Conceptul de gândire investigativă a fost introdus de cercetătoarea americană [617982]

1
Introducere

Conceptul de gândire investigativă a fost introdus de cercetătoarea americană
Marilee Adams ale cărei cărți, ,, Schimbă -ți întrebările, schimbă -ți viața” și ,, Învățături
care schimbă vieți” , au constituit punctul de plecare în alege rea temei pentru lucrarea de
față. Cercetătoarea îndeamnă cititorii să nu își piardă niciodată curiozitatea, să își pună
întrebări permanent, să nu stea în expectativă, așteptând să se schimbe ce va peste noapte,
ci să ia inițiativa, să observe cu atenție tot ceea ce se intâmplă, să nu judece pe nimeni, ci
să inve țe din toate câte ceva, să fie deschiși la minte, să își perman ent doar acele întrebări
care îi ajută să învățe, nu să îi determine să persiste în negativism, iritare și frustrare.
Pentru că, până la urmă, la aceast se rezumă tot: să ne schimbam în bine viața noastră și
pe a celor din jur.
Acest mod de gândire descris de autoare constituie un mod de gândire sănătos și
benefic și întrebarea care a urmat în mod firesc a fost: ,,Cum s -ar putea forma aces t mod
de gândire elevilor, la școală?” Ideea modului în care disciplina limba și literatura română,
prin finalitățile ei poate determina formarea acestui mod de gândire a constituit o
preocupare permanentă , după lectura articolelor și a materialelor pe ace astă temă.
Plecând de la premisa că între gândire și limbaj, ca procese cognitive superioare,
există o legătură strânsă, între cele două existând o relație de interdependență, s -a luat în
considerare posibilitatea ca, făcând modificări la nivelul limbaju lui, să se determine
transformări la nivelul gândirii, studiile în domeniul psihologiei arătând că este posibil
așa ceva.
Astfel, s -a încercat proiectarea și organizarea demersurilor educative ținând cont
de utilizarea metodelor și tehnicilor specifice for mării gândirii investigative. S -a utilizat
metoda QStorming, o varintă a Brainstormingului, doar că această metodă vizează
formularea a cât mai multe întrebări referitoare la o temă, întrebări care vor aduce
rezolvarea problemei. S -a propus aplicarea metod ei atât în predarea -învățarea unor
noțiuni, cât și la lecții de fixare -consolidare a acestora și la cele de exersare a priceperilor
și deprinderilor dobândite anterior.
Cercetarea de față are drept scop investigarea și stabilirea eficienței utilizării
meto delor și procedeelor specifice formării gândirii investigative în procesul de predare –
învățare a disciplinei limba ș i literatura română în gimnaziu.

2
CAPITOLUL I – NOȚIUNI TEORETICE

1. Gândirea – proces cognitiv superior

1.1. Locul gândirii în cadrul proceselor psihice
M. Zlate(1996) realizează o clasificare a proceselor psihice, încadrându -le în
categoria fenomenelor psihice. Astfel, procesele psihice au fost grupate în trei categorii:
A) Procese cognitive:  senzoriale:
o Senzațiile
o Percepțiile
o Reprezentările
 logice:
o Gândirea
o Memoria
o Imaginația
B) Afective:  emoțiile
 sentimentele
 pasiunile

C) Volitive:  voința
O altă clasificare o propune Crețu Tinca(2005). Autoarea susține
compartimentarea psihi cului uman pe două subsisteme:
o Senzorial, care este comun omului și animalelor
o Logic, acesta este complex și poartă numele de intelect . Acesta
cuprinde gândirea, limbajul, memoria, imaginația și inteligența.

1.2. Ce este gândirea?
Conform DEX , ,,gândirea” este o facultate superioară a creierului omenesc,
care reflectă în mod generalizat realitatea obiectivă prin noțiuni, judecăți, teorii.
Crețu Tinca (2004) definește gândirea ca proces de cunoaștere, alături de
senzații, percepții, reprezentări, memorie, im aginație. E le au un punct c omun în
reflectarea realității prin faptul că prezintă aspecte, laturi, însușiri ale realității.

3
Ioan Cezar (1996, pag.28) spune că gândirea este proces psihic cognitiv de
însemnătate centrală care, prin intermediul abstractizăr ii și generalizării, extrage și
prelucrează informații despre relații categoriale și determinative în forma conceptelor
judecăților și raționamentelor.
Crețu Tinca (2005) consideră că acest proces cognitiv superior, gândirea, este
specific omului, prin acesta el deosebindu -se de viețuitoare. Ea este cea care îi dă
compo rtamentului uman un caracter ,,
anticipativ, rațional, eficient”(idem, pag. 50) și care influențează celelalte
componente superioare: limbajul, memoria, imaginația, inteligența. Gândirea e ste cea
care influențează și procesele senzoriale, afective și voluntare. Autoarea propune
următoarea definiție: ,, Gândirea este procesul cognitiv complex care, prin intermediul
abstractizărilor și generalizărilor coordonate în acțiuni mintale, extrage și prelucrează
informațiile despre însușirile esențiale și necesare ale obiectelor și fenomenelor și despre
relațiile lor determinative, în forma conceptelor, judecăților și raționamentelor” (idem,
pag. 51)
M. Zlate (1997) definește gândirea ca pe un proces cognitiv superior de
procesare a însușirilor esențiale, necesare și logice cu ajutorul unor operații abstract –
formale în vederea înțelegerii, explicării și predicției unor relații cauzale din realitate și a
elaborării unor concepte, teorii și sisteme cogn itive ca modele mentale ale realității.
I. Haulica (2007) consideră gândirea un produs specif ic al creierului uman,
forma cea mai înaltă a cunoașterii, ce reflectă realitatea trecută, prezentă și proiectează
acțiunile viitoare. Situată pe o treaptă superio ară a activității logice, gândirea reflectă
lumea înconjurătoare sub formă de idei. Formarea permanentă a ideilor și asocierea dintre
ele permite rezolvarea problemelor.
Bazele neurologice și neurochimice ale gândirii sunt insuficient înțelese.
Zonele dif erite situate în scoarța cerebrală sub impulsul unor stimuli, se activează și
interacționează. Stimulii sunt senzațiile percepute din mediu, prin simțuri s au pe baza
informațiilor ant erioare. Gândirea realizează legătura dintre informațiile deja existente și
cele noi.
Dacă se observă toate definiițe date gândirii de autorii de mai sus, se pot
observa elementele comune care sunt definitorii gândirii. În primul rând, gândirea este un
proces psihic complex, superior, specific doar omului, prin care omul cunoa ște lumea, pe
baza informațiilor primite din mediu prin organele de simț. Informațiile primite sunt
procesate, organizate, corelate cu cele existente deja. Ele sunt stocate si vor fi utilizate la

4
momentul potrivit, în viitor, când omul are nevoie de ele. L a nivel mental gândirea
operează cu noțiuni. Organul responsabil cu acest proces este creierul, mai concret
anumite zone din scoarța c erebrală. Modul în care un țesut viu operează cu noțiunile a
rămas încă un mister ce nu e fost pe deplin lămurit.

1.3. Teorii și modele ale gândirii.

Tony Malim (1999 ) prezintă teoriile și concepțiile elaborate de -a lungul timpului
referitor la gândire. Astfel el prezintă perspectiva freudiană , conform căreia gândirea este
un proces influențat de motivaț ia de bază a oamenilor: satisfacerea nevoilor fiziologice:
aer, apă, hrană, temperatură adecvată și de nevoia de relaționare cu alți oameni. Freud
face o distincție clară între procesele de gândire primare și cele secundare. Cele primare
sunt inconștiente, iar cele secundare se referă la gândirea rațională și sunt conștiente. Se
stabilesc astfel nivelele gândirii:
– Preconștientul – include gându ri și idei care nu implică conștiința, care nu atrag
atenția.
– Conștientul – este nivelul gândirii care ne solicită atenția, ne implică.
– Inconștientul – este partea inaccesibil ă conștiinței, este acea par te pe care nu o
conștientizăm, dar care joacă un rol important în comportamentul uman.
Jean Piaget consideră că inteli gența umană este con stituită din multiple
elemente numite scheme acționale, care se modifică în permanență în urma contactului
cu mediul înconjurător, ele urmărind adaptarea individului . Are loc astfel un proces de
echilibrare la nivel mental al unei persoane . Când un om este pus într -o situație nouă, în
psihicul acestu ia apare un dezechilibru care crează disconfort. Starea va fi soluționată,
ajungâ ndu-se astfel la echilibru. Aceasta este de fapt adaptarea. Adaptarea presupune atât
asimilarea, adică înțelegerea noii situații cu ajutorul a chizițiilor existente, cât și
acomodarea, astfel conceptele și acțiunile dobândite sunt modificate pentru a se potrivi
noii situații.
Modelul gestaltist al gândirii este constituit de psihologul german Wolfgang
Kohler în urma unor experimente pe care acesta le-a realizat cu un cimpanzeu, S ultan.
Conform acestui psiholog, când in dividul se confruntă cu o probl emă, psihicul are nevoie
de o perioadă de timp în care elementele problemei să fie reorganizate pentru a găsi
soluția.

5
Modelul behaviorist al gândirii a încercat să demonstreze că toate procesele
psihice sunt formate prin asociații între stimuli. Watson (19 13) elaborează o “teorie
motorie a gândirii” conform căreia gândirea este limbaj subvocal , considerând că limbajul
are caracter înnăscut. El a realizat mai multe experimente cu persoane surdo -mute și a
observat că aceste persoane își mișcă degete în timp ce gând esc. De aici, el a stabilit
corelația între mișcarea degetelor și g ândire.
Perspectiva cognitivistă asupra gândirii examinează procesele psihice car e au
loc în timpul gândirii. Miller și colaboratorii (1960) , citat de Malim (1999) elaborează o
serie de “strategii euristice”, modele care stimulează rezolvarea de probleme. Ei susțin că
orice problemă complexă poate fi rezolvată dacă se rezolvă mai multe subprobleme ale
acesteia, prin reguli diferite. Problema este dusă astfel la dimensiuni adecvate capacității
de rezolvare a unei persoane. Conform a cestei perspective s -a stabilit analogia între
psihicul uman și un computer.
Zlate M.(1997) vede gândirea ca pe un proces psihic care se desfășoară în plan
mintal, intern, subiectiv , prin care se înțelege realitatea înconjurătoare , prin judecăți și
raționamente.

2 . Operațiile g ândirii

Conform Ursula Șchipu (1997), M. Zlate (1996), g ândirea este un proces, așadar
constă într -o serie de transformări (operații) care sunt:
 analiza
 sinteza
 comparația
 abstractizarea / concretizarea
 generalizarea / individualizarea . Aceste procese sun t definite astfel:
Analiza este operația gândirii care constă în desfacer ea mintală a unui întreg în
părțile componente. De exemplu, la ora de limba română, la studierea sintaxei frazei, prin
analiză împărțim fraza în propoziții, delimitându -le. Când anali zăm o propoziție, stabilim
părțile de propoziție care o compun ; în analiza literară a unui text stabilim tema textului,
personajele care participă la acțiune, locul, timpul, mijloacele artistice utilizate pentru a
da expresivitate textului.

6
Sinteza este o operație inversă analizei. Ea constă în refacerea întregului alcătuit
din părți componente, după ce i nițial au fost analizate părțile componente. De exemplu,
în clasa a VIII -a, la Unitatea I se studiază genul liric, tema iubirii la câțiva scriitor i
canonici. O posibilă temă a unei compuneri de sinteză poate avea ca titlu ”Imaginea
iubitei în poeziile: ,,Lacul”, de Mihai Eminescu, ,,Izvorul nopții”, de Lucian Blaga și
,,Emoție de toamnă”, de Nichita Stănescu ”. Pentru a realiza o asemenea lucrare de sinteză
este necesară analiza fiecărei poezii în parte, abia apoi se pot stabili conexiunile dintre
ele.
Comparația este operația gândirii ce constă în evidențierea asemănărilor și
deosebirilor dintre două sau mai multe obiecte sau fenomene, pe baza unui c riteriu. De
exemplu, la orele de literatură, acastă operație a gândirii este utilizată când elevii
realizează compuneri prin care compară două personaje literare, stabilind asemănările și
deosebirile dintre acestea, două curente literare, două opere aparți nând aceluiași curent
literar. La gramatică se compară două părți de vorbire sau categorii gramaticale, stabilind
asemănările și deosebirile cu ajutorul unei Diagrame Venn, de pildă.
Abstractizarea este operația gândirii care constă în extragerea unor îns ușiri esențiale
comune și ignorarea altora la un moment dat, în funcț ie de cerințele activității noastre. De
exemplu, la gramatică există exerciții de grupare a unor cuvinte, de exemplu a
substantivelor colective, sau a celor defective de singurar/pural, c ategoriile urmând a fi
stabilite.
Concretizarea este operația opusă abstractizării. Prin ea reconsiderăm însușirile
ignorate anterior. Procesul este invers, de exemplu, tot la orele de gramatică, li se cere
elevilor să selecteze din text un pronume persona l în cazul dativ sau să numească un verb
aflat la diateza reflexivă etc.
La literatură, la studiul fabulei, la o lecție de fixare, consolidare a cunoștințelor,
după lectura mai multor fabule, li se va cere elevilor să încadreze personajele în anumite
tipur i umane date, stabilind corespondențele.
Generalizarea permite stabilirea la nivel mental a unor clase de obiecte și fenomene
pe baza însușirilor comune ale acestora. De exemplu, la ora de gramatică, se operează cu
clasificări ale părților de vorbire/propoziție. Dacă un anumit cuvânt denumește obiecte,
fenom ene sau ființe este sigur un substantiv, de asemenea, dacă un cuvânt exprimă
acțiunea, s tarea sau existența se încadrează în categoria verbului.
Individualizarea este opusul generalizării, prin ea se parcurge drumul invers, de la
o clasă de obiecte spre in dividual.

7
J. Piaget citat de Zlate (1997) vorbește despre alte două procese cognitive: inducția
și deducția.
Inducția organizează datele observației sau experienței și le clasează sub formă de
concepte. Inducția are un caracter intuitiv, se extrag relații simple ce grupează o clasă de
obiecte după criterii observabile empiric. Prin inducție, judecățile sunt orientate de la
particular, spre general.
Deducția este procesul invers, pornește de la cazuri generale și, prin inferențe,
ajunge la cazuri particulare . Expresia logică a raționamentului deductiv este silogismul în
care, pornind de la două premise se extrage o concluzie.
Operațiile gândirii se dezvoltă și se perfecționează treptat, pe măsura evoluției
intelectului. Ele se dezvoltă prin exercițiu, prin re zolvarea diverselor sarcini școlare, prin
rezolvarea de probleme.

3. Gândirea ca sistem de noțiuni

3.1. Formarea noțiunilor

Noțiunile sunt forme elementare ale gândirii. Ac estea apar în urma procesului de
ordonare, clasificare și grupare a informațiilo r la nivel mental, după anumite criterii (M.
Zlate 1997). Cercetătoarea E. Rosch , citată de M. Zlate (idem) a demonstrat cum
categoriile de bază sunt reprezentate printr -un singur cuvânt utilizat cu mare frecvență în
limbajul vorbit. Așadar noțiunea nu re prezintă altceva decât sensul, semnificația
cuvântului. Se cunoaște structura duală a unui cuvânt: sensul/semnificația și forma, adică
alternanța de consoane, vocale și semivocale care alcătuiesc învelișul sensului, al noțiunii.
Această structură duală și relația dintre cele două componente este sesizabilă în relația de
sinonimie (cuvintele au sens identic sau asemănător și formă diferită) și în cea de
omonimie (cuvintele au formă identică, iar sensul total diferit). Relația dintre
noțiune/concept și cuvânt exprimă relația dintre g ândire și limbaj, intercondiționarea
dintre acestea.
La început, în perioada copilăriei, gândirea omului este ancorată în concret, este
intuitivă, se bazează pe simțuri. Gândirea operează cu concepte empirice. Pentru a
înțelege ce va, copilul are nevoie să vadă, să audă, să guste, să pipăie. De exemplu, dacă

8
vede ceva ce mișcă, și face ”Ham!” el știe că acela e câinele. Conceptele empirice sunt
instabile, sunt lipsite de profunzime, dar ele stau la baza celui de al doilea tip de con cepte:
conceptele științifice. Ele se achiziționează prin învățare, educ ație. De exemplu, în studiul
zoologiei, copilul va folosi reprezentările dobândite până la vârsta școlară și pe baza
acestora va găsi asemănările și deosebirile dintre diversele animal e, va stabili ce au în
comun (capacitatea de a naște pui vii, pe care îi vor hrăni cu lapte), reținând această
însușire (prin abstractizare) și atribuind -o unei întregi clase (generalizare), copilul ajunge
la noțiunea de mamifer. Conceptele, în procesul de formare, se organizează în structuri
piramidale, la bază aflându -se conceptul empiric, iar în vârf cel științific.
Conceptele științifice utilizează limbaje de specialitate specifice: al matematicii, al
fizicii, al gramaticii etc. Îmbogățindu -și limbajul, un om își dezvoltă gândirea și
viceversa.
Deși noțiunile empirice ni se par lipsite de substanță și puerile, totuși ele constituie
baza pentru cele științifice, sunt obligatorii în formarea celor din a doua categorie. De
aceea, copiii care merg la școală fără să fi frecventat grădinița și trăind în locuri izolate,
fac cu greu față cerințelor școlii deoarece nu au suficiente cunoștințe empirice.
Atkinson și colaboratorii (2002) consideră că un concept include atât prototipul
(proprietățile care descriu cel mai bine un exemplu), cât și esențialul (proprietățile pe care
trebuie să le dețină un obiect pentru a fi membru al conceptului).
Copiii învață de obicei prototipul unui concept pe baza mediului, dacă un obiect nou
este similar cu o altă ipostază cunoscută a respectivului concept. Pe măsură ce înaintează
în vârstă, copiii învață prin intermediul strategiei testării ipotezelor. Adulții determină
proprietățile unui concept pe baza cunoștințelor anterioare și a ipotezelor cunoscute.

3.2. Înțelegerea și rezolv area de probleme

Înțelegerea și rezolvarea de probleme unt două procese i nseparabile gândirii, ele nu
pot fi desprinse una de alta și nu se desfășoară una în afara celeilalte (Zlate , 1997).
Prin înțelegere noile informații sunt puse în legătură cu cele v echi, conform DEX,
cuvântul provine de la cuvintele ”inter = între” și ”legere = a culege” ceea ce înseamnă a
face legături între ceva și altceva.
Înțelegerea este spontană atunci când legăturile se stabilesc cu ușurință între
informațiile prezente și cele trecute. Dar poate să fie discursivă când se realizează într -un
timp mai lung, chiar ani de zile. Înțelegerea presupune stabilirea cuplajului între

9
cunoștințele stocate în memorie și situațiile prezente. Între acestea e nevoie să se realizeze
asocieri. O situație prezentă declanșează în minte un proces asociativ prin care noua
situație este asociată cu alta anterioară, înțeleasă deja. Asocierea se poate face prin:
 asemănare
 contrast
 coexistență spațială
 succesiunea temporală
Pentru a înțelege o nouă situație, oamenii recurg la analogii. Ei pun în relație un
lucru cu alt lucru pentru a -l înțelege.
Problema este considerată de M. Zlate (1996) un obstacol cognitiv. Ea trebuie
să conțină date cunoscute și date necunoscute. Pentru a rezolva problemele, gân direa
adoptă una dintre strategiile de mai jos:
a) Strategia algoritmică – problema este rezolvată printr -un șir de operații
prestabilite standardizate, care conduc la un rezultat unic.
b) Strategia euristică – presupune rezolvarea problemei prin explorare,
descoperire, este o strategie creativă.
Newel și Simon citați de Zlate (1996) oferă un model al rezolvării de probleme
prin mai mulți pași:
 Punerea problemei
 Reprezentarea internă a problemei în memoria de lucru
 Identificarea mijloacelor , strategiilor de lucr u în memoria de lungă
durată
 Aplicarea strategiilor de rezolvare
 Verificarea (în urma căreia, dacă soluția este greșită se operează
modificări la nivelul mijloacelor și strategiilor de lucru. Dacă verificarea
se încheie cu o reușită înseamnă că s -a găsit:
 Soluția
Atkinson și colaboratorii (2002) consideră că pentru rezolvarea de probleme
este necesară descompunerea obiectivului în sub -obiective care sunt mai ușor de atins.
Unele probleme sunt ușor de rezolvat pe baza reprezentării proporționale, în timp ce
pentru altele este mai eficientă reprezentarea vizuală. Într -un fel va rezolva o problemă
un specialist și în alt mod un novice. Specialistul posedă mai multe reprezentări care
facilitează rezolvarea, și reprezintă problemele noi în termeni de principii de rezolvare și

10
elaborează un plan, adoptă un raționament care pornește de la datele inițiale și merge către
soluție și nu invers. O metodă eficientă în studiul rezolvării de probleme este considerată
simularea pe computer, adică elaborarea unui soft care să rezolve problemele în mod
similar celui uman.

4. Relația gândire – limbaj

Relația dintre cele două procese cognitive superioare a fost explicată de mai
mulți cercetători de -a lungul timpului, existând patru puncte de vedere diferite , conform
Malim T. (1999) :
A) L imbajul determină gândirea
B) Gândirea determină dezvoltarea limbajului.
C) Gândirea și limbajul sunt procese independente, ambele influențează
dezvoltarea intelectuală.
D) Gândirea este vorbirea interioară.
A) Limbajul determină gândirea .
Whorf citat de Malim (1999 ) spunea că limbajul utilizat de o persoană
determină percepția lumii și, în consecință, gâ ndirea ei. C onfirmarea acestei teorii s -a
realizat experimental în anul 1958 de către Caroll și Casagrande, care au studiat indienii
Navajos.
Ca argument , cercetătorul folosește limbajul indienilor Hopi din America de Nord.
Limbajul acestora nu are forme gramaticale, cuvinte sau construcții verbale speciale
pentru exprimarea timpului. Acest lucru sugerează că indienii Hopi au o altă percepție a
timpului, d iferită de a noastră. De asemenea, nu au cuvinte separate pentru insectă, avion
și pilot. Un alt exemplu îl constituie e schimoșii care au mai multe cuvinte pentru zăpadă.
Utilizează un cuvânt pentru zăpada bună de construit un iglu și alt cuvânt pentru zăp ada
bună de săniuș. Cercetătorul susține că aceasta demonstrează gândirea lor complexă
despre zăpadă, mai complexă decât a noastră.
Această teorie este dificil de acceptat pentru că nu demonstrează clar ce a existat
mai înainte: limbajul sau gândirea. Whor f afirmă că limbajul este primul și acesta
determină modul în care percepem și înțelegem obiectele din jur și situațiile. Dar și
cealaltă variantă este destul de solidă. Faptul că există mai multe cuvinte pentru a exprima
aceeași realitate (sute de cuvinte pentru a denumi cămila în lumea arabă, 92 de cuvinte

11
pentru orez sau cuvintele folosite de eschimoși pentru a denumi zăpada) exprimă
diferențele dintre realitățil e specifice diferitelor popoare, nu neapărat complexitatea
gândirii lor.
De asemenea, această teorie nu explică dinamismul limbajului. În permanență
se nasc cuvinte noi pentru a exprima progresele științei și tehnologiei. Acest fapt pare să
demonstreze că gândirea este părintele limbajului.
B. Gândirea determină dezvoltarea limbajului .
Hess ș i Shipman (1965) citați de Malim (1999 ) susțin că în cazul familiilor cu
un nivel socio -cultural ridicat, limbajul este unul elaborat, capabil să exprime idei
abstracte, iar în cazul familiilor care nu au acces la educație, limbajul este sărac, în general
bruta l, vocabular ul este restrâns și limitat. Această teorie evidențiază legătura dintre tipul
de limbaj utilizat de o persoană și dezvoltarea intelectuală a acesteia.
Bernstein (1961) citat de Malim (idem ) vorbește despre cele două coduri
lingvistice utilizat e de cele două categorii de copii: copii i din familii aparținând clasei
mijlocii, cu acces la cultură și copii i din familiile de muncitori, cele cu un nivel socio –
cultural redus. Cercetătorul afirmă că tinerii și copiii aparținând familiilor de muncitori
se întâlnesc cu obstacole în dezvoltarea intelectuală, obstacole provocate de neînțelegerea
codului lingvistic elaborat utilizat în sistemul de învățământ. El consideră că între
profesori și copiii din această categorie nu există o comunicare eficientă, luc ru care le
periclitează dezvoltarea intelectuală.
Neajunsurile teoriei au fost demonstrate de unii cercetători care au studiat
dialectele folosite de americanii negri. Aceștia sunt diferiți prin faptul că acasă foloseau
un tip de limbaj, iar la școală întâ mpinau dificultăți în utilizarea limbajului standard. De
aici unii au tras concluzia că acești copii au un nivel intelectual inferior. Pentru a
demonstra contrariul acestei concluzii s -a elaborat un test de inteligență pentru negri, scris
în limbajul utili zat de aceștia acasă. Rezultatele obținute de aceștia au fost superioare
celor ale copiilor albi.
C) Gândirea și limbajul ca procese psihice separate și independente
Vygotski (1962) citat de Malim (ibidem ) vorbește despre două aspecte ale
limbajului:
*vorbirea interioară – manifestată prin gânduri
* vorbirea exterioară – prin care gândurile sunt exprimate ver bal celor din jur. El
afirmă că în copilărie gândirea și limbajul sunt independente. Astfel, copilul, în primii ani
de viață, vorbește pentru a -și sat isface nevoia socială, preluând modele de vorbire din

12
exterior. În același timp se formează și gândirea copilului, fără nicio legătură cu limbajul.
La vârsta de doi ani se stabilesc anumite relații între vorbirea socială și gândirea primitivă,
dar, în juru l vârstei de șapte ani, c ele două procese cognitive se separă, limbajul având
cele două funcții distincte amintite mai sus.
Această teorie prezintă , de asemenea, o serie de neajunsuri. Gândirea
operează cu noțiunile și se cunoaște rolul important al limba jului în formarea noțiunilor
și în cadrul operațiilor gândirii. Adepții celor două teorii anterioare au demonstrat
interdependența celor două procese cognitive superioare.
J. Piaget, citat de Malim (1999), consideră că cea mai importantă este
dezvoltarea i ntelectuală, fără aceasta limbajul este doar ”o bâlbâială fără înțeles” .
Gândirea non -verbală apare mai întâi , iar după ce apare limbajul dezvolta rea gândirii este
amplificată. ”Limbajul și gândirea sunt legate într -un ciclu genetic… la o ultimă analiz ă,
ambele depind de inteligență care este anterioară limbajului și independentă de acesta.”
Piaget, (1968) citat de Malim ( idem, pag. 195. )
D). Gândirea este vorbirea interioară
Teoria aparține curentului behaviorist, în special lui Watson. Acesta afirmă
că gândirea este o ”vorbire subvocală” pornind de la premisa că atunci când li se cere să
rezolve o problemă, oamenii solicită limbajul. În special la copiii mici s -a observat
exteriorizare socială a gândurilor.
Teoria a fost contrazisă d e un exper iment prin care un cercetător, în anul 1947,
și-a administrat o substanță paralizantă, fiind ținut în viață prin respirație artificială, în tot
acest timp el fiind treaz. În timpul experimentului el a fost capabil să înțeleagă și să
gândească.
Așadar, acea stă teorie este infirmată. Faptul că unii oameni simt nevoia să
vorbească pentru a rezolva o problemă ține nu de gândire, ci de personalitatea individului.
Conform cercetătoarei Florence Littauer (1992), persoanele cu temperament extrovertit
se exteriorize ază prin limbaj și abia după ce ”a povestit” problema este capabil să
găsească soluțiile.
Gândirea este considerată un limbaj psihic de către Brunner Oliver, citat de
Atkinson (2002). Referindu -se la gândire și limbaj, vorbește despre:
 Gândirea propozițion ală care corespunde șuvoiului de propoziții pe care le
rostim mental, este vorbirea mentală, cu noi înșine.
 Gândirea imagistică utilizează imaginile, în special cele vizuale, când
vedem cu ochii minții, iar mental se desfășoară un întreg film.

13
 Gândirea mo torie corespunde succesiunii de mișcări desfășurate mental.
Primele două forme ale gândirii sunt specifice adultului, iar cea de -a treia
copiilor.
I. Haulica (2007) este de părere că u n rol important în procesul gândirii îl
constituie limbajul. De ce le mai multe ori gândirea este asociată cuvintelor, chiar mai
mult decât imaginilor. Gândirea are sediul predominant în lobul frontal, ea se
intersectează pe o anumită porțiune cu aria vorbirii, arie care se întinde până în lobul
temporal. O leziune în zon a comună celor două zone, adică în zona frontală, atrage după
sine tulburarea gândirii logice. Același cercetător evidențiază legătura strânsă dintre
limbajul interior (cel gândit) și cel exterior (cuvintele pronunțate), primul îl precedă pe
cel de al doil ea. În timpul gândirii verbale s -a înregistrat o activitate a mușchilor fonatori
(ai vorbirii), deși nu există exprimare verbală. Gândim în cuvinte și exprimăm prin
cuvinte ceea ce gândim, acest fapt arată interdependența dintre cele două procese
cognitive : gândirea și limbajul.

5. Comunicarea și limbajul

Comunicarea este schimbul de informații între persoane. Așa cum se știe,
comunicarea este de două tipuri:
 Comunicare verbală
 Comunicare non – verbală
Asupra comunicării non -verbale nu este nevoie să se f acă precizări, deoarece nu
constituie interes pentru această lucrare. Comunicarea verbală însă este importantă
deoarece se realizează prin intermediul limbii. Aspectul psihologic al limbajului este
vorbirea. Limbajul se achiziționează pornind de la un supo rt neurofiziologic înnăscut. În
scoarța cerebrală există o arie specifică limbajului.
Atkinson și colaboratorii (2002) sunt de părere că dezvoltarea limbajului se
realizează în trei etape. Copiii rostesc la început formele, dar e nevoie de câțiva ani pentr u
a învăța regulile de combinare a acestora. Ei învață mai întâi numele conceptelor familiare
și dacă vor să comunice un concept care nu are un nume învățat, ei vor folosi ” supra
extensia ” numelui conceptului apropiat, de exemplu ei spun ”cățel” atât la câ ine, cât și la
pisică sau vacă. Apoi ei vor învăța treptat să lege sunetele pentru a forma cuvinte, apoi

14
vor combina cuvintele pentru a forma propoziții simple, din două cuvinte. Următoarea
etapă va fi elaborarea expresiilor substantivale și verbale.
Limba jul este forma cea mai evoluată de comunicare. Comunicarea verbală se
realizează cu ajutorul limbii, este o comunicare simbolică deoarece cuvintele
simbolizează obiecte, imagini, persoane, situații.
Cuvântul este un instrument mental puternic. Dacă imagine a se poate substitui
obiectului, cuvântul substituie atât obiectul cât și imaginea acestuia. Prin cuvânt obiectele
și o imagine a acestora sunt manipulate în plan mental, ele pot fi clasificate, ordonate,
grupate, dar, mai ales, putem comunica cu noi înșin e , pe plan intern.
Limbajul este instrumentul cel mai important al gândirii și al cunoștinței. Așadar,
oamenii vorbesc deoarece gândesc.
Roman Jakobson citat de Iorgu Iordan, Vladimir Robu (1978) este cel care prezintă
factorii comunicării verbale și func țiile acesteia.
Factorii comunicării verbale sunt: emițătorul (cel care transmite un mesaj),
receptorul (cel căruia îi este adresat mesajul), mesajul (ceea ce se transmite, informația),
codul (sistemul de semne utilizat pentru a da formă mesajului, aceasta fiind limba în
varianta ei scrisă sau spusă), contactul (canalul de natură materială care le dă posibilitatea
celor doi să mențină comunicarea) și contextul sau referentul.
Fiecare dintre acești șase factori determină câte o funcție a limbajului. Acestea sunt:
1. Funcția emotivă sau expresivă este concentrată asupra reflectării stării sufletești
a emițătorului. Emițătorul poate transmite, prin mesaj, anumite stări sufletești,
emoții, sentimente, fie adevărate, fie simulate. Există în limbă diferite cuvinte
încărcate de afectivitate, cum ar fi interjecțiile sau mijloacele suprasegmentale
care sunt purtătoare de astfel de încărcătură: intonația, pauza.
2. Funcția conativă este orientată către receptorul de mesaj cu tendința de a -l
provoca, de a -i impune ceva. Cazul vocativ și modul imperativ sunt utilizate în
limbă pentru a transmite îndemnul, porunca.
3. funcția referențială (cognitivă) este orientată spre mesaj. Se referă la sensul
cuvintelor din care este alcătuit mesajul.
4. Funcția fatică este preocupată de menținere a contactului de comunicare, prin
cuvinte specifice. Cei doi parteneri de comunicare verifică canalul, verifică
calitatea conexiunii dintre ei și scopul realizării cu succes al comunicării.
5. Funcția metalinguală explică codul folosit prin comentarii făcute pe parcursul
actului de comunicare, de exemplu se explică sensul unui cuvânt, ideea

15
transmisă, oferă sinonime contextuale potrivite, totul pentru a realiza reușita
comunicării.
6. Funcția poetică considerată de Jakobson dominanta limbajului uman este
orientat ă spre adâncimea limbajului privit în complexitatea lui, ea nu se reduce
doar la sfera poeziei sau a artei în general. Funcția poetică se referă la reflexia
și combinarea cuvintelor pentru a alcătui mesajul ”selecția se realizează pe baza
unor principii de echivalență, asemănare sau deosebire, sinonimie sau
antonimie, pe când combinarea – construirea secvenței – se bazează pe
contiguitate” (idem p. 95). Funcția poetică a limbajului se manifestă nu numai
în poezie ci și în proza artistică, în proverbe, în ex presii sau în vorbirea
obișnuită.

Nu se poate nega faptul că procesul de învățare care determină dezvoltarea
gândirii este important pentru dezvoltarea limbajului. S -a observat, prin toate studiile
prezentate de cercetători de -a lungul timpului, că dezvol tarea intelectuală determină
dezvoltarea limbajului și invers. Nu s -a putut stabili care dintre cele două procese este
primul și îl precedă pe al doilea, dar ceea ce este clar este că se află în relație de
interdependență .
Prin rezolvarea sarcinilor școla re de către elevi la diverse discipline se exersează
operațiile gândirii, aceasta va duce la dezvoltarea gândirii și implicit a limbajului deoarece
disciplinele de studiu operează cu noțiuni , care verbal sunt exprimate prin cuvinte.
Dar și procesul invers este valabil, adică exercițiul lecturii va duce la operarea
cu noi cuvinte, acestea vor fi interiorizate și folosite în mod repetat determinând achiziția
de noțiuni noi.
Ființe umane fiind, gândim în cuvinte și exprimăm prin cuvinte ceea ce gândim.

6.Gândirea investigativă

6.1. Cunoașterea bazată pe întrebări .
Rolul major al întrebărilor în învățare a fost evidențiat de mai mulți
învățați și înțelepți ai lumii. Albert Einstein spunea că cel mai important lucru este să nu

16
încetezi niciodată să îți pui întrebări. Este bine-cunoscută povestirea din copilăria lui
Einstein potrivit căreia mama acestuia in fiecare zi îi adresa aceeași întrebare, și anume:
,, Ce întrebare inteligentă ai pus astăzi? ˮ. Se spune că această întreba re l-a stimulat pe
copilul Einstein, el devenind peste ani geniul bine-cunoscut de lumea întreagă.
Primul om care a evidențiat importanța dialogului în cunoaștere a fost Socrate care
a trăit în secolele V -IV î.H. El considera că esențială pentru om este c apacitatea sa de a
intra în dialog. El a fost cel care a subliniat importanța autocunoașterii, printr -un atent
proces de introspecție. Filozoful spunea că scopul omului în această viață este de a -și
cunoaște sensul existenței și asta se poate face numai pr in autocunoaștere. Pe tot parcursul
vieții, pentru a se maturiza, pentru a -și împlini rostul, omul trebuie să se cunoască și să se
autodepășească, acest lucru obținându -se doar prin muncă și prin suferință.
Metoda pe care el o recomandă pentru cunoaștere și pe care a folosit -o în
discuțiile cu discipolii săi și cu toată lumea a fost dialogul. De aceea el este considerat
întemeietorul dialecticii, după denumirea pe care o utilizează Platon pentru a numi această
metodă (N. Balca, 2012). Prin întrebări atent formulate, Socrate urmărea ca interlocutorul
să-și descopere singur neștiința și să le trezească conștiința adevărului. El folosea
raționamentul inductiv.
Tot Socrate a fost primul om care aduce în discuție legile gândirii care stau la baza
cunoașterii . Cunoașterea se realizează prin reflecție , astfel se ajunge la descoperirea
adevărului, numit de el Logos. Cunoașterea are bază noțiunile care trebuie folosite pentru
a descoperi noi adevăruri, noi noțiuni .
Filozoful antic este o persoană care are gândirea tipică persoanei care dorește să
învețe . El a pus sub semnul întrebării tot ce știa, pentru a desoperi în permanență lucruri
noi și făcea acest lucru prin metoda bazată pe întrebări.
De-a lungul timpului și alți cercetători în domeniul științelor educației au
prezentat importanța dialogului în procesul instructiv -educativ.
Leroy (1974), în studiul său ,, Dialogul în educație”, tratează problematica
conversației euristice utilizată atât de larg în educația instituționalizată. El face distincția
între autenti ca învățare prin întrebări și mult utilizatul dialog în sala de clasă. Dialogul în
cea de -a doua variantă este unul în care predomină întrebările închise, prin care elevii
sunt conduși pas cu pas în descoperirea raționamentului propus de profesor, fără a d a frâu
liber creativității educatului. Cu exemple clare, cercetătorul demonstrează cât este de
dăunător acest tip de dialog pentru dezvoltarea personalității elevului care nu va încerca

17
să găsească noi soluții la probleme, ci va fi obișnuit să urmeze pașii prestabiliți de
altcineva.
Cea de -a doua modalitate în care poate fi utilizată metoda conversației este cea
care îi lasă elevului inițiativă, care presupune cercetare din partea acestuia, care îi dă
libertate de acțiune, care favorizează spiritul critic și judecata, care presupune colaborare
și într -ajutorare.
Pentru profesori este mai comod să solicite prin dialog doar operațiile cognitive
primare, cele superioare: analiza, sinteza, evaluarea solicită timp mai mult din lecție.
Autorul consideră că nu este neapărat vina profesorului (idem), ci vina sistemului învechit
și a unor programe prea consistente.
Pedagogia modernă pune preț tot mai mult pe descoperirile din domeniul
psihologiei în ceea ce privește individul și dezvoltarea personalității acestuia. Ed ucația
are drept scop, în lumina noilor descoperiri , formarea personalității autonome, capabilă
să inoveze, să se adapteze la viața socială. Studiile de psihologie arată că învățarea
eficientă se relizează dacă elevul pornește de la fapte și ajunge la prin cipii. Astfel gândirea
elevilor trebuie să fie stimulată: ,, Vedem deci valoarea unui învățământ care face pe elev
să pună clar problemele, să formuleze corect întrebările, înainte de a căuta răspunsurile
sau de a le obține prin comunicarea profesorului. A favoriza un dialog autentic între
profesor și elevi înseamnă a face ca aceștia din urmă să participe la lecții mai ales punând
ei singuri problemele pe care vor să le rezolve ”(ibidem, pag.99). Acest lucru presupune
ca profesorul să adopte o relație desch isă cu elevul, să -i ofere acestuia șansa de a se
exprima, de a formula întrebări.
Dewei (1910), citat de Leroy consideră că pentru a face pe cineva să gândească
este necesar să se ia în considerare problema pe care și -o pune, nu să i se impună un
raționa ment elaborat fără participarea lui. Așadar , elevii trebuie să identifice problema și
să propună ei înșiși un raționament.
Consider că acest lucru este posibil într -o clasă în care elevii sunt inteligenți, au
un nivel peste mediu. Dacă le lași libertate de acțiune ei vor fi stimulați și motivați în
rezolvarea de probleme.
Pentru ca un dialog să fie eficient învățării profesor ul nu doar va pune întrebări,
ci, mai mult, va accepta întrebările elevilor și îi va încuraja să le formuleze. Pentru ca
acest fapt să se realizeze, educatorul trebuie să adopte o anumită atitudine caracterizată
de: atenție îndreptată spre elev, acceptarea elevului, așa cum este el, interes sincer față de
elev. Rogers citat de Leroy (1974) vorbește chiar de o înțelegere empatică prin care

18
profesorul simte lumea interioară a elevului: preocupările, interesele, problemele,
temerile, modul de a gândi.
Iată c ă importanța întrebărilor formulate de elevi înșiși în procesul instructiv –
educativ a fost evidențiată de mai mulți specialiști în domeniul educației. Aceleași idei și
concepții se vor regăsi mai târziu în teoria gândirii investigative.
În ultimii ani m ai mulți autori specializați în psihologie și dezvoltare personală
vorbesc despre importanța gândirii investigative, fără însă a folosi această sintagmă.
Gary Keller, Jay Papasan (2015) consideră că e necesar să ne stabilim un scop atunci când
începem o ac tivitate. Iar scopul îl putem stabili focusându -ne asupra unei singure întrebări
numită ,,Focusing Questionˮ(pag. 103). Oamenii sunt nesiguri asupra acestui aspect, de
ce să se focuseze asupra unei întrebări când ceea ce așteaptă este de fapt răspunsul. To t
autorii răspund afirmând: ,,calitatea răspunsului depinde direct de calitatea
întrebăriiˮ(pag.104), cu o întrebare greșită, răspunsul va fi unul greșit, cu o întrebare
corectă, răspunsul nu poate fi decât corect. Nancy Willard, citată de aceiași autori a firmă
că întrebările sunt mult mai importante decât răspunsurile înseși. Întrebarea focus (The
Focusing Question) este cea care cuprinde imaginea de ansamblu a scopului propus
(What ̓ s my One Thing?), iar acesteia i se subordonează mai multe întrebări (Wh at ̓ s my
One Thing right now?) prin răspunsul cărora se obțin pașii spre atingerea scopului inițial.
Autorii recomandă ca aceste întrebări să devină obiceiuri în viața noastră pentru a dobândi
succesul în orice domeniu ne interesează.

6.2. Ce este gândir ea investigativă?

Conceptul de ,,gândire investigativăˮ a fost introdus și definit de cercetătoarea
Marilee Adams. Marilee Adams este profesor doctor, autor de cărți și vorbitor
profesionist, este director fondator al Institutului pentru Gândire Investiga tivă, este
specialist în metode pentru formarea gândirii investigative, este profesor asociat la Școala
de Afaceri de la American University. De asemenea, este formator în cadrul programelor
de formare a profesorilor pe întreg teritoriul Statelor Unite, Works-shopurile ei intitulate
,, Teaching and Thriving in Difficult Timesˮ(,,Cum să predai și să ai succes în perioadele
mai dificileˮ)și ,, The learner Mindset Advantageˮ(,, Avantajul modului de gândire tipic
persoanelor care doresc să învețeˮ) au atras edu catori din întreaga țară, dat și din Canada,
China sau Singapore.

19
Rezultatele cercetărilor ei au fost cuprinse în câteva lucrări esențiale pentru a
înțelege conceptul de gândire investigativă, și anume : ,, Arta întrebărilorˮ, ,, Schimbă -ți
întrebările, s chimbă -ți viațaˮ, ,,Învățături care schimbă vieți, 12 instrumente mentale de
autoperfecționareˮ, dar și o serie de articole în revistele de specialitate, interviuri și cursuri
de formare. Ea oferă consultanță și unor organizații specializate în formarea li derilor,
ajutându -i să înțeleagă abilitățile și aptitudinile care dezvoltă o gândire creativă,
capacitatea de a rezolva problemele, colaborarea, inovația și inițiativa, calități obligatorii
pentru o carieră de succes.
Gândirea investigativă este un mod de gândire care impulsionează învățarea, bazat
pe curiozitate și investigarea problemelor, pe creativitate. Este evidențiat rolul major al
întrebărilor pentru rezolvarea de probleme. O gândire investigativă va găsi rezolvarea
unei probleme punând întrebările potrivite. Un profesor care aplică metodele gândirii
investigative va crea un climat propice învățării, va avea o minte deschisă, va stimula
elevii să pună și , mai ales, să își pună în permanență cele mai potrivite întrebări privind
acțiunile lor, modul de gândire, rezolvarea problemelor de orice natură. Prin lucrările
sale, cercetătoarea este de părere că la baza unei educații solide stă un mod de gândire
specific celui care vrea tot timpul să învețe ceva, care are o minte deschisă și curioasă,
care anal izează în permanență, prin întrebări , situația în care se află, în felul acesta găsind
rezolvarea unor probleme sau identificând erorile făcute în trecut, este o minte care pune
sub semnul îndoielii supozițiile de orice natură.
Gândirea investigativă este o soluție pentru multiplele provocări pe care dascălii
de pretutindeni le întâmpină la clasă, când transmit mai departe propriile cunoștințe,
oferind instrumentele necesare pentru depășirea acestora. Felul în care profesorul se
comportă este rezultatul pro priilor gânduri, decizii și percepții, de aceea uneori este
necesar să ne schimbăm mentalitatea pentru a face față provocărilor, pentru a oferi un
model elevilor. Prin dezvoltarea gândirii investigative, profesorul și mai apoi elevii, își
formează capacita tea de a recunoaște tiparele de gândire corecte, de a le diferenția de cele
greșite, care duc la eșec sau la frustrare, pentru a le folosi nu doar în perioada școlară, ci
toată viața. Aceste tipare contribuie la dezvoltarea intelectuală și emoțională a ce lor care
învață.

6.3. Harta alegerilor

20
Ca instrument de lucru în formarea și dezvoltarea gândirii investigative, și nu
numai, Marilee A. (2014) propune o schemă intitulată ,, Harta alegerilorˮ(vezi anexa 1).
Tot ceea ce ni se întâmplă zi de zi are un impact asupra noastră generând o serie
de gânduri, sentimente și atitudini. De noi înșine depinde cum reacționăm la ceea ce ni se
întâmplă. Oamenii reacționează urmând una din cele două căi menționate în schemă:
calea celui învață adoptată de aceia care îm brățișează modelul de gândire al celui care
învață și calea celui care judecă, modul de gândire adoptat fiind al celui care judecă.
Modul de a reacționa depinde de mentalitatea persoanelor , de modul de gândire.
Astfel, modul de gândire ne influențează fel ul în care simțim, ne comportăm,
interacționăm cu cei din jur. În momentul în care profesorul intră în sala de clasă, propriul
mod de gândire influențează și afectează modul în care va interacționa cu copiii, dar și
modul în care ei vor relaționa cu educat orul. Această legătură va influența modul în care
vor asimila elevii sarcinile școlare, gradul lor de implicare, motivația pe care o vor
manifesta. Așadar modul de gândire al profesorului va asigura ,, condițiile meteoˮ (pag
38) din sala de clasă. Indifere nt de situație, reacțiile profesorului stabilesc dacă o
problemă va fi depășită sau nu, dacă un copil va fi bun sau rău.
De multe ori oamenii nu pot controla ceea ce li se întâmplă, dar pot alege ce să
facă în continuare, conform hărții alegerilor. Dacă p ersoana alege calea celui care învață,
drumul său va fi presărat de întrebări de pe urma cărora el va învăța, întrebări care
presupun să fie obiectiv, conștient, empatic, bazat pe soluții, pe alegeri conștiente. Dacă
profesorul sau elevul alege calea celu i care judecă, se va învinovăți pe sine sau pe ceilalți,
va dezvolta relații de pe urma cărora doar el va câștiga.
Întrebarea care se pune firesc este.:,, Ce model de gândire este recomandat să
îmbrățișeze profesorul?ˮ sau ,, Care este cel mai eficient mod de gândire pentru
profesori?ˮ Răspunsul nu e greu de ghicit. Elevii vor învăța mai multe într -un climat tipic
persoanei care învață. Dar este foarte ușoară calea celui care judecă, chiar mult mai ușoară
decât calea celui care învață. Oamenii, prin firea l or sunt înclinați spre judecată, ei emit
judecăți permanent, este nevoie de efort și concentrare pentru a schimba acest mod de
gândire. Este nevoie de observarea atentă a propriilor gânduri, sentimente și cuvinte
înainte de a reacționa. Dacă se dezvoltă această capacitate de autoanaliză, se poate
schimba propriul mod de gândire, în felul acesta se poate gestiona mai bine stresul, se pot
controla emoțiile.
M.Adams (2014) afirmă că ,, fie ne stâpânim singuri modul de gândire, fie el ne
stăpânește pe noiˮ(id em, pag.48). Atunci când mintea umană percepe o situație de stres,

21
ea declansează modul de supraviețuire de tipul ,, luptă sau fugiˮ. Dacă persoana își
dezvoltă capacitatea de autoanaliză, va putea discerne natura amenințării și va putea
aborda atitudinea corectă.
Cercetătoarea oferă cititorilor și o listă cu întrebări specifice fiecărui mod de
gândire (ibidem, pag. 54):
Persoană care învață:
 Ce apreciez la mine?
 Ce apreciez la el/ea?
 Sunt oare responsabil?
 Ce pot învăța de aici?
 Ce mi -ar fi de folos?
 Ce gâ ndește, ce simte, ce își dorește
această persoană?
 Ce putem face cât mai bine pe mai
departe?
 Ce anume este posibil? Persoană care judecă:
 Ce e în neregulă cu mine?
 Ce e în neregulă cu el/ea?
 A ciu e vina?
 Cum pot dovedi că am dreptate?
 De ce sunt ceilalți atât de stupizi și
de frustrați?
 Nu am mai fost în această situație?
 De ce să ma mai deranjez?

Dacă se compară cele două liste, se observă clar că persoana care judecă este
negativistă, mai închisă și critică, pe când cea care învață este deschisă spr e soluții, nu
spre a căuta vinovați într -o situație, recurge la introspecție constructivă, spre a învăța din
greșeli.
Consider că elevii vor prefera un profesor cu o atitudine deschisă, calmă, centrată
spre soluții, analitică. O asemenea atitudine în gesti onarea problemelor va determina o
atmosferă caldă, propice învățării, care va încuraja elevii să comunice, să se deschidă.
Acest mod de gândire repetat de suficiente ori va deveni cu timpul un automatism,
chiar și în cele mai dificile situații.
Modul în ca re o persoană reacționează în situațiile de zi cu zi, altfel spus, calea pe
care decide să o urmeze (a celui care judecă sau a celui care învață) reflectă mentalitatea
individului, iar mentalitatea se reflectă apoi în relațiile pe care el le dezvoltă cu ce i din
jur. Cercetătoarea amintită mai sus realizează o distincție clară între mentalitatea,
respectiv relațiile celui care judecă și mentalitatea, respectiv relațiile celui care învață,
astfel (ibidem, pag.60):

22
Mentalitatea celui care judecă: Mentalitatea celui care învață:
 Judecă tot timpul
 Reactiv și automat
 Critic
 Nu este deschis la minte
 Le știe pe toate, moralist
 Caută să dea vina pe cineva
 Are un singur punct de vedere
 Inflexibil și rigid
 Ipoteze prin care se apără
 Greșelile sunt rele
 Crede că exist ă lipsuri
 Posibilități limitate
 Dispoziția cel mai des afișată:
protectivitate  Acceptă
 Este entuziast
 Apreciativ
 Este deschis la minte
 Se simte în largul lui dacă nu știe
ceva
 Își asumă responsabilitatea
 Este flexibil și se adaptează
 Are mai multe perspective
 Ipoteze puse sub semnul întrebării
 Poate învăța din greșeli
 Crede că există suficient
 Posibilitățile sunt nelimitate
 Dispoziția cel mai des afișată:
curiozitate

Este de le sine înțeles că un anumit tip de mentaliate determină calitatea vieți i și
a relațiilor pe care oamenii le dezvoltă. Modul în care oamenii gândesc se reflectă în
exterior în toate domeniile existenței. Continuând ideea exprimată în tabelul de mai sus,
sunt prezentate:
Relațiile celui care judecă: Relațiile celui care învață:
 Relație în care un ul pierde și celălat
câștigă
 Nepăsător
 Conversație de pe o anumită
poziție
 Se separă pe sine de ceilalți
 Se teme de diferențe
 Feedback -ul este considerat
respingere
 Conflict distructiv – Relație din care toată lumea are de
câștigat
– Discerne, acceptă
– Conversație bazată pe colaborare
– Conectat cu sine/ceilalți
– Apreciază diferențele
– Feedback -ul este valoros
– Conflict constructiv
– Ascultă pentru:
– a vedea cât de valoros este
interlocutorul

23
 Ascultă pentru:
– a vedea ce este în neregulă cu
interlocutorul
– a fi sau a nu fi de acord
– a detecta pericolul
Încearcă să atace sau este defensiv – a înțelege
– a detecta posibilitatea
– Încearcă să aprecieze, să rezolve, că
creeze.

John Maxwell(2010) vorbește în lucrările și în seminariile sale despre import anța
de a medita și de a ne pune în permanență întrebări despre ceea ce trebuie să facem, despre
acțiunile pe care le vom întreprinde, dar și despre experiențele prin care am trecut, fie de
succes, fie s oldate cu eșec. El afirmă că oamenii de succes nici m ăcar nu utilizează
cuvântul ,,eșec”, ei folosesc exprimarea ,, situații din care am învățat” pentru astfel de
situații. Ei nu rămân blocați în astfel de situații, ci caută soluții la problemă, propunându –
și altă rezolvare. Autorul face distincția între a e șua păgubos și a eșua profitabil, afirmând
că cei care eșuează păgubos sunt cei care dau vina pe alții, fac aceleași greșeli refuzând
să învețe din experiențe, se așteaptă la eșec, nu la succes sau renunță mânați de frustrare.
Cei care eșuează profitabil s unt cei care își asumă responsabilitatea pentru greșeli, învață
din ele înțelegând că ele fac parte din procesul succesului, nu renunță, păstrându -și o
atitudine pozitivă, pun la îndoială presupunerile învechite. ,, Păstrează -ți o atitudine
dornică de a în văța în orice faci astăzi” (idem, pag. 101)
Un alt autor face, așadar distincția între modul de gândire tipic persoanei care
judecă și cel tipic persoanei care judecă. O altă idee comună este aceea a punerii sub
semnul îndoielii a presupunerilor vechi, a p reconcepțiilor. Dacă liderul, în cazul nostru,
profesorul (în viziunea pedagogiei moderne profesorul trebuie să fie lider, nu manager)
adoptă poziția celui care știe tot și nu ascultă ce au de spus învățăceii săi, dacă adoptă
atitudinea suficienței de sine , va inhiba elevii. Ei nu vor învăța să își asume riscuri, să
aibă spirit de inițiativă. Se recomandă ca profesorul să stea mai restras, să adopte rolul
celui care încurajează elevii să propună idei noi, să îi sprijine în acțiuni, să îi ajute să îți
asume eventualele eșecuri. Astfel, fiecare profesor trebuie să se oprească din activitate să
își pună întrebarea: ,, Ofer un mediu în care oamenii pot pune întrebări, pot împărtăși
idei și își pot asuma riscuri?” și să mediteze la răspunsul dat. Dacă răspunsul e ste
afirmativ, profesorul merită să se felicite, dacă este negativ, va continua șă își pună
întrebări referitoare la modalitatea prin care se va transforma, schimbându -și modul de
gândire.

24

6.4. Instrumente mentale ale sistemului de gândire tipic persoanei care
învață.
Cercetătoarea Marilee Adams (2009, 2010,2014), în lucrările citate și în
work -shopurile susținute pretutindeni vorbește despre 12 instrumente specifice sistemului
de gândire tipic persoanei care învață. Aceste instrumente sunt abilități dobândite de o
gândire investigativă. Abilitățile odată dobândite în perioada școlară pot fi folosite în
toate domeniile de activitate, pe toate planurile vieții, nu doar pe plan școlar sau
profesional. Fiecare instrument le completează și le înt ărește pe celelalte. Ele presupun
de fapt mai multe activități de introspecție în urma cărora o persoană trage concluzii
privind acțiunile întreprinse. Aceste instrumente sunt:

1. Scenariul reflectiv de învățare din greșeli.
Pentru a conștientiza greșelile se recomandă parcurgerea, prin scriere, a unui set
de șase întrebări, acesta fiind scenariul. Aceste întrebări vizează o experiență prin care
individul a trecut, experiență considerată un eșec sau în care a greșit. Întrebările acestea
presupun menționarea situației, a obiectivelor inițiale în acea situație, ce presupuneri s -au
făcut referitor la obiective etc. Prin această introspecție, în final, o persoană ajunge să
înțeleagă ce trebuia să facă diferit pentru a nu greși, a nu ajunge la eșec sau pur și simp lu
pentru a obține rezultate mai bune pe viitor. Transpus în experiența profesională, acest
prim exercițiu îl poate realiza atât profesorul cât și elevul. Profesorul pentru a analiza o
situație care a dus la eșecul școlar al elevilor, de pildă, iar elevii pentru a -și explica
obținerea unor rezultate nesatisfăcătoare la un test. Situațiile pot fi multiple, atât de tip
școlar, profesional, cât și de tip relațional, atitudinal etc.

2. Atenția: întărirea capacității de observare .
Acest instrument se referă la abilitatea de a fi calm clipă de clipă. Atenția este cea
care îl ajută pe individ să -și analizeze gândurile, sentimentele, trăirile, este o conștiință
de sine permanentă. Este dificil pentru un om să fie mereu obiectiv cu sine însuși, dar prin
exercițiu es te posibil ca un om să devină stăpânit, calm, să -și controleze emoțiile, nu
emoțiile să îl controleze pe el. O astfel de persoană va face față provocărilor de orice fel
mult mai ușor. Atât pentru elevi, cât și pentru profesori este importantă atitudinea ca lmă,
calculată. Atunci când oamenii interacționează este ușor să greșească, dar o atenție
vigilentă, trează însoțită de o atitudine corectă, pot asigura succesul relțional.

25
3. Cultivarea curiozității.
Se spune că a fi curios este o trăsătură a oamenilor super iori. Acest instrument
cultivă propria curiozitate, urmărește să hrănească creativitatea, imaginația și
descoperirea de lucruri noi. Autoarea presupune o serie de exerciții prin care individul își
poate cultiva curiozitatea, exerciții care se pot utiliza c u succes și la orele de curs. De
exemplu: se aleg mai multe obiecte , cum ar fi: o agrafă de birou, un bol, un ghiveci .
Elevii se vor gândi și la alte întrebuințări ale obiectelor respective, în afară de cele de
bază. Apoi vor nota cât mai multe întrebări referitoare la acele obiecte. Un alt exercițiu
antrenează și imaginația: elevii își imaginează că au aterizat de pe o planetă străină și
absolut totul pe pământ le este străin. Ei va trebui să spună despre ce anume ar fi curioși
și ce întrebări ar avea de pus oamenilor despre gravitație, aer, obiecte etc.

4. Dezvoltarea gândirii investigative.
Acest instrument are drept scop îmbunătățirea calității și cantității întrebărilor pe
care oamenii și le pun, fie elevi, fie profesori. Astfel, acest instrument îi fo rmează
individului obiceiul de a pune întrebări, în felul acesta el fiind mai puțin stresat în fața
provocărilor. ,,Gândirea investigativă se referă la obiceiul, curiozitatea și curajul de a
pune întrebări deschise. Fiecare dintre aceste trei elemente desc riptive contribuie la un
climat în sala de clasă care conduce la un plus de învățare, de preocupare, de colaborare
și de succesˮ(ibidem, pag. 202). Cercetătoarea propune un exercițiu simplu care, de
asemenea, poate fi întrebuințat la orele de curs. Elevii aleg un obiect la întâmplare, într –
un minut vor scrie cât mai multe întrebări despre acel obiect. Acest exercițiu se poate
realiza de mai multe ori, alegând alt obiect. Se va observa numărul de întrebări, care ar
trebui să fie mai mare cu trecerea timpului . Exercițiu poate fi variat în sensul că se poate
alege o persoană asupra căreia să se formuleze întrebările. Se recomandă ca atunci când
cineva îi adresează o întrebare unei alte persoane, să nu i se dea direct răspunsul, ci să i
se adreseze întrebări edi ficatoare asupra situației pentru ca persoana respectivă să
descopere răspunsul ce îi va folosi.

5. Punerea la îndoială a presupunerilor.
Aceasta presupune ca individul să pună sub semnul întrebării anumite prejudecăți
pe care este tentat să și le formeze l a prima vedere. Prejudecățile ne limitează modul de
acțiune dramatic, ele pot dăuna mult relațiilor cu cei din jur și succesului pe care ni -l
dorim într -o activitate. De exemplu, la școală profesorul lucrează cu mulți copii, fiecare

26
a trecut printr -o expe riență proprie. La un moment dat, observăm la anumiți elevi atitudini
dăunătoare progresului școlar, insucces, comportament neadecvat. În acest moment este
ușor pentru profesor să cadă în capcana prejudecățiilor cu privire la acel elev, la
capaciatea lui d e a face față cerințelor școlare și să reacționeze ca atare. Dar, dacă încearcă
să privească situația acelui elev din mai multe puncte de vedere: context familial, stare de
sănătate, relația cu școala, s -ar putea să găsească explicații plauzibile pentru pr oblemele
lui și chiar să identifice modalități de a -l încuraja și ajuta.

6. Construirea unui mod de gândire tipic persoanei care învață.
Acest deziderat se poate realiza prin autocontrol și prin exercițiu. Dacă individul
va fi coștient de gândurile și de st ările prin care trece, îi va fi mai ușor să iasă din starea
celui care judecă în care deseori oamenii cad prin natura lor. El va sesiza negativismul în
gândirea proprie sau a celor din jur și va putea ieși din acea capcană la timp. Dar, acest
lucru va fi posibil doar atunci când individul va fi atent la propriul sine. Drept exercițiu
este recomandat de cercetătoarea americană îngăduința față de greșelile celor din jur și
față de cele proprii.

7. Ascultă așa cum ar face o persoană dispusă să învețe.
Acest in strument se referă atât la dialogul cu cei din jur, cât și la dialogul cu
propriul sine. Această aptitudine asigură un climat propice învățării, este o ascultare
activă despre care se vorbește tot mai mult în literatura de specialitate. La clasă, acest tip
de ascultare încurajează elevii, iar în relațiile pe care le dezvoltă individul aduce un plus
valoare. De fiecare individ depinde modul în care îl ascultă pe interlocutor, dacă
ascultătorul își va pune întrebări de genul: ,,Ce este stupid la persoana care vorbește?ˮ
este clar că atenția este concentrată asupra greșelilor . Cu totul alt rezultat se va obține
dacă ascultătorul își va pune întrebări de genul: ,, Ce este impresionant la acest om?ˮ.
Deși mesajul este același, poziția de pe care este ascultat me sajul este diametral opusă.
Bineînțeles că este recomandată cea de -a doua atitudine pentru a asigura succesul
conversației și al relației cu vorbitorul.
În ceea ce privește dialogul cu propriul sine, lucrurile stau la fel. Individul poate
alege să poarte c onversații cu alter -egoul invinovățindu -se și criticându -se pentru
greșelile făcute, atitudine distructivă care va aduce doar frustrări și tristețe, sau poate purta
discuții constructive, punând întrebări tipice celui care învață, analizând situația și
învățând din greșeli.

27
8. Folosește harta alegerilor drept ghid.
Acest instrument a fost prezentat în capitolul anterior. Este util deoarece individul
poate să își verifice în permanență starea de spirit, o poate folosi pentru a medita asupra
unor situații din trecut, asupra deciziilor luate în acele momente, asupra erorilor făcute.
Ea poate fi prezentată și altor persoane, elevilor de pildă. Poate fi utilizată cu succes la
orele de dirigenție pentru a găsi soluții la toate problemele care apar în colectivul de elevi.

9. Beneficiile întrebărilor care te ajută să treci de la o stare la alta.
Acest instrument își propune să formeze acele aptitudini de trecere de la starea
persoanei care judecă la starea persoanei care învață. Cercetătoarea propune un set de
întrebăr i ,,de trecereˮ (ibidem, pag.215) care forțează modul de gândire să se schimbe.
Acestea sunt:
 Mă aflu acum în starea tipică ersoanei care judecă? Funcționează acest lucru?
 Este acest lucru ceea ce vreau să simt sau să fac?
 Ce aș vrea mai degrabă să simt sa u să fac?
 Ce fel de presupuneri fac?
 Sunt eu oare obiectiv și onest?
 Care sunt faptele reale?
 Ce gândește, simte și dorește cealaltă persoană?
 Cum altfel aș putea gândi referitor la acest lucru?
 Care este alegerea mea în acest moment?

10. Pune -ți cele cinci î ntrebări esențiale.
Aceste cinci întrebări cuprind în sine esența teoriei susținută de cercetătoarea
Marilee Adams. Aceste întrebări sunt:
 Ce îmi doresc, atât pentru mine, cât și pentru alții? Este întrebarea care fixează
obiectivele. Înainte de a porni pe un drum este esențial ca individul să știe care este
destinația. Întreg procesul instructiv -educativ este organizat pentru a atinge obiectivele,
scopurile și idealul educațional. În orice domeniu de activitate este nevoie de scopuri clar
formulate și cont urate.
 În acest moment sunt în starea tipică persoanei care învață sau în cea tipică
persoanei care îi judecă pe alții? Această întrebare presupune ca individul să fie conștient
în permanență de starea sa de spirit, intr -o manieră neutră, obiectivă. Dacă prima întrebare

28
se referă la destinația propusă, aceasta indică locul în care se află individul pe parcursul
călătoriei. Dacă starea de spirit nu este aceea a persoanei care vrea să învețe, este nevoie
de o resetare a acesteia.
 Ascult ca o persoană care dorește să învețe sau ca una care îi judecă pe alții?
Felul în care persoanele îi ascultă pe ceilalți determină calitatea relațiilor pe care le au cu
cei din jur. Dacă starea de spirit este una defensivă, iar sentimentele sunt de furie
înseamnă că ascultarea este din perspectiva persoanei care judecă.
 Ce fel de presupuneri fac? A medita asupra presupunerilor este un antrename nt
util pentru dezvoltarea unui tip de gândire deschis, orientat spre rezolvarea problemelor.
Acest aspect este esențial în relațiile interpersonale pentru a asigura succesul acestora.
 Cine aleg să fiu în acest moment? Este întrebarea care îl așază pe individ în
prezent, conștient de sine și de ceilalți.

11. Obține rezultate notabile cu ajutorul metodei Q -storming.
Această metodă este utilizată pentru a genera întrebări noi și o gândire orientată
spre soluții noi în rezo lvarea de probleme. Deși pare că această metodă este similară cu
brainstormingul, nu este adevărat, este diferită. Dacă brainstormingul (furtuna de idei)
oferă soluții la o problemă, Q -Stormingul are drept scop să genereze noi întrebări, făcând
posibilă de scoperirea unor direcții noi, inovatoare. Q -Stormingul se folosește de
următoarele premise: rezultatele excepționale încep cu întrebări excepționale; majoritatea
problemelor pot fi rezolvate cu suficiente întrebări potrivite; întrebările pe care ni le
pune m nouă înșine oferă deschideri spre schimbare, tocmai de aceea ele sunt formulate
la persoana I; soluțiile rezolvării unei probleme se află la îndemâna fiecăruia, este doar
nevoie de întrebările potrivite pentru a le accesa. Este un instrument util în proc esul
intructiv -educativ. Mai întâi se formulează problema, apoi se formulează întrebările, ele
se notează, fără a se discuta. După aceea, urmează etapa de reflecție asupra acestora
discutându -se orice idee sau acțiune pe care ele le sugerează.

12. Alătură -te comunităților profesionale didactice .
Acest instrument este destinat în special persoanelor care educă alți oameni.
Împreună oamenii pot fi mai productivi, la nivelul unei instituții. Prin colaborare, într –
ajutorare și dialog constructiv se pot aduce modi ficări importante la nivelul instituțiilor
specializate în pregătirea copiilor și nu numai a copiilor, ci și a programelor de formare
continuă a adulților. Se încurajează astfel schimbul de idei și de informații.

29
Înțelepciunea populară a exprimat această idee printr -un proverb : ,, Unde -s doi,
puterea crește”, oamenii din popor conștientizând de sute de ani importanța și forța
comunității. Dar pentru a duce la îndeplinire acest deziderat este nevoie de abilități de
ascultare activă, de o atitudine specific ă celui care învață, de o minte deschisă, de relații
bazate pe respect. Aceste calități sunt specifice celui care și -a dezvoltat gândirea
investigativă, care consideră că mai are de învățat, care pune la îndoială preconcepțiile
formate și tot ce știe până în acel moment.
Iată de ce aceste instrumente acționează unitar, ele se intercondiționează, utilizate
împreună aduc schimbarea în modul de gândire. Nu este ușor pentru o persoană să fie
dispusă să își schimbe modul de gândire, din mai multe motive.
În pri mul rând, oamenii care au ajuns pe o anumită poziție într -o organizație
încearcă de cele mai multe ori un sentiment de autosatisfacție, astfel curiozitatea este
înecată, persoana nu își mai dorește ceva în plus. O ceașcă plină nu mai acceptă nicio
picătură în plus. Dacă încearcă cineva să mai toarne ceva, se va vărsa, provocând mai
mult rău.
În al doilea rând, nu este simplu ca individul ajuns la maturitate să își schimbe
modul de gândire deja format. E nevoie de o motivație intrinsecă foarte puternică pen tru
a duce la îndeplinire o asemenea activitate de profunde transformări. Motivația apare fie
din dorința puternică de autodepășire, fie din pricina unor provocări prin care trece o
persoană la un moment dat. Atitudinea cel mai des întâlnită la oamenii car e trec prin
provocări majore este de a se plânge, nu de a se gândi cum pot escalada zidul pe care îl
au în față în acele momente. Dacă, printre aceștia, se găsesc câțiva care își doresc să
escaladeze zidul, cel mai probabil că nu știu cum să o facă.
De ac eea consider că este important ca elevii să își formeze aceste abilități din
școală. În pedagogia modernă se vorbește tot mai mult de importanța dezvoltării
personalității copiilor, nu doar de asimilarea unui bagaj de cunoștințe, priceperi și
deprinderi în diverse domenii științifice. Dacă elevul părăsește băncile școlii cu un bagaj
de aptitudini și abilități, cu un mod de gândire tipic persoanei care dorește să învețe, este
pregătit pentru viață sub toate aspectele ei. Elevul va deveni un adult pregătit s ă facă față
provocărilor din toate aspectele vieții: profesional, social, relațional, atitudinal, familial
etc.

30
6.5. Importanța dezvoltării gândirii investigative a copiilor.

În capitolele anterioare s -a adus în discuție importanța dezvoltării gândirii
investigative a individului, ca necesitate în procesul rezolvării de probleme în toate
aspectele vieții. Fiind un proces dificil, care presupune exerciții și autocontrol, conside r
că este necesar să se pună bazele acestui tip de gândire încă din copilărie. Copiii sunt
deschiși spre nou, ei învață mai ușor, își însușesc mai ușor anumite instrumente.
Sandra Aamodt , Sam Wang(2008) vorbesc despre perioadele timpurii din viață
în car e creierul omului învață foarte ușor, asimilează experiențele, ei numesc această
perioadă ,,perioadă sensibilă”. Dacă în această perioadă copilul va fi familiarizat cu
anumite metode și instrumente de învățare , acestea sunt mai ușor de aplicat o viață
întreagă. Ei aseamănă perioadele sensib ile cu construcția unei case. Câ nd individul își
proiecteză casa va hotărî unde anume vor fi amenajate dormitoarele, după ce va fi
construită este foarte dificil să modifici structura. La fel este și cu mecanismele de
funcționare a creierului în perioada sensibilă. Acum este momentul să se formeze
mecanismele necesare care vor asigura mai târziu o funcționare eficientă a intelectului.
Dacă au îndru mare din partea profesorilor, copiii pot să își formeze gândirea în
direc ția potrivită. Acest mod de gândire îi va ajuta pe parcursul anilor dedicați studiului
și mai apoi o viață întreagă.
Scepticii probabil ar afirma că acest lucru nu se poate realiza în timpul orelor de
curs, că nu face parte din programa discipli nei. Dar să nu uităm că profesorii, în primul
rând educă, iar educația este mai mult decât însușirea unor cunoștințe științifice. În plus,
dacă profesorul va adopta un comportament specific persoanei care învață,
comportamentul va fi urmat ca exemplu de că tre copii. Relațiile unui astfel de profesor
cu copiii vor fi bazate pe respect, cooperare, într -ajutorare și vor crea o atmosferă propice
învățării, o atmosferă în care elevul va fi încurajat să se exprime, să pună întrebări, să
acționeze, chiar dacă acți unea nu atrage după sine neapărat succesul de fiecare dată.
Elevul va învăța de la profesorul orientat spre învățare să facă față eșecului, să își asume
astfel de experiențe mai puțin plăcute, să extragă învățătura și să meargă mai departe, va
învăța că as emenea situații nu înseamnă că ei nu sunt în stare să întreprindă ceva, ci va
învăța să se reorganizeze pentru a reuși la următoarea încercare.
Toate acestea sunt posibile dacă profesorul își va fixa un scop din asta, dacă va
adopta strategii de învățare a decvate, strategii care stimulează elevii să își pună întrebări
și să caute ei înșiși soluții pentru rezolvarea problemelor.

31

Capitolul II Formarea gândirii investigative la ora de limba și literatura
română

1. Limba și literatura română – disciplină de stu diu cu puternice
valențe formative.

Programa actuală de limba și literatura română pentru gimnaziu a apărut în prima
formă în anul 1995. În anul 2009 a fost realizată ultima revizuire a programei care a
cuprins și o restructurare a curriculumului din pers pectiva competențelor, renunțându -se
la obiective, ca bază a programei. Așadar, finalitățile spre care orientăm parcursul elevilor
în școală vizează caracterul practic al învățării, nu pe cel teoretic. Finalitățile educației
sunt formulate pentru a urmări cei patru piloni ai educației: a învăța să știi, a învăța să să
faci, a învăța să să trăiești împreună cu ceilalți, a învăța să fii. În lumina celor spuse mai
sus, profesorul trebuie să aibă în permanență în minte întrebarea: ,, Ce elevi vreau să
formez pr in această disciplină?” . Programa școlară pentru ciclul gimnazial îi oferă
profesorului răspunsuri la această întrebare, astfel, până la sfârșitul gimnaziului elevului
i se vor forma competențe cheie, cum ar fi: abilitatea de a exp rima și de a interpreta c orect
gânduri, sentimente, fapte și opinii, în formă scrisă și orală; abilitatea de a interacționa
lingvistic adecvat și creativ în diverse contexte sociale și culturale; abilitatea de a -și folosi
capacitățile proprii pentru rezolvarea de probleme în viața cotid iană; abilitatea de a învăța
să învețe, de a -și continua în orice fază a existenței procesul de învățare.
Studiul limbii și literaturii materne astăzi urmărește patru paradigme (Sânmihăian F.,
2014): – paradigma literar – gramaticală , paradigma comunicat ivă, paradigma
comunicativ -utilitatră și paradigma dezvoltării personale. Ultima dintre cele patru
urmărește dezvoltarea personalității elevului, cu precădere. Paradigma dezvoltării
personale este bazată pe ideea că rolul cel mai important în procesul de predare -învățare
a limbii materne este dezvoltarea personală e elevului. Învățarea limbajului presupune
formarea competențelor de comunicare cu lumea și cu sine a individului. Limbajul
contribuie la construirea propriei personalități, a identității și a u nui sistem de valori.
Dacă învățământul tradițional separa clar școala de realitate, învățătura de
rosturile ei concrete, noua tendință este de a întâlni cele două domenii, de a ancora
finalitățile procesului instructiv -educativ în real. Programele sunt o rientate spre ce ar

32
trebui să știe și să poată face elevul pentru a reuși în viață și pentru a avea acces, în
continuare, la educație. În lumina acestor finalități, capătă tot mai mult sens importanța
dezvoltării unei gândiri focalizată pe principiul învăț ării continue, și anume gândirea
investigativă.

2. Scopul cercetării, tipul și obiectivele acesteia.

Având în vedere finalitățile predării limbii și literaturii române, finalități care
urmăresc formarea personalității individului capabil să comunice cu sine însuși, deschis
să învețe pe tot parcursul vieții și capabil să rezolve problemele apărute în toate
dimensiunile existenței sale, am considerat că, punând bazele formării gândirii
investigative la ora de limba și literatura română contribui la atingerea finalităților
educației. Întotdeauna am considerat că profesorul este mai mult decât un om care
trans mite informații și are grijă ca elevii să asimileze ceea ce s -a predat. Consider că rolul
profesorului este mult mai important, el fiind responsabil de formarea personalității
elevului prin ceea ce face și prin ceea ce este . Elevii de gimnaziu sunt influen țați în
învățare de personalitatea profesorului în mare măsură. Ei asociază materia de studiu cu
cel care o predă. Un profesor deschis spre elevi, deschis spre comunicare, căruia îi pasă
de elevii săi, un profesor care îi încurajează când greșesc și le las ă libertate de gândire va
fi mai eficient în procesul instructiv -educativ.
Așadar, pentru a pune bazele unui tip de gândire specific celui care învață, punând și
punându -și întrebări, este nevoie ca profesorul să adopte acest tip de gândire în prealabil.
Cercetarea de față are drept scop investigarea și stabilirea eficienței utilizării metodelor
și procedeelor specifice formării gândirii investigative în procesul de predare -învățare a
disciplinei limba și literatura română în gimnaziu.
Conform clasificării cercetării pedagogice oferită de M. Bocoș (2003 )
demersurile prezentate în lucrarea de față se încadrează în categoria cercetărilor care
urmăresc inovarea microeducațională , adică modificări făcute la nivelul microstructurii,
și anume îmbunătățirea practi cii educaționale; vizează teoria și metodologia instruirii, se
referă la predarea -învățarea limbii și literaturii române în gimnaziu. În ceea ce privește
natura problematicii abordate, este teoretico -fundamentală deoarece urmărește corelarea
între anumite concepte, teorii și stabilirea de concluzii, dar este și aplicativ – practică
deoarece urmărește modificări la nivelul procesului instructiv -educativ pentru rezolvarea

33
de probleme. Inițiativa demersurilor aparține profesorului, deci este spontană . În funcț ie
de instrumentarul și metodologia utilizate, este experimentală deoarece presupune
provocarea intenționată a unor fenomene și desfășurarea de acțiuni educaționale ale căror
rezultate sunt analizate și prelucrate pentru a stabili eficiența lor educațional ă, ea
presupune și investigații de ordin cantitativ, măsurând anumite variabile corespunzătoare
fenomenelor investigate. Pe baza acestui criteriu este nevoie să se precizeze că unele
fenomene investigate au fost analizate doar prin observație, deci, demers urile au fost și
observaționale. După finalitatea propusă, cercetarea este constatativă pentru că a urmărit
cunoașterea și descrierea fenomenelor educaționale, poate fi considerată ameliorativă
deoarece își propune intervenții asupra unor variabile (metodo logia utilizată), dar și
orientată fiindcă își propune un demers inductiv, de la o anumită situație dată spre
concluzii și decizii educative. În funcție de direcția de abordare, cercetarea este
longitudinală, ea desfășurându -se pe o perioadă mai lungă de t imp. În ceea ce privește
nivelul intenționalității , demersurile se pot încadra în categoria celor sistematice deoarece
presupun intenționalitatea proiectării. Ca formă de organizare a subiecților implicați, s –
au utilizat colective de elevi și grupuri mari . Dintre funcțiile îndeplinite de această
cercetare menționăm funcția descriptiv -analitică , pentru că este o cercetare constatativă,
funcția explicativă asigurată de caracterul ei ameliorativ și funcția proiectivă dată de
caracterul orientat al demersului investigativ.
Obiectivele generale ale investigației sunt:
 Elaborarea unor metode și tehnici bazate pe întrebări în predarea -învățarea
limbii și literaturii române în gimnaziu.
 Utilizarea metodelor și tehnicilor specifice gândirii investigative în
procesu l instructiv -educativ la ora de limba și literatura română în
gimnaziu.
 Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii
grupelor experimentale și de control la testele aplicate.
 Analiza relației dintre rezultatele școlare și învă țarea bazată pe metodele
gândirii investigative prin: interpretarea calitativă și cantitativăa
rezultatelor elevilor, analizarea climatului educațional, a climatului
interpersonal, a comunicării interpresonale, a motivației și satisfacției în
activitatea didactică, a factorilor care stimulează sau pun piedici
îndeplinirii sarcinilor de învățare.

34

3. Ipoteza generală a cercetării

Utilizarea metodelor și tehnicilor specifice gândirii investigative în rezolvarea
sarcinilor de învățare conduce la eficientizarea procesului instructiv -educativ la ora de
limba și literatura română, în gimnaziu.
Acestei ipoteze generale i se subordonează mai multe ipoteze particulare. Acestea
vor fi menționate mai jos, când se vor prezenta detaliat demersurile investigative.

4. Demer surile cercetării

4.1. Legenda mea
Ipoteza: Dacă se utilizează metoda QStorm ing atunci elevii vor redacta eficient un text
literar de tip legendă, respectând trăsăturile acestui tip de text .
Obiective: – redactarea unei compuneri literare narative, în care să se regăsească
trăsăturile legendei, utilizând, la eșantionul experimental, metoda QStormingului, iar la
eșantionul de control, metoda conversației catehetice.
– Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de reprezentanții
grupelor ex perimentale și de control, respectiv, evaluarea compunerilor realizate
de elevi și notarea lor.
– Interpretarea rezultatelor și formularea concluziilor.
Locul desfășurării : sala de clasă
Perioada : 1-2 ore
Disciplina de studiu : limba și literatura română
Eșan tionul de conținut : noțiuni de teorie literară: operă narativă, indici de timp și de
spațiu, narator, moduri de expunere, legendă.
Eșantioanele de de subiecți : 30 de elevi ai clasei a V -a, fete și băieți, 11 ani, nivelul
clasei este sub cel mediu, cu 5 -6 elevi de nivel peste cel mediu
Tipul de demers : deductiv
Metodele de cercetare utilizate : metoda observației, experimentul psihopedagogic cu
eșantioane paralele, metoda analizei produselor elevilor (compuneri) .
Resurse materiale : coli A4, instrumente de scr is, tabla, aparat de fotografiat .

35
Instrumente de culegere a datelor : colectarea compunerilor elevilor, evaluarea și
notarea lor după barem unic.
Metodologia de prelucrare a datelor : tabelul statistic și graficul statistic
Modalități de valorificare a cercetării : dacă ipoteza este confirmată, metoda va fi
utilizată în lecțiile ulterioare de fixare și consolidare a unor competențe dobândite
anterior, la rezolvarea exercițiilor de creativitate.
Prezentarea demersului cercetării :
Cercetarea s -a desfășurat pe parcursul a două ore de curs, după studierea legendei,
specie literară a genului epic. Definiția și trăsăturile legendei au fost explicare și
identificate în orele anterioare pe textul suport studiat: ,, Dragoș Vodă” .
Elevii au fost impărțiți în două g rupe, stabilindu -se astfel cele două eșantioane.
Cele două eșantioane au fost alcătuite din același număr de elevi, având același nivel. S –
a lucrat separat cu cele două eșantioane. Cu eșantionul de control, prin conversație
catehetică, s -au reactualizat d efiniția legendei și trăsăturile acesteia. Apoi elevii au primit
sarcina de a alcătui ei înșiși o legendă, fiind atenți la ceea ce ei au învățat deja despre
această specie literară.
Cu eșantionul experimental s -a lucrat diferit. S -a aplicat metoda QStorm ing. Li s –
a explicat elevilor că au de alcătuit o compunere literară de tip legendă, dar mai întâi se
vor recapitula cunoștințele referitoare la aceasta, prin întrebări formulate de ei. Ei au
formulat întrebări reproductive ce urmăreau definiția și trăsătu rile legendei, de genul:
,,Cărui ge n literar aparține legenda?”/,,C e explică ea?”/,, Când se petrece acțiunea în
legendă?”etc. următor ul moment al lecției a constat î n aplicarea metodei QStorming
pentru a genera idei referitoare la compunerile lor. Li s -a explicat că înainte de a -și scrie
propria legendă vor avea de formulat mai multe întrebări referitoare la legendă, ca operă
narativă, întrebări ale căror răspunsuri se vor regăsi în textul legendei. Întrebările au vizat
structura operei narative: ,,când?”, ,,unde?”, ,,ce?”, ,,cine?”, ,,cum?”, ,,de ce?”. ,,Unde se
desfășoară acțiunea legendei?”. Ei au propus o serie de răspunsuri, răspunsurile propuse
de ei au fost notate pe tablă înainte de a trece la următoarea întrebare, elevii au fost
provocați să propun ă posibile răspunsuri la a ceastă întrebare (vezi anexele 2,3,4,5 ,6).
Abia după ce la toate întrebările elevii au propus cât mai multe răspunsuri, ei au început
să scrie textul compunerii. Elevii au fost provocați să își pună întrebările esențiale și
necesa re pentru alcătuirea unei compuneri de tip legendă. Nu a fost posibilă finalizarea
compunerii în prima oră, a mai fost nevoie de încă o oră.
Elevii din primul eșantion au finalizat compunerea încă din prima oră.

36
Compunerile au fost colectate și evaluat e, apoi notate după un barem unic.

Barem de corectare și de notare a compunerilor

– Prezența indicilor de timp – acțiune plasată în trecutul îndepărtat – 10p , prezența
unor indici de timp, fără a plasa acțiunea în trecut – 5p, absența indicilor temporali – 0p
– Prezența indicilor de spațiu – 10p, absența plasării acțiunii în spațiu – 0p
– Prezența elementelor fantastice – 10 p, absența acestor elemente – 0p
– Explicarea apariției unui fenomen, obiect, plantă, animal – 10p, încercare de
explicare – 5 p, omiterea e xplicației – 0p
– Conturarea personajelor : personaj principal și personaje secundare – 20p, slabă
conturare a personajelor – 10p, prezența unui singur personaj -5p
– Prezența acțiunii respectând logica desfășurării evenimentelor, momentele
subiectului -20p, p rezența acțiunii, fără a respecta momentele subiectului – 10p, încercare
prezentare – 5p.
Punctaj pentru redactare: 10 p : – ortografie -3p (o greșeală -3p, două greșeli -2p, trei –
patru greșeli – 1p, mai multe greșeli – 0p); punctuație – 3p (două greșeli – 3p, trei -patru
greșeli – 2p, cinci greșeli – 1p, mai multe greșeli -0p); coerență – 1p , registru de
comunicare, stil și vocabular adecvate conținutului – 1p, lizibilitate – 1p

Punctaj din oficiu: 10 p

Pentru eșantionul de control notele obținute de ele vi au fost următoarele:

Notele obținute de elevii din eșantionul de
control sunt prezentate în tabelul de mai sus. Grupe de elevi
eșantion de
control Număr de
elevi Procentaj

Note sub 5 0 0%
Note între 5 -6 5 33%
Note între 6 -7 6 40%
Note între 7 -8 3 20%
Note între 8 -9 1 7 %
Note între 9 -10 0 0%
Note obținute de elevii
eșantionului de control
note sub 5
note între 5-6
note între 6-7
note între 7-8
note între 8-9
note între 9-10

37
Cele mai multe note, șase, reprezentând 40%, au fost cele între șase și șapte, cinci note
s-au situat între cinci și șase, reprezentând 33,4 % din total; trei note, repre zntând 20%,
au fost cele între șapte și opt, iar între opt și nouă a existat doar o notă. Elevii din acest
eșantion au alcătuit compuneri narative, dar nu au surprins specificul legendei așa cum ar
fi fost necesar. După reactualizarea cunoștinț elor ancoră vizând legenda, au avut
momente în care păreau dezorientați, lipsiți de idei. La într ebarea profesorului, au
răspuns : ,, Nu știu ce să scriu”.
Pentru eșantionul experimental rezultatele au fost următoarele:
40% din note au fost între
șapte și opt, 20 de proce nte îl
reprezintă notele între opt și
nouă , respectiv între nouă și
zece. Două compuneri au
fost notate cu note între șase
și șapte, reprezentând 13 %,
iar una cu notă sub șase și
peste cinci . Compunerile
acestor elevi au fost mai bine
organizate, mai bogate în idei,
mai creative. Deși a durat mai
mult timp până când s -au
formulat întrebările de început
și până când elevii au propus
răspun suri, când au început să
scrie e rau mai entuziasmați de
ideile care li s -au conturat în mint e. Lecția a fost mai dinamică și mult mai interactivă,
elevii au avut o atitudine deschisă.
Rezultatele sunt pe măsura nivelului clasei care este, așa cum am precizat mai sus,
sub cel mediu, cu elevi care se află sub diagnostic și tratament psihiatric, cu elevi din
familii monoparentale.
Grupe de elevi
eșantion de control Număr de
elevi Procentaj

Note sub 5 0 0%
Note între 5 -6 1 7 %
Note între 6 -7 2 13 %
Note între 7 -8 6 40%
Note între 8 -9 3 20 %
Note între 9 -10 3 20 %
Notele obținute de elevii eșantionului
experimental
note sub 5
note între 5-6
note între 6-7
note între 7-8
note între 8-9
note între 9-10

38

Comparând cele două tabele cu r ezultate se obține situația comparativă
reprezentată în graficul de mai jos. Rezultatele obținute de eșantionul experimental sunt
mai bune decât cele obținute de elevii aparținând eșantionului de control.
Concluzia cercetării este că ipoteza se verifică. Elevii au obținut rezultate mai bune
dacă au formulat întrebări care au vizat problema pe care au avut -o de rezolvat, și anume
alcătuirea unei compuneri de tip legendă. Atitudinea lor a fost mai degajată, mai veselă,
au fost entuziasmați de răspunsurile da te de colegii lor, iar creativitatea i -a determinat să
îmbine într -un mod original elementele specifice unei compuneri narative cu cele
specifice legendei.

4.2. Și eu pot scrie o nuvelă

Ipoteza: Dacă se utilizează metoda QStorming atunci elevii vor redacta eficient un text
literar de tip nuvelă, respectând trăsăturile acestui tip de text .
Obiective: – redactarea unei compuneri literare narative, în care să se regăsească
trăsăturile nuvelei, utilizând metoda QStormingului.
– Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi,
evaluarea compunerilor realizate de elevi.
– Interpretarea rezultatelor și formularea concluziilor.
Locul desfășurării : sala de clasă
Perioada : 3 ore
Disciplina de studiu : limba și literatura română 02468
note sub 5 note între 5-6 note între 6-7 note între 7-8 note între 8-9 note între 9-
10Situația comparativă a notelor obținute de elevii
aparținând celor două eșantioane
eșantion de control esantion experimental

39
Eșantionul de co nținut : noțiuni de teorie literară: operă narativă, indici de timp și de
spațiu, narator, moduri de expunere, conflict exterior, conflict interior, nuvelă, momentele
subiectului, narator subiectiv, narator obiectiv.
Eșantioanele de subiecți : 27 de elevi ai clasei a VII -a, fete și băieți, 13 -14 ani , nivelul
clasei este mediu, cu 3 elevi de nivel peste cel mediu.
Tipul de demers : deductiv
Metodele de cercetare utilizate : metoda observației, experimentul psihopedagogic cu
eșantion unic, metoda analizei produse lor elevilor (compuneri), metoda chestionarului.
Resurse materiale : coli A4, instrumente de scris, tabla, aparat de fotografiat
Instrumente de culegere a datelor : colectarea compunerilor elevilor, lectura și
evaluarea acestora.
Metodologia de prelucrare a datelor : tabelul statistic
Modalități de valorificare a cercetării : dacă ipoteza este confirmată, metoda va fi
utilizată în lecțiile ulterioare de fixare și consolidare a unor competențe dobândite
anterior, la rezolvarea exercițiilor de creativitate.
Prez entarea demersului cercetării:
Elevii sunt împărțiți pe grupe de câte cinci, respectiv șase elevi. Activitatea este
organizată și urmărește fixarea și consolidarea cunoștințelor despre nuvelă și exersarea
abilităților de scriere creativă. Elevii cunosc de finiția și trăsăturile nuvelei deoarece au
studiat textul literar ,,Două loturi” de Ion Luca Caragiale. Elevilor li se anunță tema
activității, și anume redactarea unui plan detaliat al unei nuvele, presărat cu fragmente de
text din nuvela al cărei plan l -au întocmit. Fiecare echipă își alege un lider.
Li se cere elevilor să -și reactualizeze toate cunoștințele referitoare la nuvelă
pentru ca, mai apoi, să fie capabili să formuleze întrebări despre această specie literară,
întrebări care îi vor ajuta în red actarea textului cerut și al planului nuvelei (metoda
QStorming).
Elevii au formulat următoarele întrebări:
,,Care este tema textului?”, ,,Cine este personajul principal?”
,, Unde se desfășoară acțiunea?”, ,,Când se petrec evenimentele?”, ,, Pe ce perioadă de
timp să plasez acțiunea?”, ,,Care este conflictul nuvelei?”, ,, Care sunt personajele care
sunt implicate în conflictul exterior?”, ,,Care este conflictul interior?”, ,,Ce tip de
narator îmi aleg?”, ,,Ce moduri de expunere voi utiliza?”, ,,Ce modalități de
caracterizare a personajului principal voi utiliza?”, ,,Cum să înceapă nuvela?”, ,,Ce tip
de final voi alege, închis sau deschis?”

40
După ce s -au notat aceste întrebări la tabl ă, iar elevii în caiete (anexe ), pe grupe,
elevii au discutat tim p de douăzeci -treizeci de minute care sunt variantele pe care le vor
alege răspunzând la aceste întrebări. Astfel ei și -au stabilit tema nuvelei, personajul
principal și pe cele secundare, au făcut o caracterizare schematică a personajului
principal, perso najul complex al nuvelei, au
fixat locul, timpul, durata acțiunii, au ales
modalitatea de narare (subiectivă sau
obiectivă) și au întocmit un plan. Liderul
grupei a început redactarea textului, membrii
echipei l -au ajutat prin formulă ri adecvate,
idei, sug estii (anexe). Elevii au dat câte un titlu
potrivit nuvelelor obținute. Astfel, două
echipe, alcătuite din băieți, au ales ca temă
confruntarea oamenilor cu extratereștrii, ei și –
au intitulat nuvelele: ,,Războiul lumilor”,
actiunea lor nefiind identică. O altă nuvelă s -a
numit ,, Noapte fără sfârșit”, iar una ,, Ultima
noapte”.

41
Pe parcursul desfășurării
activității elevii au manifestat un
comportament implicat, bazat de
cooperare, comunicare, schimb de
idei și păreri. Elevii au avut ocazia
să-și stimuleze creativitatea, dar și
abilitățile de muncă în echipă, de cooperare. Nu o dată am fost chemată să mediez
neînțelegerile dintre ei. Este foarte important ca profesorul să nu le ofere neapărat soluția
la o problemă sau răspunsul la o întrebare , ci să pună întrebări care să îi determine să afle
răspunsuri, întrebări deschise care să le pună creativitatea la încercare.
Imaginile de mai sus reprezintă produsul a ceea ce ei au muncit. Nu reprezintă
textul integral al nuvelei, ci do ar un fragment de nuvelă, restul acțiunii fiind concentrat
sub formă de rezumat. Elevii au reușit să surprindă, în urma muncii de echipă, trăsăturile
unui text titerar de tip nuvelă, adică au dat naștere unui personaj principal complex, au
plasat acțiunea în timp și spațiu, au surprins conflictul exterior care a antrenat personajele,
dar și frământările sufletești ale personajului principal. Unele echipe au realizat și un
desen i nspirat de acțiunea nuvelei (anexe). În urma observației, mie mi s -a părut o
activitate pe placul elevilor deoarece ei au avut libertatea de acțiune și de exprimare, au
ales teme care îi preocupă pe ei, au avut ocazia să interacționeze și să colaboreze. Pentru
a afla și părerea elevilor desre această activitate, s -a aplicat la final un chestionar.
Chestionarul elevului

Nume și prenume elev……………………………………….
Clasa ……………………………………………………………….

1. Cât de mult v -a plăcut această activitate?
a. Foarte mult b. Mult c. Puțin d. Foarte puțin e. Deloc.
2. În ce măsură considerați că întrebările formulate la începutul lecției v -au ajutat în
alcătuirea planului nuvelei?
a. Foarte mult b. Mult c. Puțin d. Foarte puțin e. Deloc
3. Considerați eficientă această modalitate de a consolida cunoștințele anterioare?
a. Foarte mult b. Mult c. Puțin d. Foarte puțin e. Deloc

42
4 Încercuiți emoticonul care vă descrie cel mai bine starea sufletească pe parcursul
activității.

vesel trist confuz neinteresat

În urma analizei rezulatelor chestionarului, s -a obținut următoarea statistică:
1. 19 a, 8 b, 0 c, 0 d, 0 e
2. 17 a, 10 b, 0 c, 0 d, 0 e
3. 20 a, 7 b, 0 c, 0 d, 0 e
4. Toți elevii au încercuit emoticonul vesel
Concluzia demersului: ip oteza se verifică, elevii consideră eficient să formuleze
întrebări care vizează rezolvarea sarcinii propuse. Chiar dacă nu toți elevii au reușit să
formuleze întrebări deschise, iar unii dintre ei au evitat să formuleze întrebări, cei mai
mulți au fost de schiși și stimulați în rezolvarea sarcinii. Cu siguranță această metodă
necesită aplicare repetată în timp pentru a determina transformarea modului de gândire a
elevilor. Pentru ca formularea întrebărilor să devină un mod de rezolvare a problemelor
este ne voie de utilizarea repetată până se creează un automatism. Acest lucru este posibil
nu doar la lecțiile de fixare -consolidare a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și
abilităților dobândite la orele de literatură, ci la orele de predare -învățare a l imbii române
și la cele de comunicare, așa cum se va vedea mai jos.

4.3. Basmul meu

Ipoteza: Dacă se utilizează metoda QStorming atunci elevii vor redacta mai eficient un
text literar de tip basm, respectând trăsăturile acestui tip de text .
Obiective: – redactarea unei compuneri literare narative, în care să se regăsească
trăsăturile basmului, utilizând metoda QStormingului.
– Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi,
respectiv, evaluarea compunerilor realizate de elevi și n otarea lor.
– Interpretarea rezultatelor și formularea concluziilor.
Locul desfășurării : sala de clasă

43
Perioada : 3 ore
Disciplina de studiu : limba și literatura română
Eșantionul de conținut : noțiuni de teorie literară: operă narativă, indici de timp și de
spațiu, narator, moduri de expunere, confruntarea dintre forțele binelui și cele ale răului,
schema basmului, real și fantastic, cifre magice, narator obiectiv, formule specifice
basmului.
Eșantioanele de de subiecți : 30 de elevi ai clasei a V -a, fete și b ăieți, 11 ani, nivelul
clasei este peste mediu, copii inteligenți, creativi, cu limbaj bine dezvoltat, creativi.
Tipul de demers : deductiv
Metodele de cercetare utilizate : metoda observației, experimentul psihopedagogic cu
eșantion unic, metoda analizei pr oduselor elevilor (compuneri), metoda chestionarului.
Resurse materiale : coli A4, instrumente de scris, tabla, aparat de fotografiat
Instrumente de culegere a datelor : colectarea compunerilor elevilor, evaluarea și
notarea acestora.
Metodologia de prelucra re a datelor : tabelul statistic și diagrama statistică.
Modalități de valorificare a cercetării : dacă ipoteza este confirmată, metoda va fi
utilizată în lecțiile ulterioare de fixare și consolidare a unor competențe dobândite
anterior, la rezolvarea exerci țiilor de creativitate.

Prezentarea demersului cercetării:
Activitatea propusă a fost
organizată după studierea
basmului și a trăsăturilor acestuia,
așadar lecțiile își propun fixarea –
consolidarea cunoștințelor despre
basm într -un mod foarte eficient,
cu caracter practic, prin alcătuirea
de către elevi a
unui basm care să respecte cerințele acestei
specii literare. Pentru a provoca imaginația
copiilor și creativitatea lor, s -a utilizat metoda
QStormingului. Elevii au reactualizat schema
specifică basmului (vezi foto 1). Întotdeauna în
basm ceva dispare, cineva sufe ră o pagubă,
Foto 1 – schema basmului
Foto 2 – întrebările specifice
primului element al schemei

44
acesta fiind numit ,,Pasul 1”. Eroul pleacă într -o călătorie pentru a recupera paguba,
călătorie care se dovedește a fi inițiatică, moment numit ,,Pasul 2”. În această călătorie
forțele răului îi pună piedici
eroului încercând să îl întoarcă
din drumul său, ,,Pasul 3”; eroul
reușește să învingă forțele răului
cu ajutorul reprezentanților
binelui, ,,Pasul 4”. În cele din
urmă paguba este recuperată și
eroul este răsplătit, ,,Pasul 5”, iar
cei răi sunt pedepsiți, ,,Pasul 6”. După parcurgerea aces tui
moment, elevii au fost provocați să formuleze cât mai multe întrebări pentru fiecare
element al schemei. Pentru primul element al schemei, respectiv paguba suferită de
cineva elevii au formulat următoarele întrebări: ,, De ce dispărut fericirea din lum e?”,
,,De ce a fugit unicornul?”, ,,Ce s -a
întâmplat?”, o serie de întrebări vizau
dispariția unor obiecte: sabia prințului,
armura, inelul reginei, glasul prințesei.
(vezi foto 2) . Pentru al doilea element
al schemei, călătoria întreprinsă de
erou, elevi i au formulat un set de
întrebări care au fost notate la tablă (vezi foto 3), de
exemplu: ,,De ce pleacă țăranul?”, ,,De ce era așa de
important obiectul ce a dispărut?”, ,, Cu cine/ce pleacă eroul? “, ,, De ce o interesa pe
zână așa de mult unicornul?”, ,,Ce a simțit copilul de a plecat singur în călătorie?”,
,,Cum și -a dat seama eroul în ce direcție
trebuie să plece?” . Pentru următorul
element al schemei basmului, adică
piedicile pe care forțele răului i le pun
eroului, elevii s -au gândit la următoarele
întrebări(vezi foto 4 ):,, Ce capcane a
pregătit zâna cea rea?””, ,,Cât timp a durat lupta dintre erou și balaur?”, ,, Cine l -a
ajutat pe zmeu î n lupta cu eroul?”, ,,Cum a încercat să o păcălească pe prințesă zâna
cea rea?”. Următoarele întrebări au vizat ajutoarele care l -au sprijinit pe erou în lupta
Foto 3 – întrebări referitoare
la plecarea eroului.
Foto 4 – întrebări referitoare la
piedicile puse de forțele răului
Foto 5 – întrebări referitoare
la forțele binelui

45
împotriva răului, binecunoscut fiind faptul
că eroul nu reușește singur niciodată, ci
doar cu ajutorul prietenilor (vezi foto 5).
Acestea au fost: ,,Cine sunt cei care îl ajută
pe erou?”, ,,De ce îl ajută forțele binelui pe
erou?”, ,,cum îl ajută?”, ,,Cum știe eroul
în cine să aibă încredere?”, ,,Cum s -a
comportat eroul cu cei care l -au ajutat? . Penultimul element
care alcătuiește schema specifică basmului reprezintă victoria asupra celui rău și
recuperarea pagubei. Întrebările specifice acestei componente au fost (vezi foto 6): ,, unde
a fost găsit unicornul?”, ,,Unde a fost ascuns glasul fetei?”, ,, Cum a fost răsplătit
eroul?”, ,,De către cine a fost răsplătit eroul?”etc. Pentru ultima parte a schemei
basmul ui, pedepsirea celor răi, elevii au formulat următoarele întrebări(vezi foto 7): ,,Ce
capcane a folosit eroul pentru a -i captura pe
cei răi?”, ,,Cum a reacționat zâna cea rea
când a fost prinsă?”, ,,Cine a pedepsit
forțele răului?”, ,,Cum au fost pedepsiț i
rău-făcătorii?”etc.
După ce elevii au dat frâu imaginației prin
întrebări , au început redactarea basmelor, cărora le -au dat
câte un titlu adecvat. Deși momentul întrebărilor a solicitat
mai mult timp, după ce toate întrebările au fost formulate, elevii au scris în scurt timp
compunerile. Basmele au fost structurate respectând tr ăsăturile acestei specii literare.
Corectarea lor și notarea s -a făcut după următorul barem:
Barem de corectare și de notare a compunerilor
– Prezența indicilor de timp – acțiune plasată în trecutul îndepărtat – 10 p , prezența
unor indici de timp, fără a pl asa acțiunea în trecut – 5 p, absența indicilor temporali – 0p
– Prezența indicilor de spațiu, spațiu real și spațiu fantastic – 10p, plasarea acțiunii
doar în spațiu real – 5p
– Prezența elementelor fantastice – 10 p, absența acestor elemente – 0 p
– Respectare a schemei specifice basmului – 20p, respectare cu omiterea a mai mult
de două elemente – 10 p, omiterea elementelor schemei – 0p
– Conturarea personajelor : personaj principal și personaje secundare – 10 p, slabă
conturare a personajelor –5p
Foto 6 – întrebări
referitoare la recompensă
Foto 7 – întrebări referitoare
la pedepsirea celor răi

46
– Prezența formule lor inițiale, mediane și finale – 10p, utilizarea doar a celor
inițiale/finale/mediane – 5p
– Prezența acțiunii respectând logica desfășurării evenimentelor, momentele
subiectului -10 p, prezența acțiunii, fără a respecta momentele subiectului – 5p,
– Puncta j pentru redactare: 10 p : – ortografie -3p (o greșeală -3p, două greșeli -2p,
trei-patru greșeli – 1p, mai multe greșeli – 0p); punctuație – 3p (două greșeli – 3p, trei –
patru greșeli – 2p, cinci greșeli – 1p, mai multe greșeli -0p); coerență – 1p , regist ru de
comunicare, stil și vocabular adecvate conținutului – 1p, lizibilitate – 1p
Punctaj din oficiu: 10 p
Total: 100 p (nota 10)
În urma evaluării și notării compunerilor elevilor rezultatele obținute au fost următoarele,
conform tabelului alăturat:

Se observă că, din treizeci de elevi, unsprezece au obținut note între opt și nouă,
iar nouăsprezece , note între nouă și zece . Rezultatele sunt foarte bune, ceea ce
0%
0%
0%
37%
63%Notele obținute de elevi la compunerile
de tip basm
note sub 5
note între 5-6
note între 6-7
note între 7-8
note între 8-9
note între 9-10Grupe de elevi Număr de elevi Procentaj

Note sub 5 0 0%
Note între 5 -6 0 0 %
Note între 6 -7 0 0 %
Note între 7 -8 0 0 %
Note între 8 -9 11 37 %
Note între 9 -10 19 63 %

47
demonstrează că elevii stăpânesc atât cunoștințele teoretice referitoare la basm, cât și
deprinderile de a utiliza practic aceste cunoștințe teoretice. Este impor tant ca aceste
cunoștințe să fie serios aprofundate deoarece fac parte din programa pentru Evaluare
Națională de la sfârșitul clasei a VIII -a. Încă din clasa a V-a elevii se pregătesc privind în
perspectivă.
Pentru a afla impactul acestei tehnici de recapitulare, fixare și consolidare, s -a
aplicat elevilor chestionarul de mai jos:

Chestionarul elevului

Nume și prenume elev……………………………………….
Clasa ………………………………………………….. …………..

1. Cât de mult v -a plăcut această activitate?
a. Foarte mult b. Mult c. Puțin d. Foarte puțin e. Deloc.
2. În ce măsură considerați că întrebările formulate la începutul lecției v -au ajutat în
redactarea basmului?
a. Foarte mult b. M ult c. Puțin d. Foarte puțin e. Deloc
3. Considerați eficientă această modalitate de a consolida cunoștințele anterioare?
a. Foarte eficientă b. eficientă c. Puțin eficientă d. Foarte puțin eficientă
e. Deloc efi cientă

4 Încercuiți emoticonul care vă descrie cel mai bine starea sufletească pe parcursul
activității.

vesel trist confuz neinteresat

În urma analizei rezulatelor chestionarului, s -a obținut următoarea statistică:
1. 18 a, 12 b, 0 c, 0 d, 0 e
2. 25a, 5b, 0c, 0 d, 0 e
3. 21 a, 9 b, 0c, 0 d, 0 e
4. Toți elevii au încercuit emoticonul vesel

48
În ceea ce privește starea sufletească a elevilor pe parcursul demersului
investigativ, se observă că predomină reacția pozitivă la tehnica aplicată, c eea ce
înseamnă că a fost o activitate reușită.

4.4. Povestirea ,, Patul de lângă fereastră” – receptarea textului

Ipoteza: – Dacă se utilizează tehnica întrebărilor, atunci elevii vor recepta eficient un
text literar.
– Prin întrebări elevii vor extrage mesajul moral al textului, ceea ce va contribui la
dezvoltarea lor personală.
Obiective: – lectura unui text suport: povestirea ,,Patul de lângă fereastră”, extrasă din
cartea ,,Pianul de pe plajă”, de Jim Dornan .
– redactarea unor întrebări pe baza tex tului citit: întrebări de verificare a comprehensiunii
textului, întrebări interpretative, întrebări inferențiale.
– Înregistrarea și monitorizarea comportamentului elevilor pe parcursul activității.
– Interpretarea rezultatelor și formularea concluziilor.
Locul desfășurării : sala de clasă
Perioada : o oră
Disciplina de studiu : limba și literatura română/ora de dirigenție
Eșantionul de conținut : noțiuni de teorie literară: operă narativă, indici de timp și de
spațiu, narator, moduri de expunere, povestirea, mesajul textului.
Eșantioanele de de subiecți : 30 de elevi ai clasei a VI -a, fete și băieți, 12 -13 ani, nivelul
clasei este peste mediu, copii inteligenți, creativi, cu limbaj bine dezvoltat, creativi.
Tipul de demers : inductiv
Metodele de cercetare utiliz ate: metoda observației, experimentul psihopedagogic cu
eșantion unic, metoda analizei produselor elevilor (compuneri), metoda chestionarului.
Resurse materiale : colă cu textul povestirii, coli A4, instrumente de scris.
Instrumente de culegere a datelor : colectarea produselor elevilor, evaluarea acestora.
Metodologia de prelucrare a datelor : tabelul statistic.
Modalități de valorificare a cercetării : dacă ipoteza este confirmată, metoda va fi
utilizată în lecțiile de receptare a unui text sau la orele de di rigenție datorită caracterului
formativ al acestui tip de activitate.

49
Prezentarea demersului cercetării:
La lecția de literatură, de predare -învățare a speciei literarare povestirea s-a
utilizat ca text suport, pentru a aduce un suflu nou lecțiilor, o povestire citită de mine într –
o carte, ,,Pianul de pe plajă”, scrisă de Jim Dornan, un om de succes deosebit în domeniul
afacerilor și fondatorul unei mari companii de pregătire a lider ilor, Network 21.
Elevii vor primi textul povestirii. Li se va comunica elevilor că mai întâi se
lecturează integral textul de către profesor, apoi se va lectura pe fragmente. După lectura
fiecărui fragment, ei vor avea de formulat mai multe întrebări ref eritoare la ce s -a citit.
Povestirea este următoarea:
Patul de lângă fereastră

I.
Povestea următoare este despre doi bărbați grav bolnavi, imobilizați la pat,
împărțind aceeași cameră de spital. Unuia dintre ei i se permitea să stea în șezut în
fiecare zi c âte o oră pentru a facilita drenarea fluidului din plămâni. Patul sau era
poziționat în dreptul singurei ferestre din cameră.
Celălalt bărbat era imobilizat î n poziție culcată și ii era inaccesibilă ipotetica
priveliște pe care o oferea unica fe reastră.
II.
Cei doi nu aveau altceva de făcut decât să stea de vorbă. Și vorbeau la nesfârșit
despre soțiile lor, despre carierele lor, despre serviciul militar și despre locurile în care
își petreceau vacanțele. În fiecare după -amiază, cel că ruia i se permitea să stea așezat,
îi descria celuilalt ceea ce vedea afară.
Omul care nu putea privi pe fereastră ajunsese să trăiască pentru ora aceea din
zi când i se descria în amănunt ce se întâmpla în afara spitalului. Perspectiva sa se lărgea
și căpăta substanță datorită acestei descrieri. Fereastra pare -se că dădea spre un parc
cu un minunat lac. O mulțime de rațe sălbatice și de lebede isi găsiseră cămin în acel lac,
iar copiii se jucau lansând în apa bărci în miniatură. Îndrăgostiții se plimbau imbrățișați
admirând florile ce cresteau din belșug în parc, în toate culorile curcubeului. Copaci
seculari margineau aleile, iar pe cer se profilau clădirile orașului ce se vedeau în
depărtare.
Omul de la fereastră povestea cu voce domoală și cu detalii minuțios alese tot ce
parcul îi dezvăluia. Celălalt se lăsa purtat de povestire închizând ochii și imaginându -și
toate scenele. Într -o după -aminază călduță, omul de la fereastra povesti despre parada

50
care tocmai trecea prin parc. Deși bolnavul i mobilizat nu putea auzi muzica, reușea să
își imagineze clovnii, carele alegorice, caii impodobiți și mașinile decorate de
sărbătoare.
III.
Zilele treceau, iar omul ce nu putea privi pe fereastră începu să fie invidios pe
șansa celuilalt. Aprecia efortul celui de la fereastră, de a -i descrie în detaliu ce se
întâmpla afară, dar și -ar fi dorit să fie el cel care putea admira priveliștea. Începuse să
își antipatizeze colegul de cameră și, în cele din urmă, ajunsese să -și dorească cu
dispera re să fie el așezat în locul aceluia.
Intr-o dimineață, infirmiera ce îi avea în grijă constată că bolnavul de la
fereastră murise liniștit în somn. Cu tristețe, cheamă asistenții să ia trupul neînsuflețit.
IV.
Curând după aceea, bolnavul ce tânjea după patul de lângă geam întrebă dacă
nu poate fi mutat în locul pe care și -l dorise atât. Infirmiera îl transferă imediat și se
asigură că stă confortabil, apoi il lăsă singur. Încet și cu mare greutate, bolnavul nostru
reuși să se propteasca într -un cot și să încerce să arunce o primă privire afară. În sfârșit
se putea bucura nemijlocit de priveliștea de afară!
Se căzni să se întoarcă și privi pe fereastră. În locul parcului nu era decât un zid
gol! Sună infirmiera și o intrebă: "Cum se face că omul acela, co legul meu de cameră,
vedea un parc și un lac și îmi descria totul atât de fidel? Cum putea să îmi spună despre
frumusețe și dragoste când, de fapt, el nu putea vedea decât un zid vechi din cărămidă?".
Sora îi răspunse surprinsă: "Vai! Nu știai că bietul tă u coleg de cameră era orb? Nu
putea vedea nici măcar zidul darămite altceva". Apoi adaugă tristă: "Poate voia doar să
te încurajeze".
După lectura textului elevii sunt provocați să spună un cuvât care să exprime
impresia creată sau ceea ce simt în legătură cu textul. Elevii au exprimat ceea ce simt prin
cuvintele: ,, bunătate”, ,,milă”, ,,imaginație”, ,,invidie” etc.
Textul a fost împă rțit în patru părți. Lectura pe fragmente o fac elevii, câte un elev
citește câte un fragment. Elevii au primit în prealabil o fișă pe care se află, pentru primul
fragment din text, pe două coloane, întrebări de verificare a comprehensiunii, iar pe a
doua coloană întrebări interpretative și inferențiale. Pentru primul fragment le sunt date
întrebările deoarece pentru elevii de clasa a VI -a este destul de dificil să formuleze
întrebări, mai ales interpretative și inferențiale , deci au nevoie de model. Între bările sunt:

51
Întrebări de verificare a înțelegerii textului:
– Care sunt personajele povestirii?
– Ce se știe despre personaje?
– Unde se află cei doi?
– De ce unul dintre cei doi bărbați
stătea în șezut?
– Unde erau situate paturile
bolnavilor?
Întrebări de inter pretare:
– Din ce cauză unui boln av e nevoie
să i se dreneze(elimine) lichidul din
plămâni?
– Cum credeți că arată salonul în care
stau bolnavii?
– Din ce cauze posibile unul dintre
bolnavi este imobilizat?
– De ce credeți că se amintește de
,, ipotetica priveliște?”

Frontal, elevii vor răspunde la întrebările de pe fișă.
Pentru al doilea fragment elevii își notează întrebări de verificare a înțelegerii
textului pe fișa primită, iar pentru interpretare le vor fi oferite două, iar ei vor mai formula
cel puțin una. Pe fișă se află următoarele întrebări interpretative: ,,De c e aștepta atât de
mult omul imobilizat ora în care i se povestea ce se întâmplă afară?”și ,,Ce credeți că
simte bolnavul care îi povestește celuilalt ce se întâmplă afară ?. Elevii au formulat
următoarele de comprehensiune, la care colegii au răspuns prin activitate frontală:,,
Despre ce vorbeau cei doi?”, ,,Când i se permitea bolnavului să stea în șezut?”, ,,Ce se
vedea afară pe geam?”, ,,Cum se jucau copiii?”, ,,Ce se vedea în depărtare?”, ,,Cum
povestea omul de la fereastră?”, ,,Cum asculta omul culcat?” etc. Cu întrebările de
interpretare a fost mai dificil, s -au formulat doar două: ,, Ce simte bolnavul imobilizat
când celălat îi povestește ce vede?”, ,,Cum este bolnavul care povestește?”.
S-a citit apoi al treilea fragment. Pe fișă coloanele au fost nec ompletate, urmând
ca elevii să își noteze întrebările. Ei au notat la coloana întrebărilor de comprehensiune:
,,Ce s -a întâmplat după un timp?”, ,, Ce își dorea omul imobilizat?”, ,,Ce a constatat
infirmiera dimineața?”, ,, Cine a luat trupul neînsuflețit? ”, ,,Când a murit omul de la
fereastră?”. În a doua coloană elevii notat întrebările: ,, De ce omul imobilizat este
invidios?”, ,, Are motive reale pentru a fi invidios?”, ,, Ce credeți că simte cel imobilizat
când află că a murit colegul său?”. Elevii au formulat întrebările, iar colegii au răspuns.
S-au redat doar câteva întrebări, cele potrivite.
Pentru ultimul fragment elevii au formulat următoarele întrebări de
comprehensiune: ,, I se îndeplinește celui rămas dorința de a sta la fereastră?”, ,,Ce
observă pe geamul salonului?”, ,, Ce anume îl nedumerește pe bolnav?”, ,, Ce află de la

52
infirmieră?”etc. Pentru a doua coloană elevii au notat: ,, Cum este posibil ca cel orb să
descrie atât de amănunțit ceva ce nu vede?”, ,, De ce credeți că a făcut acest l ucru?”,
,,Cum se dovedește a fi cel orb?”, ,, Ce credeți că simte cel imobilizat când află
adevărul?, ,, De ce credeți că infirmiera a răspuns cu tristețe la întrebarea bolnavului?”
Pentru a verifica modul de înțelegere a povestirii elevii au avut de reda ctat un eseu de
cinci minute, maxim zece rânduri, în care să răspundă la întrebarea finală pusă de
profesor: ,, Ce am învățat din această povestire?”
În urma corectării eseurilor elevilor, am constat că toți elevii au fost capabili să
extragă o învățătură morală din textul dat. Unii au scris despre faptul că atunci când ești
invidios nu reușești să vezi ce este bun la persoana de lângă tine și nu vei observa nici
când acea persoană îți face un bine; au mai scris despre cum invidia face rău doar celui
care are asemenea sentimente, nu și celui care este invidiat, iar alți elevi chiar au amintit
despre faptul că de multe ori oamenii își doresc să fie în locul altora crezând că le -ar fi
mai bine, dar când ajung în aceeași situație, realizează că nu este deloc c um au crezut.
Toți au apreciat bunătatea bolnavului care era orb, care, în loc să se plângă că este orb și
bolnav a ales să îl înveselească pe cel de lângă el.
În compuneri elevii au surprins mesajul textului. În ceea ce privește modul de
formulare a într ebărilor, am constatat că cele de comprehensiune sunt formulate de către
elevi cu destulă ușurință. Întrebările interpretative sunt mai dificil de formulat, de aceea
le-a solicitat mai mult timp și uneori a fost nevoie de întrebări ajutătoare din partea
profesorului.
La finalul lecției elevilor li s -a aplicat următorul chestionar:

Chestionarul elevului

Nume și prenume elev……………………………………….
Clasa ……………………………………………………………….

1. Cât de mult v -a plăcut această activitate?
a. Foarte mult b. Mult c. Puțin d. Foarte puțin e. Deloc.
2. În ce măsură considerați că întrebările formulate v -au ajutat la înțelegerea
mesajului povestirii?
a. Foarte mult b. Mult c. Puțin d. Foar te puțin e. Deloc
3. Considerați eficientă această modalitate de a recepta un text la prima vedere?

53
a. Foarte eficientă b. eficientă c. Puțin eficientă d. Foarte puțin eficientă
e. Deloc eficientă

4 Încercuiți emo ticonul care vă descrie cel mai bine starea sufletească pe parcursul
activității.

vesel trist confuz neinteresat

În urma analizei rezulatelor chestionarului, s -a obținut următoarea statistică:
1. 19 a, 11 b, 0 c, 0 d, 0 e
2. 20 a, 10 b, 0 c, 0 d, 0 e
3. 22 a, 8 b, 0 c, 0 d, 0 e
4. Toți elevii au încercuit emoticonul vesel

În concluzie, tehnica întrebărilor este eficientă, cu precizarea că doar prin exerciții
repetate elevii vor fi capabili să formuleze întrebări ,,inteligente”, întrebări care să
stimuleze gândirea și realizarea inferențelor.

4.5. Receptarea și comentarea unei secvențe de text descriptiv

Ipoteza: – Dacă se utilizează tehnica întrebărilor, atunci elevii vor recepta eficient un
text descriptiv.
– Prin întrebări elevii vor schița planul compunerii de comentare a unui text
descriptiv.
Obiective: – lectura unui text suport, un fragment din opera ,, Ocheanul întors”, de Radu
Petrescu.
– redactarea unor întrebări pe baza fișei primite de elevi, fișă care surprinde elementele
specifice unei d escrieri.
– întocmirea planului compunerii de comentare a unui fragment de text descriptiv .
– înregistrarea și monitorizarea comportamentului elevilor pe parcursul activității.

54
– interpretarea rezultatelor și formularea concluziilor.
Locul desfășurării : sala de clasă
Perioada : o oră
Disciplina de studiu : limba și literatura română
Eșantionul de conținut : noțiuni de teorie literară: descriere literară, descriere
obiectivă/subiectivă, modul de expunere, figuri de stil, imagini artistice.
Eșantioanele de de subiecți : 27 de elevi ai clasei a VII -a, fete și băieți, 13 ani, nivelul
clasei este mediu.
Tipul de demers : inductiv
Metodele de cercetare utilizate : metoda observației, experimentul psihopedagogic cu
eșantion unic, metoda analizei produselor elevilor (c ompuneri).
Resurse materiale : manual, coli A4, instrumente de scris.
Instrumente de culegere a datelor : colectarea produselor elevilor, evaluarea acestora și
notarea.
Metodologia de prelucrare a datelor : tabelul statistic și diagrama statistică.
Modalități de valorificare a cercetării : dacă ipoteza este confirmată, metoda va fi
utilizată în lecțiile de receptare a unui text descriptiv.

Prezentarea demersului cercetării:
Lecția propusă vizează predarea -învățarea textului descriptiv, respectiv receptarea
textului descriptiv și realizarea unei compuneri de comentare a unui astfel de text.
Se utilizează ca text suport un fragment din opera ,,Ocheanul întors” de Radu
Petrescu și o imagine corespondentă fragmentului descriptiv:

55
Elevii vor citi textu l dat, vor privi imaginea alăturată, apoi vor completa
următoarea fișă de lucru:
Fișă de lucru
Citește cu atenție textul și precizează următoarele aspecte privind textul citat:
Stabilește obiectul descrierii (un peisaj, un obiect, o persoană, un animal, o plantă
etc.):……………………………………………………………………………………………………….. …………..
.
Menționează elementele descrise :
…………………………………………………………………………………………………………….. …………….
……………………………………………………………………………………………………. ……………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………..
Identifică tipul textului (literar/nonliterar )
……………………………………. ………………………………………………………………
Precizează tipul descrierii (obiectiv/subiectiv)
…………………………………………………………………………………………………….
Menționează în ce moment/anotimp este surprins peisajul
…………………………………………………………………………………………………………….. ……
Prezintă mijloacele prin care se realizează descrierea (figurile de stil și imaginile
artistice)……………………………………………………………………………………………………. …………
……………………………………………………………………………………………………….. ………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………….
………………………………………………………………………………… …………………………………………
………………
Stabilește sentimentele transmise de observator
…………………………………………………………………………………………………………….. ….

Elevii vor avea timp de rezolvare a fișei 10 minute. Apoi li se cere să formuleze o întrebare
pentru fiecare aspect de pe fișă. Întrebările se vor nota alături de sarcinile de lucru notate
pe fișă. Acestea sunt:
Ce se descrie?
Care sunt elementele/detaliile surprins e?
Ce fel de text este?
Ce tip de descriere este?
În ce moment este surprins peisajul?

56
Cum se descrie?
Ce sentimente se transmit?
După ce elevii au formulat aceste întrebări, li s -a comunicat că atunci când au de
alcătuit o compunere despre un text descr iptiv, ei vor urmări întrebările formulate mai
sus. Împreună cu elevii s -a alcătuit planul unei astfel de compuneri:

Planul compunerii de scriere despre textul descriptiv:
Introducere: Ce se descrie?
Ce fel de text este?
Ce tip de descriere este? (Se m enționează obiectul descrierii, eventual
opera din care este extras fragmentul)
Cuprins: Care sunt elementele/detaliile surprinse?
În ce moment este surprins peisajul?
Cum se descrie?
Ce sentimente se transmit?( Se exemplifică figurile de stil și se
interpretează, nu este suficientă doar enumerarea lor )
Încheiere: Care este perspectiva observatorului?
Care este părerea mea despre text ?(precizează care este atitudinea eului
contemplator și care sentimentele pe care ți le trezește textul)
Elevii au început redactarea compunerii în clasă, dar au finalizat -o acasă, ca temă.
Compunerile au fost predate profesorului care le -a evaluat și le -a notat conform
baremului:
Barem de notare a compunerii despre textul descriptiv:
– Menționarea obiectului descrierii – 10 p, menționare parțială – 5, lipsa
menționării obiectului descrierii – 0 p
– Precizarea tipului de descriere (descriere subiectivă) – 10 p , lipsa precizării
tipului de descriere – 0 p
– Identificarea momentului din zi/anotimpului în care este descris tabloul – 10 p,
lipsa precizărilor – 0 p
– Menționarea a cinci detalii descrise – 10 p, menționarea a trei detalii – 5 p,
omiterea menționării detaliilor – 0 p
– Prezentarea figurilor de stil și a imaginilor artistice cu ajutorul cărora este
înfățișat tabloul, explicarea și interpretarea lor – 20 p, prezentarea lor, fără
explicații și interpretări – 10 p, omiterea menționării lor – 0 p

57
– Identificarea sentimentelor și trăirilor eului contemplator – 10 p, încercare
ezitantă – 5 p, lipsa precizărilor în aceste sens – 0 p
– Precizarea impresiei personale – 10 p, neprecizarea impresiei personale – 0 p
– Punctaj pentru redactare: 10 p : – ortografie -3 p (o greșeală -3 p, două greșeli -2
p, trei -patru greșeli – 1 p, mai multe greșeli – 0 p); punctuație – 3 p (două greșeli – 3 p,
trei-patru greșeli – 2 p, cinci greșeli – 1 p, mai multe greșeli -0 p); coerență – 1 p , registru
de comunicare, stil și vocabular adecvate conținutului – 1p, lizibilitate – 1 p
Punctaj din oficiu: 10 p
Total: 100 p (nota 10)
Notele obținute de ele vi la aceste compuneri au fost următoarele:

Grupe de
elevi Număr de
elevi Procentaj

Note sub 5 0 0%
Note între
5-6 0 0 %
Note între
6-7 3 11%
Note între
7-8 7 26 %
Note între
8-9 12 44 %
Note între
9-10 5 19 %

Se observă că cele mai multe note, douăsprezece, reprezentând 44% din total, s –
au situat între opt și nouă, apoi urmează notele între șapte și opt reprezentând douăzeci și
șase de procente, iar între nouă și zece au fost cinci note care au reprezentat nouă sprezece
procente. Au existat și trei note între șase și șapte, reprezentând unsprezece procente.
Rezultatele obținute de elevi prin notarea acestor compuneri demonstrează că elevii au
înțeles modalitatea de abordare a textului descriptiv pe baza întrebăr ilor, iar redactarea
compunerii de comentarea a textului descriptiv respectând planul întocmit cu ajutorul
întrebărilor nu li s -a părut dificilă. Dificultățile pe care le -au întâmpinat elevii au fost de
alt ordin, și anume: interpretarea superficială a uno r figuri de stil sau chiar lipsa
interpretării, exprimarea unor elevi se face pe baza unor șabloane, nu este suficient de
0% 0%
11%
26%
44%19%Statistica notelor obținute de elevi
la compunerile despre textul
descriptiv
note sub 5
note între 5-6
note între 6-7
note între 7-8
note între 8-9
note între 9-10

58
nuanțată, de bogată, fapt ce demonstrează lipsa lecturii suplimentare sau lectura
insuficientă. Aceste aspecte însă nu constituie îns ă tema lucrării de față. Scopul acestui
demers a fost ca elevii să fie capabili să abordeze un text descriptiv, formulând ei înșiși
întrebări potrivite pentru fiecare aspect vizat, pentru ca informațiile extrase să fie utilizate
în compunerea despre textul descriptiv. Am constat de -a lungul anilor la catedră că pentru
elevi este mult mai ușor să alcătuiască compuneri despre textul literar dacă au un plan al
compunerii. Planurile compunerilor, fie că sunt compuneri argumentative sau compuneri
de exprimare a opiniei despre mesajul unui text literar/nonliterar, fie că sunt compuneri
de caracterizare a unui personaj literar sau compuneri libere despre o temă dată, sunt
alcătuite în prealabil de către elevi și profesor. Având planul unei compuneri, elevii sunt
lămuriți asupra conținutului. Încercând să folosesc tot mai mult tehnica întrebărilor în
activitatea de predare -învățare, am considerat util să atașez planurilor compunerilor și
întrebările corespunzătoare fiecărui aspect aspect vizat. De exemplu, la compune rea de
încadrare a unui text în genul epic, elevii trebuie să demonstreze în compunerea lor că în
textul respectiv există acțiune care este realizată de personaje, ea se desfășoară în timp și
spațiu, evenimentele fiind relatate de un narator obiectiv sau s ubiectiv utilizând moduri
de expunere (narațiunea, dialogul, descrierea). Așadar, în conținutul compunerii lor elevii
vor demonstra că textul este epic răspunzând la următoarele întrebări: ,, Ce se
povestește?” (vizează rezumatul acțiunii), ,, Cine realizează acțiunea?” (se prezintă
personajele), ,, Unde se petrec evenimentele?” (timpul acțiunii), ,, Când se petrec
întâmplările?” (prezentarea indicilor spațiali), ,, Cine relatează cele întâmplate?”
(prezentarea tipului de narator), ,, Cum se p rezintă întâmplările?” (prezentarea modurilor
de expunere și a tehnicilor narative utilizate).
Pentru orice tip de compunere se poate concepe planul redactării cu ajutorul
întrebărilor. Astfel elevii vor dobândi abilitatea de a se întreba înainte de rezolv area unei
sarcini: ,, Ce am de făcut?”, ,, Cum voi face asta?”, ,,Cu ce să încep?”, ,,Care sunt pașii?”,
,,Unde trebuie să ajung rezolvând această sarcină?”, ,,Ce mai trebuie să fac?” etc. Aceste
întrebări sunt utile în rezolvarea oricărui tip de problemă, în diverse domenii de activitate.
De aceea am considerat util să formez elevilor mei această abilitate. Punându -și întrebări
despre orice, vor găsi și răspunsuri la orice, important este să îi învățăm să își pună
întrebări. Nu vor ști de la început să pun ă întrebări corecte, deschise, întrebări inteligente,
dar cu ajutorul profesorului și prin exercițiu vor învăța acest lucru. În felul acesta se vor
atinge scopurile și obiectivele specifice disciplinei limba și literatura română și se vor
pune bazele unei gândiri investigative, bazate pe întrebări și pe găsirea de soluții în

59
rezolvarea problemelor, un mod de gândire specific persoanei care vrea să învețe, un mod
de gândire care îi va fi util individului pe tot parcursul vieții.
La un moment dat, prin matur izare, elevii vor începe să își pună întrebări nu doar
despre sarcinile de învățare, ci și despre ei înșiși, despre rolul lor în viață, despre relațiile
lor, despre viitorul lor, despre trecutul lor cu greșelile și succesele avute, vor deveni adulți
care v or fi capabili, prin introspecție, să își analizeze experiențele și acțiunile, să învețe
din acestea și să devină astfel mai buni, mai realizați din toate punctele de vedere.

4.6. Receptarea textului liric ,,Emoție de toamnă”, de Nichita Stănescu

Ipoteza: – Dacă se utilizează tehnica întrebărilor în momentul de realizare a sensului
(Alina Pamfil 2003), atunci elevii vor recepta eficient un text liric și vor manifesta un
grad de implicare mai mare în activitatea de învățare.
Obiective: – redactarea unor într ebări pe marginea poeziei ,,Emoție de toamnă”, de
Nichita Stănescu.
– rezolvarea de exerciții pentru a găsi răspunsurile la întrebările formulate și la cele
ajutătoare.
– înregistrarea și monitorizarea comportamentului elevilor pe parcursul activității.
– interpretarea rezultatelor chestionarului și formularea concluziilor.
Locul desfășurării : sala de clasă
Perioada : o oră
Disciplina de studiu : limba și literatura română
Eșantionul de conținut : noțiuni de teorie literară: gen liric, monolog liric, figuri de stil,
metafora, elemente de prozodie, tema textului, sentimente transmise, eul liric, mărci
lexico -gramaticale ale eului liric.
Eșantioanele de de subiecți : 29 de elevi ai clasei a VIII -a, fete și băieți, 14 -15 ani, nivelul
clasei este mediu.
Tipul de de mers : inductiv
Metodele de cercetare utilizate : metoda observației, experimentul psihopedagogic cu
eșantion unic, chestionarul.
Resurse materiale : manual, caiete, instrumente de scris.
Instrumente de culegere a datelor : colectarea chestionarelor, evaluarea acestora.
Metodologia de prelucrare a datelor : tabelul statistic și diagrama statistică.

60
Modalități de valorificare a cercetării : dacă ipoteza este confirmată, metoda va fi
utilizată în lecțiile de receptare a unui te xt liric în etapa de realizare a sensului.
Prezentarea demersului cercetării:
Lecția face parte din grupajul de lecții dedicate studiului textului liric . Poezia
,,Emoție de toamnă” este ultimul text liric oferit spre studiu, după alte două texte lirice
studiate: ,,Lacul”, de Mihai Eminescu și ,,Izvorul nopții”, de Lucian Blaga. Elevii sunt
deja familiaritați cu particularitățile textului liric și cu modul de lucru cu acest gen de text.
La studiul celorlate două texte literare s -a aplicat tot modelul lecți ei pentru dezvoltarea
gândirii critice, structurat pe trei momente: ,,Evocare/Știu” – ,,Realizarea sensului/Vreau
să știu” – ,,Reflecția/Am învățat” , dar fără să se recurgă la metoda întrebărilor. În
momentul de realizare a sensului, la lecțiile anterioare , elevii împărțiți pe grupe, au primit
fișe de lucru pe care sarcinile erau foarte clar formulate de către profesor. O echipă
urmărea prezența eului liric și mărcile lexico -gramaticale specifice, dar și elementele de
prozodie, alta identifica ideile poetic e pentru prima strofă identificând figurile de stil , a
treia echipă va urmări același lucru pentru strofa a doua, a patra echipă va analiza ultima
strofă, iar ultima grupă va prezenta specificul poeziei din punctul de vedere al prozodiei.
Fiecare echipă r ezolva sarcina de lucru într -un timp dat, apoi, prin raportare frontală, se
notau pe tablă toate concluziile. La sfârșitul lecției era alcătuit tabloul întregii poezii.
Pentru textul ,,Emoție de toamnă” s -au adus unele modificări privind modul de
abordare a textului. Li s -a comunicat elevilor la începutul lecției că în ora respectivă vom
aborda textul poeziei folosind tehnica întrebărilor. Elevii au fost împărțiți pe grupe. În
momentul de ,,Evocare” elevii au reactualizat cunoștințele despre genul liric: definiția și
trăsăturile, punându -și întrebări unul altuia printr -un joc numit ,,Prinde mingea”. Elevul
care are mingea în mână pune o întrebare și aruncă mingea unui coleg. Cel caruia i se
aruncă mingea trebuie să răspundă la întrebare, apoi să formuleze alta și să arunce mingea
mai departe. Dacă cel care prinde mingea nu știe răspunsul, va returna mingea celui care
a formulat întrebarea, care va o arunca altcuiva.
Pentru momentul de ,,Realizare a sensului” s -a audiat mai întâi textul poeziei într –
o inter pretare pe muzică celebră, aceea a lui Nicu Alifantis. Elevii au lecturat textul de
câteva ori:

Emoție de toamnă

61

A venit toamna, acoperă -mi inima cu
ceva,
cu umbra unui copac sau mai bine cu
umbra ta.

Mă tem ca n -am să te mai vad, uneori,
că or să -mi crească aripi ascuțite până la
nori,
că ai să te ascunzi într -un ochi străin,
și el o să se -nchidă cu o frunză de pelin
Și-atunci mă apropii de pietre și tac,
iau cuvintele și le -nec în mare.
Șuier luna și o răsar și o prefac
într-o dragoste mare.

.
Profesorul i -a provocat pe elevi să formuleze întrebări privind textul c itat, ținând
cont de ceea ce ei trebuie să afle despre poezie pentru a putea alcătui compunerea
argumentativă de încadrare a textului în genul liric. Ei au formulat câteva întrebări, cum
ar fi: ,,Care este emoția de toamnă?”, ,,Ce semnifică toamna?”, ,, Prin ce este mărci
lexico -gramaticale este prezent eul liric?”, ,,De ce se teme eul liric?”, ,,Ce semnifică
ochiul străin?”, ,, Ce semnifică versul: ,, Șuier luna și o răsar și o prefac ”?”, ,, Care sunt
sentimentele eului liric?”, ,,Ce semnifică metaforele ,,frunză de pelin”, ,, aripi
ascuțite”?”, ,,Care este tema textului?”, ,,Cum este structurată poezia din punct de
vedere prozodic?”. Aceste întrebări au fost notate de elevi cu preciza rea că, la sfârșitul
lecției, ei vor fi aflat răspunsurile. Elevii au fost grupați, f iecărei echipe i s -a comunicat
sarcina de lucru, și anume, își va alege două întrebări din cele formulate și va căuta să
răspundă. Li s -a recomandat elevilor să utilizeze drept ajutor exercițiile și sugestiile
oferite de manual. Profesorul a fost tot timpul alături de grupe. Atunci când nu le -a fost
greu să răspundă la întrebare, li s -au recomandat întrebările ajutătoare. De exemplu, la
metafora ,,frunză de pelin?”, elevii nu au putut găsi o semnificația. Întrebarea ajutătoare
a fost: ,,Ce este pelinul?”, dar elevii nu au cunoscut sensul cuvântului, așa că au fost
îndrumați să caute sensul cuvântului. După ce au înțeles sensul, le -a fost mai ușor să
găsească semnificația met aforei, și anume amărăciunea, suferința de care ar avea parte
iubita. De asemenea, au fost nevoie de întrebări ajutătoare pentru a găsi semnificația unor
metafore, cum ar fi: pietrele, marea, aripi ascuțite. Pentru a găsi semnificația a fost nevoie
de real izarea unor inferențe. Unele întrebări ajutătoare au fost puse de profesor, iar pentru

62
a găsi răspunsul a fost nevoie de ajutorul profesorului. Acest lucru s -a datorat și nivelului
clasei.
Atmosfera din clasă a fost una de frământări și discuții aprinse. Elevii au fost
implicați și preocupați de aflarea răspunsurilor, au colaborat pentru aflarea răsunsurilor.
După cincisprezece minute, fiecare echipă a comunicat răspunsurile găsite, în ordine.
Prima echipă a răspuns la primele două întrebări : ,,Care este e moția de toamnă?”,
,,Ce semnifică toamna? , stabilind, cu ajuto rul sugestiilor din manual, că toamna nu
semnifică neapărat anotimpul, ci mai degrabă starea de tristețe, de melancolie, provocată
de o posibilă despărțire. Emoția de toamnă referindu -se la acest sentiment de tristețe.
Toamna înseamnă moartea naturii, frig, aduce durere.
A doua grupă a răspuns la următoarele două întrebări: ,, Prin ce este mărci lexico –
gramaticale este prezent eul liric?”, ,,De ce se teme eul liric?” . Elevii au identificat în
text verbe la persoana I ( tem, să văd, apropii etc. ), pronume de persoana I ( mă, mi ) și a
II-a (te), verbul la imperativ ,,acoperă -mi” și verbul la persoana a II -a ,,te ascunzi” .
Vocea îi aparține îndrăgostitului care se teme de pierderea iubirii, de în străinare.
Următoarea grupă a răspuns la întrebările : ,,Ce semnifică ochiul străin?”, ,, Ce
semnifică versul: ,, Șuier luna și o răsar și o prefac”?”, ,, Care sunt sentimentele eului
liric? Pentru a găsi semnificația metaforei ,,ochi străin” elevii au avu t nevoie de ajutor.
Prin întrebări referitoare la ce înseamnă ochiul pentru om , și anume poarta sufletului, s -a
ajuns la sensul metaforei, acela de iubire străină. Eul liric se teme de pierderea iubitei
într-o altă iubire, considerată străină. De asemenea, la stabilirea sensurilor figurate ale
verbelor șuier, răsar, prefac , elevii au avut nevoie de ajutor, de întrebări ajutătoare pentru
a ajunge la concluzia că acestea sugerează actul creației poetice care dă veșnicie
sentimentelor, veșnicia sugerată de pre zența lunii.
Penultima grupă a primit următoarele două întrebări: ?”, ,,Ce semnifică
metaforele ,,frunză de pelin”, ,, aripi ascuțite”?” . Pentru a găsi sensul cuvântului ,,pelin”
a fost nevoie de DEX. După ce au aflat semnificația cuvântului, elevilor nu l e-a fost dificil
să găsească tâlcul metaforei, și anume amărăciunea iubitei atrasă într -o altă iubire. Pentru
a găsi semnificația metaforei ,,aripi ascuțite” a fost nevoie de inferențe. Elevilor li s -au
pus întrebări ajutătoare : ,,La ce se gândesc atunci c ând rostesc acest cuvânt?”, ,, Ce este
ascuțit?”, ,,Ce pot provoca obiectele acuțite?”. Până la urmă au ajuns la concluzia că
metafora sugerează suferința imensă, ,,până la nori”, resimțită de eul liric amenințat de
pierderea iubitei.

63
Ultima grupă a stabil it tema textului și structura prozodică a textului. Tema este
iubirea, textul este modern deoarece nu respectă rigorile legate de rimă și măsură.
Versurile sunt inegale, rima împerecheată alternează cu cea încrucișată, textul fiind
structurat în două catre ne și un distih. Muzicalittea textului este dată de rimă și de rima
interioară a versurilor, cum ar fi asonanța din al doilea vers al poeziei.
În final, după ce s -a răspuns la toate întrebările, profesorul i -a mai întrebat pe elevi
cum reflectă verbele uti lizate în text ideile extrase de ei. Astfel ei au stabilit legătura dintre
ideile transmise și utilizarea unor moduri și timpuri verbale. A fost nevoie de întrebări
auxiliare:,, Când este utilizat conjunctivul? Dar indicativul prezent și perfectul compus?”
Astfel elevii au făcut legătura între sentimentul de temere al eului liric și modul
conjunctiv, un mod care arată o acțiune posibilă, care nu este sigură, deci pierderea iubirii
nu este ceva sigur, este doar o posibilitate, la fel și atragerea iubitei înt r-o iubire străină.
Modul indicativ exprimă o acțiune sigură. Ceea ce este sigur este sentimentul de tristețe
și transpunerea iubirii în actul creației, înveșnicirea ei prin poezie.
Ultimul pas al lecției, reflecția, se realizează printr -o discuție la fin alul lecției, prin
încadrarea acestei poezii în tema iubirii alături de celelalte două texte studiate. Drept temă
de casă elevii au alcătuit compunerea prin care au demostrat că poezia aparține genului
liric, după planul dat la lecțiile anterioare.
Pentru a vedea cum au perceput elevii acest mod de predare -învățare bazat pe
tehnica întrebărilor, ora următoare s -a aplicat elevilor un chestionar:

Chestionarul elevului

Nume și prenume elev……………………………………….
Clasa ……………………………………………………………….

Răspundeți la întrebările de mai jos, făcând aprecieri pe o scară de la 1 la 5 (unde 1
reprezintă minim, iar 5, maxim).
1. Pe o scară de la 1 la 5, cât de mult apreciați modul de preda re prin întrebări adoptat
la lecția ,,Emoție de toamnă”?
…………………………………………………
2. Pe o scară de la 1 la 5, în ce măsură considerați că întrebările formulate v -au ajutat
la înțelegerea mesajului poeziei?
…………………………………………..

64
3. Pe o scară de la 1 la 5, cât de mult vă doriți ca și pe viitor, la alte lecții, șă se
utilizeze această tehnică bazată pe întrebări?
…………………………………………….
4. Pe o scară de la 1 la 5 (unde 1 reprezintă foarte dificil, iar 5 reprezintă foarte ușor),
cum vi se pa re să formulați întrebări?
………………………………………………..
5. Pe o scară de la 1 la 5 (unde 1 reprezintă foarte putin eficient, iar 5 reprezintă
foarte eficient), considerați eficientă această modalitate de a recepta un text la
prima vedere?
……………………………… ………………..
6. Notați o întrebare referitoare la ultima lecție studiată.

…………………………………………………………………………….
.

7. Încercuiți emoticonul care vă descrie cel mai bine starea sufletească pe parcursul
ultimei lecții.

vesel trist confuz neinteresat

În urma analizei rezulatelor chestionarului, s -a obținut următoarea statistică:
1. 17 elevi au ales 5, iar 12 elevi au notat 4
2. 25 de elevi au ales 5, iar 4 elevi au ales 4
3. 17 elevi au ales 5, iar 12 au ales 4
4. 5 elevi au ales 2, 10 elevi au ales 3, 9 elevi au ale s 4, 5 elevi au ales 5
5. 20 de elevi au ales 5, iar 9 elevi au notat 4
La prima cerință a chestionarului toți elevii au apreciat noua stategie de predare,
șaptesprezece în cel mai înalt grad, iar doisprezece au apreciat mult. Douăzeci și cinci de
copii au co nsiderat că întrebările i -au ajutat foarte mult la înțelegerea mesajului poeziei,
în timp ce patru elevi au precizat că întrebările i -au ajutat mult. Toți elevii și -au manifestat
dorința ca această metodă să fie utilizată și la predarea altor lecții, șapte sprezece alegând
5 pe scara de valori, iar restul au ales 4. La întrebarea despre capacitatea de a formula

65
întrebări, părerile nu au fost unanime. Cinci elevi au considerat că nu sunt buni la
formularea întrebărilor, zece elevi au ales răspunsul mediu, adi că nu sunt siguri pe ei la
acest punct, nouă elevi consideră că se pricep, dar nu foarte bine, pentru ca doar cinci
elevi să prezinte siguranță. Este un rezultat previzibil care a confirmat ceea ce s -a observat
pe parcursul lecției. Alcătuirea întrebărilor necesită un anumit nivel al dezvoltării
intelectuale. Iar cel mai deficil de formulat sunt întrebările interpretative. Toți elevii au
considerat eficientă această modalitate de predare -învățare deoarece ei au fost actorii
principali ai lecției. M ajoritatea elevilor au ales emoticonul vesel, doar patru l -au încercuit
pe cel confuz. La întrebarea de ce au ales acel emoticon, au spus că l -au ales pentru că li
se pare dificil să formuleze întrebări. La punctul 6 unde li s -a cerut să formuleze câte o
întrebare despre lecția anterioară, unii elevi au ales să pună întrebări care vizau înțelegerea
textului, alții cereau informații despre când vor mai avea lecții organizate pe grupe.
În urma observării comportamentului elevilor pe parcursul lecției și a an alizei
chestionarelor, am constatat că elevii au fost receptivi la acest mod de organizare a lecției.
Au fost deschiși la a pune întrebări, au fost încântați că lecția a urmărit lămurirea
întrebărilor formulate de ei. Aceasta a determinat o mai mare implic are în activitate a
elevilor pentru că sarcinile de învățare au fost stabilite de ei înșiși, nu le -au fost impuse
din afară, de către profesor. Ce li s -a părut dificil a fost să formuleze întrebări, mai ales
întrebări ajutătoare. Acest lucru înseamnă că ei trebuie solicitați mai des să rezolve astfel
de sarcini.
Această modalitatea de a solicita elevii să pună cât mai multe întrebări după
lectura unui text, în etapa de realizare a sensului, a fost utilizată la mai multe lecții, atât
la gramatică, cât și l a ora de literatură. La încheierea lecției sau a ciclului de lecții în care
se predă tema respectivă, elevii sunt provocați să se întoarcă la întrebările formulate la
început și să verifice dacă au găsit răspunsurile și chiar să răspundă. De exemplu, la
studierea baladei ,,Toma Alimoș”, elevii,
după lectura baladei, au formulat mai
multe întrebări pe marginea textului,
unele vizând înțelegerea textului, altele
referindu -se la structura textului, iar
altele la semnificațiile acestuia. De
asemenea, la studi erea fabulei ,,Câinele și cățelul”, după ce a fost citit textul, elevii au
fost solicitați să formuleze câteva întrebări pe marginea textului. După ce s -a studiat textul
au fost încântați să constate că au aflat răspunsurile la întrebările de la începutul lecției.

66
Procedând în acest mod, elevii participă activ la stabilirea sarcinilor de învățare,
astfel vor fi stimulați intrinsec să
afle răspunsurile care îi
interesează. Profesorul este cel
care imprimă direcția elevilor,
care pune întrebări ajutătoare,
care îi ajută să găsească
răspunsurile.

4.7. Predarea -învățarea adjectivului cu ajutorul metodei QStorming

Ipoteza: – Dacă se utilizează metoda QStorming în momentul de realizare a sensului,
(Alina Pamfil 2003), atunci elevii vor asimila mai ușor conținu turile învățării, își vor
exersa abilitățile de muncă în echipă și vor manifesta un grad de implicare mai mare în
activitatea de învățare.
Obiective: – redactarea unor întrebări referitoare la adjectiv, întrebări care reflectă
noțiunile neclare.
– studierea materialelor pentru a găsi răspunsurile la întrebările formulate și la cele
ajutătoare.
– înregistrarea și monitorizarea comportamentului elevilor pe parcursul activității.
– interpretarea rezultatelor testului și chestionarului și formularea con cluziilor.
Locul desfășurării : sala de clasă
Perioada : o oră
Disciplina de studiu : limba și literatura română
Eșantionul de conținut : noțiuni de teorie literară: adjectivul: definiție, clasificare,
categorii gramaticale (gen , număr, caz, gradele de comparație), funcții sintactice,
schimbarea valorii gramaticale a adjectivului, valori stilistice ale adjectivului.
Eșantioanele de de subiecți : 30 de elevi ai clasei a VI -a, fete și băieți, 12 -13 ani, nivelul
clasei este peste mediu, elevi care au obținu t rezultate la olimpiadele școlare, familiarizați
cu instrumente și tehnici de muncă independentă.
Tipul de demers : inductiv

67
Metodele de cercetare utilizate : metoda observației, experimentul psihopedagogic cu
eșantion unic, chestionarul, testul.
Resurse ma teriale : manual, caiete, instrumente de scris, fișe de muncă independentă.
Instrumente de culegere a datelor : colectarea chestionarelor și a testelor, evaluarea și
notarea acestora.
Metodologia de prelucrare a datelor : tabelul statistic și diagrama statis tică.
Modalități de valorificare a cercetării : dacă ipoteza este confirmată, metoda va fi
utilizată în lecțiile de gramatică, în etapa de realizare a sensului.

Prezentarea demersului cercetării:
Demersul investigativ are drept scop observarea și înregis trarea
comportamentului elevilor, a modului de îndeplinire a sarcinilor de învățare, dar și
aprecierea rezultatelor învățării și a modului în care elevii și -au însușit conținuturile
despre adjectiv prin utilizarea tehnicii QStormingului, adică a învățării bazate pe întrebări
pe care elevii înșiși le formulează la începutul lecției.
Elevii sunt împărțiți în cinci grupe, la începutul lecției. Li se comunică tema lecției
și obiectiv ele de către profesor, se notea ză titlul pe tablă, elevii în aciete.
În eta pa de evocare (A.Pamfil, 2003), utilizând tehnica ciorchinelui, elevii au
precizat tot ce își amintesc despre adjectiv din anii de studiu anteriori, elevii au notat
:,,arată însușirea”, ,,se acordă cu un substantiv”, au dat exemple de adjective: ,,roșu”,
,,mare”, ,,frumos” etc., ,,îndeplinește funcția sintactică de atribut”.
În etapa de realizare a sensului, elevii au fost provocați să formuleze întrebări
despre adjectiv la care se vor afla răspunsurile pe parcursul lecției. Pentru a orienta modul
de form ulare a întrebărilor, elevii își vor aminti care au fost informațiile dobândite la
părțile de vorbire studiate anterior: substantivul, verbul, pronumele. Elevii au formulat
întrebările: ,,Ce este adjectivul?”, ,,De câte feluri este adjectivul?”, ,, Cum se analizează
un adjectiv?”, ,, Cu cine se acordă el?”, ,,Ce funcții sintactice îndeplinește?”, ,,Ce
trebuie să spunem despre un adjectiv când îl analizăm?”. Pentru a răspunde la întrebările
formulate de ei și notate în caiete, elevii au primit fișe de lucru, pe grupe. O grupă a avut
ca sarcină să răspundă la întrebarea privind definiția, rezolvând exercițiile de pe fișă:

Fișa de lucru nr.1: Ce este adjectivul?

Citește cu atenție textul de mai jos, apoi răspunde la întrebări:

68
,,În vremea veche, pe când oamenii cum sunt ei azi nu erau decât în germenii
viitorului, pe când Dumnezeu călca încă cu picioarele sale sfinte pietroasele pustii ale
pământului, – în vremea veche trăia un împărat întunecat și gânditor ca miază -noaptea
și avea o împărăteasă tânără și zâmbitoare ca mizul luminos al zilei,”
(Mihai Eminescu, Făt-Frumos din lacrimă )
1. Ce exprimă fiecare cuvânt subliniat în textul de mai sus?
…………………………………………………………………………………………………………….. …………….
……………………………………………………………………………………………………. ……………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………….
…………………………………………………………………………….. …………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
2. Care sunt cuvintele determinate de cuvintele subliniate? Notează -le. Ce părți de
vorbire sunt?
……………………………………………………………………………………………………………… ……………
…………………………………………………………………………………………………….. …………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………….
……………………………………………………………………………… …………………..

Completează spațiile punctate și vei obține definiția adjectivului:
Adjectivul este partea de……………………………(vorbire/propoziție) care determină
un………………………………………….., arătând……. ……………………………………………………….

A două grupă a rezolvat exerciții care au vizat clasificarea acestei părți de vorbire
după proveniență:

Fișa de lucru nr. 2 De câte feluri sunt adjectivele?

1. Din ce parte de vorbir e provin adjectivele subliniate din exemplele? :

a.) Sus, prin crângul adormit,
A trecut ȋn taină mare , … Stol bălai
De ȋngerași.
( G.Topârceanu, Rapsodii de primăvară )

69
b) La petrecere aceea au venit și niște fete neinvitate.
c) În zare se văd trei coșuri fumegânde.
d)Părinții mei sunt bucuroși de rezultatele obținute.

2. Care sunt adjectivele formate de la următoarele verbe?
 citi……………………
 descrie………………
 observă……………..

3. Alcătuiște un enunț cu unul dintre adjectivele pe care le -ai notat la exercițiul
anterior:

………………………………………………………………………

A treia echipă a rezolvat exerciții de clasificare a adjectivelor după flexiune:
Fișa de lucru nr. 3

Cum se clasifică adjectivele după flexiune?

1. Subliniază adjectivele din următorul exemplu. Care dintre acestea nu ȋși
schimbă forma?

a.) Am cumpărat o bluză albă, altă bluză roz și una albastră.

2. Ȋncercuiește, ȋn exemplele următoare, literele care transcriu sunetele ce indică
modificarea formei adjectivului:

a. Matei are un telefon scump .
b. Ochelarii noi au fost scumpi .
c. Această tabără af ost scumpă .
d. Ea poartă numai haine scumpe .

70
3. Câte forme au adjectivele ȋn funcție de genul și numărul substantivelor
descoperite ȋn desenele de mai jos?

frumos frumoasă frumoși frumoase

roșu roșie roșii roșii

mare mare mari mari

O altă echipă a rezolvat de pe fișă exerciții privind acordul adjectivului cu
substantivul dxeterminat:

Fișă de lucru nr. 4 Cu cine se acordă adjectivul și cum ?

1. Completează spațiile punctate cu forma potrivită a adjectivului dintre paranteze,
astfel ȋncât exprimarea să fie corectă:

a. A fos t o călătorie ……………………………..( fascinant ).
b. Valurile sunt …………………………………….( lin) acum.
c. Adjectivul………………………………………….( subliniat ) trebuie analizat.
d. Trebuie să spăl pantalonii……………………..( pătat ).
e. Părinții acestui copil……………………………..( talentat ) sunt mândri de el.
f. I-am dat fetiței ……………………………………..(cuminte) o bomboană.
g. …………………..( drag ) copii, unde sunteți?

71
2. Care sunt genul, numărul și cazul substantivelor și adjectivelor din primele trei
propoziții de la exercițiul anterior ?

…………………………………………………………………………………….. …………..
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
…………… …………………………………………………………………………………….
4. Cum se realizează acordul adjectivului cu substantivul determinat?

……………………………………………………………………………… ………………………………………..

Ultima grupă a stabili t care sunt funcțiile sintactice ale adjectivului:

Fișă de lucru nr. 4 Ce funcții sintactice îndeplnește adjectivul?

1. La ce întrebări răspund adjectivele din propozițiile de ma i jos și ce funcții
sintactice îndeplinesc?

a. A fost o călătorie obositoare . ……………………………………….
b. Valurile sunt line acum. ………………………………………..
c. Adjectivul subliniat trebuie analizat. ………………………………
d. Trebuie să spăl pantalonii pătați . ……………………………………

2. Alcătuiește propoziții ȋn care adjectivele vesel și pustii să ȋndeplinească, pe rând,
funcții sintactice de at ribut, respectiv nume predicativ
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………… …………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

72

După rezolvarea sarcinilor de pe fișele de lucru, toate răspunsurile la întrebări au
fost notate, alcătuindu -se schema tablei pentru adjectiv, notată de elevi în caiete. În etapa
de reflecție, elevii au completat o fișă de muncă independentă.

Fișă de mun că independentă
Numele și prenumele:
Analizează adjectivele din textul de mai jos, după modelul dat:
,,Când rătăcind, bătrâne codru,
Ajung la sânul tău de tată,
La poarta -mpărăției tale
Plec fruntea mea înfierbântată.
Eu simt că -n lung șirag de lacrimi
Se sfarmă -al genei mele tremur,
Și ca un făcător de rele
La poarta ta eu mă cutremur.”
(Octavian Goga – În codru )
Model : tău – adjectiv provenit din pronume posesiv, se acordă în gen, număr și caz cu
substantivul ,,sânul” – gen neutru, nr. sin gular, caz acuzativ, funcția sintactică de atribut
adjectival
…………………………………………………………………………………………………………….. …………….
……………………………………………………………………………………………………. ……………………..
…………………………………………………………………………………………………… ………………………
Fișele de lucru au fost adunat e și evaluate pentru a se primi feed -back. Dificultățile
întâmpinate de elevi au fost la analiza adjectivelor formate prin conversiune. Majoritatea
elevilor le -au identificat, însă a fost un aspect pentru clarificarea căruia a fost nevoie de
exerciții suplimentare.
Pentru a se verifica gradul de satisfacție a e levilor pe parcursul lecției, s -a aplicat
chestionarul de mai jos:
Chestionarul elevului

Nume și prenume elev……………………………………….
Clasa ……………………………………………………………….

73
1. Cât de mult v -a plăcut această activitate?
a. Foarte mult b. Mult c. Puțin d. Foarte puțin e. Deloc.
2. În ce măsură considerați că întrebările formulate v -au ajutat la predarea -învățarea
adjectivului?
a. Foarte mult b. Mult c. Puțin d. Foarte puțin e. Deloc
3. Considerați eficientă această modalitate de a învăța ?
a. Foarte eficientă b. eficientă c. Puțin eficientă d. Foarte puțin eficientă
e. Deloc eficientă

4 Încercuiți emoticonul care vă descrie cel mai bine s tarea sufletească pe parcursul
activității.

vesel trist confuz neinteresat

În urma analizei rezulatelor chestionarului, s -a obținut următoarea statistică:
1. 18 a, 12 b, 0 c, 0 d, 0 e
2. 20 a, 10 b, 0c, 0 d, 0 e
3. 25 a, 5 b, 0c, 0 d, 0 e
4. Toți elevii au încercuit emoticonul vesel.
Rezulatele chestionarului au demonstrat că elevii au considerat eficientă și atractivă
această strategie de învățare.
În ora ce a urmat, folosind aceeași strategie, s -au predat gradele de comparație ale
adjectivului ș i s-au rezolvat exerciții de identificare a valorilor stilistice ale adjectivului.
Pentru a pune întrebarea ,,Ce nu știm despre adjectiv?” elevii au avut nevoie de sprijin
din partea profesorului. Li s -a spus că sunt informații despre adjectiv pe care ei încă nu le
cunosc (gradele de comparație), doar așa au ajuns să pună ultima întrebare: ,,Ce sunt
gradele de comparație?”, ,,Care sunt acestea?”.
Pentru se face pradarea gradelor de comparație, s -a recurs la un joc pe care l -am
numit ,,Jocul comparațiilor” . Elevilor li s -au pregătit bilețele cu mai multe însușiri
omenești, de exemplu: ,,vorbăreț”, ,,sociabil”, ,,harnic”, ,,ambițios”, ,,curajos”, ,,mic”,
,,înalt”, ,,inteligent” etc. aceste însușiri se aflau notate pe mai multe bilețele. Elevii și -au
ales doa r câte un bilețel, cu o trăsătură (s -au pregătit mai mult de treizeci de bilețele).

74
După ce fiecare a ales bilețelul, am pornit jocul. Cei care aveau aceeași trăsătură pe bilețel
au alcătuit propoziții prin care să își compare trăsătura cu a colegului său, arătând
superioritatea, egalitatea sau inferioritatea. Ex. Alin spune: ,,Eu sunt mai înalt decât
George.”, iar George, care este mai scund , comparându -se cu Alin spune: ,,Eu sunt mai
puțin înalt decît Alin.”etc. Jocul a continuat până când elevii au epui zat toate trăsăturile
de pe bilețele. Întrebarea ,,Care sunt gradele de comparație?” era deja notată la tablă,
așadar, sub aceasta s -a notat schema gradelor de comparație. Elevii au rezolvat un
exercițiu prin care adjectivele ,,frumos” și ,, mare” să fie t recute la toate gradele de
comparație, în propoziții. În acest timp, profesorul notează la tablă întrebarea: ,, Oare
toate adjectivele pot primi grade de comparație?” . La această întrebare elevii și -au dat
cu părerea spunând ,,da”, alții spunând ,,nu știu”. Pentru a afla răspunsul li s -au împărțit
din nou niște bilețele pe care erau următoarele adjective: ,,dreaptă”, ,,fantastic”,
,,principal”, ,,inferior”, ,,superior”, ,,exterior”, ,,uriași”, ,,extrem”, ,,optim”, ,,suprem”,
,,complet”, ,,colosal” ,,perfect” , ,,ultim”, ,,caniculară”, ,,covârșitor”, ,,mort”, ,,viu”. Elevii
au citit cuvântul și au încercat să pună la diverse grade de comparație adjectivele, în
propoziții. Bineînțeles că nu au reușit, propozițiile nu erau corecte. A fost un moment
vesel al lecți ei. Concluzia formulată a constituit răspunsul la întrebarea de pe tablă. Elevii
au notat observația că există adjective care exprimă însușiri ce prin natura lor nu permit
comparația, acestea neputând primi grade de comparație.
Fișa de lucru pe care elevi i o primesc are rolul de a pregăti răspunsul pentru următoarea
întrebare a lecției: ,,Ce figuri de stil se formează cu ajutorul adjectivului?”:

Fișă de lucru: Ce figuri de stil se pot forma cu ajutorul adjectivului?
 “O frumusețe albastră, negrăită […] se muia în cerneala văgăunilor”
…………………………………………………………………………………………………………….. ………
“Codrule cu râuri line”
…………………………………………………………………………………………………………….. ………
 “Când rătăcind, bătrâne codru,
Ajung la sânul tău de tată”
………………………………………. ………………………………………………………………………………….
 “Noaptea neagră și mohorâtă, noapte de toamnă, tristă și năbușitoare. Nori
groși, plumburii […] învolburându -se […] ca niște balauri năprasnici măturau
creșt etele dealurilor. Pomii cu niște glasuri plângătoare și ostenite dârdâiau
cutremurați de frig prin grădini.”

75
…………………………………………………………………………………………………………….. …………….
………………………………………………………………………………………………………………….. ……….
………………………………………………………………………………………………………… ……………….
 “Și-amândoi bătrânii aceștia erau albi ca iarna și posomorâți ca vremea cea
rea.”
…………………………………………………………………………………………………………….. …….. ……..
Răspuns:….. …………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………… ………….. …….

Prin completarea fișei elevii au stabilit valorile stilistice ale adjectivului: epitet,
cu varianta epitet dublu/multiplu, epitet personificator, uneori adjectivul poate intra în
structura unei comparații. Pentru momentul de reflecție elevii au av ut temă de casă să
alcătuiască o compunere descriptivă de aproximativ 10 -15 rânduri în care să utilizeze
toate valorile stilistice ale adjectivului.
După o lecție de fixare -consolidare a adjectivului s -a aplicat următorul test de evaluare:

Nume și prenum e elev………………………….
Data ………………..
TEST DE EVALUARE
Adjectivul – clasa a VI -a

1. Analizează adjectivele subliniate din enunțul:
“În turbarea ei caniculară , arșița miezului înflăcărat al zilelor de iulie mușca cu dinți de
foc de pretutindeni și își ostoia setea sa covârșitoare cu cele mai adânci picături de viață,
umede și vii”. 5×5=25 p

2. Construiește enunțuri în care să integrezi cuvântul “nouă” cu valoare morfologică de:
3×5= 15 p
a). pronume:
b). numeral:
c). adjectiv:
3. Precizează ce formă va avea adjectivul “harnic” la gradul de comparație :
a). comparativ de inferioritate:
b). superlativ absolut:

76
c). comparativ de egalitate:
d). superlativ relativ de superioritate: 4×5= 20 p

4. Construiește enunțuri în care cuvântul ,, darnic” să îndeplinească două funcții
sintactice diferite. 5×2= 10 p

5. Alcătuiește două enunțuri în care adjectivul ,, tainic” să fie în cazul acuzativ, respective
genitiv. 5×2= 10 p

6. Redactează o compunere gramaticală de 10 rânduri în care să integrezi adjective cu
valorile stilistice învățate. 10 p

Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu .

Notel e obținute de elevi la testul de evaluare au fost următoarele:

Grupe de elevi Număr de
elevi Procentaj

Note sub 5 0 0%
Note între 5 -6 0 0 %
Note între 6 -7 0 0 %
Note între 7 -8 2 7 %
Note între 8 -9 13 43 %
Note între 9 –
10 15 50 %

Rezul tatele obținute de elevi sunt bune și foarte bune: au fost două note sub opt,
treisprezece note între opt și nouă, iar cele mai multe, cincisprezece, adică jumătate dintre
elevi, au obținut note între nouă și zece. Rezulatele obținute se explică prin nivelu l clasei
care este peste mediu și prin implicarea elevilor activ în rezolvarea sarcinile de învățare.
Se confirmă încă o dată teoria conform căreia dacă elevii sunt implicați activ în învățare,
aceasta este eficientizată. Implicarea în sarcinile de învăța re s-a realizat prin implicarea
elevilor în stabilirea acestora. Punându -și întrebările potrivite (aici rolul profesorului este
7%
43%
50%Note obținute de elevi la testul de
evaluare a adjectivului, în procente
note sub 5
note între 5-6
note între 6-7
note între 7-8
note între 8-9
note între 9-10

77
decisiv), ei transformă învățarea într -un proces de găsire a răspunsurilor, ei dețin rolul
important în învățare, profesorul est e acolo pentru a se asigura că se respectă direcția
potrivită găsirii răspunsurilor, intervine prin întrebări ajutătoare când este nevoie, îi ajută
să descopere unde au greșit când acest lucru se impune.

4.8.Tehnica bilețelului

Deși aceasta nu este o tehnică care să se refere la utilizarea întrebărilor în procesul
de predare -învățare, este o tehnică pe care am aplicat -o și a dat rezultate deoarece se
bazează pe focalizarea minții și activității pe rezultat. Citeam o statistică potrivit căreia
dintre toți oame nii doar 3% au curajul de a -și nota pe hârtie ceea ce își doresc prin munca
lor, idealurile, țelurile lor. Dintre acești 3% care își notează, 95% își ating obiectivele pe
care le -au notat. Principiul care stă la baza acestei teorii este psihologic. În mome ntul în
care un om vizualizează zilnic rezultatul spre care se îndreaptă este mult mai focusat, mai
atent cu sine și cu gestionarea timpului, mai motivat să muncească spre atingerea țelului.
Am aplicat mai întâi eu însămi această tehnică și a dat roade de mai multe ori, fie că a
fost vorba despre rezultate la examene, performanțe cu elevii mei sau scopuri în viața
personală. Văzând că funcționează cu mine, am propus să folosesc această tehnică cu
elevii mei. Am aplicat -o în special cu elevii clasei a VIII -a care se pregăteau pentru
examenul de Evaluare Națională, pe parcursul ultimilor trei ani. Prima temă de casă
pentru elevii mei din clasa a VIII -a era să își noteze în caiet, pe prima filă, mare, nota de
care au nevoie la examen pentru a le asigurarea acce sul la profilul liceal pe care și -l
doresc. Aceeași notă să și -o noteze și acasă, în camera lor, undeva unde le este vizibil. Pe
parcursul anului i -am mai îndemnat să își verifice nota scrisă, să compare rezultatele
școlare obținute cu ceea ce au notat ei , să se gândească la ceea ce mai au de făcut dacă
există diferențe între acestea.
După examen, întotdeauna facem comparație între rezultatele obținute și ceea ce
au notat ei pe bilețele. Peste 70% dintre elevi au obținut minim notele notate de bilețele.
Este o statistică pe care o urmăresc de trei ani și am observat că tehnica dă roade.
Deși nu constituie tema cercetării de față, mi s -a părut util să amintesc de această
metodă care orientează munca elevilor spre atingerea rezultatelor propuse. Ca viitor a dult,
utilizarea acestei tehnici în domeniile de activitate poate aduce succesul demersurilor
propuse. Toate marile realizările ale omenirii au pornit de la visul cuiva care a avut curajul
necesar să creadă în atingerea idealului său. Orice activitate am d esfășura, dacă pornim

78
cu finalul în minte avem mult mai multe șanse de reușită decât dacă facem ceva fără să
știm exact unde ne dorim să ajungem.
Orientarea spre rezultate este un alt principiu în care cred și pe care doresc să îl
transmit elevilor la cla să. Îl consider necesar pentru a asigura reușita în toate demersurile
întreprinse, alături de o gândire bazată pe învățare și găsirea soluțiilor la probleme cu
ajutorul întrebărilor.

5. Concluziile cercetării

Așa cum s -a precizat și în introducere, cercetar ea a avut drept scop verificarea
validității și a eficienței unor metode și tehnici bazate pe dezvoltarea gândirii
investigative în procesul de predare -învățate a disciplinei limba și literatura română.
Pentru aceasta s -au aplicat la clase de nivel gimnaz ial mai multe demersuri investigative
în lecții de predare -învățare și fixare -consolidare a noțiunilor, priceperilor și deprinderilor
specifice disciplinei. S -a urmărit dacă se poate utiliza cu succes metoda bazată pe
formularea de întrebări, QStorming, în procesul instructiv -educativ. S -a utilizat această
metodă la ore de literatură, pentru receptarea diverselor tipuri de texte literare, aparținând
genului liric și genului epic: povestirea, textul descriptiv și textul liric. Pentru receptarea
mesajului pov estirii s -au utilizat întrebări de receptare a textului, întrebări de interpretare
și întrebări inferențiale. Mai întâi întrebările au fost formulate de profesor, apoi s -a
acordat libertate elevilor pentru a formula întrebări. Mai dificil de găsit au fost cele
interpretative și inferențiale. Textul descriptiv a fost abordat într -o manieră asemănătoare,
pentru receptarea acestui tip de text elevii au fost provocați să surprindă anumite detalii,
prin lectură selectivă. Lectura selectivă a fost orientată prin întrebări. Apoi, prin
organizarea întrebărilor, s -a întocmit planul compunerii de comentare a textului
descriptiv. Compunerile realizate de elevi au demonstrat că metoda a fost eficientă.
Pentru textul liric, elevii au fost cei care au formulat întrebăril e care au ghidat
formularea sarcinilor de învățare. Textul liric propus a fost un text dens, greu accesibil,
prin mulțimea metaforelor, elevii având la începutul lecției multe întrebări pe marginea
textului. Pe grupe, au căutat răspunsuri la aceste întrebă ri, sub îndrumarea profesorului,
iar la sfârșitul lecției au aflat toate răspunsurile pe care le doreau. Aceeași metodă a fost
utilizată și la o lecție de gramatică, de predare -învățare a adjectivului.
Observând comportamentul elevilor pe parcursul lecții lor și analizând
răspunsurile date la chestionare și rezultatele obținute la testele de evaluare, am ajuns la

79
concluzia că aceste activități, concepute pentru stimularea gândirii investigative, sunt
agreate de aceștia și, mai mult, sunt eficiente. Prin ace ste demersuri, elevii sunt activizați
pe tot parcursul lecției, atât prin formularea întrebărilor, cât și prin căutarea răspunsurilor
la propriile întrebări.
Acest mod de abordare a textelor literare se pretează atât la clase de nivel
mediu/sub mediu, da r și la clase de nivel peste mediu, cu o precizare. La clasele sub
nivelul mediu, elevii întâmpină dificultăți la formularea întrebărilor, mai ales a celor care
solicită analiza, abstractizarea și generalizarea, în acest caz profesorul este cel care
formul ează întrebările, mai ales la început. La clasele peste nivel mediu, elevii sunt
încântați că li se acordă liberatea de a -și manifesta curiozitatea și creativitatea în
rezolvarea sarcinilor învățării.
QStormingul s -a utilizat și în câteva lecții de fixare -consolidare a cunoștințelor
anterioare, a priceperilor și deprinderilor, prin redactarea de texte. La clasa a V -a, elevii
au primit sarcina de a scrie o compunere de tip legendă. S -a lucrat cu două eșantioane de
elevi, eșantionul de control și cel experimental. Cu eșantionul experimental s -a utilizat
metoda bazată pe întrebări pentru a clarifica toate aspectele unui astfel tip de text.
Rezultatele obținute de elevii eșantionului experimental au fost superioare celor
aparținând eșantionului de control, ceea ce demonstrează eficiența acestei strategii. Pentru
fixarea -consolidarea noțiunilor de ,,nuvelă” și ,,basm”, s -a utilizat metoda amintită mai
sus pe eșantioane unice de elevi, înregistrându -se comportamentul, rezultatele obținute și
gradul de satisfacție al elevilor. Prin analiza datelor obținute s -a constat că metoda a fost
eficientă și apreciată de elevi.
În urma aplicării demersurilor prezentate mai sus, bazate pe stimularea gândirii
investigative s -au observat următoarele aspecte, conform analizei SWOT:

Puncte tari:

– Elevii sunt implicați în activitățile
propuse
– Atitudine deschisă spre învățare
– Stimularea curiozității elevilor
– Exersarea abilităților de formulare
a întrebărilor Puncte slabe:

– Până când elevii se obișnuiesc cu
formularea întrebărilor, acest gen
de activități necesită mai mult
timp.

80
– Focusarea pe soluții
– Lecții interactive în care elevii
sunt implicați și în trasarea
sarcinilor de învățare, nu doar în
rezolvarea lor.
– Motivație int rinsecă – Cele mai multe întrebări adresate
de elevi vizează operațiile de bază
ale gândirii .
– Întrebări închise, care solicită doar
reproducerea unor informații .
– Lipsa implicării unor elevi .

Oportunități:

– Pe termen lung acest mod de
structurare a sarcinilor de învățare
determină modificări benefice în
modul de gândire.
– Ca viitori adulți, gândirea
investigativă constituie o achiziție
importantă care aduce succes în
toate domeniile de activitate.
– Renunțând la tipul de gândire
specific persoanei care judecă,
care învinovățește și se
învinovățește, oamenii vor fi mai
fericiți
– Îmbogățirea experienței cadrelor
didactice
– Deschidere spre învă țare pe tot
parcursul vieții.

Amenințări:

– Dacă acest mod de gândire nu este
suficient de mult consolidat, riscă
să fie omis în timp.
– Lipsa de implicare a unor cadre
didactice care sunt reticente la
această idee.
– Profesori care nu adoptă acest tip
de gân dire specific persoanei care
învață.

81
6. Valorificare a cercetării

Modalitățile de valorificare a cercetării sunt variate. Prezentarea demersurilor și
a concluziilor cercetării pot constitui tema unei ședințe de Cerc Metodic a profesorilor
de limba română, tema unei ședințe în cadrul catedrei de limba română la nivelul
instituției de învățământ. De asemenea, teoria celor două tipuri de gândire poate fi
prezentată în cadrul Comisiei Metodice a Diriginților .
Concluziile cercetării de față vor fi valorificate prin modul de organizare a
sarcinilor de învățare în viitor, având în vedere faptul că elevii apreciază acti vitățile în
care sunt activizați.
O altă modalitate de valorificare o constituie proiectarea unui CDȘ pentru clasa
a VII -a, opțional de receptare de text literar și de scriere creativă utilizând metode și
tehnici pentru dezvoltarea gândirii investigative.

82
PROGRAMĂ OPȚIONAL

CE POȚI FACE CU O ÎNTREBARE ?

Clasa a VII -a A

Prof. Sâncrăianu Ioana Adriana
Școala Gimnazială „Mihai Eminescu”, Dej

83

ARGUMENT

Motto:
,, Important e să nu te oprești nicodată din a -ți pune întrebări”
Einstein

Cursul opțional ,,Ce poți face cu o întrebare” este conceput ca parte
metodologică a lucrării științifice pentru susținerea Gradului Didactic I, lucrare cu titlul:
,, Formarea gândirii investigative în predarea limbii și literaturii române” . Așadar,
opționalul își propune să -i stimuleze pe elevi să pu nă și să își pună întrebări, rămânând în
sfera limbii și literaturii române, dezvoltând creativitatea elevilor. Este un opțional care
vizează receptarea și redactarea de texte literare, pornind de la întrebări. Aceste întrebări
pe care elevii, sub îndrumar ea profesorului la început, le vor pune le vor ghida imaginația,
răspunsurile materializându -se în creațiile lor.
Formarea abilității de a pune întrebări este importantă deoarece, ca viitori adulți,
elevii sunt puși în situații care cer rezolvarea unor pr obleme, luarea unor decizii, situații
în care este nevoie să își pună întrebări, întrebările o dată formulate aduc în sine și
răspunsurile sau rezolvările. Conceptul de gândire investigativă a fost introdus de
cercetătoarea americană Marilee Adams ale căre i cărți, ,, Schimbă -ți întrebările,
schimbă -ți viața” și ,, Învățături care schimbă vieți”, m-au inspirat în alegerea temei
pentru lucrarea de gradul I. Cercetătoarea ne îndeamnă să nu ne pierdem niciodată
curiozitatea, să ne punem întrebări permanent, să nu stăm în expectativă, așteptând să se
schimbe ce va peste noapte, ci să luăm iniț iativa, să observăm cu atenție tot ceea ce ni se
intâmplă, să nu judecăm pe nimeni, ci să invățăm din toate câte ceva, să fim deschiși la
minte, să ne punem permanent doar ac ele întrebări care ne ajută să învățăm, nu să ne facă
să persistăm în negativism, iritare și frustrare. Pentru că, până la urmă, la asta se rezumă
tot: să ne schimbam în bine viața noastră și pe a celor din jur.
Am considerat că formarea gândirii investigative la elevii mei constituie unul
dintre obiectivele pe care merită să le iau în considerare, fiind o achiziție care le va fi utilă
elevilor în viitorul apropiat și în cel îndepărtat. Limba și literatura română este o disciplină
cu puternice valențe formative și educative, de aceea consider că, alături de competențele
de exprimare clară și corectă a diverselor mesaje, de redactare de texte, de receptare a

84
mesajului unui text literar sau nonliterar, putem urmări și formarea unor competențe de
relaționare eficientă intra și interpersonală.
Conținutul cursului este structurat pe două semestre, în primele ore se actualizează
noțiuni de teorie literară și de gramatică necesare în receptarea și în redactarea textelo r,
apoi orele sunt așa structurate încât să îi încurajeze pe elevi să scrie, într -o ambianță
degajată, nonconformistă, care depășește rigorile unei ore clasice de română, pe un fond
muzical care să îi inspire, având ca punct de plecare o întrebare. Nivelul clasei îmi permite
susținerea acestui opțional, iar, la final, vor publica în volum cele mai reușite creații ale
elevilor, devenind astfel mici scriitori.
Îmi doresc ca, la finalul cursului elevii să fie conștienți că orice se întâmplă în
jurul nostru și cu noi are o explicație, are o cauză, cuprinde o învățătură pe care noi o
putem găsi punând întrebările potrivite. Sunt absolut convinsă că punându -ne întrebarea
potrivită găsim răspunsurile și rezolvările problemelor cu care ne confruntăm.

COMPETEN ȚE GENERALE , SOCIALE ȘI CIVICE
1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată și dialogată
3. Receptarea mesajului scris, din texte li terare și nonliterare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse

VALORI ȘI ATITUDINI
 Stimularea gândirii investigative
 Stimularea gândirii aut onome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje
receptate
 Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin c onștientizarea
impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi
limbajul într -o manieră pozit ivă, responsabilă din punct de vedere social
 Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului
acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural

85
Competențe specifice

4.1. redactarea diverselor texte, adaptându -le la situația de comunicare concretă;
4.2. utilizarea în redactarea unui text propriu a cunoștințelor de morfosintaxă, folosind
adecvat semnele ortografice și de punctuație;
3.2. sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mij loacelor de îmbogățire
a vocabularului și a categoriilor semantice utilizate;

3.3. identificarea valorilor etice și culturale într -un text, exprimându -și impresiile și
preferințele;
1.1. înțelegerea semnificației generale a mesajului oral, sesizând progre sia și coerența
ideilor exprimate
1.3. sesizarea adecvării elementelor lexicale utilizate la scopul mesajului ascultat;
1.5. captarea și menținerea atenției interlocutorului prin modul de prezentare a mesajului;

Evaluare:

 Realizarea unor portofolii, dese ne, mape..
 Organizarea unor concursuri si dramatizări
 Lectura interpretativă
 Volum cu creațiile elevilor

BIBLIOGRAFIE

1. Marilee, Adams, Invataturi care schimba vieti – 12 instrumente mentale de
autoperfectionare , București, Editura Amalteea, 2014
2. Marilee, Adams , Schimbă -ți întrebările, schimbă -ți viața , București, Editura
Amalteea, 2014
3. Avram, Mioara, Gramatica pentru toți , București, Editura Academiei, 1986

86
4. Dobra, Sofia, Ghid de limba și literatura română pentru clasele a V -a- a VIII -a
București, Editura Plus, 2004
5. Ghiță, Iulian, Sinteze și exerciții lexicale, lingvistice și stilistice , București, Editura
Didactică și Pedagogică, 1995
6. Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație , București, Editura Univers
Enciclopedic, 1997
7. Serviciul Național de Evaluare și Examinare, Ghid de evaluare la limba și literatura
română, Ed. S.C. Aramis Print s.r.l., București, 2001

PLANIFICAREA ORELOR
SEMESTRUL I

Nr.
Crt. Conținutul
învățării Activități de învățare Săptă –
mâna Evaluare
1. Recapitularea unor
noțiuni teoretice:
 Cuvânt
 Propoziție
 Frază
 Enunț
 Text Exerciții de construcție a unor enunțuri, a
unor propoziții (simple sau dezvoltate), a
unor fraze (cu număr de propoziții
prestabilit).
Exerciții de recunoaștere a propozițiilor,
frazelor, enunțurilor.
I Fișe
Activitate
frontală
Activitate pe
grupe
2. Recapitularea unor
noțiuni teoretice:
 Scrierea cu
majusculă
 Părțile unei
compuneri
 Semnele de
punctuație și
ortografie Exerciții de redactare și de explicare a
folosirii majusculei la început de
propoziție sau în interiorul acesteia.
Exerciții de stabilire a părților unei
compuneri.
Exerciții de redactare cu folosirea
diferitelor semne de ortografie și de
punctuație.
Exerciții de despărțire a cuvintelor în
silabe la sfârșit de rând, de explicare a II Fișe

Activitate
frontală

Activitate
individuală

Activitate pe
grupe

87
 Despărțirea în
silabe la sfârșit
de rând situațiilor în care se evită despărțirea la
sfârșit de rând.
3. Recapitularea unor
noțiuni teoretice:
 Genul (epic și
liric)
 Specii (literare
învățate)
 Modurile de
expunere
Exerciții de recapitulare a trăsăturilor
specifice operelor epice și lirice, a celor
specifice speciilor literare studiate în
clasele V – VII.
Exerciții de recapitulare a mod urilor de
expunere studiate.
Exerciții de exemplificare a noțiunilor
teoretice recapitulate. III
Activitate
frontală

Activitate
individuală

Activitate pe
grupe
4. Exerciții pentru
stimularea
curiozității.
Povestirea:
– lectura unei
povestiri
– identificare
trăsăturilor
povestirii
Jocul didactic: ,, La ce folosește…?

Lectura model, lectura selectivă.
Exerciții de receptare a textului prin
întrebări de receptare și interpretative.
Exerciții de recapitulare a trăsăturilor
povestirii
Exerciții de recunoaștere a trăsăturilor
narațiunii pe un fragment de text studiat.
Exerciți de recunoaștere a trăsături IV Activitate
frontală

Text suport:
Culegătorul de
stele
căzătoare, de
Dimitrie
Anghel.Activit
ate frontală

5. Exerciții pentru
stimularea
curiozității
Brainstorming și
Qstorming:
– alegerea
temei
povestirii, Jocul didactic: ,,Jocul întrebărilor”

Folosind Brainstormingul se propun:
teme, subiecte și personaje principale ale
povestirii pe care o vor redacta. V Activitate
frontală

Activitate pe
grupe
Activitate
frontală

88
– alegerea
subiectului
povestirii
– stabilirea
personajulu
i principal
– începerea
redactării Prin Qstorming se pun întrebările la care
care se obțin răspunsuri în expozițiunea
unei povestiri: cine?unde?când?
Elevii încep redactarea expozițiunii
povestirii, grupându -se în funcție de tema
aleasă. Activitate
individuală
6. Exerciții pentru
dezvoltarea
gândirii
investigative
Redactarea
povestirii:
– respectarea
momentelor
subiectului
fojojo
Jocul didactic: ,,Numără
întrebările”(var.1)
Prin Qstorming se pun întrebări care vor
urmări intriga povestirii și desfășurarea
actiunii, punctul culminant,
deznodământul.
Cronologia poate fi respectată sau nu. VI
Activitate
individuală
Activitate
frontală
Activitate pe
grupe
Activitate
individuală
7. Evaluare Se utilizează pentru evaluare metoda
numită Caruselul sau metoda Graffiti VII Activitate pe
grupe
Activitate
individuală

8. Exerciții pentru
dezvoltarea
gândirii
investigative
Povestirea în
ramă
– lectura unei
povestiri în
ramă Jocul didactic: ,,Numără întrebările”
(var.2)

Lectura model, lectura selectivă.
Exerciții de receptare a textului prin
întrebări de receptare și interpretative
Exerciții de recapitulare a trăsăturilor
povestirii VIII Activitate
individuală

Text suport:
În mijlocul
lupilor, de
Vasile
Voiculescu

89
– identificare
trăsăturilor
povestirii în
ramă
Exerciții de recunoaștere a trăsăturilor
narațiunii pe un fragment de text studiat.
Exerciți de recunoaștere a trăsături Activitate
frontală
Activitate pe
grupe
Activitate
individuală
9. Brainstorming și
Qstorming:
– alegerea
temei
povestirii,
– alegerea
subiectului
povestirii
– stabilirea
personajulu
i principal
începerea redactăr Folosind Brainstormingul se propun:
teme, subiecte și personaje principale ale
povestirii pe care o vor redacta.
Prin Qstorming se pun întrebările la care
care se obțin răspunsuri în expozițiunea
unei povestiri: cine?unde?când?
Elevii încep redactarea expozițiunii
povestirii, grupându -se în funcție de tema
aleasă. IX
Activitate
frontală
Activitate pe
grupe
Activitate
individuală
10. Redactarea
povestirii:
– respectarea
momentelor
subiectului
Prin Qstorming se pun întrebări care vor
urmări intriga povestirii și desfășurarea
actiunii, punctul culminant,
deznodământul.
Cronologia p oate fi respectată sau nu. X Activitate
frontală
Activitate pe
grupe
Activitate
individuală
11. Evaluare Elevii își vor prezenta creațiile printr -un
scurt rezumat, o melodie reprezentativă și
un desen. XI Activitate pe
grupe
12. Exerciții pentru
dezvoltarea
gândirii
investigative

Basmul Jocul didactic: ,,Numără întrebările”
(var.1)

Lectura model, lectura selectivă. XII Activitate
individuală

90
– lectura unui
basm
– identificare
trăsăturilor
basmului
Exerciții de receptare a textului prin
întrebări de receptare și interpretative
Exerciții de recapitulare a trăsăturilor
basmului
Exerciții de recunoaștere a trăsăturilor
basmului pe un fragment de text studiat.
Exerciți de recunoaștere a trăsături Text suport:
Făt-Frumos
din lacrimă, de
Mihai
Eminescu
Activitate
frontală
Activitate
individuală
13. Brainstorming și
Qstorming:
– alegerea
temei
povestirii,
– alegerea
subiectului
povestirii
– stabilirea
personajulu
i principal
– începerea
redactării Folosind Brainstormingul se propun:
teme, subiecte și personajele principale
ale basmului pe care îl vor redacta.
Prin Qstorming se pun întrebările la care
care se obțin răspunsuri în expozițiunea
unui basm: cine?unde?când?
Elevii încep redactarea expozițiunii
basmului, grupându -se în funcție de tema
aleasă. XIII
Activitate
frontală
Activitate pe
grupe
Activitate
individuală
14. Exerciții pentru
stimularea
curiozității.
Redactarea
basmului:
– respectarea
momentelor
subiectului
Jocul didactic: ,,La ce folosește…?”

Prin Qstorming se pun întrebări care vor
urmări intriga basmului și desfășurarea
actiunii, punctul culminant,
deznodământul.

Exerciți de recunoaștere a trăsături XIV
XV Activitate
frontală

Activitate
frontală
Activitate
individuală

91
15. Evaluare Fiecare elev va formula câte 10
zece întrebări pe care eroul și le -a pus în
momentul în care se afla în fața
obstacolelor, întrebări care au menirea să
îl ajute în descoperirea soluției
salvatoare.
10 întrebări XVI Activitate
frontală

16. Exerciții pentru
stimularea
curiozității.
Creații libere cu
tema Iarna Exerciți de recunoaștere a trăsături
Joc didactic: ,,Jocul întrebărilor”

Elevii vor alege dintre următoarele specii
literare: pastel, legendă, povestire, fabulă
și vor crea pe un fond muzical ad ecvat. XVII Activitate
individuală
18. Evaluare Elevii vor prezenta portofoliile cu
creațiile realizate de -a lungul întregului
semestru. XVII portofoliu

CONȚINUTURI
SEMESTRUL I

1. Cuvânt. Propoziție. Frază. Enunț. Text
2. Scrierea cu majusculă
3. Părțile unei compuneri
4. Semnele de punctuație și ortografie
5. Despărțirea în silabe la sfârșit de rând
6. Genul literar (epic și liric)
7. Specii literare (învățate)
8. Modurile de expunere
9. Povestirea , ,, Culegătorul de stele căzătoare” de Dimitrie Anghel, trăsături
10. Redacta rea unei povestiri, evaluare.

92
11. Povestirea în ramă, ,,În mijlocul lupilor” de Vasile Voiculescu, caracteristici
12. Redactarea unei povestiri în ramă, evaluare
13. Basmul, ,, Fât -Frumos din lacrimă” de Mihai Eminescu, schema basmului
14. Redactarea unui basm, evaluare
15. Creații libere cu temă dată, iarna.
16. Evaluarea activității întregului semestru

PLANIFICAREA ORELOR
SEMESTRUL al II -lea

Nr.
Crt. Conținutul învățării Activități de învățare Săptă –
mâna Evaluare
1. Exerciții pentru
dezvoltarea gândirii
investigative
Fabula
– lectura
fabulei
– identificarea
trăsăturilor
fabulei Jocul didactic: ,,La ce folosește…?”

Exerciții de receptare a textului prin
întrebări de receptare și interpretative

Exerciții de recunoaștere a trăsăturilor
fabulei pe un fragment de text la prima
vedere.
I Activitate
individuală
Text suport:
Bivolul și
coțofana , de
George
Topârceanu
Activitate
frontală și
pe grupe
2. Brainstorming și
Qstorming:
– alegerea
temei fabulei,
– alegerea
subiectului
fabulei
– stabilirea
personajului
principal Folosind Brainstormingul se propun:
teme, subiecte și personajele principale
ale basmului pe care îl vor redacta.
Prin Qstorming se pun întrebările la care
care se obțin răspunsuri în expozițiunea
unui basm: cine?unde?când? Elevii
încep redactar ea expozițiunii basmului,
grupându -se în funcție de tema aleasă.
Elevii încep redactarea expozițiunii basmug
II
Activitate
frontală
Activitate pe
grupe

93
– începerea redactării
3 Redactarea
fabulei:
– respectarea
momentelor
subiectului
. Prin Qstorming se pun întrebări care vor
urmări intriga fabulei și desfășurarea
actiunii, punctul culminant,
deznodământul.

III Activitate
frontală și
inviduală
4. Evaluare Prezentarea fabulelor prin dramatizare
IV Activitate pe
grupe
5. Exerciții pentru
dezvoltarea gândirii
investigative
Descrierea în proză j
Jocul didactic:,, Întreabă -te despre…”

Exerciții de recunoaștere a trăsăturilor
descrierii literare pe un fragment de text
la prima vedere.
V Activitate
individuală și
frontală
Text suport:
Mihail
Sadoveanu
Activitate
frontală
Activitate pe
grupe
Activitate
individuală
6. Realizarea unei
descrieri
literare Exerciții de redactare a unor
Redactarea descrierii se va face după
stabilirea prin Qstorming a întrebărilor la
care vor răspunde prin descriere.
VI Activitate
frontală
Activitate
individuală
7 Evaluare
Prezentarea compunerilor va fi însoțită
de un desen.
. VI Activitate
individuală și
frontală

8 Exerciții pentru
dezvoltarea gândirii
investigative
Nuvela Jocul didactic: ,, Întreabă -ți colegul”

VII Activitate în
perechi

Text suport:

94
– lectura unei
nuvele
– identificarea
trăsăturilor
fabulei Lectura model, lectura selectivă.
Exerciții de receptare a textului prin
întrebări de receptare și interpretative

Exerciții de recapitulare a trăsăturilor
basmului
Exerciții de recunoaștere a trăsăturilor
basmului pe un fragment de text studiat.
Exerciți de recunoaștere a trăsături Textul suport:
Domnișoara
Cristina, de
Mircea Eliade
Activitate
frontală
Activitate pe
grupe
Activitate
individuală
8 Exerciții pentru
stimularea
curiozității.
Brainstorming și
Qstorming:
– alegerea
temei
nuvelei,
– alegerea
subiectului
– stabilirea
personajului
principal și a
conflictului
– începerea redactării
Jocul didactic:,, Sunt curios despre…”

Folosind Brainstormingul se propun:
teme, subiecte și personajele principale
ale basmului pe care îl vor redacta.
Prin Qstorming se pun întrebările la care
care se obțin răspunsuri în expozițiunea
unui basm: cine?unde?când? Elevii
încep redactarea expozițiunii nuve lei,
grupându -se în funcție de tema aleasă.
VIII Activitate
frontală
Activitate pe
grupe
Activitate
individuală
9. Redactarea
nuvelei:
– respectarea
momentelor
subiectului
. Prin Qstorming se pun întrebări care vor
urmări intriga nuvelei și desfășurarea
actiunii, punctul culminant,
deznodământul, conflictul

IX Activitate
individuală
10. Redactarea
nuvelei: . Prin Qstorming se pun întrebări care vor
urmări intriga nuvelei și desfășurarea X Activitate
individuală

95
– respectarea
momentelor
subiectului
actiunii, punctul culminant,
deznodământul.

11 Redactarea
nuvelei:
– respectarea
momentelor
subiectului Exerciții de redactare a unor
. Prin Qstorming se pun întrebări care vor
urmări intriga nuvelei și desfășurarea
actiunii, punctul culminant,
deznodământul XI Activitate
individuală
12. Exerciții pentru
stimularea
curiozității

Evaluare

Joc didactic: ,,Dacă aș fi… aș fi curios
despre…?

Elevii vor realiza în PPT o prezentare a
nuvelei, schematic, urmărind întrebările
formulate pentru evaluare. XII
Activitate
frontală

Activitate
individuală
13. Evaluare Elevii vor realiza în PPT o prezentare a
nuvelei, schematic, urmărind întrebările
formulate pentru evaluare XIII Activitate
individuală
14.

15.

16. Povestirea mea în
benzi desenate Folosind aceeași tehnică a
Qstormingului , prin întrebări elevii vor
alege eroul povestirii, tema, subiectul,
locul și timpul acțiunii. Elevii vor folosi
tehnica benzilor desenate. XIV

XV

XVI Activitate pe
grupe

17. Evaluare

Se utilizează pentru evaluare metoda
numită Caruselul sau metoda Graffiti XVII Activitate
frontală

18.
Evaluare Elevii vor prezenta portofoliile cu
activitățile desfășurate în anul școlar
Se va completa fișă de feed -back XVIII Activitate
frontală

Activitate
individuală

96
CONȚINUTURI PENTRU SEMESTRUL AL II -LEA:

1. Fabula, trăsături
2. Redactarea unei fabule
3. Prezentarea, prin dramatizare, a fabulelor create
4. Nuvela, structură, trăsături
5. Redactarea unei nuvele, respectând structura specifică
6. Prezentarea unor ppt cu nuvelele create
7. Povestirea mea din benzi desenate
8. Evaluarea povestirilor
9. Evaluarea activității desfășurate pe întreg anul școlar
10. Completarea fișelor de feed -back.

97

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,MIHAI EMINESCUˮ, DEJ
DATA: 01.04.2015
PROFESOR: Sâncrăianu Ioana
CLASA: a V-a A
OBIECTUL: Limba și literatura română
TITLUL LECȚIEI: Basmul nostru
TIPUL LECȚIEI: de fixare – consolidare a cunoștințelor
COMPETENȚE GENERALE:
 Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologat ă și dialogată.
 Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
 Cultivarea receptivității literar – artistice a elevilor privind universul fabulos al
basmelor;

COMPETENȚE SPECIFICE :
 Utilizarea corectă a relațiilor sintactice în textele orale proprii.
 Utilizarea în mod nuanțat a categoriilor lexicale în redactarea unui mesaj.
 Folosirea cunoștințelor anterioare pentru înțelegerea și redarea unui mesaj.
 Folosirea suportului v izual în argumentarea propriilor opinii.
 Elaborarea unei scheme de idei pentru planificarea și structurarea unui discurs
persuasiv
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

a) Cognitive: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
 să nareze basmul creat de ei pe baza imagini lor date.
 să descrie palatul de cleștar detaliat și nuanțat.
 Să realizeze dialogul respectând cerințele date.

98
 Să alcătuiască o reclamă autentică.

b) Psihomotorii
 să utilizeze corect mijloacele auxiliare;
c) Afective:
 să manifeste spirit de colegialitate și de cooperare în cadrul colectivului clasei;

METODE ȘI PROCEDEE: conversația euristică, povestirea, jocul de rol, exercițiul.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: fișe de lucru, jetoane Dixit , obiecte de uz personal.
FORME DE ORGANIZARE : activitatea frontală combinată cu munca pe echipe.
RESURSE: – capacitățile de învățare ale elevilor;
– cunoștințele lor anterioare referitoare la narațiune, la descriere, la dialog,
la basm.
– timpul de învățare de 50 de minute.

BIBLIOG RAFIE: Limba română , manual pentru clasa a V – a, Alexandru Crișan,
Sofia, Dobra, Florentina Sâmihăian, Editura Humanitas Educațional, București, 2006.
Metodica studierii limbii și literaturii române în școală ,
Constantin Parfene, Editura Polirom, Iasi,1999.
Suport de curs „Perfecționarea cadrelor didactice care predau
limba română în învățământul preuniversitar în evaluarea competențelor de comunicare
ale elevilor.”

99
SCENARIUL DIDACTIC

1.Organizarea clasei (1 minut)
– Notarea absențelor.
– Pregătirea pentru lecție.

2. Actualizarea cunoștințe anterioare: (5 minute)
Câțiva elevi citesc compunerile realizate acasă, prin care propun un alt final
basmului Prâslea cel Voinic și merele de aur. Profesorul face aprecieri asupra modului
de efectuare a temei.
3. Captarea atenției elevilor (2 minute):
Captarea atenției se va face cu ajutorul câtorva imagini din jocul Dixit.
Elevii vor fi întrebați la ce îi duc cu gândul imagin ile pe care le afișez. Imaginile sunt
sugestive pentru lumea basmului.

4. Anunțarea subiectului lecției și a obiectivelor operaționale (2 minute)
Se vor anunța tema și obiectivele lecției: Basmul nostru , iar obiectivele urmăresc
alcătuirea unui basm, al clasei a V -a A, respectând cerințele date. Basmul va primi un
nume la finalul lecției.

5. Reactualizarea cunoștințelor ancoră (5 min.)
Prin conversație euristică se reactualizează definiția basmului și trăsăturile
acestuia.

6. Fixarea și consolidarea cunoștințelor (25 min.)
Elevii sunt oragnizați în 6 grupe. Fiecare grupă este alcătuită din 5 elevi. Sarcinile
de lucru sunt diferite pentru fiecare echipă. Incipitul basmului este citit de către profesor:
A fost odată ca niciodată un împărat mare și puternic pe care îl chema Împăratul Roșu.
El avea trei fete, una mai frumoasă ca cealaltă, dar cea mai mică era parcă mai
frumoasă, atât de frumoasă încât la soare te puteai uita, dar la soare ba. Într -o
dimineață, împăratul a observat că fata cea mică lipsește. A dat sfoară -n toată
împărăția că cine o va găsi pe prințesa răpită de zmeul sângeros care bântuia prin țară,

100
va primi jumătate de împărăție și pe fată de soție. Auzind aceasta, Făt -Frumos, fiul
Împăra tului Negru, pornește în căutarea fetei… .
Elevii vor primi fișele de muncă pe echipă. (anexa 1, anexa 2, anexa 3, anexa 4,
anexa 5, anexa 6). Elevii vor avea la dispoziție 10 minute pentru a se consulta cu colegii
de echipă și pentru a rezol va sarcina.
Echipa își va alege un reprezentant care va prezenta oral rezolvarea sarcinii: primii
doi vor prezenta, prin narațiune, întâmplările prin care trece Făt -Frumos pentru a o salva
pe prințesă(pe baza imaginilor primite), cel de -al trei lea va descrie palatul de cleștar al
zmeului care a răpit -o pe fata de împărat, al patrulea elev va povesti la ce încercări este
supus eroul în castel, al cincilea va alcătui un dialog, o convorbire telefonică între el și
prințesă, prin care îi explică ace steia cum să iasă din camera în care este ținută prizonieră,
iar ultimul elev va realiza o reclamă a unui produs de uz personal cu scopul de a -l
convinge pe balaur, păzitorul prințesei să o lase pe frumoasă să plece în schimbul
produsului.
Unul dintre elevi este observatorul echipei. El va evalua, conform grilei primite,
răspunsul oral al reprezentantului echipei.
La final, elevii propun un titlu potrivit basmului.

7. Realizarea feed -back -ului.
Feedback – ul se realizează permanent pe parcursul lecției, făcându -se aprecieri
verbale.

8. Evaluarea formativă (5 minute)
Se realizează evaluarea de către profesor pe baza fișei de evaluare și de către elevii
observatori, pe baza fișei de interevaluare. (anexa 7). Autoeva luarea se realizează pe baza
fișei de autoevaluare. (anexa 8)

9. Asigurarea retenției și a transferului (5 minute)
Se anunță tema de casă: elevii vor redacta în scris fragmentul de basm conform
sarcinii de echipă. Ora viitoare se va alege cea mai reușită compunere din fiecare echipă,
alcătuindu -se astfel forma finală a basmului.

101
Anexa1:
Grupa I
Sarcina de lucru:

Vă imaginați că sunteți povestitori de basm. Pe catedră există mai multe jetoane, vă
alegeți 4 jetoane care ar putea constitui drumul pe care îl parcurge eroul în căutarea
prințesei. Continuați basmul, povestind prin ce întâmplări trece Făt -Frumos.
 Țineț i cont în povestirea voastră de schema basmului și respectați -o!
 Inserați în narațiune un pasaj descriptiv!

Timp de lucru în echipă: 5 minute

Anexa 2:
Grupa a II -a

Vă imaginați că sunteți povestitori de basm. Pe catedră există mai multe
jetoane, vă alegeți 4 jetoane care ar putea constitui drumul pe care îl parcurge eroul în
căutarea prințesei. Continuați basmul, răspunzând la următoarea întrebare: ,,Prin ce
întâmplări trece eroul?”
 Țineți cont în povestirea voastră de schema basmului și respectați -o!
 Inserați în narațiune un scurt dialog între erou și un personaj fantastic!

Anexa 3:
Grupa a III -a
Ați ajuns la castelul de cleștar! Foarte bine! Realizați o descriere orală a
castelului,răspunzând la următoarele întrebări:
 Ce formă are?,
 Cum este alcătuit?,
 Ce culoare are?,
 Ce detalii observați în plan apropiat, dar în cel depărtat?,

102
 Care sunt sentimentele pe care vi le stârnește acest castel?

Anexa 4
Grupa a IV -a

Ați reușit să intrați! Felicitări! Acum trebuie să o găsiți pe prințesă, ocolind capcanele
din castel. ATENȚIE! Folosind jetoanele, povestiți care sunt capcanele pe care le -ați
întâlnit și cum ați reușit să scăpați de ele.

Descrie castelul
zmeului . Care este
prima impresie
despre el ?

103

Anexa 5:
Grupa a V -a

Felicitari! Dupa ce ați cercetat în detaliu palatul de cleștar, ați ajuns la camera unde
erau ascunsă fiica împăratultu, dar aici nu este atât de simplu pe cât credeați. Ea este
păzită de un balaur care, momentan, doarme. Cu grijă, ca să nu -l treziți, o sunați pe
prințesă la telefon și îi transmiteți indicații despre ce trebuie să facă, explicând ș i
motivul acțiunii (pentru a putea ieși și ocoli balaurul care doarme.)

Castelul este plin de
capcane. Povestește -ne cum
ai reușit să depășești cele
patru capcane pe care ți le -a
întins zmeul?

104

Anexa 6:
Gupa a VI -a
Prințesa face prea mult zgomot, iar balaurul s -a trezit! Sunteți în pericol! Pentru a -l
convinge pe balaur să vă lase să plecați, trebuie să alcătuiți o reclamă pentru un obiect
de uz personal (unul din cele prezentate, la alegere), astfel încât balaurul să fie convins
că merită să vă elibereze, în schimbul acelui obiect!
Nu uitați să menționați, în reclamă:
 Care sunt caracteristicile obiectului?,
 La ce folosește el?,
 Ce avantaje are clientul folosindu -l?.

Atenție! Nu îl trezi! Dă
indicații clare prințesei,
motivându -le!

105

Anexa 7: Fișa de evaluare
Elevi: 1p 1,5p 2p 2,5p Total

Conținut
Complexitate
și acuratețe
Fluență și
coerență
Eficiența
comunicării
CONȚINUT : adecvarea la cerința, respectarea schemei de idei;
COMPLEXITATE ȘI ACURATEȚE : complexitatea vocabularului și a structurilor
folosite,
acuratețea limbii;
FLUENȚA ȘI COERENȚA : evidențierea unui ritm al vorbirii, prezența conectorilor
și a elementelor de structurare a discursului, fluiditatea ideilor, logica ideilor;
Ce îl poate convinge
să îi lase pe cei doi
tineri să plece?

106

EFICIENȚA COMUNICARII : adaptarea la registru, prezența elementelor
paraverbale și
non-verbale, creativitate.
TOTAL : Conținut + Complexitate și Acuratețe + Fluen_a și Coerența + Eficiența
Comunicarii = max. 10 p

Anexa 8: Fișa de autoevaluare
AUTOEVALUARE OBSERVA ȚIILE
PROFESORULUI
Mi-a plăcut cel mai mult:

Nu mi -a plăcut:

Pot rǎspunde la o întrebare despre:

Am o întrebare despre :

Eu îmi dau nota…………………………… și sunt:

Furios Vesel Trist

107

Cuprins