Comunicarea Verbala, Nonverbala Si Paraverbala la Copiii de Varsta Scolara Mica

CUPRINS

ARGUMENT

Capitolul 1 Introducere în problematica comunicării la școlarii de vârstă mică

1.1Comunicarea verbală

1.2 Comunicarea nonverbală

1.3 Comunicarea paraverbală

1.4.Caracterizarea comunicării la copilul de vârstă școlară mică

1.5 Implicații psihopedagogice ale comunicării

1.5.1 Comunicarea didactică

1.5.2 Factorii favorizanți ai comunicării didactice

Capitolul 2 Comunicarea din perspectiva educațională

2.1. Relația învățător – școlar

2.2. Implicații ale afectivității în relația învațător – școlar

2.3. Comunicarea educațională

2.4. Stiluri de comunicare educațională și tipologii de educatori

2.5 Particularități ale învățării la școlarul mic

Capitolul 3 Cercetarea experimentală a factorilor care favorizează comunicarea școlară

3.1 Motivația cercetării

3. 2 Obiective și ipoteze

3.3 Prezentarea eșantionului și instrumente folosite în cercetare

3.4 Desfășurarea cercetării

3.4.1 Metodologia și analiza datelor

3.4.2 Exerciții pentru îmbunătățirea calității și a randamentului comunicării verbale, b#%l!^+a?nonverbale, paraverbale

Concluzii

Bibliografie

b#%l!^+a

ARGUMENT

Deseori, în activitatea educațională s-a observat că neputința copilului de a se exprima corect, atrage ironia celorlalți copii din jurul său, ceea ce determină instalarea unor caracteristici cum ar fi: timiditatea, neîncrederea în forțele proprii, anxietatea, negativismul, lipsa de inițiativă și a motivației pentru activități. Apar fenomene de izolare, rețineri în vorbire, inhibiție în activitate, dezvoltarea complexelor de inferioritate, întreținerea unor relații interumane restrânse, cu efecte negative în sfera integrării socio-profesionale.

Limbajul verbal a fost întotdeauna cel mai important instrument de comunicare elaborat de om, dar, în timp ce verbalizarea acționează ca un vector al voinței noastre de acțiune sau de reacție la un comportament sau la anumite afirmații ale unei alte persoane sau ale unui grup, limbajul corporal traduce în mod inconștient imaginea reală a ceea ce resimțim. Fiecare gest este un semnal ce indică starea reală în care se află conștientul sau inconștientul nostru, dispoziția noastră la un moment dat. Gesturile dezvăluie pulsiunile, emoțiile sau sentimentele și însoțesc permanent vorbirea, fiind simbolurile cele mai spontane și mai elocvente ale procesului de comunicare.

Plecând de la premisa că, întrucât, în ontogeneza timpurie, copiii învață în mod spontan să comunice prin astfel de mijloace cu mamele lor, să înțeleagă acțiunile și cuvintele necunoscute prin intonație, timbru vocal, mișcări ale mâinilor și expresii faciale, considerăm necesar, ca și în perioadele preșcolară, pe parcursul activităților desfășurate în grădiniță și școlară!^+a?mică, educatoarele și învățătoarele, să adopte în mod intenționat o gamă foarte largă de tehnici nonverbale, cu scopul de a întări stimulii verbali, de a capta atenția copiilor, de a facilita comunicarea și interrelaționarea optimă cu persoanele din jur, de a îmbunătăți calitatea relațiilor sociale, de a ajuta copilul, în special pe cel cu tulburări de limbaj, să își dezvolte propria identitate, să se accepte pe sine necondiționat, să își recunoască calitățile și să își b#%l!^+a?îmbunătățească stima de sine, să stimuleze creșterea motivației copiilor de a participa la dialoguri și la activitățile instructiv-educative, fapt ce ar determina o întărire pozitivă, prin trăirea de către aceștia a reușitei în comunicare și a sentimentului că pot controla mediul.

O importanță deosebită a fost acordată analizei ”comunicării totale”, considerată a fi b#%l!^+a?atât un concept integrator, supraordonat în raport cu celelalte forme particulare, comunicarea verbală și comunicarea non-verbală, cât și ca obiectiv sau ideal de atins, în plan formativ-educațional. Analizând prin prisma comunicării totale eficiența comunicării și comunicarea didactică, se +a?poate constata lesne, că acestea nu pot atinge parametrii optimi decât în măsura în care se structurează pe schema și paradigma comunicării totale.

În aceste condiții, Modelul de intervenție psihopedagogică sistematică bazat pe stimularea comunicării totale la preșcolarii și școlarii mici , pare a fi o soluție eficientă și viabilă în rezolvarea deficitelor de comunicare, urmărind și încurajând totodată, stimularea cadrelor didactice și copiilor în crearea unui mediu educațional favorabil comunicării totale. Rolul cadrelor didactice de a contribui activ și permanent la formarea și dezvoltarea personalității elevilor, presupune utilizarea unor conținuturi comportamentale și educaționale mult mai cuprinzătoare decât cele transmise prin intermediul programelor școlare, atingerea scopurilor comunicării educaționale presupunând în același timp și atingerea unor scopuri cu caracter personal și interpersonal.

Problemele de adaptare la limbajul adultului apar atunci când copilul nu exersează comunicarea alături de părinți, copii, educatori etc. Cei care au astfel de dificultăți sunt copiii singuri la părinți. Aceștia sunt mai izolați decât ceilalți copii și nu au atât de multe șanse de a dezvolta limbajul și vorbirea ca ceilalți.

Atunci când copilul stă printre mai mulți copii, ei își dezvoltă mai usor limbajul și vorbirea. Se creează un mediu propice dezvoltării limbajului. Prin interacțiunile dintre copii și adulți au loc schimburi de vorbe și cuvinte sau chiar sunete care îi ajută să-și construiască propriul vocabular. b#%l!^+a?

De aceea, copiii care au fost privati de această șansă încep să deprinda mai bine limbajul cand sunt înscriși la școală. Acesta este un mediu favorabil dezvoltării vorbirii și acumulării vocabularului necesar în copilărie și mai târziu. b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

Capitolul 1 Introducere în problematica comunicării la școlarii de vârstă mică

Este o certitudine faptul că cercetarea pedagogică se naște din experiența unei probleme, care se cere clarificată și este chemată să răspundă la nenumărate întrebări pe care practica educațională le ridică neîncetat.

Orice dascăl care efectuează o cercetare vizează ameliorarea muncii sale, dar și rezultate mai bune. Nu putem cere unui copil să învețe sau să lucreze ceva fără să-i cunoaștem potențialul psihic, capacitățile disponibile sau particularitățile dezvoltării sale.

În decursul vieții și existenței sale, omul, este supus unor transformări, schimbări de ordin calitativ și cantitativ, reunite sub termenul de dezvoltare.

Dezvoltarea psihică se realizează corelat cu cea biologică, dar nu simultan. De asemenea, dezvoltarea biologică influențează dezvoltarea psihică, dar nu absolut și mai ales nu în mod egal de-a lungul ontogenezei.

Dezvoltarea psihică este dependentă în ceea ce privește ritmul, viteza, limitele cronologice, de cea biologică.

Primii patru ani de școală modifică foarte mult regimul și planul de evenimente ce domină în viața copilului . Asimilarea continuă de cunoștințe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situația de colaborare și competiție, caracterul b#%l!^+a?evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea de fond existențială a copilului școlar.

Efortul intelectual considerabil cere elevului o mare rezistență fizică. Sub acest aspect al dezvoltării fizice, este de reținut faptul că în procesul creșterii ponderale și staturale la vârsta b#%l!^+a?de 9,10 ani se observă o intensificare față de nivelul creșterii școlarului de 6-7 ani, perioadă în b#%l!^+a?care procesul stagnează.

Mediul școlar este complet diferit de cel familial, el fiind creat, după cum observă M. Debesse, nu pentru a distribui satisfacții afective, ci pentru o muncă disciplinată și organizată.

Școala constituie un mediu care oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă, cu b#%l!^+a?numeroase întrepătrunderi mentale, afective, morale, care se constitue ca un important resort al b#%l!^+a?dezvoltării lui psihice.

Școlaritatea mică (6,7- 10,11 ani) poartă numele și de “a treia copilărie” sau “încoronarea copilăriei”. Această perioadă trebuie abordată ca încheiere a copilăriei sau ca pregătire pentru adolescență.

Sub influența rigorilor și a regulilor vieții școlare, a cerințelor acesteia, se produce o schimbare de fond a întregii activități psihice.

Antrenată continuu în activitatea școlară, activitatea intelectuală cunoaște modificări semnificative care se materializează în planul percepției și observației, al gândirii, memoriei, atenției ca instrument al cogniției.

Activitatea de bază devine procesul învățării, al însușirii cunoștințelor noi. Spre deosebire de joc, care este activitatea liber acceptată ce produce satisfacții imediate, învățarea este o activitate impusă din afară, care se efectuează îmtr-un ritm susținut, solicită eforturi și urmărește scopuri pe care copilul nu le înțelege de la început; această activitate trebuie să se desfășoare într-un anumit sens, să fie ordonată, precisă, să corespundă cerințelor școlii.

Activitatea micului școlar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării, iar acesta constituie un motiv de orientare și întărire în activitate.

Se modifică fundamental și relațiile copilului datorită faptului că situația de elev este legată de o serie de obligații și drepturi din perspectiva vieții pe care o începe; solicitările devinl!^+a?mult mai variate, determinând un ansamblu de caracteristici noi, cu rol semnificativ în dinamica vieții psihice a elevului.

Dezvoltarea capacităților de verbalizare depinde foarte mult de exersarea exprimării orale și scrise. Copilul de 7 ani intră în școală cu un grad de dezvoltare al limbajului diferit. b#%l!^+a?Aceste diferențe privesc nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale, structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare.

În perioada claselor a III -a și a IV-a se petrec numeroase modificări din acest punct b#%l!^+a?de vedere. b#%l!^+a?

Dacă la intrarea în școală vocabularul copilului conține 2500 de cuvinte (din care 700-800 reprezintă vocabularul activ) la sfârșitul acestei perioade vocabularul atinge un număr b#%l!^+a?de 4000- 4500 de cuvinte, dintre care 1500-1600 reprezintă vocabular activ.

Dezvoltarea vocabularului impune implicit o organizare a semnificației cuvintelor. Procesul instructiv- educativ contribuie la elucidarea cuvintelor abstracte. Prin intermediul lecturilor, pe care le gustă cu adevărat spre vârsta de 9-10 ani, școlarul ia contact tot mai intens cu limba literară. Astfel se înbogățește nu numai vocabularul ci și posibilitatea de a se exprima frumos, literar; se dezvoltă de asemenea capacitatea de înțelegere și folosire a sensului figurat a cuvintelor.

Treptat școlarul mic reușește să exprime prin vorbirea sa nu numai propoziții ci și conținuturi de emoții. Citirea devine expresivă, reușind să transmită valoarea morală și emoțională a unui mesaj.

Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului școlarului mic constă în însușirea limbajului scris. Dificultățile de diferențiere corectă a fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercutează în scriere, determinând unele particularități:

eliziunile în grafeme: “îtuneric” pentru întuneric; “îtreabă” pentru întreabă;

sunete supraadăugate: “ritimetică” pentru aritmetică; “viouară” pentru vioară; “deminineață” pentru dimineață.

Prin dezvoltarea capacității de a citi, școlarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba literară care îi va îmbogăți vocabularul dar și posibilitatea de a se exprima frumos, artistic. În același timp, crește volumul cuvintelor tehnice, specifice pentru domeniile aritmeticii, b#%l!^+a?b#%l!^+a?geometriei, gramaticii, geografiei, etc. b#%l!^+a?

Înțelegerea și perfecționarea limbajului scris impun o anumită disciplinare a exprimării. Ca o consecință a acestui fapt, dezvoltă bazele stilului personal oral și scris al elevului. Expunerea largă, cu multe elemente de sprijin în textul lecției începe să aibă unele note personale. b#%l!^+a?

Limbajul devine instrumentul materializării unor calități ale gândirii.

Un fenomen semnificativ este și creșterea capacității de înțelegere și folosire a sensului b#%l!^+a?figurat a cuvintelor, mai ales în context.

În procesul scrierii gramaticale și ortografice se dezvoltă și capacitatea de a se exprima corect gramatical, precun și deprindera de a înțelege valoarea gramaticală a diferitelor părți de propoziție.

Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral, impune un vocabular mai critic și acționează nemijlocit asupra limbajului oral, dându-i mai multă consistență și organizându-i topica.

La 9-10 ani precizia exprimării se dezvoltă, structura propoziției se complică. Modalitățile de exprimare orală și scrisă încep să se apropie.

Se dezvoltă în mod evident mecanismele transformării limbajului interior în limbaj exterior. Se remarcă la această vârstă o scădere mare a procentului de răspunsuri monosilabice și a răspunsurilor incomplete. Totuși atunci când are dificultăți de înțelegere sau nu-și amintește prea bine lecția revine la exprimări schematice, fără organizare gramaticală. Din aceeași cauză apar și sunete parazitare la începutul și sfârșitul propoziției (î, ă).

Obiectivându-se într-o capacitate de maximă complexitate, limbajul se dezvoltă gradual sau etapizat fiind dependent, pe de o parte, de aspecte ce țin de maturizarea anatomo-fiziologică a copilului iar, pe de altă parte, de achizițiile însumate care, se constituie în premise favorabile pentru acumulările ulterioare, în cazul în care, evident, el face obiectul unei stimulări b#%l!^+a?neîntrerupte.

Ca și în cazul copilului de vârstă preșcolară și în cazul celui de vârstă școlară, există mai b#%l!^+a?multe direcții care obiectivează progrese ale limbajului si ale comunicării, fie că este vorba de dezvoltarea vocabularului, fie de dezvoltarea gramaticii, fie de realizarea unor progrese în planul pragmaticii, care vizează adaptarea limbajului la diversele contexte în care acesta se utilizează, fie că este vorba de utilizarea mai multor coduri de exprimare. b#%l!^+a?

În materie de vocabular se constată în continuare, o îmbogățire a acestuia cu cuvinte noi, pe care copilul nu le cunoștea în perioada preșcolarității și prin învățarea unor cuvinte care, sunt integrabile limbajelor specializate și care, concretizează noțiuni aparținând unor domenii distincte ale cunoașterii (istorie, geografie, matematică, etc.). b#%l!^+a?

Apoi, vocabularul se dezvoltă și ca urmare a faptului că, la semnificațiile unor cuvinte deja cunoscute, copilul adaugă altele noi, ca urmare a implicării sale în programe de instruire bine concepute și bine realizate și ca urmare a contactului cu unele opere literare reprezentative care facilitează utilizarea sinonimiei și a omonimiei.

Rafinarea limbajului, pe linie lexicală, poate fi probată și prin analizarea glumelor pe care le practică și le spun copiii de această vârstă și care, în mare măsură, se bazează pe ambiguitatea limbajului și, de asemenea, prin analizarea ghicitorilor pe care le vehiculează și pe care, unii autori, (de exemplu Kathleen Stassen Berger, 1986, pp. 398- 408) le cataloghează a fi ghicitori absurde de genul : “ ce face vânătorul când o turmă de elefanți ce poartă ochelari de soare se îndreaptă srpe el ? Nimic. Nu îi recunoaște” sau “ Care este cea mai ușoară cale de a scufunda un submarin? Ciocănești (bați) la ușă”.

Semnificative sunt și progresele făcute de copilul de vârstă școlară în utilizarea gramaticii în cadrul căruia, achizițiile mai notabile, se concretizează în înțelegerea și în folosirea diatezei pasive ( există de exemplu cercetări care arată că școlarii de 8 ani folosesc diateză pasivă de 2,5 ori mai des decât copii de 6 ani, iar cei de 10 ani de 3,5 ori), în utilizarea mai frecventă a gradelor de comparație (“mai lung”, “ mai larg”, etc.) în utilizarea condiționalului și a metaforelor, care oferă limbajului mai multă flexibilitate și mai multă plasticitate.

Vizibile sunt progresele copilului de vârstă școlară și în materie de pragmatică deși, adaptări ale limbajului la diferite contexte situaționale puteau fi remarcate și la nivelul preșcolarității când “se constatau” schimbări în tonalitatea vocii atunci când copilul “vorbea” b#%l!^+a?cu păpușa sau când “îndeplinea” rolul de doctor. b#%l!^+a?

La nivelul acestei vârste, adaptările la context și la diversele situații în care școlarul este nevoit să comunice sunt și mai evidente dovada reprezentând-o, printre altele, și utilizarea diferitelor forme de vorbire politicoasă prin intermediul cărora, copilul se adaptează nu numai unei situații, ci, eventual, și partenerului de comunicare, mai ales în cazul în care, între ei, există diferențe semnificative în privința statututlui. În consecință, mai ales în cazul solicitărilor a?pe care copilul le adresează adultului, el utilizează formule de genul: “ Aș dori, dacă este posibil, să …”, “ Ați putea fi amabil să consimți la..-“, “Dacă nu vă deranjează…”. toate b#%l!^+a?dovedind progresele pe care le-a făcut copilul în materie de pragmatică și cum se poate adapta el la o varietate de situații.

În sfârșit, o altă achiziție lingvistică importantă, specifică copilăriei mijlocii, o reprezintă utilizarea mai multor coduri în activitatea de comunicare, lucru ușor de demonstrat, pentru că, de exemplu, într-un fel se exprimă elevii când sunt implicați în activitatea de instruire și în altul, atunci când sunt în pauză, sau se află în contexte nonformale.

Drept urmare, se poate afirma că în această perioadă, copii utilizează atât un cod lingvistic elaborat, căt și unul neelaborat, (restrictiv) care posedă toate caracteristicile identificate de B. Bernstein, primul fiind asociat activităților specifice de instruire- învățare, iar, cel de-al doilea, contextelor nonformale, cu precizarea că, această coexistență este firească și că trecerea de la un cod la altul se face fără depunerea unui efort special.

1.1Comunicarea verbală

Cea mai naivă aserțiune asupra comunicării umane susține că este reprezentată de comunicarea verbală. Cu toate acestea, este general admis că limbajul verbal este cel mai important vehicul pentru a obține informații despre lumea materială și spirituală. Pe o anumită treaptă a dezvoltării istorice s-a trecut de la limba vorbită la cea scrisă, ceea ce a avut un imens efect pentru dezvoltarea stiinței și culturii, favorizând transmiterea și răspândirea cunoștințelor (informațiilor). Acest sistem de comunicare este esențial pentru b#%l!^+a?relația interpersonală umană și este specific omului. Limbajul verbal permite individului să-și exprime observațiile, dorințele și aspirațiile și mai ales să se b#%l!^+a?facă înțeles de către semeni.

Cunoscând cauzele medicale sau comportamentale ale dificultățiilor de însusire a limbajului, există azi posibilitatea de a proteja eficient copiii care suferă de acest handicap.

Se cunosc numeroase date teoretice referitoare la condițiile care trebuie îndeplinite pentru a dovedi capacitatea de înțelegere și apoi de folosire a limbii vorbite. Mai importantă decât capacitatea de a auzi și apoi de a reproduce sunete coordonate caracteristice limbajului verbal este dorința de comunicare pe care vorbirea o exprimă. b#%l!^+a?

Definind limbajul ca orice sistem de simboluri folosit pentru stocarea sau schimbul de informații, se întelege că limbajul verbal este numai unul dintre sistemele simbolice utilizat de om pentru comunicare, specific speciei. El folosește cuvintele drept simboluri de comunicare.

Prin vorbire, se întelege orice sunet emis de om cu intenția de comunicare, de la formele vocale prelingvistice (vocalize) până la cuvinte și fraze care definesc sistemul complex de comunicare verbală a adultului.

Dintre diferitele mijloace de comunicare interumană evocate anterior, b#%l!^+a?cel mai proeminent este limbajul verbal. Dezvoltarea și utilizarea complexă a limbajului verbal este una dintre cele mai specifice calități ale omului.

Cea mai sugestivă demonstrație de dezvoltare cognitivă pe care ne-o face copilul este învățarea de a folosi limbajul verbal. Aceasta achiziție apare devreme (la sfârsitul primului an de viață). Este știut că limba vorbită se învață în familie și rolul mamei este esențial (limba maternă).

Limbajul verbal reprezintă mult mai mult decât un mijloc de comunicare. El reprezintă elementul de bază în ordonarea experienței. Folosind adecvat limbajul verbal copilul poate să transmită necesitățile lui biologice, să atragă atenția, să controleze comportamentul lui și al celorlalți. Limbajul b#%l!^+a?verbal îi permite să-și reprezinte lumea în mod simbolic și să opereze intelectual la nivel abstract, superior nivelului direct al experienței imediate. Referitor la modalitatea de însușire a limbajului verbal de către copil există cel putin două b#%l!^+a?teorii.

Teoria învățării limbajului a fost lansată de B.F. Skinner în anul b#%l!^+a?1957 și ea susține că un copil învață să vorbească așa cum învață toate comportamentele de bază acceptate social, imitând adultul. El își b#%l!^+a?însușește, prin imitare, tipul de vorbire al adultului (al mamei) cu care se află în interacțiune. Dacă vorbeste cu greșeli, mama îl corectează și, ca rezultat al selectării și întăririi formelor gramaticale corecte, copilul deprinde corect limba maternă. Dacă această teorie ar fi adevarată, ar însemna că datorită marii variabilități a mediului familial și social în care evoluează copiii, ca și a modului extrem de variabil în care se poate estima că se face corectarea greșelilor de vorbire, achiziția vorbirii la copil ar trebui să se facă la vârste foarte diferite și cu aspecte calitative variate.

Psiholingvistica a dovedit, prin studii convingătoare, că dezvoltarea limbajului verbal la copil, care trăiește în medii foarte polimorfe, este relativ standardizată și urmează aceleași secvențe. Intr-o familie în care ambii părinți sunt hipoacuzici, copilul achiziționează limba vorbită în același mod ca un copil dintr-o familie obisnuită (în acest caz se poate discuta rolul posibil jucat de interacțiunea cu alți adulți normali). b#%l!^+a?

Se poate conchide că dobândirea precoce a limbajului verbal are un anumit tipar de achiziție care este reluat, cu foarte mici variații, de către fiecare copil care învață să vorbească.

Cea mai convingătoare demonstrație este ca la un anumit moment al dezvoltării ontogenetice a limbajului verbal la copil acesta utilizează propozițiuni scurte, formate din două cuvinte, pe care nu le-a auzit de la adult, ci constituie creația lui originală (“nu poate fi acuzat de imitare”). Dacă am accepta teoria învățării vorbirii prin imitare, ar trebui să admitem că un copil nu spune decât ceea ce a mai auzit de la un adult. Este însă demonstrat că și copilul, ca și adultul, este capabil să compună o mare varietate de propoziții, care se bucură de o absolută originalitate.

In anii 1968-1972, N. Chomsky a emis teoria psiholingvistică (mentalistă) a învățării limbajului verbal (general acceptată), care raspunde cel b#%l!^+a?mai bine legitimelor întrebări ale celor care studiază achiziția ontogenetică a vorbirii. In accepția acestei teorii, copilul nu invață să vorbească imitând b#%l!^+a?adultul, ci deprinde de la acesta doar un sistem de reguli, pe care apoi le poate aplica universal. b#%l!^+a?

In anul 1969, E. M. Lenneberg emite ideea că abilitatea de a dezvolta limbaj simbolic este caracteristica numai a omului și constituie o calitate universală a speciei. Deși diferitele limbi vorbite în lume au vocabular și structuri gramaticale dintre cele mai variate și deosebite între ele, abilitatea de a vorbi, care este sigur înnăscută și dobândită ca un caracter genetic pentru om, îi permite copilului învățarea oricăreia dintre ele.

Pentru însușirea limbajului verbal este absolut obligatoriu ca ființa umană să dispună de un anumit nivel de dezvoltare cognitivă și un anumit grad de dezvoltare motorie.

Pornind de la un adevăr verificat că ființa umană dispune de calitatea înnascută de a putea vorbi, înseamnă că orice copil cu dezvoltare intelectuală normală, care a beneficiat de interacțiuni sociale eficiente, începe să vorbească. Pe întreg globul pământesc și în toate mediile copiii învață să vorbească la aceeași vârstă și, lucru aparent curios, folosesc aceleași reguli (sisteme) pentru achiziționarea limbii vorbite. Psiholingvistica și-a concentrat atenția asupra sistemului productiv al vorbirii, studiind modalitatea prin care un copil mic reușeste să compună un număr practic infinit de propozițiuni originale. N. Chomsky susține că, de fapt, copilul își însușeste niste reguli gramaticale.

Sintaxa propoziției are un rol esențial în determinarea înțelesului ei. Conform teoriei lui Chomsky, competența sintaxei se dezvoltă b#%l!^+a?indiferent de variabilele individuale, cum sunt inteligența sau motivația (intenția de comunicare a copilului). Condițiile interacțiunii sociale determină logica propoziției în stadiile inițiale ale achiziției limbajului. La un moment dat, copilul este capabil să facă transcripția unor tipare, secvențele auditive le traduce într-o secvență de articulare a sunetelor – cuvintele. Rezultă reproducerea corectă sau numai parțial corectă a lor. Această trecere de la model la producție, prin folosirea unor reguli generale, este esențială pentru b#%l!^+a?fonologia copilului. Unele deducții sunt corecte, altele nu. Oricum, aceste prime reguli se mai schimbă în timpul dezvoltării. Sintaxa frazei este b#%l!^+a?considerată însă un aspect superficial al limbajului verbal. Sensul b#%l!^+a?semantic reprezintă aspectul profund al acestui sistem de comunicare.

Teoria psiholingvistică nu a putut însă să răspundă la o intrebare cheie: ce reprezintă, în fond, capacitatea înnascută de a vorbi propriei ființe umane?

Limba vorbită nu este transmisă niciodată impersonal către interlocutor, ci pentru ca mesajul sa fie mai explicit intervin totdeauna prozodia, paralimbajul si comunicarea extraverbala.

Vobind despre copiii de varstă școlară mică, din acest punct de vedere școala a creat o adevarată mentalitate care se cere complet revizuită: a comunica nu înseamnă a multiplica actele de vorbire. Aceasta presupune că, pentru antrenarea elevilor în procesul comunicativ nu trebuie să li se pretindă să vorbească mult, ci să fie găsite modalități de intensificare a interacțiunilor elev-elev în planul schimbului informațional și interpersonal. Comunicarea se manifestă astfel, nu doar ca o acumulare de cunoștințe, ci și ca oportunitate de coparticipare activă și veritabilă la orice demers didactic al cărui structură astfel va spori dobândirea competențelor de comunicare.

Formarea competențelor de comunicare presupune formarea următoarelor deprinderi de:

ascultare activă;

dialogare;

însușire și folosire a formulelor de politețe;

dezvoltare a capacității empatice;

dezvoltare a comunicării asertive.

respectare a normelor de comunicare orală și scrisă

cunoaștere a limbajului non-verbal și paraverbal.

Este evident faptul că descurajarea și frustrarea afectează puternic relațiile interumane în ziua de azi. Mulți renunță să mai comunice, iar cauza principală a acestui sentiment este frica inconștientă de a împărtăși trăirile sufletești cu ceilalți. Problemele de comunicare în marea majoritate a relațiilor interpersonale își au originea în obiceiurile învățate în copilărie, în primii ani b#%l!^+a?de școală. De exemplu,competențele de comunicare ale adolescenților se formează în special prin activitatea didactică și extradidactică, de predare b#%l!^+a?+a?învățare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, de comunicare interumană și relaționare în cadrul grupului școlar. De aceea se pune accentul pe necesitatea învățării interactive și a conlucrării între elevi în procesul instructiv-educativ, rolul profesorului fiind cel de observator, îndrumător, cunoscător, capabil să dirijeze pentru a îmbunătăți statutele deficitare, de a stimula și a dezvolta competențele de comunicare ale adolescenților. Este importantă influența stilului de comunicare al cadrului didactic în relația sa cu elevii și al competențelor de comunicare ale acestuia în formarea competențelor comunicative ale elevilor. Preponderentă este comunicarea verbală, comunicarea nonverbală și paraverbală și trebuie să însoțească și să sprijine mesajul verbal, fiind totodată model de comunicare. Este necesară formarea/dezvoltarea competențelor de comunicare ale adolescenților pentru obținerea performanțelor în procesul de comunicare, de relaționare, de încadrare în societate și a dezvoltării inteligenței emoționale prin facilitarea găsirii mijloacelor de exprimare și etichetare corectă a emoțiilor.

Pornind de la aceasta, prozodia reprezintă dimensiunea auditiv-vocală a comunicării verbale, dupa ce a fost exclusă orice intervenție a comunicării extraverbale și a fonologiei segmentare (analiza fondului de cuvinte, silabe, sunete, vocale, consoane). Prozodia analizează variabilitatea lingvistică a vocii înalte sau b#%l!^+a?joase (intonația), ritmul (inclusiv pauzele) și viteza vorbirii, ezitările (fluența).

In stadiile precoce ale comunicării, prozodia joacă un rol însemnat. Copilul învață să sesizeze și să interpreteze întâi prozodia și abia mai târziu sensul cuvintelor.

Cel mai complex component dintre toate sistemele prozodiei este intonația, ceea ce semnifică folosirea lingvistică a înălțimii sunetelor pentru a favoriza înțelegerea mesajului. Variația de ton a vocii permite ca ea să devină patetică, sarcastică sau mânioasă, ceea ce crește mult expresivitatea mesajului b#%l!^+a?b#%l!^+a?verbal comunicat. b#%l!^+a?

Gestul (comunicarea extraverbală) completează pronunția uneori b#%l!^+a?incorectă a cuvântului (copilul privește cu interes către un obiect, îl arată cu degetul și apoi îi pronunță denumirea). In această perioadă de trecere, gestul are semnificație de comunicare mai mare chiar decât folosirea cuvântului.

Proxemica analizează distanța spațială între cele două persoane care se află într-o secvență de comunicare verbală.

Un element important este și privirea reciprocă a celor doi parteneri de comunicare, în cazul nostru elev – cadru didactic. Este un element de comportament presupus ca în timpul unei comunicări verbale cei doi se privesc “ochi în ochi”. Privirea atrage, avertizează și servește pentru întărirea contactului verbal, indiferent b#%l!^+a?dacă sensul ei este pozitiv sau negativ. Lipsa contactului vizual într-un dialog lipsește persoana care vorbește de controlul pozitiv al feedback-ului. Este același lucru care se petrece cu un profesor care ține o lecție magistrală în fața unui microfon și nu în fața unui amfiteatru cu elevi. Contactul cu auditoriul devine impersonal și se pierde din forța de convingere și penetrație a mesajului verbal.

Limbajul verbal are o structură lingvistică de bază alcatuită dintr-un sistem ierarhic bazat pe sunete simple, reunite în cuvinte și fraze.

La nivel fonologic limba vorbită este alcătuită din sunetele de bază, reprezentate prin foneme, pe care vorbitorul le recunoaște ca atare, distingându-le de alte sunete cu alte semnificații. Fiecare vorbitor distinge clar fonemele, identificându-le. Fonemele se succed variat și alcătuiesc succesiv silabe, cuvinte, propoziții, fraze.

Se acceptă, prin convenție, că nivelul imediat superior al limbii vorbite este nivelul gramatical, căruia i se recunosc morfologia și sintaxa. Din punct de vedere morfologic fiecare cuvânt are o semnificație. Cea care comandă ordinea cuvintelor în propoziție este sintaxa. Schimbarea ordinei cuvintelor schimbă uneori complet înțelesul frazei.

Nivelul semantic este ultimul cu semnificație pentru analiza limbajului b#%l!^+a?verbal. Cuvintele sunt investite prin ele însele cu un ințeles simbolic care însă b#%l!^+a?poate fi nuanțat sau amplificat prin încărcătura emoțională a modului în care sunt redate, de contextul în care are loc comunicarea, de conexiunile pe care le face vorbitorul sau cel care receptează mesajul verbal și care țin de +a?dezvoltarea lui cognitivă. Există propoziții corecte gramatical, dar neinterpretabile semantic.

Limbajul verbal recunoaște un aspect social și unul cognitiv, mai subtil și mai sofisticat.

Aspectul social este argumentat prin aceea că limba se învață în cadrul comunicării sociale și are rolul de a întreține sau completa o comunicare socială. Contactul cu un mediu social în care se vorbeste este o condiție absolut ?obligatorie pentru ca un copil să învețe să vorbească. Părinții au un rol major în această achiziție.

Comunicarea verbală fiind o comunicare tipic simbolică presupune o ofertă pentru comunicare. In timpul comunicării verbale, apare b#%l!^+a?mimica facială conversațională și de ascultare, după cum există o strânsă corelație între mișcările corpului și comportamentul verbal. Acestea nu operează automatic și, de obicei, scapă intervenției conștiente. Ele nu exprimă totdeauna o stare motivațional-emoțională și nu constituie un comportament spontan. Utilizarea comunicării simbolice este totdeauna voluntară, dar nu totdeauna conștientă. Unele simboluri verbale învățate operează în afara atenției emițătorului sau receptorului.

Insușirea limbajului verbal recunoaște două versante și anume cel al recepției și cel al producerii lui. Între aceste două etape se interpune mecanismul cerebral. Atât aspectul receptiv, cât și cel expresiv al limbajului verbal poate fi cuantificat și obiectivat și acesta este scopul testelor care iși propun să măsoare dezvoltarea limbajului la copil .

Aspectul recepției presupune auzirea, ascultarea, selecția, recunoașterea sunetelor, a inflexiunilor vocii (interpretarea prozodiei), înțelegerea sensului semantic al cuvintelor, al construcției sintactice.

Aspectul expresiv (producerea limbajului) presupune investigarea b#%l!^+a?modului de producere a sunetelor, calitatea lor, articularea corectă a cuvintelor, abilitatea de asamblare a cuvintelor (expresivitatea verbală), b#%l!^+a?abilitatea de concepție verbală, folosirea comunicării extraverbale pentru a completa sensul comunicării și dorința de comunicare.

Se poate accepta ca în patru categorii de situații are loc întârzierea apariției b#%l!^+a?limbajului verbal și acestea sunt: surditatea, retardul mental, tulburările emoționale și lipsa de stimulare prin interacțiuni sociale eficiente.

Se știe, de exemplu, că un copil instituționalizat vorbeste mai târziu, mai dificil și mai puțin expresiv din cauza acestei substimulări sociale. Alteori nu există decât deficiențe ale interesului pentru comunicarea interumană (autismul este considerat falimentul comunicării).

In momentul în care se face testarea abilităților verbale la copilul preșcolar nu se va pierde din vedere că unii copii se inhibă iremediabil în preajma unui adult străin. Testarea copilului este exclusă dacă nu am reușit să intrăm într-o interacțiune de comunicare favorizată de prezența unor jucării noi, atractiv colorate care să-i trezească interesul. O interacțiune de joc este un bun prilej de a stabili nivelul de dezvoltare verbală a copilului

O tulburare a comunicării verbale este probabilă dacă o semnalează părinții sau educatorii (leagăne, case de copii, creșe), dacă copilul pare că aude și nu ascultă cu atenție, dacă la vârsta de 1 an nu-și cunoaște numele, dacă nu înțelege interdicția, dacă la vârsta de 18 luni nu rostește unu-două cuvinte, dacă la vârsta de 3 ani nu ascultă o poveste, nu înțelege sensul unor adverbe (sus, jos, înăuntru, afară) sau nu utilizează propoziții scurte formate din unul-două cuvinte.

Dacă din diferite motive un copil nu-și poate însuși limbajul b#%l!^+a?verbal, el va fi grav handicapat și în inferioritate intelectuală față de semenii lui de aceeași varstă.

In concluzie, evaluarea limbajului se face în mod complex demonstrând capacitatea de a auzi, dorința de a asculta, abilitatea de a discrimina fonemele, de a face corelație între obiect și cuvânt, capacitatea de a formula b#%l!^+a?un răspuns verbal, de a organiza un limbaj expresiv și a articula cuvintele. Răspunsul depinde de dezvoltarea cognitivă, context și starea emoțională a subiectului, emoțiile având un efect negativ asupra producerii limbajului și mai b#%l!^+a?puțin asupra receptării lui.

b#%l!^+a? b

1.2 Comunicarea nonverbală b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

Prin comunicarea nonverbală înțelegem ”transmiterea voluntară sau involuntară de informații și exercitarea influenței prin intermediul elementelor comportamentale și de prezență fizică a individului sau ale altor unități sociale(grupuri sau unități umane), precum și percepția și utilizarea spațiului și timpului ”

Comunicarea nonverbală este comunicarea fără cuvinte și este de două feluri:comunicarea paraverbală și limbajul trupului. Limbajul trupului este cel mai puternic efect asupra celorlalți.Mehrabain-cercetător american a cercetat fenomenul și a ajuns la concluzia că un interlocutor este impresionat de cuvinte în proporție de 8%, de intonație 23% și de limbajul trupului în b#%l!^+a?proporție de 69%.

Limbajul trupului imprimă și nota atmosferei în care are loc interacțiunea. O persoană cu o mimică zâmbitoare, tonic, dinamic induce o stare de bine, în opoziție cu un individ apatic, lipsit de tonus și neîngrijit.

In comunicarea interumană 35% reprezintă comunicarea verbala și 65% comunicarea nonverbală după unii autori ponderea fiind chiar de 90%. In mediul urban, persoanele active întâlnesc zilnic zeci sau sute de persoane cu care comunică non verbal.

Paul Ekman consideră că expresiile faciale comunică informații, însă nu întotdeauna sunt intenționate. In timp ce oamenii fac mișcări faciale pentru a transmite un mesaj, espresiile faciale ale emoțiilor sunt neintenționate.

In lucrarea The repertoire of nonverbal behavoir:categorie, origins, usage b#%l!^+a?and coding(1969, apud S.Chelcea, 2003, 130-135) Paul Ekman si Wallace F. Friesen propun un sistem de categorii pentru clasificarea comportamentului nonverbal având la bază originile, funcțiile și coordonarea acestora. Printre ele se află și expresiile faciale (affect displays) sunt mișcările faciale care b#%l!^+a?exprimă starea emoțională; ele pot fi intenționate sau neintenționate.

Compotamentul nonverbal are la bază mimica, gesturile și toate mișcările corpului.

Comunicarea prin expresia feței include mimica (încruntarea , ridicarea b#%l!^+a?sprâncenelor, încrețirea nasului, tuguierea buzelor).

Mimica este acea parte a corpului nostru care comunică: fruntea încruntată semnifică preocupare, mânie, frustare; sprâncenele ridicate cu ochii deschiși ne induce către o stare de mirare de surpriză; nasul încrețit înseamnă neplăcere iar buzele strânse înseamnă nesiguranță, ezitare, ascunderea unor informații. b#%l!^+a?

Mimica este semnalul nonverbal cel mai usor de descifrat. Mimica poate fi agitată și este determinată de o succesiune de stări sufletești, de senzații puternice și poate semnifica o mare sensibilitate la stimulii externi.

Darwin R. Charles a observat ca mimica asociată unor senzații este comună tuturor oamenilor. Fenomenul a fost studiat și concluzia a fost ca exista programe înnăscute, se pare că există o mimică universală.

Într-o comunicare cu dominantă verbală, cum este și cea educațională, comunicarea nonverbală și cea paraverbală nu se adaugă verbalului, ci formează un întreg bine structurat, complex și convergent.

Definițiile comunicării nonverbale sunt foarte variate și majoritatea acceptate, diferența constând în modul de abordare a procesului de transmitere a semnalelor nonlingvistice. În „The Blackwell Encyclopedia of Social Psychology”, M.L. Patterson ia în considerare două accepțiuni ale termenului de comunicare nonverbală: „în general se referă la transmiterea de informații și la influențarea prin reacțiile fizice și comportamentale ale indivizilor”.

Comunicarea nonverbală oferă un cadru deosebit de fertil în dezvoltarea interrelaționărilor didactice și, de altfel, trebuie observat nu numai că nu poate fi despărțită de comunicarea didactică în general, ci și că locul său tinde să fie b#%l!^+a?unul din ce în ce mai important.

Pentru un mesaj complet primit de la elevi este absolut necesar să fie adăugate și informațiile trimise prin intermediul comportamentului nonverbal. b#%l!^+a?În egală măsură, și comunicarea cadrului didactic trebuie să fie una completă: nu este suficient să reproducă informații verbale, ci trebuie să le anim, să le dau profunzime, ajutându-mă de gesturi, de mimică, de tonul vocii și de toate celelalte modalități de comunicare nonverbală.

Gesturile includ mult mai mult decât simplele mișcări ale mâinilor sau altor părți vizibile ale organismului. Intonațiile vocii pot înregistra atitudini și sentimente la fel de semnificativ ca încleștarea pumnului, agitarea mâinii, datul din umeri sau ridicarea sprâncenelor. Răspundem la gesturi cu o mare vioiciune și chiar s-ar putea spune că o facem potrivit unui cod elaborat și secret care nu este scris nicăieri, nu este cunoscut de nimeni și este înțeles de toți.

Fața definește identitatea, exprimă atitudini, opinii și stări de spirit, arată modul de înrudire cu alții, este marca vizuală a fiecărei ființe umane. Extrem de expresivă, fața umană are trăsăturile foarte mobile și deoarece „vorbește pentru ea însăși” cu elocință și candoare, vocabularul are doar câteva cuvinte care să exprime multitudinea și diversitatea gesturilor sale. Din punct de vedere emoțional, fața este mai puternică decât cuvântul. Înroșirea feței, ca urmare a exercițiului fizic, jenei, timidității, furiei sau rușinii – formă de manifestare specific umană – este determinată de stimuli sociali, ca atunci când devenim centrul atenției unui grup, suntem rugați să luăm cuvântul sau încercăm un sentiment de panică.

Printre mișcările profesorului se pot înscrie: indicarea tablei și fixarea privirii spre un anumit elev, îndreptarea intenționată a privirii asupra clasei, aruncarea privirii spre o priză și înmânarea prelungitorului unui elev, în mod ostentativ, mișcarea capului în sens afirmativ sau negativ în timp ce un elev răspunde, etc. La rândul lor, și elevii recurg la nonverbal în reacția lor la clasă. Printre gesturile concrete observabile de către elevi se înscriu: strângerea pumnilor, ce echivalează cu ostilitate, mânie sau stress, capul sprijinit în palmă semnifică plictiseală, dar palma (degetele) pe obraz, dimpotrivă, denotă interes. b#%l!^+a?Încruntarea, pe de o parte, semnifică mânie, dar, pe de altă parte este și un gest făcut în momentul concentrării, „o adunare a gândurilor” în zona centrală a frunții. Când un elev își încrucișează membrele superioare este un gest de b#%l!^+a?apărare, de protecție, simbolizând și timiditatea; din contră, membrele degajate, brațele deschise denotă relaxare, disponibilitate spre comunicare, siguranță de sine. Aceste mișcări ale elevilor au valoare de feed–back pentru profesor, dar numai în condițiile în care profesorul le interpretează corect.

Privirea, în concepția lui John Heron, este „cea mai profundă și intensă, b#%l!^+a?dar în același timp și cea mai simplă metodă de comunicare în lumea umană”. Atât calitatea de dezvăluitori ai stărilor interioare, cât și puterea de influențare a sentimentelor și voinței asigură ochilor o poziție privilegiată de emițători și de receptori de semnale interpersonale. Orice mișcare a ochilor sau a pleoapelor, precum și orice dilatare a pupilei conțin elemente importante de informație. Privirea furnizează expresiile cele mai nuanțate și emoțiile cele mai reale. Intențiile cele mai ascunse nu pot fi controlate decât cu mare greutate. Preferăm, mai degrabă, să evităm contactul cu privirea celuilalt decât să-i furnizăm informații pe care le percepem ca fiind prea intime. Când profesorul adresează o întrebare elevilor săi la ora de curs, acesta nu trebuie să numească o anumită persoană, chiar dacă el cunoaște numele tuturor elevilor din sală, ci le observă expresivitatea ochilor. Printr-un astfel de comportament el vede cine știe, dorește și vrea să răspundă, dar și pe cei care nu cunosc răspunsul la întrebarea sa.

Paralimbajul reprezintă modul prin care mesajul oral este transmis, fiind inclus fie în aria comunicării verbale, fie în câmpul comunicării nonverbale. Acesta include viteza de vorbire, ridicarea sau scăderea tonului, volumul, folosirea pauzelor, calitatea vorbirii. Când toți acești factori sunt adiționați cuvintelor, ei pot schimba înțelesul a ceea ce dorim să transmitem. În privința intonației, aceasta poate modifica total conținutul unei fraze, putând să introducă un subînțeles sau o ironie. Intonația devine o formă a modulării conținutului lingvistic al mesajului. În cadrul comunicării didactice, tonul este unul din factorii care influențează mesajul transmis, atrăgându-i pe elevi sau, din contră, făcându-i dezinteresați. Un ton călduros în voce va spori b#%l!^+a?randamentul elevilor, va determina creșterea performanței în achiziționarea cunoștințelor. Ritmul, debitul și intensitatea depind de controlul emotiv: vocea este sigură, anxioasă, energică etc. Este de la sine înțeles că cel ce vrea să se b#%l!^+a?impună atenției va ridica vocea. În sala de clasă profesorul folosește o intensitate ridicată a vocii în explicațiile deosebite, la care adaugă și un ritm mai lent al vorbirii, vorbesc mai rar și mai tare decât în mod curent. Aceeași voce o va folosi și în cazurile în care în clasă există o rumoare care perturbă procesul educațional. Pe de altă parte, elevii vor vorbi clar și tare atunci când b#%l!^+a?sunt siguri pe informațiile deținute și, din contră, vor șovăi și vor vorbi aproape șoptit în momentul în care nu stăpânesc informațiile.

Astfel de aserțiuni generale pot fi nelimitate. În ceea ce privește comunicarea nonverbală în mediul școlar, aceasta are semnificația ei. Unanim, relațiile afective pozitive stimulează învățarea. Predarea și învățarea sunt influențate de moralul grupului și de natura relațiilor întreținute cu membrii grupului. Susținând acestea, argumentez necesitatea utilizării de către profesor și a unei comunicări nonverbale eficace. Dar, din moment ce procesul educațional se bazează pe doi membri – educator și educat –, atunci, pentru un dascăl nu este suficient ca el să întrebuințeze elemente ale limbajului nonverbal, ci trebuie să distingă și modalitatea de comunicare nonverbală a celor pe care îi îndrumă, pentru a le înțelege nedumeririle, pentru a le intui întrebările, pentru a le descoperi emoțiile și sentimentele, pentru a asigura un proces educațional constructiv.

Observarea conștientă a propriilor noastre acțiuni precum și ale altora este calea cea mai potrivită pentru a înțelege mai bine metodele de comunicare ale celei mai complexe și mai interesante ființe de pe glob – omul.

Primele încercări de comunicare ale copilului sunt de natură nonverbală și se produc în secvente interactive între copil și un adult. Componentele interactive sunt social orientate și reciproc adresate.

De foarte timpuriu, copiii pot iniția interacțiunea cu adultul prin contact ochi în ochi si la fel o pot încheia prin evitarea privirii.

Comunicarea preverbală se bazează printre altele pe receptivitatea b#%l!^+a?copiilor la sunetele vocii umane. Cercetările au pus în evidență faptul că sugarii sunt capabili de a diferenția între sunetele limbii vorbite mult mai bine decât adulții. Există ipoteza conform căreia această abilitate este cea care b#%l!^+a?ajută la spargerea codului lingvistic al limbii vorbite în preajma lor. Cu timpul această abilitate se diminuează pe măsură ce copilul este axat pe producerea limbajului. Dar producerea limbajului nu arată o imagine completă a ceea ce poate copilul în zona comunicării și a limbajului. b#%l!^+a?

Majoritatea studiilor privind limbajul se axează pe ceea ce produce copilul de la sunete până la cuvinte. Este însă necesară o distinctie între ceea ce copiii înteleg din limbaj (comprehensiune) si ceea ce copii produc (limbajul pe care ei îl folosesc). Cercetările au demonstrat diferența între masa vocabularului folosit de copii și cel înțeles de aceștia, respectiv, copiii înteleg semnificația unui cuvânt mult înainte de a fi capabili să-l și pronunțe sau utilizeze. Deoarece producerea cuvintelor este mult mai dificilă si mai complexă, esecul în a produce cuvinte nu demonstrează lipsa înțelegerii cuvântului. Copiii pot răspunde unor instrucțiuni complicate ca de exemplu: „Adu-mi jucăria”, „Pune jucăria pe masă”, mult înainte de a fi capabili să construiască singuri propozițiile respective sau chiar înainte de a pronunța acele cuvinte fie și separat. Aceasta atrage atenția în evaluarea competențelor de limbaj ale copilului să fie luate în considerație ambele aspecte, atât cel al producerii limbajului, cât si cel al comprehensiunii care poate cuprinde decalaje foarte mari la unii copii care manifestă în mod spontan o mai mare rezervă sau precauție în a pronunța cuvinte.

1.3 Comunicarea paraverbală

In cazul acestui tip de comunicare informația este codificată și transmisă prin elemente vocale care însoțesc cuvântul și vorbirea în general și care au semnificații comunicative aparte. In această categorie se inscriu: caracteristicile vocii (comunică date primare despre locutori: tânăr – bătrân, b#%l!^+a?energic – epuizat, alintat – hotărât etc.), particularitățile de pronunție (oferă date despre mediul de proveniență: urban – rural, zona geografică, gradul de instrucție etc.), intensitatea rostirii, ritmul și debitul vorbirii, intonația, pauza etc. b#%l!^+a?

Comunicarea paraverbală nu poate lua ființă ca formă, decât concomitent cu comunicarea verbală. Dar din perspectiva conținutului ele se a?pot separa. De exemplu un „da' rostit ca „nu'. Deci același mesaj, identic codificat verbal își poate modifica sensul în funcție de intervenția paraverbalului și să devină altceva. Acest fenomen se numeste supracodificare.

Comunicarea verbală este de regulă purtatoarea dimensiunii referențiale a actului comunicării în timp ce comunicarea paraverbală și nonverbală sunt implicate în realizarea dimensiunilor operațional — metodologice și atitudinale.

Limbajul paraverbal mânuit cu abilitate, mărește eficiența de influență și control a celor din jurul nostru, a partenerilor de comunicare. Ceea ce transpare dincolo de cuvinte, în spatele lor, în subtext și în toate manifestările vocale, posturale și gestuale legate intim de pronunțarea sau scrierea cuvintelor, reprezintă limbajul paraverbal.

Formele de comunicare paralingvistice includ acele forme comportamentale utilizate pentru transmiterea mesajelor și semnificației lor, fără a folosi cuvintele sau sistemele lingvistice de semne. In acest sens, cei mai utilizați termeni sunt cei de paralimbaj.

Există numeroși stimuli incorporați mesajului verbal care, dincolo de conținutul verbal asociat, dincolo de sensul cuvintelor, provoacă diverse reacții afective: vocea, tonul, ritmul vorbirii, stimulul scrierii, pauzele dintre cuvinte, accentele și chiar bâlbele, zâmbetul, clipitul genelor, atingerea, bataia cu pumnul în masă, etc. Intervenția acestora peste mesajul verbal poate provoca slăbirea, distorsionarea sau intensificarea semnificației cuvintelor conținute de mesaj.

Mânuit cu abilitate, mesajul paraverbal devine un instrument eficace în b#%l!^+a?influențarea și controlul persoanelor din jurul nostru, în procesul de comunicare. Mesajul paraverbal obține cu usurință respectul și poate smulge aprobarea, intimidează sau menține presiunea. b#%l!^+a?

Nu poate fi neglijată nici comunicarea sonoră nonverbală despre care se afirmă că 38% din mesajele transmise în interacțiunea persoanelor sunt sonore, dar nu verbale. Acestea țin de bogația parametrilor muzicali ai limbajului – intonația, timbrul, ritmul, tonul, înălțimea etc. – cât și de sunetele nearticulate b#%l!^+a?emise de om în diverse împrejurări – oftat, tuse semnificativă.

Puterea limbajului paraverbal este dependentă de calitățile vocale și de stăpânirea „mecanismelor vorbirii'.

Cei mai întâlniți și utilizați stimuli paraverbali în comunicarea paraverbală sunt: calitățile vocale, inălțimea vocii, volumul vocii, dicția, accentul, pauzele, intonația, ritmul vorbirii etc.

Calitățile vocale – se referă la însușirile personale implicate în mecanismul vorbirii și la factorii care influențează sunetul vocii. Sunetul vocii este influențat în primul rand de calitatea corzilor vocale și apoi succesiv, de poziția maxilarului, de pereții gurii, de dinți, de limbă și buze. Sunetele sunt mai clare dacă poziția corpului este dreaptă, mușchii gâtului întinși, buzele flexibile, iar respirația bună.

Inălțimea vocii este dată de frecvența de vibrație a corzilor vocale. Când suntem tensionați sau anxioși, corzile vocale se întind puternic, ca și corzile unei viori, iar vocea se subtiază, devine stridentă sau zgârie și scârțâie. Când suntem calmi și relaxați, tonul vocii coboară, devine plin și sigur. Dacă suntem obosiți sau precipitați, vocea devine aspră, gâtuită.

Volumul vocii este mai usor de controlat decât tonalitatea. Ritmul și forța respirației sunt esențiale. Corecția volumului vocii trebuie să țină seama de mărimea încăperii, mărimea grupului și de zgomotul de fond.

Volumul trebuie să fie tare la începutul și la sfârșitul unei prezentări pentru a sublinia obiectivele și concluziile acesteia. Se recomandă să păstrăm un volum jos, normal de conversație adaptat ambianței.

Dicția este calitatea și arta de a articula și pronunța cuvintele corect și b#%l!^+a?clar. Ea se poate educa prin exercițiu. Dicția depinde de articularea corectă și b#%l!^+a?completă a consoanelor și de nuanțarea clară a vocalelor. b#%l!^+a?

Accentul privește maniera de a pronunța mai apăsat, mai intens sau pe un ton mai înalt o silabă dintr-un cuvânt sau un cuvânt dintr-un grup sintactic. El poate schimba sensul cuvintelor.

Pauzele reprezintă separarea vorbirii în grupuri și cascade de cuvinte sau fraze ce pot da unele indicii asupra stărilor afective și atitudinilor vorbitorului. Pauzele prea lungi obosesc audiența, dar pauzele scurte, retorice, bine plasate, b#%l!^+a?dau ascultătorului sentimentul de implicare activă. Pauzele tactice sunt făcute înainte sau după cuvântul sau ideea ce merită subliniată.

Intonația cuprinde timbrul și variația înălțimii glasului care transmit emoții, sentimente și atitudini. Inflexiunile vocii trădează faptul că vorbitorul este fericit, trist, furios, înfricosat, prietenos, umil sau dictatorial. Vocea îndulcește sau asprește mesajul verbal. Transformă afirmațiile în întrebări și invers, iar uneori transformă chiar sensul cuvintelor.

Ritmul vorbirii

Vorbirea poate fi calmă, repezită, lentă, rapidă, teatrală, afectată sau precipitată. Dacă ritmul vorbirii este ridicat, ascultătorul primeste mesajul verbal ca pe o urgență. Un bun vorbitor schimbă viteza pronunțării cuvintelor în concordanță cu importanța mesajului, în sensul că ceea ce este nesemnificativ sau comun este rostit repede, iar ceea ce este nou sau important este rostit rar și apasat.

Ansamblul elementelor paraverbale si nonverbale ale comunicării este numit metacomunicare (gr. Meta = dincolo) în plus puterea limbajului paraverbal este dependentă de calitățile vocale și de stăpânirea mecanismelor vorbirii. Metacomunicarea se referă la nivelul sugerat de emițător, iar receptorul trebuie să distingă ceea ce a fost spus, cum a fost spus și de ce. Orice comportament de comunicare, verbal sau nonverbal poate fi metacomunicațional.

1.4.Caracterizarea comunicării la copilul de vârstă școlară mică

b#%l!^+a?

Este o certitudine faptul că cercetarea pedagogică se naște din experiența b#%l!^+a?unei probleme, care se cere clarificată și este chemată să răspundă la nenumărate întrebări pe care practica educațională le ridică neîncetat.

Orice dascăl care efectuează o cercetare vizează ameliorarea muncii sale, dar și rezultate mai bune. Nu putem cere unui copil să învețe sau să lucreze ceva fără să-i cunoaștem potențialul psihic, capacitățile disponibile sau particularitățile dezvoltării sale. b#%l!^+a?

În decursul vieții și existenței sale, omul, este supus unor transformări, schimbări de ordin calitativ și cantitativ, reunite sub termenul de dezvoltare.

Dezvoltarea psihică se realizează corelat cu cea biologică, dar nu simultan. De asemenea, dezvoltarea biologică influențează dezvoltarea psihică, dar nu absolut și mai ales nu în mod egal de-a lungul ontogenezei.

Dezvoltarea psihică este dependentă în ceea ce privește ritmul, viteza, limitele cronologice, de cea biologică.

Primii patru ani de școală modifică foarte mult regimul și planul de evenimente ce domină în viața copilului . asimilarea continuă de cunoștințe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situația de colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea de fond existențială a copilului școlar.

Activitatea de bază devine procesul învățării, al însușirii cunoștințelor b#%l!^+a?noi. Spre deosebire de joc, care este activitatea liber acceptată ce produce satisfacții imediate, învățarea este o activitate impusă din afară, care se efectuează îmtr-un ritm susținut, solicită eforturi și urmărește scopuri pe care copilul nu le înțelege de la început; această activitate trebuie să se desfășoare într-un anumit sens, să fie ordonată, precisă, să corespundă cerințelor școlii.

Activitatea micului școlar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării, iar acesta constitue un motiv de orientare și întărire în activitate.

Se modifică fundamental și relațiile copilului datorită faptului că situația de elev este legată de o serie de obligații și drepturi din perspectiva vieții pe care o începe; solicitările devin mult mai variate, determinând un ansamblu de caracteristici noi, cu rol semnificativ în dinamica vieții psihice a elevului. b#%l!^+a?

O dată cu trecerea timpului și începerea școlii, copiii încep să își dezvolte mai multe abilități de comunicare. b#%l!^+a?

Incep să pună întrebări mai complexe. Dacă atunci când sunt mai mici, întrebările “De ce?” par fără sfârșit, o dată cu începerea claselor primare, copiii încep să înțeleagă lucrurile într-un mod mai profund, să se gândească la diverse aspecte ale unei probleme și pot surprinde părinții cu întrebări interesante.

Iși adaptează strategia de comunicare la mediul în care se află. Părinții pot observa că fiul sau fiica lor comunică altfel cu colegii de clasă sau cu prietenii de joacă și într-un alt mod cu rudele sau cu frații și surorile. Evident, acest lucru se intamplă pentru că încep să petreacă din ce în ce mai mult timp cu alți copii, la școală, la joacă sau la cursuri extrașcolare și este important pentru ei să se adapteze în aceste grupuri.

Pot să critice, să respingă sau să pună la îndoială lucrurile pe care le spun părinții. Este rezultatul dezvoltării gândirii critice, lucru care ar trebui să îi bucure pe parinți, deși nu le este ușor de obicei să îi facă față. Copiii pot începe să își contrazică părinții, să aducă argumente împotriva a ceea ce spun aceștia sau chiar să facă apel la altă surs de informație:”Dar la școală am învatat altceva!”.

Strategii de comunicare cu un școlar de vârsă mică

Partea bună în comunicarea cu un copil de această vârstă este că de acum putem avea discuții destul de complexe și de interesante, din care nu doar copilul are de caștigat informații (cum se intampla la varste mai mici).

1. Arată-i respect. Ironia, critica, glumele care au drept ținta copilul, întreruperile, lipsa de disponibilitate pentru comunicare din partea parinților (“Nu acum, nu am timp!”) îi transmit copilului ca el nu este suficient de important pentru ei și că nu merită respectul lor. De aceea, de multe ori, copiii oferă în schimb ceea ce primesc: lipsa de respect față de părinți. Așadar, este bine să iei în serios ce ne povestește copilul, chiar daca este vorba doar despre ce s-a intamplat în pauza după ora de mate în curtea scolii. b#%l!^+a?

2. Foloseste umorul. Chiar dacă acest îndemn pare a fi în contradicție cu cel de mai sus, este vorba de umor care nu e îndreptat către copil. Copilul a povestit ceva amuzant? Nu ezita să duci gluma mai departe. Sau este puțin trist b#%l!^+a?ori ingrijorat? O perspectivă mai veselă asupra problemei îl poate ajuta să îi facă față mai usor.

3. Reformulează în propriile tale cuvinte ce ți-a spus. Este o strategie pe care o putem păstra pentru toate etapele de dezvoltare a copilului. Il ajută pe copil să vadă ce mesaj a transmis și pe tine să verifici dacă ai înțeles corect.

4. Acordă-le timp. De multe ori, cadrele didactice preferă să nu își întrerupă activitatea și să amâne discuția cu copilul, atunci când acesta le solicită atenția. De obicei însă, discuțiile cu un școlar nu sunt atât de lungi încât să ne întrerupă pentru foarte mult timp activitatea. In câteva minute, este posibil să “rezolvăm problema” și să ne putem întoarce la ceea ce faceam.

1.5 Implicații psihopedagogice ale comunicării

Analiza formelor comunicării evidențiază unele aspecte pentru o conduită didactică eficientă. Dintre acestea enumerăm:

1. randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea conținuturilor verbale

dacă prin componenta verbală se exprimă referențial și explicit un anumit conținut categorial, în același timp, prin componenta para- și nonverbală se exprimă atitudini. Acestea vizează conținutul transmis, receptorul și situația comunicării. Prin orientările lor atitudinale, pozitive,neutre sau pozitive, profesorul și elevul potențează sau frânează comunicarea, sporesc sau anulează efectele conținuturilor didactice propuse.

Astfel, un conținur verbal strict și precis delimitat- o teoremă matematică, spre exemplu- , în funcție de conduita para- și nonverbală a profesorului poate fi percepută de clasele paralele, sau de aceeași clasă, în b#%l!^+a?momente diferite, destul de divers:

• ca o provocare adresată imaginației și posibilitățile lor euristice;

• ca o expresie clară a neâncrederii profesorului în posibilitățile clasei; b#%l!^+a?

• ca o chestiune de rutină;

• ca o propunere de tip concurențial, „care pe care” ;

• ca o pedeapsă administrativă, etc.

2. comunicările para- și nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal înainte de a „traduce” și accepta rațional importanța unei demonstrații, elevul are sentimentul importanței conținutului ce i se propune, transmis de către profesor concomitent cu mesajul verbal al demonstrației, dar decodificat b#%l!^+a?mai rapid, cum s-a precizat anterior. Rolul afectivității nu trebuie neglijat și din alt considerent. S-a demonstrat experimental că informațiile recepționate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reținute, în timp ce un climat afectiv stresant (frică, neplăcere, efort excesiv) facilitează uitarea..

3. o comunicare complexă (verbală, nonverbală, paraverbală) convergentă, ușurează îndeplinirea unor sarcini diferite- impuse de diverse roluri didactice- prin realizarea lor concomitentă, dar prin mijloace diferite (exemplu: verbal se oferă explicație clasei, paraverbal sunt atenționați cei neatenți, prin ridicarea tonului, și nonverbal se solicită caietul unui elev pentru a verifica o informație oferită anterior).

4.folosirea multicanalității în transmiterea și receptarea mesajului facilitează prelucrarea și reținerea unei mai mari cantități de informații și, în același timp, sporește varietatea și atractivitatea actului de comunicare. Înlătirând pericolul monotoniei , o astfel de comunicare facilitează procesul concentrării atenției.

5. combinarea variată și convergentă a mesajelor verbale, para și nonverbale, poate reprezenta un spor de claritate (cât de puțini sunt cei care, în explicarea noțiunii de spirală, nu recurg la gestul „clarificator”) și prin aceasta economie de timp.

6.comunicarea divergentă poate produce confuzii, nesiguranță și chiar refuzul conținuturilor transmise. b#%l!^+a?

Să ne gândim la situația în care mesajul verbal al profesorului afirmă importanța deosebită a ceva, în timp ce mesajul para- și nonverbal trădează o indiferență totală. Ceea ce nu-l interesează și nu-l pasionează pe profesoror nu b#%l!^+a?are de ce să-l atragă mai mult pe elev.

Divergența se poate plasa și la nivelul categoriilor de atitudini.Prin conținutul strict științific la care se apelează, prin felul în care îl prezintă, profesorul poate transmite o valorizare deosebită a ideilor propuse, dar o desconsiderare a celor care îi sunt parteneri în acel moment.Reducerea partenerului – în cazul de față elevul/elevii – la statutul de receptor pasiv și depersonalizat, transformă comunicarea didactică în simplu act de informare, scăzându-i simțitor randamentul și denaturându-i menirea.Mai poate fi vorba de b#%l!^+a?comunicare, și încă didactică, în situația în care profesorul, din chiar momentul intrării în clasă, se ,,lipește” de tablă, ,,dialoghează” exclusiv cu aceasta și câteva zeci de minute nici nu-și privește clasa pentru a afla dacă a putut fi urmărit, dacă s-a făcut înțeles, dacă a intersat pe cineva ceea ce predat etc. Un astfel de profesor își va justifica conduita considarând că elevii săi- apreciați ,de regulă, ca slabi și neinteresați – nici nu marită mai mult; El ,,uită” că cel care de regulă induce un anumit comportament de răspuns este, în situația didactică, chiar profesorul.

1.5.1 Comunicarea didactică

Comunicarea didactică se poate structura pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare.

În această accepțiune extrem de largă, nu apar restricții de conținut, de cadru instituțional sau privitoare la parteneri.

Nu prezența „personajelor” profesor-elev dă unei comunicări caracter didactic, ci respectarea legităților presupuse de un act sistematic de învățare. Astfel, comunicarea didactică poate apărea între diferiți alți „actori”: elev-elev, manual-elev, carte-persoană care învață, părinte copil, instructor-instruiți, b#%l!^+a?antrenor-antrenați, inițiați- ucenici,etc. Condiția este ca „personajul –resursă” să depășească statutul de informator, și să cunoască, sau să intuiască, legitățile formei de învățare implicate în situația dată.

Schema oricărei comunicări cuprinde: b#%l!^+a?

• factorii (actorii/ personajele/ agenții) comunicării;

• distanța dintre aceștia

• așezarea lor, ambele fiind importante pentru precizarea particularităților

• canalului de transmitere a mesajului;

• cadrul și contextul instituțional al comunicării, ceea ce imprimă automat, un anumit

• tip de cod: oficial, mass-media, colocvial, didactic, secret etc. b#%l!^+a?

• situația enunțiativă (interviu, dezbatere, lecție, sesiune științifică etc);

• repertoriile active sau latente ale emițător- receptorilor;

• retroacțiunile practicate;

• factorii de bruiaj ( zgomotele).

Este evident că pentru fiecare dintre acestea, comunicarea în clasă are specificul său, determinat de cadrul instituțuional în care se desfășoară și de logica specifică a activității dominante- învățarea (ca modalitate esențială de instruire și educare).

Caracteristici ale comunicării didactice

Fără a fi exclusive, o serie de aspecte pot fi considerate, mai ales prin frecvența prezenței lor, elemente de specificitate ale comunicării didactice.

1. dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunțată, deoarece el vizează, prioritar, înțelegerea celor transmise. O învățare eficientă are ca premisă înțelegerea conținutului propus, condiție primară și obligatorie pentru continuarea procesualității învățării .„Dacă înțelegere nu e nimic nu e !”- s-ar putea spune, parafrazând o formulă deja celebră. De aici, o „marcă” a comunicării în clasă (este valabil și pentru cartea școlară, de altfel) pusă permanent sub semnul lui „ Deci, ați înțeles!” și axată pe „deblocarea” și b#%l!^+a?antrenarea potențialității cognitive a elevului.

2. ca o consecință directă și imediată, apare caracteristica structurării comunicării didactice conform logicii pedagogice. Aceasta, fără a face rabat criteriului adevărului științific, are ca primă cerință facilitarea înțelegerii unui b#%l!^+a?adevăr, și nu simpla lui enunțare. Profesorul care doar propune/ impune adevărurile domeniului specialității sale, dar nu face efortul special pentru ca ele să fie înțelese și acceptate de copii ca „ bunuri simbolice personale” se oprește ca profesionist la jumătatea drumului. Este de înțeles astfel, de ce în structura conținuturilor programelor școlare, dar și în prezentarea informațiilor în actul de comunicare didactic, se acordă întâietate logicii pedagogice (vizează înțelegerea), față de cea științifică (vizează adevărul) sau cea istorică (vizează cronologia) descoperirii adevărurilor științifice. b#%l!^+a?

3. legat de particularitatea anterioară, este evident rolul activ pe care-l are profesorul față de conținuturile științifice cu care va opera. În procesul de transinformație- obligatoriu contextului didactic- profesorul acționează ca un veritabil filtru ce selecționează, organizează, personalizeză (în funcțire de destinatar și cadru) conținuturile literaturii de specialitate, ghidat fiind de programa în vigoare și de manualul pentru care a optat.

4. un aspect special al comunicării didactice îl reprezintă pericolul transferării autorității de statul (normală la nivelul relației cu clasa) asupra conținuturilor sub forma argumentului autorității. Pentru cei care învață apare astfel riscul (cu atât mai prezent cu cât elevii sunt mai mici) ca un lucru să fie considerat adevărat sau fals nu pentru că faptul acesta este demonstrabil, ci pentru că parvine de la o sursă cu „ autoritate” („Scrie în carte!”, „Așa ne-a spus doamna învățătoare!”, „Așa este scris în programă!”).

5. combinarea, în mod curent, în cadrul comunicării în clasă, a celor 2 forme verbale- oralul și scrisul- este o realitate. De aici o serie de particularități de ritm (scrisul este de șase ori mai lent decât rostirea), de formă (accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale din comunicarea profesorului atunci când elevii iau notițe și pierd o parte din informația b#%l!^+a?nonverbală), de conținut (diminuarea și chiar pierderea dimensiunii afectiv- b#%l!^+a?atitudinale în cazul comunicării scrise)

6. personalizarea comunicării didactice face ca același cadru instituțional, același conținut formal (programă, manual), același potențial uman (clasa/ clasele de elevi) să fie explorate și exploatate diferit și cu rezultate diferite, de profesori diferiți. În funcție de propriile particularități de b#%l!^+a?structură psihică și de educației la care aderă, conștient sau nu, profesorul accentuează una sau alta dintre dimensiunile comunicării- cea informativă, cea relațională, cea pragmatică- creând premisele de răspuns complementar din partea elevilor sau a cadrului instituțional în care activează.

Pe lângă cele analizate până acum, se pot enumera o altă serie de trăsături care, și ele, contribuie la crearea unui univers specific al comunicării b#%l!^+a?didactice:

• ritualizarea și normele nescrise permanent prezente („Nu vorbi neîntrebat!”, „Ridică-te în picioare când răspunzi!”, „Când profesorul vorbește, se ascultă doar!”)

• combinarea permanentă a comunicării verticale cu cea orizontală în forme organizate (lucru pe grupe, sarcini colective) sau spontane, legale sau ilegale („circuitul” unei fițuici, suflatul);

• finalismul accentuat al comunicării, subordonată permanent obiectivului didactic urmărit. De aici libertatea limitată a partenerilor, profesori și elevi, de a alege conținuturi ad-hoc;

• animarea selectivă a partenerului- clasă/ elev- ,în funcție de reprezentările deja fixate ale profesorului („clasa amorfă”, „elev slab”, „elev conștiincios”).

• Dominarea comunicării verbale de către profesor în proporție de peste 60- 70%, la care se asociază și tutelarea de ansamblu a actului de comunicare;

• Redundanța cantitativ și calitativ specială, impusă de necesitatea înțelegerii corecte a mesjului.

1.5.2 Factorii favorizanți ai comunicării didactice b#%l!^+a?

Fiind un proces de o complexitate deosebită, comunicarea didactică este multideterminată și în consecință favorizată sau, dimpotrivă, restricționată de o varietate de factori a căror incidență este diferită ceea ce însemnă că impactul unora este foarte semnificativ în timp ce alții au o pondere aproape neglijabilă, care nu induce efecte negative și nu necesită măsuri speciale de ameliorare. b#%l!^+a?

Surprinderea tuturor factorilor care au un impact deosebit în desfășurarea comunicării didactice, reprezintă o tentativă extrem de temerară, care presupune un travaliu susținut, motiv pentru care , acest demers investigativ trebuie făcut, nu numai de către o singură persoană ci, de către un grup de persoane care colaborează foarte bine între ele și care, îndeobște, b#%l!^+a?posedă criterii comune în aprecierea diverselor aspecte înregistrate la clasă.

Întâlnim astfel mai multe categorii de factori favorizanți ai comunicării didactice: de natură psihologică, pedagogică și socială.

Factorii de natură psihologică, din rândul cărora impactul cel mai semnificativ asupra comunicării îl au: limbajul (nivelul de dezvoltare al acestuia), gândirea (funcționarea cognitivă), motivația, atenția, afectivitatea, natura cunoștințelor transmise, reprezentarea și organizarea cunoștințelor, stimularea motivației pentru comunicare și învățare, utilizarea adecvată a diverselor canale nonverbale (comunicarea prin distanță, comunicarea gestuală, comunicarea prin atingere).

Admițând o indisolubilă legătură între limbaj și comunicare se impune cu necesitate surprinderea direcțiilor de dezvoltare a acestuia, astfel încât, comunicarea însăși să fie favorizată grație nivelelor atinse în utilizarea limbajului specific uman.Dintre posibilele direcții ce pot fi avute în vedere, credem că următoarele au o importanță mai mare, și anume: dezvoltarea bezei semantice a limbajului, dezvoltarea dimensiunii denotative și conotative a b#%l!^+a?limbajului, îmbogățirea vocabularului elevilor, dezvoltarea conduitei de ascultare, neomițând nici alte obiective fia că este vorba de stimularea inițiativei elevilor în comunicare, de dezvoltarea capacității de argumentare, de creștere a nivelului de expresivitate a limbajului.

Factori de natură pedagogică.

Există și în cadrul acestei categorii o multitudine de factori care pot favoriza comunicarea didactică, dar este la fel de adevărat că nu toți au aceleși impact, unii determinând o influență mai consistentă iar alții dimpotrivă, una mai puțin semnificativă.

Acesta este motivul pentru care prezentăm o selecție a acestora, mai b#%l!^+a?precis pe cei care susțin maximal această modalitate de comunicare.

Variabilele ce pot favoriza comunicarea didactică sunt: obiective educaționale, modul de structurare și funcționare a situației pedagogice, conținuturile procesului de învățământ, modul de depășire a obstacolelor epistemologice, maniera în care se realizează transpoziția didactică, metodele b#%l!^+a?pedagogice ale procesului de instruire, mijloacele de învățământ, tipologia feed-back-ului, relația pedagogică, stilurile educaționale.

Factori de natură socială unde impactul mai semnificativ asupra comunicării didactice îl au: mărimea grupului, poziția spațială a membrilor, rețelele și structurile de comunicare, structura grupului, coeziunea grupului, modul de rezolvare a conflictelor apărute în cadrul grupului.

Importanța acestor categorii de factori este de asemenea indubitabilă iar, faptul acesta, se poate explica prin referirea directă la multiplele contexte în cadrul cărora se desfășoară respectivul proces, deoarece, cum amintim anterior, comunicarea nu se desfășoară „in vitro”, ci în împrejurări care o pot determina în mod substanțial. Cunoașterea respectivilor factori, cât și a consecințelor asupra comunicării didactice, reprezintă o necesitate stringentă dacă, într-adevăr, se dorește ca respectivele elemente să favorizeze comunicarea și să-i sporească productivitatea.

Pentru ca procesul de comunicare didactică să funcționeze la parametrii b#%l!^+a?de eficiență ridicată se impune cu necesitate atât cunoașterea acestor factori, cât și manipularea lor astfel încât să se maximizeze efectele pozitive și, eventual, să se diminueze la maxim urmările negative, în cazul în care procesul este perturbat într-o măsură mai mare sau mai mică și există indicii că starea sa se înscrie pe o curbă descendentă.

Existând mai multe categorii de factori este de la sine înțeles ca nu poate fi favorizată sau neglijată nici o categorie fără ca acest aspect să nu se repercuteze nefavorabil asupra manierei de desfășurare a comunicării didactice. Ceea ce trebuie să se stie este însă faptul că manipularea corectă a factorilor ce aparțin categoriilor amintite presupune ca personalul didactic să posede competențe extinse, care să vizeze domenii cum sunt psihologia genrală, psihologia copilului, psihologia socială, pedagogia, sociologia, teoria b#%l!^+a?imformației. Dacă nu există aceste competențe este greu de crezut că un profesor sau altul nu va fi tentat să acorde prioritate anumitor factori dar în același timp sa ignore pe alții al căror impact asupra comunicării este foarte important. b#%l!^+a?

În cazul în care se vaține cont de toți factorii care favorizează comunicarea didactică există șanse mari ca acest proces să se desfășoare la parametrii de normalitate și implicit întreaga activitate de instruire să devină mai eficientă.

b#%l!^+a?

Capitolul 2 Comunicarea din perspectiva educațională

2.1. Relația învațător – școlar

Constituie una din problemele majore ale învățământului contemporan. Sensul formativ al învățământului contemporan – în plan mondial, cât și românesc – impune mai mult ca oricând luarea

în considerare a acestei relații, pe fondul căreia se realizează sarcinile complexe ale formării personalității elevului.

În plan istoric, atât în gândirea pedagogică, cât și în practica educativă s-au conturat două puncte de vedere opuse privind relația educator – educat. Unul, specific pedagogiei tradiționale, bazat pe comunicare unilaterală, b#%l!^+a?pune accentul pe influențele exterioare ce se exercită asupra elevului, neluându-se în considerare clasa cu rețeaua ei complexă de comunicații, altul, care consideră elevul exclusiv ca subiect al educației, în afara oricărei dirijări din partea educatorului (educația liberă). Ambele puncte de vedere au caracter unilateral și resping posibilitatea realizării unei comunicări și a unui dialog autentic între cei doi factori implicați: educator – educat.

În viziunea pedagogiei moderne relația educator – educat este concepută ca o relație de mare complexitate, care implică un dialog permanent între cei doi factori implicați în procesul educațional, o comunicare reciprocă angajând toate laturile personalității acestora.

Experiența îndelungată a școlii arată că elevii învață și se formează așa cum sunt călăuziți de educator. Personalitatea elevului este educată de personalitatea educatorului, spiritualitatea unuia se hrănește din b#%l!^+a?spiritualitatea celuilalt, ceea ce face necesară o abordare interpersonală plurisubiectuală, dialogată a interacțiunii pedagogice, capabilă să asigure nu numai dimensiunea informațional-operațională a transmiterii de cunoștințe ci și dimensiunea umană, psihosocială, a creșterii și coevoluției în comun a partenerilor de interacțiune: educatorul și elevii. Educatorul nu mai reprezintă doar persoana care propune conținuturi, dă lecții, formează sarcini, are anumite conduite, ci are rolul de a stimula și întreține activismul investigator al elevului, de a crea condițiile în care elevul să se comporte întrun anume fel, să descopere și să-și pună probleme și sarcini de cunoaștere. El trebuie să cunoască bine și să se transpună în psihologia elevului, urmărind schimbarea locului și rolului elevului în actul educațional, stimularea activității și angajării acestuia în procesul propriei formări. Dialogul deschis trebuie să solicite spontaneitatea și receptivitatea elevilor, să dezvolte gândirea divergentă, spiritul de investigare, curiozitatea științifică și creativitatea în rezolvarea problemelor.

Pe de altă parte, elevul- ca obiect și subiect al educației- trebuie să fie conștient de rolul său, deoarece eficiența acțiunii educative este dependentă de gradul de angajare și participare a sa la propria formare. Din precizarea b#%l!^+a?locului și rolului celor doi factori în relația pedagogică apare idea de autoritate și libertate, ca elemente indispensabile ale procesului educațional. Autoritatea, în accepția pedagogiei moderne, este înțeleasă ca un factor care mediază accesul la cultură, suscită căutarea, stimulează spiritul de inițiativă și participarea activă și creatoare a elevilor în procesul educațional.

Funcționalitatea relației educator- educat presupune lărgirea continuă a sferei atributelor pe care cerințele sociale și condițiile psihopedagogice ale învățăturii le impun față de status-ul profesorului și al b#%l!^+a?elevului. Relația educator- educat presupune și a-l considera pe acesta din b#%l!^+a?urmă ca făcând parte dintr-un grup social.

Din punct de vedere psihosocial, în cadrul relației educator- educat, se pot distinge două niveluri: nivelul formal și nivelul informal.

Nivelul formal include toate fenomenele ce apar ca urmare a interacțiunii dintre educator și educați, în urma investirii sale oficiale cu diverse roluri: conducător al procesului de învățământ, diriginte, conducător de cerc etc.. Nivelul informal este constituit din relațiile interpersonale, intersubiective sau psihologice ca se stabilesc între educator și elevi, sau între elevi ca membrii ai aceluiași grup. Aceste relații de simpatie – antipatie – indiferență au o puternică încărcătură afectivă și facilitează apariția unui climat psihosocial care poate amplifica sau diminua conlucrarea dintre educator și educați.

Cele două niveluri se află într-o strânsă interdependență, funcționând, de fapt, concomitent și fiind două laturi inseparabile ale aceluiași fenomen: interacțiunea educator – elevi. Nu trebuie uitat însă faptul că această interacțiune este condiționată de conduita empatică a educatorului față de educat, a educatului față de educator, dar și de sistemul relațional existent la nivelul grupului clasei. Astfel, o relație pedagogică fondată pe o comunicare autentică va permite educatorului să sesizeze momentul și să suscite experiențe favorabile elevilor în deplin acord cu personalitatea lor.

Relația profesor-elev trebuie să fie structurată încât elevul să îndrăznească să acționeze în prezența profesorului, să coopereze cu el, să b#%l!^+a?răspundă la întrebări, să pună la rîndul său întrebări, să formuleze ipoteze, opinii și interpretări personale. În momentele cheie, relația comunicativă trebuie să fie o interlocuțiune a două minți. Stimularea și menținerea interesului elevilor în timpul lecției depinde de o serie de factori motivaționali b#%l!^+a?dar și de modalități retorice. Se observă utilizarea dezvoltării subtile a intensității vocii, a pauzelor, a dramatizării în redarea unui conținut care se pretează la interpretări nuanțate.

2.2. Implicații ale afectivității în relația învațător – școlar

Personalitatea în formare a elevului suferă acțiunea mai multor influențe. Astfel, în cadrul strict al sistemului de învățământ sunt influențele formale. Influențele exercitate prin intermediul altor instituții, dar în afara celor școlare (cluburi, formații artistice de amatori etc.) sunt influențele nonformale.În sfârșit, influențele neintenționate, nesistematice, care de multe ori sunt exercitate divergent (familie, grup de prieteni, massmedia) poartă denumirea de influențe informale.

Influențele formale, în special, sunt împărțite în:

• Influențe instructiv – informative, exercitate prin intermediul obiectelor de învățământ din cadrul activităților școlare;

• Influențe formativ – educative, acționând asupra dezvoltării diferitelor procese psihice și a trăsăturilor pozitive de caracter.

Fiecare dintre aceste influențe nu poate fi pe deplin înțeleasă, nu se poate exercita eficient și nu poate determina trăsături bine articulate în structura personalității, decât dacă analizăm și aspectele de natură afectivă care sunt implicate.

Rolul educatorului este de a facilita reciprocitatea afectivăîn educație. Comportamentul său afectiv poate influența pe mai multe planuri personalitatea celui educat. Astfel, poate fi stimulental activității intelectuale, catalizant în plan acțional, amplificator și modelator al trăirilor afective ale celui educat. Educatorul nu trebuie să se rezume numai la transmiterea de b#%l!^+a?informații, ci trebuie să devină un consilier și, câteodată, un punct de sprijin pentru situațiile existențiale dificile ale elevului.

Maturizarea, dezvoltarea presupun dezechilibru, tensiuni între mediu și cel ce se dezvoltă. Educatorul trebuie să fie sensibil și atent la modul în care se produc asimilările și acomodările succesive ale personalității în devenire.

Psihologia atrage atenția asupra unui adevăr de care, în general, b#%l!^+a?toți cei care se ocupă de educarea tinerilor să ținăseama: copiii nu trebuie feriți complet de greutăți, de obstacole, de conflicte sau de situații în care să-și poată exersa comportamentul afectiv de natură oblativă. Viața socială însăși nu este altceva decât o ,,constelație” de asemenea situații și copilul trebuie pregătit pentru viață. Depășirea greutăților reprezintă un prilej de afirmare și întărire a personalității. Fiecare copil are dorințe, insatisfacții, tensiuni, care structurează o personalitate unică, ce trebuie înțeleasă și sprijinită. Educatorul trebuie să-și îndrepte atenția și spre acele trăiri care nu ating planul conștiinței, dar care au însemnătatea lor. Comunicând cu elevul, dascălul află și motive, tendințe, porniri mai puțin conștiente. De asemenea, produsele activității: compuneri, creații plastice etc. îi dau posibilitatea să cunoască universul lăuntric al personalității copilului, iar concluziile să le pună în slujba sporirii eficienței procesului instructiv – educativ.

Activitatea oricărui cadru didactic este dificilă și responsabilă. Orice eroare atitudinală și afectivă în relațiile cu elevii poate avea urmări incalculabile în planul ființei umane supuse procesului educativ. Educatorul trebuie să cunoască structura psihică a grupului, dar și pe cea individuală și să vibreze cognitiv și afectiv, adecvat obiectivelor instructiv – educative și studiului dezvoltării fiecărui elev (lucrând diferențiat).

Educatorul nu transmite informații cu atitudine afectivă neutră, ci, alături de mesajul cognitiv – educativ, emană vibrații cerebral – afective care cumulează concomitent mai multe funcții: b#%l!^+a? b#%l!^+a?

• Trezesc apetitul intelectual și rezolvă sarcinile motivației optime;

• Transmit informații esențializate în structuri logice, cognitive și afective;

• Construiesc judecăți de valoare pentru a forma convingeri, concepții;

• Creează tensiuni intelectuale pentru a dezvolta capacitățile intelectuale și procesele cognitive, afective etc.

Odată cu unda sonoră a codului verbal, a ideilor, explicațiilor, educatorul transmite elevilor și pulsațiile, trăirile intelectuale, morale, afective, estetice proprii, emise de sonoritatea ideatică lăuntrică. Fără această vibrare intelectual – afectivă rezultatele muncii instructiv – educative sunt b#%l!^+a?modeste.

Elevii rămân fără motivație, fără aspirație, fără sete de cunoaștere și nu devin ,,constructori de sine”. Omul este o ființă rațional – afectivă. Toate ființele au nevoie de afectivitate. Omul, însă, este un mare producător și consumator de afectivitate. Energia psihică și afectivă umană este receptată de elev și are mari implicații asupra sănătății biopsihice și afective și asupra randamentului școlar. Iubirea, dorul, regretul, mila, extazul, nostalgia, sentimentele intelectuale, morale, estetice, religioase sunt sentimente specific umane care se cultivă numai dacă cel care este cultivator le are și le aplică adecvat.

Gradul de maturitate afectivă a educatorului are o mare importanță în calitatea raporturilor sale cu cel educat. Studiile psihologice arată că dacă educatorul rămâne imatur din punct de vedere afectiv, el se va opune imaturității naturale a copilului. De asemenea, va manifesta agresivitate în cazul copilului care manifestă un asemenea comportament, sau culpabilitate b#%l!^+a?dacă o asemenea stare întâlnește la cel educat. Elevul va sesiza slăbiciunile educatorului și le va exploata pentru a se elibera de constrângerile educative. Dacă, dimpotrivă, educatorul dispune de maturitate personală, care îi permite să-și soluționeze propriile dificultăți, el va putea sprijini și pe alții în efortul de adaptare. Echilibrul interior al educatorului oferă posibilitatea deschiderii, disponibilității afective. Este o condiție importantă în vederea identificării elevului cu personalitatea celui ce educă.

Echilibrul afectiv al educatorului va induce la elevi, pe măsură ce acesta din urmă se dezvoltă, un comportament afectiv din ce în ce mai matur. Iubind, educatorul va fi la rândul lui iubit, respectându-și elevii, el se va bucura de prestigiu, interesându-se de elevi și căutând să și-i apropie, până la urmă răspunsul lor va fi de aceeași măsură.

2.3. Comunicarea educațională

,,În comunicarea educațională actul pedagogic este unul curativ. Elevului, fiind ajutat să vorbească, i se procură sursa satisfacerii, împlinirii unor nevoi de exprimare spontană, ori bine gândită și pregătită. Astfel, devine posibilă comunicarea eficientă și, pe această cale, manifestarea lui liberă, b#%l!^+a?favorizată de forța lui de a comunica, de încrederea că poate da limpezime și frumusețe ideii, gândului, trăirii.”

Comunicarea educațională sau comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale ale informațiilor între indivizi sau grupuri ce-și asumăsimultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în procesul de învățământ. Comunicarea educațională presupune o interacțiune de tip feedback, privind atît informațiile explicite, cât și pe cele adiacente, transmise pe alte canale.

Noțiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală și mai completă decât informarea, care este doar o latură a comunicării. Comunicarea educațională presupune o procesualitate circulară, care se înscrie într-o anumită temporalitate de care ține cont și care, la rândul b#%l!^+a?ei o modelează.

Conform unor analize întreprinse de unii cercetători, comunicarea poate fi ierarhică și reciprocă.

Comunicarea ierarhică se caracterizează prin faptul că interlocutorii ocupă poziții diferite, unul fiind superior, emițând mai mult, altul inferior, recepționând cu precădere mesaje. Interlocutorul cu poziția superioară are cel mai des inițiativa mesajului, iar mesajul este codat,previzibil și de tip prescriptiv. Comunicarea reciprocă , din contră, este cea care în care partenerii nu ocupă nici unul o poziție privilegiată, inițiativa mesajului aparținând fiecăruia în egală măsură, iar mesajul este mai puțin previzibil, mai informant și procesul ca atare este mai deschis perfecționărilor.

Comunicarea educațională implică ambele strategii, predominanța uneia într-un anumit context fiind justificată de obiectivele vizate, conținutul transmis, metodele și mijloacele didactice desfășurate. În timp ce profesorul emite, locutorul-elev își construiește, pe baza elementelor informaționale remise, mesajul său, care în parte, va fi returnat explicit sau prin transparența mimicii, gesturilor profesorului. Acesta face două acțiuni în același timp, vorbește și își ascultă elevii în același timp. Comunicarea b#%l!^+a?didactică are un aspect improbabil, deoarece strategia didactică în orice moment poate fi resemnificată.

Comunicarea pedagogică/ didactică/ educațională este o formă specifică a comunicării umane, fiind un proces de emisie – recepție a unor mesaje sub formă de cunoștințe, sentimente, emoții, deprinderi, abilități etc.. Ea se bazează pe relațiile interpersonale dintre educator și educați, sub aspectul vehiculării informațiilor despre acțiuni, situații, despre participare, influențare, adaptare etc.. Din perspectiva managementului clasei de elevi, comunicarea este văzută ca o,, comuniune a elementelor cognitiv – afective, cu scopul de a transmite informația, a inspira credință, a induce o emoție sau de a da la iveală un comportament printr-un proces alternant de interacțiune între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic și comportament.

Comunicarea pedagogică prezintă câteva trăsături generale: b#%l!^+a?

• Se desfășoară între cel puțin doi parteneri de tipul: învațător- elev, elev- învațător, elev- elev;

• Mesajul este conceput, organizat și structurat logic de către învațător, pe baza unor obiective;

• Are un efect de învățare, urmărind influențarea, modificarea și stabilitatea comportamentelor individuale sau de grup;

• Generează învățare, educație și dezvoltare, în același timp, prin implicarea activă a elevului în actul comunicării;

• Este complexă, integrând diferite tipuri de comunicare: verbală, paraverbală( empatică), nonverbală( gesturi sugestive, descriptive, expresive), scrisă, vizuală cu funcție informativă, de stimulare a gândirii independente, a spiritului de observație și a creativității.

Limbajul didactic este un limbaj intențional( instrumental) –utilizează limbajul obișnuit, vocabularul, structurile gramaticale, modul de expunere, pentru că va recurge la noțiunile de transmis cu ajutorul acestuia- și, de aceea, explicit pe tot timpul utilizării.

Comunicarea pedagogică instrumentală are obiectiv, vrea efect și se poate modifica în funcție de reacția interlocutorului, de feed- back- ul b#%l!^+a?primit. Intenția se exprimă prin obiectivele stabilite și anunțate de la început, indiferent de forma de desfășurare a învățării. Explicațiile sunt însoțite de descrieri ajutătoare, mai ample: experiențe, materiale, instrumente sau rezultate calitative ori cantitative.

Comunicarea trebuie să ușureze învățarea rolurilor sociale și a contactelor umane, ceea ce înseamnă asimilarea regulilor de dialogare civilizată, de a asculta și vorbi, de a pune întrebări și a răspunde, de a emite și descifra mesajele verbale, paraverbale și nonverbale. Relațiile de comunicare se pot instaura cu ușurință în condițiile în care, în clasă( grup), se creează o atmosferă plăcută, de respect și simpatie cu efect stimulativ. O comunicare pedagogică se va întemeia pe respect( respect reciproc), în măsura în care învațătorul îl evidențiază. Interlocutorii- și în situația de învățare- au b#%l!^+a?nevoie să-și îndeplinească dorința de cunoaștere, fără însă a renunța la propriile identități.

Comunicarea pedagogică este una direcționată( orientată), de ghidare, de dirijare în funcție de obiectivele stabilite. Aceasta se face prin ordinea de prezentare a cunoștințelor; prin procedeele de evidențiere a cuvintelor cheie și a principiilor de interpretare- prin semnele și simbolurile folosite; prin instrucțiunile oferite; prin modul de formulare și ordonare a întrebărilor; prin organizarea introducerii în temă; prin rezumatele oferite; prin exemplele și schemele utilizate. Este, așadar, o comunicare bazată pe obiective și pe nevoile, posibilitățile și dorințele elevilor.

Centrarea pe obiective- ale elevului, ale învațătorului și mediului de învățare- reprezintă învățarea învățării. Altfel spus, comunicarea pedagogică este una evaluativă și autoevaluativă, atât pentru profesor, cât și pentru elev. Centrată pe ideea,, a învăța să “înveți”, acțiunea didactică urmărește:

• Capacitatea de a pune în relație informațiile anterioare cu cele noi;

• Evaluarea în raport cu noile achiziții;

• Mobilizarea unitară a cunoștințelor spre crearea nevoii de cercetare și a altora;

• Încorporarea reprezentărilor între cele oferite și viața socială, științifică și culturală. b#%l!^+a?

Din punct de vedere al codului folosit, al mijlocului de comunicare și al funcțiilor acesteia, comunicarea pedagogică beneficiază de clasificări și sublinieri importante, reținând însă utilizarea integrală a comunicării orale și scrise, a cuvântului rostit și prezentat, fie numai sonor, numai scris sau în combinația audio- vizuală, beneficiindu-se de simultaneitate.

Codurile utilizate în comunicarea pedagogică sunt însoțite de coduri de interpretare, prin intermediul cărora se pun în valoare funcțiile comunicării, dominantă fiind funcția formativă.

Fiind o comunicare interpersonală și de grup, comunicarea pedagogică este o interacțiune în care au loc acțiuni explicite/ directe ori implicite/ indirecte. Predominante sunt interacțiunile verbale. A vorbi nu înseamnă b#%l!^+a?obligatoriu a schimba informații și, cu atât mai puțin, a modifica statutul intern al ascultătorului. Este necesar ca enunțul să fie înțeles, să fie identificat conținutul informației, dar și intenția locutorului, urmând ca acesta să- și definească atitudinea, comportamentul, propriile reacții față de ceea ce a spus.

Nu există comunicare fără un mesaj implicit, uneori altul decât cel exprimat. Este ceea ce va fi spus mereu prin comportamentul neverbal, în diversitatea formelor sale de prezentare. În comunicarea pedagogică un rol important îl are și contextul în care aceasta se desfășoară, prin funcția selectivă, creativă, complementară, orientativă, de individualizare, transformativă. În absența cunoașterii contextului, pot apărea ușor în mintea elevilor diferențe de percepere, de înțelegere, de putere de pătrundere și abstractizare.

Învațătorul- în comunicarea pedagogică- trebuie să asigure în permanență adaptarea la situația educativă, la situația de învățare. O primă cerință a creșterii eficienței activității instructiv- educative este aceea ca învațătorul să cunoască foarte bine nivelul de cunoștințe și vocabularul elevilor cu care lucrează, pentru a- și adecva comunicarea la nivelul experienței de cunoaștere și lingvistice al acestora. b#%l!^+a?

Personalitatea didactică este expresia legăturii dintre un ansamblu de însușiri psihoindividuale și cerințele de rol specifice profesiunii de învațător. În componența ei intră mai multe variabile: pregătirea de specialitate, structurile filozofice, etice, estetice, culturale de indicatori ai măsurii în care învațătorul este format ca om; aspectul mimicii, al gesturilor și acțiunilor fizice, al modurilor de comunicare verbală și nonverbală prin care interacționează nemijlocit cu elevul.

Învațătorul este o personalitate care ajută la formarea altor personalități. Procesele și însușirile sale psihice suportă un proces de specializare și vocaționalizare pe direcția cerințelor statutului și rolului de personalitate didactică. Percepția, limbajul, inteligența, atenția, motivația, atitudinile și abilitățile sale se structurează și se orientează în sens pedagogic, mediind realizarea conduitei de instruire și educare: transmitere de cunoștințe, formulare a unor instrucțiuni și indicații; oferire de b#%l!^+a?

răspunsuri; punere de întrebări, aprobare și dezaprobare; stimulare și încurajare; motivare; organizare și coordonare; control, corecție și evaluare a conduitei de învățare.

Competența este ,,rezultatul cumulativ al istoriei personale și interacțiunii sale cu lumea exterioară” sau ,capacitatea de a informa și modifica lumea, de a formula scopuri și a le atinge”. (L. Șoitu, 1987, p. 53).

Competențele de comunicare cumulează întregul ansamblu de abilități personale: a știi, a știi să faci și a știi să fii și să devii. De aceea implică toate formele de comunicare și de manifestare în general. Se poate vorbi despre:

• competențe directe: competențe lingvistice, discursive, situaționale, paraverbale;

• competențe indirecte, mediate: competențe psiholingvistice, intelectuale, sociale și culturale, informaționale.

Competența de comunicare în contextul didactic înseamnăeficacitate în educație. b#%l!^+a?

Pentru a reuși realizarea unei intervenții educative de succes, învațătorul ar trebui să dea dovadă de stăpânirea și valorificarea unor competențe de comunicare, pentru ca, pe parcursul desfășurării procesului instructiv – educativ, aceste competențe să fie formate și dezvoltate și la elevi. Aceasta

presupune ca educatorul să stăpânească acele abilități, deprinderi, capacități aplicate la conținuturi și cunoștințe. Totodată el ar trebui nu numai să-l cunoască și să-l înțeleagă pe elev, ci mai ales, să-i poată comunica acestuia felul în care îl înțelege.

O relație eficientă între învațător și elev conduce la înțelegerea și acceptarea din partea elevului a mesajului venit din partea învațătorului. Pentru a se putea ajunge la o relație de comunicare eficientă, elevul trebuie să aibă posibilitatea de a acționa în prezența învațătorului, în sensul că el să îndrăznească nu numai să răspundă la întrebări, dar și să adreseze și să b#%l!^+a?formuleze păreri personale, să dea soluții la care nu s-ar aștepta învațătorul. Relația de comunicare dintre învațător și educat este influențată (dată) de modul în care învațătorul înțelege să abordeze comunicarea. Există moduri de abordare care duc la eficientizarea relației, dar există și moduri care au efect opus.

Printre modurile de abordare a comunicării învațător – elev, care nu conduc la eficientizarea comunicării la clasă, se numără:

• modul neutru, caracterizat de absența deliberată a oricărei forme de exprimare a stării sufletești, deoarece între emițător (învațătorul) și receptor (elevul) nu se stabilesc alte relații în afară de transmițător de cunoștințe și receptor al acestora. Acest lucru duce la o relație rigidă, stereotipă între învațător și elev, deoarece elevul nu-și poate permite să greșească, întrucât crede că nu ar putea fi înțeles de către învațător, care s-ar putea să nu cunoască adevăratele cauze ale greșelii.

• modul beletristic, constând în marea bogăție de sensuri la care apelează învațătorul și le folosește. b#%l!^+a?

Elevul nu se simte întotdeauna participant la comunicare, deoarece nu permanent cunoaște toate înțelesurile unui termen sau toate sinonimele unui cuvânt, utilizare de către profesor.

• modul administrativ, fiind un stil funcțional, care are anumite formule clișeu folosite de către învațător, cu ajutorul cărora acesta efectuează doar transmitere de cunoștințe, fără a ajunge la nivelul comunicării.

• modul publicistic, care abordează o mare varietate tematică, punându-de mai mult accentul pe informație decât pe formula de prezentare și având, deci, scop mai mult de informare decât de comunicare.

Pentru contemporaneitate, a fi pedagog înseamnă, înainte de toate să știi să explici, să etalezi clar în fața copiilor un anumit conținut, să clarifici și să rezolvi metodic sarcini didactice, să-i motivezi și să-i încurajezi pe elevi să participe activ la activitatea educațională. Pentru a realiza aceste lucruri și, deci, pentru a ajunge la o comunicare eficientă, modurile de comunicare ale învațătorului cu elevii trebuie să dezvolte anumite calități:

• corectitudinea – urmărește respectarea regulilor gramaticale în ceea ce b#%l!^+a?privește sintaxa, topica, dar, totodată, și corectitudinea și rigurozitatea științifică a datelor transmise de la învațător la elevi, pentru a se evita înțelegerea eronată, de către aceștia, a unor lucruri, fenomene etc.

• claritatea – implică expunerea sistematizată, concisă și ușor de înțeles. Dacă aceste elemente nu sunt respectate, partea negativă se va reflecta în actul comunicării realizate de elev, care, în general, va copia și respecta modul de comunicare utilizat de învațător.

• proprietatea – exprimă modalitatea folosirii de către învațător a celor mai potrivite cuvinte, care să exprime cât mai exact ceea ce se dorește a fi comunicat.

• puritatea – are în vedere folosirea cuvintelor admise de vocabularul limbii literare, fără să facă loc arhaismelor, regionalismelor, argoului, jargonului, care evoluează și ele b#%l!^+a?odată cu limba literară. Astfel, elevul va face efortul de a-și cizela vocabularul, încercând să fie la înălțimea cerințelor emise de către învațător.

• naturalețea – constă în exprimarea firească a învațătorului, fără ca la aceasta să fie observată căutarea forțată a unor cuvinte sau expresii neobișnuite care ar duce la uimirea, iritarea precum și la neînțelegere din partea copilului;

• finețea – folosirea unor expresii sau cuvinte prin care învațătorul își exprimă indirect anumite gânduri, sentimente, idei, care pot avea în multe cazuri efectul de motivație a învățării sau implicare în actul comunicării.

• demnitatea – exprimarea orală numai a cuvintelor sau a expresiilor care nu aduc atingere moralei și care nu vizează în mod direct sau indirect o anume persoană din colectivul clasei de elevi.

Învațătorii cei mai eficienți în comunicare sunt cei care reușesc să treacă de la vorbirea cotidiană la cea specific educațională fără efort și în mod natural. Mijloacele prin care își realizează învațătorul vorbirea sunt multiple, dar foarte important este modul în care reușește să frazeze. Frazarea adecvată duce la claritatea transmiterii ideilor, în caz contrar receptarea mesajului de către elev ar fi eronată, elevul având astfel dificultăți. Impactul mesajului b#%l!^+a?asupra elevului va fi eficient dacă învațătorul alege cuvintele de valoare, care au puterea de a exprima ideea principală, evitându-se astfel confuziile și denaturarea sensurilor.

Un învațător competent în comunicare folosește acele tehnici verbale și nonverbale prin care să-l convingă pe elev că învățarea aduce bucurie și este benefică pentru educația și formarea lui.

Abilitatea învațătorului de a folosi diferite tipuri de influențare poate avea un impact pozitiv asupra eficienței didactice. Pe lângă acestea, competența de comunicare implică și un anume grad de empatie din partea învațătorului.

Cercetările arată că un comportament empatic al învațătorului față de elev este însoțit și de un comportament bun sau ridicat empatic al elevului față de învațător, iar un comportament slab empatic al învațătorului față de elev este însoțit de un comportament slab empatic al elevului față de b#%l!^+a?învațător.

Capacitatea empatică a unui bun învațător vizează un model de identificare psihologică cu elevul, dublat de condiția păstrării unei distanțe apte să poată cuprinde întreaga problematică a clasei. Un comportament empatic ridicat din partea învațătorului va asigura și baza influenței pertinente asupra educației elevului, asupra motivației sale pentru muncă, asupra orientării sale școlare și profesionale, asupra fixării unui comportament moral, dezirabil pe măsura cerințelor societății.

Deci relația de comunicare la clasă între învațător și elev, cooperarea elevului la activitatea didactică, acordul lui la stabilirea unor relații benefice depinde mai mult de competența de comunicare a învațătorului, de modul în care comunică și mai puțin de ceea ce comunică.

2.4. Stiluri de comunicare educațională și tipologii de învațători

Competența didactică, centrată pe aptitudinea pedagogică, se concretizează în stilul activității de comunicare cu elevii. Stilul constă în totalitatea procedeelor generale și specifice de acțiune permițând folosirea b#%l!^+a?optimă a calităților și capacităților persoanei, ca și compensarea unor minusuri ale ei. În el se îmbină caracteristicile de conținut și cele formal – dinamice ale personalității didactice, ambele influențând asupra comunicării pedagogice.

Personalitatea didactică reprezintă filtrul care imprimă direcții și finalități nuanțate întregului demers educativ. Fiecare învațător asimilează și integrează valorile și instrumentele teoretice într-un mod personal, asigură o anume îmbinare funcțională a variabilelor implicate în desfășurarea procesului educațional și intervine cu modificări adecvate în concordanțăcu cerințele contextului în care are loc procesul.

Conceptul de stil pedagogic (stil de predare) s-a impus relativ recent, pe baza investigațiilor întreprinse asupra comportamentului didactic al învațătorilor și, în general, asupra relației învațător – educați.

Ausubel afirmă că termenul de stil de predare are înțelesuri atât de variate încât nu i se poate da o definiție clară. Totuși stilul, în opinia sa, ar b#%l!^+a?putea fi circumscris în două feluri:

1) prin raportarea deosebirilor individuale la o dimensiune considerată etalon;

2) prin inventarierea unor trăsături intercorelate ce caracterizează comportamentul profesorului.

Prin prisma ultimului demers metodologic se considerăstilul educațional ca fiind o constelație de trăsături care circumscriu comportamentul învațătorului în relațiile sale cu elevii.

Stilul educațional (de comunicare) scoate în evidență ceea ce este specific fiecărui profesor, nota sa personală în realizarea atribuțiilor pe care le presupune statutul său.

Chiar dacă stilul mai multor învațători se constituie relativ din aceleași elemente, ponderea și modul în care ele se corelează diferă de la unul la altul. Cercetările întreprinse au dus la stabilirea mai multor categorii de stiluri. În acest sens se pot distinge:

a) stiluri individuale care dau identitatea fiecărui învațător si subsumează sub aceeași categorie cadrele didactice cu particularități stilistice b#%l!^+a?asemănătoare;

b) stiluri generale, ca modalități generale de conducere și comunicare educațională, cu valoare de strategii.

Cele mai multe cercetări s-au concentrat însă asupra delimitării și descrierii unor tipologii de stiluri. Astfel, cea mai cunoscută și evocată este tipologia produsă de K. Lewin și colaboratorii săi R. Lippit și R.K. White. Ei descriu două stiluri de bază, și anume stilul autoritar și cel democratic (stilul laissez- faire fiind, mai degrabă, un sistem de referință pentru descrierea celor două stiluri de bază).

Stilul autoritar se manifestă prin câteva caracteristici de bază:

• obiectivele generale ale grupului sunt stabilite de către conducător (învațător);

• modalitățile de lucru și etapele activității sunt stabilite sau decise de către lider (învațător), astfel încât membrii grupului (elevii) nu vor cunoaște în avans ceea ce urmează să se realizeze; b#%l!^+a?

• învațătorul este cel care decide și impune fiecăruia sarcina de realizat și colaboratorii cu care va desfășura activitatea;

• liderul (învațătorul) personalizează elogiile și criticile, dar atitudinea sa este mai degrabă rece și impersonală decât ostilă.

Stilul democratic poate fi caracterizat astfel:

• obiectivele și politicile generale ale grupului sunt supuse dezbaterii, învațătorul încurajând participarea activă a tuturor membrilor;

• desfășurarea activităților (metodele și procedeele, etapele) sunt, de asemenea, rezultatul unor decizii colective;

• învațătorul îi sprijină pe elevi, oferind mai multe variante sau soluții;

• repartizarea sarcinilor este decisă de grup, iar alegerea colaboratorilor se face în mod liber;

• învațătorul încearcă să se comporte ca un membru obișnuit și egal cu ceilalți membrii ai grupului, să fie apropiat, dar în același timp, obiectiv în aprecierile și criticile sale.

Alte cercetări au evidențiat tipologii precum:

I. Stilul punitiv – bazat pe constrângere și stimulare aversivă; b#%l!^+a?

Stilul nepunitiv (afectuos) întemeiat pe căldură sufletească și activarea resorturilor motivaționale intrinseci.

II. Stilul normativ – preocupat de respectarea și aplicarea întocmai a normelor sociale și pedagogice.

Stilul operațional-concret preocupat de rezolvarea unei probleme în funcție de contextul situațional în care este plasată.

III. Stilul interogativ – centrat pe conversație;

Stilul expozitiv – centrat pe expunere și ascultare.

IV. Stilul monoteic care accentuează dimensiunea normativă a comportamentului învațătorului. În acest caz, imperativele sociale, presiunile instituționale sunt cele care prevalează, trecând înaintea cerințelor și disponibilităților copilului. Întregul demers didactic este orientat în descoperirea acelor procedee care să corespundă cu precădere dezideratelor b#%l!^+a?instituției școlare, cadrul didactic fiind centrat cu precădere asupra așteptărilor sociale și, în mai mică măsură, asupra celor individuale.

Stilul idiografic se află la polul opus celui monoteic. În acest caz accentul cade pe cerințele copilului, pe trebuințele sale, urmărind ca fiecare să-și descopere singur ceea ce are mai relevant. Dacă în stilul monoteic se urmărește adaptarea persoanei la un rol definit, în stilul idiografic rolul se adapteazăpersoanei, modelându-se după trăsăturile acesteia. Cu alte cuvinte, în cadrul stilului monoteic se produce socializarea personalității, iar în cel idiografic – personalizarea rolurilor.

Între stilurile monoteic și idiografic există un stil intermediar, numit și stil tranzacțional, deoarece procesele din clasă pot fi privite ca o tranzacție între roluri și personalități. Prin acest stil dezideratele socialului sunt realizate prin luarea în considerare a trebuințelor și dispozițiilor individuale.

Este indispensabilă dobândirea unei conștiințe a limitelor și resurselor, atât individuale, cât și ale instituției școlare, în cadrul procesului instructiv – educativ, deoarece socializarea personalității și personalizarea rolurilor se află într-o relație de interdependență. Asemenea tipologii nu se prezintă în stare pură. În realitate există numai stiluri individuale care se exprimă printr-o b#%l!^+a?sinteză unică și irepetabilă de manifestări. Prin urmare, aceste tipologii nu reprezintă altceva decât cadre de referință pentru caracterizarea și aprecierea eficienței activității învațătorilor.

Adeziunea la una sau alta din aceste tipologii depinde de personalitatea, experiența și concepția filozofică a învațătorului, de particularitățile psihice ale elevilor și de contextul social în care se desfășoară activitatea.

Eficiența stilului nu poate fi apreciată în sine, ci numai prin raportarea la factorii generatori care țin de personalitatea învațătorului și de contextul psihosocial în care acesta este integrat. Clasa de elevi are anumite b#%l!^+a?norme, valori, coeziune, climat, sintalitate modelată mai mult sau mai puțin de b#%l!^+a?către învațător. Există mai multe tipologii de învațători al căror stil și personalitate intervin în comunicarea educațională:

1. învațător de tip A – plin de afecțiune, înțelegere, prietenie, cu opusul său – distant, egocentric, mărginit;

2. învațător de tip B – responsabil, cu spirit metodic, sistematic, eficient, cu opusul său – lipsit de sistem, șovăielnic, neglijent;

3. învațător de tip C – cu putere de stimulare, imaginație, entuziasm creativ, având opusul – inert, rutinier.

În funcție de stilul de comunicare adoptat, elevii pot distinge în învațători:

• prieteni – chiar dacă sunt mai în vârstă – pentru că sunt consilieri( didactici și psihologici), ocrotitori, confidenți, amici, chiar modele pentru elevi;

• adversari – pentru că strică cheful copiilor, se amestecă în viața lor, nu permit să fie contraziși, sunt megalomani și inspiră teamă;

• manipulatori – un rău necesar pentru elevi – deoarece se erijează în arbitri morali, în distribuitori de pedepse și recompense. b#%l!^+a? b#%l!^+a?

În ceea ce privește randamentul elevilor( clasei), lucrurile sunt mai nuanțate. În urma cercetărilor s-a observat că un profesor autoritar, dar nu dictator și nici foarte sever, determină un randament bun al elevilor, rezultate bune la învățătură. Învațătorul afectuos, cald este apreciat de către elevi și părinți pentru că asigură un suport emoțional și îi apreciază ca persoane cu o anumită personalitate. Acest învațător practică un stil stimulativ, laude și încurajări și, de regulă, este mai generos în evaluare, determinând astfel o mai b#%l!^+a?intensă motivație pentru învățătură și comunicare. Totodată, cercetările arată că învațătorii vehemenți, exigenți sunt pentru elevii silitori, conformiști, iar cei calzi și / sau anxioși sunt mai eficienți pentru elevii modești.

Sub aspectul climatului educativ, clasa condusă de un învațător autoritar( punitiv, dictator) se caracterizează prin egoism și individualism, prin ostilitate si agresivitate, dirijate, adesea, împotriva unor,, țapi ispășitori” din grup. De asemenea indicele de insatisfacție( ascunsă sau nu) este foarte ridicat. Climatul educativ – în cazul unui învațător democrat – este cald, deschis, bazat pe relații amicale, sincere, iar spiritul de echipă este foarte ridicat.

Un învațător bun este acela care, îmbinând în stilul său atât autoritatea cât și democrația, reușește să asigure între el și grupul de elevi, precum și între membrii grupului, o comunicare deplină, stimulând comunicarea în grup, reducând gradul de disonanță cognitivă( care poate apărea în orice situație când faptele sau informațiile contrazic credințele, judecățile, modelul, prototipul sau orizontul de espectanță), asigurând consensul, reducând numărul de erori și distorsiunile comunicaționale, împiedicând apariția unor bariere de comunicare. b#%l!^+a?

2.5 Particularități ale învățării la școlarul mic

Învățarea poate fi considerată ca fiind o formă fundamentală de activitate umană. Ea presupune o relație a individului cu mediul, un consum de energie (fizică, nervoasă, psihică) și o funcție transformatoare la nivelul mediului a individului sau a relațiilor dintre acesta și mediu.

Literatura de specialitate abundă în încercări de definire a învățării. Coordonatele fundamentale care se regăsesc în majoritatea definițiilor propuse sunt:

– o anumită modificare de conduită

– o modificare profundă, selectivă care se produce sistematic stabil într-o direcție determinată

– o modificare adaptativă provocată de întâlnirea constantă cu una și aceeași situație stimulativă, sau de contactul anterior cu situația dată b#%l!^+a?

O pondere deosebită, chiar absolută se acordă repetiției și exercițiului ca determinanți ai învățării. Adaptarea senzorială ca și obișnuințele nu pot fi excluse din sfera învățării. Învățarea nu se confundă nici cu actele înnăscute, nici cu maturizarea, nici cu oboseala, motivația, totuși în condiții naturale aceasta nu poate fi separată de factorii respectivi. Învățarea se așează sub semnul unor acțiuni sociale speciale, cum sunt cele de instruire și educare. Este vorba de „strategiile de instruire și educare care se aplică sau pe care și le aplică cel care învață și de a căror calitate depind modul de orientare, extensiunea și eficiența formativă a acțiunilor lui de învățare, trecerea conduitei lui sub controlul dominant al învățării și ridicare la rang de lege a dezvoltării psihice prin învățare”.

Învățarea școlară reprezintă forma tipică în care se efectuează învățarea la om, forma ei completă, deoarece la nivelul ei învățarea nu decurge pur și simplu de la sine ci este concepută, anticipată și proiectată să decurgă într-un b#%l!^+a?fel anume ca activitate dominantă.

Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în „formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă”. Structural învățarea se compune dintr-o serie de situații și de sarcini care, pentru școlarii mici, reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete. Aceste acțiuni pornesc de la contactul școlarului cu obiectul.

Învățarea la vârsta școlară mică se distinge, prin aceea că îl pune pe copil în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele corecte. Aceasta face posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau negativă a conduitei de învățare. Se produce o generalizare crescândă a activității de gândire, căpătând un puternic impuls înclinația elevului către abordarea reflexivă a propriei activități mintale.

Citit – scrisul în activitatea de învățare

Școlarul are un acces gradat la aceste forme și, înainte de a ajunge la literă sau cuvânt, copilul străbate o fază de lucru având ca obiectiv formarea b#%l!^+a?unor abilități senzoriomotorii, deprinderea copilului cu tehnica trasării unor grupe de linii (bice, cârcei, cârlige, zale, ovale, etc.). sarcina de a le scrie, care trebuie să răspundă anumitor parametrii de corectitudine privind forma, mărimea, grosimea, înclinarea poziției – toate raportate la structura spațiului grafic al caietului – poate să pară școlarului din clasa I sâcâitoare, puțin atrăgătoare. Probleme fundamentală care se pune în legătură cu activitatea de scriere a micului școlar este orientarea adecvată în spațiul grafic al caietului și în elementele literei. Elevul poate să aibă la dispoziție modelul scrierii corecte, poate să dispună de un antrenament anterior în scrierea unor elemente separate ale literei, poate să beneficieze de îndrumările învățătorului și, totuși, să nu realizeze o suprapunere a performanței sale de scriere cu modelul ideal. Priceperea de a percepe modelul și de a include datele percepție modelului – cu b#%l!^+a?rol corector, orientativ, diriguitor – în dinamica actului motor propriu-zis, acest lucru trebuie să învețe copilul autoreglarea actului motoriu. Pentru a închega corect tot acest proces de învățare, care cere consum energetic, efort, concentrare dar și comutativitate în planul atenției, trebuie să beneficieze de indici de orientare stabili, esențiali.

Practica pedagogică arată că școlarul mic întâmpină dificultăți în operarea cu semnele de punctuație, care, în procesul instruirii, sunt pur și simplu introduse, arătate, dar mai puțin explicate în baza unor invarianți obiectivi. Treptat scrisul și cititul se vor automatiza înlesnind trecerea la alte achiziții. Trebuind să scrie și să citească din ce în ce mai mult și mai repede, scrisul inițial va sacrifica, inevitabil, câte ceva din estetica demersului caligrafic inițial, iar cititul va pune din ce în ce mai puțin accentul pe dimensiunea expresiv-intonare externă, interiorizându-se sub forma unor acțiuni mentale specifice, de lectură în gând.

Contactul cu unele noțiuni matematice are o contribuție esențială la statornicirea planului simbolic, abstract-categorial, în evoluția mentală a școlarului din clasa întâi, cu condiția ca prin procesul de instruire să nu fie întreținută învățarea mecanică, nerațională, izolată de dezvoltare.

Pe parcursul unor unități de timp școlarii mici sunt antrenați în rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de relaționare a b#%l!^+a?cunoscutului cu necunoscutul, care au o schemă logică asemănătoare. Elevii sunt familiarizați cu mișcarea în ordinea crescătoare și descrescătoare a șirului natural de numere, ca și cu tehnica primelor două operații matematice fundamentale – adunarea și scăderea – în limitele concentrului 10 și apoi până la 100; își îmbogățesc considerabil nomenclatorul noțional. Este un gen de operativitate care cultivă flexibilitatea și concură la automatizarea și creșterea vitezei de lucru (de exemplu: ? – b = c; a – ? = c). Această strategie are avantajul de a pregăti terenul achiziționării de către școlarul mic a capacității de a rezolva probleme.

Nerealizarea unei legături interne între acțiunea practică și reflecția teoretică asupra regulii de a efectua rațional acțiunea generează două evenimente mnezice izolate. Acțiunea practică, neînțeleasă și neexplorată b#%l!^+a?cognitiv și structurile verbo-cognitive nereproduse acțional, conduc la învățarea mecanică. Sincronizarea acestor două serii de evenimente se soldează, cu două categorii de efecte pozitive: așezarea învățării matematicii pe temeiul gândirii logice, scurtarea termenelor învățării și eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi cunoștințe.

Prestațiile școlarului mic sunt puternic dependente de model datorită capacității lui reduse de a-și autodirija disponibilitățile și procesele psihice, în deosebi școlarul din clasa întâi.

Dinamica proceselor de învățare pe parcursul micii școlarități

În clasele a doua – a patra se produce un proces de îmbogățire și diversificare a învățării sub impactul unor discipline de învățământ mai numeroase. Cunoștințele însușite devin priceperi și deprinderi; crește dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face să crească și nivelul de vârstă mentală căruia îi corespunde fiecare nouă sarcină.

În clasa a doua elevii trebuie să știe nu numai să citească texte, dar și să redea textul, să repovestească, să memoreze, să reproducă și să le explice. Pentru procesul instructiv educativ, problema este aceea a criteriilor de determinare a „complexității psihologice reale a unei sarcini, a potențialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevanței ei pentru ceea ce pot elevii.” Independența și creativitatea în învățare se câștigă și se consolidează pe etape.

^+a?Se distinge mai întâi o fază de autonomie exterioară, când elevul este capabil să lucreze în absența învățătorului conducându-se după modelul arătat în lecții; o fază de autonomie internă autentică – detașarea treptată a elevului de modelul extern – această treaptă începe să ofere minții copilului capacitatea abstracției, a generalizării, a comparației, a memorării logice. Punerea elevilor în situația de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintre componentele unei acțiuni matematice cultivă reversibilitatea psihologică, flexibilitatea mentală, operarea matematică în câmp lărgit, și-i motivează intrinsec pe elevi.

Contactul cu o serie de cunoștințe despre natură, animale și plante poate să introducă ordine în cunoștințele empirice ale copiilor facilitându-le accesul b#%l!^+a?la una din operațiile implicate în descoperirea cunoștințelor despre regnul viu, clasificarea.

Extinderea câmpului învățării (clasa a III-a), face ca elevul să fie solicitat pe mai multe direcții, ceea ce antrenează o creștere a probabilității dispersiei atenției. Câștigă în importanță modul de a învăța, abilitatea de a ordona și coordona informațiile, capacitatea de a opera cu esențialul în contexte epistemice diferite. Limba română oferă un intens teren de dezvoltare și îmbogățire a potențelor cognitive și creatoare ale elevului. Elementele care beneficiază de cel mai mare cuantum de asigurări și întăriri instrucționale sunt procesele mnezice și capacitatea discriminativ-analitic-discursivă. Predominanța sarcinilor analitice de fragmentare, extragere a fragmentelor din text, a unor cuvinte din expresii contribuie la exersarea funcției de înțelegere, la educarea reversibilității, gândirii imaginative. Scrierea, numirea și citirea corectă a numărului, noțiunea de crescător și descrescător, generează interferențe între procesele senzoriomotorii și mentale implicate. Matematica, domeniu al reversibilității, devine un instrument de testare și, mai ales, de cultivare a inteligenței elevului.

„Etapa terminală a ciclului primar, clasa a IV-a ocupă o poziție sui-generis în evoluția proceselor educaționale și în devenirea personalității școlarului.” Citirea oferă un teren propice exersării și stimulării potențialului cognitiv și creativ al elevului. Învățarea noțiunilor de fracție ordinară și zecimală, ca și problemele de aflare a distanței, vitezei și timpului oferă ocazii b#%l!^+a?de educare a gândirii matematice. La geografie învățătorul trebuie să-i introducă pe elevi in specificul cognitiv al domeniului, unde perceptivul se îmbină cu imaginarul.

La istorie, faptul că este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n-au avut cum să asiste, cunoașterea decurge indirect; procesul de învățare decurge ca un demers de redescoperire și reconstituire a conținutului evenimentului istoric. Se formează o serie de abilități în procesul familiarizării cu istoria: perceperea și evaluarea corectă a timpului și a spațiului; b#%l!^+a?capacitatea de a extrage semnificații din materialul pe care-l învață și de a opera cu el. Mișcarea reconstitutivă în profunzimea cunoștințelor de istorie, prin acțiuni de explorare, dă curs proceselor mentale discursive. Declanșarea activismului său psihic actual – cognitiv și emoțional – devine elementul de susținere al demersului de însușire și transmitere a faptului istoric.

La formarea gândirii științifice contribuie și cunoștințele despre natură. Situând în prim planul învățării dinamismul, conexiunile și interdependențele dintre fenomene – observarea, experimentarea, verbalizarea, definirea, aplicarea – obținem mai multe efecte formative: stimularea dezvoltării gândirii cauzal explicative, prefigurarea premiselor și mecanismelor învățării în clasele următoare, a noțiunilor de fizică și chimie; interpretarea științifică a fenomenelor naturale; corelarea cunoștințelor despre natură cu cele despre om, ca agent care, făcând parte din natură, este capabil să observe, să cunoască, să stăpânească și să folosească natura.

Procesele cognitive sunt procesele care influențează modul în care informația este mutată de la un nivel la altul: atenția, percepția, încordarea și reactualizarea.

Atenția este procesarea informației din perspectiva elevului. Nu putem învăța dacă nu putem fi atenți la informația importantă ce trebuie procesată din momentul în care intră în registrul senzorial, căci altfel se pierde. Această procesare începe cu atenția, care este un răspuns orientat în funcție de stimuli. Acești stimuli de orientare sunt clasificați în: fizici (desenele, tabla, harta), provocativi (evenimente unice sau discrepante pe care învățătorul le folosește pentru a atrage atenția), emoționali (utilizarea numelui) și insistenți care când b#%l!^+a?sunt utilizați cu înțelepciune pot stimula învățarea. Suntem atenți doar la anumite canale informaționale, cea mai specifică caracteristică a atenției fiind selectivitatea. În timp puterea de concentrare descrește atenția obosind, aceasta fiind mai ales valabilă pentru elevii mici. Atenția este acolo unde procesarea informației începe, astfel încât începerea lecțiilor reprezintă un moment crucial pentru învățare. b#%l!^+a?

Percepția este găsirea semnificației stimulilor. Când stimulii pătrund în registrele noastre senzoriale, procesarea inițială începe cu percepția. Aceasta este foarte importantă în învățare, deoarece informația care a intrat în memoria de lucru nu este altceva decât percepere, de către cel care învață, a stimulilor din mediu, preluați de registrele senzoriale. Informația din memoria de lucru nu de reprezintă sub formă de „realitate obiectivă”, ci sub formă de „realitate percepută”.

„Oamenii acționează în concordanță cu percepțiile lor. Modul cum arată lumea în realitate este irelevant.” Dacă elevii interpretează greșit exemplele noastre, informația aflată în memoria de lucru va fi fără valoare și, finalmente, informația pe care o transferă în memoria de lungă durată va fi, de asemenea, fără valoare. Semnificația pe care o extragem din stimuli depinde, în mare măsură, de experiența noastră trecută.

Alt factor care influențează percepția este expectația. Semnificația pe care noi o atașăm unui obiect sau eveniment este afectată de ceea ce „așteptăm” noi de la experiență. Același lucru se întâmplă și cu elevii. Dacă ei se așteaptă ca informația să fie provocatoare și interesantă, percepția lor asupra activității va fi foarte diferită față de cazul în care expectațiile lor față de lecție vor fi plictisitoare sau dacă se vor aștepta ca subiectul să fie foarte greu de înțeles.

Repetarea – reținerea informației prin practică. Ca proces cognitiv repetiția poate fi utilizată pentru a reține informația în memoria de lucru până când se va hotărî ce se întâmplă cu ea. Repetiția apare deasupra memoriei de lucru în modelul de procesare al informației. Memorarea se îmbunătățește odată cu numărul repetițiilor. Repetiția eșalonată pe o perioadă mai lungă de timp este mult mai eficientă decât cea comasată. O repetiție activă este mult mai b#%l!^+a?eficientă decât una pasivă.

Încordarea reprezintă procesul de transfer a informației din memoria de lucru în memoria de lungă durată, prin conectarea sau asocierea ei cu informația deja existentă în memoria de lungă durată Conectarea noilor b#%l!^+a?informații la cele vechi reprezintă un element hotărâtor al procesului de învățare, din punct de vedere al procesării informaționale. În timp ce o anumită informație poate intra în memoria de lungă durată, bazându-se doar pe repetiție, majoritatea informațiilor pentru a fi reținute trebuie să se bazeze pe relații de semnificație și trebuie să fie conectate cu informația care există deja în memoria de lungă durată Pentru a crește procesul de încordare prin creșterea semnificației informației pot fi folosite activitatea, organizarea, elaborarea și schemele mnezice.

Activitatea. Profesorii facilitează învățarea; selecția și prezentarea sarcinilor de către profesor vor determina o creștere a calității cognitive a elevilor.

Organizarea sau adunarea informației în modelul coerent reprezintă un model important ce ajută încordarea. Structurarea ideilor pe categorii reprezintă o modalitate economică de înmagazinare a informației. Cercetările arată că elevii competenți utilizează mult mai frecvent strategiile de organizare decât cei mai puțini dotați și această practică explică achizițiile lor mari. Familiarizarea conținutului influențează utilizarea strategiilor de organizare. Tabele și matricele sunt folosite pentru organizarea cantităților mari de informație. Ierarhizarea reprezintă un alt tip de organizare, des utilizat acolo unde conceptele pot fi subsumate și relaționate cu conceptele existente. Fiecare legătură crește semnificația și înțelegerea itemilor individuali, deoarece aceștia sunt asociați cu alți itemi din ierarhie. Alte tipuri de organizări sunt graficele, diagramele, tabelele, hărțile și planurile. Cercetările făcute în diferite arii au ajuns la concluzia că organizarea conținutului duce nu doar la o încordare inițială ci mai ales la păstrarea și apoi recuperarea informației din memoria de lungă durată.

Elaborarea este cea mai eficientă strategie ce sprijină încordarea informațiilor în memoria de lungă durată și una dintre cele mai aplicabile în b#%l!^+a?cadrul orelor de școală. Este procesul de creștere al numărului asociațiilor între itemii informațiilor, ceea ce duce la sporirea gradului de înțelegere. Apar atunci când noi informații sunt conectate cu cele care există deja în memoria de lungă durată. Elaborarea joacă un rol important în b#%l!^+a?activitatea de învățare. Organizarea, coerentă și claritatea sunt variabile ce sporesc calitatea mesajelor elaborate și învățarea. Organizarea și elaborarea sunt strategii puternice de engramare. Mecanismele ajutătoare sunt strategii care ajută încordarea prin formarea de asociații, legături artificiale între ideile noi și cele existente.

Uitarea nu este doar o parte reală a vieții noastre ci și un factor foarte important în învățarea școlară. Pierderea de informații din cele trei depozite mnezice este ușor diferită în fiecare caz.

Interferența retroactivă apare atunci când lucrurile noi învățate șubrezesc pe cele anterior înțelese. Interferența proactivă apare atunci când lucrurile învățate anterior le deteriorează pe cele noi învățate. O soluție la această problemă este trecerea în revistă și comparația. După ce noi informații sunt nou învățate le putem compara cu cele învățate anterior, identificând similaritățile ușor de confundat. Ca rezultat, rețeaua sau schemele originale sunt extinse pentru a cuprinde noi informații iar interferența este redusă. În unele cazuri avem facilitare, fie proactivă fie retroactivă. Acestea apar când achizițiile anterioare fie cele ulterioare ajută învățarea. Reamintirea e procesul de accesare a informațiilor din memoria de lungă durată. Engramarea și reamintirea sunt strâns legate, iar reamintirea eficientă nu poate apărea decât dacă informația a fost eficient încodată. Esența reactualizării este întipărirea, și ca profesori, ar trebui să ne focalizăm pe ajutarea elevilor să stocheze și să depună noile informații la locul lor. Un factor în acest sens este contextul. Dacă se modifică contextul clasei sub acțiunea unor factori reamintirea poate deveni mai dificilă. Factorul contextual este uneori numit ipoteza specificității b#%l!^+a?întipăririi. Elaborarea organizarea și activitatea furnizează reactualizări, indicii care n-ar fi folositoare dacă nu s-ar oferi un context de întipărire bogat.

Factorii perturbatori apar continuu în procesul de adaptare a omului. Cunoașterea acestor factori pentru diferitele vârste și medii de viață capătă o importanță sporită. Nu putem cunoaște un subiect pe deplin fără să știm factorii care îl influențează și măsura în care aceștia îi determină comportamentul. Frustrarea, conflictul, stresul privite ca factori perturbatori se găsesc în stare b#%l!^+a?de intercondiționare reciprocă, fiecare putând fi consecința celuilalt. Frustrarea, se dezvoltă din conflict, și îl generează la rându-i, mai ales când starea de frustrație este rezultatul unui act de atribuire subiectivă cu o intenție rău voitoare.

Conflictul apare atunci când se impune o alegere între motive diferite, mutula exclusive, asupra individului exercitându-se două sau mai multe forțe cu valențe diferite dar de intensitate egală. Un conflict nerezolvat este o sursă de frustrare. „Fenomenul de stres urmează stărilor de conflict și frustrare atunci când aceste fenomene persistă o perioadă mai lungă de timp și când ating un anumit grad de complexitate și intensitate.”

Toate aceste trei fenomene duc la perturbarea activității. Învățarea suferă modificări în desfășurarea ei. Cel ce învață trebuie să se adapteze la mediul în care trăiește; elevul are de înfruntat piedici și e firesc să suporte conflicte, să învingă frustrări sau să depășească situațiile stresante.

Investigarea factorilor perturbatori în munca de învățare reprezintă una din tematicile de mare complexitate, mereu în actualitate, de importanță majoră. „Educația este un proces al vieții și nu o pregătire pentru viață. Școala trebuie să reprezinte viața actuală, viața tot atât de reală și de vitală pentru copil ca aceea pe care o duce el în familia sa, cu vecinii săi, la locurile de joacă”.

b#%l!^+a?

Capitolul 3 Cercetarea experimentală a factorilor care favorizează comunicarea școlară

3.1 Motivația cercetării

Mi-am ales ca temă „ Comunicarea verbală, nonverbală și paraverbală la copiii de vârsta școlară mică” deoarece comunicarea este un proces de complexitate deosebită și în special vârsta școlară mică coincide cu integrarea socială a copilului într-un grup organizat în care comunicarea are un rol foarte important în relaționarea cu cei din jur și tot la această vârstă prin procesul didactic se formează și se dezvoltă cea mai importantă latură a comunicării și anume limbajul. Acesta știind că este un factor psihologic de importanță primară deoarece reprezintă canalul de comunicare cu ponderea cea mai semnificativă în comunicare interumană și că totodată la această vârstă elevii se raportează la fenomenul limbă, diferit, raportere care îi favorizează pe unii și dimpotrivă îi dezavanjează pe alții, am hotărât sa abordez această temă tocmai în perioada dezvoltării acestui fenomen numit limbaj.

Mi-am ales această temă privind comunicarea verbală, nonverbală și paraverbală sub aspectul tuturor factorilor favorizanți care pot fi grupați în mai multe categorii:

• Factori de natură psihologică- cu impactul cel mai semnificativ al comunicării, dintre care amintim limbajul, gâbdirea, motivația, afectivitatea.

• Factorii de natură pedagogică în cadrul cărora amintim obiectivele educaționale conținuturile, metodele și stilurile educaționale.

• Factori de natură socială ca marimea grupului, poziția spațială, structura și coeziunea grupului ca și modul de rezolvare a conflictelor.

În cazul în care se va ține cont de toți factorii care favorizează comuicarea didactică, șanele ca procesul de comunicare să se realizeze la b#%l!^+a?parametrii de normalitate și eficiență cresc.

Ținând seama că printre factorii cu un impact mare asupra comunicării între învățător și elev îl constituie și nivelul de dezvoltare a limbajului și admițând că există o legătură indisolubilă între limbaj și comunicare mi-am propus cu necesitate surprinderea direcțiilor de dezvoltare al acesteia la vârsta micii școlarități pentru ca, prin urmare, comunicarea însăși să fie favorizată de utilizara limbajului la nivele și parametrii omptimi.

Mi-am propus în cercetare depistarea dezvoltării principalelor direcții cu importanță printre care:

– modalități de comunicare cu elevii de vârstă școlară mică;

– dezvoltarea bazei semantice a limbajului;

– dezvoltarea dimensiunii denotative și conotative a limbajului;

– îmbogățirea vocabularului elevilor prin propunerea unui inventar de exerciții;

– dezvoltarea conduitei de ascultare și înțelegere a unor cerințe;

– dezvoltearea expresivității vorbirii elevilor.

3. 2 Obiective și ipoteze

Mi-am propus ca OBIECTIV GENERAL: depistare carențelor și erorilor, a punctelor deficitare în comunicare orală și scrisă a școlarului mic în vederea îmbunătățirii acestora prin mijloace adecvate și modalități de comunicare nonverbală care ajută în procesul de învățare.

În realizarea acestui obiectiv mi-am propus obiective de lucru care urmăresc:

• Să se depisteze nivelul de dezvoltare a vorbirii independente la școlarul mic și stimulii nonverbali și paraverbali;

• Să se depisteze părțile deficitare ale comunicării școlare la acest nivel de vârstă;

• Să se găsească modalități de lărgire a vocabularului activ și de activizare a celui pasiv în vederea realizării unei comunicări cât mai eficiente.

În scopul atingerii obiectivelor am pornit cercetarea de la următoarea b#%l!^+a?

IPOTEZĂ GENERALĂ:

Se prezumă că barierele în comunicarea subiecților de vârstă școlară mică se datorează unor factori multiplii ce țin de aspectul semantic și sintactic a limbajului oral și scris cât și de comunicarea verbală și paraverbală.

IPOTEZE DE LUCRU:

• Se prezumă o dezvoltare deficitară a vorbirii independente mai ales în limbajul scris;

• Capacitatea de înțelegere a unui context ca și folosirea incorectă a cuvintelor nefamiliare duc la formarea de bariere în comunicare la această vârstă;

• Se prezumă că nivelul de dezvoltare a limbajului scris ține de folosirea corectă a regulilor morfo-sintactice.

Cercetarea se realizează pe un eșantion experimental și anume clasa a II-a, , de la școala cu clasele I-VIII, nr.2 București și o grupă de control formată din elevii clasei a II-a ai școala cu clasele I-VIII, nr.7 București, cu efective de câte 30 de elevi.

Loturile au fost formate din elevi cu vârste cuprinse între 8 și 9 ani. Lotul experimental a cuprins un număr de 16 fete și 14 băieți iar lotul de control cuprinde un număr de 13 fete și 17 băieți.

Prezentarea eșantioanelor sub formă de tabel nominal, grupa experimentală și grupa de control:

EȘANTIONUL EXPERIMENTAL

EȘANTIONUL DE CONTROL

Instrumente folosite în cercetare

Testarea vorbirii independente

Această probă urmărește modul de vehiculare a cuvintelor și calitatea mesajului transmis în vorbirea independentă.

Sarcina probei constă în expunerea unei scurte povestiri pe o temă dată de examinator. b#%l!^+a?Povestirea are titlul ,,Ce ai făcut astăzi?” și vizează prezentarea activităților cotidiene în care copilul a fost implicat.

Proba urmărește 7 aspecte ale limbajului, în cadrul vorbirii independente:

vorbire pe silabe (rădăcini de cuvinte);

folosirea holofrazelor;

utilizarea cuvintelor în propoziții simple, dezvoltate;

folosirea frazei;

coerența discursului;

aprecierea gradului de îndeplinire a sarcinii (răspuns prompt, fără a devia de la subiect;

enumerarea a cât mai multor activități cotidiene, în ordine cronologică).

2. Proba de vocabular Rey (adaptată)

Este o probă care urmărește stabilirea nivelului vocabularului subiecților cu vârste cuprinse între 6 și 18 ani. Este alcătuită din 60 de itemi, fiecare item desemnând o categorie de obiecte. Sarcina subiecților este de a denumi două obiecte din fiecare categorie.

Cei 60 de itemi sunt împărțiți în 3 grupe, fiecare grupă fiind corespunzătoare unui nivel de vârstă. Vârstei de 6 până la 8/9 ani îi corespund 6 itemi și aceștia au fost folosiți în lucrarea de față.

3. proba de completare a lacunelor

Este o probă care urmărește verificarea folosirii adecvate a cuvintelor în propoziții, precum și a capacității de înțelegere a unui context.

Proba este alcătuită din 10 enunțuri de tipul ,,Primăvara este…” iar copiii au sarcina de a completa propozițiile date cu cuvinte potrivite ca sens.

4. proba privind determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului și înțelegerea unor cuvinte

(adaptare după R. Zazzo)

Proba este alcătuită din 10 întrebări. Copiii sunt rugați să răspundă cât mai bine. Întrebările se referă la obiecte sau ființe familiare copilului pe care acesta trebuie să le definească (exemplu: ,,ce este un scaun?”).

Pentru lucrarea de față folosirea testului a fost relevant pentru dobândirea unei imagini b#%l!^+a?globale asupra caracteristicilor vocabularului semantic al copiilor investigați .

Desfășurarea cercetării

Cercetarea am desfășurat-o în paralel la două clase a II a, de la două școli diferite din orașul Iași, pe două loturi, unul experimental și unul de control.

Cercetarea a constat în aplicarea unui set de probe ce vizează aspecte ale limbajului oral și scris pentru acest nivel de vârstă (8-9) ani.

În testarea limbajului scris am verificat prin aplicarea probei pentru vorbirea independentă următoarele aspecte: rădăcini de cuvinte, corectitudinea folosirii cuvintelor izolate, folosirea acestora în propoziții și fraze, folosirea propozițiilor dezvoltate si a frazelor.

Aspectul sintactic al limbajului

Aspectul semantic al limbajului

Aspectul morfologic al limbajului

Aspectul înțelegerii unor contexte și cuvinte familiare

Aspecte ale nivelului de dezvoltare a limbajului și extinderea vocabularului activ

Proba pentru testarea vorbirii independente (în varianta adaptată de Doru Vlad Popovici)

Proba : constă în expunerea unei scurte povestiri pe o temă dată de examinator. Povestirea are titlul ,,Ce ai făcut astăzi?” și vizează prezentarea activităților cotidiene în care copilul a fost implicat.

Timp testare: este de 5 minute.

Consemnarea răspunsurilor:

Răspunsurile sunt consemnate de examinator pe câte o fișă separată.

Punctarea: se realizează separat pentru cele 7 aspecte amintite mai sus. Se efectuează suma punctelor acumulate, la această probă, testul având un punctaj maxim de 20 de puncte.

Aspecte urmărite – punctaj:

Rădăcini de cuvinte:

0 pct – neutilizarea lor în vorbire

1 pct – utilizarea lor în vorbire

Cuvinte izolate

0 pct – neutilizarea lor în vorbire

1 pct – utilizarea lor în vorbire b#%l!^+a?

Cuvinte în propoziții simple

0 pct. – neutilizarea propozițiilor simple în vorbire

1 pct. – folosirea propozițiilor simple în vorbire, cu frecvență redusă

2 pct. – folosirea propozițiilor simple în vorbire, în mod constant

Cuvinte în propoziții dezvoltate:

0 pct. – neutilizarea propozițiilor dezvoltate în vorbire

1 pct. – folosirea propozițiilor dezvoltate în vorbire, dar cu frecvență redusă

2 pct. – folosirea propozițiilor dezvoltate în vorbire, în mod constant

Folosirea frazei:

0 pct – neutilizarea frazei în vorbire

4 pct – utilizarea frazei în vorbire

Coerența discursului:

0 pct – discurs incoerent

2 pct – discurs puțin coerent

4 pct – discurs coerent

Gradul de îndeplinire a sarcinii:

0 pct – nu înțelege sarcina și nu o îndeplinește

1 pct – deviază de la subiect și necesită întrebări de sprijin

2 pct – are nevoie de întrebări de sprijin

4 pct – nu necesită întrebări ajutătoare

5 pct – răspunde independent folosind detalii

Punctaj maxim: 20 de puncte

LOTUL EXPERIMENTAL

LOTUL DE CONTROL

Proba de vocabular Rey (adaptată)

Proba : Sarcina subiecților este de a denumi două obiecte din fiecare categorie de itemi din cei 6 folosiți în cercetarea de față. Se citește copilului fiecare cuvânt în parte, iar el va trebui să desemneze două cuvinte din categoria respectivă.

Prezentarea itemilor: îmbrăcăminte, arbori, încălțăminte, construcții , legume, părți ale corpului.

Timp testare: este de 15 minute.

Instructajul: ,,Îți voi citi câte un cuvânt, iar tu va trebui să-mi spui alte două cuvinte din categoria respectivă`”.

Consemnarea răspunsurilor: se face de către examinator consemnându-se cu exactitate toate răspunsurile.

Punctaj:

Am notat cu 0 pct – unde răspunsurile sunt incorecte sau unde sunt omise;

1 pct –unde apare un singur răspuns sau unde din două răspunsuri doar unul este corect;

2 pct – unde ambele răspunsuri sunt corecte.

b#%l!^+a?

LOTUL EXPERIMENTAL

LOTUL DE CONTROL

3. Completarea lacunelor

Pentru lucrarea de față, proba a fost relevantă pentru stabilirea nivelului aspectului sintactic al limbajului la copiii investigați.

Proba:

Proba este alcătuită din 10 enunțuri de tipul ,,Primăvara este…” iar copiii au sarcina de a completa propozițiile date cu cuvinte potrivite ca sens.

Prezentarea itemilor: sun propoziții incomplete care urmează a fi completate de subiecții testați.

Primăvara este………………………

Copiii se joacă……………………… b#%l!^+a?

Păsărelele se întorc din …………….

Razele soarelui sunt…………………

Ziua este…………………………….

Se aude………………………………

Copiii pleacă veseli la………………

Mama pregătește……………………

Țara noastră este…………………….

Copiii așteaptă………………………

Instructajul: ,, Ascultă cu atenție ce spun eu și adaugă ce mai trebuie.”

Consemnarea răspunsurilor: Se consemnează pe fișe separate numărul de răspunsuri corecte

Punctaj: se notează fiecare cu 1 punct (când propoziția completată are sens și are acord gramatical)

LOTUL EXPERIMENTAL

LOTUL DE CONTROL

4. Proba pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului, înțelegerea unor cuvinte familiare (adaptare după R. Zazzo) b#%l!^+a?

Proba:

Se cere copilului să răspundă la întrebări.

Copiii sunt rugați să răspundă cât mai bine. Întrebările se referă la obiecte sau ființe familiare copilului pe care acesta trebuie să le definească (exemplu: ,,ce este un scaun?”). Se insistă să se obțină răspunsul când copilul repetă cuvântul. Întrebările se pun în ordinea indicată.

Itemii:

Ce este un scaun?

Ce este o păpușă?

Ce este un cal?

Ce este o găină?

Ce este o furculiță?

Ce este un măr?

Ce este o masă?

Ce este ploaia?

Ce este mama?

Ce este șoferul?

Consemnarea răspunsurilor: Se vor înregistra fidel toate definițiile date de copil, indicându-se în final numărul de definiții corecte.

Scop: Pentru lucrarea de față folosirea testului a fost relevant pentru dobândirea unei imagini globale asupra caracteristicilor vocabularului semantic al copiilor investigați

Punctaj:

Proba este alcătuită din 10 întrebări.

Se vor înregistra fidel toate definițiile date de copil, indicându-se în final numărul de definiții corecte.

Am notat cu 0 pct – unde răspunsurile sunt incorecte ;

1 pct –unde răspunsul este corect;

LOTUL EXPERIMENTAL

LOTUL DE CONTROL

Analiza datelor

Prezentarea procentuală a datelor obținute la probele folosite în testare

Proba 1- procente de realizare

Tabel nr.1

Media de realizare, în procente, pe cele două loturi la proba nr. 1 este de 54,76%.

Prezentarea rezultatelor pentru cele 2 loturi.

Fig. nr. 1 b#%l!^+a?

În cadrul acestei probe itemii cei mai slab realizați au fost itemul 3 și 1, iar itemul cu procentaj mai mare de realizare a fost itemul 5 care a depășit procentul de realizare de 80%.

După cum se observă din figura nr.1 diferențele pentru fiecare item sunt mici, scorurile finale pe clasă fiind apropiate. Diferențele între loturi la fiecare item variază între 6-10 procente (itemul 5).

Rezultatele totale la această probă la cele două loturi au fost de 50% pentru lotul experimental și de 59, 52% pentru lotul de control.

Diferența dintre cele două loturi pentru această probă este de 9,52 de procente, după cum se poate observa și în figura nr. 2.

Atât punctajele cât și procentajele de realizare ale acestei probe arată un deficit de comunicare în propoziții simple și de utilizare a rădăcinilor de cuvinte în vorbire dar și un randament scăzut în comunicarea prin propoziții dezvoltate prin folosirea acestora în vorbire doar cu frecvență redusă. Coerența discursului este relativ slabă la un număr mare de subiecți distribuiți aproximativ egal în cele două loturi, fără a se înregistra un număr considerabil de subiecți cu discurs incoerent.

Itemul ce privește gradul de îndeplinire a sarcinii este realizat doar în proporție de 50-54% de subiecții testați. Se înregistrează foarte puțini subiecți care răspund independent sarcinii folosind detalii. Astfel punctajul maxim de 5 puncte este acordat unui număr redus de subiecți.

Proba Nr. 1 la cele 2 loturi

Fig. nr. 2 b#%l!^+a?

Ca și în graficul anterior, rezultatele finale la această probă evidențiază o diferență între cele două loturi de 9 procente.

Se validează astfel ipoteza conform căreia vorbirea independentă este deficitară la școlarul de vârstă mică mai ales atunci când acest tip de comunicare se realizează în scris

Proba 2- procente de realizare

Tabel nr.2

Media de realizare, în procente, pe cele două loturi la proba nr. 2 este de 72,37%.

Prezentarea rezultatelor la fiecare item al probei 1

Fig.nr.3

Graficul de față relevă un procentaj de realizare de aproape 100% la itemii 1 și 5 . b#%l!^+a?Procentele de realizare cele mai mici se înregistrează la itemul 2, iar la 3,5 și 6 se înregistrează rezultate de aproximativ 80%.

Diferențele între loturi sunt în favoarea lotului de control la itemii 2,3,4,5,6 și în favoarea lotului experimental doar la itemul 1.Diferențele între loturi nu sunt semnificative, situându-se între 2 și 12% .

Rezultatele la această probă relevă un nivel ridicat al vocabularului subiecților doar pentru cuvintele cunoscute și existente în vocabularul activ al acestora și procentaje de 50% pentru cuvinte folosite mai rar ca de exemplu „construcțiile navale” la care în marea majoritate a subiecților au dat un singur răspuns sau doar unul singur corect din două. Atât în lotul de control cât și în lotul experimental s-a înregistrat un număr ridicat de subiecți care au dat câte un singur răspuns și la itemii 2 și 3, cele mai uzuale noțiuni dovendindu-se a fi cea de „îmbrăcăminte”, „încălțăminte”, „legume” și „părți ale corpului”, unde marea majoritate au oferit ambele răspunsuri corecte.

Se dovedește astfel un nivel insuficient valorizat al vocabularului activ al copiilor de vârstă școlară mică, validând ipoteza conform căreia vocabularul activ se poate lărgi deoarece vocabularul pasiv este insuficient valorizat.

Procentaje finale pentru cele 2 loturi

Fig.nr. 4

Diferențele între loturi în ceea ce privește rezultatele totale la proba nr. 2 sunt în avantajul lotului experimental cu 6,39% mai mari. Diferența nu este semnificativă.

Rezultatele la această probă sunt considerabil mai mari decât la proba anterioară, de la 54% la 72%.

b#%l!^+a?

Proba 3- procente de realizare

Tabel nr.3

Media de realizare, în procente, pe cele două loturi la proba nr. 3 este de 82%.

Rezultate l fiecare item pentru proba 1

Fig. nr. 5

Rezultatele la această probă sunt vizibil apropiate la ambele loturi pentru fiecare item în parte. Se înregistrează rezultate de 100% la lotul experimental la itemul 1 și 7. nivelele cele mai mici de realizare se înregistrează la itemii: 3, 5, 6 și 8 , pozitionati diferit pe fiecare lot.

La toți itemii, pentru ambele loturi se înregistrează rezultate peste 50% din total.

Ceea ce dovedește un nivel insuficient dezvoltat al aspectului sintactic al limbajului la copii investigați.

Se validează astfel ipoteza conform căreia nivelul capacității de înțelegere a unui context și folosirea adecvată a cuvintelor în propoziții ca și aspectul sintactic al comunicării b#%l!^+a?este insuficient dezvoltat.

Procentaje finale

Fig.nr. 6

Rezultatele finale reliefează procente egale de realizare a sarcinilor de la această probă de 82%, cu mici variații la fiecare item pentru cele două loturi: experimental și de control.

Proba 4- procente de realizare

Tabel nr.4

Media de realizare, în procente, pe cele două loturi la proba nr. 4 este de 74,50%.

În graficele următoare voi prezenta atât nivelul de realizare în procente pentru fiecare item, la cele două loturi, cât și diferentele dintre loturi. b#%l!^+a?

Prezentarea rezultatelor la fiecare item al probei nr.1 pentru cele 2 loturi

Fig. nr. 7

În figura nr. 7 se observă nivele de realizare de 100% pentru următorii itemi: 1 și 9 la ambele grupe și la itemul 5 se înregistrează un scor de 100% la lotul de control.

Procentele cele mai mici le înregistrează lotul experimental la itemul nr. 7, cu 33,67% procent de rezolvare pe clasă din punctajul total pe probă. Scoruri mici la procentajele pe clasă ami înregistrează și itemii 3,7 și 8, dar peste procentul de 50%.

Rezultatele din figura nr. 7 arată o diferență între rezultatele totale la cele două loturi de 2,34%, diferență nesemnificativă ca diferență între cele două grupe.

Rezultatele la ceastă probă oscilează între procente de realizare maxime și procente minime de 33%ceea ce dovedește că nivelul de înțelegere a unor cuvinte familiar ca și puterea de definire a acestora nu este în totalitate dezvoltată, oferind o percepție globală oscilantă asupra caracteristicilor vocabularului semantic al copiilor investigați.

b#%l!^+a?

Fig. nr. 8

Rezultatele din figura nr.8 arată o diferență între rezultatele totale la cele două loturi de 2,34%, diferență nesemnificativă ca diferență între cele două grupe.

Rezultatele la proba nr. 4 nu depășesc cu mult procentul de 75%.

Compararea rezultatelor finale pentru cele 4 probe la ambele loturi

Acest grafic arată diferențe nesemnificative între cele două loturi ceea ce confirmă ideea că problemele comunicării ce apar la subiecții din lotul experimental sunt aceleași, chiar dacă procentele variază nesemnificativ în funcție de probe.

Această concluzie rezultă în urma stabilirii procentelor de diferențiere între loturi, astfel pentru proba 1 diferența procentuală dintre cele două loturi este de 9,53%, pentru proba 2 este de 6,39%, pentru proba 3 procentajul este egal iar pentru proba 4 diferența este de 2,34%. Aceste diferențe sunt în avantajul lotului de control la proba 1 și în avantajul lotului experimental la probele 2 și 4.

b#%l!^+a?

Procentajul rezultatelor finale

b#%l!^+a?

Fig. nr. 10

Nivelul cel mai ridicat al punctajelor celor două loturi se înregistrează la proba care măsoară folosirea adecvată a cuvintelor în propoziții și a capacității de înțelegere a unui context prin completarea propozițiilor lacunare.

Pentru validarea rezultatelor cercetării și pentru a realiza corelațiile între cele două loturi (experimental și de control) am folosit testul T pentru eșantioane simetrice în SPSS și am obținut următoarele rezultate:

Proba nr. 1.

Reliefează corelațiile între rezultatele fiecărui item al acestei probe la cele două loturi , experimental și de control. Se observă astfel gradul de rezolvare în procente a fiecărui item la acest nivel de vârstă și se constată că este loc de îmbunătățire a vorbirii independente a școlarului mic.

Proba nr. 2

Prin testul T am ajuns la media rezultatelor celor două eșantioane la această probă, b#%l!^+a?defalcate pentru fiecare item în parte și s-au constatat rezultate ce au confirmat ipoteza conform căreia nivelul vocabularului activ al subiecților se poate extinde prin aducerea a cat mai mult din vocabularul pasiv către cel activ.

Proba nr. 3

Corelațiile dintre cele două loturi la această probă pentru fiecare item în parte validează ipoteza conform căreia folosirea adecvată a cuvintelor în propoziții și nivelul capacității de înțelegere a unui context este insuficient dezvoltat pentru subiecții testați. b#%l!^+a?

Proba nr. 4

Și în această probă prin care se testează vocabularul semantic al subiecților, corelațiile dintre rezultatele cele două loturi pentru fiecare item al probei validează aceași ipoteză conform căreia nivelul de dezvoltare a limbajului și înțelegerea și definirea unor cuvinte familiare duc la b#%l!^+a?formarea unei imagini globale insuficient dezvoltate asupra caracteristicilor vocabularului semantic al copiilor investigați.

Corelații între procentul total de realizare al fiecărei probe si ambele loturi de subiecți folosite în cercetare.

Prin acest grafic putem avea o viziune globală a gradului de dezvoltare a comunicării orale și scrise pentru loturile de subiecți considerate reprezentative pentru nivelul de vârstă al micii școlarități și pentru formularea de noi propuneri de seturi de exerciții și de modalități de realizare a comunicării pentru o mai bună înțelegere și folosire a vocabularului semantic și a b#%l!^+a?celui sintactic corespunzător particularităților psiho-fizice și intelectuale ale acestui stadiu de dezvoltare lingvistică.

Inventar de exerciții pentru îmbunătățirea calității și randamentului comunicării verbale și scrise

Exerciții pentru exprimarea corectă, perfecționarea comunicării semantice

Proba nr.1 b#%l!^+a?

Pentru îmbogățirea vocabularului și a exprimării corecte, logice în propoziții simple ce vin în sprijinul reglării rezultatelor probei nr. 1:

a) exerciții de completare a unor propoziții simple pornind de la un cuvânt dat (fie S sau P):

Maria ………… Cântă…………

Pisica ………… Înfloresc………..

b) compuneri de scurte texte, pe teme diferite, cu cerința de a folosi enunțuri care să fie propoziții simple.

Exemplu: „ La grădina zoologică”

Soarele răsare. Autobuzul așteaptă. Urcăm. Autobuzul s-a oprit. Am ajuns la grădina zoologică. Intrăm. Animalele sunt blânde. Girafa privește spre noi. Maimuța sare. Leul rage. Florin se sperie. Fuge spre ieșire. Mirela plânge.

c) transformarea unor texte narative în texte cu propoziții simple.

Exemplu :”Dumbrava minunată”

Lizuca pleacă. Drumul e lung. Patrocle o încurajează. Stelele răsar. Licuricii luminează. Găsesc o gazdă. Răchita îi adăpostește. Scorbura e primitoare.

d) imaginarea unor întâmplări, redarea lor folosind propoziții simple.

Exemplu: „ De Paști”

Bunica vopsește ouă. Ouăle sunt roșii. Vin musafiri. Masa e bogată. Cozonacul este dulce. Tata se bucură. Plecăm la biserică.

Proba nr. 2

Pentru activizarea vocabularului pasiv și aducerea a cât mai multor cuvinte în vocabularul activ, pentru exemplificarea semantică a generalului în concret:

găsirea de sinonime (cuvinte cu același sens)

himeră = fantezie, iluzie

plăpând = firav, gingaș

a replica = a răspunde

găsirea cât mai multor cuvinte din aceeași familie lexicală

a învăța : învățător, învățătură, dezvățat, învățăminte, învățăcel, neînvățat, reînvățare. b#%l!^+a?

găsirea unor cuvinte cu sens opus:

substantive : minciună – adevăr

zi – noapte

hărnicie – lene

bunătate – răutate

adjective: ușor – greu

lung – scurt

trist – vesel

îmbujorat – palid

verbe: vorbește – tace

intră – iese

vine – pleacă

vinde – cumpără

exerciții de explicitare a unor cuvinte, ce denumesc anumite categorii, cu cât mai multe exemple pornind de la ușor la greu, de la apropiat la depărtat.

Exemple :

Rechizite: caiet, carnețel, bloc de desen, creioane, pixuri.

Instrumente muzicale: chitară, pian, vioară, mandolină.

Dulciuri: prăjituri, bomboane, fursecuri, cozonac, frișcă, ciocolată.

Construcții terestre: casă, palat, apartament, vilă, adăpost, grajd.

Construcții navale: barcă, vapor, șalupe, docuri, port.

exerciții de depistarea de cuvinte ce nu aparțin cuvintelor simbol:

Exemplu : barează cuvintele care nu fac parte din categoria „încălțăminte”- pantofi, bluză, adidași, sandale, șapcă, talpă, papuci, tricou, saboți, etc.

compuneri de scurte povestiri.

Exemplu: imaginează un dialog între două obiecte ce aparțin categoriei mediu marin:

„ Barca și undița”

exerciții de folosire a dicționarului explicativ.

Caută în dicționar cuvinte ce pot primi calificativul „forestier” b#%l!^+a?

Exemplu : drum forestier, muncitor forestier, utilaj forestier…

exerciții de găsire a cât mai multe sensuri ale unor cuvinte.

Exemple : Noi – noi scriem

– pantofii noi mă stâng

copii – am două copii ale lucrării

– vin zece copii la ziua mea

Proba nr.3.

Pentru ridicarea performanței nivelului aspectului sintactic al limbajului.

Exerciții tip concurs pe tematică dată cu formularea de propoziții adecvate semantic.

Exemplu: „Primăvara”

Ziua este……………………

Pomii ………..

Ghiocelul………….

Iarba …………………

Mieii……………………..

Cântă ……………………..

Se aude……………………..

Se joacă ……………………

Fac curățenie ………………

găsirea cât mai multor însușiri ale unor substantive date.

Mașina este : frumoasă, lungă, argintie, rapidă, reparată, argintie.

unirea prin săgeți a cuvintelor cu însușiri adecvate; acțiuni adecvate.

Exemple : ursul este roșu avionul râde

mărul este fricos păpușa zboară

iepurașul este puternic calul aleargă

Proba 4

Exerciții pentru activizarea vocabularului explicativ consecință a performanțelor probei 4 itemii 7 și 8.

a) Exerciții de recunoaștere, după caracteristici date, sub formă de ghicitori.

Exemple:- albă, moale pufoasă: (zăpada) b#%l!^+a?

-verde, înalt, roditor: (pomul)

-are picioare, nu e om, nici animal, nici pasăre : (masa )

– vine din nori, crește plantele, curăță aerul: (ploaia)

b) Exerciții de tipul „Cine are dreptate?”

Marin și Florin se contrazic. Cine are dreptate?

Marin : Florin:

– ploaia este un fenomen – ploaia este rece

– vara plouă torențial – ploaia alungă norii

– găinile se ascund de ploaie – florile zâmbesc după ploaie

– frunzele ruginesc din cauza – după ploaie apare curcubeul

ploii

– purifică aerul . – după ploaie pământul este uscat.

Exerciții cu problematică semantică de tipul cauză- efect.

Completați cât mai multe enunțuri adecvate după propoziția subliniată:

Este secetă. – pământul crapă

florile se usucă

animalele sunt flămânde

………..

………..

2 . Exerciții pentru îmbunătățirea comunicării scrise prin eliminarea greșelilor de ortografie din textul scris

1.Completează spațiile punctate cu ortograma „ s-a” :

Mi ……. părut frumoasă cartea.

Spectacolul …… amânat.

În parc ……. Întâlnit cu fratele său.

2. Barează forma greșită !

Valentin s-a/ sa dus la mare cu sora s-a /sa.

Nu s-au /sau înțeles la preț.

Cânți la pian s-au /sau nu. b#%l!^+a?

S-au /sau vii cu mine s-au /sau renunțăm.

3. Completare de texte lacunare (iau / i-au).

…….. creionul din penar.

…….. urcat în tren.

Din pom …….. un măr.

La masă……. Chemat devreme.

Completează, apoi colorează, ortogramele potrivite:

Ploaia…….. așternut……… poalele măgurii.

În grădina ……. Maria nu …..mai văzut pe cei doi iepurași, pe care ……. Adus bunicii de ziua ei. …….. ascuns probabil sub foile de varză…… i-au speriat câinii vecinilor.

Corectează greșelile pe care le observi! Scrie în paranteză sau la sfârșitul enunțului.

Nu sau așteptat la asemenea vești.

S-au culcat în iarba udă și sau îmbolnăvit.

Roșii s-au galbene, mari sau mici, merele sau scuturat și sau stricat.

5. Compunere de texte în care să folosească ortogramele precizate: s-a, l-a, ne-a , n-a, s-au, i-a, i-au.

6. Exerciții de creație.

Ne imaginăm un scurt dialog între două persoane ( 5-6 replici).

Exercițiu de transformare.

Transformați dialogul anterior între două grupuri de persoane.

3. Exerciții pentru îmbunătățirea comunicării scrise prin folosirea corectă a semnelor de punctuație

Exerciții pentru folosirea punctului și a virgulei.

Introduceți semnele de punctuație omise:

a) Andrei caută de zor în ghiozdan□ Penarul□ cărțile□ caietele lipseau□

□ Unde ați dispărut□ nesuferitelor□

□ Am plecat în țara copiilor cuminți□ nebunule□

□ Întoaceți-vă□ dragelor□ acasă□

□ Niciodată□ Niciodată□ b#%l!^+a?

b) Mama așază cu grijă sacoșa cu legume□ morcovi□ ceapa□ ardei□ castraveți și alte bunătăți din grădina de legume□

Sorin o întreabă□

□ Unde ai să așezi toate aceste legume..

□ Pe rafturi□ în cutii□ în borcane□ și în saci de hârtie□ răspunse mama□

Mama□ nedumerită□ zise□

□ De ce mă întrebi□ Sorine□

□ Mă gândeam să nu se certe așa îngrămădite în sacoșă□

□ Ele nu-s ca oamenii□ băiete□ îl lămuri mama□

Exerciții de folosire corectă a cratimei

Exemplu: a) Colorează cu verde cratima și explică folosirea ei.

Strigă-n gura mare.

Privește-n gol.

Floarea- soarelui

Aleargă încet-încet spre pisicuță.

Câine-lup

Autostrada București-Constanța

Cum e corect?

floarea- soarelui floarea soarelui

gura leului gura- leului

așa- zis așa zis

Baia Mare Baia- Mare

Făt- Frumos Făt Frumos

Popești Leordeni Popești- Leordeni

scrie și cu liniuță de unire în cazurile enumerate:

nu a cerut 2. nu a luat

………… ……….

cartea este în bibliotecă 4. mașina este în parcare

cartea-i în bibliotecă ……………………..

5. veverița este în scorbură 6. școlarul este la tablă

………………………. …………………… b#%l!^+a?

7. îi place să asculte 8. încearcă să aducă

îi place s-asculte ……………………

9. dorește să arunce 10. pregetă să aducă apă

dorește s-arunce ……………………..

d) Exerciții de folosire conștientă a semnelor de punctuație.

Transformă propozițiile în așa fel încât să întrebăm și apoi să ne mirăm.

Exemplu: Ionel merge liniștit. Se întoarce din spital.

Ionel merge liniștit? ……………………..

Ionel merge liniștit ! …………………….

Exerciții de creație.

Alcătuiește un text despre animalul preferat în care să folosești 3 puncte, patru întrebări și 2 propoziții exclamative.

Exerciții de transcriere selectivă.

Extrageți din textul „ Colț-Alb” de Jack London propoziții cu punct marcându-le cu culoare verde, pe cele cu semnul întrebării cu culoare roșie, iar pe cele cu semnul exclamării cu mov.

f) Dictare selectivă- notarea în scris numai a enunțurilor care necesită semnul exclamării.

b#%l!^+a?

CONCLUZII

În cuprinsul lucrării am încercat să aduc o viziune de ansamblu asupra comunicării umane ca și conținut, structură și funcții și asupra ireversibilității comunicării. Am considerat importante atât tipurile de comunicre umană cât și nivelurile la care se realizează aceasta ca și legătura indisolubilă între comunicare și limbaj.

În cadrul tipurilor de comunicare verbală, nonverbală, paraverbală, gestuală, comunicarea verbală ocupă un loc foarte important atât în cadrul grupului cât și în comunicarea interpersonală.

Oprindu-mă asupra perioadei de vârstă a micii școlarități am identificat ca având o valoare deosebită comunicarea didactică. Pentru a înțelege mai bine variabilele și factorii ce intervin în acest tip comunicațional am considerat necesară o caracterizarea amănunțită a comunicării la copilul de vârstă școlară mică ca și descoperirea implicațiilor psihopedagogice ale comunicării asupra dezvoltării psihointelectuale a individului la această vârstă.

Un rol hotărâtor în alegerea domeniului de cercetare l-a constituit prezentarea factorilor favorizanți ai comunicării și dintre aceștia identificarea printre factorii de natură psihologică a celui cu impactul cel mai semnificativ asupra comunicării, și anume, limbajul și nivelul de dezvoltare al acestuia la vârsta micii școlarități.

Constatând că surprinderea multitudinii factorilor cu un impact deosebit în comunicarea didactică reprezintă o tentativă foarte amplă de cercetare a tuturor b#%l!^+a?elementelordincadrul procesului de învățămând și știind că fenomenul comunicării didactice este un proces de o complexitate deosebită am hotărât ca în lucrarea de față să mă opresc asupra caracteristicilor dezvoltării limbajului oral și scris. De aceea în lucrarea de față am hotărât să cercetez doar unele aspecte lexicale, de extensie a vocabularului și unele aspecte gramaticale apărute mai frecvent ca și greșeli în probele de testare a dezvoltării limbajului.

Consider că în cadrul procesului de învățământ dezvoltarea nivelului vocabularului, a înțelegerii acesteia și a folosirii în mod adecvat se poate realiza prin susținerea adecvată a metodelor activ- participative în procesul de predare – învățare, a activizării metodelor clasice și a folosirii cu precădere a jocului didactic, a jocului de rol și a lucrului în echipă, modalități folosite și în cerințele exercițiilor prezentate în inventarul de exerciții pentru dezvoltarea limbajului oral și scris. Aceste metode își dovedesc importanța deosebită mai ales prin puterea implicării motivației intrinseci, a susțineii concentrării atenției și a consecințelor asupra comunicării corecte și adecvate.

Atât factorii de natură pedagogică cât și cei de natură socială pot deveni elemente favorizante ale comunicării didactice ce-i pot spori productivitatea.

Manipularea corectă a acestor factori presupun ca personalul didactic să dețină competențe în domenii ca psihologia copilului, psihologia socială, sociologie, pedagogie și teoria comunicării.

Pentru a aborda un domeniu atât de complex și de important mai ales în perioada contemporană am pornit de la o documentare preliminară, studiind bibliografia de specialitate, ceea ce s-a realizat până în prezent în plan teoretic și aplicativ în dezvoltarea nivelului capacității de comunicare la micul școlar.

Prin aplicarea setului de 4 probe am încercat să învestighez atât nivelul aspectului semantic și lexical cât și nivlelul sintactic al comunicării prin limbaj pentru această perioadă de vârstă. Experimentul a validat ipoteza conform căreia există bariere în comunicarea copilului de vârstă școlară mică care se datorează unei multitudini de factori. Această ipoteză a fost validată atât prin rezultatele parțiale ale fiecărei probe cât și prin rezultatele totale înregistrate atât la lotul de control cât și la lotul experimental.

Folosirea în cercetare a lotului experimental, legat de lotul de control doar prin încadrarea în aceeași categorie de vârstă și aceleași caracteristici psihosociale mi-a dovedit că rezultatele lotului experimental obținute la cele patru probe nu au fost o întâmplare, ci că ele se regăsesc cu mici variații ca și caracteristici ale limbajului la această vârstă. b#%l!^+a?

Prin validarea pe parcursul experimentului e fiecărei ipoteze de lucru cu ajutorul diferiților itemi ce au obținut procente mici de realizare din parte ambelor loturi am identificat o serie de indici care nu au fost suficienți dezvoltați sau care au fost greșit formați și pentru aceasta am realizat un procol ce conține o serie de exerciții grupate categorii.

Dacă aceste seturi de exerciții se vor aplica în cadrul procesului instructiv- educativ îmbinate cu factori favorizanți de natură pedagogică, ca de exemplu metode activ participative, stiluri didactice lejere și apropiate de elevi, vor avea un efect benefic asupra limbajului oral și scris și deci asupra dezvoltării comunicării didactice în general.

BIBLIOGRAFIE

1.Ghergut A., Ceobanu C. "Elaborarea și managementul proiectelor în serviciile educaționale. Ghid practic”, Editura Polirom, 2009;

2. Ceobanu C., Boncu Ș. , "Psihosociologie școlară”, Editura Polirom, 2013;

3.Cucos Constantin , “ Pedagogie”, Editura Polirom, 2002;

4. Hăvârneanu, C. ,”Metodologia cercetării în științele sociale”, Erota, Iași, 2000;

5.Sălăvăstru Dorina, „Psihologia educatiei”, Editura Polirom, 2004;

6.Sălăvăstru Dorina, „Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale”, Editura Polirom, 2009;

7.Sălăvăstru Dorina, „Didactica psihologiei. Perspective teoretice și metodice”, Editura Polirom, 2006;

8,Marcus, S.,Empatia și relația profesor – elev, Bucuresti, Ed. Academiei R.S.R.,1997

9. Petre, Anghel, Stiluri și metode de comunicare, Bucuresti, Ed. Aramis,2002

10. Robinson, Ausubel, P.D., Învățarea școlară,Bucuresti, Editura Polirom, 1981

11. Șoitu, L,Pedagogia comunicării, Bucuresti, Editura Polirom,1997

12. Anca Dragu, Sorin Cristea- Psihologie și pedagogie școlară, Editura b#%l!^+a?Ovidius University Press, Constanța 2002

13.Birkenbihl,Vera F.-Antrenamentul comunicarii ,Ed. Gemma Press,1997.

14.Bîrzea, C., Arta și știința educației, București, E.D.P., 1995.

15.Bontaș, I., Pedagogie, București, Editura ALL, 1994.

16.Lohisse J.-Comunicarea- De la transmiterea mecanica la interactiune, Ed. Polirom,2002.

17.Cerghit, I., Metode de învățământ , ediția a III-a, București, E.D.P, 1957

18.Daniela Roventa-Frumușani, Semiotica,societate,cultură, Institutul European,1999).

19.Debesse M.,Etapele educației, București, E.D.P., 1981

20.De Vito,Joseph;Tremblay,Robert-Les fondaments de la comunication humaine ,Gaetan Morin,Montreal,1991.

21.DeFleur,Melvin L;Ball-Rockeach,Sandra-Teorii ale comunicarii de masa ,Ed.Polirom,Iasi ,1999

22.Dinu,Mihai-Comunicarea, Ed. Stiintifica,Bucuresti,1997.

23.Dragan ,Ioan-Paradigme ale comunicarii de masa, Ed.Sansa ,Bucuresti,1996

24.Ficeac,Bogdan-Tehnici de manipulare,Ed. Nemira,Bucuresti,1996.

25.Freud,Sigmund-Trois essais sur la theorie de la sexualite ,Gallimard,Paris,1997.

26.Gagné, R. M.: Learning and communication. In R.V. Wimam & 23.

27.Hybels, S., Weaver, R., Communicating effectively, New York, Random House, 1986.

28.Iacob,Luminita; Balan,Bogdan-Comunicarea in campul social.Texte alese, Ed. Univ. A.I.Cuza-Iasi-1997.

29.Ionescu, M., Radu, I, (coord)- Didactica modernă, Cluj-Napoca, Ed. Dacia,1995

30.Kapferer,Jean-Noel-Caile persuasiunii, Comunicare, Ro-2002.

31.Legrand,Jean-Andre-Tehnici de comunicare-Ed.Polirom,2001.

32.Lohisse J.-Comunicarea- De la transmiterea mecanica la interactiune, Ed. Polirom,2002.

33.Miclea M, Psihologie cognitivă,Metodele teoretico-experimentale, Iași, Polirom, 1999

34.Popescu,Dan-Arta de a comunica-Ed.Economica,Bucuresti,1997

35.Piaget, J.: Psihologie și pedagogie (trad.), București, E.D.P., 1972.

36.21.Roventa-Frumusani,D.- Semiotica ,Societate, Cultura,Institutul European,1999.

37.Stephen R. Covey-Principle- Centered Leadership, 1990

38.Virgil Frunză – Factori favorizanți și perturbatori ai activității didactice, Editura Ovidius University Press, Constanța 2003

39.Virgil Frunză -Teoria comunicării didactice, Editura Ovidius University Press, Constanța 2003

40. Watzlawick,Beavin-Une logique de la communication, Editions du Seuil,Paris,1972.

41.Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil – Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, școli normale, E.D.P., București, 1993

=== BIBLIOGRАFIE ===

BIBLIOGRAFIE

1.Ghergut A., Ceobanu C. "Elaborarea și managementul proiectelor în serviciile educaționale. Ghid practic”, Editura Polirom, 2009;

2. Ceobanu C., Boncu Ș. , "Psihosociologie școlară”, Editura Polirom, 2013;

3.Cucos Constantin , “ Pedagogie”, Editura Polirom, 2002;

4. Hăvârneanu, C. ,”Metodologia cercetării în științele sociale”, Erota, Iași, 2000;

5.Sălăvăstru Dorina, „Psihologia educatiei”, Editura Polirom, 2004;

6.Sălăvăstru Dorina, „Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale”, Editura Polirom, 2009;

7.Sălăvăstru Dorina, „Didactica psihologiei. Perspective teoretice și metodice”, Editura Polirom, 2006;

8,Marcus, S.,Empatia și relația profesor – elev, Bucuresti, Ed. Academiei R.S.R.,1997

9. Petre, Anghel, Stiluri și metode de comunicare, Bucuresti, Ed. Aramis,2002

10. Robinson, Ausubel, P.D., Învățarea școlară,Bucuresti, Editura Polirom, 1981

11. Șoitu, L,Pedagogia comunicării, Bucuresti, Editura Polirom,1997

12. Anca Dragu, Sorin Cristea- Psihologie și pedagogie școlară, Editura b#%l!^+a?Ovidius University Press, Constanța 2002

13.Birkenbihl,Vera F.-Antrenamentul comunicarii ,Ed. Gemma Press,1997.

14.Bîrzea, C., Arta și știința educației, București, E.D.P., 1995.

15.Bontaș, I., Pedagogie, București, Editura ALL, 1994.

16.Lohisse J.-Comunicarea- De la transmiterea mecanica la interactiune, Ed. Polirom,2002.

17.Cerghit, I., Metode de învățământ , ediția a III-a, București, E.D.P, 1957

18.Daniela Roventa-Frumușani, Semiotica,societate,cultură, Institutul European,1999).

19.Debesse M.,Etapele educației, București, E.D.P., 1981

20.De Vito,Joseph;Tremblay,Robert-Les fondaments de la comunication humaine ,Gaetan Morin,Montreal,1991.

21.DeFleur,Melvin L;Ball-Rockeach,Sandra-Teorii ale comunicarii de masa ,Ed.Polirom,Iasi ,1999

22.Dinu,Mihai-Comunicarea, Ed. Stiintifica,Bucuresti,1997.

23.Dragan ,Ioan-Paradigme ale comunicarii de masa, Ed.Sansa ,Bucuresti,1996

24.Ficeac,Bogdan-Tehnici de manipulare,Ed. Nemira,Bucuresti,1996.

25.Freud,Sigmund-Trois essais sur la theorie de la sexualite ,Gallimard,Paris,1997.

26.Gagné, R. M.: Learning and communication. In R.V. Wimam & 23.

27.Hybels, S., Weaver, R., Communicating effectively, New York, Random House, 1986.

28.Iacob,Luminita; Balan,Bogdan-Comunicarea in campul social.Texte alese, Ed. Univ. A.I.Cuza-Iasi-1997.

29.Ionescu, M., Radu, I, (coord)- Didactica modernă, Cluj-Napoca, Ed. Dacia,1995

30.Kapferer,Jean-Noel-Caile persuasiunii, Comunicare, Ro-2002.

31.Legrand,Jean-Andre-Tehnici de comunicare-Ed.Polirom,2001.

32.Lohisse J.-Comunicarea- De la transmiterea mecanica la interactiune, Ed. Polirom,2002.

33.Miclea M, Psihologie cognitivă,Metodele teoretico-experimentale, Iași, Polirom, 1999

34.Popescu,Dan-Arta de a comunica-Ed.Economica,Bucuresti,1997

35.Piaget, J.: Psihologie și pedagogie (trad.), București, E.D.P., 1972.

36.21.Roventa-Frumusani,D.- Semiotica ,Societate, Cultura,Institutul European,1999.

37.Stephen R. Covey-Principle- Centered Leadership, 1990

38.Virgil Frunză – Factori favorizanți și perturbatori ai activității didactice, Editura Ovidius University Press, Constanța 2003

39.Virgil Frunză -Teoria comunicării didactice, Editura Ovidius University Press, Constanța 2003

40. Watzlawick,Beavin-Une logique de la communication, Editions du Seuil,Paris,1972.

41.Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil – Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, școli normale, E.D.P., București, 1993

=== СUΡRIΝЅ ===

CUPRINS

ARGUMENT

Capitolul 1 Introducere în problematica comunicării la școlarii de vârstă mică

1.1Comunicarea verbală

1.2 Comunicarea nonverbală

1.3 Comunicarea paraverbală

1.4.Caracterizarea comunicării la copilul de vârstă școlară mică

1.5 Implicații psihopedagogice ale comunicării

1.5.1 Comunicarea didactică

1.5.2 Factorii favorizanți ai comunicării didactice

Capitolul 2 Comunicarea din perspectiva educațională

2.1. Relația învățător – școlar

2.2. Implicații ale afectivității în relația învațător – școlar

2.3. Comunicarea educațională

2.4. Stiluri de comunicare educațională și tipologii de educatori

2.5 Particularități ale învățării la școlarul mic

Capitolul 3 Cercetarea experimentală a factorilor care favorizează comunicarea școlară

3.1 Motivația cercetării

3. 2 Obiective și ipoteze

3.3 Prezentarea eșantionului și instrumente folosite în cercetare

3.4 Desfășurarea cercetării

3.4.1 Metodologia și analiza datelor

3.4.2 Exerciții pentru îmbunătățirea calității și a randamentului comunicării verbale, b#%l!^+a?nonverbale, paraverbale

Concluzii

Bibliografie