoș (2002) , Pedagogie , editia a IIa, Editura Polirom, Iasi, p . 101.
13 Ibidem, p. 104.
14Pavelcu , V. (1982), Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității , Editura Didactică și Pedagogică , București,
p. 67 -68.

10
de expresii verbale specifice, fiecare dintre acestea reprezentând un anumit nivel al performanței.
Se pot astfel aminti între 4 și 6 calificative: foa rte bine, bine, suficient, insuficient (la care se mai
adaugă și excepțional precum și foarte slab). Fiecare calificativ în parte este foarte bine determinat
prin prisma unor anumiți indicatori de performanță. 15
Eficiența precum și eficacitatea procesului de evaluare, respectiv a procesului de
învățământ se traduc însă în randamentul școlar și în progr esele înregistrate de către elevi . Din
această perspectivă, definește întregul ansamblu al tuturor performanțelor academice realizate de
către o anumită popul ație școlară într -un anumit interval de timp și spațiu educațional bine
determinat (an, ciclu, treaptă de școlarizare, disciplină de studiu) .16
Din această perspectivă, r andamentul școlar implică așadar toate performanțele obținute de
către un elev la un anumit obiect de studiu, la un anumit examen, la un anumit concurs, care pun
astfel în evidență un anumit nivel specific de dezvoltare școlară. Randamentul școlar este legat de
conceptul de progres școlar, care de altfel descrie evoluția ascendentă a r andamentului, care se
înregistrează în urma unei evaluări.
Din punct de vedere pedagogic se diferențiază două tipuri de categorii de factori specifici
ai reușitei școlare, una care ține de interioritatea elevului, alta care ține însă de mediul de tip exter n.
Factorii interni și subiectivi, care susțin astfel reușita în cadrul activității școlare sunt reprezentați
de maturizarea psiho -socială, de capacitatea intelectuală, de abilități, de motivația pentru învățare
și de motivația pentru succes.
Ca și factor i externi specifici succesului școlar putem enumera: mediul de tip
socio -cultural, familial, grupul de prieteni, politica școlară, organizarea educațională, structura,
conținutul, competența cadrului didactic, competența conducerii școlii. Structura precum și
conținutul specific al învățării (reflectat astfel în planuri și programe) sunt și ele, de asemenea
factori importanți de care depinde astfel reușita școlară a tuturor elevilor. 17
Dacă randamentul școlar tradus în succes exprimă concordanța dintre pos ibilitățile concrete
ale elevului și exigențele școlare, eșecul școlar este cel care exprimă „situația unui elev ale cărui
rezultate nu satisfac normele școlii”18situație determinată de ideea conform căreia școala impune
programe de bază precum și ritmuri i dentice pentru toți elevii.

15 Ibidem., p. 69 .
16Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Editura Polirom, Iași, p. 123.
17Macovei, E. (1997). Pedagogie . Editura Didactică și Pedagogică , București, p. 488 -489.
18 Manese, D., în Doron , R., Parot , F. (1991). Dictionnaire de Psychologie , PUF, Paris, p. 295.

11
Așadar, atunci când metodele de evaluare, precum și de predare sunt eficiente, cresc șansele
ca randamentul școlar al elevului să crească și el și să nu discutăm despre inscuccesul școlar, care
exprimă așadar un randament defici tar al învățării și se manifestă sub două aspecte diferite :
rămânerea în urmă la învățătură ori întârzierea școlară; eșecul școlar care se manifestă, la rândul
său, sub alte două forme: abandonul școlar și repetenția.
A evalua deci randamentul școlar al e levilor înseamnă de fapt a determina măsura efectivă
în care scopurile și obiectivele specifice programului de instruire au fost atinse, precum și eficiența
tuturor metodelor și strategiilor de predare -învățare aplicate. Această evaluare reprezintă punctu l
de final din cadrul unei succesiuni, de acțiuni cum sunt: stabilirea obiectivelor pedagogice,
proiectarea precum și executarea programului de relizare a obiectivelor ori măsurarea tuturor
rezultatelor obținute în urma aplicării programului.
Rolul acestor forme de evaluare a randamentului școlar nu se limitează niciodată la
constatarea efectelor actului didactic, ci vizează realizarea unei diagnoze asupra rezultatelor și
procesului, punând astfel în evidență o serie foarte importantă de diverse tip uri de
aspecte izbutite, dar și punctele care sunt critice și care urmează să fie remediate în secvențele
următoare.
Așadar, a ceste forme de evaluare a randamentului școlar a scopul de a oferi informații
despre calitatea predării, despre oportunitatea mo dului în care este determinat, organizat și realizat
conținutul efectiv al instruirii, despre valoarea tuturor tipurilor de metodologii specifice
de predare utilizate ca și referitoare la activitatea de învățare a elevilor.
De asemenea, de succesul procesu lui de evaluare și al procesului de învățământ depind și
succesul și insuccesul școlar precum și chiar abandonul școlar. Succesul și insuccesul școlar
(reușită și nereușită) sunt laturi complementare, polare (pozitiv – negativ) ale unuia și aceluiași
fenom en – rezultatul activității.
Abordarea efectivă a procesului de învățământ prin prisma eficienței sale face necesară
definirea acestor două concepte: succes/insucces școlar. Succesul precum și insuccesul școlar pot
fi definite pe baza relației existente î ntre nivelul dezvoltării psihofizice ale elevului și solicitările
obiective ce i se adresează în procesul de învățământ. Astfel succesul școlar (reușita la învățătură)
indică așadar concordanța stabilită între solicitări și nivelul dezvoltării psihofizice a elevului, iar
insuccesul (eșecul, nereușita, rămânerea în urmă la învățătură, abandonul școlar) este un indice al
discordanței între cei doi poli.

12
Potrivit lui Moise19, evaluarea randamentului școlar se realizează în două moduri,
respectiv: la nivel micro, mai exact la finalul lecției și la nivel macro, respective, la finalul anului
sau unei perioade de școlarizare.
Din această perspectivă, n otele școlare, statutul de „elev bun” sau „elev slab”, accesul sau
insuccesul la examene influențează nemijloc it poziția elevului în familie , în grupul de prieteni, dar
și prestigiul familiei, percepția socială a acesteia, calitatea efectivă a educației în familie. Școala
însăși este evaluată de către comunitatea socială în funcție de notele obținute de către elevii săi. în
acest context, succesul școlar a devenit, prin extindere, un fel de etalon specific al calității tuturor
celor implicați în acest proces , elevi, cadre didactice , părinți, instituții școlare și comunități
sociale), în vreme ce insuccesul ori eșe cul școlar antrenează deprecierea individului, a școlii și a
familiei și, de multe ori, acesta devine devine sinonim cu eșecul în viață. Insuccesul școlar nu mai
reprezintă doar o problemă pedagogică, ci și una socială.
Noțiunile specifice de succes și de insucces școlar nu sunt așadar atemporale, ci sunt
impuse și de istoria socială. Din această perspectivă , succesul școlar constă în „obținerea unui
randament superior în activitatea instructiv -educativă, la nivelul cerințelor programelor și al
finalităților învățământului” , iar insuccesul se referă deci la „rămânerea în urmă la învățătură sau
la neîndeplinirea cerințelor obligatorii din cadrul procesului instructiv –educativ, fiind efectul
discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate” . 20
O formă specifică de insucces școlar este abandonul. În acest context, ideea de abandon
reprezintă un indicator al eficienței sistemului școlar; cu cât indicele este mai mic, cu atât sistemul
școlar este mai eficient.
Abandonul școlar presupune așadar părăsirea școlii obligatorii înaintea terminării ei,
renunțarea la studiu deliberat sau forțați de anumite împrejurări.
Din punct de vedere economic, abandonul școlar reprezintă un indicator al eficienței
sistemului școlar: cu cât indicele de abando n este mai mare, cu atât sistemul școlar respectiv este
mai ineficient.

19 Moise, C. (1986). Evaluarea randamentului școlar, in Pedagogie – Ghid pentru profesori , Curs litografiat,
Universitatea „Al. I. Cuza”, Iași, p. 88.
20Popescu, 1991, după Sălăvăstru , D. (2004 ). Psihologia educației , Editura Polirom, Iași, p. 230.

13
I.1.2.Direcții și tendințe privind evaluarea in invatamantul primar
În trecut, evaluarea se realiza într -un mod diferit față de zilele noastre. Se asemăna mai
mult cu o situație de examinare, ceea ce provoca un stres foarte mare pentru elevi.
Astăzi, impactul evaluării educaționale asupra sistemului social este în continua re destul
de puternic, după cum afirma Adian Stoica: „Efectele diferitelor acțiuni evaluative –în special ale
examenelor – se răsfrâng nu numai în cadrul sistemului educațional, ci și în afara lui: în plan
cultural, social și, deloc neglijabil, în cel polit ic”.21 Cu toate acestea, după cum remarcă autorul
citat, evaluarea a fost adesea neglijată, comparativ cu predarea și învățarea uitându -se prea ușor
faptul că procesul de instruire depinde în mare măsură de modul în care este proiectată evaluarea .
Tot î n trecut, evaluarea se realiza inclusiv sub formă de ridiculizare în fața clasei sau "la
tablă", fără a se păstră în niciun fel confidențialitatea sau integritalitatea elevului.
De asemene a, nici celebrul extemporal sau verificarea lecției de zi nu a reprezentat o
practică de evaluare prea agreată în procesul de învățământ, ner eflectând de altfel nici prea multe
date relevante despre situația școlară a elevilor.
Esența tuturor schimbărilor survenite în ultimul deceniu al secolului trecut și care se
continuă și astăzi derivă din aceea că „evaluarea școlară este concepută din ce în ce mai mult ca
parte integrată a procesului de învățare și jalon al acesteia”. 22Conceptul care a modificat întreaga
pedagogie a ultimelor decenii și care nu și -a epuizat încă r esursele este cel de „evaluare formativă”.
Acesta (conceptul) instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului și permite observarea
evoluției competențelor sale.
Considerarea evaluării moderne ca făcând parte integrată din procesul de învățare, intim
asociat acestuia, a condus la distanțarea sa de tradiționala „verificare” a cunoștințelor și chiar de
tradiționala apreciere școlară.23
Evaluarea modernă, care promovează astfel tranziția de la noțiunea specifică de control al
însușirii cunoștințelor la con ceptul de evaluare atât a rezultatelor învățării , dar mai ales a proceselor
pe care le implică, semnifică așadar trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoștințelor la o
pedagogie concretă a însușirii tuturor cunoștințelor precum și a științei de a dev eni. Integrarea de
tip organic a evaluării în cadrul structurii specifice a activității didactice de către concepțiile

21 Stoica, A. (2001). Evaluarea curentă și examenele , Editura Prognosis, București, p. 91 -92.
22Yvan, A. (1996) Les methodes d'evaluation scolaire , Dunod, Paris, p. 5.
23Cerghit, I . (2002 ). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii , Editura Aramis,
Bucuresti, p. 292.

14
pedagogiei moderne determină astfel amplificarea funcției educative a acesteia, situând -o astfel
într-o poziție cheie în cadrul procesul ui de tip instructiv -educativ. Această consecință derivă așadar
dintr -o firească înțelegere a evaluării ca „știință a valorii” .24A evalua înseamnă deci, între altele, a
emite anumite tipuri de judecăți de valoare, ceea ce presupune astfel a te raporta la valori, a face
anumite trimitere la un sistem de valori.
Procesul modern de evaluare școlară, cel care determină așadar cu adevărat trecerea
efectivă de la ideea de control propriu -zis al tuturor specificațiilor tuturor tipurilor de cunoșt ințe la
ideea concretă de evaluare propriu -zisăatât a rezultatelor reale ale procesului de tip instructiv –
educativ, însă mai mult a tuturor activităților pe care le și implică, reprezintă de fapt trecerea de la
o anumită pedagogie care transmite cunoștințe , la o pedagogie a specificului informațiilor precum
și a științei concrete de a deveni.
Una dintre componentele cele mai importante ale reformei învățământului din țara noastră
este reforma din domeniul evaluării și al examinării.
O reală reformă nu se poate întemeia niciodată decât pe un real echilibru de tip dinamic
asigurat astfel de coerența precum și de unitatea tuturor schimbărilor și din toate celelalte
componente, cum ar fi cea a curriculum -ului, a formării cadrelor didactice, a managementului
școlar etc.
Toate progresele specifice politicilor educaționale cu privire la competențele la nivel
internațional au demonstrat faptul că cele mai multe erori și distorsiuni în evaluare vizează
activitatea cadrului didactic.
Din perspectiva cadrului didac tic există două tipuri de categorii de factori care afectează
obiectivitatea procesului de evalu are:25
-intrapersonali (referitoare la toate particularitățile personale ale examinatorului );
-interpersonali (în situașia în care intervin examinatori diferiți) .
Proiectarea precum și introducerea unor noi tipuri de strategii evaluative reprezintă o altă
cerință în activitatea de evaluare actuală.
Strategiile specifice de evaluare alternativă, spre deosebire de tehnicile tradiționale de
evaluare, includ pe lân gă evaluarea performanțelor intelectuale precum și comportamentale ale

24Cerghit, I . (2002 ). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii , Editura Aramis,
Bucuresti, p. 2 87.
25Manolescu, M. (2004). Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică , Universitatea din
Bucu rești, Editura CREDIS, p. 51.

15
elevilor și capacitatea tuturor acestora de a se autoevalua, de a se evalua reciproc, de a -și oferi
astfel sprijin în învățare, de a coopera în munca de echipă, de a se putea adapta în mod eficient la
sarcini școlare diverse.
Proiectarea tipurilor noilor strategii evaluative are drept obiectiv cultivarea unui sentiment
de competență la elev, crearea unui climat de ordin psihologic care să diminueze astfel stresul și
să asigure un spriji n elevilor care înregistrează diverse tipuri de dificultăți în adaptarea la cerințele
evaluării școlare.
O altă cerință a modernizării strategiilor evaluative accentuează asupra tuturor exigențelor
criteriilor de evaluare (claritate, transparență, caracter flexibil, număr optim de criterii).
Toate schimbările preconizate ce se produc în plan docimologic trebuie să țină astfel seama
de noile tipuri de teorii ale învățării. „Trebuie să se asigure o continuitate de principiu între
concep țiile psihologice și pedagogice generale privind achiziția de informații și cele ale evaluării
didactice, iar elaborarea criteriilor de apreciere a performanțelor școlare ale elevilor va fi în
permanență corelată și armonizată cu teoriile asupra învățării. ”26
Predarea, învățarea precum și evaluarea trebuie să pornească de la anumite tipuri de situații
problemă concrete, specifice lumii reale în care trăiesc, le dezvoltă și învață. Situația problemă
reprezintă de fapt o solicitare, o sursă efectivă de tensiuni intelectuale precum și afective,
deopotrivă pentru cadrul didactic și clasa de elevi, de implicare activă precum și colectivă în
soluționarea sa.
Întregul demers de evaluare focusat pe competențe trebuie să integreze funcțional și să
pună astfel î n corespondență elemente structurale principale ale procesului de învățământ
(obiective ca demersuri de formare a competențelor, conținuturi, situații de învățare, descriptori de
performanță etc.)
Evaluarea în contextul învățării integrate trebuie realizat ă precum și derulată în așa manieră
încât:27
-să monitorizeze progresul permanent al elevului în raport cu el însuși; progres care trebuie
astfel monitorizat cu mare atenție, înregistrat, comunicat precum și discutat cu părinții, cu o
anumită periodicitate;

26Manolescu , M. (2002 ). Evaluarea școlară – un contract pedagogic , București: Editura Fundației
Culturale„Dimitrie Bolintineanu”, p. 65.
27 Tomșa, Gh. (2005). Psihopedagogie pre școlara ă și școlar ă, Bucuresti , editura Universitară. p. 76.

16
-să reprezinte un mijloc efectiv de stimulare a participări tuturor copiilor la activitate și un
mod de tip suportiv de încurajare a performanței fundamentată pe diverse tipuri de criterii foarte
clar formulate, punând mare accent mai mult pe ceea ce copi lul a realizat în mod eficient și mai
puțin pe eșecuri ori pe erori, tocmai pentru a -i oferi o mai mare încredere în sine.
O evaluare cât mai corectă și mai eficientă în învățarea integrată trebuie să vizeze
următoarele tipuri de aspecte: observarea sistem atică a elevilor în diferite momente ale
programului cotidian pentru a stabili astfel nivelul de dezvoltare a elevului în toate domeniile
cunoașterii; dialogul cu părinții copilului etc.
Între toate metodele de evaluare utilizate în cadrul învățământului i ntegrat, predomină
metodele alternative de evaluare, fără a fi excluse însă cele clasice.
Dintre metodele alternative de evaluare în învățarea integra tă pot fi utilizate: observarea
sistematică a activității și a comportamentului elevilor în timpul activității didactice, portofoliul,
proiectul, investigația, autoevaluarea.
Învățământul modern solicită astfel conceperea unui nou cadru specific de evaluare, a unui
nou sistem de referință care să aibă astfel la bază formarea competențelor elevilor. Mul te tipuri de
sisteme de învățământ, inclusiv cel românesc din ultimii ani, își propun așadar să dezvolte
activitatea de tip instructiv -educativă având ca referențial competențele generale și specifice pe
care trebuie să le dobândească cel ce învață, respec tiv elevul, pe întreg parcursul și la finalul unui
ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. Focusarea pe competențe reprezintă o preocupare majoră
a ultimilor ani.
În momentul de față se tinde tot mai mult către o evaluare complexă, realizată astf el prin
intermediul unei metodologii complexe precum și a unui instrumentar diversificat. Asistăm la
multiplicarea cantitativă și creșterea calitativă a dispozitivelor de evaluare.
Teoria precum și metodologia evaluării au suferit astfel o serie importantă de schimbări de
optică, astfel încât se discută tot mai mult despre o nouă paradigmă care presupune astfel înlocuirea
conceptului de „evaluare” cu acela de „activitate evaluativă”. Din această perspectivă se poate
înțelege deplasarea accentului de la eval uarea ca instrument de măsurare și control, la evaluarea
privită ca drept un ansamblu de acțiuni, de procese cognitive ale elevului care favorizează
autoreglarea și autoreflecția în învățare. Din punctul de vedere al acestor idei, evaluarea trebuie să

17
devină dinamică și să contureze tot mai explicit sintagma exprimată de specialiști referitoare la
complexitatea procesului de evaluare școlară ca fiind „învățarea asistată de evaluare”.28
În țara no astră, reforma evaluării elevilor din învățământul primar are d rept obiectiv de
bază schimbarea completă a sistemului existent și nu doar simpla revizuire ori îmbunătățire a
acestuia. S -a trecut astfel de la evaluarea de tip cantitativ, realizată aproape în exclusivitate în
funcție de experiența cadrelor didactice și de percepția lor asupra nivelului de pregătire al elevilor,
la evaluarea calitativă care are la bază criterii unitare, la nivel național – descriptorii de performanță
– ce sporesc considerabil obiectivitatea evaluării, dar oferă, în același timp însă, elev ilor și
părinților informații relevante cu privire la nivelul de pregătire la care au ajuns.
În ultimii ani, reforma în cadrul învățământului de tip românesc a vizat cu precădere
coborârea pragului școlari zării de la 7 la 6 ani, modernizarea efectivă a pro gramelor școlare prin
intermediul introducerii conceptului predării integrate a noțiunilor , dar și urmărirea formării de
competențe generale și specifice pe care să le dobândească elevul la finalul unui ciclu de instruire
ori a unui an școlar.
Evaluatorul pornește de la ideea de la ceea ce știe elevul la ceea ce ș tie el să facă dar, mai
ales, la modul în care procedează pentru a fi astfel performant și pentru a obține succes .Aceasta a
determinat adoptarea unor noi tipuri de metode de evaluare care să aprec ieze și care să valorizez e
competențele elevilor, ceea ce este de fapt și motivul principal pentru care cadrele didactice sunt
din ce în ce mai preocupate pentru identificarea unor diverse tipuri de metode alternative, moderne,
complementare celor clasice, care să determine astfel un plus de obiectivitate în valorizarea
competențelor elevilor și să evalueze, cât mai just, performanțele acestora.
Metodele alternative de evaluare educațională (portofoliul, referatul, eseul, studiul de caz,
investigația etc.) reprezintă o alternativă la cele clasice (probe orale, scrise sau practice). De cele
mai multe ori însă, metodele alternative sunt cons iderate moderne, de aici termenul modern
implementându -se astfel ceva diferit f ață de ceea ce este co nsiderat clasic .
Specialiș ti de renume în domeniu fac astfel afirmații potrivit cărora curriculumul nu este
așadar adecvat asteptarii majoritatii elevilor, de a ceea este nevoie de schimbare.
Schimbarea este de fapt impusă și de ideea că educația nu mai r eprezintă privilegiul unei
minoritati. Punerea sub semnul întreb ării a Curriculumului tradi țional constituie un fenomen

28 Pascaru, M., (2016) Tendințe în modernizarea evaluării școlare , revista Didactica Genesis,
http://didactica.genesis.ro/tendinte -modernizarea -evaluarii -scolare/ , p. 95 -97.

18
general. „Se cere cu insisten ță schimbarea Curriculumului tradi țional, dar ceea ce este mai
interesant este faptul c ă punerea acestuia s ub semnul întreb ării porneste de la baz ă. Unul dintre
argumentele forte este num ărul tot mai mare a l elevilor cu insucces școlar”.29
Încă din ultimele decenii ale secolului trecut lucrări de referință din domeniul pedagogic
vorbeau despre „criza școlii”, făceau diverse tipuri de aprecieri potrivit cărora „școala este în
pierdere de viteză” etc. Astăzi voci autorizate din domeniul educațional și nu numai , apreciază că
„școala n u-și îndeplinește misiunea sa”.30
Reforma curriculară despre care se vorb ește astfel și la nivel mondial este așadar stimulată
/ impulsionata de o multitudine de factori, dintre care nu putem astfel ignora, pe de o parte,
modernizarea mijloacelor informaționale, iar pe de altă parte, rezultatele concrete obținute de către
elevi atât la evaluările curente, dar mai ales cele înregistrate la diversele evaluări internaționale.
În acest context schimbarea este absolut necesară; însă este foarte important de stabilit
raportul dintre continuitate și schimbare, dintre evoluție și revol uție în domeniul învățământului,
cu precădere în ceea ce privește evaluarea elevilor. Poate cel mai potrivit ar fi să discutăm despre
evoluție în cadrul unui proces care încearcă astfel să armonizeze continuitatea și schimbarea.
De aseemnea, tehnologia Inf ormației și a Comunicării a pătruns și în cadrul învățământului
românesc în ultimele două decenii, aducând astfel beneficiile de care s -au bucurat înainte sistemele
de învățământ din cadrul statelor dezvoltate. Învățământul asistat de calculator vine astf el să
revoluționeze învățământul tradițional fundamentat de către Comenius în lucrarea sa „Didactica
Magna” prin dezvoltarea imaginației creative, a capacității de a emite judecăți de valoare asupra
unor rezultate , simularea operativă a unor soluții posibi le.
Experții au remarcat astfel faptul că informatica prezintă un potențial educativ foarte mare
față de ceea ce pot oferi alte tehnologii. Prin informatică ne putem atinge așadar scopul de a
„structura un învățământ pentru fiecare, pentru un elev concret , ci nu a unui învțământ unic pentru
toți, ce corespunde unui elev abstract”.31
Ioan Nicola descria alternativa evaluării cu ajutorul „mașinilor”=„dispozitive mecanice,
electromagnetice sau electronice cu ajutorul cărora se administrează programul de verificare și se
înregistrează răspunsurile date de către elevi”32. Aceste „mașini” sunt astăzi la îndemâna tuturor –

29 Manolescu, M. (2015). Referențialul în evaluarea școlară , Editura Universitară, București, p.126.
30Dupriez , Regis Malet (coord), (2013). L'Evaluation dans les systemes scolaires , De Boeck Superior.
31 M.E.N., 1998, p.14.
32Nicola, I. (1980 ). Pedagogie școlară , Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 286.

19
computere, iar evaluarea cu ajutorul lor reprezintă direcția de modernizare spre care se îndreaptă
învățământul.

I.1.3.Analiza curriculumului din invatatmantul primar din perspectiva locului si rolului
evaluarii
Curriculumul național prezintă o abordare sist ematică, în vederea asigurării :
-continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;
-interdependenței dintr e toate disciplinele școlare (clasele I -II) și toate tipurile de activități de
învățare din învățământul preuniversitar;
-deschiderii spre module de instruire opționale.
În egală măsură însă, prezentul curriculum se remarcă prin:
-echilibru – asigură abord area fiecărui domeniu experiențial în parte atât în relație cu celelalte,
precum și cu curriculum -ul ca întreg;
-relevanță – este întotdeauna adecvat atât tuturor nevoilor prezente, precum și tuturor celor de
perspectivă ale elevilor, contribuind astfel l a optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care
trăiesc precum și a propriei persoane, la creșterea competenței în cadrul controlului tuturor
evenimentelor precum și în confruntarea cu o foarte vastă varietate de cerințe și de așteptări, la
echiparea acestora progresivă cu concepte, cu cunoștințe, cu atitudini și cu abilități absolut
necesare în viață;
-diferențiere – permite dezvoltarea precum și manifestarea unor diverse tipuri de caracteristici
individuale;
-progresie și continuitate – permite astfel trecerea optimă de la un anumit nivel de studiu la altul
și de la un anumit ciclu de învățământ la altul ori de la o instituție de învățământ la alta.33
Competențele generale sunt astfel formulate în termeni de generalitate și exprimă toate
competen țele care trebuie în acest mod dezvoltate pe toată durata învățământului.
Competențele specifice , precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite
rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților precum și atitudinilor, cât și a le
competențelor vizate) sunt astfel formulate pentru fiecare temă și pentru fiecare domeniu
experiențial în parte.

33Curriculum pentru învățământul școlar , 2009, p. 11.

20
În anumite etape specifice dezvoltării curriculum ului școlar se resimte nevoia efectivă a
stabilirii unui sistem de referință concret și foarte clar care să pună astfel în evidență ce anume
elevii ar fi de dorit să știe și să fie capabili să realizeze la finalul unei etape școlare .
Un astfel de sistem de referință este cât se poate de util tuturor factorilor implicați în
proiectarea și în performarea curriculum ului școlar, întrucât, în virtutea sa :34
-conceptorii de curriculum pot stabili cel puțin la maniera ideală performanțele la care elevul ar
fi dori t să poată ajunge după parcurgerea unui anumit ciclu școlar;
-evaluatorii au la dispoziție un întreg ansamblu de enunțuri succeptibile , de a stabili astfel granițele
până la care s -ar putea extinde evaluarea;
-cadrele didactice își pot regla demersul didactic în funcție de limitele stabilite de către standarde;
-elevii vor fi perfect conștienți de tot ceea ce este bine să știe și să realizez e după ce încheie o
anumită treaptă de școlari zare;
-părinții vor lua cunoștință într-o anumită formulare simplă de inventarul de acțiuni menite astfel
să pună în evidență tot ceea ce elevii știu și nu știu să facă.
Standardele reprezintă o categorie curr icula ră fundamentală, fiind astfel alături de
finalitățile pe sistem și pe cicluri de școlari zare, însă și alături de principi ile fundamentale de
construire o componentă de ordin reglatoare a curriculum ului național .Standardele reprezintă
așadar enunțuri menite să descrie expectațiile școlii precum și ale societății cu privire la ceea ce
elevii urmează să știe și să fie astfel capabili să realizeze la finalul unui anumit parcurs școlar .35

34Farcaș, D.; Nicola, I. (1991). Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică, EDP, București, p. 54.
35Potolea , D., Manolescu , M. (2005 ). Teoria și metodologia curriculumului. M.Ed.C. Proiectul pentru. Învățământul
rural, p. 41.

21

CAPITOLUL II
SPECIFICUL EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTU L PRIMAR

II.2.1 Forme, metode și instrumente de evaluare
Activitatea didactică se desfășoară în conformitate cu anumite finalități. Pentru atingerea
lor intră în joc diverse resurse, materiale, umane, dar și forme, metode și instrumente de evaluare .36
Ca forme de evaluare școlară, în literatur a de specialitate întâlnim:
Evaluarea ini țială a elevilor se realizează întotdeauna la inițierea unui anumit nivel de
instruire. Această întreagă activitate încearcă astfel să prevadă toate posibilele căi de succes ale
noului nivel.
Cadrul didactic poate astfel să identifice care sunt plusurile precum și limitele elevilor săi
în ceea ce privește îmbunătățirea activității instructiv -educative. Găsirea tuturor posibilităților de
învățare ale subiecților, mai exact, a gradului de pregătire al acestora de la care se și pornește de
fapt.
Toate rezul tatele determinate de aceste evaluări inițiale îi permit cadrului didactic să -și
poată alege maniera cea mai corespunzătoare de aplicare, dar și de a propune noi strategii de
instruire individualizată.
Importanța absolut esențială a activității de evaluare școlară inițială în ceea ce privește
evidențierea tuturor criteriilor de individualizare a procesului didactic este subliniată astfel de
către o manieră instrucțională cunoscută așadar sub denumirea de „învățarea eficientă în clasă”,
propusă și experimentată de către specialiștii în științele educație i, Jinga și Negreț37
Cei mai mulți dintre e xperț ii în domeniul pedagogic sunt de părere astfel că, în urma tuturor
rezultatelor obținute la testele iniția le, activitatea didactică trebuie să se efectueze așadar :38
A. în situații de tip compensatorii;
B. în cadrul activității de învățare dirijată;
C. în cazul muncii independente.

36Jinga, I., Diaconu, M. (2004). Pedagogie , Editura ASE, p. 457
37Jinga , I., Negreț , I. (1994). Învățarea eficientă , Editura Tehnică, București, p. 144.
38Jinga, I . (1999 ). Învățarea eficientă , Editura Aldin, București, p. 161.

22
Evaluare a continuă cunoscută astfel în literatura de specialitate și sub denumirea de
evaluare formativă, se realizează întotdeauna pe durata întregii etape de instruire.
Obiectivul de bază al acestei evaluări este acela de a -i furniza cadrului didactic precum și
elevului, un feedback obiectiv asupra gradului de stăpânire a disciplinei respec tive și asupra tuturor
dificultăților întâmpinate ori, în altă ordine de idei, acolo unde se găsesc toate tipurile de rezultate
parțiale.
Tipul acesta de control ar putea să conducă însă la reexplicare, precum și la schimbarea
unor anumite tipuri de compon ente ale întregului demers instructiv -educativ ori chiar la crearea
unor anumite programe recuperative.
Funcțiile îndeplinite de activitatea de evaluare continuă sunt cel mai adesea cele de
diagnosticare și de ameliorare a întregului proces de tip educațio nal. Activitatea de evaluare
continuă se realizează într -o manieră efectivă de preîntâmpinare a tuturor posibilelor cazuri de
insucces în învățare.
Radu I.T.39susține faptul că genul acesta de evaluare se diferențiază prin două tipuri de
elemente foarte im portante:
-ritmul accelerat al întregii activități de evaluare, frecvență mult mai importantă a tuturor tipurilor
de verificări și aprecieri pe tot parcursul unei anumite etape;
-diminuarea efectivă a perioadei dintre „evaluare ” și „schimbare ”, care poate să fie adusă astfel
activității didactice; aceasta se întâmplă întotdeauna în mod concomitent cu însuși procesul
respectiv.
Activitatea de evaluare continuă are loc prin intermediul unor anumitor tipuri de verificări
permanente pe toată perioada de d esfășurare a etapei de instruire precum și, în aceste situații,
evaluarea tuturor rezultatelor ce se realizează strict prin intermediul comparării acestora cu toate
scopurile concrete precum și prin obținerea tuturor rezultatelor pozitive ale elevilor.
Din această perspectivă, genul acesta de evaluare ține locul și funcției unei așa -numite
activități de evaluare de progres.
Tot activitatea de evaluare nu poate clasifica subiecții, ci de fapt stabilește doar diferența
care-i desparte pe aceștia de toate scopurile stabilite.

39 Radu, I. T. (1981). Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , Editura Didactică și Pedagogică,
București, p. 67.

23
Aprofundarea cât mai obiectivă de către subiecți a tuturor tipurilor de rezultate obținute, a
nivelului real de realizare a scopurilor stabilite poate fi considerată deci un suport de tip
motivațional.
Faptul ca activitatea de evaluare continuă nu are în vedere în niciun caz penalizarea acelor
rezultate slabe ale subiecților, ci reliefarea doar a acelor rezultate pozitive, oricât de
nesemnificative ar putea părea progresele realizate, aceasta determină în mod semnificativ
transf ormarea tuturor relațiilor dintre cadru didactic și elev. Se cunoaște deja faptul că, de cele mai
multe ori, activitatea de evaluare școlară creează adesea depresie, conflicte, o stare de neliniște,
precum și o oarecare încercare de sporire a tot ceea ce i mplică motivație venită din exterior.40
Concentrându -se strict spre cuantificarea tuturor progreselor înregistrate și către
identificarea celor mai importante dificultăți ori a limitelor în activitatea de învățare, precum și
către susținerea individualizată a tuturor școlarilor, cadrul didactic poate transforma această
activitate de evaluare într -o activitate mult mai puțin stresantă, care să -i faciliteze subiectului
cunoașterea de sine, să -l ajute să -și poată autoevalua singur progresele înregistrate și să -și
stabilească într -un mod cât mai palpabil scopurile viitoare.
Toate rezultatele obținute de subiecți la evaluările continue, toate aprecierile cu privire la
progresele sau regresele precum și la eventualele deficiențe ale subiecților în procesul de învăț are,
vor fi notate de cadrele didactice în cataloage (clasele I -IV). Toate tipurile de aprecieri sunt
comunicate în mod frecvent tuturor subiecților, precum și părinților și vor determina întotdeauna
realizarea tuturor acelor rapoarte de prezentare a rezul tatelor înregistrate.
Un rezultat notat într -un catalog va reprezenta, de cele mai multe ori, rezultatul mai multor
tipuri de evaluări. Se exclude în acest mod cazul în care notele sau calificativele obținute de elev
provin din cadrul unor anumite explicaț ii la unitățile de învățare din cadrul disciplinei respective
de studiu a unui semestru. Sporirea reală a testelor date tuturor subiecților determină însă scăderea
rolului situației în tot ceea ce privește aprecierea de tip școlar.
Prin urmare, o acțiune de evaluare cu adevărat obiectivă trebuie să fie întotdeauna, în mod
absolut necesar, atât continuă cât mai ales completă. Nu degeaba activitatea de evaluare continuă
este adesea considerată ca reprezentând un criteriu cu adevărat foarte important al e unei activități
instructiv -educative cu adevărat optimă.

40Manolescu , M. (2002 ). Evaluarea școlară – un contract pedagogic , București , Editura Fundației C ulturale
„Dimitrie Bolintineanu”, p. 98.

24
Evaluarea finală ori sumativă reprezintă acea activitate ce se desfășoară la finalul unui
anumit proces de predare -învățare, urmărind astfel să creeze o serie de tipuri de date cât mai
adecvate despre gradul formării tuturor subiecților.
Această evaluare având loc la finalul unei anumite etape de școlarizare (la final de an sau
de semestru) nu mai poate permeite îmbunătățirea rezultatelor în s ituația în care acestea sunt
scăzute, Din acest punct de ve dere, evaluării finale îi este întotdeauna atribuită o etapă, care survine
la finalul semestrelor școlare. Scopurile tuturor acțiunilor realizate în cadru l acestei etape vor
consta în: 41
a) aprecierea realizării celor mai importante tipuri de scopur i prezente în curriculum;
b) reactualizare, sumarizarea și rezumarea întregului conținut parcurs;
c) îmbunătățirea tuturor rezultatelor școlare;
d)propunerea unei programe auxiliare de predare -învățare pentru toți subiecții care au
înregistrat rezultate foarte înalte și a unei programe recuperative pentru acei subiecți care au
înregistrat rezultate nesatisfăcătoare.
În ceea ce privește toate aceste scopuri curriculare se pot face observații majore. În primă
instanță, se poate observa f aptul că o parte foarte importantă dintre finalitățile activității de
evaluare continuă sunt reabordate și în etapa finală a evaluării (mai exact, punctele c și d), doar
pentru că acestea sunt mult mai greu de aplicat în practică, întrucât disciplina res pectivă dispune
astfel de un conținut absolut important și este foarte greu de stabilit care sunt toate limitele
subiecților.
Referitor la metodele precum și strategiile recuperative, este clar că acestea se aplică la o
anumită perioadă de timp, relativ î ndelungată, după activitatea de învățare propriu -zisă și, prin
urmare, îmbunătățirea tuturor calificativelor se realizează astfel într -o foarte scăzută măsură.
Dintr -un alt punct de vedere se stabilește faptul că toată perioada alocată evaluării nu
trebui e să fie confundată niciodată cu o așa -numită minisesiune de teste.
În cadrul aceastei perioade se vor aplica și diverse tipuri de reactualizări ale informațiilor,
așa încât i se va putea permite elevului să se poată concentra mai mult asupra tuturor elem entelor
cu adevărat necesare ale pasajelor parcurse, asupra termenilor deosebit de importanți și de
relevanți precum și asupra tuturor exercițiilor care sunt absolut obligatorii.

41Jinga, I . (1999 ). Învățarea eficientă , Editura Aldin, București, p. 151.

25

În procesul de evaluare întâlnim următoarea clasificare:
Metoda c lasică :
• Evaluarea orală
• Evaluarea scrisă
• Evaluarea practică
Metoda a lternativă :
• Evaluarea asistată de calculator.

Prin strategie se înțelege ansamblul de acțiuni înteprinse pentru atingerea unor
obiectivestabilite pe termen lung sau mediu. A stabili o strategie de evaluare în învățământ
echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode și mijloace și cum valorifici
informațiile obținute.42
Ca instrumente/strategii de evaluare, avem:
Observarea sistematică , ca metodă frontală de evalu are se va folosi în următoarele
împrejurări:
a) direct și activ prin participarea la organizarea mediului de aplicare a experimentelor și
desfășurarea activităților didactice;
b) în mod nemijlocit prin perceperea sistematică a evenimentelor pedagogice;
c) prin urmărirea atentă, sistematică, pe baza unui plan dinainte stabilit, a manifestărilor
atitudinale și comportamentale, a dinamicii relațiilor sociale, de grup, din cadrul activității
derulate.43
Observarea experimentală se realizează într -un spațiu creat de profesor, în care există
condițiile prilenice stabilite inițial, încercându -se astfel ș i o neutralizare a influenței altor factori.
Cadrul didactic stabilește încă de la început, în absolut toate detaliile, condițiile de
desfășurare a observării, elaborând în același timp un ghid complet de observație.

42Jinga, I., Diaconu, M. (2004). Pedagogie , Editura ASE, p. 458
43Cerghit, I . (2002 ). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii , Editura Aramis,
Bucuresti, p. 132.

26
În unele situații, observarea poate fi alternată cu alegerea unor anumite tipuri de mijloace
speciale de înregistrare ori de stabilire a tuturor fenomenelor observate, precum: aparatul de
fotografiat, camera de filmat, reportofonul etc.
Investigația se utilizează, de cele mai multe or i, ca formă de învățare școlară, pentru a -i
putea deprinde astfel pe subiecți să gândească și chiar să acționeze întotdeauna doar în mod
independent, atâ t individual precum și în grup.44
Pe baza acestei analize a activității subiecților precum și a feedback -urilor obținute de
aceștia în cadrul investigației, cadrul didactic poate acorda note sau calificative, valorificând
așadar, funcția de tip evaluativ a investigației.
Investigația este foarte relevantă și pentru cadrele didactice, în culegerea unor date ș i
informații despre mediul, familia și condițiile de trai ale elevilor, factori care pot determina într -o
foarte mare măsură performanța școlară.
Testul dociomologic reprezintă o probă complexă, alcătuită dintr -un întreg ansamblu de
sarcini de lucru (itemi ), care permit determinarea nivelului de însușire a cunostințelor de către elevi
ori a nivelului de dezvoltare a unor capacități, pe bază de măsurători si aprecieri riguroase.45
Un test docimologic este însoțit de barem (o grilă de corectare și notare), care prevede un
anumit punctaj pentru rezolvarea corectă a fiecărui item.
De la modul de preluare a răspunsurilor – prin suprapunerea unei grile perforate peste
răspunsurile elevi lor – s-a născut și denumirea de „test grilă”. Grila de evaluare generează punctaje
pe itemi și pe ansamblul testului.
Proiectul poate fi folosit ca metodă de evaluare pentru o temă mai complexă. Cu ajutorul
lui, elevii pot face dovada că au capacitatea de a investiga un subiect dat , cu metode și intrumente
diferite, folosind cunoștințe din diverse domenii. Cadrul didactic stabilește temele de proiect,
peridoada de realizare și -i inițiază pe elevi asupra etapelor și a tehnicilor de lucru. În momentul
preze ntării proiectului, cadrul didactic operează cu anumite criterii referitoare atât la process cât și
la produs, iar aceste criterii se recomandă să fie cunoscute de către elevi.46

44Manolescu , M. (2002 ). Evaluarea școlară – un contract pedagogic , București , Editura Fundației C ulturale
„Dimitrie Bolintineanu”, p. 109.
45Mara D., Modul Psihopedagogic ,p. 10 , apud. Stan C.(2001), Elemente de docimologie didactic ă, Editura Presa
Universitară Clujeană.
46Jinga, I., Diaconu, M. (2004). Pedagogie , Editura ASE, p. 473.

27
Portofoliul este o metodă mai veche folosită îndeosebi în învățământul primar, unde
învățătorul cerea elevului să realizeze e seamă de lucrări pe parcursul instruirii, care constituiau
un fel de carte de vizită a lui. După anul 1989 metoda s -a extins și la celelalte trepte de învățământ,
dându -i-se un conținut mai precis. Portofoliu l poate fi folosit ca o alternativă , alături de alte
metode , conținutul său fiind precizat de evaluator, în funcție de specificul disciplinei de studiu, la
începutul semestrului sau al anului de învățământ.47

II.2.2. Erori în actul evaluă rii
Una dintre problemele centrale ale activității de evaluare școlară se referă la caracterul său
obiectiv, însă nu se poate sa nu se vorbeasca si despre cealalta direcție, respectiv, cea a factorului
subiectiv. De-a lungul timpului s-a pus astfel problema dacă obiectivitatea evaluării este afectata
de către interven ția specifică a factorilor subiectivi, iar cele mai multe dintre dezbateri se plasează
tocmai în zona specifică a influențelor pe care evaluatorul privit ca drept personalitate concretă le
și exercita în actul evaluării propriu -zise. Toate aceste influențe sunt așadar considerate adesea
drept adevărate surse de distorsiune a rezultat elor efective ale evaluării. 48
Numim erori în evaluare acea categorie de erori generate de situația că între metodele,
instrumentele și tehnicile de evaluare, pe de o parte și rezultatele evaluării, se intercalează filtrul
subiectiv al persoanei care efectu ează evaluarea. Erorile subiective de evaluare se manifestă prin
distorsionarea relației dintre nivelul real al performanțelor elevilor și nivelul calificativului/notei
acordate de evaluator, deoarece evaluarea școlară presupune efectuarea de comparții între
performanțele unui elev și ale celorlalți, între performanțele aceluiaș elev la evaluări diferite,
precum și între performanțele ele vilor și baremele de evaluare.49
Este foarte dificil de realizat o evaluare total corectă. Nemulțumiri pot apărea foarte des, în
cele mai multe dintre cazuri, din partea elevilor.
Cele mai multe dintre erorile în evaluare apar în notare (uneori la calcularea notei, alteori
la aprecierea corectă a unui item subiectiv).
Iată mai jos cei mai frecvenți factori care pot conduce la o evaluare greșită:

47Jinga, I., Diaconu, M. (2004). Pedagogie , Edtura ASE, p. 473 -474.
48 Voiculescu, E. (2001). Pedagogie preșcolară , Editura Aramis, București, p. 87.
49 http://www.socio -umane.ro/e107_files/downloads/Proiecte%20si%20programe/DeCeE_curs_evaluare.pdf

28

Fig. 1 – Factori care pr ovoacă dificultăți în evaluare50

De asemenea, foarte multe erori apar și în cadrul evaluărilor orale, acolo unde aprecierea
este în mare parte subiectivă și se notează doar ceea ce se aude. Dacă ceea ce exprimă oral elevul
ar trebui reprodus în scris, este foarte probabil ca rezultatul să fie altul.
Practica docimologică scoate în evidență numeroase tipuri de disfuncții și de dificultăți în
procesul de evaluare corectă și obiectivă a rezultatelor școlare. Idealul specific al obiectivității în
notare este astfel afectat de anumite tipuri de circumstanțe ce pot induce astfel anumite variații
destul de semnificative, relevate fie la același examinator în mai multe momente diferite
(variabilitate intraindividuală), fie la examinatori diferiți (variabilitate interindividuală). De altfel
însă, specialiștii acreditea ză și premisa după care, dat fiind faptul că educația reprezintă o
interacțiune între subiectivități, „o evaluare pur obiectivă, impersonală și absolut neutră, adică o
evaluare fără subiect este nu numai imposibilă, dar și mai slab semnificativă, mai puți n relevantă
și, în cele din urmă, mai puțin obiectivă, decât o evaluare care angajează explicit subiectivitatea,
valorile, atitudinile, inclusiv sau mai ales viziunea personală, ale celui care evaluează sau/și ale
celui care este eva luat”.51

50 Moise, C. (1986). Evaluarea randamentului școlar, în Pedagogie – Ghid pentru profesori , Curs litogra fiat,
Universitatea „Al. I. Cuza”, Iași, p. 74.
51Voiculescu, E. (2001). Pedagogie preșcolară , Editura Aramis, București, p. 45.

29
Cauzele specifi ce care generează așadar distorsiuni subiective în procesul de evaluare pot
fi:52
-insuficiența datelor și informațiilor primare pe baza cărora se realizează astfel activitatea
de evaluare;
-alegerea neinspirată a metodelor și a strategiilor de evaluare în raport cu obiectul evaluării
(ceea ce se evaluează) ori cu obiectivele evaluării (ce se dorește să se realizeze);
-unele tipuri de particularități ale relației dintre cadru didactic și elevi, cu componentele
sale afectiv -atitudinale;
-influențele directe a le mediului de tip psihosocial în care se realizează evaluarea (statutul
familiei elevului, presiunile colectivului didactic, a conducerii școlii etc.);
-influențe datorate contextului de tip pedagogic în care se realizează activitatea de evaluare
(nivelul general al clasei, politica școlii în materie de evaluare, salvgardarea „imaginii” școlii etc.).
Pentru că mulți elevi prezintă reactivitate emoțională crescută, asupra lor, examinarea orală
are un efect absolut inhibant, se apreciază îndreptățit faptul că emoțiile pot influența aproape
decisiv răspunsurile lor, însă nu pot denatura cu totul fondul real al cunoștințelor posedate.
Examinarea școlară în general constituie un real motiv de încordare, de teamă și de tensiune
emoțională, în să toate acestea nu durează tot timpul examinării, ci se produc mai ales la început.

II.2.3. Modalităț i de ameliorare/dimi nuare a erorilor din evaluarea școlară
Din perspectivă pedagogică, indiferent de nivelul evaluării, această activitate rămâne una
subiectivă atât timp cât este absent elementul de tip criterial.
În absența unei motivări intrinsece pentru schimbarea culturii de ordin evaluativ, mai multe
cadre didactice sunt de părere că o evaluarea fără note conduce la pierderea autorității acestora în
relațiile cu elevii și cu părinții. Unele dintre cadrele didactice încă nu înțeleg suficient de bine
filosofia evaluării, care presupune trei tipuri de schimbări absolut esențiale: transformarea
evaluării într -o resursă evidentă a învățării, sporirea rolul ui autoevaluării precum și încurajarea
continuă a elevului.
Principalele tipuri de recomandări de diminuare a erorilor în procesul de evaluare școlară
au în vedere:53

52Ibidem , p. 48.
53 https://www.scribd.com/

30
-instituirea unui întreg mecanism de monitorizare a întregului proces de implementare a
evaluării fără note și fără calificative, orientat către analiza rezultatelor învățării și fundamentat pe
măsurări obiective și relevante ale tuturor progreselor înregistrate de către fiecare elev în parte.
-organizarea precum și desfășurarea cursurilor de formare continuă a cadrelor didactice dar
și manageriale în domeniul evaluării criteriale prin descriptori de performanță. Focusarea acestor
cursuri pe tematica schimbării culturii în evaluare, pe metodele de tip persuasiv ale actului predării.
-promovarea evaluării criteriale prin intermediul descriptorilor de performanță în rândul
părinților, inițierea părinților în modalitățile de utilizare a rezultatelor specifice acestei evaluări în
ceea ce vizează oferirea de către aceștia a unui ajutor în activitatea de învățare.
-elaborarea de către instituțiile de școlarizare în cadrul domeniului practicii școlare a
instrumentelor model în vederea implementării eficiente a metodologiei de evaluare fără note.
-în linii mari, recomandările sintezei de politici în cauză sunt orientate către creșterea
calității învățării și către consolidarea parteneriatelor școală -părinți -comunitate.
O altă soluție în vederea menținerii obiectivității și a corectitudinii evaluării ar putea consta
nu dintr -o desubiectivizare a evaluă rii (ceea ce nu este nici posibil și nici de dorit), ci dintr -o
ancorare cât mai responsabilă în actul evaluativ, realizând astfel un optimum între obiectivitate și
subiectivitate (a cadrului didactic precum și a elevului), eliminând astfel eroarea și devi erea de la
normele deontologice.54
De asemenea, elevii pot fi mai mult sau mai putin emotiv i, pot avea o fluență verbală mai
mare sau maimica, o rapiditate diferita a scrierii, ritmuri de activitate intelectuală diferite,
particularit ăți ce influen țează nivelul performan țelor din timpul examinării și deci niveluri diferite
de apreciere. Dacă în situația lucră rilor scrise aceste aspecte sunt greu de sesizat, in procesul
didactic exist ă posibilitatea diminuarii efectelor negative ale unor însușiri de perso nalitate sau
abilitati psihomotorii care nu prezint ă semnifica ție prea mare pentru rezultatele învățării.55
Unele tipuri de erori care apar în actul de evaluare sunt facilitate și de specificul disciplinei
la care se realizează evaluarea. Obiectele de învățământ foarte riguroase, exacte, se pretează la o
evaluare ceva mai obiectivă, în vreme ce cele umaniste precum și sociale predispun la aprecieri
marcate de subiectivitatea profesorului.56

54Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Editura Poliro m, Iași, p. 106.
55Voiculescu, E. (2001). Pedagogie preșcolară , Editura Aramis, București, p. 97.
56Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Editura Polirom, Iași, p. 107.

31
II.2.4. Deontologia evaluării ș colare
Deontologia a avut initial semnificația de știință sau de logică a moralei, termen introdus
în lucrarea „Deontologia sau știința moralei” de către J. Bentham, evoluția ulterioară producându –
se pe măsură ce se dispunea de mijloace și intrumente tot mai perfecționate, astfel aceasta
impunându -se cu precădere în profesiunile care se exercită direct asupra omului care implică relații
interumane, care angajează judecăți de valoare. Particularitatea distinctive a deontologiei
pedagogice rezultă din faptul că subiecții asupra cărora se exercită profesia didactică sunt
personalități în formare care parcurg dinamica complex și contradictorie de unde nu lipsesc
dezechilibrele, etapele fragile, de unde și erorile profesionale care au efecte de lungă durată și
profunde.57
Actul evaluării în sine are, pentru elev, și o valoare formativă foarte interesantă. În acest
mod, evaluarea ritmică îl determină astfel pe elev să învețe cu regularitate, îl ajută în cunoașterea
și în dezvoltarea tuturor aptitudinilor, îi formează anumite tipuri de deprinderi de muncă
independentă.
Evaluarea este un proces care implica subiecți concreți și are efecte în mintea și conștiința
elevilor. Aceasta implica aproape în toate cazurile judecăți de valoare raportate la valori morale și
la însu șiri de caracter. Evaluarea școlară are implicații social -morale mult mai largi decât cele
privind direct elevii. Ea vizează părinți, comunitatea școlară și relațiile dintre profesori. Evaluarea
poate fi corectă sau incorectă nu numai sub raportul adevărul ui sau corectitudinii logice, dar și sub
aspect etic.58
Fiecare cadru didactic are obligația de a respecta anumite principii etice și deontologice
atunci când realizează activitatea de evaluare, respectiv de notare a elevilor. Cel mai important
astfel de pr incipiu se referă la menținerea obiectivismului și a corectitudinii, la nerealizarea de
descriminări și la nefavorizarea niciunui elev.
O evaluare cât mai obiectivă îi stimulează cu adevărat pe elevi, le sporește astfel încrederea
în forțele proprii. Sub i nfluența evaluării școlare, aceea care îi oferă elevului feed -back -ul asupra
nivelului real atins în vederea realizării obiectivelor, elevul își reglează întreg efortul, optimizează
astfel tempoul muncii intelectuale, își consolidează ori chiar modifică pr ocedeele și metodele de

57 Voiculescu, E. (2000). Studii de pedagogie, Evaluarea școlara și deontolgia profesiunii didcatice , Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca, p. 187 -188.
58Ibidem, p. 188.

32
activitate. Cu toate acestea însă, absența evaluării îl dezorientează și îl demobilizează cu adevărat
pe elev.
Evaluarea realizată de către profesor asupra performanțelor elevilor are implicații și în sfera
relațiilor interpersonale . O evaluare cât mai corectă, mai obiectivă, mai impersonală poate fi privită
și ca fiind lipsită de relevanță, însă, chiar și așa, tot este mai benefică pentru învățământ, pentru
elevi și pentru respectarea deontologiei didactice specifice. Subiectivismul profesorului este
rareori lipsit de cauzalitate socio -morală, el producându -se de regulă pe fondul filosofiei morale a
profesorului, al relațiilor cu semnificație morală în actul evaluării pe care le promovează cu elevii,
cu părinții, iar toate acestea se reflectă în actul evaluării, în criteriile folosite.59
Mulțumită aprecierilor realizate de către profesor și care sunt interiorizate de către elevi,
se stabilesc și anumite tipuri de relații în cadrul grupului -clasă, se formează și chiar se modifică
anumite tipuri de atitudini importante și se construiește de fapt o anumită identitate socială.
În vederea respectării principiilor deontologice în evaluare putem surpinde câteva dintre
problemele evaluării școlare, cum ar fi „Mitul și eroarea pr ofesorului stăpân ” și „Mitul elevului
perfect” .
„Mitul și eroarea profesorului stăpân ”
Se manifestă destul de frecvent în relația de evaluare profe sor-elev. Profesorul care are
tendințe de asemănare cu acest mit are o conduită în planul particular al evaluării de „imunitate”
față de notele pe care le acordă și cum le acordă. Notele nu mai sunt acordate elevului ca să se
bucure sau să se întristeze, care să poată fi încurajat sau descurajat de nota acordată, ci notele se
acordă unui elev c are este obligat să învețe, să se conformeze și să nu discute, reacțiile acestuia
fiind mai puțin impotante în raport cu obligația de a -și face datoria. Astfel evaluarea dobândește
un caracter de sancțiune chiar și atunci când profesorul acordă note mari, ea devine un fel de
obligație sau de răspundere morală față de professor, situată dincolo de realitatea concretă a
elevului. În cele mai multe cazuri profesorul care procedează în acest mod o face cu conștiința
împăcată, cu sentimental datoriei împlinite, resimțind subiectiv aceste conduite drept expresii ale
verticalității morale, inclusiv cea mai bună cale de a face bine elevului.60

59 Ibidem., p. 188
60Ibidem , p.188

33
„Mitul elevului perfect”
Profesorul se străduiește să exercite numai influențe pozitive, să ajute elevul, să -i dea
sfaturi, să -i pună în valoare însușirile pozitive și să le înlăture pe cele negative, din perspectiva
unui model de personalitate, care poate fi modelul propriei personalități sau a idealului pe care
profesorul însuși regretă că nu l -a atins, dar care poat e fi împrumutat. De multe ori, însă, elevul nu
resimte aceleași interese ca ale profesorul, simte ca nu i se potrivesc și consideră că modelul
profesorului nu corespunde cu cel al său. Pentru asta este important să cunoaștem elevul, pe care
noi, profesorii , îl luăm ca punct de reper în evaluare, să trecem peste bariera de a generaliza un
profil psihomoral ideal al elevului perfect, care deși nu poate fi identificat în totalitate la nici unul
dintre elevii reali, continuă să fie proiectat, forțând această re alitate să i se conformeze. Acest profil
al elevului ideal construit în timp și transmis de la o generație la alta de profesori, se constituie
într-un gen de prototip abstract, care tinde să aibă o logică ce nu mai este a realului, ci a
imaginarului, iar o rice manifestare reală care nu i se potrivește elevului devine î n ochii profesorului
anormală. 61
Câteva dintre trăsăturile indentificate ale profilului elevului ideal ar fi:
-să învețe serios și sistematic la toate disciplinele;
-trebuie să manifeste interes față de învățătură;
-să răspundă doar la solicitările profesorului, să nu facă nimic altceva decât ceea ce i se cere;
-trebuie să fie corect și cinstit (să nu copieze, să nu mintă profesorul).
Din aceste trăsături putem să întelegem că de fapt portretul elevului perfect este un portret
al adultului perfect, însă comportamentul generat de acest ideal este unul care ignoră sau chiar
repudiază copiăria ca vârstă. 62
Practic, în actul evaluării, nici profesorul nu este stăpân, nici elevul nu es te ideal, ceea ce
înseamnă că mai face greșeli, pentru că este elev și învață, iar profesorul are datoria de a -l corecta
și a-l învăța, nu de a -l mustra și de a se comporta ca un stăpân.

II.2.4 Educarea elevului pentru o atitudine obiectiva fata de actul evaluarii
De obicei, actul evaluării reprezintă un proces perceput negativ de către cei mai mulți dint re
elevi, adesea perceput chiar ca fiind subiectiv, incorect și nedrept. În urma unei probe de evaluare,

61Ibidem., p. 188
62Ibidem , p.188

34
în foarte puține dintre cazuri întreg colectivul clasei este mulțumit de probă sau de notare. Așadar,
nemulțuri, cele mai multe legate de subiectivism, apar în mod frecvent printre elevi. Sunt practic
inevitabile.
Vrabie susține că aprecierea negativă a cadrului didactic este uneori însușită de către ele v
grație prestigiului de care dascălul se bucură în ochii acestuia. O asemenea notă de inferioritate se
fixează în cunoștințele elevului, dând naștere la ceea ce unii psihologi numesc "sindrom de
descurajare".63
Pedagogia modernă susține că elevul trebuie să prezinte o atitudine pozitivă și obiectivă
față de procesul de evaluare. În caz contrar, poate dezvolta anxietate de testare, temă de eșe c și
dorință de abandon școlar.64
Tot în cadrul pedagogiei moderne se susține că, de atitudine neagtivă față de evaluare sunt
responsabile toate ironiile, ji gnirile, sarcasmul și ridiculizările elevilor. Orice fel de încercare de a
umili sa u a încurca un elev, mai ales în prezența colegilor lui, va sfârși printr -un rezultat nedorit,
respectiv, prin adoptarea une i atitudini negative față de evaluare.65
Formarea unei atitudini cât mai obiective și mai pozitive față de actul evaluării trebuie să
se realizeze de către cadrele didactice care, la rândul lor trebuie să aibă o atitudine cât mai obiectivă
la clasă. În aces t context, tendințele de subiectivitate ale cadrului se manifestă in mai multe forme
dintre care se pot men ționa:66
-aprecierea elevilor nu neapărat în raport de obiective și de conținut potrivit programei, ci
în functie de nivelul efectiv al clasei; ca urm are a acestui fapt apare eroarea de generozitate, cadrul
didactic fiind mai indulgent pentru a afișa astfel rezultate mai bune, mascând totodată eșecul școlar
al unora dintre elevi;
-supraaprecierea unora dintre elevi ca urmare a scăderii generației foarte bune ori pentru a
servi pe cineva;
-subaprecierea unora dintre elevi, deși obtin rezultate din ce în ce mai bune, doar pentru
faptul ca un asemenea elev a răspuns la examen după unul foarte bun și de aici efectul contrastant;

63Vrabie , D. ( 2002 ), Psihologia educației , Editura Geneze, Galați, p. 165.
64Manolescu , M. (2002 ). Evaluarea școlară – un contract pedagogic , București: Editura Fundației
Culturale„Dimitrie Bolintineanu”, p. 137.
65Vrabie , D. ( 2002 ), Psihologia educației , Editura Geneze, Galați, p. 109.
66 Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și eval uare, Editura Presa Uni versitară Clujeană, Cluj –
Napoca, p. 162.

35
-starea afectivă variabilă a cadrului didactic: este nerabdător, obosit ori stresat de anumite
stări conflictuale, este generos, egocentric, nu se implică din punct de vedere afectiv, este exagerat
de exigent, afectiv ori indiferent.
De asemenea, pentru ca elevii să dezvolte o atitudi ne obiectivă față de evaluare, și notarea,
precum și probele de evaluare trebuie să fie cât mai obiective, fără a se face discriminări
nejustificate între elevi și fără favoritisme. Doar așa elevii vor percepe corect ideea de obiectivitate
în evaluare și v or putea percepe pozitiv actul evaluării.
Așadar, aprecierea profesorului față de elev se reflectă, cel puțin parțial, în aprecierea
colectivului, precum și în aprecierea actului evaluării. Elevul frustrat simte nedreptatea ce i se face
și apărându -se prin agresiune și ostilitate, el însuși apare în ochii colectivului un tip dificil,
imposibil, fenomen ce -și va pune amprenta pe relațiile sale cu colegii. 67

67Vrabie , D. ( 2002 ), Psihologia educației , Editura Geneze, Galați, p. 110.

36
CAPTOLUL III
STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND
FORMAREA ATITUDINII ELEVILOR
DIN CICLUL PRIMAR FAȚĂ DE ACTUL EVALUĂRII

Tuturor n e este teamă câ nd auzim termenul de „evaluare”. Atunci când știm că suntem
evaluați se produc diverse schimbări î n atitudinea noastra, fapt care, d e multe ori nu ne este benefic
și duce la o concetrare mai sc ăzută în timpul evaluă rii. Mi-am propus acest experiment ped agogic
care să analizeze traseul elevilor față de actul evaluă rii, precum și modul în care se poate dezvolta
o atitudine pozitivă față de ev aluare .
Cercetări pe tema evaluării școlare s -au mai realizat de -a lungul timpului, însă noutatea
acestui studiu este determinată de introducerea variabilei "atitudine față de evaluare". Fomarea
unei atitudini pozitive față de evaluare duce la nașterea unor trăiri afective pozitive ce dinamizează,
susțin și direc ționează conduita elevului s pre obținerea unor performațe înalte.
De asemenea, după cum am mai amintit deja, este foarte importantă atitudinea elevilor față
de evaluare precum și față de rezultatele evaluării. Cert este că atitudinea acestora față de
note/calificative este diferită. Astfel, î n urma unei anchete, tot Vrabie relevă că există : (1) elevi
care manifestă interes general nese lectiv față de aprecieri și note; (2) elevi care manifestă interes
selectiv pentru note legate de domeniul de opțiune școlară sau profesională; (3) elevi care
manifestă interes pentru aprecierile verbale ale profesorilor; (4) elevi pe care „nu-i interesează”
notele. Acest studiu nu utilizează însă un sistem de notare bazat pe note sau pe calificative, tocmai
pentru ca elevii să nu fie interesați doar de note și de competiție. Ne interesează să identificăm
opinia elevilor cu privire la un proces de evaluare non -critic și non -discriminativ, pentru a spori
interesul pentru evaluare, eliminâ nd temerile elevilor pe care le au pe ntru acest act, iar in
consecință sporim și progresele academice ale elevilor.

III.3.1. Organizarea cercetarii
Studiul de față reprezintă o cercetare de tip constatativ -informativ cu privire la modificarea
opiniei ș i atitu dinii elevilor de la clasa pregătitoare față de actul evaluării și față de actul notă rii.

37
Având în vedere că cele mai imp ortante discipline de studiu atât la această vârstă, cât ș i la
cele mai mari sunt limba rom ână (Comunicar e în limba română) și matematica (Matematică ș i
explorarea mediului), prin acest studiu mi-am propus probele de evaluare la CLR și MEM. Î n
derula rea studiului se va identifica ș i ancheta p e baza de interviu, dar ș i chestionarul.

III.3.1.1. Scopul, ipoteza si obiectivele cercetarii
În vederea realiză rii acestui studiu am formulat un scop, o ipoteza ș i am elaborat obiective
care au fost parcurse în etapele cerectă rii. Scopul est e factorul nou pe care doresc să -l implementez
în actul evalu ării, considerând că va produce schimb ări în modul de percepție al elevilor față de
evaluare. Pentru a concretiza ceea ce mi -am propus , am întocmit un program de dezvoltare p otrivit
vârstei elevilor, iar obiec tivele cercetarii m -au ajutat să îndeplinesc cerinț ele dorite.
Scopul acestei lucră ri a fost ac ela de forma o atitudine corectă față de actul evaluării chiar
de la o v ârstă mică . Practic, acest studiu își prop une să realizeze o corelație între atitudinea elevilor
față de evaluare și rezultatele școlare ale acestor a.
De asemenea, acest studiu propune un sistem unic de notare, non -critic și non -discrimativ,
care să determine adoptarea unei atitudini pozitive față de actul evaluării.
Ipoteza acestui studiu pornește de la faptul că elevii încă de la cele mai mici vâ rste pri vesc
evaluarea ca pe o povară, însă prin implementarea u nui sistem de evaluare, corect ș i printr -un
program de dezvoltare a lor de autoveluare, atitudinea acestora se poate transforma într-una
pozitivă .
În acest context, lucrarea și -a propus urmă toarele obiect ive:
O1-măsurarea nivelului iniț ial de manif estare a atitudinii elevilor față de actul evaluă rii;
O2- proiectarea ș i implementarea unui plan d e măsuri ameliorative în vederea formă rii unei
atitudini po zitive față de evaluare î n randul elevilor din ciclul primar;
O3-stabilirea corelaț iilor dintre atitudinea elevilor față de evaluare și programul de fo rmarea
atitudinii pozitive fa ță de evaluare ;
O4-formularea unor concluzii privind formarea atitudinii po zitive ale elevilor față de actul
evaluarii din ciclul primar .

38
III.3.1.2. Eșantionul și metodologia cercetării
Am ales clasa pregătitoare ca urmare a faptului că la această etapă de ș colariz are elevii iau
pentru prima dată contact cu ide ea de evaluare. Consider că este important încă de la această vârstă
să-și formez e o atitudine pozitivă și obiectivă față de evaluare, iar în acest fel și autoevaluarea va
fi la râ ndul ei una corecta. La acest studiu a participat un eșantion alcătuit din 2 3 de elevi de clasă
pregă titoare, cu v ârste cuprinse între 5 ș i 7 ani.
Ca și metode m -am axat pe metoda experimentală, observațională și conversațională .
Cercetarea experimentală este o abordare științ ifică a realităț ii cu scopul stabilirii unei
relații de tip cauză -efect între două fenomene observabile și mă surabile.
Metoda experimen tală constituie cadrul logic, formal și epistemic de utilizare a
experimentului.Aceasta implica prezența și utilizarea pr in verificări și revizuiri a unor intrumente
de lucru, strategii, planuri de experimente, modalități de cu legere și prelucrare a datelor.68
Experimentul formativ -pedagogic a constat în schimbarea deliberată și dirijată a
strategiilor didactice (metode, procedee, mijloace și tehnici de evaluare) în scopul de a observa,
măsura și evalua prin control sistematic, influența lor pozitivă sau negativă asupra activității de
evaluare și în ce măsură determină modificarea, dezvoltarea unei atitudini pozit ive cu ajutorul
evaluării.69
Cercetarea lucrării este constituită din trei etape, fiecare prezentând mai multe
operațiuni prin care se identifică gradul de ati tudine al elevilor de care aceștia dispun și noi
metode de formare a atitudinii acolo unde este necesar sau o consolidare a acesteia.
Prima etapă a cercetării – etapa pretest va consta în evaluare nivelului de dezvoltare
școlară al elevilor. În cadrul acestei etape se va realiza o diagnoză asupra stadiului pregătirii în
care se găsesc elevii la ac el momen t, asupra gradului de atitudine față de actul evaluă rii și tot în
cadrul acestei etape li se va aplica elevilor o probă orală și una practică pentru evaluare a inițială.
Cea de -a doua etapă va consta în experimentul propriu -zis, în cadrul căruia se vor propune
activități de evaluare non -critice și non -discriminative. Se va propune, de asemenea, și un siste m
unic de notare. T ot în cadrul acestei etape se va realiza și evaluarea sistematică a elevilor și
înregistrarea progreselor acestora prin fișe de obervaț ie, precum și a atitudinii lor față de evaluare.

68Richelle , M., Requin, J. et Robert, M. (Eds). ( 1994 ). Traité de Psychologie expérimentale , Paris, p. 74.
69Bocoș , M. (2007 ). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist , Pitești , Editura Paralela 45.

39
Etapa postexperimentală va consta în aplicarea unor probe de evaluare finală care vor
doved i în ce măsură experimentul propus și -a atins toate obiectivele stabilite. De asemenea, se va
reevalua și opinia elevilor față de actul evaluă rii.
Observația este responsabilă de meritul că ne putem astăzi permite studierea activității
psihice în condițiile vieții cotidiene. Observația este un procedeu științific care presupune
examinarea metodică și intenționată a unui obiect sau proces, fără a interveni în desfășurarea sa.70
În pa rtea de cercetare am realizat că observația ca metodă frontală de investiga ție
psihopedagogică a putut fi folosită î n diverse împrejurari, cum ar fi :
a) direct și activ prin participarea la organizarea mediului de aplicare a experimentelor și
desfășurarea activităților didactice;
b) în mod nemijlocit prin perceperea sistematică a evenimentelor pedagogice;
c) prin urmărirea atentă, sistematică, pe baza unui plan dinainte stabilit, a manifestărilor
atitudinale și comportamentale, a dinamicii relațiilor sociale, de grup, din cadrul activității
derulate.
Observația experimentală se realizează într -un spațiu creat de cerce tător, în care există
condiții prielnice stabilite inițial, încercându -se astfel și o neutralizare a influenței altor factori.
Am stabilit încă de la început, în absolut toate detaliile, co ndițiile de desfășurare a
observației, elaborând în același timp un ghid complet de observație. Toate rezultatele obținute în
urma observației au fost consemnate chiar în timpul observării, dar fără ca cel observat să știe acest
lucru, sau imediat după ce observația s -a finalizat. Câteodată, observația psihologică poate fi
combinată cu utilizarea unor procedee speciale de înregistrare sau de consemnare a fenomenelor
observate, precum: cronometrul, aparatul video sau foto, reportofonul etc.
Metoda convorbir ii constă în stabilirea unei relații de comunicare directă cu elevul,
educatorul urmând să conducă discuția în așa fel, încât să obțină informația care îl interesează.
După modul de desfășurare, convorbirea poate fi structurată, standardizată, dirijată (ac eleași
întrebări, în aceeași formulare pentru toți elevii), semistructurată sau semistandardizată (includerea
și adresarea unor întrebări suplimentare, reformularea altora, schimbarea ordinii, etc.) și liberă,
spontană (întrebările fiind găsite și formulat e pe loc, putând diferi ca număr și conținut de la un
subiect la altul, dar țintind aceleași aspecte ale personalității).71

70 Dincă, M., Mihalcea, A. (2016). Metode de cercetare în psihologie , Editura Universitară, București , p. 76.
71Havârneanu , C. (2000), Metodologia cercetarii în științele sociale , Editura Erota, Iași, p. 43.

40
Această metodă se aplică la finalul fiecărei probe de evaluare cu ajutorul întrebă rilor din
cadrul anchetei pe baza de interviu . Am folosit metoda convorbirii pentru a putea identifica cum
privesc elevii evalu area și care sunt factorii care conduc spre formarea unei atitudini pozitive. Cu
ajutorul acestei meto de am putut elabora planul de mă suri ameliorative .
Analiza pro duselor elevilor este una dintre cele mai folosite metode în psihologia
copilului și psihologia școlară. Orice produs realizat de copil poate deveni obiect de investigație
psihologică. Prin aplicarea acestei metode obținem date cu privire la: capacitățile psihice de care
dispun copiii (coerența planului mental, forța imaginației, amploarea intereselor, calitatea
cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor si aptitudinilor etc.), stilul realizării (personal sau comun,
obișnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învățare (prin realizarea
repetată a unor produse ale activității).72 O mare importanță o are fixarea unor criterii după care să
evalueze produsele activității. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea –
incorec titudinea, originalitatea – banalitatea, complexitatea – simplitatea, expresivitatea –
nonexpresivitatea produselor realizate. Produsele activității elevilor pot conține particularități ele
cerințelor obiectvelor de învățământ, dar și caracteristici indivi duale.
În vederea realiză rii cercetarii, am aplicat metoda anchetei (pe bază de interviu și
chestionar). Folosirea interviului ca tehnică de cercetare duce la stabilirea unor corelaț ii spre
testarea ipotezei. Ancheta constituie metoda de inve stigare cu cea mai mare frecvență de aplicare.
Ea este poate una dintre cele mai des întâlnite metode în cercetările psihopedagogice. În elaborarea
acestei metode se ține cont de mai multe aspecte pentru a favoriza comunicarea și cooperarea
elevului. Între bările folosite î n aplicarea chestionarului trebuie sa fie relevante, clare simple ș i
precise. 73
Metode de organizare sistematizată, prezentare și prelucrare a datelor (tabele,
histograme)
Aceste metod ă prezintă o importanță deosebită în ceea ce numim „scenariul” unei cercetări
educaționale deoarece suntem aproape de finel e acesteia și întreaga muncă de investigare derulată
până în acest moment poate fi cunoscută și de alții prin intermediul acestor modalități de prelucrare
și prezentare a datelor .

72https://www.scribd.com/doc/106702179/Metoda -Analizei -Produselor -Activitatii
73Cauc, I. Manu, B. (2004). Metodologia cercetării sociologice , Editura Fundaț iei România de Mâine, București, p.
109.

41
Așadar, după colectare și măsurarea datelor urmează să fie prelucrate și prezentate în
vederea interpretării și desprinderii unor concluzii. Ca tehnici de statistică am utilizat tabelul de
rezultate și reprezentările grafice.

III.3.1.3. Proceduri și in strumente de evaluare
Pentru a observa legătura dintre rezultatele școlare ce vor fi dobândite ș i efectele pe care le
au acestea asupra stimei de sine și a aprecierii ș colare, am stabilit măsurarea cu ajutorul variabilelor
care se clasifică î n variabile idependente și varibile depend ente. Variabila independenta este dată
de schimbarea introdusă, prin crearea unor condiții, prezentâ nd planul de intervenție ș i stimuli
diferiț i elevilor în vederea influență rii comportame ntului pentru a obține o ati tudine pozitivă ,
vizibilă în partea preexperimentală și experimentală , iar variabila dependent ă se referă la efectele
schimbă rii in troduse, cu ajutorul metodelor ș i procedeelor folosite ; este răspunsul oferit de că tre
elev la n outatea care a fost implement ată, obervată în partea postexperimentală .74
a)Variabila independentă reprezintă planul de măsuri ameliorative implementat prin
diverse activități la disciplina Dezvoltare personală;
b) Variabila dependentă vizează efectele programului implementat în vederea formării
atitudinii elevilor față de actul evaluării.
În realizarea cercetării ca instrumente de evaluare am folosit proba orală, proba practică,
proba scrisă, chestionarul și interviul.
În elaborarea probei orale folosită în evaluar ea inițial ă am urmărit cum elevii operează cu
mesaje verbale și nonverbale, accesibile vârstei, cum elaborează și transmit mesaje care exprimă
idei, experiențe, sentimente și dezv oltarea unei atitudini pozitive.
Evaluarea predictivă a achizițiilor dobândite în grădiniță a cuprins denumirea obiectelor
din imagini și alcătuirea de propoziții despre acestea, formularea de enunțuri din 3 -4 cuvinte după
imagini și identificarea obiectelor a căror denumire încep cu același sunet.
La evaluarea finală, în proba orală am urmărit discriminarea cu suport intuitiv a formelor
geometrice, utilizarea unor repere spațiale/temporale, utilizarea unor repere de gândire logic ă
(sortare, clasificare pe baza unui criteriu dat), recunoașterea numerelor în conc entrul 0 -31,
rezolvare de probleme în care intervin operații de adunare sau scadere în concetrul 0 -31, cu suport
intuitiv și relaționarea pozitivă cu membrii grupului în rezolvarea unor sarcini simple de lucru.

74Popa, (2008). Statistica pentru psihologie -Teorii și aplicații , București, Editura Polirom, p. 98.

42
Evaluarea finală a achizițiilor dobândite în clasa pregătitoare pentru a urmări nivelul de
dezvoltare la care au ajuns procesele cognitive, a cuprins numărarea elementelor unei mulțimi
pentru evidențierea faptului că numărul de elemente ale acesteia este dat de ultimul număr din
succesiunea 1, 2, 3. ….x / unde x este 31, citirea și scrierea numerelor de la 0 la 31, numărarea
înainte și înapoi în variante complete sau de la un punct al seriei, din 1 în 1, operații de adunare și
scadere în concentrul 0 -31, rezolvare de probleme pe baza de imaginilor ș i recunoașterea unor
figuri și corpuri geometrice.
Pentru proba practică din evaluarea inițială am folosit jocul didactic care a avut în vedere
evaluarea cunoștințelor referitoare anotimpului de toamnă, recunoașterea personajelor din
poveștile audiate la grădiniță, citirea și numirea numerelor 0 -10. Acești itemi au fost dezvoltați pe
baza unor descriptori de performanță care au avut rolul de a observa gandire a logică și critică a
elevilor.
Proba practică din cadrul evaluării finale a constat în evaluarea noțiunilor de sunet, silabă,
cuvânt, propoziție, dar și evaluarea numerelor 0 -31, cu adunări și scăderi fără trecere peste ordin.
Această probă a vizat dezvolatarea memoriei și a gândirii, modul de punere în practică a
cunoștințelor asimilate ant erior.
Fișele de obervație au fost folosite atât în semest rul I cât și în semestrul al II -lea. Acestea
au avut ca rol identificarea și modificarea gradului de atitudine față de actul evaluării pe un termen
mai îndelungat. O fișa de observație a fost alocat ă unei săptămâni dintr -o unitate de învățare. Am
folosit două unități de învățare pentru fiecare semestru. Pentru conceperea acestor fișe s -au
formulat patru indicatori observaționali (stare de nesiguranță -timiditate, stare de anxietate – blocaj
emoțional ș i stare naturala -dezinvolt). Fiecare item observațional a avut câte un grad de dezvoltare
(foarte mare, mediu, foarte puțin).
Proba scrisă a fost concepută din șase itemi, atât din discplina CLR, MEM și AVAP, dat
fiind că așa cum predarea la clasă a fost i ntegrată, în același mod vor fi și evaluați. Itemii au fost
dezv oltați după diverse criterii, ținând seamă de particularitățile de vârstă ale elevilor și de
competențele generale. Au fost elabora ți descriptori de performanță pentru a putea evalua cât mai
obiectiv fiecare elev. Proba scrisă a urmărit asocierea unor litere și sunete, scrierea de cuvinte
scurte, orientarea în spațiul scri erii, rezolvarea de exerciții de adunare și scădere cu 1 -5 unități în
concentrul 0 -31 și rezolvarea de probleme cu sprijin în imagini date. Toate acestea pentru a observa

43
dobândirea achizițiilor folosind mai multe procese cognitive cum ar fi gandirea (judecata),
memoria (de scurtă sau de lungă durată, mecanică sau logică), dar și limbajul.
La începutul și pe parcursul cercetă rii am folosit ancheta pe bază de interviu care a conținut
câteva întrebă ri prin care am putut identifica nivelul iniț ial al atitudinii elevilor și eventualele
schimbări petrecute la sfârșitul aplică rii unor probe de evalu are.
În ultimă fază am folosit ancheta pe baza de chestionar , aceasta cuprinzând întrebări clare,
pe înțelesul elevilor , cu raspunsuri de tipul „da” , „nu” , „nu știu” , deoarece vâ rsta copiilor nu mi –
a permis elaborarea unor întrebă ri mai complexe, dar și pentru a creș te gradul de obiectiv itate a
interpretă rii rezultatelor . Am ales a cest tip de chestionar pentru că este o tema nouă , greu de
abordat, iar datorită vâ rstei elevilor , aceștia nu stiu cu exactitate cum să -si exprime tră irile. Rolul
anchetei pe bază de chestionar a fost acela de a observa traseul atitudinii elevilor în raport cu restul
anchetelor aplicate. S -a urmărit gradul de atitudi ne dezvoltat de fiecare elev în parte față de actul
evaluării, dacă a rămas același, dacă a cres cut sau dacă a scăzut. Chestionarul a fost aplicat la
sfarsitul etapei experimentale, dupa aplicarea ultimei probe, ca rezultat al încheierii cercet ării,
pentru a se măsura cu precizie dacă experime ntul propus s -a finalizat cu succes sau nu. Ancheta
pe baz a de chestio nar a oferit informa ții importante despre atitudintea dezvoltat ă de către elev i pe
parcursul anului școlar, obervandu -se diferen țele dintre ancheta pe baz ă de interviu, unde elevii
dispuneau de un nivel al atitudinii foarte sc ăzut și rezultatele ob ținute în urma aplic ării
chestionarului, unde gradul de dezvoltare a crescut sim țitor.
În vederea analizei produselor elevilor, s -au elaborat diverse criterii pentru o interpretare
cât mai corectă.
C1- identific area corect ă prin desen a emoțiil or reprezentate de imagini ;
C2- respecte tarea conturul ui și culoril or cu care trebuie efectuat desenul ;
C3- recunoa șterea caracteristicil or feței prin care se evidențiază dive rse emoții ;
C4- corelarea situației primite cu emoția potrivită ( primirea unui joc nou – fericire) .
Pe baza acestor criterii, pe parcursul cercetării s -au analizat produsele elevilor pentru a
observa calitatea cunoștințelor, deprinderilor, stilul elevilor de realizare, dar și progresele de
realizare.
III.3.2 E tapele cercetării
Studiul de față s -a realizat pe un num ăr de 2 3 de elevi de clasa pregă titoare, cu vârste
cuprinse între 5 si 7 ani. În acest con text, experimentul propus s -a desfășurat în trei etape, respectiv:

44
• etapa preexperimentală s -a derulat la î nceputul semestrului I pen tru a observa nivelul
de achiziție al cunoștințelor de care au dispus elevii ș i unde se situeaz ă aceștia pe scara
de dezvoltare a atitudinii fa ță de actul evaluă rii;
• etapa e xperimentală s-a des făsurat atât în semestrul I cât și în semestrul al II -lea,
folosind câte două unități de învățare din fiecare semestru;
• etapa postexperimentală s-a derulat în semestrul al II -lea, la finalul etapei
experimentale, pentru a observa care a u fost schimbările produse în vederea form ării
atitudinii elevilor față de evaluare.
III.3.2.1. Etapa preexperimental ă
Etapa pregătitoare numită și preexperimentală a cuprins mai multe operaț ii:
-au fost analizate și asigurate condițiile în care se desfășoară studiul ;
-s-au select at eșantioanele în care s -a desfă surat studiul ;
-s-au stabi lit probele de evaluare care vor fi aplicate ;
-s-a stabil it sistemul de notare .
Pentru a putea fi realizate aceste operații î n vederea constatării gradului de atitud ine al
elevilor față de evaluare, ca prim pas s -a folosit ancheta (pe baza de interviu), urmată de o probă
orală, una practică și încă o anchetă pentru a putea oberva dacă au fo st provocate schimbări în
atitudinea acestora. Elevii de clasă pregatitoare, ne știind s ă scrie, s -a aplicat metoda anchetei
pentru a observa în prealabil atitudinea acestora fa ță de actul evaluării. În urma prelucării
rezultatelor și interpretării datelor, s -a stabilit sistemul de evaluare.
S-a constatat că din cei 2 3 de elevi :
Răspunsuri item 1(vezi fig. 2, pag . 45)
– 30% nu știu ce înseamnă evaluarea pentru ca nu au fost puși niciodată î n aceasta ipos tază;
– 49% dintre elevi care au teamă de acest act datorită emotiilor ;
-21% dintre elevi care doresc sa fie evaluați pentru a -și testa cunoștințele sau pentru a fi
recompensaț i;
Răspunsuri item 2 (vezi fig. 3, pag . 45)
– 64% dintre elevi au teamă de eș ec, pen tru a nu obț ine rezultate slabe;
-32% dintre elevi simt emoții puternice dacă sunt eval uați și pot da rezultate greș ite;
-14% dintre aceștia le este teamă sa nu fie pedespiți în cazul obț inerii unor rezultate
nesatisfăcă toare ;

45
Răspunsuri item 3 (vezi fig. 4, pag . 45)
-29% dintre elevi doresc sa fie ev aluați pentru a fi recompensați ;
-71% doresc sa fie evaluați pentru a -și testa cunoștinț ele;

Fig. 2 – Răspunsuri Item 1 Fig. 3 – Răspunsuri Item 2

Fig. 4 – Răspunsuri item 3

Următorul pas în partea preexperimentală a fost administrarea probei orale din cadrul
evaluării inițial e.

30% 49%21%0Dorești să fii evaluat?
nu stiu ce este evaluarea
teama de evaluare
vor sa fie evaluati
32%64%14%De ce îți este teamă de
evaluare?
team de eșec emoții puternice
teama de pedeapsă
29%71%De ce dorești să fii evaluat?
pentru a fi recompensat
pentru a -și testa cunoștințele

46

Evaluare inițială
Probă orală

1. Denumește imaginile:

2. Alcătuiește propoziții despre obiectele și ființele denumite de imagini.
3. Formulează enunțuri din 3 sau 4 cuvinte, în care să integrezi cuvintele identificate în
imaginile de mai jos.

47

4. Taie ce nu se potrivește.

5. Care sunt cuvintele alcătuite din două silabe?
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––- ––––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Barem de notare și corectare :
Nr.
Crt.
Itemul Performanță
Realizat În curs de
realizare Nerealizat
1 Denumirea imaginilor
2 Alcătuirea de propoziții
3 Alcătuirea propozițiilor după criterii date
4 Recunoașterea sunetelor inițiale din
cuvânt

48
Descriptori de performan ță:

La clasa pregătitoare nu se folosesc calificative în notarea elevilor, așa ca am propus un alt
sistem de notare cu ajutorul fețelor vesele, triste, plângărețe.
• Fața zâmbitoare – echivalentul calificativului FB;
• Fața veselă – echivalentul calificativului B;
• Fața tristă – echivalentul calificativului S;
• Fața plângăreață – echivalentul calificativului I.
Proba a conținut patru itemi de rezolvare și a obținut următoare le rezultate (vezi fig. 5, pag .48):
• 15 elevi față zâmbitoare (FB) – 62%
• 5 elevi feță veselă (B) – 21%
• 4 elevi față tristă (S) – 17%
• 0 elevi față plângăreață (I) – 0%

Fig. 5 – Rezultate proba orală

Tot î n evaluarea inițială am aplicat o p robă practică – jocul didactic Mă rul.Acest joc a avut
rolul de a observa alte achiziții dobândite în cadrul gradiniței și pentru a observa comportamentul
și atitudinea elevilor atunci când aud termenul de joc. Unii dintre ei renunța la ideea copleșitoare
că este evaluat și actul în sine poate fi realizat într -un mediu considerat mai blând de către elev.

62%21%17%Proba orală
Față zâmbitoare5 Recunoașterea cuvintelor formate din
două silabe

49

Joc didactic – Mărul
Probă practică

Descrierea jocului
Pe copac sunt așezate sase mere. Pe fiecare măr sunt notate sarcinile pe care elevii trebuie
să le rezolve. Sarcinile se vor rezova pas cu pas; nu vor putea trece la următorul măr dacă sarcina
de pe mărul precedent nu este rezolvată. Proba se va desfășura cu întregul efectiv de elevi.
Copilul numit va arunca zarul pentru a identifica mărul corespunzător numărului de puncte
de pe fața zarului. Pe spatele mărului se află sarcina propusă spre rezolvare.
După ce vor descoperi și vor rezolva corect toate sarcinile notate pe spatele merelor, elevii
vor primi cheia cufărului unde o vor descoperi p e Zâna Toamna.
Sarcinile de lucru:
Mărul I – Plicul
Realizarea peisajului de toamnă cu ajutorul puzzle -ului din mai multe jetoane ce conțin atât
imagini din peisajul de toamnă cât și din cel de primăvară.
Mărul II – Punguța
Recunoașterea poveștii după fragme ntele citite, numind titlul acesteia.
Mărul III – Șirul buclucaș
Completarea șirului de numere de la 0 la 10 cu cele care lipsesc.
Mărul IV – Să vorbim corect!
Stabilirea corectitudinii sau incorectitudinii unor enunțuri formulate.

50
În timpul acestei probe s -a putut observa că elevii nu simt presiunea unei evaluării, ci mai
mult ca pe o joacă de a -și testa cunoștințele.

În urma analizei produselor jocului didactic elevii au înregistrat următoarele rezultate (vezi
fig. 6, pag . 50):
• 18 elevi față zâmbitoare ( FB) – 88%
• 4 elevi feță veselă (B) – 8%
• 2 elevi față tristă (S) – 4%
• 0 elevi față plângăreață (I) – 0%

Fig. 6 – Rezultate proba practică

Ca încheiere a părții experimentale am folosit din nou ancheta pe bază de interviu pentru a
observa dac ă s-au înregistrat schimbări în atitudinea elevilor.
Față de rezultatele obț inute din prima ancheta, din totalul de 2 3 de elevi, de la clasa
pregătitoare, mai multi copii doresc sa fie evaluați decât la începutul anului ș colar.
În urma anchetei am obținut urmă toarele rezultate:
Răspunsuri item 1 (vezi fig. 7, pag. 51)
-49% doresc sa fie evaluaț i;
-51% nu doresc sa fie evaluaț i;
Răspunsuri item 2 (vezi fig. 8, pag . 51)
88%8%4%Proba practică
Față zâmbitoare Față veselă Față tristă

51
-26% dor esc sa fie evaluați pentru a învăț a mai bine;
-34% doresc sa fie evaluați pentru a primi fețe zâ mbitoare;
-40% doresc sa fie evaluați pentru a fi recompensați de către părinț i;

Răspunsuri item 3 (vezi fig. 9, pag . 51)
-32% dintre elevi nu doresc să fie evaluați datorită emoț iilor puternice;
-68% nu doresc să mai fie evaluaț i fiindca li se par dificile sarcinile;
Răspunsuri item 4 (vezi fig. 10, pag . 51)
-20% din tre elevi ar dori sa fie evaluați prin fiș e;
-34% ar dori sa fie evaluați prin întrebă ri orale;
-46% di ntre elevi ar dori sa fie evaluaț i prin joc;

Fig. 7 – Răspunsuri item 1 Fig. 8 – Răspunsuri item 2

Fig. 9 – Răspunsuri item 3 Fig.10 – Răspunsuri item 4
49%51%Ți-a plăcut să fii evaluat?
da nu
34%
40%26%De ce îți dorești să fii
evaluat în continuare?
pentru a primi fețe zâmbitoare
pentru a fi recompensat de către parinți
pentru a învăța mai bine
68%32%De ce nu îți mai dorești să fii
evaluat?
emoții puternice sarcinile sunt dificile
46%20%34%Cum ți -ar plăcea să fii
evaluat?
prin joc prin fișe prin întrebări orale

52

După toate tipurile de evaluare administrate in cadrul evaluării inițiale, în urma anchetei s –
a sesizat o mică imbunătațire a atitudinii elevilor față de actul evaluării .

III.3.2.2 Etapa experimentală
Etapa experimentală este cea mai îndelungată etap ă din lucrarea de cercetare, urmărind
dezvoltarea atitudinii elevilor față de actul evaluării, printr -o fișă de observație ce conține
indicatori observaționali meniți să măsoare gradul de atitudine dezvoltat pe toată această perioadă
de la ultimele înregist rări, dar și prin elaborarea planului de intervenție pentru a încerca pregătirea
emoțională a elevilor pentru evaluare și pentru a obține un bun randament în schimbarea atitudinii .
În vederea îndeplinirii celor dorite, s-a propus câte o activitate la Dezvo ltare personal ă, la nevoie,
ce a urmărit înțelegerea emoțiilor și prezentarea de metode pentru a le stăpâni în diverse situați i,
în cazul nostru, în evaluare.

”Sunt prieten cu emoțiile”

Argument
Planul de măsuri ameliorative vine î n sprijinul elevilor cu rolul de a dezvolta abilitățile
emoționale ale copiilor ș colari, pentru a -i ajuta pe aceș tia să se înțeleagă pe sine, pentru a preveni
apariția problemelor emoționale și de comportament ș i pentru a dezvolta o atitudine pozitivă față
de actul evaluă rii.
Dezvoltarea competențelor socio -emoționale constituie un instrument eficient în formarea
personalității și caracterului, în cultivarea valorilor universale, v alori la care elevul se va raporta și
care-i vor călăuzi viața adultă de mai târziu. Foarte important este modul cum privește copilul
diverse le activități și care sunt reacț iile acestuia ca un r ăspuns a l lui. Pentru aceasta trebuie să -l
determinăm să -și formeze o atitudine pozitivă prin care trecerea de la o situație favorabilă la una
nefavorabilă să fie naturală, fără a -l afecta emoț ional.
Ca cele de mai sus să poată fi realizate, trebuie să ne implică m activ în dezvoltarea socio –
emoțională a elevilor, de a crea și de a implementa contexte diversificate de explorare și exersare Plan de masuri ameliorative

53
a competențelor emoționale și a celor sociale. Cultivarea și promovarea relațiilor intrapersonale și
interpersonale înseamnă au tocunoaștere, acceptare și cooperare ca entitate/grup.

Scopul planului
Alte cercetări științifice au demonstrat că evaluarea își pune amprenta asupra elevului pe
tot parcursul anilor de școlarizare. Cu ajutorul acestui plan de intervenție urmăresc stimul area
copiilor în direcția unei exprimări emoționale deschise, autentice, spontane și descoperirea
abilităților empa tice, antrenarea conduitelor sociale în vederea formării unei atitudini pozitive față
de actul evaluării .
Competențe generale
1. Manifestare a interesului pentru autocunoaștere și a atitudinii pozitive față de sine și față de
ceilalți;
2. Exprimarea adecvată a emoțiilor în interacțiunea cu copii și adulți i cunoscuți;
3. Utilizarea abilităților și a atitudinilor specifice învățării în context școlar .
Competen țe specifice
2.1. Recunoașterea emoțiilor de bază în situații simple, familiare;
3.1. Identificarea unor rutine în activitatea școlară;
3.2. Aplicarea unor tehnici simple care sprijină învățarea și succesul școlar .
Obiective
O1-identificarea emoțiilor în funcție de indicii nonverbali;
O2-verbalizarea diferitelor situații trăite cu încărcătură emoțională ;
O3-recunoașterea emoțiilor pozitive și negative ;
O4-identificarea reacțiilor emoționale proprii și ale celorlalți;
O5-exersarea modalităților adecvate de gestionare a emoțiilor negative .
Resurse
– umane: elevi, cadrul didactic;
– materiale: planșe, emoticoane, poveș ti, aparatură IT, in strum ente artistico – plastic, hârtie;
Strategia didactică
a) Metode și procedee: conversația, observația, expunerea, descoperirea, explicația, jocul de rol,
povestirea cu predicții, exprimarea corporală, tehnici expresiv -creative, autoanaliza.

54
b) Forme de organizare: individual, pe grupe, frontal.

Desfășurarea activităților planului de măsuri ameliorative

Pentru semestrul I, fișa de observație s -a aplicat la finalul fiecărei săptămâni pe parcursul
a două unități de învățare. La fel s -a procedat și în semestrul al II lea, pentru alte doua unități de
învățare.
Înainte de a se aplica fișa de observație s -a întocmit scenariul didactic al fiecărei săptămâni
în parte.
Prima unitate de învățare la care am aplicat fișele de observație a fost „Eu și lumea mea ”,
desfățurată pe patru săptămâni.
Unitatea de învățare „Eu și lumea mea ” – Săptămâna I Nr.
crt. Activitatea Loc de
desfășurare Termen
1 „Copacul emoț iilor”
-întelegerea emoț iilor;
-clasificarea emoț ilor; Sala de clasă Decembrie
2 „Să ne cunoastem mai bine”
-asocierea emoț iilor; Sala de clasă Decembrie
3 „Zarul emoț iilor”
-recunoașterea și de numirea emoț iilor;
-joc de mimică a emoț iilor; Sala de clasă Ianuarie
4 „Ce simt personajele”
-recunoașterea de emoții după mimica
personajelor; Sala de clasă Ianuarie
5 „Ce s -ar fi întamplat dacă …”
-ilustrarea de emoții după situaț ii date; Sala de clasă Februarie
6 „Coșulețul cu emoții”
-identificarea de soluții în situații -problemă; Sala de clasă Aprilie
7 „Ce culoare au emoțiile mele?”
-asocierea culorilor cu diverse emoții; Sala de clasă Mai
8 „Detectivul emoțiilor”
-recunoașterea emoțiilor la persoanele din jur; Sala de clasă Mai
9 „La Polul Nord, la Polul Sud”
-identificarea situațiilor pozitive ș i negative Sala de clasă Iunie

55
În cursul săptămânii în cadrul disciplinei CLR, elevii au formulat răspunsuri la întrebări
despre conținutul unui mesaj/text scurt, audiat; au recunoscut personajele dintr -un fragment de
poveste audiat; au evidențiat modele de comportment și au exersat forme de salut, de adresare,
prezentare și solicitare, adecvate contextului.
În cazul disciplinei MEM, elevii au format mulțimi după criterii date; au realizat
corespondențe între mulțimi și numărul de elemente, au colorat unele elemente în fun cție de poziția
pe care o ocupă față de un anumit reper într -un desen și au efectuat jocuri de poziționare a
obiectelor în spațiu.
Formele de organizare au fost frontal, pe grupe și individual, iar ca materiale didactice s –
au folosit diverse planșe și fișe de evaluare .
În urma scenariului didactic al primei săptămâni din unitatea de învățare „Eu și lumea mea ”
am întocmit următoarea fișă de observație.

Tabel 1. Fișă de observație 1
NUME ȘI
PRENUME INDICATORI OBSERVAȚIONALI
Stare de nesiguranță
-timiditate – Stare de anxietate
-blocaj emoțional – Stare naturală
-dezinvolt –
Foarte
mare Medie Foarte
puțin Da Nu Foarte
mare Medie Foarte
puțin
A.A x
B. I. x
B.V. x
C.I. x
C. T. x
C.S. x
C.A x
D. M. x
D.R x
D.Ș. x
G.L. x
H.D. x
L.C x
M.A. x
M.I x
N.D. x
N.DA. x
P.E x
P.S. x
P.N.R. x

56
S.V. x
S.R. x
V.A. x

După cum se poate observa și în tabelul de mai sus, cei mai mulți dintre elevi prezintă un
nivel mediu de exprimare a stării de nesiguranță, respectiv 7 dintre aceștia, în vreme ce, doar 4 se
simt anxioși și doar 3 s -au dovedit a fi foarte dezinvolți.
În urma acestei prime observări se constată că elevii participanți au nevoie de facilitarea
dezvoltării emiționale, diminuarea nivelului de anxietate și de nesiguranță și încurajare exprimării
libere.
Am propus efectuarea primei activități din planul de intervenție pentru a spori formarea
atitudinii față de evaluare. Activitatea a avut ca titlu "Copacul emoțiilor ". Acesta a fost compus
dintr -o planșă laminată care a reprezentat un copac cu 6 ramuri principale, fiecare dintre acestea
corespunzând unei emoții: bucurie, dezgust, uimire, frica, furie, tristețe. Pornind de la aceste emoții
de bază, planșa indică o multitudine de variații ale acestora, reprezentând astfel un instrument
excelent în vederea înțelegerii in profunzime a emoțiilor unui cop il, precum si ale unui adult.
În urma acestei activități, mulți elevi care prezentau semne de teama față de evaluare si -au
îmbunătățit starea de spirit, simțindu -se mai pregătiți pentru etapele ce au urmat. La final, elevii
au avut de ilustrat prin desen e moții reprezentate de situții din diverse imagini. Produsele elevilor
au fost analizate conform criteriilor elaborate în funcție de activitatea propusă.
Unitatea de învățare „Eu și lumea mea ” – Săptămâna a II a
Pentru a doua săptămână pentru disciplina CLR , elevii au formulat mesaje despre sine
(nume, vârstă, adresă), despre familie și colegi, animalul preferat, culoarea preferată, mâncarea
preferată etc; au formulat răspunsuri la întrebările adresate de unii colegi, pe teme de interes pentru
copii (ex. joc ul); au răsfoit unele cărți care conțin imagini si „le -au citit” împreună cu cadrul
didactic.
La MEM activitățile propuse au fost de comparare a unor obiecte (bile, bețișoare, puncte
etc) prin figurarea lor unele sub altele, încercuirea părților comune ale grupurilor, punerea în
corespondență 1 la 1 a elementelor din grup, colorarea elementelor unor mulțimi după criterii date
(cele mai multe/cele mai puține) și au identificat simțurile si le -au utilizat în explorarea mediului
înconjurător.
În această săptăm ână elevii au lucrat frontal, pe grupe, dar și individual.

57
Fișelede evaluare, bile, bețisoare și plansele suport au fost resursele materiale folosite în
activitățile propuse.
La fel ca și în cazul primei săptămâni s -a completat aceeași fișă de observație cu ace iași
indicatori observaționali.
Tabel 2 . Fișă de observație 2
NUME ȘI
PRENUME INDICATORI OBSERVAȚIONALI
Stare de nesiguranță
-timiditate – Stare de anxietate
-blocaj emoțional – Stare naturală
-dezinvolt –
Foarte
mare Medie Foarte
puțin Da Nu Foarte
mare Medie Foarte
puțin
A.A x
B. I. x
B.V. x
C.I. x
C. T. x
C.S. x
C.A x
D. M. x
D.R x
D.Ș. x
G.L. x
H.D. x
L.C x
M.A. x
M.I x
N.D. x
N.DA. x
P.E x
P.S. x
P.N.R. x
S.V. x
S.R. x
V.A. x

Pentru a diminua nivelul de anxieta te și de nesigurață, î n cadrul disciplinei Dezvoltare
personală , s-a derulat activitatea „Să ne cunoastem mai bine”. Jocul a constat în asocierea corectă
a mimicii exprimate de ochi cu cea exprimată de gurițe. Copiii au observat că în expersia facială
specifică unei emoții există concor danță între toate elementele (un zâmbet larg nu poate fi asociat
cu o privire încruntată).

58
Fiecare elev a trecut în fața colectivului pentru a înf ățișa o emoție. Pe catedră, elevii au
găsit mai multe plicuri. În fiecare plic au fost mai multe fețe care exp rimau câte o emoție (veselă,
tristă, speriată etc). Elevii au avut sarcina de a ilustra fața primită pentru ca elevii sa poată denumi
emoția. Când un elev a reușit să numească emoția potrivită, pentru a trece în fața colegilor să
exprime la rândul lui o al tă emoție, a trebuit să ofere exemple de situa ții care să se potrivească
emoțiilor. Aceștia au ilustrat diverse ipostaze, cum ar fi: primirea unui cadou au asociat cu fața
veselă, joaca în parc au asociat tot cu fața veselă, pierderea unui animal de compan ie a fost asociată
cu tristețea și spaima (speriat), iar pentru defectarea unei jucării aceștia au asociat cu furie .
Unitatea de învățare „Eu și lumea mea ” – Săptămână a III a
La CLR activitățile realizate de către elevi au fost formularea propoziții după imagini,
formularea de întreb ări scurte, simple, formularea de răspunsuri, delimitarea cuvintelor în enunț și
poziția lor cu realizare de corespondență între imagine și text, sublinierea cuvintelor în text în
funcție de sunetul ini țial și final al cuvantului, identificarea poziției cuvintelor în enunț și
despărțirea acestora în silabe , orientarea în spațiul scrierii prin joc (sus, jos, dreapta, stânga),
exersarea poziției de scr is. Pe parcursul săptămâ nii elevii au asociat cu ajutorul jetoanelor cu litere
scrise de tipar divers e imagini, pentru a identifica în cuvânt poziția sunetelor învăț ate.
Pentru MEM, elevii au identificat poziția pe care o ocupă diverse obiecte în spațiu în raport
cu alte obiecte precizate (ex: penarul este pe banc ă, creionul este sub scaun etc) ; a fost asezat ă în
fața clasei o banc ă cu diverse obiecte pe ea sau sub ea. O parte din elevi care au fost numi ți, au
iesit c âteva secunde în afara clasei, în timp ce un al t elev a mutat un obiect fa ță de cum era
poziționat ini țial. Elevul numit a revenit în clas ă și a trebuit s ă identifice care este obiectul mutat
și unde a fost facut ă schimbarea. Tot în această săptămână au identificat unele surse de electricitate
(baterii, acumulatori) care asigură funcționarea unor obiecte și au numit întrebuinț area acestor
obiecte , au grupat diverse lucruri/obiecte după criterii date (formă, culoare, mărime, grosime) dar
si după caracteristici observate ( duritate, flexibilitate etc). În timpul săptămâ nii elevii au participat
la diverse experimente realizat e în clasă pentru a demonstra anumite caracteris tici ale obiectelor
mai sus menț ionate.
S-au propus toate formele de organizare: i ndividual, frontal și p e grupe.
Ca material didactic am folosit caiete, fișe de evaluare, planse, videoproiector și filmulețe
despre sursele de energie.

59
Fișa de observație a fost completată la sfârșitul săptămânii înregistrând traseul atitudinii
elevilor ținând seama de aceeași indicatori obervaționali.

Tabel 3 . Fișă de observație 3
NUME ȘI
PRENUME INDICATORI OBSERVAȚIONALI
Stare de nesiguranță
-timiditate – Stare de anxietate
-blocaj emoțional – Stare naturală
-dezinvolt –
Foarte
mare Medie Foarte
puțin Da Nu Foarte
mare Medie Foarte
puțin
A.A x
B. I. x
B.V. x
C.I. x
C. T. x
C.S. x
C.A x
D. M. x
D.R x
D.Ș. x
G.L. x
H.D. x
L.C x
M.A. x
M.I x
N.D. x
N.DA. x
P.E x
P.S. x
P.N.R. x
S.V. x
S.R. x
V.A. x

Din aceasta fișă am observat că sunt mulț i elevi care au trecut cu r epeziciune de la o stare
la altă î ntr-un timp foarte scurt. Pentru unii elevi a fost o trecere benefică, trecând de la o stare de
nesiguranță la un indice mediu de stare natura lă, lucru îmbucurător, însă au fost cazuri unde
trecerea nu a fost progres ivă ca în alte situații. Î n vederea remedierii celor observate am apelat la
o activitate de ameliorare.
Ca masură din planul ameliorativ am folosit activitatea „Zarul emoț iilor” . Elevii au fost
așezați în semicerc. Sarcinile de lucru din aceasta activitate sunt asemănătoare cu cele de la

60
activitatea precedentă. Noutatea ar fi că acum, elevii au avut de ilustrat diverse emoții trăite de
aceștia în situații reale. Elevii, cu ajutorul unui zar au avut de recunoscut și de denumit emoția de
pe fața zarului, au avut de mimat emoția respectivă și să numească modul de gestiune a emoției
atunci când a întalnit -o în situații concrete. Pe rând, elevii au dorit sa se joace cu zarul astfel încât
fiecare să reușească să ilustreze o emoție. Au povestit pe rand cum s -au simțit în diverse situații,
care au fost cauzele și cum au încercat să treacă peste impas, acolo unde a fost necesar.
Elevii în urma acestei activități au fost mult mai deschiși în exprimarea emoțiilor față de
celelalte dăți, au dorit să participe nu doar ca să dea fiecare cu zarul, ci pentru că au vrut să -și facă
cunoscute întâmplările prin care au trecut. Ceilalți elevi care au ascultat, pe parcursul activității au
dat dovada de compasiune acolo unde a fost nevoie și s -au bucurat cu cei care au povestit o
întâmpla re veselă/fericită.
Unitatea de învățare „Eu și lumea mea ” – Săptămâna a IV a
În ultima săptămână din unitatea de învățare „Eu și lumea mea ”, pentru CLR, elevii au
rostit cuvinte cu prelu ngirea unor sunete stabilite anterior, au identificat cel puțin două trăsături
ale unor personaje din desene animate/benzi desenate aduse la școală, acolo unde erau trăsă turile
pozitive le -au asociat cu emoț iile potrivite (vesel, fericit e tc), iar unde au identificat tră sături
negative au făcut asocierea cu restul emoț iilor învățate (furie, tristeț e etc), au recunoscut și numit
litere mari și mici de tipar pe diferite suporturi cum ar fi truse de jucării, cuburi etc, au asociat
lieterele cu sunetele, au exersat poziționarea corectă a suportului de scriere în raport cu p ropriul
corp, au exersat poziția corectă la scris, au observat literele din alfabetarul magnetic și au costruit
literele deja cunoscute din plastilină.
Pentru MEM, activitățile propuse au fost acelea de a recunoaște cifrele de la 0 la 9, de a
recunoaște ci frele pe tastele unui calculator (activitate în laboratorul de informatică), de a
reprezenta numerele de la 1 la 31 cu ajutorul unor obiecte cum ar fi bețisoarele, de a citi numerele
de la 0 la 31 și de a le scrie. În ultimele două zile din săptămână , elev ii au descompus numere de
la 1 la 9, cu una -două unități ș i le-au ordonat crescător și descrescă tor.
Formele de organizare folosite au fost: pe grupe, frontal și individual.
Materialele didactice suport au fost caietele, fișele de evaluare , alfabetar, numere de la 0 la
31, plastilină si planșe cu imagini din povești.
Fișa de obervație a fost completată la sfârsitul săptămânii, urmată de o analiză a produselor.

61

Tabel 4 . Fiș ă de observație 4
NUME ȘI
PRENUME INDICATORI OBSERVAȚIONALI
Stare de nesiguranță
-timiditate – Stare de anxietate
-blocaj emoțional – Stare naturală
-dezinvolt –
Foarte
mare Medie Foarte
puțin Da Nu Foarte
mare Medie Foarte
puțin
A.A x
B. I. x
B.V. x
C.I. x
C. T. x
C.S. x
C.A x
D. M. x
D.R x
D.Ș. x
G.L. x
H.D. x
L.C x
M.A. x
M.I x
N.D. x
N.DA. x
P.E x
P.S. x
P.N.R. x
S.V. x
S.R. x
V.A. x

Continuând cu planul de măsuri ameliorative, am propus o altă activitate la Dezvolare
personală intitulată „Ce simt personajele” .
Pentru această activitate am folosit imagini cu personaje din povești a căror mimică
exprimă emoții diferite:
Furnica – discut ând cu greierele, are mâinile în șold și sprâncenele ridicate – furie;
Mama – primind inimioră de turtă dulce de la fiul ei, zâmbește – bucurie;
Șarpele – la judecată – frică;
Cenușăreasa – adună boabele din cenușă – tristețe;

62
După ce elevii au descoperit emo țiile, aceștia au avut de arătat caracteristicile feței după
care au recunoscut (ex: îmi dau seama că furnica este nervoasă pentru ca are mâinile în șold etc)
și care este cauza fiecărei emoții. Prin aceasta activitate copiii au învățat să identifice cu ma i
multă ușurință emoțiile.
În urma celor patru fișe de observație completate, la sfârșitul unității de învățare „Eu și
lumea mea ”, am constatat că au existat variații în gradul de atitudine al elevilor. Elevi care la
început prezentau în cadrul evaluărilor o stare naturală, în funcție de tipul de evaluare administrat
au obținut indici diferiți. La fel a fost și în cazul elevilor care pe parcurs aveau o stare de neliniște
au trecut la cea de naturalețe sau chiar cea de anxietate. Acest lucru se poate datora și gardului
crescut de dificultate a materiei pe măsură ce înaintăm în semestru. Copiii pot fi ușor intimidați de
exercițiile devenite un pic mai complexe, iar acest lucru poate explica variațiile obținute ale
indicilor observaționali.
Următoarea unitate d e învățare utilizată în cercetare din primul semestru a fost „Pe cărările
toamnei ”. Folosind acela și model de fișă de observație am înregistrat rezultate le indicilor pe
parsursul a altor patru săptămâni.
Unitatea de învățare „Pe cărările toamnei” – Săptămâna I
În cadrul disciplinei CLR, elevii au avut de desenat anumite obiecte a căror denumire
conține sunetul specificat, în poziție inițială sau finală,au recunoscut și au numit literele mari și
mici de tipar și le -au asociat cu diverse obiecte, au numit personaje dintr -un fragment audiat și au
oferit raspunsuri la cererea elementară de informații (Cine? Ce? Unde? Când?) . Au despărțit în
silabe cuvinte și au evidențiat poziția sunetelor î nvatate, au o ferit exemple de cuvinte care să
conțină sunetele învățate la începutul cuvâ ntului, în interiorul și la sfârș itul acestuia. Cu ajutorul
acestor cuvinte, elevii au alcătuit propoziț ii simple unde au efe ctuat schema acesteia identificând
numă rul de cuvinte din care este alcătuită fiecare propoz itie. La finalul săptămâ nii au transcris
cuvinte simp le, scurte formate cu literele învăț ate.
În cazul disciplinei MEM, elevii au identificat vecinii unui număr, au selectat numere după
criterii date, au numărat cu pas dat, cum ar fi din 2 în 2, au compus și descompus mulțimi de
obiecte ce aveau drept cardinal un număr de elemente mai mic decât 10, mai mic decât 31 și au
adaugat și au extras elemente dintr -o mulțime pentru a obține mulțimi cu tot atâtea elemente. Pe
parcursul săptămânii, elevii au colorat m ulțimile care ave au mai multe elemente, astfel făcând
compararea numerelor fără a folosi semnele conventionale, au ordonat crescător și descrescător

63
din 1 în 1 și din 2 în 2 ș iruri de numere date , de la 0 la 10 și au încercuit numerele pare în cazul
șirulu i crescător și numerele impare pentru șirul descrescă tor. Au identificat numerele pare ș i
impa re în șiruri de numere date î n concentrul 0 -31 (e x: 21 este numar impar pentru că are la cifra
unităț ilor 1, 30 este numar par deoarece are la cifra unităților 0 etc) și au compus ș i descompus
numere formate doar din z eci (ex: 20 este compus din 10 ș i 10, 30 este compus din 20 și 10,
numă rul 30 este compus din 10, 10 ș i 10 etc).
S-au folosit toate formele de organizare: front al, individual și pe grupe.
Materialele didactice folosite au fost: planșe, fișe de evaluare și povești.
Mergând pe acelasi model, la finalul primei săptămâni am completat fișa de observație.
Tabel 5 . Fișă de observație 5
NUME ȘI
PRENUME INDICATORI OBSERVAȚIONALI
Stare de nesiguranță
-timiditate – Stare de anxietate
-blocaj emoțional – Stare naturală
-dezinvolt –
Foarte
mare Medie Foarte
puțin Da Nu Foarte
mare Medie Foarte
puțin
A.A x
B. I. x
B.V. x
C.I. x
C. T. x
C.S. x
C.A x
D. M. x
D.R x
D.Ș. x
G.L. x
H.D. x
L.C x
M.A. x
M.I x
N.D. x
N.DA. x
P.E x
P.S. x
P.N.R. x
S.V. x
S.R. x
V.A. x

64
Față de restul fiș elor de observație din prima unitate de învățare, în cazul celei de față
rezultatele sunt mult mai satifăcă toare. Elevii renunță treptat la starea de nesiguranță foarte mare,
ceea ce înseamnă că își dezvoltă atitudinea pozitivă față de evaluare ș i trec la cea medie sau chiar
la indicele foarte puț in. Nu s -au mai înregistrat blocaje emoț ionale, iar numa rul elevilor care sunt
dezinvolți este în creștere. Putem înțelege că c ei care lucrează în cadrul evaluării într -o stare de
naturalețe, fără teamă , nu numai că au dezvoltat o atitudine pozitivă , dar și -au îmbunătățit ș i
rezultatele academi ce, fapt care ne demonstreaza că atunci câ nd elevul nu simte nicio presiune
emoțională a supra sa, poate oferi ră spunsuri foarte bune.
Pentru a menține și a îmbunătăț i rezulatatel e obținute, am derulat o altă activitate la
disciplina Dezvoltare personală, numită „Ce s -ar fi întamplat dacă …”
Elevii au fost asezați î n semicerc. Fiecare elev a primit sarcina de a reda prin pantonimă o
anumită expresie emoțional ă. Pornind de la situaț ii trăite sau de la texte cunoscute, s -a creat o
situație -problemă, modificând evoluția cunoscută de elevi. De exemplu:
-cum te -ai simți dacă nu ai fi pr imit anul ac esta cadou de la Moș Cră ciun?
-ce ar fi simțit piticii dacă nu ar fi putut s -o salveze pe Al bă ca Ză pada?
– ce s-ar fi întâmplat dacî ursul ar fi prins peș te?
În toate cazurile de mai sus elevii au mimat emoț ia. Pen tru a spori interesul elevilor î n
partici pare la act ivitate , cu ajutorul criteriilor de analiză a produselor , s-a propus ca elevii să ofere
o situație -problemă și să numească , la ale gere de c ătre aceștia un alt elev să mimeze și să ilustreze
emoț ia.
În cadrul activităț ii elevii au participat cu interes și au demonstrat că stăpânesc mult mai
bine emoțiile decât în celelalte activități. Le recunosc cu o mai mare ușurință și oferă posibilitatea
celor di n jur să le cunoască sentimentele și trăirile emoț ional e. Pe parcursul acestor activ ități
derulate, elevii au înteles cât de important este să ne cunoaștem pe noi înșine și ce trebuie să facem
ca să putem trăi armonios, fără a ne ra ăni emoț ional.
Unitatea de învățare „Pe cărările toamnei” – Săptămâna a II a
În cursul celei de -a doua săptămâni, la CLR, elevii au trasat literele după contur, au alcătuit
propoziții cu cuvinte date, au despărțit în silabe cuvinte a căror sunet inițial a fost printre cele
învățate, au reprezentat grafic cuvinte și au evidențiat poziția sunetului învățat în reprezentare.
La MEM, copiii au citit și au scris numere de la 0 la 31, au colorat elementele unei mulțimi
după criterii date, au compus și au descompus numerele învățate, au adaugat și au extras elemente

65
dintr -o mulțime de obiecte, fiecare operație fiind însoțită de numărarea obiectelor și au identificat
efetele pozitive și negative ale acțiunilor proprii asupra mediului apropiat.
Ca urmare formele de organizare pentru această săptămână au fost frontal și individual.
Ca resurese materiale am folosit imagi ni cu efectele pozitive și negative asupra mediului,
fișe de evaluare și plan șe cu mulțimi.
În urma acestei săptămâni a fost intocmită fișa de observație pentru a sesiza dacă s -au
produs schimbări în atitudinea elevilor.
Tabel 6 . Fișă de observație 6
NUM E ȘI
PRENUME INDICATORI OBSERVAȚIONALI
Stare de nesiguranță
-timiditate – Stare de anxietate
-blocaj emoțional – Stare naturală
-dezinvolt –
Foarte
mare Medie Foarte
puțin Da Nu Foarte
mare Medie Foarte
puțin
A.A X
B. I. x
B.V. x
C.I. x
C. T. x
C.S. x
C.A x
D. M.
D.R x
D.Ș. x
G.L. x
H.D. x
L.C x
M.A. x
M.I x
N.D. x
N.DA. x
P.E x
P.S. x
P.N.R. x
S.V. x
S.R. x
V.A. x

În vederea analizei celei de -a șasea fiș ă de observaț ie rezultatele sunt asemănătoare cu cea
precedentă. Nu s -au înregistrat schimbări majore, elevii rămânând pe acelaș i traseu al gradului de
atitudine. Au fost situ ații în care am avu t un mic regres, dar nu a fost îngrijorător, dat fiind stării

66
de sănă tate a anumitor elevi. Se știe și din alte studii că starea de sănătate afecteaz ă capacitatea
elevului de concentrare, iar acest lucru a dus pentru anumiț i copii la un mic regres, chiar dacă
aceștia în alte zile lucrau ș i ofereau răspunsuri cu o foarte mare usur ință. Câ t pentru ce i care au
înregistrat un p rogres, acesta se poate datora și planului de măsuri ameliorative ce conț ine diverse
activități pe tema emoțiilor și înț elegerii acestora . Activitatile sunt importante și mi -au dovedit că
o informare corectă a elevului cu privire la cum să -și formeze o atitudine pozitivă chiar și atunci
când nu obține rezultatele așteptate, nu -l îndepă rtează de la dorinț a de a vrea să mai fie evaluat.
Unitatea de învățare „Pe cărările toamnei” – Săptămâna a III a
Pentru a treia săptămână, la CLR, elevii au exersat utilizarea corectă a in strumentelor de
scris, au trasat linii după contur pentru a obține litere, au transcris liber literele învățate, au formulat
răspunsuri la ghicitori, au exersat reguli de comunicare eficientă, au combinat un ele propoziții
simple cu ajutorul cuvintelor de legătură si au folosit cuvinte descriptive pentru a îmbogăți o
descriere. Au formulat mesaje despre sine, descrieri elementare ale unor activit ăți cunoscute/ale
unor obiecte, au identificat numarul de silabe ale unor cuvinte rostite, au denumit anotimpurile și
caracteristicile lor, au sesizat pozi ția sunetelor învățate în pronun țarea diferitelor cuvinte sugerate
de imagini și au desenat diverse obiecte în a căror denumire se auzeau sunetele m, p, t.
În cazul disciplinei MEM , aceștia au rezolvat exerciții de adunare și scădere cu 1 -5 unități
în concentrul 0 -31 și verficarea operați ilor efectuate prin numărare de obiecte/desene, a u aflat
suma/diferența a două numere mai mici decât 31, au aflat termenul necunoscut folosind metoda
balanței și au formulat si rezolvat probleme porinind de la o tematică dată. Au denumit părțile
componente ale unui pom fructifer, au efectuat desene ce il ustrau moduri de îngrijire a livezilor și
de conservare a fructelor, au identificat parțile componente ale unei păsări, au efectuat exerciții de
comparare a părților componente ale unei păsă ri (ex: cioc, pen aj, picioare) și au corelat păsările cu
mediile de viață corespunzătoare.
În această săp tămână am folosit lucrul pe grupe, frontal și individual.
Suportul material a constat în planșe cu adunări și scăderi prin numărare, fișe de evaluare,
ghici tori și planșe cu literele învățate.
Ca rezultat a evaluării acestei săptămâni s -a completat următoarea fișă de observație.

67
Tabel 7 . Fișă de observație 7
NUME ȘI
PRENUME INDICATORI OBSERVAȚIONALI
Stare de nesiguranță
-timiditate – Stare de anxietate
-blocaj emoțional – Stare naturală
-dezinvolt –
Foarte
mare Medie Foarte
puțin Da Nu Foarte
mare Medie Foarte
puțin
A.A x
B. I. x
B.V. x
C.I. x
C. T. x
C.S. x
C.A x
D. M. x
D.R x
D.Ș. x
G.L. x
H.D. x
L.C x
M.A. x
M.I x
N.D. x
N.DA. x
P.E x
P.S. x
P.N.R. x
S.V. x
S.R. x
V.A. x

Cea mai mare parte a elevilor nu se mai încadrează la idicatorul foarte mare la starea de
nesiguranță, ci trec treptat la indicatorul mediu sau foarte pu țin. Schimbarea este una mică, aparent
nesemnificativă, însă după cum putem oberva din fișa de observație , s-au produs schimbări în
comportamentul elevilor în ceea ce privește gradul de dezvoltare a atitudinii. Din ce în ce mai
mulți elevi nu mai prezintă acea teamă de dinaintea sau în timpul evaluării, fapt ce ne dovedește
că variabila dependentă își face apariția, iar elevii reacționează așa cum ne-am propus. Pe parcursul
săptămânii elevii au răspuns asa cu m -am așteptat la stimulii oferiți și au înregistrat rezultate le
preconizate.

68
Unitatea de învățare „Pe cărările toamnei” – Săptămâna a IV a
În ultima săptămână din cadrul unității de învățare „Pe cărările toamnei ”, la CLR, elevii au
recunoscut și au asociat sunetul cu litera, au construit enunțuri simple în contexte variate, au trasat
litere după contur, au scris liber literele învățate, au despărțit în silabe cuvinte și au t ranscris un șir
de cuvinte date. Au asociat imagini cu literele inițiale învățate, au trasat după contur semne grafice
utilizate în scrierea de mână , au descris diverse ilustrații prezentate în contexte scurte și au formulat
propoziții despre acestea, au colorat unele imagini corespunzătoare unor mesaje scrise, au
completat spațiile lacuna re cu una dintre literele învățate și citirea acestora ca rezultat, au asociat
imagini cu reprezentările grafice (numărul de silabe, poziția unui sunet) , au alcătuit enuțuri cu
cuvinte date și au marcat numărul de cuvinte din fiecare propoziție formulată. (vezi fig. 2 3, pag.
111)
La MEM, au rezovat probleme în care numerele sunt date obiectu al sau figurate prin semne
simple (cerculețe, linii), au identificat situații contextuale care au impus rezolvarea unor probleme
prin adunare/scadere (am primit, am dat, au venit, au adus etc) și asocierea lor cu operații
corespunzătoare, au rezolvat probleme cu sprijin în imagini date și au recunoscut reprezentări prin
desen a rezovării unei probleme. Au efectuat exerciții de compunere și descompunere a unor
numere date, au completat șiruri cu numere date în concentrul 0 -31, crecător și descrescător, au
rezolvat exerciții de comparare a două numere folosind semnele convenționale ( mai mare, mai
mic sau egal), au identificat fenomenele naturale care se petrec în fiecare an otimp, au identificat
lunile fiecărui anotimp, au compus și descompus mulțimi pentru a ajunge la același număr de
elemente prin adăugare și extragere, au continuat completând șiruri de numere descoperind regula
și au selectat numere după criterii date.
Principalele forme de organizare au fost frontal și individual.
Resursele materiale folosite au fost planșă cu șir de cuvinte date, probleme reprezentate cu
ajutorul imaginilor și fișe de evaluare.
Pentru ultima săptămână a fost completată fișa de observație urmată de o analiza a
produselor obținute.

69
Tabel 8 . Fișă de observație 8
NUME ȘI
PRENUME INDICATORI OBSERVAȚIONALI
Stare de nesiguranță
-timiditate – Stare de anxietate
-blocaj emoțional – Stare naturală
-dezinvolt –
Foarte
mare Medie Foarte
puțin Da Nu Foarte
mare Medie Foarte
puțin
A.A x
B. I. x
B.V. x
C.I. x
C. T. x
C.S. x
C.A x
D. M. x
D.R x
D.Ș. x
G.L. x
H.D. x
L.C x
M.A. x
M.I x
N.D. x
N.DA. x
P.E x
P.S. x
P.N.R. x
S.V. x
S.R. x
V.A. x

După cum se poate observa s -a resimțit o îmbunătățire a atitudinii elevilor. Aceștia încep
să se acomodeze cu procesul de evaluare și tind să înțeleagă ce este și rolul acesteia.
La sf ârșitul unității, comparativ cu fișele de observație din prima unitate de învățare
folosită, rezultatele sunt mult mai bune față de cele precedente. În continuare am obținut variații
ale indicatorilor observaționali, dar cu o mai mică prepon derență decât din prima analiză.
La începutul celui de -al II lea semestru, s -au folosit tot doua unități de învătare cu câte
patru săptămâni fiecare, completându -se fișa de observație cu aceiași indicatori, în aceeași
manieră.

70
Unitatea de învățare „Primă vara” – Săptămâna I
În cursul primei săptămâni din unitatea de învățare „Primăvara ”, la CLR, elevii au a
formulat idei despre o poveste audiată, au formulat întrebări și răspunsuri despre anotimpuri,
despre anumite preferințe, au efectuat elemente grafice din componența literelor de mână, au
folosit scrierea funcțională folosind desene, simboluri pentru bilet, au trasat liber literele învățate,
au alcătuit cuvinte cu literele învățate și le -au despărțit în silabe. În continuare au formulat
propoziți i pe baza ilustrațiilor, pe baza unor cuvinte date, au sesizat poziția unui sunet în pronuțarea
unui cuvânt dat, au identificat scrieri corecte de cuvinte sugerate de o imagine, au marcat numărul
de silabe dintr -un cuvânt , au oferit replici afirmative/nega tive la enunțuri scurte ce vizează
informații din text și au trasat elemente grafice folosite în scrierea literelor de mână.
Pentru disciplina MEM, acestia au rezolvat operații de adunare și scădere în concentrul 0 –
31 cu 1 -5 unități fără trecere peste ordin cu verificare prin numărare de elemente , au formulat
întrebări pentru probleme propuse și le-au rezolvat , au schimbat textul problemelor pastrând
aceeași operație, au alcătuit și rezolvat probleme cu o singură operație pe baza imaginilor, au
ordonat crecător și descrescător, după care au comparat numere în concentrul 0 -31. Au formulat
și rezolvat prob leme pornind de la o tematică dată prin schimbarea numerelor/ acțiunilor/întrebării
dintr -o problemă rezolvată, au schimbat componentele unei probleme (d ate numerice, acțiuni,
tematică) fară ca tipul de problemă să se schimbe, au transfor, au schimbat unele probleme cu
operație de adunare într -o problemă cu operație de scădere și invers, au identificat consecințele
unor acțiuni asupra co rpurilor, au efectu at exerciții de mi șcare în vederea evidențier ii forței și
efectele acesteia și au oferit exemple de situații unde folosim forța. (vezi fig. 2 4, pag. 1 11).
Formele de organizare folosite au fost frontal și individual.
Resursele materiale pe care le -am utilizat în cadrul acestei săptămîni au fost planșe cu
probleme ilustrate, fișe de evaluare, planșe cu ordonarea și compararea numerelor.
În urma primei saptămâni am completat fișa de obervație pentru a înregistra atitudinea
elevilor.

Tabel 9 . Fișă de observație 9

71
NUME ȘI
PRENUME INDICATORI OBSERVAȚIONALI
Stare de nesiguranță
-timiditate – Stare de anxietate
-blocaj emoțional – Stare naturală
-dezinvolt –
Foarte
mare Medie Foarte
puțin Da Nu Foarte
mare Medie Foarte
puțin
A.A x
B. I. x
B.V. x
C.I. x
C. T. x
C.S. x
C.A x
D. M. x
D.R x
D.Ș. x
G.L. x
H.D. x
L.C x
M.A. x
M.I x
N.D. x
N.DA. x
P.E x
P.S. x
P.N.R. x
S.V. x
S.R. x
V.A. x

În această fișa de observație rezultatele se pot observa ca au crescut simțitor. Elevii au mai
multă încredere în ei înșiși, iar atitudinea pozitiv ă a crescut și aceasta. Cu toate că a crescut gradul
de dificultate al sarcinilor, elevii nu s -au descurajat și au reușit să participe la evalurea fără a se
lăsa indimidați sau copleșiți de emoții. Elevii care simt o stare de neliniște în timp ce sunt evaluați
nu sunt puțini, însă indicele obervațional este unul mic, ceea ce înseamnă ca se manifestă cu
usurință î n timpul evaluării, iar răspunsurile oferite de către acesta nu sunt afectate de starea lui
emoțională. Cei mai mulți elevi trec la starea naturală, lucru care nu face decât să -mi confirme căîn
timpul cercetării am aplicat metodele și strategiile potrivite pentru a schimba atitudinea elevilor
față de actul evaluării.

Unitatea de învățare „Primăvara” – Săptămâna a II a

72
La CLR elevii au citit cuvinte pe etichete asociate unor imagini sau obiecte, au format
cuvinte alcătuite din una, două sau trei silabe, car e nu conțin diftongi, triftongi și le -au transcris,
au formulat idei despre norme de conduită în context familiar: la școală, în familie, pe stradă, în
mijloacele de transport în comun, în sala de spectacole, în excursie, la muzeu, în raport cu mediul
înconjurător/natural etc și au folosit simboluri uzuale din universul apropiat. Tot în această
saptămână au apreciat ca fiind adevar ate sau false unele enunțuri ce au vizat înțel egerea globală a
unui text audiat, au selectat detalii dintr -un șir dat, au ordona t silabe pentru a obține cuvinte, au
asociat imagini cu sunetul inițial al unui cuvânt dat, au formulat enunțuri pe baza unor ilustrații și
au reprezentat grafic propozițiile obținute specificând numărul de cuvinte la fiecare propoziție.
În cazul discipli nei MEM, aceștia au identificat situații contetuale care au impus rezolvarea
unor probleme prin adunare/scădere (au coborât, au venit, au plecat), au folosit reprezentări
simbolice simple pentru a reda înțelegerea enunțului unei probleme și au rezolvat pro bleme cu
sprijin în imagini date .Pe parcursul săptămânii au numărat înainte și înapoi în variante complete
sau de la un punct al seriei din 1 în 1, din 2 în 2, cu/fără manipulare de obiecte, au explorat mediul
înconjurător pentru a număra ființe sau obiect e, au comparat grupuri de obiecte prin figurarea lor
unele sub altele , încercuirea părților comune ale grupurilor, punerea în corespondență 1 la 1 a
elementelor grupurilor, au selectat numere după un criteriu dat (încercuiește numerele pare din
șirul 1, 2, 4, 5, 7, 9, 10 etc), au ordonat numere date crescător și descrescător în concentrul 0 -31,
au completat serii numerice cu cele lipsă, au identificat numerele lipsă dintr -un șir numeric , au
aflat un termen necunoscut prin metoda balanței și au comparat rezu ltatele obținute folosind
semnele convenționale mai mare, mai mic sau egal. (vezi fig. 2 5, pag. 1 11).
Formele de organizare utilizate au fost individual și frontal.
Materialele la care am apelat au fost imagini și obiecte, tabel ilustrat cu reguli de conduită
și fișe de evaluare.
Ca urmare, la sfârșit de săptămână am întocmit fișa de observație care a înregistrat no i
rezultate pornind de la aceiaș i indicatori .

Tabel 10 . Fișă de observație 10
NUME ȘI
PRENUME INDICATORI OBSERVAȚIONALI
Stare de nesiguranță Stare de anxietate Stare naturală

73
-timiditate – -blocaj emoțional – -dezinvolt –
Foarte
mare Medie Foarte
puțin Da Nu Foarte
mare Medie Foarte
puțin
A.A x
B. I. x
B.V. x
C.I. x
C. T. x
C.S. x
C.A x
D. M. x
D.R x
D.Ș. x
G.L. x
H.D. x
L.C x
M.A. x
M.I x
N.D. x
N.DA. x
P.E x
P.S. x
P.N.R. x
S.V. x
S.R. X
V.A. x

Rezultatele î nregistrate în această fișă arată c ă elevii au tedința de a -și forma incontinuu o
atitudine pozitivă. Mulți dintre aceștia au trecut de pragul stării de nesiguranță și încearcă sa -și
înlăture temerile pe care le au în timpul evaluării. În sprijinul lor, am apelat din nou la programul
de măsuri ameliorative, pentru a -i determina pe el evi să -și învingă teama și pentru a -i ajuta să-și
formeze sau să -și consoli deze atitudinea față de actul evaluării.
La Dezvoltare personală am propus o act ivitate care a avut ca temă „Coșulețul cu emoț ii”.
Elevii au fost împărțiți pe grupe. Într-un coșuleț au fos puse bilețele pe care au fost descrise diverse
situații -problemă pentru care elevii au fost nevoiți să găsească soluții (ex: un coleg mi -a vorbit urât
și sunt furios/ am primit la școală o față tristă și mi -e teamă să le spun părinților etc).
Fiecare echipă a extras câte un bilețel cu situația -problemă. Aceștia au avut ca sarcină
identificarea unor soluții pentru situațiile primite prin diverse metode. Au avut la alegere să

74
ilustreze prin desen modalitățile de rezolvare, să noteze câteva cuvinte ch eie sau chiar să prezinte
soluționarea problemelor printr -un joc de rol.
Activitatea a fost atractivă pentru elevi, aceștia participând cu interes, au ilustrat prin desen
și au evidențiat situații care pentru unuii dintre elevi au fost reale. În cazul situ ațiilor -problemă
reale, elevii au putut observa cum s -au simț it aceștia când au întâmpinat dificultăți și au oferit alte
exemple de soluții pe lângă cele date de membrii echipei.
Unitatea de învățare „Primăvara” – Săptămâna a III a
Pentru cea de -a treia săptămână, pentru disciplina CLR, copiii au descifrat/exprimat idei
despre o temă dată, au povestit după imagini, au scris elemente grafice după contur și liber, citirea
cuvintelor pe etichete asociate unor imagini sau obiecte, au identificat cuvinte le cu sens
asemănător și opus, au desena t literele de tipar cunoscute, au identificat semnificația unui mesaj
scurt pe teme familiare/ a unor informații dintr -un mesaj scurt , au exersat dialoguri între personaje
din textele audiate, au identificat semnific ația unor simboluri uzuale din mediul apropiat, au creat
povești pe baza unor imagini, au formulat solicitări în contexte familiare, au apreciat dacă unele
enunțuri au fost adevărate sau false în legătură cu un text audiat și au ordonat secvențele unei
povești.
La MEM, activitățile planificate au fost cele de compunere și descompunere a numerelor
0-31, fo rmularea unor observații asupra mediului apropiat folosind limbajul comun, reprezentări
prin d esene și operatorii logici „și”, „nu”, identificarea relațiilor de tipul „dacă…atunci…” între
două evenimente successive, aflarea unui termen necunoscut , schimbarea componentelor unei
probleme fără ca tipul de problemă să se schimbe, transformarea unei probleme prin extinderea
sau reducerea numărului de operații, formularea și rezolvarea de probleme pornind de la o
imagine prin schimbarea numerelor, acțiu nilor dintr -o problemă dată și transformarea unor
probleme de adunare în scădere și invers . (vezi fig. 2 6-27, pag. 1 11)
Lucrul pe grupe, individual și frontal au fost formele de organizare folosite.
Materialele folosite în această săptămână au fost fișele de evaluare și planșe cu elemente
grafice.

Tabel 11 . Fișă de observație 11
NUME ȘI
PRENUME INDICATORI OBSERVAȚIONALI
Stare de nesiguranță Stare de anxietate Stare naturală

75
-timiditate – -blocaj emoțional – -dezinvolt –
Foarte
mare Medie Foarte
puțin Da Nu Foarte
mare Medie Foarte
puțin
A.A x
B. I. x
B.V. x
C.I. x
C. T. x
C.S. x
C.A x
D. M. x
D.R x
D.Ș. x
G.L. x
H.D. x
L.C x
M.A. x
M.I x
N.D. x
N.DA. x
P.E x
P.S. x
P.N.R. x
S.V. x
S.R. x
V.A. x

Comparativ cu fișa de ob ervație precedentă putem sesiza că schimbările sunt vizibile. Cei
mai mulți dintre elevi sunt dezinvolți în rezolvarea sarcinilor din cadrul evaluării și nu simt o
presiune emoțională atunci când sunt evaluați. Dezvoltarea atitudinii este în proces de formare
pentru unii elevi, pe când pentru restul dintre ei, se consolidează pentru a -i face să înțeleagă că nu
un rez ultat slab sau mai puțin slab îi vor diferenția de ceilalți elevi și nici nu vor fi clasați intr-o
anumită cateogorie. Cu ajutorul activităților de la dezvoltare personală, r itmul de formare a
atitudinii față de actul evaluării s -a accentuat, fapt pe care putem sa -l observăm prin compararea
ultimelor două fișe de observație.

Unitatea de învățare „Primăvara” – Săptămâna a IV a

76
Pentru ultima săptămână din această unitatea de î nvățare „Primăvara ”, la CLR elevii au
asociat imaginile cu etichete pe care sunt scrise cuvinte corespunzătoare (acasă, lup etc), au asociat
cuvintele cu imaginile corespunzătoare, au despărțit cuvintele în silabe, au recunoascut unele
cuvinte uzuale, din universul apropiat/ observat etichetele cu cuv inte și citit cuvintele scrise cu
litere de tipar învățate , au asociat însușiri unor personaje din texte audiate, au sesizat poziția
sunetelor învățate în diverse cuvinte date, au inițiat discuții p e teme din universul copilăriei, pe
baza unui suport vizual, au completat cuvinte cu literele â/î prin aplicarea normei ortografice, au
marcat numărul de cuvinte dintr -o propoziție și numărul de silabe dintr -un cuvânt, au trasat
elemente grafice folosite î n scrierea literelor de mână și au asociat sunetul î cu ă în cuvinte sugerate
de imagini .
La MEM, aceștia au rezolvat de probleme în care au intervenit operații de adunare sau
scădere cu 1-2 unități în concentrul 0-10, cu ajutorul obiectelor sau imaginilor, au evidențiat
orientarea și mișcarea în spațiu în raport cu repere / direcții precizate, folosind sintagme de tipul:
în, pe, deasupra, dedesubt, lângă, în fața, în spatele, sus, jos, au desenat diverse obiecte care
necesitau folosirea sintagmelor de mai sus, respectând cerința, au recunoscut și reprezentat prin
desen rezolvarea unei probleme , ordonarea unor obiecte după lungime, comparări succesive și
exprimarea rezultatelor (mai lung, mai înalt, mai scund, etc), au folosit unități de măsură
neconvenționale pentru a a măsura diverse obiecte din clasă (cotul, pasul etc) si le -au înregistrat
într-un tabel, au folosit unități de măsura convenționale (metrul) pentru a măsura diverse lucuri
din clasă, dar și folosirea terminologiei specifice în vederea rezolvării de exerciții și probleme (ex:
3km + 2 km/ Maria are de parcurs 8 km pana la școală; a parcurs 3 km. Câți km mai are de
parcurs?) .
Formele de organizare folosite au fost frontal și p e grupe.
Resursele materiale din această săptămână au fost imagini cu cuvinte și fișe de evaluare.
Tabel 12 . Fișă de observație 12
NUME ȘI
PRENUME INDICATORI OBSERVAȚIONALI
Stare de nesiguranță
-timiditate – Stare de anxietate
-blocaj emoțional – Stare naturală
-dezinvolt –
Foarte
mare Medie Foarte
puțin Da Nu Foarte
mare Medie Foarte
puțin
A.A x
B. I. x
B.V. x
C.I. x
C. T. x

77
C.S. x
C.A x
D. M. x
D.R x
D.Ș. x
G.L. x
H.D. x
L.C x
M.A. x
M.I x
N.D. x
N.DA. x
P.E x
P.S. x
P.N.R. x
S.V. x
S.R. x
V.A. x

Analizând cele patru fișe de observație, întelegem ca atitudinea elevilor s -a schimbat
semnificativ de la ultima analiză. Elevii sunt mai siguri pe ei, iar numărul de copii care doresc
participarea la activități de evaluare a crescut și sunt mai încrezăto ri. Chiar dacă și gradul de
dificultate a sarcinilor a crescut, acest lucru nu i -a împiedicat pe elevi să -și cultive o atitudine mai
pozitivă față de evaluare.
Ultima unitate de învățare din al II lea semestru este „Împărăția verii ”. Această unitate este
la rândul său formată din patru săptămâni.
Unitatea de învățare „Împărăția verii” – Săptămâna I
În prima săptămână din unitatea de învățare „Împărăția verii ”, la CLR elevii au identificat
semnificația unui mesaj scurt pe teme familiare/ a unor informații d intr-un mesaj scurt audiat, au
reprezentat grafic silabe, sunetele studiate, au generat cuvi nte cu același sunet inițial, au trasat
conturului literelor folosind resurse variate , au identificat imagini (obiecte, lucruri, fennomene) și
au rostit corect cu vântul reprezentat de acestea, au recunoscut litera și semnele grafice din care
este compusă aceasta, au scris semnele grafice care formează litera de tipar mică și mare, în
ansamblul său, au exersat dialoguri între personajele din mesajul scurt audiat, au efectuat schema
propozițiilor prin evidențierea cuvintelor care conțin literele învățate, au oferit alte exemple de
cuvinte care conțin sun etele învățate, unde sunetele să fie la începutul și la sfârșitul cuvântului, au

78
ordonat silabe pentru a obține cuvi nte și au ordonat secvențe ale unor povești scurte audiate .(vezi
fig. 2 8-29, pag. 1 12)
La MEM, elevii au discriminat unele forme geometrice plane (pătrat, triunghi, dreptunghi,
cerc) și unele corpuri geometrice (cub, sferă) în obiecte manipulate de copii si în mediul
înconjurător, au reprezentat desene folosind formele geometrice au sortat formelor și corpurilor
geometrice după criterii date , au descris unele figuri și corpuri geometrice din mediul apropiat
(banca seamănă cu un cub, tabla seamănă cu un dre ptunghi), au reprodus prin desen formele
geoemetrice plane (pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc) cu ajutorul unor șabloane sau cu mâna liberă
pe foaie cu pătrățele, au folosit formele geometrice în realizarea unor desene (cas ă, robot, vapor
etc) pe foaie ve lină sau cu pătrățele, au adaugat și au extras elemente dintr -o mulțime, fiecare
operație fiind însoțită de numărarea elementelor geometrice, au rezolva t probleme în care numerele
sunt date obiectual/figurate prin figuri geometrice și au recunoscut reprezentări prin desen
rezolv area unei probleme.
Pentru această săptămână am folosit lucrul frontal și individual.
Resursele materiale utilizate au fost fișel e de evaluare, planșă cu formele geometrice plane și
corpuri geormetrice.
La finalul primei săptămâni din această unitate s -a completat același model de fișă de
observație.
Tabel 13 . Fișă de observație 13
NUME ȘI
PRENUME INDICATORI OBSERVAȚIONALI
Stare de nesiguranță
-timiditate – Stare de anxietate
-blocaj emoțional – Stare naturală
-dezinvolt –
Foarte
mare Medie Foarte
puțin Da Nu Foarte
mare Medie Foarte
puțin
A.A x
B. I. x
B.V. x
C.I. x
C. T. x
C.S. x
C.A x
D. M. x
D.R x
D.Ș. x
G.L. x
H.D. x
L.C x

79
M.A. x
M.I x
N.D. x
N.DA. x
P.E x
P.S. x
P.N.R. x
S.V. x
S.R. x
V.A. x

Elevii tind să lucreze cu cât mai multă naturalețe, devenind dezinvolți. Rezultatele fișei de
observație ne a rată că traseul parcurs de către aceștia în vederea formării unei atitudini pozitive
față de evaluare este unul progresiv, schimbările observându -se atât din statisticile prezentate, dar
și din comportamentul elevilor. Există și elevi care încă nu au trecut de pragul anxietății, acolo
unde la î nceputul anului școlar existau blocaje emoționale. Acești copii parcurg traseul mai lent,
cu mici schimbări, însă vizibile în modul de reacție atunci când sunt evaluați. Pentru a veni în
ajutorul acestor elevi, dar pentru a -i ajuta și pe ceilalți să -și dez volte o atitudine pozitivă și mai
mare față de evaluare, am coordonat o activitate la Dezvoltare personală din planul de măsuri
ameliorative.
Titlul activității poar tă numele de „Ce culoare au emoț iile mele?” . Orice culoare poate fi
una sau mai multe em oții, așa cum orice emoție poate să aibă propria culoare. Jocul pe care l -am
propus la Dezvoltare personală are în vedere recunoașterea a cât mai multor emoții. Elevii au fost
așezați în semicerc pentru ca fiecare să vizualizeze mai bine ceea ce se întâmpl ă cu materialele
aflate în interiorul acestuia. Pe o măsuță elevii au găsit cartonașe colorate în șase culori (galben,
roșu, portocaliu, albastru, verde și negru). Pe rând, elevii au trecut în față și au ales un cartonaș
care să evidențieze starea lui actu ală si li s -a cerut să vorbească despre cum se simt la momentul
respectiv. Au fost copii care au ales cartonașul galben exprimând fericirea pentru că un alt coleg
i-a oferit jucăria lui în pauză să se joace, alt elev a ales pentru veselie cartonasul rosu, motivând că
trandafirii roșii înseamnă pentru el motiv de fericire, așa că, în opinia lui, cartonașul roșu reprezintă
fericire. Elevii care au fost supărați/triști din diverse motive au ales cartonașul albastru și negru.
La fiecare descriere a emoțiilor, r esrul elevilor au încercat să ofere soluții pentru a le îmbunătăți
starea de spirit.

80
Această activitate i -a făcut pe elevi să realizeze că nu este o regulă ca cei din jurul nostru
să se exprime la fel, fiecare are modul său propriu de exteriorizare sau chi ar interiorizare, iar ei
trebuie să fie atenți cum să -și dea seama că acțiunile lor i -au rănit pe ceilalți. Tot prin această
activitate li s -a demonstrat elevilor ca simțim emoțiile pe un timp scurt, iar dacă reușim să
identificăm soluția, putem trece de l a o emoție nesatisfăcătoare la un satisfăcătoare, ca în cazul
situațiilor când elevii sunt evaluați. Activiatea de mai sus fost benefică pentru elevii care au
înregistrat rezultate mai puțin satifăcătoare sau care nu au obținut rezultatele dorite la evalu ări.
Unitatea de învățare „Împărăția verii” – Săptămâna a II a
În cea de -a doua săptămână la CLR, elevii identificat semnificația unui mesaj scurt pe teme
familiare/ a unor informații dintr -un mesaj scurt, au trasat conturului literelor folosind resurse
variate, au ordonat întâmplările dintr -o poveste, cu ajutorul imaginilor și au identificat sunetului
inițial și a literei corespunzătoare dintr -un cuvânt.
Pentru MEM, aceștia au determinat/ estimat duratele unor evenimente familiare utilizând
unități de măsu ră pentru timp, au marcat o săptămână pe calendar, au ordonat cronologic
anotimpurile/zilele din săptămână, au realizat un orar săptămânal cu ajutorul simbolurilor și
desenelor, au coordonat cronologic evenimentele dintr -o zi, au citit calendarului unei luni și au
plasat în el unele evenimente importante sau care au avut semnificație pentru ei și au plasat unele
evenimente în raport cu reperele ieri, azi, mâine.
Formele de organizare folosite în cadrul acestei săptămâni au fost lucrul pe grupe, frontal
și individual.
Ca materiale suport am folosit de calendarul și fișele de evaluare.
Pentru această săptămâna, folosind aceiași indici observaționali am completat fișa de
evaluare.
Tabel 14 . Fișă de observație 14
NUME ȘI
PRENUME INDICATORI OBSERVAȚIONALI
Stare de nesiguranță
-timiditate – Stare de anxietate
-blocaj emoțional – Stare naturală
-dezinvolt –
Foarte
mare Medie Foarte
puțin Da Nu Foarte
mare Medie Foarte
puțin
A.A x
B. I. x
B.V. x
C.I. x
C. T. x
C.S. x

81
C.A x
D. M. x
D.R x
D.Ș. x
G.L. x
H.D. x
L.C x
M.A. x
M.I x
N.D. x
N.DA. x
P.E x
P.S. x
P.N.R. x
S.V. x
S.R. x
V.A. x

La sfârșitul săptâmânii, analizând fișa de observați e am constatat că numărul elevilor care
erau predispuși la stări de anxietate a scăzut, iar numărul elevilor care au trecut de la o stare mică
de natura lețe la una medie sau mare a crescut. Aceștia se apropie de pragul cel mai înalt al gradului
de dezvoltare a atitudinii față de evaluare. Comportamentul elevilor în timpul evaluării este
schimbat și nu mai prezintă așa multe semne de teamă față de actul în sine.
Continuând să le ofer aceiași stimuli, am organizat o alta activitate ce a făcut parte din
planul de măsuri ameliorative, aceasta intitulându -se „Detectivul emoțiilor”. Această activitate a
venit în sprijinul elevilor care nu -și pot da seama ce simt ceilalți copiii din jurul lor în urma
acțiunilor lor sau chiar pentru elevii care nu își pot da seama de ceea ce simt cu exactitate. Pentru
că încă de la naștere suntem receptivi la emoțiile celor din jur, doar prin observare atentă putem
să detectăm cu acuratețe ce simt cei din jurul nostru. Jocul vizează îmbunătățirea capacității de
de recunoastere a propriilor emoții sau a emoțiilor celor din jur . Jocul are mai multe nivele , aflate
la un grad de dificultate mai mare. Primul nivel este de mimă a emoțiilor, astfel unii elevi au
mima t o emoție la alegere, luând o postură adecvată și făcând gesturi cât mai expresive. Restul
elevilor au sarcina de ghici emoția mimată întru -un timp dat. Al doilea nivel al jocului a presupus
mimiarea unor emoții însă doar din mi șcări corporale, pentru că atunci când expresia feței nu este
vizibilă, ne este mai greu să identificăm ceea ce simt cei din jurul nostru. El evii care au mimat
emoțiile prin postura corporăla și -au acoperit fața cu o mască. Ultimul nivel al acestui joc a contat

82
în recunoașterea emoțiilor a celor din jur fără mimică sau gesturi corporale, ci doar prin limbaj
verbal. Elevii au fost așezați spate în spate, câte doi, pentru a nu putea observa expresia feței
celuilalt sau poziția corpului. Unul dintre copiii din echipă au spus o propoziție (ex: Afară ploua!),
dar să transmită o emoție cu ajutorul intonației.
În cadrul activității elevii au descoperit că nu este atât de ușor să observăm emoțiile celor
din jur, că trebuie să acordăm mai multă aten ție pentru a le putea identifica și că uneori este dificil
să ne recunoaștem chiar și propriile emoții.
Unitatea de învățare „Împărăția verii” – Săptămâna a II I a
În cursul acestei săptămâni la CLR, copiii au recuno scut, numit și scris literele studiate, au
trasat conturului literelor folosind resurse variate, au recunoascut unele cuvinte uzuale din
universul apropiat/ observat etichetele cu cuvinte/ citit globa l cuvintele scrise cu litere de tipar și
au și au despărțit cuvintele în silabe.
La MEM, copiii au comparat unele lungimi (colorarea furnicii scunde și a celei mai înalte),
au determinat și măsurat lungimi (măsurarea lungimii omizilor prin colorarea pătră țelelor,
măsurarea lungimii drumului fiecărei furnicuțe prin numărarea palmelor),au precizat dimensiunii
unui obiect și au completat un desen prin realizarea unui element asemănător cu unul dat, dar mai
scurt/ mai mic (desenarea unor ciuperci de diferite î nălțimi în raport cu cele date într -un desen).
Formele de organizare folosite in cea de -a treia săptămână au fost: individual și frontal.
Resuresele materiale utilizate au fost planșe cu unități de măsură convenționale și
neconvenșionale, dar și fișele de evaluare.
În urma prezentului scenariu am completat fișa de evaluare pentru a măsura gradul
atitudinii elevilor din această săptămână.

Tabel 15 . Fișă de observație 15
NUME ȘI
PRENUME INDICATORI OBSERVAȚIONALI
Stare de nesiguranță
-timiditate – Stare de anxietate
-blocaj emoțional – Stare naturală
-dezinvolt –
Foarte
mare Medie Foarte
puțin Da Nu Foarte
mare Medie Foarte
puțin
A.A x
B. I. x
B.V. x
C.I. x
C. T. x
C.S. x

83
C.A x
D. M. x
D.R x
D.Ș. x
G.L. x
H.D. x
L.C x
M.A. x
M.I x
N.D. x
N.DA. x
P.E x
P.S. x
P.N.R. x
S.V. x
S.R. x
V.A. x

Activitățile din cadrul planului de măsuri ameliorative au un impact în bine asupra elevilor
și asta o denotă rezultatele obținute din această fișă de observație. Mai bine de 93% dintre elevi nu
mai sunt temători când vine timpul să fie evaluați, ba mai mult, unii dintre ei așteaptă cu nerăbdare.
Mulți dintre copiii care se încadrau la indicele stării naturale „foarte pu țin” au trecut la cel
„mediu” sau la „foarte mare”.
Având în vedere că urmează ultima săptămână din unitatea de învățare propusă spre partea
de cercetare, am dorit să inițiez ultima activitate din planul de măsuri, în parteaexperimentală.
Actvitatea se numește „La Polul Nord, la Polul Sud”.
Elevii au fost împățiți pe două grupe. În mijlocul calsei a fost trasată o linie reprezentând
Ecuatorul, pe de o parte și de cealaltă a liniei fiind Polul Nord și Polul Sud. Elevii au stat pe linie
și au avut sarcina să se deplaseze la Polul Nord sau Sud în funcție de enunțutile rostite de către
conducătorul activității. Polul Nord reprezintă enunțul negativ, pe când Polul Sud rep rezintă
enunțul pozitiv. Dacă enunț ul a fost apreciat ca fiind pozitiv, elevii au trecut la Polul Sus, dacă
enunțul a fost apreciat ca fiind negativ, elevii au trecut la Polul Nord. S -a rema rcat faptul că în
cadrul enunțurilor „Am obținut o față tristă astăzi la matematică și explorarea me diului” , „Nu am
obținut rezultatul dorit” , cei mai mulți dintre elevi nu au trecut la Polul Nord, chiar dac ă expre sia
feței lor arăta tristețea,. Aceștia au învățat ca nu vor fi cuprinși într -o categorie anume în funcție
de rezultatele obținute și asta nu semnifică faptul că un rezultat nesatisfăcător înseamnă doar astfel

84
de rezultate. Formând o atitudine pozitivă, elevul care a obținut rezultate nu tocmai plăcu te, poate
la următoarea evaluare să se descurce mai bine decât s -ar fi așteptat.
Unitatea de învățare „Împărăția verii” – Săptămâna a IV a
În ultima săptămână din unitatea de învățare „Împărăția verii ”, la CLR elevii au identificat
sunetul inițial din diverse cuvinte ( ex. oaie, arici, avion, mănușă, măgar, ou), au scris literele mari
de tipar în corespondență cu litrele mici de tipar, au scris unele cuvinte simple cu ajutorul
imaginilor (ex. sac, nod, ban, cub, foc) și au efectuat jocuri lingvistice de tipul: „Eu scriu una, tu
scrii multe!” (exersarea singularului/ pluralului: casă -case); „Cuvinte mititele” (exersarea
diminutivării: cal -căluț); „Scurt – lung” (exersarea articulării: cal -calul). (vezi fig. 3 1-32, pag. 1 12)
La MEM, elevii au recunoscut bancnotele de 1, 5, 10 lei, au confecționat bani pentru jocuri
(La cumpărături; Expoziția cu vânzare, În parcul cu distracții), au efectuat jocuri de gestionare a
unui mic buget (pentru excursie, pentru vizită la muzeu, pentru vizionarea unui film) și au realizat
schimburi valorice cu bancnote prin joc.
Formele de organizare folosite au fost pe gr upe, individual si frontal.
Resursele materiale folosite au fost fișele de evaluare și banconte.
Fiind ultima săptămână din a doua unitate de învățare din semestrul al II lea, am aplicat
ultima fișă de observație.
Tabel 16 . Fișă de observație 16
NUME ȘI
PRENUME INDICATORI OBSERVAȚIONALI
Stare de nesiguranță
-timiditate – Stare de anxietate
-blocaj emoțional – Stare naturală
-dezinvolt –
Foarte
mare Medie Foarte
puțin Da Nu Foarte
mare Medie Foarte
puțin
A.A x
B. I. x
B.V. x
C.I. x
C. T. x
C.S. x
C.A x
D. M. x
D.R x
D.Ș. x
G.L. x
H.D. x
L.C x
M.A. x

85
M.I x
N.D. x
N.DA. x
P.E x
P.S. x
P.N.R. x
S.V. x
S.R. x
V.A. x

Dacă în primele săptămâni de completare a fișelor, rezulatatele nu urmau traseul sperat,
având variații suficient de mari între indicii obsevaționali, pe parcursul următoarelor unități de
învățare, lucrurile s -au schimbat treptat, fiind vizibilă o imbunătățire a atitudinii elevilor.
Variațiile nu au mai fost atât de mari, elevii fiind mai receptivi cu actul în sine, înțelegând
ce este evaluarea ca proces, care sunt scopurile ei și cum putem reusi să avem rezultate bune.
În ultimele două săptămâni s -au înregistrat cele mai bune valori, elevii dezvoltând o
atitudine mai pozitivă față de cea pe care o aveau la începutul cercetarii.

III.3.2.3 Etapa postexperimentală
Această etapă, finală , s-a desfă surat asftel:
-se aplică ultimul set de test și se înregistrează rezultatele finale cu cele iniț iale;
-se stabilesc diferențele relevante obținute între datele înregistrate în t impi diferiți (la începutul, pe
parcursul ș i la finalul studiului) ;
-se formulează concluziile și se testează ipoteza de la care s -a pornit .
Evaluarea finală conține o probă orală, o probă practică, una scrisă, iar la final am aplicat
ancheta pe bază de ch estionar.
Continuând cu același sistem de notare din evaluarea inițial ă, am admisistrat proba orală.

86
Evaluare finală
Proba orală
1.Află câte puncte are fiecare animal pe piesa de domino. Colorează animalul care are mai multe
puncte.

2. Scrie numerele care lipsesc:
1 1 2 0

3 1 2 2

3. Animalele au de rezolvat exercitii. Ajută -i! Colorează personajul care a obtinut numai numere
pare.

3. Rezolvă probleme după imagini.

9 – 2 =
1 + 2 =
2 + 3 =

6 – 2 =
6 + 3 =
2 + 2 =

87
5. Notează în tabel câte figuri sunt de fiecare fel.

Barem de corectare și notare :
Descriptori de performanță

Proba orală a conținut 5 itemi de rezolvare și s -au obținut următoarele rezultate (vezi fig.
11, pag . 88):
• 18 elevi față zâmbitoare (FB) – 76%
• 2 elevi feță veselă (B) – 12%
• 2 elevi față tristă (S) – 12%
Nr.
Crt.
Itemul Performanță
Realizat În curs de
realizare Nerealizat
1 Numărarea elementelor mulțimii
2 Numărarea și citirea numerelor crescător și
descrescător
3 Rezolvarea de operații de adunare și scădere
4 Rezolvarea de probleme după imagini
5 Recunoașterea figurilor geometrice

88
• 0 elevi față plângăreață (I) – 0%

Fig. 1 1 – Proba orală

În continuarea evaluării finale am efectuat și o probă practică prin joc didactic – Trenulețul
vacanței.
Cu ajutorul acestei probe am putut evalua cunoștințele legate de cuvânt și a verifica modul
de calcul în operațiile de adunare și scădere cu numere de la 0 la 31, cu 1 -5 unități.
Ca și in cazul primei administrări a probei practice, elevii au lucrat natural, fiind dezinvolți,
fără a simți presiunea unei evaluări.
După p roba orală a urmat un alt tip de evaluare și anume , proba parctică.

76%12%12%Probă orală
față zambareață față veselă față tristă

89
Joc didactic – Trenulețul vacanței
Proba practică

Descrierea jocului
Trenulețul vacanței conține cinci vagoane. Pentru a putea merge în vacanță, elevii trebuie
să rezolve toate sarcinile de pe vagoane.
În vederea realizării corecte a sarcinilor propuse, elevii vor denumi imaginile cu ajutorul
cuvintelor și le vor scrie, vor sesiza sunetele inițiale și finale ale cuvintelor scrise, vor găsi cât mai
multe cuvinte care încep cu sunetele inițiale pr ecizate anterio r, le vor despărți în silabe și vor
formula propoziții cu acestea. Vor efectua operații de adunare și scădere fară trecere peste ordin,
în concentrul 0 -31 și vor rezolva probleme cu o singură operație.
Sarcinile jocului:
Vagonul I – Recunoașt e și scrie
Numirea și scrierea corectă a denumirii imaginilor; identificarea sunetelor inițiale și finale ale
cuvintelor.
Vagonul II – Micii matematicieni
Efectuarea de exerciții cu operații de adunare și scădere în concentrul 0 -31, fără trecere peste ordin .
Vagonul III – Cuvinte magice
Sa dea exemple de alte cuvinte ce încep cu aceleași sunete inițiale cu cele identificare anterior.
Vagonul IV – Judecă și rezolva
Rezolvarea de probleme cu o singură operație în concentrul 0 -31 fără trecere peste ordin.
Vagonul V- Ma exprim corect
Alcătuirea de enunțuri proprii cu cuvintele identificat e.

În urma probei practice am înregistrat următoarele rezultate (vezi fig. 1 2, pag. 90):

90

• 19 elevi față zâmbitoare (FB) – 89%
• 5 elevi feță veselă (B) – 8%
• 1 elevi față tristă (S) – 3%
• 0 elevi față plângăreață (I) – 0%

Fig. 1 2 – Proba practică
Față de primele rezultate obținute în cadrul probei practice, cele din evaluarea finală au fost
mai bune față de cele precedente. Acest lucru nu poate însemna decât că a crescut semnificativ
gradul de atitudine al elevilor, iar aceștia rezolvă sarcinile cu o mai mare ușurință.
Fiind evaluare finală, ceea ce înseamnă ca este administrată la sfârșitul anul ui școlar elevii
au învățat să scrie, așa că am putut folosi și proba scrisă în această etapă.

Evaluare finală
Proba scrisă – evaluare finală
1. Citește fiecare cuvânt și scrie în cerculeț cifra corespunzătoare numărului de silabe.
2. Realizează corespondența între cuvânt și imagine.
3. Colorează imaginea corespunzătoare cuvintelor formate din 3 și 4 litere.
SEMAFOR
ZAR
VEVERIȚĂ SAC
CÂINE
ZAR BRAD

89%8%3%Proba practică
Față zâmbitoare Față veselă Față tristă

91
4. Ajuta -l pe Iepurilă sa ajungă la morcov calculând corect adunările și scăderile.

4 + 5 = 15 – 4 = 21 + 2 =
16 – 3 = 29 – 5 = 14 + 4 =

5.Încercuiește litera mare și mică pentru sunetul de la începutul cuvântului. Transcrie cuvintetele.

1. Rezolvă problema după imaginea dată.

A Ă a â

c E A e
ÎI î i

92
Barem de corectare și notare :
Descriptori de performanță:

Proba scrisă a conținut 6 itemi de rezolvare, administrată la disciplina CLR. Această proba
de evaluare a fost elaborată pe baza unor descriptori de performanță, astfel sarcinile au avut un
traseu lin, de la cel mai simplu la cel mai complex.
În cazul probei scrise elevii au obținut următoarele rezultate (vezi fig. 1 3, pag . 93):
• 20 elevi față zâmbitoare (FB) – 91%
• 1 elevi față veselă (B) – 3%
• 2 elevi față tristă (S) – 4%
• 1 elev față plângăreață (I) – 3%
Nr.
Crt.
Itemul Performanță
Realizat În curs de
realizare Nerealizat
1 Citirea cuvintelor și scrierea numărului corect de
silabe.
2 Reazlizarea corespondenței între cuvânt și
imagine
3 Colorarea cuvintelor formate din 3 -4 litere.
4 Efectuarea corecta a operațiilor.
5 Identificarea sunetelor inițiale și scrierea
cuvintelor.
6 Rezolvarea problemei cu o singură operație.

93

Fig. 1 3 – Proba scrisă

Rezultatele obținute la proba scrisă din evaluarea finală au fost mult mai bune decât cele
atincipate. Elevii nu s -au simțit intimidați de această formă de evaluare și au reușit să se
concentreze pentru a înregistra rezultate foarte bune.
În încheierea evaluării finale s -a aplicat ancheta pe bază de chestionar pentru a stabili dacă
s-au înregistrat și alte schimbări în atitudinea elevilor față de actul evaluării și cum prives c aceștia
evaluarea ca proces.
Chestionar
1. Îți place să fii evaluat?
Da…….. Nu…………….. Nu știu……………
2. Ai emoții atunci când ești evaluat?
Da…….. Nu…………….. Uneori……………..
3. Îțî este teamă să fii evaluat?
Da……… Nu…………….
4. Dacă obții un rezultat bun la evaluare, ești recompensat de părinți?
Da……….. Nu…………….
5. Dorești să fii evaluat o dată pe săptămână?
Da………… Nu……………. Nu știu………..
Chestionarul a fost elaborat din cinci întrebări, fiecare întrebare având trei variante de
răspuns „da”, „nu”, „nu știu” , „uneori” . Întrebările au fost concepute în funcție de particularitățile
de vârstă ale elevilor și au fost pe înțelesul acestora.
91%3% 4% 3%Proba scrisă
față zâmbăreață față veselă față tristă față plângăreață

94
Răspunsuri item 1 (vezi fig. 1 4, pag . 94):
-3% dintre elevi nu știu dacă doresc să fie evaluați;
-18% dintre elevi nu doresc să fie evaluați;
-79% dintre elevi doresc să fie evaluți;
Răspunsuri item 2 (vezi fig. 1 5, pag . 94):
-13% dintre elevi simt emoții uneori când sunt evaluați;
-18% dintre aceștia au emoții când sunte evaluați;
-69% dintre elevi nu au emoții în timpul actului evalării;
Răspunsuri item 3 (vezi fig. 1 6, pag . 95):
-22% dintre elevi simt teamă când sunt evaluați;
-78% dintre aceștia nu sunt temători câ nd sunt evaluați;
Răspunsuri item 4 (vezi fig. 1 7, pag . 95):
-37% nu sunt recompensați atunci când obțin rezultate bune la evaluări;
-63% sunt recompensați de către perinți atunci când obțin rezultate bune la evaluări;
Răspunsuri item 5 (vezi fig. 1 8, pag . 95):
-4% dintre elevi nu știu dacă doresc să fie evaluați o dată pe săptămână;
-46% dintre elevi doresc să fie evaluați o dată pe săptămână;
-50% dintre elevi nu doresc să fie evaluați o dată pe săptămână;

Fig. 1 4 – Răspunsuri item 1 Fig.1 5 – Răspunsuri item 2

79%18%3%Îți place să fii evaluat?
da nu nu știu
18%
69%13%Ai emoții când ești evaluat?
da nu uneori

95

Fig. 1 6 – Răspunsuri item 3 Fig. 1 7 – Răspunsuri item 4

Fig. 1 8 – Raspunsuri item 5

În cadrul evaluării finale rezultatele au fost mult mai ridicate față de evaluarea de la
începutul cercetării, iar atitudinea pozitivă a elevilor a crescut.
În urma aplicării și analizei anchetei pe bază de chestionar rezultatele arată că elevii, pe
parcursul anului școlar și -au format o atitudine pozitivă față de actul evaluării.
Pe parcursul cercetării, cu ajutorul planului de ameliorare am reușit să fac elevii prin
diverse activități din cadrul disciplinei Dezvoltare personală, să înțeleagă ce sunt și cum reușim să
ne stăpânim emoțiile. Acest plan a venit în favoarea elevilor în spiritul dezvoltării gradului de
atitudine.
Toți elevii la finalul cercetării au învățat ce este evaluarea, ce presupune aceasta și care este
rolul ei. Copiii nu mai simt o așa mare teamă înaintea aplicării unei probe de evaluare, se simt mai
22%
78%Îți este teamă să fii evaluat?
da nu
63%37%Dacă obții un rezultat bun la
evaluare, ești recompensat de
părinți?
da nu
46%50%4%Dorești să fii evaluat o dată pe
săptămână?
da nu nu știu

96
siguri pe ei, însă o mare parte dintre aceștia doresc să fie evaluați p entru a fi recompensați atât de
cadrul didactic (laudă, premii) cât și de părinți.

III.3.2.4. Analiza comparativ ă a rezultatelor. Interpretarea
Rezultatele obținute înu urma exeprimentului derulat demonstrează faptul că percepția
elevilor față de evaluare s -a schimbat într -un mod pozitiv, aceștia devenind mult mai dornici de a
fi notați, principalul element determinant al acestei schimbări fiind r eprezentat de sistemul de
notare. Această evoluție a schimbării opiniei elevilor s -a putut observa pe întreg parcursul
cercetării.
De asemenea, un alt rezultat important al acestui studiu ar e în vedere și faptul că rezult atele
școlare ale elevilor, la amb ele discipline au crescut. În figura de mai jos se prezintă rezultatele
obținute în urma evaluării inițiale și cele obținute în ur ma evaluării finale, atât la evaluarea orală
cât și la cea practică. Diferența este cât se poate de evidentă. (vezi fig. 1 9-20, pag. 9 6)

Fig. 19 – Comparație între evaluări le orale Fig.20 – Comparație între evaluări le practice

La proba practică, progresele nu au fost atât de evidente precum la proba orală, însă nu se
poate spune că nivelul elevilor la evaluarea inițială era scăzut la această probă practică, așa încât
era de așteptat ca progresele să nu fie atât de impresionante în acest caz.
Însă diferențele rezultatelor la probele orale, cu precădere din perspectiva procentajului
elevilor care au obținut fețe zâmbitoare, este mare.
Progrese s -au putut însă identifica la nivel observațional, starea psiho -socială a elevilor
dezvoltându -se foarte mult pe parcursul experimentului realizat. (vezi fig. 2 1, pag. 9 7) 62%76%
21%
12%17%12%
Evaluare inițială Evaluare finalăEvaluare orală
Față zâmbitoare Față veselă Față tristă
88% 89%
8% 8%4% 3%
Evaluare inițială Evaluare finalăEvaluare practică
Față zâmbitoare Față veselă Față tristă

97

Fig. 2 1 Rezultate observaționale
După cum se poate observa în figura de mai sus, cele mai importante progrese s -au
înregistrat din punctul de vedere al anxietății, aceasta reducându -se la 0 în urma evaluării finale.
De asemenea, și din punctul de vedere al dezinv olturii s -au putut identifica progrese importante.
În primă fază, elevii participând la ancheta pe bază de interviu, rezultatele nu au fost cele
dorite, însă au fost unele așteptate, având în vedere faptul că aceștia nu aveau cunștințele necesare
despre ev aluare și ceea ce semnifică aceasta. Elevii nu doreau să fie evaluați din diverse motive,
fie că nu știu ce înseamnă procesul de evaluare, fie că aveau o reticență datorită rezultatelor pe
care urmau să le obțină. În urma elaborării și punerii în aplicare a programului de măsuri
ameliorative, la finalul cercetării, în partea anchetei sub formă de chestionar, opinia elevilor s -a
schimbat atât cantitativ cât și calitativ. Aceștia au ajuns la concluzia că dacă au o atitudine pozitivă
față de actul evaluării în sine, pot trece prin acest proces cu o mai mare ușurință și se pot concentra
mai bine asupra sarcinilor propuse pentru a obține rezultate cât mai satisfăcătoare. Ca o comparție
între cele două anchete, la întrebarea „Dorești să fii evaluat? ” , elevii au r ăspuns într -un număr mai
mare la chestionar, ceea ce ne poate da de înțeles că experimentul a fost un succes. (vezi fig. 2 2,
pag.98)
1427
1409
4019
2021
Stare de nesiguranțăStare de anxietateStare naturală-dezinvoltură
unitatea de învățare 4 unitatea de învățare 3
unitatea de învățare 2 unitatea de învățare 1

98

Fig. 2 2 Comparație interviu -chestionar

Produsele elevilor dezvăluie multe despre starea acestor a. M-am axat în această lucrare pe
produse ce țin de formarea atitudinii față de evaluare, acest lucru însemnând a lucra la nivel
psihologic cu elevul pentru a reuși să -i dezvolt o altă perpectivă față de ceea ce înseamnă a fi
evaluat. Această analiză pe baza criteriilor elaborate , mi-a putut oferi informații despre lumea
interioară și cum simte elevul emoțiile în funcție de fiecare situație. Analizând atent desenele lor
am reușit să evidențiez pentru fiecare în parte nivelul de creație, inteligență și echilibrul emoțional
de care dispune acesta, temperamentul etc. Traseul produselor elevilor a fost satisfăcător, obținând
rezultate mut mai bune spre finalul cercetării datorită faptului că elevii au reușit să înțeleagă ce
sunt emoțiile și cum ne manifestăm în funcție de situ ația în care ne aflăm.
Este clar că exprimentul a fost unul de succes, iar rezultatele obținute demonstrează
îndeplinirea obiectivelor propuse. Astfel că, s -a validat ipoteza conform căreia elevii, încă de la
cele mai mici vârste privesc evaluarea ca pe o povară, însă prin implementarea unui sistem de
evaluare, corect și printr -un program de dezvoltare a lor de autoveluare, atitudinea acestora se
poate transforma într -una pozitivă. La momentul evaluării finale, opiniile elevilor cu privire la
actul evaluări i s-au schimbat foarte mult și s -au transformat așadar în atitudini pozitive.
Practic, experimentul de față a reușit să reducă în mod semnificativ teama față de evaluare
și chiar să -i determine pe elevi să -și dorească să fie evaluați și, ca atare, să obțin ă fețe zâmbitoare,
ceea ce înseamnă și că elevii au apreciat acest sistem de notare.
Așadar, opinia elevilor față de actul evaluării po ate fi modificat ă, iar modificarea acestei
atitudini este foarte importantă. Atât timp cât elevii pornesc încă de la cla sa pregătitoare cu o opinie
pozitivă față de evaluare, sunt foarte mare șanse ca această opinie să se mențină și în viitor, atunci
când nu vor mai fi notați cu fețe, ci vor fi notați cu calificative și note. 716
185
danuDorești să fii evaluat?
chestionar interviu

99
CAPITOLUL IV
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
IV.4.1. Concluzii
Ideea concretă de evaluare a performanței școlare a elevilor din ciclul primar a fost definită
de-a lungul vremii de către importanți specialiști în domeniu, fiecare în parte aducând un plus de
valoare precum și o altă orientare a întregului tip de proces.
În momentul de faț ă se discută din ce în ce mai mult despre necesitatea reală a unei așa-
numite „culturi evaluative” care trebuie să fie astfel creată precum și promovată în rândul tuturor
celor care se ocup ă astfel de formarea tuturor tinerelor generații. Pentru toate aceasta însă sunt
absolut necesare anumite transformări fundamentale în primul rând în tot ceea ce privește
mentalitatea tuturor teoreticienilor precum și a practici enilor din domeniul educați ei.
În opinia mea , actul evaluării în sine are, pentru elev, și o valoare formativă foarte
interesantă. În acest mod , evaluarea ritmică îl determină astfel pe elev să învețe cu regularitate, îl
ajută în cunoașterea și dezvoltarea tuturor aptitudinilor, îi formează anumi te tipuri de deprinderi
de muncă independentă .
Dacă profesorul îi precizează foarte clar elevului criteriile în baza cărora acesta este astfel
evaluat, atunci elevul conștientizează cu adevărat sistemul tuturor exigenț elor la care este supus și,
pe această bază, își conturează astfel toate aspirațiile precum și int eresele, își propune anumite
obiective concordante cu toa te posibilitățile pe care le deține. .
O evaluare cât mai obiectivă îi stimulează întotdeauna cu adevărat pe elevi, le spore ște
astfel încrederea în forțele proprii. Sub influența concretă a evaluării școlare, aceea care îi oferă
elevului feed -back -ul asupra nivelului real atins în vederea realizării obiectivelor, elevul își
reglează astfel întreg efortul, optimizează așadar tempoul muncii intelectuale, își consolidează ori
chiar modifică procedeele precum și metodele de activitat e. Cu toate acestea însă, absenț a evaluării
îl dezoriente ază și îl demobilizează cu adevă rat pe elev.
Necesitatea concretă a evaluării învățării este c ât se poate de evidentă în tot ceea ce vizează
dezvoltarea competivităț ii, precum și a evidențierii permanente a tuturor rezultatelor școlare.
Evaluarea învățării elevilor reprezintă așadar procesul concret de stabilire a modulu i
precum și a măsurii reale în care elevul își îndeplinește toate îndatoririle precum și
responsabilitățile care revin, comparativ cu toate standardele stabilite precum și comunicarea către
elevi a tuturor rezultatelor obținute.

100
Evaluarea învățării reprezintă așadar acel tip de proces de obținere a tuturor inf ormațiilor
despre elev, cadru didactic , program ori sistem educațional în ansamblu, prin intermediul unor
anumite tipuri de instrumente de evaluare, în sensul elaborării unor diverse tipuri de judecăți de
valoare care sunt de fapt raportate la anumite criterii propuse asupra tuturor acestor informații în
vedrea elaborării unor anumite aprecieri pe baza cărora se vor lua o serie de decizii importnate
(referitoare la conținut, l a metode, la strategii, la demers sau la produs).

IV.4.2. Recomandări
În clasele primare, precum și la clasa pregătitoare, opinia elevilor față de procesul de
evaluare este foarte importantă. Dacă în această perioadă își formează o părere negativă față de
evaluare și testare, în viitor, vor putea dezvolta diverse temeri, fobii și anxietăți față de școală, față
de examinare și față de evaluare, în general.
Sistemul de notare este foarte important. Atât notele cât și calificativele încurajează
concurența î ntre elevi, iar aceasta nu este întotdeauna tocmai benefică la clasele mici, precum nici
la clasa pregătitoare. De asemenea , este recomandat ca trecerea de la niciun sistem de notare către
calificative, mai exact, de la grădiniță la clasa I să se realizeze printr -un sistem de notare care să
nu fie bazat nici pe note, nici pe calificative. Spre exemplu, modelul fețelor zâmbitoare a fost foarte
agreat de către elevi poate fi considerat o alternativă foarte eficientă în acest sens.

101
Referințe bibliografice:
1. Ausubel , D., Robinson , Fl. ( 1981 ). Învățarea în școală, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
2. Bachman, J. G., O’Malley, P.M., (1986), Self -Concepts, self Esteem and Educational
Experiences, în Journal of Personality and Social Psychology, nr. 45.
3. Bandura, A., Cerbone, D., (1983), Self Evaluation and Self Efficacy Mechanisms
Governing the Motivational Effects, în Journal of Personality and Social Psychology,
nr. 49.
4. Bârzea, C., (1977), Domenii și procedee d e evaluare, în vol. Analiza procesului de
învățământ. Componente și perspective, Editura Didactică și Pedagogică, București.
5. Bocoș , M. (2007 ). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist. Pitești:
Editura Paralela 45.
6. Brehm, S.S., Kassin, S.M.,(1989), Social Psychology, Haughton Mifflin Company,
Boston.
7. Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
8. Cauc, I. Manu, B. (2004). Metodologia cercetării sociologice, Editura Fundației
România de Mâi ne, București
9. Cerghit, I . (2002 ). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii, Aramis, Bucuresti.
10. Chiș, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
11. Crețu, T. (2001). Psihologia vârstelor, Editura Credis, București.
12. Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor, Ediția a III -a, revăzută si adăugită, Polirom, Iași.
13. Cucoș, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.
14. Daryl, B., (1972), Self -perce ption theory, L. Berkowitz (Ed.), Advances in
Experimental Social Psychology, vol. 6, New -York Academic Press.
15. Doron , R., Parot , F. (1991). Dictionnaire de Psychologie, PUF, Paris.
16. Dragu, A., Cristea, S. (2003). Psihologie si pedagogie școlară, Ediția a II-a, revăzută și
adăugită, Ovidius University Press.

102
17. Dragu, A. (2004). Psihologia și pedagogia școlară, Ed. Ovidius University Press,
Constanța.
18. Dupriez , Regis Malet (coord), (2013). L'Evaluation dans les systemes scolaires, De
Boeck Superior.
19. Farcaș, D.; Nicola, I. (1991). Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică, EDP,
București.
20. Flueras, V. (2009)Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca.
21. Flueraș, V. (2005). Teoria și practica învățării prin cooperare , Editura Casa Cărții de
Știință, Cluj -Napoca, 2005.
22. Gagne, R.M., Brigs, L.J., (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
23. Găișteanu, M. (2003). Psihologia copilului, Editura All, București.
24. Havârneanu , C. (2000), Me todologia cercetarii in stiintele sociale, Editura Erota, Iași.
25. Ionescu, M. (2000) Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
26. Jinga, I . (1999 ). Învățarea eficientă, Editura Aldin, București.
27. Jinga , I., Negreț, I. (1994). Învățarea eficientă, Editura Tehnică, București.
28. Lisievici , P. (2002 ). Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente. Editura
Aramis, București.
29. Macovei, E. (1997). Pedagogie . Editura Didactică și Pedagogică , București.
30. Manolescu , M. (2002 ). Evaluarea școlară – un contract pedagogic. București: Editura
Fundației Culturale„Dimitrie Bolintineanu”.
31. Manolescu, M. (2004). Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și
practică, Universitatea din București, Editu ra CREDIS.
32. Manolescu, M. (2015). Referențialul în evaluarea școlară, Editura Universitară,
București.
33. Mavei, E. (1997). Pedagogie Propedeutică. Didactică, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
34. Moise, C. (1986). Evaluarea randamentului școlar, in Peda gogie – Ghid pentru
profesori, Curs litografiat, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iași.

103
35. Monteil, J. -M., (1997), Educație și formare, Editura Polirom, Iași.
36. Muster, D., Moldoveanu, M. (1998). Gradul I în învățământ, Ghid practic, EDP,
București.
37. Neacșu, I .; Stoica, A . (coord.), ( 1996 ). Ghid general de evaluare i examinare, M.I.,
CNEE, Editura Aramis, București.
38. Nicola, I. (1980 ). Pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București.
39. Nicu, A. (2007). Strategii de formare a gandirii critice, EDP, Bucure sti.
40. Oprea, C. L. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive, București,
Editura Universității din București.
41. Pavelcu , V. (1982), Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, Editura Didactică
și Pedagogică , București.
42. Pânișoară, G., Pâ nișoară, I. O. (2005), Motivarea eficientă. Ghid practic, Editura
POLIROM, Iași.
43. Planchard, E., (1992), Pedagogie școlară contemporană, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
44. Popa, (2008). Statistica pentru psihologie -Teorii și aplicații.
45. Potolea , D., Manolescu , M. (2005 ). Teoria și metodologia curriculumului. M.Ed.C.
Proiectul pentru. Învățământul rural.
46. Richelle , M., Requin, J. et Robert, M. (Eds). ( 1994 ). Traité de Psychologie
expérimentale. Paris.
47. Radu, I. T. (1981). Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
48. Sălăvăstru , D. (2004 ). Psihologia educației. Editura Polirom, Iași.
49. Sharon, S. Brehm, Saul Kassin, M., (1989). Social Psychology, Haughton Mifflin
Company, Boston.
50. Stan, C . (2000). Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca.
51. Stoica, A. (2001). Evaluarea curentă și examenele, Editura Prognosis, București.
52. Stufflebean, D.L., (1980), L’evaluation en education, Les Editions N.H.P., Ot awa.
53. Șchiopu U. și Verza E. (2001). Psihologia vârstelor, Editura Didactică Pedagogică,
București .

104
54. Ștefan, M. (2006). Lexicon Pedagogic, Editura Aramis, București.
55. Sălăvăstru, D. (2006). Psihologia eductaiei, Editura Polirom, Iași.
56. Schiopu, U., Verza, E. (2007). Psihologia vârstelor, Editura Teora.
57. Tircovnicu, V. (1975). Pedagogia Generală, Editura Facla, Timișoara.
58. Tomșa, Gh. (2005). Psihopedagogie prescolara și școlara, Bucuresti.
59. Ulrich, C. (2000). Managementul clasei -învățare prin cooperare – ghid, 2000, București,
Editura Corint.
60. Verza; E., Verza, F. (2000). Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitas, Bucuresti.
61. Voiculescu, E. (2001). Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis, București.
62. Vrabie , D. ( 2002 ), Psihologia educației, Editura Geneze, Galați.
63. Vrăsmaș, E. (2007). Dificultățile de învățare în scoala -domeniu nou de studiu și
aplicație . București: Editura V&Integral.
64. Vrăsmaș, T. (2000). Învățământul integrat și/sau incluziv. București: Editura Aramis,
2000.
65. Yvan, A. (1996) Les methodes d'evaluation s colaire, Dunod, Paris.
66. Zamfir, C. (coord.). (1997). Pentru o societate centrată pe copil. București: Editura
Alternative.
67. (http://www.socioumane.ro/e107_files/downloads/Proiecte%20si%20programe/DeCe
E_curs_evaluare.pdf )
68. https://www.scribd.com

105
Anexa 1
Chestionar

6. Îți place să fii evaluat?
Da…….. Nu…………….. Nu știu……………

7. Ai emoții atunci când ești evaluat?
Da…….. Nu…………….. Uneori……………..

8. Îțî este teamă să fii evaluat?
Da……… Nu.. …………..

9. Dacă obții un rezultat bun la evaluare, ești recompensat de părinți?
Da……….. Nu…………….

10. Dorești să fii evaluat o dată pe săptămână?
Da………… Nu……………. Nu știu………..

106
Anexa 2

PROIECT DE LECȚIE

Data: 4.04.2018
Clasa: Pregătitoare A
Învățătoare: prof. înv. primar Tașcă Dana -Cristina
Unitatea de învățământ:Școala Gimnazială nr. 5, Galați
Aria curriculara: Consiliere și orientare
Disciplina: Dezvoltare personală
Unitatea de învățare: În satul bunicilor
Subiectul: Frica
Tipul lecției: Transmitere și însușire de noi cunoștințe

Discipline integrate:
Muzică și mișcare

Competențe specifice:
2.1 Extragerea de informații de detaliu dintr -un text audiat;
3.4 Interpretarea în grup a unei melodii cu repetiție și dicție corectă;

Obiective operaționale:
O1 – să numească cel puțin două emoții pe care le simte în diverse situații ;
O2 – să intoneze linia melodică cântecului „Iepuraș coconaș”;
O3 – să recunoască o situație în care a simțit frică ;
O4 – să prefigureze o reacție potrivită unor momente de teamă ;
O5 – să mimeze o emoție în cadrul jocului didactic ;

Strategii didactice:
1. Resurse procedurale:
– Metode și procedee:conversația, exercițiul, explicația, observația, jocul didactic .
– Organizatorice: frontal .
2. Resurse materiale: balon, bilete cu emoții , calculator , boxe .
3. Resurse temporale: 45 minute
4. Resurse umane: 23 elevi

Bibliografie:
❖ Ioana Alina Florea, Dezvoltare personală – auxiliar, Editura Paralela 45, Pitești, 2016
***Dezvoltare personală. Programa școlară clasele Pregătitoare, I si a II -a, MEN,
București, 2013

107
MOMENTELE
LECȚIEI/
DOZARE OB.
OP CONȚINUTUL INFORMAȚI ONAL AL RECEPTĂRII RESURSE

EVALUARE
Procedurale
Materiale Metode si
procedee Organi –
zatorice Activitatea invatatoarei Activitatea elevilor
1. Moment
organizatoric
1’ Se asigura în clasă ordinea și
liniștea, ambianța educațională
favorabilă desfășurării în bune
condiții a lecției. Elevii pregătesc manualele și
caietele de limba și literatura
română, eliminând alte
preocupări.
2.
Reactualiza –
rea
cunoștințelor
7’

O1
Se solicită răspunsuri la
întrebarea: Cum te simți când?
… obții un calificativ bun?
… ești lăudat de părinți sau d -na
învățătoare?
… primești un cadou?
… ești mustrat pentru că ai
greșit?
… ești alintat de familie?
… participi la un concurs, dar nu
te clasezi printre primii?
… un alt copil te împinge și te
bruschează?
… te afli într -un alt oraș și de
pierzi de părinți? etc.

Elevii răspund în propoziții
complete. Conversa –
ția

Exercițiul

Frontal

2. Captarea
atenției
2’

Solicită elevilor un răspuns la
ghicitoarea:
“E fricosul cel mai mare
Iute aleargă -n depărtare,
Dar la morcovi de îl chem
Vine, doar să -I fac un semn!”

… iepurele

Conversa –
ția

Frontal

Observarea
sistematică

108
Anuntarea
temei și a
obiectivelor
1’ Anunță elevii că vor învăța
despre Frică , pentru a
recunoște această emoție atunci
când o simt și pentru ar putea să
o controleze
Prezintă obiectivele lecției, pe
înțelesul elevilor. Recepționează titlul lecției și
obiectivele.
Conversa –
tia

Dirijarea
învățării
27’

O2

O3

O3
Începe lecturarea Poveștii
iepurelui cel fricos. Anexa 1

Se adresează întrebări pe baza
poveștii.
Care este personajul principal
al poveștii?
Cui îi povestește întâmplarea?
Care este aventura prin care a
trecut iepurele?
Cine era, de fapt, monstrul?
Cum i -a spus ursul că este?
Ce înseamnă a fi lăudăros?

Ce înseamnă a fi fricos?

Ce este frica?
Când se manifestă?

Credeți că este folositoare sau
nefolositoare? De ce?

Ascultă cu interes pentru a reține
ideile principale .

…iepurașul

… ursului
… a întâlnit un monstru în ceața
deasă
… o broască
… fricos și lăudăros

… să te lauzi cu diferite fapte sau
lucruri
… să îți fie fică, teamă de ceva
sau cineva
…o emoție
… atunci când ne simțim în
perico l
… folositoare, pentru că ne ajută
să ne dăm seama de situațiile
periculoase și să ne apărăm
Oferă exemple.

Conversa –
ția
Explicația

Conversa –
ția

Frontal

Frontal

Observarea
sistematică

Evaluare o

109

O1

O4
Au existat situații când v -a fost
frică? Exemplificați.
Dintre situațiile la care v -ați
gândit, au existat unele
nejustificate? Exemplificați.

Cum puteți reacționa în
situațiile de teamă?

Solicită elevilor să cânte
“Iepuraș coconaș” … cerem ajutorul unui adult,
sunăm la organele abilitate, iar
dacă nu este niciun pericol real,
încercăm să ne depășim
temerile .

Cântă .

Conversa –
ția

Frontal
Asigurarea
retenției și a
transferului
10’ O5

Mimăm :
Frica
Surpriza
Bucuria
Tristețea
Îngrijorarea
Furia
Ura
Ușurarea

Mimează cei care sunt numiți.
Jocul
didactic
Mim

Exercițiul Individual Bilețele
Balon Evaluare
scrisă

Încheierea
Activității
2’ • Se fac aprecieri individuale
și colective asupra participării
elevilor la lecție
• Ascultă aprecierile făcute de
învățător Conversa –
ția

Aprecierea
verbală

110
Anexa 2.1

Povestea iepurelui cel fricos

Iepurilă cel fricos
se dădea drept curajos,
ursului i -a povestit
că un monstru -a întâlnit.
Din față nu i -a fugit,
ci pe loc a dibuit
plan măreț de -al înfrunta
și pe toți a -i alarma:
Astăzi, dis de dimineață,
când era puțină ceață,
pe cărare mă plimbam,
siesta eu îmi făceam,
și mergeam, cum știi, agale,
coborând spre lac, în vale,
când în față mi -a-apărut
un monstru tare urât!”
Aoleo, și ce -ai făcut?
Cum năpasta ai trecut?”
Întrebă bătrânul urs,
Tare curios de curs.
Lasă -mă să -ți povestesc,
Doar c -abia îmi amintesc!
Era verde, mare, greu,
Și m-amenința mereu!”
Aoleo, și ce -ai făcut?
Cum năpasta ai trecut?”
Insistă curiosul urs,
Așteptând rapid răspuns.
Stai să vezi ce am făcut,
Pe mine m -am întrecut!
Eu sunt mare diplomat,
Deci cu vorba l -am purtat!”
Ce i-ai spus și ce ți -a spus,
tu, cu vorba, cum l -ai dus?“
Era mare, verde, gras,
Dar pe loc el s -a retras
Când i -am ordonat să plece,
Fiindcă nu cu toți îi merge!
<Să dispar i> i-am spus, <pe loc,
Nu îmi place să mă joc!>”
Cu privirea îl înfrunt,
Viclean, el s -a dat la fund.
Am crezut apoi că -i glumă,
Când o uriașă brumă
Drept în brațe m -a cuprins!
Nu m -am declarat învins.
Mușchii mi i -am încordat
Drept în lac l -am aruncat.
Chiar de sunt așa frumos,
Pot să fiu și fioros.
Din urechi să mișc un pic
Și deodată par voinic.
El cu groază m -a privit
Și n-a mai fost de găsit.
Auzii apoi din lac.
-Cer iertare! oac, oac,oac!”
Aoleo, m -ai păcălit,
tu o broască -ai întâlnit!
și zici că ești curajos,
când ești un mare fricos!
oare nu tu ai fugit
când broasca ai întâlnit,
și acum, în gura mare,
povestești altă -ntâmplare?
După ce că ești fricos,
Ești și cam lăudăros,
Dar să știi, măi iepuraș,
Oricât ești de drăgălaș,
Să te lauzi tu p e tine
Nu miroase deloc bine!”

111
Anexă 3

Fig. 2 3 Fig. 2 4

Fig. 2 5

112
Fig. 2 6 Fig. 2 7

Fig. 2 8 Fig. 2 9

Fig. 30

Fig. 3 1 Fig. 3 2