Conduita Creativă la Adolescenți. Strategii Investigative și Formative

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Departamentul de Științele Educației

Conduita creativă la adolescenți. Strategii investigative și formative

Coordonator științific:

Prof. Dr. Ioan NEACȘU

Student:

Ioana-Theodora CIREAȘĂ

București

2016

SUMMARY

The present paper (Teenagers' creative behaviour. Investigative and Formative Strategies) is meant to approach the theoretical and practical aspects of creativity among teenagers. In education, science and technology, in the family, at one's work place and almost in all aspects of one's life, there are a lot of changes which can be applied not only to modern society but also to the previous one.

The term "creativity" was introduced in psychology by G.W. Allport, in 1937 in order to determine a type of personality. In his opinion, creativity cannot be limited only to some categories of personality manifestation, or aptitudes (intelligence), attitudes or temperamental traits. This is one of the main reasons why, in the specialized dictionaries printed before 1950, the term creativity was not included. Nevertheless, more or less direct approaches of creativity were made before 1950, the notion being also called: inspiration, talent, genius, overachievement, imagination or creative fantasy.

Adolescence is the biological, psychological and social period of transition from puberty to maturity. The age gap when this transition happens is slightly different from one individual to another and it depends on various factors: sex, the social-cultural environment, etc. The World Health Organisation defines adolescence as being the period between 10 and 19 years old, but in numerous countries from the west, it is considered that adolescence begins between 11 and thirteen years old for girls, 12 and 14 years old for boys and it ends around the age of 19 and 21 years old for both sexes. However, the classical period of adolescence is between 15 and 18 years old for boys and 14 and 18 years old for girls.

I believe that for teenagers, trying to be different than other people, is a normal thing. Each person has a unique and unchangeable way. So, following the life and fate of the greatest creators, is wrong. It is an impossible thing and furthermore, it lacks originality. However, role-models are important in the growth process of any person, as long as it has a limit.

The present research is an empiric one. It is based on approaching reality. I chose to formulate a quality, empiric research as this is of great importance in certain areas too.

The purpose of this research is to determine the conceptual landmarks of teenagers' creativity, personality traits and artistic creativity. In this research were involved students of the National College "Constantin Cantacuzino" and the Art High School " Balasa Doamna" in Târgoviște, from different levels of studying, the level of experience regards the school year in which the student is enrolled into (I, II, III OR IV). There were a total of 60 students, 20 of masculine gender and 40 of feminine gender. The method used was the enquiry.

By analysing the results of the research, it is obvious that the hypothesis is confirmed. With the percentage that was obtained, the hypothesis can be validated. The importance of the researched problem has a significant influence in the personality structure.

MULȚUMIRI

Înainte de a încheia un capitol important din viață, viața unui student, aș dori să aduc mulțumiri celor care au fost alături de mine în această perioadă mult dorită, plină de reușite și împliniri.

În primul rând, vreau să îi mulțumesc domnului prof. univ. dr. Ioan Neacșu, coordonatorul științific al lucrării, cel care mi-a oferit șansa de a efectua studii mai aprofundate asupra domeniului creativității și a perioadei de adolescență. Totodată a fost cel care m-a îndrumat, sprijinit în diversele situații apărute pe parcursul acestor trei ani, iar datorită capacităților mari de analiză și sinteză, dar și a observațiilor dânsului, am reușit să aduc această lucrare la forma actuală.

Doresc să aduc pe această cale mulțumiri domnului decan prof. univ. dr. Lucian Ciolan, cu ajutorul căruia în decursul anilor am reușit să-mi însușesc numeroase cunoștințe în domeniul cercetării, reușind astfel, să depășesc numeroase obstacole întâlnite în special, în cadrul locului de muncă. Apreciez sfaturile și îndrumările primite de la întreaga catedră a Facultății de Psihologie și Științele Educației, cadre didactice ce mi-au oferit sprijin și înțelegere în decursul anilor.

Totodată, adresez mulțumiri tuturor prietenilor care mi-au fost aproape atât în momentele grele, cât și în cele frumoase; mi-ar fi plăcut să vă amintesc pe toți. Nu în ultimul rând, aș dori să mulțumesc familiei mele pentru sprijinul, răbdarea și încrederea acordată pe întreaga perioadă de desfășurare a pregătirii acestei lucrări.

Cu aleasă stimă și respect, vă mulțumesc!

Ioana-Theodora Cireașă

Iunie 2016

CUPRINS

INTRODUCERE

Lucrarea de față își propune să prezintă aspectele creativitatii, atat cele teoretice cat si cele practice ale creativității în rândul adolescenților. În educație, în știință și tehnologie, în familie, la locul de muncă și în aproape toate aspectele ale vieții noastre, se petrec, în conduită o multitudine de schimbări ce caracterizează atât societatea contemporană cât și cea anterioară.

În ultimii ani, tot mai tare a început să domine teama de nenorociri, de la cele care privesc persoana și familia acesteia până la cele care se referă la supraviețuirea speciei umane. Astfel, pentru a convietui într-o lume plină de teamă, regasim un înalt grad de curaj și adaptare, grad ce în mare măsură este legat de creativitate.

Nevoia de culturalizare a omului zilelor noastre, în interiorul propriei ființe este dată de goliciunea interioară care corespunde unei apatii exterioare, incapacități de înțelegere a realității și de a avea comportamente adecvate.

“Prin originalitatea ei, natura umană este creatoare. Omul se justifică în fața Creatorului nu numai prin ispășire, ci și prin creație” (N. Berdiaev)

Creativitatea nu înseamnă doar acumularea și consumul de nou, creativitatea înseamnă, în primul rând crearea noului. Așa cum spunea C. Rogers (1961), adaptarea creativă naturală pare a fi singura posibilitate prin care omul poate ține pasul cu schimbarea caleidoscopică a lumii sale.

În condițiile ratei actuale a progresului științei, tehnicii și culturii, un popor cu un nivel scăzut al creativității, cu o cultură limitată nu va putea rezolva eficient problemele cu care se confruntă. Dacă oamenii nu vor realiza idei noi și originale în adaptarea lor la mediu, atunci popoarele lor nu ar mai fi competitive în plan internațional. De aceea, Ch. Garfiel spunea că: “într-un viitor nu prea îndepărtat, eroi vor fi autorii celor mai îndrăznețe și valoroase realizări în știință, tehnică și cultură. Întrecerea dintre țări se va deplasa din planul militar în cel al creației umane”.

Cu siguranță, cu toții putem fi creativi, dar pentru a reușii spre această direcție sunt necesare câteva condiții. Creativitatea are în vedere abilitățile pe care le întâlnim la majoritatea oamenilor, fiindcă aceasta se referă de fapt la modul sui-generis în care se reunesc însușirile de personalitate la nivelul fiecărui individ. Atracția cea mai mare a psihologului este asupra personalității creatoarea ce se manifestă prin aptitudini, atitudini, calități temperamentale.

Deși creativitatea este o nevoie socială, care asigură supraviețuirea unui popor, totuși, chiar și în societățile avansate din punct de vedere științific și tehnic se pot aduce numeroase critici culturii și educației. Pentru a exemplifica câteva dintre ele, C. Rogers prezintă următoarele critici:

În educație se tinde spre formarea unor oameni conformiști, cu stereotipii numeroase și marcante, considerându-se că este de preferat să asiguri o educație cât mai completă decât să dezvolți o gândire originală și creativă;

Distracțiile din timpul liber ale oamenilor au un caracter pasiv, sunt noncreative;

În domeniul științific sunt apreciați mai mult oamenii erudiți, conformiști. Cei creativi care formulează ipoteze noi, au idei originale și îndrăznețe sunt oarecum tolerați.

În industrie, creația este rezervată câtorva categorii de persoane (managerului, șefului din departamentul de cercetare) în timp ce majoritatea oamenilor sunt frustrați de eforturi de originalitate și creativitate.

În familie și în viața personală creativitatea nu este bine văzută. Astfel, prin îmbrăcămintea noastră, mâncarea pe o care o consumăm, cărțile pe care le citim sau care ne sunt recomandate, ideile pe care le susținem, remarcăm prin toate acestea că există o puternică tendință spre conformitate și stereotipie.

Consider că a fi în alt fel decât ceilalți este în firea lucrurilor. Fiecare om are un drum în viață, unic și irepetabil. Așa că, e greșită urmarea pas cu pas a destinelor marilor creatori. Este imposibilă și, în plus, apare riscul lipsei originalității.

După pararea mea, cu toate acestea, în dezvoltarea umană, a oricărei persoane, un model este important, cu condiția ca acesta să fie ajustat, trecut prin filtrul personal.

Adolescența este o perioadă de mare dinamism, tinerii fiind intens preocupați de scopuri și idealuri sociale, de structurarea rapidă a intereselor sale profesionale, intelectuale și culturale, o etapă intensă de construcție interioară. Adoleșcentul se crede adult și revendică drepturi ce se cuvin adultului.

Trecerea la următorul nivel școlar, liceul, nu modifică tipul fundamental de activitate, aceasta fiind învățarea, dar ea dobândește o nouă semnificație pentru adoleșcent, devenind autoînvățare sau autoinstruire. Apar modificări și în raporturile sociale cu colegii, aceștia influențându-l, mai ales, în ceea ce privește comportamentul actual și indicii formali ai statusurilor, în timp ce părinții îi influențează într-o mare măsură sub aspectul mutual.

Prin nivelul de structurare a maturității lui sociale, adoleșcentul, prin dezvoltarea și manifestarea capacităților și aptitudinilor creatoare, devine treptat apt pentru integrarea deplină în societate.

Adolescența este etapa vieții în care se structurează gândirea, se consolidează capacitatea tânărului de a opera mental cu conținuturi abstracte, se dezvoltă o mare capacitate de interpretare, planificare și anticipare, o dezvoltare deosebită a spiritului critic. Adoleșcentul este capabil de o abordare amplă, filosofică a lumii, el posedă o deosebită capacitate de argumentare și demonstrare.

De asemenea, se descifrează noi aspecte în procesele imaginative, menționând că imaginația reproductivă se dovedește, încă, de utilitate la această vârstă. Startul îl constituie imaginația creatoare, implicată în activitatea de creație.

Capitolul I: Repere teoretice; fundamente

1.1. Context de analiză

Constituind un progres în plan social, creativitatea este capacitatea complexă care face posibilă crearea de produse reale sau mintale. Creativitatea are ca componentă principală imaginația, dar creația de valoare reală mai presupune și o motivație, dorința de a realiza ceva nou, ceva deosebit, voința, perseverență în a face numeroase încercări și verificări.

Imaginația este acel proces psihic al cărui rezultat îl constituie obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor, fiind componenta principală a structurii mentale creative și are la bază două procese fundamentale: analiza și sinteza.

Dacă imaginația lucrează divergent spunem că este speculativă – poate acționa în trecut pentru a fi reproductivă, sau numai în viitor, fiind anticipativă, adică este creativitatea în forma sa autentică –sau creativă, acțiune a spiritului ce produce o idee nouă, sau descoperă o nouă manieră de surprindere a realului. Imaginația necesită un anumit mod de gândire, o anumită suplețe și dinamică spirituală, care să se remarce, dependentă de aptitudinile profunde ale persoanei, pentru a realiza montarea unor noi sinteze mentale.

Imaginația poate avea și o formă incontrolabilă, patologică (halucinațiile, coșmarul, complexele de inferioritate, visele) la baza căreia stă dorința de evitare sau de ocolire a dificultăților, utilizând procesele imaginative ca mijloc de a fugi de realitate și a menține un anumit echilibru, de a trăi într-o lume paralelă și controlabilă.

Cercetările au dovedit incredibila importanță a capacității de a te îndrăgosti „de ceva”, de o idee sau de imaginea viitorului. Această imagine sau idee reprezintă un țel ce pare a se impune „ca de la sine”. Si dacă persistă în ani, asigură dezvoltarea unei structuri creative de personalitate.

Imaginea viitorului poate acționa ca o forță magnetică ce ne ordonează acțiunile, ne dă energia și curajul de a avea inițiative, ne oferă soluții și ne conduce către succes. Capacitatea de a te proiecta în viitor, adică de a visa și de a face planuri, capacitatea de a fi curios și de a te mira sunt calități importante ale ființei umane.

Aceste proiecții în viitor funcționează ca seturi de trebuințe care orientează și selectează acțiunile individuale.

Evoluția societăților a fost întotdeauna dependentă de o minoritate de persoane creative, de imaginea pe care acestea au avut-o asupra viitorului. Istoria avertizează că societățile care nu dispun de o imagine clară asupra viitorului dispar. Cu siguranță avem nevoie de imagini noi, pozitive asupra viitorului lumii, imagini care să reprezinte ținte către care ne îndreptăm. De altfel, aceste imagini ale viitorului nu sunt necesare doar fiecărui individ, ci și comunității.

Una dintre cele mai puternice descătușări a energiei creative, a realizărilor neașteptate și a autorealizării pare a fi capacitatea de a face o pasiune pentru propria imagine asupra viitorului, adică pentru „visul” pe care fiecare îl avem în copilărie în căutarea propriei identități.

Mulți oameni nu visează, nu își imaginează ce vor fi în viitor, ce vor face, ce piedici ar putea avea. Alții își imaginează viitorul, dar nu cred că ceea ce au visat în copilărie se va realiza și ca urmare renunță. Aceștia nu își valorizează propriile gânduri și vise.

Importanța modelului în structurarea personalității adolescentului este un fapt cunoscut, ca și nevoia de izolare, corelata cu negarea valorilor adulților, ce condiționează formarea imaginii de sine, adică a identității. În prezența potențialității creative, această imagine poate apărea la o vârstă mică (7-8 ani) și ea este justificativă pentru o evoluție independentă, o evoluție creativă care presupune o identitate mai mult sau mai puțin definită din copilărie. Dar un model, indiferent de nivelul său de claritate, permite depășirea obstacolelor și interdicțiilor ce se ivesc pe parcurs.

Perseverența în urmărirea unei idei – țel din copilărie implică autocunoaștere, înțelegere, dezvoltare și exploatare a propriilor calități, abilitatea de a ocoli jocurile impuse, libertatea în alegerea jocurilor.

Două cazuri spre exemplificare:

– Cazul fiului de chirurg: în școala primară, fiul unui medic chirurg obține la testele de creativitate performanțe foarte mari, ceea ce dovedește prezența unui potențial creativ. Întrebat ce profesie îl interesează, răspunde constant că-și va urma tatăl, chirurg de renume. La testul de creativitate care prezenta ca stimul o succesiune de cercuri, el desenează de fiecare dată note muzicale, instrumente, caricaturi ale Beatles-ilor, etc. Era clar că muzica era viața lui, chiar atunci când afirma cu strășnicie că va deveni chirurg. La 12 ani participă la o școală de vară având ca tematică muzica. Este momentul în care începe să conștientizeze că ar putea fi muzician. Din fericire, părinții nu se opun, înțeleg că fiul lor poate avea un alt drum și îl susțin în a face ceea ce-și dorește, lucrând cu alții și îndrumat de un mentor. Din acest moment opțiunea este bine definită și astăzi este compozitor recunoscut.

– Cazul fiului de compozitor: acesta spunea de asemenea când era în școala primară că dorește să-și urmeze tatăl în profesie. Rezultatele la teste sunt superioare, are nivel înalt de inteligență și potențial creativ. În timpul liceului părinții îl ajuța să urmeze cursuri speciale de compoziție. Dar, spre surprinderea lor, la sfârșitul perioadei de cursuri, fiul îi anunță că este interesat de medicină și refuză să continue cursurile muzicale. Relația cu părinții devine conflictuală și este de nedepășit. Aceștia nu acceptă ca fiul lor să aibă o altă profesie decât cea care pentru ei a însemnat o sursă de bucurii, o reușită. Rezistența fiului este redusă, în sensul că renunță să devină compozitor, dar renunță și la medicină, preferând o carieră militară. Soluția este foarte departe de ceea ce indicau testele de aptitudini și interesele proprii (ceea ce a visat să devină).

Aceste exemple au dovedit că momentul apariției primelor reprezentări ale viitorului apar la vârsta de 7-8 ani. Pe fondul existenței potențialului creativ, apariția acestor interese profesionale, conduce la o devansare temporală a procesului de construire a propriei identități, în preadolescență, și la performanță în carieră. Această situație este posibilă doar atunci când cel ce dispune de cele două atribute – potențial creativ și orientare constantă a intereselor- poate depăși inerția modelelor educaționale propuse de familie și societate.

Imaginația are la bază procedee, astfel analiza imaginației realizează o sfărâmare a unor asociații, o descompunere a unor reprezentări care apoi, prin sinteză, sunt reorganizate în alte structuri deosebite de cele percepute sau gândite anterior. Sinteza are loc în diferite modalități numite „procedeele imaginației”, acestea fiind:

– Aglutinarea: se produce când părți descompuse din diferite ființe sau obiecte sunt recombinate altfel, dând naștere unor ființe sau obiecte cu aspect eterogen (exemplu: Monștrii din mitologia greacă);

– Modificarea dimensiunilor umane a dus la imaginarea de uriași și pitici;

– Multiplicarea șerpilor a creat imaginea balaurului cu șapte capete;

– Schematizarea feței umane se realizează în caricatură, unde ies în relief anumite trăsături dominante;

– Analogia este procedeu prezent în știință și tehnică (exemplu: Primele automobile semănau mult cu o trăsură fără cai).

Rezultatul procesului creator se explică prin creativitatea unei persoane, printr-o capacitate complexă a omului, o structură caracteristică psihicului ce face posibilă opera creatoare.

Conform concepției lui A.L. Taylor se disting cinci niveluri de creativitate:

Creativitatea expresivă identificată atunci când are loc o liberă și spontănă exprimare a persoanei, fără preocupări de utilitate sau valoare, ca în cazul desenelor realizate de copiii mici;

Creativitatea productivă apare atunci când persoana și-a însușit priceperi și deprinderi care permit să producă lucruri utile, dar în care specificul ei să fie slab exprimat (exemplu: cazul unui muncitor calificat care pune în practică tehnici cunoscute, originalitatea fiind minimă);

Creativitatea inventivă face posibile invențiile, îmbunătățirile aduse produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi brevetate și difuzate în producție. Inventatorii sunt destul de numeroși în întreaga lume;

Creativitatea inovatoare duce la modificări ale principiilor ce stau la baza unui domeniu, la noi modalități de exprimare specifice talentelor (este caracteristică unei minorități, unei elite);

Creativitatea emergentă se manifestă la omul de geniu care revolutionează un domeniu științific, ori la creația artistică, deschizând căi noi de abordare (așa cum a realizat Einstein sau Beethoven).

Orice om este capabil, cel puțin, de creativitate productivă.

Conform concepției lui Wallas, etapele actului creator ar putea fi următoarele: prepararea, incubația, iluminarea și verificarea.

Tabel 1. Etapele actului creator conform concepției lui Wallas

Activitatea personalității creative este dependentă de factorii de mediu, iar intre cultură și creativitate există o strânsă legătură.

Culturile în care copiii sunt educați în spirit inovativ, obișnuiți să pună probleme, să gândească creativ, vor da naștere unor personalități creatoare. Rolul mediului în dezvoltarea creativității este subliniat în scrierile mai multor autori de specialitate. Se evidențiază rolul părinților, prietenilor, anturajului.

J. Piaget (1971) spune că: „Societatea este unitatea supremă, iar individul nu ajunge la motivațiile și construcțiile sale intelectuale, decât în măsura în care el este sediul de interacțiuni colective, ale căror nivel și valoare depind natural de ansamblul societății. Marele om care pare să lanseze curente noi nu este decât un punct de intersecție sau de sinteză a unor idei elaborate printr-o colaborare continuă.”

Deși dezvoltarea imaginației la un înalt nivel e caracteristică omului, germenii ei pot fi descoperiți și în conduita unor animale superioare. Spre exemplificarea am ales cazul unui scriitor, astfel, acesta avea un caine de rasă foarte răsfățat, căruia îi plăcea să doarmă într-un fotoliu foarte confortabil. Într-o zi, venind de afară, cățelul constata că stăpânul era așezat în fotoliul său preferat. După ce se învârti de câteva ori nemulțumit, se îndreptă spre ușa de ieșire și scâncește pentru a i se da drumul. Scriitorul se ridică din fotoliu și se duce să deschidă ușa, dar în acel moment câinele se repede triumfător și se așeaza pe locul său preferat. Desigur, acest truc a fost rodul imginației sale, fără a avea cum sa fi fost învățat.

Factorii esențiali în cultivarea creativității sunt:

factori psihologici:

1. Intelectuali – cei care se refera la gândire, care poate fi convergentă și divergentă;

2. Nonintelectuali- motivația, caracterul și afectivitatea.

factorii biologici: ereditatea, vârsta și sexul

factorii sociali: familia și școala. Pentru stimularea creativității, mediul familial trebuie să fie permisiv, nerigid și neconvențional.

În raport cu creativitatea există două tipuri de mediu școlar: inhibitor și stimulativ, astfel mediul școlar inhibitor implică profesori hipercritici, rigizi, lipsiți de entuziasm. Acești profesori au o atitudine rezervata față de elevii creativi, considerați o sursă permanentă de năzbâtii și indisciplină. Această atitudine are impact negativ în rândul celorlalți elevi ai clasei, care se separă și ei de manifestările divergente ale colegilor și mediul școlar stimulativ care este determinat de profesori care permit libera exprimare a ideilor, chiar contrare, care stimulează munca independentă, care sunt disponibili pentru elevi și în afara orelor.

Adeseori, în calea dezvoltării creativității apăre o serie de factori care pun piedici. Apariția acestor factori de blocaj trebuie prevenită din timp sau trebuie înlăturați cât mai repede. Astfel întâlnim mai multe tipuri de blocaje, dintre care amintim:

Blocajele sociale: conformismul – dorința oamenilor ca toți semenii să se comporte și sa gândească la fel ca ei în situații identice, cei cu idei sau comportări neobișnuite fiind priviți cu suspiciune și chiar dezaprobare, aceasta constituind o descurajare pentru tendința de creativitate;

Blocajele metodologice (cele care rezultă din procedeele de gândire):

rigiditatea algoritmilor anteriori: constă în încercarea de aplicare a unui algoritm, pentru o anume situație, chiar dacă acesta nu se potrivește;

„fixație funcțională”: adică folosirea obiectelor și uneltelor potrivit funcției lor obișnuite, fără a încerca utilizarea lor în alt mod;

critica prematură: presupune soluționarea unei probleme complexe și constă în discutarea în termeni critici valoarea unei sugestii, fapt care blochează apariția altor idei;

Blocajele emotive (factorii afectivi):

teama de a nu greși: poate împiedica pe cineva să se exprime și să dezvolte un punct de vedere neobișnuit;

graba de a accepta prima idee: cunoscut fiind faptul că soluția apare rareori de la început.

În cadrul mediului școlar, factorii care blochează creativitatea sunt:

Evaluarea: când este evaluat, elevul nu-și permite altă abordare decât cea din manual, pentru a nu risca să greșească și să obțină o notă nesatisfăcătoare.

Recompensa: concretizata prin nota obținută, este asemănătoare evaluării. Pentru stimularea creativității așteptările profesorilor nu trebuie să se limiteze doar la recitarea lecției.

Competiția: pentru un răspuns corect și rapid, în cadrul unei competiții, elevii aleg calea cea mai scurtă de obținere a rezultatului, aceasta nelăsând loc imaginației și creativității. În locul competiției se recomandă cooperarea care stimulează creativitatea și dezvoltă trăsături de caracter cum ar fi: generozitate, altruism, sociabilitate.

1.2. Concepte esențiale; alternative de definire

Deși concepția conform căreia talentele sunt înnăscute, a fost depășită, discuțiile continuă cu privire la căile concrete de interacțiune dintre influențele mediului și ale eredității, dintre învățare, maturizare și dezvoltare.

Din punct de vedere științific, corect este să se caute și să se găsească modalități prin care toți factorii interacționează, contribuie la formarea comportamentului creator, întrucât numai în interacțiune pot avea eficiența așteptata.

Privitor la rolul școlii în formarea comportamentului creator se afirmă urmatoarele: „cu toate lacunele lui, învățământul rămâne principalul instrument pe care societatea îl folosește pentru cultivarea creativității la membrii ei tineri de vârsta școlară” (F. Și A. Turcu, 2000)

Al. Roșca scria: „creativitatea copilului este diferită de creativitatea autentică pe care o întâlnim la adulți, în sensul că produsul activității sale creatoare nu este nou. Este însă, nou pentru el și este realizat în mod independent. De exemplu, rezolvarea de către un elev a unei probleme de matematică pe o cale diferită, eventual mai elegantă decât cea din manual sau decât cea care a fost prezentata de profesor la clasă, este considerata creatoare chiar dacă modul de rezolvare găsit de elev nu este unul nou pentru știință”.

Acțiunea de formare a comportamentului creator este recomandabil să înceapă cât mai de timpuriu, pentru că interacțiunea și combinarea originală a factorilor creativi se face simțită de la vârste mici, mulți elevi din clasele școlii primare manifestă, în mod spontan, curiozitate, independență, imaginație bogata, adică unele caracteristici ale creativității în formare.

S-a demonstrat că gândirea științifică poate fi cultivata prin stimularea activismului propriu și inițierea elevilor în aspecte esențiale ale cercetării științifice.

Comportamentul creator presupune o dezvoltare intelectuală armonioasă a elevilor. La formarea comportamentului creator o contribuție de seamă o are dezvoltarea imaginației elevilor. Unii autori o consideră chiar esențială pentru creativitate. Cosmovici (1998) susține următoarea idee: „funcția esențială a procesului de creație originală o constituie imaginația”.

În procesul instructiv-educaaiv trebuie descătușata fantezia elevilor, cultivarea imaginației prin lecțiile practice, cele de desen, muzică, prin compunerea liberă de povestiri etc.

Educațional se poate acționa pe numeroase căi pentru a forma și dezvolta comportamentul creativ al elevilor. În primul rând trebuie schimbata atitudinea învățătorilor și profesorilor față de creativitate. O primă condiție pentru dezvoltarea comportamentului creator al elevului este ca profesorul să judece cunoștințe elementare despre creativitate, ce este, cum este, cum se manifestă, cum se poate dezvolta în condiții procesului de predare-învățare.

Educatorul, pentru a putea dezvolta creativitatea elevilor săi trebuie ca el însuși să dea dovadă de spirit inventiv și inovator. În activitatea sa la catedră el poate introduce noi metode de predare, poate informa căt mai atractiv lecțiile sale, poate lucra în mod original, cu elevii. Astfel influența sa pozitivă asupra elevilor va fi mult mai bine receptata și benefică pentru stimularea creativă a acestora.

Profesorii creativi găsesc cu ușurință și în cunoștință de cauză modalități adecvate pentru formarea și dezvoltarea comportamentului creator al elevilor.

În cadrul programului școlar, educarea creativității e un proces continuu ce trebuie realizat pe tot parcursul școlii, având în vedere toți factorii cognitivi, caracteriali și sociali. Dezvoltarea poate fi favorizata de următoarele condiții: existența în școală a unor laboratoare bine dotate, a unor cercuri tehnico-științifice și literar-artistice conduse de profesori creativi, mediul școlar creativ, concretizat în folosirea la lecții și lucrări practice a metodelor și procedeelor euristice. Deosebit de importante sunt insușirea de către elevi a unor procedee de dezvoltare a imaginației creatoare, exerciții de creativitate în cadrul cercurilor de elevi, recunoașterea și aprecierea valorilor create de elevi, existența unor relații de cooperare între profesori și elevi.

Tabel 2. Învățarea creativă

1.3. Personalitate și adolescența: focalizări psihopedagogice

Astăzi, în viața de zi cu zi, auzim cum de multe ori sunt folosiți termenii de persoana și personalitate. Se pune întrebarea “Ce este personalitatea?”, dar înainte de a defini personalitatea sa vedem ce înseamnă persoana, astfel, persoana este individul uman concret.

Personalitatea însa, este o construcție teoretică elaborată de psihologie, în scopul înțelegerii și explicării modalităților de funcționare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoana umană.

În literatura de specialitate și nu numai, există numeroase definiții ale personalității, fiecare surprinzând câteva aspecte ale acestui concept atât de vast:

– În “Dicționar de Psihologie” de Norbert Sillamy, personalitatea este definită asfel: “(…) element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizează și o diferențiază de o altă persoana.”

– Pentru sociologie personalitatea este “expresia socioculturală a individualității umane.” (“Dicționar de Sociologie” – coord. C. Zamfir, L. Vlasceanu).

Între nenumăratele definiții ale personalității, G.W. Allport dă propria definiție în lucrarea “Structura și dezvoltarea personalității”, încercând cum spune “(…) nu sa definim obiectul în funcție de metodele noastre imperfecte”.

“Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic.”

Personalitate este ceva propriu, caracteristic fiecărei ființe/persoane ea se distinge ca individualitate conștientă și liberă, totodată ea este ansamblu de însușiri stabile ce caracterizează mental și comportamental o persoană, este felul propriu de a fi al cuiva.

Perioada caracterizata printr-un ansamblu de transformări evolutive, extrem de nuanțate, de natură bio-psiho-socială, care definesc încheierea eteronomiei morale și dobândirea unei creativități personale marcând stabilizarea personalității, este adolescența. Adolescența reprezintă cea mai complexă etapă de dezvoltare a tânărului în drumul său spre maturitate. Această etapă pare să ridice cele mai mari dificultăți procesului educativ datorită frecventei perturbări fiziologice, dezechilibre afective, devieri caracteriale și tulburări de conduită care însoțesc adeseori maturizarea.

Literatura de specialitate vorbește în acest sens de o adevarata “criză” a adolescenței, constând în multiple conflicte interne și externe, acte impulsive sau conduite deviante, exprimate prin ostilitatea față de părinți, revoltă contra interdicțiilor puse de adult și afirmarea unor modele contestatare de conduită.

Adolescența este subiectul privilegiat și controversat al psihopedagogilor, generator de opinii și discuții contradictorii. Mulți autori o consideră “vârsta ingrată”, alții dimpotrivă “vârsta de aur”, pentru unii este “vârsta crizelor, anxietăților, nesiguranței, insatusfactiei”, în timp ce alții o definesc ca “vârsta marilor elanuri”, “vârsta contestației, marginalității și busculturii”, dar și “vârsta integrării sociale” sau “vârsta dramei, cu tot ce are ea ca strălucire, dar și ca artificiu”.

Cea mai dinamică etapă a dezvoltării umane este adolescența care excelează prin diversitate, multitudine, complexitatea modificărilor la care este supus organismul. Aceasta este asociată cu elanul corpului, fapt ce este echivalat cu accelerarea creșterii corpului și a transformărilor interne, astfel nu întâmplător se afirmă că “adolescența este vârsta hainelor prea scurte”. Elanul corpului i se adăugă și elenul inimii care evidențiază sensibilitatea, reorganizarea profundă a planului afectiv- motivațional, perioadă în care apar sentimentele și pasiunea.

Alături de elanul corpului și elenul inimii se adăugă și elenul minții, a dezvoltării capacităților intelectual-reflexive care ajută la formarea conștiinței de sine ca element central al personalității, apropierea adolescentului de lumea valorilor.

Stanley Hall a fost acela care a privit adolescența ca un fenomen psihologic de criză. Criza personalității a fost considerată mult timp drept principala trăsătură a acestei perioade de vârstă, fapt care a determinat pe unii autori să descrie în acest cadru o serie de "aspecte specifice", determinate de tulburările adaptării adolescentului la mediu. În perioada adolescenței are loc maturizarea fizică, intelectuală, maturizarea emoțională, stabilirea unei identități personale, emanciparea față de părinți.

După Max Frisk (1975), în perioada adolescenței trebuie rezolvate următoarele probleme:

– Înțelegere dezvoltării fizice, în imagine de sine;

– Găsirea unui rol adecvat sexual concordant cu normele sociale;

– Căpătarea autoîncrederii;

– Obținerea unei poziții în societate;

– Dezvoltarea maturității sociale și etice;

– Rezolvarea conflictelor din perioadele timpurii ale existenței pe baza experienței acumulate.

Problema tinerilor adolescenți nu este nouă și se pare că ea a apărut odată cu omenirea. În acest sens sunt edificatoare cuvintele atribuite lui Socrate (secolul V î.e.n.): "Tineretul nostru iubește luxul. El are purtări rele, sfidare față de autorități. El are dispreț pentru vârstnici și iubește flecăreala în locul acțiunii. Copiii sunt astăzi tiranii și nu servanții familiilor lor. Ei nu se ridică când un vârstnic intră în casă. Ei îi contrazic pe părinți, flecăresc de față cu musafirii, înfulecă pe nerăsuflate mâncarea și își tiranizează profesorii".

Adolescentul prezintă nonconcordanța față de caracterul cerințelor și solicitărilor noi pe care le impune societatea prin intermediul familiei, școlii, al opiniei publice etc. Această neconcordanță are forme de maturizare diferite.

Fenomenele psihologice afective și caracteriale care însoțesc pubertatea, fiind specifice adolescenței, prezintă o asemenea similitudine la aproape toți indivizii, încât pot fi grupate sub denumirea generală de “criză”.

Oricum am numi-o: „criza de originalitate juvenilă, criza vârstei ingrate sau a vârstei dificile ori pur și simplu criza adolescenței, această etapă a evoluției psihologice este banală în sine, cu toata gravițatea manifestărilor ei exterioare. În timp ce modificările anatomice și fiziologice ale perioadei pubertare se efectuează lent, această criză izbucnește cu brutalitate.

Servind multă vreme ca explicație generală a oscilației personlității între normal și “patologic” și a tendințelor de deviantă constantă a comportamentului, noțiunea de criză a adolescenței se referă de fapt la trăsăturile contradictorii ale etapelor de dezvoltare a personalității, care la unii adolescenți se manifestă mai accentuat decât la alții.

Variind în funcție de mediul social și de condițiile de viață ale adolescentului și reflectând tensiunile adaptării sale la un nou status social, criza adolescenței care se manifestă între 12-14 ani la fete și 14-16 ani la baieți, apare deseori pe fondul unei instabilități a personalității și al identității negative a adolescentului cu normele și valorile etice. Referindu-se contra “tabuurilor” și interdicțiilor care i s-au impus în perioada copilăriei, viitorul adult își formează o conștiință normativă și motivațională orientata către negarea și respingerea modelelor adultului și implicit, căutarea și afirmarea unor modele culturale contestatare proprii.

Trăsăturile specifice crizei de originalitate sunt:

atunci când apare se manifestă prin episoade lente și spectaculoase;

este generata chiar de ambiguitatea statusului adolescentin: adolescentului i se neagă indentitatea de copil, dar nu i se recunoaște, încă, capacitatea de a îndeplini rolurile adultului;

sentimente de solitudine;

tandrețe egocentristă;

o anumită oscilație a personalității adolescentine între normal și patologic.

Criza de originalitate parcuge trei etape:

Perioada revoltei;

Perioada închiderii în sine;

Perioada de exaltare și afirmare

Tabel 3. Criză de originalitate

Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior, adolescenții căutând să se evidențieze prin fizicul bine conformat, prin îmbrăcămintea croită cu gust, prin maniere, prin eleganța mișcărilor; nu rareori, unii adolescenți mai influențabili, din dorința de a se face remarcați se lasă târâți în manifestări mai grave: alcoolism, infracțiuni.

La baza condițiilor morale ale adolescenților se află multiple condiționări și determinări valorice influentate de succesul sau eșecul procesului de socializare. Adolescenții trăiesc soluții încărcate de o arzătoare creație și sete de originalitate, reacționând impulsiv, neașteptat și chiar complex în situații mai mult sau mai puțin banale, tipice, sau situații de viață deosebite; ei încearcă să-și exprime “eu-l” prin conduite și stiluri de a se îmbrăca cât mai diferite de celelalte, fiecare având un model pe care-l urmează și totodata un ego cât mai personalizat și original încercând să iasă în evidență și să fie clar “delimitat” de ceilalți de aceeași vârstă.

O criză de originalitate la un adolescent înseamnă și o criză de dezvoltare datorită faptului că toate crizele provoacă schimbări, reacții psihice complexe, provocând toate resursele psihice, mai activ sau mai puțin activ, în funcție de persoană și situație.

În general, la adolescenți vorbim de crize ale sinelui, din cele situaționale, crize de conștiință, de nervi, sau cele legate de stres și de emoții, care abia își fac apariția în existența adolescentului. Criza de originalitate, considerată ca fiind cea mai complexă a omului modern, se manifestă și este specifică pubertății și adolescenței. Este complexă pentru că este provocata de un fenomen foarte amplu și complicat de transformare a copilului în adult, schimbându-i starea biologică de fond, statutul de vârstă, cel social, cel civil și, mai ales, așteptările care-l privesc dinspre societate (părinți, profesori, persoane cu un anumit grad de autoritate în viața tânărului); mai sunt și noile lui cerințe legate de aceste schimbări și, din nou foarte important, identitatea sexuală a sa, această vârstă fiind dominata, după cum se știe, de activitățile hormonale. În timpul acestei crize are loc o reconstituire psihică generală, putem vorbi de formarea și consolidarea unei noi personalități, cu dorințe diferite, idealuri și aspirații diferite, dar și cu noi responsabilități.

Datorită complexității fenomenului și a importanței sale în dezvoltarea omului, această criză a fost denumită “a doua naștere”! Putem spune, ca o reflecție dostoievkiană, că micul copil s-a trezit dintr-o dată marele adult, cu responsabilități, angoase, fobii și dureri și e total dezorientat, neștiind cine este, ce poate, ce știe, cât știe, ce cred alții că ar fi, și o mulțime de alte stări și trăiri, toate extrem de noi și de multe pentru a avea timp să le analizeze, să se obișnuiască cu ele, să le personalizeze, definindu-se.

Școala joacă, alături de viața extrașcolară socială (familia, prietenii, alți factori ai modernității, cum sunt sursele de informare, nivelul adaptabilității, spațiul de joc, “autoîndrumarea”, nivelul de trai, implicarea în activitățile sociale etc.) un rol foarte important, în această perioadă ivindu-se și schimbările în mediul școlar – gimnaziul -, cu profesori mai mulți, materii mai bine delimitate, cerințe mai clare, mai diferite și mai severe, creând o responsabilitate crescută. În schimb viața extrașcolară apare într-o lumină mai atrăgătoare, mai provocatoare psihic și mai interesantă. În general trăirea independenței devine mai activă.

În țările dezvoltate se construiește o atitudine “narcisistă” de suport, legata mai ales de reprezentarea de sine în imaginea altora; pe la vârsta de 14 ani are loc resimțirea de către adolescenți a creșterii propriilor forțe, astfel că unele realizări, demonstrații sau mici succese crează orgolii, iar prin stimularea de către cei care dețin o anumită autoritate asupra puberului (prin recompense și laude) impulsul de continuare a “succeselor” și prin dorința de a ieși în față, de a se evidenția în ochii celorlalți crește cu atât mai mult.

Toate micile adunări ale lor au un caracter demonstrativ, cu intenția de a provoca adulții, de a le demonstra o anumită independență, iar această atitudine este catalogata de părinți ca dezordine, lipsă de responsabilitate. Ca atare, ambiguitățile de tratament continuă, fapt ce crează pentru puber necesitatea lămuririi propriilor drepturi legate de statutul personal și de libertatea ce o are și trebuie să i se acorde. Viața interioară se modifică și se amplifică foarte mult, în mintea adolescentului constituindu-se adevărate filme cu diverse scenarii încărcate de dialoguri lămuritoare sau de reproș în problemele ce-l privesc de acum încolo.

Acum se analizează cu rigiditate conduitele tuturor, se crează o respingere, o opozabilitate crescută față de starea anterioară de copil, de care adolescentul dorește să se debaraseze, chiar dacă adesea simte nevoia stărilor de confort și liniște pe care le-a avut cu puțină vreme în urmă, se consolidează alături de starea opozantă și una de concurență (imitația).

O următoare etapă a adolescenței ar fi o fază de noi analize interioare, mult mai încărcata de neliniști și de monologuri meditative și explicative, se fac comparații de conduite și reacții, întrebările capătă profunzime și la un moment dat adolescenții încep să realizeze excesele făcute, acest fapt provocând nu de puține ori stări de depresie sau dezamăgire.

Dramatismul intern este legat de potențialul disponibil al adolescentului de a se implica în stări noi de relații pe fondul nesiguranței de sine privind valoarea trăirilor prin care trece, a atracțiilor față de persoanele de alt sex. Apar căutările de noi implicații sociale, noi preocupări umane, privește cu mai multă atenție persoanele remarcabile, încercând să afle cum acestea au reușit să devină importante sau să exercite o serie de influențe asupra celorlalți.

E. Huvinghurst a enumerat un set de obiective ce se constituie încă din perioada pubertății și devin centre de interes personal:

dorința adolescentului să dobândească satisfacții și acceptare în relațiile cu sexul opus. Intră, mai mult în secret, și ideea de fericire;

aă dobândească un rol acceptat de sex, inclusiv un rol competitiv în relațiile cu cei de același sex și în optica persoanelor de sex opus;

să-și accepte propriul corp;

se dezvoltă dorința de a găsi mijloace ce asigură o independență economică în timp cât mai redus;

doresc dobândirea unei experiențe personale emoționale față de adulți prin impunerea pe un plan oarecare;

dorința de a putea singuri alege profesia (de a decide ce cred că-și doresc) în funcție de preferințe;

pregătirea (oarecum tainică) pentru căsătorie și pentru o viață a sa, detașată de cea a familiei de proveniență;

în adolescență se constituie o mare complexitate afectivă, interesele actionând ca forme de idei, atitudinile, dorințele și aspirațiile fiind, foarte clar, în aceeași situație.

Trebuie precizat că acest set de dorințe enumerate de Huvinghurst, dorințe ce devin obiective în perioada adolescenței, nu este definitoriu, fiecare obiectiv realizându-se și constituindu-se inegal, dorințele fiind adesea concurente, intrând în funcțiune tot inegal. Fiecare dintre obiectivele “proaspăt apărute” ale adolescentului generează numeroase probleme afective, trăiri intense, emoții situaționale, succesele și eșecurile, experiențele de cunoaștere de sine succinte, toate acestea, cu efectele lor de reflux emoțional, sentimental și generator chiar de pasiuni, distanțează tot mai mult pe adolescent de trăirile copilăriei, generând această criză de originalitate. Ea este declanșata și susținută de toți acești factori, conturând oferte de dezvoltare socială și personală, fiind un “statut” al omului în decursul vieții, nu doar o fază de trecere, pentru că adolescența modelează și conturează viitorul adult ce se presupune că ar fi responsabil, de fapt doar cu mai multă experiență și stereotipizat de cutumele și credințele sociale, mai ales pentru că această criză de originalitate are ca factor crucial sexualitatea cu tot ce reprezintă ea ca fenomen social și psihologic, fiind definitorie într-adevăr pentru om.

Câștigarea unei tot mai accentuate independențe față de generația adultă și ieșirea din grupul tutelar (familie, școală), modificarea vizibilă în înălțime, maturizarea sexuală (creșterea organelor sexuale, apariția pilozității axiale și pubiene, modificările vocii), sunt caracteristicile principale ale adolescentului.

Din punct de vedere psihologic, puseul de creștere fizică și maturizarea sexuală este legata de multiple stări de disconfort. Dezvoltarea disproporționata, mai evidentă la baieți decât la fete, crează adesea un aspect caricatural și determină o stângăcie specifică în mișcări, datorită neajustării lor la proporțiile modificate ale corpului. Toate acestea produc tânărului stări de neliniște privind aspectul său general. Conduita este labilă, momentele de vioiciune, exuberanță, activism, alternează cu cele de oboseală, apatie, demobilizare. Apare o tendință de scădere a disciplinei, de creștere a reveriei, de pierdere a timpului fără a face nimic.

Personalitatea adolescentului este sensibilă și capabilă de stări intelectuale și afective intense și complexe. Capacitatea de creație în adolescență se orientează în egală măsură asupra producției artistice- literatură, muzică, coregrafie, cât și asupra unor domenii tehnice (calculatoare, telefoane).

Adolescentul privește creația, ideile lui “extraordinare” ca un semn de maturizare și independență, ca o exprimare a propriei individualități. El se diferențiază de ceilalți și mai ales de lumea adulților, lume care “nu-l înțelege”. Are tendița de a modifica stările și credințele adulților, aceștia trăind într-o lume pe care el o consideră ca fiind imperfectă.

Această latură critică a adolescentului este o expresie a “crizei de originalitate”, criză care indica intensitatea trăirilor sale conflictuale, iar “originalitatea” se referă la interpretarea și exprimarea personală a unor lucruri și situații percepute ca fiind comune, banale și depășite.

Integrarea adolescentului în viața culturală are loc adesea prin eforturi personale care nu traversează neapărat mediul familial, tot ca o expresie a aceleași nevoi de autonomie și identitate. Pe această linie se înscrie și tendința adolescentului de a fi în rezonanță cu generația sa.

Aderă la curentele creative moderne, nu neapărat pentru că acestea sunt valoroase, ci datorită faptului că ele se diferențiază de valorile promovate de adulți și chiar îi contrazice pe aceștia. În plus, adolescenții manifestă o preferință clară pentru trăirile emoționale, activitățile și aspirațiile grupului din care face parte. Dacă un membru al grupului s-a angajat sau și-a luat un telefon nou de exemplu, și el va face la fel.

Esențial în stimularea creativității adolescenților sunt posibilitățile de acces la oferte culturale de calitate. Pentru că nu este un consumator cu experiență, adolescentul acceptă necritic ofertele care îi vin din diverse domenii: literatură, muzică, film, știință, tehnică.

Problema calității acestora privește influențele negative ale unor produse care stimulează agresivitatea. Personajele din filme au funcții modelatoare importante, ele fiind preluate cu ușurință ca modele și integrate în comprtament. În general, filmul are prin forța sa expresivă un impact puternic, iar situațiile și tipurile de relații pe care le prezintă, tipurile de ocupații pe care le valorizează, modalitățile de petrecere a timpului, maniera de a reacționa în situații stresante sau neobișnuite, funcționează adesea ca idealuri de urmat pentru tineri. Chiar dacă influențele asupra conduitei sunt inițial trecătoare, ele se sedimentează treptat dacă nu descoperă și altele care sunt valorizate cultural. Dacă adolescentul este într-un mediu tot mai consistent și mai valoros cultural, el devine un consumator tot mai avizat, selectiv și critic, iar modelele preluate generează aspirații și interese noi, îi dezvoltă sensibilitatea și îl socializează.

În această perioadă, trăirile afective se intensifică și se nuanțează, se dezvoltă mobilitatea mimică și expresivitatea emoțională. Emotivitatea și excitabilitatea ce însoțesc puseul de creștere, determină o labilitate în manifestările emoționale care se manifestă adesea prin stări extreme și foarte intense (oscilează între o tristețe profundă și o exaltare entuziastă).

Această mare gamă afectivă a adolescentului crește sentimente clare de disconfort și protest: plictiseală, opoziție, sentimente de amor propriu jignit sau de lezare a prestigiului, sentimentul de a fi ridicol sau de a se simți culpabilizat. Opoziția se manifestă în conduită prin refuzul unor coportamente considerate absurde și ipocrite (refuzul de a fi politicos sau amabil cu persoanele care nu-i plac). Starea de protest mai poate fi exprimata și prin ținuta vestimentare, limbăj, aderarea la anumite curente și grupuri care promovează valori subculturale.

Criza de originalitate a adolescenței se poate considera ca o căutare febrilă a modului de exprimare, prin construcții și modele comportamentale și atitudinale, prin adoptarea unui stil de a reacționa, stil ce vrea să se afirme ca fiind al conștiinței de sine. Criza de originalitate echivalează cu sondarea de către tânăr a resurselor, a rolurilor posibile de viață, un fel de debut și rezumat al formelor de existență și viață posibile, ințelese și visate (dorite).

În literatura de specialitate există două viziuni opuse: una pozitiv optimistă și una negativ pesimistă. Viziunea optimistă consideră că tinerii de azi sunt mai strălucitori, mai sinceri, mai serioși și mai implicați în problemele sociale și ale vieții cotidiene, mai puțin tulburați de crize mistice și de atitudini sexuale ciudate. Viziunea pesimistă atrage atenția asupra unui tineret mai tulburat emoțional, mai rebel, mai iritat sexual și potențial delincvent, tentat de ideea sinuciderii, de consumul de droguri, de agresivitate și huliganism. Între cele două extreme, adevărul se află însă la mijloc.

1.4. Aptitudine, talent, geniu

Aptitudinile sunt “particularități individuale ale oamenilor și care în același timp constituie o condiție a realizării la un nivel superior a anumitor activități” (Bejat, 1971, p.21).

Ștefan Zisulescu (1971) definește aptitudinile ca fiind “un complex de procese și însușiri fizice și psihice structurate într-un mod original care permit efectuarea cu succes a anumitor activități”.

Aptitudinile pot fi împărțite în trei mari categorii:

aptitudini generale – factorul “g” sau inteligența (implicata în toate aptitudinile speciale); 

aptitudini ca factor de grup: aptitudinea verbală, numerică, perceptivă, de reprezentare spațială si dexteritate manuală;

aptitudini complexe sau speciale în funcție de domeniul de activitate: aptitudini academice sau școlare, creatoare, stiințifice, artistice, tehnice, de conducere socială

Talentul reprezintă o treapta superioară de dezvoltare și manifestarea atitudinilor complexe caracterizat prin realizarea de valori noi și originale. Este de fapt o atitudine complexă dezvoltata continuu prin muncă susținută. Poate avea mai multe grade de dezvoltare, de la talentele în formare la acele în plină dezvoltare până la cele cu un stadiu de dezvoltare înalt care se suprapun cu perioada de maturitate creativă.

Geniul este considerat ca fiind “cea mai înaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor dispunând de o extraordinară capacitate creatoare, capabilă de produse deosebit de originale creand epoca în domeniul său de activitate” (Zisulescu, 1971, p.18). Se poate vorbi de trei particularitați ale geniului: capacitate creatoare extraordinară, produsele create deosebit de originale, revoluționează direcții și teorii în domeniul de activitate.

În literatura de specialitate se întâlnește și termenul de supradotat, de multe ori neexistând o diferențiere foarte clară între noțiuni ca talent, dotare, genialitate. Literatura americană încearcă o diferențiere, astfel termenul (supra) “dotat” face referire la copii cu un coeficient de inteligență ce depășește 130, iar cel de “talent” se referă la aptitudini deosebite pentru un anumit domeniu. I. Berar (2003) vorbește de “supradotare generală” ca fiind asociata cu inteligența și reprezentând rezultate superioare obținute în mai multe domenii și despre “supradotare specială” denumită și talent cu referire la performanțele deosebite într-un domeniu specific (muzical, plastic, tehnic, sportiv).

Numai aptitudinile nu sunt suficiente pentru reluarea cu succes a unei activități, pe lângă ele mai fiind necesare și alți factori: înclinații, deprinderi, priceperi, cunoștințe, trăsaturi de personalitate. Împreună duc la obținerea de rezultate superioare.

Înclinațiile reprezintă interesul pentru un anumit domeniu și stau la baza deprinderilor iar impreună, prin stimulare, consolidare duc la formarea aptitudinilor. Relația dintre cunoștințe și aptitudini este una de interdependență: cunoștințele influențează dezvoltarea aptitudinilor, iar dezvoltarea aptitudinilor duce la acumularea de noi cunoștințe. Priceperile presupun executarea conștientă a mai multor activități, un mod de a executa acțiuni învățate, în condiții noi și variate. Ele ajută la însușirea cu ușurință de cunoștințe și deprinderi noi. Când modalitățile de acțiune s-au automatizat printr-un exercițiu îndelungat apar deprinderile. Fără unele trăsături de personalitate, factorii enumerați mai sus nu pot funcționa pentru dezvoltarea și consolidarea aptitudinilor: atitudinea față de muncă, perseverența, conștiinciozitate, inițiativă, exigență, etc.

Un alt aspect important legat de aptitudini este caracterul lor înnăscut sau dobândit. Astăzi este acceptat pe deplin caracterul dual, fiind foarte cunoscute spusele unor creatori celebri cum ca talentul ocupă 30% iar restul este muncă si efor susținut. C.L. Hull atribuie următoarele procentaje: 50% aptitudine, 35% voință iar 15% întâmplare.

Capitolul II: Creativitatea și influența sa asupra personalității

2.1. Creativitatea și conduita creativă

Termenul de „creativitate” provine de la latinescul "creare”, ce înseamnă a "zămisli, a făuri, a naște”. În limbajul psihologic acest termen a fost adaptat inițial pentru a defini capacitatea de creație artistică. O definiție amplă a creativității se propune în lucrarea " Pedagogie” de Bontaș I.:" creativitatea este o capacitate complexă și fundamentală a personalității, care sprijininduse pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigații și date noi, produce ceva nou, original de valoare și eficientă științifică și social utilă, ca rezultat al influențelor și relațiilor factorilor subiectivi și obiectivi-adica a posibilităților persoanei și a condițiilor ambientale, ale mediului socio-cultural”.

Manualele recente de psihologie consideră creativitatea, un caz particular al rezolvării problemelor" (Wittig) sau, un tip de rezolvare a problemelor" (Papalia).

Epoca în care trăim face ca fiecare individ sa se adapteze la situații mereu noi, sa rezolve numeroase probleme sociale și profesionale, sa gaseaca soluții variate, ingenioase, originale. Schimbările globale se derulează în ritmuri tot mai accelerate. Pentru a pregăti tinerii sa facă față transformărilor rapide ale vieții este necesară dezvoltarea creativității elevilor la toate disciplinele.

Școala contemporană, centrată pe elev, are un rol bine precizat în dezvoltarea uriașului potențial intelectual, reprezentat de inteligență și creativitate care, pus în valoare, va asigura neîntrerupt progresul socio-uman. 

Din perspectivă psihologică, creativitatea apare în 4 accepțiuni importante:

ca produs;

ca proces;

ca disponibilitate, potențialitate general umană, ca o capacitate și abilitate creativă;

ca dimensiune complexă de personalitate.

1. Creativitatea ca produs: mulți psihologi care au definit creativitatea s-au referit la caracteristicile produsului creator, ca note dinstinctive ale ei. Caracteristicile esențiale ale unui produs al activității umane care sa permită încadrarea acestuia în categoria produselor creatoare au fost considerate:

A) noutatea și originalitatea lui, astfel acest atribut al produsului creator fiind interpretat atât în sens larg (luând în considerare noutatea pentru produsul creator- Newell, Shaw, Simon) și în sens restrâns (luând în considerare numai noutatea produsului pentru societate)- Al. Roșca.

 B) „noul" a fost interpretat și dintr-o altă accepțiune impusă de necesitatea evaluării răspunsurilor la testele de creativitate, și anume nou în sens de rar întâlnit din punct de vedere statistic. Unicitatea răspunsurilor devine deci esențială pentru considerarea lui ca fiind nou și original, chiar dacă luat în sine răspunsul este banal.

Noutatea produsului trebuie considerată însă numai corelativ cu utilitatea lui, Întrucât un produs poate sa fie original, dar fără valoare, cei doi termeni ai definiției nu pot fi separați" (Al. Roșca).

C) valoarea, utilitatea socială, și aplicabilitatea vastă

2. Creativitatea ca proces: această accepțiune vizează caracterul fazic, procesual al creativității, faptul ca ea necesită parcurgerea unor etape disticte între ele, numărul acestora variind de la autor la autor.

Astfel, G. Wallas, E.D. Hutchinson, R. Thomson stabilesc 4 etape ale procesul creator: pregătirea, incubația, iluminarea, verificarea.

3. Creativitatea ca disponibilitate, potențialitate general umană, ca o capacitate și abilitate creativă: această accepțiune oferă răspunsul la una dintre problemele mult dezbătute în psihologie: există oameni noncreatori?

De-a lungul timpului au fost formulate o serie de teorii care refuzau creativitatea unor oameni, astfel creativitatea a fost considerată ca fiind un dar sau har divin rezervat unor privilegiați ai soartei, unei minorității. Unii autori o credeau ca fiind o capacitate înnăscută, transmisă pe cale ereditară. Galton, în lucrarea sa „Hereditary genius” afirma ca există atâtea talente câte s-au manifestat, afirmat. Asemenea concepții au frânat nu numai studiul științific al creativității, ci și dezvoltarea creativității multor oameni. Creativitatea este o capacitate general umană. Sub o forma latentă, virtuală, evident în grade și proporții diferite, se găsește la fiecare individ.

4. Creativitatea ca dimensiune complexă de personalitate: creativitatea integrează în sine întreaga personalitate și activitate psihică a individului iar la rândul ei, se subsumează și integrează organic în structurile de personalitate devenind astfel una dintre dimensiunile cele mai complexe ale personalității. Creativitatea este o dimensiune de sine stătătoare a personalității, integrată organic în ea.

După Guilford personalitatea creatoare se distinge prin:

fluiditate;

flexibilitate;

originalitate;

elaborare;

sensibilitate față de probleme;

capacitate de redefinire.

A. Taylor prezintă trăsături ale personalității cum ar fi:

lipsa de îngâmfare;

toleranța față de situațiile ambigui;

încredere în propria activitate creatoare;

sunt definitorii pentru personalitățile creatoare;

Pentru caracterizarea persoanelor înalt creative, în afara metodei descrierii și autodescrierii, s-a utilizat și metoda studierii familiilor cu persoane creative.

S-a descoperit ca oamenii creativi nu-și petrec de obicei copilăria într-un climat de dragoste și căldura paternă, dimpotrivă relațiile dintre ei și părinții lor sunt reci și distanțe, bazate pe încurajarea gândirii și acțiunii independente.

Studiul a 100 de persoane excepționale între 17-35 ani (matematicieni, olimpici) a demonstrat ca acestea au fost de timpuriu absorbite de lumea științei, sportului, multe cazuri părinții practicând profesiunile respective. Prin creativitate, personalitatea umană se înscrie într-un orizont axiologic, omul valorificâ-se pe sine însuși.

A.Taylor face diferențieri mai fine și distinge cinci niveluri ale creativității:

1) creativitatea expresiva, forma fundamentală a creativității, care nu este condiționata de nicio aptitudine și e cel mai ușor de surprins în desenele copiilor; caracteristicile principale ale acestui nivel al creativității sunt spontaneitatea și libertatea de exprimare;

2) creativitatea productivă, nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune însușirea unor deprinderi care permit îmbunătățirea modalităților de exprimare a creației;

3) creativitatea inventivă, cea care se valorifică prin invenții și descoperiri și care pune în evidență capacitatea de a sesiza relații noi și neobișnuite, căi noi de interpretare a unor realități cunoscute;

4) creativitatea inovativă, care presupune înțelegerea profundă a principiilor fundamentale ale unui domeniu (artă, știință) și apoi modificarea decisivă a abordării unui anumit fenomen; vorbim în acest caz de inovații, care reprezintă aporturi semnificative și fundamentale într-un domeniu;

5) creativitatea emergentă, nivelul suprem al creativității, la care ajung foarte puțini indivizi și presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluționeze un întreg domeniu al cunoașterii; este cazul, de exemplu, al principiului evoluționist al lui Darwin sau al teoriei relativității a lui Einstein; acest nivel este cel mai greu de înțeles și de explicat, iar cei ce îl ating sunt catalogați drept genii.

Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase fațete sau dimensiuni. Paul Popescu-Neveanu (1978) surprinde foarte bine acest lucru atunci când spune: „Creativitatea are mai multe accepțiuni: de desfășurare procesuală specifică, de formațiune complexă de personalitate, de interacțiune psihosocială, toate intervenind sincronic și fiind generatoare de nou”.

R.L.Mooney a publicat un model conceptual ce integrează trei perspective de identificare și analiză a creativității și care au devenit ulterior cadru de referință al mai multor cercetări:

● procesul creației;

● persoana (personalitatea) creativă;

● produsul creației (performanța creativă).

Procesul creației nu poate fi analizat separat de personalitatea creativă.

Caracteristicile care sunt considerate tipice pentru persoanele creative sunt următoarele: curajos în convingeri, curios, cercetător, independent în judecata, intuitiv, preocupat de sarcinile care i se dau, nu acceptă lucrurile numai în baza a ceea ce i se spune, idealist, doritor să-și asume riscuri.

În concepția celor doi experți T. Tardif și R. Sternberg (1988, apud M.Dincă, 2002, p. 32) caracteristicile motivațional-atitudinale ale personalității creative sunt următoarele: spirit de aventură, perseverență, înclinație spre cercetare, deschidere către experiențe noi, spirit de lider, disciplină și capacitate de ordonare a propriei activități, motivație intrisectă, centrare pe sarcină, realizare independentă, competitivitate, nevoie de intimitate, prezență socială bună, toleranță la ambiguitate, interese multiple, valorizarea originalității și creativității, neconvenționalitate în comportament, nevoie de „experiențe de vârf”.

A. Roe este de părere că singura trăsătură comună personalităților înalt creative e „faptul de a fi absorbite de munca lor”; în timp ce, C. Cox subliniază că „tinerii eminenți se disting nu numai prin capacități intelectuale înalte, ci și prin perseverență înnăscută și efort, încredere în capacitățile proprii și putere de caracter”.

Teresa Amabile propune un model componențial al creativității, care descrie factorii cu un rol important în obținerea performanței creative, și anume: deprinderi specifice domeniului, abilități creative și deprinderi de lucru, motivație intrinsecă.

Abilitățile specifice domeniului includ: cunoștințe de specialitate, abilități tehnice, talent special în domeniul respectiv. Este evident faptul că, oamenii au nevoie de anumite cunoștințe și deprinderi într-un domeniu, înainte de a putea fi creativi în domeniul respectiv. De aceea, se pot considera că anumite elemente înnăscute, dar educația și experiența pot face foarte mult pentru dezvoltarea unor talente, chiar modeste.

Abilitățile creative presupun caracteristici ale stilului cognitiv și ale stilului de lucru și, de asemenea, trăsături de personalitate care dau posibilitatea unui individ de a-și folosi deprinderile dintr-un domeniu într-un mod diferit de ceilalți.

Un stil de lucru creativ este caracterizat prin: dăruire totală, dorința de a face lucrurile bine, capacitatea de concentrare a atenției pe perioade lungi de timp, capacitatea de a abandona ideile neproductive și de a lăsa temporar deoparte problemele mai dificile, tenacitatea în fața dificultăților, dorința de a munci cu perseverență.

În ceea ce privește caracteristicile stilului cognitiv, acestea sunt: spargerea tiparelor (renunțarea la vechiul mod de a gândi un lucru), înțelegerea complexității, deschiderea față de noi opțiuni pe o perioadă cât mai lungă de timp, suspendarea judecății (generarea cât mai multor idei fără a le evalua pe loc), gândirea deschisă (încercarea de a găsi cât mai multe relații între diverse idei), memoria precisă, spargerea scenariilor (renunțarea la habitudini), percepția inedită, folosirea trucurilor (a indiciilor care pot conduce către idei noi).

Motivația intrinsecă este motivația creativă autentică și presupune realizarea unei activități datorită faptului că e percepută ca fiind interesantă, plăcută, provocatoare prin ea însăși, generatoare de bucurie și satisfacție.

Teresa Amabile consideră acest tip de motivație catalizatorul principal al creativității, veriga care poate fi folosită cel mai eficient pentru a stimula creativitatea copiilor. Performanța creativă presupune și un anumit nivel al inteligenței.

Analiza raportului inteligență-creativitate arată faptul că, în creație, de la un anumit nivel în sus, mai importanți decât inteligența sunt factorii motivaționali și de personalitate (curiozitate vie, interese dezvoltate, perseverență, sensibilitate ridicata față de un cerc larg de fenomene), factorii de mediu (mediul familial îndeosebi), precum și condițiile social-educative.

Cercetările contemporane acordă o atenție deosebită atitudinii creative, apreciata drept o caracteristică a tuturor persoanelor cu potențiale aptitudinale înalte.

G. Kneller consideră că principalul obstacol în formarea atitudinilor creative îl constituie rigiditatea intelectuală și nevoia de securitate personală, iar R.Woodworth a găsit o relație directă între tendințele conformiste (în cunoaștere și acțiune) și lipsa abilităților creative.

În psihologia românească, P. Popescu-Neveanu plasează creativitatea în „interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini și atitudini.

Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini creative” (Popescu- Neveanu, 1978, p. 157).

În opinia psihologului român, atitudinile creative acționează ca vectori ce orientează și energizează activitatea. Cele mai importante atitudini creative sunt:

● încredereaa în forțele proprii și înclinația puternică pentru realizarea de sine;

● interesele cognitive și devotamentul față de profesiunea aleasă;

● atitudinea antirutinieră, menită să incite la analiza critică a experienței și să deschidă calea unor noi experimentări;

● cutezanța în adoptarea de noi scopuri neobișnuite, îndepărtate și asumarea riscurilor pentru îndeplinirea acestora;

● perseverența în căutarea de soluții pentru realizarea proiectelor propuse, precum și disponibilitatea de revizuire continuă a proiectelor pentru optimizarea lor;

● simțul valorii și atitudinea valorizatoare, care duc la recunoașterea deschisă a valorii altora și la afirmarea onestă și demnă a valorii proprii.

Există și reversul acestor atitudini, atitudinile necreative, care sunt considerate factori de blocaj pentru creativitate. G Davis (1999, p. 173, apud C. Crețu, 2002, p. 56) prezintă o listă de atitudini considerate necreative:

● egoismul (intoleranța, centrarea pe sine, snobismul);

● impulsivitatea exagerata (nerăbdare, iresponsabilitate, imprudența);

● încăpățânarea, cinismul, răzvrătirea, lipsa de cooperare;

● imaturitatea, copilăriile, neîndemânarea;

● neatenția, uitarea, distragerea;

● toleranța slabă la frustrare, lipsa de comunicare.

2.2. Creativitatea artistica- procesul creației artistice

Creativitatea artistică ca domeniu de cercetare este o dimensiune a creativității generale alături de creativitatea științifică. Diferențierea se face la nivel de aptitudini specifice dar și din punctul de vedere al tupului de informație cu care operează fiecare.

Procesul creator este una din dimensiunile creativității, asupra căruia mulți cercetători și-au oprit atenția. O parte dintre aceste cercetări propun diverse etapizări ale procesului, deviind mai mult sau mai puțin de la modelul inițial prezentat de Wallace în 1926. În analiza etapelor procesului creator, Gheorghe Neacșu (1998) propune luarea în considerare a trei aspecte importante aflate în interrelație: "numărul etapelor, caracteristicile psihologice (procese, aptitudini, mecanisme) proprii fiecărei etape și identificarea/specificitatea acestora în creația științifică versus creația artistică" (Neacșu, Ghe., 1998, “Revista de psihologie” p.165).

Înțelegând procesul creației artistice ca o înlănțuire de stări, operații și mecanisme psihologice, se observă că de fapt în toate etapele se constituie efectiv întruchiparea operei de artă de la idee până la forma finală, produsul creației.

Liviu Rusu afirmă că inspirația își are lăcașul în inconștientul înnăscut (sursele primare ale psihicului nostru), cât și în inconștientul dobândit (experiențele, amintirile păstrate în formă latentă). Adâncimea și bogăția inspirației depind de vigoarea surselor înnăscute și de vitalitatea experienței câștigate. Conștientul și inconștientul nu sunt două fenomene antagoniste, conștiința fiind continuarea unui proces inconștient care din latent devine actual. Viața artistului este o neliniște provocata de un continuu conflict între ceea ce tinde spre exterior și ceea ce se opune din interior. Astfel, conflictul are un caracter pregătitor pentru o viitoare acțiune. El impune o stare haotică de dezechilibru față de care se simte nevoia introduceriii unei ordini, ordine care este adânc înrădăcinata în toate aspectele vieții macro- și microcosmice. Artistul simte nevoia de exprimare, exteriorizare, conștientizare pentru atingerea stării de echilibru. Astfel are loc apariția unei idei noi, a unor imagini inedite, reprezentând momentul inspirației. Aceasta se produce când se micșorează contactul cu realitatea și apare brusc, producând o stare de revelație intensă. "Criza aducerii în conștiință este momentul decisiv în nașterea actului spiritual" (Rusu, 1989, p.140).

Apariția imaginii care echilibrează cumva conflictul interior este precedata de o stare spirituală generală numită "dispoziție creatoare", aceasta fiind o stare de neliniște și agitație. Dispoziția creatoare este alcătuită din diferiți factori, ca de exemplu, ritmul muzical, al culorilor, al mișcărilor, care vin din interior. Aceștia imprimă dinamism ideilor, le dau sens și le încarcă simbolic prin vastul proces al imaginației. În acest fel, imaginația creatoare poate fi văzută ca un proces eliberator.

Inspirația poate fi de două tipuri: inspirație intuitivă ("inspirație-joc", unde imaginea apare în conștiință în formă aproape definită) și inspirația reflexivă ("inspirație efort", unde imaginea apare incompletă, trebuind elaborata în mod conștient).

În procesul creației artistice, se oservă două caracteristici care corespund celor două tipuri de inspirație: depersonalizarea, caz în care artistul are sentimentul că inspirația este în afara voinței lui, venind dintr-o sursă străină, și personalizarea, în acest caz artistul fiind "autorul actului său", simte că el este cauza apariției imaginii în conștiință.

Caracteristica momentului elaborării este munca conștientă. Aici intră în joc rațiunea, efortul conștient, voința și atitudinea critică. Fazele elaborării sunt continuate de inspirație, putându-se vorbi de: elaborare-joc, în care artistul nu conștientizează momentul, și elaborare-efort, când există conștientizarea procesului.

Executarea în sine a operei de artă este de fapt continuarea unui proces început anterior, care se continuă în această etapă prin intermediul limbajului (forma) și al materiei și tehnicii de execuție, dublat de o vibrație internă profundă.

Procesul creației nu se încheie prin faza execuției. Produsul final depinde de factorul individual, dar și colectiv. Astfel, trăirile artistului, latură sa internă, experiența câștigata în sânul vieții sociale, dar și experiența întregii specii "inconștientul colectiv" sunt cele care permit înțelegerea operei de artă. Formele de manifestare specifice fiecărui artist reprezintă stilul artistului, stil care este determinat de factorul colectiv, prin conștiința colectivă, conștiință care la rândul ei exprimă stilul unei epoci.

Legat de experiența câștigata de artist în sânul vieții sociale, Dean K. Simonton realizează un studiu privind relațiile artiștilor cu mentorii, colegii, rivalii, surse de inspiratie sau modele de urmat și influența acestor relații asupra performanței și productivității creatoare. Rezultatele arată că artiștii de succes au avut multe modele care i-au inspirat, colaboratori, prieteni, dar și rivali. Numărul colaboratorilor corelează cu eminența artistiă, iar modelele de inspirație au un impact mai mare decât îl are maestrul. În ceea ce privește numărul surselor de inspirație, artistul care se bucură de recunoștința semenilor dar și de a urmașilor are mai multe modele care l-au inspirat sau cărora dimpotrivă li s-a opus. Cei care se opresc asupra unui singur model riscă să rămână în umbra lui și să nu vină cu nimic nou. Ca exemplu pot fi luați artiștii care au fost atât de prinși de stilul maestrului încât nu s-au putut desprinde penrtu a crea ceva nou, sau cei care s-au desprins de maestru, chiar intrând în conflic cu acesta și devenind la rândul lor artiști recunoscuți.

2.3. De la creativitatea plastică la procesul creației artistice

Unii autori susțin că există atâtea tipuri de creativitate, câte domenii de activitate, dar formele de creativitate general acceptate sunt creativitatea științifică și creativitatea artistică, fiecare cu tipurile ei specifice. În creativitatea artistică, produsul creației este direct legat de creator, fiind o expresie a trăirilor, trebuințelor și motivațiilor sale interne. În ceea ce privește creativitatea științifică, produsul nu este în legătură directă cu creatorul, ci acesta acționează ca un mediator între creator și scopurile sale. Mackinnon distinge și o a treia formă de creativitate care s-ar situa între primele două dând cazul scenariștilor sau mai clar al arhitecților și designer-ilor care în același timp pot fi considerați și oameni de știință, dar și artiști.

Fiecare formă de creativitate are tipurile ei specifice. Astfel, în creativitatea artistică se poate face distincția între creativitate plastică, muzicală, literară, coregrafică, câte domenii artistice există. În fiecare dintre aceste tipuri de creativitate sunt implicate aptitudini generale și o serie de factori ca: factori intelectuali, afectivi, motivaționali, voliționali, dar și factorii specifici care diferențiază fiecare domeniu artistic în parte.

Aptitudinile speciale sunt specifice fiecărui domeniu. Astfel, aptitudinile muzicale cele mai frecvente sunt: capacitatea de discriminare a înălțimii, intensității și duratei sunetului muzical, simțul ritmului, memoria tonală, aptitudini vocale, etc. Pentru literatură sunt importante aptitudini ca empatia, spirit de observație, capacitate de sinteză și elaborare, etc. Actorul are nevoie de capacitate de transpunere, de interiorizare a rolului și de expresie, de întruchipare a rolului. Pentru pictor importantă este integritatea percepției pentru a putea diferenția culorile, de a simți proporțiile, etc.

Un alt aspect ce diferențiază creativitatea științifică de cea artistică este tipul de informație cu care operează gândirea. Se pot distinge patru tipuri de informație: figurală, simbolică, semantică și comportamentală. Pentru munca artistului în general importantă este informația figurală, care este un tip de informatie concretă, figural-perceptivă. Astfel, de informație vizual-perceptivă depind artiștii plastici, de cea auditiv-perceptivă muzicienii în general, compozitorii. Informația kinestezică este specifică coregrafilor, dar și cea vizuală. Informația semantică este implicata în munca scriitorului, dar și a omului de știință, iar cea simbolică în munca matematicianului. Dar aceasta este o împărțire formală, pentru că nu trebuie pierdut din vedere faptul că un artist poate opera cu mai multe tipuri de informație pentru finalizarea procesului creativ.

Aptitudinile pentru arta plastică se evidențiază de timpuriu la fel ca cele pentru muzică. Acestea presupun în primul rând acuitatea analizatorului vizual și un spirit de observație ridicat. Este necesară o capacitate ridicată de diferențiere a culorilor, reprezentări vizuale mai vii și mai puternice decât ale celorlalți. Formele nu sunt percepute numai după contur, ci până în cele mai mici detalii.

Culoarea este inseparabilă de reprezentarea obiectului și sensibilizează prin perceperea nuantelor. În același timp este importantă existența simțului proporției, capacitatea de a surprinde între părțile unui obiect și obiectul în ansamblu. Simțul fin al observației este necesar pentru a surprinde gesturile si mimica oamenilor, expresivitatea fizionomiilor, ritmul chromatic și al mișcărilor formelor.

Din punct de vedere al aptitudinilor motrice, o componentă importantă este dexteritatea manuală caracterizata printr-o coordonare deosebita văz-mână.

Toate aceste aptitudini împreună cu cele generale împletite cu existența anumitor trăsături de personalitate pot duce la apariția unor opere de artă valoroase.

2.4. Măsurarea și evaluarea creativității: instrumente pentru măsurarea creativității și locus-ul procesului și produsului creației artistice

Gerard J. Puccio (1994) face distincția între doi termeni care privesc evaluarea creativității, și anume măsurare și evaluare. Măsurarea se referă la stabilirea calității, mărimii, cantității prin raportare la niște standarde. Ea conferă standardizare unui construct complex, permițând descrieri precise și discriminări subtile. Instrumentele de măsurare includ chestionarele, listele de adjective, scalele de evaluare, interviurile, testele, inventarele. Toate aceste instrumente conferă date cantitative. Evaluarea estimează semnificația, importanța sau valoarea unui lucru, obiect, fenomen. Funcția evaluării în psihologie este de a genera concluzii din datele culese cu ajutorul instrumentelor de măsurare.

Scopul evaluării creativității poate fi teoretic în încercarea de a înțelege fenomenul mai bine sau poate fi practic în încercarea de a-l folosi în scop educațional. Treffinger afirmă că scopul evaluării creativității ar trebui să fie dincolo de diferențierea dintre persoanele înalt creative și cele mai puțin creative, dar recunoaște că a identifica creativitatea nu este la fel de ușor pe cât pare, problema fiind existența unei teorii unificatoare. În acest sens, pot exista două explicații: pe de o parte, creativitatea este un fenomen complex, lucru care face aproape imposibilă existența unei definiții universal acceptate; pe de altă parte, există un interes pentru cercetarea unor domenii cât mai diferite ale creativității, interes încâtat și determinat de diversitatea testelor creativității. Torrance definește creativitatea prin prisma abilităților, aptitudinilor și motivației, iar Teresa Amabile vorbește despre abilitățile relevante ale domeniului, motivația intrinsecă și abilitățile relevante ale creativității.

Anumiți cercetători folosesc diferiți termeni, dar este aproape unanim acceptat faptul că dimensiunile de bază ale creativității sunt persoana și calitățile sale, diferite aspecte și etape ale procesului, caracteristicile produsului și mediul și sunt cu toții de acord că nu există un singur instrument care să suprindă toate aceste aspecte. Cele patru dimensiuni interrelaționează și ca urmare instrumentele specifice pentru fiecare dimensiune încearcă să suprindă aspectele fiecărei dimensiuni în parte și relațiile dintre ele.

Variabilele care au fost măsurate pentru a reflecta persoana creativă sunt numeroase, dar totuși pot fi împărțite în trei mari categorii: caracteristici sau trăsături de personalitate, abilități cognitive și evenimente legate de dezvoltare. Cele trei arii nu sunt statice, ci interacționează foarte mult, unele aspecte regăsindu-se simultan în două dimensiuni.

Guilford și Torrance se axează pe studiul caracteristcilor cognitive ale persoanei. Conform lui Guilford, operațiile mentale asociate cu creativitatea sunt sensibilitatea la probleme, fluența ideilor, gândirea flexibilă, originalitatea ideilor și redefinirea. Torrance construiește Torrance’s Tests of Creative Things (TTCT), reprezentând un set de instrumente validate ce măsoară originalitatea, elaborarea, flexibilitatea și fluența, caracteristici ale gândiri divergente.

Au fost dezvoltate instrumente pentru a măsura cât de creativi sunt indivizii, distingând între cei înalți creativi sau mai puțin creativi (Adjective Check List, MacKinnon, 1978) sau instrumente care măsoară aspectele bibliografice care pot influența creativitatea.

Kirton dezvoltă Kirton’Adaptation-Inventory care identifică stilurile cognitive. Puccio, Treffinger și Talbot (1995) într-un studiu privind relația dintre stilul cognitiv și produsul creativ, arată că adaptativii se concentrează asupra dezvoltării caracteristicilor care asigură utilitatea produsului, iar inovatorii asupra caracteristicilor care reflectă noutatea produsului.

Mayer-Briggs Type Inventory măsoară tipul de personalitate, arătând că indivizii creativi activează ca funcții intuiția și senzația.

Măsurările legate de proces se axează pe stadiile gândirii sau pe rezolvarea de probleme. Au fost folosite ca metode, analiza factorială a elementelor asociate cu gândirea creativă, simulările pe computer, manipulările experimentale și rapoarte retrospective. Cel mai cunoscut model de proces creaaiv este CPS (Creative Probleme Solving), care include trei componente: înțelegerea problemei, generarea ideilor și planificarea acțiunii. Acest model a fost creat de Treffinger, Sortore și Tollman (1992) și măsoară aspecte ca: terminologie, cunoștințe, strategii și atitudini.

În ceea ce privește măsurătorile legate de produs există trei direcții. Unele studii sunt axate pe delimitarea calităților unice ale produsului creației, altele se axează pe calitățile care facilitează difuzarea produsului în societate, iar al treilea tip de studii folosește produsul creației ca scop în sine, fiind variabilă dependentă și motivația, variabilă independentă.

Produsul de creație este "piatra de temelie" a cercetării creativității. Calitățile persoanei, aspectele mediului în care se dezvoltă produsul și procesul folosit sunt evidențiate prin examinarea produsului. Metodele folosite pentru a identifica produsele care au valoare creativă mare sunt numărul de brevete, numărul de citații ale muncii unui individ și evaluarea experților. Teresa Amabile (1990) realizează un studiu în care folosește ultima metodă pentru a evalua creativitatea, dând subiecților ca sarcină realizarea de produse creative (colaje).

Taylor (1975) construiește Creativ Product Inventory, unde sugerează șapte criterii pentru evaluarea produsului: generarea, reformularea, originalitatea, hedonismul, complexitatea și condensarea.

În Creative Product Analysis Matrix, Besemer și Treffinger propun trei dimensiuni de evaluare a produsului:

noutate, cu trei criterii: original, surprinzător, germinal;

aprobare, cu trei criterii: valoros, logic, util;

elaborare și sinteză, cu cinci criterii: organic, elegant, complex, standarde înalte, bine realizat.

Măsurătorile legate de mediu au în vedere aspectele sociale, culturale, circumstanțele vieții care facilitează sau inhibă apariția acțiunii creative. Aspectul principal care a fost analizat este climatul psihic, care se referă la atitudinile, comportamentul sau sentimentele oamenilor cu aptitudini particulare. Au fost create chestionare care măsoară percepția legata de climatul de la locul de muncă. De exemplu, Work Environment Inventory (WEI) construit de Teresa Amabile și Gryskiewick a fost folosit pentru a măsura cât de mult locul de muncă influențează creativitatea.

În general până acum studiile s-au axat pe cercetarea separata a diferitelor aspecte ale creativității. Se face simțită nevoia unei abordări unificatoare asupra studiului pentru a vedea cum variabilele asociate celor patru dimensiuni ale creativitățiii interacționează între ele. Rodes, cel care descrie cei patru P ai creativitățiii, observă că "deși, poți studia fiecare fațetă izolat, în realitate ele interacționează continuu” (Puccio, 1994, p.20). Iar promotorii teoriei ecologiste propun un model integrator, ingrijorați de studiul separat al “fațetelor creativității” fără a se da atenție interacțiunilor dintre ele.

În 1993, Horton prezintă o listă de aproximativ 200 de instrumente ce au drept scop măsurarea creativității. Echipa de cercetători de la Buffalo selectează 29 dintre ele ca fiind cele mai reprezentative, având în vedere următoarele criterii:

măsurarea trebuie să vizeze în mod direct creativitatea,

instrumentele să conțină constructe care corelează cu creativitatea sau să măsoare constructe noi care să ajute la o înțelegere mai bună a creativității,

instrumentul să fie disponibil pentru a fi comercializat,

instrumentul trebuie să fie citat în minum 10 cercetări, care să apară în bazele de date Educational Resources Information Clearing House (ERICH) și Psyhological Information Database (PSYCH.LIT).

Tabel 4. Instrumentele selectate

Locus-ul procesului și produsului creației artistice

Conform simțului comun, creativitatea este percepută ca fiind felul de a trăi, a gândi, a percepe lumea, felul de a fi al cuiva, de a se exprima, atitudinea și personalitatea individului. Totuși creativitatea este un fenomen mult mai complex ce face posibilă crearea de produse originale, reale sau pur mintale. Care presupune un număr de aptitudini și anumite trăsături de personalitate. Cu aptitudini se nasc toți indivizii. Pe lângă determinarea genetică, aptitudinile sunt supuse influențelor mediului și astfel unele se dezvoltă mai mult, altele se dezvoltă mai puțin. Pot să existe doi sau mai mulți indivizi care să posede aceeași aptitudine, dar în diverse stadii de dezvoltare în funcție de influențele la care a fost supus individul în copilărie. Prin urmare nu putem afirma că indivizii sunt sau creativi sau non creativi ci toți au potențial creativ iar la unii este activat mai mult, la alții mai putin iar la alții deloc. În același timp, trebuie acceptat faptul că nu se mai vorbește de creativitate doar în cazul persoanelor eminente, atâta timp cât eminența este un grad al valorizării sociale. Este cunoscut cazul pictorului Vincent van Gogh menționat ca exemplu într-un capitol anterior.

Tendința generală este de a accepta faptul că majoritatea oamenilor pot gândi sau acționa creativ, unii într-un număr redus de domenii, alții în majoritatea domeniilor, sau că într-un domeniu, unii au aptitudini mai dezvoltate, iar alții mai puțin dezvoltate. Deci se poate vorbi de indivizi înalt creativi, aceștia fiind autonomi și având aptitudini speciale, foarte dezvoltate, și indivizi cu un grad de creativitate mai redusă cu un număr mai redus de aptitudini, cu aptitudini mai puțin dezvoltate sau aptitudini în mai puține domenii.

Prin urmare, s-ar putea considera că nivelurile creativitătii propuse de Maslow- creativitate ca actualizare de sine (creativitate generalizata) și creativitatea talentului special (creativitate productivă recunoscută)- nu sunt categorii distincte, ci le putem vedea pe un continuum, diferențierea făcându-se doar la nivelul aptitudinilor speciale, figura 2 fiind ilustrativă în acest sens.

LeoNora Cohen și Don Ambrose (1999) vorbesc de creativitate ca incluzând un număr de comportamente adaptative plasate pe un continuu cu șapte stadii. Primul stadiu este creativitatea "de zi cu zi" ("creativity în the small"), cu referire la informația care nu se potrivește cu sistemul actual al individului, determină modificări, ultimul stadiu fiind creativitate prin "transformarea mediului" ("Creating by Transforming a Field"), cu referire la creativitatea care produce transformări profunde, care revoluționează un domeniu sau o teorie, specifică geniilor. Este drept, individului creativ îi sunt caracteristice anumite trăsături.

În același timp nu se poate face o diferențiere clară între « artist » și « artizan » criteriul validării sociale, cei doi termeni avânt o evoluție sinuoasă de-a lungul istoriei omenirii și a istoriei artei în particular. În Grecia antică sau în perioada Medievală produsele artistice erau considerate ca fiind făcute de artizani, abia odata cu Renașterea apare termenul de maestru, iar în perioada contemporană vorbim de artiști. Dar trebuie ținut cont de faptul că în momentul prezent arta contemporană presupune atât explorarea domeniilor artistice consacrate cât și infuzia artei în domenii extraartistice sau chiar nonartistice și invers, pe lângă largirea sferei notiunii de artist prin implicarea mijlocită sau directă a contemplatorului în procesul creării operei de artă.

În ceea ce privește trăsăturile de personalitate ale individului capabil de a crea, idiferent că este vorba de un coportament, mod de a fi, vestimentația purtata sau de revoluționarea unui domeniu al cunoașterii, există numeroase studii care au pus în evidență aceste caracteristici.

Conform lui Gregory J. Feist (1999), dispoziția de a fi autonom, indepedent de influențele grupului, este o trăsătură unică a persoanei creative. Astefel, autonomia presupune o diferențiere a sinelui de ceilalți și se caracterizează prin autoguvernare, concentrarea atenției spre interior, independență față de influențele altora. Ea este o trăsătură care corelează cu alte dispoziții, ca: introversiune, locul controlului intern, motivația intrinsecă, încrederea în sine, solitudine.

Jung este primul care vorbește de aceste două dimensiuni, introversiune- extroversiune, iar Eysenk dezvoltă o teorie fundamentata biologic, unde bazată pe trei dimensiuni ale personalității, printre care și de extroversiune (neuroticism, psihoticism și extroversiune). Studiile arată că persoanele creative, atât oameni de știință, cât și artiști, sunt mai degrabă introvertiți decât extrovertiți.

Legătura dintre locul controlului și creativitate este pusă în evidență de numeroase cercetări, rezultatele dovedind că persoanele creative au mai degrabă un loc al controlului intern decât persoanele mai puțin creative. În același timp, indivizii creativi tind să fie motivați intrinsec. Conform Teresei Amabile, oamenii sunt mai creativi când sunt motivați de plăcerea intrinsecă ca satisfacția, provocarea. Studiile arată că indivizii independenți au încredere în forțele proprii, în propriile idei, capacitați. Ei pun la îndoială normele grupului, lucru susținut de literatura empirică. Aceste trăsături sunt legate și de intenția de a fi singuri, de a crea în solitudine, fără influențele celor din jur. În același timp, indivizii creativi socializează puțin și s-a demonstrat că pot fi asociali sau chiar antisociali.

Gart A.Davis (1999) selectează o listă de 15 categorii de trăsături care sunt considerate ca fiind dezirabile la persoana creativă. Astfel printre altele, individul creativ este independent (încrezător în sine, individualist, are propriile reguli, este internalist), intuitiv (vede relații, implicații, este un bun observator), emoțional (sensibil, retras, resimte emoții puternice, fie pozitive, fie negative), simte nevoia de a fi singur (este reflexiv, introspectiv, internalizat, solitar, preferă să lucreze singur), original (plin de idei), energic, curios, are simțul umorului.

La polul opus acestor caracteristici se poate vorbi de conformism, dependență, externalism, încredere în sine scăzută, motivație extrinsecă, rigiditate, supunere față de normele grupului, etc.

Este unanim acceptat faptul că produsul creației este cel prin intermediul căruia se manifestă creativitatea, el fiind rezultatul unui proces de creație. Având în vedere cele enunțate anterior se naște ideea că și în cazul procesului creator și autopercepției produsului creației se poate vorbi de autonomie și opusul ei pe un continuu, dependență, în sensul că acele trăsăturile și caracteristicile persoanei creative care se manifestă în relațiile cu ceilalți indivizi, influențează momentul conceperii creației și perceptia asupra produsului final.

Astfel făcând referire la procesul creator, acesta poate fi autonom în măsura în care individul înalt creativ nu se lasă influențat de factorii din jur, ca de exemplu, sugestiile colegilor, colaboratorilor, a maeștrilor – în cazul ucenicilor (studenții de la Arte)- țin cont predominant de pornirile interne, se lasă conduși doar de propria intuiție și imaginație. Aceeași factori acționează în egală măsură și asupra produsului creației din perspectiva auto-aprecierii produsului. Astfel, individul înalt creator cu o dominantă internă, autonomă nu acceptă sau acceptă foarte greu sugestii și critici legate de lucrările sale, consideră că are o bună caaacitate de evaluare a propriilor creații, nu acceptă opiniile celorlalți ca o măsură îndreptățită a valorii creațiilor proprii.

Capitolul III: Metodologia cercetării

3.1. Tipul de cercetare

Cercetarea propusă este una empirică: ea bazându-se pe observarea directă a realitatiilor; pornește de la concepte și modele teoretice, verifică teoria dar, prin constatările și concluziile sale, poate contribui la îmbogățirea teoriei. Am ales sa formulez o cercetarea empirică calitativă, această fiind necesară și importantă în anumite domenii: înțelegerea unui eveniment, pentru a scoate în evidențǎ anumite caracteristici sau comportamente, din perspectiva actorului implicat; datele calitative se referă la atribute ale unei persoane sau a unui grup de persoane, motivații, aspirații, atitudini, valori, cultură, stil de viațǎ, comportament, care se redau cât de exact posibil; foarte importantă este experiența personală a cercetătorului, puterea lui de pătrundere, de înțelegere, intuiția sa; de aici, specificitatea interpretărilor.

Interpretările se pot face treptat, pe măsură ce se culeg informații. Informațiile culese nu se supun regulilor statistice, deși pot fi convertite în expreșii cantitative prin codificare și, apoi, supuse unei anumite prelucrări. Deci, nu se bazează pe expreșii cantitative, dar implică unele măsurări. Din răspunsuri la interviuri, pe baza unor chestionare specifice, se extrag concepte. Eșantioanele cu care am lucrat a fost selectat conform scopului, indivizii, entitățile selectate ce trebuie sǎ răspundă anumitor criterii-deci, selecția nu este întâmplătoare.

3.2. Scopul și obiectivele cercetării

– Determinarea reperelor conceptuale ale creativității, factorilor de personalitate și creativității artistice a adolescentilor;

– Identificarea manifestărilor creativității asupra formării autonomiei la adolescenti;

– Stabilirea inflenței instrumentelor de măsurare a creativității ca latură transformativ-constructivă a personalității (funcțiile prin intermediul cărora individul interacționează cu lumea) și locul-controlului;

– Evaluarea cantitativă și calitativă a rezultatului cercetării privind evaluarea creativității generale și a determinativelor acesteia;

– Elaborarea concluziilor.

3.3. Variabilele cercetării

– Presupunem că în mare măsură creativitatea influențează formarea autonomiei la elevii de liceu;

– Presupunem că există diferențe semnificative în ceea ce privește modul de percepere a locului controlului (internalist/externalist) a creativității ca latură transformativ-constructivă a personalității.

3.4. Eșantion

În acest studiu au fost implicați elevi ai Colegiului Național “Constantin Cantacuzino “Târgoviște și Liceul de Artă “Bălașa Doamna” Tragoviste din diverse domenii de studiu. În total au fost 60 de subiecți, 20 de gen masculin și 40 de gen feminin.

Variabila dependentă:

Autonomia- dependența procesului creator și produsului creației reprezintă masura în care individul cu aptitudini plastice este autonom în ceea ce privește procesul și produsul creației însemnând că individul care este autonom în ceea ce privește procesul creației ține cont predominant de pornirile interne, se lasă condus doar de propria imaginație fără a accepta sugetii externe de la cei din jur, în timpul creării iar autonomie în evaluarea produsului semnificând faptul că individul consideră că are o bună capacitate de auto-evaluare a propriilor creații, nu acceptă opiniile celor apropiați ca o măsură a valorii propriilor creații.

Variabile independente:

Functiile prin intermediul cărora individul interacționează cu lumea, conform MBTI (Myers-Briggs Type Inventory) cu referire la faptul că indivizii interactionează prin intermediul a patru funcții bipolare: introversiune-extroversiune, gândire-sentiment, intuiție-senzație, judecată-percepție.

Locul controlului: internalism-externalism reprezintă percepția individului privind situarea sursei de întărire a comportamentului, în interiorul sau în exteriorul său, astfel, individul internalist percepe sursa propriului comportament ca ținând de sine iar individul externalist percepe sursa comportamentului propriu ca ținând de factorii externi.

Evaluarea creativității generale reprezintă nivelul perceput de creativitate al subiectului din perspectiva evaluării colegilor, evaluării profesorului și auto-evaluării.

Nivelul de experiență vizează anul de studiu în caae se află subiectul (I, II, III, IV). Domeniul artistic în care subiectul se specializează se referă la specializările urmate de elevii din cadrul Colegiul Național “Constantin Cantacuzino” și Liceul de Artă “Bălașa Doamna”: vocațional: învățători-educatoare, artă, muzică, arhitectură. Genul subiecților: masculin, feminin.

3.5. Metodele de investigatie- prezentarea tehnicilor și procedurilor folosite

Pentru a măsura autonamia și dependența procesului și produsului creației artistice am construit un chestionar privind cele două aspecte. Pentru început am solicitat subiecților (60: 20 baieti, 40 fete) să enumere cinci situații care caracterizează autonomia-dependența procesului creator și cinci situații care caracterizează autonomia-dependența produsului creației ( Anexa 1).

În urma analizei de conținut asupra răspunsurilor subiecților și a frecvenței de apariție a specificațiilor rezultate, am analizat fiecare item și l-am plasat într-una din cele două dimensiuni bipolare: autonomia-dependența procesului creator și autonomia-dependența produsului creației.

Următoarea etapă a fost aplicarea chestionarul 2 ce conține 12 itemi, cu variante de răspuns de la 1 la 7, pentru a măsura frecvența comportamentelor, astfel „1 = niciodată”, „2 = foarte rar”, „3 = uneori”, „4 = așa și așa”, „5 = deseori”, „6 = foarte des”, „7 = întotdeauna” (Anexa 2).

Pentru a măsura funcțiile prin intermediul cărora individul interacționează cu lumea am folosit inventarul tipologic MBTI forma G (Myer–Briggs Type Inventory) elaborat de Katharine CooK Briggs și Isabel Myers-Briggs și trades în română de Ana Stoica-Constantin și Ticu Constantin (Anexa 3). Instrumentul este un test de personalitate desemnat să asiste identificarea tipului de personalitate. Conform autoarelor, tipul de personalitate rezultă din combinarea unor funcții dihotomice pe care individul le folosește în interacțiunea lui cu mediul în diferite contexte. Aceste funcții sunt: – extraversiune (E); -introversiune (I); senzație (S); -intuiție (N); gândire (T); -sentiment (F); judecată (J)- percepție (P). Funcția extraversiune (E); -introversiune (I) se referă la atitudinea ce determină orientarea personalității: indivizii introvertiți preferă lumea lor interioară cu gânduri, fantezii, sentimente proprii iar cei extrovertiți se orientează către lumea externă.

Funcția senzație (S) -intuție (N), semnifică faptul că indivizii care se folosesc de senzație obțin informatiile prin intermediul simțurilor, al perceptiei, iar cei care folosesc ca funcție intuiția interacționează printr-un complex integrat de informații decât simplu prin auz sau văz, ei văd relații determinate de interior.

Funcția gândire (T) -sentiment (F), are în vedere evaluarea logică, ratională a informațiilor, la indivizii care folosesc gândirea ca funcție și evaluarea subiectivă a informației la indivizii care folosesc sentimentul ca funcție.

Ultima funcție dihotomică judecata (J) – percepție (P) are în vedere felul în care indivizii se orientează în lume prin intremediul unuia dintre procesele gândire sau sentiment, sau poate folosi percepția ca orientare prin intermediul proceselor senzație, intuiție, în raport de funcția predominantă. Astfel indivizii care folosesc ca funcție judecata sunt mai precauți, mai inhibați, iar cei care folosesc ca funcție percepția tind să fie mai spontani, mai lipsiți de griji.

Pentru a măsura variabila evaluării creativității generale s-au folosit note culese din trei surse penru a avea o măsură obiectivă asupra nivelului creativitătii fiecărui elev în parte. Astfel, s-au folosit note acordate de către profesorii îndrumători, note acordate de către elevi fiecărui coleg și note pe care și le-au acordat fiecare elev în parte, în funcție de nivelul talentului/ creativității/ originalității. Notele au fost de la 1 la 10, unde 1 = însemnând un nivel foarte ridicat al talentului/creativității/originalității, iar „10” însemnând un nivelul scăzut al talentului/creativității/originalității. În situația notelor acordate de către subiecți colegilor de grupă, pentru fiecare subiect în parte s-a calculat media reprezentând suma notelor acordate, împărțit la numărul de subiecți care au acordat note, rezultând o singură notă. În final s-a calculat pentru fiecare subiect în parte media dintre nota acordată de profesor, nota acordată de colegi, și propria notă.

Pentru a determina variabilele nivelul de experiență, domeniul artistic în care subiectul se specializează și genul biologic li s-a cerut subiecților să menționeze dacă au urmat anterior liceului un curs de specialitate, anul de studiu în care se aflau la momentul desfăsurării cercetării și să precizeze numele și specializarea urmată.

Chestionarele au fost aplicate în perioada februarie-aprilie 2016 pe elevi ai Colegiului Național “Constantin Cantacuzino” Târgoviște și Liceul de Artă “Bălașa Doamna” Trâgoviște. Chestionarele au fost completate individual. Profesorii îndrumători au primit separat consemnele, subiectii neștiind de evaluarea făcută de profesor. Subiecților li s-a asigurat confidențialitatea.

Capitolul IV: Rezultatele cercetarii

Analizând rezultatele cercetării, observăm că ipoteza, identificarea manifestărilor creativității asupra formării autonomiei la adolescenți și evaluarea cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării privind evaluarea creativității generale și a determinativelor acesteia, este confirmată. Prin rezultatele obținute realizăm corelație dintre creativitate și autonomie, astfel obținând validarea ipotezei.

Problema cercetării este abordata în lucrări științifice aparte, dar în practică mai puțin. Luând în considerație analiza literaturii interpretăm mai multe teorii, abordări, factori și influența creativității artistice.

Importanța problemei cercetate are influență semnificativă în structura personalității. Luând ca reper produsul și procesul creației deasemenea se observă și unele diferențe în ceea ce privește modul de percepere a locului controlui, ipoteza fiind parțial confirmată.

În dependență de funcțiile mediului, creativitatea se manifestă diferit, deci, elevii sunt influențați de condițiile și maniera de lucru, acolo unde spațiul și locul este mai asigurat aceștia se simt acomodați, respectiv și motivația este mai mare, ceea ce aduce aport asupra evaluării calitative de mai apoi.

Personalitatea fiecăruia se exprimă diferit și creativitatea este o iscusință în viata, care nu poate fi învățată, doar dezvoltată. Dar libertatea în creativitate este stocată putin, deoarece nu ne cunoaștem potentialul și ne este teamă să dăm conotații originalității și expresivității, ceea ce au demonstrat elevii participanti la cercetare.

CONCLUZII

Prin lucrarea “Conduita creativă la adolescenți. Strategii investigative și formative” am urmărit să demonstrez influența creativității în autonomia adolescenților prin determinarea reperelor conceptuale ale creativității, factorilor de personalitate și creativitatea artistică a adolescenților. Astfel putem definii creativitatea ca fiind capacitatea care face posibilă crearea noului, iar perioada de adolescență, perioadă ce este definită ca o “vârstă de criză”.

De cele mai multe ori când ajungem să discutăm despre creativitate, majoritatea dintre noi ne gândim în primul rând la domeniul artistic: pictură, literatură, muzică, dans. Artiștii, oamenii de știință, profesorii, toți ne-au format o imagine despre ce înseamnă să fii creativ, însă, uneori acest cuvânt poate fi înțeles greșit. Consider că orice discuție referitoare la cum să ne dezvoltăm creativitatea trebuie să înceapă cu o înțelegere mai bună a acesteia. Creativitatea este un termen foarte generos care de-a lungul timpului a fost definit în sute de feluri. În principal, când vorbim despre creativitate ne referim la 3 aspecte: la produsele creative, la trăsăturile de personalitate ale persoanelor creative și la gândirea creativă.

Produsele creative știm cu toții că sunt roadele actului de creație. Pentru că, de exemplu, o pictură, obiect sau idee, să fie considerată o creație, este necesar să îndeplinească câteva condiții, astfel această trebuie să fie originală – să fie deosebită față de alte produse similare; să fie valoroasă – să nu fie un produs de duzină sau un kitsch; să aducă ceva nou – să nu repete o idee deja existentă; să fie utilă – să aibă un scop și să împlinească o nevoie a cuiva.

Persoanele creative au un set de caracteristici, cum ar fi, curaj în convingere, curios, cercetător, independent, intuitiv, preocupat de sarcini care i se dau, idealism, doritor să își asume riscul, caracteristici ce sunt întâlnite în perioada de adolescență, astfel se realizează o legătură între creativitate și perioada de adolescență.

Personalitatea fiecăruia se exprimă diferit și creativitatea este o iscusință în viață, care nu poate să fie învățată, doar dezvoltată.

BIBLIOGRAFIE

Amabile, Teresa M., (1979). "Effects of External Evaluation on Artistic Creativity", în Journal of Personality Social Psychology, vol.37, nr.2, p.221-231.

Amabile, Teresa M., (1995). "Attribution of Creativity: What are the Consequences?", în Creativity Research Journal, vol.8., nr.4., p.426.

Amabile, Teresa M., (1997). "Creativitatea ca mod de viata", București: Editura Științifică și Tehnică;

Barron-Tieger, Barbara, Tieger, P.D.,( 1998).”Descoperirea propriei creativități", Iași: Editura Teora (traducere din limba engleză Do What You Are, 1992)

Bartos, M.J., (2005). “Structuri compoziționale”, Iași: Editura Artes.

Bejat, M., (1971). "Talent, inteligență și creativitate", București: Editura Științifică

Berar, I., (2003). "Dotarea superioară în domeniul artelor plastice: implicații psihopedagogice", în “Studii și cercetări din domeniul științelor socio-umane, vol.11”.

Carroll, R.T., (2005). "Myers-Briggs Type Inventory", în http: //skepdic. Com/myersb.html.

Chelcea, S., (1994) " “Locul controlului și acceptarea valorilor sociale" în "Personalitate și societate în tranziție", București: Societatea Știință și Tehnică

Chelcea, S., (1994). “Locul controlului și emergența zvonurilor" în "Personalitate și societate în tranziție", București: Societatea Știință și Tehnică.

Chelcea, S., (2001). "Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative", Bucureesti: Editura Economică.

“Critical Thinking and Thinking Styles în Taiwan High School Students", în Journal of Instructional Psychology, vol.31, nr.1, p.33.

Cohen, LeoNora M., și Ambrose, D., (1999). "Adaptation and Creativity", în "Encyclopedia of Creativity", Runco, M.A., Pritzker, S.R., Academic Press.

Dacey, J., (1999). “Concepts of Creativity: A History”, în "Encyclopedia of Creativity", Runco, M.A., Pritzker, S.R., Academic Press.

Davis, G.A., (1999). “Barriers to Creativity and Creative attitudes”, în "Encyclopedia of Creativity", Runco, M.A., Pritzker, S.R., Academic Press.

Dickhut, Johanna E., (2003). "A Brief Review of Creativity" în http: //www.personalityresearch. Org/papers/dickhut.html

Dincă, Margareta, (1993). "Caracteristici ale personalității creative la adolescenți" în “Revista de psihologie”, vol.9., nr.1., p.19-31.

Doise, W., Deschamps, J.C., Mugny, G., (1996). "Atribuirea" în "Psihologie socială experimentală", Iași: Polirom.

Dudek, S.Z., (1999). "Art and Aesthetics", în "Encyclopedia of Creativity", Runco, M.A., Pritzker, S.R., Academic Press.

Feist, G.J., (1998). "Analysis of Personality în Scientific and Artistic Creativity" în Personality and Social Psychology Review, vol.2, nr.4, p.309.

Feist, G.J., (1999). “Autonomy and Independence”, în "Encyclopedia of Creativity", Runco, M.A., Pritzker, S.R., Academic Press.

Feldhusen, J.F., BanEng Goh, (1995). " Assessing and Accessing Creativity: An

Integrative Review of Theory, Research and Development", în Creativity Research Journal, vol.8., nr.9, p.247.

Henry, Jane, (1993). "MBTI and KAI bias on Creativity Courses" în Center for Creative Leadership, Griskiewicz, S.S., Greensboro, North Carolina.

Isaksen, S. G., Firestien, R.L., (1994). "The Assessment of Creativity. An occasional paper from the Creativity Based Information Resources Project", The Center for Studies în Creativity.

Jigău, M., (1994). "Copii supradotați", București: Societatea Științifică și Tehnică.

Jues, J.P., (1998), "Caracterologia. Cele 10 sisteme de bază", Iași: Editura Teora.

Johnson, Annabel M., Johnson, W.L., Mauzey, E., Murphy, S.D., Zimmerman,

K.J., (2001). "A Higher Order Analysis of the Factor Structure of The Myers-Briggs Type Indicator", în Measurement and Evaluation în Conseling and Development Journal, vol. 34, nr.2., p.96.

Kasof, J., (1995). "Explaîn Creativity: The Attributional Perspective" în Creativity Research Journal, vol.8, nr.4, p.366.

Kasof, J., (1999). “Attribution and Creativity”, în "Encyclopedia of Creativity", Runco, M.A., Pritzker, S.R., Academic Press.

Landau, Erika, (1974) "Psihologia creativității", București: Editura Didactică și Pedagogică.

Lândauer, M.S., (1998). "Interdisciplinarity, the Psychology of Art and Creativity: an Introduction" în Creativity Research Journal, vol.11, nr.1, p.10.

Lungu, O., (1999). "Atribuirea" în Cogniție socială. Manual pentru studenți, Iași: Editura Eurocart.

Martindale, C., (1999). "Art and Artists", în "Encyclopedia of Creativity", Runco, M.A., Pritzker, S.R., Academic Press.

Matei, L., (2000). "Fenomenul atribuirii", în "Psihologie socială", Radu, I., Iluț, P., Matei, L., Iași: Polirom.

Neacșu, Ghe., (1998). "Procesul de creație artistică (I) ", în Revista de psihologie, vol.3-4, p.163-174.

Neculau, A., (1996), "Noțiunea de atribuire în psihologia socială", în "Psihologie socială. Aspecte contemporane", Iași: Polirom.

Puccio, G.J., Talbot, R.J., Treffinger, D.J., (1995). "Exploratory Examination of Relationship Between Creativity Styles and Creative Products", în Creativity Research Journal, vol.8, nr.2, p.172.

Roco, Mihaela, (1979) "Creativitate individuală și de grup", București: Editura Academiei.

Roco, Mihaela, (2001). "Creativitate și inteligență emoțională", Iași: Polirom.

Runco, M.A., (1995). "Insight for Creativity, Expression for Impact", în Creativity Research Journal, vol.8, nr.4, p.390

Rump, E.E., (1982). "Relationships between Creativity, Arts-Orientation and Estetic-Preference Variables", în Journal of Psychology, vol.110, nr. First-Half, p.20.

Rusu, E., (1989). "Eseu despre creația artistică", București: Editura Științifică și Tehnică.

Simonton, D.K., "Artistic Creativity and Interpersonal Relationship Across and Within Generations", în "Genius and Creativity", http: //books. Google. Com

Sternberg, R.J., (2005). "Manual de creativitate", Iași: Polirom.

Stoica-Constantin, Ana, (1983). "Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare", București: Editura Didactică și Pedagogică.

Stoica-Constantin, Ana, (1998-2003), "Creativity în Romania", în "Creativity’s

Global Correspondents. Annual Reports", Edited by Morris Stein, Winslow Press, Florida.

Stoica-Constantin, Ana, (2004) "Creativitatea pentru studenți și profesori", Iași: Institutul European.

Stoica-Constantin, Ana, (1995). "Eu și psihologia creativitățiii", Iași: Institutul Național de Inventică.

Stoica-Constantin, Ana, Caluschi, Mariana, (2005). "Ghid practic de evaluare a creativității", Iași: Editura Performantica.

Stoica, Ana, (1983). "Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare", București: Editura Didactică și Pedagogică.

Strătilescu, Delia, (1993). "Dimensiuni ale definirii conceptului de supradotare", în Revista de psihologie, vol.39, nr.3, p.239-247.

Taylor S., (1993). "The Relationship between the Kirton Adaptation-Innovation Inventory and MBTI Creativity Index", în Griskiewicz, S.S., Center for Creative Leadership, Greensboro, North Carolina.

Zaharia, D.N., (2002). „Estetica postmodernă”, Iași: Editura Dosoftei.

Zisulescu, Șt., (1971). "Aptitudini și talente", București: Editura Didactică și Pedagogică

Wise, N., (1999). "Locus of Control în Our Daily Lives"

http: //www.units.muohio.edu/psybersite/control/index.shtml

*** "Creativity and the MBTI Creativity Index", în http: //www.vino-vation. Com/NFmbti.htm.

ANEXE

Anexa 1

Pentru a masura autonomia si dependenta procesului si produsului creatiei artistice, va rog sa enumrati:

Cinci situatii care caracterizeaza autonomia-dependenta procesului creator:

Cinci situatii care caracterizeaza autonomia- dependenta produsului creatiei:

Anexa 2

Scala autenticității (cf. Wood, A. M., Linley, P., Maltby, J., Baliousis, M., & Joseph, S., 2008). Citiți cu atenție fiecare frază și răspundeți în cel mai scurt timp, marcând cu o steluță varianta care se apropie cel mai mult din punctul dvs. de vedere actual.

Variantele: 1= niciodata

2= foarte rar

3= uneori

4= asa si asa

5= deseori

6= foarte des

7= intotdeauna

Instructiuni de sortare:

-Toti itemii sunt insotiti de o scala de la 1 (niciodata) la 7 (intotdeauna).

Distributia pe factori:

Vietuire autentica= itemi 1,8,9,11

Acceptarea influentei celorlalte= itemi 3,4,5,6

Alienarea fata de sine= itemi 2,7,10,12

Anexa 3:

Inventarul de personalitate “”BIG FIVE”(BFI)

Vă vor fi prezentate o serie de caracteristici care vă pot sau nu corespunde. De exemplu, credeți că sunteți o persoană căreia îi place compania celorlalți? Treceți un număr în dreptul fiecărei afirmații, pe foaia dvs. De răspuns, pentru a indica măsura în care credeți că aceasta vă caracterizează.

1 –deloc; 2 – în mică măsură; 3 – nici da nici nu; 4 –în mare măsură ;5 – total

Mă consider o persoană care:

Instructiuni de scorare:

Totalul se obține prin adunarea punctajului obținut la fiecare dintre itemi

-Extraversiune: 1, 6R, 11, 16, 21R, 26, 31R, 36

-Agreabilitate: 2R, 7, 12R, 17, 22, 27R, 32, 37R, 42

-Conștiinciozitate: 3, 8R, 13, 18R, 23R, 28, 33, 38, 43R

-Nevrozism: 4, 9R, 14, 19, 24R, 29, 34R, 39

-Cultură: 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35R, 40, 41R, 44

(“R” denotă faptul că punctajul corespunzător acestui item se scade și nu se adună cu celelalte).