Concepte de Baza ale Psihopedagogiei Speciale

Concepte de baza ale psihopedagogiei speciale (cu comentarii si exemplificari).

În psihopedagogia specială (defectologie) sunt utilizați o serie de termeni cărora li se acordă, în principiu, același sens și semnificație. Diferențele de la un autor la altul privesc nu atât conținutul termenilor, cât mai cu seamă, nivelul de extindere asupra întregului domeniu sau de referință la toate categoriile de indivizi care prezintă abateri de la standardul de normalitate.

Conceptului de normalitate i se acordă, pe de o parte, o semnificație generală ce ia în considerație întreaga dezvoltare psihofizică a persoanei, iar pe de altă parte, una particulară, care circumscrie o trăsătură sau un grup de însușiri (fizice, senzoriale, caracteriale, intelective, etc.) Dicționarul de psihologie LAROUSSE definește normalitatea ca fiind o noțiune relativă, variabilă de la un mediu socio-cultural la altul și în plus face o precizare interesantă, aceea că în medicină există tendința de a se asimila omul normal individului perfect sănătos individ care la drept vorbind nu există (N.Sillamy, 1995).

Prelipceanu D. (2000) consideră că în sens general, nevoia de normalitate derivă din/ și exprimă nevoia umană de ordine. Într-un univers entropic, omul și, cu prioritate inteligența umană, realizează o funcție neg-entropică, ordonatoare. Norma este, în esența sa, o convenție umană larg împărtășită social. Ea derivă din aprecierea, din valorizarea comună a unor stări și fapte sociale. Sub raport axiologic, norma este o valoare (aceasta fiind, în fond, o apreciere despre ,,ceva”, realizată în colectiv) transformată în imperativ.

Normalitatea poate fi considerată un termen valoric care stabilește un ideal de normalitate atât din punct de vedere individual, cât și comunitar. Acesta poate fi exemplificat prin unele „tipuri ideale” pe care le descrie, le invocă și le promovează o anumită cultură și care se exprimă în formulări normative, prescriptive.

Din perspectivă psihologică nu interesează numai felul cum sunt și cum se manifestă mai frecvent oamenii unei socio-culturi date, ci și modul în care aceștia ar dori și ar spera să fie în cazul ideal. Din această perspectivă, normalitatea este percepută ca o îmbinare echilibrată, armonioasă și optimală a aparatului mintal având drept rezultantă o funcționalitate optimă. Sigmund Freud afirma despre normalitate că ”un Ego normal este ca și normalitatea în general, o ficțiune ideală”. Istoricitatea acestui nÎormal ideal este foarte relativă, ea neavând cursivitate, criteriul axiologic fiind inoperant de la o epocă la alta, ba chiar și pentru intervale restrânse de timp. Valoarea normalului ideal, are mari deficiențe, dar și în cadrul analizei normalului statistic (cealaltă posibilitate de tratare a problemei) se infiltrează judecăți de valoare. Willard ( 1932 ) afirma că ”la limită societatea este cea care hotărăște dacă un om este nebun sau sănătos” . Paulo Coelho susține că „realitatea e ceea ce majoritatea consideră că trebuie să fie, nu neapărat lucrul cel mai bun și nici măcar cel mai logic, ci ceea ce s-a adaptat dorinței colective.” Colectivitățile umane concrete își organizează existența în raport cu idealuri comunitare în care transpar: legi, modele educaționale, legende și epopei, mitologia și mistica, istoria grupului dat.

Normalitatea ideală definește felul în care individul și comunitatea consideră că persoana ar trebui să fie . Desigur, normativitatea ideală nu este și nici nu poate fi niciodată atinsă efectiv cu atât mai mult cu cât ea variază mult în funcție de contextul socio-cultural istoric și geografic (etnic, comunitar, statal, religios).

Sunt considerate ca fiind normale acele persoane care au o dezvoltare medie și manifestă capacități de adaptare echilibrată la condițiile mediului înconjurător. Pentru a putea fi apreciate, persoanele respective sunt raportate la grupuri de aceeași vârstă și cu același standard cultural. Abaterile de la acestea, peste o anumită toleranță, negative sau pozitive, sunt considerate anormale. Astfel, caracteristicile diferitelor categorii de handicapați, ca și cele ce duc la disponibilități superioare, se subsumează conceptului de anormalitate. Dar, în accepțiunea cotidiană, acesta are o încărcătură predominant negativă. Ca atare anormalitatea are un conținut larg și se referă la toți indivizii cu insuficiențe sau retard în dezvoltare, ca și la cei cu abateri comportamentale, cum sunt delincvenții și caracterialii, la bolnavi psihici, la cei care se află în stare critică, din punct de vedere senzorial, locomotor, de limbaj și de intelect.

Din acest punct de vedere, conceptul de anormalitate este înlocuit cu cel de subnormalitate. Numai că și acesta nemulțumește prin caracterul său prea general și, ca și cel anterior, prin semnificația traumatizantă ce i se poate acorda. Totuși el este folosit pentru indivizi care au o dezvoltare normală sau pentru cei care necesită condiții speciale cu caracter educativ- recuperativ în vederea integrării sociale.

Cerințe educative speciale desemnează acele necesități educaționale complementare obiectivelor generale ale educației și învățământului, care solicită o educație adaptată particularităților individuale și/sau caracteristicilor unei anumite deficiențe de învățare, precum și o intervenție specifică.

Cerintele educative speciale fac trimitere către acea categorie de nevoi și cerințe de ordin educativ care survin și sunt solicitate de persoane care prezintă disfuncții sau deficiențe ca urmare a unor condiții defavorizante ce condiționează individul și îi oferă un grad mai înalt de specificitate față de cei din jur. Această abordare a învățământului prin prisma cerințelor speciale face trimitere la nevoile, capacitățile și compețentele copilului în mod direct, și indirect, secund, la poziția profesorului sau educatorului. Totuși trebuie precizat că cerințele educative speciale nu abordează problematica elevilor care prezintă dificultăți la o anumită materie iar la celelalte face față satisfăcător sau bine și nici a acelora care nu se pot concentra din varii motive, ci se relaționează direct de spectrul larg al dificultăților care intră în competența psihopedagogiei speciale, mai precis, copiii cu dizabilități, afecțiuni de natura neuropsihică, neurofiziologică, ce prezintă dificultăți de învățare pregnante, persistente, și copiii supradotați.

De exemplu: I.M. este un copil de 7 ani și 4 luni, care la vârsta de 3 ani și 9 luni a fost examinat de specialiști și diagnosticat cu retard mintal cu întârziere în dezvoltarea limbajului și A.D.H.D. Copilul provine dintr-o familie monoparentală, în urma divorțului dintre părinți (la doar câteva luni după nașterea lui), fiind încredințat mamei. Cei doi – mamă și fiu – locuiesc într-o garsonieră închiriată. Veniturile relativ mici, dar și puținul timp liber de care dispune (din cauza serviciului), au determinat-o pe mamă să îl înscrie pe M. la creșă la vârsta de 1 an și 9 luni, apoi la grădiniță cu program prelungit. Bunicii materni locuiesc la țară, întâlnirile cu aceștia fiind foarte rare (îi vizitează în vacanțe). Copilul simte nevoia de afecțiune, de comunicare cu cei apropiați lui ca vârstă, simte nevoia de a i se da încredere în forțele proprii.

La grădiniță, copilul încearcă să se integreze în activitățile de grup, să participe activ la activitățile desfășurate la nivelul clasei. La început timid, în prezent socializează pentru a stabili relații de prietenie cu colegii, pentru a-și împărți bucuria și emoțiile cu aceștia. Memoria voluntară este deficitară. Pentru memorarea unui material, a unor cunoștințe – poezii scurte, roluri – este necesar un număr mare de repetiții. Uită destul de repede ceea ce memorează cu destul de mare dificulate. La nivelul gândirii se remarcă dificultăți în ceea ce privește operațiile fundamentale (analiza, sinteza, compararea, generalizarea și abstractizarea). Flexibilitatea în gândire este absentă. Realizează în etape un răspuns corect, fiind capabil să folosească răspunsul primit din aproape în aproape. A avut loc o întârziere în apariția și dezvoltarea limbajului (primele cuvinte inteligibile le-a putut pronunța abia la 4 ani). În prezent predomină limbajul monologat, vocabularul este redus, exprimarea este greoaie. Copilul este emotiv în discuții libere cu persoane cu care nu este familiarizat. Atenția și interesul sunt inegale, fluctuante.

M. este atras de activitățile practice, preferă să participe la jocurile de construcții, la activități pe grupuri mici. Este încântat atunci când este lăudat, apreciat , atunci când cei din jur (mama, educatoarea, colegii) îi oferă încredere în forțele proprii – toate acestea ducând la dezvoltarea stimei de sine.

În învățământul românesc se observă o nouă viziune în abordarea copiilor cu cerințe educative speciale prin aplicarea unei educații incluzive care are la bază următoarele principii:

Diferențele dintre oameni sunt normale!

Diferențele conduc la progres!

Diferențele presupun respect, nu toleranță si nici milă!

Educația incluzivă are în vedere îndepărtarea sau diminuarea barierelor de orice tip din calea învățării și participarea în egală măsură a tuturor copiilor, atenție specială acordându-se celor din familii cu grad ridicat de vulnerabilitate sau cu risc de excluziune și marginalizare. Este o abordare strategică, concepută pentru a facilita succesul în învățare pentru toți copiii și la toate nivelurile de educație. Scopul educației incluzive este de a le permite atât cadrelor didactice cât și copiilor/elevilor să se simtă în largul lor atunci când au de a face cu diversitatea și să o considere mai degrabă o provocare decât o problemă, o oportunitate și nu un factor de blocaj. 

Prioritatea acordată promovării unei abordări incluzive a educației timpurii se regăsește, de asemenea, la nivel european, în activitățile realizate, spre exemplu, de Consiliul Europei, unele în colaborare cu UNESCO, precum și de cele ale OSCE. O astfel de abordare este asumată, de altfel, de toate statele membre ale Consiliului Europei și reflectată în Recomandarea nr. 4 din iunie 2009 a Comitetului de Miniștri al Consiliului Europei privind educația romilor. Recomandarea 5 a Consiliului de Miniștri a Statelor Membre ale Consiliului Europei, Planul de acțiune dreptul și participarea deplină a persoanelor cu dizabilități în societate – creșterea calității vieții a persoanelor cu dizabilități în Europa 2006 – 2015 în Direcția nr. 4 (Educația) prin care se urmărește:

Să se asigure că toate persoanele, indiferent de natura și gradul dizabilității, au acces egal la educație și își dezvoltă șa potențialul maxim personalitatea, creativitatea, abilitățile intelectuale și fizice.

Să se asigure că persoanele cu dizabilități au acces la educația de masă prin încurajarea autorităților în implementarea măsurilor educaționale necesare pentru a veni în implementarea măsurilor educaționale necesare pentru a veni în întâmpinarea nevoilor persoanelor cu dizabilități.

Să sprijine și să promoveze învățarea pe parcursul vieții pentru persoanele cu dizabilități de toate vârstele și să faciliteze trecerea eficientă și eficientă și efectivă de la o etapă la alta a educației și de la educație la angajare.

Să dezvolte la toate nivelele sistemul educațional, inclusiv la toți copiii și de la vârstă fragedă, o atitudine de respect față de drepturile persoanelor

La nivel național, reforma educației timpurii reflectă aceste tendințe internaționale și europene. Astfel ele se regăsesc în noul curriculum pentru învățământul preșcolar, aprobat prin O.M. nr. 5233/1.09.2008, dar și în alte documente de politică educațională privind educația timpurie și în cele ce vizează asigurarea accesului la educație al grupurilor dezavantajate.

Corespunzător celor patru finalități ale educației timpurii, întregul proces educativ va avea în vedere, alături de alte aspecte, și:

formarea la fiecare copil a unei imagini de sine pozitive, care să includă dimensiunea apartenenței etnoculturale;

dezvoltarea la toți copiii a unei atitudini pozitive față de cei cu apartenențe etnoculturale diferite și față de diversitate în general;

susținerea suplimentară a copiilor care au nevoi speciale în acest domeniu, datorită apartenenței la grupuri defavorizate din punct de vedere social sau cultural.

”Fiecare copil pe care-l instruim este un om pe care-l câștigăm! ” spunea Victor Hugo, consider această maximă ca fiind actuală și mă ghidez după vorbele marelui învățat francez în activitatea didactică.

BIBLIOGRAFIE:

Sillamy, N. – „Dicționar de psihologie – Larousse”, Ed. Univers Enciclopedic, Bucuresti, 1996

Verza Emil, ”Psihopedagogie specială”- Manual pentru clasa a XIII-a, școli normale , Editura didactică și pedagogică, București, 1999;

Verza Emil, Golu Pantelimon, Zlate Emil, ”Psihologia copilului” , Editura didactică și pedagogică, București, 1997.