Conceptul de Integrare Versus Conceptul de Anexare

Cuprins:

Partea I: Argument

Partea II: Partea teoretică

Capitolul 1 – Clasificarea tulburărilor din spectrul autist

Tulburarea autistă

Tulburarea dezintegrativă a copilăriei

Tulburarea Rett

Tuburarea Asperger

Tulburare de dezvoltare pervazivă fără altă specificație

Capitolul 2: Rolul educației timpurii în autism și al implicării părinților în aceasta

2.1Ce este intervenția timpurie?

2.2De ce este necesară intervenția timpurie?

2.3Este intervenția timpurie cu adevărat eficientă?

2.4Este costul intervenției timpurii eficient?

2.5Există si caracteristici critice incluse în intervenția timpurie

Capitolul 3 – Educația integrată

3.1 Autismul in reglementările legislative internaționale

3.2 Autismul in România

3.3 Rolul integrării copilului cu autism

3.3.1 – Autism, familie, integrare

3.3.2 – Conceptul de integrare versus conceptul de anexare

Capitolul 4 – Modalități de terapie existente

4.1 Intervenții educaționale validate

4.1.1 – Applied Behavioral Analysis (ABA)

4.1.2 – Metoda Lovaas

4.1.3 – TEACCH (Training and Education of Autistic and Related Comunication Handicapped Children)

4.1.4 – PECS (Picture Exchange Comunication System)

4.1.5 – Logopedie

4.1.6 – Terapia ocupațională

4.1.7 – Comunicarea alternativă si augumentativă (AAC – Alternative and Augumentative Communication)

4.1.8 – Terapia de integrare senzorială (Sensory Integration Therapy – SIT)

4.2 Tratament farmaceutic

Partea III. Partea experimentală

Capitolul 1: Metodologia cercetării

Scopul cercetării

1.2 Obiectivele cercetării

Ipotezele cercetării

Descrierea eșantioanelor cercetării

Prezentarea metodelor cercetării

Studii de caz

Capitolul 2: Rezultatele cercetării, analiza și interpretarea datelor

Bibliografie

Partea I: Argument

Este binecunoscut faptul că numărul de copii diagnosticați cu autism este unul foarte mare și mereu în creștere, de aceea consider importantă studierea a tot ceea ce presupune tulburarea de spectru autist, pornind de la primele semne și caracteristici ale acesteia, continuând cu metodele de abordare a fiecarui comportament inadecvat precum și metodele de terapie cele mai eficiente pentru ameliorarea semnelor autismului, putând astfel aduce la cunostința persoanelor implicate în educația copilului cu autism cât de importantă este intervenția timpurie în recuperarea într-un procent cât mai mare cu putință a acestuia.

Datorită experienței acumulate de-a lungul a doi ani ca tutore ABA am realizat cât de importantă este, așa cum precizam și mai înainte, intervenția terapeutică și diferențele existente din punctul de vedere al rapidității începerii acesteia, precum și, mai înainte de toate, cunoașterea reperelor ce ar trebui să pună anumite semne de întrebare în legătură cu dezvoltarea normală a copilului: care sunt tulburările comportamentale care să ateste cu certitudine că un copil suferă de autism. Toate acestea, precum și rolul părinților în intervenția terapeutică, mi le-am propus spre dezbatere în prezenta lucrare, cu scopul de a constata și explora imensitatea termenului de "autism".

Partea II: Partea teoretică

Capitolul 1 – Clasificarea tulburărilor din spectrul autist

Tulburările de dezvoltare pervazivă pot fi definite prin degradarea majoră și pervazivă pe diferite planuri ale dezvoltării: capacitatea de interacțiune și relationare socială, capacitate de comunicare, curiozități și ocupații stereotipe. Aceste caracteristici și tulburări sunt deviante comparativ cu vârsta cronologică a individului. Astfel, secțiunea tulburărilor de dezvoltare pervazivă (după DSM IV TR) cuprinde: tulburarea autistă, tulburarea dezintegrativă a copilăriei, tulburarea Rett, tulburarea Asperger și tulburarea de dezvoltare pervazivă fără altă specificație. Toate aceste tulburări sunt în mod normal vizibile începând cu primii ani de viață și sunt deseori asociate cu un grad de retardare mentală.

"Tulburările de dezvoltare pervasive sunt observate uneori împreună cu un grup de alte condiții medicale (ex: anomalii cromozomiale, infecții congenitale, anomalii structurale ale sistemului nervos central)." (Romilă A., 2003, pag 69)

Deși în trecut au fost utilizați termeni ca "pshihoză" sau "schizofrenie a copilăriei" pentru a defini aceste condiții, în momentul de față există numeroase date care afirmă că tulburările de dezvoltare pervazivă sunt total diferite de cele specificate anterior.

Tulburarea autistă

"Elementele esențiale ale tulburării autiste le constituie prezența unei dezvoltări clar anormale sau deteriorate în interacțiunea socială și în comunicare și un repertoriu restrâns considerabil de activități și interese" (Romilă A., 2003, pag 70). De asemenea, trebuie să specificăm faptul că modalitatea de manifestare a acestei dereglări depinde în foarte mare măsura de vârsta cronologică a subiectului.

Tulburarea autistă este în unele cazuri recunoscută sub numele de "autism infantil precoce" sau "autismul copilăriei". (Romilă A., 2003, pag 70)

Atunci când vorbim despre deteriorarea în interacțiunea socială, putem spune că aceasta este izbitoare și constantă. De asemenea, poate exista și o dereglare importantă în existența comportamentelor nonverbale, ca de exemplu "privitul în față, expresia facială, posturile și gesturile corporale" ( Romilă A., 2003, pag 70). De asemenea, putem specifica și o greutate sau chiar imposibilitate în a stabili relații cu persoanele de aceeași vârstă în funcție, desigur, și de vârsta cronologică.

Subiecții mai mici în vârstă pot avea un interes foarte scăzut sau chiar inexistent în a stabili prietenii. Cei puțini mai în vârstă pot fi interesați de acest lucru, însă se confruntă cu o greutate în adaptarea la convențiile relațiilor sociale.

"Poate exista o lipsă a căutarii spontane de a impărtăși altora bucuria, interesele ori realizările. De asemenea, poate fi prezentă o lipsă de reciprocitate emoțională sau socială (de ex. nu participă activ la jocuri sociale simple, preferă activitățile solitare, implică pe alții în activități numai ca instrumente sau ajutoare." (Romilă A., 2003, pag 70)

În unele cazuri putem menționa faptul că acești subiecți uită de ceilalți copii și de cele mai multe ori nu au conștiința de prezența sau necesitățile celor din jur.

Comunicarea acestor subiecți este dereglată, de asemenea, și are efecte atât asupra capacităților de comunicare verbală cât și a celor de comunicare nonverbală.

"Poate exista o întârziere sau o lipsă totală de dezvoltare a limbajului vorbit" (Romilă A., 2003, pag 70). În cazul indivizilor care vorbesc, aceștia au greutăți în a iniția o conversație cu alte persoane, pot utiliza în mod stereotip limbajul sau chiar pot folosi un limbaj individual (propriu). În cazul în care limbajul se dezvoltă, unele calități ale vocii cum ar fi înălțimea, intonația, accentul, debitul sau tonalitatea pot fi dereglate. "Înțelegerea limbajului este adesea mult intarziată, individul fiind incapabil să înțeleagă întrebările sau ordinele." (Romilă A., 2003, pag 70). Este sesizată și o "incapacitate de a integra cuvintele cu gesturile sau de a înțelege umorul sau aspectele nonliterale ale limbajului, cum ar fi ironiile sau sensul implicit." (Romilă A., 2003, pag 71)

Putem specifica și inexistența jocului social, depinzând desigur de vârsta cronologică și de nivelul de dezvoltare al subiectului. Jocul imaginativ nu este prezent, în cele mai multe dintre cazuri, sau este foarte puternic deteriorat.

Așa cum am menționat anterior, "subiecții cu tulburare autistă dispun de interese și activități restrânse, repetitive și stereotipe." (Romilă A., 2003, pag 71) Ei sunt adesea interesați de lucruri mărunte cum ar fi "apeluri literale ale stației de radio" (Romilă A., 2003, pag 71), sunete din jocuri, zgomote ale obiectelor. Pot avea tendința să repete anumite activități cum ar fi alinierea unor obiecte sau imitarea unor mișcări văzute la televizor și numai. De asemenea, ei pot insista irațional asupra realizării unei activități in același mod ca dățile precedente, putând vorbi în acest sens despre o rutină de care le e greu să se debaraseze. Ripostează atunci cand îi este schimbată ruta zilnică de mers spre școală sau orice altă rută și tinde să o parcurgă pe aceeași în fiecare zi.

Au tendința de a efectua mișcări stereotipe ca fâlfâitul mâinilor, bătutul din palme, legănatul, mersul pe vârfuri etc. "De asemenea poate exista și o fascinație pentru mișcare (ex. învârtirea roților jucăriilor, deschiderea și închiderea ușilor" (Romilă A., 2003, pag 71) sau orice alte obiecte care pot fi învârtite sau mișcate în același mod continuu). Persoana afectată se poate atașa în mod specific de anumite obiecte inanimate cum ar fi o bucată de lemn sau un fir de ață).

Aceaste dereglări, pentru a fi considerate ca făcând parte din tulburarea autistă, "trebuie să se manifeste prin întârzieri sau funcționare anormală în cel puțin unul din următoarele domenii, înainte de etatea de 3 ani: interacțiune socială, limbaj, ori joc simbolic sau imaginativ". Deseori nu putem vorbi despre o perioadă de dezvoltare normală și doar în aproximativ 20% dintre cazuri sunt specificate progrese normale înainte de vârsta de 1 an sau 2. În aceste cazuri părinții relatează despre copilul lor că a dobândit cunoștințe privind anumite cuvinte pe care ulterior le-a pierdut.

Elemente și tulburări asociate

De cele mai multe ori, tulburarea autistă se asociază cu unele diagnostice de retard mintal de diferite grade (de la ușor la profund). "Profilul aptitudinilor cognitive este de regulă inegal, cu aptitudinile verbale mai reduse decat cele nonverbale". Uneori putem sesiza aptitudini speciale pentru vârsta cronologică a subiectului, cum ar fi capacitatea de rezolvare a unor calcule matematice mai grele decât normalul pentru acea vârstă și nu numai.

Atunci când vorbim despre simptomele persoanelor cu tulburare autistă includem pe acelea ca hiperctivitate, volum redus al atenției, agresivitatea asupra celor din jur și asupra sinelui, accese de furie. Putem specifica și reacții ciudate la diferiți stimuli cum ar fi un prag ridicat al durerii, hipersensibilitate la sunete, manifestări necontrolate la lumină sau anumite mirosuri. Atunci când vorbim despre dereglări ale dispoziției includem râsul sau plânsul fără motive evidente sau absența totală a reacției emoționale. Poate exista o lipsă totală a fricii în situațiile unor pericole reale și o stare de neliniște foarte puternică cauzată de obiecte nevătămătoare. Dintre comportamentele automutilante existente putem enumera "lovitul cu capul ori mușcatul degetelor, mâinii sau încheieturii mâinii". (Romilă A., 2003, pag 72). Atunci când subiecții cu tuburare autistă ajung la vârsta cronologică sau la nivelul de dezvoltare la care pot sesiza maladia, ei pot suferi stări de depresie conștientizând starea lor de dereglare foarte puternică.

În tulburarea autistă pot aparea uneori asocieri ale acestei maladii cu tulburări neurologice sau medicale generale, putând menționa sindromul X-fragil și scleroza tuberoasă. În unele cazuri acești indivizi pot prezenta crize epileptice (25% din cazuri).

Caracteristici specifice vârstei și sexului

Dereglarea privind interacțiunea socială se poate schimba în timp devenind tulburare autistă, depinzând de asemenea și de gradul de dezvoltare al subiectului.

La copiii nou-născuți putem sesiza deteriorări privind mersul de-a bușilea, nepăsare sau respingere la contactul fizic, "lipsa contactului vizual, a reacției faciale ori a zâmbetelor orientate social și incapacitatea de a răspunde la vocea părintilor." (Romilă A., 2003, pag 72) Văzând toate acestea, în primă instanță părinții pot considera copilul drept surd. Acești copii folosesc persoanele din jur drept ajutor pentru a obține ceea ce iși doresc, spre exemplu pot folosi mâna unui părinte pentru a le oferi ceva ce nu iși pot procura singuri, fără realizarea unui contact vizual. De-a lungul dezvoltării persoanei cu tulburare autistă, aceasta tinde să ocupe un loc pasiv în raporturile socialsul sau plânsul fără motive evidente sau absența totală a reacției emoționale. Poate exista o lipsă totală a fricii în situațiile unor pericole reale și o stare de neliniște foarte puternică cauzată de obiecte nevătămătoare. Dintre comportamentele automutilante existente putem enumera "lovitul cu capul ori mușcatul degetelor, mâinii sau încheieturii mâinii". (Romilă A., 2003, pag 72). Atunci când subiecții cu tuburare autistă ajung la vârsta cronologică sau la nivelul de dezvoltare la care pot sesiza maladia, ei pot suferi stări de depresie conștientizând starea lor de dereglare foarte puternică.

În tulburarea autistă pot aparea uneori asocieri ale acestei maladii cu tulburări neurologice sau medicale generale, putând menționa sindromul X-fragil și scleroza tuberoasă. În unele cazuri acești indivizi pot prezenta crize epileptice (25% din cazuri).

Caracteristici specifice vârstei și sexului

Dereglarea privind interacțiunea socială se poate schimba în timp devenind tulburare autistă, depinzând de asemenea și de gradul de dezvoltare al subiectului.

La copiii nou-născuți putem sesiza deteriorări privind mersul de-a bușilea, nepăsare sau respingere la contactul fizic, "lipsa contactului vizual, a reacției faciale ori a zâmbetelor orientate social și incapacitatea de a răspunde la vocea părintilor." (Romilă A., 2003, pag 72) Văzând toate acestea, în primă instanță părinții pot considera copilul drept surd. Acești copii folosesc persoanele din jur drept ajutor pentru a obține ceea ce iși doresc, spre exemplu pot folosi mâna unui părinte pentru a le oferi ceva ce nu iși pot procura singuri, fără realizarea unui contact vizual. De-a lungul dezvoltării persoanei cu tulburare autistă, aceasta tinde să ocupe un loc pasiv în raporturile sociale cu semenii săi. Chiar și în acest caz, însă, tinde să îi trateze într-un mod neobișnuit. În cazul indivizilor de o vârstă cronologică mai mare, deși capacitatea de memorare sau de aducere aminte a unor date memorate anterior este foarte mare, ei tind să nu folosească adecvat și într-un context corespunzător toate cunoștințele dobândite.

Din punctul de vedere al ratei afectării acestei tulburări, putem preciza că trei din patru persoane afectate este de sex masculin.

Prevalență

"Rata medie a tulburării autiste în studiile epistemologice este de 5 cazuri la 10 000 de indivizi, cu rate raportate mergând de la 2 la 20 cazuri la 10 000 de indivizi." (Romilă A., 2003, pag 73)

Evoluție

Prin definiție, tulburarea autistă apare înainte de vârsta de 3 ani . Uneori părinții specifică faptul că încă de la o vârstă foarte mică a copilului (de la naștere, chiar) au sesizat faptul că există nereguli în comportamentul copilului lor, scoase în evidență de lipsa interacțiunii sociale.

Dacă la nou-născut semnele sunt mai rare sau mai greu de indentificat spre a diagnostica un individ cu tulburare autistă, la o vârstă mai înaintată ca cea școlară acesta nu numai că poate fi diagnosticat însă trebuie să fie și îndrumat spre o dezvoltare cât mai normală. "Unii indivizi se deteriorează comportamental în timpul adolescenței, pe când alții se ameliorează. Aptitudinile lingvistice și nivelul intelectual general sunt cei mai importanți factori în raport cu prognosticul final". (Romilă A., 2003, pag 73) Studiile arată faptul că doar o mică parte din persoanele afectate de tulburarea autistă pot ajunge la nivelul la care să traiască independent, din toate punctele de vedere.

Pattern familial

Din punctul de vedere al riscului ca familia care are deja un copil cu tulburare autistă să mai poate da naștere unora cu același tip de tulburare este de 5%. Putem specifica însă că există riscul ca frații individului cu tulburare autistă să prezinte dificultăți în dezvoltare.

Diagnostic diferențial

Deși putem vorbi despre perioade de regres chiar și în dezvoltarea copiilor tipici, acestea nu sunt la fel de puternice și prelungite ca acelea prezente ca urmare a tulburării autiste.

"Tulburarea autistă trebuie să fie diferențiată de alte tulburări de dezvoltare pervasive. Tulburarea Rett diferă de tulburarea autistă prin rata sexului și patternul de deficite caracteristice." (Romilă A., 2003, pag 74). Ca și diferența majoră între tulburarea autistă și cea Rett poate fi considerată aceea că cea din urma menționată apare exclusiv în rândul persoanelor de sex feminin, pe când prima dintre ele apare cu prevalență la subiecții de sex masculin. În cazul tulburării Rett putem vorbi despre un tipar "de încetinire a creșterii capului, a pierderii aptitudinilor manuale orientate spre un scop căpătate anterior și apariția unui mers sau mișcări ale trunchiului insuficient coordonate. "În perioada școlarizării, ca și indivizii cu tulburare autistă, cei cu tulburare Rett au dificultăți în realizarea interacțiunii sociale însă aceste dificultăți tind să fie tranzitorii." (Romilă A., 2003, 74)

Spre deosebire de tuburarea dezintegrativă a copilariei, unde regresia apare după doi ani de dezvoltare normală, în cazul tulburării autiste aceasta apare încă din primul an de viață, așa cum am menționat și anterior.

"Când nu sunt disponibile informații despre dezvoltarea precoce ori când nu este posibilă documentarea referitoare la perioada de dezvoltare normal necesară, trebuie pus diagnosticul de tulburare autistă." (Romilă A., 2003, 74)

Tulburarea Asperger se diferențiază de tulburarea autistă prin absența întârzierii în dezvoltarea vorbirii.

Schizofrenia ce își are debutul în copilaria individului apare de obicei după aproximativ doi ani de dezvoltare normală. Diagnosticul asociat de schizofrenie poate fi pus unei persoane având tulburare autistă doar în cazul în care sunt regăsite elementele caracteristice ale schizofreniei, "cum ar fi ideile delirante sau halucinațiile proeminente, care dureaza cel puțin o lună." (Romilă, A., 2003, pag 74)

Dacă vorbim despre mutism selectiv, copilul prezintă capacitate de comunicare adaptată situațiilor și nu are acea dereglare puternică în interacțiunea socială și tiparul comportamentului specific tulburării autiste.

"În tulburarea de limbaj expresiv și în tulburarea mixtă de limbaj expresiv și receptiv există o deteriorare a limbajului, dar ea nu este asociată cu prezența unei deteriorări calitative și cu patternuri restrânse, repetitive și stereotipe de comportament." (Romilă, A., 2003, pag 74)

În unele cazuri nu este foarte sigur dacă este necesar de adaugat un diagnostic de tulburare autistă unui individ ce prezintă retard mental. Acest diagnostic trebuie asociat sau adăugat în cazurile în care există serioase dereglări ale capacitaților de comunicare și sociale și totodată, în cazurile în care apar caracteristicile specifice tulburării autiste.

"Stereotipiile motorii sunt caracteristice tulburării autiste iar un diagnostic de tulburare de mișcare stereotipă nu este pus când acestea sunt explicate mai bine ca parte a tabloului clinic al tulburarii autiste." (Romilă, A., 2003, pag 74) De asemenea, și în cazul simptomelor de hiperactivitate, un alt diagnostic adițional nu iși are sensul daca vorbim deja despre o tulburare autistă.

Tulburarea dezintegrativă a copilăriei

Elementul esențial al tulburării dezintegrative a copilăriei, așa cum este susținut în DSM IV, "îl constituie o regresiune marcată în multiple domenii de funcționare, care urmează unei perioade de cel puțin doi ani de dezvoltare normală." Progresul normal al dezvoltării este oglindit de comunicarea verbală și nonverbală, de interacțiunea socială precum și de jocul și comportamentul specific corespunzător vârstei cronologice.

Caracteristica tulburării dezintegrative a copilăriei o reprezintă pierderea capacităților precum limbajul, aptitudinile sociale, comportamentul adaptat condițiilor de mediu, controlarea sfincterului anal sau al vezicii urinare. "Foarte tipic este faptul că aptitudinile căpătate sunt pierdute în aproape toate domeniile." (Romilă, A., 2003, pag 78)

Persoanele care suferă de această tulburare pot fi caracterizate printr-o comunicare și sociabilitate deficitare, elemente de comportament observate în mare masură și în cazul tulburării autiste. Această tulburare mai este denumită și sindrom Heller sau dementia infantilis.

Elemente și tulburări asociate

De cele mai multe ori, tulburarea dezintegrativă a copilăriei apare în asociere cu retardarea mintală severă și, de asemenea, într-o mare măsură cu simptomele epileptice.

În principiu, se consideră că această tulburare apare ca efect al unor noxe asupra sistemului nervos central, însă acest lucru nu poate fi spus cu exactitate.

Prevalență

Deși nu există foarte multe studii care să ofere informații exacte, această tulburare pare a fi una nu foarte des întalnită, mai rară decât tulburarea autistă. Cu toate că studiile inițiale arătau o apariție egală în funcție de sex, cele recente certifică apariția mai frecventă în rândul persoanelor de gen masculin.

Evoluție

"Prin definiție, tulburarea dezintegrativă a copilăriei poate fi diagnosticată numai dacă simptomele sunt precedate de cel puțin 2 ani de dezvoltare normală, iar debutul este anterior etății de 10 ani. Când perioada de dezvoltare normală a fost foarte prelungită (5 sau mai mulți ani), este extrem de important să se procedeze la un examen somatic sau neurologic pentru a stabili prezența unei condiții medicale generale." (Romilă, A., 2003, pag 78). De cele mai multe ori, primele semne ale tulburării dezintegrative a copilăriei apar în jurul vârstei de 3 sau 4 ani și poate fi lent (fără prea multe manifestări vizibile) sau rapid (brusc).

Principalele semne caracteristice sunt hiperactivitatea, impulsivitatea și iritabilitatea, "urmate de o pierdere a aptitudinilor lingvistice sau a altor aptitudini." (Romilă A., 2003, pag 78)

Evoluția acestei tulburări nu stagnează, în majoritatea cazurilor desfășurându-se pe parcursul întregii vieți.

Diagnostic diferențial

Deși putem vorbi despre perioade de regres chiar și în dezvoltarea copiilor tipici, acestea nu sunt la fel de puternice și prelungite ca acelea prezente ca urmare a tulburării dezintegrative a copilăriei.

"În contrast cu tulburarea Asperger, tulburarea dezintegrativă a copilariei este caracterizată printr-o pierdere semnificativă clinică în aptitudinile căpătate anterior și printr-o mare probabilitate de retardare mentală. În tulburarea Asperger nu există întârziere în dezvoltarea limbajului și nici o pierdere semnificativă a aptitudinilor de dezvoltare." (Romilă, A., 2003, pag 79)

Tulburarea Rett

Elemente de diagnostic

Tulburarea Rett apare sub forma unor dereglări pe paliere multiple ce sunt precedate de o perioadă de dezvoltare relativ normală.

"Indivizii au o perioadă prenatală și perinatală normală, cu dezvoltare psihomotorie normală în primele cinci luni de viață. Circumferința capului este, de asemenea, în limite normale." (Romilă, A., 2003, pag 76)

Între vârsta de 5 luni și 4 ani, apare o încetinire a dezvoltării circumferinței capului.

De asemenea, aptitudinile motrice dezvoltate anterior, între vârsta de 5 și 30 de luni, se pierd și apar în schimb mișcări stereotipe ale membrelor (în speță ale mâinilor) "asemănătoare storsului rufelor sau spălatului pe măini". (Romilă, A., 2003, pag 76)

Indiferența pentru viața socială crește în primii ani de viață chiar dacă putem menționa faptul că dorința de interacțiune socială poate crește uneori odată cu înaintarea în dezvoltare.

Pe lângă toate cele menționate până acum despre diagnosticul tulburării Rett putem specifica și dereglarea limbajului expresiv și a celui receptiv, "cu retardare psihomotorie severă". (Romilă, A., 2003, pag 76)

Elemente și tulburări asociate

Această tulburare este de cele mai multe ori legată de retardare mentală, putând fi severă sau profundă. De asemenea, putem vorbi și despre o incidență mai mare la indivizii cu tulburare Rett spre a dezvolta și epilepsie. Datorită unor cercetări de laborator s-a descoperit și faptul că uneori cauza ce conduce la dezvoltarea acestei tulburări pot fi și unele mutații genetice.

Prevalență

Deși nu există studii foarte elaborate, rezultatele ar confirma faptul că tulburarea Rett apare mult mai rar decât tulburarea autistă, precum și faptul că prima dintre cele menționate apare exclusiv la femei.

Evoluție

Tiparul de regres în dezvoltare în ceea ce privește tulburarea Rett este unul extrem de diferit. Semnele acesteia încep să apară înainte de vârsta de 4 ani, de obicei în primii doi ani de viață. "Tulburarea durează toată viața, iar pierderea aptitudinilor este în general persistentă și progresivă". (Romilă, A., 2003, pag 76). De cele mai multe ori șansele de recuperare sunt foarte mici, putându-se observa doar foarte mici progrese în comportamentul și starea de interacțiune socială a individului, de regulă dificultățile rămânând constante.

Diagnostic diferențial

Deși putem vorbi despre perioade de regres chiar și în dezvoltarea copiilor tipici, acestea nu sunt la fel de puternice și prelungite ca acelea prezente ca urmare a tulburării Rett.

Ca și diferență majoră între tulburarea autistă și cea Rett poate fi considerată aceea că cea din urmă menționată apare exclusiv în rândul persoanelor de sex feminin, pe când prima dintre ele apare cu prevalență la subiecții de sex masculin. În cazul tulburării Rett putem vorbi despre un tipar "de încetinire a creșterii capului, de pierdere a aptitudinilor manuale orientate spre un scop căpătate anterior și apariția unui mers sau mișcări ale trunchiului insuficient coordonate." În perioada școlarizării, ca și indivizii cu tulburare autistă, cei cu tulburare Rett au dificultăți în realizarea interacțiunii sociale însă aceste dificultăți tind să fie tranzitorii.

"Tulburarea Rett diferă de tulburarea dezintegrativă a copilăriei și de tulburarea Asperger prin rata sexului, debut și patternul deficitelor care-i sunt caracteristice. Tulburarea Rett a fost diagnosticată numai la femei, pe când în tulburarea dezintegrativă a copilăriei și tulburarea Asperger par a fi mai frecvente la barbați. Debutul simptomelor în tulburarea Rett poate surveni încă de la etatea de 5 luni, pe când în tulburarea dezintegrativă a copilăriei perioada de dezvoltare normală este de regulă mai prelungită (adică, cel puțin până la etatea de 2 ani). În tulburarea Rett există un pattern caracteristic de încetinire a capului, de pierdere a aptitudinilor manuale căpatate anterior și de apariție a unui mers și mișcări ale trunchiului insuficient coordonate. În contrast cu tulburarea Asperger, tulburarea Rett se caracterizează printr-o deteriorare severă a dezvoltării limbajului receptiv și expresiv." (Romilă, A., 2003, pag 79)

Tuburarea Asperger

Elemente de diagnostic

"Elementele esențiale ale tulburării Asperger le constituie deteriorarea susținută și severă în interacțiunea socială și dezvoltarea unor patternuri repetitive, restrânse, de comportament, interese și activități."

Aceste dereglări apar în domeniul social, profesional sau în alte oricare alte domenii importante. În comparație cu tulburarea autistă, în cazul tulburării Asperger nu putem vorbi despre tulburări în dezvoltarea limbajului, deși sunt afectate paliere importante ale comunicării de tip social. De asemenea, în primele 36 de luni de viață nu există dereglări sau întârzieri semnificative în dezvoltarea capacităților cognitive.

"Poate exista deteriorare marcată în uzul a multiple comportamente nonverbale de reglare a comunicării și interacțiunii sociale (ex: privitul în față, expresia facială, gesturile și posturile corporale)." (Romilă, A., 2003, pag 80). Putem specifica și faptul că indivizii cu tulburare Asperger au rareori capacitatea de a stabili relații sociale cu persoanele ce îi înconjoară, în funcție și de gradul de dezvoltare specific vârstei cronologice. În funcție de vârstă, copiii mai mici pot fi mai puțin interesați spre a stabili prietenii iar cei puțin mai mari pot fi un pic mai mult interesați de acest aspect, totuși însă nu sunt capabili de a respecta anumite covenții și reguli sociale. Dorința de a împărtăși altor persoane realizările personale este foarte scazută dacă nu chiar inexistentă iar reciprocitatea sentimentală de asemenea.

"Chiar dacă deficitul social în tulburarea Asperger este sever și este definit în același mod ca în tulburarea autistă, lipsa de reciprocitate socială se manifestă mai tipic printr-o abordare socială excentrică și unilaterală a altora mai curând decât prin indiferență emoțională sau socială (ex: urmărește un subiect de conversație indiferent de reacțiile celorlalți)" (Romilă A., 2003, pag 80)

Asemănător tulburării autiste, tulburarea Asperger prezintă tiparuri repetitive privind comportamentul, interesele și activitățile.

Opus tulburării autiste, în tulburarea Asperger nu putem vorbi despre dereglări sau întârzieri în ceea ce privește limbajul precoce. " Limbajul ulterior poate fi insolit în termenii preocupării individului pentru anumite subiecte și a locvacității sale."( Romilă, A., 2003, pag 81).

Tulburările vorbirii pot duce la excludere socială din cauza faptului că subiectul nu are capacitatea de a realiza și utiliza regulile prestabilite ale conversației.

La subiecții ce prezintă această tulburare nu apar semne ale întârzierii cognitive sau ale incapacității de a se auto-ajuta conform vârstei cronologice la care se situează.

"Deoarece limbajul precoce și aptitudinile cognitive sunt în limite normale în primii trei ani de viață, părinții sau infirmierii nu sunt concentrați de regulă asupra dezvoltării copilului în această perioadă, deși la o chestionare mai detaliată aceștia pot recunoaște comportamentele insolite." (Romilă, A., 2003, pag 81)

Inițial părinții pot avea senzația unui copil precoce, dat fiind faptul că el vorbește înainte de a merge. Deși există mici semne ale tulburării mai sus menționate, părinții nu bagă de seamă până când copilul nu este introdus într-un mediu social în care trebuie să interacționeze cu alți copii. În această situație, problemele copilului cu sindrom Asperger devin evidente, în relație cu copiii de aceeași vârstă.

Elemente și tulburări asociate

"Contrar tulburării autiste, retardarea mintală nu este observată de regulă în tulburarea Asperger, deși, ocazional, au fost observate cazuri în care este prezentă o retardare mintală ușoară. Poate fi observată variabilitatea funcționării cognitive, adesea cu intensificări în domeniile aptitudinii verbale și diminuări în ariile nonverbale." (Romilă, A., 2003, pag 81)

În cazul indivizilor cu tulburare Asperger apare deseori și diagnosticul de hiperactivitate, uneori chiar înaintea primului menționat. "Tulburarea Asperger a fost raportată a fi asociată cu un număr de alte tulburări mentale, inclusiv tulburările depresive." (Romilă, A., 2003, pag 81)

Elemente specifice etății și sexului

Deși simptomele pot apărea la vârste diferite în cazul indivizilor cu tuburare Asperger, adesea incapacitatea de a stabili relații sociale devine mai intensă o dată cu trecerea timpului.

Principalele cauze care duc la apariția despresiei în cazul acestor subiecți sunt persecutarea primită din partea celor din jur, sentimentele de izolare precum și capacitatea ridicată a acestora de conștientizare a situației în care se găsesc. Tulburarea Asperger apare de 5 ori mai mult la sexul masculin spre deosebire de cel feminin.

Prevalență

Nu există suficiente date privind prevalența tulburării Asperger.

Evoluție

Tulburarea Asperger este una dintre acelea în care simptomele pot dura de-a lungul întregii vieți. În cazul copiilor de vârstă școlară faptul că au capacitate de comunicare relativ normal dezvoltată pot face ca tulburarea să fie cât de cât mascată, profesorii nefiind conștienți de dificultățile întâmpinate de elev în alte domenii.

"Interesul pentru stabillirea de relații sociale poate crește în adolescent pe măsură ce indivizii învață câteva modalități de a răspunde mai adaptativ la dificultățile lor – de exemplu, individul, poate învăța să aplice rutine sau reguli verbale explicite în anumite situații stresante." (Romilă, A., 2003, pag 82)

Toate acestea fiind menționate, se poate considera faptul că diagnosticul final este unul cu mult mai bun decat acela în cazul tulburării autiste, de asemenea întrucat indivizii ce suferă de tulburare Asperger pot fi capabili să ducă o viață independentă, din punctul de vedere al desfășurării unei activități din muncă si nu numai.

Pattern familial

Deși nu există foarte multe cercetări care să ateste în mod exact anumite presupuneri, se pare că există o șansă mult mai mare ca individul ce suferă de tulburare Asperger sa provină dintr-o familie unde există membri cu aceeași afecțiune.

Diagnostic diferențial

"Tulburarea Asperger trebuie distinsă de alte tulburări de dezvoltare pervasivă, toate acestea fiind caracterizate prin probleme în interacțiunea socială. Tulburarea Asperger diferă de tulburarea autistă în diverse moduri. În tulburarea austistă există, prin definiție, anomalii semnificative în domeniile interacțiunii sociale, limbajului și jocului, pe când în tulburarea Asperger aptitudinile cognitive și lingvistice nu sunt întârziate în mod semnificativ. În afară de acestea, în tulburarea autistă, interesele și activitățile, restrânse, repetitive și stereotipe sunt adesea caracterizate prin prezența manierismelor motorii, a preocupării pentru părți ale obiectelor, pe când în tulburarea Asperger, acestea sunt observate în primul rând în urmărirea atotcuprinzătoare a intereselor circumscrise incluzând un subiect căruia individul îi dedica foarte mult timp strângând informații și date." (Romilă, A., 2003, pag 82)

Tulburarea Asperger se diferențiază, de asemenea, și de tulburarea Rett prin prisma faptului că cea din urmă menționată este diagnosticată numai la femei, pe cand tulburarea Asperger apare cu o frecvență mai mare la bărbați.

Spre deosebire de tulburarea dezintegrativă a copilăriei, tulburarea Asperger nu prezintă grade de retardare mintală sau intârziere în limbaj marcante.

Tulburare de dezvoltare pervazivă fără altă specificație

"Această categorie trebuie utilizată când există o deteriorare pervazivă și severă în dezvoltarea interacțiunii sociale reciproce sau a aptitudinilor de comunicare nonverbală sau verbală ori când sunt prezente comportamente, interese și activități stereotipe, dar nu sunt satisfacute criteriile pentru o tulburare de dezvoltare pervazivă specifică, pentru schizofrenie ori pentru tulburarea de personalitate evitantă. De exemplu, această categorie include autismul atipic – tablouri clinice care nu satisfac criteriile pentru tulburarea autistă din cauza debutului tardiv, simptomatologiei atipice, simptomatologiei subliminale ori a tuturor acestora." (Romilă, A., 2003, pag 83)

Capitolul 2: Rolul educației timpurii în autism și al implicării părinților în aceasta

Despre rolul intervenției timpurii la copiii cu risc de întârziere în dezvoltare se face referire în mod curent de către medicii psihiatri și psihologi. Intervenția timpurie este concepută pentru a îmbunătăți rezultatele pentru copiii cu dizabilități prin furnizarea de intervenții timpurii, adecvate și intensive.

În 1986, Congresul SUA a creat mandatul pentru o serie de servicii care urmează să fie furnizate sugarilor și copiilor mici cu handicap, prin ceea ce se numește "Intervenție Timpurie".

În dreptul public, a fost stabilită furnizarea de servicii speciale pentru cei mai tineri membri ai societății. Acest lucru s-a datorat unei nevoi urgente și substanțiale atât pentru sporirea dezvoltării de sugari și copii mici cu handicap și pentru minimizarea potențialul lor de întârziere de dezvoltare.

Astăzi, in SUA, fiecărui stat îi sunt asigurate grant-uri de la guvernul federal pentru a oferi servicii complete pentru sugari și copii mici cu handicap. Fiecare stat stabilește criteriile de eligibilitate în parametrii stabiliți de către guvernul federal și după cum se subliniază în dreptul public.

Intervenția timpurie, potrivit legii ce a creat aceasta noțiune, este un sistem coordonat, multidisciplinar, cuprinzător, care oferă servicii de intervenție timpurie pentru sugari și copii mici cu handicap și familiile acestora. În termeni simpli, aceasta este o gamă de servicii concepute pentru a interveni în primele etape de invaliditate ale unui copil. Intervenția timpurie este concepută pentru a servi copii cu handicap sub vârsta de trei ani, și familiile care au grijă de ei.

Sugarii sau copiii mici cu dizabilități în una sau mai multe dintre următoarele domenii de dezvoltare pot beneficia de intervenție timpurie: fizic, cognitiv, de adaptare, comunicativ, sau social și / sau de dezvoltare emoțională.

O rețea de profesioniști oferă servicii, inclusiv de screening și evaluare; de formare de familie, consiliere, precum și vizite la domiciliu; logopedie; terapie ocupațională; servicii psihologice; servicii de audiologie; servicii de viziune; servicii de asistență socială;

2.1 – Ce este intervenția timpurie?

Intervenția timpurie este valabilă pentru copiii de vârstă școlară sau mai tineri care sunt descoperiți a avea sau a risca să dezvolte o condiție de dizabilitate sau alte nevoi speciale, care pot afecta dezvoltarea lor. Intervenția timpurie constă în furnizarea de servicii unor astfel de copii și familiilor lor, în scopul diminuării efectelor condiției. Intervenția timpurie poate fi de remediere sau preventivă- rezolvarea problemelor de dezvoltare existente sau prevenirea apariției lor.

Intervenția timpurie se poate concentra asupra copilului singur sau pe copil și familie împreună. Programele de intervenție timpurie se pot desfășura la centru, acasă, la spital, o combinație a acestora. Intervenția timpurie poate începe în orice moment între naștere și vârsta școlară; cu toate acestea, există multe motive pentru ca aceasta să înceapă cât mai curând posibil.

2.2 – De ce este necesară intervenția timpurie?

Există trei motive principale pentru a interveni mai devreme cu un copil excepțional: pentru a spori dezvoltarea copilului, pentru a oferi sprijin și asistență pentru familie și pentru a maximiza beneficiile copilului și familiei pentru societate.

Cercetările de dezvoltare pe copii au stabilit că rata de învățare și dezvoltare umană este cea mai rapidă în anii preșcolari. Momentul de intervenție devine deosebit de important atunci când un copil elimină riscul de a pierde o oportunitate de a învăța. În cazul în care nu se profită de momentele în care copilul este foarte docil sau are o disponibilitate de învățare foarte mare, acesta poate avea dificultăți de învățare sau pierderi ale unor abilități la momente ulterioare. Karnes și Lee (1978) au constatat că numai prin identificarea timpurie și programare adecvată copiii pot dezvolta potențial.

Serviciile de intervenție timpurie, de asemenea, au un impact semnificativ asupra părinților și fraților unui copil excepțional. Familia acestuia se simte de multe ori dezamăgită de izolare socială, stres, frustrare și neputință. Stresul agravat de prezența unui copil excepțional poate afecta bunăstarea familiei și interfera cu dezvoltarea copilului. În familiile copiilor cu handicap sunt mari riscuri de a aparea cazuri de divorț și sinucidere, precum și copilul cu handicap este mult mai probabil să fie abuzat decât este un copil nonhandicapat. Intervenția timpurie poate ajuta părinții să dezvolte atitudini pozitive despre ei inșiși și despre copiii lor, să primească informații îmbunătățite și să dezvolte abilități de predare copiilor lor, și mai mult timp pentru odihnă și ocuparea forței de muncă. Părinții preșcolarilor supradotați au, de asemenea, nevoie de astfel de servicii devreme, astfel încât să poată oferi o mai bună susținere a copilului lor din toate punctele de vedere.

Un al treilea motiv pentru a interveni mai devreme este că societatea va culege beneficii maxime. Creșterea câștigurilor de dezvoltare și educaționale și scăderea dependenței copilului de instituțiile sociale, creșterea capacității familiei de a face față cu prezența unui copil excepțional, și, probabil, creșterea eligibilității copilului pentru ocuparea forței de muncă, toate acestea furnizând beneficii sociale și economice.

2.3 – Este intervenția timpurie cu adevărat eficientă?

După aproape 50 de ani de cercetare, există dovezi – atât cantitative (pe bază de date) cât și calitative (rapoarte ale părinților și profesorilor) – că intervenția timpurie crește câștigurile de dezvoltare și educaționale pentru copil, îmbunătățește funcționarea familiei, și culege beneficii pe termen lung pentru societate. Intervenția timpurie s-a dovedit a avea rezultate bune în ceea ce privește: (a) nevoia copiilor de a beneficia de educație specială și de a fi dependenți mai târziu în viață (b) reducerea repetării anilor școlari; și (c), în unele cazuri fiind imposibil de distins între colegii de clasă tipici.

Copii de vârstă preșcolară, atât cei cu dizabilități cât și cei supradotați au nevoie în aceeași măsură de o intervenție timpurie în educație. Datele longitudinale privind copiii defavorizați care au participat la proiectul Perry Preschool Ipsilanti arată că aceștia au menținut câștiguri semnificative până la vârstă de 19 ani. Acești copii au fost mai angajați în parcurgerea anilor școlari și mai mulți dintre ei au terminat chiar liceul și au aplicat pentru programe de școli postliceale sau au ocupat forță de muncă într-o mai mare măsură decât copiii care nu au beneficiat de intervenție preșcolară. Ei au avut chiar rezultate mai bune la lectură, aritmetică, precum și la testele de limbă, la toate nivelurile învățământ. Astfel, ei au arătat o reducere de 50% în nevoia de servicii de educație specială până la sfârșitul liceului și mai puține comportamente anti-sociale sau delincvente în afară școlii. Karnes (1983) afirmă că rezultatele slabe ale unui copil supradotat pot fi prevenite prin identificarea timpurie și printr-un program adecvat.

2.4 – Este costul intervenției timpurii eficient?

Datele disponibile subliniază eficiența costurilor pe termen lung ale intervenției timpurii. Atunci când vorbim despre serviciile specializate, costurile pentru intervenție educaționale pe termen lung sunt mai mari decât acelea ale școlii tradiționale. Cu toate acestea, există exemple semnificative de economii de costuri pe termen lung care rezultă din astfel de programe de intervenție timpurie. 
Wood (1981) a calculat costurile totale cumulate până la vârstă de 18 ani a serviciilor de învățământ special pentru intervenția la copii începând la: (a) naștere; (b) vârstă de 2 ani; (c) 6 ani. Ea a constatat că costurile totale au fost de fapt mai puține în cazul în care intervenția a început la naștere! Costul total al serviciilor speciale început la naștere a fost 37.273 dolari și un cost total dacă intervenția a început la vârsta de 6 ani a fost între 46.816 dolari și 53.340 dolari. Costul este mai mic atunci când intervenția este timpurie, din cauza remedierii și prevenirii problemelor de dezvoltare care să necesite servicii speciale mai târziu în viață.

2.5 – Există și caracteristici critice incluse în intervenția timpurie?

Deși au existat prea puține încercări de a determina caracteristicile critice ale eficienței programelor de intervenție timpurie, există câțiva factori care sunt prezenți în cele mai multe studii care raportează cea mai mare eficiență. Aceste caracteristici ale programului includ: (a) vârsta copilului în momentul intervenției; (b) implicarea părinților; și (c) intensitatea și / sau cantitatea de structură a programului.

Exista multe studii și recenzii in literatura de specialitate ce raportează faptul că

cu cât mai devreme este începută intervenția, cu atât mai eficientă este. Cu intervenție la naștere sau imediat după diagnosticul de handicap sau cu risc ridicat de factori, câștigurile de dezvoltare sunt mai mari și probabilitatea de apariție a problemelor în curs de dezvoltare este redusă (Cooper, 1981).

Implicarea părinților în tratamentul copilului lor este, de asemenea, important. Datele arată că părinții ambelor categorii de copii de vârstă preșcolară- persoanele cu handicap și talentați – au nevoie de sprijinul și competențele necesare pentru a face față nevoilor speciale ale copilului lor. Rezultatele intervenției familiei includ: (a) capacitatea părintelui de a pune în aplicare programul copilului la domiciliu și (b)

reducerea stresului ce duce la sănătatea familiei. Ambii factori par sa joace

un rol important în succesul programului cu copilul (Beckman-Bell, 1981; Cooper, 1981).

Anumite caracteristici structurale sunt, de asemenea, legate de eficiența intervenției timpurii, indiferent de modelul de curriculum angajat. Programele de succes

sunt raportate a fi cele structurate, mai mult decat cele mai puțin structurate (Shonkoff și Hauser-Cram, 1987). Beneficiile maxime sunt raportate în programe care: (a) să specifice în mod clar și să monitorizeze obiectivele copiilor și comportamentul familial frecvent; (b) să identifice cu precizie comportamente și activitățile care urmează să fie utilizate în fiecare lecție a profesorilor; (c) utilizează proceduri de analiză a sarcinii; și (d) folosesc în mod regulat evaluarea copilului și progresul datelor pentru modificarea instrucțiunilor.

În plus față de structură, intensitatea serviciilor, în special pentru copiii cu

tulburari severe pare a afecta rezultatele. Individualizarea instruirii și serviciile necesare pentru a satisface nevoile copilului, de asemenea, sunt raportate in sensul creșterii eficienței. Acest lucru nu înseamnă neapărat terapie 1 la 1. Mai degrabă, activitățile de grup sunt structurate pentru a reflecta nevoile de instruire ale fiecărui copil.

Tulburările din spectrul autismului (ASD) sunt caracterizate prin deficiențe în interacțiunea socială, în comportament și de comunicare.

Deși odată considerate netratabile, constatările publicate de Lovaas în anul 1987 au sugerat că cu ajutorul intervenției intensive, folosind analiză aplicată de comportament, unii copii pot experimenta un grad ridicat de ameliorare.

Acest raport, în care recuperarea a doar mai puțin de 50% dintr-un subgrup de tineri copii care au primit intervenție intensivă a fost descris, a inițiat o dorința tot mai mare de cercetare. Rezultatele studiilor individuale au sugerat că unii copii care încep să beneficieze de servicii de intervenție specializate pentru autism la vârste mici, pot prezența mai mari câștiguri în ceea ce privește funcționarea cognitivă și de adaptare la începutul anului de învățământ decât copiii care nu primesc astfel de servicii.

Această cercetare a condus la o reconceptualizare a TSA ca un grup de tulburări marcat de plasticitate și eterogenitate și pentru care există speranța pentru rezultate mai bune în ceea ce îi privește pe copiii care primesc intervenție adecvată. Cercetările ulterioare s-au concentrat pe comunicarea socială și pe deficiențele de comportament și au utilizat abordări foarte structurat, abordări de dezvoltare și abordări integrative.

Continuă să existe un consens global referitor la ce strategii de tratament sunt cele mai eficiente pentru pacienții cu TSA. Copiii primesc frecvent combinații de intervenții care pot include terapii comportamentale, de învățământ, precum și tratamente medicale sau abordări complementare. Pentru mulți copii, intervențiile pe palierul comportamentului reprezintă piatră de temelie a tratamentului lor.

Deoarece rezultate ale studiilor privind intervențiile comportamentale care prezintă o serie de potențiale ale diferitelor subgrupuri de copii continuă să fie publicate, este imperativ necesar a se rezuma dovezile astfel că părinții și furnizorii de servicii medicale pot să ia decizii în cunoștință de cauză specific fiecărui copil în parte.

În această analiză sistematică am analizat dovezile publicate disponibile privind

eficacitatea intervenției comportamentale timpurii și de dezvoltare pentru copii cu TSA.

Capitolul 3 – Educația integrată

Conform studiilor realizate de fundația Autism Europe, numărul persoanelor care suferă de autism este mai mare de un milion în Europa. Dat fiind acest fapt, s-a adus în discuție mult mai frecvent problema integrării acestor perosoane în societate. Astfel, dorința crescândă a lumii științifice de a descoperi cât mai multe informații și a aduce noutăți despre această patologie a făcut că ea să nu mai intereseze doar familia bolnavului sau personalul calificat ce oferă sprijin specializat, ci întreaga comunitate în care bolnavul se regăsește.

"Caracterul cronic al afecțiunii, evoluția rareori favorabilă în ceea ce privește capacitatea de a duce un trăi independent, costul destul de ridicat al unui tratament care nu de puține ori se dovedește ineficient, iată doar câteva dintre problemele cu care se confruntă societatea în formularea unei atitudini coerente față de persoanele purtătoare ale acestui tip de deficiență." (Muraru O., 2005, pag 204).

Astfel, în cele ce urmează mă voi concentra asupra capacității populației autiste de a face față normelor sociale, provocărilor și de a se integra și de a deveni "parte a unui tot social", dar totodată și despre "eforturile comunității de a găsi metodele cele mai potrivite de a sprijini aceste aspirații."(Muraru O., 2005, pag 204). Pentru cele mai multe dintre persoanele afectate, putem vorbi despre o rată a integrării de 70 %. Acești indivizi au nevoie de o îngrijire specifică, profesionistă, conform "regulilor și normelor pe care statutul lor de ființă umană le presupune." (Muraru O., 2005, pag 205)

Pe lângă această mare majoritate a persoanelor autiste care acumulează insuficiente cunoștințe pentru a avea un trăi independent, există și o minoritate, o mică parte a persoanelor autiste cu o bună funcționalitate intelectuală, care reușesc să își însușească limbajul și pentru care integrarea în societate este posibilă, numai până la un anumit punct, însă. Integrarea sau independent totală a acestor persoane este aproape imposibilă tocmai deorarece tulburarea de care ei suferă se traduce prin incapacitatea de a înțelege normele sociale și regulile ce trebuiesc respectate odată cu apartenența la un grup social. "Participarea la viața comunității nu reprezintă niciodată urmarea firească a unei tendințe înnascute, ci semnul unei importante reușite la încercarea de a controla propria boală." (Muraru O., 2005, pag 205).

3.1Autismul în reglementările legislative internaționale

"Viața ca parte a unui grup social înseamnă, pentru indivizii obișnuiți, respectarea unor norme, împlinirea unor standarde, acceptarea unor ierarhii și, nu în ultimul rând, importante abilități competitive." (Muraru O., 2005, pag 206)

Marea majoritate a persoanelor ce trăiesc în comunitate se adaptează cu ușurință și trăiesc în modul impus de această societate înconjurătoare.

Trebuie să ținem cont că există și o minoritate care însă nu se poate adapta atât de ușor acestor norme sau cel puțin nu fără ajutor, acest fapt datorându-se unor date biologice deficitare.

Autismul este o tulburare ale cărei efecte se pot observă pe tot parcursul vieții. "Copilul autist devine adolescent autist și apoi adult autist." (Muraru O., 2005, pag 206) În nici una dintre aceste etape mai sus menționate individul ce suferă de autism nu poate face față singur dizabilităților sale. El are nevoie continuă de ajutor calificat. Astfel, "la nivel internațional , indiferent de tipul handicapului sau al deficienței lor, persoanele aflate în dificultate rămân cetățeni cu aceleași obligații și drepturi că și ceilalți." (Muraru O., 2005, pag 207)

Această legislație a fost adoptată la Conferință Națiunilor Unite pentru drepturile copiilor și este acceptată în peste 189 de țări, cuprinzând referiri la drepturile sociale, economice etc, ale copilului. Deoarece aceasta lasă loc interpretărilor și era adoptată doar în anumite condiții, uneori copiii cu deficiență având de suferit, a apărut necesitatea "elaborării unor documente suplimentare care să acopere cât mai mult din particularitățile situațiilor de zi cu zi. Așa au apărut declarațiile cu recunoaștere internațională precum Declarația Națiunilor Unite cu privire la drepturile persoanelor cu retard mintal (1971), Programul mondial de acțiune în sprijinul persoanelor cu dizabilități (1975), Direcții de acțiune pentru dezvoltarea resurselor umane implicate în lucrul cu persoane cu dizabilități (Tallin, 1990), Principiile pentru protecția persoanelor cu boli mintale și pentru îmbunătățirea serviciilor de îngrijire în domeniul sănătății mintale (1991), Regulile standard pentru egalizarea oportunităților pentru persoane cu dizabilități (1993)" (Muraru O., 2005, pag 208). Că urmare a acestor demersuri s-au organizat și programe ce aveau că scop conștientizarea populației asupra nevoilor persoanelor cu dizabilități în vederea integrării lor în societate. Toate prevederile enunțate nu au valoare de tratat sau convenție internațională dar reprezintă importante instrumente pot avea ulterior capacitatea de a deveni tratat. Astfel, "singurul document internațional cu valoare de tratat este convenția cu privire la drepturile copilului." (Muraru O., 2005, pag 209)

Deoarece referirile la persoanele cu autism nu erau unele majore, a fost necesară apariția unui document auxiliar numit "Carta pentru persoanele cu autism" (Muraru O., 2005, pag 209). Așa cum putem regăsi în articolul prezentat pe site-ul www.autismeurope.org, punctele incluse în acesta prevăd:

1. Dreptul persoanelor cu autism de a trăi independent propriile lor vieți la limita potențialului lor.

2. Dreptul persoanelor cu autism la un diagnostic clinic accesibil, imparțial și corect.

3. Dreptul persoanelor cu autism la o educație accesibilă și adecvată.

4. Dreptul persoanelor cu autism de a fi implicate în toate deciziile legate de viitorul lor; dorințele individului trebuie, pe cât posibil, stabilite și respectate.

5. Dreptul persoanelor cu autism la o casă accesibilă și potrivită.

6. Dreptul persoanelor cu autism la echipamentul, asistența și suportul necesar pentru a trăi o viață productivă și independentă.

7. Dreptul persoanelor cu autism la un venit sau salariu suficient pentru a achiziționa toate cele necesare privind hrana, îmbrăcămintea, spațial de locuit precum și alte necesități ale vieții.

8. Dreptul persoanelor cu autism de a participa, pe cât posibil, în dezvoltarea și managementul serviciilor create pentru a le asigura bunăstarea necesară.

9. Dreptul persoanelor cu autism de a beneficia de consiliere adecvată și asistență privind sănătatea lor fizică, psihică și spirituală; această include oferirea unui tratament adecvat și a medicației adecvate în interesul individului, după luarea tuturor condițiilor de siguranță.

10. Dreptul persoanelor cu autism de a beneficia de angajare și traininguri vocaționale fără nici un fel de discriminare; atât trainingurile cât și angajarea trebuie să țină cont de abilitățile și dorințele individului.

11. Dreptul persoanelor cu autism la transport accesibil și libertate de mișcare.

12. Dreptul persoanelor cu autism de a beneficia de cultură, divertisment, recreație și sport.

13. Dreptul persoanelor cu autism de a accesa și utilize toate facilitățile, serviciile și activitățile comunității.

14. Dreptul persoanelor cu autism de a avea relații sexuale sau de ori alt fel, inclusiv mariajul, fără a fi vorba de exploatare sau constrângere.

15. Dreptul persoanelor cu autism (și reprezentanților lor) de a beneficia de reprezentare legală și asistență, precum și de întreagă protecție a drepturilor legale.

16. Dreptul persoanelor la libertate, fără frică de a fi amenințate cu închiderea în spitale psihiatrice sau orice alte instituții.

17. Dreptul persoanelor cu autism de a fi feriți de tratament psihic abuziv sau neglijare.

18. Dreptul persoanelor cu autism de a fi protejați de abuzul farmaceutic sau de folosirea greșită a acestor produse.

19. Dreptul persoanelor cu autism (și a reprezentanților lor) de a avea liber acces la toată informația privind înregistrările educaționale, psihiatrice, psihologice, educaționale și personale.

Fără existența, însă, a unor persoane sau servicii care să aibă grijă de respectarea acestor drepturi, prevederile legale devin insuficiente.

După ce copiii suspectați a fi suferinzi de tulburare autistă, în urma unor teste tip interviu este necesară urmarea unui tratament adecvat cu scopul de a recupera pierderile avute și de a progresa pe palierele afectate.

Pe lângă importanța plasării individului într-un mediu adecvat (spital sau clinică de psihiatrie pediatrică), foarte mare importanță o are și continuarea terapiei copilului. Astfel, aceasta trebuie să implice diferite instituții cum ar fi școala sau organizații non-guvernamentale ce sunt specializate în acordarea spirjinului terapeutic unor astfel de persoane, Biserica etc.

Atunci când vorbim despre școală, este posibil a fi necesară suplimentarea programelor de educație cu unele care să se plieze pe necesitățile educative ale copilului cu autism." Adeseori acestea sunt însoțite de servicii auxiliare precum cele de logopedie și audiologie, consiliere psihologică, terapie fizică și ocupațională, recreație terapeutică, servicii medicale cu scop diagnostic și prognostic, lecții special de deprindere a igienei individuale." (Muraru O., 2005, pag 213)

Acei copii care nu pot fi integrați în școala de masă necesită plasarea în școli speciale, capabile să ofere atât libertate cât și un mediu securizant. Însă, foarte important este ca ori de câte ori copilul are posibilitatea, să revină în mediul familial cu ușurință.

"În acest scop trebuie create servicii și programe care să ușureze tranziția de la viață în instituțiile speciale la viață în comunitate, precum și la găsirea unei slujbe adecvate. Serviciile au obligația să stimuleze dezvoltarea unor abilități necesare traiului zilnic în mijlocul comunității." (Muraru O., 2005, pag 213)

Foarte important de luat în considerare atunci când se elaborează programe terapeutice pentu copiii cu autism este familia din care provin. Ea poate oferi un sprijin major atât în sesizarea timpurie a acestei patologii cât și în intervenția terapeutică propriu-zisă. Totuși trebuie avută mare grijă întrucât deseori "familia este supusă unei presiuni psihologice importante" (Muraru O., 2005, pag 214) și de aceea ea trebuie considerată nu numai un partener pentru atingerea scopurilor terapiei, ci și un beneficiar al acesteia.

3.2 Autismul în România

"Statul Român a ratificat, prin legea nr 18 din 1990, Convenția cu privire la drepturile copilului, obligându-se conform articolului 11 alin.1 din Constituție să îndeplinească întocmai și cu bună credință obligațiile ce-i revin din tratatele la care este parte." (Muraru O., 2005, pag 215)

În rândurile ce urmează va voi prezenta câteva cuvinte privind deciziile legislative apărute cu scopul de a duce la îndeplinire acest deziderat.

Prin intermediul articolului 41 din Legea Învățământului nr 84 din 1995 se admite prezența învățământului special, existent atât pentru școlarii cât și pentru preșcolarii cu deficiențe de diferite tipuri, având scopul de a educa, instrui, precum și de a ajuta la recuperarea acestor persoane. Astfel, integrarea copiilor cu cerințe educative speciale se va face în unități de învățământ special sau în grupe și clase speciale în cadrul unităților obișnuite.

Integrarea unor grupe de elevi cu cerințe speciale în unități obișnuite a început în cadrul unui program pilot care includea în prima fază doar câteva județe ale țării (anii 1995-1998), apoi dezvoltându-se și cuprinzând toate județele țării.

"În 1999 este emis OMEN nr 4378 din 7.09.1999 cu privire la organizarea învățământului special." (Muraru O., 2005, pag 216) Prin acesta se aprobă ca elevii care au făcut mari progrese în învățare și care au depășit handicapurile inițiale pentru care fuseseră plasați în instituțiile speciale, să fie integrați în școala de masă, totodată acest fapt permițând reîntoarcerea în cadrul familiei privind locuința.

"În 17.04.2000 este emis OMEN nr 3634 privind aprobarea programului național de generalizare a acțiunilor de modernizare a învățământului special intitulat Integrarea și reabilitarea copiilor cu deficient în/prin comunitate." (Muraru O., 2005, pag 216). Acesta de referă la perfecționarea cadrelor specializate și a comunității în scopul introducerii învățământului incluziv. "Se vizează crearea unei structuri flexibile ce va cuprinde centre de logopedie interșcolare, clase inclusive, școli inclusive, cabinet de psihodiagnoză, cabinet de orientare școlară și profesională, cabinete psihologice școlare, centre cabinet de asistență psihopedagogică. (Muraru O., 2005, pag 217). Aceste unități anterior enumerate vor avea că sarcina depistarea deficienței, precum și evaluarea gradului acesteia. Că urmare a acestei analize, se va stabili forma de școlarizare necesară copilului cu deficient și tipului acesteia, din punctul de vedere al curriculum-ului adoptat. Elevii claselor I-IV a căror deficiență este ușoară sunt repartizați în școlile de masă iar cei a căror dizabilitate este severă, urmează a fi repartizați în instituțiile speciale. De asemenea, se va ține cont de specificul deficienței și de severitatea acesteia atunci când va fi făcută repartizarea în instituțiile de învățământ special.

"Importantă este și reglementarea parteneriatului dintre școală publică incluzivă și organizațiile non-guvernamentale cu interes în domeniul educației speciale." (Muraru O., 2005, pag 217) Una dintre cele mai importante părți ale acestui document îl reprezintă aspectul referitor la familia persoanei cu deficiență și la implicarea acesteia în cadrul terapiei.

De asemenea, trebuie luat în considerare și OMEN 4229 din 1999 "care prevede utilizarea programelor de terapii specifice pentru toți elevii deficienți, indiferent de școala pe care o frecventează. Se mai vizează transferul unor cadre didactice de psihopedagogie specială din școlile speciale în școlile publice pe postul de profesor consultant." (Muraru O., 2005, pag 218) Pe lângă acestea, ordinul mai presupune și realizarea unor mai strânse legături între școlile de masă și cele speciale, precum și dintre școlile inclusive și comunitate.

Putem adauga la lista evenimentelor existente în istoria învățământului pentru copiii cu deficiență și acela din anul 2002 când toți copiii cu cerințe educative speciale au fost reevaluati, hotărându-se că o parte din aceștia să fie incluși în școlile de masă.

În anul 2002, că urmare a Hotărârii Guvernului României nr. 218, se iau măsuri privind instrumentele de evaluare a copiilor cu dizabilități, în acest sens elaborându-se un manual de utilizare a instrumentelor de evaluare sub egida cooperării Universității București cu UNICEF.

Din păcate, în practică lucrurile nu stau chiar ca și în teorie. Astfel, conform celor mai recente studii ale Centrului pentru Prevenirea și Controlul Maladiilor din Atlanta, Statele Unite ale Americii (rezultate publicate în martie 2014), în lume, 1 din 68 de persoane are autism. Pe baza cifrelor din ultimii ani, specialiștii estimează că, la ora actuală, autismul este o afecțiune mai frecvent întâlnită decât cancerul, diabetul și Sindromul Down. Pe de altă parte, studiile și experiența organizațiilor de profil internaționale arată că diagnosticarea timpurie, la vârstă de 18 – 36 luni, intervențiile specializate și integrarea socială cresc cu până la 47% șansele persoanelor cu autism de a dobândi abilități pentru viață independentă, conform studiului publicat de Ivar Lovaas, UCLA, 1987.

În România, în anul 2012, erau înregistrate 7.179 de persoane diagnosticate cu autism (conform Ministerului Sănătății) însă numărul real al acestora este mult mai mare – specialiștii estimează cel puțin 15.000 de persoane, majoritatea nefigurând în evidență oficială.

În egală măsură însă, în România infrastructura de servicii este slabă, sistemul educațional nu este încă pregătit pentru integrarea copiilor cu autism, iar serviciile pentru adulți lipsesc, în majoritatea regiunilor țării. Legislația națională cu privire la persoanele cu dizabilități, inclusiv cu tulburare de spectru autist, este incoerenta și nu poate fi aplicată.

În autism, intervenția terapeutică trebuie să fie zilnică și în regim susținut, iar principiile trebuie însușite și aplicate acasă și de către familie. De asemenea, este crucial pentru progresele copilului cu autism, ca acesta să fie expus cât mai mult unor medii sociale tipice (copii/persoane cu dezvoltare normală), precum grădiniță sau școală de masă. La ora actuală, în România, odată depistat autismul la un copil, familia nu este îndrumată, în majoritatea cazurilor, niciunde, căci nu există un sistem concret de referire către servicii. De regulă, în responsabilitatea părinților cade căutarea specialiștilor (cel mai adesea în sistemul privat) sau, după caz, formarea și instruirea unei echipe de terapeuți care să lucreze zilnic cu copilul, acasă; și tot părinții sunt cei care suportă financiar, integral, costurile intervenției (până la 1500 euro/luna).

Învățământul special din România se confruntă cu o acută lipsa de specialiști și atât programa școlară cât și mediul de lucru din școlile speciale nu sunt adaptate nevoilor specifice ale persoanelor cu dizabilități. Se pune accentul mai degrabă pe cantitatea de informații acumulate, și nu pe dezvoltarea abilităților, în ritmul propriu al copilului.

În ceea ce privește invamantul de masă, cel mai adesea copiii cu autism sunt respinși de sistem, în ciuda faptului că Legea Educației Naționale, în forma de „pe hârtie”, nu le îngrădește accesul la grădinițele sau școlile normale. Discriminarea și respingerea copiilor cu autism se datorează în principal slabei informări asupra afecțiunii (atât a personalului școlar cât și a părinților copiilor tipici) dar și lipsei totale de instruire a cadrelor didactice, în lucrul cu copiii cu autism.

3.3 Rolul integrării copilului cu autism

3.3.1 – Autism, familie, integrare

Dat fiind faptul că autismul este una dintre cele mai grave boli care afectează dezvoltarea normală a individului, acesta rareori este capabil de a își dobândi independența la vârstă adultă. Deși capacitățile cognitive nu sunt afectate, îi este greu să se folosească de ele din cauza închiderii sale față de tot ce îl înconjoară. Crește în mod disproporționat, copiii cu autism fiind caracterizați prin faptul că unele paliere pot rămâne nedezvoltate, pe când în altele poate fi foarte competenți, depășind uneori chiar normalul. Dat fiind faptul că autismul este o tulburare ce durează pe tot parcursul vieții, persoanele cu autism au nevoie de susținere din partea mediului înconjurător care să il accepte și să îl înțeleagă.

"Familia cu un copil cu nevoi special se confruntă cu o situație nefamiliară și foarte dificilă care provoacă anxietate membrilor ei." (Burcea, S., 2008, pag 1) Atunci când copilul cu autism intră într-o instituție, prima fiind grădinița, diferențele dintre el și ceilalți apar mult mai pronunțat, prin comparație. În această etapă, părinții au de luat decizii foarte importante privind alegerea unei grădinițe sau școli cu învățământ integrat ale căror programe să se muleze pe nevoile de învățare ale copilului cu autism.

"Conceptul de integrare socială este parte integrantă a intervenției terapeutice asupra copilului diagnosticat cu autism." Integrarea copilului cu autism în școala de masă presupune totodată și integrarea acestuia în colectivul din care face parte și în același timp conceptul de integrare socială presupune acordarea dreptului acestuia de a sta în compania copiilor tipici tocmai pentru a învața și dezvolta comportamente dezirabile pe care să și le însușească treptat în procesul lui de dezvoltare.Tocmai pentru că educația să aibă efecte pozitive, copilul trebuie integrat într-o școală de masă, într-o clasă cu copii normali pentru a învața să se adapteze unui grup tipic și pentru a capăta încredere în sine.

Integrarea se realizează cu atât mai bine cu cât copilul are posibilitatea de a urma un program de terapie și acasă, în plus față de orele petrecute la grădiniță sau școală.

Cât despre timpul de care copilul are nevoie pentru a se integra în colectivul clasei și a se adapta la programul școlii depinde de fiecare copil în parte, de abilitățile sale precum și de profesorul cu care intră în contact.

3.3.2 – Conceptul de integrare versus conceptul de anexare

"Când un copil cu autism este integrat în învățământul de masă putem spune despre el că îl integrăm în colectivul clasei, dar acest lucru nu descrie în totalitate esența conceptului de integrare." (Burcea, S., 2008, pag 2)

În prima instanță, în procesul de integrare este deosebit de important modul în care carele didactice și personalul din școală percep elevul cu autism. "Aparține cu adevărat grupului din care face parte, așa cum sunt și ceilalți copii unici în felul lor? Este parte componentă a grupului, funcționând împreună cu ceilalți copii sau se află pur și simplu acolo din punct de vedere fizic, fără să fie integrat că fiind un copil al grupul respectiv?"

Copilul poate fi integrat într-o clasă de copii sau instituție sau poate fi anexat în acestea. Integrarea copilului cu autism într-o școală de masă, într-o clasă cu copii tipici, îi face pe aceștia să devină conștienți de faptul că între oameni există diferențe. Atunci când vorbim despre un copil anexat, putem afirma că prezența lui în acea clasă este resimțită că perturbatoare, deranjantă. Astfel, copii nu îl percep pe elevul cu tulburare decât ca pe un stimul de distragere a atenției, tocmai din cauza deficiențelor lui.

Copilul cu autism are mari dificultăți în ceea ce privește comunicarea și uneori poate avea reacții inadecvate în clasă, cum ar fi țipete sau indiferență. Astfel, un pedagog bine instruit va ști cum să evite astfel de situații intuind emoțiile copilului și "va găsi un răspuns adecvat la mesajul transmis de copil". (Burcea, S., 2008, pag 3)

Un pedagog rigid va privi acel copil că fiind unul cu probleme de comportament și va percepe manifestările sale că fiind nepotrivite și înspăimântătoare. Astfel, va încerca negreșit să le stopeze și să acuze părinții pentru astfel de reacții nepotrivite. De asemenea, nu va cauta soluții creative pentru a ajuta copilul să depășească frustrările și stresul pe care îl resimte, ci îl va găsi direct responsabil de acțiunile sale.

Atunci când vorbim despre un copil anexat ne gândim la faptul că pedagogul împreună cu elevii clasei au o atitudine pesimistă și se concentrează asupra a ceea ce nu este capabil copilul să facă, asupra marilor diferențe dintre el și copiii tipici precum și a perioadei îndelungate de timp necesare lui privind recuperarea tuturor cunoștințelor necesare. Întotdeauna orice sarcină va fi considerată mult prea grea pentru a fi rezolvată de un astfel de copil și astfel el niciodată nu va avea șansa de a demonstra de ce este capabil și de a "participa spontan la activitățile de grup." (Burcea, S., 2008, pag 3)

"De asemenea, conceptul de anexare presupune ca părinții care au copii cu autism să trăiască un sentiment de inferioritate atunci când li se cere să ofere explicații și scuze pentru comportamentul neobișnuit al copilului lor. Acești părinți au puține șanse să dialogheze cu alți părinți ai altor copii din clasa. Educatorul este singura persoană căreia pot să se plângă în mod direct. Astfel se deschide un canal de comunicare între educator și părinți, canal prin care mesajul negativ al educatorului ajunge la părinți. În acest mod, părinții se simt și mai înstrăinați, izolați și fără nici un fel de sprijin." (Burcea, S., 2008, pag3-4)

Conceptul de integrare, în primul rând, favorizează observarea comportamentului pozitiv al copilului de către pedagog și conducerea celui din urmă spre o atitudine optimistă și încurajatoare. În acest mod se creează totodată și o relație strânsă între educator și copil, în care se pune accent pe capacitățile speciale ale copilului ce pot fi arătate și celorlalți elevi ai clasei. Pentru o bună integrare este nevoie și de realizarea unei bune comunicări între pedagog și părinții copilului cu cerințe speciale, care totodată poate ajuta și la formarea unor bune relații de comunicare între părinții copilului cu CES și părinții celorlalți copii din clasa (grup). Astfel, cei dintâi menționați vor face mult mai ușor față dificultăților prin care trec, fiind mai multe persoane conștiente de problemele lor și încercând să îi ajute în diferite moduri.

Integrarea copilului cu autism în instituțiile de masă presupune următoarele:

– Conștientizare, din partea fiecărei verigi umane, a obstacolelor de care s-ar putea lovi persoanele implicate precum și capacitatea de a face față acestora, lăsându-se ghidați de răbdare și creativitate.

– Cooperarea dintre părinți, pedagog și terapeut, aceasta fiind cea mai importantă unealtă în drumul spre recuperarea cât mai profundă a copilului – toți membrii implicați în recuperare trebuie să acționeze în același mod pentru a ajunge la un rezultat pozitiv.

– Optimismul și încrederea în progresul ulterior al copilului sunt poate cele mai importante elemente, ele punând deja baza unei recuperări substanțiale.

– "Continuarea terapiei individuale cu copilul îl încurajează pe acesta și îl face mai încrezător în capacitatea sa de a se adapta din punct de vedere social." (Burcea, S., 2008, pag 4)

Capitolul 4 – Modalități de terapie existente

4.1 – Intervenții educaționale validate

"Centrele medicale specializate pe problematica tulburărilor pervazive de dezvoltare confirmă, aproape unanim, că simptomele autismului reprezintă un răspuns comportamental la o suferință organică cerebral subiacentă.

Autismul este declarat ca fiind o tulburare complexă de neurodezvoltare, ce se întâlnește la un grup eterogen cu simptome similare și etiologii diverse." (Secară O., 2009, pag 115)

Referitor la intervențiile educaționale, deși există numeroase date de validare a acestora,există totodată și discuții aprinse privind progresul ce se poate realiza prin intermediul acestora.

Deficitele pe care le are copilul cu autism în comunicare, socializare precum și pe palierul imaginației necesită terapii speciale, diferite de cele utilizate în cazul retardului mintal fără a fi corelat cu autism. "Cu cât mai repede se instituie intervenția, cu atât mai mari sunt șansele unei ameliorări semnificative. Ideea intervenției precoce este extinsă, nu neapărat legată de tehnicile comportamentale." (Secară O., 2009, pag 115)

4.1.1 – Applied Behavioral Analysis (ABA)

Acest tip de terapie se bazează pe "principiul clasic al condiționării operante" (Secară O., 2009, pag 115). În cadrul acesteia este folosit modelul ABC, însemnând Antecendent – Behavior – Consequence. Prima verigă se explică prin cererea directă către copil pentru a executa o anumită sarcină, ce-a de-a doua reprezintă răspunsul copilului și cea din urmă, consecința acestui comportament – răspunsul terapeutului.

Sunt întărite capacitățile copilului de a fi atent la comportamentul adultului și de a-l imita, precum și limbajul și autoservirea.

Când nu are nici o activitate, copilul pierde ocazii importante de a învața, devine distructibil, disruptiv, provocator.

Foarte importante în cadrul terapiei sunt durata activității, gradul de dificultate al acesteia precum și organizarea și relevanța sarcinii realizate.

Numeroase cercetări realizate în centre unde este aplicată această terapie arată că după o durată de aproximativ doi ani de zile, mulți dintre copii ajung să aibă capacitatea de a putea fi integrați în școală de masă.

"Terapia durează între 15-40 ore pe săptămână, timp de mai multe luni sau ani.

Copilul învață mai întâi comportamentele de bază ale interacțiunii sociale și ale jocului. În continuare, se insistă asupra achiziției limbajului. În paralel se încearcă să se pună în contact copiii cu autism cu copii sănătoși de aceeași vârstă. În finalul terapiei se abordează dificultățile de decorare a emoțiilor, achizițiile perioadei de preșcolar, auto-reglarea în ambient necunoscut." (Secară O., 2009, pag 116)

Conform site-ului www.autismspeaks.org, această terapie (comportamentală) a fost descrisă prima dată de către Skinner în anul 1930. Principiile și metodele analizei comportamentale au fost aplicate efectiv în multe domenii. De exemplu, metode care utilizează principiul condiționării operante pentru a întări un comportament pozitiv au fost utilizate pentru a dezvolta o gama largă de abilititati ale subiecților, cu sau fără dizabilități.

Încă din anii 1960, sute de analiști comportamentali au folosit tehnica întăririi pozitive precum și alte principii pentru a dezvolta abilitățile de limbaj, jocul, sociabilitatea, autoservirea și pentru a reduce problemele comportamentale ale persoanelor cu autism de toate vârstele. Câteva dintre tehnicile ABA includ instrucțiuni clare ce îi ghidează pe terapeuți în aplicarea terapiei într-un mod foarte structurat, în timp ce altele utilizează interesele natural ale subiectului și urmăresc inițiativele acestuia. Altele dezvoltă abilități prin intermediul activităților în curs de desfășurare. Toate abilitățile sunt divizate în pași mici sau componente, iar subiecților li se oferă numeroase oportunități de a învața și practica respectivele abilități, folosindu-se întărirea pozitivă.

Scopurile intervenției terapeutice, la fel că și tipurile specifice de instrucțiuni și întăriri folosite sunt diferențiate în funcție de nevoile și capacitățile fiecărui individ în parte. Performanța este măsurată continuu prin observare directă astfel încât terapia să fie imediat modificată în momentul în care subiectul nu progresează.

În ceea ce privește vârsta persoanei cu autism, scopul terapiei ABA este să o facă pe aceasta să devină pe cât de independenta este posibil, indiferent de mediul în care trăiește.

Că și dezavantaje ale terapiei ABA ce pot fi luate în considerare, Otilia Secară susține că acestea ar fi legate de durata și costurile terapiei. Astfel, "investiția de timp și materială este una considerabilă (40 ore/săptămâna, doi ani, costând în jur de 50.000 dolari/copil). În plus, recompensându-se complianța, copilul devine complet dependent de învățare 1 la 1 și de prompturi" (Secară O., 2009, pag 117).

4.1.2 – Metoda Lovaas

Acesta "se bazează pe paradigma învățării continue (16 ore din 24, cât individul este treaz). Terapia trebuie aplicată intensiv, în toate ambientele de viață ale copilului și de către toți adulții cu care acesta este în contact, în toate ariile în care există deficite." (Secară O., 2009, pag 117)

Comportamentele indezirabile ale copilului, cum ar fi autostimularile și crizele, sunt considerate a fi o încercare a copilului de a evada din sarcină și este necesar a fi stopate.

Comportamentele dezirabile, începând cu cele de bază cum ar fi imitarea adultului sau urmărirea acestuia, sunt stimulate prin oferirea unei recompense.

"Învățarea propriu-zisă începe cu predarea potrivirii și imitării, după care se începe programul pentru limbajul receptiv: identificarea receptivă a obiectelor, identificarea receptivă a comportamentelor – copilul este învățat să identifice acțiuni cotidiene, cum ar fi mâncatul, statul, mersul sau zâmbitul." (Secară O., 2009, pag 117)

Din categoria dezavantajelor privind metoda Lovaas ar face parte faptul că implicat în terapie este un număr mare de terapeuți și anume opt zilnic, precum și investiția mare de timp și bani necesară (40 ore/săptămâna, timp de doi ani, această fiind echivalentă cu aproximativ 120.000 dolari/copil)

În cazul copiilor care au parte de terapie aproximativ 3 ani de zile se remarcă progrese cognitive substanțiale și modificări comportamentale majore spre deosebire de copiii care nu urmează nici o schemă terapeutică.

"Intervențiile comportamentale intensive precoce se aplică îndeosebi în SUA și Norvegia. Riscurile implicate sunt hiper-formalismul și intervenția unilaterală. Părinții pot deveni sceptici, deoarece impresia este de dresură a pacientului. Pedagogia specială și recuperatorie, la noi în țară, este conservatoare în fața unor astfel de intervenții." (pag 118)

4.1.3 – TEACCH (Training and Education of Autistic and Related Comunication Handicapped Children)

Acest program educativ este unul adaptat nevoilor individuale ale copilului și se bazează pe anumite orientări generale. El datează din anul 1960 când doctorii Eric Schloper, R.J. Reichler și Margaret Lansing lucrau cu copii cu autism și au construit un mijloc de a câștiga controlul asupra configurării didactice, astfel încât independența ar fi faptul că focusarea se realizează pe proiectarea mediului fizic, social și pe comunicare.

Mediul este structurat astfel încât să se plieze pe dificultățile copilului cu autism în timp ce îi educă pe aceștia să evolueze în moduri acceptabile și adecvate.

Bazându-se pe faptul că indivizii cu autism învață cel mai adesea vizual, metoda TEACCH aduce claritate vizuală în ceea ce privește procesul de învățare, cu scopul de a construi receptivitate, înțelegere, organizare și independență. Copilul lucrează într-un mediu foarte bine organizat, acest lucru putând include organizare fizică, zone clar delimitate ale activităților, orare bazate pe imagini și sisteme de lucru, precum și claritate instrucțională.

Este de știut faptul că structurarea pentru copiii cu autism asigură o bază foarte puternică și un cadru pentru învățare foarte important. Deși TEACCH nu se focusează pe aptitudinile de comunicare și socializare la fel de mult precum o fac celelalte terapii, poate fi folosită împreună cu acestea pentru a avea un efect și un succes mai mare.

Din punctul de vedere al dezavantajelor metodei TEACCH, aceeași autoare a cărții Creierul social, Otilia Secară, menționează că:

– eficiența terapei este insuficient studiată

– școlarizarea se realizeaza în clase special și nu de masă, astfel existând riscul segregării

– cel mai adesea clasa în care copilul este integrat nu beneficiază de cadre didactice specializate și, mai ales, părinții nu sunt foarte implicați.

4.1.4 –PECS (Picture Exchange Comunication System)

PECS este o tehnică augumentativa și alternativă de comunicare unde indivizii nonverbali sau cu nivel de verbalizare foarte scăzut folosesc imagini cu scopul de a comunica.

Copiii folosesc imaginile pentru a verbaliza o dorință, o observație sau un sentiment. Aceste imagini pot fi achiziționate sau realizate manual acasă, folosind imagini din ziare, reviste sau din alte cărți.

Din moment ce majoritatea persoanelor cu autism tind să învețe folosindu-se de memoria vizuală, această tehnică de comunicare pare a fi foarte utilă în demersul comunicării independente și de ce nu, a însușirii limbajului în multe cazuri.

În primă instanță, terapeutul testează împreună cu copilul care dintre imagini este mai motivatoare. De exemplu, imaginile cu mâncare aduc de cele mai multe ori cele mai bune rezultate. După aceasta sunt realizate mici carduri cu imagini iar terapeutul îi arată copilului că prin oferirea imaginii ce simbolizează lucrul pe care și-l dorește, acesta îl obține. În faza a doua, terapeutul se mută mai departe de copil astfel încât, atunci când își dorește ceva anume, copilul trebuie să se deplaseze pentru a oferi cardul cu imaginea respectivă și pentru a primi recompensă. Acest proces implică capacitatea copilului de a solicita și de a obține atenția unei alte persoane. În acest mod, un vocabular și metode complete sunt învățate pentru a utiliza aceste noi cuvinte de către individul afectat.

În fazele mai târzii, copiilor li se dau mai multe imagini dintre care ei trebuie să decidă pe care le vor folosi pentru a cere anumite lucruri, astfel încât cu cât numărul imaginilor crește, cu atât vocabularul lor se îmbogățește. Cu timpul, copilul poate dezvolta capacitatea de a forma propoziții și de a utiliza chiar și adjective în acestea.

Pe parcursul procesului care poate dura săptămâni, luni sau ani, terapeutul trebuie să ofere feed-back constant copilului. Se consideră că prin oferirea permisiunii copilului de a se exprima non-verbal, acesta devine mai puțin frustrat, reducând comportamentul indezirabil.

4.1.5 – Logopedie

Problemele de comunicare ale indivizilor variază și pot depinde de dezvoltarea intelectuală și socială a fiecăruia în parte. Unii dintre ei pot fi complet non verbali în timp ce alții pot chiar purta discuții despre lucrurile care le suscită interesul.

Orice terapie trebuie să înceapă mai întâi cu o evaluare a abilităților lingvistice ale copilului, realizată de către logoped.

Deși unii dintre indivizii cu autism nu prezintă probleme de pronunție ale cuvintelor, majoritatea acestora au dificultăți în folosirea limbii. Chiar și acei copii care nu au dificultăți sau probleme articulare prezintă greutăți în utilizarea pragmatică a limbajului cum ar fi faptul că nu știu ce să spună, cum să spună sau când să spună, la fel cum nu știu cum să interacționeze social cu oamenii din jur. Cei mai mulți indivizi verbali spun de multe ori lucruri care nu conțin nici un fel de informație. Ații repetă în mod regulat ceea ce aud (fenomen numit ecolalie) sau repetă sunete pe care le-au memorat. Putem, de asemenea, descoperi copii care folosesc un ton al vocii foarte ridicat sau sunete robotizate.

Două dintre abilitățile care trebuie dezvoltate premergător abilităților comunicative sunt atenția comună și inițierea socială. Atenția comună implică privirea în ochi și gesturile referențiale, cum ar fi îndreptat, arătat și dat. Copiii cu autism nu dispun de inițiere socială, cum ar fi interogatoriul și nu folosesc limbajul că un mijloc de inițiere socială.

Deși nu a fost găsit un tratament pentru a îmbunătăți comunicarea cu succes, cel mai bun tratament începe devreme în cursul anilor preșcolari, este adaptat individului, și implică părinții împreună cu profesioniștii.

Scopul este de a îmbunătăți comunicarea utilă. Pentru unii comunicarea verbală este realistă, pentru alții comunicarea gestuală sau comunicarea prin intermediul unui sistem de simbol, cum ar fi panourile imagini poate fi încercată. Evaluările periodice sunt deosebit de necesare pentru a se găsi cele mai bune abordări și a se restabili obiective pentru fiecare copil în parte.

4.1.6 – Terapia ocupațională

Terapia ocupațională poate ajuta o persoană cu autism prin încercarea de a îmbunătăți calitatea vieții. Scopul este de a menține, îmbunătăți, sau introduce aptitudini care permit unei persoane participarea ca independent posibil în activitățile de viață semnificative. Abilități motorii fine, abilități de joacă, abilități de auto-ajutorare și socializarea sunt toate zonele vizate ce urmează să fie abordate.

Prin metode de terapie ocupațională, o persoană cu autism poate fi ajutată atât acasă, cât și în stabilirea de activități didactice, inclusiv îmbrăcat, hrănire, de formare a abilităților necesare la toaletă, aptitudinile sociale, motorii fine și abilități vizuale care ajută la scris și de a folosi foarfecele, coordonarea motorie pentru a ajuta la plimbarea individuală o bicicletă sau pe jos în mod corespunzător, și abilitățile perceptive vizuale necesare pentru citire și scriere.

Terapia ocupațională este de obicei parte a unui efort de colaborare a profesioniștilor din domeniul medical și educațional, precum și cu părinții și alți membri ai familiei. Printr-o astfel de colaborare o persoană cu autism se poate apropia de abilitățile corespunzătoare sociale, de joacă și învățare necesare pentru a funcționa cu succes în viața de zi cu zi.

4.1.7 –Comunicarea alternativă și augumentativă (AAC – Alternative and Augumentative Communication)

AAC include toate formele de comunicare care sunt folosite pentru a exprima gândurile, nevoile, dorințele și ideile. Toată lumea folosește aceste strategii de comunicare atunci când face expresii faciale sau gesturi, arată imagini, sau scrie. Persoanele cu probleme grave de vorbire sau de limbă pot folosi strategii AAC pentru a suplimenta capacitățile de vorbire existente sau să înlocuiască vorbirea care nu este funcțională. Ajutoare augmentative speciale, cum ar fi panouri cu imagini, simboluri de comunicare și dispozitive electronice, sunt disponibile pentru a ajuta oamenii se se exprime. Acest lucru poate crește interacțiunea socială, performanțele școlare sau de muncă, precum și sentimentele de auto-apreciere.

Utilizatorii AAC nu trebuie să se oprească utilizarea vorbirii în cazul în care sunt în măsură să facă acest lucru. Mijloacele și dispozitivele AAC sunt folosite pentru a îmbunătăți comunicarea lor, nu pentru a înlocui sau inhiba abilitățile lor existente. Aceste instrumente sunt disponibile pentru a ajuta oamenii să se exprime. Acest lucru poate crește interacțiunea socială cu ceilalți, să sprijine performanțele academice și spori sentimentul de auto-valoare.

4.1.8 – Terapia de integrare senzorială (Sensory Integration Therapy – SIT)

Integrarea senzorială este procesul prin care creierul organizează și interpretează stimulii externi, cum ar fi mișcare, atingere, miros, sunet și vedere. Persoanele cu autism prezintă adesea simptome ale disfuncției de integrare senzorială, ceea ce face dificil pentru ei să proceseze informațiile aduse prin simțuri. Copiii pot avea deficite ușoare, moderate sau severe ce se manifestă prin sensibilitate crescută (hipersensibilitate) sau scăzută (hiposensibilitate) la atingere, sunet, mișcare etc.

De exemplu, un copil hipersensibil poate evita să fie atins iar un copil hiposensibil va solicita stimularea senzației atingerii de obiecte și se pot bucura de a fi în locuri înguste.

Scopul terapiei de integrare senzorială este de a facilita dezvoltarea capacității sistemului nervos de a procesa intrarea senzorială într-un mod mult mai tipic. Prin integrare creierul trage împreună mesajele senzoriale și informațiile coerente pe care le actionează. SIT folosește exerciții neurosenzoriale și neuromotorii pentru a îmbunătăți capacitatea creierului de a se repara. Când are succes, se poate îmbunătăți atenția, concentrarea, ascultarea, înțelegerea, echilibrul, coordonarea și controlul impulsurilor la unii copii.

Evaluarea și tratamentul proceselor de integrare senzoriale de bază la persoanele cu autism sunt de obicei efectuate de un terapeut ocupațional și /sau kinetoterapeut. Un program specific va fi planificat pentru a oferi stimulare senzorială a copilului, de multe ori în legătură cu activitățile musculare intenționate, pentru a îmbunătăți modul în care procesele cerebrale își organizează informațiile senzoriale. Terapia necesită adesea activități care constau în mișcări ale corpului utilizând diferite tipuri de echipamente. Se crede că SIT nu învață competențe de nivel superior, dar îmbunătățește abilitățile de prelucrare senzoriale, permițând astfel copilului pentru a le achiziționa.

4.2 – Tratament farmaceutic

Medicamente, suplimente, sau diete sunt adesea folosite în încercarea de a ameliora simptomele autismului comune, cum ar fi convulsiile, tulburările de somn, iritabilitatea, hiperactivitatea și care pot interfera cu educația sau adaptarea socială sau, mai rar, posibilitatea persoanelor cu autism de a se auto-agresa. Există o mulțime de dovezi pentru a sprijini tratamentul medical; mulți părinți care încearcă una sau mai multe terapii raportează unele progrese și există câteva rapoarte bine mediatizate de copii care sunt capabili să se întoarcă la educație de masă după tratament, cu îmbunătățiri considerabile în domeniul sănătății și bunăstării. Cu toate acestea, aceste dovezi pot fi afectate de îmbunătățiri observate la copii cu autism care cresc fără tratament, prin dificultatea de verificare a rapoartelor de îmbunătățiri, precum și de lipsa de raportare a rezultatelor negative ale tratamentelor. Doar foarte puține tratamente medicale sunt bine susținute de dovezi științifice, folosind experimente controlate.

Multe medicamente sunt folosite pentru a trata problemele asociate cu TSA. Mai mult de jumătate din copiii din SUA diagnosticați cu TSA au prescrise medicamente psihoactive sau anticonvulsivante, clasele cele mai comune de medicamente fiind antidepresivele, stimulentele, și antipsihoticele. Dintre toate acestea, doar antipsihoticele au eficacitate clar demonstrate.

Cercetarea s-a concentrat asupra antipsihoticelor atipice, în special risperidona, care are cea mai mare cantitate de dovezi care arată în mod constant îmbunătățiri în iritabilitate, auto-rănire, agresiune, precum și istericale asociate cu TSA. Risperidona este aprobată de Food and Drug Administration (FDA ) pentru tratarea iritabilității simptomatice la copii cu autism și adolescenți. În studiile pe termen scurt (până la șase luni) efecte adverse au fost ușoare până la moderate, cu creștere în greutate, somnolență, precum și zahărul în sânge care necesită o monitorizare; eficacitatea pe termen lung și siguranță nu au fost determinate în totalitate. Nu este clar dacă risperidona îmbunătățește deficitele sociale și de comunicare ale individului cu autism. Decizia FDA s-a bazat în parte pe un studiu pe copii cu autism cu probleme grave și de durata de istericale, agresiune și auto-prejudiciu; risperidona nu este recomandată copiilor cu autism, cu agresiune ușoară și comportament exploziv fără un model de durată.

Alte medicamente sunt prescrise fără indicație cercetată în SUA, ceea ce înseamnă că nu au fost aprobate pentru tratarea TSA. Studii controlate asupra olanzapinei și aripiprazolului au fost în curs de desfășurare la începutul anului 2008.

Aripiprazolul poate fi eficace pentru tratarea autismului, dar este, de asemenea, asociat cu efecte secundare, cum ar fi creșterea în greutate și sedare. Unii inhibitori selectivi ai recaptarii serotoninei și blocante de dopamină pot reduce unele comportamente dezadaptative asociate cu TSA. Deși serotonina reduce nivelul de comportament repetitiv la adulții cu autism, conform unui studiu controlat nu a fost găsit nici un beneficiu, ci doar unele efecte adverse la copiii aflați sub tratament serotoninic, ridicând îndoieli cu privire la eficacitatea acesteia pentru tratarea comportamentului repetitiv la copii cu autism. Un studiu a constatat că psihostimulantul metilfenidat a fost eficace împotriva hiperactivității asociată cu TSA, deși cu un răspuns mai mic la copiii cu ADHD neurotipici. Din multele medicamente studiate pentru tratamentul comportamentului agresiv și de auto-agresiv la copii și adolescenți cu autism, doar risperidona și metilfenidat au demonstrat rezultate care au fost reproduse. Oxitocina poate juca un rol în autism și poate fi un tratament eficient pentru comportamente repetitive și de afiliere. Două studii conexe la adulți au constatat că oxitocina a scăzut comportamente repetitive și interpretarea îmbunătățită a emoțiilor, dar aceste rezultate preliminare nu se aplică în mod necesar la copii.

În afară de antipsihotice, există cercetări insuficiente de încredere cu privire la eficacitatea sau siguranța tratamentelor medicamentoase pentru adolescenți și adulți cu autism. Rezultatele studiilor clinice randomizate controlate care au fost efectuate sugerează că risperidona, fluvoxamina și haloperidolul antipsihotic tipic poate fi eficace în reducerea unora dintre comportamente. În studiile mai mici, memantina s-a dovedit a îmbunătăți în mod semnificativ funcția lingvistică și comportamentul social la copii cu autism. Cercetarea este în curs cu privire la efectele memantinei la adulți cu tulburări din spectrul autismului. O persoană cu TSA poat răspunde atipic la medicamente iar acestea pot avea efecte secundare negative.

Partea III. Partea experimentală

Capitolul 1: Metodologia cercetării

Scopul cercetării

Cercetarea de față are în vedere studierea intervenției timpurii și diferențele existente între copiii care au beneficiat de intervenție terapeutică timpurie, comparativ cu aceia la care intervenția s-a produs tardiv.

Un alt punct ce va fi studiat este cel referitor la tulburările de comportament ale copiilor cu autism precum și influența pe care o are integrarea în școală de masă a acestora.

Obiectivele cercetării

Cercetarea vizează următoarele obiective:

1) Studierea influențelor mediului educativ asupra elevului ce urmează cursurile unei școli de masă;

2) Compararea trăsăturilor de comportament la copiii la care intervenția terapeutică s-a produs încă de la primele semne ale autismului față de aceia la care intervenția s-a produs mult mai târziu.

Ipotezele cercetării

Pentru prezența lucrare s-au formulat următoarele ipoteze:

1) Se prezumă că vor există diferențe majore între elevii care urmează cursurile unei școli de masă și aceia care urmează cursurile școlii speciale, cauzate de faptul că în cea din urmă elevii diagnosticați cu autism nu au parte de progrese considerabile.

2) Se prezumă că progresul va fi considerabil mai mare în favoarea copiilor ce beneficiază de intervenție timpurie.

Descrierea eșantioanelor cercetării

Pentru a realiza cercetarea prin studiu de caz au fost intervievați 10 copii diagnosticați cu TSA, jumătate dintre ei fiind integrați în școală de masă, cealaltă jumătate a acestora în școală specială.

Copiii au fost selectați din mai multe centre unde li se oferea terapie, toate acestea situate în București.

Prezentarea metodelor cercetării

În scopul confirmării ipotezelor mai sus menționate au fost utilizate următoarele metode și probe psihologice:

1.Metode:

– Studiul de caz

– Observația

2.Probe:

– Pistă pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay

Sursa: Ghid de predare -învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale, UNICEF & RENINCO, 2002

– Fișa de observație – Scala de evaluare a autismului infantil (CARS)

Cuprinde 15 itemi, fiecare dintre aceștia putând fi notat de la 1 la 4, acestea reprezentând diferite grade de normalitate-anormalitate astfel: 1 = normal iar 4 = sever anormal.

Această fișă a fost elaborată pentru identificarea persoanelor cu autism și realizarea diferențierii între acestea, în cadrul programului TEACCH.

Se calculează astfel: 15-29.5 = non-autistic; 30-36.5 = autism lejer spre mediu; 37-60 = autism sever.

Studii de caz

Copii din școli speciale

Cazul 1 – C.E.

Diagnostic

Tulburare de spectru autist

Prezentarea cazului

C.E este un băiat de 13 ani și 4 luni ce este elev în clasa a 4-a în cadrul unei școli speciale din Municipiul București. Acesta este născut la data de 14.07.2001.

Istorie socială și personală

Sarcina a decurs normal și s-a realizat pe cale naturală la 9 luni, băiețelul cântărind 2500 g.

Pe parcursul sarcinii mama s-a simțit foarte bine, și-a urmat activitățile în mod normal și nu au existat nici un fel de semnale ieșite din comun.

Băiețelul a început să meargă la vârstă de 1 an și 1 luna, gânguritul a fost normal iar dezvoltarea somatică de asemenea.

C.E. este cel de-al doilea copil al familiei, primul dintre aceștia fiind un băiat în vârstă de 14 ani, cu rezultate foarte bună la Limba și Literatură Română, în cadrul școlii unde este elev.

Tatăl este de profesie șofer, acest fapt nedandu-i posibilitatea să petreacă foarte mult timp cu familia.

Mama este casnică, în timpul petrecut acasă ocupându-se de treburile gospodărești și de creșterea celor doi copii.

Ambii părinți sunt oameni simpli, proveniți de la țară.

La vârstă de 2 ani și jumătate, fiind foarte speriați de comportamentul și intarzirea în vorbire a copilului, părinții au decis să meargă la medic. Astfel, de la acea vârstă, C.E. se află în evidență spitalului de Psihiatrie a Copilului și Adolescentului, București.

Apoi, părinții s-au hotărât să înceapă un program de intervenție terapeutică cognitiv-comportamentală (ABA) așa că au angajat un specialist pentru realizarea programelor de terapie și un terapeut pentru aplicarea acestora.

manifestari comportamentale inaintea terapiei

Copilul prezintă răspunsuri anormale și inadecvate pentru situația dată, cum ar fi crize de manie sau agitație că răspuns la un eveniment minor.

De asemenea, acesta utilizează jucăriile în alte moduri decât cel normal, invârtind roțile sau făcând zgomote cauzate de acestea.

Copilul evită contactul vizual în timpul interacțiunii sociale iar adultul este nevoit să îi întoarcă mereu capul pentru a îi obține atenția. Prezintă de asemenea și comportamente particulare cum ar fi fixarea privirii asupra mâinilor și degetelor, în special.

Uneori reacționează într-o manieră excesivă la sunete normale și pare să nu bage în seama sunetele puternice.

Copilul utilizează gesturi și expresii faciale pentru a indica, de exemplu, că vrea să mănânce sau să se joace și deseori încearcă să utilizeze mâna adultului că extensie a propriei mâini.

Copilul poate fi foarte activ și dificil de controlat și poate consuma energie fără limită.

Prezentarea planului de interventie terapeutica

a) Lista de probleme:

– răspunsuri emoționale anormale

– probleme de socializare

– probleme cognitive

b) Scopuri terpeutice:

– îmbunătățirea răspunsurilor emoționale

– dezvoltarea capacităților de socializare

– îmbunătățirea comportamentelor cognitive

c) Planificarea terapiei

Planul terapeutic are că obiectiv îndeplinirea scopurilor terapeutice și integrarea copilului într-o școală normală. Ca și metodă de terapie va fi utilizată terapia cognitiv-comportamentală ABA (Applied Behavioral Therapy). Această terapie a fost începută atunci când copilul avea vârsta de 3 ani, însă din cauza situației financiare a părinților, aceștia nu și-au permis să îi ofere mai mult de două ore pe zi. Coordonarea de către specialist s-a realizat o dată la o lună de zile, aceasta având că scop îmbunătățirea programelor terapeutice pe măsura evoluției copilului.

Programul a fost alcătuit în vederea atingerii a câtorva laturi și anume limbaj, gândire și afectivitate. Terapia este structurată pe nivele de dificultate, elementele fiind învățate prin repetare de secvențe, această fiind numită Discrete Trial Therapy.

Pentru perfecționarea limbajului, programul vizează:

– Exerciții de logopedie

– Corectarea cuvintelor rostite incorect

– Învățarea literelor

Pentru îmbunătățirea abilităților cognitive programul cuprinde:

– Utilizarea jocurilor de tip puzzle, domino

– Utilizarea jocului "Oglindă" în care copilul trebuie să repete acțiunile pe care le realizează teraputul

– Pentru îmbunătățirea răspunsurilor afective, programul cuprinde:

– Ignorarea comportamentelor inadecvate

– Încurajarea copilului să exprime ceea ce simte

Pentru a încuraja și motiva copilul să răspundă pozitiv cerințelor se utilizează recompense materiale și sociale.

Manifestări comportamentale în urma tratamentului

În urmă terapiei, acesta poate imită orice exercițiu de logopedie executat de terapeut, îmbunătățirile sunt vizibile în ceea ce privește verbalizarea și corectitudinea cuvintelor rostite. De asemenea, copilul poate realiza un puzzle de 9 piese la prima vedere. Din punctul de vedere al răspunsurilor afective inadecvate, acestea s-au rarit, copilul spunând spontan atunci când este fericit, supărat sau nervos.

Examinarea și evaluarea cazului

Pentru evaluare am folosit Scala de evaluare Cars și Pistă pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay.

Rezultatele la testul Cars au fost:

Scorul obținut de C.E. este de 45.5, ceea ce înseamnă că se încadrează la autism de grad sever.

Rezultatele celor 15 itemi sunt următoarele:

În urma completării celor 15 itemi, rezultatele sunt următoarele:

I.Relațiile sociale – prezintă anomalii medii

Copilul prezintă câteodată comportamente de retragere în sine iar uneori este necesară o insistență de lungă durata pentru a atrage atenția copilului. Acesta inițiază un contact minim cu adultul.

II. Imitația – mediu anormală

Copilul nu imită decât din când în când, adultul trebuind să-l ajute și să insiste pentru că acesta să o facă și frecvent el imită cu întârziere.

III. Răspunsuri emoționale – mediu anormale

Copilul prezintă semne inadecvate tipului și intensității răspunsurilor emoționale. Se enervează foarte tare atunci când este pus să stea la masă, neținând cont de persoana care îi cere acest lucru.

IV. Utilizarea corpului – mediu anormală

Comportamente care sunt în mod clar stranii și neobișnuite pentru un copil de această vârstă sunt relevate : mișcări bizare ale degetelor, posturi particulare ale degetelor sau corpului, fixarea privirii asupra unei anumite părți a corpului.

V. Utilizarea obiectelor – mediu inadaptată

Copilul poate manifesta puțin interes pentru jucării sau alte obiecte, sau le poate utiliza în mod bizar. Acesta își poate focaliza atenția asupra unei părți neimportante a jucăriei, poate manevra în mod repetitiv o anumite parte a obiectului sau se poate juca cu un singur obiect, excluzându-le pe celelalte.

VI. Adaptare la schimbare – mediu anormal

Copilul poate fi reticent la schimbare iar atunci când activitatea se modifică, el poate continua să facă ceea ce făcea anterior.

VII. Răspunsuri vizuale – mediu anormale

Trebuie amintit frecvent copilului să privească ceea ce face. De asemenea, el poate privi în gol sau poate evita să privească oamenii în ochi.

VIII. Răspunsuri auditive – mediu anormale

Reacția la sunet a copilului poate varia. El poate ignora adesea un zgomot la prima prezentare sau poate tresări și își poate acoperi urechile la auzul unor sunete chiar familiare.

IX. Gust-miros-tact – răspunsuri lejer anormale

Copilul poate continua să ducă obiectele la gură, să guste sau să miroasă obiecte non-comestibile.

X. Frică, anxietate – frică lejer anormală

Copilul are uneori reacții de frică prea intense la stimuli normali față de un copil normal de aceeași vârstă.

XI. Comunicarea verbală – mediu anormală

Deși comunicarea este prezenta, copilul poate utiliza deseori sunete neconforme cu situația dată sau poate prezența ecolalie.

XII. Comunicare non-verbală – mediu anormală

Copilul este în general incapabil să se exprime prin gesturi și încearcă de foarte puține ori să recurgă la această metodă.

XIII. Nivel de activitate – mediu anormal

De foarte multe ori copilul poate fi hiperactiv și dificil de controlat iar seara este foarte greu de convins să meargă la culcare.

XIV. Funcționare intelectuală – mediu anormală.

În general, copilul nu are o inteligență atât de dezvoltată cât a unui copil normal de aceeași varsta dar uneori el poate prezenta o performanță apropiată de normal într-unul sau mai multe domenii de funcționare intelectuală.

XV. Impresie generală – Copilul prezintă un anumit număr de simptome sau un autism de grad mediu.

Rezultatul obținut la Pista pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay a fost 111, fapt din care rezultă că subiectul are o dificultate de învățare asociată cu gravă tulburare de atenție și hiperactivitate.

Recomandări

Se recomandă continuarea terapiei sub strictă supraveghere a specialistului care să țină sub observație schimbările intervenite și să modifice planul de intervenție într-un mod adecvat. De asemenea, se recomandă integrarea într-o școală normală a copilului, chiar dacă inițial va fi nevoie de angajarea a încă unui terapeut drept shadow.

Cazul 2 – S.A.

Diagnostic

Tulburări din spectrul autist și hiperkinetism

Prezentarea cazului

S.A este un băiat născut pe data de 02.11.2003, vârsta acestuia fiind de 11 ani și o lună.

Istorie socială și personală

Tatăl este de profesie inginer iar mama este casnică. S.A a fost născut pe cale naturală, având la naștere o greutate de 3200 g. La vârstă de 2 ani și o luna i s-a făcut vaccinul antirubeolic. Nu a urmat cursurile nici unei grădinițe iar la școală de masă nu a fost primit de către învățătoare deoarece părinții nu și-au permis să îi asigure persoană însoțitoare. Drept urmare, este elev la una dintre școlile speciale ale Municipiului București.

Deși părinții au observat anomalii în comportamentul și limbajul copilului, au început terapia ABA abia la vârstă de 4 ani, până atunci căutând alte soluții alternative.

manifestări comportamentale înaintea terapiei

Dezvoltarea limbajului era foarte scăzută, neputând să rostească decât câteva cuvinte cum ar fi mama sau apă. De asemenea, prezența ecolalie.

Era foarte atras de reclamele prezentate la televizor, urmărindu-le în mod constant; atunci când părinții întrerupeau acest lucru, reacționa într-un mod violent plângând sau autoagresandu-se.

Din punct de vedere cognitiv, nivelul lui este cu mult mai scăzut decât cel al copiilor tipici de aceeași vârstă. De asemenea, prezintă stereotipii, utilizându-și degetele și mâinile într-un mod neadecvat sau având accese de ras în situații nepotrivite.

Refuză orice schimbare cu care nu este obișnuit cum ar fi drumul spre casă, terapeuți noi.

Prezentarea planului de intervenție terapeutică

a) lista de probleme:

– întârzieri cognitive nespecifice vârstei

– reacții severe la schimbare

– întârzieri la nivelul limbajului

b) scopuri terapuetice:

– însușirea limbajului specific vârstei

– însușirea flexibilității la schimbare

– îmbunătățirea comportamentului cognitive

c) planificarea terapiei

Subiectul a început terapia cognitiv-comportamentală (ABA) la vârstă de 4 ani cu o echipa de specialiști, un psiholog coordonator ce realiza programele o dată la două săptămâni, în funcție de schimbările care interveneau și progresul copilului, precum și doi terapeuți care lucrau cu S.A., acasă, câte 2 ore pe zi fiecare.

Programele constau în:

1. Pentru însușirea limbajului

– exerciții de logopedie

– exerciții de repetare a literelor, silabelor, cuvintelor după terapeut

– exerciții de realizare a afirmațiilor în context

– dezvoltarea afirmațiilor spontane

2. Pentru însușirea flexibilității la schimbare se recomandă introducerea a cator mai multe schimbări: schimbarea modului de transport, schimbarea dumului către casă, școală etc, schimbarea camerei de terapie.

3. Pentru îmbunătățirea comportamentelor cognitive

– recunoaștere obiecte 2D și 3D

– constructie de puzzle-uri și incastre

– colorare în contur dat

– trasare de linii și forme după modelul dat de terapeut

Toate activitățile și cererile duse la bun sfârșit sunt recompensate și toate comportamentele inadecvate ignorate, copilul fiind redirecționat către o altă activitate.

Manifestări comportamentale în urma tratamentului

În urma terapiei stereotipiile și-au micșorat frecvența, reușește să își concentreze atenția pentru o mai lungă perioada de timp, rămânând mai ușor în activitate.

Comunicarea s-a îmbunătățit, fiind capabil să ofere informații referitor la ceea ce își dorește să obțină sau să facă afirmații spontane. Ecolalia este prezentă mai puțin frecvent dar nu a dispărut, totuși, în totalitate.

Examinarea și evaluarea cazului

Pentru evaluare am folosit Scala de evaluare Cars și Pista pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay.

Rezultatele la testul Cars au fost:

Scorul obținut de S.A. este de 44.5, ceea ce înseamnă că se încadrează la autism de grad sever.

Rezultatele celor 15 itemi sunt următoarele:

În urma completării celor 15 itemi, rezultatele sunt următoarele:

I.Relațiile sociale: mediu anormal

Câteodată este necesară o insistență de lungă durata pentru a atrage atenția copilului. Copilul inițiază un contact minim.

II.Imitația: lejer anormală

Majoritatea timpului, copilul imită comportamente simple că bătutul din palme sau reproduce sunete. Ocazional , el nu imită decât dacă este forțat sau imită cu o anumită întârziere.

III.Răspunsuri emoționale: mediu anormale

Copilul prezintă semne inadecvate tipului și intensității răspunsurilor emoționale.

IV.Utilizarea corpului: sever anormale

Mișcări bizare ale degetelor, posturi particulare ale degetelor sau corpului, fixarea privirii asupra unei anumite părți a corpului, auto-agresiune, balansarea, învârtire, agitarea degetelor sau mersul pe vârful picioarelor. Aceste comportamente pot persista în pofida încercărilor de a le elimina sau de a implica copilul în alte activități.

V.Utilizarea obiectelor: mediu anormală

Copilul manifestă puțin interes pentru jucării sau alte obiecte, sau le poate utiliza în mod bizar. El își poate focaliza atenția asupra unei părți insignifiante a jucăriei.

VI.Adaptarea la schimbare: sever anormală

Copilul prezintă reacții severe la schimbare. Dacă o schimbare este impusă, el se poate supăra, refuză să coopereze și își poate manifesta nemulțumirea.

VII.Răspunsuri vizuale: lejer anormale

Necesită amintirea din timp în timp a sarcinii de a privi obiectele. Câteodată poate privi în gol. El evită să privească oamenii în ochi.

VIII.Răspunsuri auditive: lejer anormale

Poate fi necesară reproducerea unui sunet pentru a atrage atenția copilului. Copilul poate fi distras de sunete exterioare.

IX.Gust-Miros-Tact: lejer anormal

Copilul continuă să ducă obiectele la gură, să guste și să miroasă obiecte non-comestibile.

X.Frică, anxietate; lejer anormală

Copilul prezintă din când în când o frică sau angoasă prea intensă sau prea slabă în comparație cu reacția unui copil normal de aceeași vârstă într-o situație asemănătoare.

XI.Comunicare verbală: lejer anormală

Limbajul prezintă un retard global. Esențialul discursului are o semnificație; apare ecolalia.

XII.Comunicare non-verbală: lejer anormală

Comunicarea non-verbală este imatură. Copilul poate arata, în mod vag cu degetul sau poate atinge ceea ce vrea.

XIII.Nivelul de activitate: lejer anormală

Copilul este câteodată lejer agitat sau încetinit.

XIV.Nivelul intelectual și omogenitatea funcționarii intelectuale: mediu anormal

În general, copilul nu are o inteligență atât de dezvoltată cât a unui copil normal de aceeași vârstă. Totuși el poate prezența o performanță apropiată de normal într-unul sau mai multe domenii de funcționare intelectuală.

XV.Impresie generală: mediu anormală

Copilul prezintă un anumit număr de simptome sau un autism de grad mediu.

Rezultatul obținut la Pistă pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay a fost 118, fapt din care rezultă că subiectul are o dificultate de învățare asociată cu gravă tulburare de atenție și hiperactivitate.

Recomandări

Se recomandă continuarea terapiei sub strictă supraveghere a specialistului care să țină sub observație schimbările intervenite și să modifice planul de intervenție într-un mod adecvat. De asemenea, se recomandă integrarea într-o școală normală a copilului, chiar dacă inițial va fi nevoie de angajarea a încă unui terapeut drept shadow.

Cazul 3 – M.A.

1.Diagnostic

Sindrom autist

2. Prezentarea cazului

M.A este o fată nascută pe data de 23.02.2002, vârsta acesteia fiind de 12 ani și 8 luni.

3. Istorie socială și personală

Tatăl este de profesie inginer iar mama este educatoare. Pe parcursul sarcinii, această a făcut un tratament cu litiu pentru îndepărtarea unor infecții din organism.

Nașterea a avut loc la 9 luni, prin cezariană. M.A a cântărit 3000g.

Ea este a doua dintre copiii familei, primul dintre ei dezvoltându-se fără vreun semn de anormalitate.

La naștere mama avea 27 de ani iar tatăl 31.

– manifestări comportamentale înaintea terapiei

Copilul tinde ca în toată majoritatea timpului să se uite la reclamele de la televizor. Atunci când nu este lăsat face crize de opoziționism, plânge, zgârie.

Prezintă puternice stereotipii manifestate prin mișcări anormale ale mâinilor și degetelor, mers pe vârfuri, învârtit.

Dă impresia că nu aude ce i se spune. Este neinteresat de prezența altor persoane în jurul său. Nu are contact vizual și nu este interesat de compania nimănui decât în măsura în care îi poate satisface o nevoie.

Adaptarea la schimbare este sever anormală iar dacă o schimbare este impusă el poate avea crize de opoziționism manifestate prin plâns neadecvat.

Vorbirea este aproape inexistentă și prezintă o puternică ecolalie. Cunoaște mai multe cuvinte în limba engleză decât în limba română că urmare a programului îndelungat de petrecere a timpului în față televizorului sau a calculatorului.

Din punct de vedere cognitiv, nivelul lui este cu mult mai scăzut decât cel al copiilor tipici de aceeași vârstă.

4. Prezentarea planului de intervenție terapeutică

Copilul face terapie la domiciliu de la vârstă de 4 ani cu un specialist, în fiecare zi, câte 2 ore/zi. Programele sunt realizate de către un psiholog coordonator că urmare a unei ședințe lunare prin care observă modificările ce trebuie făcute.

a) lista de probleme:

– întârzieri cognitive nespecifice vârstei

– reacții severe la schimbare

– întârzieri la nivelul limbajului

b) scopuri terapuetice:

– însușirea limbajului specific vârstei

– însușirea flexibilității la schimbare

– îmbunătățirea comportamentului cognitive

c) planificarea terapiei

Programele constau în:

1. Pentru însușirea limbajului

– exerciții de logopedie

– exerciții de repetare a literelor, silabelor, cuvintelor după terapeut

– exerciții de realizare a afirmațiilor în context

– dezvoltarea afirmațiilor spontane

2. Pentru însușirea flexibilității la schimbare se recomandă introducerea a cator mai multe schimbări: schimbarea modului de transport, schimbarea dumului către casă, școală etc, schimbarea camerei de terapie.

3. Pentru îmbunătățirea comportamentelor cognitive:

– recunoaștere obiecte 2D și 3D

– constructive de puzzle-uri și incastre

– colorare în contur dat

– trasare de linii și forme după modelul dat de terapeut

Toate activitățile și cererile duse la bun sfârșit sunt recompensate și toate comportamentele inadecvate ignorate, copilul fiind redirecționat către o altă activitate.

5. Manifestări comportamentale în urma tratamentului

În urma terapiei stereotipiile și-au micșorat frecvența, reușește să își concentreze atenția pentru o mai lungă perioadă de timp, rămânând mai ușor în activitate.

Comunicarea s-a îmbunătățit, fiind capabil să ofere informații referitor la ceea ce își dorește să obțină sau să facă afirmații spontane. Ecolalia este prezența mai puțin frecvent dar nu a dispărut, totuși, în totalitate.

6. Examinarea și evaluarea cazului

Pentru evaluare am folosit Scala de evaluare Cars și Pistă pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay.

Rezultatele la testul Cars au fost:

Scorul obținut de M.A. este de 49, ceea ce înseamnă că se încadrează la autism de grad sever.

Rezultatele celor 15 itemi sunt următoarele:

În urma completării celor 15 itemi, rezultatele sunt următoarele:

I.Relațiile sociale: sever anormale

Copilul este retras în sine de o manieră durabilă sau insensibil la ceea ce face adultul. Practic el nu răspunde niciodată la stimulii adultului și nu caută aproape niciodată contactul cu acesta. Numai eforturile cele mai prelungite cu intenția de a-i atrage atenția, pot avea un efect.

II.Imitația: lejer anormală

Majoritatea timpului, copilul imită comportamente simple că bătutul din palme sau reproduce sunete. Ocazional , el nu imită decât dacă este forțat sau imită cu o anumită întârziere.

III.Răspunsuri emoționale: mediu anormale

Copilul prezintă semne inadecvate tipului și intensității răspunsurilor emoționale.

IV.Utilizarea corpului: sever anormale

Mișcări bizare ale degetelor, posturi particulare ale degetelor sau corpului, fixarea privirii asupra unei anumite părți a corpului, auto-agresiune, balansarea, învârtire, agitarea degetelor sau mersul pe vârful picioarelor. Aceste comportamente pot persista în pofida încercărilor de a le elimina sau de a implica copilul în alte activități.

V.Utilizarea obiectelor: mediu anormală

Copilul manifestă puțin interes pentru jucării sau alte obiecte, sau le poate utiliza în mod bizar. El își poate focaliza atenția asupra unei părți insignifiante a jucăriei.

VI.Adaptarea la schimbare: sever anormală

Copilul prezintă reacții severe la schimbare. Dacă o schimbare este impusă, el se poate supăra, refuză să coopereze și își poate manifesta nemulțumirea.

VII.Răspunsuri vizuale: mediu anormale

Trebuie amintit frecvent copilului să privească ceea ce face. El poate privi în gol, poate evita să privească oamenii în ochi, poate privi obiectele sub un unghi neobișnuit, sau poate ține obiectele foarte aproape de ochi.

VIII.Răspunsuri auditive: mediu anormale

Reacția la sunet a copilului poate varia. El ignoră adesea un zgomot la prima prezentare. Poate tresări sau își poate acoperi urechile la auzul unor sunete pe care le poate auzi în mod cotidian.

IX.Gust-Miros-Tact: lejer anormal

Copilul continuă să ducă obiectele la gură, să guste și să miroasă obiecte non-comestibile.

X.Frică, anxietate; lejer anormală

Copilul prezintă din când în când o frică sau angoasă prea intensă sau prea slabă în comparație cu reacția unui copil normal de aceeași vârstă într-o situație asemănătoare.

XI.Comunicare verbală: lejer anormală

Limbajul prezintă un retard global. Esențialul discursului are o semnificație; apare ecolalia.

XII.Comunicare non-verbală: mediu anormală

Copilul este în general incapabil să își exprime dorințele sau nevoile prin gesturi. El este incapabil să indice ceea ce vrea prin gesturi.

XIII.Nivelul de activitate: mediu anormală

Copilul poate fi foarte activ și dificil de controlat.

XIV.Nivelul intelectual și omogenitatea funcționarii intelectuale: sever anormal

În timp ce copilul , general, nu are o inteligență atât de dezvoltată cât a unui copil normal de aceeași vârstă, el poate fi capabil să functionezela un nivel superior în comparație cu copii de aceeași vârstă -unul sau mai multe domenii.

XV.Impresie generală: sever anormală

Copilul prezintă multe simptome sau un autism de grad sever.

Rezultatul obținut la Pistă pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay a fost 118, fapt din care rezultă că subiectul are o dificultate de învățare asociată cu gravă tulburare de atenție și hiperactivitate.

7.Recomandări

Se recomandă continuarea terapiei sub strictă supraveghere a specialistului care să țină sub observație schimbările intervenite și să modifice planul de intervenție într-un mod adecvat. De asemenea, se recomandă integrarea într-o școală normală a copilului, chiar dacă inițial va fi nevoie de angajarea a încă unui terapeut drept shadow.

Cazul 4 – R.S.

Diagnostic

Tulburări din spectrul autist

Prezentarea cazului

R.S este un băiat de 12 ani și 3 luni ce este elev în clasa a 3-a în cadrul unei școli speciale din Municipiul Bucuresti. Acesta este născut la data de 21.08.2002.

Istorie socială și personală

Sarcina a decurs normal și s-a realizat pe cale naturală la 9 luni, băiețelul cântărind 3000 g.

Pe parcursul sarcinii mama s-a simțit foarte bine, și-a urmat activitățile în mod normal și nu au existat nici un fel de semnale ieșite din comun.

Băiețelul a început să meargă la vârstă de 9 luni, gânguritul a fost normal iar dezvoltarea somatică de asemenea.

R.S. este primul copil al familiei.

Tatăl este de profesie mecanic și lucrează foarte multe ore pentru a putea reuși să susțină financiar familia, acest fapt nedandu-i posibilitatea să petreacă foarte mult timp cu ea.

Mama este casnică, în timpul petrecut acasă ocupându-se de treburile gospodărești și de creșterea copilului.

Ambii părinți sunt oameni simpli, proveniți de la țară.

La vârstă de 1 an și 8 luni, fiind foarte speriați de comportamentul și intarzirea în vorbire a copilului, părinții au decis să meargă la medic. Astfel, de la acea vârstă, R.S. se află în evidență spitalului de Psihiatrie a Copilului și Adolescentului, București.

Apoi, părinții s-au hotărât să înceapă un program de intervenție terapeutică cognitiv-comportamentală (ABA) așa că au angajat un specialist pentru realizarea programelor de terapie și un terapeut pentru aplicarea acestora.

manifestări comportamentale înaintea terapiei

Copilul prezintă răspunsuri anormale și inadecvate pentru situația dată, cum ar fi crize de manie sau agitație că răspuns la un eveniment minor.

De asemenea, acesta utilizează jucăriile în alte moduri decât cel normal, invărtind roțile sau făcând zgomote ciudate cu acestea.

Copilul evită contactul vizual în timpul interacțiunii sociale iar adultul este nevoit să îi întoarcă mereu capul pentru a îi obține atenția. Prezintă, de asemenea, și comportamente particulare cum ar fi fixarea privirii asupra mâinilor și degetelor, în special.

Uneori reacționează într-o manieră excesivă la sunete normale și pare să nu bage în seamă sunetele puternice.

Copilul utilizează gesturi și expresii faciale pentru a indica, de exemplu, că vrea să mănânce sau să se joace și deseori încearcă să utilizeze mâna adultului că extensie a propriei mâini.

Copilul poate fi foarte activ și dificil de controlat și poate consuma energie fără limită.

Prezentarea planului de intervenție terapeutică

a) Lista de probleme:

– răspunsuri emoționale anormale

– probleme de socializare

– probleme cognitive

b) Scopuri terapeutice:

– îmbunătățirea răspunsurilor emoționale

– dezvoltarea capacităților de socializare

– îmbunătățirea comportamentelor cognitive

c) Planificarea terapiei

Planul terapeutic are că obiectiv îndeplinirea scopurilor terapeutice și integrarea copilului într-o școală normală. Ca și metodă de terapie va fi utilizată terapia cognitiv-comportamentală ABA (Applied Behavioral Therapy). Această terapie a fost începută atunci când copilul avea vârstă de 3 ani, însă din cauza situației financiare a părinților, aceștia nu și-au permis să îi ofere mai mult de două ore pe zi. Coordonarea de către specialist s-a realizat o dată la o lună de zile, aceasta având că scop îmbunătățirea programelor terapeutice pe măsura evoluției copilului.

Programul a fost alcătuit în vederea atingerii a câtorva laturi și anume limbaj, gândire și afectivitate. Terapia este structurată pe nivele de dificultate, elementele fiind învățate prin repetare de secvențe, aceasta fiind numită Discrete Trial Therapy.

Pentru perfecționarea limbajului, programul vizează:

– Exerciții de logopedie

– Corectarea cuvintelor rostite incorect

– Învățarea literelor

Pentru îmbunătățirea abilităților cognitive programul cuprinde:

– Utilizarea jocurilor de tip puzzle, domino

– Utilizarea jocului "Oglindă" în care copilul trebuie să repete acțiunile pe care le realizează teraputul

– Jocuri de tip : "Cine face?", "ce face?"

Pentru îmbunătățirea răspunsurilor afective, programul cuprinde:

– Ignorarea comportamentelor inadecvate

– Încurajarea copilului să exprime ceea ce simte

Pentru a încuraja și motiva copilul să răspundă pozitiv cerințelor se utilizează recompense materiale și sociale.

Manifestări comportamentale în urma tratamentului

În urmă terapiei, acesta poate imita orice exercițiu de logopedie executat de terapeut, îmbunătățirile sunt vizibile în ceea ce privește verbalizarea și corectitudinea cuvintelor rostite. De asemenea, copilul poate realiza un puzzle de 6 piese la prima vedere. Din punctul de vedere al răspunsurilor afective inadecvate, acestea s-au rărit, copilul spunând spontan atunci când este fericit, supărat sau nervos.

Examinarea și evaluarea cazului

Pentru evaluare am folosit Scala de evaluare Cars și Pistă pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay.

Rezultatele la testul Cars au fost:

Scorul obținut de R.S. este de 53, ceea ce înseamnă că se încadrează la autism de grad sever.

Rezultatele celor 15 itemi sunt următoarele:

În urma completării celor 15 itemi, rezultatele sunt următoarele:

I.Relațiile sociale – prezintă anomalii medii

Copilul prezintă câteodată comportamente de retragere în sine iar uneori este necesară o insistență de lungă durata pentru a atrage atenția copilului. Acesta inițiază un contact minim cu adultul.

II. Imitația – mediu anormală

Copilul nu imită decât din când în când, adultul trebuind să-l ajute și să insiste pentru că acesta să o facă și frecvent el imită cu întârziere.

III. Răspunsuri emoționale – sever anormale

Răspunsurile sunt foarte rar potrivite situației. Dacă copilul se află într-o stare emoțională determinată, este dificil că aceasta să fie schimbată. Invers, el poate prezenta emoții foarte diferite în timp ce situația nu s-a schimbat.

IV. Utilizarea corpului – mediu anormală

Comportamente care sunt în mod clar stranii și neobișnuite pentru un copil de această vârstă sunt relevate : mișcări bizare ale degetelor, posturi particulare ale degetelor sau corpului, fixarea privirii asupra unei anumite părți a corpului.

V. Utilizarea obiectelor – sever inadaptată

Copilul poate manifesta puțin interes pentru jucării sau alte obiecte, sau le poate utiliza în mod bizar. El își poate focaliza atenția asupra unei părți insignifiante a jucăriei, poate fi fascinat de reflexia luminii asupra obiectului, poate manevra în mod repetitiv o anumite parte a obiectului sau se poate juca cu un singur obiect, excluzându-le pe celelalte. Este foarte dificil de distras de la aceste activități inadaptate.

VI. Adaptare la schimbare – mediu anormal

Copilul poate fi reticent la schimbare iar atunci când activitatea se modifică, el poate continua să facă ceea ce făcea anterior.

VII. Răspunsuri vizuale – mediu anormale

Trebuie amintit frecvent copilului să privească ceea ce face. De asemenea, el poate privi în gol sau poate evita să privească oamenii în ochi.

VIII. Răspunsuri auditive – mediu anormale

Reacția la sunet a copilului poate varia. El poate ignora adesea un zgomot la prima prezentare sau poate tresări și își poate acoperi urechile la auzul unor sunete chiar familiare.

IX. Gust-miros-tact – răspunsuri lejer anormale

Copilul poate continuă să ducă obiectele la gură, să guste sau să miroasă obiecte non-comestibile.

X. Frică, anxietate – mediu anormală

Copilul prezintă din când în când o frică sau angoasă prea intensă sau prea slabă în comparație cu reacția unui copil normal chiar mai mic ca vârstă, în aceeași situație.

XI. Comunicarea verbală – mediu anormală

Deși comunicarea este prezenta, copilul poate utiliza deseori sunete neconforme cu situația dată sau poate prezenta ecolalie.

XII. Comunicare non-verbală – sever anormală

Copilul nu utilizează decât gesturi bizare sau particulare care nu au nici o semnificație aparenta. El nu integrează semnificația gesturilor sau expresiilor faciale ale celorlalți.

XIII. Nivel de activitate – mediu anormal

De foarte multe ori copilul poate fi hiperactiv și dificil de controlat iar seara este foarte greu de convins să meargă la culcare.

XIV. Funcționare intelectuală – mediu anormală.

În general, copilul nu are o inteligență atât de dezvoltată cât a unui copil normal de aceeași varsta dar uneori el poate prezenta o performanță apropiată de normal într-unul sau mai multe domenii de funcționare intelectuală.

XV. Impresie generală – Copilul prezintă un anumit număr de simptome sau un autism de grad mediu.

Rezultatul obținut la Pistă pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay a fost 121, fapt din care rezultă că subiectul are o dificultate de învățare asociată cu gravă tulburare de atenție și hiperactivitate.

Recomandări

Se recomandă continuarea terapiei sub strictă supraveghere a specialistului care să țină sub observație schimbările intervenite și să modifice planul de intervenție într-un mod adecvat. De asemenea, se recomandă integrarea într-o școală normală a copilului, chiar dacă inițial va fi nevoie de angajarea a încă unui terapeut drept shadow.

Copii din școli normale

Cazul 5 – M.E.

Diagnostic

Tulburare autistă

Prezentarea cazului

M.E. este o fetită de 10 ani și 11 luni ce este elevă în clasa I în cadrul unei școli speciale din Municipiul București. Aceasta este născută la data de 15.01.2004.

Istorie socială și personală

Sarcina a decurs normal dar nașterea s-a realizat prematur, la 8 luni, M.E. cantarind 2500g.

Pe parcursul sarcinii mama s-a simțit foarte bine și și-a urmat activitățile în mod normal.

Fetita a început să meargă la vârstă de 1 an și 2 luni, gânguritul a fost normal iar dezvoltarea somatică de asemenea.

M.E. este al doilea copil al familiei.

Tatăl lucrează într-o companie multinațională în domeniul vânzărilor iar mama este casnică, în timpul petrcut acasă ocupându-se de treburile gospodărești și de creșterea copilului.

Părinții au început să fie alertați cand la vârsta de 2 ani și jumătate, după ce până atunci dezvoltarea s-a produs normal, M.E. a început să aibă un regres vizibil în ceea ce privește limbajul. Astfel, de la acea vârstă, M.E. se află în evidența spitalului de Psihiatrie a Copilului și Adolescentului, București.

Apoi, părinții s-au hotărât să înceapă un program de intervenție terapeutică cognitiv-comportamentală (ABA) așa că au angajat un specialist pentru realizarea programelor de terapie și un terapeut pentru aplicarea acestora.

manifestări comportamentale înaintea terapiei

Copilul prezintă răspunsuri anormale și inadecvate pentru situația dată, cum ar fi crize de mânie sau agitație că răspuns la un eveniment minor.

Copilul evita contactul vizual în timpul interacțiunii sociale iar adultul este nevoit să îi întoarcă mereu capul pentru a îi obține atenția. Prezintă, de asemenea, și comportamente particulare cum ar fi fixarea privirii asupra mâinilor și degetelor, în special.

Uneori reacționează într-o manieră excesivă la sunete normale și pare să nu bage în seamă sunetele puternice.

Copilul utilizează gesturi și expresii faciale pentru a indica, de exemplu, că vrea să mănânce sau să se joace și deseori încearcă să utilizeze mâna adultului că extensie a propriei mâini.

Copilul poate fi foarte activ și dificil de controlat și poate consuma energie fără limita.

Prezentarea planului de intervenție terapeutică

a) Lista de probleme:

– răspunsuri emoționale anormale

– probleme de socializare

– probleme cognitive

b) Scopuri terapeutice:

– îmbunătățirea răspunsurilor emoționale

– dezvoltarea capacităților de socializare

– îmbunătățirea comportamentelor cognitive

c) Planificarea terapiei

Planul terapeutic are că obiectiv îndeplinirea scopurilor terapeutice și integrarea copilului într-o școală normală. Că și metodă de terapie va fi utilizată terapia cognitiv-comportamentală ABA (Applied Behavioral Therapy). Această terapie a fost începută atunci când copilul avea vârsta de 3 ani și jumătate, până atunci căutând alte soluții alternative. Coordonarea de către specialist s-a realizat o dată la o lună de zile, aceasta având că scop îmbunătățirea programelor terapeutice pe măsura evoluției copilului.

Programul a fost alcătuit în vederea atingerii a câtorva laturi și anume limbaj, gândire și afectivitate. Terapia este structurată pe nivele de dificultate, elementele fiind învățate prin repetare de secvențe, aceasta fiind numită Discrete Trial Therapy.

Pentru perfecționarea limbajului, programul vizează:

– Exerciții de logopedie

– Corectarea cuvintelor rostite incorect

– Învățarea literelor

Pentru îmbunătățirea abilităților cognitive programul cuprinde:

– Utilizarea jocurilor de tip puzzle, domino

– Utilizarea jocului "Oglindă" în care copilul trebuie să repete acțiunile pe care le realizează teraputul

– Jocuri de tip : "Cine face?", "ce face?"

Pentru îmbunătățirea răspunsurilor afective, programul cuprinde:

– Ignorarea comportamentelor inadecvate

– Încurajarea copilului să exprime ceea ce simte

Pentru a încuraja și motiva copilul să răspundă pozitiv cerințelor se utilizează recompense materiale și sociale.

Manifestări comportamentale în urma tratamentului

În urmă terapiei, acesta poate imita orice exercițiu de logopedie executat de terapeut, îmbunătățirile sunt vizibile în ceea ce privește verbalizarea și corectitudinea cuvintelor rostite. De asemenea, copilul poate realiza un puzzle de 12 piese la prima vedere. Din punctul de vedere al răspunsurilor afective inadecvate, acestea s-au rărit, copilul spunând spontan atunci când este fericit, supărat sau nervos.

Examinarea și evaluarea cazului

Pentru evaluare am folosit Scala de evaluare Cars și Pistă pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay.

Rezultatele la testul Cars au fost:

Scorul obținut de M.E. este de 54.5, ceea ce înseamnă că se încadrează la autism sever.

Rezultatele celor 15 itemi sunt următoarele:

În urma completării celor 15 itemi, rezultatele sunt următoarele:

I.Relațiile sociale – prezintă anomalii medii

Copilul prezintă câteodată comportamente de retragere în sine iar uneori este necesară o insistență de lungă durata pentru a atrage atenția copilului. Acesta inițiază un contact minim cu adultul.

II. Imitația – mediu anormală

Copilul nu imită decât din când în când, adultul trebuind să-l ajute și să insiste pentru că acesta să o facă și frecvent el imită cu întârziere.

III. Răspunsuri emoționale – sever anormale

Răspunsurile sunt foarte rar potrivite situației. Dacă copilul se află într-o stare emoțională determinată, este dificil că această să fie schimbată. Invers, el poate prezenta emoții foarte diferite în timp ce situația nu s-a schimbat.

IV. Utilizarea corpului – mediu anormală

Comportamente care sunt în mod clar stranii și neobișnuite pentru un copil de această vârstă sunt relevate : mișcări bizare ale degetelor, posturi particulare ale degetelor sau corpului, fixarea privirii asupra unei anumite părți a corpului.

V. Utilizarea obiectelor – sever inadaptată

Copilul poate manifesta puțin interes pentru jucării sau alte obiecte, sau le poate utiliza în mod bizar. El își poate focaliza atenția asupra unei părți insignifiante a jucăriei, poate fi fascinat de reflexia luminii asupra obiectului, poate manevra în mod repetitiv o anumite parte a obiectului sau se poate juca cu un singur obiect, excluzându-le pe celelalte. Este foarte dificil de distras de la aceste activități inadaptate.

VI. Adaptare la schimbare – mediu anormal

Copilul poate fi reticent la schimbare iar atunci când activitatea se modifică, el poate continuă să facă ceea ce făcea anterior.

VII. Răspunsuri vizuale – mediu anormale

Trebuie amintit frecvent copilului să privească ceea ce face. De asemenea, el poate privi în gol sau poate evita să privească oamenii în ochi.

VIII. Răspunsuri auditive – sever anormale

Copilul răspunde prea mult sau prea puțin la zgomote. Răspunsul este excesiv indiferent de tipul stimulului sonor.

IX. Gust-miros-tact – răspunsuri mediu anormale

Copilul poate fi preocupat într-o manieră medie de atingerea, mirosirea, gustarea obiectelor sau a persoanelor. El poate reacționa prea puternic/puțin la durere.

X. Frică, anxietate – mediu anormală

Copilul prezintă din când în când o frică sau angoasă prea intensă sau prea slabă în comparație cu reacția unui copil normal chiar mai mic că vârstă, în aceeași situație.

XI. Comunicarea verbală – mediu anormală

Deși comunicarea este prezența, copilul poate utiliza deseori sunete neconforme cu situația dată sau poate prezenta ecolalie.

XII. Comunicare non-verbală – sever anormală

Copilul nu utilizează decât gesturi bizare sau particulare care nu au nici o semnificație aparentă. El nu integrează semnificația gesturilor sau expresiilor faciale ale celorlalți.

XIII. Nivel de activitate – mediu anormal

De foarte multe ori copilul poate fi hiperactiv și dificil de controlat iar seara este foarte greu de convins să meargă la culcare.

XIV. Funcționare intelectuală – mediu anormală.

În general, copilul nu are o inteligență atât de dezvoltată cât a unui copil normal de aceeași varsta dar uneori el poate prezenta o performanță apropiată de normal într-unul sau mai multe domenii de funcționare intelectuală.

XV. Impresie generală – Copilul prezintă un anumit număr de simptome sau un autism de grad sever.

Rezultatul obținut la Pistă pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay a fost 127, fapt din care rezultă că subiectul are o dificultate de învățare asociată cu gravă tulburare de atenție și hiperactivitate.

Recomandări

Se recomandă continuarea terapiei sub strictă supraveghere a specialistului care să țină sub observație schimbările intervenite și să modifice planul de intervenție într-un mod adecvat. De asemenea, se recomandă integrarea într-o școală normal a copilului, chiar dacă inițial va fi nevoie de angajarea a încă unui terapeut drept shadow.

Cazul 6 – R.C.

Diagnostic

Diagnosticat la vârsta de 1 an și 11 luni cu tulburare de spectru autist.

Prezentarea cazului

R.C. este un baiețel în vârstă de 13 ani și 8 luni, nascut în județul Ilfov, dar care momentan locuiește în București.

Istorie socială și personală

Tatăl este manager al departamentului de vânzări într-o companie multinațională iar mama este profesor.

Cei doi mai au un copil. R.C. a fost diagnosticat la vârstă de 1 an și 11 luni când părinții s-a alarmat de întârzierea în vorbire a copilului și de comportamentele inadecvate pe care le avea.

Sarcina s-a desfășurat normal, nașterea având loc la 9 luni, copilul având o greutate de 3500 g.

manifestări comportamentale înaintea terapiei

Întârziere verbală și stereotipii în a iși flutura mâinile și a merge pe vârfuri.

Prezentarea programului de intervenție terapeutică

Pentru începerea intervenției terapeutice familia a angajat un specialist coordonator al programelor cognitiv-comportamentale precum și un terapeut pentru a aplică aceste programe.

R.C. a început programul de terapie la domiciliu la vârstă de 2 ani, în fiecare zi câte două ore.

Terapia cuprinde:

1. Modalități de diminuare a stereotipiilor prin:

– limitarea timpului, spațiului și persoanelor (i se permite să le realizeze doar într-o anumită perioada a timpului, doar în anumite locuri cum ar fi acasă și doar în prezența părinților și teraputului)

– antrenarea într-o altă activitate

2. Stimularea limbajului

– exerciții logopedice (cu limba, cu obrajii, cu buzele etc)

– imitație verbală

– povestire pe secvențe de imagini

– stimularea afirmațiilor spontane

– întrebări sociale

Manifestari comportamentale în urma terapiei

Vocabularul s-a îmbogățit vizibil iar stereotipiile apar din ce în ce mai rar. Terapia a progresat spre îmbunătățirea socializării utilizând cuvintele nou învățate.

Examinarea și evaluarea cazului

Pentru evaluare am folosit Scala de evaluare Cars și Pistă pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay.

Rezultatele la testul Cars au fost:

Scorul obținut de R.C. este de 19.5, ceea ce înseamnă că se încadrează la autism lejer.

Rezultatele celor 15 itemi sunt următoarele:

În urma completării celor 15 itemi, rezultatele sunt următoarele:

I.Relațiile sociale – lipsa dificultăților sau anomaliilor

Comportamentul copilului este potrivit vârstei.

Un anumit grad de timiditate, jenă sau contrarietate legate de faptul de a fi ghidat în activitate poate fi observat, dar acesta poate fi prezent și la copiii normali de aceeași vârstă.

II. Imitația – normală

Copilul poate imita sunete, cuvinte și miscari care corespund nivelului său.

III. Răspunsuri emoționale – potrivite situației

Copilul prezintă un răspuns de tip și intensitate normale. Acesta se manifestă printr-o schimbare la nivelul expresiei faciale, a posturii și a modului de a se comporta.

IV. Utilizarea corpului – conform vârstei

Copilul se mișcă cu aceeași îndemânare și același nivel de coordonare ca un copil de aceeași vârstă.

V. Utilizarea obiectelor – interes normal pentru jucării sau alte obiecte, utilizare adaptată.

Copilul manifestă un interes normal pentru jucării sau alte obiecte adaptate nivelului sau de îndemânare și le folosește într-o manieră adaptată.

VI. Adaptare la schimbare – adaptat vârstei

Copilul poate remarcă schimbările rutinei și face comentarii, dar acceptă aceste schimbări fără a da semne de stres.

VII. Răspunsuri vizuale – adaptate vârstei

Trebuie amintit frecvent copilului să privească ceea ce face. De asemenea, el poate privi în gol sau poate evita să privească oamenii în ochi.

VIII. Răspunsuri auditive – adaptate vârstei

Răspunsurile auditive ale copilului sunte normale și adaptate vârstei. Auzul este utilizat împreună cu celelalte simțuri.

IX. Gust-miros-tact – adaptate vârstei

Copilul explorează obiectele noi în mod adaptat vârstei, în general prin atingere și privire. Gustul și mirosul pot fi utilizate când acestea sunt adaptate obiectului. Copilul reacționează la dureri minime și curente exprimându-și disconfortul fără a manifesta însă o reacție excesivă.

X. Frică, anxietate – normală

Comportamentul copilului este adaptat situației și vârstei.

XI. Comunicarea verbală – Comunicare verbală normală pentru vârstă și situație.

XII. Comunicare non-verbală – Comunicare non-verbală normală pentru vârstă și situație.

XIII. Nivel de activitate – adaptat vârstei

Copilul nu este nici mai activ, nici mai puțin activ decât un copil normal într-o situație asemănătoare.

XIV. Funcționare intelectuală – Inteligență normală și funcționare intelectuală omogenă.

Copilul este la fel de inteligent că un copil de aceeași vârstă și nu prezintă nici îndemânări excepționale, dar nici probleme.

XV. Impresie generală – Copilul prezintă doar câteva simptome sau un autism de grad lejer.

Rezultatul obținut la Pistă pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay a fost 38, fapt din care rezultă că subiectul nu are nici o dificultate de învățare, precum nici vreo tulburare de atenție sau hiperactivitate.

Recomandări

Se recomandă continuarea terapiei în scopul menținerii progresului făcut și continuarea cursurilor în școala normală.

Cazul 7 – Z.G.

Diagnostic

Diagnosticat la vârsta de 2 ani cu tulburare de spectru autist.

Prezentarea cazului

Z.G. este un băiat în vârstă de 12 ani și 11 luni, născut în București.

Istorie socială și personală

Tatăl este stomatolog iar mama este asistentă.

Cei doi mai au un copil. Z.G. a fost diagnosticat la vârstă de doi ani când părinții s-au alarmat de întârzierea în vorbire a copilului și de comportamentele inadecvate pe care le avea.

Sarcina s-a desfășurat normal, nașterea realizându-se la termen, copilul având o greutate de 3200 g.

manifestări comportamentale înaintea terapiei

Întârziere verbală și stereotipii în a își flutura mîinile și a merge pe vârfuri.

4. Prezentarea programului de intervenție terapeutică

Pentru începerea intervenției terapeutice familia a angajat un specialist coordonator al programelor cognitiv-comportamentale precum și un terapeut pentru a aplica aceste programe.

Z.G. a început programul de terapie la domiciliu la vârsta de 2 ani, în fiecare zi câte două ore.

Terapia cuprinde:

1. Modalități de diminuare a stereotipiilor prin:

– limitarea timpului, spațiului și persoanelor (i se permite să le realizeze doar într-o anumită perioada a timpului, doar în anumite locuri cum ar fi acasă și doar în prezența părinților și teraputului)

– antrenarea într-o altă activitate

2. Stimularea limbajului

– exerciții logopedice (cu limba, cu obrajii, cu buzele etc)

– imitație verbală

– povestire pe secvențe de imagini

– stimularea afirmațiilor spontane

– întrebări sociale

Manifestari comportamentale în urma terapiei

Vocabularul s-a îmbogățit vizibil iar stereotipiile apar din ce în ce mai rar. Terapia a progresat spre îmbunătățirea socializării utilizând cuvintele nou învățate.

Examinarea și evaluarea cazului

Pentru evaluare am folosit Scala de evaluare Cars și Pistă pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay.

Rezultatele la testul Cars au fost:

Scorul obținut de Z.G. este de 20.5, ceea ce înseamnă că se încadrează la autism lejer.

Rezultatele celor 15 itemi sunt următoarele:

În urma completării celor 15 itemi, rezultatele sunt următoarele:

I.Relațiile sociale – lipsa dificultăților sau anomaliilor

Comportamentul copilului este potrivit vârstei.

Un anumit grad de timiditate, jenă sau contrarietate legate de faptul de a fi ghidat în activitate poate fi observat, dar acesta poate fi prezent și la copiii normali de aceeași vârstă.

II. Imitația – normală

Copilul poate imita sunete, cuvinte și miscari care corespund nivelului său.

III. Răspunsuri emoționale – potrivite situației

Copilul prezintă un răspuns de tip și intensitate normale. Acesta se manifestă printr-o schimbare la nivelul expresiei faciale, a posturii și a modului de a se comporta.

IV. Utilizarea corpului – conform vârstei

Copilul se mișcă cu aceeași îndemânare și același nivel de coordonare ca un copil de aceeași vârstă.

V. Utilizarea obiectelor – interes normal pentru jucării sau alte obiecte, utilizare adaptată.

Copilul manifestă un interes normal pentru jucării sau alte obiecte adaptate nivelului sau de îndemânare și le folosește într-o manieră adaptată.

VI. Adaptare la schimbare – adaptat vârstei

Copilul poate remarca schimbările rutinei și face comentarii, dar acceptă aceste schimbări fără a da semne de stres.

VII. Răspunsuri vizuale – adaptate vârstei

Trebuie amintit frecvent copilului să privească ceea ce face. De asemenea, el poate privi în gol sau poate evita să privească oamenii în ochi.

VIII. Răspunsuri auditive – adaptate vârstei

Răspunsurile auditive ale copilului sunte normale și adaptate vârstei. Auzul este utilizat împreună cu celelalte simțuri.

IX. Gust-miros-tact – adaptate vârstei

Copilul explorează obiectele noi în mod adaptat vârstei, în general prin atingere și privire. Gustul și mirosul pot fi utilizate când acestea sunt adaptate obiectului. Copilul reacționează la dureri minime și curente, exprimându-și disconfortul fără a manifesta însă o reacție excesivă.

X. Frică, anxietate – normală

Comportamentul copilului este adaptat situației și vârstei.

XI. Comunicarea verbală – Comunicare verbală normală pentru vârstă și situație.

XII. Comunicare non-verbală – Comunicare non-verbală normală pentru vârstă și situație.

XIII. Nivel de activitate – adaptat vârstei

Copilul nu este nici mai activ, nici mai puțin activ decât un copil normal într-o situație asemănătoare.

XIV. Funcționare intelectuală – Inteligență normală și funcționare intelectuală omogenă.

Copilul este la fel de inteligent că un copil de aceeași vârstă și nu prezintă nici îndemânări excepționale, dar nici probleme.

XV. Impresie generală – Copilul prezintă doar câteva simptome sau un autism de grad lejer.

Rezultatul obținut la Pistă pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay a fost 42, fapt din care rezultă că subiectul nu are nici o dificultate de învățare precum nici vreo tulburare de atenție sau hiperactivitate.

Recomandări

Se recomandă continuarea terapiei în scopul menținerii progresului făcut și continuarea cursurilor în școala normală.

Cazul 8 – M.C.

Diagnostic

Diagnosticat la vârsta de 2 ani și 5 luni cu tulburare de spectru autist.

Prezentarea cazului

M. C. este o fată în vârstă de 11 ani și 3 luni, născută în București.

Istorie socială și personală

Tatăl este contabil, iar mama este casnică.

M.C. este singurul lor copil. Ea a fost diagnosticată la vârstă de doi ani și 5 luni când bunica era foarte speriată de faptul că ea nu vorbea dar și pentru că avea anumite comportamente inadecvate. Sarcina s-a desfășurat normal, nașterea însă având loc prematur, la 7 luni, copilul având o greutate de 1700 g. Singurul antecendent medical a fost varicela.

manifestări comportamentale înaintea terapiei

Întârziere verbală și stereotipii în a își flutura mâinile și a merge pe vârfuri. De asemenea, prezintă răspunsuri afective lejer inadecvate și adaptare lejer anormală la schimbare.

Prezentarea programului de intervenție terapeutică

Pentru începerea intervenției terapeutice familia a angajat un specialist coordonator al programelor cognitiv-comportamentale precum și un terapeut pentru a aplica aceste programe.

M.C. a început programul de terapie la domiciliu la vârstă de 2 ani, în fiecare zi câte două ore.

Terapia cuprinde:

1. Modalități de diminuare a stereotipiilor prin:

– limitarea timpului, spațiului și persoanelor (i se permite să le realizeze doar într-o anumită perioadă a timpului, doar în anumite locuri cum ar fi acasă și doar în prezența părinților și a teraputului)

– antrearea într-o altă activitate

2. Stimularea limbajului

– exerciții logopedice (cu limba, cu obrajii, cu buzele etc)

– imitație verbală

– povestire pe secvențe de imagini

– stimularea afirmațiilor spontane

– întrebări sociale

3. Pentru însușirea flexibilității la schimbare se recomandă introducerea a câtor mai multe schimbări: schimbarea modului de transport, schimbarea dumului către casă, școală etc, schimbarea camerei de terapie.

4. Pentru îmbunătățirea răspunsurilor afective, programul cuprinde:

– Ignorarea comportamentelor inadecvate

– Încurajarea copilului să exprime ceea ce simte

Manifestari comportamentale în urma terapiei

Vocabularul s-a îmbogățit vizibil iar stereotipiile apar din ce în ce mai rar. Terapia a progresat spre îmbunătățirea socializării utilizând cuvintele nou învățate. De asemenea, adaptarea la schimbare s-a îmbunătățit, copilul nu mai ripostează atunci când părinții schimbă traseul sau alți factori.

Examinarea și evaluarea cazului

Pentru evaluare am folosit Scala de evaluare Cars și Pistă pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay.

Rezultatele la testul Cars au fost:

Scorul obținut de M.C. este de 23.5, ceea ce înseamnă că se încadrează la autism lejer.

Rezultatele celor 15 itemi sunt următoarele:

În urma completării celor 15 itemi, rezultatele sunt următoarele:

I.Relațiile sociale – lipsa dificultăților sau anomaliilor

Comportamentul copilului este potrivit vârstei.

Un anumit grad de timiditate, jenă sau contrarietate legate de faptul de a fi ghidat în activitate poate fi observat, dar acesta poate fi prezent și la copiii normali de aceeași vârstă.

II. Imitația – normală

Copilul poate imită sunete, cuvinte și miscari care corespund nivelului său.

III. Răspunsuri emoționale – lejer anormale

Câteodată copilul prezintă un tip și grad de reacție emoțională nepotrivite; răspunsurile nu sunt legate decât într-o mică măsură de obiectele sau evenimentele prezente.

IV. Utilizarea corpului – conform vârstei

Copilul se mișcă cu aceeași îndemânare și același nivel de coordonare ca un copil de aceeași vârstă.

V. Utilizarea obiectelor – interes normal pentru jucării sau alte obiecte, utilizare adaptată.

Copilul manifestă un interes normal pentru jucării sau alte obiecte adaptate nivelului său de îndemânare și le folosește într-o manieră adaptată.

VI. Adaptare la schimbare – lejer anormală

Când adultul încearcă schimbarea de sarcini, copilul poate continua aceeași activitate sau utiliza același material.

VII. Răspunsuri vizuale – adaptate vârstei

Trebuie amintit frecvent copilului să privească ceea ce face. De asemenea, el poate privi în gol sau poate evita să privească oamenii în ochi.

VIII. Răspunsuri auditive – adaptate vârstei

Răspunsurile auditive ale copilului sunt normale și adaptate vârstei. Auzul este utilizat împreună cu celelalte simțuri.

IX. Gust-miros-tact – adaptate vârstei

Copilul explorează obiectele noi în mod adaptat vârstei, în general prin atingere și privire. Gustul și mirosul pot fi utilizate când acestea sunt adaptate obiectului. Copilul reacționează la dureri minime și curente exprimându-și disconfortul fără a manifesta însă o reacție excesivă.

X. Frică, anxietate – normală

Comportamentul copilului este adaptat situației și vârstei.

XI. Comunicarea verbală – Comunicare verbal normală pentru vârstă și situație.

XII. Comunicare non-verbală – Comunicare non-verbală normală pentru vârstă și situație.

XIII. Nivel de activitate – adaptat vârstei

Copilul nu este nici mai activ, nici mai puțin activ decât un copil normal într-o situație asemănătoare.

XIV. Funcționare intelectuală – Inteligență normală și funcționare intelectuală omogenă.

Copilul este la fel de inteligent că un copil de aceeași vârstă și nu prezintă nici îndemânări excepționale dar nici probleme.

XV. Impresie generală – Copilul prezintă doar câteva simptome sau un autism de grad lejer.

Rezultatul obținut la Pistă pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay a fost 45, fapt din care rezultă că subiectul nu are nici o dificultate de învățare precum nici vreo tulburare de atenție sau hiperactivitate.

Recomandări

Se recomandă continuarea terapiei în scopul menținerii progresului făcut și continuarea cursurilor în școală normală.

Cazul 9 – D.S.

Diagnostic

Diagnosticat la vârsta de 2 ani și 8 luni cu tulburare de spectru autist.

Prezentarea cazului

D.S. este un băiat în vârstă de 10 ani și 3 luni, născut în București.

Istorie socială și personală

Tatăl este economist iar mama este kinetoterapeut.

D.S. este primul dintre cei trei copii ai lor. D.S. a fost diagnosticat la vârstă de doi ani și 8 luni. Mama consideră că D.S. nu are nimic, ci doar că dereglările lui se datorează faptului că nu a petrecut un timp îndeajuns de îndelungat cu el pentru a se juca sau pentru a îi oferi atenție. Sarcina s-a desfășurat normal, nașterea de asemenea, D.S. cântărind 2800g.

manifestări comportamentale înaintea terapiei

Întârziere verbală și stereotipii în a iși flutura mâinile și a merge pe vârfuri. De asemenea, prezintă raspunsuri afective lejer anormale.

Prezentarea programului de intervenție terapeutică

Pentru începerea intervenției terapeutice familia a angajat un specialist coordonator al programelor cognitive-comportamentale precum și un terapeut pentru a aplica aceste programe.

D.S. a început programul de terapie la domiciliu la vârstă de 2 ani, în fiecare zi câte două ore.

Terapia cuprinde:

1.Modalități de diminuare a stereotipiilor prin:

– limitarea timpului, spațiului și persoanelor (i se permite să le realizeze doar într-o anumită perioada a timpului, doar în anumite locuri, cum ar fi acasă și doar în prezența părinților și terapeutului)

– antrenarea într-o altă activitate

2. Stimularea limbajului

– exerciții logopedice (cu limba, cu obrajii, cu buzele etc)

– imitație verbală

– povestire pe secvențe de imagini

– stimularea afirmațiilor spontane

– întrebări sociale

Pentru îmbunătățirea răspunsurilor afective, programul cuprinde:

– ignorarea comportamentelor inadecvate

– încurajarea copilului să exprime ceea ce simte

Manifestări comportamentale în urma terapiei

Vocabularul s-a îmbogățit vizibil, iar stereotipiile apar din ce în ce mai rar. Terapia a progresat spre îmbunătățirea socializării utilizând cuvintele nou învățate. De asemenea, adaptarea la schimbare s-a îmbunătățit, copilul nu mai ripostează atunci când părinții schimbă traseul sau alți factori.

Examinarea și evaluarea cazului

Pentru evaluare am folosit Scala de evaluare Cars și Pistă pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay.

Rezultatele la testul Cars au fost:

Scorul obținut de D.S. este de 28, ceea ce înseamnă că se încadrează la autism lejer.

Rezultatele celor 15 itemi sunt următoarele:

În urmă completării celor 15 itemi, rezultatele sunt următoarele:

I.Relațiile sociale – anomalii minore

Copilul poate evita privirea adultului, poate evita adultul sau se poate manifesta ca reticent dacă interacțiunea este inițiată de o manieră forțată.El poate fi excesiv de timid, mai puțin sensibil la prezența adultului decât un copil de aceeași vârstă, poate caută prezența părinților mai des decât majoritatea copiilor de aceeași vârstă.

II. Imitația – normală

Copilul poate imita sunete, cuvinte și mișcări care corespund nivelului său.

III. Răspunsuri emoționale – lejer anormale

Câteodată copilul prezintă un tip și grad de reacție emoțională nepotrivite ; răspunsurile nu sunt legate decât într-o mică măsură de obiectele sau evenimentele prezente.

IV. Utilizarea corpului – conform vârstei

Copilul se mișcă cu aceeași îndemânare și același nivel de coordonare ca un copil de aceeași vârstă.

V. Utilizarea obiectelor – lejer anormală

Copilul poate prezența un interes atipic pentru obiecte sau se poate juca cu acestea într-o manieră imatură (de ex. lovește cu jucăria sau o ține în gură).

VI. Adaptare la schimbare – normală

Copilul poate remarcă schimbările rutinei și face comentarii, dar acceptă aceste schimbări fără a da semne de stres.

VII. Răspunsuri vizuale – lejer anormale

Necesită amintirea din timp în timp a sarcinii de a privi obiectele. Copilul poate fi mai interesat de privirea oglinzilor sau a luminilor decât de semenii săi; câteodată poate privi în gol. El poate evita să privească oamenii în ochi.

VIII. Răspunsuri auditive – adaptate vârstei

Răspunsurile auditive ale copilului sunte normale și adaptate vârstei. Auzul este utilizat împreună cu celelalte simțuri.

IX. Gust-miros-tact – adaptate vârstei

Copilul explorează obiectele noi în mod adaptat vârstei, în general prin atingere și privire. Gustul și mirosul pot fi utilizate când acestea sunt adaptate obiectului. Copilul reacționează la dureri minime și curente exprimându-și disconfortul, fără a manifesta însă o reacție excesivă.

X. Frică, anxietate – normală

Comportamentul copilului este adaptat situației și vârstei.

XI. Comunicarea verbală – Comunicare verbală normală pentru vârstă și situație.

XII. Comunicare non-verbală – Comunicare non-verbală normală pentru vârstă și situație.

XIII. Nivel de activitate – adaptat vârstei

Copilul nu este nici mai activ, nici mai puțin activ decât un copil normal într-o situație asemănătoare.

XIV. Funcționare intelectuală – Inteligență normală și funcționare intelectuală omogenă.

Copilul este la fel de inteligent că un copil de aceeași vârstă și nu prezintă nici îndemânări excepționale dar nici probleme.

XV. Impresie generală – Copilul prezintă doar câteva simptome sau un autism de grad lejer.

Rezultatul obținut la Pistă pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay a fost 53, fapt din care rezultă că subiectul nu are nici o dificultate de învățare precum nici vreo tulburare de atenție sau hiperactivitate.

Recomandări

Se recomandă continuarea terapiei în scopul menținerii progresului făcut și continuarea cursurilor în școala normală.

Cazul 10 – C.R.

Diagnostic

Diagnosticat la vârsta de 3 ani și 2 luni cu tulburare de spectru autist.

Prezentarea cazului

C.R. este un băiat în vârstă de 10 ani și 5 luni, născut în București.

Istorie socială și personală

Tatăl este agent de asigurări, iar mama este casnică.

C.R este cel de-al doilea copil al lor. El a fost diagnosticat la vârsta de 3 ani și 2 luni și de atunci se află in evidența spitalului de Psihiatrie a Copilului și Adolescentului, București.

Apoi părinții s-au hotărât să înceapă un program de intervenție terapeutică cognitiv-comportamentală (ABA), așa că au angajat un specialist pentru realizarea programelor de terapie și un terapeut pentru aplicarea acestora.

Sarcina s-a desfășurat normal, nașterea de asemenea, C.R. cântărind 3100g.

manifestări comportamentale înaintea terapiei

Întârziere verbală și stereotipii în a își flutura mâinile și a merge pe vârfuri. De asemenea, prezintă răspunsuri afective lejer.

Prezentarea programului de intervenție terapeutică

Pentru începerea intervenției terapeutice familia a angajat un specialist coordonator al programelor cognitiv-comportamentale precum și un terapeut pentru a aplica aceste programe.

C.R. a început programul de terapie la domiciliu la vârsta de 3 ani și 3 luni, în fiecare zi câte trei ore.

Terapia cuprinde:

1. Modalități de diminuare a stereotipiilor prin:

– limitarea timpului, spațiului și persoanelor (i se permite să le realizeze doar într-o anumită perioada a timpului, doar în anumite locuri, cum ar fi acasă și doar în prezența părinților și a teraputului)

– antrenarea într-o altă activitate

2. Stimularea limbajului

– exerciții logopedice (cu limba, cu obrajii, cu buzele etc)

– imitație verbal

– povestire pe secvențe de imagini

– stimularea afirmațiilor spontane

– întrebări sociale

3. Pentru însușirea flexibilității la schimbare se recomandă introducerea a câtor mai multe schimbări: schimbarea modului de transport, schimbarea dumului către casă, școală etc, schimbarea camerei de terapie.

4. Pentru îmbunătățirea răspunsurilor afective, programul cuprinde:

– Ignorarea comportamentelor inadecvate

– Încurajarea copilului să exprime ceea ce simte

Manifestări comportamentale în urma terapiei

Vocabularul s-a îmbogățit vizibil iar stereotipiile apar din ce în ce mai rar. Terapia a progresat spre îmbunătățirea socializării utilizând cuvintele nou învățate. De asemenea, adaptarea la schimbare s-a îmbunătățit, copilul nu mai ripostează atunci când părinții schimbă traseul sau alți factori.

Examinarea și evaluarea cazului

Pentru evaluare am folosit Scala de evaluare Cars și Pistă pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay.

Rezultatele la testul Cars au fost:

Scorul obținut de C.R. este de 29.5, ceea ce înseamnă că se încadrează la autism lejer.

Rezultatele celor 15 itemi sunt următoarele:

În urmă completării celor 15 itemi, rezultatele sunt următoarele:

I.Relațiile sociale – anomalii minore

Copilul poate evita privirea adultului, poate evita adultul sau se poate manifesta ca reticent dacă interacțiunea este inițiată de o manieră forțată.El poate fi excesiv de timid, mai puțin sensibil la prezența adultului decât un copil de aceeași vârstă, poate caută prezența părinților mai des decât majoritatea copiilor de aceeași vârstă.

II. Imitația – normală

Copilul poate imita sunete, cuvinte și mișcări care corespund nivelului său.

III. Răspunsuri emoționale – lejer anormale

Câteodată copilul prezintă un tip și grad de reacție emoțională nepotrivite; răspunsurile nu sunt legate decât într-o mică măsură de obiectele sau evenimentele prezente.

IV. Utilizarea corpului – conform vârstei

Copilul se mișcă cu aceeași îndemânare și același nivel de coordonare ca un copil de aceeași vârstă.

V. Utilizarea obiectelor – lejer anormală

Copilul poate prezența un interes atipic pentru obiecte sau se poate juca cu acestea într-o manieră imatură (de ex. lovește cu jucăria sau o ține în gură).

VI. Adaptare la schimbare – normală

Copilul poate remarca schimbările rutinei și face comentarii, dar acceptă aceste schimbări fără a da semne de stres.

VII. Răspunsuri vizuale – lejer anormale

Necesită amintirea din timp în timp a sarcinii de a privi obiectele. Copilul poate fi mai interesat de privirea oglinzilor sau a luminilor decât de semenii săi; câteodată poate privi în gol. El poate evita să privească oamenii în ochi.

VIII. Răspunsuri auditive – adaptate vârstei

Răspunsurile auditive ale copilului sunte normale și adaptate vârstei. Auzul este utilizat împreună cu celelalte simțuri.

IX. Gust-miros-tact – adaptate vârstei

Copilul explorează obiectele noi în mod adaptat vârstei, în general prin atingere și privire. Gustul și mirosul pot fi utilizate când acestea sunt adaptate obiectului. Copilul reacționează la dureri minime și curente exprimându-și disconfortul fără a manifesta însă o reacție excesivă.

X. Frică, anxietate – lejer anormală

Copilul prezintă din când în când o frică sau angoasă prea intensă sau prea slabă în comparație cu reacția unui copil normal de aceeași vârstă într-o situație asemănătoare.

XI. Comunicarea verbală – mediu anormală

Limbajul poate fi absent. Dacă este prezent, comunicarea verbală poate fi un melanj de limbaj dotat cu un sens și particularități de genul jargonului, ecolaliei sau inversiunii pronominale. Limbajul poate comportă particularități ca intrebarile repetate sau o preocupare exagerată pentru subiecte specifice.

XII. Comunicare non-verbală – lejer anormală

Comunicarea non-verbală este imatură. Copilul poate arata, în mod vag cu degetul sau poate atinge ceea ce vrea, în situații în care un copil normal de aceeași vârstă arată cu degetul sau prezintă gesturi specifice pentru a indica ceea ce vrea.

XIII. Nivel de activitate – mediu anormal

Copilul poate fi foarte activ și dificil de controlat. El poate consuma energie fără limita și seara să meargă forțat la culcare. În mod invers, el poate fi apatic, necesitand o stimulare importantă pentru a-l mișca.

XIV. Funcționare intelectuală – Inteligență normală și funcționare intelectuală omogenă.

Copilul este la fel de inteligent ca un copil de aceeași vârstă și nu prezintă nici îndemânări excepționale, dar nici probleme.

XV. Impresie generală – Copilul prezintă doar câteva simptome sau un autism de grad lejer.

Rezultatul obținut la Pistă pentru depistarea tulburărilor de comportament Werry, Quay a fost 54, fapt din care rezultă că subiectul nu are nici o dificultate de învățare precum nici vreo tulburare de atenție sau hiperactivitate.

Recomandări

Se recomandă continuarea terapiei în scopul menținerii progresului făcut și continuarea cursurilor în școala normală.

Capitolul 2: Rezultatele cercetării, analiza și interpretarea datelor

În urma studiilor de caz au fost confirmate ipotezele cercetării.

Astfel:

– s-a confirmat ipoteza conform căreia vor exista diferențe majore între elevii care urmează cursurile unei școli de masă și aceia care urmează cursurile școlii speciale, cauzate de faptul că în cea din urmă elevii diagnosticați cu autism nu au parte de progrese considerabile.

– s-a confirmat ipoteza conform căreia progresul va fi considerabil mai mare în favoarea copiilor ce beneficiază de intervenție timpurie.

Cheia către success, adică către recuperarea copilului cu autism într-o măsură cât de mare posibilă este colaborarea părinților spre a îi oferi sprijin și iubire necondiționată, precum și colaborarea acestora cu specialiști capabili să intervină prin terapie adaptată nevoilor fiecărui copil. Dacă oricare dintre acești factori lipsește, rezultatul nu va fi unul maxim posibil.

De asemenea, cu ajutorul educației, copiii cu autism își pot mari gradul de recuperare, în cazul în care se realizează integrarea în grădinițe și școli normale, unde au posibilitatea să se dezvolte printre copii tipici.

Luând în considerare toate aceste aspecte ilustrate mai sus, putem spune că obiectivele cercetării au fost atinse iar ipotezele au fost validate.

Bibliografie:

1. American Psychiatric Association, Diagnostic and statistical Manual of Mental Disorders IV, Washington D.C., 1994, Traducere: Dr. Stancu Marin, editat de Asociația Psihiatrilor Liberi din România.

2. Avramescu, M. D. (200), Defectologie și logopedie, București: Editura Fundației România de Mâine.

3. Ciofu, E., Ciofu, C. (1997), Esențialul în pediatrie, București: Editura medicală Amaltea

4. Colette de Bruin, (2008), Give me 5. Da-mi o mâna de ajutor. Pedagogie modernă pentru lucrul cu persoane autiste, Iași: Editura Fides.

5. Crețu, T. (2001), Psihologie generală, Iași: Editura Polirom

6. Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației special. Conferință mondială asupra educației speciale: acces și calitate. Salamanca, Spania, 1994 (editată în limba română de Reprezentanța Specială UNICEF în România, 1995).

7. Dr. Lovaas, I. (1978), Parents as therapist, Autism: A Reapraisal of Concepts and treatment, New York: Plenum Press.

8. Delors, J. (2000), Comoară lăuntrică. Raportul pentru UNESCO al Comisiei Internaționale pentru educație în sec. XXI, Iași: Editura Polirom.

9. Exkorn, K.S. (2010), Să înțelegem autismul, București: Editura Aramis

10. Fombonne, E., Tidmarsh, L., (2003), Epidemiologic data on Asperger disorder, în Child & Adolescent Psychiatric Clinics of North America.

11. Gherguț, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și inclusive în educație, Iași: Editura Polirom.

12. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1993), Psihologia copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică

13. Grandin, T., (2006), Thinking în Pictures, Vintage, Reissue Edition.

14. Hart, W. B., (1996), A brief history of intercultural communication: A paradigmatic Approach, San Diego, CA.

15. Hermelin, B., O'Connor, N., (1970), Psychological Experiments with Autistic Children, Oxford: Pergamon Press.

16. Mara, D., (2007), Autism – Probleme și Etiologie, Sibiu: Universitatea "Lucian Blaga", Sibiu.

17. Nedelcu, A., (2008), Fundamentele educației interculturale, Iași: Editura Polirom.

18. ONU, (2003), Regulile standard privind Egalizarea de Șanse pentru persoanele cu handicap.

19. Păunescu, C., (1997), Psihopedagogie specială integrată. Handicap mintal. Handicap intelectual, Editura Pro-Humanitate.

20. Predescu, L., (2011), Cu autismul la psiholog, București: Editura For You.

21. Popescu-Neveanu, P., (1997), Dicționar de psihologie, București: Editura Albatros.

22. Popovici, D. V., (2007), Orientări teoretice și practice în educația integrată, Arad: Editura Universității Aurel Vlaicu.

23. Popovici, D. V., Racu, S., (2012), Recuperarea copiilor cu polihandicap, I.S.F.E. – P, Tipografia Centrală.

24. Ruble, L., Dalrymple, N., (1996), An alternative view of competency and outcome for individuals with autism, Milwaukee: Autism society of America.

25. Rutter, M., (1985), Infantile autism and other pervasive developmental disorders, in Child and Adolescent Psychiatry: Modern approaches, Oxford: Blackwell Scientific Publications.

26. Secară, O., (2007), Creierul social. Autism, neuroștiințe, terapie, Timișoara: Editura Artpress.

27. Verza, E., Verza, F. (coord), (2011), Tratat de Psihopedagogie Specială, București: Editura Universității din București.

28. Verza, F., (2002), Introducere în psihopedagogia specială și în asistență socială, București: Editura Fundației Humanitas.

29. Vrășmaș, E., (2008), Educația copiilor cu cerințe speciale, Manual Proiectul pentru Învățământul Rural.

30. http://www.ancaar.home.ro/

31. http://www.autismromania.ro/

32. http://www.dex-online.ro/

Bibliografie:

1. American Psychiatric Association, Diagnostic and statistical Manual of Mental Disorders IV, Washington D.C., 1994, Traducere: Dr. Stancu Marin, editat de Asociația Psihiatrilor Liberi din România.

2. Avramescu, M. D. (200), Defectologie și logopedie, București: Editura Fundației România de Mâine.

3. Ciofu, E., Ciofu, C. (1997), Esențialul în pediatrie, București: Editura medicală Amaltea

4. Colette de Bruin, (2008), Give me 5. Da-mi o mâna de ajutor. Pedagogie modernă pentru lucrul cu persoane autiste, Iași: Editura Fides.

5. Crețu, T. (2001), Psihologie generală, Iași: Editura Polirom

6. Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației special. Conferință mondială asupra educației speciale: acces și calitate. Salamanca, Spania, 1994 (editată în limba română de Reprezentanța Specială UNICEF în România, 1995).

7. Dr. Lovaas, I. (1978), Parents as therapist, Autism: A Reapraisal of Concepts and treatment, New York: Plenum Press.

8. Delors, J. (2000), Comoară lăuntrică. Raportul pentru UNESCO al Comisiei Internaționale pentru educație în sec. XXI, Iași: Editura Polirom.

9. Exkorn, K.S. (2010), Să înțelegem autismul, București: Editura Aramis

10. Fombonne, E., Tidmarsh, L., (2003), Epidemiologic data on Asperger disorder, în Child & Adolescent Psychiatric Clinics of North America.

11. Gherguț, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și inclusive în educație, Iași: Editura Polirom.

12. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1993), Psihologia copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică

13. Grandin, T., (2006), Thinking în Pictures, Vintage, Reissue Edition.

14. Hart, W. B., (1996), A brief history of intercultural communication: A paradigmatic Approach, San Diego, CA.

15. Hermelin, B., O'Connor, N., (1970), Psychological Experiments with Autistic Children, Oxford: Pergamon Press.

16. Mara, D., (2007), Autism – Probleme și Etiologie, Sibiu: Universitatea "Lucian Blaga", Sibiu.

17. Nedelcu, A., (2008), Fundamentele educației interculturale, Iași: Editura Polirom.

18. ONU, (2003), Regulile standard privind Egalizarea de Șanse pentru persoanele cu handicap.

19. Păunescu, C., (1997), Psihopedagogie specială integrată. Handicap mintal. Handicap intelectual, Editura Pro-Humanitate.

20. Predescu, L., (2011), Cu autismul la psiholog, București: Editura For You.

21. Popescu-Neveanu, P., (1997), Dicționar de psihologie, București: Editura Albatros.

22. Popovici, D. V., (2007), Orientări teoretice și practice în educația integrată, Arad: Editura Universității Aurel Vlaicu.

23. Popovici, D. V., Racu, S., (2012), Recuperarea copiilor cu polihandicap, I.S.F.E. – P, Tipografia Centrală.

24. Ruble, L., Dalrymple, N., (1996), An alternative view of competency and outcome for individuals with autism, Milwaukee: Autism society of America.

25. Rutter, M., (1985), Infantile autism and other pervasive developmental disorders, in Child and Adolescent Psychiatry: Modern approaches, Oxford: Blackwell Scientific Publications.

26. Secară, O., (2007), Creierul social. Autism, neuroștiințe, terapie, Timișoara: Editura Artpress.

27. Verza, E., Verza, F. (coord), (2011), Tratat de Psihopedagogie Specială, București: Editura Universității din București.

28. Verza, F., (2002), Introducere în psihopedagogia specială și în asistență socială, București: Editura Fundației Humanitas.

29. Vrășmaș, E., (2008), Educația copiilor cu cerințe speciale, Manual Proiectul pentru Învățământul Rural.

30. http://www.ancaar.home.ro/

31. http://www.autismromania.ro/

32. http://www.dex-online.ro/