Conduc ător știin țific: [600637]
1 UNIVERSITATEA BABE Ș – BOLYAI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIIN ȚE ALE EDUCA ȚIEI
EFECTE ALE STRESULUI ȘI STRATEGII DE COPING
LA CADRE DIDACTICE ȘI LA ELEVI
TEZ Ă DE DOCTORAT
– Rezumat –
Conduc ător știin țific:
Prof. univ. dr. MIRON IONESCU
Doctorand: [anonimizat]
2010
2
C U P R I N S
PARTEA I
CAPITOLUL I.
TEORII ȘI MODELE EXPLICATIVE ALE STRESULUI
ȘI ALE MECANISMELOR DE COPING………………….. ………………………………….10
1.Defini ții ale stresului și ale coping- ului ………………………………………. ………… 10
2. Rela țiile stresului cu emo țiile negative și cu anxietatea………………………….13
2.1. Emo țiile și stresul…………………………………… ………………………………………13
2.2. “Emo țiile–stres” și evaluarea cognitiv ă a stimulului…………………………14
2.3. Rela țiile dintre stres, frustrare și anxietate…………………………………. …..16
3. Teorii și modele privind stresul și coping-ul ………………………………… …………………………………………… ……18
3.1. Modele explicative ale stresului ………… …………………………………………… 18
3.1.1. Modelul fiziologic al stresului și teoria r ăspunsului………………………..18
3.1.2. Modelul cauzal și teoria stimulilor………………………….. …………………….19
3.1.3. Modelul conserv ării resurselor………………………………. ……………………..19
3.1.4. Modelul interac ționist-ecologic al stresului (Cohen)………….. …………..19
3.1.5. Modelul tranzac țional (Lazarus și Folkman)………………………………….. 20
3.1.6. Abordarea tranzac țional ă a lui MacKay și Cooper
privind stresul ocupa țional………………………………………. ………………………….26
3.1.7. Modelul lui Turcotte ………………… …………………………………………… ……28
3.1.8. Modelul stresului propus de Kahn și Byosière ………………………………..28
3.1.9. Modelul stresului organiza țional (Ivancevich și Matteson )…………….28
3.1.10. Modelul interac ționist S.O.R.C. al stresului profesional……….. ……….29
3.1.11. Modelul lui Karnas …………………… …………………………………………… …..30
3.1.12. Modelul factorilor contextuali (Cooper)…. …………………………………….31
3.1.13. Implica ții ale proceselor de evaluare a situa țiilor stresante
conform teoriilor tranzac ționale……………………………………… ……………………..32
4. Problematica “m ăsur ării” stresului ……………………………… …………………………34
CAPITOLUL II.
MECANISME DE APARARE, STRATEGII ȘI STILURI DE COPING………………..36
1. Abordarea organiz ării func ționale a mecanismelor de ap ărare
și a mecanismelor de coping …………………… …………………………………………… ………….36
1. 1.Teoria lui Haan ………………………… …………………………………………… ………………36
1. 2.Teoria lui Plutchik …………………….. …………………………………………… ………………37
1.3. Cercet ări privind rela țiile dintre mecanismele de ap ărare
și strategiile de coping ……………………… …………………………………………… …………..39
1.4. Esen ța abord ărilor psihosociale ale mecanismelor de coping…… ………………….39
1.5. Stiluri de coping ………………………. …………………………………………… ………………….45
1.6. Teorii actuale în domeniul tipurilor de coping …………………………………………… .48
1.7. Interac țiunea dintre coping, emo ții și sus ținerea social ă……………………………..50
3 CAPITOLUL III.
STIMA DE SINE, STRESUL PERCEPUT ȘI AUTOEFICACITATEA……………..51
1. Rela țiile dintre stima de sine, anxietate și percep ția eficacit ății personale………..51
2. Situa ții stresante, sentimentul e șecului și atribuirea cauzelor e șecului…………….55
CAPITOLUL IV.
FACTORI STRESAN ȚI, ANXIETATE, STIM Ă DE SINE
ȘI STRATEGII DE COPING LA VÂRSTA ADOLESCEN ȚEI …………………..58
1. Stima de sine și eul fizic la adolescen ți………………………………………….. ………………59
2. Modele ale conceptului de sine și ale sinelui fizic…………………………. ………………60
3. Tulbur ări anxioase: prevalen ță și inciden ță la adolescen ți…………………………….62
4. Factori rela ționa ți cu anxietatea de performan ță sau cu
anxietatea legat ă de examin ări…………………………………………. ………………………….64
5. Mecanismele de coping și strategiile de gestionare a stresului
la adolescen ți………………………………………….. …………………………………………… ……66
6. Evaluarea stresorilor și strategiilor de coping la adolescen ți…………………………..70
6.1. Diferen țe ale coping-ului în func ție de vârsta elevilor și de sex…….. …… ……..74
6.2. Strategiile de coping în func ție de situa țiile-problem ă…………………………………..76
6.3. Eficacitatea relativ ă a strategiilor de coping…………………….. ………………………….77
CAPITOLUL V.
PROBLEMATICA STRESULUI PROFESIONAL
ȘI A BURNOUT-ULUI (EPUIZ ĂRII PROFESIONALE)……………………………. 79
1. Defini ții și caracteristici ale burnout-ului……………… …………………………….. …79
2. Modele care au vizat identificarea surselor stre sului profesional
și ale burnout-ului…………………………… …………………………………………… ………..84
2.1. Modelul lui Karasek și variantelor acestuia………………………. ………………..85
2.2. Modelul motiva țional al epuiz ării profesionale ……………………………. ……..91
PARTEA a II- a
CAPITOLUL VI
CERCET ĂRI PRIVIND STRESUL, SINDROMUL DE EPUIZARE
PROFESIONAL Ă ȘI COPING-UL LA CADRELE DIDACTICE…………….94
1. Motivarea alegerii temei cercet ărilor………………………………………. ……………..94
2.Cadrul teoretic. Sinteza unor cercet ări privind stresul
și epuizarea profesional ă la cadrele didactice………………………… ………………..100
2 1. Modele explicative ale stresului resim țit de cadrele didactice……………………104
2.2. Climatul școlar, stresul și epuizarea profesional ă la cadrele didactice……….107
2.3. Rela țiile dintre stresul profesional, auto-eficacitate, stim ă de sine
și implicarea organiza țional ă a cadrelor didactice ……………………….. …………109
2.4. Viziunea cognitivist ă privind percep ția și tr ăirea situa țiilor stresante
de c ătre cadrele didactice………………………… …………………………………………… …111
2.4.1. Reac țiile emo ționale și cogni ția situa țiilor stresante……………………………… 112
2.4.2. Locul emo țiilor în activitatea instructiv-educativ ă
4 și în via ța cotidian ă a cadrelor didactice debutante……………….. ………………………113
3. Rolul sus ținerii sociale emo ționale și instrumentale în prevenirea
sau atenuarea epuiz ării profesionale…………………………….. ………………………………..116
STUDIUL 1.
STUDIU REFERITOR LA STRESORII DIN DOMENIUL ACTIVIT ĂȚ II
PROFESIONALE A CADRELOR DIDACTICE……………… ………………………………..120
1. Metodologia investiga ției………………………………………… ……………………………………..120
2. Analiza și interpretarea datelor. Compararea frecven ței surselor
de stres ale cadrelor didactice din înv ăță mântul primar, gimnazial și liceal………..122
STUDIUL 2.
STRESUL PERCEPUT DE CADRELE DIDACTICE ȘI EFECTELE ACESTUIA.
DIMENSIUNI ȘI SIMPTOME ALE EPUIZARII PROFESIONALE …………. ………129
1. Metodologia cercet ării………………………………………… ……………………………….129
1.2. Variabilele cercet ării………………………………………… ………………………………129
1.3. Participan ții ………………………………………… …………………………………………..1 29
1.4. Ipotezele cercet ării………………………………………… ………………………………….130
1.5. Instrumentele de cercetare……………….. …………………………………………… …132
1) Chestionar privind sursele de stres legate de a ctivitatea
profesional ă a cadrelor didactice
2) Inventarul de anxietate Spielberger – State/Trait Anxiety Inventory (STAI)
3) Scala stresului perceput (“Perceived Stress Scale” elaborat ă de Cohen și
Williamson, 1988)
4) Chestionarul de autoevaluare a nivelului stresul ui ( tradus și adaptat dup ă P.
Légeron).
5) Scala de control Levenson ( “ The Internal, Powerful Other and Chance
Scales” – IPC).
6) Maslach Burnout Inventory (MBI)
7) Brief COPE (S.C. Carver, 1997)
8) Scala de auto-eficacitate general ă (“General self-efficacy scale”)
9) Chestionarul referitor la atitudinile pedagogice în contextul
situa țiilor stresante din clas ă
10) Chestionarul referitor la modelele de gestionare a disciplinei elevilor
2.ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR ……………………… …………..142
2.1. STRESUL PERCEPUT DE PROFESOARE ȘI DE PROFESORI…….142
2.1.1. Rela țiile dintre nivelul stresului și nivelul epuiz ării emo ționale…..144
2.1.2. Rela țiile dintre stres și depersonalizare……………………………. …………..147
2.1.3. Rela țiile dintre anxietate și stresul perceput de cadrele didactice…….150
2.1.3.1. Rela țiile dintre stres și anxietatea – stare …………………………152
2.1.3.2. Rela țiile dintre stres și anxietatea – tr ăsătur ă………………….154
2.1.4. Rela țiile dintre stres și sentimentul controlului
la cadrele didactice ………………………… …………………………………………..1 58
5 2.1.5. Rela țiile dintre stresul perceput, anxietate
și sentimentul controlului …………………… ……………………………………163
2.2. EFECTELE STRESULUI PERCEPUT ASUPRA EPUIZ ĂRII
PROFESIONALE A CADRELOR DIDACTICE……………… ……………………164
2.2.1. Inconveniente profesionale și simptome ale epuiz ării profesionale
a cadrelor didactice……………………………………………………………164
2. 2.2. Opiniile cadrelor didactice privind utilita tea și eficien ța diferitelor
modele de gestionare a disciplinei elevilor în cad rul clasei/ școlii………………166
2.3. Rela țiile dintre stresul perceput, nivelul implic ării
în activitatea școlar ă și auto-eficacitatea cadrelor didactice ………… ………..170
2.3.1. Rela țiile dintre nivelul stresului perceput și implicarea
în activitate a cadrelor didactice……..……………… ……………….170
2.3.2. Rela țiile dintre nivelul stresului perceput
și auto-eficacitatea cadrelor didactice ……….. ……………………………………174
3. EPUIZAREA PROFESIONAL Ă A CADRELOR DIDACTICE ȘI
STRATEGIILE DE GESTIONARE A STRESULUI………….. ………………….180
3.1. Analiza gradului de manifestare a dimensiunilo r burnout-ului
la cadrele didactice…………………………. …………………………………………. 1 80
3.2. Analiza nivelului de manifestare a simptomel or epuiz ării
profesionale în cazul profesoarelor și al profesorilor……………………………. ..184
3.2.1. Rela țiile dintre epuizarea emo țional ă și depersonalizare a
profesional ă la profesoare și la profesori………………………………. ………………..187
3.2.2. Rela țiile dintre epuizarea emo țional ă și implicarea profesional ă
la profesoare și la profesori………………………………. …………………………………..193
3.2.3. Rela țiile dintre depersonalizare și implicarea profesional ă
la profesoare și la profesori ……………………………… …………………………………..199
3.2.4. Corela țiile dintre dimensiunile epuiz ării profesionale…………………….205
3.3. Discutarea rezultatelor …………………. …………………………………………… …..206
4. ANALIZA STRATEGIILOR DE GESTIONARE A STRESULUI
UTILIZATE DE CADRELE DIDACTICE ……………….. …………………………..208
4.1. Strategiile de coping utilizate de cadrele did actice
eviden țiate prin Brief-COPE…………………………. …………………………………..208
4.2. Rela țiile dintre stresul perceput, unele variabile psiho -sociale
ale cadrelor didactice și strategiile de coping ……………………… …………………..211
4. 3. Discutarea rezultatelor ………………… …………………………………………… ……212
Capitolul VII.
STRESUL PERCEPUT DE ELEVII DE LICEU
ȘI STRATEGIILE DE COPING UTILIZATE……………… ………………………..216
1. METODOLOGIA CERCET ĂRII………………………………………… …………….216
1.1. Obiectivele investiga ției………………………………………… ………………………….216
1.2. Ipoteze………………………………… …………………………………………… ……………..216
1.3. Participan ții ………………………………………… ………………………………………….21 6
1.4. Instrumentele investiga ției ……………………………………….. ……………………..217
1.4.1. Chestionarul privind stresorii din mediul școlar
1.4.2. Scala stresului perceput (“Perceived Stress Scale – PSS”,
elaborat ă de Cohen, Kamarack și Mermelstein, 1983).
6 1.4.3. Inventarul de anxietate Spielberg
1.4.5. Coopersmith Inventory (Inventarul stimei de sine Coopersmith)
1.4.6. Chestionarul A-COPE (Adolescent Coping Orien tation for Problems
Experiences)
2 . ANALIZA DATELOR ȘI DISCUTAREA REZULTATELOR …………….218
2.1. Stresorii percepu ți de liceeni în mediul școlar……………………………………..21 8
2.2. Analiza celor mai frecven ți stresori percepu ți de liceeni……………………. 224
2.2.1.Compararea procentajelor privind factorii str esan ți
percepu ți de elevii și elevele din clasa a IX-a și a XII-a…………………..224
2.2.2. Rangul stresorilor percepu ți de liceeni ……………………………….. …………..226
` 3. Frecven ța stresului perceput de elevii și elevele de liceu………………………228
4. Nivelul anxiet ății la elevii și elevele de liceu ………………………….. ………….. 232
5. Stima de sine a liceenilor ………………… …………………………………………… ……..235
6. Strategiile de gestionare a stresului utlilizat e de elevii
și elevele de liceu ………………………….. …………………………………………… …………..238
6.1. Compararea strategiilor de coping utilizate d e b ăie ții
din clasa a IX-a în raport cu fetele………….. …………………………………………… …238
6.2. Compararea strategiilor de coping utilizate de b ăie ții
din clasa a XII-a în raport cu fetele………… …………………………………………… ..242
7. Analiza factorial ă a Chestionarului Adolescent Coping Orientation
for Problems Experiences pentru eviden țierea satura ției itemilor ………….. 245
7.1.Analiza strategiilor de coping utilizate de înt regul lot de elevi ………………247
7.2. Frecvența utiliz ării de c ătre elevi și de c ătre eleve a diferitelor tipuri ale
strategiilor de coping …………………………………………………………….24 9
CAPITOLUL VIII.
MANAGEMENTUL STRESULUI ȘI PREVENIREA EPUIZ ĂRII
PROFESIONALE A CADRELOR DIDACTICE …………….. ………………………251
1. Modalit ăți de gestionare a stresului de c ătre cadrele didactice……………251
2. Propuneri ale cadrelor didactice pentru reducere a stresului
profesional și prevenirea epuiz ării profesionale…………………………………252
3. Strategii pozitive prevenire și de management al stresului ………..………253
4. Interven ții practice pentru dezvoltarea stilurilor eficiente de coping……..255
5. M ăsuri utile pentru ameliorarea strategiilor de gestionare a str esului…….257
6. Concluzii privind managementul stresului……. ……………………………………….259
CAPITOLUL IX
PROIECT DE INTERVEN ȚIE PENTRU CRE ȘTEREA REZILIEN ȚEI……….261
1. Bazele teoretice ale proiectului……………. …………………………………………… …..261
2. Strategii de gestionare a stresului organiza țional prin tehnici cognitiv-
comportamentale utilizate pentru cre șterea rezilien ței………………………………263
3. Strategii și modalit ăți de dezvoltare a rezilien ței
prin managementul stresului la nivel organiza țional…………………………………264
3.1. Optimizarea climatului și culturii organiza ționale din școal ă ……………264
3.2. Îmbun ătățirea percep ției controlului cadrelor didactice
asupra activit ății profesionale …………………………………………… …………………… 265
3.3. Dezvoltarea rezilien ței prin controlul stresului
legat de cariera didactic ă ………………………………………….. ………………………..265
7
CAPITOLUL X.
1. CONCLUZII ……………………………….. …………………………………………… ……….267
1.1. Concluzii privind stresul perceput și efectele acestuia
la cadrele didactice………………………… …………………………………………… ……….267
1. 2. Concluzii privind stresul perceput și efectele acestuia
la elevii de liceu …………………………. …………………………………………… ……………271
1. 3. Concluzii privind coping-ul la cadrele didact ice
și la elevii de liceu ……………………….. …………………………………………… …………275
2.VALOAREA ȘI LIMITELE CERCET ĂRILOR. DIREC ȚII NOI DE
CERCETARE…………………………………… ………………………………………….. 280
2.1. Valoarea cercet ărilor ……………………………………… ……………………..280
2.2. Limitele cercet ărilor ……………………………………… ……………………….281
2.3. Direc ții noi de cercetare………………………….. ………………………………282
BIBLIOGRAFIE……………………………….. …………………………………………… ………283
ANEXE………………………………….. …………………………………………… …………………308
CUVINTE CHEIE: stresori, stres perceput, modele tra nzac ționale, mecanisme de copiong,
strategii de coping, anxietate, burnout (epuizare p rofesional ă), epuizare emo țional ă,
depersonalizarea rela țiilor interpersoanle, implicare profesional ă, stim ă de sine, locus of control,
autoeficacitate, rezlien ță .
8 PARTEA I
CAPITOLUL I.
TEORII ȘI MODELE EXPLICATIVE ALE STRESULUI
ȘI ALE MECANISMELOR DE COPING
1. Defini ții ale stresului și ale coping-ului
În psihologie, stresul vizeaz ă st ările psihice disfunc ționale datorate dificult ăților
cărora individul trebuie s ă le fac ă fa ță , iar coping-ul vizeaz ă mecanismele și mijloacele de
care dispune pentru a gestiona aceste probleme . Coping-ul sau managementul stresului
rezid ă în efortul cognitiv și comportamental al persoanei de a reduce, de a con trola sau tolera
solicit ările interne sau externe care dep ăș esc resursele personale, desfâ șurându-se în trei
etape: anticiparea (avertizarea), confruntarea (imp actul) și post-confruntarea. Copingul este
un r ăspuns la evaluarea unei amenin ță ri, fiind definit ca un ansamblu de eforturi cognit ive și
comportamentale pentru gestionarea cerin țelor specifice interne și/sau externe evaluate ca
epuizând sau excedând resursele persoanei (Lazarus, Folkman, 1984).
2. Relațiile stresului cu emo țiile negative
Emo țiile-stres depind de evaluarea cognitiv ă. Studierea bazelor cognitive ale
emo țiilor, a mecanismelor de evaluare cognitiv ă a evenimentelor sau a situa țiilor care sunt
susceptibile s ă provoace emo ții-stres sunt de o mare importan ță . Scherer și Scherer (1990)
au studiat copingul, în cadrul emo țiilor-stres, precum și configura țiile complexe ale
strategiilor de gestionare a stresului.
3. Rela țiile dintre stres, frustrare și anxietate
Rivolier (1992) sugereaz ă c ă ar fi potrivit s ă se fac ă rela ționarea termenului stres cu
frustrarea, cu tr ăirea afectiv ă a primejdiei, a pericolului, cu agasarea cotidian ă, cu tr ăirea
semnifica ției pericolului, respectiv cu concepte mai vaste decât cel al emo ției. Stresul se
rela ționeaz ă, de exemplu, cu anxietatea. Conform principiului interrela țiilor dintre somatic
și psihic se poate spune c ă orice schimbare în cogni ție poate produce o schimbare fiziologic ă
sau somato-fiziologic ă.
4. Teorii și modele privind stresul și coping-ul
Diferi ți cercet ători au elaborat mai multe modele prin care încearc ă s ă explice diverse
aspecte ale stresului: Modelul fiziologic al stresului și teoria r ăspunsului; Modelul cauzal și
teoria stimulilor; Modelul tranzac țional al stresului (Lazarus, Folkman, 1984); Model ul
conserv ării resurselor; Modelul interac ționist-ecologic al stresului (Cohen, 1986).
9 Modelul interac ționist al anxiet ății, stresului și coping-ului (Rolland, 1998)
permite o mai bun ă în țelegere și explicitare a comportamentelor de coping și a
repercusiunilor anxiet ății și stresului asupra s ănătății psihice și fizice în contexte sociale
și psihologicestresante. Figura 1 reprezint ă o abordare de ansamblu a acestui model.
Variabile
individuale
Anxietatea-
tr ăsătur ă
Stil cognitiv
Emotivitate
Vulnerabilitate
Ereditate
Fig. 1. Schema modelului interac ționist al anxiet ății, stresului și copingului
De și în abordarea stresului se poate apela la oricare dintre a teoriile men ționate, totu și,
pentru a explica stresul și reac țiile la stres, cel mai frecvent se apeleaz ă la modelul și
defini țiile “tranzac ționale” (Lazarus, Folkman, 1984; Lazarus, 1990).
Modelul tranzac țional al stresului și al coping-ului elaborat de Lazarus și Folkman
(1984) se axeaz ă pe modul în care evenimentele nedorite pot provoca episoade stresante
contextul tranzac țiilor dintre persoan ă și mediu. Conform teoriei tranzac ționale, copingul
rezid ă în efortul desf ăș urat la nivel cognitiv, fiziologic și comportamental pentru a reduce/
minimiza, elimina, st ăpâni sau tolera solicit ările interne sau externe în contextul tranzac ției
persoan ă – mediu organiza țional, solicit ări care dep ăș esc resursele/ posibilit ățile reale
personale (Folkman et al. 1986).
Modelul tranzac țional al stresului se poate rela ționa cu modelul psihologiei s ănătății
elaborat de Bruchon-Schweltzer și Dantzer (1994). Cre șterea
anxiet ății – stare
Reac ții:
Biochimice
și
fiziologice
Reac ții de
coping
Mecanisme
de adaptare
Maladii Percep ția
pericolului
Anxietate
Stresori
Evenimente de
via ță
Crize personale,
familiale,
profesionale
Traumatisme
Accidente
Suferin țe
10
CAPITOLUL II. MECANISME DE APARARE, STRATEGII ȘI STILURI DE COPING
1. Abordarea organiz ării func ționale a mecanismelor de ap ărare
și a mecanismelor de coping
În ultimii ani s-a impus o nou ă teorie privind organizarea func țional ă a
mecanismelor de ap ărare și a mecanismelor de coping. În timp ce concep ția clasic ă
(Menninger, 1963; Haan, 1977) sus ținea c ă mecanismele de coping preced mecanismele de
ap ărare, concep țiile actuale arat ă c ă, în fapt, mecanismele de ap ărare preced copingul
(Chabrol, Callahan, 2004).
Cel mai adesea noi elabor ăm strategii pentru eliminarea st ărilor afective negative
provocate de stresori, adic ă punem în func ție mecanisme de coping .
În majoritatea lucr ărilor se insist ă asupra celor dou ă tipuri de mecanisme de coping,
analizate mai întâi de de Lazarus și Folkman (1984) : a) Copingul centrat pe problem ă, care
implic ă strategii orientate spre “management-ul” eveniment ului; b) Copingul centrat pe
emo ții se refer ă la strategiile ce vizeaz ă reglarea emo țiilor asociate evenimentului stresant.
Din perspectiva psihologiei cognitive , Miclea (1997, pag. 21-24 și 26) realizeaz ă o
taxonomie comprehensiv ă, o clasificare biaxial ă a mecanismelor de coping, cu reale valen țe
euristice și metodologice, în func ție de vectorul func țion ării (confruntare-evitare) și de tipul
de mecanism (comportamental, cognitiv și neurobiologic). Referitor la copingul focalizat p e
emo ție/gestiunea emo țiilor, se precizeaz ă c ă " tr ăirile emotiv-subiective sunt rezultanta
con știentizat ă a combin ării componentelor neurobiologice (în special, bioch imice), cognitive
și comportamentale, iar modificarea unuia din ace ști factori schimb ă semnifica ția tr ăirii
subiective " (Miclea, 1997, p.10).
Mecanismele de coping presupun o capacitate de control a situa țiilor , respectiv o
anumit ă “controlabilitate”. Credin ța c ă situa ția este controlabil ă va da posibilitate persoanei
de a modifica sau de a elimina stresul prin strateg ia de coping care a fost g ăsit ă. Se disting
dou ă tipuri de control: comportamental și cognitiv.
Stilurile de coping cuprind combina ții ale unor tr ăsătui de personalitate, respectiv
judec ăți apreciative, gânduri ra ționale sau ira ționale, convingeri și atitudini rezultate din
experien ța stresului. Stilurile de coping pot fi descrise cu referire la dimensiunile și gradele
de complexitate și flexibilitate ale acestora (Lazarus și Folkman, 1984). Stilul de coping
rigid s-a dovedit a fi mai pu țin eficient decât stilul de coping flexibil.
11 Cercet ările din ultimii ani au eviden țiat existen ța unor tipuri specifice de coping, pe
care le prezent ăm în cele ce urmeaz ă.
a) Teoria coping-ului pozitiv reprezint ă o abordare novatoare care pune accentul pe
beneficiile poten țiale ale „sentimentelor pozitive” („positive feelings”) , permi țând
indivizilor, comunit ăților sau societ ăților s ă se dezvolte (Seligman și colaboratorii, 2000).
b) Teoria coping-ului proactiv („Proactive Coping Theory”) este o abordare care
integreaz ă aspectele temporale ale coping-ului, în special co pingul în fa ța evenimentelor
viitoare. Teoria coping-ului proactiv (Schwarzer și Taubert, 2002) cuprinde, în acela și timp,
strategii de auto-reglare pentru realizarea scopuri lor („self-regulated goal attainment
strategies”) și conceptul de dezvoltare personal ă („personal growth”).
Atunci când dorim s ă reducem cât mai mult cu putin ță stresul, trebuie s ă identific ăm
poten țialele surse de stres, s ă ne evalu ăm realist resursele personale de a face fa ță situa țiilor-
problem ă și s ă ne familiariz ăm cu tehnicile de control al stresului, punând în a cțiune
mecanisme și strategii de coping eficiente.
CAPITOLUL III. STIMA DE SINE, STRESUL PERCEPUT ȘI AUTOEFICACITATEA
1. Rela țiile dintre stima de sine, anxietate și percep ția eficacit ății personale
Stima de sine a fost definit ă ca autoevaluarea pozitiv ă sau negativ ă a propriei
persoane, exprimat ă prin diferite grade de aprobare/dezaprobare, indic ând m ăsura în care
persoana se percepe ca fiind capabil ă, valoroas ă, important ă (Coopersmith, 1967;
Rosenberg, 1965, 1979, Demo, 1985). Pornind de la m odelul ierarhic al stimei de sine,
Shavelson și colaboratorii (cita ți de Denis, 1996) postuleaz ă faptul c ă pe lâng ă stima de
sine global ă se identific ă aprecierea valorii proprii în diferite domenii ale activit ății. În
func ție de ierarhia, respectiv de importan ța respectivelor domenii ale activit ății în
definirea sinelui, acestea contribuie cu ponderi di ferite la structurarea și exprimarea
stimei de sine globale.
Succesele ridic ă nivelul autoaprecierii și nivelul valorii personale, deci al stimei
de sine, e șecurile sc ăzând aceste niveluri. Stima de sine sc ăzut ă este o parte a unui
cerc vicios, în care expectan țele negative duc la performan țe sc ăzute și la insuccese.
Acestea, la rândul lor, se repercuteaz ă negativ asupra nivelului stimei de sine. În
condi țiile unor situa ții stresante, mai ales persoanele anxioase și cu o stim ă de sine
sc ăzut ă pot avea mai pu ține succese și, deci, pot tr ăi sentimente ale e șecului.
12 2. Situa ții stresante, sentimentul e șecului și atribuirea cauzelor e șecului
Psihologia “controlului” (Dubois, 1979, 1984) se s prijin ă, pe de o parte, pe teoria
atribuirii, pe de alt ă parte pe teoria cu privire la locul cauzalit ății, respectiv la locul
controlului ( “locus of control”, Rotter, 1966). Rotter elaboreaz ă o scal ă prin care se
realizeaz ă distinc ția între diferite persoane în func ție de modul în care acestea explic ă
succesele sau e șecurile lor pe baza credin ței c ă ele sunt determinate: (a) de propriul lor
comportament (“control intern”); sau (b) de factori situa ți dincolo de propria persoan ă
și de propriul comportament, respectiv – depind de f or țe externe (“control extern”).
Stresul perceput joac ă un rol mediator în rela ția dintre sus ținerea social ă, pe de o
parte, și performan ța perceput ă, pe de alt ă parte. Controlul perceput se bazeaz ă pe
evaluarea amenin ță rii și a resurselor personale. Determinan ții mediului și cei situa ționali
ai stresului perceput și ai controlului perceput sunt: natura situa ției, a evenimentului,
durata, ambiguitatea, controlabilitatea și disponibilitatea sus ținerii (Bruchon-Schweitzer,
2001, p. 73-74). Efectele benefice ale controlului perceput sunt o consecin ță nu numai a
evalu ării pe care individul o face situa ției aversive, ci și a certitudinii individului c ă
dispune de r ăspunsuri comportamentale eficiente.
CAPITOLUL IV. FACTORI STRESAN ȚI, ANXIETATE, STIM Ă DE SINE
ȘI STRATEGII DE COPING LA VÂRSTA ADOLESCEN ȚEI
În adolescen ță se cumuleaz ă o mare cantitate de factori stresan ți considera ți ca
normativi, ei manifestându-se cel mai intens în per ioada pubert ății. Mul ți dintre factorii
stresan ți sunt, în fapt, veritabile sarcini cu efecte în de zvoltarea tinerilor, sarcini de care
trebuie s ă se achite pentru a accede la statutul de adul ți responsabili. Dintre ace ști
factori se pot re ține urm ătorii: acceptarea transform ărilor corporale; realizarea socializat ă
a rolului sexual; stabilirea de rela ții noi cu al ți tineri; urmarea și continuarea studiilor și
preg ătirea pentru exercitarea unei profesiuni; realizare a autonomiei și independen ței
personale, mai ales economice; preg ătirea pentru via ța de cuplu etc.
Cercet ările arat ă c ă schimbarea condi țiilor de via ță poate s ă antreneze o acumulare
de evenimente minore și majore care pot fi percepute ca fiind stresante. Dac ă
adolescentul nu poate face fa ță stresorilor poate s ă scad ă stima de sine și s ă apar ă
anxietatea (Simmons și colab., 1987).
13 Procesele psihologice care sunt implicate în gestio narea dificult ăților și în
realizarea sarcinilor sunt comune proceselor de cop ing sau de ajustare în fa ța
adversit ăților (Bruchon-Schweitzer, Dantzer, 1994
Într-o anchet ă men ționat ă de Seiffge-Krenke (1994, p.177-178) def ăș urat ă asupra
unui num ăr de 1.028 adolescen ți germani, în vârst ă de la 12 la 19 ani, ace știa au ap ărut
ca persoane capabile s ă fac ă fa ță stresorilor și s ă rezolve cu competen ță problemele
întâlnite în ansamblul domeniilor de dezvoltare. M odalit ățile copingului func țional
predomin ă net, în timp ce copingul disfunc țional nu era decât rar utilizat și numai pentru
unele tipuri de situa ții-problem ă. Retragerea în sine nu a fost evocat ă decât într-o
cincime din ansamblul reac țiilor. Aceste rezultate pun în eviden ță faptul c ă st ăpânirea de
sine și competen ța constituie caracteristicile dominante, oricare ar fi problemele abordate
de adolescen ți.
Diferen țele cele mai frapante pentru copingul activ și pentru replierea pe sine se
manifest ă în func ție de sex . O diferen ță principal ă între sexe ține de utilizarea resurselor
sociale. Astfel, mai mult decât b ăie ții, pe m ăsur ă ce cresc, fetele caut ă sfaturi,
consiliere, ajutor privind reconfortarea sau pentru în țelegerea lor de c ătre al ții, indiferent
de natura problemelor. Oricare ar fi tipul problemei, adolescentele o abordeaz ă imediat,
vorbesc mult mai frecvent decât adolescen ții cu persoanele pe care le consider ă
semnificative, pe care le apreciaz ă ca importante și, în mod obi șnuit, sunt tentate s ă
rezolve problema cu cel interesat.
În ceea ce prive ște problemele legate de rela țiile cu p ărin ții, adolescen ții decid cel
mai frecvent s ă abordeze problema mergând drept la fapt ă, dar, adesea, ei sunt tenta ți, de
asemenea, s ă evite problema, recurgând la o ie șire emo țional ă, deturnând aten ția. În
circumstan țe de acest tip, adolescen ții caut ă frecvent reconfortarea cu colegii, cu
congenerii, care au avut experien țe asem ănătoare și discut ă cu ei despre solu țiile
posibile.
Pentru probleme asociate școlii , este clar c ă pe m ăsur ă ce avanseaz ă în vârst ă,
adolescen ții aleg, din ce în ce mai frecvent, s ă reflecteze asupra solu țiilor posibile. Odat ă
cu vârsta, adolescen ții au recurs cel mai adesea la formele copingului i ntern – analiza
problemei și c ăutarea solu țiilor posibile –, fiind dispu și s ă accepte și o solu ție de
compromis (McCrae, 1982). De și în moduri diferite ca frecven ță și exprimare, în toate
grupurile de vârst ă, mul ți dintre ei discut ă cu p ărin ții unele probleme școlare. Dar, de
asemenea, ei recurg frecvent la reac ții emo ționale, exteriorizate prin furie și agresivitate.
14 În cazul problemelor cu prietenii, adolescen ții se adreseaz ă rar p ărin ților sau
altor adul ți, ei se adreseaz ă direct celui interesat. Aceast ă tendin ță este și mai marcant ă
în ceea ce prive ște rela țiile sentimentale în cazul c ărora, în mod obi șnuit, solu țiile
posibile sunt examinate cu partenerul, remarcându-s e faptul c ă, în primul rând, fiecare
trebuie s ă fie dispus “s ă cad ă la învoial ă”, s ă comunice și s ă caute modelarea reciproc ă.
În ceea ce prive ște utilizarea resurselor sociale , diferen țele în func ție de gen sunt în
mod particular mai pronun țate în cazul situa țiilor-problem ă școlare, a celor cu p ărin ții și
în cazul problemelor psihologice legate de propria persoan ă, fetele recurgând mai
frecvent la suportul social.
Din cele de mai sus rezult ă c ă fiecare situa ție-problem ă poate suscita un tip specific
de strategii de coping, majoritatea adolescen ților fiind capabili de a utiliza mecanisme
eficiente de gestionare a stresului.
CAPITOLUL V.
PROBLEMATICA STRESULUI PROFESIONAL ȘI A BURNOUT-ULUI
1. Defini ții și caracteristici ale burnout-ului
În 1969, Loretta Bradley a fost prima cercet ătoare care a precizat faptul c ă burnout –
ul este un proces de stres particular, legat de exi gen țele muncii și de condi țiile de munc ă.
Termenul burn-out a fost reluat în 1974 de H.J. Freudenberger și de Christina Maslach în
1976 în studiile lor referitoare la manifest ările de uzur ă profesional ă.
Exist ă numeroase defini ții ale burnout -ului, unele fiind men ționate și în sursa on-
line http://fr.wikipedia.org/wiki/Syndrome_d%C3%Aepuisem ent_professionnel
Red ăm, în cele ce urmeaz ă, câteva dintre defini țiile date burnout-ului.
– Burnout -ul este o stare de epuizare emo țional ă, de depersonalizare și de diminuare a
performan țelor, susceptibil ă s ă apar ă la persoanele care lucreaz ă cu alte persoane
(Christina Maslach, Susan Jackson, 1986).
– În opinia lui Maslach (2001) epuizarea profesional ă (“burnout”) este un sindrom de
epuizare fizic ă și emo țional ă care implic ă dezvoltarea unei stime de sine negative și a unei
atitudini profesionale negative, ducând la o pierde re a implic ării și a sentimentelor
pozitive. Burnout -ul este un sindrom de epuizare emo țional ă, de depersonalizare și de
reducere a implic ării în dezvoltarea sau în des ăvâr șirea profesional ă (Susan Jackson,
Michael Leiter, Christina Maslach).
15 Deci, epuizarea profesional ă este un rezultat al stresului cronic și al tr ăirii la locul
de munc ă a sentimentului c ă exist ă o dispropor ție între posibilit ățile individuale și
realitatea condi țiilor de munc ă.
Dup ă Maslach (1986), se desprind trei dimensiuni ale epuiz ării profesionale.
a) Epuizarea emo țional ă (solicitare emo țional ă excesiv ă, senza ția de a fi la
cap ătul puterilor);
b) Depersonalizarea sau dezumanizarea rela țiilor interpersonale (manifestat ă
prin sc ăderea empatiei, rela ții insensibile, distan țare-deta șare, indiferen ță și/sau cinism
fa ță de persoanele care, în mod normal, sunt destinatar ii serviciilor sau asisten ței);
c) Diminuarea motiva ției, a implic ării profesionale și reducerea performan ței
(înso țit ă de un sentiment de incompeten ță , de a nu putea realiza nimic, deprecierea
propriilor presta ții).
Simptomele epuiz ării profesionale sunt de mai multe categorii:
a) Simptome psihosomatice și somatice; b) Simptome psihice: c) Simptome psihosociale și
ocupa ționale .
b) Apari ția epuiz ării profesionale este progresiv ă, insiduoas ă, iar evolu ția se întinde pe o
perioad ă lung ă de timp.
Burnout-ul are consecin țe negative, ducând la costuri psihologice asupra
individului, la costuri economice asupra organiza ției și la costuri sociale – asupra
comunit ății și familiei.
2. Modele privind sursele stresului profesional și ale burnout-ului
De-a lungul anilor s-au elaborat mai multe modele c are au vizat identificarea
surselor stresului profesional și ale burnout-ului.
Modelul “cerin țe-control” elaborat de Karasek (1990), dup ă opinia lui Fessier și Moulin
(2005, p. 34), este unul dintre cele mai cunoscute modele explicative ale st resului
profesional. Modelul “cerin țe-control” (fig. V.1) vizeaz ă dou ă dimensiuni: a) exigen țele
profesionale (“psychological job demands”), adic ă îndatoririle și constrângerile
organiza ționale exercitate asupra individului; b) libertatea deciziilor de care dispune
salariatul, adic ă posibilit ățile de decizie și de control pe care individul le poate avea în
privin ța muncii.
16
Latitudinea deciziei
Utilizarea competen țelor
Autoritate decizional ă individual ă
Autoritate decizional ă colectiv ă
Fig. V.1. Modelul explicativ al stresului profes ional (dup ă Karasek)
Faessier și Moulin, în lucrarea “Santé et bien-être des enseignants en Suisse roman de”
(2005), arat ă c ă modelul lui Karasek a fost reluat, completat și dezvoltat de mai mul ți
cercet ători, în raport cu provenien ța lor profesional ă și cu rezultatele propriilor investiga ții.
Men țion ăm câteva variante ale modelului Karasek:
a) Johnson (1986; 1989) a ad ăugat la modelul lui Karasek o a treia dimensiune:
sus ținerea social ă, care se refer ă la trei aspecte: a) sus ținerea ierarhic ă (direc țiune), cu
dou ă componente: sus ținerea practic ă și sus ținerea emo țional ă; b) sus ținerea colegial ă; c)
sus ținerea extra-profesional ă (familial ă, din partea prietenilor etc.).
b) Modelul propus de Friedman (2000), apari ția și evolu ția burn-out-ului este sunt
analizae dup ă dou ă c ăi distincte: a) o cale cognitiv ă care rezult ă din sentimentul de
neîmplinire atât la nivel persoanal cât și profesional; b) o cale emo țional ă caracterizat ă
printr-o supraînc ărcare resim țit ă de cadrul didactic, stare care poate fi urmat ă de epuizarea
emo țional ă. Evenimentele stresante exercit ă un impact negativ asupra persoanei prin una
dintre cele dou ă c ăi sau în unele cazuri prin ambele c ăi.
c)Lourel și colaboratorii (2004, p. 558) propun un model multicauzal conform c ăruia
cerin țele muncii și libertatea de decizie, considerate ca variabile e xogene corelate între ele,
afecteaz ă direct cele trei dimensiuni ale burn-out-ului ale c ăror variabile reziduale sunt
corelate.
d) În modelele privind cauzele burnout-ului la profesori, unii cercet ători (Elfering și
colaboratorii, 2000) iau în considerare și expectan țele sau anticip ările idealiste ale
profesorilor , mai ales ale celor debutan ți, care destul de frecvent sunt contrazise de
realit ățile vie ții școlare. Alte modele mai includ structura organiza țional ă neadecvat ă și
suportul social insuficient (Winnubst, 1993). Supraînc ărcarea
muncii
Cerin țe
psihologice
multiple
Conflict de rol
Presiunea muncii Suferin ță
psihic ă
17 CAPITOLUL VI. CERCET ĂRI PRIVIND STRESUL, SINDROMUL DE EPUIZARE
PROFESIONAL Ă ȘI COPING-UL LA CADRELE DIDACTICE
1. Motivarea alegerii temei cercet ărilor
Numeroase cercet ări indic ă faptul c ă o mare parte dintre cadrele didactice au
experimentat stresul sau epuizarea profesional ă (Cox și colaboratorii, 1985; Corten și
colaboratorii, 2007).
Comitetul Sindical European al Educa ției (CSEE) a elaborat un proiect intitulat
“Ameliorarea expertizei asupra stresului profesiona l al cadrelor didactice și asisten ța
organiza țiilor membre ale CSEE” . Proiectul a fost realizat în perioada noiembrie 2006 și
decembrie 2007. În investiga ția bazat ă pe r ăspunsurile la chestionarul referitor la stresul
profesional al cadrelor didactice au fost cuprinse 38 de sindicate din sectorul educa ție, din
27 de ță ri europene, printre care și din România. Prelucrarea datelor ob ținute a permis
eviden țierea unor similitudini dar și a unor diferen țe în clasificarea stresorilor și a
indicatorilor de stres în diferite ță ri. În Bulgaria, România și Ungaria s-au ob ținut cote
relativ crescute la un num ăr mare de stresori și indicatori ai stresului, ceea ce indic ă faptul c ă
stresul profesional al cadrelor didactice reprezint ă o problem ă de mare amploare în aceste
ță ri.
2. Modele explicative privind sursele de stres și epuizarea profesional ă a
cadrelor didactice. Dintre multiplele modele explicative ale stresului perceput de
profesori, men țion ăm și modelul multifactorial elaborat de Boyle, Borg, Fal zon și
Baglioni (1995).
Înc ărc ătura muncii
Comportamentele elevilor
Recunoa șterea profesional ă
Timp și resurse
Rela țiile cu colegii
Fig. VI.1. Modelul multifactorial al stresului profesorilor (Boyle și colaboratorii, 1995)
Noi am elaborat un model mai comprehensiv , pe care îl red ăm în fig. VI. 2 . Acest
model a stat în mare m ăsur ă la baza investiga țiilor noastre, iar prin analiza datelor a fost
validat.
STRESUL
perceput
de profesori
18
profe Insuficienta recunoa ștere a valorii sociale
Salarii mici
Sentimentul neîmplinirii
profesionale
STRES ÎN
CLAS Ă/ȘCOAL Ă
Stim ă de sine
sc ăzut ă
Indisciplin ă în
clas ă
▼
Violen ța
școlar ă
▼
EPUIZARE PROFESIONAL Ă
Fig. VI. 2. Modelul influen ței factorilor stresan ți asupra epuiz ării profesionale
a cadrelor didactice (V.R. Preda )
Num ăr mare
de elevi în
clas ă
Lipsa
motiva ției
elevilor pentru
înv ățare
Rela ții negative
cu p ărin ții elevilor
EPUIZARE
EMO ȚIONAL Ă
▼ ▲
DEZUMANIZAREA RELA ȚIILOR
INTERPERSONALE
▼ ▲
DIMINUAREA IMPLIC ĂRII
PROFESIONALE
Rela ții negative cu autorit ățile: Direc țiunea,
Inspectoratul, Prim ăria, Consiliul jude țean etc.
19
STUDIUL 1: STRESORII DIN DOMENIUL ACTIVIT ĂȚ II PROFESIONALE
A CADRELOR DIDACTICE
1. Metodologia investiga ției
Obiectivul studiului: Eviden țierea factorilor stresan ți resim țiți de cadrele didactice
în mediul școlar.
Ipoteza general ă a cercet ării: De și cadrele didactice de la nivelul primar,
gimnazial și liceal se confrunt ă cu aproximativ acelea și categorii de factori stresan ți, exist ă,
totu și, unele diferen țe între cadrele didactice din înv ăță mântul primar, gimnazial și liceal
în ceea ce prive ște rangul acordat stresorilor din institu țiile școlare.
Ipoteze specifice:
1. Se prezum ă c ă nivelul sc ăzut al salariz ării, al ături de dificultatea pred ării unui curriculum
prea înc ărcat, de dificult ățiile în gestionarea timpului și indisciplina elevilor, reprezint ă
factorii stresan ți majori pentru cadrele didactice de la toate cele trei nive luri ale institu țiilor
școlare.
2. Vor exista diferen țe în privin ța indicelui de frecven ță și rangului diferitelor forme ele
violen ței școlare resim țit ă ca stresor de c ătre cadrele didactice din înv ăță mâmtul primar, pe de
o parte, și cadrele didactice de la nivelul gimnazial și liceal, pe de alt ă parte.
Procedura investiga țiilor:
Cercetarea s-a desf ăș urat în dou ă etape: Ini țial, în prima etap ă a investiga țiilor noastre, în
anii școlari 2006-2007 și 2008-2009 s-a cerut unui num ăr de 450 de cadre didactice din
înv ăță mântul primar, gimnazial și liceal s ă completeze o list ă referitoare la principalii
stresori lega ți de activitatea lor profesional ă cu care se confrunt ă. Cadrele didactice au
men ționat în mod punctual 53 de stresori. Ace ști stresori i-am inclus în 15 categorii de surse
de stres , elaborând un chestionar cu aceste cincispezece categorii de stresori.
Chestionarul privind stresorii lega ți de activitatea profesional ă a cadrelor
didactice – elaborat de noi – cuprinde 15 categorii de stresori din mediul școlar, care sunt
evalua ți sub unghiul frecven ței resim țite de profesori, pe o scal ă tip Lickert cu patru niveluri:
1- niciodat ă; 2 – rar; 3 – relativ frecvent; 4- frecvent; 5 – foarte frecvent.
20 Tabelul VI.1
Categoriile surselor de stres ale cadrelor didactic e
Sursele de stres
1.Restric ții financiare privind salarizarea
2. Dificult ăți de predare datorit ă curriculumului prea înc ărcat
3. Dificult ăți în gestionarea timpului
4. Politici educa ționale și regulamente fluctuante
5. Neîmplinirea expectan țelor profesionale
6. Num ărul de elevi în clas ă
7 Indisciplina unor elevi
8. Evaluarea elevilor
9. Climatul școlar
10. Rela țiile cu p ărin ții unor elevi
11. Restric ții financiare privind resursele materiale ale școlii
12. Conducerea autocrat ă a școlii
13. Violen ța verbal ă a unor elevi
14. Violen ța material ă a unor elevi
15. Violen ța fizic ă a unor elevi
În tabelul VI.2. red ăm caracteristicile socio-demografice ale e șantionului.
Tabelul VI.2.
Caraceristici socio-demografice ale e șantionului de cadre didactice (N=236)
Femei B ărba ți
Efectivul total de participan ți (N=236) 155 81
Repartiția pe grupe de vârst ă (N):
23 – 30 ani
31 – 40 ani
41 – 50 ani
51 – 57/60 ani N:
38
45
42
30 N:
15
26
25
15
Vârsta: medie / abatere standard
38,6 12,4) 42,5 (9,5)
Vechimea în înv ăță mânt: medie /abatere
standard 19,5 (11,4) 23,6 (10,8)
Tipul/nivelul institu ției școlare:
Înv ățamânt primar
Gimnaziu
Liceu N:
40
50
65 N:
21
30
30
Cercetarea s-a desf ăș urat în anii școlari 2007-2008 și 2008-2009. Investiga țiile s-au
realizat în cadrul institu țiilor de înv ăță mânt sau prin completrea chestionarelor la domicili u,
precum și cu prilejul unor cursuri de perfec ționare profesional ă (preg ătirire pentru definitivat,
gradul didactic II, programul Magister).
21 2. Analiza datelor: Compararea frecven ței surselor de stres ale cadrelor didactice
din înv ăță mântul primar, gimnazial și liceal
Având în vedere obiectivul investiga ției din cadrul acestui studiu, pentru analiza
datelor am re ținut doar acei stresori care au fost men ționa ți de participan ți ca fiind resim țiți
frecvent și foarte frecvent de c ătre cadrele didactice din înv ăță mântul primar, gimnazial și
liceal. Cei mai mul ți participan ți au men ționat mai multe surse de stres care se manifestau
foarte frecvent și frecvent.
Analiza datelor ne arat ă c ă pentru cadrele didactice din înv ăță mântul primar investigate
de noi, principalele surse de stres sunt: salarizarea sc ăzut ă, dificult ățile pred ării unui
curriculum prea înc ărcat, politicile educa ționale și regulamentele fluctuante ale ministerului,
dificult ăți în gestionarea timpului, neîmplinirea expectan țelor profesionale num ărul elevilor din
clas ă, indisciplina elevilor .
Pentru cadrele didactice care predau la gimnaziu , pe primele trei locuri sunt
men ționa ți aceia și stresori ca și la cadrele didactice din înv ăță mntul primar: salarizarea
sc ăzut ă, dificult ățile pred ării unui curriculum prea înc ărcat, politicile educa ționale și
regulamentele fluctuante ale ministerului. Urmeaz ă, apoi, stresorii: dificult ăți în gestionarea
timpului (lucru firesc în condi țiile supraînc ărc ării curriculum-ului), neîmpinirea
expectan țelor profesionale, indisciplina elevilor. Spre deosebire de ciclul primar unde sunt
plasate pe ultimele locuri, în ciclul gimnazial violen ța verbal ă, violen ța material ă și violen ța
fizic ă a unor elevi , reprezint ă stresori care sunt men ționa ți de profesorii din gimnaziu
manifestându-se frecvent.
Pe baza analizei datelor am observat c ă în mare m ăsur ă cadrele didactice din licee
men ționeaz ă acelea și principale surse de stres ca și profesorii din înv ăță mântul gimnazial:
salarizarea sc ăzut ă, dificult ățile pred ării unui curriculum prea înc ărcat, politicile
educa ționale și regulamentele fluctuante ale ministerului, num ărul elevilor din clas ă,
dificult ăți în gestionarea timpului, indisciplina unor elevi. Violen ța verbal ă, violen ța fizic ă și
violen ța material ă a elevilor sunt men ționate ca având o frecven ță aproape la fel de mare în
înv ăță mântul liceal și în înv ăță mânul gimnazial.
Pentru cadrele didactice din înv ăță mântul primar, gimnazial și liceal stresorii cu
impactul negativ cel mai pronun țat (cu valori cuprinse între 3 și 5) sunt urm ătorii: resursele
financiare insuficiente pentru o via ță material ă și spiritual ă decent ă; insuficienta recunoa ștere a
valorii sociale a activit ăților desf ăș urate de cadrele didactice; dificult ăți în predare datorit ă
curriculumului prea înc ărcat, ceea ce duce la stres temporal; comportamente le indezirabile ale
22 elevilor (motiva ția școlar ă sc ăzut ă a elevilor, indisciplina elevilor, comportamentele agresive,
violente ale unor elevi).
– A fost confirmat ă ipoteza conform c ăreia un num ăr mai mare de cadre didactice de
sex feminin au un nivel ridicat al stresului percep ut, în raport cu cadrele didactice de sex
masculin. De asemenea, a fost confirmat ă ipoteza conform c ăreia indicele de frecven ță a
stresului perceput de nivel mediu și de nivel peste medie este mai mare în cazul profe soarelor
decât al profesorilor.
STUDIUL 2 a vizat STRESUL PERCEPUT DE CADRELE DIDACTICE ȘI EFECTELE ACESTUIA
1. METODOLOGIA CERCET ĂRII
Obiectivele cercet ării:
1) Cercetarea rela ției dintre stresul perceput, anxietate și autoeficacitate
2) Cercetarea rolului variabilelor moderatoare (vec hime în activitate, anxietate, locul
controlului) în sindromul de epuizare profesional ă
3) Eviden țierea strategiilor de gestionare a stresului utili zate de cadrele didactice
4) Cercetarea rela ției dintre locul controlului (“locus of control”) și strategiile de coping
Variabilele cercet ării:
Variabile independente: vârsta, sexul, tipul institu ției școlare, stresorii.
Variable intermediare/moderatoare: vechimea în activitate/experien ța profesional ă,
anxietatea ca tr ăsătur ă (constitu țional ă), locul controlului (“locus of control”).
Variable dependente: stresul perceput, anxietatea ca stare, simptomele burnout-ului,
strategiile de coping, autoeficacitatea.
Participan ții:
În aceast ă cercetare am inclus acelea și e șantioane de cadre didactice, ca și în primul
studiu: 236 cadre didactice (155 profesoare și 81 profesori) din municipiul Cluj-Napoca și
din jude țul Cluj (a se vedea tabelul VI. 2). Cercetarea s-a desf ăș urat în anii școlari 2007-2008
și 2008-2009. Investiga țiile s-au realizat în cadrul institu țiilor de înv ăță mânt sau prin
completarea chestionarelor la domiciliu, precum și cu prilejul unor cursuri de perfec ționare
profesional ă (preg ătirire pentru definitivat, gradul didactic II, prog ramul Magister).
Majoritatea chestionarelor (64 %) au fost completat e de cadrele didactice în institu țiile școlare
sau la domiciliu, iar iar 36 % au fost completate c u prilejul cursurilor de perfec ționare.
23 Cele 236 de cadre didactice care au completat Chestionarul pentru eviden țirea
stresorilor lega ți de activitatea profesional ă au continuat s ă participe la urm ătoarele noastre
investiga ții, completând întregul set de chestionare utiliza te de noi pentru realizarea acestui
studiu.
Ipotezele cercet ării
Ipoteza 1: Stresul perceput de cadrele didactice este prezent la un num ăr mai mare de
profesoare decât de profesori. Indicele de frecven ță a stresului perceput de profesoare este
mai mare decât în cazul profesorilor.
Ipoteza 2: Atât în cazul profesoarelor, cât și al profesorilor, exist ă o puternic ă asociere între
nivelul stresului perceput și nivelul epuiz ării emo ționale .Cadrele didactice de sex feminin
sunt mai predispuse la epuizare emo țional ă în condi țiile stresului perceput peste nivelul
mediu.
Ipoteza 3. Atât în cazul profesoarelor, cât și al profesorilor, se manifest ă o rela ție puternic ă
între nivelul stresului perceput și depersonalizarea manifestat ă în rela țiile interpersonale.
Ipoteze 4: La cadrele didactice se manifest ă un ridicat grad de asociere între nivelul stresului
perceput și nivelul anxiet ății-stare . Cadrele didactice ale c ăror anxietate este crescut ă
percep în mod negativ mediul lor de activitate, res im țindu-l stresant. Profesoarele prezint ă o
anxietate-stare mai accentuat ă decât profesorii, mai ales în condi ții stresante.
Ipoteza 5: Deoarece modalitatea de control (“locus of control intern“ sau “locus of control
extern”) influen țeaz ă nivelul perceperii stresului datorat climatului școlar și situa țiilor –
problem ă, postul ăm :
a) cadrele didactice la care predomin ă controlul extern vor fi mai stresate și vor
percepe situa țiile-problem ă școlare ca o amenin țare, în mai mare m ăsur ă decât
persoanele cu control intern crescut.
b) cadrele didactice al c ăror control intern este crescut vor fi mai pu țin stresate și
vor percepe situa țiile-problem ă școlare mai mult ca o provocare, nu ca o
amenin țare.
c) în condi țiile stresului peceput cu nivelul peste medie, exis t ă diferen țe semnificative
între profesoare și profesori în privin ța manifest ării sentimentului controlului
intern sau a controlului extern.
Ipoteza 6: Sentimentul auto-eficacit ății este rela ționat negativ cu stresul profesional
a) Cu cât sentimentul de auto-eficacitate profesional ă este mai puternic, cu atât
profesorii vor fi mai pu țin stresa ți;
24 b) Cu cât sentimentul de auto-eficacitate va fi mai sc ăzut cu atât profesorii vor fi mai
stresa ți.
Ipoteza 7: Cu cât auto-eficacitatea profesional ă este mai mare la cadrele didactice, cu atât
acestea se implic ă mai intens afectiv și cognitiv în activit ățile școlare;
a) Cu cât auto-eficacitatea profesional ă este mai mare la cadrele didactice, cu atât
acestea au rela ții interpersonale adecvate, existând, deci, o corel a ție negativ ă între
auto-eficacitatea ridicat ă și dezumanizarea rela țiilor interpersonale.
c) Cu cât sentimentul de auto-eficacitate personal ă este mai puternic la profesori, cu
atât ace știa se implic ă mai mult pentru realizarea unui bun climat în cad rul școlii;
Ipoteza 8: Stresul profesional este rela ționat negativ cu gradul /nivelul implic ării
profesionale.
Postul ăm urm ătoarele dou ă ipoteze specifice :
a) Stresul profesional are un impact negativ asupra st ării emo ționale, putând duce la
epuizarea emo țional ă și la sc ăderea gradului de implicare profesional ă a
cadrelor didactice;
b) Stresul profesional are un impact negativ asupr a implic ării profesionale , putând
duce și la dezumanizarea rela țiilor interpersonale ale cadrelor didactice.
Ipoteza 9: Exist ă diferen țe semnificative în privin ța utiliz ării strategiilor de coping utilizate
de c ătre profesoare și de c ătre profesori. Se prezum ă c ă profesorii utilizeaz ă mai frecvent
decât profesoarele copingul activ, respectiv, strat egii centrate pe problem ă, iar profesoarele
utilizeaz ă mai frecvent strategii de coping centrate pe emo ții și strategii evitative.
Instrumentele de cercetare
1) Chestionar privind sursele de stres legate de a ctivitatea profesional ă a
cadrelor didactice – elaborat și validat de noi – cuprinde 15 categorii de stresor i din
mediul școlar, care sunt evalua ți sub unghiul frecven ței resim țite de profesori, pe o scal ă
tip Lickert cu patru niveluri: 1- niciodat ă; 2 – rar; 3 – relativ frecvent; 4- frecvent; 5 –
foarte frecvent.
2) Inventarul de anxietate Spielberger – State/Trait Anxiety Inventory (STAI) ,
tradus și adaptat. Pe popula ția româneasc ă scorul mediu la STAI X1 este de 41,18 pentru
femei și 36,32 pentru b ărba ți, cu abateri standard de 9,9 pentru femei și 8,75 pentru
bărba ți. La STAI X2 scorul mediu este de 42,11 pentru fem ei și 40,16 pentru b ărba ți, cu
abateri standard de 7,08 respectiv 8,33.
Calit ățile psihometrice ale inventarului de anxietate Spielberger au fost demonstrate
de mai mul ți cercet ători (Bruchon-Scweitzer și colab., 1993).
25 3) Scala stresului perceput (“Perceived Stress Scale” elaborat ă de Cohen și
Williamson, 1988) – tradus ă și adaptat ă – este un chestionar cu auto-administrare care
măsoar ă sentimentul de a fi stresat în via ța de zi cu zi. Scala a fost elaborat ă pornind de la
abordarea tranzac țional ă a stresului. Coeren ța intern ă a scorurilor ob ținute de Lourel,
Gana și Wawrizyniak (2005, p. 231) la Scala stresului perceput s-a dovedit satisf ăcătoare
(alfa = 0,82).
4) Chestionarul de autoevaluare a nivelului stresul ui ( tradus și adaptat dup ă P.
Légeron). Acest chestionar este compus din dou ăsprezece enun țuri referitoare la frecven ța
și intensitatea stresului perceput.
5) Scala de control Levenson ( “ The Internal, Powerful Other and Chance Scales” –
IPC) – tradus și adaptat – evalueaz ă gradul rela ției cauzale pe care persoanele o
stabilesc între ob ținerea unei anumite aprecieri/ înt ăriri și propria lor conduit ă, respectiv
ceea ce Rotter conceptualizeaz ă prin termenii de control intern versus control extern.
Spre deosebire de scala lui Rotter (1966), care se înscrie pe o ax ă unic ă intern-extern,
scala lui Levenson este multidimensional ă. Pe lâng ă dimensiunea control intern (I) ,
scala distinge dou ă tipuri de externaliate: o externalitate imprevizibil ă legat ă de hazard,
de șans ă ( Ș) și o externalitate previzibil ă și manipulabil ă legat ă de alte persoane (P).
6) Maslach Burnout Inventory (MBI) – tradus și adaptat – este un chestionar
constituit din 22 itemi, repartiza ți în trei grupe, evaluând trei dimensiuni pe o scal ă tip
Lickert de intensitate sau/ și de frecven ță :
– epuizarea emo țional ă, definit ă drept sentimentul de a fi epuizat emo țional din cauza
activit ății profesionale; este evaluat ă prin 9 itemi (num ărul: 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20);
– depersonalizarea (dezumanizarea rela țiilor interpersonale) , care se manifest ă prin
sentimentul de indiferen ță , de insensibilitate fa ță de persoanele în raport cu care se
desf ăș oar ă activitatea profesional ă; este evaluat ă prin 5 itemi (num ărul: 5, 10, 11, 15,
22);
– implicarea/dezvoltarea personal ă profesional ă (îndeplinirea sarcinilor), tradus ă prin
sentimente de competen ță și de realizare de sine prin profesiune (împlinire p ersonal ă);
este evaluat ă prin 8 itemi (num ărul: 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21).
Sunt considerate ca semnificative urm ătoarele scoruri:
a) epuizarea emo țional ă >29 pentru frecven ță și >39 pentru intensitate;
b) dezumanizarea rela țiilor interpersonale (“cinismul”) >11 pentru frecven ță și
>14 pentru intensitate;
26 c) implicare profesional ă, sentimentul reu șitei profesionale : < 33 în frecven ță și
<37 în intensitate.
7) Brief COPE (traducere și adaptare în limba român ă dup ă: S.C. Carver, 1997)
You want to measure coping but your protocol’s too long: Consider the Brief COPE.
International Journal of Behavioral Medicine, 4, 92-100). Chestionarul cuprinde 28 de
enun țuri. Scalele chestionarului Brief COPE sunt redate mai jos.
Scalele chestionarului Brief COPE Itemii
Coping activ 13, 20
Auto-distragere (retragere din situa ția problem ă) 1, 17
Tăgăduire, negare 3, 21
Apelare la medicamente/substan țe 4, 22
Sus ținere emo țional ă 5, 14
Sus ținere instrumental ă 10, 19
Dezangajare 6, 15
Exprimarea emo țiilor 9, 18
Reinterpretare pozitiv ă 11, 26
Planificare 2, 24
Umor 16, 28
Autoblamare 12, 25
Acceptare 8, 23
Religie 7, 27
8) Scala de auto-eficacitate general ă (“General self-efficacy scale”) – versiunea în
limba rom ănă elaborat ă de B ăban, Schwarzer, Jerusalem, 1996: Rumanien Version o f
General Self-Efficacy Scale: http://userpage.fu-berlin.de/~health/rumania.htm ).
Aceast ă scal ă vizeaz ă evaluarea auto-eficacit ății (eficacit ății personale percepute).
9) Chestionarul referitor la atitudinile pedagogice în contextul situa țiilor stresante
din clas ă. Chestionarul la atitudinile pedagogice în contextul situa țiilor stresante din
clas ă, elaborat și validat de noi, cuprinde 15 itemi referitori la diferite atitudini și
conduite pedagogice manifestate de cadrele didactic e în raporturilor lor cu elevii.
10) Chestionarul referitor la modelele de gestionare a disciplinei elevilor , elaborat
de noi.
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR privind STRESUL PERCEPUT DE
PROFESOARE ȘI DE PROFESORI este redat ă în CAPITOLUL VI.
Pentru verificarea ipotezei conform c ăreia cadrele didactice de sex feminin au un
nivel al stresului perceput mai mare decât al cadre lor didactice de sex masculin , am prelucrat
datele ob ținute la Chestionarul de autoevaluare a stresului (adaptat dup ă Légeron) în anul
școlar 2008-2009 de la 155 profesoare și de la 81 profesori din mediul urban. Men țion ăm c ă
27 doar de la aceste loturi de cadre didactice am reu șit s ă ob ținem completarea chestionarului
de autoevaluare a stresului.
Datele ob ținute prin aplicarea Chestionarului de autoevaluare a stresului la lotul de
participan ți, privind nivelul stresului perceput, sunt redate într-un tabel și în diagrame
sectoriale.
Prelucrarea statistic ă a datelor s-a f ăcut cu programul SPSS. 13.
1. Reparti ția cadrelor didactice în func ție de nivelul stresului perceput
Reparti ția cadrelor didactice (%) în func ție de nivelul stresului perceput
Nivelul stresului Stres cu nivel
sub medie (Scor
global între 6 și 12) Stres cu nivel
mediu ( Scor global
între 13 și 20) Stres cu nivel peste
medie
(Scor global peste 20)
Femei (N= 155) 31,81% (N=49) 9,09% (N=14) 59,10% ( N=92)
Bărba ți (N= 81) 44,45 % (N=36) 22,22% (N=18) 33,33% (N=27 )
Din datele prezentate mai sus rezult ă c ă a fost confirmat ă ipoteza conform c ăreia
un num ăr mai mare de cadre didactice de sex feminin au un nivel ridicat al stresului
perceput, în raport cu cadrele didactice de sex ma sculin. De asemenea, a fost confirmat ă
ipoteza conform c ăreia indicele de frecven ță a stresului perceput de nivel mediu și de nivel
peste medie este mai mare în cazul profesoarelor de cât al profesorilor.
2. Analiza gradului de manifestare a dimensiunilor bur n-out-ului
la profesoare și la profesori
Din diagramele sectoriale de mai jos rezult ă c ă gradul epuiz ării emo ționale și al
dezumaniz ării rela țiilor interpersonale este mult mai frecvent la profesoare decât la
profesori. În schimb, atât în cazul profesorilor câ t și în cazul profesoarelor epuizarea
emo țional ă și depersonalizarea rela țiilor nu influen țeaz ă foarte mult, în sens negativ,
sentimentul de implicare și de împlinire profesional ă. Astfel, doar 27,18 % dintre profesori
și 26,46 % dintre profesoare afirm ă c ă au un sentiment sc ăzut în ceea ce prive ște
implicarea și împlinirea profesional ă, acest sentiment fiind, în schimb, crescut la 43 %
dintre profesori și profesoare. Deci, în pofida manifest ării epuiz ării emo ționale, doar la
circa ¼ dintre cadrele didactice se manifest ă o demotivare și o sc ădere a gradului de
implicare profesional ă.
28
Reparti ția profesoarelor dup ă gradul epuiz ării emo ționale
Reparti ția profesorilor dup ă gradul epuiz ării emo ționale
34,19%
41,93%23,88%
crescut
moderat
scazut
18,51%
56,25%25,24%
29 Reparti ția profesoarelor dup ă gradul depersonaliz ării
Reparti ția profesorilor dup ă gradul depersonaliz ării
39,35%
31,61%29,04%
crescut
moderat
scazut
23,29%
30,92%45,79% crescut
moderat
scazut
30
Reparti ția profesoarelor dup ă gradul sentimentului
implic ării/împlinirii profesionale
Reparti ția profesorilor dup ă gradul sentimentului
implic ării/împlinirii profesionale
30,32%
43,22%26,46%
crescut
moderat
scazut
43,20%
29,62%27,18%
31 – Analiza datelor pune în eviden ță faptul c ă în cazul profesorilor la care stresul
perceput are o valoare peste medie, un procentaj de 42,9 % dintre ace știa manifest ă o epuizare
emo țional ă crescut ă. În raport cu frecven ța gradului crescut al epuiz ării emo ționale la
profesoare (55,3 %) , la profesori frecven ța gradului crescut al epuiz ării emo ționale este mai
redus ă (42,9 %). Deci , cadrele didactice de sex feminin sunt mai predisp use la epuizare
emo țional ă în condi țiile stresului profesional crescut decât cadrele di dactice de sex masculin.
– În urma aplic ării testului Chi-Square ( χ2) s-au constatat diferen țe puternic
semnificative (p < 0,000) în privin ța efectului stresului perceput asupra epuiz ării emo ționale,
atât în cazul profesoarelor cât și al profesorilor cu stresul sub medie și a celor cu stresul peste
medie. La profesoarele cu stresul perceput cu valo ri peste medie epuizarea emo țional ă apare
mai frecvent și are un nivel crescut.
Deci, s-a confirmat ipoteza conform c ăreia exist ă o puternic ă leg ătura între frecven ța
și intensitatea stresului și epuizarea emo țional ă a cadrelor didactice.
Din datele ob ținute prin investiga țiile noastre, care sunt în consens cu cele ale alto r
cercet ători (Genoud, Brodard și Reicherts (2009), rezult ă c ă diferite contexte și situa ții
stresante ale activit ății profesionale a cadrelor didactice pot produce emo ții negative datorate
comportamentului elevilor, sentimentului de inechit ate în privin ța recunoa șterii valorii sociale
a profesiunii, a salariz ării sc ăzute, supraînc ărc ării muncii datorate curriculumului
supraînc ărc ăt, constrângerilor temporale, climatului școlar neadecvat, lipsei sus ținerii
organiza ționale. Acestor factori stresan ți li se pot ad ăuga și al ții, precum: confuzii în
delimitarea rolurilor unor persoane care intervin în câmpul social al școlii (diferite persoane
de la consiliul jude țean, prim ărie, inspectoratul școlar); cerin țe paradoxale venite din partea
societ ății, care emite critici uneori foarte violente la ad resa școlii, impunându-i cerin țe
nerealiste, ca și când institu ția școlar ă ar putea regla singur ă toate problemele instructiv-
educative ale tuturor elevilor.
Având în vedere semnifica ția scorurilor la cele trei dimensiuni ale burnout-u lui ,
în cele ce urmeaz ă prezent ăm, comparativ, nivelul de manifestare a simptomelor
epuiz ării profesionale în cazul profesoarelor și al profesorilor investiga ți cu M.B.I.
Reparti ția procentual ă a profesoarelor și profesorilor în raport cu diferitele grade de
manifestare a dimensiunilor burnout-ului (profesori : N=81; profesoare: N=155)
Dimensi- Depersonalizarea Sentimentul
32 unile
burnout-
ului Epuizare emo țional ă rela țiilor
interpersonale implic ării/împlinirii
profesionale
Gradul
burout-ului
Crescut Moderat Sc ăzut
Crescut Moderat Sc ăzut
Crescut Moderat Sc ăzut
Profesoare
(N ) (%) 53 65 37
34,19 41,93 23,88 61 49 45
39,35 31,61 29,04 66 47 42
43,22 30,32 26,46
Profesori
(N) (%) 15 45 21
18,51 56,25 25,24 19 25 37
23,29 30,92 45,75 35 24 22
43,20 29,62 27,18
Din tabelul de mai sus rezult ă c ă la dimensiunile epuizare emo țional ă și
depersonalizare a rela țiilor interpersonale atât profesorii cât și profesoarele au scoruri de
nivel mediu. În schimb, profesorii au un sentiment mai sc ăzut al implic ării/împlinirii
profesionale , fiind, deci, mai demotiva ți decât profesoarele. În schimb, numeroase
profesoare, chiar dac ă au un scor de nivel peste medie, datorit ă faptului c ă sunt mai
motivate și mai empatice, se implic ă mai activ în activitatea instructiv-educativ ă
desf ăș urat ă cu elevii.
Corela țiile dintre dimensiunile epuiz ării profesionale
În ceea ce prive ște corela țiile dintre cele trei dimensiuni ale epuiz ării profesionale
(tabelul VI.XVI ) analiza datelor ob ținute de noi pune în eviden ță coeficien ți de corela ție
(r) cu o valoare relativ mic ă și diferit ă fa ță de cei ob ținu ți de Maslach și Jackson (1986),
de Dion și Tresier (1994) și de Genoud, Brodard și Reicherts (2009).
Corela țiile (r) dintre cele trei dimensiuni ale epuiz ării profesionale
Dimensiuile burnout-ului /Coeficien ți
de corela ție A B C D
Epuizare emo țional ă–Depersonalizarea
rela țiilor interpersonale 0,45** 0,52** 0,34* 0,48*
Epuizare emo țional ă – Gradul
implic ării/împlinirii profesionale – 0,32* -0,22 -0,27 – 0,33*
Depersonalizarea rela țiilor
interpersonale -Gradul implic ării
/împlinirii profesionale – 0,28 -0,26 -0,26 – 0,32*
* p < 0,05; ** p<0,001;A – studiul nostru (N=236); B – studiul lui Maslach și Jackson (N = 1.067);
C – studiul lui Dion și Tessier (N=228); D– studiul lui Genoud și al colab. (N=787).
33 Analiza rezultatelor ne arat ă c ă epuizarea emo țional ă ocup ă un loc important în
procesul de epuizare profesional ă, fapt eviden țiat și în alte cercet ări, precum cele realizate
de Maslach și Jackson (1986) sau de Dion și Tresier (1994).
Rela țiile dintre stresul perceput, anxietate și sentimentul controlului
-Investiga țiile noastre au eviden țiat o puternic ă asociere dintre nivelul anxiet ății-
tr ăsătur ă și anxiet ății-stare și nivelul stresului perceput de c ătre cadrele didactice,
confirmând-se ipoteza. Astfel, s-au constatat diferen țe puternic semnificative (p<0,001) în
privin ța efectului stresului perceput asupra anxiet ății-stare în cazul cadrelor didactice cu
stresul perceput mai mare ca media în raport cu cei care au nivelul stresului mai mic
decât media. Men țion ăm îns ă faptul c ă rela ția este bilateral ă, în sensul c ă anxietatea-
tr ăsătur ă și anxietatea-stare pot s ă duc ă la cre șterea frecven ței și intensit ății stresului
perceput, iar stresul perceput influen țeaz ă anxietatea-stare creîndu-se în unele cazuri un
cerc vicios.
Rela țiile dintre stresul perceput, anxietate și sentimentul controlului (“locus of
control”) la profesoare le red ăm în tabelul de mai jos.
Corela țiile (r) dintre anxietate, “locus of control”
și stresul perceput de profesoare (N=155)
Stresul
perceput Anxietate Locus of
control intern Locus of
control extern
Stresul
perceput – .71 ** -.47 * .75 **
Anxietate .71** – -.41 * .77 **
Locus of
control intern -.47* -.41* – -.61**
Locus of control
extern (prin alte
persoane) .75** .77** -.61** –
* p<.002; ** P<.001
34 Rela țiile dintre anxietate, sentimentul controlului (“lo cus of control”) și stresul
perceput de profesori le red ăm în tabelul de mai jos.
Corela țiile (r) dintre anxietate, “locus of control” și stresul perceput de profesori
(N=81) Stresul
perceput Anxietate Locus of
control intern Locus of
control extern
Stresul
perceput – .69 ** -.34 * .69 **
Anxietate .69 ** – -.32 * .65 **
Locus of
control intern -.34* -.32* – -.51**
Locus of
control extern
(prin alte
persoane)
.65** .72** -.51* –
* p<.002; ** P<.001
Din tabelele de mai sus rezult ă că atât în cazul profesoarelor, cât și în cazul
profesorilor exist ă corela ții pozitive, puternic semnificative (la p <0,001) î ntre stresul
perceput, anxietate și controlul extern. În schimb, între stresul percep ut și controlul intern
al situa țiior stresante corela țiile sunt negative.
Ipoteza conform c ăreia, în condi țiile unui stres crescut, cadrele didactice de sex
masculin au un sentiment al controlului intern mai frecvent sau mai intens decât cadrele
didactice de sex feminin nu s-a confirmat. Consider ăm c ă sentimentul controlului – atât la
bărba ți cât și la femei – este influen țat și de firea și temperamentul persoanei, variabile de
care nu am ținut seama în acest studiu.
– La cadrele didactice se manifest ă o anumit ă asociere între frecven ța și intensitatea
stresului perceput și gradul depersonaliz ării rela țiilor interpersonale . Astfel, în urma
aplic ării testului Pearson Chi-Square ( χ2) s-au constatat diferen țe pu țin semnificative
statistic (p = 0,02) în privin ța efectului stresului perceput asupra depersonaliz ării în cazul
profesoarelor cu stresul peste medie, în raport c u profesoarele care prezint ă un stres mediu
sau cu nivelul sub medie. Totu și, la profesoarele la care stresul perceput are val ori peste
medie depersonalizarea rela țiilor interpersonale apare relativ mai frecvent și este mai crescut ă.
În urma aplic ării testului Pearson Chi-Square ( χ2) se constat ă diferen țe puternic
semnificative (p < 0,000) în privin ța efectului stresului perceput asupra depersonaliz ării în
cazul profesorilor cu stresul perceput cu valori p este medie în raport cu profesorii cu stresul
35 sub medie. La profesorii la care stresul perceput a re valori peste medie depersonalizarea
apare mult mai frecvent și este mai crescut ă.
Ipoteza conform c ăreia la cadrele didactice se manifest ă o asociere puternic ă între
frecven ța sau intensitatea stresului perceput și gradul depersonaliz ării rela țiilor
interpersonale a fost doar par țial confirmat ă.
– La cadrele didactice se manifest ă o anumit ă asociere între epuizarea emo țional ă și
gradul depersonaliz ării rela țiilor interpersonale , ipoteza existen ței unei puternice asocieri
fiind doar par țial confirmat ă. Deci, putem considera c ă depersonalizarea rela țiilor
interpersonale are o determinare multifactorial ă cumulativ ă, intervenind unele tr ăsături de
personalitate care modereaz ă factorii stresan ți.
În cazul profesorilor , la nivelul întregului lot, gradul de asociere în tre epuizarea
emo țional ă și depersonalizare este foarte semnificativ, asocier ea fiind foarte puternic ă (p
<0,000). Investiga țiile noastre au eviden țiat existen ța unei asocierii puternice între epuizarea
emo țional ă și depersonalizarea rela țiilor interpersonale ale profesorilor (la praguri de
semnifica ție cuprinse între p < 0,002 și p <0,000) la nivelurile de vârst ă cuprinse între 23 și 50
ani; aceast ă asociere este mai puternic ă la grupele de vârst ă 23 – 30 ani și 31 – 40 ani . În
schimb, analiza pe grupe de vârst ă pe baza criteriului Chi-Square Tests ( χ2) eviden țiaz ă faptul c ă
în cazul profesoarelor nu există o asociere semnificativ ă statistic între epuizarea emo țional ă și
depersonalizare. Deci, vârsta ca atare nu este implicat ă puternic și direct în gradul asocierii
epuiz ării emo ționale cu depersonalizarea rela țiilor interpersonale ale profesoarelor.
– Exist ă diferen țe semnificative statistic între mediile ob ținute de popula țiile din care s-au
extras cele dou ă e șantioane – de profesori și de profesoare – la depersonalizarea rela țiilor
interpersonale, pragul de semnifica ție fiind de p = 0,01. Datorit ă factorilor stresan ți,
profesoarele prezint ă o mai accentuat ă depersonalizare a rela țiilor interpersonale decât
profesorii investiga ți.
– Exist ă oarecare asociere între nivelul stresului perceput de cadrele didactice, pe
de o parte, și gradul implic ării în activit ățile profesionale și sentimentul împlinirii
profesionale , pe de alt ă parte. Astfel, chiar și în condi țiile stresului cu valori peste medie,
majoritatea profesoarelor (58,5 %) au un nivel de implicare profesional ă de nivel mediu
și de nivel crescut. Totu și, în propor ție de 41,5 % profesoarele investigate care au un ni vel
peste medie al stresului profesional prezint ă un nivel sc ăzut al implic ării în activitatea
școlar ă, fiind în mare m ăsur ă demotivate și nemul țumite de rezultatele ob ținute.
– În propor ție de 25,7 % profesorii investiga ți care au un nivel peste medie al
stresului profesional prezint ă un nivel sc ăzut al implic ării în activitatea școlar ă, fiind în mare
36 măsur ă demotiva ți și nemul țumi ți de rezultatele ob ținute și de statutul lor profesional. Spre
deosebire de profesoare, în condi țiile stresului cu valori sub medie , profesorii au un nivel
crescut al implic ării profesionale într-o propor ție mult mai mic ă (doar 8,7 % din cazuri),
având într-o propor ție mult mai mare un grad sc ăzut al implic ării (54,3 %) și o implicare de
nivel mediu (37,0 %).
Datele prezentate mai sus par surprinz ătoare la prima vedere, dar trebuie s ă ținem
seama de faptul c ă gradul sc ăzut sau crescut de implicare profesional ă a cadrelor didactice
are o determinare multifactorial ă. Și alte cercet ări ne aten ționeaz ă asupra faptulului c ă nu
exist ă o leg ătur ă direct ă, liniar ă, între stresul perceput de cadrele didactice și nivelul sc ăzut al
implic ării profesionale sau al demotiv ării acestora (Dionne-Proulx, 1995; Di Fabio, Majer și
Taralla, 2006), tocmai datorit ă determin ării multifactoriale a implic ării și dezvolt ării
personale profesionale.
– Analiza rela țiilor dintre nivelul stresului perceput, epuizarea emo țional ă, pe de o
parte, și nivelul implic ării profesionale și auto-eficacitatea cadrelor didactice, pe de alt ă
parte, a constituit un alt obiectiv al investiga țiilor noastre.
Prin criteriile statistice Pearson Chi-Square , Kendall și Gamma, am eviden țiat o puternic ă
asociere (la p < 0,0001) între nivelul stresului pe rceput, epuizarea emo țional ă și nivelul mai
sc ăzut al implic ării profesionale, atât în cazul profesoarelor, cât și al profesorilor. Dar nu
putem spune c ă aceast ă asociere este în mod strict liniar ă și direct ă, deoarece sc ăderea
gradului de implicare a cadrelor didactice în acti vit ățile școlare nu se rela ționeaz ă întotdeauna
și în toate cazurile în mod semnificativ cu nivelul stresului perceput și cu gradul epuiz ării
emo ționale, ci are, cu siguran ță , o cauzalitate multifactorial ă cumulativ ă. Gradul implic ării
profesionale a cadrelor didactice este rela ționat cu sentimentul auto-eficacit ății acestora.
Nivelul stresului perceput influen țeaz ă auto-eficacitatea cadrelor didactice în
activit ățile școlare. Astfel, stresul perceput cu nivelul peste medie diminueaz ă auto-
eficacitatea cadrelor didactice, atât în cazul prof esoarelor, cât și al profesorilor. Expresia
“auto-eficacitate a profesorilor”, lansat ă pentru prima dat ă de Armour și colaboratorii
(1976), a cunoscut abord ări experimentale prin intermediul a numeroase instr umente elaborate
pe baza a dou ă filoane teoretice diferite: teoria lui Rotter (196 6) referitoare la “locus of
control” și teoria sociocognitiv ă a lui Bandura (1986).
Realizarea cu succes a sarcinilor furnizeaz ă sursa cea mai important ă a a șteptărilor
referitoare la competen țele proprii. Experien țele succesului m ăresc a ștept ările de rezolvare a
diferitelor sarcini, în timp ce e șecurile repetate diminueaz ă a ștept ările privind succesul
37 profesional. Pe plan practic, aceste constat ări pledeaz ă pentru punerea în func țiune a unei
pedagogii a reu șitei.
– Cadrele didactice cu un nivel ridicat al stresulu i și cu un nivel crescut al anxiet ății,
precum și cu un sentiment al controlului sc ăzut, predominant extern, trebuie s ă înve țe s ă
utilizeze strategii de coping eficiente, solicitând consiliere psihologic ă sau interven ții
psihoterapeutice pentru evitarea epuiz ării profesionale. De asemenea, la nivelul școlilor se
impune optimizarea managementului clasei, managemen tului școlii și a climatului școlar.
Recomand ări practice: Cadrele didactice cu un nivel ridicat al stresului și cu un nivel
crescut al anxiet ății, precum și cu un sentiment al controlului sc ăzut, predominant extern,
trebuie s ă înve țe s ă utilizeze strategii de coping eficiente, solicitân d consiliere psihologic ă
sau interven ții psihoterapeutice pentru evitarea epuiz ării profesionale. De asemenea, la
nivelul școlilor se impune optimizarea managementului clasei , managementului școlii și a
climatului școlar.
Tocmai de aceea se impune ca prin sistemul de forma re ini țial ă și mai ales prin
sistemele de formare continu ă, cadrele didactice s ă beneficieze de o preg ătire
psihopedagogic ă mai intens ă în domeniul managementului educa țional, al gestion ării
disciplinei elevilor și a gestion ării conflictelor. În prezent aceasta se poate reali za mai ales
prin preg ătirea în cadrul masteratelor și prin cursuri de formare cu un curriculum
specific.
STRATEGIILE DE COPING UTILIZATE DE CADRELE DIDACT ICE
Pentru eviden ție rea mecanismelor de coping utilizate de cadrele dida ctice, am
prelucrat chestionarul Brief Cope completat de cele 236 cadre didactice care au part icipat
la investiga ții. În ceea ce prive ște Brief COPE indicii alfa Cronbach la diferitele subscale
variaz ă între 0,601 și 0,902, în afar ă de copingul activ (0,502).
Rela țiile dintre stresul perceput, unele variabile psiho -sociale ale cadrelor didactice
și strategiile de coping utilizate sunt sintetizate în tabelul de mai jos.
În cazul lotului de cadrele didactice investigat de noi am emis ipoteza c ă exist ă
corela ții puternic semnificative între frecven ța și intensitatea stresului perceput, pe de o
parte, și anxietate, locul controlului extern și copingul centrat pe emo ții, pe de alt ă parte.
38 Pentru verificarea ipotezei s-a procedat la calcula rea coeficientului de corela ție r.
Corela țiile (r) între stresul perceput, unele variabile p siho-sociale ale cadrelor
didactice și strategiile de coping
Anxietate Locul
contro-
lului
intern Locul
contro-
lului
extern Sus ținere
social ă Coping
centrat pe
problem ă Coping
centrat
pe
emo ții Coping
evitativ
Stresul
perceput
de cadrele
didactice
( N=236)
. 75 ***
. 54 **
. 58 ***
– . 25 *
. 45 **
. 55 ***
. 42 **
** * = corela ție puternic semnificativ ă la p < .00l
** = corela ție semnificativ ă la p < .002; ( – ) corela ție negativ ă
Din tabelul de mai sus rezult ă c ă în cazul lotului de cadrele didactice investigat d e noi
exist ă corela ții puternic semnificative (p<0,001) între stresul perceput, pe de o parte, și
anxietate, locul controlului extern și copingul centrat pe emo ții, pe de alt ă parte. De
asemenea exist ă o corela ție semnificativ ă (p<0,002) între stresul perceput de cadrele
didactice și locul intern al controlului și copingul centrat pe problem ă și cel evitativ.
Datele ob ținute prin investiga țiile noastre arat ă c ă profesorii recurg mai frecvent decât
profesoarele la copingul activ (“vigilent”, centrat pe problem ă), iar profesoarele recurg mult
mai frecvent la exprimarea emo țiilor, deci la copingul centrat pe emo ții. La celelalte forme de
coping frecven ța utiliz ării acestora de c ătre profesoare și de c ătre profesori este apropiat ă ca
rang.
CAPITOLUL VII – destinat studiului 3 – cuprinde metodologia și analiza datelor
referitoare la STRESUL PERCEPUT DE ELEVII DE LICEU ȘI STRATEGIILE DE COPING
UTILIZATE.
1. METODOLOGIA CERCET ĂRII
1.1. Obiectivele investiga ției:
a) Eviden țierea stresorilor resim țiți de elevii și elevele de liceu
b) Investigarea nivelului stresului perceput de elevi i și elevele de liceu
c) Analiza factorial ă a Chestionarului Adolescent Coping Orientation for P roblems
Experiences (B. Plancherel, R. Nunnez, M. Bolognini, C. Leidi și W. Bettschart,1992).
d) Eviden țierera strategiilor de gestionare a stresului de c ătre elevii și elevele de liceu.
39 1.2. Ipoteze:
a) Exist ă unele diferen țe semnificative între elevii și elevele din clasa a IX-a și din
clasa a XII-a privind evaluarea stresorilor din med iul școlar;
b) Exist ă unele diferen țe semnificative între elevii din clasa a IX-a și cei din clasa a
XII-a în evaluarea impactului stresorilor din mediu l școlar asupra stresului
perceput.
c) Exist ă unele diferen țe semnificative între elevii și elevele din clasa a IX-a și din
clasa a XII-a privind nivelul anxiet ății;
d) Exist ă unele diferen țe semnificative între elevii și elevele din clasa a IX-a și din
clasa a XII-a privind stima de sine
e) Exist ă unele diferen țe în privin ța frecven ței utiliz ării anumitor strategii de coping
de c ătre elevele de liceu și de c ătre elevi.
1.3. Participan ții:
Un num ăr de 217 elevi din municipiul Cluj-Napoca, dintre c are:
– 105 elevi din clasa a IX-a (60 fete și 45 b ăie ți, cu vârsta medie: 15 ani și 3 luni).
– 112 elevi din clasa a XII-a (62 fete și 50 b ăie ți, cu vârsta medie de 17 ani și 5 luni).
Clasa / sexul Num ăr Vârsta medie (abatere
standard)
Eleve – clasa a IX-a 60 15,2 (0,7)
Elevi – clasa a IX-a 45 15,4 (0,6)
Eleve – calsa a XII-a 62 17,4 (0,5)
Elevi – clasa a XII-a 50 17,6 (0,4)
Investiga ția s-a desf ăș urat în anul școlar 2007-2008 și în anul școlar 2008-2009 , în
semestrul II, în lunile februarie – martie.
1.4. Instrumentele investiga ției :
a) Chestionarul privind situa țiile școlare stresanate pentru elevi, elaborat de noi.
b) Scala stresului perceput (“Perceived Stress Scale – PSS”, elaborat ă de Cohen,
Kamarack și Mermelstein, 1983) – tradus și adaptat.
c) Inventarul de anxietate Spielberg – care evaluea z ă nivelul anxiet ății-tr ăsătur ă și
nivelul anxiet ății-stare (tradus și adaptat).
d) Coopersmith Inventory (Inventarul stimei de sine Coopersmith – tradus și adaptat.)
40 e) Chestionarul A-COPE: Adolescent Coping Orientati on for Problems Experiences
(Plancherel, Nunnez, Bolognini, Leidi și Bettschart, 1992), varianta tradus ă în limba român ă
și adaptat ă.
2. Analiza datelor privind stresul perceput și efectele acestuia la elevii de
liceu
Analiza datelor a eviden țiat existen ța unor diferen țe mai mari între procentajul
răspunsurilor afirmative privind factorii stresan ți percepu ți de elevii din clasa a IX-a și de
elevii din clasa a XII-a, la itemi care se refer ă la:
a) necesitatea de a înv ăța într-un ritm mai intens (stresor perceput de 67,8 % dintre
elevii din clasa a XII-a, fa ță de 52,2 % dintre elevii din clasa a IX-a);
b) cantitatea de munc ă desf ăș urat ă la domiciliu pentru preg ătirea și efectuarea temelor
(stresor perceput de 54,4 % dintre elevii din clasa a XII-a fa ță de 30,4 % dintre elevii din
clasa a IX-a);
c) orarul prea înc ărcat ( stresor perceput de 61,0 % dintre elevii din cl asa a IX-a, fa ță de
68,6% dintre elevii din clasa a XII-a);
d) evaluarea cuno știn țelor/competen țelor și notarea prin verificarea oral ă (stresor
perceput de 30,4 % dintre elevii din clasa a IX-a și de 22,3 % dintre elevii din clasa
a XII-a);
e) evaluarea cuno știn țelor/competen țelor și notarea prin verificarea scris ă (stresor
perceput de 23,8 % dintre elevii din clasa a IX-a și de 16,9 % dintre elevii din clasa
a XII-a).
Deci, stresorii percepu ți mai frecvent și mai intens de elevi sunt cei care vizeaz ă
sarcinile de înv ățare, precum și evalu ările pe baza verific ărilor orale și scrise, mai ales în
condi țiile unui curriculum și al unui orar prea înc ărcat, ceea ce le impune necesitatea de a
înv ăța într-un ritm mai intens. Elevii din clasa a XII-a , care se preg ătesc și pentru bacalaureat,
percep într-o propor ție mai mare stresul provocat de necesitatea de a înv ăța într-un ritm mai
intens și stresul provocat de cantitatea de munc ă desf ăș urat ă zilnic la domiciliu pentru
preg ătirea și efectuarea sarcinilor școlare. La ace și stresori, în unele cazuri, se adaug ă și
exigen țele și expectan țele prea mari, chiar exagerate, ale cadrelor didact ice și ale p ărin ților.
Din analiza datelor rezult ă c ă ipoteza privind existen ța unor diferen țe privind
evaluarea stresorilor din mediul școlar de c ătre elevii de clasa a IX-a și elevii de clasa a
XII-a s-a confirmat.
Cu excep ția opiniei elevilor privind expectan țele p ărin ților fa ță de randamentul lor
școlar, unde diferen țele sunt nesemnificative (p=0,10), în cazul celorla lte opinii referitoare la
41 stresorii majori din activit ățile școlare se constat ă diferen țe puternic semnificative între elevii
din clasa a IX-a și cei din clasa a XII-a.
Prin aplicarea instrumentului de evaluare a stresu lui perceput – Perceived Stress
Scale – am urm ărit s ă eviden țiem și s ă compar ăm scorurile privind frecven ța stresului
perceput de elevii de liceu din clasa a IX-a și din clasa a XII-a . Scorul maxim posibil al
stresului perceput este de 70.
Semnifica ția diferen ței între media scorurilor stresului perceput de ele vii și de elevele
din clasa a IX-a și a XII-a
Scorul stresului perceput
( de nivel mediu și peste
medie) de elevii din clasa
a IX-a (N=45) Scorul stresului perceput
(de nivel mediu și peste
medie) de elevii din clasa
a XII-a (N=50) Testul t
Pragul de semnifica ție (p)
m = 29.87
σ = 2,25 m = 35,70
σ = 2,50 t = 11,9639
p <0,01
Scorul stresului perceput
( de nivel mediu și peste
medie) de elevele din
clasa a IX-a (N=60) Scorul stresului perceput
(de nivel mediu și peste
medie) de elevele din
clasa a XII-a (N=62) Testul t
Pragul de semnifica ție (p)
m = 30,75
σ = 1,35 m = 41,40
σ = 2,35 t = 30,8160
p <0,01
Din tabelul de mai sus rezult ă c ă la clasa a IX-a, dar mai ales la clasa a XII-a exi st ă
diferen țe puternic semnificative între elevi și eleve în privin ța frecven ței stresului perceput.
S-au constatat diferen țe puternic semnificative statistic (la p<0,01) atât între media
stresului perceput de elevii din clasa a IX-a și cei din clasa a XII-a, cât și între media
stresului perceput de elevele din clasa a IX-a și cele din clasa a XII-a. Se observ ă c ă sunt
diferen țe semnificative între scorurile stresului perceput de liceenii din clasa a IX-a și cei
din clasa a XII-a, precum și între b ăie ții și fetele din aceste clase. Fetele din ambele clase
au scoruri mai mari decât b ăie ții, frecven ța și intensitatea stresului perceput de eleve fiind
mai mare decât la b ăie ți.
Elevii de liceu percep stresul destul de des, cu o frecven ță care merge de la cota 3 spre
cota 5 la diferi ții itemi ai chestionarului. Scorurile stresului per ceput de nivel mediu și
peste medie sunt mai mari la elevii din clasa a XII -a, care pe lâng ă îndeplinirea sarcinilor
școlare cotidiene trebuie s ă se preg ăteasc ă și pentru bacalaureat.
Men țion ăm faptul c ă tensiunile legate de posibila epuizare fizic ă și psihic ă, mai ales
emo țional ă a elevilor, din unele perioade ale activit ăților școlare – precum cele de evaluare
sumativ ă a cuno știn țelor și competen țelor – le pot provoca acestora o stare de anxietate și o
42 diminuare a sentimentului eficacit ății personale. Deci, stresul perceput de elevii de liceu
poate duce la cre șterea anxiet ății-stare a acestora.
– Din datele noastre rezult ă c ă de și la eleve media anxiet ății-tr ăsătur ă este pu țin mai
mare decât media anxiet ății-tr ăsătur ă a elevilor, totu și nu exist ă diferen țe semnificative
statistic între elevii și elevele din clasa a IX-a și nici între elevii și elevele din clasa a XII-a
în privin ța nivelului acestei forme de anxietate.
Interesante sunt îns ă mai ales datele ob ținute în privin ța anxiet ătii-stare a elevelor și
elevilor liceeni. Din tabelul de mai jos rezult ă c ă de și la elevele din clasa a IX-a media
anxiet ății-stare este pu țin mai mare decât media anxiet ății-stare a elevilor, totu și nu exist ă
diferen țe semnificative statistic între elevi și eleve în privin ța nivelului acestei forme de
anxietate.
Compararea scorurilor ob ținute la STAI –stare
la elevii și elevele din clasa a IX-a
Scorurile la STAI –
stare
(anxietatea –stare) Media Abaterea
standard testul t
p
Elevi clasa a IX-a
N=45 36,50
9,8 t=1,0394
Eleve clasa a IX-a
N=60 38,50 9,7 p=0,05
(diferen ță
nesemnificativ ă)
Din analiza datelor rezult ă c ă de și scorurile medii sunt pu țin mai mari la fete, totu și,
în cazul loturilor de elevi și de eleve din clasa a XII-a nu exist ă diferen țe semnificative
statistic nici în ceea ce prive ște nivelul anxiet ății-tr ăsătur ă și nici în ceea ce prive ște
nivelul anxiet ății-stare.
Compararea scorurilor ob ținute la STAI –stare
la elevii și elevele din clasa a XII-a
Scorurile la STAI –
stare
(anxietatea –stare) Media Abaterea
standard testul t
p
Elevi -clasa a XII-a
N = 50 37,50
9,8 t=0,9395
Eleve -clasa a XII-a
N = 62 39,25 9,8 p=0,05
(diferen ță
nesemnificativ ă)
43 Atât în cazul elevilor cât și al elevelor din clasa a IX-a și din clasa a XII-a nivelul
anxieta ții-stare este pu țin mai mare decât nivelul anxiet ății-tr ăsătur ă, fapt explicat prin
efectul unor stresori cotidieni, școlari și situa ționali. De și atât la elevele din clasa a IX-a,
cât și la elevele din clasa a XII-a, media anxiet ății-stare este pu țin mai mare decât media
anxiet ății-stare a elevilor, totu și nu exist ă diferențe semnificative statistic între elevi și
eleve în privin ța nivelului acestei forme de anxietate.
– În privin ța stimei de sine , din investiga țiile noastre rezult ă c ă între scorurile ob ținute
de elevii și de elevele din clasa a IX-a exist ă diferen țe puternic semnificative statistic
(p<0,005) în privin ța stimei de sine general ă și a stimei de sine pe plan social (în raport cu
colegii, cu prietenii etc.). Elevii au scoruri mai mari, deci o stim ă de sine mai crescut ă decât
elevele.
Stima de sine a liceenilor în raport cu variabila gen și variabila clas ă
Indicii și
scorurile medii
ale stimei de
sine/pe loturi
de participan ți Elevi din clasa
a IX-a
(N= 45) Eleve din clasa
a IX-a
(N=60) Elevi din clasa
a XII-a
(N= 50) Eleve din clasa
a XII-a
(N= 62)
Stima de sine
general ă 20,17
σ =2,29 18,62
σ =2,15 21,00
σ =2,54 19,50
σ =2.21
Stima de sine
social ă ( în
raport cu olegii,
prietenii etc,) 6,07
σ = 0,55 5,67
σ =0.35 6,00
σ =0,52 5,86
σ =0,48
Stima de sine
pe plan familial 6,25
σ =0,67 6,12
σ =0,54 5,50
σ =0,37 6,48
σ =0,73
Stima de sine
pe plan școlar 4,86
σ =0,24 4,82
σ =0,23 5,00
σ =0,28 5,00
σ =0,29
TOTAL 37,35 35,23 37,50 36,84
Din tabelul de mai sus rezult ă c ă exist ă diferen țe între scorurile medii ob ținute de elevii
și elevele din clasa a IX-a și de c ătre elevii și elevele din clasa a XII-a în ceea ce prive ște
stima de sine (stima de sine general ă, în raport cu colegii, pe plan familial și pe plan
școlar) . Analiza datelor referitoare la compararea scorurilo r ob ținute de elevele din clasa a
IX-a în raport cu elevele din clasa a XII-a eviden țiaz ă faptul c ă elevele din clasa a XII-a au
un nivel mai crescut al tuturor indicilor stimei de sine.
– Diferen țe semnificative la p < 0,05 între scorurile ob ținute de elevii din clasa a IX-a și
de cei din clasa a XII-a sunt la stima de sine gen eral ă și la stima de sine pe plan școlar,
44 elevii din clasa a XII-a având stima de sine mai cr escut ă. În privin ța stimei de sine pe plan
social (în rela țiile cu colegii, cu prietenii) nu sunt diferen țe semnificative statistic.
– În ceea ce prive ște stima de sine pe plan școlar și pe plan social nu exist ă diferen țe
statistic semnificative între elevii și elevele din clasa a XII-a.
– Analiza datelor referitoare la compararea scoruri lor ob ținute de elevii din clasa a IX-a
în raport cu cei din clasa a XII-a eviden țiaz ă faptul c ă doar în privin ța stimei de sine pe plan
familial e xist ă diferen țe puternic semnificative statistic (p<0,005), elevi i din clasa a IX-a
având o stim ă de sine pe plan familial mai crescut ă.
CONCLUZII PRIVIND STRATEGIILE DE COPING UTILIZATE
DE CADRELE DIDACTICE ȘI DE ELEVII DE LICEU
1. Din investiga țiile efectuate de noi la loturile de cadre didactice , rezult ă c ă exist ă
diferen țe puternic semnificative statistic în privin ța frecven ței utiliz ării urm ătoarelor
strategii de gestionare a stresului de c ătre profesoare și de c ătre profesori:
– copingul activ, utilizat mult mai frecvent de profesori în rapor t cu profesoarele (p < 0,001) ;
– auto-distragere (dezangajare mental ă), utilizat ă mult mai frecvent de profesori în raport cu
profesoarele (p < 0,001);
– căutarea sus ținerii sociale emo ționale, utilizat ă mult mai frecvent de profesoare în raport cu
profesorii (p < 0,001);
– c ăutarea sus ținerii sociale instrumentale, utilizat ă mult mai frecvent de profesoare în raport
cu profesorii (p < 0,002);
– apelarea la religie, utilizat ă mult mai frecvent de profesoare în raport cu profe sorii (p < 0,002);
– exprimarea emo țiilor și sentimentelor , strategie de coping utilizat ă mult mai frecvent de
profesoare decât de profesori (p < 0,000);
– folosirea de medicamente sau alte substan țe, strategie evitativ ă la care recurg mult mai
frecvent profesoarele decât profesorii (p < 0,000);
– dezangajare comportamental ă strategie evitativ ă la care recurg mai frecvent profesoarele
decât profesorii (p < 0,005);
– t ăgăduire, negare – strategie evitativ ă la care recurg mai frecvent profesorii decât profe soarele
(p < 0,005);
– auto-blamare – strategie evitativ ă la care recurg mai frecvent profesorii decât profe soarele (p <
0,005).
Se observ ă c ă profesorii recurg mai frecvent decât profesoarele l a copingul activ (“vigilent”,
centrat pe problem ă), iar profesoarele recurg mult mai frecvent la exp rimarea emo țiilor, deci la
45 copingul centrat pe emo ții, confirmându-se ipoteza. În condi țiile stresului de intensitate mare,
numeroase cadre didactice tr ăiesc o stare de anxietate și utilizeaz ă strategii de coping centrate pe
emo ții sau strategii evitative.
2. În privin ța strategiilor de gestionare a stresului utilizate de elevii și de elevele de liceu,
datele ob ținute de noi arat ă că pentru rezolvarea diferitelor probleme sau a situ a ții stresante elevii
apeleaz ă la mai multe tipuri de strategii, în func ție de specificul problemelor sau situa țiilor cu care
se confrunt ă în mediul școlar sau extra școlar. Astfel, din r ăspunsurile la chestionar rezult ă c ă
elevii apeleaz ă atât la strategii evitative, cât și la strategiile active, confruntative de gestionar e a
stresului (strategii centrate pe problem ă), sau la strategiile centrate pe emo ții (coping emo țional).
Pe baza rezultatelor ob ținute inclusiv prin analiza factorial ă s-a eviden țiat modul în care
elevii opteaz ă pentru diferite strategii de gestionare a stresulu i și/sau de rezolvare a
situa țiilor-problem ă, specificând-se maniera de r ăspuns a liceenilor la situa țiile stresante.
Semnifica ția diferen țelor dintre medii în privin ța utiliz ării de c ătre elevi și de
către eleve a strategiilor de coping corespunz ătoare celor șase factori
Factori Elevi
(N=95)
Media Elevi
Abaterea
standard Eleve
(N=112)
Media Eleve
Abaterea
standard Testul t
p
F 1 – umor și distrac ție 3,24 1,13 2,69 1,12 t=3,5037
p<0,005
F 2 – consum/evitarea
problemei 2,86 1,21 2,87 1,18 t=0,0599
p = 0,05
F 3 – sentimente negative 2,41 1,08 2,47 1,04 t= 0, 4051
p =0,05
F 4 – rela ții sociale/c ăutarea
suportului social 2,84 1,15 3,30 1,13 t=2,8907
p<0,005
F 5 – angajare în activitate 3,42 1,18 3,45 1,05 t= 0,1917
p=0,05
F 6 – c ăutarea suportului
familial 2,82 1,11 2,81 1,15 t=0,0635
p=0,05
Din datele ob ținte prin investiga țiile noastre rezult ă c ă maniera preferat ă de reac ție la
situa țiile-problem ă este angajarea în activitate , media în cazul b ăie ților fiind de 3,42, iar în
cazul fetelor de 3,45. Deci, atât elevii cât și elevele opteaz ă pentru strategii de coping active,
pentru o manier ă ra țional ă de rezolvare a situa țiilor-problem ă, deci pentru copingul cognitiv.
Diferen țe între b ăie ți și fete apar în cazul utiliz ării altor strategii de gestionare a
stresului. Astfel, constat ăm c ă b ăie ții se axeaz ă mai mult decât fetele pe strategii de
divertisment, recurgând la distrac ție, la umor (media = 3,24), iar fetele apeleaz ă la rela țiile
sociale, la c ăutarea suportului social (media = 3,30). Dar consta t ăm c ă atât fetele cât și
46 băie ții caut ă în mai mic ă m ăsur ă suportul familial pentru rezolvarea unor probleme
stresante, ceea ce se poate explica prin caracteris ticile psihosociale specifice vârstei,
adolescen ții încercând s ă se deta șeze de tutela familiei.
Elevii și elevele apeleaz ă aproape în mod egal și la strategii evitative, mediile la
factorul “consum/evitarea problemei” fiind de valoa re foarte apropiat ă (media = 2,86 la
băie ți și media = 2,87 la fete). Deci, în unele situa ții-problem ă liceenii apeleaz ă și la strategii
de coping evitative, ceea ce nu le rezolv ă îns ă problemele.
Elevii de liceu și elevele utilizeaz ă aproximativ în aceea și m ăsur ă strategiile de
coping centrate pe emo ții, apelând la exprimarea emo țiilor și sentimentelor negative (m =
2,41 la b ăie ți și m = 2,47 la fete).
Din analiza datelor rezult ă c ă ipoteza conform c ăreia strategiile de coping utilizate
de elevele de liceu sunt relativ diferite în raport cu strategiile de coping utilizate de elevi, a
fost par țial confirmat ă, diferen țe semnificative statistic ob ținându-se doar în cazul
factorilor “umor și distrac ție” și “rela ții sociale/c ăutarea suportului social”.
Datele investiga țiilor noastre arat ă c ă, în general, elevii de liceu chestiona ți nu au
suficient ă încredere în unii profesori, în consilierii școlari sau în preo ți, în ceeea ce prive ște
sprijinul pe care l-ar putea primi pentru rezolvare a problemelor stresante. Pornind de la aceste
date, consider ăm c ă se impune o mai mare implicare a profesorilor și mai ales a consilierilor
școlari în sprijinirea elevilor pentru ca ace știa s ă g ăseasc ă solu ții de rezolvare a situa țiilor
stresante cu care se confrunt ă. Dar, în acela și timp, men țion ăm c ă unii consilieri școlari
răspund de mai multe licee, cu un num ăr mare de elevi, fapt care poate explica opiniile
prezentate mai sus.
Modul în care cadrele didactice și elevii gestioneaz ă stresul este un aspect important
atât pentru ajustarea psihologic ă a acestora, cât și în privin ța prevenirii apari ției unor
consecin țe indezirabile pentru via ța școlar ă.
Valoarea cercet ărilor întreprinse de noi
– Investiga țiile întreprinse de noi au eviden țiat utilitatea cercet ărilor exploratorii-
corela ționale în privin ța eviden țierii factorilor stresan ți din mediul școlar, a efectelor stresului
perceput și a mecanismelor de coping utilizate de cadrele did actice și de elevi.
– O contribu ție original ă a tezei de doctorat const ă în elaborarea modelului
interac ționist al influen ței factorilor stresan ți asupra apari ției unor simptome ale epuiz ării profesionale a
cadrelor didactice, model a c ărei utilitate a fost confirmat ă prin investiga țiile realizate.
47 Pornind de la cunoa șterea factorilor stresan ți majori din institu țiile școlare, cu un indice de
frecven ță și de intensitate mare, s-a eviden țiat modul în care se poate analiza dinamica instal ării unor
simptome ale burnout-ului, corela țiile dintre acestea, precum și strategiile de gestionare a stresului cu
efect pozitiv în prevenirea burnout-ului.
– Pân ă în prezent, prevenirea stresului și a simptomelor de epuizare profesional ă la
cadrele didactice s-a bazat cu prioritate mai ales pe aplicarea unori m ăsuri de dezvoltare a
competen țelor individuale. Dar aceste interven ții s-au dovedit insuficiente, deoarece ele
trebuie asociate cu m ăsuri și ac țiuni de optimizare a mediului și climatului de munc ă.
Tocmai de aceea, am elaborat și am propus s ă se aplice în institu țiile școlare programul de
interven ție pentru cre șterea rezilien ței, bazat pe dou ă modalit ăți: a) dezvoltarea strategiilor
personale de gestionare a stresului organiza țional prin tehnici cognitiv-comportamentale; b)
strategii și modalit ăți de dezvoltare a rezilien ței prin managementul stresului la nivel
organiza țional, al institu țiilor din sfera educa ției. Pe baza resurselor de coping se dezvolt ă
abilit ățile personale de rezolvare a problemelor, iar la n ivel social-organiza țional – se
optimizeaz ă rela țiile suportive și oportunit ățile de a participa și de a influen ța procesele de
luare a deciziilor în cadrul școlii, toate acestea influen țând pozitiv rezilien ța.
– Datele ob ținute prin cercet ările noastre aduc argumente pentru sporirea
preocup ărilor privind prevenirea stresului din mediul școlar, apelându-se la măsuri
preventive centrate pe climatul și managementul activit ății profesionale, la m ăsuri
orientate spre angaja ți și mai ales la m ăsuri combinate.
– Este important s ă se desf ăș oare programe de formare profesional ă destinate
prevenirii și gestion ării stresului, respectiv pentru utilizarea strategi ilor eficiente de coping
(strategii de coping preventiv, strategii de coping centrate pe problem ă).
– Rezultatele ob ținute prin studiile realizate de noi aduc argumente în ceea ce
prive ște importan ța consilierii psihopedagogice în mediul școlar, cu impact pozitiv în
privin ța prevenirii efectelor disfunc ționale ale stresului la cadrele didactice și la elevi,
activizându-le strategiile de coping eficiente.
Sublinem faptul c ă formarea ini țial ă și formarea continu ă a cadrelor didactice, prin
renovarea curriculum-ului pe baze constructiviste, joac ă un rol important în structurarea
stenică a mediului școlar, în construirea identit ății profesionale, în dezvoltarea personal ă, în
auto-eficacitate, în imaginea de sine și stima de sine a cadrelor didactice.
48 Dintre limitele cercet ărilor noastre amintim:
Validitatea investiga țiilor noastre este relativ limitat ă, deoarece grupurile de profesori
și de elevi participan ți nu au o reprezentativitate na țional ă, fiind doar din jude țul Cluj, iar
majoritatea erau de sex feminin. Se poate presupune faptul c ă în raport cu specificul lor, în
diferite institu ții școlare exist ă un alt rang, o alt ă ierarhie a stresorilor resim țiți de c ătre
cadrele didactice și de c ătre elevi.
De asemenea, trebuie s ă ținem seama c ă validitatea predictiv ă a unora dintre
rezultatele acestei cercet ări trebuie privit ă cu pruden ță , având în vedere dinamica
schimb ărilor, adesea imprevizibile, din sistemul de educa ție din țara noastr ă (din domeniile
structurii sistemului de înv ăță mânt, curriculum-ului, concursurilor pentru ocupare a
posturilor, salariz ării etc.).
Noi direc ții de cercetare:
Problematica abordat ă în aceast ă tez ă de doctorat impune, cu siguran ță , noi direc ții
de cercetare, având în vedere determinarea multifac torial ă cumulativ ă a stresului perceput
de cadrele didactice sau de elevi, precum și determin ările multiple – de nuan ță bio-psiho-
socio-cultural ă – a reac țiilor la stres și a mecanismelor de coping.
În cercet ările viitoare se poate ține seama de limitele investiga țiilor noastre,
men ționate mai sus, prin investigarea unor loturi mai m ari de cadre didactice și de elevi,
atât din mediul urban, cât și din mediul rural, din diferite tipuri de institu ții școlare și din
diferite zone ale ță rii. Astfel, pe baza unor cercet ări cu validitate ecologic ă, dincolo de
varia țiile conjuncturale, se va putea degaja – cel pu țin pe termen scurt și pe termen mediu
– ponderea invarian ților ce țin de factorii stresori și de situa țiile stresante din mediul
școlar, care pot duce la epuizarea profesional ă a unor cadre didactice sau la reac ții
comportamentale de nuan ță dezadaptativ ă ale unor elevi.
De asemenea, avem în vedere faptul c ă în viitor, în diferite perioade de timp, se
impune reluarea unor asemenea cercet ări referitoare la factorii stresan ți și la efectele
acestora asupra cadrelor didactice și asupra elevilor, mai ales în condi țiile transpunerii în
fapt a legisla ției actuale, precum și datorit ă lipsei unei perspective suficient de clare a
evolu ției sistemului educa țional na țional, pe termen mediu și lung.
49
BIBLIOGRAFIE
Adams, E. (2001), A proposed causal model of vocational teacher stres s, Journal of Vocational Education and
Training, vol. 53, 2, p. 223-246.
Admiraal, W.F., Korthagen, F.A., Wubbels, T. (2000) , Effects of student-teachers’ coping
behaviour, British Journal of Educational Psychology, 70, p. 33-52.
Aldwin, C.M. (1994), Stress, Coping and Development: An Integrative Pers pective, New York,
Guilford Press.
Aluja, A., Blanch, A., Garcia, L.F. (2005), Dimensionality of Maslach Burnout Inventory in sch ool
teachers: A study of several proposals, European Journal of Psychology Assessment, vol. 21, nr. 1, p.
67-76.
Aldwin, C.M. (1994), Stress, Coping and Development: An Integrative Per spective, New York,
Guilford.
Aluja, A., Blanch, A., Garcia, L.F. (2005), Dimensionality of Maslach Burnout Inventory in scho ol teachers:
A study of several proposals, European Journal of Psychology Assessment, vol. 21, nr. 1, p. 67-76.
Anaut, M. (2003). La résilience. Paris, Nathan
Antonovski, A. (1993). The structure and proprieties of the Sense of Coher ence Scale. Social Science
and Medicine, 36, p. 725-733
Appley, M.H. (1986), Dynamic of stress, physiological, psychological an d social perspectives, New
York, Plenum Press.
Archambault, J., Brunet, L., Groupil, G. (1983), Directions d’écoles et enseignants face aux stress:
le rôle du climat organisationnel dans l’anxiété, U niversité de Motreal.
Arseneau, L. (1990), Créativité et gestion du stress en situation d’appr entissage, Université du
Quebec à Chicoutimi.
Bandura, A. (1997). Self-efficacity: the exercice and control, New York, W.H. Freeman and
Company.
Bandura, A. (2000). Cultivate self-efficacy for personal and organizat ional effectiveness. În: E.A.
Lock (Ed.), Handbook of principles of organizational be havior. Oxford, Blackwell, pp. 120-136.
Bandura, A. (2003). Auto-efficacité, le sentiment d’ efficacité personn elle. Paris, Bruxelles, De
Boeck.
Bandura, A., Schunk, D.H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intinse c interest
trought proximal self-motivation, Journal of Personality and Social Psychology, 41, 3, p. 586-598.
Baron, R,M., Kenny, D.A (1986), The moderator-mediator variable distinction in soci al
psychological research: Conceptual, strategic and statistical consideration, Journal of Psychology and
Social Psychology, 51, 0. 1173-1182.
Basco, L. (2003), Le malaise des enseignants du premier degré, Recherches & Educations, 4.
50 Bauer, J. and colab. (2006), Corelation between burnout syndrome and psychologic al and
psychosomatic symptoms among teachers, Int. Arch. Ocup . Environ Health, 7, p.199-204.
Băban, A. (1988 ), Stres și personalitate, Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca
Băban, A. (coordonator, 2001), Consiliere educa țional ă, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, pag.
169-173.
Beauregard, L., Dumont, S. (1996), La mesure du soutien social, Service social, 45, 3, p. 55-76.
Billecho, H. (2007), Rapport sur l’enquête du CSEE sur lee stress au tra vail des enseignants, Comite
sindical europeen de l’education (CSEE), 50 p.
Billings, A.G., Moos, R.H. (1981), The role of coping responses and social responses a nd social
resources in attenuating the stress of live events, Journal of Behavioral Medicine, 4, p. 157-189.
Bird, G.W., Harris, R.L. (1990), A comparison of role strain and coping strategies b y gender and
family structure among early adolescents, Journal o f Early Adolescence, 10, p. 141-158.
Blanch Plana, A., Aluja Fabregat, A., Biscarri Gasl ó, J. (2003), Burnout syndrome and coping
strategies: a structural relations model, Psychology in Spain , vol.7, nr. 1, p. 46-55.
Boco ș, M. (2002). Instruire interactiv ă. Repere pentru reflec ție și ac țiune. Edi ția a II-a, Cluj-Napoca,
Presa Universitar ă Clujean ă.
Boco ș, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru const ructivist. Edi ția a II-a. Pite ști,
Editura Paralela 45.
Bolger, N. (1990), Coping as a Personality Process: A Prospective Stud y, Journal of Personality and
Social Psychology, vol. 59, nr. 3, p. 525-537.
Bolognini, M., Plancherel, B., Núnez, R., Bettschar t, W. (1994), Préadolescence. Théorie,
recherche et clinique, Paris, ESF.
Bourne, Edmund, Ph.D. (1998). Healing Fear. New Approaches to Overcoming Anxiety , New
Harbinger Publications Inc., CA
Bouchamma, Y., David, M., Saint-Germain, M. (2005) , Leadership et stress en milieu minoritaire
francophone, McGill Journal of Education, vol. 40, nr. 2, Spring, p. 285-303.
Braconnier, A. (2004), Petit ou grand anxieux, Paris, Odile Jakob.
Bradette, S., Marcotte, D., Fortin, L, Royer, E., P otvin, P. (1999), Stratégies d’adaptation:
comparaison entre des adolescents qui présententent des difficultés scolaires et d’autres qui n’en
preséntent pas, Revue québecoise de psychologie , vol. 20, nr. 3, p. 61-73.
Brisson, C., Blanchette, C., Guimont, C. et all. (1 998), Relliability and validity of the French
version of the 18-item Karasek “Job Content Questio nnaire”, Work Stress , 12, p. 322-326.
Brouwers, A., Tomic, W. (2000), A longitudinal study of teacher burnout and perceve id self- efficacy
in classroom management, Teaching and Teacher Education, 16, 2,p. 239-254.
Bruchon-Schweitzer, M.L. (1994), Les problèmes d’évaluation de la personnalité aujou rd’hui,
L’orientation scolaire et professionelle, 23, p. 35-57.
51 Bruchon-Schweitzer, M. (2001), Coping et stratégies d’ajustement face au stres, Recherche en soins
infirmiers, nr. 67, p. 68-82.
Bruchon-Schweitzer, M.L., Dantzer, R. (1994), Introduction à la psychologie de la santé, Paris,
P.U.F.
Brunet, L. (2003), Stres et climat de travail chez les enseignants, Revue Exercer, nr. 68.
Brunet, L, Savoie, A. (1999), Le climat de travail, Montreal, Ed. Logique.
Burisch, M. (2002), A longitudinal study of burnout: the relative impo rtance of dispositions and
experiences, Work and Stress, vol. 6, nr. 1, p. 1-17.
Campbell, J. (1880), Self-Esteem and Clarity of the Self-Concept, Journal of Personality and Social
Psychology, vol. 59, n. 3.
Canouï, P., Mauranges, A. (2004 ), Le burn out. Le syndrome d’épuisement proffesion nel des
enseignants. De l’analyse aux réponses, Paris, Masson.
Carpentier-Roy, M.C. (1991), Organisation de travail et santé mentale chez les e nseignants du
primaire et du secondaire, Québec, Centrale de l”Enseignement du Québec.
Carton-Caron, A. (2004), Strategies de coping chez les sportif, Thése Ph.D., Université Charles de
Gaule-Lille 3.
Carver, S. C. (1997), You Want to Measure Coping But Your Protocol’s Too Long: Consider the
Brief COPE , International Journal of Behavioral Medicine , 4, 1, p. 92-100.
Carver, S.C., Scheirer, M.F., Weintraub, J.K. (1989 ), Assessing Coping Strategies: A Theoretically
Based Approach, Journal of Personality and Social Psychology, 56, 2, p. 267-283.
Cau-Bareille, D. (2009). Les départs à la retraite chez les enseignants: aut our de quel malaise, de
quelles pénibilités et souffranes en lien avec trav ail? 2e Forum Travail et Syndicalisme de l’Institut
de recherches de la FSU, Université de Lyon.
Chabrol, H., Callahan, S. (2004), Mécanismes de défense et coping, Paris, Dunod.
Chan, D. W. (1998), Stress, coping strategies, and psychological distre ss among secondary school
teachers in Hong Kong, American Educational Research Journal, 35,1, p.145-163.
Charlesworth, E, A., Nathan R. (1985). Stress Management , New York, Ballantine Edition.
Châteaux, V., Seiler, E., Spitz, E. (2004), Violence perçue et stress chez chez les enseignants ,
Congres international “Hommes et organisations: la santé au coeur des enjeux de l’enteprise”, Nancy,
Metz, p. 18-21.
Chi ș, V, (2004). Pedagogia contemporan ă-Pedagogia pentru competen țe. Cluj-Napoca, Editura Casa
Cărții de Știin ță .
Chouanière, D., Langevin, V., François, M. (2007), La place des questionnaires dans le dépistage et
la prévention des risques psychosociaux, INRS, Paris.
Ciofu, I. (1978), Psihofiziologia emo ției, în: I. Ciofu, M. Golu, C. Voicu, Tratat de psihofiziologie,
vol. I, Bucure ști, Editura Academiei.
52 Coater, T.J. Thorence, C.E. (1976), Teacher anxiety: a review with recommendation, Review of
educational research, 34, 3.
Cohen, F., Wills, T.A. (1985), Stress, social support, and buffering hypothesis, Psychological
Bulletin, 98, 2, p. 310-357.
Compas, E.B. and colab. (2001), Coping With Stress During Childhood and Adolescence : Problems,
Progress, and Potential Theory and Research , Psychological Bulletin, vol. 127, nr. 1, p. 87-127.
Compas, B.E., Davis, G.E., Forsythe, C.J., Wagner, B.M. (1987), Assessment of major and daily
stressful events during adolescence: The adolescent perceveid events scale, Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 55, p. 534-541.
Compas, B.E. (1987), Stress and life events during childhood and adolesc ence , Clinical Psychology
Review, 7, 3, p. 275-303.
Compas, E.B. and colab. (2001), Coping With Stress During Childhood and Adolescence : Problems,
Progress, and Potential Theory and Research , Psychological Bulletin , vol. 127, nr. 1, p. 87-127 .
Connor-Smith, J.K. and colab. (2000), Responses to stress in adolescence: Measurement of coping
and involuntary stress respones, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68, 6, p. 976-992.
Corten, Ph. (2004), Stress et stress pathologique , Psychopathologie du travail, Bruxelles, ULB.
Cousson-Gélie, F., Bruchon-Schweitzer, M., Quintard , B., Nuissier, J., Rasclen, N. (1996),
Analyse multidimensionnelle d’une échelle de coping : validation française de la WWC (Ways of
Coping Checklist), Psychologie Française, 41, 2, p. 155-164.
Couzon, E., Dorn, F. (2003), Soyez un stressé, Paris, ESF.
Cox, T., Tisserand, M., Taris,T. (2005), The conceptualization and measurement of burnout:
Questions and directions, Work & Stress, vol. 19, nr. 3, p. 187-191.
Cox, T., Tisserand, M., Taris,T. (2005), The conceptualization and measurement of burnout: Q uestions and
directions, Work & Stress, vol. 19, nr. 3, p. 187-191.
Cox, T., Ferguson, E. (1991), Individual Differences, Stress and Coping , în: C.L. Cooper, R. Payne
(eds), Personality and Stress: Individual Differences in the Stress Process , Chichestewr, UK, Wiley,
p. 7-30.
Cummings, A.L., Curtis, K. (1992), Social Problem Solving Cognitions and Strategies of Student
Teachers, The Alberta Journal of Educational research, 37, 4, p. 255-268.
Curchod-Ruedi, D., Doudin. P.-A., Peter, V. (2009). Le soutien social comme facteur de protection
du burnout des enseignants. Prismes, 10, p. 55-58.
Cyrulnik, B. (2002), Un merveilleux malheur, Paris, Odile Jacob.
Dall’Ava, M-C, Albaret, J-M. (1998), Relaxation et processus de coping à l’adolescence: réflexions
et quelques limites, Evolutions Psychomotrice, vol. 10, nr. 39, p. 49-53.
David, D. (2006), Psihologie clinic ă și psihoterapie. Fundamente, Ia și, Editura Polirom.
Debarbieux, E. (1999), La violence en milieu scolaire – 2, Le désordre des choses, Paris, ESF.
53 De Keyser, V., Hansez, I. (1996), Vers une perspective transactionnelle du stress au travail: Pistes
d’évaluations méthodologiques, Cahiers de Médicine du Travail, 33, 3, p. 133-144.
Demerouti, E., Bakker, A.B., Jonge, J. et all. (200 1), Burn-out and engagement at work as a
function of demands and control, Scand. Journal Work Health, 27, 4, p.279-286.
Demo, D. (1985), The Measurement of Self-Esteem: Refining Our Metods , Journal of Personality and
Social Psychology, vol. 48, nr. 6.
Di Fabio, A., Majer, V., Taralla, B. (2006). Corrélatifs de la Teacher Self-Efficacy: caractéist iques
personnelles et attitude envers le travail. Psychologie du travail et des organisations , 12, p. 263-277.
Dionne-Prouix, J. (1995), Le stress aux travail et ses consequénces potentiel les à long terme: le cas
des enseignants québécois, Revue Canadienne de l’ Ėducation, 20, 2. p. 146-155.
Dion, G., Tessier, R. (1994) , Validation de la traduction de l’inventaire d’épu isement professionnel
de Malsach et Jackson, Revue Canadienne de Sciences Comportamantales, 26, p. 210-227.
Dionne-Proulx, J. (1995), Le stress aux travail et ses consequénces potentiel les à long terme: le cas
des enseignants québécois, Revue Canadienne de l’ Ėducation , 20, 2. p. 146-155.
Donati, C. (2002), Le stress intelligent, Paris, Demos.
Dorman, J.P. (2003), Relationship between school and classroom environm ent and teacher burnout,
Social Psychology of Education, 6, p. 107-127.
Doudin, P.-A., Ramel, S. (coord., 2009). Intégration et inclusion scolaire. Du déclaratif à leur mise
en oeuvre. Revue des HEP et institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin, 9, p. 24-30.
Doudin, P.-A., Curchod-Ruedi, D., Peter, V. (2009). Le soutien social comme facteur de protection
du burnout des enseignents. Prismes / Revue Pédagogique HEP, 10, p. 55 – 58.
Doudin, P.-A. (2009). De la différenciation structurale à l’enseignement différencié: quelles
conséquences pour la santé des enseignantes? 6-ème Congrès suisse de pédagogie spécialisée à l’U ni
Tobler, Berne.
Dubois, N. (1984), Une échelle française de locus of control, Revue de Psychologie Appliquée, 54,
216-233.
Dubow, E.F., Schmidt, D., McBride, J., Edwards, S., Merk, F.L. (1993). Teaching children to
cope with stressful experiences: implementation and evaluation of a primary prevention program.
Journal of Clinical Child Psychology, 22,, p. 428-440.
Duveau, A., Houbre, B., Tragno, M. (2004), La santé au travail des enseignants: revue de la
littérature, Congres international “Hommes et organisations: la santé au coeur des enjeux de
l’enteprise”, Nancy, Metz, p. 6-9.
Dworkin, A.G. (1987), Teacher Burnout in the Public Schools, New York, State University of New
York Press.
D’Zurilla, T.J. (1990) , Problem-solving training for effective stress manag ement and prevention,
Journal of Cognitive Psychotherapy: An Internationa l Quartely , 4, p. 327-354.
54 D’Zurilla, T.J., Nezu, A.M. (1990), Development and preliminary Evaluation of Social P roblem-
Soving Inventory, Psychological Assessment: A Journal of Consulting a nd Clinical Psychology , 2, 2,
p. 156-163.
D’Zurilla, T.J., Sheedy, C.F. (1991), The relation between social problem-solving abilit y and
subsequent level of psychological stress in colleg e students, Journal of Personality and Social
Psychology, 51, p. 841-846.
D’Zurilla, T., Chang, E.C. (1995), The relation between social problem solving and coping,
Cognitive Therapy and Research, 19, 5, p. 547-562.
Endler, N.S. (1997), Stress, Anxiety and Coping: The Multidimensional I nteraction Model, Canadian
Psychology, 38, 3, p. 136-153.
Endler, N.S., Parker, J.D.A. (1998) , L’inventaire de coping pour situations stressantes (CISS), Paris,
ECPA.
Endler, N.S., Parker, J.D.A. (1990), Multidimensional assessment of coping: a critical a pproach,
Journal of Personality and Social Psychology, 58, p. 844-854.
Eugénée, J.-C. (2003), Stressé…vous avez dit stressé, Intendence, Janvier .
Evans, L. (1997). Understanding teacher morale and job satisfaction. Teaching and Teacher
Education, 13, p. 831–845.
Evers, W.J., Brouwers, A., Tomic, W.(2002), Burnout and self-efficacy: a study teachers’ belie fs
when implementing an innovative educational system in the Netherlands, British Journal of
Educationnal Psychology, 72, p.227-245.
Faessier, C-M., Moulin, F. (2005 ), Santé et bien-être des enseignants en Suisse romand e: analyse de
la situation et propositions de mesures de promotio n de la santé, Laussanne, Département Formation
continue de la Haute Ecole Vaudoise, Direction des Etudes Postgradues en Human Systems
Enginerering, 136 p.
Farber, B. A. (1984), Stress and burnout in suburban teachers, Journal of Educational Research, 77,
p. 325-331.
Farber, B.A., Miller, J. (1981), Teacher burnout: A psycho-educational perspective, Teachers
College Record, vol. 83, nr. 2, p. 235-243.
Fimian, M.J. (1984), The Developemnt of an Instrument to Measure Occupat ional Stress în Teachers:
The Teacher Stress Inventory , Journal of Occupational Psychology, 57, 4, p. 277-293.
Fimian, M.J., Santoro, T.M. (1983), Sources and manifestation of occasional stress as r eported by
full time special education teacher, Exceptional Children, 3, p. 13-20.
Floru, R., Cnockaert, C.J. (1996), Stress professionnel et Burnout, Les Cahiers de l’Actif, nr.
264/265.
Folkman, S. (1984), Personal control and stress and coping process: A t heoretical analysis, Journal of
Personality and Social Psychology , 46, p. 839-852.
55 Folkman, S. (1997), Positive psychological states and coping with sever e stress, Social Science and
Medicine , 45, 8, p. 1207-1221.
Folkman, S., Lazarus, R.S. (1985). If it changes in must be a process: Study of emoti on and coping
during the stage of a college examination, Journal of Personality and Social Psychology, 48, p. 150-
170.
Folkman, S., Lazarus, R.S. (1988 a). The relationship between coping and emotion, Social and
Scientific Medicine, 26, p. 309-317.
Folkman, S., Lazarus, R.S. (1988 b). Ways of Coping Questionnaire, Research edition, Palo Alto,
CA: Consulting Psychologists Press.
Folkman, S., Lazarus, R.S. (1988 c). Coping as a mediator of emotion. Journal of Personality and
Social Psychology, 54, 3, 466-475.
Folkman, S., Moskowitz, J.T. (2000). Positive affect and other side of coping. American
Psychologist , 55, 647-654.
Fontaine, O., Colucci, M-A., Meyer, M. (2004), Maîtrise des facteurs environnemetaux et bio-
psycho-sociaux des milieux de travail: vers un modé le interactionniste diagnostic des facteurs de
risque liés au stress et propositions d’interventio ns de prévention, Progamme d’appui scientifique à la
protection des travailleurs en matiére de santé. Ra pport final ST/12/012.
Fortes, M. (2003), La dinamique de l’estime de soi et soi physique. Un regard nouveau sur la
variabilité et le fonctionnement des modèles hiérar chiques , Thèse, Université Montpellier I.
Fox, K.R. (2000), Self esteem, self-perceptions and exercise , International Journal of Sport
Psychology, 31, p. 228-240.
Fox, T., Griffiths, A., Rial-Gonzales, E. (2000), Research on work – related stress, European
Agency for Stafety and Health at Work, Office d’édi tion de l’UE, Luxembourg.
Freeman, A. (1987), The coping teacher, Research in Education , 38, p. 1-38.
Freudenberger, H.J. (1974), The Staff Burn-Out syndrome in alternative institut ion, Psihotherapy:
theory, research and practice, vol 12, nr. 1, p. 35-47.
Freudenberger, H.J. (1974), Staff burnout, Journal of Social Issues, vol. 30, nr.1, 9.159-165.
Friedman, I.A., Farber, B. (1992), Professional self-concept as a predictor of teacher burnout, Journal of
Educational research, vol. 85, nr. 1, p. 28-35.
Friedman, I.A. (2000), Burnout in teachers: shattered dreams of impeccabl e professional
performance, Journal of Clinical Psychology, vol. 56, nr. 55, p. 595-606.
Frijda, N. (1989), Les théories des émotions.Un bilan, în: B. Rimé, R.K.Scherer, Les émotions,
Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.
Frydenberg, E., Lewis, R. (1991), Adolescent coping: the different wais in which boys and girls
cope, Journal of Adolescence, 14, p. 119-133.
56 Frydenberg, E., Lewis, R. (1996), The Adolescnt Coping Scale: Multiple forms and appl ications of a
self report inventory in a counselling and research context, European Journal of Psychological
Assessment , 12, p. 224-235.
Gadzelea, M.B. (2004), Development and analyses of the stress inventory, College Student Journal,
June , p. 1-10.
Garneau, J. (1988), Le stress: causes et solutions, La lettre du psy (m agazine électronique, vol. 2, nr.
8, p. 1-5.
Gendron, B. (2007), Des compétences au capital émotionnel et bien-être et mal-être au travail des
enseignants, Actualité de la recherche en Education et la Format ion, Strasbourg.
Genoud, A.P., Brodard, F., Reicherts, M. (2009), Facteurs de stress et burnout chez les
enseignants de l’école primaire, Revue européenne de psychologie appliquée, 59, p. 37-45.
Girdano, D.A., Everly, G.S. (1990), Controlling stress and tension , Bew York, Prentice Hall.
Glass, D.C., McKnight, J. (1996), Perceveid control, depresive symptomatology and pr ofesional
Burn-Out: a review of the evidence, Psychology and Health, 11, p. 23-48.
Glyshaw, K., Cohen, L.H., Towbes, L.C. (1989), Coping strategies and psychological distress:
Prospective analyses of early and middle adolescent s, American Journal of Community Psychology,
17, p. 607-623.
Gobancé, L., Berjot, S., Paty, B. (2005), Rôle et place de l’estime de soi dans le modèle
transactionnel du stress, în: S. Berjot, B. Paty (sous la direction), Stress et faire face aux menances de
l’identité , vol. 4, p. 125-153.
Gonpil, G., Seyle, H. (1993). În țelepciunea stresului , (traducere de Madeline Karacarian), Bucure ști,
Ed. Coresi.
Goleman, D., McKee, A., Boyatzis, R. (2007 ), Inteligen ța emo țional ă în leadership, Bucure ști,
Editura Curtea veche.
Gonpil, G., Seyle, H. (1993). În țelepciunea stresului , (traducere de Madeline Karacarian), Bucure ști,
Ed. Coresi.
Govaerts, S., Gregoire, J. ( 2004), Stressful academic situations: study on appraisal variables in
adolescence, European Review of Applied Psychology, 54, p. 261-171.
Graziani, P., Swendsen, J. (2004), Le Stress. Emotions et stratégies d’adaptation, Nathan
Université/Sejer.
Grebot, E., Paty, N., Dephanix, N.G. (2006). Styles défensifs et stratégies d’adjustement ou co ping
en situation stressante. L’Encéphale, 32, p. 315-324.
Greenberg, S.F. (1984), Stress and the teaching profession, New York, Paul H. Brookers Publishing
Co.
Greer, J., Greer, B. (1992), Stopping burnout before it starts: Prevention measu res at preservice
levels, Teacher Education and Special Education, 15, 3, p. 168-174.
57 Guglielmi, R.S., Tatrow, K. (1998), Occupational stress, burnout, and health in teache rs: A
methodological and theoretical analysis, Review of Educational Research, 68,1, p. 61-69.
Guillet, O. (2007), Stress, modèles et application, Lorient, Département QLIO.
Haan, N. (1977), Coping and Defending, New York, Academic Press.
Halbesleben, J.R.B. (2006). Sources of social support and burnout. A meta-anal ytic test of the
conservation of resources model. Journal of Applied Psychology, 91, 5, p. 1134-1145.
Harvey, Y. (202), Le problème du stress et sa gestion chez les enseig nants à l’ordre primaire: une
exploration, Thèse pour l’obtention de grade de PhD., Université du Québec à Chicoutimi (UQAC).
Hazanov-Boskovitz, O. (2003), Etude du coping des adolescents dans un contexte ex périmental,
Thèse Ph.D., Université de Genève.
Hellemans, C. (2005), Le modèle cognitif de gestion de stres et ses impli cations pragmatiques, în: S.
Berjot, B. Paty (sous la direction), Stress et fair e face aux menances de l’identité, vol. 4, p. 33-65 .
Hellemans, C., Karnas, G. (1999), Épreuve de validation du modèle de Karasek auprès de
travailleurs du secteur tertiare. Relation du modèl e avec les “tensions mentales”, Revue Europenne de
Psychologie Appliquée , 49, 3, p. 215-224.
Higgins, T. (1987), Self-Discrepancy: A Theory Relating Self and Affect , Psychological Review, 94,
nr. 3.
Holahan, C.J., Moos, R.J. (1991), Life Stressors, Personal and Social Resources and Depression: A
4-Year Structural Model, Journal of Abnormal Psychology, 100, 1, p. 31-38.
Holahan, C.J., Moos, R. J. (1985), Personal and contextual determinants of coping stra tegies,
Journal of Personality and Social Psychology ,52, p. 946-955.
Horenstein, M.J. (2006), Qualité de vie au travail des enseignants du premie r et du second degré,
Imprimé par Graphic Rivière, MGEN.
Hubermann, M. (1989), La vie des enseignats: évolution et bilan d’une por ofession, Neuchâtel,
Delachaux et Niestlé.
Huebeck, B., Neill, T. J. (1999), Stability and Change of Adolescent Coping Styles an d Mental
Health: An Intervention Study, Canbera, The Australian National University, Diviso n of Psychology.
Ilfeld, F.W. (1980), Coping styles of Chicago adults: Description, Journal of Human Stress, 6, p. 2-
10.
Ionescu, M. (2005). Instruc ție și educa ție. Arad, “Vasile Goldi ș” University.
Ionescu, M. (coord., 2007), Abord ări conceptuale și praxiologice în știin țele educa ției, Cluj-Napoca,
Editura Eikon.
Ionescu, Ș., Jacquet, M-M., Lhote, C. (2002 ), Mecanismele de ap ărare. Teorie și aspecte clinice,
Ia și, Polirom.
Ivancevich, J.M., Matesson, M.T., Preston, C. (1982 ), Occupational stress, type A behavior, and
physical well being, Academy of Management Journal, 25, p. 373-391.
58 Janos, M., Georges, P., Parent, S. (1998), L’environnement éducatif à l’école secondaire:un mo dèle
théoretique pour guider l’evaluation du milieu, Revue Canadienne de Psychoéducation, 27, 2, p. 285-
306.
Janosz, M., Thebaud, M., Bouthillier, C., Brunet, L . (1998), Perception du climat scolaire et
epuisement professionnel chez les enseignants, Montreal, Université de Montreal.
Janot, L. (2005), Réactions émotionnelles et cognition des situation s stressantes chez les enseignants
d’école primaire, Recherches & éducations, 10.
Janot, L. (2006). Stress perçu de l’enseignant et logique d’action fa ce à la violence dans l’ecole ,
These de Ph.D., Université Boredaux 2.
Jaoul, G., Kovess, V. (2004). Le burnout dans la profession enseignante. Annales Medico-
Psychologiques, 162, 1, p. 26-35.
Jefrey, D. (2006), Violence vecue par des jeunes enseignants du second aire et decrochage de la
profession, International Journal on Violence and Schools, 2, december, p. 15-34.
Jolly, A. (2002), Stress et traumatisme. Approche psychologique de l’ expérince d’enseignants
victimes de violence, Thése de docteur, Université de Reims Champagne Ard ene
Katz, R.(1978), Job longevity as a situational factor in job satis faction, Administrative Science
Quarterly , 23, p. 204-223.
Karasek, R.A. (1979). Job demands, job decision latitude and mental strai n: implication for job
redesign. Adminsistrative Scientific Quaterly, 24, 285-308.
Karasek, R., Brisson, Ch. & colab. (1998), The Job Questionnaire (JCQ). An Instrument for
Internationally Comparative Assessments of Psycholo gical Job Characteristics, Journal of
Occupational Health Psychology, vol. 3, nr. 4, p. 322-355.
Katz, R.(1978), Job longevity as a situational factor in job satisf action, Administrative Science Quarterly, 23,
p. 204-223.
Khebbeb, A. (2006), Stress et satisfaction au travail dans le métier d’ enseignant universitaire,
Revue de Sciences Haumaines, nr. 25, p.5-18.
Kobasa, S.C., Maddi, S.R., Zola, M.A. (1983), Type A and Hardiness , Journal of Behavioral
Medicine, 6, p. 41-51.
Koczoni-Zurek, S. (2007), Teachers’ Professional Development and Burnout Syn drome, The New
Educational Review, 2, p. 25-42
Kokkinos, C.M., Panayiotou, G, Davazoglou, A.M. (20 05). Correlates of teacher appraisals of
student beahaviors. Psychology in the Schools, 42, 1, p. 79-89.
Kokkinos, C.M. (2007). Job stresors, personality and burnout in primary sc hool teachers. British
Journal o Educational Psychology, 77, p. 229-243.
Kovess-Masféty, V., Seidel, C., Sévilla, C. (2001). Difficulté au travail, souffrance au travail,
médicalisation, Séminaire sur le travail enseignant: Burnout et en seignement, Université Paris V.
59 Krause, N., Stryker, S. (1984). Stress and well-being: the buffering role of locus of control beliefs,
Social Science and Medicine, 18, p. 783-790.
Kyriacou, C. (1987). Teacher stress and burnout. An international revie w, Educational Research , 29, p. 146-
152.
Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: directions for future research, Educational Review, vol.53, nr. 1, p. 27-
35.
Kyriacou, C., Pratt, J. (1985). Teacher stress and psychoneurotic symptoms, Britisch Journal of Educational
Psychology, 55, p.61-64.
Kyriacou, C., Sutcliffe, J. (1978). Teacher stress: prevalence, sources and symptoms, British Journal of
Educational Psychology, 48, p. 159-167.
Kyriacou, C., Sutcliffe, J. (1979 a). A note on teacher stress and locus of control, Journal of Occupational
Psychology, 52, p.227-228.
Kyriacou, C., Sutcliffe, J. (1979 b). Teacher stress and satisfaction, Journal of Educational Research, 21,
p.88-96.
Labruffe, A. (2004). Pour en finir avec le stress, Paris, Chiron.
Miclea, M. (1997). Stres și ap ărare psihic ă. Cluj-Napoca, Presa Unversitar ă Clujean ă.
Rutter, M. (1993). Resilience: Some conceptual Consideration. Journal of Adolescent
Health, 14, 8, 626-631.
Lauga, D., Rascle, N. (2004), Stress et épuisement professionnel chez les enseign ants français en
élementaire, Congres international “Hommes et organisations: la santé au coeur des enjeux de
l’enteprise”, Nancy, Metz, p.10- 14.
Launis, K., Koli, A. (2004), Le bien-être au travail en mutation chez les enseig nants – une nouvelle
approche guidée par la théorie culturelle et histor ique de l’activité, Pistes, vol. 6, nr. 2, p. 1-18.
Lazarus, R.S. (1966), Psychological stress and the coping process, New York, McGraw-Hill.
Lazarus, R.S. (1991). Emotion and adaptation. New York, Oxford University Press.
Lazarus, R.S. ( 1993). From psychological stress to the emotions: A histor y of changing outlooks.
Annual Review of Psychology, 44, 1, 1-21.
Lazarus, R.S. (2000). Toward better research on stress an coping. American Psychologist, 55, 665-
673.
Lazarus, R.S. (2006). Emotions and Interpersonal Relationships: Toward a Person-Centered
Conceptualization of Emotions and Coping, Journal of Personality, 74, 1, 9-46.
Lazarus, R.S., Folkman, S. (1984), Stress, appraisal and coping, New York, Springer Publ. Co.
Lazarus, R.S., Launier, R. (1978), Stress-related transaction between person and envir onment, în: L.
Pervon, M. Lewis (Eds.), Perspectives in interactional psychology, Plenum, New York, p. 287-327.
Lazarus, R.S. (1990), Theory-Based Stress Measurement: Author’s Response , Psychological Inquiry,
I, p. 41-51.
60 Lazarus, R.S., Folkman, S. (1987), Transactional theory sand research on emotions and coping,
European Journal of Personality, 1, p. 141-169.
Lazarus, R.S., Launier, R. (1978), Stress-related transaction between person and envir onment, în: L.
Pervon, M. Lewis (Eds.), Perspectives in interactional psychology, New York, Plenum, p. 287-327.
Legrain, P. (2005). Stress et recherche d’aide chez les élèves. Comment faire face sans perdre la
face?, în: S. Berjot, B. Paty (sous la direction), Stress et faire face aux menances de l’identité , vol. 4,
p. 349-388.
Légeron, P. (2001). Le stress au travail, Paris, Odile Jacob.
Légeron, P., Cristofini, R. (2006), Enquête sur le stress professionnel. Raport complet . Etude menée
auprès de la population active du Luxembourg du 29. 06.05 au 05.09.05, OGB-L et Ligue
Luxembougeoise d’Hygiène Mentale, Paris, STIMULUS.
Letor, C. (2006), Reconnaissance des compétence émotionnelles comme c ompétence professionelles:
le cas des enseignants, Les Cahiers de Recherche en Education et Formation , nr. 53, decembre, p. 1-
35.
Levesque, M., Blais, R.M., Hess, U. (2004), Dinamique motivationnelle de l’épuisement et du bie n-
être chez des enseignants africains , Revue canadienne des sciences du comportement, 36, 3, p. 190-
201.
Lourel, M., Gueguen, N. (2007). Une méta-analyse de la mesure du burnout à l’aide d e
l’instrument MBI, L’Éncéphale, 33, p. 947-953.
Lourel, M., Gana, K., Wawrzyniac, S. (2005). L’interface „vie privée – vie au travail”:
adaptation et validation française de l’echelle SWI NG (surwey work-home interaction – Nijmegen).
Psychologie du travail et des organisations, 11, p. 227-239.
Luthar, S. (2000). The construct of Resilience. Child Development, 71, 3, p. 543-562.
Marcel, J.F. (2004). Les pratiques enseigants de gestion des imprévus, Psychologie et Education,
AFPS, nr. 1.
Maslach, C. (1976). Burn-Out, Human Behavior, 5, p. 15-22.
Maslach, C., Jackson, E.S. (1981). The measurement of experienced burnout, Journal of
Occupational Behaviour, vol. 2, p. 99-113.
Maslach, C., Jackson, S.E., Leiter, M.P. (1986). Maslach Burnout Inventory Manuel, 3-e edition,
Palo Alto,Consulting Psychologists Press.
Maslach, C ., Leiter, M. P. (1999). Burnout and engagement in the workplace, Advance in
Motivation and Achievement, 11, p. 275-302.
Maslach, C., Schaufeli, W.B. Leiter, M.P. (2001). Job burnout, Annual Review of Psychology, 52, p.
397-422.
Massoudi, K. (2005), Les mécanismes d’adaptation au stress. Sommes-nous tous égaux face au stress
? Université de Lausanne, Institut de Psychologie.
61 Mathieu, J.E., Zajac, D.M. (1990). A review and meta-analysis of antecedents, correla tes, and
consequences of organizational commitment, Psychological Bulletin, vol. 108, nr. 2, p. 171-194.
Matte, I., Montgomery, C., Demers, S. (2006), Les stress, l’épuisement professionelle, le locus o f
contrôle et les mecanismes d’adaptation au stress c hez les professeurs universitaires francophones,
Actes du 22-émé congrès international de l’Associat ion internationale de pédagogie universitaire
(AIPU), Genève.
Maugniotte, A. (2004, sous la diréction), Sentiment d’insécurité et éducation, Eduquer, Sécuriser,
L’Hartman, Paris, p. 7-17.
McCrae, R. R. (1982), Age differences in the use of coping mechanisms , Journal of Gerontology, 37,
p. 454-460
McCrae, R. R. (1984), Situational determinants of coping responses: Loss threat, and challlenge,
Journal of Personality and Social Psychology, 46, p. 919-928.
McCrae, R. R., Costa, P.T., Jr. (1986), Personality, coping, and coping effectivenes in an adult
sample, Journal of Personality, 54, 2, p. 385-405.
Menge, O. (2000), Epuisement profesionnelle des enseignants, Canton du Valais, Departement de
l’education, Office de Recherche et de Documentatio n Pédagogique.
Miclea, M. (1997), Stres și ap ărare psihic ă, Cluj-Napoca, Presa Universitar ă Clujean ă.
Monat, M.A., Lazarus R.S. (1991), Stress and coping, New York, Columbia University Press.
Montgomery, C, (2001), Le stress des stagiares en enseignement et la démar che de résolution de
problèmes sociaux , Thèse pour l’obtention de grade de PhD., Universi té Laval, Québec
Montgomery, C. (2004), Student Teachers’ Stress and Social Problem-Solving Skills, Journal of
Cognitive Educatiom and Psychology (onlyne ), vol.3, nr. 3, February, p. 342-348
Montgomery, C., Rupp, A.A. (2005), A Meta-analysis for Exploring the Diverse Causes an d Effects
of Stress in Teachers, Canadian Journal of Education, 28, 3, p. 458-486.
Montgomery, C. (2007), Discours réflexifs des stagaires forts et faibles e n enseignement, Nouveaux
cahiers de la recherche en éducation, vol. 10, nr. 2, p. 89-110.
Moos, R.H., Schaefer, J. A. (1993), Coping resources and processes: current concepts an d measures,
în: L. Golddberger, S. Bernitz (eds.), Handbook of stress: theoretical and clinical aspect s, 2-e ed.,
New York, Free Press, p. 234-257.
Moser, G. (1992), Les stress urbains, Paris, Armand Colin.
Muller, L., Spitz, E. (2003), Evaluation multidimensionnelle du coping: Validatio n du Brief COPE
sur une population française , L’Encéphale, 29, 1, p. 507-518.
Murray-Harvey, R. and colab. (2000), Under Stress: the concerns and coping strategies of teacher
education students, European Journal of Tecaher Education, 23, 1, p. 19-35.
Murray-Harvey, R. and colab. (2000), Under Stress: the concerns and coping strategies of teacher
education students, European Journal of Tecaher Education , 23, 1, p. 19-35.
62 Nandrino, J.L., RéveillèC. et all. (2003 ), Sensibilité aux tracas quotidiens et personalité de s
étudiants: importance du facteur Nevrosisme, Revue Européenne de Psychologie Appliquée, 53, p. 239
– 244.
Nelson, D.(1987), Organizational socialization:A stress perspective, Journal of Occuptional Behavior ,
8, p. 311-324.
Otero Lopez, J.M. and colab. (2008), An Integrative Approach to Burnout in Secondary Sc hool
Teachers: Examining the Role of Student Disruptive Behaviour and Disciplinary Issues, International
Journal of Psychology and Psychological Therapy, 8, 2, p. 259-270.
Paoli, P., Merllié, D. (2000), 3éme Enquête européenne sur les conditions de trava il, Fondation
européenne pour amélioration des conditions de vie et de travail.
Papart, J. P. (2003), La santé des enseigants et des éducateurs de l’ense ignement primaire. Rapport à
l’organisation du travail, Actions en Santé Publique, Département de l’action sociale et de la santé,
Genéve36 p.
Parker, J.D.A., Endler, N.S. (1992), Coping with coping assessment: A critical review, European
Journal of Personality, p. 321-344.
Parkes K.R. (1984), Locus of control, cognitive apraisal, and coping in stressful episodes, Journal of
Personality and Social Psychology, 46, p. 655-668.
Patterson, J.M., McCubbin, H.L. (1987), Adolescent coping style and behaviors: Conceptualis ation
and measurement, Journal of Adolescence, 10, p. 163-187.
Paulhan, I., Bourgeois, M. (1995), Stress et coping: Les strategies et ajustement à l’ adversité, Paris,
P.U.F.
Paulhan, I., Nussier, J., Quintard, B., Cousson, F. , Bourgeois, M. (1994), La mesure du coping:
Traduction et validation française de l’échelle de Vitaliano, Annales Médico-Psychologiques, 152, p.
192-299.
Payne, R.L., Fletcher, B.C. (1983), Job demands, supports and constraints as predictors of
psychological strain among school teachers, Journal Vocational Behavior, 22, p. 136-147.
Pedrabissi, L., Santinello, M., Rolland, J-P. ( 1993). Role des variables de contexte dans
l’émergence du burn-out. Une approche interculturel le . În: La psychologie du travail à l’aube du
XXIe siècle. Paris, Éditions EAP.
Peiffer, V. (2001), Stress Management, London, Harper Collins Publishers.
Pelfrene, E., Vlerick, P., Mak, A.P. et all. (2001 ), Scale reliability and validity of the Karasek “Job
Demand-Control-Support” model in the belstress stud y , Work Stress , 15, p. 297-313.
Pélissié, J. (2003), Le phénomène d’humiliation en millieu scolaire, Pratiques Psychologues, 3, p. 75-
88.
Pépin. R. (1991 ), Diagnostic et gestion du stress au travail , Revue internationale de gestion, 16, p. 8-
18.
Pépin. R. (2000), Gérer le stress négatif au travail à l’aube du XXI -e siecle, Gestion, 25, 2, p. 49-59.
63 Percek, A. (1993), Stresul și relaxarea, Bucure ști, Teora.
Petersen, A.C., Crockett, L. J., Pubertal timing and grade effects on adjustment , Journal of Youth
and Adolescence, 14, p. 191-206.
Plana, A.B., Fabregat, A.A., Gassio, J.B. (2003), Burnout syndrome and coping strategies: A
structural relations model, Psychology in Spain, vol. 7, nr.1, p. 46-55.
Plancherel, B., Nunnez, R., Bolognini, M., Leidi. C ., Bettschart, W. (1992). Evaluation des
événiments existentieles comme prédicteurs de la sa nté psychique à la préadolescences. Revue
Européene de Psychologie Appliqué , 42, 229-239.
Plutchik, R. (1995), A Theory of Ego Defenses , în: H.R. Conte, R. Plutchik (edit.), Ego Defenses:
Theory and Measurement, New York, John Willey & Sons, p. 13-37
Preda,V.R. (2006), Mecanismele de coping și caracteristicile personalit ății adolescen ților, Revista de
Psihopedagogie, 2, p. 130-140.
Preda,V.R. (2006), Factori stresan ți, anxietate, stim ă de sine și stretegii de coping la v ărsta
adolescen ței, în: V. Preda (coord.), Elemente de psihopedagogie special ă, Cluj-Napoca, editura Eikon,
p. 246-272.
Preda,V.R. (2006), Modele explicative și metode de investigare a mecanismelor de gestionare a
stresului, în: M. Ionescu (coord.), Abord ări conceptuale și praxiologice în știin țele educa ției, Cluj-
Napoca, Editura Eikon, p. 126-14.
Preda,V.R. (2008). The Conditions of Inclusive Education. Psychologist ’s and Teacher’s Opinions.
În: T. Bonfiels, J. Doyle, S. Kiefer (Ed.), Social Inclusion and Exclusion in Education, Linz, State
College of Teacher Eucation, p. 59-72.
Preda,V.R. (2010). Perceperea climatului școlar, sentimentul de apartenen ță la institu ție și
problematica epuiz ării profesionale. În: V. Preda (coord.). Dinamica educa ției speciale, Cluj-Napoca,
Presa Universitar ă Clujean ă, p. 67-82.
Pressman, S.D., Cohen, S. (2005). Does Positive Affect Influence Health? Psychological Bulletin,
13,16, 925-971.
Radu, I. (1991, coordonator). Introducere în psihologia contemporan ă, Cluj-Napoca, Ed. Sincron
Radu, I. și colab. (1993), Metodolgie psihologic ă și analiza datelor, Cluj-Napoca, Editura Sincron.
Ramaciotti, D., Perriard, J. (2000), Les coûts du stress en Suise, Groupe de Psychologie Appliquée
(GPA) de l’Université de Neuchâtel.
Rascle, N. (1994), Le soutien social dans la relation stress-maladie, în: M.L. Bruchon-Schweitzer, R.
Dantzer (Eds.), Introduction à la Psychologie de la Santé, Paris, P.U.F., p.125-153.
Rascle, N. (2000), Testing the mediating role of appraised stress and coping stategies on employee
adjustment in a context of job mobility, European Review of Applied Psychology, 50, p. 301-307.
Rascle, N. (2001), Facteurs psychosociaux du stress professionnels, în: M. Bruchon-Schweitzer, B.
Quintard (Eds), Personnalité et malades: stress, coping et ajusteme nt , Paris, Dunod, p.219-238.
64 Rascle, N., Irachabal, S. (2001), Médiateurs et modérateurs: implications théoriques et
méthodologiques dans le domaine du stress et de la psychologie de la santé, Le travail humain, 64, 2,
p. 97-118.
Reicherts, M. (1999). Comment gérer le stress. Le concept des règles cogn itivo-comportamentales.
Friboug. Editions Universitaires.
Ria, L. (2001), Les préocupations des enseignants débutants en Educ ation Phisique et Sportive. Etude de
l’expérience professionelle et conception d’aides à la formation, Thèse de doctorat, STAPS, Université de
Montpellier 1.
Ria, L., Saurvy, J., Sève, C., Durand, M. (2001), Les dilemmes des enseignants débutants: Etudes lors des
premières expériences de classe en Education Physiq ue, Science et Motricité , 42, p. 47-52.
Ribes, G. (2005), Coping et strategies d’adaptation, Université Lumière Lyon 2, Laboratoire de la
Santé et du Développement.
Rice, K.G., Mindy, A.H., Petersen, A.C. (1993), Coping with challenge in adolescence: a conceptual
model and psycho-educational intervention, Journal of Adolescence, 16, p. 235-251.
Rivolier, J. (1989), L’homme stresée , Paris, P.U.F.
Rolland, J-P. (1998), Manuel de l’Inventaire de Coping pour Situations St ressantes, Paris, ECPA.
Ross, A. (1992), Th Sense of Self: Research and Theory, New York, Springer Publishing Company.
Rotter, J.B. (1966), Generalized expectancies for internal versus extern al control of reinforcement,
Psychological Monographs, 80, 1.
Royer. N., Loiselle, J. et all. (2001), Le stress des enseignants québécoise à diverses éta pes de leur
carrière, Vie pédagogique, 119, avril-mai.
Rudic ă, T. (2006), Psihologia frustra ției, Ia și, Editura Polirom.
Russel, D.W. , Altmaier, E., Van Venzen, D. (1987). Job-related stress, social support and
burnout among classroom teachers. Journal of Applied Psychology, 72, p. 269-274.
Rutter, M. (1993). Resilience: Some conceptual Consideration. Journal of Adolescent
Health, 14, 8, p. 626-631.
Santinello, M. (1990). La syndrome des burnout. Pordenone, Erip.
Schaufeli, W.B., Taris,T.W. (2005), The conceptualization and measurement of burnout ,
Work&Stress, July-September, 19, 3 , p.256-262.
Schwab, R.L., (1996), Teacher stress and burnout, în: J. Sikula (Ed.), Handbook of Research on
Teacher Education, New York,MacMillan,p. 52-57.
Scherer, K.R. (1984), Les émotions . Fonctions et composants, Cahiers de Psychologie Cognitive, 1,
p.9-19.
Scherer, K.R. (1990), Stress et coping: Novelles approaches, Cahiers Psycholigiques Genevois, 9, p.
147-154.
Scherer, K.R., Scherer, U. (1990), COPING-INDEX: Manual, Geneva, Université de Geneva
65 Schwarzer, R., Knoll, N. (2002). Positive Coping: Mastering Demandsand Searching for Meaning.
To appear. În: S.J. Lopez, C.R. Snyder (Eds.), Handbook of Positive Psychological Assessment.
Washington, DC: American Psychological Association.
Schwarzer, R., Knoll, N., Rieckmann, N. (2003). Social support. În: A. Kaptein, J. Weinman (Eds.).
Introduction to health psychology. Oxford. England: Blackwell.
Seiffge-Krenke, I., Shulman, S. (1990), Coping style in adolescence: a cross-cultural study , Journal
of Cross-Cultural Psychology , 21, p. 351-377.
Seiffge-Krenke, I. (1994), Le coping à l’adolescence: âge, sexe et différences culturelles, în: M.
Bolognini, B. Plancherel, R. Núnez, W.Bettschart et . all., Préadolescence. Théorie, recherche et
clinique , Paris, ESF.
Seiffge-Krenke, I. (1994), Le coping à l’adolescence, în: Bolognini, M., , Préadolescence. Théorie,
recherche et clinique, ESF, Paris, p. 173-183.
Seiffge-Krenke, I. (1995), Stress, Coping and Relationships in Adolescence, New Jersey, Lawrence
Erlbaum.
Selye, H. (1962), Le stress de la vie, Paris, Gallimard.
Selye, H. (1960). The concept of stress in experimental physiology. S tress and psychiatric disorder.
Oxford, Blackwell.
Serrar-Merrouni, I. (2001), Les facteurs déterminants de la prévention du burno ut: identification des
ressources d’ajustement au stress professionnel che z des enseignants du système de l’enseignement
secondaire marocain, Thèse de doctorat, Rabat, Université Mohammed V-So uissi.
Siegrist, J. (1990), Adverse health effects of high-effort/low-reward co nditions, Journal Occupational
of Health Psychology , 1, p. 27-41.
Simmons, R.G., Burgeson, R., Carlton-Ford, S. (1987 0, The impact of cumulative change in early
adolescence, Child Development, 58, p. 1220-1234.
Simmons, R. (1997). Stress, Boston , Element Book Limited
Smilanski,V.(1984), External and internal corelation of teachers satisf action and willingness to report
stress, Brtitish Journal of Educational Psychology, 54, p. 84-92.
Sonstroem, R.J. (1984), Exercise and self-esteem, Exercise and Sport Sciences Reviews, 12, p. 123-
155.
Sonstroem, R.J. (1978), Physical estimation and attraction scales: rational e and research, Medicine
and Science in Sport , 10, p. 97-102.
Sonstroem, R.J. (1997), The physical self-system: a mediator of exercise an d self-esteem, în: K.R.
Fox (ed.), The physical self: from motivation to we ll-being, Champaign, III, Human Kinetics, 2, p. 3-
26.
Sonstroem, R.J., Morgan, W.P. (1989), Exercise and self-esteem: rationale and model, Medicine
and Science in Sports and Exercise , 21, p. 239-337.
66 Spector, P.E. (1986), Perceived control by employees: a meta-analysis of studies concerning
autonomy and participation as work, Human Relations, 39, p. 1005-1016.
Spector, P.E., O’Connell, B.J. (1994), The contributions of personality traits, negative a ffectivity,
locus of control and type-A to the subsequent repor ts of job stressors and job strains, Journal of
Occupational and Organizational Psychology, 67, p. 1-11.
Spielberger, C.D. (1993), Inventaire d’Anxiété Etat-Trait forme Y, Paris, Centre de Psychologie
Appliquée.
Stein, J.S., Book,E.H. (2007), For ța inteligen ței emo ționale, Bucure ști, Editura Allfa.
Talbot, S. (2004), Hormonul stresului. Efecte și solu ții, Bucure ști, Editura Paralela 45, Pite ști,
Bucure ști.
Tardif, M., Lessard,C.(1999), Le travail enseignant au quotidien, Bruxelles, Edition De Boeck.
Tatar, M., Yahav, V.(1999), Secondary school pupils’ perceptions of burnout am ong teachers’,
British Journal of Educational Psychology, 69, p. 457-468.
Terry, D.J. (1994), Determinants of coping: The role of stable and sit uational factors, Journal of
Personality and Social Psychology, 66, p. 895-910.
Thoits, P.A. (1986), Social support as coping assistance, Journal of Con sulting ans Clinical
Psychology, 54, p. 416-423
Tolor, A., Fehon, D. (1987), Coping with stress: A study of male adolescents’ co ping strategies as
related to adjustment , Journal of Adolescent Research , 2, p. 33-42.
Travers, C.J., Cooper, C.L. (1999), Teachers Under Pressure: stress in the teaching pro fession,
London, Roudledge.
Valentiner, D.P., Holahan, C.J., Moos, R.H. (1994), Social support, appraisal of event
controllability, and coping: an integrative model, Journal of personnality and Social Psychology, 66,
6, p. 1094-1102.
Van Der Doef, M., Maes, S. (1999), The job demand-control (-support) model and psychol ogical
well-being: a review of 20 years of empirical resea rch, Work Stress , 13, 2, p. 87-114.
Van Maanen, J., Schein, E.H. (1979), Toward a theory of organizational socialization , în: B. Staw
(Ed.), Research in Organizational Behavior, vol. 1,Greenwich, JAI Press,p. 209-245.
Verpraet, G. (2001), Les enseignants et la précarité sociale, Paris, P.U.F.
White, A., (1999). Stres and Anxiety, Godsfield Press, New York
Vitaliano, P.P. (1993), Manual for the Revised Ways of Coping Checklist (RW CCL) and Dimensions
of Stress Scales (DSS), Washington University
Vorpe, G., Sangsue, J. (2002), L’influence du climat scolaire, Groupe de Psychologie Appliqué,
Université de Neuchâtel.
Wallston, K.A. (1989), Assessment of control in health-care settings, în: A. Steptoe, A.D. Apples
(Eds.), Stress, personal control and health, New York, Willey, p. 85-105.
67 Watson, D., Clark, I.A. (1984), Negative affectivity: The disposition to experienc e-aversive
emotional states, Psychological Bulletin, 96, p. 465-490.
White, A., (1999) , Stres and Anxiety, New York, Godsfield Press.
Wollrath, M., Alnaes, R., Torgersen, S. (1994), Coping and personality disorders , Journal of
Personality Disorders, 8, p. 53-63.
Zeidner, M., Endler, N.E. (1996 ), Handbook of coping: theory, reasearch, implications , New York,
Wiley.
Zeitlin, S. (1985), Coping inventory: a measure of adaptative behaviour , Chicago, Scholastic Testing
Service.
Zellmer, D.D. (2004), Teaching to Prevent Burnout in the Helping Profess ions, Analytic Teaching,
vol. 24, 1, p. 20-25.
xxx Carrefour santé social. Enquête – Santé et conditio ns de travail des enseignants en début de
carrière, Paris, MGEN, UNSA éducation, 2009.
Bibliografie on-line:
Băban, A., Schwarzer, R., Jerusalem, M. (1996), Rumanien Version of General Self-Efficacy Scale,
http://userpage.fu-berlin.de/~health/rumania.htm
Brenninkmeijer, V., Van Yeperen, N.W. (2001), About the advantages and disavantages of a
unidimensional approach in burnout research: When a nd how may we combine the burnout
dimensions into a single concept?,
http://www.google.fr/search?hl=ro&q=burn-out+syndro me&start=330&sa=N (accesat în
05.09.2008)
Brunet, L. (1996), Le stress dans l’enseignement,
http://www.f-d.org/stressenseignement.htm , accesat în 06.08.2008.
Brunet, L.(2006), Stress et climat de travail chez les enseignants,
http://www.forres.ch?colloque/stress-climat -brunet .htm (accesat în 20.05.2008)
Canouï, P., Mauranges, A. (2004), Le burn out. Le sindrome d’épuisement professionnel des
soignants. De l’analyse aux réponses, Paris, Masson , 225 p.
http://www.univ-lille3.fr/theses/CARTON_CARON_ANNE/ html/these_toc.html
Carton-Caron, A. (2004), Strategies de coping chez les sportif, Thése Ph.D., Université Charles de
Gaule-Lille 3,
http://www.univ-lille3.fr/theses/CARTON_CARON_ANNE/ html/these_toc.html(accesat în
25.05.2008)
Colombat, Ph., Pronost, A-M., Le Burn Out, http://www.grasspho.org?-Souffrance-des-soignants-
&id_article=75 (accesat în 04.09.2008)
Corten,Ph. (2004), La souffrance des soignants,
Congres/Conferences/2004_Jolimont/2-Soufrance_Burno ut.ppt (accesat în 04.09.2008)
68 Corten, Ph. and colab. (2007), Impact psychopathologique du Burn-Out,
http://www.google.fr/search?hl=ro&q=burn-out+syndro me&start=400&sa=N (accesat în 04.09.2008)
Costin, G.A., Fogarty, MJ., Yarrow, A. (1992), Student Teacher Stress in Practice Teaching,
Internet document http://www.swin.edu.au/aare/conf92/COSTG92.400
Delphine, C.P. (2006), De l’émotionnel au relationnel. De la déroute au B urn-Out,
http://www.google.fr/search?hl=ro&q+burn+out+syndro me&start=500&sa=N (accesat în
05.09.2008)
Dorman, J. P. (2003), Testing a model for teacher burnout, Australian Journal of Educational &
Developmental Psychology, vol. 3,p. 35-47, http://wwwpsicopolis.com/burnout/budoc1.htm (accesat în
05.09.2008)
Evers, W.J., Tomic, W. (2002), Students’ perceptions of incidence of burn-out amo ng their teachers,
http://www.google.fr/search?hl=ro&q+burn+out+syndro me&start=370&sa=N
Frydenberg, E., Lewis, R. (1993), Tools: Adolescent Coping Scale,
http://www.wilderdom.co/tools/ToolsAdolescentCoping Scale.html
Giroux, P. (2006), Facteurs de stress chez les enseignants, http://www.opossum.ca/guitef/archives/
002852.html (accesat în 01.03.2008)
Greenglass, E. and colab. (1999), The Proactive Coping Inventory (PCI): A Multidimensional
Research Instrument,
http://userpage.fu-berlin.de/~health/poland.htm (accesat în 07.07.2008)
Guité, F. (2008), Facteurs de stress chez l’enseignants,
http://www.opossum.ca/guitef/archives/oo2852.html (accesat în 09.06.2008)
Greenglass, E. and colab. (1999), The Proactive Coping Inventory (PCI): A Multidimensional
Research Instrument, http://userpage.fu-berlin.de/~health/poland.htm , (accesat în 07.07.2008)
Ioannou, I., Kyriakides, L. (2005), Structuring a Model for the Determinants of Vocati onal Teacher
Burnout, http://www.google.fr/search?hl=ro&q=burn-out+syndro me&start=380&sa=N (accesat în
05.09.2008)
Jolly, A. (2002), Stress et traumatisme. Approche psychologique de l’ expérience d’enseignats victimes
de violence, Thése pour obtenir le grade de PhD., Université de Reims, http://www.anne-
jolly.com/pubications/these/these.php (accesat în 09.07.2008)
Kirsch, E. (2004), Le stress et sa gestion chez les enseignants,
http://scholar.google.fr/scholar?q=1%27Inventaire+d u+Soi+physique&hl=ro&
1r=&sta… (accesat în 09.07.2008)
Lorio, E. (2008), Le syndrome Général d’Adaptation,
http://www.lorio.eu/dossier/stress_SGA_syndrome_gen eral-d_adaptation.html
(accesat în 05.09.2008)
69 Messina, J., Messina, C. (2006), Tools for Personal Growth Stress
reduction, http://www.coping.org/growth/stress.htm (accesat în 03.01.2007)
Montgomery, C. Bujold, N., Bertrand, R., Dupuis, Fr . (2001), Étude des caractéristiques
psychométriques des indicateurs de stress et de la résolution de problèmes sociaux chez les stagiares
en enseignement, http://www.google.fr/serach?hl=ro&q=epuisement+cez+ les+enseignats&start+90&
(accesat în 06.08.2008)
Montgomery, C. (2004), Student Teachers’Stress and Social Problem-Solving Skills, Journal of
Cognitive Education and Psychology (online), 3, 3, p. 342-350 www.iace.coged.org
Ogresta, J., Rusac, S., Zorec, L. (2008), Relation Between Burnout Syndrome and Job Satisfac tion
Among Mental Health Workers, Public Health, www.cmj.hr (accesat în 04.09.2008).
Rohart, D.J. (2007), L’angoisse et le stress à l’ecole, http://leportique.revues.org/document942.html
(accesat în 01.03.2008)
Tessier, R. , Dion, G., Mercier, C. (1989). Stress et santé au travail chez les éducatrices en
garderie: le rôle atténuateur du soutien social. Santé mentale au Québec, XIV, 2, p. 39-50.
(http://id.erudit.org/iderudit/031513ar )
Whittemore, G.K. (2006), The correlation beetwen GPA and coping strategies,
http://clearinghouse.missouriwestern.edu/manuscript s/456.asp ( accesat în 12.03.2007)
*** Burn out syndrome: échelle Maslach Burn Out Invento ry (MBI),
http://www.masef.com/scores/burnoutsyndromeechellem bi.htm (accesat în 04.09.2008).
*** Briser le silence du burnout, http://www.lagruyere.ch/archives/2004/04.10.19/gruy ere.htm
(accesat în 18.06.2008)
*** Coping Strategies Scale, http://www.caleton.ca/diversity/copesurvey/files/co pescales.html
*** Inventory Development. Relationship with Other Construct,
http://instructionaltech.net/tsi/other_constructs.h tm (accesat în 12.03.2008).
*** Inventaire des ses symptômes de stress, http://www.psychomedia.qe.ca/stress1.htm (accesat
în 29.02.2008).
*** Le stress dans l’enseignement, http://f-d.org/stressenseignement.htm (accesat în 29.02.2008)
70
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Conduc ător știin țific: [600637] (ID: 600637)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.