Conexarea Stilurilor de Predare‑evaluare la Geografie cu Mijloace Educationale Moderne In Invatamantul Primar
=== bd36866bd338997cde6af00629d97eb3fe37d3f1_514363_1 ===
CAPITOLUL I.
PARTICULARITĂȚI ALE PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII GEOGRAFIEI ÎN CONTEXT ACTUAL
1.1 Învățarea umană
Problemele învățării umane au depășit de mult cadrul unor discipline particulare, cum sunt fiziologia, antropologia, genetică, psihologia și pedagogia, devenind centre de mare interes pentru cercetări din alte domenii, cum ar fi logica, matematică, cibernetică, teoria sistemelor, bioingineria s.a.
Considerată drept categorie fundamentală în unele discipline socio-umane, învățarea se corelează structural și funcțional cu câteva concepte mai importante: dezvoltarea, creșterea, adaptarea și maturizarea.
Învățarea poate fi înțeleasă drept “sursă și mecanismul de dezvoltare a trăsăturilor, capacităților și caracteristicilor umane, a comportamentului uman în genere” (Pavel M., 1980, p.15). Între condițiile cerute pentru că învățarea să fie eficace, cea referitoare la nivelul dezvoltării este prioritară.
În literatura de specialitate, învățarea a fost și este încă abordată din variate perspective, îndeosebi prin raportarea la diferite comportamente individuale. Ca urmare, datorită reducționismului antropologic și biologic, unele categorii de comportamente sunt folosite drept definiții incomplete ale învățării, fără ca prin aceasta esență fenomenului să fie dezvăluită.
Dintr-o perspectivă antropologică Hillebrand considera învățarea umană, în esența ei, ca o învățare formativă . J. Lompscher, psihopedagog german definește învățarea drept “acumulare de experiență în procesul relației reciproce dintre individ și mediu, care duce la anumite schimbări în comportamentul personalității”. (Neacșu, I.,1990, p.276)
În sensul cel mai larg, învățarea este un proces al cărui rezultat consta într-o schimbare comportamentală produsă pe calea uneia din formele de obținere a experienței noi – exersare, observare etc., în schimbări durabile de toate tipurile care au avut loc în comportamentul vizibil său invizibil.
Perspectiva psihosocială asupra învățării lărgește semnificația conceptului, oferind o imagine mai clară asupra rolului jucat de fenomenele și stările de interacțiune psihosocială, de relațiile interpersonale, normele de grup, de forță aprecierilor colective în controlul însușirii comportamentelor verbale, acționale și afective și a altor limbaje de comunicare, precum și asupra rolului comportamentelor mediate și întărite prin atitudinea altor individualități.
Abordarea pedagogică ocupă un loc important în studiile pe tema învățării umane și, în special, a celei școlare. Din acest punct de vedere, ea poate fi înțeleasă pe de o parte, ca însușire de cunoștințe și, pe de altă parte, ca însușire, formare de priceperi, deprinderi și atitudini. Învățarea prezintă o latură cognitivă (de cunoaștere) și una practică (de acțiune).
Ea duce, în viziunea lui Neacșu, pe de o parte, la cunoștințe, iar pe de altă parte, la activitate. (Neacșu, I.,1990, p.277)
Plasând învățarea în contextul procesului de instruire, Rosendeld considera că aceasta semnifica însușirea și generalizarea modelelor permanente, însușirea și generalizarea modelelor de comportament social. Firește, nu este vorba de orice fel de structuri și comportamente care se învață, ci de acelea care pot contura un concept al învățării legat de sensul valorilor.
Subliniind complexitatea procesului de învățare, H. Löve lărgește semnificația conceptului, afirmând că el vizează ameliorarea sau nouă însușire a comportamentelor și performanțelor sub aspectul lor formal și de conținut și este rezultatul confruntării active a individului cu mediul său în procesul de interiorizare.
Într-o definiție larg întâlnită, învățarea este desemnată ca o activitate cu valoare psihologică și pedagogică, condusă și evoluată în mod direct sau indirect de educator, care constă în însușirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucția, fixarea și reproducerea conștientă, progresivă, voluntară și relativ interdependenta a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și atitudinilor. (Neacșu, I.,1990, p.277)
Învățarea în condițiile activității școlare presupune existența unor circuite educative de stimulare și perfecționare permanentă a comportamentelor educatorului și educaților, de schimbare pozitivă în probabilitatea unei conduite eficiente, optime.
Pentru că teoria procesului de învățământ să sprijine efectiv practică educaționala este necesar ca educatorii, indiferent de specialitate și de nivelul elevilor cu care lucrează, să-și propună:
să surprindă esența și să explice științific evenimentele ce au loc în procesul învățării normale, dar specifice pentru un domeniu al cunoașterii;
să înțeleagă și să soluționeze adecvat și la timp barierele ce modifică sau blochează evoluția normală a personalității elevilor;
să studieze situațiile complexe – factori, agenți, experiențe, evenimente etc. – care generează modificări lente sau spontane în comportamentul de învățare;
să reconstruiască permanent strategiile și tacticile prin care elevii sunt dirijați spre atingerea unor performanțe așteptate;
să-și evalueze continuu strategiile de acțiune prin realizarea controlului și aprecierea corectă a progreselor în învățare, a comportamentului productiv și creativ al elevilor, a activității proprii, a experienței lor directe, nemijlocite.
În învățarea școlară accentul cade pe formarea de numeroase și variate capacități necesare adaptării elevului la mediul natural și social ca și pe însușirea de cunoștințe, priceperi și obișnuințe.
1.2. Metodele activ-participative și formativ-educative – un concept în reconsiderare
Pedagogia modernă își redefinește conceptul de metode active în funcție de modul actual în care este explicată și înțeleasă natura gândirii, a cunoașterii; ea încearcă o reinoire fundamentală a principiului învățării active având în vedere tocmai această nouă interpretare pe care psihologia contemporană o atribuie activității mintale, rolului experienței în formarea imaginilor, a acțiunilor și a mecanismului transmisiilor sociale și lingvistice de la adult la copil.
Reconsiderarea conceptului de metode active comporta câteva distincții. Mai întâi, o distincție netă trebuie făcută între vechiul punct de vedere ce punea accentul pe aspectele figurative ale gândirii: activ este nu elevul care se menține la nivelul actiuinii concret-senzoriale, intuitiviste și nici la cel al acțiunii fizice, manuale, practice, ci acela care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mentală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe.
Metodele active sunt acele care fac apel la capacitatea elevului de a gândi și de a acționa, de a imagina și de a crea în același timp; ele sunt și gândire și acțiune deopotrivă, asigura un antrenament intelectual ce se împletește strâns cu cel practic, afectiv. Metodele active sunt metode operatorii, care suscita operațiile de gândire, care favorizează dezvoltarea unui constructivism operatoriu. Acestea nu încorsetează elevul într-o rețea de expresii verbale fixe sau de reguli rigide, ci îi rezerva un rol activ în interacțiunea lui cu obiectele învățării, obliga la un maximum de activism structurile lui operational-mintale în raport cu sarcinile de învățare în care este angajat. Mai mult, în accepția actuală metodele active sunt metode participative prin excelență, sunt metode care cer angajarea efectivă proprie, trăire personală a acțiunii (Cerghit, I.1980, pp.72-73).
Învățarea participativă este acea metodologie care reușește să atragă elevii la efectuarea unor studii, cercetării, activități, experiențe, creații etc. , care cer un efort personal, care solicita angajarea întregii ființe a acestora.
O a doua distincție privind aspectul participativ are în vedere că întregul sistem al educației active, ori al educației funcționale din trecut gravita în jurul legilor interesului, izvorât dintr-o tendință spontană și o atracție puternică. Atractivitatea, caracterul viu, captivant și interesant au constituit într-adevăr o notă definitorie, de prim ordin, a metodelor zise “active”. Concepția actuală nu neagă câtuși de puțin importantă acestui suport emotional-motivational pe care trebuie să se întemeieze o metodologie autentic activă; ea subliniază însă ideea potrivit căreia numai o acțiune efectivă, în sensul cel mai complet, care include interesul și curiozitatea, trebuință de cunoaștere și trăire emotivă, impresia plăcută și starea de bună dispoziție etc. poate duce realmente la întreținerea și dezvoltarea operațiilor intelectuale. În concepția actuală, metodele active se întemeiază pe primatul efortului de gândire și pe “mecanismul gândirii” , iar “mecanismul motivației” se subordonează și se asociază acestora. Motivarea, interesul pentru studii rămân în continuare condiții principale ale reușitei oricărei metode o vom aplica. Și cu cât această motivație izvorăște din interior și nu vine din afară, nu implică elemente de frică, de reprimare, de constrângere, cu atât este mai bine.
Adeseori sub denumire de metode active se înțelege fie individualizarea învățământului, fie activitatea colectivă sau de echipă, autodisciplina, autoguvernarea. Spre deosebire de aceasta viziune, psihologia și pedagogia contemporană pornesc de la premisa că, până la urmă, operațiile intelectuale toate sunt socializate, ca o coordonare intraindividuală și interindividuala a actelor constituie un singur proces unitar, ceea ce face și mai mult tendințele de individualizare a învățării în legătură tot mai strânsa, însă, cu năzuința firească a efortului de învățare. Crearea unei ambianțe de metode active, în care elevul să lucreze cu maximum de randament, presupune o îmbinare judicioasă a studiului independent cu învățarea interdependenta, cooperativa (de echipă și de grup) absolut necesare pentru o echilibrare de ansamblu a întregii vieți școlare.
Folosind procedeul contrapunerii vom încerca să prezentăm:
neajunsurile și criticile aduse metodelor tradiționale, clasice, și, în contrast,
caracteristicile și principalele direcții de inoire a metodelor activ-participative sau formativ-educative, denumite și metode moderne. (Cerghit, I.1980, pp.72-73).
Metodele tradiționale, mult mai rigide, se raportează la un model depășit de educație, în timp ce metodele moderne, mult mai flexibile, mai suple, exprima cerințele unui nou mod de educație, mult mai dinamic, că reflectare a unor realități și nevoi social-culturale specifice perioadei actuale .( Petty, G., 2007, p.32)
Prin caracterul lor dinamic, activ, formativ-educativ, metodele moderne sunt subordonate în întregime formării personalității viitorului adult, creșterii eficienței la învățătura și a randamentului școlar, optimizarea întregului proces instructiv-educativ în școală.
1.3 Încadrarea disciplinei Geografie în curriculum
Curriculumul școlar destinat învățământului primar este parte integrată a Curriculumului Național, reprezentând un document normativ privind organizarea procesului educațional la nivelul clasele primare pe baza unor concepte-cheie aferente politicii educaționale naționale.
Prin idealul educațional, sistemul de învățământ curricular proiectează integritatea, complexitatea și armonizarea dimensiunilor sale privind formarea personalității sub aspect socio-moral, profesional, intelectual, fizic, estetic ș.a. (Tyler, R., 2013, p.33)
Pe baza competențelor-cheie stabilite de Comisia europeană, precum și raportat la profilului elevului, sistemul de competențe-cheie de natură transversală este alcătuit din:
1. competențe de a învăța să înveți;
2. competențe de comunicare în limba maternă;
3. competențe de comunicare într-o limbă străină;
4. competențe acțional-strategice;
5. competențe de autocunoaștere și autorealizare;
6. competențe interpersonale, civice, morale;
7. competențe de bază în matematică, științe și tehnologie;
8. competențe digitale (TIC);
9. competențe de tip cultural și intercultural;
10. competențe antreprenoriale.
Pentru ciclul primar s-au stabilit competențele transdisciplinare provenite din sistemul de competențe-cheie transversale anterior expuse. Astfel, competențele provin din surse diverse, respectiv:
Competența de a acționa în vederea satisfacerii unor nevoi prin autoformare.
Competențe de comunicare în limba maternă/ limba de stat
Competențe de a aplica abilitățile de bază integratoare în situațiile de învățare și comunicare cotidiană.
Competența de a comunica idei și a concluziona pe baza unui text citit independent.
Competențe de a comunica, aplicînd un minimum lexical și gramatical în limba dată.
Competențe de bază în matematică, științe și tehnologie
Competențe de observare, de utilizare a instrumentelor de măsurare și de descriere în vederea obținerii informației despre lumea vie inertă.
Competențe de utilizare a operațiilor matematice de bază și a proprietăților lor pentru a inventa soluții econome a problemelor în activitatea de învățare.
Competențe de utilizare a diverselor forme de sistematizare și prezentare a informației.
Competențe acțional-strategice
Competențe de a acționa conform unui plan în activitatea de învățare și odihnă.
Competențe de a stabili legătură între propriile capacități, eforturi și rezultatele activității.
Competențe digitale, în domeniul tehnologiilor informaționale și de comunicare (TIC)
Competențe de utilizare a resurselor informatice digitale destinate învățării și odihnei.
Competențe interpersonale, civice, morale
Competențe de a interacționa constructiv cu oamenii din jur, pe bază de colaborare.
Competențe de valorizare a familiei, clasei, școlii, a relațiilor de prietenie.
Competențe de a identifica apartenența sa națională, a-i valoriza propriul popor, țară, a respecta normele de comportament
Competențe de autocunoaștere și autorealizare
Competențe de a manifesta atitudine pozitivă și încredere în forțele proprii.
Competențe de autoreflecție, autoevaluare și autocontrol în activitatea de învățare, în relațiile cu alte persoane.
Competențe de securitate personală.
Competențe culturale, interculuturale (de a recepta și a crea valori)
Competențe de utilizare a mijloacelor artistice pentru autocunoaștere și autoexprimare.
Competențe de a respecta diversitatea dorințelor și posibilităților oamenilor, recunoaște drepturile persoanelor reprezentante ale diferitor culturi.
Competențe antreprenoriale
Competențe de inițiere a jocurilor, activităților în grup și contactelor cu colegii săi.
Astfel, funcțiile curriculumului au aplicabilitate asupra activităților de predare – învățare – evaluare în diversitatea lor formativă, asigurând în permanență interesul elevului pentru performarea sa ca vorbitor și cititor elevat, cult, pentru stimularea și dezvoltarea sa ca receptor/producător de mesaje și interpret de texte diverse, ce au o funcționalitate evidentă în contextul actual.
În acest context, Geografiei i se atribuie statutul de disciplină școlară obligatorie și fiind fundamentală studiului celorlalte discipline școlare.
1.4 Curriculum axat pe competență
Abordarea de manieră cooperativă este cerută atât de natura democratică a filozofiei educației, precum și de nevoia persistentă de comunicare eficientă dintre cadrul didactic și elevii cu personalități diferite, ca beneficiarii schimbării. (Negreț, D., 2008, p.207) În țara noastră, autonomia este recunoscută doar la nivelul învățământului superior, oferindu-se, în acest context, libertatea dezvoltării curriculumului în fiecare unitate de învățământ. În învățământul superior de stat nu sunt permise inițiative curriculare de schimbare, cu excepția disciplinelor opționale. (Negreț, D, 2008, p.207)
Odată ce decizia este luată din optimizarea sau dezvoltarea curriculum-ului educațional și nu sunt precizate obiectivele acestui nou curriculum, se poate selecta „câmpul de învățare" („zonele de experiență” sau „zonele de conținut”), cu scopul îndeplinirii acestor scopuri. „Câmpul de învățare” nu semnifică liste ale disciplinelor sau de conținut. Identificarea acestora este posibilă pe minim două niveluri, respectiv:
Stabilirea „curriculum-ului ca întreg”, alături de principalele zone la nivelul cărora operează.
Specificarea subdomeniilor de ordin curricular (discipline sau domenii, modele, „pachete de conținut” interdisciplinare. (Negreț, D, 2008, p.212) La acest nivel sunt identificate și sunt stabilite componentele planului curriculum-ului, prin zone de conținut, ca un proiect al "experienței de învățare". Termenul "curriculum de competențe" conține o serie de realități diferite. Prin urmare, au început să se diversifice și să-și reconsidere practicile reale, trecând prin aspecte cognitive și ale constructivismului, cu consecințele acestora asupra persoanei care învață, care este educată.
Noi programe dezvoltate vor specifica ce competențe prioritare trebuie să fie furnizate și modul în care, în raport cu specificarea unei competențe de bază, vor fi organizate logic și progresiv, cu un conținut adecvat din realitatea lor, ca și referințe profesionale, dar, de asemenea, cu competențe derivate în mod specific, fără a distruge complet spiritul programelor tradiționale.
Curriculum-ul proiectat în ceea ce privește formarea competențelor este un sistem complex și evolutiv al normelor, menționând structurarea dezvoltării pedagogice a educației sau a formării la diferite stadii ale transpunerii în planul realității sociale. Structurarea aceasta presupune:
finalități, de tipul unor obiective cu caracter general, de acțiune, sub aspectul unor efecte post- realizare;
conținuturi ce privesc subiectele, obiectivele cu caracter specific, capacitățile, alături de competențele ce urmează a fi dezvoltate;
metode de predare activă;
modalități de gestionare a proceselor și modalități de conectare;
dezvoltarea de relații cu întregul context organizat;
metode de evaluare a performanței.
Curriculumul axat pe competențe este diferit de curriculum-ul de analiză clasică; acesta presupune o structurare experiențială de învățare care mai întâi este planificată, după care oferită în sensul atingerii obiectivelor (Muntean, E., 2005).
Competența transversală impune aplicarea în mod creativ a programei construită pe competență, necesitând o diminuare cu caracter progresiv a rezistenței la transformare. În procesul de implementare a instruirii, forma și rolul activ al elevului se îmbină armonios cu starea progresivă a acestuia (paradigma concentrându-se pe elev), respectiv el trebuie:
• să fie conștient de contextul și sarcinile date; cadrul didactic verifică ceea ce elevul știe, ce poate, ce experiență are, gradul de performanță, modul în care elevul poate colabora;
• să poată percepe relația dintre dificultatea pe care o are sarcina și capacitatea elevilor de a o rezolva;
• să se implice în proiecte de acțiune anticipată, în timp ce învățătorul va anticipa strategia și performanțele elevilor;
• să se implice în clădirea propriu-zisă, în sens direct ori prin prisma colaborării cu scopul de a rezolva sarcina eficient, cu ajutorul mobilizării resurselor;
• să utilizeze strategiile cognitive și meta-cognitive de acțiune și, de asemenea, să continue cu propria sa abordare a rezolvării;
• să utilizeze continuu o abordare în retrospectivă în ceea ce privește sarcina și să creeze relații între noi performanțe și progresele realizate;
• să identifice cauzele succeselor și să identifice dificultățile care se află sub controlul său: efort, metoda utilizată, atenție, atitudine, experiență, sentimente, etc .;
• să evalueze starea de satisfacție prin corelarea cu strategiile utilizate, abilitățile, capacitatea de dezvoltare, prin diverse tehnici de evaluare;
• să aplice sau să transfere achizițiile sale în sarcinile viitoare și să verifice abordarea care facilitează transferul de cunoștințe noi, ș.a..
Competența a devenit o prioritate din considerente de tip socio-profesional și privind afirmarea pe plan personal. În zilele noastre, abordarea nu poate fi limitată doar la sarcini profesionale, dar trebuie să fie dezvoltate, prin conectarea acestora sau integrarea totală a acestora în contextul procesului de predare-învățare.( Ilinca, N., 2008) Competența necesită nu numai o executare efectivă a sarcinii date, dar, de asemenea, ea presupune creativitate, inițiativă, autonomie, inovație, deschidere, prin prisma căruia elevul se confruntă cu realitatea mai complexă, mai problematizată. Pedagogia competențelor dezvoltate în ultimua decadă, reprezentând un reper esențial pentru multiple reforme de tip curricular, în scopul de a pregăti tinerii pentru viața reală. O competență este construită într-o manieră specifică, aceasta se îmbunătățește, adaptându-se la cerințele respectivului context, în ceea ce privește exercitarea laturii profesionale, pentru că orice învățător dispune de un mod propriu de a expune și a rezolva anumite situații, obținând soluții diferite. Aceasta este transpunerea pragmatică (Joița, E. , 2010p. 22).
Competența este nu numai capacitatea de a aplica într-un anumit context utilizând cunoștințe și competențe, prin mobilizarea resurselor, dar și capacitatea privind exercitarea anumitelor roluri, privind rezolvarea unei anumite situație.
1.5 Specificul modelului comunicativ- funcțional în contextul ariei curriculare Om și societate
La sfârșitul anilor 1970, Audrey Holland a subliniat importanța „comunicării funcționale”, mai degrabă decât a unei „precizii lingvistice" pentru elevi, menționând că aceștia ar putea de multe ori „comunica” mai bine decât ar putea „vorbi".(Șoitu, L., 1997, pp. 47-49)
Abordarea ei a inspirat multe explorări asupra semnificației și modului în care acest lucru ar putea fi valabil . În multe feluri, lucrarea timpurie a lui A. Holland și Marthei Taylor Sarno (Șoitu, L., 1997, pp. 55-56) a furnizat un impuls nu numai în investigarea performanțelor funcționale într-o varietate de sarcini și situații de zi cu zi, dar, de asemenea, asupra unei mari părți din activitatea desfășurată în domeniile conversației (Șoitu, L., 1997, p.120) și în analiza discursului, deoarece ambele metodologii pot fi folosite pentru a aborda viața reală, comunicarea de zi cu zi.
O multitudine de instrumente de evaluare au fost dezvoltate, abordând în mod direct „comportamentul unui individ” într-o varietate de contexte, cu o varietate de parteneri de conversație. Factorii sociali, cum ar fi relațiile dintre partenerii de conversație, gradul de cunoaștere împărtășită și tehnicile pentru repararea greutăților de comunicare, sunt toate acum discutate, precum și natura conținutului ideatic al limbii la nivelul cărora sunt abordate. În timp ce o mare parte a abordărilor în comunicarea funcțională, s-au concentrat pe resursele multi-modale (inclusiv gesturi și expresia facială), resursele lingvistice specifice trebuie, de asemenea, să fie analizate în continuare în cazul în care acestea prea sunt pentru a fi exploatate la maximum dintr-o perspectivă funcțională. (Guțu Romalo, V.,2005, p. 11)
Până în prezent, „limbajul", a fost privit în mare parte ca un sistem simbolic guvernat de un set de reguli care trebuie să fie stăpânite pentru un vorbitor pentru a produce discurs coerent.
O funcție primară a limbii este pentru om, aceea de a transmite informații reciproc sau de a solicita servicii de un anumit tip într-o varietate de situații. Contextele diferite necesită diferite tipuri de vocabular și expresii care sunt potrivite în acest context specific. Astfel de contexte pot fi clasificate în funcție de „genuri”, cum ar fi acela narativ (în context literar), expunerea, proceduri, protocoale, rapoarte, explicații, interviuri. (Guțu Romalo, V.,2005, p. 15)
Conceptul competenței de comunicare
Termenul competența de comunicare este format din două cuvinte, a căror combinație înseamnă competența de a comunica. Această analiză simplă din punctul de vedere lexico-semantic descoperă faptul că termenul central în sintagma competența de comunicare este cuvântul competență. Competența este unul dintre cei mai controversați termeni din lingvistica generală și aplicată. Introducerea sa în discursul lingvistic a fost, în general, asociată lui Chomsky, care în lucrarea sa foarte influentă Aspecte ale teoriei sintaxei a conturat ceea ce a astăzi este văzut ca o distincție clasică între competențe (cunoștințe monolingve ale vorbitorului-ascultătorului limbii) și performanțe (utilizarea efectivă a limbii în situații reale). (Chomsky, p.88)
La scurt timp după Chomsky, s-au propus și definit conceptele de competență și performanță, pledând pentru o viziune asupra comunicării în lingvistica aplicată (Stroe M., 1999, p.99) și exprimându-se o dezaprobare puternică față de ideea utilizării idealizate a conceptului de competență, pur lingvistic asemeni unui motiv teoretic al metodologiei de învățare, predare și testare a limbii. S-a descoperit astfel, alternativa la conceptul lui Chomsky de competență în comunicare prin competența lui Hymes, considerată a fi o noțiune mai largă și mai realistă. Hymes (1972) defineșete competența de comunicare nu numai ca o competență gramatical inerentă, ci și ca abilitatea de a utiliza competențe gramaticale într-o varietate de situații de comunicare, (Stroe M., 1999, p.110) aducând astfel perspectiva socio-lingvistică în vederea lingvistică a competenței lui Chomsky. Pe parcursul anilor 1970 și 1980 mulți lingviști aplicau cu un prim interes teoria achiziției limbii și / sau teoria testelor de limbă, dând o contribuție valoroasă la dezvoltarea în continuare a conceptului de competență de comunicare.
Într-o încercare de a clarifica conceptul de competență de comunicare, Widdowson (1983, p.12) a făcut o distincție între competență și capacitate. În definiția lui asupra acestor două noțiuni, autorul a aplicat perspective acumulate în analiza discursului și pragmaticii. În acest sens, el a definit competența de comunicare prin prisma cunoașterii convențiilor lingvistice și sociolingvistice. Sub capacitatea competenței, de multe ori, el s-a referit la capacitate ca la o procedură de comunicare, înțelegând abilitatea de a folosi cunoștințele ca mijloc de a crea un sens într-o limbă. Potrivit lui, capacitatea nu este o componentă a competenței și nu se transformă în competență, dar rămâne „o forță activă pentru a continua creativitatea”, adică o forță pentru realizarea a ceea ce Halliday a numit „potențial însemnat” (Widdowson, 1983, p.27).
Canale și Swain (1980) și Canale (1983, pp.2-27) au înțeles competența de comunicare ca o sinteză a unui sistem de bază a cunoștințelor și aptitudinilor necesare pentru comunicare. În conceptul lor de competență de comunicare, cunoașterea se referă la cunoașterea (conștientă sau inconștientă) a unui individ despre limbă și despre alte aspecte ale utilizării limbii. Potrivit acestora, există trei tipuri de cunoaștere: cunoașterea principiilor gramaticale care stau la bază, cunoașterea modului în care limbajul este folosit într-un context social, în scopul de a respecta unele funcții și cunoașterea modului de a combina enunțurile și funcțiile de comunicare în ceea ce privește principiile discursului de comunicare. In plus, conceptul lor se referă la modul în care un individ poate utiliza cunoștințele sale în comunicarea actuală.
În conformitate cu Canale (1983), abilitatea necesită o distincție între capacitatea de susținere și manifestarea sa în comunicare reală, adică, în performanță (Stroe M., 1999, p.3). Spre deosebire de Hymes, Canale și Swain, dar și Widdowson, Savignon (1972, 1983) pun un accent mult mai mare pe aspectul capacității în conceptul de competență de comunicare, descriind competența de comunicare ca fiind „abilitatea de a funcționa într-un cadru cu adevărat comunicativ – adică, într-un schimb dinamic în care competența lingvistică trebuie să se adapteze la intrarea informațională totală, atât lingvistic, cât și paralingvistic, a unuia sau a mai multor interlocutori”. (Stroe M., 1999, p.8) Potrivit acestei definiții, natura competenței de comunicare nu este statică, ci dinamică, este mai mult decât interpersonală și intrapersonală relativă, dar mai degrabă decât absolută. De asemenea, este definită în mare măsură de context. În ceea ce privește distincția dintre competență și performanță, Savignon face referire la competență ca o abilitate de bază și de performanță, ca la o manifestare deschisă de competență. În opinia sa, competența poate fi observată, dezvoltată, întreținută și evaluată numai prin performanță. Savignon echivalează competența de comunicare cu proficiența limbajului. Datorită acestui fapt, precum și utilizării controversate a termenului competență (Stroe M., 1999, p.9), Taylor (1988) a propus înlocuirea termenului competența de comunicare cu termenul profil comunicativ (Gherghinescu, 1989,p.44).
Aproximativ în același timp, și din motive similare, Bachman (1990, p.59) a sugerat folosirea expresiei „capacitatea comunicativă a limbajului”, susținând că acest termen combină în sine atât sensurile eficienței limbajului, cât și proficiența competenței de comunicare. Sprijinindu-se în special pe ideile lui Hymes, Widdowson și Candlin, dar și Bachman au definit capacitatea comunicativă a limbajului ca un concept ce cuprinde cunoștințe sau competențe, precum și capacități de utilizare corespunzătoare a cunoștințelor într-o situație contextuală a comunicării prin limbaj. La elaborarea acestei definiții, Bachman și-a îndreptat atenția în mod special asupra aspectului utilizării limbii – adică asupra modului în care limbajul este folosit în scopul atingerii unui anumit obiectiv de comunicare, într-un context situațional specific comunicativ.
Modele de competență de comunicare
Cercetările teoretice și empirice recente cu privire la competența de comunicare se bazează în mare măsură pe trei modele de competență de comunicare: modelul lui Canale și Swain, modelul lui Bachman și Palmer și descrierea componentelor de competență lingvistică de comunicare în Cadrul European Comun (MCE). Cadrul teoretic sau modelul care a fost propus de Canale și Swain (1980, 1981) a avut în primă fază trei componente principale, respectiv cunoștințe și abilități: gramaticale, sociolingvistice și de competență strategică. Într-o versiune ulterioară a acestui model, Canale (1983, 1984) a transferat unele elemente din competența sociolingvistică în a patra componentă pe care a numit-o competența discursului. La Canale și Swain (1980, p.9), competența gramaticală este în principal definită în ceea ce privește competența lingvistică a lui Chomsky, motiv pentru care unii teoreticieni, a căror parte teoretică sau cercetare empirică privind competența de comunicare a fost bazată, în mare măsură pe modelul lui Canale și Swain, utilizează termenul «competență lingvistică» pentru competența gramaticală.
Potrivit lui Canale și Swain, competența gramaticală este preocupată de stăpânirea codului lingvistic (verbal sau non-verbal), care include cunoștințele de vocabular, precum și cunoașterea regulilor morfologice, sintactice, semantice, fonetice și ortografice (Canale, Swain, 1980, pp.32-35). Această competență permite vorbitorului să utilizeze cunoștințele și abilitățile necesare pentru înțelegere și pentru a exprima sensul literal al enunțurilor. În conformitate cu credința lui Hymes despre caracterul adecvat al utilizării limbii într-o varietate de situații sociale, competența sociolingvistică în acest model include cunoașterea unor reguli și convenții care stau la baza înțelegerii corespunzătoare și utilizării limbii în diferite contexte sociolingvistice și socioculturale.(Hymesw, 1972, pp.289-293)
George Vlădeanu, teoretician român, a descris competența discursului ca stăpânirea de reguli care determină modurile în care înțelesuri formele sunt combinate pentru a realiza o unitate semnificativă a textelor orale sau scrise. (Vlădeanu, 1988, p.22) Unitatea unui text este activată prin coeziune în forma și coerența în sens. Coeziunea se realizează prin utilizarea unor dispozitive de coeziune (de exemplu, pronume, conjuncții, sinonime, structuri paralele etc.), care contribuie la legătura nou creată prin exemple individuale și enunțurile unui ansamblu structural. Mijloacele de realizare a coerenței, de exemplu repetarea, progresia, consistența, relevanța ideilor ș.a., permit organizarea sensului, adică stabilirea unei relații logice între grupuri de enunțuri.
În modelul său, competența strategică este compusă din cunoașterea strategiilor de comunicare verbală și non-verbală, care sunt reabordate pentru a compensa defalcările în comunicare din cauza competenței insuficiente în una sau mai multe componente ale competenței de comunicare. Aceste strategii includ parafrazarea, perifraza, repetarea, reticența, evitarea cuvintelor, structurilor sau temelor, modificările registrului și stilului, ș.a.
Într-un sens calitativ, este diferită de celelalte trei componente ale competenței de comunicare în care acesta nu reprezintă un tip de cunoștințe stocate, ci include aspecte non-cognitive de bază, cum ar fi auto-reședința dențială, disponibilitatea de a-și asuma riscuri etc.
In ciuda simplității modelului lui Canale și Swain, acest model a dominat însușirile limbilor și testarea lor pentru mai mult de un deceniu, după cum George Vlădeanu consideră (Vlădeanu, 1988, p.59). Mai mult decât atât, tendința de a utiliza acest model a rămas chiar și mai târziu, când Bachman (1990) și Bachman și Palmer (1996) au propus un model mult mai cuprinzător al competenței de comunicare. Ușurința cu care poate fi aplicat modelul este, probabil, principalul motiv pentru care mulți cercetători ai competenței de comunicare încă îl folosesc.
Efectele metodei de comunicare în relația elev-profesor în contextul orelor de geografie sunt multiple. Orice situație poate provoca nu numai o potențială discuție, ci o mulțime infinită de situații, iar unele dintre ele ar putea facilita în mare măsură discuția orală, mai ales atunci când are loc ceva nou și neobișnuit, înainte de a-i plasa pe elevi într-o situație de comunicare în care ar trebui să aibă anumite orientări (Slama-Cazacu, 1968, p.58): o listă de cuvinte tipice câmpul semantic al subiectului (sintagme, expresii și grupuri frazeologice), precum și cea a structurilor lingvistice, care urmează să fie utilizate în vorbire, distribuirea rolurilor (dacă este cazul), menționând capacitatea profesorului de a fi „direct” și „de a juca" aceste roluri împreună cu elevii săi, folosind mai multe tehnici: inclusiv un dialog, un dialog în lanț, interpretarea rolurilor, întrebărilor cu un număr de răspunsuri, descrierea, narațiunea, compozițiile orale, precum și jocuri lingvistice, concursuri, dezbateri, ghicitori, glume; toate acestea asigură o structură neobișnuită a unui curs prin care cadrul didactic poate să păstreze elevii atenți și curioși, eliminând oboseala și umplând golurile din vocabularul celor mici. Toate metodele și tehnicile aplicate, de obicei, în învățarea și predarea geografiei sunt folositoare. Aceasta nu înseamnă că profesorii au tendința de a da o valoare absolută a acestor metode. Mulți dintre ei nu le aplică ad litteram: acestea sunt, la fel ca în acest caz, adaptate și diferențiate în funcție de necesitățile elevilor, în scopul de a acoperi toate cele patru activități lingvistice, la un moment dat: ascultare, citire (activități de repetiție), vorbire și scriere (activități productive și interactive). (Iordan, Robu, 1973, p.41)
Prin prisma faptului că o conversație nu este numai o tehnică, ci și un fel dificil de artă nu depinde de stadiul sau tipul cursului, ea presupune cunoașterea profundă a regulilor de vorbire și de limbaj, precum și a mecanismelor psiholingvistice și psihopedagogice care guvernează procesele de comunicare verbală și nu ignoră o serie de factori, implicit în sistemul de trimitere și primire a actelor de comunicare în contextul disciplinei studiate.
Insistând pe metoda de conversație, comunicațională și receptivă, modelul comunicativ- funcțional nu este absolutizat, considerând că este singurul aspect valoros pentru orice limbă, în orice situație. Fără a supraestima , ar trebui să se admită că aceasta este o activitate care îndeplinește ambele sarcini interactive de comunicare. Metoda conversațională formează o parte a studiilor de limbă ca un act de comunicare, care corespunde tendințelor moderne în predarea geografiei, acordând o atenție deosebită elevilor, dialogând, învațându-i să comunice și să abordeze psiholingvistica în comunicare. Apelând la imaginație și la o verbalizare eliberatoare, această metodă aduce în prim-plan și impune autenticitatea ca o caracteristică obligatorie a modificărilor lingvistice. Astfel, actul de comunicare este respectat; el rămâne autentic, ajutând la schimbul accentelor din sistemul limbii pentru activitatea de vorbire (eliberare condiționată), pentru forma scrisă a unei limbi la diferite forme de activitate orală, pentru stapânirea abstractă a unor modele lingvistice prin integrarea lor în contextul situațional. Folosind modelul comunicativ-funcțional, metoda conversației prevede creșterea eficienței predării și învățării aspectelor geografiei de către elevi, formând o cale liberă de exprimare, fiind un obiectiv permanent al activității didactice (Iordan, Robu, 1973, p.414).
Perspectivele structurante, alături de reperele metodologice integrate în conținutul activităților de învățare, alături de educația prin prisma interacțiunii sociale pot contribui și completa dezvoltarea lingvistică și cognitivă, ale cărei metode sunt axate pe acțiunea individuală.(Palmade, 1975, p.134)
Valoarea modelului comunicativ este aferentă selectării și corelării anumitor direcții inovatoare ce aparițin lingvisticii, pedagogiei și domeniului psihologic, direcții ce pot răspunde nevoii de restructurare atât de necesară învațământului tradițional. Dar valoarea modelului este reprezentată și de plasticitatea deschiderii sale, de capacitatea sa în absorbirea unor noi direcții ale cercetării, ce au capacitatea de a-i susține și a-i specifica obiectivele. (Palmade, 1975, p.140) Aportul pe care lingvistica textuală l-a adus a fost reprezentat de introducerea, în diverse programe, a anumitor aspecte corelate macrostructurii textelor argumentative, explicative sau de factură injonctivă, precum și de inserția conceptelor utile analizei discursului (coerența, organizatori textuali, coeziunea ș.a.). Reflexele cercetărilor anterior menționare s-au concretizat, în final, în reevaluarea unei viziuni asupra comprehensiunii și producerii limbajului, prin prisma accentuării necesității de a expune elevilor strategii inovative și coerente ale lecturii și redactării sau prin intermediul accentelor puse asupra dezvoltării anumitor capacități de tip metacognitiv. În contextul teoriilor receptării, se remarcă valorificarea didactică pe care distincția dintre lectura non-estetică și estetică, inocentă și critică, dar și prezența anumitor interpretări plurale.
Se subliniază, astfel, prezeța unor categorii de resurse fundamentate pe cunoștințe și capacități, dar și la nivelul condiției realizării procesului de comunicare, respectiv în ceea ce privește necesitatea mobilizării lor cu scopul de a soluționa anumite situații-problemă. Astfel, perspectiva adusă asupra studiului limbii este deschisă peste cunoștințe și capacități, orientată fiind către un modus operandi, înălțat la nivelul unei capacități supraordonate, unei „metacapacități”. (Pamfil, 2004, p.82)
În acest sens, în ceea ce privește modelul comunicativ (Palmade, p.33) în contextul orelor de Geografie, se pot contura anumite principii ce pot acționa la nivelul unei didactici orientate către formarea competenței de comunicare și, implicit, spre o inițiere în literatura de specialitate, o didactică reprezentată prin:
Accentuarea rolului de natură interactivă pe care limbajul îl are, exersarea funcțiilor sale per ansamblu, în diverse și semnificative contexte.
În contextul unei abordări comunicativ-funcționale, limbajul nu mai este considerat un obiect al studiului în sine, izolat prin prisma modurilor și registrele de funcționare, ci el reprezintă un instrument prin care ființele umane relaționează între ele. Studiul limbii vizează, așadar, comprehensiunea modului de funcționare a limbajului în întregul său, dar și formarea anumitor capacități de transformare a acestuia într-un eficient instrument al comunicării.
Configurarea strategiilor didactice active, ce au drept scop utilizarea limbii într-un anumit context.
Dobândirea capacităților de utilizare a limbii nu poate fi făcută prin expuneri magistrale, ci prin exersarea sa în diverse contexte. În sala de clasa, dar si în exteriorul ei, practica limbii va fi „semnificantă”, va avea sens pentru elev, va provoca o dorință reală de comunicare. Pentru a se petrece acest lucru, demersurile didactice trebuie sa întreacă spațiul cuvântului si al frazei si sa abordeze discursul, precum și forma de manifestare a limbajului. Varietatea discursurilor și a textelor cu relevanță geografică reprezintă acel orizont propriu creat în vederea organizării conținuturilor învățării, în timp ce exercițiile lipsite de context vor fi evitate.
3. Abordarea geografiei sub forma unui orizont dinamic, divers, și deschis, respectiv abordarea acestei discipline prin prisma unui dialog cu textul și prin text, cu celălalt și cu sine.
În vederea redimensionării studiului geografiei se pot aborda unele texte și consonante orizontului de așteptare al elevilor. Totodată, medierea unei întâlniri adevărate cu geografia presupune o parcurgere eficientă a următoareloe etape succesive: etapa centrată pe lectura inocentă și preocupată de valorizarea reacției emoționale comparativ cu textul; etapele informate ale relecturii și orientate către impunerea perspectivelor critice în special asupra semnificațiilor textului. Așadar, studierea geografiei poate apărea ca o experiență personală fructificată, care poate fi extinsă prin prisma reflecției asupra aspectelor lingvistice și textuale.
4. Structurarea parcursurilor didactice de tip explicit și coerent, ce au capacitatea de a corela domeniile disciplinei și, la nivelul lor, activitățile destinate asimilării cunoștințelor asupra activităților aplicative.
Didactica poate fi adecvată exigențelor modelului comunicativ-funcțional, presupunând o devansare a modelului tradițional, acesta din urmă abordând din perspectivă modulară a ariei curriculare Om și societate, oferind, astfel, o imagine disproporționată asupra disciplinei. Acest aspect sugerează o corelare, la nivelul unităților de învățare similare, a lecțiilor de geografie, precum și o alternare, în cadrul lecțiilor, a activităților ce vizează asimilarea cunoștințelor cu acelea de comunicare. (Iordan, Robu, 1973, pp.45-48) Totuși, noua didactică este reprezentativă pentru unele trasee de învățare explicite, transparente, prin prisma cărora cadrul didactic evidențiază etapele învățării, dând elevului posibilitatea de a înțelege cum învață și de a învăța cum să învețe, iar cunoștintele pe care ei le asimilează se vor reuni pe domenii, evitându-se astfel deruta în contextul eliminării frontierelor.
Practicarea modelului comunicativ-funcțional și a principiilor sale reprezintă un demers dificil și incitant, în acelasi timp, întrucât deosebirea apare în comparație cu varianta tradițională de predare-învățare a geografiei ce separă școala de planul real, învățând rosturile sale concrete, iar noua abordare creează o zona de confluență a stiinței de carte cu viața, un spațiu al simulării stării de ponderabilitate presupusă de poziționarea în verosimil.
1.6 Ponderea disciplinei Geografie în cadrul învățământului primar
Disciplina Geografie prezintă rol hotărâtor în ceea ce privește formarea personalității elevilor, în conturarea anumitor deprinderi utile asigurării accesului elevilor la învățarea de pe parcursul întregii vieți și integrarea lor activă în societate fundamentată pe spețele cunoașterii. (Tomescu, V., 2005, p.66)
În acest context, disciplina își îndeplinește funcția de instrument al cunoașterii și ca mijloc al comunicării, slujind în transmiterea cunoștințelor teoretice și practice din arealul geografic, precum și la exercitarea unor influențe educaționale, respectiv la formarea profilului moral. Acestea sunt motivele pentru care Geografia, ca disciplină de studiu din programa școlară în învățământul primar, ocupă unul din locurile de bază. Ea este cuprinsă în aria curriculară destinată Om și societate. Considerând schimbările produse în societatea contemporană, ritmul de acumulare a experienței umane, “boom-ul informațional”, prioritare sunt capacitățile cu valențe formative pe care elevii le dezvoltă și care le acordă șansa de a suporta necesităție în context actual.
„Implicațiile cu ponderea cea mai semnificativă asupra studiului geografiei la nivel de școală primară sunt corelate formării și cultivării capacității de învățare a elevilor cu mijloace personale; cu alte cuvinte, este important „a învăța să înveți”, din unghiul educației permanente” (Dulamă, M. E, 2011, p.10).
Scopul regăsit în studierea geografiei pe parcursul școlii primare constă în formarea tinerilor cu o cultură comunicațională și literară elementare, ce au capacitatea de a înțelege lumea din jurul lor, de a comunica și interacționa cu semenii, de a folosi în mod creativ capacitățile lor în vederea rezolvării situațiilor cheie concrete din viața de zi cu zi, de a putea continua în fiecare etapă existențială procesul de învățare, de a fi sensibili la schimbările naturale și de a acționa în sens pozitiv în ceea ce privește protecția mediului.
1.7 Studiul geografiei în școală
Fără îndoială că există mai multe răspunsuri la întrebarea „La ce servește studiul geografiei?”, dar cu toate acestea, ne vom concentra pe nevoile copiilor de vârstă școlară, în special în învățământul primar. La aceste niveluri de educație, copiii și adolescenții de astăzi au nevoie să înțeleagă ce se întâmplă în lumea în care ei trăiesc, să conștientizeze modificările constante și diversele probleme sociale, politice, economice și culturale, fiind necesar să se abordeze aspecte exacte, respectiv de natură geografică, pentru a găsi răspunsuri. În general, elevii cred că acest lucru este singurul care are sens, însă este important de reținut faptul că acesta este produsul unui trecut și, prin urmare, predarea geografiei devine importantă, deoarece oferă cunoștințe, dezvoltând abilități și valori care facilitează căutarea răspunsurilor la întrebările din lumea de azi.
Învățând din geografie, elevii pot înțelege problemele sociale, le pot localiza și pot da importanță evenimentelor vieții de zi cu zi, utilizând, totodată, informații în mod critic. În acest sens, suntem de acord cu Barton și Levstik atunci când se descrie studiul geografiei în școală ca putând servi la „facilitarea înțelegerii acestui fapt, din moment ce nu există nimic în acest fundal care nu poate fi înțeles mai bine. Geografia nu pretinde a fi doar disciplina care încearcă să ajute la înțelegerea prezentului, ci și a trecutului. Analiza geografică servește la a explica diverse chestiuni, deoarece oferă o perspectivă care ajută la înțelegere”. (Geoffrey, 2004, p.7)
Un scop major al predării geografiei pe parcursul educației primare este ca elevii să își dezvolte gândirea și conștiința actuală, astfel încât aceștia să aibă o mai bună înțelegere a societăților contemporane și să participe la activități de utilitate socială, în mod responsabil și informați.
Învățând din geografie, „elevii înțeleg evenimentele prezente, explicând cauzele și consecințele acesteia, modificările și continuitățile de- a lungul timpului și influența acesteia asupra prezentului. Ca urmare, nu numai că ei pot cunoaște locația temporală și spațială a proceselor majore și evenimentelor geografice, dar de asemenea, geografia contribuie la modelarea lor individuală și la identitatea colectivă prin cunoașterea propriei culturi.” (Wrigley, E. A. , 1965, p.10)
Geografia în prezent, în conformitate cu abordarea privind dezvoltarea abilităților profesorale în predarea acesteia în educația primară, nu este numai o știință informativă, care are ca scop de a-i „înarma" pe elevi cu un sistem de cunoștințe despre dinamica învelișurilor Pământului, de a-i educa în spiritul dragostei față de patrie, de a le forma deprinderi practice privind aprecierea fenomenelor meteorologice și hidrologice, ci are și un rol „formativ" creând emoții și sentimente care, la vârsta școlară mică, au puternice influențe în personalitatea elevilor. De asemenea, profesorul de geografie oferă elemente care permit elevilor să cunoască valoarea educativă a acestei discipline, intenționând ca atunci când elevii vor absolvi de învățământul primar, să învețe să gândească științific. Această abordare educațională a geografiei este exprimată prin faptul că, per ansamblu, cunoașterea geografică este supusă unor diverse și constante performanțe de reînnoire a întrebărilor, metodelor și rezultatelor, în conformitate cu o concepție prin care cunoașterea la acest nivel are ca obiect de studiu societatea și este o materie critică, neterminată și cuprinzătoare.
Este important să se recunoască faptul că una dintre dimensiunile predării geografiei este că elevii din clasele primare să învețe să gândească geografic și critic, ceea ce înseamnă că prin urmare, este necesar să se depășească presenteeism-ul că așa cum a spus Slatter, sugerând reflecția pe care noi generații o fac asupra lumii de astăzi, acestea gândind în prezent, trăind în prezent, existând în prezent și delimitând prin intermediul mass-media, conversațiile lor, viața lor, aspirațiile lor, pe termen scurt. (Gersmehl, Ph., 2014, pp.11-12) Mass-media face ca totul să devină prezent și în același timp, totul să devină efemer. Cu toate acestea, profesorii pot aborda această tendință de a trezi interesul elevilor pentru studierea fenomenelor naturale prin prisma geografiei.
Studiul geografiei în învățământul primar, în plus față de valoarea educațională a acesteia atunci când explicația este o prioritate față de informații simple, are mai multe scopuri educaționale. Unul dintre aceste scopuri este acela de a facilita înțelegerea acestui fapt, „dimensiunea geografică, alături de interacțiunea ei inevitabilă între prezent, trecut și viitor, fiind domeniul în care oamenii devin conștienți de timp și de diferitele moduri în care aceasta se manifestă la indivizi și grupuri, în natură, cu care acestea sunt conectate”. După cum se poate observa, în învățământul primar, geografia este valoroasă în a explica ce se întâmplă în jurul elevilor și în a forma responsabilitatea de a împărtăși ceea ce se întâmplă în spațiul în care ei trăiesc în mod responsabil și informat.
În ceea ce privește un nou concept pedagogic și didactic în predarea geografiei, este important să se confrunte unele provocări, cum ar fi (Audigier, F., 1999, pp.97-117):
Consolidarea abordării subiectului de către cadrele didactice, pentru a se evita activitățile de predare axate în principal pe baza prezentării orale, lectura textelor fără orientare didactică, copiere sau rezumat și evaluare centrată pe memorare.
Este necesar să se promoveze în continuare dezvoltarea unor atitudini și valori pentru îngrijirea și conservarea patrimoniului natural și cultural și coexistența democratică într-o societate diversă.
Este important să se încurajeze reflecția mai mult pe de ce, ce și cum profesorul poate să predea geografia la clasă, astfel încât să se depășească anumite bariere de gândire.
În plus față de manuale este important să se utilizeze alte resurse din bibliotecă sau informații obținute cu ajutorul tehnologiei.
Trebuie să existe o corespondență între modalitățile de lucru a conținutului în clasă cu situația în care elevii sunt puși în viața de zi cu zi.
Este important să se consolideze strategiile de predare și de învățare pentru ca elevii să nu identifice dificultăți în localizarea evenimentelor și proceselor naturale în timp și spațiu.
Promovarea unui interes mai mare al profesorului pentru predarea geografiei, astfel încât el, la rândul său, să creeze un cadru social optim cu elevii.
1.8 Conținutul și relațiile în ceea ce privește predarea geografiei
Axiomatic,metodica predării își substanțializează existența ca ramură a pedagogiei trebuie însă consemnat faptul că prin considerabila sa experiență și complexitate, geografia își poate permite opțiuni și individualizări care-i asigură un loc de prestigiu între științele ce-și făuresc sisteme proprii de predare. Ceea ce nu înseamnă că nu se supune principiilor generale pedagogice la a căror perfecționre își poate aduce contribuția, astfel, geografia oferă metodicii predării geografiei principiile sale, metodele generale de predare, formele de organizare ale procesului învățământ, indicații în legătură cu activitatea de transmitere a cunoștințelor către elevi, întocmirea programelor ,a manualelor școlare etc. Metodica predării geografiei se folosește însă de aceste date numai după ce le-a adoptat cerințelor legate de specificul georafiei ca știință și ca obiect de învățământ.
O strânsă legătură are metodica geografiei cu psihologia pedagogică care-i oferă informații asupra cunoștinșelor psihologice în conformitate cu care asigură însușirea cunoștințelor de către elevi, pe diferite trepte de vârstă. (Bărgăoanu, Mândruț,p. 6) În privința aceasta, trebuie avut în vedere faptul că la procesul de învățare participă doi factori care intercondiționeză profesorul și elevul, datele furnizate de psihologia pegagoică ajută metodica predării să explice unele probleme ce-și află corelațiile în procesul de predare a geografiei,ca de exemplu: formarea de reprezentări geografice, a priceperilor și deprinderilor de lucru cu manualul, cu diferite aparate, cu harta și cu globul geografic.
O altă legătură se stabilește între metodică și logică, aceasta din urmă însușindu-și anumite norme ale gândirii: analiză, sinteză, abstactizare ,generalizare.În raport de metodică și logică ,metodica are ca sarcină aflarea corelațiilor dintre procesele logice ale studiului și exercițiile și aplicațiile practice private ca instrument de lucru.Metodica predării geografiei nu se poate însă constitui ca știință numai pe baza acestor legături,oricât de importantă ar fi ele ci trebuie să-și subordoneze existența coordonatelor constituente ale științei geografice.
Știința geografiei asigură învățământului geografic substanța determinând prin aceasta însuți conținutul metodicii predării. Disciplinele geografice se predau în școală și au menirea de a contribui substanțial nu numai la formarea conceptelor materialist-dialectice ale elevilor ci și la formarea sistematică a gândirii lor. În raport cu metodologia științei geografice, metodica predări geografiei este firul certitudinii practice adică a mijlocul de a alege cel mai nimerit fir de fapte și de idei pentru a transmite minții încă minore a copiilor partea esențială din adevărurile de care e vorba.(Mehedinți. 1966, p.131) O apropiere între logica predării și cea a științei respective devine obligatorie. Principiile și metodele care stau la baza dezvoltării științei geografice trebuie să stea și la baza învățământului geografic. Înțelegerea acestor probleme și respectarea lor în procesul transmiterii cunoștințelor geografice în școală capătă o importanță principală.
CAPITOLUL II. METODE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE LA NIVELUL LECȚIEI DE GEOGRAFIE ÎNTRE TRADIȚIONAL ȘI MODERN
2.1 Caracteristicile procesului de predare-învățare în orientarea tradițională și modernă
Fiecare profesor se întreabă atunci când trebuie să-și întocmească proiectul didactic sau schița lecției ce metode de predare-învățare trebuie să folosească astfel încât competențele propuse să fie atinse. Atunci, întrebarea lansată la începutul lucrării ”Tradițional sau modern în predarea-învățarea conținuturilor Geografiei?” își găsește utilitatea. Pentru a răspunde la această întrebare trebuie să avem în vedere, mai întâi caracteristicile procesului de predare-învățare în orientarea modernă și tradițională, ori pentru a face acest lucru este necesar să identificăm, mai întâi, factorii care limitează, promovează și încurajează învățarea elevilor și apoi să desprindem concluzii cu privire la întrebarea lansată mai sus.
Astfel, lista factorilor care limitează și generează înțelegerea este următoarea (Oprea C.,L., 2008, p.55):
Părerea mea este că trebuie să renunțăm la a da prea multe explicații elevilor, a le expune prea multe informații pentru că îi copleșim cu informația, pe care oricum nu o pot reține într-un timp scurt, trebuie să renunțăm la a le cere elevilor să rețină și să reproducă informațiile date pentru că această orientare nu produceînvățare decât într-o mică măsură și atunci o modalitate este antrenarea elevilor în procesul de predare-învățare, dirijarea lor în vederea descoperirii informațiilor de care au nevoie, în căutarea unor soluții la o problemă dată, în analizarea cauzelor și consecințelor unor fenomene geografice, în aprofundarea noilor cunoștințe prin valorificarea cunoștințelor anterioare, dar și a cunoștințelor dobândite de elevi în mediul formal, dar și în cel non-formal și informal.
Acest lucru se poate face prin punerea în evidență a strategiilor didactice interactive prin care elevii contribuie la propria învățare, învățând atât prin efort propriu, cât și prin valorificarea experienței celorlalți participanți. Astfel, elevii sunt puși în fața unei probleme trasate de profesori, iar aceștia, individual sau pe gupe, ghidați de profesor, încearcă prin valorificarea cunoștințelor deținute, să rezolve sarcina dată, să găsească soluția corectă dintr-o serie de soluții date, să formuleze puncte de vedere proprii, să-și pună și să pună întrebări cu scopul de a facilita schimbul de idei elev-profesor, elev-elev. Este ceea ce s-a denumit încă din antichitate teoria constructivismului, când profesorii prin întrebări directe stimulau elevii să se implice în procesul de predare-învățare-evaluare.
Mai târziu, Piaget și Dewey cereau ca educația să se bazeze pe experiența reală, iar elevul să fie implicat în căutarea răspunsului, în alegerea sa dintr-o serie de variante.
În teoria constructivistă elevul și profesorul devin parteneri activi în învățare astfel încât, elevul capătă deprinderi practice, își dezvoltă capacitatea de analiză și sinteză, iar răspunsurile cerute vizează formarea de valori și atitudini, elevul fiind pus în situația de a specula răspunsul corect. Bineînțeles că toate aceste lucruri trebuie făcute într-un anumit interval de timp trasat de profesor prin punerea în aplicare a unor metode activ-participative și prin alegerea unor mijloace didactice adecvate.
Analiza Swot a aplicării constructivismului în procesul de predare-învățare-evaluare pune în evidență următoarele aspecte:
Puncte tari :
o situație problemă concretă, reală;
elevul – profesorul devin parteneri activi, elevul contribuind la propria formare;
promovarea unor metode activ-participative (învățarea prin descoperire, problematizarea, conversația eurisitică, portofolii, metoda jurnalului cu dublă intrare);
dezvoltarea capacității de analiză și sinteze a deprinderilor practice, a capacității de comunicare;
stimularea curiozității, a creativității și a intereselor elevilor;
Puncte slabe:
liderii își impun punctul de vedere;
nu se cunoaște cu exactitate contribuția fiecărui elev la rezolvarea sarcinii trasate;
la început nu lucrează toți elevii;
Oportunități:
e favorizat dialogul și toleranța între membrii grupului;
exersarea unor activități de cercetare independentă, care sunt utile în formarea ulterioară și în educația permanentă;
elevii devin mai interesați și mai motivați de studiul în detaliu al Geografiei;
se creează premisa unui stil de muncă activ, controlat și autocontrolat;
– sunt create premisele unei tratări transdisciplinare a conținuturilor tratate;
Amenințări:
depășirea timpului prevăzut ;
unii elevi sunt mai emotivi și se blochează.
Bineînțeles că nu putem renunța definitiv la a utiliza metodele considerate tradiționale în predarea-învățarea conținuturilor Geografiei pentru că nu putem să scoatem ”din mintea elevului ceea ce nu există” (Stoica M., 2002, p.26), însă este important să avem în vedere următoarele aspecte pentru ca metodele tradiționale (explicația, demonstrația, conversația, etc) să-și dovedească eficiența în procesul instructiv-educativ:
1. prezentarea conținuturilor într-o manieră care să sporească gradul de atractivitate pentru respectivele conținuturi;
2. prezentarea conținutului sub forma unor situații-problemă care să le capteze elevilor interesul, care să-i pună în situația de a găsi răspuns la întrebările adresate folosindu-se de diverse surse de informare, fișe de lucru, mijloace de învățământ;
3. sublinierea ideilor principale, îmbinarea metodelor tradiționale de predare-învățare cu cele alternative astfel încât elevii să fie implicați în cercetare, ei fiind cei carecaută răspunsul la întrebarea formulată, îl selectează dintr-o serie de mai multe răspunsuri, posibil, corecte;
4. realizarea unei legături între conținuturile predate și cele pe care elevii le-au însușit atât în mediul formal, cât și în cel non-formal și informal;
5. prin indicarea utilității conținuturilor atât în vederea rezolvării altor sarcini propuse de profesor, cât și a unor probleme/întrebări cu care elevul se poate confrunta în viața de zi cu zi;
6. prin depunerea unor eforturi de ameliorare a feed-back-ului;
De asemenea, literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuși să lucreze în echipă se impune respectarea a două condiții: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor explicații complete și corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înțeleasă de toată lumea.
În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de expectanțe pozitive față de elevi; utilizarea unor strategii de management educațional eficient; stabilirea de obiective clare și comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului destinat predării, evaluarea obiectivă. Asta presupune ca profesorul să aibă calități precum: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.
Iată de ce, personal, pledez pentru imprimarea unui caracter activ metodelor tradiționale și pentru utilizarea metodelor interactive de predare–învățare a conținuturilor Geografiei pentru că astfel de metode contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având un caracter activ–participativ și o reală valoare activ–formativă asupra personalității elevului. De asemenea, prin intermediul strategiilor didactice interactive,elevii contribuie la propria învățare, învățând atât prin efort propriu, cât și prin valorificarea experienței celorlalți participanți. Astfel, elevii sunt puși în fața unei probleme trasate de profesori, iar aceștia, individual sau pe gupe, ghidați de profesor, încearcă prin valorificarea cunoștințelor deținute, să rezolve sarcina dată, să găsească soluția corectă dintr-o serie de soluții date, să formuleze puncte de vedere proprii, să-și pună și să pună întrebări cu scopul de a facilita schimbul de idei elev-profesor, elev-elev. Asta înseamnă că numai prin implicarea elevilor în procesul de predare-învățare, aceștia își pot pune în evidență gândirea critică, autonomia înînvățare și atât eu ca profesor, cât și elevii pot regla/autoregla prin feed-backul primit procesul de predare-învățare astfel încât rezultatele școlare ale elevilor să se îmbunătățească, iar motivația lor pentru învățare să crească.
2.2 Metode de predare-învățare ce pot fi aplicate în lecția de Geografie
1.Teoria inteligențelor multiple
Howard Gardner, studiind modul în care oamenii își rezolvă problemele, a stabilit următoarele tipuri de inteligență: logico-matematică, lingvistică sau verbală, vizual-spațială, muzicală, interpersonală, intrapersonală și corporal-chinestezică, la acestea adăugând în anul 1991 și inteligența naturalistă.
Metoda poate fi aplicată, cu succes, nu numai în cadrul orelor de Geografie, ci și de istorie, matematică, limbi străine, etc., dacă se iau în calcul următoarele întrebări:
Cum pot folosi cuvântul scris? – inteligența lingvistică;
Cum pot folosi culoarea și materialele vizuale? – inteligența vizual-spațială;
Cum pot introduce numere, deprinderi de gândire în lecție? – inteligența logică, matematică;
Cum pot aduce în lecție muzica? – inteligența muzicală;
Cum pot mișca trupul și mâinile elevilor? – inteligența corporal-khinestetică;
Cum pot aduce natura în cadrul lecției? – inteligența naturalistă;
Cum pot motiva elevii să coopereze în învățare? – inteligența interpersonală;
Cum pot evoca sentimente și amintiri personale? – inteligența intrapersonală.
Pentru exemplificare, prezint activitățile care pot fi desfășurate cu elevii de clasa a XI-a în cadrul lecției: „Raportul dintre așezări și dezvoltare”.
Competența generală:
Sesizarea tendințelor de evoluție ale așezărilor umane în țările dezvoltate și subdezvoltate.
Competențe specifice:
1.Prezentarea aspectelor definitorii referitoare la așezările umane, utilizând corect și coerent terminologia specifică domeniului.
2.Analiza unor date statistice și a reprezentărilor grafice și cartografice.
3. Identificarea relației observabile între populație-activități economice-așezări-mediu.
4.Localizarea principalelor centre urbane ale lumii contemporane.
Activități de învățare :
definirea termenilor geografici dați.
prezentarea tendințelor de evoluție ale așezărilor urbane într-un stat dezvoltat /subdezvoltat.
descrierea unui cartier de tip barriada.
localizarea principalelor metropole, megalopolisuri ale lumii contemporane.
prezentarea principalelor consecințe ale urbanizării asupra mediului.
prezentarea principalelor modalități de protejare a mediului înconjurător.
Pentru început, clasa este împărțită în 5 grupe omogene din punct de vedere al stilurilor de învățare, iar profesorul distribuie fiecărei grupe sarcinile de lucru, astfel:
grupa I (inteligența lingvistică)-are drept sarcină de lucru să studieze lecturi geografice despre tendințele de evoluție ale așezărilor urbane dintr-un stat dezvoltat și subdezvoltat și să întocmească fișe de lucru pe această temă;
grupa a II-a (inteligența logico-matematică)–studiază tabele care cuprind date semnificative privind evoluția unor așezări urbane în anii 1900, 1940, 2000 și 2015, ponderea populației urbane, la nivel mondial, pe continente și regiuni de dezvoltare în intervalul 1800-2025, motivând tendințele de evoluție sesizate;
grupa a III-a (inteligența vizual-spațială)–elevii descriu imaginea cu un cartier de tip barriada de la periferia Bogotei (Columbia) și consultând harta politică a lumii, au drept sarcină localizarea pe o hartă albă a principalelor megalopolisuri ale lumii;
grupa a IV-a (inteligența naturalistă)–studiază implicațiile creșterii populației și a urbanizării asupra mediului, prezentând și principalele modalități prin care putem proteja mediul înconjurător;
grupa a V-a (inteligența intrapersonală)–elevii folosind diverse surse de informare (mass-media, cărți, internet) au avut drept sarcină de lucru să realizeze un panou cu imagini reprezentative ale unor metropole ale lumii și să-și exprime părerile personale privind avantajele și dezavantajele mediului metropolitan.
După expirarea timpului de lucru stabilit (15 minute), grupele fac schimb de fișe de lucru
astfel încât fiecare elev (grupă) să poată citi și completa răspunsurile date de ceilalți.
În final, liderul fiecărei grupe, prin metoda „turul galeriei” își expune produsul realizat.
Pe toată activitatea de cercetare, profesorul dirijează activitatea fiecărei grupe, ajutându-i
să elaboreze un produs cât mai corect și complet, iar la final, profesorul completează
răspunsurile elaborate de elevi și le evaluează munca.
Analiza SWOT a acestei metode a relevat următoarele aspecte:
Puncte tari:
punerea în valoare și a altor metode (observarea, analiza, sinteza, comparația, problematizarea, învățarea prin descoperire) și a unor mijloace didactice–este o metodă activă, centrată pe elev, acesta fiind cel care cercetează, descoperă noi informații, le compară și le integrează în bagajul de cunoștințe acumulat anterior;
permite o abordare transdisciplinară a cunoștințelor;
permite tratarea diferențiată a elevilor, aceștia punându-și în valoare stilul dominant și prin feed-back-ul realizat existând și posibilitatea valorificării celorlalte;
diversitatea situațiilor de învățare create;
dezvoltarea motivației învățării, a curiozității, a interesului pentru diferite domenii de activități;
dezvoltarea inițiativei, a creativității elevilor.
Puncte slabe:
există tendința ca liderul grupei să monopolizeze cercetarea și să nu dea posibilitatea și altor elevi să se afirme;
la început nu lucrau toți elevii;
din teama de a nu furniza răspunsuri eronate, elevii evitau să răspundă;
profesorul nu poate cunoaște cu exactitate contribuția fiecărui elev la rezolvarea sarcinii trasate.
Oportunități:
este favorizat dialogul și toleranța între membrii grupului;
profesorul conștientizează punctele slabe și forte ale fiecărui elev și poate acționa pentru valorificarea deplină sau ameliorarea acestora, în această direcție pot acționa și elevii, personal;
se creează premisa formării unui stil de muncă activ, controlat și autocontrolat;
permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conținutului și realizarea unor conexiuni cu alte discipline;
exersarea unor activități de cercetare independentă, care sunt utile în formarea ulterioară și în educația permanentă; elevii se pot angaja mai ușor în discuții, devin mai interesați și motivați de studiul în detaliu al Geografiei.
Amenințări:
depășirea timpului prevăzut;
unii elevi sunt mai emotivi și se blochează;
sarcinile de lucru trasate elevilor nu pot avea același grad de dificultate;
unii elevi nu-și pot valorifica pe deplin potențialul.
2. Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învățare „cazul”, adică o situație reală, semnificativă pentru un anumit domeniu și care se cere a fi analizată și rezolvată. „Cazul” ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conțină o problemă pentru a cărui rezolvare elevul trebuie să cerceteze, să analizeze, să selecteze informația și să formuleze un răspuns prin alegere din mai multe variante posibile. De asemenea, elevul trebuie să coopereze cu ceilalți elevi pentru rezolvarea studiului de caz. (Moldoveanu M.,2004, p.96)
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape:
-alegerea cazului de către cadrul didactic;
-prezentarea lui elevilor;
-obținerea informațiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau în mod independent);
-prelucrarea informațiilor;
-elaborarea variantelor de rezolvare;
-dezbaterea în grup a modului de soluționare a cazului, alegerea variantei optime;
-verificarea deciziei adoptate (Oprea C.,L., 2008, p.92).
Valențele formative ale metodei:
-punerea în valoare a cunoștințelor dobândite de elevi în mediul formal, dar și în cel formal și informal;
-dezvoltarea capacității de investigație, de comunicare;
-implicarea elevilor în procesul de predare-învățare și favorizarea cooperării cu ceilalți elevi;
-dezvoltarea capacității de analiză și sinteză, a capacității de a argumenta, de a formula răspunsuri la o problemă dată;
-dezvoltarea motivației învățării;
Trebuie să avem în vedere și limitele acestei metode:
-consumul mare de timp;
-dificultatea alegerii unor studii de caz relevante;
– dificultatea alegerii informațiilorrelevante pentru rezolvarea cazului;
Exemple:
1. Analizați regiunea industrială Rhin-Ruhr și precizați:
-localizarea geografică a regiunii;
-factorii care au favorizat apariția regiunii;
-principalele centre și ramuri industriale dezvoltate;
2. Analizați zona biopedoclimatică „zona forestieră ecuatorială” și precizați:
-localizarea geografică a regiunii;
-factorii care au favorizat apariția regiunii;
-caracteristicile climei, vegetației, faunei și solului;
-modul în care se realizează intervenția omului asupra învelișului vegetal și de soluri;
3. Tehnica 6/3/5 este o metodă asemănătoare cu brainstormingul și se mai numește și metoda brainwriting deoarece ideile se scriu pe foi de hârtie care circulă printre elevi. Tehnica se numește 6/3/5 deoarece: fiecare grup de lucru este format din câte 6 membri care notează ideile pe o foaie de hârtie, fiecare grup notează câte 3 soluții, iar timpul de lucru este de 5 minute.
Aplicarea acestei metode presupune parcurgerea următorilor pași:
– împărțirea clasei în grupe a 6 elevi fiecare;
-trasarea unei sarcini de lucru fiecărei grupe și oferirea unor instrucțiuni in vederea rezolvării complete și corecte a sarcinii trasate (fiecare grupă va găsi trei soluții la o problemă dată);
-se trasează timpul de lucru-maxim 5 minute;
-grupele fac schimb de fișe astfel încât fiecare fișă să ajungă pe la fiecare grupă care citește soluțiile deja notate și încearcă să le completeze/corecteze dacă este cazul ;
-fișele se întorc la posesorii inițiali, iar liderul fiecărei grupe va prezenta soluțiile găsite.
-profesorul evidențiază cele mai bune soluții și face o apreciere de ansamblu asupra modului în care elevii au colaborat în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate.
Exemple:
Prezentați tendințele de evoluție ale așezărilor urbane într-un stat dezvoltat și subdezvoltat!
Prezentați rolul geopolitic al SUA, Japoniei, Braziliei, Germaniei!
Prezentați legătura dintre mișcările Pământului și activitatea umană!
Fișă de tip Brainwriting (Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I., O.,2005, p.66)
Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:
– oferă elevilor mai timizi posibilitatea de a se exprima;
-facilitează emiterea de idei;
– favorizeaza cooperarea, dar și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;
-dezvoltă spiritul de echipă dar și gândirea cu operațiile ei: analiza,comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația, creativitatea.
Dezavantajele
rezultă din constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix.
elevii pot fi influențați de soluțiile anterioare.
4. Discuția panel
Etape în aplicarea metodei la clasă:
-Profesorul prezintă scopul reuniunii, trasează o problemă pentru a fi dezbătută, împarte clasa în două părți : panelul (elevii bine pregătiți care vor dezbate problema și care vor oferi soluții pertinente) și auditorul care va rămâne tăcut, dar care poate trimite mesaje cu ajutorul unor foi de hârtie.
-Cinci,șase elevi vor constitui panelul (grupul în care se angajează discuția). Ei se așează în jurul unei mese, sub conducerea profesorului și dezbat problema dată.
-Ceilalți elevi se așează în semicerc în jurul panelului, ascultă în tăcere și intervin prin mesaje scrise (adresează întrebări, își exprimă impresiile, oferă sugestii, furnizează informații, sunt/nu sunt de acord cu ideile lansate, etc.).
Exemplu:
1. Precizați cauzele și consecințele despăduririlor în România și localizați arealele cele mai afectate de despădurire.
2. Dezbateți problema apei în lume făcând referire la: cauze, consecințe, repartiția apei pe continente, pe țări, soluții de rezolvare a problemei apei.
5. Diagrama Venn este o metodă grafică care se folosește pentru a compara două state, două fenomene geografice și pentru a reliefa asemănările și deosebirile între acestea. Pentru punerea în practică a acestei metode se desenează două cercuri care se intersectează. În zona care se intersectează se notează asemănările. Elevii pot lucra individual, în pereche sau în echipă realizându-se, astfel, o învățare prin colaborare.
Exemple:
1. Identificați două asemănări și două deosebiri între mediul de viață ecuatorial și cel mediteranean;
2. Identificați două asemănări și două deosebiri între relieful Munților Alpi și cel al Munților Ural;
3. Identificați două asemănări și două deosebiri între climatul Europei Sudice și cel al Europei de Vest;
4. Identificați două asemănări și două deosebiri între mediul temperat oceanic și cel submediteranean.
6. Cubul este o metodă care permite o abordare complexă a temei si constituie premisa utilizării și a altor metode active (observarea, învățarea prin descoperire, problematizarea, conversația euristică) și a unor mijloace didactice. În ambele situații, elevii sunt antrenați în procesul instructiv-educativ, aceștia căutând informațiile necesare, prelucrându-le, astfel încât, sarcina de lucru trasată să fie rezolvată cât mai corect și complet.
Iată care sunt etapele care trebuie parcurse pentru punerea în practică a acestei metode:
se construiește un cub cu latura, pe fiecare față a cubului se notează o instrucțiune, după cum urmează:
Descrie! – Cum arată?
Compară! – Cu cine se aseamănă? De cine diferă?
Asociază! – La ce te face să te gândești?
Analizează! – Ce conține? Din ce este făcut?
Aplică! – Cum poate fi folosit?
Argumentează! – Pro sau contra
elevii citesc un text sau realizează o cercetare pornind de la o temă. Activitatea din această etapă se poate realiza individual, în grupuri mici sau frontal.
se cere apoi elevilor să rezolve individual sarcinile specificate pe cele 6 fețe ale cubului. Nu trebuie respectată în mod obligatoriu ordinea instrucțiunilor prezentate mai sus.
fiecare elev prezintă colegului rezolvarea instrucțiunilor de pe cele 6 fețe ale cubului, iar partenerul comentează, adresează întrebări.
activitate frontală – se împarte tabla în 6 coloane, câte una pentru fiecare față a cubului, și câte un reprezentant din fiecare pereche va nota în coloana corespunzătoare, ceea ce a scris la acea sarcină. Se va proceda la fel pentru fiecare coloană.
Dacă se folosește în etapa de realizare a sensului, fețele cubului vor fi completate cu informații extrase din text, manual, fotografii etc. În această tehnică nu se insistă pe evaluarea cunoștințelor sau a informațiilor scrise de către elevi, dar pentru asigurarea unei învățări eficiente este important feed-back-ul de la profesor sau de la colegi.
Exemplu:
Se realizează un cub din carton, iar pe cele 6 fețe ale cubului se scrie cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;
Se anunță tema pe care elevii au avut-o de învățat;
Se împarte clasa în 6 grupe a 4 elevi fiecare, grupele fiind omogene din punct de vedere intelectual, astfel încât și elevii mai slabi să participe activ la rezolvarea sarcinii de lucru trasate;
Se cere unui elev din fiecare grupă să arunce cubul; sarcina fiecărei grupe corespunde cu cea scrisă pe fața cubului orientată în sus astfel:
Grupa I – a primit sarcina să descrie imaginea cu o zonă forestieră ecuatorială și să prezinte caracteristicile vegetației, solurilor, dar și factorii care au condus la formarea acesteia;
Grupa a II-a – a avut de comparat zona forestieră ecuatorială cu cea mediteraneană, zona forestieră ecuatorială cu cea tropicală umedă cu două anotimpuri și să identifice asemănări și deosebiri între acestea;
Grupa a III-a – a avut drept sarcină de lucru să analizeze pe baza fișelor de lucru (texte scrise, imagini sugestive) modul în care omul intervine asupra învelișului vegetal și de soluri, precizând, totodată, cauzele/consecințele sesizate;
Grupa a IV-a – a avut drept sarcină de lucru să localizeze pe o hartă albă principalele areale biopedoclimatice ale lumii;
Grupa V-a – sarcina trasată a fost aceea de a aplica cunoștințele însușite în cadrul capitolului „Atmosfera terestră” și de a prezenta condițiile climatice proprii fiecărei zone biopedoclimatice;
Grupa a VI-a – a trebuit să emită opinii personale privind specificul biopedoclimatic al orizontului local, emițând păreri despre importanța elementelor biopedoclimatice asupra populației;
5) Se distribuie fiecărei grupe fișele de lucru corespunzătoare;
6) Elevii au trecut la rezolvarea sarcinii trasate. Pe tot parcursul activității, profesorul a coordonat activitatea fiecărei grupe, dirijându-i pe elevi spre rezolvarea cât mai corectă și completă a sarcinii trasate;
7) Fiecare grupă a analizat fișele de lucru date și după consultarea membrilor, s-a trecut la redactarea, pe o coală de flip-chart a răspunsurilor;
8) Grupele schimbă colile de flip-chart între ele, astfel încât, fiecare grupă să poată citi și completa răspunsurile date de celelalte grupe;
9) La final, liderul fiecărei grupe expune, pe pereții clasei, răspunsurile date, inițial;
10) Profesorul evaluează și notează produsele realizate de fiecare grupă.
7. Explozia Stelară sau Metoda Starbursting (”star-stea, burst-a exploda„) este o metodă activ-participativă, care presupune parcurgerea următoarelor etape:
1. Elevii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau se desenează ideea centrală.
2. Pe cele 5 stelute se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE? UNDE? DE CE? CAND? iar cinci elevi din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare elev din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.
3. Grupurile coopereazăîn elaborarea întrebărilor.
4. La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunicăîntrebările elaborate. Elevii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formuleazăîntrebări la întrebări.
5. Se apreciazăîntrebările elevilor,efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.
Exemplul 1:
Ce sunt vânturile?
Cum se produc vânturile pe glob?
Ce este presiunea atmosferică?
Dar forța lui Corriolis?
Care sunt principalele vânturi care acționează în România? Dar în Europa? Dar pe glob?
Ce s-ar întâmpla dacă nu ar exista forța lui Corriolis?
De ce se produce un tsunami?
Unde se întâlnesc musonii?
Exemplul 2:
Relieful glaciar montan:
Cum? topirea ghețarilor
Cand?În Pleistocen
Unde? În regiunile cu ghețari montani cuaternari sau actuali
Cine? Procesele geomorfologice predominante:eroziune/acumulare glaciară, dezagregare, procese nivale.
De ce? Agenții morfogenetici:gheața, zăpada, îngheț-dezgheț.
Ce? Forme de relief: circuri, văi glaciare, morene.
Analiza Swot a aplicării acestei metode a relevat următoarele aspecte:
1. Puncte tari:
-este un mod plăcut de a fixa, evalua cunoștințele elevilor, dar și capacitatea lor de a pune în valoare cunoștințele dobândite atât în mediul formal, cât și în cel nonformal și informal;
-este un mod de a pune în valoare inventivitatea și ingeniozitatea elevilor de a formula întrebări, dar și capacitatea lor de a coopera pentru rezolvarea sarcinii trasate și pentru a găsi cele mai interesante întrebări;
-este stimulată gândirea și creativitatea elevilor;
2. Puncte slabe:
-depășirea timpului prevăzut;
-nu toți elevii participă la rezolvarea sarcinii de lucru trasate;
– pot apărea mici și trecătoare conflicte între elevi;
3. Oportunități:
– fiecare elev este stimulat să participe le discuție;
-este favorizată munca în echipă și spontaneitatea ;
-este o metodă relaxantă, ușor de aplicat indiferent de tipul lecției, de momentul în care se aplică în lecție sau de caracteristicile clasei de elevi;
4. Amenințări:
-apare posibilitatea ca aceeași întrebare să fie adresată de mai multe ori;
-liderul grupei poate domina activitatea, iar elevii mai timizi nu pot participa la rezolvarea sarcinii de lucru trasate;
8. Tabelul T este un organizator grafic al relațiilor binare (da/nu, pentru/contra, avantaje/dezavantaje). Poate fi realizat individual, în perechi sau poate fi un „tabel al clasei” realizat prin brainstorming.
Exemple:
Pământul are forma unui telurroid turtit la poli și bombat la Ecuator.
Pământul este cea mai mare planetă din Sistemul Solar.
Din punct geopolitic, spațiul mondial este împărțit în două areale: nordul, puternic industrializat și dezvoltat, sudul mai puțin industrializat și dezvoltat.
Prezentați avantajele/dezavantajele locuirii într-un megalopolis.
Prezentați avantajele/dezavantajele integrării unui stat în Uniunea Europeană.
9. Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii)
Este o metodă de menținere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text și de monitorizare a gradului de înțelegere a acestuia.
Etapele metodei SINELG:
Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce știu despre tema/problema ce va fi abordată în text. Este important să scrie tot ceea ce le vine în minte
referitor la subiectul respectiv, indiferent dacă este corect sau nu. Ideile produse de elevi sunt inventariate și scrise pe tablă.
Elevii sunt invitați să citească textul cu mare atenție. În timpul citirii textului elevii marchează în text sau pe marginea lui următoarele semne:
În anumite cazuri se recomandă simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar a două semne (de ex. semnul „+” informațiile noi și semnul „?” informațiile neclare, problemă), pentru ca atenția cititorului să se focalizeze pe informațiile noi și nu pe ceea ce el știa deja.
După marcarea semnelor, putem oferi elevilor un moment pentru reflecție cu privire la cele citite în text.
Elevii formează perechi și timp de 5 minute discută despre convingerile personale, care s-au confirmat sau nu, comparând lista de idei proprii cu textul studiat și marcat.
Elevii lucrează individual și grupează informațiile din text pe categorii într-un tabel, având următoarea structură:
În final, are loc o discuție cu întreaga clasă unde se punctează informațiile cu care au fost toți de acord, se discută dezacordurile, se clarifică anumite aspecte și sunt indicate resursele bibliografice pentru completări.
10. Jurnalul dublu sau jurnalul cu dublă intrare este o metodă care permite elevilor:
-să coreleze noile informații cu experiența lor personală, cu cunoștințele anterioare;
-să mediteze la semnificația pe care o are un conținut informațional pentru fiecare din ei.
Această tehnică presupune următoarele etape:
-elevii sunt solicitați să citească cu atenție un anumit text;
-fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat în mod deosebit;
-pagina de caiet este împărțită în două: în partea stângă fiecare elev scrie pasajul ales, iar în partea dreaptă notează comentariile personale referitoare la acel pasaj.
Structura Jurnalului dublu este prezentată mai jos:
Pentru a-i sprijini pe elevi în completarea rubricii Opinii personale, profesorul poate sugera câteva întrebări care au rolul de a stimula gândirea critică: De ce ați ales acest pasaj? De ce vi s-a părut important/interesant? La ce v-ați gândit când ați citit acest pasaj? Ce nedumeriri aveți în legătură cu acel text?
Jurnalul cu dublă intrare este o tehnică prin care „elevii stabilesc o legătură între text și propia experiență și cunoaștere” pentru ca metoda SINELG să-l implice pe elev în procesul de lectură a unui text.
Exemplu:
Se pot aplica aceaste metode în cadrul lecției’’ Forme de aglomerare urbană’’ astfel:
-se prezintă tema și se cere elevilor să prezinte toate informațiile pe care le dețin în legătură cu formele de aglomerare urbană;
-se cere elevilor să citească un text și să precizeze folosind semne corespunzătoare dacă informația prezentată este nouă (semnul folosit este +), dacă informația prezentată este necunoscută (semnul folosit este -), dacă informația prezentată este cunoscută (semnul folosit este *) sau dacă ar dori să mai afle ceva nou despre informația citită (semnul folosit este ?) și să aleagă un fragment care i-a impresionat/ le-a suscitat interesul;
-se distribuie elevilor o fișă de lucru care poate fi împărțită în două coloane și se cere elevilor să scrie în prima coloană fragmentul ales, iar în a doua coloană să motiveze de ce a ales fragmentul respectiv și ce l-a impresionat;
-au loc discuții în legătură cu informațiile citite și în legătură cu cele noi, fiind prezentate, totodată, informații noi;
11. Termeni cheie/ termeni dați în avans
Este o tehnică menită să stimuleze elevii să-și reactualizeze unele din cunoștințele anterioare care au o anumită legătură cu tema dată.
Etape:
Profesorul alege 4-5 termeni/ noțiuni-cheie dintr-un text care urmează a fi studiat și îi scrie pe tablă. Elevii, individual/ pe perechi sau pe grupă, decid prin discuție sau prin brainstorming, pe durata a 4-5 minute, relația dintre termenii cheie dați în avans.
După ce elevii au ajuns la o concluzie privind legătura dintre termeni, profesorul cere elevilor să citească cu atenție textul pentru a descoperi termenii avansați inițial precum și legăturile dintre ei, așa cum apare în text.
După studierea textului, elevii descriu/ prezintă relația care există între termenii cheie așa cum apare ea în text.
Această tehnică de predare-învățare are rolul de:
a focaliza atenția și interesul elevilor asupra unor noțiuni/ termeni, cu rol esențial în înțelegerea textului;
a-i determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii dați, solicitându-le gândirea și imaginația.
Exemplu:
12. Tehnica scenariilor este o metodă prin care elevul este implicat în procesul de predare-învățare prin îndeplinirea unor roluri necunoscute de ceilalți membrii ai grupului.
Exemplu:
-lecția „Despăduririle și poluarea”:
-se împarte clasa în 6 grupe, fiecare grupă primind o sarcină de lucru:
cauzele poluării (grupa I);
consecințele poluării (grupa II) ;
propuneri de măsuri de atenuare a poluării (grupa III);
cauzele despăduririlor(grupa IV);
consecințele acțiunii de despădurire(grupa V);
funcții ale pădurii (grupa VI);
-după trasarea sarcinilor de lucru, consultarea și discutarea lor, profesorul distribuie fiecărui elev roluri precum cel de:
a). reprezentant al unei asociații ecologice;
b). reprezentant al unei termocentrale;
c). locuitor al unui sat montan;
d). locuitor al unui sat în care se află o termocentrală;
e). reprezentant al unei firme de prelucrare a lemnului;
f). lucrător al unei firme de prelucrare a lemnului;
g). reprezentant al unui ocol silvic;
-elevii se reîntorc în grup și-și îndeplinesc rolul trasat fără ca ceilalți colegi să știe care este
acesta;
-după îndeplinirea rolului trasat, au loc discuții în urma cărora se fixează ideile de bază ale
temei.
13. Metoda piramidei sau a „bulgărelui de zăpadă” presupune îmbinarea muncii individuale cu cea în perechi/ în grup astfel încât fiecare își aducă contribuția la realizarea sarcinii de lucru trasate de profesor.
Exemplu:
Pentru aplicarea la clasă a acestei metode în cadrul lecției „Zonele biopedoclimatice” se procează astfel:
se trasează elevilor sarcini de lucru precizându-le că, individual, timp de 5 minute să definească termenul zonă biopedoclimatică, să prezinte factorii care influențează formarea zonelor biopedoclimatice, să caracterizeze fiecare zonă biopedoclimatică a Terrei făcând referire la caracteristicile vegetației, faunei, solului, climei;
în a doua etapă se cere elevilor să se grupeze pe perechi și să prezinte soluțiile identificate, pentru ca în a treia etapă elevii să formeze grupuri mari; sarcina de lucru trasată a fost dezbătută în continuare și s-au găsit răspunsuri la întrebările formulate anterior de elevi;
în ultima etapă sarcinile de lucru au fost dezbătute la nivelul clasei, profesorul sau elevul scriind pe o coală de flip-chart soluțiile finale date de elev. De asemenea, profesorul face aprecieri cu privire la prestația elevilor.
In urma aplicării la clasă a acestei metode am constatat că nu toți elevii s-au implicat în rezolvarea sarcinilor de lucru trasate de mine și profesorul poate întâmpina dificultăți în trasarea contribuției tuturor elevilor la rezolvarea sarcinii de lucru trasate. Dar, am constatat și plusurile acestei metode: dezvoltarea spiritului de echipă, a capacității de a formula un răspuns, o întrebare la o problemă ridicată, dezvoltarea capacității de a comunica și de a coopera cu ceilalți elevi pentru rezolvarea sarcinilor de lucru date.
14. „Caruselul” (sau metoda Graffiti)
Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape:
1. elevii sunt împărțiți în grupuri de câte 3–4 indivizi. Aceștia lucrează la o problemă, la o întrebare ce se poate materializa într-un poster. Posterul poate fi descriptiv sau se va utiliza un organizator grafic, tabel, colaj sau desen.
2. posterele se afișează pe pereții sălii de predare, aceasta transformându-se, la modul figurat, intr-o „galerie de artă”;
3. fiecare echipă vine în fața propriului poster, iar la semnalul profesorului se deplasează în sensul acelor de ceasornic, parcurgând toată „galeria”, în calitate de vizitatori sau critici.
Rolul deplasării nu este numai acela de a urmări soluțiile propuse de colegi, ci și acela de a consemna completările, întrebările, observațiile lor vis-à-vis de acestea. Întotdeauna este important să precizăm elevilor că ei nu au voie să facă referiri jignitoare la adresa colegilor sau să interpreteze forma posterelor, ci exclusiv conținutul acestora. Nu se vor folosi observații de genul: „Ați scris frumos/ urât!”, „Bravo!”, „Felicitări!”, etc.;
4. după ce se încheie „turul galeriei”, grupurile revin la locul inițial și își reexaminează posterele prin prisma observațiilor colegilor. Acest moment al lecției este echivalent cu fixareacunoștințelor din lecția tradițională, deoarece elevii își lămuresc unele probleme apărute pe parcursul derulării lecției, discutând cu ceilalți colegi. În această etapă, rolul profesorului este acela de a coordona desfășurarea discuțiilor și de a oferi informații suplimentare, acolo unde este cazul.
Exemplu:
-Grupa 1 va realiza un poster cu tema’’Japonia’’;
-Grupa 2 va realiza un poster cu tema’’China’’;
-Grupa 3 va realiza un poster cu tema’’Brazilia’’;
-Grupa 4 va realiza un poster cu tema’’Rusia’’;
-Grupa 5 va realiza un poster cu tema’’Statele unite ale Americii’;
-Grupa 6 va realiza un poster cu tema ’’Germania’’;
15. Metoda ciorchinelui
Metoda ciorchinelui constă în exprimarea grafică a conexiunilor dintre idei și este o modalitate de a realiza asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. Realizarea unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva pași:
• se scrie o noțiune în mijlocul paginii,
• se notează toate cuvintele sau sintagmele care ne vin în minte în legătură cu nucleul scris anterior,
• se leagă ideile sau propozițiile găsite ulterior de nucleul pe care l-am scris la început cu ajutorul unor linii care exprimă grafic conexiunile dintre idei(conexiuni despre care credem sau știm cu siguranță că există).
• se scriu toate ideile pe care le avem în legătură cu tema/problema propusă până la expirarea timpului alocat acestui exercițiu sau până când epuizăm toate ideile care se corelează cu tema propusă.
Există câteva reguli care trebuie respectate în utilizarea metodei ciorchinelui:
– scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema pusă în discuție;
– nu evaluați ideile propuse ci, doar, notați-le;
– nu vă opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte;
– găsiți conexiuni cât mai multe și mai variate între noțiunile scrise;
– nu limitați nici numărul ideilor, nici pe cel al conexiunilor.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează pe tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
16. Metoda „Patru Colțuri” este o metodă activ-participativă deoarece elevii dezbat o problemă, o analizează oferind argumente pro și contra, oferind, totodată, și posibilitatea valorificării experienței dobândite în mediul formal sau informal a celorlalți participanți.
• Profesorul aplică în fiecare colț al clasei o afirmație în legătură cu o întrebare, o temă sau o problemă.
• Elevii se adună în colțul unde este afirmația cu care sunt de acord.
• Se formează astfel spontan grupuri de discuții în care se dezbate problema dată, se argumentează pro și contra.
• La sfârșit discuția are loc în plenul clasei, iar elevii au posibilitatea să-și argumenteze ideile, săîmpărtășească din experienta proprie și celorlalți participanți creându-se premisele autoevaluării și interevaluării.
Exemplu:
Din punct de vedere geopolitic, lumea a evoluat de la una unipolară la una bipolarăși multipolară.
Din punct de vedere geopolitic, lumea este împărțităîntre nordul puternic industrializat și dezvoltat și sudul mai puțin industrializat și în curs de dezvoltare.
Din punct de vedere geopolitic, lumea este formată dintr-un spațiu central, din periferia integrată centrului, dintr-o periferie exploatatăși una subdezvoltată, dar și din spații semiizolate.
Din punct de vedere geopolitic, China, India, Vietnam, Iran, Irak, Libia sunt considerate spații semiizolate care au resurse proprii suficiente astfel încât să se dezvolte.
17. Tehnica acvariului (FISHBOWL) este o metodă activ-participativă asemănătoare discuției panel.
Etapele de aplicare la clasă a metodei:
-Elevii sunt așezați concentric în două cercuri.
-Elevilor din cercul interior li se trasează o sarcină-problemă de dezbătut, de rezolvat.
-Elevii din cercul exterior ascultă ceea ce discută colegii lor aflați în cercul interior, neavând voie să ia cuvântul sau să ofere soluții de rezolvare a situației-problemă, ci doar să facă aprecieri pe o fișă de observație cu privire la modul în care colegii lor conlucreazăîn vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate, cu privire la modalitățile de lucru adoptate de colegii lor în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate.
-După finalizarea sarcinilor de lucru trasate, fiecare cerc își expune ideile și are loc o dezbatere în plen.
-Profesorul poate trasa, în continuare, sarcini de lucru cu inversarea rolurilor pentru elevii din cercul interior și din cel exterior astfel încât fiecare grup să fie și observator, dar și observat.
Exemplu:
-Prezentați cauzele și consecințele poluării hidrosferei.
-Prezentați modul de variație al precipitațiilor atmosferice în Romania și în Europa.
18. Metoda Phillips 6-6:
-Se formează grupuri de șase elevi. Timp de șase minute fiecare grup discută despre factorii care determină răspândirea geografică a populației, apoi timp de două minute un reprezentant al grupului va expune ideile în fața colegilor.
19. „Metoda pălăriilor gânditoare” este o metodă care contribuie la stimularea creativității, elevul interpretând anumite roluri:
Etapele aplicării metodei la clasă:
-se împarte clasa în 6 grupuri, fiecărui grup asociindu-se o pălarie (albă, galbenă, neagră, roșie, verde, albastră).
-în funcție de pălăria asociată fiecarui grup, profesorul trasează sarcini de lucru corespunzătoare.
Exemplu:
Pălăria albă: Prezentați în mod obiectv cauzele inundațiilor din primăvara anului 2014 în România.
Pălăria roșie: Prezentați ce credeți că simt locuitorii așezărilor umane supuse riscului producerii unor inundații atunci când acestea se produc.
Pălăria neagră: Prezentați dezavantajele producerii inundațiilor.
Pălăria galbenă: Prezentați aspectele pozitive ale îndiguirilor în vederea limitării efectelor inundațiilor.
Pălăria verde: Propuneți măsuri de limitare a riscului producerii unor inundații în zona voastră.
Pălăria albastră: Ce ar trebui să facă autoritățile pentru a evita efectele producerii inundațiilor în zona voastră?
-se trasează timpul de lucru (4 minute), după care membrii fiecărei grupe conlucrează în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate.
-liderul fiecărui grup prezintă ideile desprinse în urma cercetării.
-au loc aprecieri și din partea elevilor, dar și din partea profesorului cu privire la calitatea, corectitudinea ideilor expuse.
20. Tehnica lotus (nufărul) este o metodă care permitestabilirea de relații între noțiuni pornind de la o temă principală.
Etapele aplicării metodei la clasă:
-se trasează elevilor o sarcină de lucru (de exemplu: ’’Tipurile genetice de relief’’) și li se cere ca pornind de la aceasta să dezvolte 8 idei secundare (relief glaciar, relief litoral, relief petrografic, relief carstic, relief litoral, relief antropic, relief deșertic, relief vulcanic).
-li se cere elevilor ca din cele 8 idei secundare să genereze alte 8 idei care la rândul lor pot deveni idei principale.
-fiecare elev își prezintă în fața clasei ideile având loc o dezbatere în plen în sensul completării, corectării sau evidențierii ideilor transmise.
-fiecare elev realizează o analiză a modului în care și-a îndeplinit sarcina de lucru trasată (rapiditatea cu care a lucrat, identifică dificultățile pe care le-a avut, stabilește ce a realizat bine, ce cunoștințe mai trebuie să-și completeze, etc.).
Exemplu: Teme centrale date pot fi:
„Tipurile genetice de relief”;
„Categoriile de lacuri din România”;
„Relieful Europei”.
21. Conversația euristică este o „metodă dialogată, de incitare a elevilor prin întrebări și are la bază arta aflării adevărurilor printr-un șir de întrebări puse” (Cucoș C., 2006, p.33).
Metoda îi solicită pe elevi să facă legătura cu informațiile pe care le posedă deja pentru a genera altele noi. Pentru a dovedi eficiența acestei metode, profesorul trebuie să aibă grijă cum adresează întrebarea pentru că de calitatea întrebării depind calitatea răspunsului și relevanța conținutului ce urmează a fi predat. Tocmai de aceea, întrebarea adresată trebuie să fie precisă și să vizeze conținutul lecției, dar să și solicite gândirea, inteligența și creativitatea elevului.
Exemple de aplicare a acestei metode la clasă:
Care sunt căile prin care se produce urbanizarea? (lecția „Forme de aglomerare urbană”).
Care sunt cauzele și consecințele poluării hidrosferei? (lecția „Hidrosfera”).
Care sunt avantajele și dezavantajele procesului de globalizare? (lecția „Globalizarea și regionalizarea”).
Prezentați o consecință a desfășurării teritoriului țării noastre pe 2 grade latitudine! (lecția„Clima României și a Europei”).
Analiza SWOT a acestei metode a relevat următoarele aspecte:
I.Puncte tari:
punerea în valoare și a altor metode (observarea, analiza, sinteza, comparația, problematizarea, învățarea prin descoperire) și a unor mijloace didactice – este o metodă activă, centrată pe elev, acesta fiind cel care cercetează, descoperă noi informații, le compară și le integrează în bagajul de cunoștințe acumulat anterior;
permite o abordare interdisciplinară a cunoștințelor;
permite tratarea diferențiată a elevilor, aceștia punându-și în valoare stilul dominant și prin feed-back-ul realizat existând și posibilitatea valorificării celorlalte;
dezvoltarea motivației învățării, a curiozității, a interesului pentru diferite domenii de activitate;
dezvoltarea inițiativei, a creativității elevilor.
II.Puncte slabe:
există tendința ca liderul grupei să monopolizeze cercetarea și să nu dea posibilitatea și altor elevi să se afirme;
există riscul ca întrebările formulate să fie limitate, iar lecția să aibă un caracter expozitiv;
din teama de a nu furniza răspunsuri eronate, elevii evitau să răspundă;
folosită prea mult înlecție, această metodă poate contribui la fragmentarea conținutuluilecției, astfelîncât elevul poate avea dificultăți în a sintetiza toate informațiile transmise.
III.Oportunități:
este favorizat dialogul și toleranța între membrii grupului;
se pot angaja mai ușor în discuții, devin mai interesați și motivați de studiul în detaliu al Geografiei.
– punerea în valoare a unor calități ale cadrului didactic: cunoașterea foarte bine a conținuturilor, cunoașterea foarte bine a colectivului de elevi, aptitudini de comunicare;
IV. Amenințări:
– sarcinile de lucru trasate elevilor nu pot avea același grad de dificultate;
– folosită singular în cadrul lecției, această metodă solicită prea mult elevii, poate produce rutină și se poate pierde din vedere ideea centrală a lecției: descoperirea unor noi cunoștințe prin stimularea gândirii.
Conversația euristică este o metodă care contribuie la stimularea gândirii elevilor și la achiziția de noi cunoștințe și își poate dovedi eficiența în sensul contribuției aduse la atingerea competențelor lecției numai dacă este folosită cu mult tact și moderație.
22. Problematizarea
Esența acestei metode constă în crearea, pe parcursul învățării, a unor „situații-problemă” și rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoștințe anterior însușite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoștințe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate, ci sunt obținute prin efort propriu.
„Situația-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanșează între datele vechi și datele noi pe care le primește elevul și care par să le contrazică pe primele. Contradicția poate apărea între teorie și aspectele practice, între general și un caz particular, între experiența emipirică și cunoștințele științifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, o curiozitate care declanșează activitatea de cunoaștere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor și desprinderea unor concluzii.( Moldoveanu M.,2004, p. 166)
Valențele formative ale aplicării la clasă a acestei metode:
-dezvoltarea operațiilor gândirii, a creativitățiielevilor;
– cultivarea motivației elevilor pentru învățare, dezvoltarea independenței și a autonomiei elevului în activitatea intelectuală.
-punerea în valoare a cunoștințelor dobândite de elevi în mediul formal, dar șiîn cel formal și informal;
-dezvoltarea capacității de investigație, de comunicare;
-implicarea elevilor în procesul de predare-învățare și favorizarea cooperării cu ceilalți elevi;
-dezvoltarea capacității de analizăși sinteză, a capacității de a argumenta, de a formula răspunsuri la o problemă dată;
-punerea în valoare a unor metode precum:expunerea sistematică, demonstrația, studiul de
caz.
Trebuie să avem în vedere și limitele acestei metode:
-consumul mare de timp;
-dificultatea alegerii unor întrebări-problemă relevante, dificultăți în sortarea din multitudinea de informații a celor mai relevanteinformații pentru rezolvarea cazului.
Exemple:
Cum explicați densitatea mică a populației în Islanda?
Cum explicați faptul că la aceeași latitudine se găsește o vegetație de tundră și silvotundră în Islanda și una reprezentată de pădure de foioase și conifere în arhipelagul britanic?
Cum explicați că, deși, Japonia are foarte puține resurse naturale, totuși această țară are o economie foarte dezvoltată?
Explicați de ce cutremurele și erupțiile vulcanice sunt mai frecvente în sudul Europei decât în nordul continentului.
23. Turul galeriei
Etapele aplicării metodei la clasă:
-Se împarte clasa pe grupe;
-Profesorul trasează o sarcină de lucru elevilor (de exemplu: Poluarea mediului înconjurător);
-Fiecare grupă realizează un poster (imagini reprezentative, texte sugestive despre tema dată);
-Fiecare grupă lipește posterul pe pereții clasei astfel încât fiecare produs să fie văzut de toate celelalte grupe care pot face comentarii sau completări dacă este cazul, pot formula întrebări cu privire la tema abordată de celelalte grupe;
-Liderul fiecărei grupe prezintă produsul realizat și împreună cu ceilalți colegi răspund întrebărilor formulate anterior sau dau explicații suplimentare.
24. Metoda Înghețați-Dezghețați
-Profesorul trasează sarcini de lucru fiecărui elev.
-Elevii formulează o întrebare referitoare la sarcina de lucru trasată.
-La comanda profesorului-dezghețați, elevii circulă prin clasăși încearcă să-și găseasca perechea care a avut de rezolvat aceeași sarcină de lucru.
-La comanda Înghețați, elevii se opresc, își schimbă bilețelele, răspunzând unul altuia la întrebarea de pe bilețel.
-Profesorul cere fiecărei perechi să prezinte întrebările și răspunsurile formulate. Dacă este cazul, profesorul solicită alți elevi să ofere/să completeze răspunsurile date de perechea inițială.
25. Metoda cadranelor
-Profesorul împarte clasa pe perechi și distribuie fiecăreia o fișă de lucru împărțităîn patru părți egale-patru cadrane, în fiecare cadran fiind formulată, în prealabil, o sarcină de lucru.
-Elevii conlucreazăîn vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate.
-Fiecare pereche prezintă răspunsurile formulate.
-Se evaluează atât de profesor, dar și de ceilalți elevi fiecare răspuns oferit.
Exemplu:
26. Mozaicul
Profesorul împarte clasa pe grupe de câte 4 elevi fiecare;
Profesorul numără până la 4,astfel încât fiecare membru al celor 4 echipe să aibă un număr de la 1 la 4;
Profesorul trasează sarcinile de lucru;
Fiecare membru al celor patru grupe va primi o sarcină de lucru (elevii cu nr.1–sarcina de lucru nr.1,cei cu nr. 2–sarcina de lucru nr. 2, elevii cu nr.3–sarcina de lucru nr.3, elevii cu nr.4–sarcina de lucru nr.4) pe care, apoi, va trebui s-o predea/explice celorlalți elevi;
Toți elevii cu nr. 1 se adunăîntr-un grup,cei cu nr. 2 în alt grup, la fel și celelalte doua grupe, elevii devenind “experți”în sarcina de lucru trasată inițial de profesor;
„Experții” colaboreazăîn vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate;
Se refac grupele inițiale și “experții” predau celorlalți colegi de grupă ceea ce au studiat;
Are loc o dezbatere în plen;
Profesorul răspunde întrebărilor formulate de elevi și la care “experții” nu au știut să răspundă;
Profesorul evaluează munca fiecărui elev.
Exemplu:
Clasa este împărțită în șase grupe a patru elevi fiecare, aceștia primind un număr de la 1 la 4, astfel:
-Elevii cu numărul 1 primesc drept sarcină de lucru să prezinte etapele de întemeiere ale Uniunii Europene;
-Elevii cu numărul 2 primesc drept sarcină de lucru să prezinte instituțiile și simbolurile U.E.;
-Elevii cu numărul 3 primesc drept sarcină de lucru să prezinte avantajele și dezavantajele integrării unui stat în U.E.;
-Elevii cu numărul 4 primesc drept sarcină de lucru să prezinte obiectivele U.E., să localizeze pe harta Europei statele în curs de aderare, statele care au refuzat aderarea la U.E.
-Elevii cu același număr colaborează între ei în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate, după care se reîntorc în grupele inițiale și fiecare elev va povesti celorlalți sarcina de lucru pe care a avut-o de rezolvat;
-Are loc dezbaterea în plen, iar eventualele neclarități, neînțelegeri sunt lămurite.
27. Harta conceptuală este o metodă activ-participativă care poate fi folosităîn organizarea cunoștințelor deja cunoscute și în predarea unor noi conținuturi. Totodată, harta conceptuală implică direct elevul în învățare, el fiind pus în situația de a stabili legături între conceptele asimilate anterior sau care urmează a fi asimilate, acestea putând fi înțelese mai ușor. Prin utilizarea acestei metode, se pot pune în evidență cunoștințele dobândite de elev atât în mediul formal, cât și în cel informal sau nonformal, elevii dovedind că pot aplica în situații noi de învățare cunoștințele anterior asimilate.
Etape:
-Profesorul precizează un concept central în jurul căruiase va construi harta.
-De la conceptul central prin săgeți, elevii vor identifica alte concepte care derivă din tema inițială, dar care pot, la rândul lor, să devină concepte centrale pentru noi noțiuni.
-Are loc autoevaluarea/evaluarea fiecărei hărți realizate de elevi.
Exemple:
Realizați hărți conceptuale având ca temă centrală:
-Tipurile genetice de relief.
-Climatele Terrei.
-Apele oceanice.
-Forme de aglomerare umană.
-Relieful Europei.
-Hazarde geografice.
28. Povestirea este o metodă expozitivă prin intermediul căreia se prezintă realitatea geografică. Pentru ca această metodăsă-și atinga scopul, profesorul trebuie să aibăîn vedere următoarele:
-realitatea geografică să fie prezentatăîntr-o manieră atractivă, spectaculoasă astfel încât imaginația elevilor să fie activată, aceștia fiind puși în situația de a-și imagina și de a relata, în continuare, firul povestirii sau finalul și să ia atitudine vis-s-vis de cele relatate;
-este foarte important tonul, gesturile și atitudinea profesorului atunci când povesteste pentru că interesul, atenția și curiozitatea elevilor trebuie activate;
-pentru atenuarea limitelor acestei metode expozitive, profesorul poate apela la mijloace didactice adecvate (înregistrare audio, imagini, hărți tematice, jocuri, lecturi și legende geografice).
Exemplu: Povestiți modul de formare a lacului Sfânta Ana pornind de la legenda geografică care circulă pe seama formării acestui tip de lac.
29.Descrierea este o metodă expozitivăprin intermediul căreia profesorul prezintă direct realitatea geografică sau aduce în prim-plan elevilor realitatea geografică prin descrierea unor obiecte, fenomene,procese geografice. De asemenea, această metodă presupune o observare dirijată și interpretată. Pentru atenuarea limitelor acestei metode, profesorul trebuie să aibăîn vedere următoarele:
-elevii să fie implicați, direct, în descrierea realității geografice prin prezentarea caracteristicilor obiectelor, fenomenelor studiate, prin reliefarea acestor caracteristici în mod comparativ și prin identificarea unor asemănari și deosebiri între aceste, prin surprinderea evoluției în timp a fenomenelor sau obiectelor respective;
-descrierea fenomenului geografic să punăîn valoare gândirea elevului cu toate operațiile ce decurg din aceasta (analiza, sinteza, comparația, explicația);
-profesorul poate apela la mijloace didactice adecvate (înregistrare audio, imagini, hărți tematice, jocuri, lecturi și legende geografice).
– profesorul dirijează elevii în observarea și descrierea caracteristicilor fenomenului geografic dat spre analiză.
Exemplu:
Descrieți mediul tropical umed cu două anotimpuri pe baza imaginilor de mai jos;
Descrieți relieful Muntilor Alpi pe baza imaginilor de mai jos;
Descrieți climatul temperat oceanic având în vedere următoarele: repartiție geografică, caracteristicile climatice (temperatură, precipitații, vânturi caracteristice, amplitudine termică, anotimpuri formate).
30. Explicația este o metodă prin intermediul căreia profesorul prezintă un fenomen geografic reliefându-i cauzele, consecințele, relațiile care se stabilesc între acest fenomen și realitatea înconjurătoare.
In lecția de Geografie, se pot întâlni următoarele tipuri de explicații:
a). Explicație deducativă-profesorul prezintă regula de formare a vânturilor pe glob, după care prezintăexemple corespunzătoare, cauzele și consecințele formării vânturilor.
b). Explicația inductivă-profesorul oferă un exemplu pornind de la particular la general (modul de formare al Câmpiei Române și al Câmpiei de Vest, tipurile de relief specifice celor două câmpii, toate acestea putând constitui suportul pentru explicarea modului de formare al Câmpiei est și nord-europene, respectiv a tipurilor de relief specifice).
c). Explicatia analogică-în scopul reliefării asemănărilor și deosebirilor existente între două fenomenegeografice (comparați relieful Podișului Getic cu cel al Podișului Dobrogei și identificați asemănăriși deosebiri între acestea).
31. Conversația catehetică este o metodă care vizează simplareproducere ad-literam a cunoștințelor dobândite anterior, înțelegerea acestora. Acest tip de conversație presupune apelul la întrebări de tip închis, deschise.
Exemplu:
Precizați vânturile specifice etajului climatic de munte din România.
Precizați principalele asociații vegetale specifice zonelor mediteraneene.
Enumerați orașele din Carpații Orientali.
32. Dezbaterea este tot o metodă dialogată, prin care se încearcă să se găsească o soluție, un răspuns la o problemă pusă de profesor în scopul modificării convingerilor, atitudinilor și comportamentului elevilor. Această metodă presupune crearea premiselor unei polemici între elevi, iar rolul profesorului este acela de dirijare și modelare a polemicii. Dezbaterea are un pronunțat caracter formativ deoarece elevii sunt puși în situația de a argumenta, explica, compara, formula răspunsuri sau soluții, contraargumente la o problemă ridicată anterior.
Exemple:
Precizați avantajele și dezavantajele integrării României în U.E.
Precizați avantajele și dezavantajele utilizării transporturilor fluviale.
33.Observarea-este o metodăde predare-învățareprin intermediul căreiaelevul privește atent un obiect sau fenomen geografic în scopul identificării cauzelor, consecințelor acestuia sau a caracteristicilor sale de bază.
Exemple:
Observați harta Europei și precizați limitele și punctele extreme ale continentului, precum și caracteristicile țărmurilor continentului.
Observați pe baza imaginii de mai jos caracteristicile unui cartier de tip barriada de la periferia Bogotei.
34. Brainstorming (furtunăîn creier) este o metodă care presupune formularea acât mai multor idei, a cât mai multor întrebări (Ce este Universul ? Dar Sistemul Solar ? Cum au apărut ele ? Din ce este format Universul și Sistemul Solar ? )
Profesorul sau un elev va aduna toate răspunsurile pe tablă. Această metodă implică tot grupul și poate înveseli o lecție monotonă.
Opțional se poate cere clasei sa-și exprime toate ideile pe grupuri, transformând astfel ora în predare prin întrebări.Este important să atragem atenția elevilor să nu emită aprecieri critice asupra întrebării sau asupra persoanei care a formulat o întrebare.
35. Jocul didactic
Este o metodă activ-participativa de fixare într-un mod placut, atractiv și durabil cunoștințele.
Exemple de jocuri geografice care pot fi folosite în lecția de Geografie:
a). Lanțul geografic este un joc didactic prin intermediul căruia elevii prezintă nearticulat denumirea unor țări, orașe, munți, etc. astfel încât următorul elev să precizeze un nume de țară, munte sau oraș cu ultima literă a noțiunii precizate anterior de un elev.
Când si ultimul elev din clasă a efectuat această sarcină de lucru, iar elevii care nu au putut răspunde solicitării au fost eliminați, se poate trece la etapa următoare când elevii sunt solicitati să localizeze noțiunile precizate sau să le descrie în câteva cuvinte.
b). Pescuitul este un joc distractiv și educativ prin care grupuri formate din câte trei elevi primesc drept sarcină de lucru să pescuiasca un bilețel dintr-un vas și să rezolve cerința înscrisă pe acel bilețel.
Profesorul coordoneazăși monitorizează jocul acordând asistențăși ajutor atunci când constată
că acest lucru se impune.
Exemplu:
Precizați factorii care influențează apariția și dezvoltarea unei regiuni industriale!
c). Rebusul geografic este un alt joc plăcut, distractiv de fixare, sistematizare a unor noțiuni.
Profesorul coordonează și monitorizează jocul acordând asistențăși ajutor atunci când constată
că acest lucru se impune.
CAPITOLUL III. CERCETARE PRIVIND CONEXAREA STILULILOR DE PREDARE- EVALUARE LA GEOGRAFIE CU MIJLOACE EDUCAȚIONALE MODERNE
3.1 Scopul cercetării
Obiectivul de bază al prezentei cercetări este reprezentat de evidențierea avantajelor și limitelor metodelor interactive în formarea și dezvoltarea de competențe prin predarea – învățarea disciplinei geografiei la elevii din ciclul primar. Subordonat scopului propus, experimentul pedagogic va avea în vedere următoarele aspecte:
1. eficiența pe care utilizarea mijloacelor educaționale moderne și implicit, metodele interactive o au în predarea – învățarea geografiei;
2. aprecierea corelației dintre utilizarea sistematică a mijloacelor educaționale moderne și îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor.
3.2 Obiectivele cercetării
Obiectivele cercetării pot fi exprimate astfel:
să participe activ și interactiv la activitatea de învățare, să descopere noi cunoștințe în colaborare cu alți colegi și sub îndrumarea cadrului didactic;
să descopere, să recunoască și să utilizeze corespondențe simple și succesiuni de obiecte, fenomene sau numere asociate după reguli date;
să exploreze modalități de învățare;
să observe și să denumească efectele unor fenomene din natură și să utilizeze un limbaj specific în descrierea obiectelor și fenomenelor din mediul înconjurător;
să își formeze un stil de muncă intelectuală corect și eficient, pe care să îl adopte în activitatea de învățare.
3.3 Ipoteza cercetării
Ipoteza generală poate fi formulată astfel:
Utilizarea metodelor interactive în mod sistematic în contextul predării-învățării-evaluării la disciplina Geografie contribuie în mod semnificativ la îmbunătățirea performanțelor de învățare ale elevilor din ciclul primar.
Abordarea activităților didactice în cadrul experimentului s-a realizat din perspectiva verificării ipotezelor specifice aflate într-un raport de derivare cu ipoteza generală.
Ipotezele specifice:
1. Utilizarea metodelor interactive în mod sistematic în contextul activității didactice influențează semnificativ formarea și dezvoltarea competențelor, capacitatea de înțelegere și utilizare a conceptelor specifice geografiei în moduri corespunzătoare necesităților vieții individuale în ceea ce îi privește pe elevii din ciclul primar.
2. Utilizarea sistematică, în activitatea didactică, a mijloacelor educaționale moderne influențează semnificativ formarea și dezvoltarea capacității de înțelegere și utilizare a termenilor și conceptelor specifice geografiei și a capacității de experimentare și explorare / investigare a realității, prin prisma utilizării instrumentelor și procedee specifice.
3. Utilizarea mijloacelor educaționale moderne, combinate cu metode interactive, în mod optim, prezintă o influență semnificativă în ceea ce privește eficiența managementului activităților didactice la nivelul ciclului primar.
3.4 Variabilele cercetării
Prin prisma formulării ipotezei generale, în ceea ce privește prezentul experiment, au fost stabilite următoarele variabile:
-variabila independentă- aceasă variabilă este reprezentată de proiectarea și desfășurarea activităților de învățare fundamentate pe mijloace educaționale moderne și implicit, pe metode interactive, orientându-se pe o utilizare sistematică a acestora în activitățile didactice;
-variabila dependentă I: nivelul rezultatelor școlare obținute de elevii din ciclul primar la disciplina Geografie;
-variabila dependentă II: atitudinea față de școală și față de învățare a elevilor din ciclul primar .
3.5 Coordonatele majore ale cercetării:
Cercetarea s-a desfășurat în perioada 15 noiembrie 2016 și 26 mai 2017.
Eșantionul de participanți:
-Eșantionul experimental: clasa a IV-a A, Școala …….., reprezentat de 26 elevi, 10 elevi de sex masculin și 16 elevi de sex feminin.
-Eșantionul de control: clasa a IV-a B, Școala ….., reprezentat de 22 elevi, 16 elevi de sex masculin și 6 elevi de sex feminin.
Eșantionul de conținut a fost reprezentat de:
Aria curriculară: Om și societate
Disciplina: Geografie
Unitățile de învățare abordate au fost reprezentate de:
Elemente de geografie a României
România în Europa și pe Glob
3.6 Metodologia cercetării
Metodele didactice aplicate în contextul prezente cercetări au fost selectate așa încât să aibă capacitatea de a răspunde cerințelor unei investigații pedagogice, dar totodată să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic. În acest context, în vederea confirmării sau infirmării ipotezei generale anterior stabilită am utilizat un sistem metodologic alcătuit din următoarele metode:
-metoda convorbirii
-metoda observației sistematice;
-metoda analizei produselor activității;
-metoda studiului de caz
-metoda experimentului psihopedagogic / didactic, colectiv, de durată medie. Acest experiment s-a desfășurat etapizat, parcurgând următoarele faze: faza preexperimentală, faza experimentală și faza postexperimentală.
Metoda observației se folosește în vederea investigării și culegeriia datelor experimentale, conform cerințelor de tipul:
formularea scopului exact al observării,
creionarea planului de observare,
înregistrarea datelor în mod corespunzător (cu ajutor mijloacelor video, audio sau clasice),
clasificarea,
compararea,
raportarea
interpretarea datelor.
Observarea poate avea un caracter spontan, științific, axat pe explorare și orientat spre experimentare. Aceasta reprezintă una dintre metodele principale ale investigației directe, manifestându-se sub forma unui act sistematic de urmărire atentă a procesului educațional, sub anumite laturi, fără a se aduce modificări din partea cercetătorului. Observația naturală poate fi întreprinsă în paralel cu activitățile curente, cadrului didactic cu rol de observator oferindu-i-se posibilitatea de a sesiza calitatea activitățile desfășurate de elevi, erori manifestate în mod frecven în ceea ce privește rezolvarea diverselor probleme, situații tipice în care se manifestă indisciplina sau neatenția. În contextul acestei metode, datele observate sunt imediat consemnate, fără ca elevii să conștientizeze acest aspect. În acest sens, am utilizat fișa de observație pe baza căreia am elaborat protocolul observației. Datele culese, după ce au fost ordonate și interpretate, mi-au oferit o orientare primară asupra temei prezentei cercetări, precum și unele sugestii de tip metodic, utile, de altfel, pentru următoarea etapă.
Metoda convorbirii prespupune derularea unei discuții cadrul didactic, al cărui rol este acela de cercetător și elev, respectiv subiectul investigat. Această metodă permite observarea și aprecierea directe asupra vieții interioare a elevului, a intențiilor care fundamentează comportamentul său, precum și opiniile, convingerile, atitudinea, aspirațiile, interesele, conflictele, prejudecățile și mentalitățile, sentimentele și valorile școlarului.
Avantajul acestei metode este reprezentat de faptul că permite recoltarea a numeroase informații, variate și valoroase, într-un timp scurt și fără a necesita materiale și echipamente speciale. Organizată din punct de vedere intelectual și afectiv, dar și plasarea sa în momentul optim al relațiilor cadru didactic- școlari, metoda convorbirii a făcut posibilă apariția momentelor prin care copiii mi-au rămas apropiați. Conform particularităților elevilor din ciclul primar, am organizat conversații care au avut rolul de a invita la intimitate, la relaxare și degajare, dar în același timp, la continuitate, în vederea înregistrării tărăsturilor fiecărui copil. Pe parcursul procesului convorbirii, nu am notat nimic cu privire la demersul copiilor, ci ulterior, am constituit protocolul discuției. Dezavantajul acestei metode provine din posibila insuficiență a receptivității subiectului, din subiectivitatea acestuia și sub acest aspect, este necesar ca datele să se completeze și să fie verificate prin intermediul altor metode.
Metoda studiului de caz presupune prezentarea cazului, analiza acestuia, propunerea de soluții și testarea acestora, aplicarea soluției optime și eficiente. Metoda „studiului de caz” se referă la comportamentul individual în ansamblul cadrului social, punând accent pe analiza datelor și pe prezentarea lor unitară, ca variabile relevante, necesare înțelegerii cunoștințelor.
Per ansamblu, se poate considera că am utilizat o categorie de metode de descriere și măsurare a diferitelor aspecte și manifestări ale actului pedagogic în context actual. Aspectul fundamental al instrumentelor incluse în această grupă este reprezentată de înregistrarea datelor și constatărilor după ce ele s-au produs. Astfel, este posibilă obținerea unui inventar al acestor date ce va permite realizarea unei diagnosticări a manifestărilor și, implicit, unei perfecționări a activității educative.
Metoda analizei produselor activității școlarilor. Prin prisma acestei metode se poate cerceta randamentul școlar al elevilor și al diverselor activități în care ei se implică. Analiza produselor activităților desfășurate de elevi mi-a oferit unele indicii importante cu privire la caracteristicile observației, capacitatea de observare, de înțelegere și elaborare mintală, volumul și precizia cunoștințelor, capacitatea punerii în practică a acestora, aptitudinile generale și speciale, creativitatea generală și specifică ș.a. O importanță deosebită se relevă în ceea ce privește analiza produselor realizate de elevi în cadrul activităților din timpul liber.
Ele arată orientarea motivațională caracteristică școlarilor, precum și interesele pe care aceștia le au în ceea ce privește studiul geografiei.
Instrumente de cercetare
Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:
– testele pedagogice de cunoștințe;
– fișele de lucru;
– testul grilă.
Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor vehiculate, particularităților școlarilor și obiectivelor vizate.
3.7 Etapele investigației:
1. Etapa experimentală
Etapa experimentală contribuie la stabilirea nivelului la care elevii se află în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât în ceea ce privește eșantionul experimental, cât și la nivelul eșantionului de control.
Tabelul 1.
Rezultatele obținute la testul inițial de eșantionul experimental și de eșantionul de control
Se observă, în acest context, o fază inițială a constatării, cunoscută și sub denumirea de pretest, context în care sunt recoltate datele de start, fiind conturat nivelul existent la momentul inițierii experienței în clasele primare cu care profesorul de geografie lucrează. Interpretând rezultatele și informațiile obținute în urma aplicării testului pedagogic de cunoștințe, din analiza produselor elevilor, a portofoliilor, din observarea sistematică a elevilor, a rezultatelor la învățătură, se constată că nu se manifestă nicio diferență majore la nivelul celor două eșantioane, așa cum diagramele de mai sus relevă.
2. Etapa experimentului formativ
La eșantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, s-a avut în vedere utilizarea metodelor și tehnicilor învățării interactive. În cazul eșantionului de control, modul de lucru a fost unul comun, obișnuit, fără a avea influențe din partea variabilei independente, utilizată, de altfel, la nivelul eșantionului experimental.
Compararea rezultatelor obținute la pretest și la evaluările formative (materializate prin teste) indică o tendință ascendentă urmată de rezultatele obținute de elevi, aspect ce imi oferă motivația necesară continuării procesului experimental.
De asemenea, s-a constatat o îmbunătățire a relațiilor dintre școlari, o cooperare și colaborare mai eficiente, dar și un simț al responsabilizării mai dezvoltat în ceea ce privește spiritul de echipă. Totodată, elevii au manifestat un interes deosebit și o deschidere aparte față de activitățile didactice la nivelul cărora ei s-au putut manifesta în mod liber, fără a fi constrânși și fără a sta cu teama unei eventuale critici din partea cadrului didactic sau a ridicularizării.
3. Etapa finală
Etapa experimentală finală a prezentei cercetări a fost reprezentată de administrarea unei testări de evaluare finală, subiectele fiind identice pentru ambele clase, experimentală și de control. Ulterior, rezultatele înregistrate în acest context au fost comparate cu acelea obținute în cazul probelor de evaluare inițială.
În ceea ce privește aprecierea rezultatelor, aceasta a fost posibilă cu ajutorul calificativelor, pentru fiecare item totalizându-se numărul fiecărui calificativ. Următorul pas a fost reprezentat de compararea rezultatelor obținute de fiecare clasă prin prisma diagramelor de comparație și a celor ce relevă structura.
Tabelul 2
Rezultatele obținute la testul final de eșantionul experimental și de eșantionul de control
3.8 Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
Analiza și interpretarea datelor și implict, a rezultatelor obținute sugerează prezența unei tendințe de tip pozitiv ce are în vedere ameliorarea rezultatelor școlare ale elevilor din ciclul primar, în favoarea eșantionului experimental. De altfel, aceastp tendință nu poate fi atribuită, în exclusivitate, formei de dezvoltare psihică și fizică a elevilor, motiv pentru care se poate afirma că ipoteza propusă inițial se confirmă. Utilizând metodele și tehnicile interactive, atât individual, cât și pe grupe și frontal, se constă următoarele aspecte:
școlarii au capacitatea de a-și însuși cu facilitate noile cunoștințe;
se observă prezența încrederii elevilor în capacitatea lor de decodificare și înțelegere a conținuturilor, atât în mod individual, cât și la nivel de grup;
elevii manifestă o dorință crescândă de implicare în procesul de învățare și nu prezintă semne ale oboselii întrucât se implică voit, liber, conștient, învățând logic și activ;
copiii au dobândit un vocabular nuanțat și îmbogățit cu ajutorul metodelor de tipul jocului didactic, cvintetului, cadranelor, ciorchinelui ș.a.;
Datele obținute sugerează prezența unei tendințe pozitive în ceea ce privește ameliorarea rezultatelor școlare ale elevilor în favoarea eșantionului experimental, sub aspectul transformării relației cadru didactiv- elev într-una cu caracter democratic, aliniată la standrade moderne. Astfel, cei mici se bucură de o comunicare eficientă fundamentată pe cooperare, ajutor reciproc, inițiativă și libertate, grație metodelor de tipul jocului didactic, cvintetului, ciorchinelui, rețelei personajelor sau cubului.
În acest context, se poate afirma că prezentul studiu a reprezentat o reală provocare pentru mine, sub aspectul unui prilej de a studia atât literatura de specialitate, cât și pe cea de tip psiho-pedagogic, de a-mi îmbogăți și aprofunda cunoștințele cu privire la metodele interactive ca fenomene caracterizate prin complexitate, dar de actualitate și vitale pentru viitor. În cazul celor două eșantioane studiate în această cercetare s-a putut constata că în primele două faze experimentale, diferențele dintre medii sunt semnificative din punct de vedere statistic, balanța înclinându-se spre eșantionul de control, însă, pe măsură intervenția experimentală se desfășoară, se remarcă din nou unele diferențe între medii, cu această ocazie în favoarea grupei experimentale. Acest aspect este datorat faptului că dinamica performanței școlare pe care grupul experimental o urmează contribuie la apariția unei diminuări a diferenței dintre medii până la atingerea unui punct de inflexiune, după care diferența dintre medii în favoarea eșantionului experimental urmează un trend ascendent.
Demersurile comparative din punct de vedere calitativ și cantitativ dintre cele două grupe (experimentală și de control) întărește afirmația conform căreia evoluția ascendentă a performanței școlare a eșantioanului experimental influențată puternic de intervenția experimentală.
Pentru asta, trebuie să creem situații de învățare autentice care să suscite interesul elevilor spre studiul Geografiei, să-i implicăm pe elevi în procesul elaborării cunostințelor, prin facilitarea înțelegerii noțiunilor și nu a memorării acestora, prin valorificarea, la maxim, a potențialului de care dispun, a stilului de învățare dominant astfel încât prin sarcinile de lucru trasate să încurajăm creativitatea, imaginația, spiritul critic în interpretarea fenomenelor prezentate, dar și formarea unui stil de muncă ordonat și eficient, să punem în valoare capacitatea elevului de a se documenta, de a-și pune întrebări, de a căuta răspunsul în mai multe surse de informare, de a selecta dintr-o multitudine de soluții pe cea corectă, de a interpreta datele oferite, de a le integra în sistemul de cunoștințe acumulat anterior și de a le valorifica și în alte situații de învațare, de a emite judecăți de valoare.Dar, pentru a ne atinge obiectivele propuse trebuie să creem și condiții optime pentru învățare pentru fiecare elev, iar acest lucru se poate realiza prin împărțirea sarcinilor de lucru în pași mici, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut astfel încât, prin folosirea unor metode de învățămant tradiționale sau moderne, prin folosirea judicioasă și integrarea mijloacelor de învățămant la momentul oportun în lecție să fie favorizat dialogul, înțelegerea conținuturilor parcurse și punerea unor întrebări din partea elevilor, să fie asigurată accesibilitatea materialului de învățat și ținând cont de dificultatea sarcinii de lucru trasate, de ritmul în care lucrează fiecare elev, de capacitatea lui intelectuală, de volumul de cunoștințe acumulat și de deprinderile și competențele formate pe parcursul derulării activității se poate opta pentru împărțirea clasei pe grupuri, pe perechi sau se pot trasa sarcini de lucru individuale oferind, astfel, șansa fiecărui elev să se afirme, prin răspunsurile date, în colectivul de elevi. Este ceea ce ceea ce Crenguța-Lacrămioara Oprea numește conceptul de învățare interactiv-creativă prin faptul că în cadrul lecțiilor nu se prezintă un fenomen separat, ci acesta este prezentat în relație cu alte fenomene studiate, prin evidențierea legăturilor care există între acestea.
Scopul este unul singur: valorificarea noțiunilor dobândite de elevi atât în mediul formal, cât și în cel nonformal și informal, transformarea procesul de formare a noțiunilor de geografie într-un mijloc de dezvoltare a gândirii geografice a elevilor prin încurajarea punerii de întrebări în legătură cu conținutul ce urmează a fi predat, prin prelucrarea și interpretarea acestora într-o manieră proprie, prin corelarea informațiilor culese din hărți, manuale sau alte surse de informare cu cele care se întâlnesc în realitate și pe care elevii le pot identifica cu ușurință în timpul desfășurării unei aplicații practice în orizontul local, prin culegerea în permanență a feedback-ului în vederea sesizării punctelor slabe, a amenințărilor ivite, dar și a îmbunătățirii rezultatelor obținute.
Pentru că metodele de învățământ reprezintă modalități sau căi de urmat(“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) prin care elevii ajung în activitatea de învățare, sub conducerea profesorului, la dobândirea de cunoștințe, la formarea deprinderilor și priceperilor, la dezvoltarea capacității lor intelectualeși pentru că metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării fiind cele care determină eficiența acesteia, iar activitatea de evaluare desfășurată poate confirma sau infirma utilitatea metodei alese de cadrul didactic pentru rezolvarea unei sarcini de lucru date, se poate concluziona că este foarte importantă alegerea metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.
Iată de ce cadrele didactice se întreabă, uneori, care sunt metodele cele mai bune, cele mai eficiente pentru a obține rezultate maxime. În activitatea pe care o desfășor la clasă am constatat că nici o metodă nu este mai bună sau mai rea comparativ cu alta, ci eficiența ei depinde de momentul în care este integrată în lecție, de competențele celui care conduce activitatea, de corelarea sa cu celelalte metode de predare- învățare folosite pentru acoperirea întregului conținut al lecției. Am observat că o metodă trebuie aleasă în funcție de elev, de nivelul lor de cunoștințe, de tipul de activitate propusă, de locul unde se desfășoară aceasta, de resursele de care dispune profesorul, de competențele și conținutul lecției, de particularitățile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării psihice, tipul si gradul deficiențelor de care dispun, tipul de percepție al elevilor-analitic sau sintetic) și stilul de lucru/personalitatea profesorului.
CONCLUZII
Investigația experimentală realizată susține intenția de a verifica măsura în care utilizarea metodelor didactice interactive și a mijloacelor educaționale moderne în predarea geografiei la clasele primare prezintă o influență deosebită în ceea ce privește realizarea performanțelor superioare ale elevilor sub aspectul impactului pozitiv pe care aceste metode îl manifestă cu precădere în domeniul învățării eficiente și conștiente, dar și în ceea ce privește intenția de a identifica limitele utilizării acestor metode.
Cercetarea are în vedere o problematică actuală, încadrată în noile orientări ale pedagogiei contemporane, vizând mai ales înlocuirea metodologiilor nivelatoare cu metodologii de tip diferențiator ce susțin individualizarea, respectiv personalizarea procesului educativ, oferind șanse egale tuturor elevilor indiferent de nivelul lor, promovând astfel diverse metode cu un ridicat potențial formativ ce pot conduce la optimizarea demersurilor acționale pe care elevii le parcurs în contextul propriei învățări.
Demersul realizat sub aspectul prezentei cercetări prezintă clarificatoare și argumentativă, sprijinind ideea conform căreia metodele interactive promovate sistematic și cu relevanță pedagogică în activitatea didactică prezintă efecte favorabile în materie de performanță școlară la nivelul claselor primare.
Apreciind rezultatele obținute în urma demersului investigativ, se poate confirma că predarea geografiei la clasele primare utilizând mijloace educaționale moderne și metode interactive prezintă efecte pozitive semnificative, atât în segmentul formativ, cât și la nivelul planului informativ.
Proiectarea și desfășurarea experimentului pedagogic s-au realizat din perspectiva optimizării procesului de predare – învățare a geografiei la clasele primare, a exigenței utilizării în mod sistematic a unor metode interactive cu privire la formarea și dezvoltarea competențelor fundamentale, reliefând și influența pozitivă manifestată în dinamismul performanței școlare. Intervenția pedagogică a fost întreprinsă în contextul activităților didactice desfășurate la ora de geografie. Cele două eșantioane (experimental și de control) au fost selectate în conformitatea metodologiei de cercetare pedagogică și respectând compatibilitatea cu variatele cerințe impuse de obiectivele și ipoteza experimentului formativ.
În ceea ce privește eșantionul de conținut, delimitarea acestuia a fost posibilă prin prisma potențialului de valorificare a valențelor formative pe care metodele didactice moderne și interactive le au, apreciind și măsura în care conținuturile contribuie la deprinderea și dezvoltarea capacităților de înțelegere și utilizare a conceptelor și termenilor specifici disciplinei de studiu, a capacității de explorare și investigare a realității. Astfel, eșantionul de conținut acoperă o parte semnificativă a conținuturilor la disciplina Geografie.
Experimentul formativ a reprezentat etapa fundamentală a prezentei cercetări pedagogice, la nivelul căruia fiind desfășurate activități didactice la clasa a IV-a, la disciplina Geografie, conform proiectului de intervenție. Prelucrarea și interpretarea datelor experimentale, raportându-ne la ipotezele specifice, face mai facilă conturarea viitoarelor concluzii.
Folosirea metodelor interactive face posibilă apariția unei înlănțuiri logice și firești între cunoștințele vechi și noi; unitățile didactice nu constituie secvențe separate, ci se intercondiționează în cadrul unei situații de instruire contribuind la o înțelegere optimă a acestora, întrucât valorifică și activează experiența anterioară de cunoaștere a elevilor.
După cum se preconiza, efectuarea acestei cercetări experimentale a dat ocazia apariției posibilității de a viziona noi perspective, de a aborda alte teme sau subteme posibile, de a fixa obiective noi și implicit, ipoteze de lucru distincte, de a utiliza instrumente de evaluare inovative și tehnici avansate de analiză a datelor. În același context, procesul de colectare și analiză a datelor mi-a dat posibilitatea sesizării diverselor limite ale cercetării.
Oricum, concluzia desprinsă de mine este că indiferent ce metode de învățământ aș utiliza la clasă, acestea trebuie să îndeplinească o condiție, ele trebuie să-i antreneze pe elevi în desfășurarea lecției, să-i pună în situația de a descoperi noțiunile și conceptele de care au nevoie pentru rezolvarea sarcinii de lucru trasate. Este ceea ce s-a urmărit prin realizarea experimentului propus și anume să demonstrăm că implicarea elevilor în procesul de predare- învățare determină obținerea unor performanțe școlare net superioare celor care ar fi obținute prin metode tradiționale și prin expunerea informațiilor de către profesor, dar și că imprimarea unui caracter activ metodelor tradiționale de predare-învățare contribuie la îmbunătățirea performanțelor obținute de elevi și la creșterea motivației lor pentru învățare.
Recomandarea este că trebuie să renunțăm la a da prea multe explicații elevilor, a le expune prea multe informații pentru că îi copleșim cu informația pe care oricum nu o pot reține într-un timp scurt, trebuie să renunțăm la a le cere elevilor să rețină și să reproducă informațiile date pentru că această orientare nu produceînvățare decât într-o mică măsură și atunci o modalitate de a favoriza învățarea este antrenarea elevilor în procesul de predare-învățare, dirijarea lor în vederea descoperirii informațiilor de care au nevoie, în căutarea unor soluții la o problemă dată, în analizarea cauzelor și consecințelor unor fenomene geografice, în aprofundarea noilor cunoștințe prin valorificarea cunoștințelor anterioare, dar și a cunoștințelor dobândite de elevi în mediul formal, dar și în cel non-formal și informal. Acest lucru se poate face pin punerea în evidență a strategiilor didactice interactive prin care elevii contribuie la propria învățare, învățând atât prin efort propriu, cât și prin valorificarea experienței celorlalți participanți. Astfel, elevii sunt puși în fața unei probleme trasate de profesori, iar aceștia, individual sau pe gupe, ghidați de profesor, încearcă prin valorificarea cunoștințelor deținute, să rezolve sarcina dată, să găsească soluția corectă dintr-o serie de soluții date, să formuleze puncte de vedere proprii, să-și pună și să pună întrebări cu scopul de a facilita schimbul de idei elev-profesor, elev-elev.
Învățământul modern pune accent pe formarea de priceperi, aptitudini, atitudini și deprinderi specifice Geografiei, pe capacitatea de a opera cu ele în contexte noi de învățare și are în vedere progresul realizat de fiecare elev, în timp ce învățământul tradițional are în vedere volumul de cunoștințe însușit de elevi, în funcție de acesta fiind clasificați elevii. Pentru a alege cea mai potrivită metodă de predare-învățare prin care să fie puse în valoare cunoștințele, priceperile, deprinderile și competențele dobândite de elevi trebuie ca profesorul să dețină calități precum: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții. Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un simplu emițător de informații, iar elevii receptau pasiv ideile emise de profesor și încercau să le reproducă cât mai fidel.
Iată de ce se pledează pentru imprimarea unui caracter activ metodelor tradiționale și pentru utilizarea metodelor interactive de predare–învățare a conținuturilor Geografiei pentru că astfel de metode contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având un caracter activ–participativ și o reală valoare activ–formativă asupra personalității elevului.
De asemenea, am fost preocuată în realizarea acestei lucrări de a sublinia caracterul transdisciplinar al conținuturilor Geografiei prin prezentarea programei opționalului interarii „Matematică și științele naturii”, ”Om și societate”.
Este vorba despre opționalul numit ”Învățarea pentru societatea cunoașterii”, prin acest opțional fiind valolorificate cunoștințele dobândite de elev atât în mediul formal, cât și în cel nonformal și informal, prin crearea unor situații de învățare în care sarcinile de lucru propuse să fie rezolvate în echipă prin valorificarea creativității și originalității fiecărui elev, prin astfel de situații elevul își formează capacitatea de a învăța să învețe în ritmul propriu, în funcție de capacitatea sa intelectuală și de stilul său de învățare,profesorul jucând rolul unui mediator care-i ajută pe elevi să-și dea seama cât știe, cum a învățat, ce trebuie să mai facă pentru îmbunătățirea rezultatelor obținute.
Pentru că acest curriculum are ca scop principal dezvoltarea de competențe și formarea unor atitudini ce valorifică cunoștințele deja asimilate, evaluarea este gândită ca o modalitate de a sprijini procesul de predare-învățare, de a facilita dezvoltarea capacității de autoevaluare și dezvoltarea capacității de a învăța să înveți, iar elevii sunt evaluați în mediul obișnuit de învățare prin intermediul prezentărilor Power Point, a portofoliilor, a proiectelor, a experimentelor.
Și atunci: tradițional sau modern în predarea-învățarea Geografiei? Răspunsul nu poate fi decât unul singur: pentru îndeplinirea competențelor propuse, pentru formarea la elevi a unor competențe și deprinderi specifice Geografiei, dar pe care le pot utiliza și în alte situații de învățare și pentru rezolvarea sarcinilor de lucru specifice disciplinelor conexe Geografiei se impune ca necesară folosirea cu precădere a metodelor activ-participative și imprimarea unui caracter activ metodelor tradiționale, elevul fiind pus în situația de a căuta răspuns la o sarcină de lucru trasată, de a-l formula, de a emite păreri și de a alege răspunsul corect dintr-o varietate de răspunsuri posibile.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
Audigier, François. L'éducation à la citoyenneté. Institut national de recherche pédagogique, 1999
Bărgăoanu Petru,Octavian Mândruț, Metodica Predări Geografiei,Editura Didactica și Pedagogică
Canale M., From communicative competence to communicative language pedagogy, Language and Communication, Londra, Longman.
Canale M., Swain M., Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics
Cerghit, I. "Metode de învățământ, București, Ed." Didactică si Pedagogică (1980)
Chomsky N. , Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge, Massachusetts: The M.I.T. Press
Cucoș C., 2006, Pedagogie, ediția a II-a, editura Polirom, Iași
Dulamă, Maria Eliza. Geografie și didactica geografiei pentru învățământul primar și preșcolar. Presa Universitară Clujeană, 2011
Gersmehl, Phil. Teaching geography. Guilford Publications, 2014
Gherghinescu R., Conceptul de competență didactică, București, Editura All, 1999.
Hymes D. H., On Communicative Competence, In Pride, J. B., & Holmes, J. (Eds.), Sociolinguistics, Baltimore, USA: Penguin Education, Penguin Books Ltd, 1972.
Ilinca, Nicolae. Didactica geografiei. Editura Didactică și Pedagogică, 2008.
Iordan I., V. Robu, Limba română contemporană, București, E. D. P., 1973.
Joița, E.. „Metodologia educației. Schimbări de paradigme.” Iasi: Institutul European, 2010
Laurențiu Șoitu, Pedagogia comunicării, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1997.
Lompscher în Neacșu, Ioan. "Metode și tehnici de învățare eficientă." București: Editura Militară, 1990
Marcus Stroe, Competența didactică, București, Editura All, 1999.
Mehedinți S.,Opere alese,Metoda și metodica.Editura științifică, București,1966
Moldoveanu M., 2004, Metode de învățământ-curs universitar, Editura EDP, București
Muntean, E., 2005, „Tratarea diferențiată a elevilor și succesul școlar”, articol în revista ,,Învățământul primar”, nr.3-4, București, Editura Miniped
Mureșan, Pavel. "Învățarea socială, Editura Albatros." 1980
Negreț Dobridor, I. (2008). „Teoria generală a curriculumului” Iasi: Polirom
Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I., O.,2005, Stiința învățării. De la teorie la practică, Iași, Editura Polirom
Oprea C.,L., 2008,Strategii didactice interactive, ed. a III-a, EDP, București
Palmade Guy, Metode pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, 1975.
Petty, Geoffrey. Teaching today: A practical guide. Nelson Thornes, 2004
Petty, Geofrey, et al. Profesorul azi: metode moderne de predare. Atelier Didactic, 2007
Slama-Cazacu Tatiana , Introducere în psiholingvistică, București, Editura Științifică, 1968.
Stoica M., 2002, Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivat și grade didactice, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova
Tomescu, Viorica. "„Didactica Geografiei”, Craiova, Editura Universitaria, 2005
Tyler, Ralph W. Basic principles of curriculum and instruction. University of Chicago press, 2013
Valeria Guțu Romalo, Gramatica limbii române, București, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan–Al. Rosetti”, Editura Academiei Române 2.2008 (2005)
Vlădeanu George, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 1988.
Widdowson H. G., Learning Purpose and Language Use, Oxford, Oxford University Press
Wrigley, E. A. "Changes in the philosophy of geography." Frontiers in geographical teaching (1965).
ANEXE
ANEXA 1
Test inițial
Unitatea 1 – Elemente de geografie ale orizontului apropiat și local
Completează următoarele enunțuri:
Partea de pământ și de cer pe care o cuprindem cu privirea poartă denumirea de ………………………… .
Linia din jurul nostru unde ni se pare că cerul atinge pământul poartă denumirea de ………………………………………. .
Obiectele din imediata apropiere le percepem ca fiind mai …………….. decât cele din depărtare, care ni se par mai ……………… .
Identifică și scrie pe spațiile punctate principalele puncte cardinale:
……………………… sau ……………………. se notează ………..
……………………… sau ……………………. se notează ………..
……………………… sau ……………………. se notează ………..
………………………. sau ……………………. se notează ………..
Care sunt mijloacele de orientare cunoscute de tine?
______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Ce este o hartă?
______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Completează folosirea culorilor convenționale, după cum urmează:
– folosim culoarea verde pentru ………………………. ,
– folosim culoarea maro pentru ……………………….. ,
– folosim culoarea galben pentru …………..………….. .
6. Ce greșeli nu trebuie să faci când lucrezi la hartă?
______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Fixează cele patru puncte cardinale pe foaia de hârtie.
Barem de corectare a testului inițial:
GEOGRAFIE – CLASA a IV-a
Unitatea- Elemente de geografie ale orizontului apropiat și local
Obiective:
O1 – Să completeze enunțurile cu cuvinte potrivite referitor la orizont, linie de orizont și cum ne
apar obiectele din apropiere și din depărtare.
O2 – Să scrie punctele cardinale și să le noteze prescurtat.
O3 – Să enumere mijloacele de orientare cunoscute.
O4 – Să scrie definiția hărții.
O5 – Să completeze folosirea culorilor convenționale.
O6 – Să enumere greșelile ce nu trebuie să se facă când se lucrează la hartă.
O7 – Să fixeze punctele cardinale pe foaia de evaluare.
Descriptori de performanță
ANEXA 2
Test formativ
Elemente de geografie a României
1. Completează spațiile libere:
România cuprinde între granițele sale toate formele de relief, respectiv:
____________________ , ____________________ , _______________________ .
În centrul țării se află Depresiunea ______________________ , înconjurată de lanțul _________________________________ .
2. Răspunde la următoarele întrebări:
Care sunt cele trei ramuri ale Munților Carpați?
______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care sunt podișurile din țara noastră?
_____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
Care este cea mai mare câmpie a țării noastre?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
Alege răspunsul corect încercuind litera corespunzătoare.
Principala bogăție a Depresiunii Transilvaniei este:
a) sarea b) cărbunele c) gazul metan.
Vârful Pietrosul se află în:
a) Munții Banatului b) Munții Rodnei c) Munții Vrancei.
Munții Măcinului au înălțimea de:
a) 467 m b) 2 545 m c) 1 847 m
Scrie cel puțin trei caracteristici principale ale grupei Carpaților Meridionali ( grupe muntoase, vârvuri, trecători, bogății ).
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Care sunt principalele trei brațe formate de Dunăre la vărsare în Marea Neagră?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Barem de corectare:
Unitatea 2 – Elemente de geografie a României
Obiective:
O1 – Să completeze enunțurile cu cuvinte potrivite referitoare la formele de relief și la
Depresiunea Transilvaniei.
O2 – Să răspundă la întrebări referitor la ramurile Munților Carpați, podișurile și cea mai mare
câmpie a țării noastre.
O3 – Să aleagă răspunsuri referitoare la anumite cunoștințe geografice ca: Depresiunea
Transilvaniei, Vârful Pietrosu și Munții Măcinului.
O4 – Să scrie trei caracteristici principale ale grupei Carpaților Meridionali (grupe muntoase,
vârfuri, trecători sau bogății).
O5 – Să denumească cele trei brațe ale Dunării la vărsare în Marea Neagră.
Descriptori de performanță
ANEXA 3
TEST GRILĂ
GEOGRAFIE – CLASA a IV-a
Alege răspunsul corect !
1). Țara noastră se numește : a) Rusia b) România c) Ucraina
2). România se află pe continentul : a) Asia b) Africa c) Europa
3). Capitala țării noastre este orașul : a) București b) Brașov c) Timișoara
4). Țara noastră, în partea de nord, se învecinează cu :
a) Ucraina b) Ungaria c) Republica Moldova
5). Țara noastră, în partea de est, se învecinează cu :
a) Ungaria b) Republica Moldova c) Bulgaria
6).Țara noastrăîn partea de sud se învecinează cu :
a) Ungaria b) Ucraina c) Bulgaria
7).Țara noastră,în partea de sud-vest, se învecinează cu :
a) Bulgaria b) Ungaria c) Iugoslavia
8). Țara noastră, în partea de nord-vest, se învecinează cu :
a) Ucraina b) Ungaria c) Iugoslavia
9).Țara noastră,în partea de est, se învecinează cu :
a) Ucraina b) Bulgaria c) Ungaria
10). În partea de sud-est, o parte a pamântului țării noastre este scăldat de apele :
a) Marea Roșie b) Marea Neagră c) Marea Mediterana
11). România , țara noastră are un teritoriu cu o suprafață de :
a) 199.333 km b) 238.391 km c) 356.248 km
12). Formele de relief ale țării noastre sunt :
a) munții și dealurile b) munții și campiile c) munții , dealurile și câmpiile
13). Muntele reprezintă forma de relief :
a) cu înălțimea cea mai mică b) cu înălțimea cea mai mare c) cu o înălțime mijlocie
14). Câmpia reprezintă forma de relief :
a) cu înălțimea cea mai mică b) cu înălțimea cea mai mare c) cu o înălțime mijlocie
15). Dealul reprezintă forma de relief :
a) cu înălțimea cea mai mica b) cu înălțimea cea mai mare c) cu o înălțime mijlocie
16). Munții sunt reprezentați pe hartă cu culoarea :
a) galbenă b) verde c) maro
– 2 –
17). Dealurile sunt reprezentate pe hartă cu culoarea :
a) galbenă b) maro c)verde
18). Câmpiile sunt reprezentate pe hartă cu culoarea :
a) maro b) galben c) verde
19). Lanțul muntos din țara noastră se numește :
a) Munții Urali b) Munții Balcani c) Munții Carpați
20). Munții Carpați sunt alcătuiți din :
a) două ramuri muntoase b) trei ramuri muntoase c) patru ramuri muntoase
21). Carpații Orientali ( Răsăriteni ) sunt așezați față de Depresiunea Transilvaniei în partea :
a) de sud b) de est c) de vest
22). Carpații Meridionali (de Miazăzi ) sunt așezați față de D. Transilvaniei în partea de :
a) sud b) est c) vest
23). Carpații Occidentali (de Apus ) sunt așezați față de D. Transilvaniei în partea de :
a) sud b) est c) vest
24). Carpații Orientali ( Răsăriteni ) se întind între :
a) Dunăre și valea râului Barcău b) hotarul de nord și Valea Prahovei
c) Valea Prahovei și văile râurilor Timiș , Cerna si Bistra
25). Carpații Meridionali ( de Miazăzi ) se întind între :
a) hotarul de nord și Valea Prahovei b) Dunăre și valea râului Barcău
c) Valea Prahovei și văile râurilor Timiș , Cerna și Bistra
26). Carpații Occidentali (de Apus) se întind între :
a) Dunăre și valea râului Barcău b) hotarul de nord și Valea Prahovei
c) Valea Prahovei și văile râurilor Timiș, Cerna și Bistra
27). Munții din țara noastră s-au format :
a) cu sute de ani în urmă b) cu mii de ani în urmă c) cu milioane de ani în urmă
28). Munții din țara noastră s-au format prin :
a) încrețirea , înălțarea scoarței Pământului b) erupția unor vulcani
c) încrețirea , înălțarea scoarței Pământului și erupția unor vulcani
29). Munții noștri au multe și felurite bogății ca :
a) păduri , pajiști cu pășuni și râuri b) păduri , pajiști cu pășuni , râuri și ape minerale
c) păduri , pajiști cu pășuni , râuri , ape minerale , cărbune , fier , aur , argint , etc.
30). Prin climă se înțelege :
a) starea atmosferei pe un spațiu întins și un interval de timp îndelungat ;
b) fenomenele ce au loc în atmosferă pe suprafețe reduse și în timp redus ;
c) starea vremii într-un oraș .
=== bd36866bd338997cde6af00629d97eb3fe37d3f1_515359_1 ===
INTRODUCERE
În învățământul actual, indiferent dacă metoda de lucru este fundamentată pe mijloace audi, vizuale, instruire programată, învățarea problematizată, învățarea prin descoperire, accentual nu mai cade pe cantitatea de cunoștințe comparativ învățămantului tradițional, ci pe activitatea elevului ca și creator al propriei personalități. Elevul nu va mai primi raționamentul deja elaborat de cadrul didactic, ci va deprinde munca intelectuală prin prisma selecționării și sistematizării cunoștințelor, dezvoltându-și aptitudinile intelectuale, originalitatea, independența în cadrul cognitiv și creativitate.
Acestor deziderate corespunde și interacțiunea reciprocă a elementelor, sistemului de măsuri pentru lichidarea situațiilor de conflict, sistemului de apreciere a cunoștințelor și a priceperilor elevilor, sistemului de aplicare a conspectelor grafice. Sistemul anterior menționat se poate realiza cu succes în contextul majorității tipurilor de lecții de asimilare a cunoștințelor noi, în ceea ce privește formarea priceperilor și deprinderilor, generalizarea și sistematizarea cunoștințelor și totodată, repetarea multiplă a materiei de studio la lecție ori posibilitatea controlului cunoștințelor tuturor elevilor la fiecare lectie.
Geografia nu este numai o știință informativă, care are ca scop de a pune la dispoziția elevilor un sistem de cunoștințe despre dinamica învelișurilor Pământului, de a-i educa în spiritul dragostei față de țară, de a le forma deprinderi practice cu privire la aprecierea fenomenelor meteorologice și hidrologice, ci prezintă și rol „formativ”, creând emoții și sentimente care, la un anumit nivel, au puternice influențe asupra personalității lor.
Studiul proceselor psihice, al transformărilor ce se pot avea loc în gândirea elevilor și în gândirea geografică, mi-au pus o serie de întrebări, la care am încercat să dau răspunsuri. Ca să se dezvolte gândirea elevilor, ei trebuie să învețe să desprindă, din diferite obiecte și fenomene separate, legăturilor interne și să le folosească în explicarea altor fapte și fenomene geografice. A-i învăța pe elevi să gândească geografic înseamnă să-i deprindem să privească fenomenele naturale și sociale în continuă dezvoltare și transformare, să pătrundă legăturilor interne, interdependența dintre ele. În acest scop, în cadrul orelor de geografie, e necesar ca profesorul să nu prezinte un fenomen separat, ci să îl abordeze în contextul din care acesta face parte. Astfel, elevii vor înțelege legătura fenomenelor studiate cu toate celelalte fenomene precum și interdependența dintre ele.
Prezenta lucrare este structurată pe trei capitole , fiecare dintre acestea contribuind la susținerea temei acestui studiu. În acest sens, în primul capitol sunt prezentate aspectele teoretice privind particularitățile predării-învățării geografiei în context actual, abordându-se pe rând, învățarea umană, metodele activ-participative și formativ-educative – un concept în reconsiderare, încadrarea disciplinei Geografie în curriculum, curriculum axat pe competență, specificul modelului comunicativ- funcțional în contextul ariei curriculare Om și societate, ponderea disciplinei Geografie în cadrul învățământului primar, studiul geografiei în școală, conținutul și relațiile în ceea ce privește predarea geografiei.
Cel de-al doilea capitol are în vedere metodele de predare-învățare la nivelul lecției de geografie între tradițional și modern, accentul fiind pus pe caracteristicile procesului de predare-învățare în orientarea tradițională și modernă, metodele de predare-învățare ce pot fi aplicate în lecția de Geografie.
Trecerea la cel de-al treilea capitol este realizată prin prisma cercetării privind conexarea stilulilor de predare- evaluare la geografie cu mijloace educaționale moderne , al cărei obiectiv de bază este reprezentat de evidențierea avantajelor și limitelor metodelor interactive în formarea și dezvoltarea de competențe prin predarea – învățarea disciplinei geografiei la elevii din ciclul primar.
Sensul perfecționării metodelor de predare este revelat de contribuția acestora în însușirea cunoștințelor de către elev la un nivel superior și implicit, la dezvoltarea capacităților lor intelectuale, ceea ce asigură formarea integrală a personalității elevilor la nivelul dezideratelor societății.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Conexarea Stilurilor de Predare‑evaluare la Geografie cu Mijloace Educationale Moderne In Invatamantul Primar (ID: 112199)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.