Concepte Si Teorii Relevante Privind Promovarea Modelului Competitional In Conditiile Incluziunii Scolare
CUPRINS
Modelul competențial……………………………………………………………3
Standardele profesionale………………………………………………4
Competeța pedagogică…………………………………………………7
Necesitatea unui curriculum anti-prejudecată – Anti Bias………..13
Programa anti-prejudecată………………………………………….14
Cadrul teoretic pentru strategiile nepărtinitoare – Conștiința culturală critică………………………………………………………….16
Strategii de educație nepărtinitoare………………………………18
Serviciul de învățare…………………………………………………..20
Implementarea unui Curriculum Anti-Bias devreme în copilărie……..22
Conceptul de Cerc de prieteni (The Circle of Friends)…………….24
Obiectivele Cercului de prieteni………………………………….25
Crearea unui Cerc de prieteni………………………………………27
Rezultate…………………………………………………………………..30
Metoda Circle of Time – Timpul în Cerc……………………………….32
Programul The Together 4 all – Programs for School………………36
Teoria învățării depline………………………………………………………..45
Constructivismul…………………………………………………………………45
Teoria rezilienței…………………………………………………………………47
Bibliografie………………………………………………………………………..49
COMPETENȚELE UNUI PROFESOR
În urma unei sinteze a concluziilor cercetărilor întreprinse până în prezent în domeniul psihologiei învățării, privind, mai ales, condițiile în care predarea poate ușura realizarea obiectivelor educative, s-au formulat mai multe teze, numite de autori „principii“, în legătură cu caracteristicile, implicit competențele, unui profesor eficient:
1. Stabilește cu claritate obiectivele educative pe care urmează să le realizeze elevii.
2. Le prezintă elevilor care sunt cele mai înalte performanțe, în limite rezonabile, la care se așteaptă ca ei să se ridice în realizarea diferitelor activități care le sunt propuse.
3. Identifică și concepe activități de învățare care sunt relevante pentru contextele reale de viață cotidiană a elevilor.
4. Manifestă preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selecționarea unor strategii de instruire și a unor materiale de învățare care sunt adecvate vârstei, pregătirii anterioare, valorilor culturale și nevoilor individuale de educatie ale elevilor.
5. Creează și menține în sala de clasă un climat de lucru care favorizează învățarea, motivația intrinsecă a învățării și dorința de a realiza sarcinile de lucru propuse.
6. Încurajeaza interacțiunea socialș a elevilor în discutarea și realizarea diverselor activități de învățare legate de tema supusă studiului.
7. Oferă elevilor o structură de lucru de natură să ghideze activitatea de învățare a elevilor și comportamentul lor în timpul lecției.
8. Facilitează elevilor prelucrarea intelectuală a informațiilor punându-i în situația de a desfățura activități care implică procese cognitive ce îi vor ajuta să învețeși să-și reamintească informația.
9. Îi ajută pe elevi să stăpânească esențialul – acele cunoștințe și deprinderi care sunt de bază pentru studierea la nivel superior a unui domeniu, cerință care implică ea însăși din partea profesorului capacitate de esențializare;
10. Oferă elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natura să stimuleze dezvoltarea lor intelectuală.
11. Propune activități de învățare care solicită elevilor activități intelectuale de un înalt nivel de complexitate.
12. Realizează o continuă monitorizare a progresului elevilor în realizarea obiectivelor educative care le-au fost propuse (J.E. Ormrod, 1998).
Standardele profesionale
Standardele profesionale se referă la acele componente ale profesiei didactice care sunt observabile și măsurabile. Cele mai importante categorii de comportamente ale unui profesor competent pot fi ordonate intr-un model al profesiei didactice, înțelegându-se nu atât un mod de a proceda anume, un sistem principii, validate de cercetări experimentale și de practică, referitoare la ce are de făcut, dar și la cunoștinele, atitudinile și calitățile personale pe care trebuie să le aibă un profesor.
Competențele sunt ordonate taxonomic, după criteriul posibilității de standardizare, astfel încât se pornește cu competențele necesare evaluării, proiectării și conducerii proceselor de instruire, iar în final, sunt înscrise competențele necesare pentru a sprijini dezvoltarea/modelarea personalității elevilor. Acestea din urmă implică din partea profesorului cunoștințe ample despre modelarea comportamentelor umane, atitudini specifice, capacități de anticipare și de previziune, dar și anumite însușiri de personalitate.
Analiza pedagogica a continuturilor nou introduse in programe;
Analiza caracteristicilor cunoștințelor care urmează să fie predate;
Aprecierea și evaluarea comportamentului elevilor;
Proiectarea instruirii;
Conducerea proceselor de instruire;
Indeplinirea unor indatoriri organizatorice/administrative.
Dezvoltarea personalitatii copilului;
Dezvoltarea maiestriei profesionale personale.
Cercetătorii au pus în evidență, pe lângă competențele de bază, mai sus menționate, o serie de caliăți personale ale profesorului, care urmează să fie dezvoltate prin experiență și o educație profesională adecvată.
Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc între profesor și elevi în învățământul contemporan, de natură să evite traumele psihice sau apariția complexelor de inferioritate, solicită profesori care să aibă anumite trăsături de personalitate, cum sunt:
autoritate reală (dobândită prin profesionalism, moralitate, flexibilitate, consecvență);
tact pedagogic;
permisivitate.
Trăsăturile de personalitate ale profesorului care reușește să stimuleze interesul elevilor săi pentru disciplina pe care o predă au fost studiate de Ryans, D.G. (apud Ausubel D.P., Robinson F.G.). Semnul cel mai sigur al talentului pedagogic este măsura în care un profesor reușește să trezească motivația elevilor săi pentru problemele propuse spre studiu și pentru disciplina de învățământ predată. Această capacitate de motivare a elevilor se corelează, cu anumite structuri de personalitate ale profesorilor.
Profesorii cu personalități afectuoase, înțelegători și prietenoși, înclinați să distribuie mai multe laude și încurajări, prin chiar aceste calități, îi stimulează pe elevi să depună un volum mai mare de muncă, să fie mai creativi, să dorească să se identifice cu asemenea profesori, pe care ajung să-i îndrăgească și ajung să fie atrași de disciplina pe care ei o predau.
Profesorii caracterizați prin responsabilitate, spirit metodic și actiuni sistematice s-au dovedit a fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt dominați de impulsul de autoafirmare, de dorința de a atinge un statut social, de a obține succesul școlar. Ei inspiră elevilor siguranță și le induc certitudinea că au un profesor capabil să-i conducă spre reușită sigură, reduc anxietatea.
Profesorii caracterizați prin entuziasm pentru disciplina pe care o predau, cu firi imaginative, capabili să întrețină la lecțiile lor o atmosferă de efervescență intelectuală reușesc să inducă elevilor sentimentul importanței materiei predate, curiozitatea, interesul și, în cele din urmă, sî-i motiveze, prin valorificarea maximală a „impulsului cognitiv“ existent, în mod normal, în orice ființă umană.
Alte calități necesare țin de nivelul de cultură al profesorului, cerut de responsabilitățile culturale și sociale în societatea contemporană:
capacitatea de a dialoga;
capacitatea de a informa obiectiv si de a comunica cu uțurință;
atitudinea critică și non-dogmatică;
virtuți civico-democratice;
Progresul tehnologic îi impune profesorului să-și dezvolte o serie de calități personale, cum sunt:
stăpânirea noilor tehnici folosite în clasă;
capacitatea de a inventa noi modalități de utilizare a acestor tehnici;
capacitatea de a le înnoi.
Funcția științifică a profesorului contemporan implică dezvoltarea unor noi calități și atitudini:
cunoașterea logicii și a structurii disciplinei pe care o predă;
promovarea spiritului științific;
preocupări de propagare a culturii științifice.
Etica profesională și cerințele de a se autoperfecționa continuu necesită:
capacitate de autoorganizare;
mentalitate deschisă și disponibilitate de a observa și studia comparativ diferite sisteme și practici școlare din lume;
atitudine experimentală, în vederea perfecționării continue a metodologiei și a stilului personal de predare;
așezarea intereselor copiilor încredințăți spre educație deasupra oricăror alte interese.
Toate aceste calități necesare unui profesor sunt de natură să sugereze faptul că profesia didactică solicită persoane atent selecționate și care vor avea nevoie de o îndelungată perioadă de formare profesională și ca personalitate.
Competența pedagogică
În profesia de cadru didactic, cercetătorii au pus în evidență existența mai multor niveluri de performanță profesională:
(1) nivelul deprinderilor de lucru singulare – atunci când profesorul, de obicei student-practicant, este capabil să realizeze doar sarcini izolate de lucru cu elevii;
(2) nivelul reproducerii unor „scheme acționale“ complexe date; ca reluarea în același mod a unei succesiuni de activități, recomandate în ghidul pentru profesori, ori de câte ori are de predat o anumită lecție;
(3) nivelul competenței pedagogice propriu-zise, când profesorul este capabil să-și adapteze creativ schemele acționale, în funcție de contextul în care urmează să fie realizat un anumit obiectiv educativ.
Competența pedagogică poate fi considerată, în consecință, acel nivel de performanță în exercitarea profesiei didactice, la care diferiții algoritmi metodici, preexistenți, de realizare a unor sarcini de lucru sunt selectionați, combinați și puși în aplicare în funcție de modificările contextului situațional în care se desfășoară activitatea instructiv-educativă cu elevii.
Evaluarea competenței pedagogice a unui profesor vizează patru aspecte esențiale:
1. testarea aptitudinii de predare;
2. aprecierea deprinderilor de predare;
3. aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare în conducerea unor activități de învățare ale unui grup de elevi;
4. aprecierea stabilității în obținerea performanțelor, adaptabilitatea la situații noi și curba progresului personal.
Aprecierea deprinderilor de predare vizează stăpânirea unor tehnici de lucru legate, de exemplu, de elaborarea proiectelor de lecție, captarea atenției elevilor, utilizarea tehnicilor de chestionare a copiilor s.a.
Aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare se realizeaza prin simulari ale unor situații de predare.
Aprecierea stabilității în obținerea performanțelor, a adaptabilității la condiții noi și progresul personal se realizează prin îmbinarea unor metode cum sunt: analiza rezultatelor obținute de elevi la diferite testări, cercetarea aprecierilor primite de-a lungul timpului din partea persoanelor care l-au asistat la diferite activități s.a.
De obicei, un bun instrument de evaluare în acest sens este portofoliul de evaluare al activității profesorului.
În concepția pedagogica modernă, pentru ca profesorul să poată concepe, organiza, proiecta actul educațional, are neapărată nevoie de: pregătire, tact și maiestrie psihopedagogică, care sunt cerute, îndeosebi, de ipostaza de educator. Analizând competențele profesorilor, Marin Călin arată faptul că acestea sunt condiționate de aptitudinile pedagogice și de nivelul culturii profesionale astfel încât putem vorbi despre competențe:
Comunicative (relația profesor – elev din prisma relațiilor de transmitere și decodificare a mesajului informațiilor).
Informațională (câmpul de cunoștințe, actualitatea și actualizarea acestora).
Teleologica (capacitatea de a concepe rezultatele educației din punctul de vedere al unor scopuri plurale nuanțate, rațional gândite și operaționalizate).
Instrumentală (de creare a unor performanțe comportamentale ale elevilor adecvate scopurilor urmărite printr-un ansamblu de metode și mijloace pedagogice).
Decizională (alegerea ăntre cel puțin două variante de acțiune a variantei care este optimă, mai valoroasă sau mai utilă).
Apreciativă (evaluare și autoevaluare corectă).
Competențele au o sferă de cuprindere mai mare decât a aptitudinilor, ele presupunând și rezultatele activității, pe lângă cunoaștere și capacitatea de a efectua un lucru bine, corect.
Competența didactică implică problematica eficienței predării și a stabilirii unor criterii de eficiență.
Un model de program de formare a profesorilor desfășurat în S.U.A., operaționalizează competența didactică în cinci categorii de competențe specifice:
Competența cognitivă – cuprinzând abilitățile intelectuale și cunoștințele așteptate din partea unui profesor;
Competența afectivă – reprezentată prin atitudinile așteptate din partea profesorului și considerată specifică profesiunii didactice, deoarece este cel mai greu de obținut;
Competența exploratorie – vizând nivelul practicii pedagogice și oferind ocazia viitorilor profesori de a-și exercita abilitățile didactice;
Competența legată de performanță – prin care profesorii dovedesc nu numai că știu, dar și pot utiliza ceea ce știu;
Competența de a produce modificări observabile ale elevilor în urma relației pedagogice.
O anumită categorie de competențe sunt cerute de profesiunea didactică, atunci când ne gândim la managementul stresului. În fața provocărilor externe, stresul prelungit, necontrolat cauzează probleme de sănătate, mai ales în cazul persoanelor foarte active. Stresul este tot mai răspândit în rândul profesorilor, putând să afecteze și performanța profesională.
Din acest motiv, este imperativ necesar să ne dezvoltăm urmatoarele categorii de competențe:
a.Competențe specifice (pentru a face lucrurile bine);
b.Competențe calitativ superioare (pentru optimizarea procesului);
c. Dezvoltarea unui domeniu competențial (pentru a face lucruri mai bune);
Ca urmare a organizării conținuturilor educative în abordarea curriculară, apare necesitatea formării unor competențe didactice, care țin de managementul curriculum-ului pentru elevi.
În contextul creat de reformele educaționale care se desfășoara atât în țara noastră, cât și în multe alte țări, context al globalizării și integrării regionale sau mondiale, au fost acceptate câteva caracteristici dezirabile ale profesorilor, ținând cont de competențele specifice profesiunii didactice:
Profesorii competenti sunt devotați elevilor și învățării realizate de aceștia: îi tratează în mod echitabil, înțeleg modul în care elevii se dezvoltă și învață, sunt conștienți de influența contextului și a culturii asupra comportamentului, încurajeaza menținerea stimei de sine, responsabilitatea ți respectul elevilor pentru diferențele individuale, culturale, religioase și rasiale.
Profesorii competenți cunosc disciplinele pe care le predau și modul în care să predea acele discipline elevilor: cunoașterea în profunzime a disciplinei, dezvoltă capacități analitice și critice cu privire la acele cunoștințe, înțeleg unde pot să apară dificultăți și adaptează stilul de predare în mod corespunzător, crează trasee multiple pentru parcurgerea temelor specifice disciplinei, fiind adepții învățării elevilor prin formularea unor idei personale.
Profesorii competenți sunt responsabili pentru managementul și monitorizarea modului în care elevii învață: crează, mențin și modifică spațiul pentru a capta și susține interesul elevilor, utilizează eficient resursele temporale, invită alți adulți să participe la activitățile de predare organizată, sunt adepții negocierii unor reguli liber acceptate de interacțiune socială între elevi, elevi-profesori, știu să motiveze elevii pentru a învăța, evaluează obiectiv progresul fiecarui elev.
Profesorii competenți se gândesc sistematic la modul în care predau și învață din propria experiență; inspiră elevilor curiozitate, toleranță, onestitate, respect față de diversitate; extrag din cunoaștera dezvoltării umane subiecte de instruire și educație, sunt angajați în învățarea continuă și îi încurajează pe elevi să aibă o perspectivă asemănătoare, apofundează cunoașterea, își îndreaptă judecățile, adaptează predarea la noile descoperiri.
Profesorii competenți sunt membrii ai unor comunități care învață, contribuie la eficacitatea și eficiența școlii, cunosc resursele comunității care pot fi contactate pentru a acționa în beneficiul elevilor, găsesc modalități de a lucra colaborativ și creativ cu părinții.
Profesiunea didactică reclamă din partea persoanei implicate în activități de tip instructiv-formativ patru categorii de competențe:
1. competența stiintifică
abilități cognitive necesare pentru procesarea informațiilor;
informații științifice selectate, actualizate, exacte;
capacități de vehiculare a cunoștințelor;
experiența didactică flexibilă;
capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;
aptitudini necesare pentru cercetare și experimentare;
strategii creative;
operații mentale flexibile și dinamice;
capacitate de transfer și aplicare a cunoștințelor;
2. competența psihosocială
capacitatea de a stabili fără dificultate relații interpersonale adecvate cu elevii;
capacitatea de adaptare la roluri diverse;
capacitatea de comunicare eficientă atât cu grupul cât și cu elevii, separat;
abilități de adecvare a forței/autorității la situașiile educașionale concrete;
disponibilități de adaptare la variate stiluri educaționale;
entuziasm, înțelegere, prietenie;
3. competența managerială
capacitate de influențare a clasei și a fiecărui elev în parte;
abilități de planificare și proiectare;
capacitate decizională;
capacitatea de a organiza, monitoriza și coordona activitatea clasei/elevului;
administrarea corectă a sancțiunilor și recompenselor;
echilibru autoritate-putere-responsabilitate;
rezistența la situațiile de stres;
4. competența psihopedagogică
capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui conținut;
capacitate de a face accesibilă informația transmisă;
empatie, capacitate de înțelegere a disponibilităților interne ale elevilor;
creativitate în activitatea instructiv-formativă;
atitudine stimulativă, energică, creativă;
tact pedagogic (organizarea conștientă, controlată, a propriului demers pedagogic și capacitatea de restructurare “din mers” a acestuia, în funcție de variabilele nou survenite pe parcursul derulării procesului instructiv-formativ);
spirit metodic și clarviziune în activitate;
Necesitatea unui curriculum anti-prejudecată
Unul dintre obiectivele profesorilor este cel de a forma elevii care vin din toate nivelurile unei societăți diverse și fluctuante, indiferent dacă lucrează cu viitori profesori sau cu elevi de gimnaziu. Profesorii se confruntă cu din ce în ce mai multe diferențe de rasă, etnie, cultură și nevoi speciale în cazul copiilor pe care îi au în clase (Corso, Santos, & Roof, 2002; Ladson-Billings, 2005; North Central Regional Educational Laboratory, 1998). Compoziția schimbătoare a claselor primare împinge profesorii spre proactivitate față de diversele nevoi ale copiilor. Deci, implementarea unei programe care este incluzivă și proactivă în ceea ce privește nevoile copiilor este imperativă. Pregătirea viitorilor profesori pentru integrarea unei programe diverse și anti-prejudecată este un obiectiv crucial al oricărui program de pregătire.
Din păcate, mulți profesori raportează că se simt nepregătiți pentru predarea unei programe multi-culturale sau anti-prejudecată. “Majoritatea profesorilor recunosc că nu au aproape deloc pregătirea necesară pentru a lucra cu copii provenind din medii culturale diferite sau duc lipsă de strategii pedagogice utile obținerii unor rezultate bune din partea acestor elevi” (Aguado, Ballesteros, & Malik, 2003, p. 58). Într-un studiu făcut de Miranda Lin, Vickie E. Lake și Diana Rice, profesori în Department of Childhood Education, Reading, and Disability Services, al Colegiului de Educație al Universității de Stat din Florida, Tallahassee, datele la nivel național arată că în timp ce mai mult de 54% dintre profesori predau unor elevi care sunt ori diferiți din punct de vedere cultural ori au cunoștiințe limitate de engleza și 71% au educat copii cu dizabilități, numai 20% dintre aceștia au simțit că sunt pregătiți pentu nevoile copiilor. 80% dintre cei intervievați au declarat că nu erau bine pregătiți pentru multe dintre provocările cu care s-au confruntat în sala de clasă (Parsad, Lewis & Farris, 2001). Din acest motiv, cursurile universitare ar trebui construite în așa fel încât sî asigure abilitățile și conținutul necesar nevoilor unei clase eterogene.
Implementarea unei programe diversificate ar putea fi dificilă din cauza fricii, incertitudinii sau a disconfortului profesorilor sau al celor care pregătesc viitorii profesori. Convingerile profesorilor le influențează și afectează modul de predare ți pot deveni obstacole în calea integrării unei programe anti-prejudecata. Dar studiile au arătat dispoziția viitorilor profesori de a-și mari nivelul de sensibilitate inter-culturală printr-o pregătire bazată pe cursuri și activități de pregătire și prin discutarea problemelor care se repetă. În lucrarea lor, autoarele Miranda Lin, Vickie E. Lake și Diana Rice discută natura unei programe anti-prejudecată, oferă un cadru teoretic și rațional pentru implicarea candidaților profesorali în diverse activități care promovează o programă anti-prejudecată, și oferă strategii anti-prejudecată care pot fi implementate de profesori și viitorii profesori în cadrul propriilor clase.
Programa anti-prejudecată
O educație anti-prejudecată este bazată pe noțiunea lui Paulo Feire de “practica libertății” care înseamnă: “mijloacele prin care barbații și femeile fac față într-un mod critic și creativ realității și descoperă cum pot participa la transformarea lumii lor” (Freire, 2000, p. 34). Freire crede că libertatea nu poate apărea decât atunci când cei oprimați resping imaginile și frica adoptate de la cei care îi asupresc și le înlocuiesc cu autonomie și responsabilitate. Deci, dezvoltarea unei conștiințe și a unei înțelegeri conform căreia, avem puterea de a transforma realitatea, trebuie să înceapa în fazele incipiente ale educației. Este clar că pregătirea viitorilor profesori pentru implementarea programei anti-prejudecată este crucială pentru orice proces de schimbare.
Programa anti-prejudecată poate fi definită astfel: “o abordare activă/activistă pentru contestarea prejudecăților, stereotipurilor. Într-o societate în care structurile instituționale crează și mențin sexismul, rasismul și handicapismul, nu este îndeajuns să fii nepărtinitor sau un simplu obsvervator. Este necesar ca fiecare individ să intervină activ, să provoace și să contracareze comportamentele personale și instituționale care perpetuează oprimarea”. (Derman-Sparks, 1989).
Pe lângă conceptual de “practicarea libertății” al lui Freire, Corson (2000) susține că o programă nepărtinitoare bazată pe valoare, acceptă practicarea libertății. Derman-Sparks (1989) evidențiază că scopul unei perspective non-părtinitoare este de a permite fiecărui elev să își dezvolte o identitate încrezătoare, interacțiuni empatice și oneste cu diversitatea, o gândire critică și abilitățile necesare de apărare a sinelui și a altora în fața nedreptății.
Deci scopul educației nepărtinitoare este includerea, o părere de sine pozitivă pentru toti, empatie și activism în fața nedreptății.
Programa nepărtinitoare acceptă diferențele ca fiind fundamentale și discută punctele problematice în loc să le ascundă. Bazându-se pe ideea că profesorii trebuie să se confrunte cu propriile prejudecăți (Banks, 1997; Derman-Sparks,1992) și că trebuie să învețe despre diversele nevoi și culturi ale elevilor, o programă nepărtinitoare ar trebuie să fie integrată, fără excepție, în toate nivele de pregătire a profesorilor (Corson 2000; Hohensee & Derman-Sparks, 1992). Scopul este de a-i ajuta pe viitorii profesori în a dezolta concepte proprii pozitive fără a dobândi atitudini de superioritate și etnocentrism (Thomson, 1993).
Cadrul teoretic pentru strategiile nepărtinitoare – Conștiința culturală critică
Din moment ce cei care îi pregătesc profesori au un impact imens atât asupra viitorilor profesori cât și asupra copiilor cărora le vor preda, este important ca aceștia să dezvolte atât o cunoaștere a culturii, stereotipurilor și practicilor discriminatorii, cât și o examinare a efectelor convingerilor, atitudinilor și așteptărilor viitorilor profesori.
“Daca vom promova aprecierea diversității și egailității în organizarea și conținutul programelor noastre, acest lucru trebuie reflectat și în alcătuirea programelor noastre, atât pentru elevi cât și în cadrul corpului profesoral. Viitorii profesori vor fi mai bine pregătiți pentru a putea ajuta elevii în aprecierea diversității, dacă vor fi învățat din experiența să o aprecieze ca o realitate și nu ca un exercițiu academic, o realitate pe care o vor trăi prin interacțiuni cu un corp profesoral și cu elevi cât mai diversificați” (Hixon, 1991, p.18).
Pregătirea programelor ar trebui să ofere o perspectivă asupra percepției viitorilor profesori asupra rolului lor în cadrul claselor eterogene. Totodată ar trebui să aibă o instruire formală în dezvoltarea copilului, însușirea limbii, tehnici potrivite de evaluare și predare, dezvoltarea programei, implicarea parenterală și afinitatea cultură. Pe lânga asta, după cum sugereaz Horm (2003), accentul trebuie pus pe o metodologie potrivită pentru predarea unor copii mici care provin din fonduri culturale și etnice diferite și din ce în ce mai mulți au cerințe educative speciale.
Pe lângă o conștientizare crescută a multiculturalismului, Goule (1998) a pus accent pe nevoia ca viitorii profesori sa-ți formeze legături cu propriul trecut cultural. Ea a observat că această metodă i-a ajutat în a-și dezvolta mândria și puterea necesare propriilor lupte împotriva nedreptăților cu care se confruntă ca profesori. Când viitorii profesori sunt conștienți de propriile calitați, ei devin mai capabili să se descurce cu provocările zilnice. Scopul programelor de pregătire profesorală ar trebui să le permită candidaților să își pună sub semnul întrebării convingerile și valorile proprii în ceea ce îi privește pe elevii lor, privindu-i pe toti egal indiferent de rasă, clasă socială, sex, limbă maternă sau handicap. Acest ideal este ceea ce este definit ca și conștiință culturală critică.
Când cei care formează cadre didactice discută reflecția și relația cu o programă nepărtinitoare, adesea cer acestora să se gândească la cum modifică materialul pentru a fi mai incluziv. Încadrarea și reîncadrarea modului de gândire pentru a îmbunătăți educația copiilor este de bază în procesul de reflecțe. Munca lui Connelly și Clandinin (1994) cu viitorii profesori demonstrează cum cei din urmă dezvoltă o înțelegere de sine mai profundă și o pun în practică în timpul procesului de reflecție.
Pe măsura ce profesorii descopera procesul de încorporare a activităților nepărtinitoare cu copiii și părinții, ei continuă în același timp o dezvoltare proprie pe tema acestor probleme. Un suport continuu pentru reflecție de-a lungul educației universitare rămâne important pentru împărțirea succeselor, evaluării greșelilor, oferirii de susținere emoțională și încurajare și de planificarea următoarelor etape pentru implementarea unei programe nepărtinitoare. Pulido-Tobiassen and Gonzalez-Mena notează că printr-un schimb de experiența și de idei între colegi în ceea ce privește răspunsurile la întrebările copiilor, profesorii dobândesc idei noi și intuitive. Durează ca oamenii să “își asume responsabilitatea sau să ia atitudine în fața inegalității și/sau intoleranței” (Wasson & Jackson, 2002, p. 273). Deci, educatorii viitorilor profesori ar trebui să înceapă pas cu pas în cadrul cursurilor cu candidații prin dezvoltarea unor strategii de reflecție pentru a crea un mediu care este incluziv și ajutător.
Adeseori se susține că atât adulții cât și copiii învață cel mai bine din experiența proprie. Deci, viitorilor profesori le-ar trebui alocate oportunități de interacționare cu copiii care sunt diferiți de ei înșiși pentru a învăța să aprecieze diferențele și pentru a deveni mai toleranți fața de diversitate. Drept rezultat, vor putea să vadă valoarea unui mediu mai incluziv. Dezvoltarea unor atitudini și medii inclusive susține scopul unei programe nepărtinitoare de a-i învăța pe elevi să respecte toți oamenii și să îi accepte indiferent de sex, culoarea pielii, limba maternă, structura familială, practici religioase și handicapuri mentale/fizice sau diferite alte cerințe educaționale speciale. Acest obiectiv poate fi atins dacă atât cursurile cât și aplicarea practică a părții teoretice sunt concepute special pentru a asista candidații în discuții, reflecții și reexaminarea propriului sistem de valori. Cursurile metodologice pot fi alcătuite în așa fel încât să încorporeze concepte și strategii care pot ajuta candidații în examinarea și reexaminarea propriilor atitudini. Drept rezultat, când profesorii sunt implicați în partea practică, ei vor fi mai bine pregătiți și mai puțin copleșiți de lumea reală.
Strategii de educație nepărtinitoare – Invitarea părinților în programele de educare
Pentru a implementa cu succes o programă nepărtinitoare sau strategii educaționale multiculturale în școli, implicarea parentală este esențială și necesară. Părinții pot fi foarte folositori în schimbarea mediului din sala de clasă. Pentru a înțelege mai bine potențialul contribuției părinților în implementarea unei programe nepărtinitoare, profesorii ar trebuie să include în programă cursurilor de formare a elevilor cu implicare parenterală. Derman-Sparks și Ramsey (2000) sugerează că prin colaborare, împărțirea resurselor și prin generarea de strategii pentru depășirea obstacolelor împreună cu părinții, elevii cât și profesorii lor își pot îmbunătăți practicile.
Majoritatea părinților sunt ca profesorii: acordă o valoare mare educației și se așteaptă ca și copiii lor să se descurce bine la școală pentru a avea succes atât în cadrul culturii dominante cât și în cadrul culturii native. Aguado et al. (2003) au descoperit că deși părinții proveneau din culturi diferite, ambii doreau ca și copiii să se descurce bine la școalî. Totuși, aceiași cercetători au descoperit că mulți profesori nu aveau încredere în susținerea din cadrul familiei, care părea să se reflecte în cât de puțin știau acești profesori despre structurile și fundalul familial al elevilor lor.
Perspectiva profesorilor asupra predării și înățării este adeseori diferită față de cea a părinților pentru că această perspectivă era îmbibată cu trăsături ale propriei culturi (Gunderson, 2007). Adeseori, nu este ceea ce profesorii nu știu, ci ceea ce ei presupun despre anumite culturi sau anumiți copii, ceea ce limitează abilitățile lor de a oferi o educație de calitate pentru toți copiii aflați sub tutela lor. Este improbabil ca ei să își schimbe mentalitatea doar dacă au un contact direct cu aceste culturi sau ajung să își cunoască elevii. “Pentru a îmbunătăți educația elevilor diferiți din punct de vedere cultural și lingvistic este fundamental ca profesorii să înțeleagă relația dintre cultura nativă a elevului și educația de la școală” (Peralta-Nash, 2003, p. 112). Această noțiune este susținută de Gunderson care evidențiazî necesitatea de a avea grijă de nevoile elevilor.
Capacitatea pentru predarea eficientă în comunități eterogene din punct de vedere cultural și lingvistic necesită oportunități de expunere la viața și perspectivele copiilor și ale familiilor lor.
Este evident ca vizitele la domiciliu și alte forme de interacțiune cu părinții pot oferi candidaților o înțelegere mai bună a vieții familiale și a nevoilor sociale, emoționale și academice ale copiilor. Cum s-a observat în secțiunea precedentă, programele de pregătire profesorală trebuie să impună viitorilor profesori importanța rolului pe care părinții îl pot juca în succesul educațional al copiilor lor prin strategii care folosesc această resursă în implementarea programei nepărtinitoare.
Când este activată, programa nepărtinitoare ajută profesorii și elevii să se confrunte și să depășească propriile prejudeăți și să creeze noi modele de comportament în loc să le ascundă pe cele vechi (Derman-Sparks & Ramsey, 2000). Jocul de roluri este folositor în dezvoltarea competențelor culturale pentru ă participanții pot experimenta roluri diferite. În acest mod jocul de roluri devine o unealtă bună pentru candidații profesorali care își modelează identitățile, atitudinile și dispozițiile potrivite ca educatori.
Serviciul de învățare
Deși literatura teoretică este necesară pentru viitorii profesori, experiențele practice sunt la fel de importante. Serviciul de învățare este o asemenea experiență. Conform lui Kaye (2004), un proiect de serviciu de învățare poate fi clasificat în 4 categorii: (1) serviciu direct: implicarea elevilor afectează direct și implică direct destinatarii; (2) serviciu indirect: elevii nu oferă un serviciu unui individ ci comunității întregi; (3) susținere: intenția este de a creea conștiința sau de a promova o acțiune de interes public; (4) cercetare: implică elevii care caută, centralizează și raportează informație de interes public. Serviciul de învățare este o metodă bună care poate fi utilizată pentru viitorii profesori din moment ce le oferă atât baza generală și concretă despre cum pot înțelege diferențele, nedreptateă socială cât și ceea ce pot face în privința aceasta.
Serviciul de învățare oferă oportunități de a-și dezvolta abilitățile pedagogice și să confrunte diferite stereotipuri și convingeri. Cei care se implică în serviciul de învățare le permit și pedagogilor să facă conexiuni cu practica, le ridică nivelul de conștiință multi-culturală, le oferă o perspectivă asupra ierarhiilor și agendelor politice care influențează politica educațională, le mărește abilitatea de a negocia și forma parteneriate cu grupuri diversificate din punct de vedere cultural din mediul școlar și încurajează egalitatea academică.
Când serviciul de învățare este folosit în mod structurat permite aplicarea abilităților academice, sociale și personale pentru a îmbunătăți instruirea nepărtinitoare; de a lua decizii care au rezultate reale și nu ipotetice; de a se dezvolta ca indivizi câștingând respectul colegilor și mărind participarea civică; de a avea succes indiferent de nivelul de abilități; de a câștiga o înțelegere mai profundă de sine, a comunității și a societății; și a se dezvolta ca lideri care iau initiativa, rezolvă probleme și lucrează ca o echipă (Bringle, Phillips, & Hudson, 2004;Howard, 2003; Kaye, 2004).
Studiul intreprins de Miranda Lin, Vickie E. Lake și Diana Rice este un punct de pornire pentru implementarea programei nepărtinitoare în cadrul programelor de pregătire profesorală. Folosite singure, strategiile sunt bune, dar pentru a promova principii nepărtinitoare viitorii profesori trebuie să reflecteze asupra eficienției fiecărei strategii în funcție de ei și elevii lor și mai ales cât de mult și-au schimbat ei atitudinile, valorile și practicile. Trebuie să poarte un dialog intern sub îndrumarea unui pedagog. Totuși, se așteaptă din partea pedagogilor ca ei să se confrunte cu prejudecățile dacă vor ca sălile de clasă să devină locuri în care este sărbătorită diversitatea. Rolul pedagogului este de a planifica activități în clasă pentru a combate lipsa de perspectivă a viitorilor profesori și pentru a-i ajuta sș punș sub semnul întrebșrii și să examineze propriile valori despre rasă, clasă, sex, limbă maternă și handicap. Strategiile ca schimbul de roluri, invitarea unor prezentatori și proiectele serviciului de învățare conving viitorii profesori să depășească granițele propriului confort și să își asume rolul și perspectivele altor oameni. Aceste activități anti-prejudecată sunt puternice și ajută candidații în dezvoltarea unei conștiințe cultural critice, a unei înțelegeri și a unui respect atât pentru propria indentitate și valoare culturală cât și pentru cele ale altora.
Bineînteles viitorii profesori și profesorii activi ar trebui să se verifice constant dacă prezintă un model corect și o bună înțelegere prin acțiunile lor verbale și non-verbale. Integrarea ți implementarea unei programe anti-prejudecată este un process continuu și va avea nevoie ca profesorii să adaptaze programa nevoilor schimbătoare ale copiilor, să se consulte cu părinții despre probleme importante pentru ei și să aprofundeze propria cunoaștere a problemelor anti-prejudecată. Predarea acestei programe doar în formă teoretică nu este suficientă. Viitorii profesori trebuie să se implice activ și stabil în conștiința critică, dialog introspectiv ți practică în teren de-a lungul programelor de pregătire profesorală.
Implementarea unui Curriculum Anti-Bias devreme în copilărie
Copiii sunt conștienți de diferențele de culoare, limbă, sex, și abilitățile fizice de la o vârstă foarte fragedă. Numeroase studii de cercetare despre procesul de identitate și dezvoltare a atitudinii au ajuns la concluzia că mulți copii învață prin observarea diferențelor și asemănărilor dintre oameni și prin absorbirea mesajelor vorbite și nevorbite despre aceste diferențe. Părtinirea și stereotipurile negative legate de multe aspecte ale diversității umane care predomină în societatea noastră afectează dezvoltarea sănătoasă a tuturor copiilor și îi echipează greșit pentru a interacționa eficient cu mulți oameni din lume. În consecință, curriculumul nepărtinitor caută să cultive dezvoltarea fiecărui copil până la potențialul maxim prin adresarea activă a problemelor de diversitate și egalitate în clasă.
Obiective specifice ale curriculumului nepărtinitor sunt să cultive următorii factori pentru fiecare copil:
Construirea unei identități de sine bine cunoscută și de încredere
Interacțiune confortabilă și empatică cu alți oameni din diverse culturi
Gândirea critică despre părtinire
Abilitatea de a se apăra pe sine și pe alții, în fața părtinirii.
O credință în valoarea diversității umane și într-un comportament față de toată lumea este o cerință pentru munca nepărtinitoare. Atunci când profesorii devin dedicați învățării cum să implementeze curriculumul nepărtinitor, trec prin patru faze identificabile:
Crearea climatului
Implementare non-sistematică
Implementare sistematică
Integrarea pe viitor
Crearea climatului
Faza unu implică atenția profesorilor față de probleme de părtinire legate de ei, de programul lor și de copiii din grija lor. Un grup de suport este esențial pentru acest proces. Învățarea cooperativă este cea mai bună metodă de a dezvolta atenția și cunoștințele de nepărtinire. Toată lumea are nevoie de perspective diverse și feedback sincer al colegilor pentru a-și dezvolta noi abilități de înțelegere și predare. Membrii grupului de suport pot fi alte persoane din personal, părinți, sau profesori din tinerețe care susțin curriculumul nepărtinitor pentru copiii lor. Grupurile ar trebui să se întâlnească în mod regulat—cel puțin o dată pe lună.
Un alt pas în acest proces implică descoperirea ideilor pe care copiii le au despre diversitate prin observarea și intervievarea lor. Profesorii pot pune întrebări cum ar fi, Ce știi despre Indieni? Ce te face pe tine băiat sau fată? Ce fel de muncă ar putea face această persoană? Profesorii pot evalua răspunsurile copiilor pentru semne de informare greșită și disconfort. Răspunsurile îi indică profesorului direcțiile necesare pentru activitățile de curriculum. Citirea studiilor de cercetare despre dezvoltarea identității la copii și atitudine vor reprezenta material pentru deciziile curriculumului.
Evaluarea mediului din clasă și începerea unor schimbări necesare este a 3-a componentă a fazei 1. Profesorii trebuie să arunce o privire critică asupra tuturor materialelor din mediul clasei, întrebându-se ce mesaje despre diversitate primesc copiii prin intermediul acelor materiale. Vad copiii imagini abundente cu oameni care reflectă diverse abilități și diversitate rasială, etnică, sexuală și economică? După această evaluare profesorii pot face un plan pentru a cumpăra și a confecționa noi materiale și pentru a elimina materialele stereotipice neadecvate.
În final, profesorii pot începe să identifice părinții care poate sunt interesați de curriculumul nepărtinitor, și să-i invite să participe la procesul de schimbare a mediului.
The Circle of Friends – Cercul de prieteni
Conceptul de Cerc de prieteni (The Circle of Friends) își are originea în America de Nord ca fiind unul dintr-o serie de strategii de promovare a incluziunii în școală a elevilor cu cerințe educative speciale (Whitaker et al, 1998). Acesta a fost, de asemenea, dezvoltat pentru a sprijini procesul de includere a persoanelor cu handicap în comunitățile locale în cazul în care au locuit anterior în instituții (Forest & Lusthaus, 1989).
Conceptul de Cerc de Prieteni recunoaște faptul că un copil care afișează un comportament agitat și dificil este posibil să sufere de izolare de grup de colegi, atât în cât și în afara școlii (Newton et al, 1996). Această izolare sau respingere poate dăuna atât stimei de sine a copilului, dar simțul de acceptare și prietenie pot ajuta dezvoltarea și împuternicirea copilului, care în schimb, va contribui la comunitatea școlară din care face parte.
Abordarea Cercului de Prieteni este adeseori folosită pentru a ajuta copiii cu autism să-și dezvolte abilitățile sociale și de comunicare, în condițiile aceste sunt factori cu dificultăți. Așa cum spune Howlin (1998), una din cele mai dificile atribuții pentru copiii cu autism este de a învăța cum să interacționeze corect cu copiii de vârsta lor. Ca un rezultat al acestor dificultăți, indivizii încadrați în această categorie pot duce lipsa abilităților necesare de a înțelege că legăturile amicale sunt bazate pe empatie mutuală și înțelegere (Leicester City Council & Lecestershire County Council, 1998). Un individ cu autism poate fi conștient de deficiențele lui/ei și le poate găsi ca fiind stresante și frustrante atunci când încercările continue de a crea sau a menține o relație de prietenie nu au succes (Leicester City Council & Leicestershire County Council, 1998).
Cercul de Prieteni devine o abordare folosită tot mai des în școlile din Regatele Unite și, spre deosebire de alte tipuri de intervenție, nu este bazat pe ingorarea comportamentului dificil (Newton et al, 1996). Acesta încurajează dezvoltarea unei rețele de suport pentru copiii vizați într-o anumită situație dificilă, care se poate extinde spre alte situații. Cei din același grup sunt încurajați să se uite la propriul comportament și să dezvolte de asemenea o înțelegere a comportamentului copilului și a dificultăților pentru a dezvolta strategii și soluții practice de a ajuta individul. Nu este o aborare pentru a asigura relații de prietenie imediate, dar de-a lungul întâlnirilor și evaluărilor obiectivelor pregătite, se speră ca individul în cauză să fie capabil să dezvolte relații mai apropiate și mai bune cu alți copii (Barratt et al).
Obiectivele Cercului de Prieteni
Barrett et al conturează patru obiective principale ale Cercului de prieteni ca fiind:
crearea unei rețele de sprijin pentru copilul în cauză;
asigurarea încurajării copilului prin recunoașterea realizărilor și progreselor;
colaborarea cu copilul pentru a identifica dificultățile și elaborarea de idei practice pentru a-l ajuta să facă față acestor dificultăți;
suport pentru punerea acestor idei în practică.
Cine trebuie sa fie implicat în Cercul de Preteni?
Barratt et al sugerează următoarea secvență de cooperare și acord, în scopul de a reduce riscul de a investi inutil timp și riscul de a crea speranțe greșite.
De obicei, sugestia de a utiliza Cercul de prieteni într-o școală aleasă se va face de către coordonatorul școlii cu nevoi speciale (SENCO), sau de către psihologul școlii de masă. După ce a fost sugerat, este necesar să se discute acest lucru ori cu Directorul sau cu unul din șefii de departament. Este important ca ei să fie conștienți de abordare și să fie de acord ca aceasta să fie pusă în aplicare într-un timp scurt. Școlile sunt în mod normal, alese, deoarece acestea au un ethos adecvat de susținere și pot lua această răspundere de a pregăti și a susține cercul.
Următorul pas este ca școala să discute folosind această abordare cu părinții/tutorii copiilor în discuție și să primească aprobarea de la aceștia. Este important ca părinții să înțeleagă clar cum va fi copilul lor implicat și care sunt obiectivele Cercului de Prieteni. Părinții trebuie să informeze școala dacă fii/ficele lor sunt conștienți de diagnosticul lor și dacă sunt de acord ca grupul din clasa lor să fie informați în legătură cu acest diagnostic. Cu toate aceste, nu este esențial pentru clasă să știe despre diagnosticul copilului pentru ca acest lucru să meargă fară probleme. Cercul de Prieteni încă poate fi folosit chiar dacă un copil nu este conștient de diagnosticul lui. Grupul se va concentra pe dificultățile copilului și asupra comportamentului acestuia și nu pe dificultățile așteptate de le un copil cu autism.
Odată permisiunea de la părinții copilului accentul a fost acordată, va fi necesar să se vorbească cu copilul despre utilizarea abordării. Cercul de prieteni poate fi stabilit doar în cazul în care copilul consimte acest lucru. Adultul va trebui să îi explice într-un mod care asigură copilului o înțelegere a cum va fi pregătit și cine va fi implicat în acest proces, dar de asemenea copilul nu trebuie să fie indus în eroare și să i se creeze așteptări nerealiste din partea grupului. Un copil poate avea reacții pozitive sau negative la această propunere. Se pot concentra asupra unor așteptări ridicate din partea Cercului de Prieteni, sau prin contrast, nu se vor concentra asupra scopului principal al grupului, ci mai degrabă asupra ratării unor părți din lecțiile favorite sau pierdere a timpulul pentru a stabili grupul.
Este de asemenea necesar ca părinții membrilor Cercului de Prieteni să fie informați despre implicarea copilului lor în Cercul de Prieteni sugerat. Acest lucru este pentru a asigura o explicație legată de abordare, pentru a-i informa cum că agențiile externe (psihologi educaționali/voluntari pentru lucrul cu autiști și alți profesioniști) vor fi implicate în pregătirea cercului, și să le dea părinților opțiunea de a nu-și implica copilul în Cerc.
Crearea unui Cerc de Prieteni
La început, toată clasa se va întâlni fără prezența copilului vizat. Întâlnirea va fi de obicei condusă de o persoană dintr-un mediu extern (ex. un psiholog educațional) și se va concentra pe abilitățile și dificultățile copilului astfel încât clasa va putea discuta și pune accent pe experiențele proprii în crearea relațiilor de prietenie (Whitaker et al 1998). Adultul care conduce această întâlnire va trebui să asculte și să respecte răspunsurile copiilor din clasă, permițându-le să exprime dificultățile pe care copilul vizat le are fără să simtă cum că ar fi nepoliticoși față de acesta. Discuția acestui subiect este important pentru copii, datorită faptului că aceasta poate fi de multe ori bariera care stă în calea copilului vizat de a interacționa corect și de a crea relații pozitive de prietenie cu ceilalți.
Următorul pas este de a recruta voluntarii care vor forma Cercul de Prieteni. Acest lucru constă în mod normal din 6 până la 8 copii. Clasa trebuie să fie informată despre ce este un Cerc al Prietenilor. Trebuie să știe că se vor întâlni în fiecare săptămână pentru aproximativ 20-30 de minute și dacă simt nevoia să părăsească cercul în orice moment sunt liberi să facă această alegere. Odată ce copiii din clasă au decis dacă vor să se ofere voluntari, staff-ul școlii trebuie să decidă cine va face parte din grup. Dacă este posibil, este benefic să se păstreze un echilibru între copiii care sunt foarte capabili și cei care au nevoie de mai multă susținere. În momentul în care s-a luat aceasta decizie, părinții trebuie informați despre dorința copiilor lor de a fi implicați.
Prima întâlnire a Cercului de Prieteni trebuie să fie pregătită astfel încât să fie destul timp disponibil și ca toți membrii cercului să poată fi prezenți. Este important să nu fie nici un factor perturbator în această întâlnire. Copilul vizat va fi prezent la această întâlnire și poate fi foarte retras sau foarte încântat în legătură cu grupul. Este de ajutor să pregătească copil vizat pentru acest lucru, în avans prin stabilirea unui timp de pornire și terminare, și prin a-i explica când se va rata o pauză sau când unele lucruri fac parte dintr-o anumită lecție. Regulile grupului trebuie să fie făcute și nevoile de confidențialitate trebuie explicate grupului și înțelese. Este folositor pentru Cerc dacă se stabilește un nume pentru acesta – dar fără a folosi numele copilului vizat ca parte a acestui lucru. Cercul trebuie să cadă de acord asupra unor obiective realistice și să le explice clar copilului vizat. Poate fi beneifc pentru voluntari dacă dau o explicație pentru motivul din care se oferă pentru volutariat, în special datorită faptului ca nu este sigur dacă vor face parte din grupul normal al copilului vizat. O descriere scurtă a discuției este dată participanților și Cercul va stabilii care sunt atributele pozitive ale copilului vizat și cu ce domenii vor lucra. Când analizăm comportamentul cu probleme este necesar să transformăm fiecare lucru într-o țintă pozitivă, concentrându-ne asupra lucrurilor pe care copilul vizat ar trebui să le facă. Cercul trebuie să cadă de acord asupra strategiilor care trebuie încercate și să se dedice pentru susținerea lor. Prima întâlnire este apoi rezumată și este stabilită o dată pentru următoarea întâlnire.
Este important ca adultul prezent la această întâlnire să fie acolo ca un facilitator mai mult decât ca o persoană care controlează întâlnirea, astfel încât colegii și copilul vizat să înțeleagă că Cercul de Prieteni este despre colegi care susțin colegi, și că lucrează împreună și împart un simț al responsabilității. Facilitatorul trebuie să încurajeze suportul mutual, încrederea, onestitatea și deschiderea între membrii grupului (Newton et al 1996). Depinzând de media de vârstă a grupului, întâlnirea va trebui să aiba o structură mai bine definită. Copiii mai tineri, care poate nu sunt obișnuiți cu discuțiile în grup și participarea activă, vor trebui să le fie adresate întrebări directe care să le permită sa comenteze și vor avea nevoie de încurajare pentru a înțelege regulile comunicării într-un grup.
Următoarea întâlnire săptămânală a grupului va utiliza o structură similară. Va începe în mod normal cu un exercițiu de încălzire care poate fi împărțit pe grupuri. După aceea, grupul va discuta despre noutățile legate de copilul vizat. Vor fi întrebați despre situații care implică copilul și au decurs bine, și fie au implicat sau au avut ca martor grupul. După aceea vor întreba despre ce a spus sau a făcut copilul în situațiile respective și vor discuta cum s-au simțit participanții în legătură cu acest lucru. Se vor uita de asemenea la obiectivele stabilite în cadrul întâlnirii anterioare și vor stabilii dacă s-a înregistrat vreun succes în atingerea acestora. Cercul va analiza după aceea orice fel de vești proaste, punând accent pe barierele în atingerea acelor țeluri, discutând și împărțind idei de soluții pentru a depăși aceste bariere și indicând orice alte probleme care poate au apărut între timp. Este o idee bună să nu se folosească cuvântul “rău” pentru că acesta poate suna mult prea negativ.
Următorul pas a întâlnirii este stabilirea obiecivelor din acea săptămână pentur Cerc. Acestea pot fi aceleași ca săptămâna precedentă, sau pot fi adaptate sau obiective cu totul noi. Grupul va discuta după aceea și va împărtășii idei noi care nu au fost deja menționate pentru a atinge aceste obiective și după aceea vor planifica cum vor face acest lucru. Vor trebui să cadă de acord asupra responsabilităților și activităților pentru obiectivele din săptămâna următoare. Copilul vizat trebuie să aibă un cuvânt de spus și să-i fie permis să-și exprime sentimentele legate de veștile bune și rele. Pot simții faptul că anumite strategii nu sunt potrivite pentru ei sau trebui adaptate.
Uneori poate apărea o problemă când membrii Cercului devin demotivați și simt că nu primesc nimic în schimb din partea suportului și modului de implicare pe care le au pentru copilul vizat. Este importat ca toți copiii din cerc să primească recunoștință continuă pentru timpul și efortul lor și să aibă posibilitatea de a discuta acest lucru deschis în cadrul grupului. Ocazional poate va fi necesar pentru copilul vizat să nu se prezinte la o întâlnire (poate atunci când nu sunt receptivi la suportul și ajutorul date). Voluntarii pot avea o reacție negativă dacă ajutorul lor este respins și vor avea nevoie de oportunitatea de a exprima acest lucru fără prezența copilului vizat. De multe ori grupul poate va stabilii obiective ambițioase și nerealiste și pot fi dezamăgiți în momentul în care acestea nu sunt atinse. Facilitatorul trebuie să încurajeze pregătirea unor obiective corecte și acceptate de toți. De multe ori este folositor să se revină la obiectivele inițiale ale Cercului astfel încât voluntarilor și copilului vizat să le fie reamintit de ce s-au întâlnit și care este scopul Cercului de Prieteni.
Care sunt rezultatele folosirii Cercului de Prieteni
În studiile care au evaluat eficacitatea Cercului de Prieteni, au fost rezultate pozitive nu numai pentru copilul vizat, dar si pentru voluntarii din grup.
Un studiu făcut de Whitaker et al (1998) a analizat stabilirea a șase cercuri în Leicestershire și a descris procesul de a pregăti și de a evalua cercurile. Facilitatorii au descoperit faptul că cercurile au avut ca rezultat o integrare socială mai bună și nivele mai ridicate de contact între colegi. Au comentat asupra faptului că au devenit mult mai frecvente contactele între copilul vizat și grupul de colegi. S-a crezut că acest lucru era datorat faptului că ar fi putut exista dorințe puternice ale copilului de a stabili contact vizual și de asemenea datorită faptului că era un nivel de anxietate scăzută fată de acest contact vizual. Unii din copiii vizați, în general, au demonstrat nivele scăzute de anxietate și păreau să fie mai fericiți și mult mai relaxați. A fost remarcat de asemenea succesul cu obiectivele stabilite pentru a trece peste anumite tipuri de probleme de comportament. În acest studiu, a fost observată o singură problemă – doi dintre copiii vizați au prezentat egocentrie crescută. Acest lucru probabil s-a datorat faptului că acestor copii le lipsea înțelegerea fată de nevoile altora și incapabilitatea de a avea orice fel de sentiment de milă fată de aceștia din acest motiv.
Școlile au observat de asemenea rezultate pozitive după utilizarea acestei abordări iar copilul vizat poate fi de asemenea conștient de beneficiile unul Cerc de Prieteni. Într-un studiu de caz, un băiat din clasa a 6-a a fost descris de profesoara lui, înainte de a face parte dintr-un Cerc al Prietenilor, ca având un temperament inadecvat și ne-cooperativ, printre alte dificultăți (Newton et al 1996). Lucrurile negative enumerate de grupul lui de colegi includeau: agresivitate fizică și verbală, pierderea temperamentului rapid și agresarea. După ce a participat într-un Cerc de Prieteni, unul din membrii cercului a spus că băiatul a devenit o persoană foarte bună, iar profesoara lui a descris abordarea ca fiind de succes. Copilul vizat a spus de asemenea că toată lumea îi este mai apropiată. În timpul scolii secundare a fost întrebat dacă vrea să se alăture unui alt grup de prieteni și a recunoscut că a participat într-un asemenea grup pentru că obișnuia să lovească si să muște și nu avea prieteni, dar acum nu mai face aceste lucruri și are prieteni. (Newton et al, 1996).
Așa cum am menționat, abordarea poate avea și rezultate pozitive pentru voluntarii care s-au alăturat cercului și pot reprezenta o experiență bogată de învățare pentru aceștia (Newton et al, 1996). Prin apartenență la un Cerc se poate înregistra o creștere a nivelului de empatie în timp ce devin mai conștienți de dificultățile copilului vizat și își îmbunătățesc înțelegerea (Whitaker et al, 1998). A fost observat de unii facilitatori că poate crește respectul de sine al voluntarilor dându-le un simț de competentă și mândrie asupra eforturilor depuse pentru a ajuta un alt copil. A fost observat de asemenea că poate îmbunătăți abilitatea acestora de a porni discuții de grup productive. În studiul lui Whitaker et al (1998) facilitatorii au observat de asemenea că existau beneficii pentru membrii individuali ai cercurilor. Un profesor a lansat un comentariu asupra perspectivei schimbate legate de un elev cu dificultăți emoționale și comportamentale ca un rezultat al participării lui sensibile și entuziaste în cerc. Au observat de asemenea un comportament îmbunătățit la un alt elev și au mai observat că alți doi copii care erau foarte tăcuți au devenit mai încrezători ca un rezultat al contribuției la cerc.
La fel ca orice strategie propusă, nu pot exista garanții sau promisiuni legate de rezultat sau nivelul de succes. Într-un studiu s-a tras concluzia că Cercul de Prieteni trebuie să fie adaptat pentru un copil vizat. Printre alte schimbări, s-a decis că acest copil nu se va prezenta la întâlniri la început.
Cu toate acestea, cu un nivel ridicat de suport și înțelegere din partea tuturor celor implicați, Cercul de Prieteni poate fi o abordare potrivită pentru a ajuta un copil cu autism sau cu alte cerințe educative speciale, să dezvolte o înțelegere a comportamentului și efectul pe care acesta îl are asupra celorlalți. Cercul îi poate ajuta să dezvolte o rețea de suport necesară în scoli și, cu încurajare de la colegii lor, să dezvolte si să folosească strategii noi pentru a rezolva problemele în scoli.
Timpul în Cerc
Timpul în Cerc, numit și timpul în grup, se referă la orice timp pe care un grup de oameni îl petrec împreună pentru o activitate care îi implică pe toți.
Această metodă este acum foarte folosită în școli din UK. În Scoția multe școli primare folosesc metoda în mod regulat și s-a început introducerea ei și în școlile secundare. Este un timp special pentru a împărți diferite jocuri, poezii, cântece, pentru a cânta la instrumente, pentru a citi o poveste, și pentru a participa în jocuri și activități de relaxare. Timpul în Cerc asigură un timp de ascultare, dezvoltare a atenției, de promovare a comunicării orale, și de învățare a unor noi concepte și abilități. Este un timp pentru exersarea memoriei auditive, experiențe senzoriale, socializare, și pentru distracție. Timpul în cerc poate fi o interacțiune complexă, dinamică între adulți, copii și resurse folosite. Profesorii au puterea de a face timpul în grup mai eficient și mai plăcut pentru toți cei implicați. Are de asemenea rădăcini în munca grupurilor sociale și în abordări terapeutice concentrate pe soluții.
Murray White a fost primul autor britanic care a publicat o carte cu tema Timpul în Cerc și clasicul Cercuri Magice care a ridicat popularitatea Timpului în Cerc în timpul anilor 90.
Jenny Mosley a făcut multe pentru a-i populariza folosirea. Ea spune că industria a folosit metoda pentru a “depăși separarea care poate apărea între management și etajul cu angajați…o reputație pentru calitate pe care Japonia o apreciază, poate fi atribuită în mare parte acestei abordări”.
Timpul în cerc în Statele Unite este mai mult un program informal. Centrele pentru copii au avut deseori unul până la trei întâlniri de grup pe zi care erau numite “Timp în cerc”. În acest timp, copiii stăteau în cerc (de obicei pe un covor) iar profesorul citea o carte cu voce tare, cânta împreună cu copiii, sau pornea o discuție alături de copii. Timpul în cerc putea începe cu o analiză a vremii sau o corelație între tipul de îmbrăcăminte pe care elevii o aveau.
Timpul în cerc este în general intenționat pentru copiii cu vârstele între 2 și 5 ani.
Organizarea
Numărul ideal de oameni care trebuie implicați este între 6 și 18 pentru că un număr mai mare de 18 poate cauza dificultăți în participarea unanimă la activități.
Un cerc deschis este alcătuit din scaune sau perne (nu trebuie să existe mese sau birouri care pot acționa ca o barieră), permițând tuturor participanților să se vadă între ei clar.
Multe școli au folosit de asemenea un “obiect vorbitor” pentru a facilita discuția. Obiectul vorbitor poate fi orice (o jucărie de pluș, o pernă sau o bucată de lemn sau plastic decorată). Acest obiect vorbitor este apoi înmânat fiecărui participant, iar persoana care avea obiectul vorbitor avea dreptul la cuvânt.
Profesorul stă pe un scaun asemănător sau pe același tip de pernă ca toată lumea. Acest lucru ajută să indice că ceea ce se întâmplă este o activitate de clasă specială în care profesorul este un facilitator, nu un director. Profesorul are responsabilitatea specială de a se asigura că regulile structurate ale Timpului în Cerc sunt păstrate, că emoțiile tuturor sunt protejate și că activități potrivite sunt pregătite. Profesorul trebuie de asemenea să fie pregătit să încheie o sesiune în cazul în care studenții încalcă regulile în mod regulat.
Regulile
Cel mai important lucru față de reguli este faptul că acestea trebuie discutate și aprobate de toți membrii. Aceasta este una din primele activități care ar trebui să aibă loc. Cele 3 reguli de bază care ar trebui discutate sunt: timpul petrecut în cerc, rezolvarea problemelor, evaluarea și aprecierea oportunităților.
Timpul petrecut în Cerc
Timpul petrecut în Cerc este o abordare democratică și creativă folosită pentru a lua în considerare o varietate de probleme care afectează întreaga comunitate școlară.
A fost dezvoltat ca un răspuns către nevoia școlilor primare din Anglia pentru o Politică Comportamentală pentru întreaga școală ca parte a PSHE. Timpul petrecut în Cerc este bazat pe promovarea disciplinei și respectului de sine. Elevii învață să înțeleagă consecințele comportamentului lor și încep să își asume responsabilitatea pentru faptele lor.
La baza Modelului Timpului în Cerc este o întâlnire în clasă care implică toată clasa să stea într-un cerc și să analizeze probleme personale, sociale, morale și de sănătate. Întâlnirile cercului au ca scop încurajarea dezvoltării unor relații pozitive, disciplină de sine, rezolvarea conflictelor, comunicare asertivă și procese democratice de grup pe lângă abilitățile de comunicare, ascultare, observare, gândire și concentrare.
Timpul în Cerc urmează o structură clară timp de jumătate de oră:
Jocul de deschidere: adună grupul împreună, asigură distracție, se folosesc tehnici de învățare, coduri de conduită și valori morale
Masa Rotundă: le dă tuturor șansa de a vorbi. Un obiect vorbitor cum ar fi o cutie poate fi folosit pentru a da șansa unei persoane să vorbească și să indice că toate celelalte persoane trebuie să asculte. În cadrul acestei secțiuni sunt folosite propozițiile pregătite înainte.
Forum deschis: o fază deschisă, de discuție liberă care poate fi folosită pentru a discuta și pentru a rezolva probleme și pentru a decide obiective
Celebrarea succesului: o șansă pentru elevi de a mulțumi celorlalți, copii și adulți de asemenea, pentru actele de bunătate etc. de-a lungul ultimei săptămâni
Jocul de închidere: pregătește următoarea parte a zilei de școală.
Această structură este modelată pentru a construi un simț al comunității clasei și profesorul acționează ca un facilitator non-autoritar, încurajând cooperarea și crearea unui climat de siguranță emoțională.
Rezolvarea problemelor
Timpul în cerc poate fi folosit pentru a ajuta în rezolvarea problemelor care au fost identificate de profesori sau de elevi. Problemele pot fi identificate prin ședințe de brainstorming sau prin runde cum ar fi, „cel mai bun lucru în școală este…” și „cel mai rău lucru în școală este…”. Apoi ideea este să se asigure faptul că dacă o problemă reală este identificată, cel puțin o sugestie pozitivă trebuie prezentată și aprobată înainte ca ședința să se termine.
Jocurile și activitățile pot fi incluse și sunt create pentru a promova încrederea, respectul, empatia și înțelegerea care oferă participanților siguranța și libertatea de a explora problemele și de a găsi rezolvări.
În cultura populară
Timpul în cerc este un concept care pare să se fi extins în afara UK-ului și este uneori folosit pentru a indica o simplă formă de „arată și spune”.
The Together 4 all – Programs for School
Unul din programele internaționale care a urmărit abordarea pozitivă a întregului proces de învățare este The Together 4 all Programs for School derulat în perioada 2008-2011 de către profesor doctor Ross Steven, actualmente profesor la Center for Research and Reform in Education al Johns Hopkins University.
„Împreună pentru toți” este un program bazat pe o strategie prin care se îmbunătățește comportamentul social în școală dar și în afara ei, dezvoltarea emoțională și socială pozitivă, respectare și înțelegerea reciprocă. Unul din scopurile fundamentale era să fie incluși în program toți cei care făceau parte din viața copiilor: profesori, manageri, părinți, comunitate.
După cum numele programului spune, The Together 4 all este o strategie incluzivă. Acesta reflectă punctele de vedere ale mai mult de 700 de adulți (părinți, precum și profesioniști) și 1.600 de copii și tineri. Au avut loc reuniuni și grupuri de discuții și alte modalități de împărtășire a ideilor, de exemplu, prin intermediul artei și dramei, care au fost folosite pentru a afla ceea ce oamenii doresc pentru copiii lor, precum și modul în care aceste aspirații pot fi atinse.
S-a ajuns la concluzia că o abordare pozitivă a întregului proces în care sunt implicați copiii, de către toți factorii participanți, a dus la efecte pozitive asupra învățării socio-emoționale și dezvoltării personalității, efecte pozitive asupra comportamentului copiilor, a crescut interesul pentru învățare și s-a îmbunătățit comportamentul social.
O bună metodă de adaptare o constituie școala incluzivă, o școală ce se axează pe includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate și care implică în procesul de învățare și de luare a deciziilor părinții, îngrijitorii și consilierii specializați.
S-a dovedit că metodele utilizate în cadrul claselor incluzive pot îmbunătăți semnificativ performanța tuturor elevilor. În comparație cu educația în centre sau școli speciale, care are riscul de a-i menține pe copii și adolescenți în afara societății, școala incluzivă constituie un teren de pregătire ideal pentru viitoarea lor integrare în societate. În loc să-i izolăm și să spunem că sunt „dificili”, „turbulenți” sau chiar „handicapați”, am putea să admitem faptul că acești copii ar putea progresa mai mult într-o clasă obișnuită, dacă noi, profesorii, am accepta că educația este pentru toți.
Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversității implică predarea pentru fiecare individ în parte. Ținând cont de interesele fiecărui elev, de experiențele și țelurile sale facem, de fapt, un pas important în educația elevilor și integrarea lor în societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferențele dintre indivizi sunt mult mai pregnante decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia trebuie să-i facă față un profesor este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă necesităților fiecărui elev în parte.
Predarea la elevii cu nevoi speciale solicită aceleași strategii și practici ca și predarea la orice alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi o bună metodă de predare și pentru elevii cu nevoi speciale. Toți elevii au dreptul să aștepte de la învățământ cele mai bune și eficiente metode, iar elevii cu C.E.S. nu fac diferență.
Școala incluzivă reprezintă o provocare pentru școlile obișnuite, însă ea nu trebuie privită ca o amenințare pentru performanța acestor școli. Multe dintre aceste instituții găsesc ca fiind dificil să integreze elevii cu nevoi speciale în cadrul claselor obișnuite. Însă această teamă poate fi depășită prin educație, resurse didactice adecvate, sprijin și nu în ultimul rând credința că incluziunea este un drept moral și social ce nu poate fi negat nimănui.
În cadrul școlii incluzive profesorii trebuie să colaboreze cu diferiți specialiști în domeniul educației, cum ar fi psihologi, consilieri, terapeuți și alți specialiști pentru că doar împreună vor reuși să obțină cele mai bune rezultate. Profesorul consultant pentru C.E.S. este probabil cel care va lucra cel mai mult cu fiecare profesor în parte, el fiind și cel care va participa în cea mai mare măsură la orele de curs.
Școala incluzivă presupune îmbunătățirea sistemului educațional pentru toți elevii. Implică schimbări în curriculum, în modul de predare al profesorilor, în modul de învățare al elevilor, precum și schimbări în modul cum interacționează copiii cu C.E.S. cu colegii lor și viceversa.
Ideea este ca școlile, centre de învățare și educație, să se schimbe astfel încât să devină comunități educaționale în care nevoile tuturor elevilor și profesorilor să fie îndeplinite. Școlile incluzive nu mai asigură o educație obișnuită sau o educație specială, ci asigură o educație incluzivă, o abordare pozitivă a întregului proces instructiv-educativ, iar ca rezultat elevii vor putea învăța împreună. Cu alte cuvinte, acest tip de școală este deschisă tuturor elevilor, astfel încât toți elevii să participe și să învețe. Pentru ca acest lucru să se întâmple, profesorii și școlile, în general, au nevoie de o schimbare, mai ales de atitudine, pentru a întâmpina cu mai mult succes diversitatea nevoilor elevilor.
Un factor important pentru incluziune o constituie abordarea pozitivă a acestui sistem, de către toți factorii implicați: cadre didactice, părinți, elevi, comunitate. Acest lucru trebuie privit din punct de vedere al nediscriminării și al dreptului la un viitor mai bun pentru fiecare. Comunitatea educațională trebuie să pornească de la premisa că fiecare copil are ceva bun, să descopere acel ceva, să-l accepte și să-l exploateze în sens pozitiv. Prin atingerea acestui scop se poate realiza creșterea încrederii în sine, formării unei imagini de sine pozitive, ceea ce va ușura buna funcționare a întregului.
În viața de toate zilele, în relațiile interpersonale, fiecare dintre noi aspiră la cunoașterea de sine și de altul. Eșalonat, fiecare individ ajunge să-și formeze o imagine de sine conturându-și în același timp și impresii și aprecieri despre ceilalți. Se elaborează, încet și sigur o adevărată busolă a vieții care ne permite să ne orientăm mai mult sau mai puțin eficient în păienjenișul vieții cu urcușuri și coborâșuri.
Acest proces cuprinde sinteza a două laturi: orice persoană abordează pe un altul pornind de la sine, după cum reprezentarea despre altul face parte din procesul percepției de sine. Se pare că informațiile noastre privind formarea imaginii de sine și a modului de percepție a celorlalți, a semenilor – ceea ce s-a numit percepție socială – sunt destul de lacunare, încât simțul comun prin adevăratele sale clișee a dominat adevărul obiectiv.
Doi autori americani, (Cooley și Maed), au arătat că imaginea de sine rezultă din interiorizarea schemei unui semen al nostru, adică psihogenetic copilul percepe propriile atribute mai întâi la altul și după aceea le recunoaște la el însuți. Înțelegerea propriei identități este reflexul, (ecoul) reacțiilor celorlalte persoane față de el, conștiința de sine este imaginea eului în oglinda socială; deci, genetic are loc o construcție simultană a imaginii de sine cu imaginea de altul. În principiu, individul se cunoaște pe sine din încercările vieții, prin intermediul actelor sale de conduită, a prestațiilor personale, a relațiilor sale cu alții atât în împrejurări obișnuite, cât și în situații limită. Este firesc ca în cadrul acestor prestații personale să distingem o primă grupă de succese și eșecuri care constituie prin dinamica lor prima sursă de autocunoaștere. Este firesc că succesele ridică nivelul de autoapreciere, în timp ce eșecurile îl coboară. Pe termen lung acest joc al celor două tendințe va duce la o stabilizare a imaginii de sine.
În viața copilului, care se naște într-o structură socială, apar primele persoane semnificante: părinții. Dacă acesta se naște într-o lume săracă, el absoarbe perspective respectivelor pături asupra lumii sociale, dar la care adaugă particularitățile atașate de părintii lui. În procesul necontenitei interacțiuni dintre individul în creștere și ceilalți (în speță cei semnificativi) are loc formarea eului, identității și imaginii de sine. De reținut că un copil nu poate alege persoanele semnificative, iar identificarea cu ele este automată, după cum interiorizarea unei relații anume este și ea inevitabilă. Copilul nu realizează diversitatea din jurul lui, de aceea își închipuie că mediul din jurul său este "singura lume existentă și imaginabilă" (Petru Iluț)
Apare la un moment dat socializarea secundară, în cadrul căreia are loc o interiorizare a normelor, cerințelor, a informațiilor, a valorilor promovate. Și aici funcționează persoane semnificative, dar deosebirea e că în acest caz individul are un anumit control asupra lor, în sensul că poate renunța la unele în favoarea altora, că poate selecta din potențialul relațiilor interpersonale pe acelea care îi confirmă stima de sine. În această etapă are loc trecerea de la gândirea concretă la gândirea abstractă, de la copilărie la adolescență. În concluzie, relațiile față în față, comunicarea verbală și nonverbală în grupurile, comunitățile restrânse rămân în continuare de importanță vitală.
Un rol important în formarea imaginii de sine îl joacă conștiința eficienței proprii. Aceasta va determina la subiect o valoare motivațională deosebită, care la rândul ei va determina o creștere apreciabilă a nivelului de aspirație, care la rândul lui va spori considerabil perseverența și investiția de efort pe termen mai lung. Problema care se pune în acest moment este să înțelegem cum la același nivel aptitudinal performanțele obținute de subiect sunt total diferite în funcție de autoaprecierea eficienței proprii. Acest lucru poate să presupună o evoluție în dublu sens: atât ascendentă (din succes în succes) cât și descendentă (din eșec în eșec).
Imaginea de sine mai are calitatea de a se proiecta în viitor. Numai că tinerii proveniți din păturile sărace care trăiesc experiența frustrării vor fi împiedicați să-și proiecteze cu îndrăzneală speranțele. Preocupați de obținerea mijloacelor de existență trăiesc într-o perspectivă limitată a zilei de mâine. Încrederea în sine se prezintă la cote foarte modeste. Reducerea la scara vieții a imaginii de sine și a nivelului de aspirație este o cucerire a maturității.
De aceea printre avantajele școlii incluzive se numără faptul că elevii cu C.E.S. sunt tratați ca parte integrantă a societății, au ca model restul colegilor care nu au probleme, atât copiii cu C.E.S. cât și colegii lor își dezvoltă abilitățile comunicative, devin mai creativi, acceptă diversitatea, etc. Profesorii adoptă metode diverse de predare-învățare, de care beneficiază toți elevii, nu numai cei cu C.E.S. Socializarea între elevii și dezvoltarea prieteniilor între colegi este destul de importantă în dezvoltarea procesului de învățare, datorită schimbului de informații permanent.
În ceea ce privește cadrele didactice din cadrul școlii incluzive, ele trebuie încurajate să adopte practici moderne în cadrul orelor de curs, să se autoperfecționeze în permanență în ceea ce privește copiii cu C.E.S. Un alt rol important, pe care cadrele didactice îl au este acela de a-i face pe copiii fără probleme să-și accepte și să-și ajute colegii cu C.E.S., fără a-i ridiculiza sau exclude.
Trebuie precizat, de asemenea, că alături de cadrele didactice și colegii de clasă, un rol important în asigurarea succesului copiilor cu C.E.S. este atribuit familiei și părinților acestor copiii. A fost demonstrat, de altfel, că în acele cazuri în care părinții și familia, în general s-au implicat activ în procesul de învățare, copiii cu C.E.S. au avut rezultate mult mai eficiente. Prin această implicare activă a familiei se crează, de fapt, o comunitate incluzivă, care influențează pozitiv stima de sine, imaginea de sine, ce-i va ajuta pe copiii cu C.E.S. să se integreze mai repede și cu mai mult succes în societate, după terminarea studiilor.
Așadar, necesitatea de redimensionare a învățământului pentru a stabili standarde educaționale și pentru a determina școlile să devină responsabile de rezultatele elevilor, necesită un mare efort și dedicație, atât colectiv cât și individual. Pentru aceasta trebuie să credem că fiecare copil în parte poate învăța și reuși, că diversitatea ne este utilă tuturor și că elevii expuși diferitelor riscuri le pot depăși printr-o atenție și implicare din parte cadrelor didactice și a comunității, în general.
Pe măsură ce va interveni această redimensionare a învățământului, incluziunea nu va mai fi privită ca o acțiune izolată, distinctivă, ci va deveni o acțiune naturală, simultană.
Cheia succesului sau realizarea scopurilor pe care ți le-ai propus reprezintă o imagine de sine pozitivă. Persoanele care nu își asumă responsabilitatea pentru ceea ce li se întâmplă rareori experimentează succesul. Când cineva nu deține control, acesta devine victimă. Victimizarea implică controlul unor forțe exterioare. Imaginea proprie poate contribui la starea de persecutare în viață. Dacă o persoană crede despre sine că este nefolositoare și leneșă și că nu are nicio contribuție, va considera că și cei din jurul său îl percep în acest fel și de aceea comportamentul său va fi în aceeași notă.
El descoperă metode ingenioase pentru a se autoproteja și pentru a evita o schimbare în viața sa. Imaginea de sine determină limitele împlinirii personale și determină ceea ce poți deveni. Dacă îți creezi o imagine de sine pozitivă îți mărești orizonturile. Imaginea de sine determină în ultimă istanță succesul sau eșecul personal. Imaginea de sine determină nu numai reușita ci și gradul de fericire. Imaginea de sine are multe implicații în dezvoltarea personală și în punerea în valoare a potențialului. Imaginea de sine reprezintă o însumare a sentimentelor.
Eșecurile, succesele, talentele, dorințele – trecute și viitoare – sunt raportate la propria noastra imagine. Însumarea caracteristicilor ce descriu cine suntem, sunt cele care ne determină să reacționăm cu sentimente de fericire și mulțumire sau de tristețe și durere.
Cand părerea despre propria persoană este una pozitivă, ne simțim și în viață capabili de a ne asuma riscuri, ne simțim unici și curajoși. Când aceasta este negativă, persoana devine defensivă și înspăimântată, se simte lipsită de siguranță și încordat, tinde să devină pasivă, fără a avea încredere în alții, se retrage și evită conflictele. Când are o părere proastă despre sine, evitarea schimbării devine unul dintre scopurile sale.
În rândul opiniei publice și mai cu seamă în cazul cadrelor didactice, problematica integrării copiilor cu deficiențe și/sau tulburări de comportament în învățământul de masă este mai puțin favorabilă, ba mai mult, este o situație care ar îngreuna procesul învățării și ar crea situații de stres profesional pentru cadrele didactice implicate în acest proces. Așadar, ne aflăm în fața unei probleme dificil de depășit, care presupune pregătirea suplimentară a cadrelor didactice în vederea schimbării opticii din acest punct de vedere. Prejudecățile față de copiii deficienți mental și a celor cu tulburări de comportament a unor cadre didactice, determină eșecul unui proces de incluziune eficient și nu numai.
Distanța socială care desparte ansamblul populației „non-deficiente” de cea cu deficiențe este potențată de decalajele educaționale existente, dar și de o serie de prejudecăți și stereotipuri perpetuate în timp, vis-a-vis de această categorie de persoane, dezavantajată în contextul actual.
Este cunoscut efortul actualului sistem de a-și adapta legislația privind integrarea copiilor cu disabilități în formele învățământului de masă conform standardelor europene. Este totuși necesar ca acest efort să nu se oprească doar la nivel de cosmetizare a legii, ci să devină un mod firesc de comportare și acționare la toate nivelele care au tangență cu problema integrării copiilor cu deficiențe în formele învățământului de masă, care au tangență cu integrarea socială a acestei categorii de copii, care au tangență cu recunoașterea și respectarea dreptului la șanse egale pentru toți copiii, excluzând orice formă de discriminare bazată pe criterii de sex, vârstă, etnie, religie, cetățenie, pregătire școlară/profesională, etc.
Creând convingeri pozitive părinții își pot educa sănătos copiii. Trebuie să fim atenți cu lucrurile pe care le spunem despre și în prezența copiilor. Suntem permanent bombardați din ziua în care ne-am născut cu tot felul de sugestii limitative.
Dacă profesorul se simte deprimat, dacă-i consideră proști pe elevii săi, sau dacă metoda lui nu funcționează, este posibil ca elevii să-și dea seama de asta și să le fie afectat randamentul.
O imagine de sine pozitivă ne dă posibilitatea de a stabili o ștacheta mai înaltă pentru reușita în viață, ne poate transforma într-o persoană care rezolvă problemele și nu care le acumulează, ne poate controla stresul pentru ca acesta să nu se transforme în disperare, ne poate ajuta să obținem relaxarea necesară sănătății fizice, ne sprijină în afirmarea spiritului și a entuziasmului pentru viață, ne stimulează perseverența chiar și în împrejurări dificile, ne ajută să transformăm un moment de criză într-o șansă și nu într-o înfrângere, ne indică drumul de urmat spre o direcție pozitivă.
După cum spunea Maxwell Maltz scopul fiecăruia dintre noi este să trăiască mai mult și mai bine, indiferent care ar fi definiția fericirii ea nu poate fi trăita decât în măsura în care îți trăiești cu adevărat viața. Să-ți trăiești cu adevărat viața înseamnă, între multe alte lucruri, mai multe reușite, atingerea unor scopuri valoroase, mai multă dragoste primită și dăruită, mai multă sănătate și bucurie, mai multă fericire pentru noi și ceilalți. Nu trebuie să ne limităm viața, gândindu-ne că nu merită sau că n-o merităm.
Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu C.E.S.; ea este de fapt o realitate și recunoașterea faptului că fiecare copil este unic. Școala incluzivă ne demonstrează, așadar, că suntem unul, dar nu unul și același.
Subtilele devieri de la normele firești, constituie bariere puternice, care împiedică derularea procesului de integrare în învățământul de masă a copiilor cu deficiențe mintale și/sau tulburări de comportament. Se impune, în această situație, renunțarea, cât mai curând, la inerția instalată în activitatea educațională, culturală și socială în care sunt antrenați atât copiii cu deficiențe, cât și familiile lor.
Imaginea de sine ne influențează comportamentele. Când ai o imagine de sine bună îți poți îndeplini obiectivele pentru că, o imagine de sine bună îți dă entuziasm, energie și determinarea necesară pentru acest lucru iar obstacolele sunt percepute ca provocări ce trebuiesc depășite pentru atingerea obiectivelor. O imagine de sine bună te face să relaționezi armonios cu ceilalți, prin atingerea obiectivelor poți avea performanțe profesionale, succes social etc.
O imagine bună de sine trebuie să avem și să determinăm pentru copiii noștri noi, cadrele didactice, noi, părinții, noi, comunitatea.
Teorii și concepte
Un model de instruire mereu actual, care poate sta la baza abordării pozitive în învățământ, în situația incluziunii școlare, este Teoria învățării depline. În 1963 J. Carrol în articolul său „A model of learning/ Un model al învățării în școală” atrăgea atenția că imaginea clasică despre puterea de a învăța a copiilor este greșită și că, odată schimbată, se putea construi oricând, un model al instruirii apt să determine învățarea desăvârșită sau învățarea deplină. Caroll spunea că învățarea este o evoluție de la „nestăpânirea la stapânirea materiei de învățat, un proces care se realizează prin pași intermediari între ceea ce se scontează și ceea ce se obține. Desigur elevii străbat mai mai rapid sau mai lent acest drum, onform ritmului de învățare. Caracteristicile individuale ale fiecărui elev, dar mai ales condițiile reale de instruire influențează viteza învățării.
Constructivismul reprezintă una din cele trei mari paradigme ale învățării alături de behaviorism și cognitivism.
Constructivismul este definit de principiile educației centrate pe elev și pune accentul pe procesele de interpretare a stimulilor care au loc în mintea elevului. Elevul nu mai este văzut ca un recipient care absoarbe informațiile în mod pasiv, cunoștințele nu sunt transmise prin simpla citire sau ascultare, ci prin semnificația personală pe care o acordă elevul stimulilor educaționali. Elevii își dezvoltă noi cunoștințe în mod activ prin interacțiunile cu mediul. Prin urmare, orice citește, vede, aude, simte sau atinge elevul este analizat din perspectiva constructelor mentale existente/cunoștințelor anterioare, dezvoltând și întărind vechile structuri de cunoștințe dacă acestea pot fi aplicate în structurile de mediu mai largi sau modificându-le pe cele vechi atunci când noile informații produc o stare de dezechilibru. Învățarea este văzută ca un proces activ și social de construire de sensuri și sisteme de sensuri pe baza stimulilor senzoriali și este influențată în mare măsură de limba de comunicare (citare necesară).
Mediile constructiviste de comunicare se definesc prin următoarele caracteristici:
oferă reprezentări multiple ale realității,
evită simplificarea excesivă și reprezintă complexitatea lumii vii,
pune accent pe solicitările autentice în contexte semnificative,
oferă medii de învățare naturale și bazate pe cazuri concrete,
încurajează reflecția critică asupra experienței,
permite construirea cunoștințelor în funcție de conținut sau context,
permite construirea în colaborare a cunoștințelor.
Construcționismul este o teorie care afirmă că învățarea devine mai eficace atunci când elevul construiește ceva cu scopul de a transmite celorlalți înțelesul pe care el l-a acordat unui lucru (prin simple afirmații sau compoziții mai elaborate). Simpla citire nu este suficientă pentru a produce învățare, însă efortul de a explica în propriile cuvinte o idee unei alte persoane, sau de a face o pledoarie, va conduce la o mai bună înțelegere a sarcinii didactice, aceasta fiind integrată în mod mai consistent propriilor idei. Aceasta este explicația dată de această teorie faptului că oamenii iau notițe în timpul unei prelegeri deși nu intenționează în mod expres să le recitească ulterior.
Constructivismul social este un curent care pune accent pe construirea de sensuri și semnificații de către membrii unor grupuri sociale, construind astfel în colaborare o cultură în miniatură de produse comune cu înțelesuri comune. Participarea în astfel de grupuri generează situații de învățare continue. Activitățile și produsele realizate în cadrul unui grup ca întreg ajuta la modelarea comportamentului membrilor în cadrul grupului.
Teoria rezilienței
Rezilient înseamnă să fii în măsură să-ți revii în urma unor evoluții de viață care pot părea la început total copleșitoare. Reziliența se referă la:
capacitatea de a face față unor schimbări continue și majore;
capacitatea de a-ți păstra sănătatea și energia când te afli sub presiune continuă;
capacitatea de a-ți reveni rapid după eșecuri;
capacitatea de a găsi un mod de a munci și de a trăi când cel vechi nu mai este posibil;
capacitatea de a face toate acestea fără a acționa într-o manieră distructivă sau disfuncțională.
Ideea este că reziliența este ceva ce faci, mai mult decât ceva ce ai. Reziliența este mai importantă ca niciodată în lumea de astăzi. Perioada haotica prin care trecem nu se va sfârși curând. Persoanele cu abilități de reziliență au un avantaj semnificativ față de cele care se simt neajutorate sau reacționează ca niste victime.
Reziliența poate fi definită ca o capacitate a persoanei de a face față adversităților și a continua dezvoltarea personală. Este un concept larg utilizat în psihologia ultimilor ani, concretizând o viziune pozitivă asupra ființei umane. Reziliența, adeseori utilizată ca substitut al conceptului de “factori de protecție” a fost cercetată și teoretizată în legătură cu evenimentele traumatice ale vieții, evenimente adverse unei dezvoltări sănătoase a individului și putând conduce la apariția unor manifestări de tipul stresului post traumatic sau al unei varietăți de manifestări psihopatologice, de tipul depresiei severe, a alcoolismului, a comportamentelor dependente în general, a unei tristeți permanente (Dohrenwend, 2000). În fața evenimentelor care-i dau sentimentul pericolului acut ce-i amenință viața proprie sau a celor dragi, apropiați, persoana rezilientă face față fără ca ulterior dezvoltarea ei să fie frânată sau chiar stopată de evenimentul advers și fără a-și pierde bucuria de viață. Ceea ce se schimbă ca urmare a stresului intens (Joseph, Linley, 2006) apare în trei dimensiuni astfel:
1. se întăresc relațiile cu ceilalți, familia și prietenii devin mai importanți, și crește compasiunea și altruismul persoanei față de ceilalți;
2. Persoana își schimbă viziunea asupra ei înseși, capătă un sentiment clar cu privire la puterea și înțelepciunea ce le deține, dar și o mai mare conștientizare și toleranță față de propria vulnerabilitate și limite;
3. se schimbă filozofia de viață, fiecare zi este prețuită, se schimbă sistemul de valori, se redefinesc lucrurile care contează în finitudinea vieții și se pot schimba credințele.
Așadar reziliența îți deschide posibilitatea unei dezvoltări în urma confruntării cu evenimentele de viață adverse, vitrege.
Ce stă la baza rezilienței copilului? Numeroase cercetări, făcute din variate perspective teoretice, sistematizează factorii constitutive ai rezilienței unui copil (Johnson, Wiechelt, 2004; Masten, 1994) astfel:
• să ai părinți cu bune calități parentale, eficienți ca părinți;
• să ai conexiuni bune cu alți adulți competenți;
• să fii interesant ca persoană pentru alți oameni, mai ales adulți care să fie gata să-ți acorde atenție;
• să ai deprinderi intelectuale bune;
• să ai înclinații sau talente în anumite domenii, valori pe care ți le-ai însușit singur și împreună cu ceilalți;
• să ai sentimentul eficienței, al valorii personale, al încrederii și speranței;
• să ai credința religioasă sau să ai relații de afiliere, realiere;
• să fii securizat din punct de vedere socioeconomic;
• să beneficiezi de o școală bună și alte facilități comunitare;
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star, 1999;
Aguado, Ballesteros, & Malik, Cultural diversity and school equity: a model to evaluate and develop educational practices in multicultural education contexts, Equity and Excellence in Education, 36 (1): 50-63, 2003;
Bauer, Lucie, Kaprova Zuzana, Michaelidou Maria, Pluhar Christine, Raising Achievement for all Learners, Quality in Inclusive Education – A synthesis of key issues across Europe, http://ec.europa.eu/ dgs/education_culture/index_en.htm, 2009;
Byron, Tanya, Educă-ți pozitiv copilul, Editura Aramis, București, 2009;
Bertolini, P., Caronia, L., Ragazzi difficili. Pedagogia, interpretativa e linee di intervento, La nuova italia, Firenze,1993;
Brozic, N., Croft, A. and Mason-Williams, T., A peer support project for an eight -year- old boy with an autistic spectrum disorder: an adaptation and extension of Circle of Friends approach. Good Autism Practice 3, 2002;
Corso, R. M., Santos, R. M., & Roof, V., Adapting and evaluating early childhood education and early childhood special education materials at the community level. Teaching Exceptional Children, 34(3), 30-36, 2002;
Crețu, Verginia, Școala și copilul cu un comportament dificil, în vol.: Copiii cu un comportament dificil, FICE, București, Editura Corso, 1995;
Crețu, Verginia, Educația pentru drepturile copilului, București, Editura Semne, 1999;
Crețu, Verginia, Abordarea pozitivă a copilului din grupurile defavorizate -condiție a incluziunii sociale, în vol. Copiii și mediile socio-educaționale vulnerabile (coord I.Neacșu,V.Negovan, M.Nica), București, Editura Universitară, 2008;
Christie, Donald, Boyd, Brian, A Curriculum for Excellence – Overview of recent research – based literature for the curriculum review, University of Strathclyde, 2004;
Derman-Sparks, Louise, Anti-bias curriculum: tools for empowering children, 1989;
Fluieraș,V., Teoria și practica învățării prin cooperare, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2005;
Forest, M., & Lusthaus, E., Promoting educational equality for all students: Circles and maps. In S. Stainback, W. Stainback, & M. Forest (Eds.), Educating all students in the mainstream of regular education. Baltimore, 1989;
Freire, Paulo, Pedagogy of the Oppressed, 30th Anniversary Edition, 2000;
Hixon, Gregory,Gilbert, Daniel, The Trouble of Thinking Activation and Application of Stereotypic Beliefs Journal of Personality and Social Psychology, April 1991 Vol. 60, No. 4, 509-517, 2001;
Haddou, Marie, Cum să-ți întărești încrederea în sine, Editura TREI, 2011;
Howlin, P., Children with Autism and Asperger Syndrome. West Sussex: John Wiley& Sons Ltd., 1998;
Iluț, Petru., Sinele și cunoasterea lui, Editura Polirom, Iași, 2001;
Jackson, D.L. & Ormrod, J.E., Case studies: Applying educational psychology, Ohio: Merrill Prentice Hall, 1998;
Ladson-Billings, Gloria, Is the team all right? Diversity and teacher education. Journal of Teacher Education, 56 (2), 229-234, 2005;
Leicester City Council and Leicestershire County Council, (1998). Asperger syndrome – practical strategies for the classroom. London: The National Autistic Society, 1998;
Mara, Daniel, Strategii didactice în educația incluzivă, Editura Didcatică și Pedagogică, Ediția a II-a, 2009;
Newton, C., Taylor, G. and Wilson, D., Circles of friends. An Inclusive approach to meeting emotional and behavioural difficulties. In: Educational Psychology in Practice, 11, 1996;
Parsad, Lewis & Farris, Teacher Preparation and Professional Development:2000, National Center for Education Statistics U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, 2001;
Popovici, D., V., Danii, A., Racu, A., Intervenția psihopedagogică în școala incluzivă, Ministerul Educației și Tineretului al Republicii Moldova, Chișinău, 2007;
Porter, Gordon, Smith, Déirdre, Exploring Inclusive Educational Practices Through Professional Inquiry, Sense Publishers Rotterdam/Boston/Taipei, 2011;
Școala specială nr.6 “Sfântul Nicolae”, o școală deschisă, nr. 1, 2009, Editura Fundației Humanitas, București, 2009;
Vrăsmaș, Traian, Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București, 2004;
Vrașmaș, Ecaterina, Nicolae, Simona, Oprea, Viorica, Vrașmaș, Traian, Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS), Editura Vanemonde, 2005;
Yenlin, Miranda, Lin, Beliefs and practices of anti‐bias curriculum in early childhood settings, Florida State University, 2008;
Whitaker, P. et al (1998). Children with autism and peer group support: using circles of friends, In: British Journal of Special Education, 25, 1998;
***, Equity and inclusion in education – Tools to support education sector planning and evaluation, UNESCO, 2008;
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Concepte Si Teorii Relevante Privind Promovarea Modelului Competitional In Conditiile Incluziunii Scolare (ID: 158929)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.