Comunicarea verbală și nonverbală la vârsta preșcolară cu ajutorul filmului didactic. [310638]
[anonimizat]-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
LUCRARE DE LICENȚĂ
ABSOLVENT: [anonimizat],
Conf. univ. dr. [anonimizat], 2018
[anonimizat]-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
Comunicarea verbală și nonverbală la vârsta preșcolară cu ajutorul filmului didactic
ABSOLVENT: [anonimizat],
Conf. univ. dr. [anonimizat], 2018
CUPRINS
Bibliografie…………………………………………………………………………………………………………………81
Anexe…………………………………………………………………………………………………………………………84
Introducere
Decizia asupra alegerii temei abordate nu a [anonimizat], ne-[anonimizat].
[anonimizat] a individului și în mediul social din care face parte. Pornind de la această concepție ne-a venit în minte întrebarea: ,,[anonimizat]?”.
Punându-ne această întrebare am realizat importanța unei bune dezvoltări a [anonimizat]-o societate a comunicării indivizii au datoria de a [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat].
[anonimizat], cât și a celor nonverbale. Din această cauză am ales să supunem cercetării un eșantion de participanți de nivel preșcolar.
Astfel, alegând domeniul pe care dorim să îl cercetăm și eșantionul de participanți vrem ca intervenția propusă să contribuie semnificativ la optimizarea procesului de învățământ în condițiile unei societăți contemporane aflate într-o [anonimizat] a noilor tehnologii ale informației și comunicării. Am făcut această alegere deoarece considerăm că prin intermediul noilor tehnologii se poate dezvolta într-o [anonimizat], interactive, [anonimizat] o eficiență mai bună în procesul de învățare.
[anonimizat]-[anonimizat]. Deci, tehnologia informației și comunicării face posibilă interacțiunea teoriei cu practica, a deplasării accentului de pe conținuturi pe competențe și de pe cantitatea propusă învățării pe calitatea ei.
Astfel, noutatea și originalitatea lucrării de față constă în dezvoltarea coumunicării printr-un program care se bazează pe resurse multimedia, filme didactice, în urma vizionării cărora se organizează un cerc de comunicare, numit ,,Magic Circle”. Considerăm că este esențială întrunirea unui astfel de cerc de comunicare, întrucât filmul didactic este, de cele mai multe ori, utilizat independent și vizionarea lui nu este urmată de consolidarea și fixarea pe baza unei conversații a elementelor surprinse.
Suntem de părere că utilizarea resurselor multimedia în cadrul activităților zilnice din învățământul preșcolar reprezintă un plus, datorită analizatorilor solicitați (auditiv și vizual) care fac învățarea mai eficientă și mai rapidă în special în rândul preșcolarilor care au prea puține strategii de decodificare a informației în procesul de comunicare scrisă sau orală și prea puține competențe în acest sens. Totodată, comunicarea orală sau scrisă presupune cunoașterea unei game largi de coduri și simboluri, în timp ce imaginea presupune mai puțină muncă și mai puține competențe. În timpul privirii unei imagini gândirea copilului se relaxează, deoarece imaginile îi provoacă o plăcere imediată. Deci, resursele multimedia ajută preșcolarii să înțeleagă cu o mai mare ușurință realitatea, conținuturile științifice abstracte și dificile, să dobândească capacitatea de formare a unor reprezentări corecte și să acumuleaze o gamă mai largă de informații într-o unitate de timp mai restrânsă.
Astfel, lucrarea de față a pornit de la ipoteza conform căreia ,,dacă utilizăm resursele multimedia în cadrul activităților didactice la preșcolari, comunicarea verbală și nonverbală a acestora se dezvoltă semnificativ”, care este pusă în discuție urmărindu-se diferite aspecte pe parcursul tuturor capitolelor pe care cercetarea le cuprinde: I. Comunicarea verbală și nonverbală (aprofundarea conceptelor de comunicare, comunicare verbală și comunicare nonverbală, precum și surprinderea diferențelor specifice ultimelor două concepte), II. Comunicarea didactică (cu referire la particularitățile comunicării la vârsta preșcolară și modalități de dezvoltare a ei la această vârstă), III. Utilizarea noilor tehnologii în procesul de predare – învățare (cu accentul pus pe particularitățile noilor tenhologii și pe prezentarea metodelor de raționalizare a predării și învățării), IV. Organizarea cercetării (prezentarea scopului, obiectivelor, coordonatelor generale și metodice ale cercetării), V. Desfășurarea cercetării (prezentarea modului de colectare a datelor inițiale și finale și a intervenției propuse), VI. Prezentarea si interpretarea rezultatelor (compararea observațiilor finale cu cele inițiale) și VII. Concluzii (stabilirea statutului ipotezei, infirmată sau afirmată, a limitelor, a recomandărilor și a noilor direcții de cercetare propuse).
În concluzie, această cercetare constă în plasarea accentului asupra modului în care cadrele didactice comunică și îi ghidează pe preșcolari să comunice, deoarece această perioadă poate fi decisivă în pregătirea preșcolarilor pentru viață.
CAPITOLUL I
Comunicarea verbală și nonverbală
I.1. Definiții și caracteristici ale comunicării
Încă din epoca lui Aristotel se încearcă definirea științelor, precum și odată cu evoluția tehnologiilor redefinirea unora deja existente. De aceea, definirea oricărui concept suferă revizuiri de-a lungul vremii. (Dinu, 2007)
Însăși teoria comunicării și ideea de se desprinde pentru a forma o nouă disciplină a adus, la rândul ei, o serie de problematici. În secolul al XX-lea Frank E.X. Dance și Carl E. Larson au încercat să sintetizeze într-o carte definițiile privitoare la comunicare, ajungând la concluzia că termenul este folosit diferit în fiecare dintre domeniile și subdomeniile altor științe. (ibidem)
De-a lungul timpului au fost atribuite mai multe definiții comunicării, de la cele care cuprind o anumită știință, extinzându-se până la cele care cuprind comunicarea ca ansamblu. (ibidem)
Din punct de vedere etimologic conceptul de comunicare provine atât din latinescul ,,comunis”, însemnând stăpânit în comun, a face ca un lucru să fie comun, cât și, așa cum preciza Noica, din latinescul ,,comunico”, însemnând a uni, a împărtăși, de unde și cuvântul bisericesc cuminecare/împărtășire. (Stan, 2014)
Pentru un biolog ca Edward O. Wilson ,,comunicarea este o acțiune a unui organism sau a unei celule care alterează modelele probabile de comportament ale altui organism sau ale altei celule, într-o manieră adaptativă pentru unul sau pentru ambii participanți”. (Dinu, 2007, p. 8)
Carl I. Hovland, Irving I. Janis și Harold H. Kelly considerau: ,,Comunicarea este un proces prin care un individ (comunicatorul) transmite stimuli (de obicei, verbali) cu scopul de a schimba comportarea unor indivizi (auditoriul)” (Bodea, 2007, p.20)
În viziunea lui Charles Morris, sfera conceptului de comunicare este definit ca ,,punerea în comun, împartășirea, transmiterea unor proprietăți unui număr de lucruri” se extinde până la a cuprinde tipuri de interacțiuni ce nu mai au nimic de a face cu informația. (Dinu, 2007, p. 10)
O altă viziune este cea conform căreia comunicarea reprezintă ,,în primul rând o chestiune de încredere și de acceptare a ideilor și sentimentelor celorlalți”. Pentru a putea avea această concepție despre comunicare, desigur, trebuie ca interlocutorii să se focuseze pe propria persoană și pe influențele subiective ce pot apărea în procesul de comunicare. (Bodea, 2007, p.21)
De-a lungul timpului s-a încercat realizarea mai multor scheme în ceea ce privește procesul de comunicare, iar dintre acestea schema lui Shannon și Weaver a fost pe deplin acceptată datorită simplității și compatibilității ei cu diferite domenii ale comunicării. Această schemă susține că sursa emițătoare în procesul de comunicare produce un mesaj (idei cu conținut informațional, afectiv sau colativ, imagini, noțiuni), care este transpus prin cuvinte, imagini, gesturi ce pot fi perceptate ușor de către transmițător. Transmițătorul la rândul lui poate deveni emițător al mesajului prin transmitera lui mai departe. Mesajul care pornește de la emițător poate fi perturbat de o sursă de zgomot. Pentru ca mesajul transmis să coinicidă cu cel care ajunge la destinație trebuie ca procesul codificării să fie simetric cu cel al decodificării. (Popa, 2006)
Mesaj Semnal Semnal Mesaj
receptat
Fig.1. Modelul informațional – statistic al comunicării
Astfel, procesul de comunicare poate avea șase componente: contextul comunicării, emițătorul mesajului, mesajul propriu-zis, canalul de comunicare, codul comunicării, receptorul mesajului și componenta feedback. Contextul comunicării se referă la mediul în care este transmis mesajul, ținându-se cont de spațiul, timpul și comportamentul interlocutorilor. (Bodea, 2007; Popa, 2007)
Emițătorul reprezintă persoana de la care pornește comunicarea, deoarece el alege conținutul mesajului pe care dorește să îl transmită, precum și forma acestuia. Mesajul este reprezentat prin intermediul literelor, vorbelor, simbolurilor și gesturilor pe care interlocutorii le transmit conștient sau inconștient în procesul de comunicare, iar pentru a fi receptat cât mai eficient, acesta trebuie să fie privit dintr-o perspectivă empatică. Canalul comunicării poate fi exprimat prin mai multe forme: discuție propriu-zisă, poșta electronică sau tradițională, convorbire telefonică sau fax și presupune observarea mediului în care se desfășoară comunicarea, extragerea informațiilor relevante, iar apoi punerea lor în circulație. Limbajul ales de interlocutori pentru a transmite un mesaj poate fi de natură verbală (fraze, propoziții, cuvinte), paraverbală (tonalitatea, vocea, accentul, intonația, ritmul, viteza și ticurile verbale utilizate) sau de natură nonverbală (comportamentele și gesturile interlocutorilor). Receptorul reprezintă persoana la care ajunge mesajul transmis de către emițător. Pentru a se realiza o comunicare eficientă, acesta trebuie să asculte cu atenție mesajul transmis, să îl înțeleagă și să recepteze sensul corect al acestuia. Feedback-ul reprezintă informația care este transmisă de la receptor înapoi la sursă. Acesta poate fi unul pozitiv sau negativ, evaluativ sau nonevaluativ, întârziat sau imediat. (ibidem)
Pentru a-și atinge finalitatea în comunicare interlocutorii trebuie să urmărească cele patru obiective principale: receptarea, înțelegerea, acceptarea și provocarea unei reacții (o schimbare de comportament sau de atitudine). Dacă ambele părți, atât emițătorul cât și receptorul, conferă aceleași semnificații simbolurilor pe care le utilizează în comunicare, atunci se realizează un moment de comunicare care atinge cel puțin unul dintre obiectivele date. (Stanton, 1995)
Chiar dacă sunt parcurse toate aceste obiective și procesul de comunicare s-a finalizat nu putem afirma că acesta a fost și unul eficient, deoarece eficiența comunicării presupune: îmbunătățirea imaginii unei persoane, găsirea unor strategii care să motiveze interlocutorii spre comunicare, îmbunătățirea drumului pe care îl parcurge mesajul transmis de la emițător spre receptor, creșterea nivelului de adaptabilitate a interlocutorilor la situații noi, diferite de propria concepție asupra subiectului abordat și la normele sociale existente, stimularea creativității interlocutorilor, aprecierea de către aceștia a calităților celorlalți participanți la comunicare, precum onestitatea, solidaritatea și înclinația spre dreptate. (Bodea, 2007)
Comunicarea este modalitatea prin care o persoană este considerată membră a societății din care face parte și totodată, comunicarea atribuie identitate societății umane. Deci, motivația comunicării reprezintă o stare socială, dar și una individuală. Motivația reiese și din scopurile comunicării definite de către DeVito (1988): de descoperire a lumii exterioare și a celei personale, de a stabili relații cu cei din jur, de a reuși să schimbi atitudinile și comportamentele proprii, precum și de a te relaxa, de a te juca. Astfel, societatea umană comunică: în scopul cunoașterii de sine, descoperirii de sine prin raportare la ceilalți, precum și prin autoevaluare, în scopul cunoașterii lumii trecute, prezente și viitoare, a înțelegerii cauzelor petrecerii unor evenimente sau a modului de gândire și credință a unor persoane. Toate aceste scopuri contribuie atât la formarea imaginii noastre de sine, cât și a celorlalți. (Popa, 2006)
Multă vreme a fost acceptată concepția lui Aristotel, conform căreia comunicarea poate avea doar trei funcții: politică, forensică și epideictică, însă mai apoi Karl Buher (1934) în ,,Teoria limbii” a introdus termenii de emițător, receptor și mesaj și a extras pe baza lor încă trei funcții ale comunicării: funcția expresivă (care ține de discursul emițătorului), funcția reprezentativă (care ține de mesajul transmis) și funcția apelativă (care ține de cel care receptează mesajul). Mai târziu, Roman Jakobson adaugă noi funcții comunicării, ținând cont de canalul și codul utilizate în procesul de comunicare. Astfel, el distinge încă șase funcții pe care le poate întruni comunicarea: funcția emotivă, funcția conativă, funcția poetică, funcția referențială, funcția metalingvistică și funcția fatică. Funcția emotivă a comunicării constă în exprimarea directă a stărilor sufletești ale emițătorului, dar și indirect prin intermediul imaginilor stilistice. Funcția conativă, persuasivă sau retorică a comunicării constă în răspunsul dat de receptor care trebuie să fie conform așteptărilor emițătorului. Funcția poetică se referă la modul în care este transmis mesajul comunicării și se găsește de cele mai multe ori în arta literară. Funcția referențială adăugată de Jakobson se referă la referința și cadrul mesajului transmis de către emițător. Însă Dell Hymes nu a fost de acord cu această descriere a funcției referențială dată de către Jakobson și astfel, el a împărțit această funcție în alte două: funcția referențială propriu-zisă (care ține de subiectul mesajului) și funcția contextuală sau situațională(care ține de cadrul desfășurării procesului de comunicare). Funcția metalingvistică a comuncării se referă la utilizarea de către emițător a unor parafraze explicative pentru a atrage atenția asupra mesajului sau pentru a face mai bine înțeles mesajul transmis. Funcția fatică constă în asigurarea bunei funcționări a canalului ales pentru comunicare, precum și asigurarea stabilirii contactului dintre emițător și receptor. (Arhip, 2005; Popa, 2006)
Exemplele care aparțin domeniului comunicării nonverbale exprimate în definirea funcțiilor enunțate de Jakobson au dus la creșterea capacității de generalizare a altor concepte. (Arhip, 2005)
Astfel, conform cercetărilor făcute asupra mecanismelor comunicării a lui Paul Watzlawick, Helmick Beavin și Don D. Jackson, au ajuns la generalizarea unei serii de principii a comunicării, numite și axiome ale comunicării, care vizează: caracterul inevitabil al comunicării, nivelurile comunicării, continuitatea comunicării, forma comunicării, ireversibilitatea comunicării, procesele din cadrul comunicării, precum și raporturile și tranzacțiile pe care comunicarea le propune. (Arhip, 2005; Popa, 2006)
Comunicarea are un caracter inevitabil, deoarece orice comportament are o semificație comunicativă chiar dacă el este făcut intenționat sau neintenționat. Deci, chiar și în momentele de inactivitate, gesturile pe care le realizăm, mimica, postura, vestimentația au o valoare de mesaj, comunică ceva celorlalte persoane prezente în cadrul comunicării. Conform celei de-a doua axiome se consideră că această comunicare se plasează pe două niveluri: unul informațional și altul relațional. Nivelul relațional influențează semnificativ nivelul informațional, însoțindu-l, moment în care ajută la dezvoltarea informațională optimă sau inhibarea sa. Astfel, comunicarea se realizează eficient în momentul în care componenta informațională este urmată de cea relațională și nu depășită. Cea de-a treia axiomă a comunicării scoate în evidență continuitatea ei, accentuând faptul că aceasta nu poate fi percepută în condițiile de cauză-efect sau stimul-răspuns. Întrucât o parte a interlocutorilor consideră comunicarea ca fiind o cauză, iar cealaltă parte a interlocutorilor, un efect, comunicarea depinde tot mai mult de mesajele transmise în cadrul unor comunicări anterioare, ceea ce scoate în evidență necesitatea unei continuități în cadrul acestui proces. Formelor comunicării surprinse în cel de-al patrulea principiu, analogică și digitală, li se asociază două forme ale comunicării umane: nonverbală și respectiv verbală. Astfel, comunicarea verbală este considerată o comunicare digitală, deoarece cuvintele crează corespondența între simbol și obiectul reprezentat prin simbol. Comunicarea nonverbală are caracter analogic, deoarece se plasează în planul relației. Următoarea axiomă a comunicării care îi conferă acesteia caracteristica de ireversibilitate se referă la faptul că interlocutorii trebuie să fie foarte atenți la mesajul pe care doresc să îl transmită, întrucât odată transmis mesajul produce modificări la nivelul receptorului, care nu se mai pot schimba ulterior. Cel de-al șaselea principiu al comunicării sugerează comunicarea implicând raporturi de forță, schimburi de informații simetrice sau complementare, a căror caracteristică depinde în mare parte de contextul comunicării. Ultimul principiu al comunicării constă în caracterul de ajustare și acomodare, considerându-se că în procesul de comunicare interlocutorii trebuie să își adapteze codurile utilizate în raport cu ceilalți participanți. Aceste șase axiome ale comunicării pot fi considerate reguli, întrucât prin cunoașterea lor comunicarea se poate desfășura într-o manieră mult mai eficientă și mai plăcută. (ibidem)
În literatura de specialitate sunt realizate o gamă largă de clasificări în ceea ce privește forma comunicării, însă cea mai des utilizată este cea din punct de vedere al instrumentului de codificare a informației și al canalului. Astfel, comunicarea are următoarele forme: comunicarea interpersonală, comunicarea intrapersonală, comunicarea în grup, comunicare verbală, comunicarea paraverbală și comunicarea nonverbală. (Stan, 2014)
În comunicarea intrapersonală emițătorul și receptorul coincid, iar prin intermediul ei fiecare persoană își clarifică anumite idei, atitudini și stări emoționale. Comunicarea interpersonală este caracterizată de ideea conform căreia emițătorul și receptorul sunt persoane diferite. Acest tip de comunicare se consideră a fi cel mai răspândit dintre toate, iar prin intermediul ei interlocutorii încep să acumuleze mai multe informații despre ceilalți participanți și despre ei însăși. Comunicarea în grup reprezintă o formă a comunicării interpersonale în care există mai mulți emițători și mai mulți receptori, iar prin intermediul ei se formează un grup social în interiorul căruia ideile sunt exprimate liber. (ibidem)
Comunicarea verbală reprezintă tipul de comunicare al cărui instrument de transmitere a mesajului și de codificare a lui este limbajul. Comunicarea paraverbală cuprinde o serie de particularități ale comunicării, precum: caracteristicile vocii, ritmul, intensitatea, intonația vocii și modul de pronunțare a unor sunete. Acest tip de comunicare are o importanță semnificativă, deoarece același mesaj poate fi perceput diferit prin schimbarea unor caracteristici specifice comunicării paraverbale. Comunicarea nonverbală este o formă a comunicarii în care mesajul transmis este codificat, fiind pus într-un sistem de simboluri, precum: gesturile, mimica, postura, proximitatea, înfățișarea. Acest tip de comunicare, de cele mai multe ori are drept obiectiv susținerea comunicării verbale. (ibidem)
I.2. Particularități ale comunicării verbale
Comunicarea verbală reprezintă o formă a comunicării prin intermediul căreia se realizează transferul de informații cu ajutorul limbajului oral între un emițător și un receptor. Acest tip de comunicare utilizează limbajul natural drept instrument de codificare și de transmitere a informației. (Stan, 2014)
Abilitatea verbală de bază a unei persoane depinde de: caracteristicile personalității persoanei respective și de calitățile ei vocale (enunțarea și pronunțarea). (Stanton, 1995)
Caracteristicile personalității care ușurează exprimarea verbală sunt: claritatea, acuratețea, empatia, sinceritatea, relaxarea, aparența și postura. Într-o comunicare exprimarea ideilor trebuie să fie simplă, clară, iar materialul prezentat trebuie să poată fi ușor de urmărit. Ea trebuie să fie, totodată, potrivită tipului de auditoriu, limbajul să fie unul specializat, cuvintele necunoscute auditoriului să fie explicate, iar pronunțarea lor să fie una corectă, astfel încât ele să fie recunoscute de auditoriu. (ibidem)
Pentru facilitarea comunicării verbale trebuie să se se țină cont de alegerea unor cuvinte al căror sens nu poate fi interpretat în alt mod decât cel dorit, ceea ce implică nevoia emițătorului a unui vocabular bogat. Se premiază corectitudinea subiectului, precum și tratarea lui într-o manieră completă și de încredere. Empatia este o modalitate prin care emițătorul poate să își mențină calmul, să fie înțelegător și răbdător, însă fără a fi mereu de acord cu opiniile receptorului, fiind una dintre caracteristicile personalități, esențială în comunicarea verbală. Ceea ce mai contribuie la o bună exprimare verbală este sinceritatea de care emițătorul mesajului dă dovadă, încercarea acestuia de a fi natural, de a fi el înșăși indiferent de context sau de persoanele cu care întreține comunicarea. În cazul în care se resimte tensiune, emițătorul nu mai poate fi natural, ceea ce provoacă dificultăți în vorbire. O soluție este relaxarea prin reglarea naturală a respirației, care îl ajută pe emițător la transmiterea mai fluentă a mesajului. Contactul vizual este un factor important în sincronizarea dialogului, deoarece schimbul de priviri între emițător și receptor stârnește interesul ascultătorului. Aparența este foarte importantă, deoarece în cazul comunicării vestimentația unei persoane, ținuta îngrijită și curată este primul lucru care îi transmite receptorului ce părere are emițătorul despre propria persoană, cum are grijă de el, ce preferă în materie de vestimentație și cât de adecvată este vestimentația în raport cu activitatea pe care o desfășoară. Un alt factor important care facilitează exprimarea este postura adoptată de participanți la comunicare. Dacă poziția corpului nu este una corectă, vocea emițătorului va fi influențată. Aceasta nu va fi clară, va fi afectată atât din punct de vedere fizic cât și psihologic, deoarece postura influențează respirația unei persoane. Postura poate fi perfecționată dacă se ține cont de: expresivitate, distincție, plăcere și voiciune. (ibidem)
Calitățile vocale pot fi îmbunătățite prin exercițiu, astfel se poate ajunge la utilizarea corectă a vocii în contexte diferite. Pentru a utiliza un volum corect al vocii, emițătorul trebuie să țină cont de: locul în care se află (un spațiu restrâns sau întins), de influențele de mediu (dacă este un mediu zgomotos sau nu) și de dimensiunea publicului (dacă comunicarea se realizează în fața unui public restrâns sau nu). Accentul și dicția sunt foarte importante în ceea ce privește comunicarea, deoarece în cazul în care nu pronunțăm clar într-o încăpere mare sau în fața unui grup extins de persoane, sunetul nu va fi înțeles. Viteza utilizată în vorbire trebuie să fie mai mică în cazul în care emițătorul transmite un mesaj unui grup mare de persoane, însă nu trebuie utilizate nici pauze lungi în vorbire, întrucât acestea nu fac altceva decât să ducă la pierderea treptată a audienței. O altă calitate vocală de care trebuie ca emițătorul să țină cont este tonul folosit, deoarece acesta poate scoate la suprafață sentimentele lui, chiar dacă nu este dorit acest lucru. Astfel, în cazul unui subiect care nu este tocmai preferat de emițător, acesta trebuie să își dea interesul pentru a-l aborda într-o manieră interesantă. (ibidem)
Scopul comunicării verbale etice este ,,scopul unei vieți mai bune cu și pentru celălalt”. Lipsa acestui scop etic duce la violențe, atacuri, ultraje, însă din păcate există persoane care nu se bazează pe o comunicare etică sau care nu au formată baza pentru acest mod de a comunica. Elementul etic în comunicare ține în mare parte de capacitatea fiecărei persoane de a empatiza cu ceilalalți membri prezenți în procesul de comunicare, acest lucru aducând beneficii în ceea ce privește schimbul echilibrat de mesaje. (Stan, 2011, pp. 9-14)
Factorii cheie în procesul comunicării verbale sunt: bilanțul dintre costuri și beneficii, tipul interlocutorilor, tipul interacțiunii dintre interlocutori, precum și capacitatea interlocutorilor de a valorifica informația dată. (Stan, 2011)
Comunicarea verbală se poate împărți în comunicare intenționată sau neintenționată, comunicare incidentă (nu are un obiectiv prestabilit), comunicare consumatorie (influențată de emoțiile interlocutorilor) sau comunicare instrumentală (are un obiectiv prestabilit). (Stan, 2011)
Comunicarea verbală este influențată de personalitatea interlocutorilor, de nevoile și dorințele sale, de viziunea lor în ceea ce privește relațiile interumane, respectarea intimității personale și opinia lor despre scara socială. Toate acestea determină plasarea orizontală sau verticală a participanților la comunicare. (Stan, 2011)
Un interlocutor care se plasează pe orientarea verticală, monopolizează conversația, nu ține cont de părerile celorlalți, este singurul care vorbește, tonul utilizat este ridicat, se plânge, îi critică pe ceilalți crezându-se o autoritate. În schimb, interlocutorul care se bazează pe o orientare orizontală în comunicarea verbală este deschis spre interesele, părerile și așteptările celorlalți participanți la discuție, utilizează o exprimare asertivă, formulându-și cu atenție ideile și este în același timp orientat spre procesul de empatizare cu ceilalți, spre tendința de a oferi sprijin și a-i asculta pe ceilalți. (Stan, 2011)
Astfel, pot exista trei situații de comunicare diferite: o situație în care ambii participanți la comunicare sunt orientați vertical, o situație în care unul dintre ei este orientat orizontal, iar altul vertical și altă situație în care ambii interlocutori sunt situați orizontal. În cazul în care ambii interlocutori sunt situați vertical, comunicarea se tranformă în una neasertivă, în care ambii participanți se lupta pentru a ajunge pe prima poziție. Ei utilizează de cele mai multe ori un limbaj inadecvat, ridică tonul și abuzează emoțional unul de altul. În situația în care avem de-a face cu un interlocutor aflat în poziție orizontală și unul în poziție verticală, comunicarea se îndreaptă în defavoarea interlocutorului aflat în poziție orizontală, care manifestă bune intenții de comunicare, înțelege și tolerează intervențiile celuilalt participant, care sunt lipsite de integritate. În ultima situație, când ambii interlocutori sunt în poziție orizontală, comunicarea se dovedește a fi în favoarea ambilor participanți. Acesta este tipul ideal de comunicare, deoarece susține solidaritatea umană, ambii participanți fiind deschiși la comunicare, dispuși să negocieze și să utilizeze un limbaj cu tentă asertivă, transformând comunicarea într-un mijloc eficient de rezolvare a situației problemă. (Stan, 2011)
O altă clasificare a interlocutorilor se realizează în funcție de atitudinea față de informația transmisă. Astfel, regăsim șapte tipuri de comunicatori: comunicator marionetă, comunicator alarmist, comunicator filtru, comunicator ecou, comunicator circumspect, comunicator rezervor și comunicator conservant. Comunicatorul marionetă este genul de persoană prin intermediul căruia o altă persoană poate să transmită un mesaj. Comunicatorul alarmist este persoana care de cele mai multe ori schimbă semnificația mesajului, vizând sublinierea părții negative a acestuia. Acest tip de comunicator este cel care crează o stare de neliniște în societate. Comunicatorul filtru este tipul de persoană care știe ce trebuie să transmită societății, din mesajul receptat extrage doar ceea ce este semnificativ. Comunicatorul ecou reprezintă persoana care transmite mesajul receptat în totalitate, neverificând corectitudinea lui. Comunicatorul circumspect este persoana care analizează de fiecare dată corectitudinea mesajului receptat și apoi este pregătit pentru a-l transmite mai departe. Comunicatorul rezervor reprezintă persoana care receptează toate mesajele primite, dar nu are inițiativa de a le transmite mai departe, păstrându-le doar pentru sine. Comunicatorul conservant este persoana care modifică mesajul receptat pentru a-l putea transmite, făcându-l mai accesibil.(Stan, 2011)
În concluzie, comunicarea verbală este un act social. Aceasta constituie un rol esențial în care, utilizând un limbaj natural, interlocutorii își transmit informații unul celuilalt. (ibidem)
I.3. Particularități ale comunicării nonverbale
Definirea comunicării nonverbale se face, de cele mai multe ori, prin raportarea ei la cea verbală. Ray L. Birdwhistell (1950) și Edward Hall (1959) consideră comunicarea nonverbală ca fiind o comunicare verbală silențioasă. Comunicarea nonverbală se constituie din adunarea la un loc a unor elemente nonverbale, fără sens, pentru a constitui compoziții cu sens. (Ivan, 2009, p. 74)
Edward Hall (1959) a pus accent pe ideea conform căreia modul de interpretare a limbajului nonverbal trebuie să fie unul similar cu modul de interpretare a celui verbal, ceea ce duce la concluzia conform căreia ambele modalități de comunicare sunt guvernate de aceleași principii. Însă comunicarea nonverbală este mult mai seminficativă în ceea ce privește receptarea mesajului transmis în momentul desfășurării actului de comunicare, întrucât mesajul transmis prin intermediul acestui tip de comunicare este primul receptat și în general el este cel care scoate în evidență adevăratele emoții ale interlocutorului. Dacă nu se ține cont de timpul sau locul desfășurării actului de comunicare, comunicarea verbală este cea care primiază. Deci, fără a desemna importanța mai mare a uneia sau a celeilalte forme de comunicare, se consideră că elementele verbale sunt completate de cele nonverbale, împreună formând un tot unitar, concepție susținută de către psiholingvistul român Tatiana Slama-Cazacu (1959). (Ivan, 2009)
Alți autori, precum E. Aroson, T. Wilson și R. Akert (1999) au afirmat că această comunicare nonverbală reprezintă ,,Expresiile faciale, tonul vocii, gesturile, pozițiile și mișcările corpului, utilizarea atingerilor și a privirii”. Deci, ei consideră că aceasta este un ansamblu de elemente din mediu, prin intermediul cărora receptorul extrage o sumedenie de informații despre emițătorul mesajului. (Ivan, 2009, p. 76)
Comunicarea nonverbală este, în general, involuntară și majoritatea persoanelor nu îi dau importanță datorită lipsei cunoștințelor specifice acesteia, însă gesturile nonverbale în unele cazuri pot fi și simulate de către emițător cu scopul atragerii atenției asupra lui.
Conform lui Jaques Corraze (1980/2000) există trei forme ale comunicării nonverbale: paralimbajul, kinestezia și proximitatea. (Ivan, 2009)
Kinestezia a fost împărțită de către Paul Ekman și Wallace V. Friesen (1969) în 5 categorii: emblemele, ilustratorii, expresile faciale, reglatorii și adaptorii. Emblemele sunt semne care substituie în totalitate unele cuvinte și pot fi diferite în funcție de cultură și perioada de timp în care ne aflăm. Ele se regăsesc în comunicare drept rezultat al învățării sociale. Ilustratorii leagă comunicarea verbală de cea nonverbală, fiind un element de sprijin al comunicării verbale, de care, în mare parte, interlocutorii nu sunt conștienți. Aceștia sunt preluați prin învățare și pot arăta: direcția, forma, dimensiunea, persoana sau modalitatea de realizare a unei acțiuni. Expresile faciale sunt elementele care caracterizează starea emoțională a emițătorului, fiind aproape independente de ceea ce transmitem prin intermediul comunicării verbale. Acestea se împart în două categorii: expresii emoționale intenționate, moment în care emițătorul încearcă să exprime alte emoții decât cele pe care le simte și expresii emoționale neintenționate, care ilustează exact stările emoționale a emițătorului. Reglatorii sunt reprezentați de semnalele nonverbale transmise de receptor către emițător, semnale care întrețin comunicarea și îl încurajează sau îl descurajează pe emițător să continue discursul. Adaptorii sunt semnalele nonverbale realizate de fiecare persoană doar în intimitatea spațiului privat, în spațiul public aceștia sunt de multe ori excluși, ceea ce se datorează normelor sociale. Aceștia se manifestă de cele mai multe ori automatizat, în condiții de concentrare sau tensiune psihică. (Chelcea, 2004; Chelcea, Ivan, Chelcea, 2008; Ivan, 2009)
Paralimbajul constă în schimbările ritmului, tonalității și a intensității vorbirii, de aceea acesta colaborează direct cu această comunicarea verbală. Paralimbajul este o componentă importantă a comunicării nonverbale, întrucât vocea este cea care oferă receptorului informații despre personalitatea emițătorului și emoțiile trăite de acesta în timpul procesului de comunicare. Intonația sau modul în care emițătorul plasează accentul într-o propoziție poate schimba semnificația mesajului. (Ivan, 2009; Stan, 2014)
Proximitatea reprezintă comunicarea prin intermediul elementelor nonverbale prin spațiu și atingeri. Conform lui Edward Hall (1969/1990) se întâlnesc patru distanțe spațiale care influențează relațiile stabilite între interlocutori: distanța intimă (prezentă doar între persoanele foarte apropiate), distanța personală (depinde de relația cu persoanele implicate în comunicare, însă în cazul unei relații mai puțin apropiate, persoana începe să se simtă inconfortabil), distanța socială (se întalnește de cele mai multe ori în industria serviciilor, iar diminuarea acesteia se poate face prin menținerea permanentă a contactului vizual între interlocutori) și distanța publică (care favorizează protecția interlocutorilor în cazul unei crize în comunicare). Aceste distanțe variază în funcție de cultura societății din care fac parte interlocutorii, de sexul și vârsta lor, precum și de relațiile dintre aceștia. (Cameron, 2005; Chelcea, S., Ivan, Chelcea, C., 2008; Ivan, 2009)
Distanței intime îi corespunde o zonă intimă care aparține doar propriei persoane și în care nici o altă persoană nu poate să pătrundă fără a avea acordul. Această zonă mai este considerată o prelungire a corpului fiecărei persoane, iar invadarea ei duce de cele mai multe ori la: creșterea nivelului de adrenalină, accelerarea ritmului cardiac, creșterea tensiunii arteriale și adoptarea unei atitudini defensive. Zona privată reprezintă distanța pe care orice persoană și-o impune într-o situație de comunicare, fiind un spațiu personal pe care îl lasă între el și ceilalți participanți la comunicare. Zona socială poate fi considerată ca fiind două zone personale, distanța pe care o pastrează în general persoanele necunoscute între ele. Zona publică este de obicei practicată de către persoanele care susțin un discurs în fața unui public numeros. (Cameron, 2005; Chelcea, S., Ivan, Chelcea, C., 2008)
Funcțiile comunicării nonverbale sub atenta cercetare a lui Elliot Aronson și a colaboratorilor săi (1999) sunt: exprimarea emoțiilor, atitudinea interlocutorilor vizavi de ceilalți participanți la comunicare sau de anumite obiecte din lumea reală și facilitarea comunicării verbale. Exprimarea emoțiilor și sentimentelor reprezintă modul în care o persoană, prin intermediul expresiei faciale, își dezvăluie adevăratele sentimente, trăiri. Însă, în timp ce unele expresii sunt doar reacții fiziologice, altele sunt realizate intenționat, acestea fiind cele care, în general, nu coincid cu emoțiile trăite de acea persoană în acel moment. Unii autori, precum Mark L. Knapp (1990) consideră că acastă comunicare nonverbală se raportează într-o măsură mai mare la indicarea intensității emoției, și nu la indicarea tipului de emoție trăit de către interlocutori. În ceea ce privește atitudinea interlocutorului față de un alt participant la comunicare, aceasta depinde de modul de afișare a fiecărui gest, deoarece un singur gest, în contexte diferite, poate transmite atitudini diferite. (Chelcea, S., Ivan, Chelcea, C., 2008; Ivan, 2009)
Comunicarea nonverbală poate atât contrazice, cât și substitui mesajul transmis prin intermediul comunicării verbale, de aceea această formă de comunicare poate fi greu înțeleasă de majoritatea indivizilor. (ibidem)
I.4. Particularități ale comunicării verbale în raport cu comunicarea nonverbală
Eduard O. Wilson (1975/2003) considera comunicarea ca fiind orice ,,acțiune din partea unui organism (sau celule) care schimbă modelul de probabilitate a comportamentului într-un alt organism (sau celulă) într-o manieră adaptativă.” Această definiție integrează comunicarea verbală și cea nonverbală și sugerează că deși orice comunicare beneficiază de un emițător, un receptor, un mesaj, un canal și un efect al comunicării, această comunicare verbală utilizează limbajul, în timp ce comunicarea nonverbală utilizează expresiile faciale, corporale și cele legate de postură. (Chelcea, C., Ivan, Chelcea, S., 2008)
Totodată, comunicarea consituie gama de mesaje, care fac posibilă caracterizarea amănunțită a aspectelor desfășurate între interlocutori, mesaje care se regăsesc sub două forme, numite și vectori principali: verbal și nonverbal. Vectorul verbal cuprinde totalitatea mesajelor transmise, care conțin un cod comun tuturor interlocutorilor și care pot fi transpuse în cuvinte. Vectorul nonverbal reprezintă totalitatea mesajelor care nu pot fi transmise prin intermediul verctorului verbal, mesaje care nu reprezintă cuvinte sau nu pot fi transpuse în cuvinte. (Lacombre, 2005)
În cele mai multe cazuri, oamenii vizează în mare parte mesajele verbale, întrucât acestea reprezintă ceea ce gândim, chiar dacă ele reprezintă doar 20% din comunicarea interumană, restul de 80% reprezentând mesaje nonverbale. Chiar dacă procentul mesajelor nonverbale îl depășește cu mult pe cel al mesajelor verbale, acestea sunt foarte greu de decodat. Astfel, mesajele nonverbale sunt subestimate, iar mesajele verbale revin de fiecare dată pe primul loc, cu toate că datorită componentei nonverbale, interlocutorii obțin mai multe informații unul despre altul, despre relația pe care aceștia o au și sentimentele resimțite. Vectorul verbal constă în capacitatea interlocutorilor de a gândi, valorificând transmiterea de informații între interlocutori, ceea ce favorizează socializarea umană. În timp ce, vectorul nonverbal se bazează pe trăirea de către mai mulți oameni a unei situații. (ibidem)
Astfel, conform antropologului francez Paul Broca (1865) limbajul verbal este plasat la nivelul emisferei cerebrale stângi, iar conform lui C.Wernicke (1874) la nivelul emisferei drepte se realizează întelegerea verbală dacă mesajul transmis se realizează prin limbaj nonverbal, precum și întelegerea mesajelor scrise. (Chelcea, C., Ivan, Chelcea, S., 2005)
Mesajul transmis pe cale verbală este dependent de cel transmis pe cale nonverbală, deoarece mesajele verbale se referă la experiențele trecute, plasate la nivel social, iar mesajele nonverbale se referă la trăirile prezente, plasate la nivel psihologic. Totodată, majoritatea mesajelor verbale sunt lipsite de sens în lipsa celor nonverbale, care sunt o componentă semnificativă a mesajului global. Deci, totalitatea elementelor nonverbale ajută la menținerea unei conversații și la oferirea unei semnificații mesajului verbal. În procesul de comunicare elementele verbale și cele nonverbale sunt decodate simultan. O altă componentă care deosebește comunicare verbală de cea nonverbală este ideea conform căreia mesajele nonverbale sunt transmise involuntar de către emițător, care trebuie să își asume responsabilitatea deplină asupra lor, în timp ce în cazul mesajelor verbale emițătorul transmite conștient informația. (Chelcea, C., Ivan, Chelcea, S., 2008; Lacombe, 2005)
Componenta nonverbală poate devenii verbală, în momentul în care mesajul nonverbal este expus prin cuvinte. Astfel, nonverbalul trece de la stare afectivă, la stare intelectuală, devenind un cod care poate fi descifrat de toți interlocutorii. Gestul nonverbal nu exprimă sensul, logica mesajului, dar exprimă emoția, trăirea interioară, energia, opinia despre ce se transmite, poziția în cadrul comunicării, precum și gradul de implicare în comunicare al interlocutorilor. Însă, s-a observat o lipsă de concordanță semificativă între cele două tipuri de mesaje, întrucât între mesajul verbal, conștient și mesajul nonverbal, inconștient se plasează un efect al unor gânduri și dorințe contradictorii. (Lacombe, 2005)
Majoritatea cercetătorilor în domeniu au considerat că limbajul verbal și cel nonverbal formează un tot unitar, sprijinindu-se reciproc în situația de comunicare. (Chelcea, C., Ivan, Chelcea, S., 2005).
CAPITOLUL II
Comunicarea didactică
II.1. Definiții și caracteristici ale comunicării didactice
Dezvoltarea unei vieți sociale armonioase a copilului depinde de dezvoltarea unei comunicări eficiente între copil și adult. (Tomșa, Burciu, Dolha, 2011)
Comunicarea didactică este o formă de interacțiune între cadrul didactic și educat, prin intermediul căruia cadrul didactic, prin procesul de predare – învățare – evaluare, transmite un mesaj cu scopul atingerii obiectivelor cadru și a obiectivelor de referință din documentele oficiale. (Potorac, 2012)
Totodată, comunicarea didactică este o ,,comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces de învățare”. (Cosmovici, Iacob, 1998, p. 235) Scopul principal al comunicării didactice îl reprezintă inducerea unei schimbări în cadrul comportamentului, exercitat de persoana care receptează mesajul transmis. Astfel, la baza oricărui act de comunicare didactică stau următoarele elemente: emițătorul, reprezentat de persoana care transmite mesajul, receptorul, reprezentat de persoana care preia mesajul, codul mesajului și canalul de transmitere a lui. Unul dintre cele mai răspândite modele ale comunicării didactice este cel propus de Meyer-Eppler. Acest model prezintă mesajul codat, care pornește de la emițător, trece printr-un canal și ajunge la receptor, care îl decodează. Asupra acestui canal acționează o serie de surse care perturbă mesajul, numite surse de ,,zgomot”. (Stan, 2014)
Zgomot
E = emițătorul
R = receptorul
Re = repertoriul emițătorului
Rr = repertoriul receptorului
Figura 2. Modelul pedagogic al comunicării
În comunicarea didactică repertoriul emițătorului, în majoritatea cazurilor profesorul, și repertoriul receptorului, educatul, reprezintă nivelul optim de învățare. Dacă repertoriul emițătorului este egal cu repertoriul receptorului, atunci mesajul este cunoscut de către receptor, iar informațiile trebuie readaptate nivelului emițătorului, iar în cazul în care reprtoriile sunt distincte, înțelegerea mesajului nu are loc și, la fel ca în prima situație, trebuie readaptat conținutul informațional ce se dorește a fi transmis. Repertoriul comun este, în general, de o întindere mai mică la începutul procesului de educare și se mărește odată cu trecerea de la o treaptă la alta a educaților. Acest lucru scoate în evidență caracterul dinamic al procesului de învățământ. Totodată, comunicarea didactică depinde și de o serie de factori de natură fizică, cum ar fi: lumina, temperatura, zgomotul și de natură psihică, cum ar fi: starea de spirit a participanților la comunicare, interesele lor, personalitatea lor. (Ilica, Herlo , 2006)
Pentru o comunicare eficientă cu educații trebuie să se țină cont de o serie de aspecte esențiale. Unul dintre aceste aspecte este reprezentat prin detașarea conceptului de randament al comunicării didactice de cel de deținere a unor conținuturi verbale, deoarece chiar dacă prin componenta verbală este exprimat un conținut, componentele paraverbală și nonverbală exprimă atitudini care corespund conținutului transmis prin comunicarea verbală. Astfel, comunicarea paraverbală și nonverbală sunt cele care ajută la pregătirea mediului favorabil comunicării verbale eficiente. Un alt aspect esențial în ceea ce privește tipurile comunicării se datorează utilizării concomitente a tuturor celor trei tipuri de comunicare, caz în care cadrul didactic are posibilitatea de a transmite mai multe mesaje concomitent. (poate prezenta un conținut verbal și poate face liniște prin ridicarea vocii în același timp). Totodată, prin utilizarea unui mod de comunicare complex sunt facilitate procesele de concentrarea și de menținere a atenției copiilor, dar poate și duce la confuzii datorate discrepanței dintre mesajul transmis pe cale verbală și cel transmis paraverbal sau nonverbal. Deci, educatoarea trebuie să țină cont de importanța alegerii unor modalități eficiente de îmbinare a comunicării verbale cu cea nonverbală și paraverbală. (Potorac, 2012; Cosmovici, Iacob, 1998 )
Pentru a dezvolta la educați o comunicare eficientă trebuie să dezvoltăm în egală măsură și un comportament asertiv, deoarece acesta se bazează pe ideea conform căreia în comunicarea didactică se respectă drepturile participanților la educație, necesitățile lor, preferințele, dorințele și mai ales sentimentele lor, prezentate într-un mod deschis. Dezvoltarea comportamentului asertiv de la o vârstă fragedă duce la formarea timpurie a respectului față de ceilalți și față de ei însăși, la autodezvăluire și autocontrol. (Tomșa, Burciu, Dolha, 2011)
Întrucât asertivitatea este una dintre cele mai eficiente modalități de a rezolva problemele interumane, cadrul didactic trebuie să dezvolte la educații săi capacitatea de a comunica deschis, direct și cu sinceritate, deoarece acest lucru duce la recepționarea corectă a mesajelor care reprezintă principalul mijloc de relaționare cu ceilalți. Totodată, asertivitatea este modalitatea prin care o persoană poate să devină independentă în societatea din care face parte, să se poată adapta eficient la situații noi, precum și să primească satisfacție asupra unui lucru realizat bazându-se pe propriile alegeri. De aceea, dezvoltarea unei comunicări și a unui comportament asertiv este foarte importantă de la o vârstă fragedă, însă aceste capacități nu pot fi dezvoltate în rândul educaților, numai prin intermediul unui cadru didactic asertiv. (Tomșa, Burciu, Dolha, 2011)
Comunicarea cu educații este foarte importantă, deoarece relația calitativă cu ei și dezvoltarea lor armonioasă sunt în strânsă legătură cu durata și calitatea comunicării pe care adulții o întrețin cu aceștia. În perioada copilăriei, chiar dacă uneori este dificilă, comunicarea cu familia sau cadrul didactic, îi ajută pe copii la propria formare prin intermediul schimbului de mesaje verbale, nonverbale sau paraverbale. (Albu, 2008)
H. Ginott (2006) consideră că ,,Felul în care vorbesc părinții și profesorii îi arată copilului părerea lor despre el. Afirmațiile lor influențează încrederea și prețuirea pe care acesta o acordă propriei persoane. Într-o mare măsură, limbajul celor mari determină destinul celui mic.” Deci, adultul trebuie să fie foarte atent în alegerea cuvintelor folosite în comunicarea cu copiii, fiindcă acestea trebuie să încurajeze copiii spre învățare, să le de-a curajul necesar pentru a participa la acțiuni noi și să îi îndrume spre cooperare. (Albu, 2008, p.15)
II.2. Particularități ale comunicării la vârsta preșcolară
La apariția unui copil, adultul are anumite așteptări, credințe despre modul în care el dorește să își educe copilul. Însă acțiunea copiilor poate să fie în concordanță cu aceste așteptări ale adultului, fie în direcția opusă, contrar acestor așteptări. Precum susținea și J. Salome că ,,ne educăm copiii ținând seama de dorințele și de temerile noastre legate de ei, în loc să-i educăm urmărindu-le adevăratele nevoi și evoluția acestor nevoi în timp.” Deci, primele cadre didactice, educatorii, trebuie să țină cont de nevoile copilului, punându-le în concordanță cu propriile temeri și dorințe în ceea ce privește educația acestuia, deoarece ignorarea acestor nevoi vor duce la o comunicare deficitară și la numeroase neînțelegeri. (Salome, 2003, p.35)
La vârsta preșcolară copilul dobândește o serie de achiziții psihologice și comportamentale specifice, care îl vor sprijini în etapele de dezvoltare următoare. Această perioadă este caracterizată prin tendința copilului spre descoperire a mediului extern, îndepărtat, ceea ce duce la dezvoltarea capacității de a avea inițiativă proprie, dezvoltarea autonomiei în cunoaștere și conștientizarea faptului că poate să schimbe realitatea în care trăiește prin acțiunea proprie. Totodată, la vârsta de 3-6 ani se resimt modificări la nivelul conștiinței de sine și a socializării. Astfel, datorită lărgirii mediului în care copilul își desfășoară activitatea și extinderii relațiilor pe care acesta le are cu persoanele din jur, se dezvoltă latura relațională de comunicare a acestuia, copilul începe să se descopere pe sine, să își identifice propriile calități și defecte și să își adapteze comportamentul social, atât la cerințele celor din jur, cât și la propriile nevoi și concepții. Acest moment este foarte important pentru copil, deoarece reprezintă debutul conștientizări de către acesta a rolurilor membrilor societății și a pattern-urilor comunicaționale. Este perioada în care se observă apariția propriilor competențe care îl ajută pe copil la conștientizarea efectului pe care propriile acțiuni îl au asupra realității, înțelegerea explicațiilor în ceea ce privește realitatea și dezvoltarea dorinței de explorare a ei. (Glava, A., Glava, C., 2002)
Dezvoltarea copilului la această vârstă constă în achiziționarea unor caracteristici specifice anumitor stadii de dezvoltare și a unor atitudini specifice diferitelor laturi ale personalității. Astfel, în cadrul dezvoltării comunicării, respectiv a dezvoltării sociale a copilului, este necesară urmărirea achizițiilor fundamentale și a posibilelor limite ce pot apărea în această perioadă. (ibidem)
Pentru dezvoltarea comunicării, la această vârstă trebuie să se țină cont de achizițiile copilului în planul atenției, memoriei și al limbajului, aceste trei componente fiind cele fără de care comunicarea este aproape inexistentă. Astfel, la nivelul atenției la această vârstă se remarcă scanarea nesistematică din partea copiilor, o scanare a imaginii pornind din centru spre exterior, ceea ce duce la luarea cu dificultate a unei decizii. Totodată, se mai remarcă și distractibilitatea crescută a preșcolarilor în cadrul unei sarcini. Memoria de lucru, la această vârstă, este în creștere, iar prin intermediul materialelor adecvate și a unei motivații corespunzătoare preșcolarul depune efortul de a-și aminti un anumit lucru, deși strategiile folosite nu au ajuns încă pragul general și sistematic. Pe de-o parte, în ceea ce privește limbajul, la acestă vârstă, se observă progrese la nivelul sintaxei (achiziții a morfemelor gramaticale, a regulilor gramaticale, la nivelul legării propozițiilor în cadrul unei comunicări, precum și utilizarea negațiilor și interogațiilor), la nivelul semantic (semantica lexicală, propozițională și relațională), la nivelul pragmatic (creșterea timpului de menținere a atenției asupra subiectului comunicării, exprimarea regretelor și a promisiunilor, înțelegerea că utilizarea cuvintelor în contexte diferite schimbă sensul frazei, apariția unui non-egocentrism la nivelul comunicării verbale prin raportarea la vârsta interlocutorului și cunoștintele lui). (Benga, 2010)
Pe de altă parte, la preșcolari limbajul trebuie urmărit nu doar auditiv, ci și vizual și emoțional, deoarece decodarea lui corectă este dependentă de îmbinarea limbajului verbal cu cel nonverbal și paraverbal. Astfel, pentru a înțelege corect un mesaj transmis de către un copil este recomandat să observăm copilul cât mai des și cât mai profund. Datorită faptului că majoritatea copiilor de vârtă fragedă nu au un vocabular foarte dezvoltat, pentru a fi înțeleși în procesul de comunicare ei transmit mesajul prin toate modalitățile posibile. Prin urmare unul dintre cele mai sugestive modalități de comunicare la copii este limbajul gesturilor, care încadrează totalitatea mesajelolor nonverbale, corporale. De cele mai multe ori semnalele copiilor nu sunt transmise intenționat, de aceea adultul trebuie să recepteze activ aceste mesaje și să încerce să le decodeze pentru a înțelege corect mesajele și acțiunile copiilor. Neînțelegera acestor mesaje poate duce le sentimente de neliniște, de tensiune din partea copilului și la încercarea exagerată a acestuia de transmitere a mesajelor purtătoare de sens. (Salome, 2003)
Copiii de vârstă preșcolară sunt conștienți de etapele unei comuninicări, de contextul în care aceasta are loc, de persoana cu care interacționează, învățând de la o vârstă fragedă necesitatea comunicării, iar mesajul transmis trebuie să fie clar, să aibă valoare de adevăr și să fie relevant. Din această cauză, lor le este foarte greu să înțeleagă glumele, expresiile ironice sau metaforele. Această incapacitate a preșcolarilor explică faptul că, în unele cazuri, ei dau dovadă de o reală dificultate în înțelegerea cerințelor sau sarcinilor date. (Benga, 2010)
În ceea ce privește latura de socializare a preșcolarilor se remarcă o creștere seminificativă manifestată prin acceptarea mai ușoară a persoanelor necunoscute, scăderea nivelului stresului la plecarea unei persoane semnificative pentru el și scăderea nevoii de apropiere fizică cu un adult, creșterea contactului prin limbaj, prin componentele nonverbale și paraverbale. Se remarcă, totodată, referențierea socială dată de o persoană semnificativă pentru preșcolar și apariția primelor abilități de interacțiune a copilului cu alți copii, manifestate prin împrumutarea jucăriilor sau schimbul de cuvinte și expresii nonverbale, faciale. Astfel, se dezvoltă relațiile de prietenie în care preșcolarul își manifestă preferința pentru persoane de aceeași vărstă, același gen și comportament. Odată cu dezvoltarea relațiilor de prietenie, preșcolarii fac diferențieri în cadrul jocului și a comportamentului manifestat față de prieteni și cel manifestat față de alte persoane. Comunicarea în cadrul grupului de prieteni este una mult mai eficientă și în cazul unui conflict, preșcolarii, manifestă o capacitatea de rezolvare a conflictului cu mult superioară față de alți preșcolari de aceeași vârstă. Aceștia rezolvă conflictul dând dovadă de o atitudine înțeleaptă, de negociere și de capacitatea de a renunța la sine în favoarea celuilalt. Este foarte important ca în stabilirea unei relații de prietenie, preșcolarii să se joace împreună, pentru o mai bună socializare. Relațiile pozitive cu prietenii aleși îi ajută pe preșcolari la dezvoltarea unei învățări sociale autentice și la creșterea încrederii în forțele proprii. Astfel, relaționarea socială capătă treptat un nou contur, odată cu dezvoltarea capacităților de a comunica atât verbal, cât și nonverbal, dar și odată cu dezvoltarea unei baze solide a comportamentului moral. Tot în această perioadă se dezvoltă o constanță de sine, un sine stabil, care nu se modifică în funcție de părerile și opiniile celorlalți, ceea ce duce la urcarea încă a unei trepte din ansamblul treptelor specifice unei comunicări eficiente. (Benga, 2010; Glava, A., Glava, C., 2002)
La intrarea în grădiniță copilul are nevoie de mult sprijin deoarece viața lui se schimbă, astfel, educatoarea are rolul de a-l ajuta la dezvoltarea abilităților de comunicare. Pentru dezvoltarea unei comunicări eficiente la nivelul copilului, educatoarea trebuie să fie capabilă să îi ofere acestuia afecțiunea, atenția și considerația de care are el nevoie. Comunicarea cu copiii de vârstă preșcolară este dependentă de gesturile educatoarei, tonul abordat în conversație, precum și de expresia feței abordată de către educatoare în situații diferite de comunicare, deoarece aceste elemente ale limbajului îl îndrumă pe preșcolar în formarea unei imagini negative sau pozitive de sine. Totodată, aceasta trebuie să acorde timp observării, precum și ascultării copilului, deoarece educatoarea îl pune pe copil în situația de povestitor, ceea ce îl va ajuta la dezvoltarea propriului vocabular. (Albu, 2008)
Ascultarea educatoarei trebuie să fie una activă, iar aceasta trebuie să nu se grăbească să tragă concluzii, să ia decizii, ci doar trebuie să înțeleagă ce gândește copilul, de aceea ascultarea trebuie să fie strâns legată de capacitatea educatoarei de empatizare cu preșcolarul. Astfel, empatia educatoarei trebuie să fie însoțită de răbdare pentru a-l lăsa pe copil să găsească singur o soluție la propria problemă, să învețe să își rezolve singur propriile probleme, ceea ce duce și la dezvoltarea activă a limbajului preșcolarului. În acest mod copilul începe să capete încredere în mentorul lui, iar în momentul în care trebuie ca profesorul din învățământul preșcolar să impună reguli, acestea sunt aceptate cu o mai mare ușurință de către copii. Datorită înțelegerii dorințelor și preferințelor copiilor de către educatoare, aceștia ajung în etapa de acceptare a ideii conform căreia, la fel ca ei și educatoarea are o serie de așteptări, cerințe. Observarea că oamenii au păreri și concepții de viață diferite de ale lor, duce la maturizarea din punct de vedere social a copilului. (ibidem)
Educatoarea trebuie să se exprime clar, inteligibil, direct, deschis și ținând cont de nivelul de dezvoltare a copilului pentru a-l ajuta pe copil să poarte un dialog cu cei din jurul lui. Prin acest mod, educatoarea reușește să fie înțeleasă de copii în situațiile în care nu se simte bine și totodată ajutată de către aceștia să treacă printr-o perioadă dificilă. Tot prin intermediul unor astfel de mesaje, educatoarea poate să impună o serie de reguli: ora de venire și cea de plecare de la grădiniță, îngrijirea jucăriilor și obiectelor de la grădiniță, precum și punerea lor la locul potrivit după utilizare, comportamentul civilizat cu propria persoană și cu ceilalți și anunțarea educatoarei înainte de părăsirea sălii de grupă. Educatoarea trebuie să scoată în evidență faptul că nici persoanele adulte nu îndrăgesc regulile, dar că acestea sunt necesare pentru a putea trăi ordonat într-un grup. Totodată, ea trebuie să formuleze regulile conform vârstei copiilor, să le discute și să le justifice, astfel încât copiii să devină conștienți de necesitatea lor. (ibidem)
În comunicarea cu copiii, adulții trebuie să dea dovadă de capacitatea de a da posibilitate copilului să își fie credincios lui însuși, să aibă încredere în capacițățile și propriul său potențial. Astfel, copilul va rămâne o ființă unică, originală, fără a prelua modul de gândire al celor din jur. Acest lucru duce la consolidarea unor capacități superioare ale copilului, la dezvoltarea indepentenței în gândire și trăirea unui stil de viață independent de ceilalți, de raportarea la ei ca la un model de urmat. (ibidem)
Educatoarea trebuie să ofere un model copilului, să fie persoana de spijin, persoana pe care se poate baza, persoana care îi conferă siguranța de care are nevoie în dezvoltarea lui socială. Conform lui H. Friedrich (1997), pentru formarea unei comunicări eficiente între preșcolari și educatoare, acestea trebuie să asculte activ părerile, trebuințele, dorințele, problemele și sentimentele copiilor, să empatizeze pentru întreprinderea unei comunicări afective cu copiii, dar totuși să facă diferența între propriile probleme și concepții și cele ale preșcolarilor, să își exprime direct sentimentele, trăirile, ideile și propunerile fără a învinovăți, jigni sau a da ordine copiilor, să fie un autocritic și să aibă capacitatea de a-și schimba propriile păreri, să se exprime clar și concis și să ofere explicații în cazul unei neînțelegeri a preșcolarilor, iar adresarea educatoarei trebuie să fie în corcordanță cu cea pe care ea o așteaptă de la copii. (ibidem)
În cadrul comunicării dintre educatoare și copii pot apărea o serie de bariere comunicaționale, pe care H. Friedrich (1997) le împarte în doisprezece grupe: comenzile și dispozițiile, amenințările și avertismentele, persuasiunea și predicile, indicațiile și sfaturile, judecățile negative, soluțiile, laudele, ironizarea, lipsa de seriozitate, întrebările amenințătoare, sarcasmul și interdicțiile. (ibidem)
În învățământul preșcolar, educatoarea trebuie să evite barierele comunicaționale, pentru a-și dovedi competența în domeniul ales și pentru a putea oferi copilului, care trece de la mediul familial la mediul educațional, tot suportul emoțional de care are acesta nevoie pentru a se simți în siguranță și pentru a favoriza viitoarea lui dezvoltare. În aceste condiții, copiii vor fi capabili: să cunoască consecințele propriilor acțiuni și să își asume responsabilitatea pentru ele, să se deschidă față de persoanele din jurul lor prin povestirea întâmplărilor și problemelor trăite de către aceștia, să își fomeze o imagine asupra modului în care sunt ei priviți de persoanele din jurul lor și să conștientizeze că oamenii diferiți au păreri, dorințe și sentimente diferite față de aceeași situație. (ibidem)
CAPITOLUL III
Utilizarea noilor tehnologii în procesul de predare – învățare
III.1. Definiții și caracteristici ale noilor tehnologii
În contextul unei evoluții explozive în majoritatea domeniilor, în ultimii ani, care marchează începutul unei ere informaționale, educația suferă o serie de modificări. Aceste modificări sunt datorate unei analize atente asupra evoluției societății, care înfluențează semnificativ procesul educativ și în special activitatea cadrului didactic. Astfel, la nivelul rolului pe care îl exercită cadrul didactic se remarcă o discrepanță semnificativă față de dorința actuală de cunoaștere a educațiilor încă de la o vârstă fragedă, a creșterii ritmului lor de dezvoltare și a extinderii noilor tehnologii ale informației și comunicării în toate domeniile. Așadar, se impune necesitatea unei formări inițiale atente și a unei formări continue a cadrelor didactice pentru eficientizarea procesului educațional. (Glava, 2009; Grindei, Orza, Vlaicu, 2007)
Această tendință de formare continuă a cadrelor didactice se observă în cadrul instituților de învățământ, unde acestea sunt de multe ori eclipsate de alte surse de informație acumulate de educați în urma dorinței și nevoii lor de cunoaștere. Prin urmare, se pune problema restabilirii competențelor didactice necesare realizării unui demers educativ cât mai eficient. Astfel, un cadru didactic competent trebuie ca înainte de începerea activității sa aibă o calificare în domeniu și să își extindă experiența personală în domeniul educațional. În cadrul activității didactice, el trebuie să conștientizeze necesitatea formării și specializării continue, să își proiecteze activitățile ținând cont de nevoile educaților, de documentele curriculare prevăzute de politicile educaționale și să elaboreze planificarea activităților ținând cont de activitățile susținute de cadrele didactice care corespund aceleiași arii curriculare. Activitatea desfășurată de cadrele didactice trebuie să se bazeze pe influențele locale, regionale și naționale și pe feedback-ul primit de la personalul implicat în procesul educativ. În ceea ce privește metodologia didactică, aceasta trebuie să fie una de tip inovativ, atractivă, aleasă în conformitate cu preferințele educaților și formativă, care implică introducerea noilor tehnologi în cadrul procesului educativ. Cadrul didactic trebuie să aibă competența de a forma la nivelul educaților spiritul comunitar, spiritul de competiție, spiritul de lucru în echipă, precum și să îi facă conștienți de necesitatea învățării pe parcursul întregii vieți. Colectivul didactic trebuie să urmărească mereu eficientizarea și diversificarea activităților didactice în concordanță cu cerințele sociale și cele ale educaților. Deci, pentru ca un cadru didactic să dețină competențele necesare oferirii educaților a unei formări complexe, acesta trebuie să urmărească formarea continuă a lui și a celorlalte persoane implicate în procesul educativ, să colaboreze cu alte cadre didactice pentru realizarea unor programe curriculare și cercetări optime, să organizeze procesul educativ pe baza unei cercetări a așteptărilor impuse de mediul social și să ofere educaților experiențe practice, benefice, atât în interiorul, cât și în afara mediului școlar. (Glava, 2009)
Deci, în ceea ce privește metodologia didactică se impune introducerea în procesul de învățare a tehnologiilor informației și a comunicării. Acest concept s-a format de la conceptul de bază ,,Tehnologie a informației” care urmărea componentele software și hardware și compunerea unor texte prin intermediul calculatorului. Acestui concept i s-a adăugat o nouă sintagmă, cea a ,,comunicării”, deci utilizarea tehnologiei pentru a îmbunătății comunicarea interumană și pentru a facilita procesul educativ. Mai apoi, acest concept s-a modificat în ,,Tehnologie a informației și învățării” cu scopul evidențierii laturii educaționale a noilor tehnologii. (ibidem)
Alte concepte apărute în urma acestor modificări au fost cele de ,,tehnology-based society” care semnifică influențele sociale pe care educația le resimte, ,,knowledge-based society” care este caracterizată de ideea conform căreia participanții la educație trebuie să asimileze informații, deprinderi și competențe necesare supraviețuirii în societatea aflată într-o continuă modernizare și conceptul de ,,societate informațională” care se bazează pe deținerea unor cunoștințe în domeniul tenhologia informației și comunicării. (ibidem)
În societatea informațională în care trăiec educații, principalul element îl constituie fenomenul comunicațional care se distinge față de fenomenul clasic al comunicării prin: schimbarea accentului de la verbal la nonverbal, de pe informațiile comunicate pe modul de comunicare al acestora (prin luarea în calcul a identității participanților la comunicare, a unor imagini, etichete și prin importanța unei construcții cognitive și sociale a informațiilor utilizate în contextul comunicării). (ibidem)
Pentru a utiliza noile tehnologii în mediul educațional trebuie adoptată o strategie de acțiune care presupune: dotarea instituților educaționale cu calculatoare, posibilitatea utilizării lor constante, formarea cadrelor didactice pentru a deține cunoștințe esențiale privind tehnologia informației și a comunicării, sensibilizarea lor în ceea ce privește tehnologia pentru a-i ajuta pe educați să se dezvolte armonios și capacitatea cadrelor didactice de a selecta conținutul informațional virtual adecvat participanților la educație. (Glava, 2009; Ionescu și Chiș, 1992; Drăgulănescu, 2004)
Premisele teoretice ale introducerii noilor tehnologii în procesul de învățare asigură o dezvoltare educativă armonioasă. Acestea constau în asigurarea unei educații centrată pe învățarea interactivă, motivantă, bazată pe cercetare, relaționare și care constă în acumularea unor informații prin intermediul diverselor aplicații. Rolul profesorului devine de mentor, colaborator, facilitator al învățării și proiectant al activității didactice, iar cel al elevului de receptor activ al cunoștințelor și de colaborator activ în cadrul rezolvării unor sarcini didactice. Accentul se modifică de pe memorarea unor informații, pe modalitatea eficientă a procesării lor și totodată, se trece de la învățarea decontextualizată la învățarea bazată pe practică. Evaluarea se bazează pe înțelegerea celor învățate și se realizează prin intermediul metodei proiectului, portofoliul și a analizei produselor activității. O astfel de educație ajută elevul să își dezvolte armonios capacitatea de colaborare, competențele comunicaționale, diverse forme de exprimare, oferându-i accesul la o gamă extinsă de informații pe care el trebuie să aibă capacitatea de a le selecta și îi oferă posibilitatea de a înainta pe drumul cunoașterii urmând propriul ritm și stil de învățare. (ibidem)
Utilizarea tehnologiei informației și comunicării în educație depinde de finalitățile pe care trebuie să le atingă educații. În funcție de acestea, tehnologia informației și comunicării, dă dovadă de o serie de facilități care pun accent pe conținutul învățării, pe obiectivele urmărite și pe procesele implicate în cadrul educațional. Astfel, în ceea ce privește conținutul învățării tehnologia informației și a comunicării vine în sprijinirea educației prin oferirea unei game largi de informații în cadrul paginilor web, oferirea unor biblioteci electronice, baze de date virtuale și oferirea unor resurse bogate multimedia. Aceste facilități ale tehnologiei informației și comunicării vin cu scopul de a introduce în educație calculatorul și de a înlocui sau completa unele procese didactice. În ceea ce privește centrarea pe obiectivele vizate în procesul didactic, tehnologia informației și comunicării face posibilă realizarea unei evaluări electronice, oferirea unor programe de analiză și realizarea unor creații proprii și deasemenea prezența streaming-ului audio și video. Aceste facilități care susțin importanța obiectivelor educaționale ce trebuie atinse se bazează pe realizarea unor exerciții care implică un nivel superior de activitate cognitivă din partea cadrelor didactice și al educaților. Facilitățile tehnologiei informației și comunicării bazate pe procesele educaționale oferă agenților educaționali posibilitatea de a asimila mai ușor informațiile transmise, datorită integrării mediilor de învățare, posibilitatea formării unor grupuri de discuții, forumuri sau blog-uri, întrunirii în cadrul unor videoconferințe sau teleconferințe, utilizării instrumentelor oferite pentru publicarea pe Web, precum și oferirea posibilității de accesare a sistemelor electronice de instruire. Această categorie de facilități aduc un element nou în raport cu cele anterioare și anume, schimbarea rolului profesorului din cel de expert al învățării în cel de facilitator al procesului de învățare. Deci, învățarea este centrată pe modul în care educații prelucrează informația primită și nu pe capacitatea lor de asimilarea a informațiilor. (Glava, 2009)
În concluzie, tehnologia informației și a comunicării vine să înlocuiască și să susțină procesul de predare și învățare tradițional aducând modificări substanțiale la nivelul proiectării didactice, a selectării conținutului informațional diferențiat, a utilizării unei game de strategii didactice interactive și a rolului cadrului didactic în cel de mentor al educatului în procesul instruirii. (Ionescu, 1998)
III.2. Prezentarea metodelor de raționalizare a predării și învățării – învățarea multimedia (filmul didactic)
Pe langă metodele didactice prezentate în cel de-al doilea capitol, conform taxonomiei realizate de Cerghit, se mai remarcă o altă categorie de metode, și anume, metode de raționalizare a predării și învățării. (Bocoș, Jucan, 2008)
Metodele de raționalizare a predării și învățării au la bază dorința educatului de a se adapta noilor cerințe sociale și de a percepe cu o mai mare ușurință materialul informațional prezentat, prin: decodarea datelor prezentate, înțelegera lor, utilizarea lor în contexte diferite și trecerea lor prin filtrul propriului set de cunoștințe și principii. În cadrul opțiunii pentru una dintre metodele prezente în această categorie, cadrul didactic, are obligația de a selecta conținutul ales pentru prezentarea lui ulterioară, de a organiza activitatea pentru a atinge nivelul optim de înțelegere al participanților la educație, de a adapta conținutul ales nevoilor individuale și al dezvoltării educaților și totodată, de a prezenta într-o formă cât mai atractivă noul conținut. Pentru a avea loc o învățare eficientă, cadrul didactic trebuie să îmbine aceste metode cu o serie de metode de comunicare, precum: explicația, conversația, discuția, descrierea, exemplificarea. (Oprea, 2009)
Aceste metode didactice de raționalizare a predării și învățării sunt: algoritmizarea, instruirea programată, metoda instruirii asistată de calculator și învățarea multimedia. (Bocoș, Jucan, 2008)
Algoritmizarea reprezintă metoda didactică care se bazează pe efectuarea unei game de exerciții dirijate care se integrează în cadrul unei scheme de acțiune didactică și care urmărește realizarea unei sarcini didactice conform etapelor prezentate de către profesor. Datorită faptului că algoritmii utilizați în cadrul acestei metode se bazează pe o succesiune de cele mai multe ori fixă a realizării operațiilor, această metodă este considerată în general opusă învățării de tip euristic. Prin algoritmizare educatul acumulează cunoștințe prin simpla parcurgerea a unor etape prestabilite, ceea ce-i dezvoltă gândirea logică. (Ionescu, 2000)
Instruirea programată reprezintă împărțirea conținutului predat în unități simple sau cuante care dau posibilitatea participantului la educație de a le asimila dintr-o dată. Această metodă este strâns legată de: transmitera informației, teoria comunicării, modul de învațare, precum și de relațiile dintre cadru didactic și elev. Prin intermediul acestei metode se realizează o educație conștientă, activă și independentă, se respectă principiul divizării conținutului învățării în pași mici și ritmul propriu al fiecărui participant la educație. (ibidem)
Metoda instruirii asistată de calculator este constituită dintr-un program de instruire realizat de către cadrele didactice, respectiv de rezultatul programării pedagogice. Această metodă și-a dovedit eficiența în cadrul educațional prin capacitatea calculatorului de a înregistra, stoca, prelucra și reda informații. Instruirea asistată de calculator este venită pentru structurarea gândirii, dezvoltarea eficientă și precoce a vocabularului, dezvoltarea capacității de rezolvare a unor procedee euristice și a unor probleme din orice domenii, dezvoltarea capacității educatului de rezolvare a unei situații problemă, de găsire a unor soluții variate și dezvoltarea capacității participantului la educația de sistematizare a informației. (ibidem)
Învățarea multimedia reprezintă o metodă care oferă educaților accesul către o didactică a unui învățământ deschis, structurat și interactiv. (Oprea, 2009)
Termenul de ,,multimedia” provine de la prefixul ,,multi” care înseamnă mai multe și de la ,,media” care reprezintă construcția cu sens de mijloc, deci acest termen ar însemna multiple mijloace. (Grindei, Orza, Vlaicu, 2007)
Multimedia constă într-un proces care ,,stă la baza bidimensionalității spațiului, dat fiind faptul că reprezintă o serie de imagini și sunete ce se articulează într-o prezentare prestabilită, după un scenariu precis.” (Glava, 2009, p.101)
Totodată, multimedia reprezintă ,,o însumare de sisteme care permit utilizarea textului, a reprezentărilor grafice, a imaginii și a sunetului, cu funcții de sincronizare și posibilități de manipulare interactive.” (Duruș, 2004, p.16)
Astfel, sistemul multimedia constă într-un sistem ,,care pe baza unui set de tehnologii face posibilă utilizarea aplicațiilor de timp multimedia: grafică, imagini și animație 2D și 3D, video, redarea imaginilor înregistrate și comprimate, aplicații legate de sunet și altele.” (Grindei, Orza, Vlaicu, 2007, p.11)
Pentru utilizarea lor eficientă, sistemele multimedia trebuie să conțină o serie de caracteristici esențiale: să întrunească o putere mare de procesare, interfețele de intrare-ieșire să fie eficiente și rapide, să ofere accesul la rețea, să prezinte o capacitate mare de memorare și stocare, să utilizeze un sistem de operare compatibil multimedia și să dețină instrumente software corespunzătoare. În general, un sistem multimedia are la bază o serie de componente, precum: dispozitive de achiziție, dispozitive de stocare a informației multimedia, dispozitive de conectare la rețele de calculatoare, sisteme de calcul, dispozitive de intrare/ieșire și software. (Grindei, Orza, Vlaicu, 2007)
,,Învățarea multimedia este o formă interactivă și cvasiautomată de acces la cunoaștere, care nu face necesară medierea profesorului (el are rol doar de ghid), care are la bază demersuri de informare, observare, experimentare, descoperire, prelucrare a informațiilor etc., grație utilizării multimedia.” (Ionescu, 2005, p.299)
Învățarea bazată pe resursele multimedia realizează o educație multimodală din punct de vedere perceptiv prin intermediul imaginilor, al culorii, al cuvântului și al sunetelor în concordanță cu dezvoltarea educaților. În cazul acestei metode, educații participă la activități de învățare interactive, care fac posibilă dezvoltarea interacțiunii dintre aceștia și de comunicare rapidă și intensă. Deci, această metodă solicită participanților din cadrul ei o atitudine activă, interactivă, capacitatea de a gândi critic, de reflecție personală, de imaginație și creativitate. Totodată, această metodă dă participanților o libertate maximă de acțiune. (Ionescu, 2005)
Pe lângă acestea, în educație, multimedia duce la formarea de cunoștințe și deprinderi referitoare la tehnicile de informare și de comunicare, diferențierea pedagogiei, varierea unor sarcini de lucru și diversificarea lor, creșterea motivației elevilor pentru învățare și posibilitatea de autoevaluare prin intermediul sistemelor multimedia. (Duruș, 2004)
În cadrul acestei metode sarcinile profesorului nu se reduc, ci se extind, acesta având responsabilitatea de a realiza o interacțiune eficientă cu participanții la educație pe baza materialului expus. Deci, cadrul didactic trece prin mai multe roluri: de formator, de profesor, de tehnician, de consilier și de manager, nepunându-se problema înlocuirii lui, tehnicile multimedia având rolul de a suplinii activitatea de predare, cadrul didactic intervenind cu explicații și cu prezentarea materialului suport. (Oprea, 2009; Ionescu, 2005)
Metoda de învățare multimedia poate fi utilizată prin prezentarea de către cadrul didactic a unor filme didactice utilizate ca mijloace de învățământ în procesul de predare – învățare. (Oprea, 2009)
Filmul didactic reprezintă o ,,peliculă lungă pe care sunt înregistrate pe cale fotografică și în momente succesive imagini statice sau în mișcare, precum și sunete, pentru a fi apoi proiectate pe un ecran”, având un scop educativ. (DEX, 2009)
Cinematografia educațională a început să se dezvolte imediat după inventarea camerei de filmat de frații Lumière în 1895. Primul film educațional a fost făcut în Franța în 1898, însă acesta nu avea o deplină coerență și continuitate în ceea ce privește tema abordată. Producția de filme educative a început în SUA în 1908 cu filmul ,,Flypaper” realizat de T.A. Edison. În urma acestor descoperiri, la sfârșitul anilor 1940, au început să fie produse filme educative pentru o gamă largă din temele abordate în instituțiile de învățământ. (The Great Soviet Encyclopedia, 1979)
Filmele educaționale se clasifică în funcție de domeniul abordat și cerințele lui specifice, de vârsta participanților la educație, de gradul de dezvoltare al educaților și de obiectivele educative urmărite. Conform obiectivelor educaționale urmărite, filmele educaționale se mai divid în: filme care oferă o referință scurtă asupra unei teme, filme care explică un anumit subiect din cadrul temei studiate, filme care ajută la dezvoltarea unor deprinderi și priceperi, filme care ajută participanții să se familiarizeze cu problemele fundamentale, obiectivele și sarcinile pe care le implică o anumită temă și filme care acoperă tematica unei întregi discipline sau a unui întreg subiect din cadrul unei didscipline. Acestea sunt utilizate pentru a fixa cunoștințele acumulate anterior și pentru a sprijinii cadrul didactic în procesul predării unui anumit subiect. (ibidem)
Filmul didactic ca mijloc de învățământ care poate fi utilizat în cadrul metodei de învățare multimedia, din punct de vedere al analizatorului solicitat, este un mijloc tehnic de instruire audiovizual, iar din punct de vedere al caracterului static sau dinamic al imaginii, este încadrat în tipul de proiecție și caracterul dinamic al imaginii. Acesta are rolul de a ilustra o serie de fapte, producerea unor evenimente, precum și descrierea unor concepte și obiecte, îmbinând componenta hardware cu componenta software proprie. (Ionescu, 2000)
În urma unui interviu Daniel Bougnoux consideră că imaginile fixe sau animate proiectate pe un ecran se diferențează semnificativ față de un text scris, deoarece imaginea dă posibilitatea celui care o vizualizează către o examinare liberă, originală a mesajului care se dorește a fi transmis. Comunicarea orală sau scrisă de cele mai multe ori este lineară, imaginea dând posibilitatea vizualizatorilor ei spre o analiză personalizată. Totodată, comunicarea orală sau scrisă presupune cunoașterea unei game largi de coduri și simboluri, în timp ce imaginea presupune mai puțină muncă și mai puține competențe. În timpul privirii unei imagini gândirea umană se relaxează, deoarece imaginile provoacă o plăcere imediată a celui care o vizualizează. După cum afirmă Freud, visele oamenilor sunt constituite dintr-o gamă largă de imagini și foarte puține cuvinte, chiar și acestea acționând pe baza unor imagini. (Roșca, Surugiu, 2010)
Întrucât filmele fac parte din mediul familiar, confortabil al educaților, utilizarea filmelor didactice duc la creșterea intersului și captarea atenției educaților asupra subiectului sau conținuturilor prezentate. Filmele didactice fac posibilă observarea unor realități, evenimente, întâmplări și înțelegerea cu o mai mare ușurință a lor într-un timp foarte scurt, lucru imposibil prin utilizarea metodelor tradiționale de învățare. Ele oferă educaților atât experiențe cognitive, cât și afective, provocând discuții, la conștientizarea valorilor umane importante și a calităților propriei persoane. Totodată, filmele didactice îi fac pe educați conștienți de faptul că fiecare film sau emisiune tv vizionată și melodie ascultată are scopul de a transmite un mesaj, pe care ei sunt capabili să îl descifreze. (Pedagogy in Action, Zane Education)
Utilizarea filmelor didactice îi ajută pe educați să experimenteze alte stiluri de viață, culturi variate, diverse obiceiuri, tradiții. Totodată, prin intermediul filmelor didactice educații sunt expuși unei combinații a tipurilor de comunicare (verbală, nonverbală), pe care pot să le observe mai ușor, să le interpreteze, să le analizeze și ulterior să le utilizeze cu o mai mare ușurință în viața reală. Datorită caracterului atât vizual cât și audio, filmele didactice ajută educații să asimileze cu o mai mare ușurință informațiile transmise, asimilând noi strategii de învățare. (Champoux, 2007),
Astfel, dintre cele două moduri sprecifice comunicării: iconic și logico-lingvistic, comunicarea iconică, bazată pe imagini, este mult mai eficientă și rapidă în special în rândul copiilor preșcolari care au prea puține strategii de decodificare a informației în procesul de comunicare scrisă sau orală și prea puține competențe în acest sens. Se constată că imaginile pot induce cu o mai mare ușurință emoții. (Roșca, Surugiu, 2010)
Datorită variatelor situații perceptive oferite de către filmul didactic, elevii înțeleg realitatea, înțeleg cu o mai mare ușurință conținuturile științifice abstracte și dificile, dobândesc capacitatea de formare a unor reprezentări corecte, chiar dacă provin din medii culturale diferite și acumulează o gamă mai largă de informații actuale într-o unitate de timp mai restrânsă. (Ionescu, 2000)
III. 3.Valoarea adăugată a filmului, a mesajelor multimedia în învățare sau în formarea personalității pe caz general.
Educația (fr. éducation, lat. educatio), se referă la un ansamblu de măsuri aplicate în vederea formării și dezvoltării însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor, tineretului sau ale oamenilor, ale societății etc. Dintr-o mai veche perspectivă de abordare, putem subsuma educației intervențiile organizate și sistemice care au ca rezultat o modelare a personalității individului. Astfel, pentru ca un sistem de învățământ să fie eficient, este obligatoriu să fie luată în calcul influența întregului câmp educațional, a componentelor sale și a modului în care acestea interacționează cu școala, miza fiind un rol formativ important pe care îl au numeroșii factori educogeni asupra personalității subiectului, cu precădere a copilului. Se impune să fie luat în calcul transferul permanent dintre individ și societate, nu numai la nivelul informațiilor, ci și la cel al modelelor simbolice, spirituale și comportamentale.
În acest context, este legitimă afirmația lui Stanciu Stoian: „Legat într-un fel sau altul de societatea în care trăiește, omul se formează după chipul și asemănarea acesteia. Și cum personalitatea fiecărui individ (și personalitatea umană în genere) nu reprezintă altceva decât un sistem de relații sociale concretizate prin trăirea omului într-o anumită societate concretă, într-un sistem cultural anumit, fiecare cultură generează un tip de personalitate anumit”. În mod sugestiv, termenul „mass-media” asociază cuvântul din limba latină „media” (mijloace) cu cel englezesc „mass” (masă, care, în context, desemnează un număr foarte mare de oameni). Mass-media reprezintă, în opinia lui Ion Albulescu, „suporturi sau instrumente tehnice, care servesc la transmiterea în forme specifice a unor mesaje între profesioniști ai comunicării, reuniți în instituții sociale, și marele public, constituit într-un ansamblu de indivizi izolați.” În context, termenul poate fi extins la expresiile sinonimice: mijloace de comunicare de masă, mijloace de comunicare socială și tehnici de difuziune colectivă.
Importanța mass-media, ca factor care contribuie la educarea atât a tinerilor, cât și a adulților, este unanim recunoscută. Mass-media nu se substituie școlii, iar influența sa este complexă, reprezentând un element fundamental în relația dintre om și mediul înconjurător.
Aportul educativ al mass-media se realizează prin transmiterea de informații, impunerea de valori, atitudini, modele comportamentale, având, astfel, un rol deosebit în constituirea codului socio – cultural al subiectului. Însă, spre deosebire de instruirea care se realizează riguros și planificat în sistemul clasic de învățământ pe baza unor programe școlare și sub îndrumarea unui personal calificat, mijloacele de comunicare în masă oferă informații în mod spontan și difuz, transformându-se într-o formă de educație de completare realizată în mod neinstituționalizat, în timpul liber de care dispune subiectul.
Impactul deosebit al mass-media este dat de modul plăcut, accesibil, chiar captivant, în care sunt oferite informațiile. În acest context, este explicabilă puternica atracție resimțită față de acestea, atracție care uneori, mai ales la tineri, se poate manifesta creând forme extreme de obișnuință, chiar de dependență. Ambianța în care cresc și se dezvoltă copiii oferă o mare varietate de stimuli, generează noi experiențe și noi modalități de cunoaștere, culturalizare și relaxare.
Pentru cea mai mare parte a copiiilor, ca și pentru mulți adulți, vizionarea programelor de televiziune, urmărirea emisiunilor radiofonice sau citirea presei scrise ocupă cea mai mare parte a timpului liber. Pentru aceștia, participarea la interacțiunea mediată este una dintre cele mai frecvente activități de fiecare zi. Publicul receptează, astfel, un număr foarte mare de mesaje, în special audio-vizuale, cu numeroase implicații imediate sau latente, directe sau indirecte, previzibile sau imprevizibile asupra dezvoltării personalității lor aflate în formare. Ca urmare, se produc modificări importante la nivelul personalității acestora, prin generarea de opinii, atitudini, comportamente noi. Prin prezența activă în viața comunității, sistemul mass-media a devenit un actor activ, afectând funcționarea celorlalte sisteme ale societății, inclusiv a celui educațional.
Mijloacele moderne de comunicare redimensionează relația omului cu lumea înconjurătoare, transformându-se într-una dintre cele mai importante surse de formare a profilului spiritual al individului. Apare, prin urmare, necesitatea de a privi aceste mijloace ca pe niște suporturi în educare, indiferent de vârsta subiectului. Funcția educativă a mijloacelor de comunicare în masă nu determină înlocuirea activității de învățare, desfășurată în cadrul instituționalizat al școlii.
Se poate afirma, însă, că mass-media a început să controleze din ce în ce mai mult spațiul educației extrașcolare.
Deosebirile intervențiilor educative mediatice față de cele tradiționale sunt însă importante, ca mod de organizare și de realizare. Caracteristică educației prin mass-media este oferirea în mod spontan și difuz a unei game largi de mesaje și informații transmise, în timpul liber, într-un spațiu neinstituționalizat. Pe de altă parte, în cadrul sistemului instituțional de învățământ organizat în trepte succesive se realizează un proces instructiv-educativ riguros planificat, sistematic și intensiv, pus sub controlul unor persoane calificate, bazat pe selecția și structurarea strictă a informațiilor, precum și pe efortul voluntar de învățare al elevilor.
O educație modernă, adaptată realității sociale, nu face abstracție de noile caracteristici ale vieții socio-culturale. Mediul în care crește și se formează copilul este, într-o tot mai mare măsură, determinat de influențele pe care le exercită mass-media. Ponderea crescută a mijloacelor de comunicare în masă în viața culturală contemporană, frecvența cu care intervin în ritmul vieții cotidiene, participarea lor efectivă la procesul general de formare a personalității individului au determinat importante mutații în structura mediului educațional. De pe urma lor se resimt atât școala, în poziția, activitatea și misiunea ei, cât și elevul, în evoluția lui psihologică și socială.
Lewis Mumford (Cultura orașelor, 1953) definea mass-media ca fiind „ochiul lumii”. Într-adevăr, posibilitățile de informare și instruire oferite de mass-media sunt extrem de ample, constituindu-se în adevărate industrii.
În plin proces de modernizare, școala e nevoită să integreze și să valorifice gama de produse oferite de industriile informaționale moderne. Astfel, produsele media sunt folosite din ce în ce mai des, chiar dacă nu suficient, ca auxiliare pedagogice deosebit de eficiente. Sunt folosite diverse suporturi de difuzare a mesajelor, de la cele tipărite, la cele bazate pe film și la cele electronice. În ultima perioadă, folosirea calculatoarelor a permis crearea complexelor multimedia, care combină textul scris, sunetul și imaginea, rezultând produse noi. Sistemele multimedia, a căror funcționare are la bază ideea de convergență, s-au constituit prin combinarea industriilor mass-media cu industriile calculatoarelor și cu telecomunicațiile, rezultând rețele de tipul on-line (e-mail, w.w.w.), teletext, presă digitală magistrală informațională etc.
Principalele direcții de influență a mass-media pot fi puse în evidență prin funcțiile pe care le îndeplinesc. În general, teoreticienii comunicării de masă identifică următoarele funcții:
Funcția de informare. Mass-media reprezintă, în societatea modernă, una dintre cele mai importante surse de informații. Prin spectrul larg de probleme și emisiuni, indivizi aparținând unor categorii sociale diferite reușesc să-și asigure informarea generală, înțelegerea realității înconjurătoare și orientarea socio-profesională.
Funcția de culturalizare. Transmiterea valorilor și modelelor culturale a fost, timp îndelungat, controlată de familie, școală și instituțiile religioase. În ultima vreme, mass-media a introdus valorile în circuitul destinat publicului larg, acționând ca un adevărat „difuzor de cultură”. Ion Albulescu subliniază: „Se schimbă, în acest fel, condițiile în care se realizează culturalizarea. Mass-media acționează ca o «instituție a democratizării culturale», care face posibilă creșterea consumului de bunuri culturale și determină o anumită dinamică a cerințelor, gusturilor, aspirațiilor, atitudinilor și opiniilor maselor. Apare cultura de masă, ca urmare a faptului că un număr mare de indivizi intră în contact cu valorile, fără intermedierea școlii sau a altor instituții abilitate.”
Funcția de socializare. Sistemul mass-media își asumă, din ce în ce mai mult, un rol în socializare inoculându-le receptorilor, prin conținuturile distribuite, valori, opinii, concepții, convingeri, atitudini, norme, reguli și stereotipii, în general acceptate de societate. Astfel, copiii asimilează convențiile societății: norme de comportament, prescripții, interdicții, restricții, reprezentări simbolice. Mass-media acționează ca un liant social, deoarece fiecare individ poate cunoaște și înțelege modul de viață și concepțiile celorlalți, marile probleme cu care se confruntă societatea, așteptările și aspirațiile acesteia.
Funcția de formare a opiniei publice. Mass-media se poate constitui într-o tribună de dezbatere a problemelor vieții. În acest cadru, sunt evaluate evenimentele, sunt cristalizate opinii și sunt emise judecăți de valoare în legătură cu controversele apărute. În aceste condiții, este semnificativ aportul adus de mass-media la formarea sau remodelarea opiniei publice, a atitudinilor și comportamentelor.
Funcția de divertisment. Această funcție a mass-media a devenit din ce în ce mai importantă, pe măsură ce oamenii petrec din ce în ce mai des în fața televizorului timpul destinat relaxării, recreării și distracției. În opinia lui Ion Albulescu, mass-media creează și o ambianță compensatorie, care permite refacerea echilibrului psihic al omului. Așa cum notează în volumul Educația și mass-media/ comunicare și învățare în societatea informațională, „Numeroși autori (J. Stoetzel, E. Morin, J. Cazeneuve ș.a.) au vorbit chiar despre un rol psihoterapeutic (catarhic) al mass-media: provocarea unei reacții de eliberare a individului, prin proiectarea și trăirea simbolică a unor emoții refulate sau a unor conflicte nerezolvate, care îi perturbă viața psihică.
Funcția educativă. Alături de școală și de alte instituții implicate, mass-media ocupă un rol important în sistemul factorilor educativi, adăugând noi dimensiuni eforturilor generale de formare și dezvoltare a personalității umane.
Nu este vorba doar despre o cunoaștere de dragul cunoașterii, ci și despre efortul de a veni în întâmpinarea exigențelor dezvoltării sociale, economice, științifice și tehnologice care îi solicită individului cunoștințe și abilități noi, necesare pentru a opera opțiuni responsabile și a întreprinde acțiuni eficace. Rostul său este de a-l ajuta pe individ să se perfecționeze continuu, în așa fel încât să poată face față cu succes schimbărilor survenite în viața socială. Într-o astfel de perspectivă, responsabilitățile de formare inițială ce-i revin se schimbă, școala nu mai poate pretinde că asigură o cunoaștere încheiată definitivă, suficientă individului pentru tot restul vieții sau că îi transmite pattern-uri comportamentale ce nu vor mai cunoaște schimbări ulterioare. Școala nu formează personalități desăvârșite sub aspect intelectual sau moral, care să nu mai necesite evoluții și transformări în contextul vieții de familie, practicării unei profesii, angajării în viața comunității. Dimpotrivă, școala trebuie să-i cultive tânărului dorința de a se autodepăși printr-un efort continuu de învățare, să-i dezvolte capacitatea de a obține independent informații din surse variate și de a le evalua critic-reflexiv, capacitățile intelectuale necesare pentru rezolvarea de probleme, capacitatea creatoare, motivația pentru desfășurarea activităților intelectuale etc. Se pun, în acest fel, premisele unor atitudini și comportamente esențiale pentru realizarea educației permanente, care presupune demersuri de reînnoire a cunoștințelor, de lărgire a orizontului cultural, de clarificări morale, de socializare secundară. Aceste demersuri l-ar conduce pe individ spre o depășire a propriilor realizări, spre o ameliorare continuă a calității vieții.
Televiziunea ne cumpară mintea imediat după primele două minute în care am intrat în contact cu micul ecran, prin dependența pe care ne-o creează, prin efectele nocive asupra creierului nostru, influențând dramatic viața noastră interioară și socială, cultura, politica, prin efectele ei negative asupra formării sau deformării mentalității noastre, asupra gândirii noastre, simțirii noastre, prin falsele valori promovate și impuse, ajutându-se de caracterul ei hipnotic, apoi ne închiriază mai departe mintea pentru a promova, la rândul nostru, valorile false pe care ea ni le induce prin mesaje subliminale și prin modul ei de acțiune asupra minții noastre.
Din aceasta televiziunea scoate un mare profit material și de manipulare, ceea ce e în defavoarea noastră ca oameni, ca societate, cultură, evoluție. Dezvoltând această idee, începem prin a spune că televiziunea, prin spațiul și timpul pe care i-l acordăm de-a lungul vieții noastre, din primele luni de viață și până la moarte, ne redefinește, în cel mai negativ mod conștiința, societatea, cultura, modul de viață. Televiziunea marchează, schimbă, alterează societatea modernă, transformând-o.
Oamenii încep să gândească, să se comporte să se îmbrace așa cum le sugerează televiziunea, multele ore petrecute în fața micului ecran “ajutându-i” să-și schimbe fundamental ideile, modul de viață, aspirațiile, sentimentele.
Caracterul hipnotic, magic al televiziunii reiese din atitudinea oamenilor, care se instalează cu plăcere în fața micului ecran, dându-se cu plăcere pe mâna unui mijloc care face ce vrea din mintea și sufletele lor. Studiile arată că oamenii spun că se așează în fața ecranului pentru a urmări o emisiune, dar sfârșesc prin a urmări mult mai mult decât și-au propus, ca urmare a efectului hipnotic și de relaxare, a scăderii concentrației, atenției, voinței, motivației.
Efectul subliminal al televiziunii împiedică conștientizarea deplină a informației, astfel că luăm de bun tot ce ni se prezintă, chiar dacă poate fi contrariul.
Omul e remodelat de televizor, ca un robot dirijat să creadă și să facă ce i se spune. E o întreagă cultură ce ține de audio-vizual și care ne marchează și pleacă de la efectele neuro -logice, de la efectele asupra sistemului nervos, asupra dezvoltării creierului, funcționării lui.
Televiziunea creează o religie, funcționează ca un surogat de religie pentru om, suplinind și funcția de socializare, pe cea de comunicare, de vindecare sufletească, psihoterapie, pe care religia le îndeplinea in trecut.
Citându-l pe Virgiliu Gheorghe, autorul cărții “Efectele televiziunii asupra minții umane”, televiziunea e un “instrument de vrăjire, dezvrăjire și revrăjire a minții umane”. Prin revrăjire îl readuce pe individ la idoli.
Una din marile probleme legate de televiziune, care se pune, e reprezentată de faptul că televizorul ne induce într-o stare semihipnotică, ce diminuează puterea de judecată pe o perioadă mai mare de timp, astfel dictându-ne viața zilnică, manipulându-ne prin a ne însuși păreri, atitudini ca cele vizionate.
Prin urmare televizorul, care induce starea de semihipnoza, relaxare, dezactivează creierul, nesusținându-l în stimularea sa propice dezvoltării, evoluției.
Revenind la efectul subliminal, acesta face ca majoritatea informațiilor transmise prin televiziune să fie incomplet sau deloc conștientizate de telespectator, deși ele pătrund în mintea acestuia și sunt depozitate în memorie.
CAPITOLUL IV
Organizarea cercetării
TEMA: Comunicarea verbală și nonverbală la vârsta preșcolară cu ajutorul filmului didactic.
Scopul cercetării
,,Scopul unei cercetări pedagogice este înțelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecționarea și prospectarea fenomenului educațional, a componentelor, variabilelor și caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte, perfecționarea tehnicilor de intervenție și sporirea calității în procesul de formare a personalității.” (Bocoș, 2007, p. 7) Comunicarea verbală și nonverbală încă din perioada preșcolară depinde în mare parte de cunoștințele cadrului didactic în ceea ce privește comunicarea interumană, diversitatea modalitățiilor de dezvoltare a comunicării la acestă vârstă, precum și punerea lor frecventă în aplicare.
Astfel, prin cercetarea aleasă ne propunem să cercetăm eficiența strategiilor de învățare care utilizează resurse multimedia, în cadrul activităților didactice, comunicării verbale și nonverbale, la vârsta preșcolară.
IV.1. Obiectivele și tipul cercetării
Obiectivul general
Comunicarea verbală și nonverbală la copiii de vârstă preșcolară prin utilizarea resurselor multimedia, respectiv a filmului didactic.
Obiectivele cercetării
Utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de dezvoltare a comunicării verbale și nonverbale, la vârsta preșcolară;
Stabilirea activitățiilor realizate prin intermediul strategiilor didactice care utilizează resursele multimedia, pentru dezvoltarea comunicării preșcolarilor;
Înregistarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de copiii clasei de control și clasei experimentale la evaluarea inițială și la evaluarea finală realizată în urma utilizării strategiilor didactice care utilizează resursele multimedia;
Analizarea rezultatelor obținute ca urmare a utilizării resurselor multimedia, în activitatea didactică, în dezvoltarea comunicării verbale și nonverbale la preșcolari.
Tipul cercetării
Ținând cont de taxonomiile cercetării pedagogice, menționăm că cercetarea bazată pe dezvoltarea comunicării verbale și nonverbale prin intermediul filmului didactic la vârsta preșcolară va fi o cercetare – acțiune în ceea ce privește natura problematicii abordate, o cercetare spontană în ceea ce privește persoanele care o organizează, o cercetare experimentală în ceea ce privește instrumentarul și metodologia aleasă spre utilizare și o cercetare dezvoltare din punct de vedere a finalității propuse.
IV.2. Ipotezele și variabilele cercetării
Ipoteza generală
Dacă utilizăm resursele multimedia în cadrul activităților didactice la preșcolari, comunicarea verbală și nonverbală a acestora se dezvoltă semnificativ.
Ipoteza specifică
Se prezumă că utilizarea strategiilor didactice care utilizează resursele multimedia în cadrul activităților didactice, la vârsta preșcolară, facilitează dezvoltarea comunicării verbale si nonverbale.
Variabilele cercetării
Variabila independentă
utilizarea strategiilor didactice care utilizează resursele multimedia în cadrul activităților didactice, la vârsta preșcolară
b) Variabila dependentă
calitatea comunicării verbale și nonverbale
IV.3. Coordonatele generale ale cercetării
IV.3.1. Locul și perioada de desfășurare a cercetării
Locul de desfășurare a cercetării va fi grădinița ,,Degețica” din municipiul Cluj-Napoca, Județul Cluj, iar perioada de desfășurare a cercetării ar fi semestrul al II-lea, al anului școlar 2016-2017.
IV.3.2. Eșantionul experimental
Prin intermediul cercetării am investigat o grupă de preșcolari, de vârste cuprinse între 5-7 ani, cu media de vârstă de 5,94 ani. Acest eșantion unic, căruia îi corespunde un design experimental intrasubiecți, cuprinde 18 preșcolari, dintre care 12 fete și 6 băieți.
Alte criterii de selecție ale participanților au fost: acordul dat de cadrul didactic de la grupa de preșcolari și accesibilitatea acestuia.
În cadrul experimentului, activitățile nu se vor realiza prin metode tradiționale, ci utilizând resurse multimedia, respectiv filmul didactic.
Eșantionul necesar bunei desfășurări a cercetării va fi: conținutul Curriculumului pentru învățământul preșcolar, conținutul metodicii activităților de educare al limbajului în învățământul preșcolar, Planul cadru de învățământ de la nivelul preșcolar, Metodologia de aplicare a planului de învățământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 și 6/7 ani și conținuturile dobândite în urma vizionării filmelor didactice propuse, respectiv conținuturile cuprinse în domeniile experiențiale: Limbă și Comunicare, Om și Societate și Estetic și creativ.
Astfel, conform unei planificări anuale realizate (Anexa 1) am ales următoarele teme:
20.02.2017 – 24.02.2017
Tema anuală de studiu: Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
Tema din afara proiectului: Meseria de părinte
Tema activității: Ce simțim?
Categorii de activități de învățare: Integrată, Domeniul Limbă și Comunicare și Domeniul Estetic și Creativ
Filmul didactic: Feed the Kitty (1952)
20.03.2017 – 24.03.2017
Tema anuală de studiu: Cine sunt/suntem?
Tema proiectului: Învățăm să circulăm, viața să ne-o apărăm
Tema săptămânii: Semnele de circulație te îndrumă
Tema activității: Uită-te pe unde mergi!
Categorii de activități de învățare: Integrată, Domeniul Limbă și Comunicare și Domeniul
Științe
Filmul didactic: Cat Feud (1958)
24.04.2017 – 28.04.2017
Tema anuală de studiu: Ce și cum vreau să fiu?
Tema proiectului: Eu pot, eu vreau, eu trebuie!
Tema săptămânii: Alimentele pe care trebuie să le consumăm
Tema activității: Cine pe cine mănâncă?
Categorii de activități de învățare: Integrată, Domeniul Limbă și Comunicare și Domeniul Om
și societate
Filmul didactic: Cheese Chasers (1951)
08.05.2017-12.05.2017
Tema anuală de studiu: Când, cum și de ce se întâmplă?
Tema proiectului: Primăvara în culoare
Tema săptămânii: Animalele spun bună dimineața
Tema activității: Toți suntem la fel
Categorii de activități de învățare: Integrată, Domeniul Limbă și Comunicare și Domeniul Om și Societate
Filmul didactic: Go Fly a Kit (1957)
22.05.2017-26.05.2017
Tema anuală de studiu: Ce și cum vreau să fiu?
Tema proiectului: Cel mai bun povestitor
Tema săptămânii: Personaje îndrăgite
Tema activității: Ajută-i pe alții
Categorii de activități de învățare: Integrată, Domeniul Limbă și Comunicare și Domeniul Om și societate
Filmul didactic: Kiss Me Cat (1953)
Fiecărei perioade i-am atribuit un film didactic din gama de desene animate care le- au drept personaje principale pe Marc Antony și Pussyfoot, conform temei anuale, a temei proiectul și a temei săptămânale.
IV.4. Coordonatele metodice ale cercetării
IV.4.1. Metodele de cercetare utilizate
Pentru a testa ipoteza conform căreia: ,,Dacă utilizăm resursele multimedia în cadrul activităților didactice la preșcolari, comunicarea verbală și nonverbală a acestora se dezvoltă semnificativ.” Am propune utilizarea următoarele metode de cercetare: metoda observației sistematice, metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare și experimentul psihopedagogic.
Metoda observației sistematice
,,Metoda observației presupune urmărirea intenționată și sistematică a obiectivelor, fenomenelor și evenimentelor, în stare naturală, în condiții obișnuite de existență și manifestare / desfășurare, cu scopul de a le cunoaște cât mai profund și de a le descoperi trăsăturile esențiale”. (Bocoș, 2007, p.70)
Observația sistematică poate fi realizată în contexte formale, nonformale sau informale, în cadrul unor momente diferite ale activității. Ea poate fi non-participativă, moment în care observatorul nu intervinte în activitatea didactică și participativă, moment în care observatorul participă împreună cu participanții la activitate. Deși este o metodă, în general, de colectare a datelor, ea depășeste statutul de metodă, fiind considerată un principiu întrucât restul metodelor nu se pot pune în practică în lipsa unei observații anterioare a eșantionului căruia i se va aplica metoda. (ibidem)
În cadrul operării cu această metodă trebuie să se țină cont de: selectarea evenimentelor propuse observării, înregistarerea, codificarea și interpretarea lor. Pentru o bună selecție a evenimentelor propuse observării, cercetătorul trebuie să țină cont atât de comportamentele lingvistice, extralingvistice, spațiale, cât și de comportamentele nonverbale pe care le întreprinde eșantionul de participanți. Totodată, pentru a realiza o observație științifică eficientă trebuie să se țină cont de: urmărirea scopurilor și obiectivelor propuse, realizarea unor condiții optime desfășurării cercetării, notarea imediată, obiectivă și în detaliu a datelor surprinse în cadrul observării, menținerea unei atitudini pozitive și active în ceea ce privește subiectul cercetat și consemnarea la finalul cercetării a unor concluzii relevante și direcții noi de acțiune. (ibidem)
Motivele principale pentru care am ales metoda observației sistematice au fost lipsa unor date concrete despre participanții care constituie eșantionul ales și caracterul flexibil al metodei în ceea ce privește structura ei, constituită conform scopului și obiectivelor cercetării.
În cadrul acestei metode am utilizat protocolul de observație preluat și adaptat din fișa pentru aprecirea progresului individual al copilului înainte de înscrierea în clasa pregătitoare elaborată de către Ministerul Educației Naționale.
Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare
Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare reflectă analiza documentelor curriculare oficiale care ghidează buna desfășurare a activității educaționale, precum: Curriculum pentru învățământul preșcolar, Planul cadru de învățământ, Ghidurile, îndrumătoarele, normele metodologice și alte materiale suport și analiza documentelor peșcolare care reprezintă o imagine semnificativă asupra organizării și desfășurării activității didactice: materialele aflate în portofoliul cadrului didactic (planificarea calendaristică anuală și semestrială, proiectele de activitate, fișele de lucru, fișele psihopedagogice ale copiilor, planșe, materiale model) și alte documente oficiale (regulamentul intern, cataloage, situațiile copiilor, fișe de observație și evaluare a activităților didactice, orare).(Bocoș, 2007)
Experimentul psihopedagogic
Expermientul psihopedagogic utilizat în cadrul cercetării are drept scop testarea ipotezei și se bazează pe schimbarea în cadrul unui eveniment pedagogic a condițiilor de apariție și desfășurare a lui. (ibidem)
Această metodă de cercetare îmbracă mai multe forme: în funcție de numărul participanților (individuale sau colective), în funcție de perioada de timp în care se extinde (de lungă durată sau de scurtă durată) și în funcție de condițiile în care se desfășoară (natural sau în laborator). (ibidem)
Astfel, experimenul pe care l-am propune ar fi un experiment colectiv din punctul de vedere al numărului participanților și un experiment de scurtă durată din punctul de vedere al perioadei de timp alese.
Experimentul pedagogic ales spre realizare în cadrul acestei cercetări ar consta în susținerea la nivelul grupei de preșcolari supusă observării, pe parcursul semestrului al II-a a cinci activități de predare-învățare. Filmele didactice expuse vor fi preluate din gama de desene animate apărute în anii 1950, care îl au ca personaj principal pe câinele năzdrăvan Marc Antony. Motivele pentru care am propune aceste desene sunt datorate faptului că ele scot în evidență valorile esențiale și importante în viață și datorită faptului că în cadrul lor predomină comunicarea nonverbală însoțită doar în pasaje scurte de cea verbală. Astfel, se poate, în același timp, dezvolta atât comunicarea nonverbală, cât și cea verbală a eșantionului supus cercetării.
IV.4.2. Resurse necesare cercetării
Resursele materiale care vor fi utilizate reprezintă o gamă de materiale care sprijină realizarea eficientă a cercetării, precum și atingerea scopului și obiectivelor ei.
Resursele materiale alese pentru cercetarea de față vor fi reprezentate de: fișele de observație, cd-uri cu filme didactice, videoproiector, calculator, talking stick, mascota Marc Antony, abțibilduri și bomboane drept recompense, foi albe, creioane colorate, imagini cu emoții, tablă magnetică, măști cu animale.
IV.4.3. Instrumente de cercetare
În timpul utilizării metodei observației sistematice, datele colectate se consemnează în documentele numite protocoale de observație, sau fișe de observație. Acestea trebuie să conțină: caracteristicile observației (subiectul, obiectivele, scopul și tipul observației), cadrul realizării observației (locul, data, contextul, timpul în care se încadrează, frecvența realizării ei, aspectele observate și unghiul din care acestea sunt privite), eșantionul cercetării, instrumentarul utilizat în cadrul observației, modurile de notare, selectare și interpretare a datelor, precum și concluziile cercetătorului în urma observației. (Bocoș, 2007)
Fișa de observație care a fost completată în etapa de colectare a datelor în ceea ce privește nivelul de dezvoltare al comunicării la copiii preșcolari, a fost realizată conform scopului și obiectivelor urmărite în cadrul cercetării. Am ales acest instrument de cercetare deoarece considerăm că el poate reprezenta un document primar, care ne-ar ajuta la analiza datelor și la realizarea de interpretări obiective în etapele ulterioare ale cercetării.
Protocolul de observație pe care l-am ales pentru testarea nivelului de dezvoltare inițial și final al preșcolarilor este partea aparținând domeniului de Dezvoltare socio-emoțională și partea aparținând domeniului de Dezvoltare a limbajulul, a comunicării și premisele citirii și scrierii din cadrul ,,Fișei pentru aprecirea progresului individual al copilului înainte de înscrierea în clasa pregătitoare”, această fișă a fost elaborată de către Ministerul Educației Naționale pentru a fi pusă în practică începând cu anul școlar 2016-2017, fiind trimisă către toate Inspectoaratele Școlare Județene și Inspectoratului Școlar al municipiului București. Ea are la bază Curriculum pentru învățământul preșcolar, reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea copilului de la naștere la 7 ani, notele, precizările, scrisorile metodice pentru învățământul preșcolar, trimise anual de MEN, lucrări metodico-științifice și date obținute prin observarea directă a copilului.
Această fișă pentru aprecirea progresului individual al copilului înainte de înscrierea în clasa pregătitoare a fost elaborată cu scopul creșterii calității procesului de predare – învățare -evaluare în învățământul preșcolar. Odată cu utilizarea acestui instrument cadrul didactic din învățământul preșcolar obține informațiile necesare despre fiecare copil în parte pentru a putea proiecta activități didactice în care să folosească tehnici și strategii de comunicare și de lucru potrivite fiecărui copil, pentru ca aceștia să beneficieze de o dezvoltare optimă.
Conform documentului oficial, această fișă trebuie aplicată de la intrarea copilului în grădiniță și până la finalizarea ciclului preșcolar. Această fișă este eficientă întrucât reflectă progresul copilului preșcolar în raport cu sinele și evidențează competențele preșcolarului care ar trebui dobândite până la încheierea perioadei preșcolare. Prin intermediul acestei fișe se observă o serie de indicatori structurați pe cele cinci domenii de dezvoltare: Dezvoltarea fizică, sănătatea și igiena personală, Dezvoltarea socio-emoțională, Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii, Dezvoltarea cognitivă, Capacități și atitudini în învățare.
Avantajele acestei fișe sunt: indicatorii comportamentali propuși care sunt preciși și măsurabili, rezultatul evaluării care duce la evitarea etichetării preșcolarului, se evidențiază progresul periodic al copilului, ajută educatoarea la observarea nivelului de atingere al obiectivelor propuse, la reproiectarea lor și la prioritizarea demersurilor de învățare, ajută totodată la oferirea familiei a unor informații necesare în legătură cu competențele copilului și la observarea dificultăților, rămânerilor în urmă a unui copil, pe baza cărora putându-se elabora în timp util un plan de remediere.
Astfel, pentru a testa nivelul de dezvoltare a comunicării la vârsta preșcolară, la grupa mare am ales să extragem din această fișă pentru aprecirea progresului individual al copilului înainte de înscrierea în clasa pregătitoare, comportamentele urmărite în cadrul domeniilor. Am adaptat acest instrument pentru a fi în concordanță cu scopul și obiectivele cercetării. Astfel, în partea de început am adăugat următoarele date de identificare: instituția de învățământ, grupa, numele copilului, vârsta, numele educatoarei, numele persoanei care observă, data de la care se începe observația și data la care se finalizează observația. Apoi, am realizat două tabele: unul care cuprinde indicatori observaționali referitori la dezvoltarea socială a copiilor și unul care cuprinde indicatori observaționali referitori la dezvoltarea limbajului.
În cadrul dezvoltării sociale am urmărit abilitățile de interacțiune a copiilor cu adulții, abilitățile de interacține cu persoanele de vârsta lor, modul în care acceptă și respectă diversitatea și comportamentul lor pro-social, iar în cadrul dezvoltării limbajului am urmărit dezvoltarea capacităților de ascultare și înțelegere a copiilor preșcolari (comunicare receptivă) și dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare expresivă). (Anexa 2)
Astfel, fișa de observație construită este formată din 42 de indicatori observaționali, la care se alege, pentru fiecare copil A dacă comportamnetul este atins, D dacă comportamentul este în dezvoltare sau NS dacă comportamentul necesită sprijin.
CAPITOLUL V
Desfășurarea cercetării
În cadrul cercetării pe tema ,,Comunicarea verbală și nonverbală la vârsta preșcolară cu ajutorul filmului didactic” se încercă testarea ipotezei ,,Dacă utilizăm resursele multimedia în cadul activităților didactice la preșcolari, comunicarea verbală și nonverbală a acestora se dezvoltă semnificativ.”, lucru posibil doar prin realizarea unui experiment.
Astfel, experimentul propus se poate realiza doar în trei mari etape:
etapa preexperimentală;
etapa experimentală;
etapa postexperimentală.
V.1. Etapa preexperimentală
Etapa preexperimentală a cercetării a constituit baza de plecare în parcurgerea următoarelor două etape, întrucât prin caracterul ei specific ne ajută să colectăm datele bunei desfășuri a întregii cercetări.
În această etapă, pornind de la experiența practică, am ales subiectul cercetării. Tema cercetării alese a constituit o provocare, deoarece ne-am dorit să introducem în cadrul procesului instructiv-educativ resursele multimedia, presupunând că abordate într-o manieră eficientă vor duce la o modificare substanțială la nivelul comunicării a copiilor preșcolari. Astfel, am ales să încercăm să modificăm esența unei metode didactice de dezvoltare a comunicării noi în România, ,,Magic Circle” prin schimbare părții de subiect/temă de discuție și prin introducerea unui film didactic pe baza căruia utilizăm această metodă.
Apoi, având ideea, am stabilit scopul pentru care merită făcută această cercetare și anume parcurgerea încă a unui pas în formarea armonioasă a copilului prin îmbunătățirea laturii de comunicare. După formularea scopului am dedus ipoteza și obiecivele pe care trebuie să le atingem pentru testarea acesteia. Tipul cercetării a fost stabilit de la început, întrucât principalul obiectiv țintit a fost îmbunătățirea procesului instructiv-educativ.
După documentarea teoretică, am ales eșantionul de subiecți, un eșantion grupă, care este format din copii de vârstă preșcolară mare și am realizat fișa de observație. Astfel, am ales o metodă care este des utilizată în scopul colectării de date, și anume metoda observației sistematice, deoarece această metodă are drept scop oferirea unei game largi de explicații și modalități de a înțelege nivelul de dezvoltare al comunicării la această vârstă.
Această metodă a constat în observarea sistematică timp de două saptămâni a copiilor de vârsta preșcolară de la grădinița ,,Degețica”, din grupa ,,Albinuțele”, cu vârste cuprinse între 5-7 ani. În această perioadă am asistat pasiv, neascunzându-ne identitatea de cercetători față de eșantionul ales. Conform, fișei de observație care urma completată la finalul celor două săptămâni, am început să observăm comportamentele nonverbale ale preșcolarilor, deoarece mișcările corporale transmit o gamă largă de informații utile vizavi de competențele, abilitățile și cunoștințele copilului. Totodată, am fost atenți la comportamentul spațial al copiilor care implică distanța pe care aceștia o păstrează în cadrul unei comunicări și care duce inevitabil la determinarea relației dintre ei. Un alt comportament supus observării a fost cel extra-lingvistic prin care am reușit să determinăm stările emoționale predominante ale fiecărui preșcolar, precum și o parte din particularitățile lor individuale. Nu în ultimul rând, am luat în calcul comportamentul lingvistic, cel mai ușor de observat și interpretat deoarece se referă la conținutul mesajului vorbit, care se bazează în special pe transmiterea directă a informațiilor. După observarea activă a participanților cercetării am început să complectăm fișele de evaluare prin însemnarea cu culoare roșie a gradului în care fiecare comportament este atins de către fiecare copil. Am utilizat o scală compusă din trei niveluri de atingere ale indicatorilor observaționali: comportament atins (A), comportament în dezvoltare (D) și comportament care necesită sprijin (NS).
După colectarea datelor, am analizat datele de identificare ale fiecărui participant (vârsta, genul) și am notat fiecare participant utilizând litera P, de la participant, și un număr de ordine de la 1 la 18. Astfel, am calculat media de vârstă, aceasta fiind de 5,94 și am observat că numărul fetelor este 12, iar numărul băieților este 6.
Apoi, am realizat două tabele în care am înregistrat nivelul de atingere al fiecărui indicator în parte, în total 42 de indicatori observaționali, 25 de indicatori observaționali aparținând dezvoltării sociale a participanților, iar restul de 17 indicatori observaționali aparținând dezvoltării limbajului, de către fiecare participant. Am notat fiecare indicator observațional cu numere de la 1 la 10, în funcție de fiecare aspect specific (Tabelul 1, Tabelul 2).
Tabel 1. Dezvoltarea socială
Tabel 2. Dezvoltarea limbajului
După organizarea datelor în tabele am realizat suma participanților corespunzătoare fiecărui nivel de atingere a tuturor indicatorilor. Astfel, am obținut un total de 74 de niveluri de comportament care necesită sprijin (NS), 353 de niveluri de comportament în dezvoltare (D) și 329 de niveluri de comportament atins (A). Deci, 10% dintre participanți se încadrează în categoria celor care necesită sprijin în dezvoltarea comunicării, 46% dintre participanți se încadrează în categoria celor care se află în stadiul de dezvoltare a comunicării, iar 44% dintre participanți au un nivel de dezvoltare a comunicării optim în raport cu nivelul de dezvoltare specific vârstei preșcolare. (Graficul 1)
Graficul 1. Nivelul general de dezvoltare a comunicării
Conform graficului realizat, se observă că nivelul general de dezvoltare a comunicării participanților la cercetare nu este unul atins, ci unul aflat încă în dezvoltare. Mai mult decât atât, procentul participanținor care constituie grupa optim dezvoltată din punctul de vedere al comunicării nu reprezintă nici măcar jumătate din eșantionul de participanți supuși cercetării.
După realizarea unei analize generale a tuturor indicatorilor observaționali, am realizat o analiză a celor două categorii de indicatori: indicatori ai dezvoltării sociale și indicatori ai dezvoltării limbajului. Astfel, la prima grupă de indicatori, indicatori ai dezvoltării sociale, din totalul de 25 de indicatori observaționali pentru fiecare participant, am obținut un total de 40 de niveluri de comportament care necesită sprijin, 189 de niveluri de comportament aflat în dezvoltare și 221 de niveluri de comportament atins. Deci, 9% dintre participanți au un nivel al dezvoltării sociale care necesită spijin, 42% dintre participanți sunt în dezvoltare din punct de vedere al nivelului social, iar 49% dintre participanți au un nivel al dezvoltării sociale optim pentru vârsta lor. (Graficul 2)
Graficul 2. Dezvoltarea socială
Conform graficului realizat, se observă că din punct de vedere social aproximativ 49% dintre participanți au ajuns la un nivel optim de dezvoltare, aproape jumătate din eșantionul studiat. În cadrul celei de-a doua grupe de indicatori, indicatori ai dezvoltării limbajului, din totalul de 17 indicatori observaționali pentru fiecare participant, am obținut un total de 34 de niveluri de comportament care necesită sprijin, 164 de niveluri de comportament aflat în dezvoltare și 108 de niveluri de comportament atins. Deci, 11% dintre participanți au un nivel al dezvoltării sociale care necesită spijin, 54% dintre participanți sunt în dezvoltare din punct de vedere al nivelului social, iar 35% dintre participanți au un nivel al dezvoltării sociale optim pentru vârsta lor. (Graficul 3)
Graficul 3. Dezvoltarea limbajului
Conform graficului realizat se observă că nivelul limbajului este mai puțin dezvoltat în comparație cu nivelul social al eșantionului studiat, întrucât un procent mai mare de 50% dintre participanți sunt doar la stadiul de dezvoltare a limbajului și comunicării.
După realizarea celor două grafice specifice celor două mari categori de indicatori observaționali am ales să interpretăm fiecare aspect specific al ambelor grupe de indicatori observaționali generali (Graficele 4-9). Primul aspect specific analizat a fost cel aparținând dezvoltării sociale și anume, abilitățile de interacțiune a copiilor preșcolari cu adulții care constau în utilizarea formulelor de politețe, ușurința cu care comunică cu un adult, nu intervine în discuțiile adulților, cere ajutorul adulților și informații când are nevoie. În cadrul acestui aspect specific, o proporție de 6% dintre participanți au nevoi de sprijin, 33% dintre participanți lucrează la dobândirea acestor abilități, iar un procent de 61% dintre participanți dețin abilitățile prin intermediul cărora reușesc să interacționeze eficient cu adulții. Astfel, conform diagramei 4 se observă că numărul participanților care comunică eficient cu un adult este mai mare comparativ cu numărul participanților care nu reușesc deloc să interacționeze cu adulții sau comunicarea cu ei nu este destul de eficientă.
Graficul 4. Dezvoltarea socială. Abilități de interacțiune cu adulții
Cel de-al doilea aspect specific se referă la interacțiunea pe care preșcolarii reușesc să o stabilească cu alți copii de vârstă apropiată și este compusă din comportamente precum: stabilește relații de respect și relații pozitive cu alți copii, cere și oferă ajutorul altor copii, cooperează cu alți copii, propune jocuri care implică mai mult de un copil, respectă regulile jocului. În cadrul acestui aspect specific o proporție de 12% dintre participanți nu dețin abilitățile necesare de comunicare cu copii de vârstă apropiată, 52% dintre participanți mai au nevoie de timp pentru a ajunge la dezvoltarea optimă a acestor abilități și doar 36% dintre participanți au dezvoltate aceste abilități la un nivel optim. Astfel, conform diagramei 5 se observă că participanții care nu au ajuns la un nivel optim de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată constituie aproximativ trei treimi din întregul eșantion.
Graficul 5. Dezvoltarea socială. Abilități de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată
Conform graficelor 4 și 5, se poate observa că eșantionul de participanți supuși observării reușesc să comunice mai degrabă cu un adult (NS-6%, D-33%, A-61%) decât cu un alt copil de vârstă apropiată (NS-12%, D-52%, A-36%). În ceea ce privește comunicarea cu un adult, numărul participanților care dobândesc aceste abilități este aproape de două ori mai mare decât numărul participanților care dobândesc abilități de interacțiune cu un copil de vârstă apropiată.
Cel de-al treilea aspect specific se referă la acceptarea și resprectarea diversității și constă în respectarea drepturilor altor pesoane indiferent de etnii, minorități sau copii cu CES și tolerarea acestor persoane. Astfel, majoritatea participanților aparținând eșantionului ales dau dovadă de un grad ridicat de acceptare și respectare a diversității (71%), o mică parte din eșantion (28%) mai au nevoie de timp pentru a ajunge la nivelul optim, iar o parte nesemnificativă din întreg (1%) dintre participanți nu manifestă toleranță față de persoanele care diferă față de ei. (Graficul 6)
Graficul 6. Dezvoltarea socială. Acceptarea și respectarea diversității
Cel de-al patrulea aspect specific se referă la dezvoltarea comportamentului pro-social și constă în respectarea regulilor, nederanjarea celorlalți, exprimarea acordului și dezacordului, rezolvarea conflictelor, acceptarea responsabilităților, exprimarea verbală a emoțiilor. În cadrul acestui aspect speific s-a înregistrat un procent de 12% în cadrul participanților care au nevoie încă de sprijin în dezvoltarea comportamentului pro-social, 46% dintre copii la care acest comportament este încă în dezvoltare și un procent de 42% în cadrul participanților la care comportamentul pro-social este dezvoltat optim. Astfel, conform diagramei 7 se observă necesitatea comportamentul pro-social de a fi dezvoltat la mai mult de jumătate dintre copiii aparținând eșantionului studiat (58%).
Graficul 7. Dezvoltarea socială. Dezvoltarea comportamentului pro-social
Primul aspect specific aparținând categoriei generale de indicatori observaționali de dezvoltare a limbajului se referă la dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere (comunicare receptivă) și cuprinde: ascultarea activă a unor povești sau vizionarea activă a unor filme didactice, identificarea unor idei principale pe baza unei povești, răspunderea la întrebări, expunerea propriilor idei, solicitarea unor explicații privind cuvintele necunoscute, utilizarea dialogul în jocuri și alte activități, capacitatea de a povesti un eveniment sau o poveste restpectând ordinea întâmpărilor. În cadrul acestui aspect specific o proporție de 10 % dintre participanți necesită sprijin în dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere, jumătare din eșantionul supus observării, 50% se află în stadiul de dezvoltare a capacității de ascultare și înțelegere, iar 40% dintre participanți au un nivel de dezvoltare al capacității de ascultare și înțelegere optim conform vârstei lor. (Graficul 8)
Graficul 8. Dezvoltarea limbajului. Dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere
Cel de-al doilea aspect specific aparținând categoriei generale de indicatori observaționali de dezvoltare a limbajului se referă la dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare, iar componentele sale sunt: capacitatea de a iniția o conversație cu o altă persoană, utilizarea vorbirii dialogate, exprimarea unei idei prin intermediul limbajului verbal, paraverbal și nonverbal, folosirea corectă a adeverbului de timp, a verbelor la modul optativ, a acordului de gen, număr și caz, a unor sinonime, antonime și omonime, construirea logică a propozițiilor dezvoltate sau fraze, precum și denumirea unor obiecte care nu se află în câmpul vizual. În cadrul acestui aspect specific s-a înregistrat un procent de 12% constituind participanții care nu au încă dezvoltată capacitatea de vorbire și comunicare, 56% constituind participanții care mai au nevoie de timp pentru atingerea nivelului optim de dezvoltare a acestei capacități și 32% constituind grupul format din participanții care sunt situați la nivelul de dezvoltare a capacității de vorbire și comunicare potrivit pentru vârsta și dezvoltarea lor (Graficul 9).
Graficul 9. Dezvoltarea limbajului. Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare
Conform graficelor 8 și 9 se constată că eșantionul de participanți supuși observării sunt aproximativ în egală măsură dezvoltați din punct de vederea atât al capacității de vorbire și comunicare, cât și al capacității de ascultare și înțelegere. Diferența constând în: cu 2% mai multi participanți sunt la un nivel mai mic al dezvoltării în ceea ce privește capacitatea de vorbire și comunicare față de capacitatea de ascultare și înțelegere, cu 6% mai mulți participanți se situează în cadrul nivelului de continuă dezvoltare în ceea ce privește capacitatea de vorbire și comunicare în raport cu capacitatea de ascultare și înțelegere și respectiv cu 8% mai puțini participanți se află la un nivel optim de dezvoltare a capacității de vorbire și comunicare în comparație cu participanții aflați la un nivel optim de dezvoltare a capacității de ascultare și înțelegere. Deci, eșantionul ales dovedește o ușoară dezvoltare mai optimă în ceea ce privește capacitatea de ascultare și înțelegere.
În concluzie, aspectul specific cel mai bine dezvoltat în cadrul eșantionului ales este acceptarea și respectarea diversității, aparținând grupei generale de indicatori privind dezvoltarea socială, 71% dintre partcipanți atingând nivelul optim de dezvoltare în cadrul acestui aspect și doar 1% dintre participanți având nevoie de sprijin. Acest aspect specific este urmat de constituirea abilităților de interacțiune a copiilor cu adulții, 61% dintre participanți atingând nivelul optim de dezvoltare a acestei abilități. În continuare în funcție de dezvoltarea optimă necesară urmează aspectele privind dezvoltarea comportamentului pro-social (A-42%), aparținând grupei de indicatori de dezvoltare socială, dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere (A-40%), aparținând grupei de indicatori de dezvoltare a limbajului și deținerea unor abilități de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată (A-36%), aparținând grupei de indicatori de dezvoltare socială. Pe ultimul loc se clasează dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare, aspect specific aparținând grupei de indicatori generali de dezvoltarea a limbajului. În cadrul acestui aspect specific doar un procent de 32% dintre participanți se află la un nivel optim de dezvoltare, în timp ce mai mult de jumătate din participanți (58%) mai au nevoie de timp pentru a ajunge la nivelul optim de dezvoltare a limbajului și un procent de 12% dintre participanți au nevoie de mai mult sprijin în atingerea nivelului dorit în cadrul acestei dezvoltări.
V.2. Etapa experimentală
În etapa experimentală vom introduce în cadrul eșantionului unic variabila independentă, strategiile didactice care utilizează resursele multimedia, și am utiliza metoda ,,Magic Circle” împreună cu utilizarea ca mijloc de învățământ a talking stick-ului.
Această etapă ar consta în prezentarea eșantionului a cinci filmulețe în cadrul cărora se întâlnesc cel puțin unul dintre personajele Marc Antony și Pussyfoot, personaje întâlnite în desenele animate din anii 1950: Warner Bros, Looney Tunes și Merrie Melodies. Aș alege aceste desene pentru a le utiliza în scop educativ întrucât se bazează pe diferite comportamente sociale, pe comunicarea nonverbală, pe cea verbală și consider că ele ar putea reprezenta o resursă multimedia importantă pentru dezvoltarea acestor tipuri de comunicare.
Astfel, am realizat următorul plan de intervenție, care cuprinde cinci proiecte de activitate bazate pe metodele amintite anterior, care se îmbină cu alte metode didactice pentru a facilita dezvoltarea comunicării.
În prima fază a experimentului, am prezenta copiilor filmul didactic Feed the Kitty (1952) întrucât acesta constă în întâlnirea celor două personaje principale Marc Antony și Pussyfoot. Scopul utilizării acestui film didactic în cadrul etapei experimentale a cercetării ar fi dezvoltarea capacității de a vorbi deschis despre propriile emoții, precum și dezvoltarea unor modalități de exprimare diferite a copiilor.
Captarea atenției copiilor s-ar realiza prin introducerea unui nou personaj Marc Antony, prietenul meu, care ar veni pentru a povesti cum și-a făcut el un prieten pe care nu îl va uita niciodată.
După prezentarea temei și a obiectivelor activității se vor adresa copiilor o serie de întrebări despre diverse meserii și în ce constau fiecare. Apoi, se va viziona filmul didactic ales și se va forma un cerc de comunicare, care va avea următoarele reguli:
Fiecare copil trebuie să îl asculte pe celălalt (lucru realizat cu o mai mare ușurință prin introducerea în cerc a unui talking stick).
Doar copilul care deține în mână talking stick-ul are dreptul de a vorbi.
Fiecare copil trebuie să își păstreze locul în cadrul acestui cerc de comunicare.
Fiecare copil trebuie să vorbească frumos cu ceilalți copii (să nu jignească).
După explicarea fiecărei reguli în parte, se vor enumera elementele necunoscute din filmul didactic, se vor explica, iar mai apoi se vor alcătui propoziții cu ele. Pe tot parcursul acestei etape se va utiliza talking stick-ul. Dacă unul dintre copii nu știe răspunsul el va solicita ajutor vecinului din stânga sau din dreapta sa, dându-i în mână talking stick-ul. Fiecare copil va fi apreciat pentru inițiativa de a lua cuvântul indiferent de corectitudinea răspunsului dat.
Apoi, se va realiza o conversație pe baza filmului didactic vizionat. La toate întrebările va răspunde doar copilul care are talking stik-ul în mână, întodeauna în propoziții. Talking stick-ul va fi dat din mână în mână, iar copilul care va știi răspunsul îl va păstra până la următoarea întrebare când îl va da mai departe. După finalizarea conversației se va realiza povestirea filmulețului de către copii.
Mai apoi, s-ar realizea o nouă conversație în care s-ar pune accent asupra rolurilor pe care le deține personajul Marc Antony, a comportamentului lui Marc Antony, a rolurilor pe care trebuie să le aibă un părinte și asupra sentimentelor trăite de cățel pe parcursul filmului didactic. Astfel, s-ar realiza un exercițiu de recunoaștere a emoților pe baza unor imagini din film și în final se vor desena emoțiile simțite de copii în legătura cu filmul didactic. Img1.Recunoașterea emoțiilor
Activitatea s-ar finaliza prin recapitularea celor învățate, prin acordarea de aprecieri verbale și recompense prin intermediul personajului Marc Antony. (Anexa 3)
Prin intermediul acestei activități am dezvolta în cadrul laturii sociale, abilitățile de interacțiune cu adulții, abilitățile de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată, atitudinea de respectare a diversității (distingerea mai multor roluri sociale în cadrul unei persoane, respectarea drepturilor altor persoane) și dezvoltarea comportamentului pro-social (lucrul independent fără a-i deranja pe ceilalți, respectarea regulilor de participare la activitate și aplicarea lor în situații noi, exprimarea dezacordului față de comportamente incorecte, acceparea responsabilităților, respectarea lor și participarea la luarea unor decizii simple, vorbirea despre propriile emoții, alinarea persoanelor care nu se simt bine). În ceea ce privește dezvoltarea limbajului, prin această activitate am dezvolta capacitatea de ascultare și înțelegere și capacitatea de vorbire și comunicare exceptând folosirea corectă a adverbelor de timp, a modului optativ și înțelegerea și utilizarea în vorbire a unor sinonime, antonime și omonime, pe care le voi dezvolta în activitățile ulterioare.
Următorul film didactic pe care l-am prezenta ar fi Cat Feud (1958) care constă în îngrijirea personajului Pussyfoot care nu știe cum să circule, datorită lipsei sale de experientă. Scopul utilizării acestui film didactic în cadrul etapei experimentale a cercetării ar fi înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni și concepte specifice științelor naturii, dezvoltarea vocabularului activ al copiilor, precum și dezvoltarea modului de comunicare în situații diferite. Captarea atenției copiilor s-ar realiza prin reîntoarcerea personajului Marc Antony, pritenul nostru, care le-ar povesti copiilor o zi din viața lui plină de peripeții.
După prezentarea temei și a obiectivelor activității se vor adresa copiilor o serie de întrebări despre regulile după care trebuie să meargă pe stradă pentru a fi în siguranță (Imaginea 2). Apoi, se va viziona filmul didactic ales și se va forma un cerc de comunicare, la începutul cărora se vor prezenta din nou regulile specifice. Imaginea 2. Regulile de circulație
Apoi, se vor enumera elementele necunoscute din filmul didactic, se vor explica, iar mai apoi se vor alcătui propoziții cu ele. Pe tot parcursul acestei etape se va utiliza talking stick-ul care va trece din mână în mână, iar dacă unul dintre copii nu știe răspunsul el va solicita ajutor vecinului din stânga sau din dreapta sa, dându-i în mână talking stick-ul. Fiecare copil va fi apreciat pentru inițiativa de a lua cuvântul indiferent de corectitudinea răspunsului dat.
Se vor pune întrebări referitoare la filmul didactic, conversația întreptându-se spre ajutorul pe care Marc îl dă personajului Pussyfoot (Imaginea 3). După povestirea filmului de către copii, tot prin folosirea talking stick-ului, se va realiza o conversație despre diferențele dintre Marc și pisica portocalie și dintre pisica portocalie și Pussyfoot. Astfel, se vor descoperii trei perechi de antonime cu care se vor alcătui propoziții.
Imaginea 3. Diferențele dintre Marc Antony și pisica portocalie
Activitatea s-ar finaliza prin exprimarea copiilor a propriilor păreri despre filmul didactic vizionat, printr-un joc de rol în care copiii, utilizând verbe la modul optativ, ar intra în pielea personajului Marc Antony, prin aprecieri asupra gradului de implicare al acestora în activitate și acordarea de recompense prin intermediul personajului Marc Antony (Anexa 4).
Prin intermediul acestei activități am dezvolta din cadrul laturii sociale, abilitățile de interacțiune cu adulții, abilitățile de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată (stabilirea din proprie inițiativă a unor relații pozitive și de respect cu copiii de vârstă apropiată, cererea și oferirea ajutorului altor copii, cooperarea în cadrul activității, respectarea regulilor activității manifestând fair-play), atitudinea de respectare a diversității (respectarea drepturilor altor persoane) și dezvoltarea comportamentului pro-social (lucrul independent fără a-i deranja pe ceilalți, respectarea regulilor de participare la activitate și aplicarea lor în situații noi, exprimarea dezacordului față de comportamente incorecte, acceparea responsabilităților, respectarea lor și participarea la luarea unor decizii simple). În ceea ce privește dezvoltarea limbajului, prin această activitate am dezvolta capacitatea de ascultare și înțelegere și capacitatea de vorbire și comunicare punându-se accent pe folosirea corectă a modului optativ și înțelegerea și utilizarea în vorbire a unor antonime.
Cel de-al treilea film didactic pe care l-am propune spre vizionare ar fi Cheese Chasers (1951) care constă în schimbarea atitudinilor unor personaje specifice desenelor animate (șoarece, pisică, câine). Am alege acest film didactic ca suport pentru dezvoltarea vocabularului activ al copiilor, precum și pentru dezvoltarea abilității de a utiliza formule de politețe în comunicare. La fel, ca în cadru filmelor didactice anterioare captarea atenției copiilor se va face prin reîntoarcerea personajului Marc Antony și prezentarea unei situații problemă. După care se va prezenta tema și obiectivele activității și se va trece la o conversație prin care copiii îi demonstrează personajului nostru cât de multe informații își amintesc despre el.
Apoi, în același mod, se va vizionea filmul ales și se vor așeza copiii în cerc, formând cercul comunicării, care se va baza pe utilizarea talking stick-ului. Se va trece în continuare la discutarea elementelor necunoscute apărute în cadrul filmului didactic și formarea de propoziții cu ele.
Conversația pe baza filmului didactic vizionat s-ar face făcând referire la adverbele de timp (ieri, azi, mâine), spunându-le copiilor că evenimentele filmulețului prezentat s-au extins pe trei zile. (Imaginea 4) La toate întrebările va răspunde doar copilul care are talking stik-ul în mână, întodeauna în propoziții. Talking stick-ul va fi dat din mână în mână, iar copilul care va ști răspunsul îl păstrează până la următoarea întrebare când îl va da mai departe.
Imaginea 4. Cele trei evenimente
Se va realiza povestirea filmului didactic vizionat de către copii, respectând ordinea derulării evenimentelor. Apoi, se va iniția un joc de rol prin intermediul cărora copiii, în grup, vor intra în piele personajelor filmelor și utilizând formule de politețe vor încerca să își convingă adversarul să îi mănânce (Imaginea 5). Totodată, jocul va ține trei zile, în prima zi, care se presupune că a fost ieri și în care șoarecii au mers la pisică pentru a-i mânca, a doua zi, care se presupune că va fi astăzi și în care pisica va merge la câine pentru a o mânca și a treia zi, care se presupune ca va fi mâine și în care cațelul va stabili ce nu este în regulă și apoi va cere și el hinghierilor să îl ia. Astfel, copiii vor trebui să identifice în ce zi sunt în funcție de personaj și când vor intra ei în joc.
Imaginea 5. Formulele de politețe
Activitatea s-ar încheia prin repetarea mai multor formule de politețe, prin repetarea zilelor în care are loc filmulețul și a evenimentelor respectivei zile, prin acordarea aprecierilor verbale și a recompenselor, prin intermediul Marc Antony care le mulțumește copiilor că l-au ajutat să înțeleagă ce s-a întâmplat în acea zi (Anexa 5).
În cadrul acestei activități am dezvolta din latura socială, abilitățile de interacțiune cu adulții (punându-se accent pe cunoașterea și utilizarea formulelor de politețe), abilitățile de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată, atitudinea de respectare a diversității (respectarea drepturilor altor persoane) și dezvoltarea comportamentului pro-social (participarea la activitate fără a-i deranja pe ceilalți, respectarea regulilor de participare la activitate și aplicarea lor în situații noi, exprimarea dezacordului față de comportamente incorecte, respectarea lor și participarea la luarea unor decizii simple). În ceea ce privește dezvoltarea limbajului, prin această activitate am dezvolta capacitatea de ascultare și înțelegere și capacitatea de vorbire și comunicare punându-se accent pe folosirea corectă a adverbelor de timp.
Cel de-al patrulea film didactic propus ar fi Go Fly a Kit (1957) care constă în povestea
de viață a personajului Pussyfoot care a fost crescut de o pasăre. Am alege acest film didactic ca suport pentru dezvoltarea vocabularului activ al copiilor, a unei comunicări eficiente, precum și dezvoltarea atitudinii tolerante față de copiii care aparțin diferitelor minorități, confesiuni sau copiii cu CES. La fel, ca în cadru filmelor didactice anterioare captarea atenției copiilor se va face prin reîntoarecrea personajului Marc Antony și imaginarea de către copii a vieții micului pisoiaș. După care se va prezenta tema și obiectivele activității și se va trece la o conversație prin care copiii îi demonstrează personajului nostru cât de multe informații știu ei despre primăvară. Apoi, în același mod, se va vizionea filmul ales și se vor așeza copiii în cerc, formând cercul comunicării, care se va baza pe utilizarea talking stick-ului. Se va trece apoi la discutarea elementelor necunoscute apărute în cadrul filmului didactic și formarea de propoziții cu ele.
Conversația pe baza filmului didactic vizionat ar face referire la adverbele de timp (ieri, azi, mâine) prin imaginarea fiecărui anotimp ca fiind o zi. Discuția se continuă cu accentul pus pe respectarea diversității, a oamenilor care diferă din punct de vedere fizic sau psihic sau oameni care fac lucruri diferite. (Imaginea 6) La toate întrebările va răspunde doar copilul care are talking stik-ul în mână, întodeauna în propoziții. Talking stick-ul va fi dat din mână în mână, iar copilul care va știi răspunsul, îl păstrează până la următoarea întrebare când îl va da mai departe.
Imaginea 6. Diversitatea
Se va realiza povestirea filmului didactic vizionat de către copii, respectând ordinea derulării evenimentelor. Apoi, se vor repeta cunoștințele învățate în legătură cu adverbele de timp și se va iniția un joc de rol prin intermediul cărora copiii vor intra în pielea pisicuței negre și le-am solicita să spună fiecare ce ar face în acest caz.
Activitatea s-ar încheia prin acordarea aprecierilor verbale și a recompenselor prin intermediul Marc Antony care le mulțumește copiilor că l-au ajutat să înțeleagă ce s-a întâmplat în acea zi (Anexa 6). În cadrul acestei activități am dezvolta din latura socială, abilitățile de interacțiune cu adulții, abilitățile de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată, atitudinea de respectare a diversității (cu accentul pus pe deosebirea persoanelor după diferite criterii și pe manifestarea toleranței fată de alți copii care aparțin altor etnii, categorii minoritare, confesionale sau copii cu CES) și dezvoltarea comportamentului pro-social (respectarea regulilor de participare la activitate și aplicarea lor în situații noi, exprimarea dezacordului față de comportamente incorecte, respectarea lor și participarea la luarea unor decizii simple, alinarea persoanelor care nu se simt bine și înțelegerea vieții oamenilor aflați în situații diferite). În ceea ce privește dezvoltarea limbajului, prin această activitate am dezvolta capacitatea de ascultare și înțelegere și capacitatea de vorbire și comunicare punându-se accent pe folosirea corectă a adverbelor de timp și a modului optativ.
Următorul film didactic pe care l-aș prezenta ar fi Kiss Me Cat (1953) care constă în educarea de către personajul Marc Antony a personajului Pussyfoot care nu știe că pisicile trebuie să prindă șoareci. Scopul utilizării acestui film didactic în cadrul etapei experimentale a cercetării ar fi dezvoltarea vocabularului activ al copiilor, a unei comunicări eficiente, precum și dezvoltarea unui comportament social adecvat. Captarea atenției copiilor s-ar realiza prin reîntoarcerea personajului Marc Antony, prietenul nostru, care dorește să le arate copiilor că la orice problemă există cel puțin o soluție și chiar dacă nu este problema noastră și noi putem să ajutăm la rezolvarea ei.
După prezentarea temei și a obiectivelor activității, se vor adresa copiilor o serie de întrebări despre filmulețele aduse de Marc și personajele prezente în ele. Apoi, se va viziona filmul didactic ales și se va forma un cerc de comunicare, la începutul căruia se vor prezenta din nou regulile specifice lui. Apoi, se vor enumera elementele necunoscute din filmul didactic, se vor explica, iar mai apoi se vor alcătui propoziții cu ele. Pe tot parcursul acestei etape se va utiliza talking stick-ul care va trece din mână în mână, iar dacă unul dintre copii nu știe răspunsul, va solicita ajutor vecinului din stânga sau din dreapta sa, dându-i în mână talking stick-ul. Se vor pune întrebări referitoare la filmul didactic, conversația îndreptându-se spre sensibilizarea copiilor asupra faptului că trebuie să ajutăm oamenii care au o problemă. (Imaginea 7) După povestirea filmului de către copii, tot prin folosirea talking stick-ului, se va realiza o conversație care are drept scop găsirea a cât mai multor soluții la o singură problemă. Apoi, se vor alcătui propoziții cu antonime, sinonime și omonime ale unor obiecte văzute sau cuvinte auzite în filmuleț.
Imaginea 7. Acordarea ajutorului
Activitatea s-ar finaliza printr-un exemplu de situație problemă la care copiii sunt provocați să găsească cât mai multe soluții și prin acordarea aprecierilor verbale și a recompenselor prin intermediul Marc Antony. (Anexa 7) Prin intermediul acestei activități am dezvolta din cadrul laturii sociale, abilitățile de interacțiune cu adulții, abilitățile de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată, atitudinea de respectare a diversității (respectarea drepturilor altor persoane) și dezvoltarea comportamentului pro-social. În ceea ce privește dezvoltarea limbajului, prin această activitate am dezvolta capacitatea de ascultare și înțelegere și capacitatea de vorbire și comunicare punându-se accent pe construirea unor propoziții în secvențe logice și pe înțelegerea și utilizarea în vorbire a unor antonime, sinonime și omonime.
Astfel, ne așteptăm ca prin aplicarea acestui program, să dezvoltăm comunicarea, atât latura care ține de socializare, cât și latura care ține de limbaj.
V.3. Etapa postexperimentală
În această etapă propunem o nouă testare a eșantionului unic prin utilizarea aceleiași metode de colectare a datelor, utilizată în etapa preexperimentală, pentru a observa mai apoi diferențele dintre rezultatele obținute inițial și cele obținute în urma aplicării programului propus.
Astfel, drept instrument de colectare a datelor am propune din nou utilizarea protocolului de observație extras și adaptat din documentul oficial elaborat de Ministerul Educației Naționale sub numele de ,,Fișă pentru aprecirea progresului individual al copilului înainte de înscrierea în clasa pregătitoare” care cuprinde două latruri: dezvoltarea socială cu aspectele sale specifice (abilitățile de interacțiune a copiilor cu adulții, abilitățile de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată, acceptarea și respectarea diversității și dezvoltarea comportamentului pro-social) și dezvoltarea limbajului cu aspectele sale specifice (dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere și dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare).
După observarea activă a participanților cercetării vom începe să completăm fișele de evaluare prin însemnarea, utilizând culoare albastră, a gradului în care fiecare comportament este atins de către fiecare participant, pe fișele completate în etapa preexperimentală. (Anexa 2) Se va păstra aceeași scală de măsurare a gradului de atingere a comportamentului observat: A pentru comportament atins, D pentru comportament în dezvoltare și NS pentru comportament care necesită sprijin.
În urma intervenției realizate pentru dezvoltarea socială, respectiv a aspectului specific care urmărește abilitățile de interacțiune cu adulții, ne așteptăm să obținem minim 2% și maxim 0% participanți care necesită spijin (minim 2 și maxim 0 niveluri de comportament care necesită spijin), minim 23% și maxim 11% participanți aflați în dezvoltare (minim 21 și maxim 10 niveluri de comportament aflat în dezvoltare), minim 75% și maxim 89% de participanți care au dezvoltată această abilitate (minim 67 și maxim 80 de niveluri de comportament atins).
În cadrul aspectului specific care urmărește dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată, ne așteptăm să obținem minim 7% și maxim 0% participanți care necesită spijin (minim 8 și maxim 0 niveluri de comportament care necesită spijin), minim 40% și maxim 17% participanți aflați în dezvoltare (minim 43 și maxim 18 niveluri de comportament aflat în dezvoltare), minim 53% și maxim 83% de participanți care au dezvoltată această abilitate (minim 57 și maxim 90 de niveluri de comportament atins).
În cadrul aspectului specific care urmărește acceptarea și respectarea diversității, ne așteptăm să obținem minim 17% și maxim 7% participanți aflați în dezvoltare (minim 12 și maxim 5 niveluri de comportament aflat în dezvoltare), minim 83% și maxim 93% de participanți care au dezvoltate aceaste abilități (minim 60 și maxim 67 de niveluri de comportament atins).
În cadrul aspectului specific care urmărește dezvoltarea comportamentului pro-social, ne așteptăm să obținem minim 6% și maxim 0% participanți care necesită spijin (minim 10 și maxim 0 niveluri de comportament care necesită spijin), minim 38% și maxim 21% de participanți aflați în dezvoltare (minim 69 și maxim 38 de niveluri de comportament aflat în dezvoltare), minim 56% și maxim 79% de participanți care au dezvoltat acest comportament (minim 101 și maxim 142 de niveluri de comportament atins).
În urma intervenției realizate pentru dezvoltarea limbajului, respectiv a aspectului specific care urmărește dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere, ne așteptăm să obținem minim 5% și maxim 0% participanți care necesită spijin (minim 6 și maxim 0 niveluri de comportament care necesită spijin), minim 40% și maxim 20% de participanți aflați în dezvoltare (minim 50 și maxim 25 de niveluri de comportament aflat în dezvoltare), minim 55% și maxim 80% de participanți care au dezvoltată această capacitate (minim 70 și maxim 101 de niveluri de comportament atins).
În cadrul aspectului specific care urmărește dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare, ne așteptăm să obținem minim 8% și maxim 0% participanți care necesită spijin (minim 14 și maxim 0 niveluri de comportament care necesită sprijin), minim 46% și maxim 29% de participanți aflați în dezvoltare (minim 83 și maxim 52 de niveluri de comportament aflat în dezvoltare), minim 46% și maxim 71% de participanți care au dezvoltată această capacitate (minim 83 și maxim 128 de niveluri de comportament atins).
Astfel, luând în calcul toate cele patru aspecte specifice care țin de dezvoltarea socială, ne așteptăm să obținem minim 4% și maxim 0% participanți care necesită sprijin (minim 20 și maxim 0 niveluri de comportament care necesită sprijin), minim 33% și maxim 16% participanți aflați în dezvoltare (minim 147 și maxim 71 de niveluri de comportament aflat în dezvoltare), minim 63% și maxim 84% de participanți care au dezvoltată aceasă latură (minim 285 și maxim 379 de niveluri de comportament atins).
Totodată, luând în calcul cele două aspecte specifice care țin de dezvoltarea limbajului, ne așteptăm să obținem minim 7% și maxim 0% participanți care necesită sprijin (minim 20 și maxim 0 niveluri de comportament care necesită sprijin), minim 43% și maxim 25% de participanți aflați în dezvoltare (minim 133 și maxim 77 de niveluri de comportament aflat în dezvoltare), minim 50% și maxim 75% de participanți care au dezvoltată aceasă latură (minim 153 și maxim 229 de niveluri de comportament atins).
Prin acest program, ne așteptăm să dezvoltăm comunicarea ajungând la minim 40 și maxim 0 niveluri de comportament care necesită sprijin, minim 278 și maxim 148 de niveluri de comportament aflat în dezvoltare, minim 438 și maxim 608 de niveluri de comportament atins.
Graficul 10. Nivelul de comunicare minim care se dorește a fi atins
Graficul 11. Nivelul de comunicare maxim care se dorește a fi atins
Astfel, conform graficelor 11 și 12 nivelul de comunicare ar ajunge aproximativ la 0% – 5% niveluri de comportament care necesită sprijin, aproximativ la 20% – 37% de niveluri de comportament aflat în dezvoltare și aproximativ la 80% – 58% de niveluri de comportament atins.
CAPITOLUL VI
Prezentarea și interpretarea rezultatelor
După parcurgerea etapelor cercetării în urma presupunerilor făcute asupra așteptărilor minime și maxime ulterioare implementării programului ales s-ar obține rezultatele însemnate în tabelul ce urmează la fiecare indicator specific al celor două laturi urmărite: dezvoltarea socială și dezvoltarea limbajului (Tabelul 3).
Tabelul 3. Diferența de progres în cadrul fiecărui indicator specific
Astfel, conform tabelului de mai sus în cadrul dezvoltării sociale, privind abilitățile de interacțiune cu adulții, s-ar produce o dezvoltare de minim 4% și maxim 6% a participanților care inițial aveau nevoie de sprijin în dezvoltarea acestei abiliăți, o dezvoltare de minim 10% și maxim 22% a participanților care erau inițial în stadiul de dezvoltare și o dezvoltare de minim 14% și maxim 28% a participanților care aveau inițial dezvoltată această abilitate. Deci, presupunem că se va produce un progres de minim 28% și maxim 56% în cadrul abilităților de interacțiune cu adulții.
În cadrul aspectului specific privind abilitățile de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată, s-ar produce o dezvoltare de minim 5% și maxim 12% a participanților care inițial aveau nevoie de sprijin în dezvoltarea acestei abiliăți, o dezvoltare de minim 12% și maxim 35% a participanților care erau inițial în stadiul de dezvoltare și o dezvoltare de minim 17% și maxim 47% a participanților care aveau inițial dezvoltată această abilitate. Deci, presupunem că se va produce un progres de minim 34% și maxim 94% în cadrul abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată.
În cadrul aspectului specific privind acceptarea și respectarea diversității, s-ar produce o dezvoltare de minim și maxim 1% a participanților care inițial aveau nevoie de sprijin în dezvoltarea acestei abiliăți, o dezvoltare de minim 11% și maxim 21% a participanților care erau inițial în stadiul de dezvoltare și o dezvoltare de minim 12% și maxim 22% a participanților care aveau inițial dezvoltate aceste abilități. Deci, presupunem că se va produce un progres de minim 24% și maxim 44% în cadrul aspectului specific privind acceptarea și respectarea diversității.
În cadrul aspectului specific privind dezvoltarea comportamentului pro-social, s-ar produce o dezvoltare de minim 6% și maxim 12% a participanților care inițial aveau nevoie de sprijin în dezvoltarea acestei abiliăți, o dezvoltare de minim 8% și maxim 25% a participanților care erau inițial în stadiul de dezvoltare și o dezvoltare de minim 14% și maxim 37% a participanților care aveau inițial dezvoltat aceast comportament. Deci, presupunem că se va produce un progres de minim 28% și maxim 74% în cadrul dezvoltării comportamentului pro-social.
În cadrul dezvoltării limbajului, privind dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere, s-ar produce o dezvoltare de minim 5% și maxim 10% a participanților care inițial aveau nevoie de sprijin în dezvoltarea acestei abiliăți, o dezvoltare de minim 10% și maxim 30% a participanților care erau inițial în stadiul de dezvoltare și o dezvoltare de minim 15% și maxim 40% a participanților care aveau inițial dezvoltată această capacitate. Deci, presupunem că se va produce un progres de minim 30% și maxim 80% în cadrul dezvoltării capacității de ascultare și înțelegere.
În cadrul aspectului specific privind dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare, s-ar produce o dezvoltare de minim 4% și maxim 12% a participanților care inițial aveau nevoie de sprijin în dezvoltarea acestei abiliăți, o dezvoltare de minim 10% și maxim 27% a participanților care erau inițial în stadiul de dezvoltare și o dezvoltare de minim 14% și maxim 39% a participanților care aveau inițial dezvoltată această capacitate. Deci, presupunem că se va produce un progres de minim 28% și maxim 78% în cadrul dezvoltării capacității de vorbire și comunicare. Astfel, conform analizelor realizate s-ar obține un progres semnificativ în cadrul aspectului specific din cadrul dezvoltării sociale, dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată (minim 34% și maxim 94%). Acesta este urmat de aspectul specific din cadrul dezvoltării limbajului, dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere, unde s-ar înregistra un progres de minim 30% și maxim 80%, după care urmează celălalt aspect specific din cadrul dezvoltării limbajului, dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare cu un progres de minim 28% și maxim 78%. Urmează două aspecte specifice din cadrul dezvoltării sociale, dezvoltarea comportamentului pro-social cu un progres de minim 28% și maxim 74% și dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții cu un progres de minim 28% și maxim 56%. Cel mai mic progres s-ar înregistra în cadrul aspectului specific care vizează acceptarea și respectarea divesității (minim 24% și maxim 44%).
Urmărind schimbările apărute în cadrul celor două mari aspecte, socializarea și limbajul, am realizat tabelul 4.
Tabelul 4. Diferența de progres în cadrul celor două mari grupe de indicatori
Astfel, ne așteptăm ca în cadrul dezvoltării sociale să se realizeze un progres de minim 5% și maxim 9% a participanților care necesitau inițial sprijin în dezvoltarea acestei laturi, un progres de minim 9% și maxim 26% a participanților care inițial se aflau în stadiul de dezvoltare și un progres de minim 14% și maxim 35% a participanților care inițial se aflau în stadiul de atingere a acestei laturi. În ceea ce privește dezvoltarea limbajului ne așteptăm să se realizeze un progres de minim 4% și maxim 11% a participanților care necesitau inițial sprijin în dezvoltarea acestei laturi, un progres de minim 11% și maxim 29% a participanților care inițial se aflau în stadiul de dezvoltare și un progres de minim 15% și maxim 40% a participanților care inițial se aflau în stadiul de atingere a acestei laturi.
Deci, în cadrul dezvoltării sociale s-ar obține un progres de minim 28% și maxim 70%, iar în cadrul dezvoltării limbajului s-ar obține un progres de minim 30% și maxim 80%.
Tabel 5. Diferența de progres a dezvoltării comunicării
Conform tabelului 5, presupunem că am obține un progres de minim 5% și maxim 10% în cadrul participanților care inițial aveau nevoie de sprijin în dezvoltarea comunicării, un progres de minim 9% și maxim 26% a participanților care inițial se aflau în stadiul de dezvoltare și un progres de minim 14% și maxim 36% în cadrul participanților care inițial aveau dezvoltată comunicarea. Astfel, am obține un progres de minim 28% și de maxim 72% în ceea ce privește dezvoltarea comunicării în cadrul eșantionului unic supus cercetării.
CAPITOLUL VII
Concluzii
Cercetarea-acțiune pe care am propus-o în cadrul domeniilor experiențiale Limbă și comunicare, Om și societate și Estetic și creativ, la grupa mare s-ar înscrie în cadrul activităților instructiv-educative care ar confirma ipoteza de la care s-ar porni cercetarea, obiectivele cercetării și ar contribui semnificativ la îmbunătățirea comunicării verbale și nonverbale la vârsta preșcolară. Includerea în cadrul activităților preșcolare a filmului didactic, urmat de formarea unui grup de comunicare, numit ,,Magic Circle”, dovedesc originalitatea programului propus. Datorită conținuturilor prezentate sub formă audio-vizuală preșcolarii reușesc să decodeze cu o mai mare ușurință informațiile, ceea ce duce la dezvoltarea comunicării nonverbale și ulterior să încerce transmiterea lor prin intermediul cercului de comunicare.
Astfel, realizând o privire de ansamblu asupra datelor inițiale și a presupunerilor finale se observă un progres în cadrul dezvoltării comunicării de minim 28% și de maxim 72%, ceea ce dovedește eficiența mijloacelor de învățământ și a metodelor didactice propuse spre utilizare în cadrul cercetării.
Aceste rezultate presupuse duc la confirmare ipotezei cercetării, variabila independentă contribuind semnificativ la dezvoltarea comunicării la această vârstă. Astfel, prin parcurcerea programului propus, preșcolarii și-ar dezvolta abilitățile de interacțiune cu adulții, abilitățile de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată, ar accepta și respecta într-o mai mare măsură diversitatea, și-ar dezvolta comportamentul pro-social, capacitatea de ascultare și înțelegere și capacitatea de vorbire și comunicare.
În urma cercetării propuse am recomanda: alegerea cu atenție a filmelor didactice propuse spre vizualizare, astfel încât să predomine în cadrul lor comunicarea nonverbală pentru o mai bună dezvoltare a ei, repetarea în cadrul fiecărei activități a regulilor cercului de comunicare pentru a anula sau minimaliza preocupările diverse pe parcursul activității și îmbunătățirea planului de acțiune prin includerea mai multor astfel de activități pe parcursul unui semestru.
Limitele cercetării propuse ar fi: programul propus îți dovedește eficiența mai ales în cazul unor activități care se bazează pe dirijarea învățării pe baza cunoștințelor dobândite anterior, dificultatea de notare obiectivă a gradului de dezvoltare a comunicării preșcolarilor atât în etapa preexperimentală, cât și în etapa postexperimentală.
Pe baza acestei cercetări s-ar putea propune alte teme de cercetare, precum: eficientizarea învățării prin utilizarea metodei ,,Magic Circle” la preșcolari, eficientizarea învățării prin utilizarea resurselor multimedia la preșcolari sau observarea motivației pentru învățare a preșcolarilor prin utilizarea resurselor multimedia.
Bibliografie
Albu, G. (2008), Comunicarea interpersonală, Editura Institutul European, Iași;
Arhip, O. (2005), Teoria comunicării, Editura Junimea, Iași;
Benga, O. (2010), Suport de curs, Psihologia dezvoltării (Psihologia copilului), Cluj-Napoca;
Bocoș M și Jucan D. (2007), Teoria și metodologia instruirii și teoria și metodologia evaluării, Editura Paralela 45, Pitești;
Bocoș, M. (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Bodea, G. (2007), Comunicarea: expresie și deontologie, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Cameron, M. (2005), Comunicarea prin gesturi și atitudini, Editura Polirom, Iași;
Cerghit, I. (1997), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Champoux, J (2007), Film as a teaching resource, New Mexico;
Chelcea, S. (2004), Comunicarea nonverbală în spațiul public, Editura Tritonic, București;
Chelcea, S., Ivan, L. și Chelcea, C. (2008), Comunicarea nonverbală: gesturile și postura, Editura Comunicare.ro, București;
Cosmovici, A. și Iacob, L. (1998), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași;
Dinu, M. (2007), Comunicarea: repere fundamentale, Editura Orizonturi, București;
Drăgulănescu, N. (2004), Știința și tehnologiile informației. Geneză și evoluție., Editura AGIR, București;
Duruș, L. (2004), Învățarea prin multimedia, Editura Maria Montessori, Baia Mare;
Glava, A. și Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Glava, C. (2009), Formarea competențelor digitale prin intermediul e-learning. Modele teoretice și aplicative, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Grindei, L., Orza, B. și Vlaicu, A. (2007), Tehnologii multimedia cu aplicații interactive în eLearning, Editura Albastră, Cluj-Napoca;
Ilica, A. și Herlo, D. (2006), Comunicarea în educație, Editura Universității ,,Aurel Vlaicu”, Arad;
Ionescu, M. (1998), Educația și dinamica ei, Editura Tribuna Învățământului, București;
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Ionescu, M. (2005), Instrucție și educație, Editura ,,Vasile Goldiș” University Press, Arad;
Ionescu, M. și Chiș, V. (1992), Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București;
Ioniță, A. (1999), Educația preșcolară, Volumul 4, Editura Biblioteca Pedagogică Națională ,,I.C.Petrescu”, București;
Ivan, L. (2009), Cele mai importante 20 de secunde. Componența în comunicarea nonverbală, Editura Tritonic, București;
Lacombe, F. (2005), Rezolvarea dificultăților de comunicare, Editura Polirom, Iași;
Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, (2008), Curriculum pentrzu învățământul preșcolar (3-6/7 ani);
Molnar, Z. (2010), Metode moderne de comunicare didactică, Editura Pim, Iași;
Oprea, C. (2009), Strategii didactice interactive –Repere teoretice și practice-, Editura Didactică și pedagogică, București;
Parpală, E. (2009), Comunicarea verbală, Editura Universitaria, Craiova;
Popa, M. (2006), Comunicarea. Aspecte generale și particulare, Editura Paideia, București;
Potorac, D. (2012), De la comunicarea umană la comunicarea didactică, Editura Sfântul Ierarh Nicolae, Brăila;
Roșca, L. și Surugiu, R. (2010), Comunicarea. Perspective actuale., Editura Polirom, Iași;
Salome, J. (2003), Mami, tati, mă auziți?, Editura Curtea Veche, București;
Sîrbu, M. (2009), Informatizarea serviciilor publice în învățământ, Editura Sitech, Craiova;
Stan, C. (2014), Suport de curs, Pedagogia comunicării educaționale, Cluj-Napoca;
Stan, E. (2011), Etica în comunicarea verbală, Editura Grinta, Cluj-Napoca;
Stanton, N. (1995), Comunicarea, Editura Societatea Știință și Tehnică, București;
Tătaru, L., Glava, A. și Chiș, O. (2014), Piramida cunoașterii – Repere metodice în aplicarea curriculumului preșcolar, Editura Diamant, Cluj-Napoca;
Tomșa, D., Burciu, E. și Dolha, D. (2011), Repere teoretice și practice în optimizarea comunicării și dezvoltarea abilităților sociale la ciclul primar, Editura Rebeca, Zădăreni;
Varzari, E., Taiban, M., Manasia, V. și Georgian, E. (1971), Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii, Editura Didactică și Pedagogică, București.
http://dppd.ubbcluj.ro/rojed/articol_2_5.pdf
http://encyclopedia2.thefreedictionary.com/Educational+Films
http://www.zaneeducation.com/educational-video/education-and-video.php
https://serc.carleton.edu/sp/library/media/why.html
http://www.isjtl.edu.ro/fisiere/Educatori/2014-2015/Set%20instrumente%202014.pdf
http://www.1educat.ro/resurse/software_educational/tehnologii_in_educatie.pdf
http://www.la-psiholog.ro/info/comunicare-verbala
http://www.supercartoons.net/cartoon/666/feed-the-kitty.html
http://www.supercartoons.net/cartoon/704/cheese-chasers.html
http://www.supercartoons.net/cartoon/847/kiss-me-cat.html
http://www.supercartoons.net/cartoon/848/cat-feud.html
http://www.supercartoons.net/cartoon/850/go-fly-a-kit.html
Anexa 1
Planificarea anuală
-Grupa mare-
An școlar 2016-2017
Propunător: Duma Delia-Lenuța
Anexa 2
Fișă de observație
Instituția de învățământ:
Grupa:
Numele copilului:
Vârsta:
Numele educatoarei:
Numele persoanei care observă:
Data de la care se începe observația:
Data la care se finalizează observația:
A. Dezvoltarea socială
B.Dezvoltarea limbajului
Legendă
A – comportamnet atins
D – comportament în dezvoltare
NS – comportament care necesită sprijin
Datele înscrise cu culoarea roșie – aprecierea inițială
Datele înscrise cu culoarea albastră – aprecierea finală
Anexa 3
Proiect de activitate
Data: 20.02.2017-24.02.2017
Grupa: Mare ,,Albinuțele”
Instituția: Grădinița ,,Degețica”
Propunător: Duma Delia-Lenuța
Tema anuală de studiu: Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
Tema în afara proiectului: Meseria de părinte
Tema activității: Ce simțim?
Categorii de activități de învățare: Integrată, Domeniul Limbă și comunicare și
Domeniul Estetic și creativ
Tipul activității: Dobândire de noi cunoștințe
Scopul activității:
Dezvoltarea capacității de a vorbii deschis despre propriile emoții, precum și dezvoltarea unor modalități de exprimare diferită a copiilor.
Obiective operaționale:
O1: să redea în ordine evenimentele petrecute, pe baza filmului didactic;
O2: să explice semnificația cuvintelor necunoscute, pe baza integrării lor în propoziții;
O3: să enumere rolurile lui Marc Antony, pe baza filmulețului vizionat;
O4: să enumere responsabilitățile unui părinte, pe baza filmulețului vizionat;
O5: să enumere emoțiile trăite de Marc Antony, pe baza imaginilor;
O6: să deseneze emoția trăită de ei , pe baza filmulețului vizionat.
Strategia didactică:
Resurse procedurale
Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, povestirea, învățarea multimedia,
lectura după imagini
Resurse organizatorice: frontal, individual, în grup (formă de organizare mixtă)
Resurse materiale: cățelul de pluș, talking stick-ul, filmul didactic, abțibilduri cu Marc Antony, foi albe, creioane colorate, imagini cu emoții, tablă magnetică, calculator
Resurse temporale: 20 de minute
Desfășurarea activității:
În cadrul momentului organizatoric voi asigura condițiile necesare desfășurării activității: aerisirea sălii de grupă, așezarea scaunelelor în formă de semicerc, pregătirea materialelor didactice necesare, introducerea ordonată a copiilor în sala de grupă, așezarea copiilor pe scăunele și controlul ținutei lor.
Le voi capta atenția prin introducerea unui nou personaj Marc Antony, pritenul meu, și le voi spune că a venit la grupa noastră pentru a ne povesti cum și-a făcut el un prieten pe care nu îl va uita niciodata. Împreună cu el aduce și un filmuleț pentru a ne arăta prietenul lui.
Voi anunța tema activității ,,Ce simțim?” și le voi spune copiilor că astăzi vom viziona filmulețul adus de Marc Antony și vom face cunoștință cu prietenul lui Marc Antony și vom mai observa sacrificiile făcute de Mark pentru prietenul lui.
În cadrul etapei de dirijare a învățării pe baza cunoștințelor dobândite anterior le solicit copiilor să îi demonsteze lui Marc Antony că ei au învățat foarte multe despre meserii și le solicit să îi spună lui Marc ce meserii recunosc ei și în ce constă fiecare meserie în parte. Pentru a-i ajuta le pun o serie de întrebări:,,Ce înseamnă o meserie?”, ,,Ce meserie au părinții voștri?”, ,,Ce trebuie să facă tatăl/ mama ta în meseria pe care o fac?”, ,,Ce alte meserii mai știți? Ce trebuie să faci dacă ai meseria de..?”.
După finalizarea conversației le spun copiilor să fie foarte atenți la filmuleț pentru ca mai apoi vom forma un cerc în care vom vorbi despre ce i s-a întâmplat în acea zi lui Marc Antony și pornesc filmulețul.
După vizionarea filmulețului ne aranjăm scăunelele în cerc și le explic copiilor regulile acestui cerc:
Fiecare copil trebuie să îl asculte pe celălalt. (lucru realizat cu o mai mare ușurință prin introducerea în cerc a unui talking stick). Doar copilul care deține în mână talking stick-ul are dreptul de a vorbii.
Fiecare copil trebuie să își păstreze locul în cadrul acestui cerc de comunicare.
Fiecare copil trebuie să vorbească frumos cu ceilalți copii. (să nu jignească)
După explicarea fiecărei reguli în parte, îi voi întreba pe copii ce elemente nu recunosc din filmuleț și le explic pe cele apărute în filmuleț care sunt reprezentate prin cuvintele noi (a îndrăzni, a întoarce casa pe dos, pudră, cablu), în timp ce țin în mână talking stick-ul. Apoi, le solicit copiilor să spună pe rând în ordinea care stau așezați ce înseamnă un cuvânt din cele explicate și să alcătuiască propoziții cu ele. Dacă unul dintre copii nu știe răspunsul el va solicita ajutor vecinului din stânga sau din dreapta sa, dându-i în mână talking stick-ul. Fiecare copil este apreciat pentru inițiativa de a lua cuvântul indiferent de corectitudinea răspunsului dat.
Apoi, voi solicitarea copiilor să răspundă la o gamă de întrebări pe baza filmului: ,,Ce personaje au apărut în filmulețul vizionat?”, ,,Ce a făcut Marc Antony când a văzut pisica ?”, ,,Ce a făcut pisica?”, ,,Cum s-a comportat apoi Marc Antony cu pisica?”, ,,Cum a ascuns Marc pisica față de stăpâna lui?”, ,,De ce a ascuns Marc pisica față de stăpâna lui?”, ,,Cum s-a terminat ziua?”.
La toate întrebările răspunde doar copilul care are talking stik-ul în mână, întodeauna în propoziții. Talking stick-ul este dat din mână în mână, iar copilul care știe răspunsul îl păstrează până la următoarea întrebare când îl dă mai departe.
Le solicit apoi copiilor să îmi povestească filmulețul, după care să răspundă la întrebări:,,Ce rol are Marc Antony în filmuleț?” (este câinele femeii, este ca un tată pentru pisică), ,,În calitate de câine cum se comportă cu stăpâna sa?”, ,,Credeți că Marc Antony se comportă corect față de stăpâna lui?”, ,,De ce nu se comportă corect?”, ,,Cum ar trebui să se comporte ?”, ,,Credeți că Marc Antony se comportă corect față pisicuță?”, ,,De ce nu se comportă corect?”, ,,Ce responsabilități trebuie să preia odată cu rolul de părinte?”, ,,Ce sentimente recunoașteți pe parcurs la Marc Antony?”.
Apoi, voi împărții fiecărui copil câte o imagine cu Marc Antony în diferite ipostaze, fiecare dintre ele reprezentând o emoție simțită de Marc pe parcursul întregului filmuleț. Voi începe prin demonstrarea a ceea ce ei trebuie să facă. Având în mână talking stick-ul voi arăta imaginea mea, voi spune că în imaginea mea Marc este furios, deoarece pisicuța a intrat la el în curte. Copiii vor proceda la fel cu imaginile lor. Când unul dintre copii nu recunoaște emoția prezentă în imagine îmi va cere ajutor sau le va cere ajutor colegilor lui.
După ce fiecare copil își prezintă imaginea, pe rând, se va denumi din nou emoția din fotografia dată, se va prinde de tabla magnetică și se va vorbi despre ce trebuie să facem dacă o persoană este bucuroasă, tristă, furioasă, îi e teamă etc.
Pentru o mai bună fixare a cunoștințelor repet împreună cu copiii, pe baza imaginilor, emoțiile simțite de Marc și le cer copiilor să îmi spună ce emoții au simțit și ei. Apoi, îi provoc pe copii să deseneze emoția pe care au simțit-o ei cel mai mult, după ce au vizionat filmulețul.
Voi încheia activitatea prin aprecieri asupra gradului de implicare a copiilor în activitate, iar prietenul nostru, Marc Antony, le oferă drept recompensă câte un abțibild cu fața lui exprimând emoția de bucurie pentru că i-au împărtășit sentimentele.
Anexa 4
Proiect de activitate
Data: 20.03.2017-24.03.2017
Grupa: Mare „Albinuțele”
Instituția: Grădinița „Degețica”
Propunător: Duma Delia-Lenuța
Tema anuală de studiu: Cine sunt/suntem?
Tema proiectului: Învățăm să circulăm, viața să ne-o apărăm
Tema săptămânii: Semnele de circulație te îndrumă
Tema activității: Uită-te pe unde mergi!
Categorii de activități de învățare: Integrată, Domeniul Limbă și comunicare și Domeniul
Știiințe
Tipul activității: Dobândire de noi cunoștințe
Scopul activității:
Înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni și concepte specifice științelor naturii, dezvoltarea vocabularului activ al copiilor, precum și dezvoltarea modului de comunicare în situații diferite.
Obiective operaționale:
O1: să redea în ordine evenimentele petrecute, pe baza filmului didactic;
O2: să explice semnificația cuvintelor necunoscute, pe baza integrării lor în propoziții;
O3: să enumere regulile care trebuie respectate pentru a merge în siguranță pe stradă, pe baza conversației realizate;
O4: să alcătuiască propoziții cu perechiile de antonime: sus-jos, mic-mare, rău-bun, pe baza filmulețului vizionat;
O5: să utilizeze verbe la modul optativ, pe baza prezentării acțiunilor pe care le-ar realiza fiind în pielea lui Marc Antony.
Strategia didactică:
Resurse procedurale
Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, povestirea, învățarea multimedia, jocul de rol
Resurse organizatorice: frontal, individual
Resurse materiale: cățelul de pluș, talking stick-ul, filmul didactic, abțibilduri cu semafoare, calculator
Resurse temporale: 30 de minute
Desfășurarea activității
În cadrul momentului organizatoric voi asigura condițiile necesare desfășurării activității: aerisirea sălii de grupă, așezarea scaunelelor în formă de semicerc, pregătirea materialelor didactice necesare, introducerea ordonată a copiilor în sala de grupă, așezarea copiilor pe scăunele și controlul ținutei lor.
Le voi capta atenția prin reântoarecerea personajului Marc Antony, pritenul nostru, și le voi spune că a venit la grupa noastră pentru a ne povesti o zi din viața lui plină de peripeții. Împreună cu el aduce și un filmuleț cu întâmplarea care l-a obosit.
Voi anunța tema activității ,,Uită-te pe unde mergi!” și le voi spune copiilor că astăzi vom viziona filmulețul adus de Marc Antony și vom vedea dacă el a procedat corect sau nu în acea zi.
În cadrul etapei de dirijare a învățării pe baza cunoștințelor dobândite anterior le solicit copiilor să îi demonsteze lui Marc Antony că ei știu regulile după care trebuie să meargă pe stradă. Pentru a-i ajuta le pun o serie de întrebări: ,,Pe ce parte avem noi voie să mergem pe stradă?”, ,,Pe unde avem noi voie să traversăm strada?”, ,,Ce este o trecere de pietoni?”, ,,Ce trebuie să facem la trecerea de pietoni?”, ,,Dacă există semafor, pe ce culoare avem noi voie să trecem?”, ,,Ce facem atunci când semaforul are culoarea roșie? Dar culoarea galbenă?”.
După finalizarea conversației le spun copiilor să fie foarte atenți la filmuleț pentru ca mai apoi vom forma un cerc în care vom vorbi despre ce i s-a întâmplat în acea zi lui Marc Antony și pornesc filmulețul.
După vizionarea filmulețului ne aranjăm scăunelele în cerc și le repet copiilor regulile acestui cerc. După explicarea fiecărei reguli în parte, îi voi întreba pe copii care dintre obiectele apărute în filmuleț nu le recunosc, iar apoi le explic elementele apărute și care sunt reprezentate prin cuvintele noi (paznic, șantier, ciocan, manetă, buton, magnet), în timp ce țin în mână talking stick-ul. Apoi, le solicit copiilor să spună pe rând, în ordinea în care stau așezați ce înseamnă un cuvânt și să alcătuiască cu el o propoziție .
Apoi, voi solicitarea copiilor să răspundă la o gamă de întrebări pe baza filmului: ,,Ce personaje au apărut în filmulețul vizionat?”, ,,Ce făcea Marc Antony în acea zi înainte să întâlnească pisica?”, ,,Ce a făcut când a văzut pisica ?”, ,,Ce a făcut pisica?”, ,,Cum s-a comportat apoi Marc Antony cu pisica?”, ,,Ce a făcut pisica portocalie?”, ,,Cum a ajutat-o Marc pe piscuță?”, ,,Cum trebuia să umble pisicuța?”, ,,De ce pisicuța nu respecta regulile de mers?”, ,,Ar putea Marc Antony să o învețe pe pisicuță cum trebuie să meargă?”, ,,Cum ar putea Marc Antony să o învețe pe pisicuță să respecte regulile?”, ,,De ce pisicuța ar trebui să învețe regulile?”, ,,Credeți că Marc Antony a procedat corect că a ajutat-o?”, ,,Cum s-a terminat ziua?”.
Le solicit apoi copiilor să îmi povestească filmulețul, iar după aceea le solicit din nou copiilor să răspundă la întrebări: ,,Cum credeți că este Marc Antony? Dar pisica portocalie?”, ,,Cum este pisicuța față de pisica portocalie?”, ,,Ce face Marc Antony cu pisica portocalie când aceasta este în găleată?” Le cer apoi copiilor să alcătuiască fiecare câte o propoziție cu antonimele: bun-rău, mare-mic, sus-jos.
Pentru o mai bună fixare a cunoștințelor le cer copiilor să îmi spună ceva despre filmul vizionat (Ce au simțit când au văzut filmulețul, ce cred ei că este corect sau nu, ce părere au despre film). Astfel, se inițiază o conversație de grup în care fiecare copil care dorește să completeze preia talking stik-ul. Apoi, îi provoc pe copii să spună fiecare ce ar face dacă ar fi Marc Antony. Le ofer o variantă model, scoțând în evidență faptul că fiecare verb utilizat începe cu ,,aș”.
Voi încheia activitatea prin aprecieri asupra gradului de implicare a copiilor în activitate, iar prietenul nostru, Marc Antony, le oferă drept recompensă câte un abțibild cu un semafor pentru a nu uita că trebuie să respecte mereu regulile de mers pe stradă.
Anexa 5
Proiect de activitate
Data: 24.04.2017-28.04.2017
Grupa: Mare „Albinuțele”
Instituția: Grădinița ,,Degețica”
Propunător: Duma Delia-Lenuța
Tema anuală de studiu: Ce și cum vreau să fiu?
Tema proiectului: Eu pot, eu vreau, eu trebuie!
Tema săptămânii: Alimentele pe care trebuie să le consumăm
Tema activității: Cine pe cine mănâncă?
Categorii de activități de învățare: Integrată, Domeniul Limbă și comunicare și Domeniul Om
și societate
Tipul activității: Dobândire de noi cunoștințe
Scopul activității:
Dezvoltarea vocabularului activ al copiilor, precum și dezvoltarea abilității de a utiliza formule de politețe în comunicare.
Obiective operaționale:
O1: să redea în ordine evenimentele petrecute, pe baza filmului didactic;
O2: să explice semnificația cuvintelor necunoscute, pe baza integrării lor în propoziții;
O3: să prezinte rolul fiecărui animal, pe baza filmului vizionat;
O4: să folosească corect adverbele de timp (azi, ieri, mâine), pe baza jocului de rol realizat;
O5: să utilizeze cât mai multe formule de politețe, pe baza jocului de rol realizat.
Strategia didactică:
Resurse procedurale
Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, povestirea, jocul de rol, învățarea multimedia
Resurse organizatorice: frontal, individual, în grup (formă de organizare mixtă)
Resurse materiale: filmul didactic, cățelul de pluș, măști cu șoricei, pisică și cățel, talking stick-ul, calculator, bomboane
Resurse temporale: 30 de minute
Desfășurarea activității
În cadrul momentului organizatoric voi asigura condițiile necesare desfășurării activității: aerisirea sălii de grupă, așezarea scaunelelor în formă de semicerc, pregătirea materialelor didactice necesare, introducerea ordonată a copiilor în sala de grupă, așezarea copiilor pe scăunele și controlul ținutei lor.
Le voi capta atenția prin reîntoarcerea personajului Marc Antony, pritenul nostru, și le voi spune că a venit din nou la grupa noastră, deoarece nu înțelege ce se întâmplă în viața lui. Împreună cu el aduce și un filmuleț cu întâmplarea care l-a dat peste cap.
Voi anunța tema activității ,,Cine pe cine mănâncă?” și le voi spune copiilor că astăzi îl vom ajuta pe prietenul nostru, Marc Antony, să înțeleagă ce i s-a întâmplat prin vizionarea atentă a filmulețului adus de el, iar apoi vom forma un cerc de comunicare în care îl vom lămurii pe Marc.
În cadrul etapei de dirijare a învățării pe baza cunoștințelor dobândite anterior le solicit copiilor să îmi spună tot ce își amintesc despre Marc Antony cand a mai fost pe la noi. Pentru a-i ajuta le pun o serie de întrebări: ,,Cine este Marc Antony?”, ,,Ce este Marc Antony?”, ,,Cum este Marc Antony (bun/rău)?”, ,,Ce mănâncă Marc Antony?”, ,,Dacă este un cățel, după cine aleargă?”, ,,Dar ce a aflat Marc Antony despre pisici?”, ,,Cum era pisica care a devenit prietena lui Marc Antony?”. Deci și animalele pot fi diferite, la fel ca oamenii (oameni buni/oameni răi).
După finalizarea conversației le spun copiilor să fie foarte atenți la filmuleț pentru ca mai apoi vom forma un cerc în care vom vorbi despre ce i s-a întâmplat în acea zi lui Marc Antony și pornesc filmulețul.
După vizionarea filmulețului ne aranjăm scăunelele în cerc și le explic din nou copiilor regulile acestui cerc. După explicarea fiecărei reguli în parte, îi voi întreba pe copii care dintre obiectele sau elementele apărute în filmuleț nu le recunosc, iar apoi le explic (expresiile și cuvinte precum: ,,Ceva e putred în Danemarca”, teribil, probleme mintale, cauze și tratament, coif, a fi dur, a sfâșia în bucăți, condamnat, hingheri), în timp ce țin în mână talking stick-ul. Apoi, le solicit copiilor să spună pe rând în ordinea care stau așezați ce înseamnă un cuvânt și să alcătuiască cu el o propoziție.
Apoi, le spun copiilor că filmulețul s-a petrecut în trei zile și le solicit să răspundă la o gamă de întrebări pe baza filmului: ,,Ce personaje au apărut în filmulețul vizionat?”, ,,Ce s-a întâmplat în prima zi?”, ,,Ce își doresc șoarecii?”, ,,Ce s-a întâmplat în a doua zi?”, ,,Ce își dorește pisica?”, ,,Ce s-a întâmplat în a treia zi?”, ,,Ce își dorește în final câinele?”, ,,Ce manâncă șoarecele de obicei?”, ,,Ce mănâncă pisica de obicei?”, ,,După cine fuge câinele de obicei?”, ,,Ce este schimbat în acest filmuleț?”, ,,Ce încercă să facă Marc Antony?”, ,,Cum se termină filmulețul?”.
Le solicit apoi copiilor să îmi povestească filmulețul, iar după aceea le solicit din nou copiilor să îmi spună cum au vorbit șoriceii, iar mai apoi pisica și cățelul pentru ca acesta să o mănânce? Astfel, realizăm un joc de rol în care, pe rând, câte patru copii intră în pielea personajelor, și utilizând formule de politețe încearcă ca șoarecii să o convingă pe pisică să îi mănânce, iar pisica pe câine să o sfâșâie în bucăți.
Le spun copiilor că jocul va ține trei zile, prima zi, care presupunem că a fost ieri și în care șoarecii merg la pisică pentru a-i mânca, a doua zi, care presupunem că este astăzi și în care pisica merge la câine pentru a o mânca și a treia zi, care presupunem ca va fi mâine și în care cațelul va stabili ce nu este în regulă și apoi va cere și el hingherilor să îl ia. Astfel, copiii vor trebui să identifice în ce zi sunt în funcție de personaj și când vor intra ei în joc. După explicarea regulilor se execută jocul de probă, iar mai apoi jocul propriu-zis. După aceea îi întreb pe copii ce alte formule de politețe mai cunosc.
Pentru o mai bună fixare a cunoștințelor le cer copiilor să îmi spună în câte zile s-a desfășurat filmulețul și să le enumere în ordine, prin exemplificarea lor cu evenimentele din filmuleț. Apoi, îi provoc pe copii să spună fiecare câte o formulă de politețe pe care trebuie să o folosească pentru ca oamenii să le răspundă mai frumos.
Voi încheia activitatea cu aprecieri asupra gradului de implicare a copiilor în activitate, iar prietenul nostru, Marc Antony, le mulțumește copiilor că l-au ajutat să înțeleagă ce s-a întâmplat în acea zi și le oferă drept răsplată câte o bomboană.
Anexa 6
Proiect de activitate
Data: 08.05.2017-12.05.2017
Grupa: Mare ,,Albinuțele”
Instituția: Grădinița ,,Degețica”
Propunător: Duma Delia-Lenuța
Tema anuală de studiu: Când, cum și de ce se întâmplă?
Tema proiectului: Primăvara în culoare
Tema săptămânii: Animalele spun bună dimineața
Tema activității: Toți suntem la fel
Categorii de activități de învățare: Integrată, Domeniul Limbă și comunicare și Domeniul Om
și societate
Tipul activității: Dobândire de noi cunoștințe
Scopul activității:
Dezvoltarea vocabularului activ al copiilor, a unei comunicări eficiente, precum și dezvoltarea atitudinii tolerante față de copiii care aparțin diferitelor minorități, confesiuni sau copiii cu CES.
Obiective operaționale:
O1: să redea în ordine evenimentele petrecute, pe baza filmului didactic;
O2: să explice semnificația cuvintelor necunoscute, pe baza integrării lor în propoziții;
O3: să folosească corect adverbele de timp (azi, ieri, mâine), pe baza jocului de rol realizat;
O4: să explice de ce o persoană diferită din punct de vedere fizic sau mental este la fel ca celelalte persoane, pe baza filmulețului vizionat;
O5: să utilizeze verbe la modul optativ, pe baza prezentării acțiunilor pe care le-ar realiza fiind în pielea pisicuței.
Strategia didactică:
Resurse procedurale
Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, povestirea, învățarea multimedia, jocul de rol
Resurse organizatorice: frontal, individual
Resurse materiale: filmul didactic, cățelul de pluș, talking stick-ul, calculator, abțibilduri cu pisicuța
Resurse temporale: 30 de minute
Desfășurarea activității
În cadrul momentului organizatoric voi asigura condițiile necesare desfășurării activității: aerisirea sălii de grupă, așezarea scaunelelor în formă de semicerc, pregătirea materialelor didactice necesare, introducerea ordonată a copiilor în sala de grupă, așezarea copiilor pe scăunele și controlul ținutei lor.
Le voi capta atenția prin reîntoarcerea personajului Marc Antony, pritenul nostru, și le voi spune că a venit din nou la grupa noastră, deoarece dorește să ne imaginăm și noi împreună cu el cum ar putea fi viața prietenului lui, micul pisoi. Împreună cu el aduce și un filmuleț cu întâmplarea care l-a dat peste cap.
Voi anunța tema activității ,,Toți suntem la fel” și le voi spune copiilor că astăzi vom vedea și noi cum și-a imaginat prietenul nostru, Marc Antony, povestea pisicuței. Vom înțelege că indiferent de ce se întâmplă toate animalele și oamenii sunt la fel.
În cadrul etapei de dirijare a învățării pe baza cunoștințelor dobândite anterior le solicit copiilor să îi dovedească lui Marc Antony că știu foarte multe despre anotimpul în care suntem, primăvara. Astfel, copiii îi spun lui Marc Antony că primvăvara înfloresc copacii, înfloresc florile, păsările călătoare vin din țările calde, afară este mai cald.
După finalizarea conversației le spun copiilor să fie foarte atenți la filmuleț pentru ca mai apoi vom forma un cerc în care vom vorbi despre cum și-a imaginat Marc Antony viața prietenului lui.
După vizionarea filmulețului ne aranjăm scăunelele în cerc și le explic din nou copiilor regulile acestui cerc. După explicarea fiecărei reguli în parte, îi voi întreba pe copii care dintre obiectele sau elementele apărute în filmuleț nu le recunosc, iar apoi le explic (adoptat, orfan), în timp ce țin în mână talking stick-ul. Apoi, le solicit copiilor să spună pe rând în ordinea care stau așezați ce înseamnă un cuvânt și să alcătuiască cu el o propoziție.
Apoi, le spun copiilor o serie de întrebări: ,,Când se petrece acțiunea din filmuleț?”, ,,Care sunt cele patru anotimpuri?”, ,,Ce anotimp a fost înaintea primăverii?”, ,,Ce anotimp urmează după primăvară?”, ,,Dacă cele trei anotimpuri: iarna, primăvara și vara s-ar schimba într-o singură zi. Spunem că ieri a fost? Azi este? Maine va fi?”.
Apoi, repetăm împreună cele patru anotimpuri în această ordine: iarnă, primăvară, vară, toamnă și adverbele de timp (ieri, azi, mâine). După aceea îi întreb ce zi din săptămână este astăzi, ce zi a fost ieri și ce zi va fi mâine. Apoi, continui conversația prin solicitarea copiilor să răspundă la următoarele întrebări: ,,Ce personaje au apărut în filmulețul vizionat?”, ,,De cine a fost crescută pisicuța cea neagră?”, ,,Ce a învățat pisicuța cea neagră?”, ,,Este normal ce a învățat pisicuța?”, ,,De ce nu este normal?”, ,,Dacă este un lucru greșit ce a învățat ea?”, ,,Era diferită pisicuța?”, ,,Contează că era diferită?”, ,,Cum și ce a făcut această pisicuță neagră în filmuleț?”, ,,A fost bine ce a făcut?”, ,,Deci chiar dacă era diferită, era o pisicuță bună, nu?”, ,,Ce credeți, era mai bună decât alte pisicuțe?”, ,,Arătau diferit pisicuțele?”, ,,Contează că una era neagră, iar una portocalie?”.
Le spun apoi copiilor că, chiar dacă o persoană, la fel ca pisicuța din filmuleț, dacă face lucruri pe care altcineva nu le face sau arată diferit de ceilalți nu înseamnă că este diferită, ea este tot o persoană bună.
Pentru o mai bună fixare a cunoștințelor le cer copiilor să îmi spună în ce anotimp s-a desfășurat filmulețul, ce anotimp este înaintea primăverii și după, apoi le cer să le compare cu advebele de timp (ieri, azi, mâine). După care îi provoc să spună fiecare ce ar face dacă ar fi pisicuța neagră. Le ofer o variantă model, scoțând în evidență faptul că fiecare verb utilizat începe cu ,,aș”.
Voi încheia activitatea prin aprecieri asupra gradului de implicare a copiilor în activitate, iar prietenul nostru, Marc Antony, le oferă copiilor câte un abțibild cu o pisicuță.
Anexa 7
Proiect de activitate
Data: 22.05.2017-26.05.2017
Grupa: Mare ,,Albinuțele”
Instituția: Grădinița ,,Degețica”
Propunător: Duma Delia-Lenuța
Tema anuală de studiu: Ce și cum vreau să fiu?
Tema proiectului: Cel mai bun povestitor
Tema săptămânii: Personaje îndrăgite
Tema activității: Ajută-i pe alții
Categorii de activități de învățare: Integrată, Domeniul Limbă și comunicare și Domeniul Om
și societate
Tipul activității: Dobândire de noi cunoștințe
Scopul activității:
Dezvoltarea vocabularului activ al copiilor, a unei comunicări eficiente, precum și dezvoltarea unui comportament social adecvat.
Obiective operaționale:
O1: să redea în ordine evenimentele petrecute, pe baza filmului didactic;
O2: să explice semnificația cuvintelor necunoscute, pe baza integrării lor în propoziții;
O3: să enumere cel puțin două soluții pentru o situație dată, pe baza situațiilor date;
O4: să alcătuiască propoziții cu sinonimele, antonimele și omonimele date, pe baza filmului didactic vizionat.
Strategia didactică:
Resurse procedurale
Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, povestirea, învățarea multimedia
Resurse organizatorice: frontal, individual
Resurse materiale: filmul didactic, cățelul de pluș, talking stick-ul, calculator, bomboane
Resurse temporale: 30 de minute
Desfățurarea activității
În cadrul momentului organizatoric voi asigura condițiile necesare desfășurării activității: aerisirea sălii de grupă, așezarea scaunelelor în formă de semicerc, pregătirea materialelor didactice necesare, introducerea ordonată a copiilor în sala de grupă. așezarea copiilor pe scăunele și controlul ținutei lor.
Le voi capta atenția prin reîntoarcerea personajului Marc Antony, prietenul nostru, și le voi spune că a venit din nou la grupa noastră, deoarece dorește să ne arate că la orice problemă există cel puțin o soluție și chiar dacă nu este problema noastră și noi putem să ajutăm la rezolvarea ei. Împreună cu el aduce și un filmuleț prin care să ne explice mai frumos acest lucru.
Voi anunța tema activității ,,Ajută-i pe alții” și le voi spune copiilor că astăzi vom vedea cum prietenul nostru, Marc Antony, o va ajuta pe pisică să alunge șoarecele. Vom învăța cum să îi ajutăm pe alții și cum să găsim soluții la o problemă.
În cadrul etapei de dirijare a învățării pe baza cunoștințelor dobândite anterior le solicit copiilor să îi dovedească lui Marc Antony că își amintesc filmulețele aduse de el și personajele din ele. Astfel, copiii îi povestesc pe scurt lui Marc filmulețele aduse și enumeră personajele care apar în fiecare din ele.
După finalizarea conversației le spun copiilor să fie foarte atenți la filmuleț pentru ca mai apoi vom forma un cerc în care vom vorbi despre cum și-a imaginat Marc Antony viața prietenului lui.
După vizionarea filmulețului ne aranjăm scăunelele în cerc și le explic din nou copiilor regulile acestui cerc. După explicarea fiecărei reguli în parte, îi voi întreba pe copii care dintre obiectele sau elementele apărute în filmuleț nu le recunosc, iar apoi le explic (lupă, remorcă, bici, marionetă), în timp ce țin în mână talking stick-ul. Apoi, le solicit copiilor să spună pe rând în ordinea care stau așezați ce înseamnă un cuvânt și să alcătuiască cu el o propoziție.
Apoi, le pun copiilor o serie de întrebări legate de filmuleț: ,,Ce personaje întâlnim în filmuleț?”, ,,Cum începe ziua?”, ,,Ce vorbesc stăpânii lui Marc Antony?”, ,,Care este problema pisicuței?”, ,,De ce credeți că nu aleargă după șoareci?”, ,,Ce decide Marc Antony să facă?”, ,,Cum încearcă el să o învețe pe pisicuță să prindă șoareci?”, ,,Câte soluții găsește Marc Antony pentru a o ajuta pe pisicuță?”, ,,Care sunt aceste soluții?”, ,,De ce credeți că Marc Antony vrea să o ajute pe pisicuță?”, ,,Ce credeți, că este bine că Marc încercă să o ajute pe pisicuță?”, ,,Credeți că noi trebuie să îi ajutăm pe alții când au nevoie?”, ,,De ce este bine să îi ajutăm pe cei din jur?”, ,,De exemplu dacă întâlnim oameni mai săraci ca noi cum îi putem ajuta? Dar dacă are loc o inundație cum îi putem ajuta pe acei oameni? Dar dacă un om este bolnav cum îl putem ajuta?”.
Foarte bine, vedeți la fiecare problemă noi am găsit mai multe soluții, deci așa trebuie să facem când avem o problemă, să ne gândim la cât mai multe soluții pentru a o rezolva.
Le solicit apoi copiilor să îmi povestească filmulețul, iar apoi îi pun să răspundă la întrebări: ,,Cum credeți că este Marc Antony când se trezește? Dar după ce aude discuția stăpânilor lui?”, ,,Cum credeți că este Marc când îl chemă pe stăpân să vadă că pisicuța are în gură coada șoarecelui? Dar când vede că pisicuța din nou îi duce mâncare șoarecelui ?”, ,,Cum credeți că este Marc când vede primul bilețel de la șoarece? Dar al doilea?”, ,,Ce poate fi un cățel?” (animal, usturoi), ,,Cum este brânza?” (sărată), ,,Ce are o problemă?” (mai multe soluții).
Le cer apoi copiilor să alcătuiască fiecare câte o propoziție cu antonimele: fericit-supărat, încântat-dezamăgit, liniștit-agitat, sinonimele bucuros-fericit, agitat-speriat și cu omonimele cățel, sare și soluție.
Pentru o mai bună fixare a cunoștințelor le cer copiilor să îmi spună ce trebuie să facem când cineva are o problemă sau avem noi o problemă. Totodată, le dau un exemplu: Eu cad și mă lovesc la picior. ,,Ce faceți voi?”, ,,Ce soluții găsiți?” și ,,Câte soluții ați găsit?”. Deci, orice problemă are mai multe soluții trebuie doar să ne gândim la ele.
Voi încheia activitatea prin aprecieri asupra gradului de implicare a copiilor în activitate, iar prietenul nostru, Marc Antony, le oferă copiilor mai multe bomboane, spunându-le că la fel cum o problemă are mai multe soluții așa și el le dă mai multe bomboane.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Comunicarea verbală și nonverbală la vârsta preșcolară cu ajutorul filmului didactic. [310638] (ID: 310638)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.