Comunicarea Nonverbală la Nivelul Relatiilor Educative

UNIVERSITATEA „Stefan cel Mare”

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

Specializarea: Pedagogia învățământului primar și preșcolar

LUCRARE DE LICENȚĂ

Suceava

2016

UNIVERSITATEA „Stefan cel Mare”

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

Specializarea: Pedagogia învățământului primar și preșcolar

Comunicarea nonverbală la nivelul relațiilor educative

Suceava

2016

CUPRINS

Introducere 1

Capitolul I. Comunicarea. Forme și procese 4

I.1. Definirea comunicării 4

I.2. Forme ale comunicării 5

I.2. Evoluția comunicării – de la modelul unidirecțional la modelul bidirecțional 7

I.4.Comunicarea ca interacțiune socială 9

Capitolul II. Comunicarea didactică și relațiile educaționale 12

II.1. Comunicarea didactică 12

II.2. Comunicarea verbală și nonverbală în cadrul comunicării didactice 14

II.3Avantaje și dezavantaje ale comunicării verbale și nonverbale 16

II.4. Relații și interaciuni educaționale în clasa de elevi 17

Capitolul III.Disfuncții ale comunicării didactice și factori de eficientizare……………………………………………………………………25

III.1. Caracteristicile demersului de influența educațională: profesor-elev 25

III.2.Dimensiuni de analiză ale managementului clasei 29

III.3.Bariere in comunicarea didactica 31

III.4. Bariere de comunicare în relația profesor-elev 32

III.5. Rolul curriculumului la decizia școlii 34

Capitolul IV.Cercetare/ studiu psihopedagogic privind rolul comunicării în dezvoltarea relațiilor educaționale

Introducere

”Pentru ca un copil să devină om, trebuie ca din copilăriesă educi în el omul, altfel nu va crește după posibilitățile lui”

Rabindranath Tagore

Pe traiectoria sa ontogenetică, cu echilibrare permanentă bio-psiho-socială, omul poate îmbinaprin eforturi de adaptare două existențe, materială și spirituală, ce se transformă,”arde” și ”luminează”, în fiecare zi.Omul folosește cuvântul ca ”sunet și culoare”și-l transformă în ”mesagerul gândului uman”(Tudor Vianu, ”Scrieri alese”, pag. 24)Viețuirea sa în grupuri sociale a condus mereu la nevoia de a se înțelege,de a se cunoaște și de a progresa, comunicând.

Comunicarea a constituit baza existențială al societății, substanța în care s-a plămădit omul a individului , a fost râul care a legat oamenii în rețele sociale, a avut dintotdeauna funcție socialǎ.Procesul comunicǎrii s-a desfășurat la nivelul societǎții a fost liantul ideologic al numeroaselor revoluții atât tehnologice cât și sociale. Schimbǎrile tehnologice au oferit multiple posibilități de exprimare și de comunicare între indivizii unei societați, a oferit noi și noi tehnici de transmitere și procesare a informațiilor.

”Schimbarea este condiția esențialǎ a vieții; orașele ca și oamenii nu dureazǎ decât transformându-se fărǎ încetare. Fiecare epocǎ poartă amprenta schimbării și a dorinței de transmitere a descoperirilor. Fiecare generație a scris o paginǎ” (A. France, Pierre Noizier, citatepedia.ro). Fie cǎ vorbim despre individ sau despre societate sesizǎm cǎ suntem permanent angrenați într-un proces de schimbare, adaptare și învațare, iar formele limbajului sunt cele care conduc informația, care dezvoltă idei, care poartă deseori pe lângă încărcătura informațională și o doză mare de încărcătură emoțională.

Rolul educației este de a împroprietări omul, pe tot parcursul vieții, cu un set de instrumente care-i vor fi necesare în situații concrete, care-i vor crea oportunități și-l vor ajuta să distingă și săsimtă valorile reale, să se raporteze la valori, să creeze altele noi. Unul dintre principalele instrumente folosite deseori de om este comunicarea care-l integrează în societate și care-l conduce pe drumul cunoașterii.

Dezvoltarea și progresul unei societăți a fost evidențiat de-a lungul timpului de teoreticieni, actori educaționali implicați direct în sistemul de învățământ, de cercetători și politicieni, la nivel național , european, mondial și toți au susținut rolul comunicării ca mijloc de propulsare de la o etapă la altă de evoluție materială, culturală, spirituală.

Oricecomunicare umană este unmecanism de legătură șiareuncaracterpsihosocial,deinterrelaționare și intrepătrundere.Încadrulinteracțiunilor dintresubiecți, fiecareîlstimuleazăpe celălalt și îi răspunde,primește șiexercită influențe și această rețea de influențe se dezvoltă și cere noi canale de comunicare, mai rapide, mai însetate de imagine, culoare, sunet, acțiune.

Procesuleducațional,interacțiuneaprofesor-elevafostprivităunilateral,însensulcădoarcadrul didacticîldirijează și este preocupat să-linfluențezepesubiectuleducației.Concepțiarealistă,careși-acâștigat loculmeritat în rândulteoreticienilorși apracticienilor,estecănutrebuieabsolutizațiceidoitermeniaiprocesuluieducațional,profesor–subiect,citrebuieprivițicaparteneriîn actul educațional,caresuntco-participanți la interacțiune și care pășesc împreună pe traseele de învățare nu față în față, ci umăr la umăr.

Terminologiautilizatăaasimilatșieaaceastărealitate.Pânănu demult formula preferată pentruase reda raporturile cesestabilescîntreactorii procesului de interacționaredidacticăera„relațiaprofesor-elev”,înultimuldeceniualsecoluluiXXs-aoptatpentrusintagma„comunicareeducațională”,tocmaipentruasesubliniarolulrelației cu scop informativ și formativ care se produc în cadrul acesteiinteracțiuni.

Informația este ”Râul care ne leagă” : profesori, elevi, părinți, alți membri ai sociețății, șicare,încontextșcolar,faceobiectulproceselordeschimbcomunicațional. Ea are o multitudine de fațete ,generândatâtefecteprevizibile,câtșioseriedeconsecințepe care nu reușim întotdeauna să le careobservămșisă explicăm.În suita de tangențe multiplealerelațieieducaționale seangajeazăfactori,proceseșistăripsihologicegreudesurprinsșideredatsubformaunortablouricomportamentale, prezentatdinamicîn luminatrebuințeloreducaționalealesocietății.

Proceseledecomunicarepotențeazăinfluențacomportamentală și modifică pe parcursatâtcomportamentulelevuluicâtșipecelalprofesorului.Influențelepecarepartenerii educaționaliîlexercităuniiasupraaltoradepindedetimpul investit pentru contactul comunicațional,calitateașiprofunzimearelaționării/interacțiunii.Mulți cercetători au susținut importanța stiluluidelucrualprofesorului,felulîncareelîșiorganizeazădiscursul/ mesajul didacticși l-au considerat ca fiinddefinitoriupentrueficiențaactivitățiisale și realizarea obiectivelor programei școlare.

Alți cercetători au deplasat accentul importanțeiînspremodulîncareparteneriireușesc să se facă înțeleși,serecepteazăreciprocșimarcheazăinteracțiunealacareparticipă.În prezent tendința este să se pună în valoare actul comunicării, conținuturile și trăirile pe care le conduce înprocesuleducațional, și astfel se ajunge lareconsiderarea conceptului de „tehnică didactică”a cărei aplicarearputeaconduce la creșterea calității în educație.

Încazulformulei„relațiaprofesor-elev”accentul paresăfiepus pe poziționareastatutarăacelordoiparteneri,pecândîncazulformulei„comunicareeducaționalădetipșcolar”,accentulcade pe împărtășirea înțelesurilor (L. Ezechil, 2002).

Profesorul, din necesitatea de a crea cadrul de învățare, îmbinăcalitățile sale de buntehnicianșise perfecționează cabunpsiholog.Operează, în mesajele sale didactice,atâtcuconținuturișcolare de teorie și aplicare practică, câtșicuconținuturiinterpersonalealcărorcaractersubiectivprimează.Pentru reușită în comunicarea didacticăse clădeșterelațiadidacticădublatăîntotdeaunaderelațiainterpersonală

”Comunicarea umană este esența legăturilor interumane, exprimată prin capacitatea de a descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor și al semnificațiilor social—generalizate, în vederea obținerii stabilității ori a unor modificări de comportament individual sau la nivel de grup” (Laurențiu Șoitu, 1997)

Chiar dacă uneori se înregistrează insucces lanivelul circuituluiinformațional cucaracterșcolar, comunicareainterpersonalăpoatecontinuapânăcând se reușeșterezolvareaproblemelorcare erau o piedică pentru obținerea succesului în învățare.

”Estemaibinecaelevulsăfie încurajat să dearăspunsuri chiar dacă uneori suntgreșite,decâtsănudeadeloc,pentrucăînacelmoment,scopulparticipanțilorestede acontinua interacțiunea”. (Bellack si Davitz, apud. Joel R. Davitz si Samuel Bell, 1978, pag. 305)

Pricepereadeacontinuainteracțiunea comunicațională estelaîndemânaprofesorului pentrucare a persevera înseamnă a urmări realizarea obiectivelor folosind metode variate, înseamnă a relua sub o altă formă, adaptată situației de învățare, cu o altă abordare mai accesibilă, ajutată de mijloace moderne și aplicații practice, cu un spor de atractivitate.,

Capitolul I. Comunicarea. Forme și procese

I.1. Definirea comunicării

Termenul de ”comunicare”provine din latinescul”comunis”, adică ”a-și face datoria în comun, a împărtăși, a spune împreună, a mestecă, a uni”, dar și ”a face cunoscut, a informa,a spune””a se pune în contact cu”, după cum și ”a se pune în legătură cu”(DEX, 179)

Comunicarea constituie un fundament existențial al societății și al relațiilor interumane sau, așa cum spunea Constantin Noica:

”Comunicarea e de date,de semnalesau chiar de semnificații și înțelesuri;cominecare e de subânțelesuri.”(C. Noica, 1970)

În cartea sa, Introducere în Știința Comunicării și a Relațiilor Publice, Flaviu Călin Rus consideră că, înainte de se încerca o definire a conceptului de comunicare, e necesară o înțelegere a semnificației noțiunii.

Comunicarea în sine poate avea patru înțelesuri majore:

ca un proces deînțelegere atât a mesajelor primite pe diferite canale de comunicare de la diferite mijloace de comunicare, cât și ca înțelegere între două persoane, între o persoană și un grup sau între două grupuri.

Ca factor care consolidează comunitatea, grupurile, precum și structurile sociale pe care acestea le dezvoltă.

Ca putere mobilizatoare care implementează la nivelul mentalului colectiv noțiunea de participare. Comunicarea este văzută ca un proces complex, care, implică participarea membrilor grupurilor, e un proces de transfer informațional, care există atâta timp cât există interes și implicare.

Caorganizator interior, dar și pe plan interrelațional al activităților și care face posibilăacțiunea organizată, dar și organizarea acțiunii.

”Comunicarea înseamnă a supraviețui și a învăța și pe alții să supraviețuiască”(Petre Anghel, 2003) și face posibilă acțiunea organizată, dar și organizarea acțiunii.”

Comunicăm pe parcursul programului școlar pentru că vrem să atingem niște scopuri și exploatăm niște situații pentru a înlesni procesul învățării, pentru a eficientiza demersurile didactice pe care le întreprindem.

Majoritatea cercetătorilor consideră că oamenii comunică pentru :

a informa și a se informa;

a convinge;

a impresiona, a juca un rol;

a provoca o reacție, a produce o acțiune;

a aduce buna dispoziție, prin note umoristice și joc;

a accesibiliza și a ne face înțeleși;

a spune ce simțim și ce credem;

a obține o schimbare a atitudinii, a comportamentului;

a fi acceptați într-un grup și pentru a câștiga un anumit statut;

a descărca trăiri.

Nevoia de a comunica este motivată de nevoia de a păstra sănătatea minții, de a afla cum și-o păstrează alții, este motivată de nevoia de identitate

”Comunicarea esteaceea care ne demonstrează că suntem ceea ce suntem”

(Laurențiu Șoitu, 1997)

Profesorul întinde fire de comunicare pentru a fi inclus în ”lumea clasei”, pentru a pătrunde și a duce cu el informații, pentru a-și exprima obiectivele, pentru a primi un feetback și, în funcție de acesta , pentru a regândi/remodela demersul didactic.

Denis Mc Quail( 1999)ținând cont de numărul mare de definiții ale comunicării, a prezentat sumar 15 categorii:

”1. Simboluri, vorbire, limbaj

2. Înțelegerea – receptarea, nu transmiterea mesajelor

3. Interacțiune, relație – schimbul activ si coorientarea

4. Reducerea incertitudinii – ipotetica dorinta fundamentala, care duce la cautarea de informatie in scopul adaptarii.

5. Procesul – întreaga secventa a transmiterii

6. Transfer, transmitere – miscare conotativa in spatiu sau timp

7. Legatura, unire – comunicarea in ipostaza de conector, de articulator.

8. Trăsături comune – amplificarea a ceea ce este impartasit sau acceptat de ambele parti.

9. Canal, purtator, ruta – o extensie a ,,transferului” avand ca referinta principala calea sau ,,vehiculul” (sistem de semne sau tehnologie)

10. Memorie, stocare – comunicarea duce la acumularea de informatie si putem comunica cu astfel de depozite informative.

11. Răspuns discriminatoriu – accentuarea acordarii selective de atentie si a interpretarii.

12. Stimuli – accentuarea caracterului mesajului de cauza a raspunsului sau reactiei.

13. Intenție – accentueaza faptul ca actele comunicative au un scop.

14. Momentul si situația – acordarea de atentie contextului actului comunicativ.

15. Putere – comunicarea văzută ca mijloc de sporire a autorității, a controlului.”

Edward Sapir, citat de Denis Mc Quail in cartea sa, “Comunicarea”(1999), afirma urmatoarele: “Numai în aparență societatea este o sumă statică de instituții sociale; in realitate ea este reanimată sau reafirmată creator în fiecare zi de acte particulare, de natura comunicativă care are loc ăntre indivizii ce o alcătuiesc… orice structură culturală, orice act individual care ține de comportamentul social implică, într-un sens implicit, comunicarea.”

John Fiske,raspunzand intrebarii “Ce este comunicarea?”, are anumite indoieli conform carora comunicarea nu este un subiect, în sensul academic obișnuit al cuvântului, ci o arie de studiu interdisciplinară.

Sultana Craia, Dictionar de comunicare(1995), definește comunicarea : “proces de transmitere a unei informatii, a unui mesaj, intre un emitator si un receptor, prin intermediul unui canal. Comunicarea este un fenomen social, un ansamblu de coduri si reguli care fac posibila o intelegere”.

Jean-Claude Abric (2002)sublinia în lucrarea Psihologia comunicării – Teorie și metode: „Situațiaceamai propice pentru exprimarea celuilalt este situația în care el nu se simte judecat, analizat sau interpretat, nici ghidat prin sfaturi și nici manipulat sau hărțuit prin întrebări. Este o situație în care el se simte pur și simplu ascultat. Ascultarea este caracteristica fundamentală

a comunicării vizând facilitarea exprimării celuilalt…. În situațiile în care indivizii se simt realmente ascultați, ei se exprimăcel mai bine, altfel spuscel mai autentic cu putință.

Cel care dorește săfaciliteze exprimarea celuilalt trebuie săse subordoneze următoarelor douăimperative:

-Sămanifeste o atitudine de comprehensiune;

-Să-și controleze reacțiile spontane, care merg mai degrabăîn sensul evaluării, al interpretării, al ajutorului sau al chestionării decât în sensul comprehensiunii.

Absența comunicării rezultădin lipsa unei ascultări reale între actori”

Definițiile precedente auoferit o descriere a procesului comunicării ca fiind un act realizat cu un anumit scop, cu o anumită intenție. Se poate aborda procesul comunicării prin prisma neintenționalității și se consideră că actele de comportament ale unui individ, manifestate prin gesturi, verbalizare, tăcere, reacții vegetative, mimică sau mesaje paralingvistice(ezitările, tonul și timbrul vocii, pauzele, etc.), dau informații foarte importante pentru profesorul- regizor și observator.

Laurentiu Șoitu, in lucrarea sa, Comunicare și acțiune(1997),definește comunicarea umană ca fiind

“Esenta legăturilor interumane exprimată prin capacitatea de a descifra, permanent, sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor si al semnificațiilor social- generale, în vederea obținerii stabilității ori a unor modificări de comportament individual sau la nivel de grup.”

”A spune” este un proces într-un singur sens, iar,, acomunica” presupune transfer de informație în ambele sensuri, adică feed-back. Comunicarea reprezintă informație, noutate, raporturi între cei care participă, relație, legătură.

Ross (1986)oferă un inventar al definițiilor comunicării:

,,comunicarea reprezintă o interacțiunea socială prin sistemul de simboluri și mesaje”

(George Gerbner);

,,comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificație mesajelor referitoare la comportament” (C. David Mortensen);

,,comunicarea este o funcție socială…,o distribuție a elementelor comportamentului sau un mod de viață alături de existența unui set de reguli …Comunicarea nu este răspunsul însuși, dar este într-un mod esențial, un set de relaționări bazate pe transmiterea unor stimuli și evocarea răspunsurilor. ”(C. Cherry);

,,comunicarea este un proces de vehiculare a informației în vederea reducerii incertitudinii”(Berger);

,,comunicarea este dobândirea, transmiterea și atașarea unui înțeles informației” (Roberts,Hunt);

Definițiile expuse anterior au fost doar câteva dintre preocupările cercetătorilor de studiere a domeniul foarte foarte întins al procesului comunicării.

I.2. Forme ale comunicării

În cartea sa, „Introducere în Știința Comunicării și a Relațiilor Publice”(2002), Flaviu Călin Rus distinge șaisprezece forme ale comunicării: ”comunicare verbală, comunicare non – verbală, comunicare interpersonală, comunicare intrapersonală, comunicare de grup, comunicare mediatizată, comunicare așa–zis–de masă, comunicare esopică, comunicare politică și electorală, comunicare de întreprindere, comunicare publică cu subramurile: comunicare socială sau comportamentală și comunicare locală; comunicare publicitară; comunicare educativă; comunicarea organizațiilor societății civile; comunicarea paradoxală, comunicarea internațională” .

1.Comunicarea verbală( numită și comunicare codată) are, ca modalitate de acțiune, cuvântul vorbit și cel scris. Condiția necesară pentru ca înțelegerea interlocutorilor să se producă este existența unei limbi și a unui cod de interpretare comune bazat pe principii de creștere a eficienței comunicarii verbale :

1. Cel care este pus în situația de a recepta trebuie să-și formeze deprinderi de “ascultare activă”ceea ce înseamnă :

* intrarea în atmosferă, crearea unei stări pozitive, deschise spre ascultare

* participarea activă la discuție

* concentrarea atenției asupra a ceea ce este selectat ca fiind esential și util în aplicațiile ce vor urma în școală și societate

* acordarea atenției asupra efectelor (pronunție, timbrul vocii, gesturi)

2. Dacă trebuie să joace atât rolul de emițător cât si pe cel de receptor, să fie activ și să aducă modificări ”scenariului” lecției :

* va pregăti atent mesajul

*va folosi o tonalitate armonizată cu scopul,conținutul mesajului și adaptată la atmosfera creată de cei care iau parte la comunicare

*va oferi mesaje clare, într-un ritm acceptabil

* va verifica prin evaluări individuale sau frontale înțelegerea mesajului

Pregătirea celui care joacă rolul de receptor constă în:

*aflarea/ cunoașterea așteptărilor emițătorului

* identificarea părților utile din mesaj care merită să fie reținute

* 3. Purtarea prietenoasa

Nota de seriozitate va fi dublată de dorința de a crea un cadru emoțional plăcut , capabil să înlăture barierele comunicării .

Oamenii care zambesc de la prima intalnire si se poarta atat de prietenos incat discutia se desfasoara de la sine.Câtevazâmbete, tonul prietenesc, ascultarea atentă, acordarea atenției vor face să se înțeleagă că tu, profesorul, te afli acolo pentru ei, copiii, le acorzi sprijinul și îndrumarea și le sădești sentimentul de siguranță în ceea ce întreprind.

“Un surâs nu costă nimic dar infăptuiește mult” – spune un proverb chinezesc.

2. Comunicarea non-verbală reprezintă sistemul semnelor, gesturilor și a mimicii cu ajutorul cărora dorim să transmitem un mesaj, o emoție sau o reacție. „La limita dintre comunicarea verbală și nonverbală se găsește comunicarea paralingvistică, forma a comunicării ce cuprinde următoarele elemente: ezitări, intonații, timbrul vocii, pauze, rapiditate, viteza de expunere, bâlbâieli, etc.”(Cucoș Constantin, 1994)

Comunicarea non – verbală mai poartă și denumirea de limbajul trupuluiiar Edward T. Hall (2010) în articolul”Proxemica și granițele noastre spațiale”l-a numit limbajul mut (silent language) pentru faptul ca nu apelează la structuri verbale precodificate, ci la o gramatică gestuală care poate fi interpretată și reinterpretată în funcție de starea emoțională, de timpul și interesul acordat .. Un alt studiu privind ponderea comunicării verbale si a celei nonverbale în transmiterea emoțiilor a fost realizat de A. Mehrabian.(Wikipedia, Enciclopedia liberă, 2016)

Acesta consideră că” aproape 7% din conținutul unei emoții se transmite prin canal verbal, 55% prin canal vizual( limbajul trupului: mimică, atitudine, gesturi) și aproximativ 33% prin canalele paralingvistice, restul de 5% fiind transmis prin alte canale. „

Cucoș Constantin, 1994, susține că,orice comunicare este insoțită de o metacomunicare , iar Tatiana Slama-Cazacu (1968) vorbește, in acest sens, despre o așa numităsintaxa mixta referindu-se la faptul ca mimica ,gestul, și cuvântul formeaza un sitem de interpretare și servesc impreună intențiilor comunicative ale omului.

Modalitățile paralingvistice au capacitatea dea nuanța, de aintări, susține și potența consistența mesajelor verbale sau, dimpotrivă, de a reduce, descompune sau chiar de a face imposibilă întelegerea acestora..

Pantelimon Golu (1989) realizeaza un adevărat inventar al mijloacelor de comunicare paralingvistica, specificând:

”- modalitățile de exprimare aparente: modul de a te imbrăca, alura generală, ținuta, postura preferată, maniera de a te face prezent, atitudinile observabile, remarcate uneori inconstient de interlocutor înaintea rostirii oricîrui cuvant și prin care transpar caracteristicile generale ale omului: dispozitia afectivă, starea lui de spirit;

paralimbajul gestual si motor mișcările bratelor, ale umerilor, schimbarile posturii, miscarile capului si ale gatului, care se asociaza spontan la mimica;

– paralimbajul asociat cuvântului: aspecte verbo-motorii (ritm, debit, sublinierea unor cuvinte, caracteristici ale articulatiei, metrica si accentul limbajului oral); efectele vocii (modularea inaltimii, variatiile intensitatii, variatiile timbrului); efectele cuvintelor,
frazelor, sensurilor (alegerea vocabularului, a cuvintelor, efectele de sonoritate a frazelor, operarea cu dublu sens);

– elementele asociate mesajului scris: hartia, configuratia tipografica, formatul, culorile, ilustratiile, punerea in pagina, toate acestea diminuand sau intarind inteligibilitatea mesajului;

– paralimbajul mimicii fetei si al privirilor care intervin cel mai frecvent.”

Luând în considerare aceste aspecte, competenta de a comunica este definită drept abilitatea de a îmbina cu pricepere cuvintele în mesaje logice, dar și de a descifra înțelesurile codate care sunt îmbinate uneori cugesturi, cuvinte, postură…etc.

Fiecare dintre noi ne putem specializa în ”citirea” sau ”interpretarea/ punerea în scenă” a mesajelor berbale și nonverbale și se formează deprinderi de folosire a tehnicilor specifice în acest sens In acest sens, chiar si elevii de varsta scolara mica se specializeaza in citirea unor mesaje nonverbale.

Elementul care creeaza cel mai mare impact interpersonal este fața,un adevarat tablou de bord al personalității (Jean Goussin, 2000) și, în raport cu fața, cea care dă expresivitate este
privireacare indeplineste – dupa unii autori (Miron Ionescu, Vasile Chis, 1992, p. 234) mai multe roluri:

”- rolul vector ce rezida in stabilirea contactului, direcționarea totală spre interlocutor;

– rolul expresiv, privirea subliniază trairile afective si atitudinile persoanei în raport cu partenerul din comunicare;

– rolul receptiv, potențează extragerea esenței din mesaj, analizarea conținutului și selectarea esențialului.”

Privirile care dialoghează ajuta la asigurarea unui permanent feed-back în relația dintre parteneri: profesori, elevi, părinți. Un studiu interesant asupra mimicii si gesticii profesorului a fost realizat de catre B. M. Grant si D. Grant-Hennings (1977), care au elaborat un model interacțional nonverbal. Autoarele acestui studiu evidentiaza modul in care mișcările fizice se pot armoniza cu comportamentul verbal și contribuie la sporirea efectelor de semnificație cu care se prelucrează informațiile în demersurile didactice întreprinse.

. Potrivit acestui studiu, există două categorii de mișcări care contribuie la calitatea”mișcării scenice” a profesorului:

1. mișcări personale care țin de personalitatea educatorului, îi conturează imaginea și îl definesc și nu sunt intotdeauna constiente,

2. miscări de instruire, adică mișcări utile, uneori algoritmicefolosite efectiv in procesul predării

3. Comunicarea interpersonală

Mihai Dinu, în cartea sa, Comunicarea, repere fundamentale, 2007)consideră că există patru obiective ale comunicării interpersonale: ”persuadarea interlocutorului, autocunoașterea și descoperirea lumii exterioare și stabilirea și menținerea de relații semnificative cu alte ființe umane. Cel din urmă obiectiv determină și apariția unor nevoi interpersonale – precum nevoia de incluziune, nevoia de control și nevoia de afecțiune. ”

Comunicarea interpersonală, este sursa de alimentare pentru orice relație interpersonală, și se dezvoltă în funcție de nivelul de cunoaștere reciprocă a partenerilor. Cercetătorii americani Harry Ingham și Joseph Luft (1950)au reprezentat nivelul de cunoaștere reciprocă a interlocutorilor sub forma unui desen denumit Fereastra lui Johari.” Construcția acestuia pornește de la ideea că în fiecare dintre noi înșine există o zonă supusă controlului conștient și o zonă de umbră, la care nu avem acces direct, dar despre care putem afla câte ceva cu ajutorul semenilor noștri, în măsura în care izbutim să comunicăm eficient cu aceștia.”

Fereastra lui Johari

Tabel 1

4.Comunicarea intrapersonală este comunicarea în care emițătorul și receptorul sunt unul și același individ și, „spre deosebire de toate celelalte tipuri de comunicare, nu presupune cu necesitate codificarea și decodificarea mesajelor, întrucât ele nu trebuie să străbată un spațiu fizic, ci exclusiv unul mental, adimensional și subiectiv.” (Mihai Dinu, 2007)

5. Comunicarea de grup este integrată sistemului de comunicare interpersonală, aceasta reprezentând o extindere a acesteia la mai multe persoane. Comunicarea de grup este folosită, pentru rezolvarea unor sarcini pentru echipe de 5-6 elevi, și de către psihoterapeuți, pentru identificarea și ameliorarea unor probleme ale colectivelor de elevi, ale părinților sau cadrelor didactice.

I.2. Evoluția comunicării – de la modelul unidirecțional la modelul bidirecțional

Fiecare formă a comunicării, în funcție de particularitățile sale, urmează unalgoritm de transmitere și recepționare a mesajelor. În continuare, voi prezenta câteva modele de comunicare, în funcție de gradul lor de complexitate – de la cel mai simplu model până la cel mai complex.

”Comunicarea este considerată a fi un potențial mijloc de a promova relatii sociale si interindividuale armonioase, dar si o sursa de presiune, influenta si manipulare. Calitatea relatiei este principalul factor care genereaza calitatea comunicarii.”(Abric Jean-Claude, 2002)

Pentru ca o comunicare să-și atingă scopul și să fie de calitate, este necesar să se înscrie într-un context psihologic cu următoarele obiective:

-să știi să asculți, să iei in considerare ce a exprimat celălalt;

-sa observi, să fii atent la tot ce se întâmplă în clasă;

-sa analizezi, în scopul de a cerne evenimentele comunicării( partea care poate fi observată de cea nevăzută;

-sa controlezi calitatea si pertinenta mesajului;

-să- ți exprimi sentimentele și să dai o anumită operativitate semiotică în câmpul educațional(Ion Ciocan, Ion Negret, 1981

Modelul liniar al lui Harold D. Lasswell

Harold D. Laswell a studiat propaganda politică între anii 1920-1930 în S.U.A

”Drept urmare, caracterul modelului este unidirecțional, semnalele urmând doar traiectoria emițător – receptor. Acesta din urmă este văzut de Laswell ca fiind pasiv, fără a reacționa la mesajele primite. Modelul comunicării propus de Lasswell este creat în baza a cinci întrebări: “cine?”, “ce?”, “unde?”, “de ce?”, “când?”, “cum?” și “cu ce mijloace?” ”,

Schema modelului arătând astfel:

:

Neajunsurile modelului liniar al comunicării propus de Laswell sunt:

Absența feed-back-ului-factor de acomodare și adaptare la reacțiile interlocutorului în procesul comunicării

Excluderea altor forme de comunicare, modelul fiind specific transmiterii de informații realizate cu ajutorul mass-media

Eliminarea analizei ambientului contextual

Modelul lui Meyer-Eppler (1963)

Acest model este specific comunicării interpersonale, fiind unul dintre cele mai importante și printre primele modele care au studiat această formă de comunicare. Procesul comunicării nu mai este unul liniar, ci urmărește două direcții, prezența conexiunii inverse, a feedback-ului fiind unul dintre salturile care au adus un plus de calitate o dată cu modelul lui Meyer Eppler.

Piesele care comun procesul comunicării sunt: sursa de zgomot emițătorul, receptorul, codarea și decodarea. Emițătorul și receptorul, pot fi formați din unul sau mai mulți indivizi, în cadrul transferului și contratransferului informațional, aceștia reușind să-și schimbe între eii periodic locurile/ rolurile. Principala condiție pentru ca acest schimb informațional să fie posibil este capacitatea de a coda și a decoda mesajele atât a emițătorului, cât și a receptorului.

Transmiterea mesajelor conform acestui model se realizează în două faze:

În prima fază, mesajele sunt codate, sunt trecute printr-o grilă și selectate de specialiști în comunicare numiți controlori înainte ca ele să fie transmise,. După acest control, are loc transmiterea mesajelor „Cea de-a doua fază începe odată cu intervenția așa-numiților regulatori, care influențează procesul comunicării, afectând conținutul și obiectivitatea acestuia, denaturând sensul inițial. Faza a doua continuă cu filtrarea informațiilor, venită de aceasta dată din partea receptorilor și care se referă la o anumită disponibilitate a acestora de a primi sau respinge un anumit tip de mesaj. Într-un sfârșit, mesajele ajung la receptori, provocând reacții si efecte imediate, materializate spre exemplu, prin telefonul ascultătorului sau al telespectatorului, precum și efecte de lungă durată, materializate sub forma opiniilor”.

Meyer-Eppler (1963)

Modelul acesta aduce o noutate: ideea de amplificare a informației combinată cu selectarea informațiilor, (care este influențată de starea psihică și fizică a receptorilor.

”Mâine voi fi ceea ce am ales astăzi să fiu.” — James Joyce, Complete Novels, 2012

Oamenii aleg să comunice pentru a învăța unii de la alții, pentru a plămădi ceva nou din ceva aflat din diferite surse, prin mijloace inedite și în spații de manifestare optimă.

I.4. Comunicarea ca interacțiune socială

Privită din perspectiva paradigmei relațional-sistemice, comunicarea poate fi definită ca un sistem global alcătuit din comunicarea digitală (cea formată prin cuvânt) și comunicarea analogică (atitudini corporale, gesturi, semne paralingvistice).

Alex Muchielli ( 2005)afirma, în cartea sa Arta de a Comunica faptul că procesul comunicării este un fenomen global din două motive. Primul motiv este acela ca tot ce exprimă un individ face parte din comunicarea sa, integrând cuvintele, comportamentele, paralimbajele și atitudinile. Al doilea motiv, în opinia autorului francez, este faptul că procesul comunicării interumane este țesut dintr-un ansamblu complex de mize conform cărora „orice comunicare încearcă să influențeze, în grade diverse, informația semenilor noștri, poziționarea individuală, mobilizarea celuilalt, calificarea relației cu celălalt, precum și să specifice normele de referință ale situației de schimb.”

În continuare, voi prezenta o sinteză a mizelor comunicării interumane, așa cum au fost ele propuse de Alex Muchielli.(2005)

Miza informativă

Apreciată ca fiind prima miza căreia comunicarea interumană încearcă să îi răspundă, miza informativă. „Situația limită a transmiterii telegrafice de informații, preluată de teoria informației, prin modelul sau Emițător-receptor, reamintește aceasta, evident, fundamentala: a comunica înseamnă și a informa, aceasta fiind prima sa modalitate de existență”.Alex Muchielli.(2005)

Miza de poziționare

Prin acțiunile comunicării are loc, inițial, asumarea unei identități, urmată de exprimarea acesteia. În toate situațiile de comunicare interumană, fiecare actor interpretează un rol prin care își face cunoscută prezența și se poziționează în raport cu ceilalți.

În această situație comunicațională creată de miza de poziționare, emițătorul și receptorul se prezintă pe ei înșiși iar rolurile sunt concepute pentru creionarea personalității personajelorși devin mai importante decât informația și mesajul. Cu alte cuvinte, discursul comunicațional pornește de la întrebările Ce reprezinți tu pentru mine?Cine sunt eu pentru tine?

3 Miza de mobilizare

Actul de comunicare interpersonală este mereu o tentativă de influențare/ impresionare a celuilalt.

„În măsura în care orice schimb comunicațional este purtător de mize și în măsura în care el reprezintă construirea în comun a unei realități, acest schimb este tentativa de alienare a unuia de către celalalt și/sau viceversa, adică tentative de a impune o lume posibilă care sa-i asigure unuia sau celuilalt controlul asupra mizelor.”(Antonio Momoc, 2014)Miza de mobilizare este o consecință a funcției volitive, funcție care ține de comunicarea socială. „Comunicarea nu poate fi lipsită de voință, chiar minimă, de a ne influența semenii. A comunica înseamnă obligatoriu a interveni în scopul de a schimba starea situației pentru celălalt (fie și numai informația lui) și deci a acționa asupra lui (și a sistemului său de reprezentări).”(Antonio Momoc, 2014)

Miza relațională

Orice act de comunicare concepe și dă sens naturii relației dorite cu interlocutorul, comunicarea fiind baza existențială a relației umane.

Alex Muchielli consideră că unul din fenomenele primordiale ale întâlnirilor actorilor sociali este fenomenul de suportabilitate și acceptare, fenomen ce ține de procesul de seducție. Conform autorului francez, acest fenomen apare cu preponderență în situațiile în care actorii sociali folosesc mediul tehnic, iar prezentarea reciprocă se face folosindu-se de pseudonime.

Miza normativă

Comunicarea nu poate exista între actorii sociali fără ca aceștia să se afle într-un sistem minim de reguli împărtășite. Aceste reguli ce stabilesc condițiile schimbului pot să preexiste și/sau sunt construite reciproc în momentul schimbului. „Orice comunicare îi propune celuilalt o definiție a lumii și, implicit, un ansamblu de norme ce vor susține interacțiunile viitoare.” Alex Muchielli(2005)

Capitolul II. Comunicarea didactică și relațiile educaționale

II.1. Comunicarea didactică

Scopul principal al învățământului este acela de a forma elevi capabili să asimileze elemente de cultură comunicațională care să faciliteze transferul de la comunicarea în spațiul școlar la comunicarea pe tot parcursul vieții în societate. Demersurile didactice își propun să urmărească dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor prin momente specifice de dezvoltare a limbajului, dar și a competențelor specifice de ascultare/receptare a unui mesaj, de exprimare a unor idei și participare activă la dialogurile specifice învățării moderne.

Comunicarea educativă la nivel didactic este procesul fundamental prin care se pune în acțiune un ansamblu de acte voliționale în măsură să producă transformări, pozitive în aria cunoașterii, afectivității și a comportamentelor, în structura de personalitate a subiecților, cu scopul de a fi:

persuasivă- puterea de a influența, de a convinge prin exemple de logică, prin structuri ”decupate” din domeniul realității și adevăruri științifice, prin afectivitate;

convingătoare – înțelegerea și asumarea de către subiecți a unei idei, comportament sau mod de existență propriu, pe baza unor justificate argumente, a unor dovezi privite ca adevăruri; poate să determine dăruire, încredere în ceva, implicare cu fermitate în înfăptuirea obiectivelor urmărite;

să elimine blocajele, obstacolele care pot apărea în derularea actului comunicării, blocaje care țin de stilul de abordare a celor doi poli ai comunicării, de relațiile psihosociale pe care le promovează, de mijloacele prin intermediul cărora sunt transmise mesajele, cât și de particularitățile domeniului de comunicare;

eficientă- proces care presupune grijă pentru calitatea mesajelor transmise: conținutul receptat să fie identic sau apropiat celui transmis prin diferite mijloace de profesor; grad mare de receptivitate, utilizarea unei concordanțe și echilibrări între conținutul informațional comunicat și mijloacele cele mai potrivite pentru transmiterea mesajelor; acuratețea limbajului, folosind sugestia metaforică, imaginea lingvistică.

Pentru a fi cât mai persuasiv; profesorul va ține cond de modul de transmitere, de comunicare, asigurând expresivitatea vorbirii, tonalitatea adecvată, accentul pe simbolistica textelort folosite drept support didactic de lectură pentru diferite domenii disciplinare sau pentru activitățile interdisciplinare.

” Adaptarea emițătorului la calitatea receptorilor, respectând partenerii de dialog, a principalelor reguli: să știi să asculți, să știi să analizezi, să știi să te exprimi și să știi să controlezi, va asigura calitatea și performanța mesajului și efectelor lui.” (J. Cl. Abric, 2002)

”Cel activ în comunicare” ca să-și atingă scopul proiectat prin acest proces trebuie să selecteze și să utilizeze acele modalități de comunicare capabile să inducă modificări în structurile cognitive, motivaționale și de comportament ale oamenilor.Va deveni convingător prin permanenta raportare la scop, prin descoperire și eliminarea la timp a barajelor din întregul proces al comunicării: prejudecățile,concluziile pripite, stereotipiile, lipsa de informare (cunoștințe stufoase și superficiale), dezinteresul, dificultățile în prezentarea unei idei, emoțiile sau lipsa feedback-ului pentru transmiterea mesajului, deficitul de atențiecare putea fi acordată mesajului/informației.

Luminița Iacob (1998) definește comunicarea didactică ca fiind o „comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare”. Grupurile școlare dezvoltă pe lângă alte caracteristici și faptul că ele se bazează pe relații de comunicare ce îmbracă toate acțiunile și comportamentele care se referă la procesul de predare-învățare-evaluare.

În activitatea didactică se transmite și se fac diferite tipuri de aplicații pentru însușirea codului caracteristic fiecărei științe – fără de care nu s-ar putea înțelege și nu s-ar putea opera cu noțiuni/ concepte specifice unui anumit domeniu al cunoașterii umane.

În colectivele școlare comunicarea capătă aspecte specifice date de condițiile concrete: prezența unui adult și a unui grupde copii, necesitatea atingerii unor obiective instructiv-educative, existența unei comunicări pe verticală (profesori-elevi) și a uneia pe orizontală (elevi-elevi).

Chabaux, analizând comunicarea didactică distinge următoarele niveluri de analiză:

structura globală a activității școlare care vizează conținuturile unor obiecte de învățământ, activități intelectuale efectuate de elevi

relații elementare ce cuprind diferite comportamente ale elevilor și profesorului care apar în procesele de ascultare, repetiție, control, aplicare a cunoștințelor. În acest context pot apărea relații care se bazează pe controlul verbalizat sau nu al activității; relații de comunicare a informațiilor și ascultare din partea elevilor.

Profesorul Pavelescu afirmă că stilul este o carte de vizită a individului care ne indică cu exactitate personalitatea fiecăruia. Comunicarea didactică depinde în mare măsură de câtă experiență are cadrul didacticși cât de deschis este pentru formareeducațională .

Există mai multe modele pentru profesorul contemporan.

I. Șulea Firu ( 2009) ierarhizează trăsăturile unui profesor competent astfel:

”1.normalitate, inteligență, moralitate

2..caracter moral

3.putere de muncă

4.cadrul explicării lămurite

5.vocație

6.pregătire.”

Astfel ajungem la o concluzie determinantă asupra caracteristicilor formative ale comunicării didactice: profesorul își exercită influența simultan asupra conținuturilor și a elevului. Se poaterealiza o interacțiune comunicațională puternică și eficientă dacă fiecare actor implicat se angajeazătotal și exprimă sincer emoțiile acceptând ideile și sentimentele celorlalți, adaptându-se la ele..

Metodele interactive, bazate pe acțiune sprijină dezvoltarea unei comunicări eficiente și ajută la formarea plăcerii de a cerceta, de a studia, de a înțelege și de a accepta ideile celorlalți. Relația elevprofesor trebuie să fie astfel structurată încât elevul să capete curaj,să acționeze în prezența profesorului, să coopereze cu el și să exprime deschis viziuni personale asupra problemelor

În acest context se evidențiază legătura sistemică dintre limbajele verbal, paraverbal și nonverbal imbinate de professor în scenarii didactice în care sunt ridicate barierele de comunicare.

Comunicarea didactică depinde de o serie de factori, dintre care cei mai importanți sunt:

gradul de vehiculare și înțelegere a formelor de limbaj de către elevi ,a sistemului de semne sau a codurilor. Sunt importante eforturile făcute de partenerii actului de comunicare – pe de o parte elevii vor face eforturi de înțelegere asimilare și aprofundare a cât mai multor noțiuni specifice fiecărei discipline, iar pe de altă parte profesorul va accesibiliza, va încerca să facă informațiile cât mai aproape de copii, de lumea în care acționează.

tipul de conducere care determină și tipul de comunicare. În cazul unei conduceri autocrate, centrate pe profesor, comunicarea va căpăta un caracter lateralizat, iar feedback-ul va întârzia sau uneori nici nu va exista

mentalitatea cu privire la locul și rolul profesorului în procesul amplu de educare a tineretului. Există de multe ori tendința de a acuza profesorul de toate neîmplinirile elevilor, de a-l face responsabil de apariția comportamentelor negative.

Prin intermediul feed-back-ului influențarea devine bilaterală pentru că așa cum spunea Leon Bloy, nu se știe “cine dă și cine primește”.

Fiecare cadru didactic trebuie să fie lângă copii cu bucuria de a gusta un pic din universal lor cu responsabilitate față de cuvântul rostit într-o lume a provocărilor comunicaționale.

–

II.2. Comunicarea verbală și nonverbală în cadrul comunicării didactice

Un element foarte important, prezent în comunicarea didactică este comunicarea nonverbală:

mimica – cuprinde jocul fizionomiei (mobilitate, expresivitate) și prin care se comunică anumite stări sufletești ce însoțesc sau nu un mesaj verbal. Este condiționată socio-cultural, pretându-se la învățare, modelare

gestica – se exprimă prin mișcări ale brațelor, ce întăresc un mesaj verbal

pantomimica – implică mișcări ale capului, trunchiului, picioarelor, într-un cuvânt postura unui individ atunci când comunică. Sunt un gen de expresii corporale, motorii care pot fi percepute vizual

mijloacele paraverbale – se exprimă în caracteristici ale vocii, particularități de pronunție, intensitatea vorbirii, ritm și debit, intonație, pauză, accent

Un gest poate de multe ori înlocui nu numai o propoziție sau o frază, ci o întreagă desfășurare sufletească ce ar putea fi exprimată prin zeci de propoziții sau fraze. Mișcări ale capului, ale brațelor, picioarelor, mișcări ale sprâncenelor, colțurile gurii pot fi încărcate de zeci de semnificații.

În cadrul comunicării didactice, profesorul recurge permanent la mijloacele de comunicare nonverbală sau paraverbală. Grant și Hening disting două tipuri de mișcări ale procesului în procesul de educație:

mișcări de instruire ce vizează pregătirea materialelor pentru predare, folosirea unui indicator, scrierea titlului lecției pe tablă, etc. Mișcările de instruire pot fi de conducere, interpretare și mânuire

mișcări personale care nu influențează direct procesul de predare-învățare. Acestea se referă la mișcări: de relaxare, de găsire a unei poziții comode. La toate acestea se adaugă expresiile faciale ce pot exprima bucurie, satisfacție, tristețe, milă, compasiune, dispreț, ură.

Dintre tipurile de comunicare, cea verbală predomină în activitatea didactică. Promptitudinea, rapiditatea codării, transmiterii și decodării sunt mai evidente în comunicarea nonverbală și paraverbală. Trăirile afectiv-motivaționale se transmit mai ușor prin comunicarea paraverbală și nonverbală. În comunicarea verbală mesajul este explicit, iar în cea nonverbală este implicit, spontan și uneori scapă controlului conștiinței.

.

Formele de comunicare se intercondiționează și se sprijină reciproc. Exprimarea verbală este facilitată de prezența gestualității și mișcării, iar interzicerea acestora, din considerente întâmplătoare sau experimentale, poate produce perturbări ale comunicării.Decodificăm mesajele folosind aspectele vizuale ale acestora, semnificațiile, sublinierile, accentele și culorile, folosind partea de ritm,vibrația, respirația, tonul, atingând și încurajând purtătorul de mesaje pentru a le adapta, pentru a le modela pentru noi, ”primitorii”.

Vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicăm cu întregul nostru corpși nu numai. Comunicative sunt și îmbrăcămintea, relațiile pe care le stabilim, spațiul pe care îl ocupăm , distanțele la care ne plasăm față de interlocutor, pozițiile diferitelor părți ale corpului, mersul, parfumul folosit.Suntem transmițători li receptori de mesaje deschiși către noul ce ni se oferă și investigatori ai spațiilor reale sau virtuale de maxim interes folosindu-ne de comportamentele comunicative reale care pot fi cu dominantă verbală, nonverbală sau mixte.

În literatura de specialitate se apreciază că promptitudinea este apanajul comunicării nonverbale, pe această cale, informațiile sunt de patru ori și jumătate mai rapid decodificate decât pe cale verbală, folosindu-se un număr cât mai mare de analizatori, cu implicarea tuturor proceselor psihice cognitive superioare și senzoriale, în special atenția, gândirea și imaginația.

Conținuturile afectiv-atitudinale, indispensabile dimensiunii relaționale a oricărei comunicări, se transmit, în proporții hotărâtoare, prin comunicare nonverbală.

În comunicarea conținuturilor explicite comunicarea nonverbală are un rol explicativ sau ilustrativ, are o importanță redusă.În comunicarea unor conținuturi implicite, rolul formelor nonverbale este foarte important, multe dintre acestea neputând fi detectate altfel decâ prin antrenarea câtor mai mulți analizatori.

Față de implicarea voluntară și conștientă a partenerilor comunicării în formele verbale, comunicarea nonverbală scapă cel mai adesea conștientizării, gradul de spontaneitate și intensitate al acesteia fiind ridicat.

În orice comunicare predominant verbală, componenta paraverbală și cea nonverbală completează comunicarea, formând un întreg bine structurat, complex și convergent.

II.3Avantaje și dezavantaje ale comunicării verbale și nonverbale

Avantaje ale comunicării verbale:se poate realiza în diferite moduri:

în limbaj oral (monolog, dialog,..),

în limbaj scris

în limbajul intern.

permite transmiterea unui conținut complex, sistemul de informații transmis și receptat poate fi logic structurat, sistematizat, exprimat într-un limbaj elevat, etc.

pune în evidență capacitatea de gândire și creativitatea umană

Limbajul intern, vorbirea cu sine și pentru sine, prezintă un maximum de economicitate, uzând de prescurtări, condensări, substituind cuvintele cu imagini, viteza de lucru fiind de sute de ori mai mare decât a vorbirii.

pe măsura constituirii sale , limbajul intern îndeplinește funcții de anticipare, proiectare, coordonare a limbajului oral și scris.

se intercondiționează cu funcția cognitivă și cea reglatorie a limbajului.

Dezavantaje ale comunicării verbale:

este lipsită de expresivitate, dacă nu apelează la mijloace paraverbale și nonverbale.

transmite mai greu o anumită stare afectivă( supărare. bucurie,), cuvintele nu sunt întotdeauna suficiente.

viteza de transmitere și mai ales de receptare a mesajului este mai mică, uneori se poate mai ușor și mai rapid exprima printr-un simplu gest.

Avantaje ale comunicării nonverbale:

expresivitatea și efectele produse asupra receptorului ( intonația și înălțimea vocii pot sugera mesaje diferite ale aceluiași cuvânt) .G.Bernard Shaw spunea că există 1000 de feluri de a spune da și 100 de feluri de a spune nu.

mijloacele extralingvistice de expresivitate-gesturile, mimica, postura, însoțesc formele comunicării verbale, antrenând întreaga personalitate, invitând pe actorii comunicării(transmițător sau receptor) să intre în rol, să joace bine,să fie atenți la reacții pentru adaptarea codurilor, pentru a se armoniza, pentru a câștiga informație.

facilitează comunicarea, o completează cu o componentă afectivă , persuasivă sau ludică.

dispune de spontaneitate și mare viteză de comunicare.

nu se poate imagina nici un fel de comunicare eficientă în absența unor componente extraverbale ( în spațiul virtual se folosesc emoticoane și simboluri)

Dezavantaje ale comunicării nonverbale:

nu poate fi utilizată în procesele de comunicare a unor conținuturi complexe fără să fie utilizată și comunicarea verbală.

excesul de gesticulație alterează mesajul, generează reacție de respingere sau negare a conținutului transmis; obosind receptorul, creează un ”spațiu de disconfort”; poate fi ”citit” de toți cei din jur devenind subiect de comentat. E deschis și nu e facil să controlezi efectele.

II.4. Relații și interacțiuni educaționale în clasa de elevi

Ramificațiile relaționale din clasa de elevi formează în plan psiho-social o categorie aparte de relații interpersonale. În cadrul clasei sunt o mixtură între social și psihologic, între componenta lor obiectivă și cea subiectivă. Relațiile interpersonale îmbracă un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, având în vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta și consolida componenta axiologică a personalității copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat și un alt caracter al relațiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestări sociale în construcția personalității.

În condițiile vieții școlare elevul nu poate ”supraviețui” izolat și este nevoit să se aunce într-o mare de speranțe, de împliniri, încercări, de trăiri intense și dezamăgiri. Viața sa afectivă, activitatea intelectuală se desfășoară în interiorul clasei, în interdependență cu mediul socio-școlar înconjurător.

Copilul stabileste relații interpersonale încă din fragedă copilărie, cu mama, cu familia sa, în timp ce pe măsura dezvoltării sale procesul de socializare (acceptat ca sporire a capacității de adaptare la mediul social și stabilire a unor relații diversificate cu mediul social) se amplifică. Relațiile copilului cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existenței sale (în cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o importanță deosebită, atât asupra evoluției sale ca persoană în devenire, cât și asupra randamentului activității de învățare desfășurate.

Îndeplinirea unor sarcini sau activități comune determină între membrii grupului relații funcționale de interdependență, în vederea atingerii scopului comun propus. Pe lângă relațiile legate strict de natura activităților obligatorii, viața în grup implică și aspecte emoțional-afective, sau momente de tensiune și conflict.

Tabloul afectiv al relațiilor educaționale este determinat de faptul că viața colectivă în mediulclasei de elevi dezvoltă, treptat și progresiv, valori, norme, convingeri,care exercită atât influențe cât și constrângeri asupra indivizilor.Raporturile funcționale și de comunicare dintre elevi înmomentul îndeplinirii unor sarcini comune conturează o ierarhie destatus-uri de care se leagă aprecierile diferențiate ale membrilorgrupului clasei.

'Aprecierea diferențiată este posibilă datorită faptului că fiecare dintre noi imprimăm actului social un specificpersonal, ca expresie a trăsăturilor noastre psihologice și în același timp, asimilăm tot într-un mod personal, realitatea socio-psihologicăexistentă. Clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizicu personalitate proprie, angajați în activități cu scopuri comune șicare dezvoltă în interiorul său o întreagă rețea de simpatii, antipatii șiraporturi de indiferență care odată conturate, exercită apoi o influențăputernică asupra vieții colective.

Faptul că personalitatea elevului se conturează și se manifestă în interdependență cu viața grupului din care el face parte, cu normele și valorile pe care acesta le dezvoltă, constituie un argument definitoriu al covârșitoarei importanțe a grupului clasei pentru rolul de multiplu fundal al relațiilor interpersonale dezvoltate aici.

Interacțiunea educațională

În ceea ce privește interacțiunea educațională, aportul etnometodologiei în abordarea acestui subiect este majoritar.

Domeniul știintific anterior pune pe seama interacțiunilor din clasa de elevi toate aspectele de tip pozitiv și negativ în planul relațiilor educaționale. Interacțiunea produce o organizare socială a clasei, o ordine instituită ce devine sursă a inegalității, a succesului sau a insuccesului adaptativ în clasa de elevi.

Activitățile instrucționale, presupun atât o organizare de tip secvențial (întrebări, răspunsuri, evaluare) cât și o organizare de tip ierarhic (deschidere, desfășurare, încheiere) în a căror dinamică elevul se integrează prin strategii interacționare diferențiate. Structura de adaptare dezvoltată de elevi în asemenea situații este competența socială a elevului acceptat ca o capacitate a acestuia de a surprinde logica socială din clasă, în mod diferit față de logica didactică (strategia elevului de a decripta expectanțele profesorului). Originile competenței sociale se regăsesc în familie, când se bun bazele inteligenței sociale însă consolidarea ei este validată în contextul sociorelațional al clasei de elevi.

Ca formă de grup social,clasa oferă membrilor săi posibilitatea de a stabili relații și interacțiuni atât în plan școlar cât și extrașcolar. În acest context elevul se comportă diferit sau constant față de membrii grupului pe care are ocazia să-i cunoască, reușind să formuleze posibile judecăți de valoare asupra acestora.

Interevaluarea poate fi realizată cu succes prin intermediul interacțiunilor educaționale.

Ca aspect fundamental, interacțiunea pe verticală( profesor – elev) influențează în mod hotărâtor atmosfera din clasă. Cadrul didactic contribuie la augmentarea coeziunii sau prin atitudinile sale duce la fragmentarea grupului clasei.

Interacțiunea educațională este un aspect, o formă din multitudinea și varietatea relațiilor interpersonale în clasa de elevi. În ceea ce privește o posibilă clasificare a relațiilor interpersonale în clasa de elevi, criteriul utilizat îl reprezintă nevoile și trebuințele psihologice resimțite de elevi atunci când se raporteaza unii la alții.

Astfel, rezultă următoarele tipuri de relații interpersonale între elevi:

relații de intercunoaștere; – relații socio-afective (afectiv-simpatetice

relații de intercomunicare; – relații de influențare

Relații de intercunoaștere

Derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informații cu privire la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât informațiile de care dispune un cadru didactic la un moment dat despre elevi săi și, un anumit elev despre ceilalți colegi, sunt foarte diverse și consistente, cu atât universul dinamic al interacțiunilor respective este mai viguros. Când informațiile sunt mai limitate, șansele instaurării neîncrederii și a suspiciunii între parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, începutul și sfârșitul acestui tip de relații interpersonale, îl constituie imaginea partenerilor unul despre celălalt și despre ei înșiși.

Reprezentările interpersonale, sunt un subiect preferențial al sociologiei educației și constituie variabile definitorii ale interacțiunilor din clasa de elevi. Inerțiile perceptive, stereotipiile perceptive, efectele predictive, ecuația personală a profesorului, sunt exemple edificatoare ale deficiențelor potențiale înregistrate în interacțiunile educaționale ca urmare a unor lacune sau vicii de intercunoaștere.

Relații de intercomunicare

Ca o consecință firească rezultată din ceea ce resimt copiii atunci când intră în interacțiune este nevoia de a-și manifesta curiozitatea, de a se informa reciproc, de a face schimb de informații, de a comunica. Clasa, ca univers al comunicării, constituie pentru elevi un spațiu deschis provocărilor informaționale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente și intense la adresa situației procesului de intercomunicare din interiorul grupului.

Abordată în cadrul sociologiei educației, comunicarea în interiorul clasei de elevi (un exemplu foarte bine cunoscut îl reprezintă Basil Bernstein cu renumita sa 'Teorie a Codurilor Lingvistice', 1998) poate fi privită critic din următoarele puncte de vedere:

modelele comunicării interpersonale în clasă;

contextul în procesul de comunicare interpersonală;

aspecte particulare ale negocierii în procesul de comunicare interpersonală;

aspectele nonverbale ale comunicării interpersonale.

Relevante pentru relațiile de intercomunicare (în legătură cu coloratura acestora) sunt situațiile de perturbare a comunicării: filtrarea informațiilor, blocajul efectiv, bruiajul, distorsiunea care, nesoluționate în spațiu temporal adecvat pot să se transforme în autentice situații de criză educațională, soluționate cu suficientă dificultate.

Relații socio-afective

Rezultatul intervenției unei nevoi de tip interpersonal, are în vedere schimbul de emoții, sentimente și structuri de tip afectiv simpatetice Se creioneayă astfel un nou tip de relații interpersonale, relații afectiv-simpatetice, care presupun relații de simpatie și antipatie, de preferință și de respingere reciprocă între membri clasei de elevi.

Atracția interpersonală are la baza o serie de emoții ce pot fi înțelese ca modificări organice, fiecare dintre aceste modificări având drept cauză un proces fiziologic: refluxul declanșat de excitația venită de la obiect. Atitudinile Eului sunt simțite de către conștiintă ca emoții, în înțeles general.

Emoțiile sunt mari consumatoare de energie șipot fi provocate de atitudini rapide și pripite, cu un grad mare de dezorganizare. Din punct de vedere structural, emoțiile (ca fundamente ale relațiilor afectiv-simpatetice) au tendința de a se combina între ele, în mod atât de subtil , încât nu există posibilitatea de a le separa între ele. Prin aportul experienței socio-interacționare, ele se alipesc stărilor de conștiință și creează impresia de armonie sau de conflict între anumite părți ale personalitatii. Aceasta imagine interioară este proiectată de foarte multe ori sub forma unor 'goluri personale' care solicită în plan exterior o completare, o complementaritate, în plan relațional.

Explicarea mecanismului interior de expansiune socială în plan relațional, a universului afectiv al indivizilor cuprinși în clasă, aduce contribuții fundamentale cu privire la dinamica relațiilor afectiv simpatetice în grupul social -clasă. Caracteristicile fundamentale ale relațiilor afective în clasă (la elevii de vârsta școlară) sunt sinceritatea spontaneitatea,disproporția dintre amploarea afecțiunii și cauza, nevoia de reciprocitate în schimburile afective pozitive și supraevaluarea trăirilor atunci când le conștientizează și uneori le dramatizează.

Nu trebuie pierdute din calcul influențele clasei ca mediu social, nici cele ale modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivității elevilor. Astfel, o atitudine contradictorie estompează emoția reconfortantă de veselie și starea de bună dispoziție. Lipsa afectivității poate conduce la efecte negative incalculabile în planul capacităților interacționare ale elevilor. Relațiile afectiv-simpatetice sunt o condiție pentru dezvoltarea personalității elevilor și pentru crearea unei atmosfere de studiu plăcut în clasa de elevi.

Relații de influențare

Ca spațiu socio-relațional complex, clasa dezvoltă o varietate de relații și interacțiuni din care elevul deprinde o serie de norme și valori pe care le cultivă pe termen lung.Deprinderea, internalizarea, învățarea socială sunt dependente de funcționarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social.Relațiile interpersonale de influențare nu se fac observate doar ca rezultate ale unor afinități personale ci, sunt determinate și de poziția pe care o câștigă și o ocupă fiecare în ierarhiile subiective și obiective ale grupului- clasă.

Cu sau fără un rezultat, asemenea interacțiuni pot fi considerate efect al participării conștiente sau inconștiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului- clasă.

Relațiile interpersonale au caracter impersonal iar esența lor rezidă în țesătura interacțiunii rolurilor, funcțiilor și a statutelor sociale.

Relația profesor-elev in comunicarea didactică

Relația profesor-elev a constituit un subiect de interes pentru teoreticienii tuturor timpurilor. Ea reprezintă o ,,sinteză a relațiilor interpersonale” pe fundalul cărora se nasc și se dezvoltă atât virtuțile și viciile. Faptele bune se ivesc și depind de destinatar, sunt generate de acesta; ,,Ceea ce fac încerc să fac pe placul semenului meu. Dacă el ar gândi cel puțin la fel înțelegerea ar deveni plenară, ar putea să apară toleranța reciprocă. În contextul favorabil situațiilor, apar și se dezvoltă viciile cotidiene. Ele sunt generate de natura relațiilor interumane și amplifică dacă nu sunt sesizate și corectate la timp prin educație”. ,,Omul este rodul educației pe care o primește” (Claude Adrien Helvețius, 1715- 1771))

Marele pedagog Comenius spunea că ,,Școala fără disciplină este ca o moară fără apă”. Disciplina se formează prin educația în ceea ce privește ordinea, punctualitatea, pregătirea zilnică a lecțiilor, respectarea regulamentului școlar și a dispozițiilor școlare.

O mare influență asupra elevilor o are exemplul pe care îl dă educatorul. Ținuta, corectitudinea, dreptatea și atașamentul față de copii determină disciplina lor. Totuși, uneori se întâmplă abateri de la disciplina școlară, devieri de la comportament. În aceste cazuri trebuie cunoscute mai întâi cauzele acestor stări de lucruri. Acestea pot fi cauze de natură organică, familială sau școlară.

Cadrul didactic este acela care trebuie să cunoască situația și să treacă la remedieri de ordin psiho-pedagogic. Așadar, primul pas al cadrului didactic este cunoașterea clasei de elevi, a temperamentului, caracterului și personalității lor. Acestea se pot realiza printr-o bună pregătire psihopedagogică, cu mult tact pedagogic și multă implicare.

Tactul pedagogic se relevă pe fondul interacțiunii profesor-elev și reprezintă contactul dintre educator și universul lăuntric al copilului, apropierea sinceră față de acesta. Este arta de a pătrunde și desluși conștiința individuală, de a prevedea reacția posibilă a celui pe care îl educăm, respectând în același timp simțul măsurii. Naturalețea comportării profesorului, prietenia neexagerată, seriozitatea fără a genera încordare, faptul de a se impune fără a se enerva, axigența fără a cădea în pedanterie, sunt doar câteva trăsături definitorii ale tactului pedagogic. Educatorul trebuie să aibă o conduită echilibrată, nici prea indiferentă, nici prea agasantă.

Sunt cunoscute trei tipuri de profesori:

tipul autoritar,

tipul democratic

tipul indiferent.

Tipul autoritar își impune voința și părerile ignorând personalitatea elevului, favorizând reacții de mascare afectivă, de ezitare, șovăială, instabilitate, introvertire, emotivitate spontană, teamă, lipsă de inițiativă și neîncredere. Copiii reacționează agresiv la activitățile susținute de acest tip de profesor.. Este un tip în fața căruia clasa e în apărare.

Tipul indiferent lasă lucrurile să curgă, să meargă de la sine, manifestă apatie, dezinteres, nu face aprecieri pertinente și nu ăîncurajează implicarea elevilor în lecție.

Tipul liberal, democratic ia măsuri împreună cu elevii pe baza încrederii reciproce. Nu se exclude exigența. Este un tip pozitiv.

Tipurile de profesori determină tipurile de relații:

1. Relațiile de tip autocratic. Profesorul dispune, elevul se supune. Educația are un caracter dogmatic, și elevul devine un executant.

2. Relația de tip liber. Educația se desfășoară cu respectarea particularităților de vârstă și individuale ale elevilor, care conține în sine tendința de a se dezvolta spre bine. Profesorul creează condiții pentru dezvoltarea liberă a personalității elevului.

3. Relația non-directivă se caracterizează prin atitudinea de acceptare a profesorului. Profesorul se abține de la orice blocare, intervenție, pentru ca elevul să se poată autodescoperi, să-și cunoască interesele, motivele, aspirațiile.

4. Relația democratică este o relație de colaborare și întrajutorare, de cooperare. Elevul este îndrumat, ajutat, sprijinit. Această relație se bazează pe principiul responsabilității și al respectului.

Strâns legat de relația profesor-elev este conceptul de stil educațional. S-au stabilit trei tipuri de profesori din punct de vedere al stilului educațional:

Profesori activi, spontani, concentrați pe ceea ce ”predau”, nu pe relație,

Profesori cu autocontrol și cu un plan sistematizat de activitate. Obțin rezultate bune cu toate tipurile de elevi, inclusiv cu cei care nu erau prea înclinați spre studiu.

Profesori cu sentimentul de nesiguranță.

Stilul de lucru al profesorului cu ”predarea la întâmplare” ,la care natura relațiilor, atitudinea și comportamentul elevilor generează un climat sau altul în clasa de elevi: climatul anarhic, climatul rebel sau climatul competitiv și de cooperare.

Climatul anarhic. Unii elevi, care dispun de forță și de un temperament impulsiv, crează în clasă o atmosferă tensionată, încărcată de gălăgie, mișcare, forfotă. Acest tip de climat apare atunci când profesorul nu fixează împreună cu elevii anumite norme de lucru, le acordă prea mare încredere, nu-i sprijină și nu-i controlează în activitățile zilnice. Stilul de conducere nu inspiră încredere.

Climatul reprimant apare atunci când profesorul este autoritar. Nu permite nici un fel de intervenție. Elevii lucrează de frică și sunt disciplinați numai când sunt sub supraveghere. Ei își pierd inițiativa și așteaptă numai ordine de la conducători devin simpli executanți.

Climatul rebel se instalează atunci când profesorul provoacă, printr-o manieră nepedagogică, opoziție din partea elevilor. Membrii grupului simt repulsie pentru profesor, pentru tot ce înseamnă învățare și caută cu orice preț să-l pună în situații dificile. Profesorul ”pune gaz pe foc” și nu reușește decât să amenințe cu pedepse care nu-i impresionează pe elevi. Autoritatea poate fi pierdută și foarte greu se recâștigă.

Reprimarea ca metodă de menținere a disciplinei are drept rezultat sporirea atitudinii negative a clasei. Recurgerea la pedeapsă, la critică, la ridiculizare, la lucrări de penalizare poate duce la eșec didactic și , cu multă greutate se câștigă , se innoadă un fir comunicațional afectiv. Educația nu poate fi pur corectivă ea oferă ajutor și înțelegere, spațiu de manifestare în care respectul joacă un rol important.

Capitolul III. Disfuncții ale comunicării didactice și factori de eficientizare

III.1. Caracteristicile demersului de influență educațională: profesor-elev

Cadrul didactic reușește să se afirme ca o prezență semnificativă atât în viața obiectivă cât și în cea subiectivă a elevilor.Autoritatea profesorului nu se reduce la posesia și transmiterea accesibilizată a cunoștintelor de specialitate, ci derivă din capacitatea acestuia de a alterna metodele și strategiile didactice,de a le adapta situațiilor educaționale, de a responsabiliza elevii, de a mobiliza elevii la acțiuni de cooperare, de a valorifica multiplele ocazii pe care le oferă relația profesor-elev în sensul unui dialog real, constructiv.

Procesul de influență educaționalăeste definit în majoritatea lucrărilor de specialitate ca ”'acțiune educațională organizată și structurată, exercitată asupra unei persoane – elev – în vederea construirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini, etc.”(Kate Burke Walsh, 2002).

Procesul de influență educațională poate fi analizat din două perspective diferite:

influența personală a profesorului ca leader și ca factor exterior;

influența de grup compusă din împletirea factorilor formali sau nonformali;

Otilia Ivănescuarată în, 'Clasa de elevi – aspecte sociorelaționale' – Universitatea din București, Master Consiliere 1998, ca influențăpersonală a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscută și descrisă în general ca fiind o 'capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în speță al elevilor.În fiecare moment profesorul inițiază acțiuni prin care influențează comportamentul elevilor'

De aceea, a comunica eficient și expresiv cu ceilalți și cu sine presupune:

Să informezi accesibil în coduri clare și să facilitezi înțelegerea mesajului transmis;

Să dezvolți afectivitatea gândirea, motivația, voința și personalitatea elevilor;

Să observe și să conștientizezi reacțiile, atitudinile și manifestările comportamentale ale celor cu care comunici și să reacționezi promt.

Să ai un discurs convingător pentru cei cu care intri în contact: elevi, părinți, membria ai comunității.

Se pot descrie patru condiții ce modelează influența anterior descrisă: relația afectivă stabilită între elevi și profesor, percepția elevului asupra profesorului, folosirea în exces a influenței și gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizată de către profesor:

Relația afectivă existentă între elevi și profesor poate avea o influență pozitivă sau negativă asupra relațiilor sociale stabilite.Dacă există o relație afectivă de natura pozitivă, acest fapt va determina adoptarea de către elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului,conducând la formarea anumitor tipuri de abilități.Dacă există o relație afectivă negativă se pot constata reacții de respingere din partea elevilor, înmulțirea atitudinilor 'originale', consolidarea lipsurilor și defectelor, scăderea ratei de învățare. Acest tip de relație afectivă stabilită între elevi și profesor este independentă de competențele profesionale ale acestuia.

Perceția interpersonală profesor-elevse referă în special la cunoștintele, competența și statutulprofesorului; modul în care sunt percepute toate acestea de către elevi determină influența profesorului asupra clasei. Dacă sunt percepute ca atare și solicitate de către elevi, se oferă spațiu de creștere a influenței acestuia. În caz contrar,apar situații tipice când elevii se plâng în privința diverselor sarcini solicitate de către profesor.Există diferențe de percepere și implicit de influență aprofesorului pe parcursul desfășurării anului școlar: la începutul anului școlar este dificil ca percepția elevilor să fie corectă, iar spre sfârșit se îmbunătățește, definitivând practice tipurile de influențe pe care profesorul le poate exercita.

Folosirea în exces a influenței de către profesorconduce la impresia că sarcinile cerute sunt plictisitoare,profesorul motivând cerința respectivă numai prin influența personală,recurgând fie la amenințări, fie la diferiți stimuli ai motivației extrinseci.

Folosirea în exces a influenței personale ”Eu așa predau”ca forță, determină o scădere a acesteia. Chiar dacă s-a manifestat repetat cu precădere asupra unui singur elev, are efect asupra întregii clase, modificând percepția asupra profesorului.Se indică a se da teme care să fie motivate intrinse.În cazul în care există diferite tulburări de comportament ale elevilor (perturbă activitatea didactică) este mult mai eficient să nu fie folosită pentru combaterea acestora forța, amenințarea sau cearta (identificate ca situații de criza educațională). Cea mai indicată atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se poziționa lângă elevul perturbator,de a-și așeza palmele ferm dar prietenește pe umerii elevului.Un asemenea tip de comunicare tacit este eficient și amplifică puterea de influență a profesorului;

Gradul de individualizare a strategiilor de intervenție ale cadrului didacticoferă acestuia posibilitatea de a-ți arăta respectul față depersonalitatea fiecărui elev și creeaza șansele intensificării motivațieiintrinseci. La nivelul relațiilor de grup se pot realiza cu timpulanumite nuclee în jurul unor lideri. Fiecare face unlucru diferit, potrivit cunoștințelor și aptitudinilor sale Elevii maximizează pedepsele sau recompensele. Însistemul neindividualizat, toți elevii sunt poziționați la același standard,realizând aceleași sarcini.fiind evaluați după criterii identice.Sepoate induce o presiune asupra elitelor pentru a scădea performanța iardin punct de vedere profesoral elevii sunt nemotivați și frustrați.

În reglarea mecanismelor influenței educaționale un rol primordial îl are Spațiul personal și teritorialitatea. Hall declară că omul nu se termină acolo unde se termină epiderma lui, fiind posesorii unui spațiu personal care nu se vede, și Hayduk edifică modelul trifactorial al spațiului personal, rezultând un cilindru cu trei diametre diferite: la cap, la nivelul organelor genitale și la corp. În urma sintezei analitice rezultă următoarea structură a spațiului personal, cunoscută și sub denumirea de 'Zone Hall':

”intimă: 40-50cm – distanța de la care purtăm o conversație cu prietenii;

personală: 50-75cm – asigură comunicarea verbală optimă;

sociala: 2-3m – asigură relațiile oficiale, relațiile de serviciu;

publică: 5-10m – asigură anumite relații sociale;”

După observația lui Hall,”copiii au o nevoie mai mică de spațiu decât adulții, cadrul didactic urmărind treptat o diminuare a acestuia în funcție de obiectivele sarcinilor de instruire sau a situațiilor interacționale.”

Toate elementele anterior prezentate cu referire la fenomenele de influența educațională impusă de cadrul didactic asupra elevilor, reprezintă un corpus destul de fragmentat la o primă analiză, însă își poate creiona identitatea și unitatea prin apelul la prezentarea grupului ca a doua forță de influență educațională.În cazul clasei de elevi vorbim despre un grup în situația în care aceasta s-a diferențiat clar de celelalte clase, dacă se poate creiona un adevarat sistem social ce-și dezvoltă propriile standarde și influențează comportamentul membrilor, creând o dinamică la nivel de roluri, statute și subgrupuri.

Manifestarea autorității în clasa de elevi ca structură a influenței sociale poate deveni sursă de investigat.Se discută îndeosebi aspectul psihologic al acesteia, corelând ariile de manifestare ale sale cu diferite variabile personalitare. Abundența investigațiilor pedagogice sunt motivate de ideea că performanța individuală și cea a grupului este determinată în mare măsură de structura de autoritate în general, a autorității cadrului didactic, în special.

Unele opinii emise de către profesorul Dan Potolea(2014) de la Universitatea din București, demonstrează că

” nu se poate realiza un studiu pertinent asupra influenței educaționale autoritare în absența investigării situației de ansamblu.Influența cadrului didactic depinde și de modul în care prin atitudinea și stilul său aceste imprima un sens valoric interrelațiilor la nivelul grupului.”

Influența educațională bazată pe autoritate este repartizată analitic pe doua niveluri abordabile:

influența nondistribuită'- cadrul didactic este investit oficial cu o serie de atribuții interacționare;

influența distribuită'- fiecare individ al grupului respectiv, un potențial lider informal al clasei, poate să realizeze unele atribuții;

Tendințele acționale ale membrilor clasei de elevi probează o anumită flexibilitate relațională izvorâtă din coexistența a doua forme de influență educațională. Pentru influența nondistribuită, dupa P. Golu se identifică următoarea corespondentă psihologică a principalelor acte interpersonale: percepție și gândire-; relații socioperceptive- limbaj perceptive; relații de comunicare afectivitate- relații preferențiale ; aptitudini și deprinderi- relații functionale ; însușiri temperamentale- dimensiunea dominare-supunere. În conformitate cu acestea se cristalizează rețele comunicative și socioafective puternic individualizate.

La nivelul dinamicii și procesualitatii relațiilor interpersonale influența educațională poate funcționa ca și criteriu de analiză a interacțiunilor din clasa de elevi (Ullich, 1995):

relații de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizării unui scop comun;

relații de competiție: bazate pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei ținte individuale;

relații de conflict: bazate pe opoziția mutuală a partenerilor raportată la un scop indivizibil;

Aceste tipuri relaționale propun reflectarea profundă asupra relațiilor dintre cooperare și competiție. Școala americană a folosit în mod tradițional un sistem de evaluare a elevilor bazat pe competiție.Ei apreciază foarte mult motivarea competițională iar școala reflectă nivelul cultural al societății .Un studiu al lui Nelson și Kegan(2000), arată că o persoană, cu cât rămâne mai mult în școală, cu atât devine mai competitivă.

Competiția cauzează ostilitate generală conducând la o critică aspră (în speranța de a-și construi propria imagine).În comparație cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfera ce duce la elevi:

cu un ridicat nivel al anxietății;

care se gândesc mai puțin la ei și la munca lor;

cu atitudini reprobabile față de colegi;

Unii au un sentiment de responsabilitate foarte crescut,alții foarte scăzut.

Iulia Deutsch( 2012) a determinat în urma studiului o serie de concluzii importante pentru cadrul didactic: cu cât elevii sunt mai implicati în activități ce necesită cooperare, cu atât atmosfera generală în clasă devine mai bună.

”Dezvoltarea diverselor interese într-un rol specializat al sistemului cooperant, creșterea favoritismelor conduce la discriminare față de membrii ce nu fac parte din grup, la evoluția unui conformism excesiv în absența opiniei majorității”

Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competiției din clasa de elevi. Elevii se îndreaptă întotdeauna spre domeniile în care se simt puternici.Este aproape imposibil să-i motivezi pe domenii ale vieții sociale în clasa în care ei nu se simt competenți.

Clasificarea relațiilor interpersonale cu accent pe aportul influenței educaționale în sensul acțiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizată în următoarea manieră:

relații de acomodare: partenerii se obițnuiesc, se ajustează unii după ceilalți;

relații de asimilare: partenerii desfășoară un transfer reciproc de mentalități și puncte de vedere, atitudini și comportamente, până la un nivel la care subiecții pot gândi sau acționa identic;

relații de stratificare: partenerii se pot structura dupa o ierarhie ce exploatează statutele deținute de elevi;

relații de alienare: partenerii, în imposibilitatea de a desfășura interacțiuni reciproce, părăsesc universul clasei, provocând anumite schisme intragrupale.

Circumscrisă unor jocuri competitive, școala face necesară adaptarea de către elevii inferiorizați, a unor strategii comportamentale susceptibile de a menține o imagine de sine nefavorabilă; în funcție de importanța acestei inferiorități pot izvorî o serie de reacții multiple: abandonarea situației respective, tentativa de atingere și de depățire a celui ce reprezintă 'competitivul', renunțarea la compararea cu ceilalți pentru raportarea la sine sau introducerea unor criterii de evaluare pentru a deveni incomparabil.

”În clasa de elevi are loc uneori o percepere gresită a ideii de competiție”, așa cum arată multi analiști ai domeniului (Pages, Derghal, Monteil, etc, teacher*s corner, culegere de materiale utile pentru examene, 2016.). Această competiție ar trebui să constituie fundalul de aplicare a compețentelor dobândite pentru a funcționa ca bază socială pentru formarea lor.

Abordat din punct de vedere științific, universul relațional al clasei de elevi analizat din punctul de vedere al influenței educaționale, în contextul grupului școlar, sub auspiciile managementului clasei de elevi, devine un subiect de a cărui cunoaștere și aplicare depinde succesul demersului educativ al cadrului didactic.

III.2.Dimensiuni de analiză ale managementului clasei

Feedback-ul are un rol deosebit în comunicarea didactică asigurându-i profesorului posibilitatea: cunoașterii evenimentelor ce pot apărea în actul de comunicare; obținerii unor informații despre posibilitățile, personalitatea receptorului sau sugestii despre adecvarea mesajului său la nevoile elevilor.

AlexMuchielli (2001) susține că ”profesorul poate obține informații privitoare la funcționarea feedback-ului mai întâi și mai simplu prin întrebări adresate elevilor cu privire la conținutul transmis, stocat și actualizat; apoi prin întrebări și comentarii din partea elevilor în timpul desfășurării procesului de predare-învățare sau la sfârșitul acestuia. ”

Cel mai intens feedback se realizează în secvența de evaluare a lecției deși uneori poate părea cam întârziat. O modalitate de verificare a feedback-ului o constituie și comportamentul nonverbal al elevilor, care poate deveni cea mai simplă și eficace dacă profesorul este atent la acest tip de comportament și manifestă interes pentru „citirea” lui. Gradul de concentrare a atenției sau neatenția, curiozitatea sau absența acesteia, starea de oboseală observabilă sunt semne ale unui comportament nonverbal.

Model de analiză a comunicării(Christian Baylon, Xavier Mignot, 2000)

”Vă faceți timp să ascultați problemele elevilorsau lucrurile pe care vi le comunică despre ei înșiși?

Permiteți elevilor să ,,vă arate” cine sunt, care sunt expectanțele, temerile lor legate de școală?

Luați în considerare propunerile sau solicitările elevilor?

Considerați că toți elevi au dreptul / merită să fie ascultați?

Sunt implicați elevii în deciziile privind stabilirea regulilor clasei?

Regulile formulate sunt doar pentru elevi sau vi se adresează și dumneavoastră?

Acordarea de feed-back

Se întâmplă să negociați cu elevii anumite activități / teme?

Acordați elevilor posibilitatea să-și autoevalueze rezultatele învățării?

Învățați elevii să-și organizeze timpul mai eficient?

Sugerați ideea că se poate învăța și din greșeli?

Solicitați și luați în calcul feed-back-ul acordat de elevi?

Crearea unei atmosfere de încredere

Apreciați / evaluați efortul și progresul elevilor, sau doar performanțele?

Luați în considerare opiniile / propunerile elevilor? ”

III.3.Bariere în comunicarea didactică

Comunicarea poate fi obstrucționată sau doar perturbată de o serie de factori care se interpun între semnificația intenționata și cea percepută putând fi legați de oricare dintre componentele comunicării (emițător, mesaj, canal, receptor) sau de interacțiunea lor.

Dintre acestia cei mai importanți sunt :

” Efectele de statut – uneori statutul prea înalt al emițătorului în raport cu receptorul pot cauza rinterpretări distorsionate ale mesajului de către acesta din urmă.

Probleme semantice – specialiștii au tendința să folosească un jargon profesional, crezând că și ceilalți îl pot înțelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendința de a se exprima într-un mod mai sofisticat, greu de înțeles pentru persoane cu un nivel de școlarizare scăzut.

Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine nerealistă și este lipsit de deschidere în comunicare, neputându-i înțelege pe ceilalți în mod adecvat.

Diferențe culturale – persoane provenite din medii culturale cu valori, obiceiuri și simboluri diferite.

Alegerea greșită a canalelor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte pentru fiecare informație și de asemenea, momentul trebuie să fie bine ales – o situație urgentă nu are sorți să fie îndeplinită dacă este cerută la sfârșitul orelor de program sau la sfârșitul săptămânii.

Lungimea excesiva a canalelor – o rețea organizațională complicată duce la o comunicare lentă.” (Alex Mucchielli, 2001)

Factori fizici perturbatori– frigul sau căldura excesivă, dezordinea, iluminatul necorespunzător, zgomote parazite, ticuri, elemente ce distrag atenția – telefon, cafea, ceai etc.

Bariere umane- în cadrul unei comunicări eficiente sunt :

fizice, semantice, determinate de factori interni, frica, diferențele de percepție, concluzii grăbite, lipsa de cunoaștere, lipsa de interes, emții, blocajul psihic, tracul.

”După cum medicul nu vindecă bolnavul, ci acesta se vindecă sub îndrumarea medicului, tot așa elevul se dezvoltă singur datorită îndrumărilor dascălului”E. Planchard

După Paul Watzlawick, (2005)”Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informației se pot produce atunci când:

emițătorul (profesorul) nu stăpânește conținutul mesajului didactic transmis;

acesta nu este expus clar, inteligibil și sistematizat;

emițătorul vorbește prea încet, prea tare sau prea repede;

nu prezintă la început scopul mesajului și nu creează motivații pentru a trezi interesul pentru comunicare;

emițătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală, nonverbală, vizuală etc.);

mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de rezolvat;

mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract și nu trezește interes, producând plictiseală;

comunicarea este numai unidirecțională, producând pasivitate;

elevii nu sunt angajați în comunicare prin dialog sau prin întrebări retorice;

eficiența comunicării este blocată si de fondul stresant creat de emițător (plictiseală, oboseală, nerăbdare, teama de a nu greși în expunere etc.);

elevii nu au cunoștințele necesare pentru a ințelege mesajul didactic sau acestea nu au fost fixate temeinic și ca urmare se produc interferențe.

Între obstacolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică, menționăm:

supraîncărcarea (determinată de criza de timp, din dorința unor profesori de a nu omite lucruri importante);

utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor; – dozarea neuniformă, în timp, a materialului de predat;

starea de oboseală a elevilor /studenților sau indispoziția profesorului; – climatul tensionat sau zgomotos.

Pentru perfecționarea comunicării didactice, este necesară cunoașterea respectarea unor reguli de către profesori, între care menționăm:

vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);

încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaște în ce măsură mesajele transmise au fost corect recepționate și înțelese);

ascultarea atentă, răbdătoare și încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu efortul de a înțelege exact sensul acestor mesaje;

folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru același tip de mesaje (de regulă, orală și vizuală, concomitent);

repetarea mesajelor mai complexe”

III.4. Bariere de comunicare în relația profesor-elev

Cercetările care au avut ca obiectiv identificarea barierelor în comunicare au clasificat disfuncțiile comunicaționale după componentele schemei comunicării și anume: bariere care țin de emițător, bariere care țin de elev, probleme de comunicare datorate mesajului și bariere legate de sistemul de codare sau de transmitere al mesajelor sau caracteristicile mediului în care se produce comunicarea (Pânișoară, 2003; Cucoș, 1996).

Având în vizor factorii care țin de profesor, literatura de specialitate (Shaunessy, 2009; Cooper, 1997; Kearney, 1985; Bruschke, 1991) abundă în cercetări care pun în centrul capacităților comunicaționale ale profesorilor abilitatea de a transmite mesaje clare, de a asculta, de a da feedback. Yuksel-Sahin (2008) evidențiază empatia, ascultarea activă, fedback-ul și autodezvăluirea.Ca atribute ale unei comunicări eficiente în context educațional cresc gradul de satisfacție legat de relația elev-profesor, a sentimentului de încredere și a motivației școlare. Relația profesor-elev este unul din factorii cheie ai învățării (Garcia et al. 2006; Monzo´ and Rueda 2001; Pianta 2006). Umorul profesorului este una din trăsăturile evidențiate de literatură (Waldeck, 2001; Marilyn, 1992) ca potențând actul didactic.Capacitatea de motivare pozitivă a elevilor, capacitatea de organizare a clasei, înțelegerea elevuluiși limbajul non-verbal li se alătură.

Comunicarea non-verbală are un rol de întărire a mesajului verbal. Într-un studiu care măsura efectele trainingului în: managementul clasei de elevi, strategii instrucționale și strategii de autoprezentare ale profesorilor, Brusche (1991), a arătat că reacțiile non-verbale au un rol deosebit în managementul clasei de elevi și creșterea eficienței actului didactic. Keinsasser (1996) pune accent pe comunicarea pozitivă, parafrazarea cuvintelor elevului, manifestarea interesului față de preocupările acestuia, modelarea comportamentului, utilizarea metodelor variate de predare și având în vedere în principal controlul clasei, strategii dublate de limbaj non-verbal adecvat situației.

Stronge (2007) face o meta-analiză a studiilor în domeniu și arată că abilitățile de comunicare sunt cele ce fac diferența între un profesor eficient și unul inefficient.Elevii au mai multe beneficii de pe urma interacțiunii cu profesorii cu abilități verbale ridicate (vezi și Rowan, 1997).Un studiu timpuriu al lui Coleman (1996) arăta că scorul profesorilor la testele de inteligență verbală se corelează pozitiv cu rezultatele academice ale elevilor acestora.O sinteză completă este și cea a autorilor Burleson și Samter (1994) conform cărora, în contextul educațional comunicarea elev-profesor depinde de 3 categorii de factori:

abilități de comunicare ale profesorului.

dezvoltarea independenței și a responsabilității

perceperea profesorului ca fiind interesat de elevi.

Tipuri de abilități de comunicare:

conversaționale -abilitatea de a iniția, menține și termina conversații plăcute,

referențiale – de a a transmite informația clar și fără ambiguități,

abilități desusținere a ego-ului- de a-l face pe celălalt să se simtă bine referitor la propria persoană.

În cazul cadrelor didactice acestea se concretizează prin comportamente de genul: focalizarea pe progres, evaluarea negativă făcută în privat, recunoașterea eforturilor elevilor, prezentarea greșelilor ca fiind parte a învățării, oferirea de oportunități de îmbunătățire. Alături de abilitatea de susținere a ego-ului, cadrele didactice trebuie să aibă și abilitatea de susținere emoțională a elevului. Pe lângă acestea, importante abilități de comunicare sunt cele de management a conflictului, de persuasiune, de a-i determina pe alții să îșimodifice ideile și comportamentele și cele narative – abilități îna-i întreține pe ceilalți cu glume,povești. Ultimul tip de abilitate de comunicare este cea de reglare a comportamentului, de a ajuta pe cineva care a încălcat o regulă să-și îndrepte greșelile într-un mod eficient.

Factorii care țin de dezvoltarea independenței și a responsabilității presupun susținerea participării elevilor la luarea deciziilor și încurajarea dezvoltări abililtăților de auto-management al acestora. Comunicarea elev-profesor este facilitată dacă elevii percep cadrul didactic ca fiind apropiat de ei.

“Apropierea” elev-profesor se referă empatia dublată de un grad ridicat de promptitudine a reacțiilor profesorului la comportamentul elevilor.

Conceptul de comunicare este unul umbrelă, descris vag în literatura de specilitate. Comunicarea elev-profesor și abilitățile de comunicare aleprofesorului par a fi concepte-cheie în atingerea obiectivelor actului educațional. Studii recente (Bipuss, 2003, Arlsan, 2010, Yamu2009, Karadoz, 2010, Farr, 2010) scot în evidență legătura dintre abilitățile comunicaționale ale profesorului și eficiența sa, acestea jucând un rol mai important în educație decât pregătirea cadrului didactic, nivelul său de inteligență și metodele de predare folosite.

III.5. Rolul curriculumului la decizia școlii

Curriculumul la decizia școlii reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor deînvățare pe care fiecare școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii.

Curriculumul la decizia școlii prin dreptul de a lua decizii conferă unitățiișcolare emblema puterii reale, dând posibilitatea definirii unor trasee particulare de învățare ale elevilor. Școala își poate construi astfel propria identitate, poate informa comunitatea despre tipul de formare și educare pe care îl oferă, avantajele frecventării școlii respective.

CDȘ-ul, conceptul cu cel mai mare grad de noutate al reformei educaționale, permite profesorilor să elaboreze programe opționale originale, creative prin care atrag tot mai mulți elevi. Această realitate permite crearea unui etos propriual școlii și diferențierea între școli sub aspectul ofertei de formare.

Curriculumul elaborat de școală urmărește să coreleze mai bine resursele școlii cu dorințele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiecărei școli, la crearea unei personalități proprii prin diferențierea ofertei de educație. Unul din rolurile importante ale CDȘ-ului este de a se adresa acelor competențe care sunt într-o prea mică măsură dezvoltate de disciplinele academice, competențe care pot include dezvoltarea personală, comunicarea, pregătirea pentru viața de adult, diverse responsabilități.

La nivelul planurilor de învățământ, CDȘ-ul reprezintă numărul de ore alocate școlii pentru construirea propriului proiect curricular. Acesta pe lângă curriculumul nucleu aprofundat,curriculumul extins include și curriculum elaborat în școală, adică disciplinele opționale.

Optionalul -reprezintă, pentru învațământul obligatoriu o nouă disciplină școlară, care presupuneelaborarea în școală a unei programe cu obiective și conținuturi noi, diferite de cele existente în programele de trunchi comun. El deschide noi perspective creativității la nivelul practicii școlare învățătorilor și profesorilor, perspective centrate pe nevoile, interesele, deprinderile și abilitățile existente/ așteptate de la elevi.

Opționalul care vizează ciclul primar poate fi: opțional ca disciplină nouă, opțional integratla nivelul ariei curriculare, opțional integrat la nivelul mai multor arii curriculare.

Un opțional nu este o activitate extrașcolară. În momentul în care a fost ales devine obligatoriu, ca orice disciplină de trunchi comun .Presupune achiziții pe care copiii le dobândesc și se face evaluarea nivelului acestora. Programa opționalului transmite la modul riguros ce urmează să poată face copiii după parcurgerea cursului . O programă completă trebuie să cuprindă:

un argument -care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunității, formareaunor competențe transferabile;

obiective de referință – formulate după modelul celor din programa națională fără a fireluări ale acestora. Un obiectiv de referință este corect formulat dacă prin enunțul său răspunde la întrebarea ,,ce poate să facă elevul’’;

activități de învățare – enumeră activitățile ce urmează să fie întreprinse pentru realizareaobiectivelor operaționale, suporturi de învățare, ordinea abordării lor ;

lista de conținuturi -cuprinde informațiile pe care opționalul le propune ca bază de operarepentru formarea capacităților vizate de obiective;

modalitățile de evaluare -precizează tipurile de probe care se potrivesc opționalului propus:probe scrise, proiecte, probe practice, portofoliu, etc.;

1V.CERCETARE/ STUDIU PSIHOPEDAGOGIC AL ROLULUI COMUNICĂRII ÎN DEZVOLTAREA RELAȚIILOR EDUCAȚIONALE

IV.1. METODOLOGIA CERCETĂRII

Tema cercetării : COMUNICAREA NONVERBALĂ ÎN RELAȚIILE EDUCAȚIONALE

Întrebarea cercetării:Competențele comunicaționale reprezintă factori primordiali ai performanței în educație?

Ipoteza generală a cercetării:

Dacă se va aloca o oră/ săptămână de factură interdisciplinară , cu accent pe implicare emotionala, imagine de sine si plan de structurare a propriului Eu ,în cazul elevilor din ciclul primar,

pe baza relațiilor educaționale pozitive construite pe scena de acțiune- clasă și lucrul în echipe de ”transmițători” și ”receptori” .

pe parcursul unor unități tematice elaborate in cadrul unei discipline optionale de dezvoltare personală și exprimare liberă, se vor dezvolta abilități de manifestare verbală, nonverbală și relațională prin deblocarea „fricii de a vorbi sau de a acționa in fața celorlalți”, manifestare liberă intr-un climat de sprijin și cooperare invațător- elevi, elevi- elevi.

Scopul acestei cercetări a fost investigarea aspectelor specifice comunicării și relațiilor educaționale, care constituie factori facilitatori în procesul de învățare, în mod particular vizând comunicarea nonverbală ca parte integrată a comunicării didactice .

De asemenea s-a vizat dezvoltarea abilităților de comunicare prin introducerea unei noi discipline opționaleîn vederea creșterii valorii globale a performanțelor școlare ale fiecărui elev, din grupul țintă, precum și o mai bună relaționare a acestuia în cadrul colectivului școlar.

IV.2.DEMERSUL METODOLOGIC

Demersul științific a urmat o dublă metodologie: calitativă și cantitativă.Această cercetare este una fundamentală și are valența descriptivă și exploratorie, designul fiind unul secțional , din această cauză am ales să folosesc focus grupul pe baza unei grile de interviu semistructurate și studiul de caz pe baza experimentului pedagogic.

În cele ce urmează voi prezenta cele două părți interdependente ale studiului realizat.

2.1 Focus grupul

Metoda focus-grupului a fost aleasă datorită eficienței sale în culegerea unor informații valoroase despre un grup omogen. Modalitățile în care comunicarea influențează relațiile educaționale, vor putea fi examinate în profunzime iar analiza discuțiilor va putea să ofere puncte de vedere diferite asupra acestei problematici .

. Totodată am ales să mă folosesc de această metodă deoarece am dorit să îmi fac o imagine asupra percepției elevilor , cadrelor didactice și părinților din cadrul Școlii „Mihai Eminecu „cu privire la aspectele educaționale ce constituie factori facilitatori sau bariere în comunicare în procesul de învățare, în relația profesor-elev ,în cadrul colectivului școlar.

Pentru a evidenția utilitatea comunicării nonverbale ca parte integrata a comunicarii didactice m-am axat pe identificarea barierelor ce țin de disfuncții comunicaționale ale emițătorului, ale elevilor, probleme datorate mesajului,a modului de transmitere a acestuia sau caracteriticilor mediului în care se produce comunicarea.

În cadrul acestui studiu s-au realizat 3 focus –grupuri, a câte 10 participanți atfel:

A. la focus-grupul realizat cu cadrele didactice au participat:

-5 învățători de la clasele I-IV;respectiv 5 profesori de la învățământul gimnazial.

B. la focus -grupul realizat cu părinții elevilor

-10 părinți (6 femei si 4 bărbați)

C. la focus-grupul realizat cu elevii (5 elevi din clasele a III-a și a IVa și 5 elevi din ciclul gimnazial)

În cazul acestor focus-grupuri am avut rol de,,manager’’al interviului.Am reusit să culeg datele necesare pentru a analiza aspectele mai sus menționate prin analiza de conținut.Am utilizat o camera de filmat și am fost ajutată de un observator extern care a luat notițe.

Întrebările care au ghidat focus -grupurile au fost:

1. Ce rol are comunicarea în procesul didactic?

2. Ce înseamnă, din punctul dumneavoastră de vedere, faptul că un cadru didactic are abilități bune de comunicare?

3. În opinia dumneavoastră, cum se dobândesc abilitățile de comunicare?

4. Ce trebuie să știe un cadru didactic pentru a comunica eficient?

5. Ce trebuie să facă un cadru didactic pentru a fi bine înțeles?

6. Care sunt factorii ce pot infuența comunicarea didactică negativ sau pozitiv?

Utilizând metodologia descrisă anterior, din analiza datelor obținute în urma focus grupurilor au rezultat următoarele concluzii:

1. Rolul comunicării în procesul didactic

La nivelul celor trei categorii de actori ai comunicării incluși în procesul de cercetare s-au înregistrat opinii diferite cu privire la rolul pe care comunicarea îl poate avea în procesul didactic, pedagogic și, mai larg, educațional.

Din punctul de vedere al cadrelor didactice, comunicarea pierde din importanță odată cu creșterea în vârstă a elevului. Astfel, cu cât elevul este mai mare, cu atât comunicarea cu acesta este considerată mai puțin importantă. Prin urmare, dacă învățătoarele de la clasa pregătitoare au menționat spontan comunicarea (tradusă ca bucurie a jocului, artă a actorului, plăcerea de a intra în lumea lor) șidragostea pentru copii ca fiind principaleledouă elemente ce ar trebui să caracterizeze educatorul ideal, la polul opus profesorul de limba română de la clasa a VIII-a a considerat că altele sunt prioritățile, atât ale cadrului didactic, cât și ale elevului, comunicarea realizându-se în familie, în grupuri de egali, nu neapărat în raport cu cadrul didactic.

La nivelul învățământului primar comunicarea a fost considerată unul dintre factorii principali ai procesului didactic și ai performanțelor copiilor. Fiecare participantă la focus grup a prezentat cel puțin un caz de succes în care unul sau mai mulți copii cu probleme grave de comunicare (nu știau limba română, proveneau din familii cu pattern-uri conflictuale majore, au suferit traume, nu aveau însușite mecanisme relaționale elementare etc.) au fost recuperați în procesul didactic.

În opoziție, elevii au verbalizat direct, dar mai ales indirect nevoia de comunicare cu cadrul didactic ca fiind în creștere odată cu vârsta. De la nivelulul școlarului din învățământul primar (elevii de gimnaziu fiind apropiați de acea perioadă au făcut deseori referiri la ea) în care nevoia de comunicare s-a tradus în „să fie bună (învățătoarea) cu noi”, „să nu țipe”, „să nune urască”, până la nivel clasei a VIII-a unde elevii au transmis așteptări de tipul „să poată fi un prieten mai mare de la care să ai ce învăța din toate punctele de vedere”, „să știe să se apropie de tine, „să te înțeleagă ca om, „să te respecte și să ai cu cine să te înțelegi”.

Cea de-a treia categorie, părinții, în ansamblu au fost mai apropiați ca pattern de raportare de cadrele didactice, atât prin modelele oferite, cât și prin descrierea cadrului didactic ideal sau a criteriilor de selectare a informațiilor despre cadrul didactic. Importanța comunicării în procesul didactic este evidențiată în mare măsură de toate categoriile de participanți la cercetare, însă cu diverse nuanțe în funcție de apartenența la una sau la alta dintre categorii.

Din perspectiva cadrelor didactice din învățământul preșcolar și primar, abilitățile de comunicare ale cadrului didactic sunt de natură să faciliteze transmiterea informației către copii. Utilizarea comunicării verbale, dar mai ales a celei non-verbale poate capta atenția copiilor, pregătindu-i pentru receptarea informației, mai ales în momentele cele mai relevante ale unei expuneri didactice. De exemplu, prin intermediul modificării tonalității vocii se captează atenția copiilor, într-un fel copiii devenind parte a discursului, a procesului de comunicare didactică. „Pornesc pe o povestire, transmit ceva, și-l văd pe Victor, copil foarte greu de câștigat, care seocupă de altceva. Eu povestesc lin și, la un moment dat, ridic tonalitatea vocii, iar el, simțind asta, imediat se trezește.(educatoare) Sau:„Eu povestesc și doi , trei copii se joacă cu scârțul de la pantofi sau cu scaunul. Și atunci eu îi privesc frumos și le atrag atenția, fără să întrerup povestirea.(educatoare).”Copiii sunt oglinda noastră”a concluzionat o doamnă învățătoare de peste 50 de ani si ”noi –oglinda lor” a mai adăugat cineva.

Sub acest aspect, învățătorii sunt chiar mai tranșanți: „Nu poți relaționa cu copiii fără a picura suflet în comunicare.

De asemenea, tot la nivelul acestor cicluri de învățământ, cadrele didactice percep utilitatea comunicării în formarea capacității de ascultare a copiilor. „Dacă o parte a mesajului emai importantă, insistăm asupra ei, exagerăm,facem” teatru”, repetăm anumite cuvinte, expresii, facem mișcările personajului, modificăm vocea, iar ei intră în atmosfera poveștii.(educatoare) Tot pentru a intra în atmosfera contextului narativ alprocesului didactic, profesorii menționează utilizarea anumitor personaje care devin un soi de adjuvanți, mediind acceptarea și înțelegerea informațiilor noi de către copii. Aceste personaje reprezintă sau gestionează un sistem de reguli pe care copiii trebuie să le respecte.

„În fiecare zi introducem un personaj care ne însoțește pe tot parcursul zilei. Altfel receptează mesajul copiii; ei fac referire la personaj. De exemplu, un pitic se luminează sau se stinge personaj ca recompensă la comportamentul copiilor. Uneori vorbesc cu personajul ca și cum noi nici nu am exista.(educatoare)

Învățătorii văd importanța comunicării sub aspectul transmiterii și respectării unui set de reguli ce trasează perimetrul în care are loc întregul proces didactic: „Din primele zile de școală trebuie stabilit setul de reguli ”Legile clasei”care să fie respectate și de cadrul didactic și de elev, iar când apar situații problematice, acestea trebuie discutate în detaliu.

La același nivel, un alt argument al importanței comunicării relevat de participanți este subsumarea comunicării obiectivelor didactice ale educatorilor și contribuția la disciplinarea copiilor și la formarea lor ca persoane deschise la rândul lor spre comunicare. Accentul cade aici pe importanța evaluării eficienței comunicării didactice prin intermediul output-ului acestui proces. „Un semn al faptului că ești bun comunicator se vede în modul sauinițiativa copiilor de a comunica cu tine, dar și cu ceilalți. Lor nu le e frică să-și spună părerile, (educatoare) „Câștigul e dezinvoltura lor iar mai târziu asta va facilita comunicarea cu ceilalți.(educatoare)

Alte aspecte esențiale ale comunicării, relevate în acest context, au fost rolul comunicării în a-i învăța pe copii să caute la rândul lor informația, să formuleze interogațiile adecvate unei învățări eficiente: „Educatorul trebuie să și știe să-i asculte pe copii și să-i învețe săadreseze întrebări (educatoare) și, nu în ultimul rând,formarea unei discipline a comunicării:

„Îi învățăm să-l respecte pe cel care vorbește, să-l lase să se exprime, să aducă( dacă e necesar)completări(educatoare)

Din perspectiva profesorilor de la clasele a III-a, a IV-a și gimnaziu, comunicarea poate crea pentru profesor statutul de partener al elevilor. Creează o atitudine deschisă care dă curaj copiilor. Așadar, interacționând cu copii de vârstă mai mare, la cadrele didactice de la clasele mai mari, accentul cade pe parteneriat, iar una din pârghiile acestui proces este empatia: „Trebuie să încerci să tepui în locul copiilor; dacă ai fi elev, cum ai vrea să afli lucruri noi, cum ai vrea să ți se predea?(profesor gimnaziu) sau„Comunicarea trebuie să fie prietenoasă,să invite la dialog, să nu aiba caracter dictatorial.Această deschidere, acestparteneriat aduce cu sine însă următoarea problemă: unde este limita între parteneriat și autoritatea profesorului? Se subliniază importanța găsirii unui optim, a unei căi de mijloc astfel încât, deschizându-se către elevi, profesorul să-și păstreze încă autoritatea și pârghiile didactice: Linia între prietenia arătată copiilor și autoritate este una foarte fină. Relația nu poatefi100% deschisă. Elevii sunt individualități foarte diferite. Nu te poți adresa clasei ca și unei mase compacte. Trebuie să te pliezi pe necesitățile fiecăruia. E greu să găsești limita între deschidere și autoritate. Fără granițele unor reguli clare nu poate fi făcută educație. Dacă îi întrebi pe elevi, ei ar vrea ca lecția să aibă 30 de minute, să nu aibă teme, să aibă doar note mari.(profesor gimnaziu)

Ca și la nivel preșcolar sau primar, cadrele didactice de nivel gimnazial pun accentul pe dimensiunea dramaturgică a actului educațional, subliniind rolul acestei abordări:

„Profesorul trebuie să fie 1. Actor, unul de-al lor, care le transmită informații uneori aride într-o formă ludică, pe care ei o primesc mai ușor. 2. Regizor: să se retragă în spatele clasei, să le dea de lucru și să-i lase să lucreze monitorizându-i (să vorbească mai puțin la oră și să-i lase pe ei mai mult). 3. Spectator: să valorifice lucrul, să-i încurajeze și să corecteze.(profesoară gimnaziu)Sau: „În experiența mea, am jucat toate rolurile din această piesă. Dar în ultimii ani au apărut elevi greu de mulțumit, cărora le oferi un spațiu de gândire și evadează într-o altă lume…virtuală.Cu părinții joci un alt rol, cu directorul școlii de asemenea.

La rândul lor, părinții evidențiază rolul comunicării punând accent pe emoțiile copiilor, sugerând o mai mare atenție a profesorilor la aceste trăiri. Se accentuează, de asemenea, importanța găsirii de către profesori a unor metode creative de interacțiune cu copiii, de natură să faciliteze procesul educațional. „Utilizarea cartonașelor cu fețe ce exprimăemoții: cum se simt copiii azi; educatoarele își aplică și ele procedura. Emoții ale copiilor de care uneori părinții nu-și dau seama sunt astfel identificate și comunicate părinților.(părintele unui copilpreșcolar) „E vorba de creativitatea educatorilor în a găsi modalități ingenioase și intuitive de acomunica cu copiii, de a le transmite și de a obține informații, atitudini, emoții. «Azi am primit o față tristă pentru că am întârziat. Și doamna învățătoare a fost tristă.» Până la urmă, fețișoara valorează foarte mult și ne ajută și pe noi părinții.(părintele unui copil de școală primară) „La grădiniță este timp pentru sondarea emoțiilor copiilor, dar, la școală, totul e contra cronometru și doar în unele zile se alocă timp pentru crearea unui cadru emotional plăcut.(părinte de copil preșcolar și de școală primară)

Părinții evidențiază de asemenea importanța comunicării profesor-părinte. „Cadruldidactic de multe ori modelează selectiv informația legată de comportamentul copiilor la grupă, pentru a nu-i determina pe părinți să-și retragă copiii.(părintele unui copil preșcolar)

Elevii evidențiază rolul comunicării atât în comunicarea informațiilor propriu-zise, cât și în crearea unei relații apropiate profesor-elev și în ultimă instanță în motivarea acestora pentru performanța școlară. „Dacă nu ar comunica, nuam înțelege lecția, nu am putea să devenim prieteni. Nu am înțelege de ce trebuie să facem un exercițiu.” (elev gimnaziu) „Dacă un profesor nu este capabil să comunice, nu poate să predea, iar elevii nu vor înțelege. Dacă un profesor nu știe să comunice cu elevii,nu știe să creezestarea, niciodată nu le va capta atenția.

2.Ce înseamnă, din punctul dumneavoastră de vedere, faptul că un cadru didactic are abilități bune de comunicare?

Profesorii asociază ideea de a avea bune abilități de comunicare cu primirea de feedback din partea auditoriului.

A avea abilități bune de comunicare înseamnă a te face înțeles de toate categoriile de factori ce compun sistemul educațional: „Credcă înseamnă să te faci înțeles de toatecategoriile enunțate anterior iar registrul lingvistic utilizat este necesar a fi adaptat acestor categorii, care sunt diferite ca vârstă( copii, părinții, colegi) dar pot fi diferite și ca nivel cultural.” (educator)„Profesorul cu bune abilități de comunicare se face înțeles cu ușurință, este deschis, generos, creează modele, realizează legături concrete, fiabile cu elevii,

își adaptează discursul în funcție de nivelul elevului, nivelul clasei. (profesor gimnaziu)

Majoritatea categoriilor cadrelor didactice asociază abilitatea de comunicare cu tipul de comunicare asertivă. „Discutăm în primul rând de comunicarea asertivă. Asta înseamnă să-lînțelegi pe celălalt, să comunici, să te faci înțeles, să te poți pune în situația în care el se află în momentul în care tu comunici cu el.” (educator)„Are un feedback. Este înțeles. Are un discurs eficient și o comunicare de tip asertiv, deschiderea spre a comunica care e importantă.” (profesorliceu)

Părinții sunt oarecum de aceeași părere cu profesorii și anume cred că profesorul cu bune abilități de comunicare va primi feedback din partea elevilor, aceștia din urmă își însușesc mai ușor conținuturile predate de către cadrul didactic. Am spus „oarecum”, deoarece se pune accentul mai degrabă pe componenta didactică a comunicării. Elevul trebuie să învețe ceva, să vină acasă cu ceva învațat din clasă. În acest caz, profesorul are bune abilități de comunicare. Dacă acest obiectiv nu este atins, atunci abilitățile acestuia sunt scăzute. „[…]are feedback, adică își dă seama căs-a făcut înțelesși copilul respectiv reușește să învețeceva din clasă.” (părinte)

La aceeași întrebare, elevii au răspuns punând accent pe partea umană, afectivă a cadrului didactic. A fi un profesor cu bune abilități de comunicare înseamnă, din punctul de vedere al elevilor, a fi deschis, a preda pe înțelesul lor, a fi apropiat de ei, a fi atras de propria materie, etc. „Abilitatea de a se înțelege cu copiiiși de a fi apropiat de ei[…],de a fiblând, deși și strict … și amuzant pentru ca fiecare, să fie atras de acea materie și să învețe, să explice bine și mai ușor…nu complicat.” (elev gimnaziu)„Să fie clar, coerent, astfel încât elevul să înțeleagă ce vrea profesorul de la el. Să știe cum să abordeze o situație și cum să răspundă la întrebările elevilor.” (elev gimnaziu)

3. În opinia dumneavoastră, cum se dobândesc abilitățile de comunicare?

Majoritatea cadrelor didactice sunt de părere că abilitățile de comunicare se dobândesc prin exercițiu, formare și autoformare.

„Exersându-le cunoscându-l. Cred că în spate e foarte multă lecturăpersonală, pentru că în primul rând trebuie să-ți însușești niște modele. În mod voit, voluntar sau involuntar, dacă ești înzestrat de la natură și cu această capacitate de a transmite, de a comunica, de a te adapta diferitelor situații și dacă te mai și perfecționezi în mod voit, cred că poți să atingi un nivel destul de înalt în ceea ce privește comunicarea corectă în fața unui auditoriu.” (învățător)

„Eu am cunoscut persoane extraordinare, pregătite la un nivel înalt care nu seputeau adapta clasei. Un an, doi, trei nu se puteau adapta, nu puteau face față, nu puteau comunica cu elevii… nu se poate… sunt și profesori în situații de genul acesta. Pur și simplu, nu pot”(învățător)

Profesorii sunt de părere că imaginea pe care o creezi cu ajutorul comunicării este foarte importantă și că nu ar trebui pierdut acest punct de vedere: „Uneori, destulepersoane – și mă refer aici la cei care manifestă neglijență în aspectul acesta al comunicării – nu conștientizează că fiecare gest, fiecare vorbă pe care o spun le conturează o imagine în fața elevilor, iar ei ori neglijează acest aspect sau chiar nu pun accent pe acest aspect” (educator)

Părinții, pe de altă parte, consideră că abilitățile de comunicare trebuie să fie exersate încontinuu: „Prin foarte mult exercițiu, prin experiența de an cu an, prin empatie.” (părinte) Și formarea profesională este foarte importantă din acest punct de vedere:

„Presupune un fond teoretic de la care să plece, deci persoana respectivă să aibă câteva calităținative pe care, prin exersare zilnică în relațiile cu elevii, să le dezvolte. Dacă ești o persoană închisă, cu dificultăți de exprimare sau dificultăți de a comunica cu ceilalți, chiar și pus în relație directă cu copilul, riști să nu comunici așa cum trebuie.” (părinte)

Elevii consideră că abilitățile de comunicare sunt câștigate doar printr-o atitudine deschisă și prin experiență: „Prin experiență. Una sunt emoțiile pe care le ai când viipentru prima dată în clasă și ești încordat și altfel pășesc profesorii mai vechi, mai relaxați.” (elevliceu) Un profesor care are abilități dezvoltate de comunicare are și bune abilități de ascultare și de deschidere față de elevi.

4.Ce trebuie să știe un cadru didactic pentru a comunica eficient?

Opiniile cadrelor didactice cu privire la acest aspect sunt oarecum diferite, însă surprind toate aspectele procesului educațional și anume faptul că pun în centrul activității lor didactice elevul. Informațiile cu privire la o comunicare eficientă pleacă, în primul rând, de la publicul pe care îl ai în față, căruia vrei să-i transmiți ceva: „Să știe cui se adresează înprimul rând. Trebuie să știi ce implică această meserie. Trebuie să aibă și cunoștințe teoretice de pedagogie. Eu spun că cei care vin în învățământ din industrie – că a fost o perioadă – nu se duc la prășit fără sapă. Da… dacă nu ai «instrumentul», nu se învață… Dar sunt și persoane care nu pot!”(profesor liceu) „Cunoașterea colectivului de elevi, pânăla individualizare.”(profesor gimnaziu)

În altă ordine de idei, este foarte important ca profesorul să știe ce anume să comunice:

„Referitor la procesul de predare, programa activităților,particularitățile de vârstă ale copiilor, pentru categoria de vârstă căreia se adresează, căt despre ceilalți factori educaționali, să știe care sunt obiectivele lui, ale celorlalți, unde se situează ca așteptări, fiecare dintre parteneri și să facă tot ce poate ca această comunicare asertivă să aibă dublu sens, astfel încât obiectivele tuturor să fie atinse.(educator)„Puterea cuvântului – s-o știe!” (profesorgimnaziu) „De asemenea,trebuie să cunoască modalități de reglareși auto-reglare, tehnici decomunicare în sine și transmiterea unui set de reguli.” (profesor gimnaziu)

Cadrele didactice pun și problema modalității de a transmite mesajul: „Să știecum să transmită mesajul, să-și cunoască elevii. Trebuie să știe să gestioneze emoțiile și ale grupului. Trebuie să ai o anumită forță de a comunica într-un anumit loc în care există și factori perturbatori.” (învățător)

Atât părinții, cât și elevii, pun accent pe componenta afectivă a relației de comunicare profesor-elev.Se observă acest aspect din răspunsurile oferite de respondenții noștri: „săîși cunoască bine copiii.” (părinte)„Să îi cunoască pe cei cu care comunică și să îi respecte pentru ceeace sunt, să comunice cu psihologul școlii, cu consilierul școlii, cu dirigintele, astfel încât să ne ajute cu problemele noastre.” (elev gimnaziu)„În primul rând limba, să nu facă greșeli gramaticale. Să fie unbun pedagog. Să știe să asculte. Să cunoască temperamentul elevilor pentru a cunoaște limitele.” (elev liceu).

5. Ce trebuie să facă un cadru didactic pentru a fi bine înțeles?

Printre cele mai amintite abilități ce pot ajuta la facilitarea înțelegerii profesorului de către elevi, cadrele didactice enumeră cunoașterea științelor umaniste precum psihologie,pedagogie, metodică, etc. Se menționează deschiderea profesorului față de elevii săi,coborârea la nivelul lor de comunicare: „Să iubească copiii, trebuie să știe atât psihologie,pedagogie… cum să conștientizeze că pot exista niște factori care pot să perturbe această comunicare și atunci să-i conștientizeze ca să-i elimine sau să se documenteze cum să facă. Și să nu fie persoane introvertite.” (învățător)„Să-și structureze informația în așa fel încât s-o accesibilizeze în funcție de cel cu care se comunică; de exemplu, la grădiniță noi ne așezăm pe scaunel la nivelul copilului ca să ne putem face înțeleși.” (educator)„Să facă în așa fel încât copiii să-l iubească, să-l accepte. Spre exemplu: eu respect elevul, elevul mă respectă pe mine.” (profesor gimnaziu)„Nu e o autoritate impusă, e una câștigată prin puterea exemplului. Adică, este bine în actul acesta al comunicării să stabilim niște reguli, în sensul în care eu accept absolut tot, dacă mi se oferă argumente solide carejustifică părerea lor și în sensul că ar trebui să ne încredințeze anumite probleme ca să-i putem ajuta. E vorba de încredere reciprocă.” (profesor gimnaziu)

Elevii consideră că cel mai folositor element pe care trebuie să-l aibă profesorul în comunicarea cu ei este capacitatea de a privi problema din perspectiva lor: „Ar ajuta foartemult să încerce să privească și din perspectiva noastră ca să vadă ce suntem noi aici.” (elev gimnaziu).Să se facă înțeles de către elevii săi: „Să vorbească clar. Să știe să facă liniște. Să știe sădea exemple bune. Să încurajeze, să stimuleze elevii.” (elev gimnaziu)

Părinții: „Să se asigure căceea ce a transmis s-a și înțeles.” (părinte)„Să știe să primească feedback-ul. Să fie capabil de o schimbare din mers.” (părinte)

6. Care sunt factorii ce pot infuența comunicarea didactică negativ sau pozitiv?

Este interesant de subliniat că majoritatea celor implicați au avut păreri asemănătoare în ceea ce privește factorii care influențează comunicarea didactică atât negativ, cât și pozitiv. Astfel au fost menționați factori care ar putea fi incluși în două categorii:

Factori interni (care țin de elemente ale personalității sau de capacitatea profesorului de a transmite eficient cunoștințele etc.);

Cadrele didactice din învățământul primar aduc în prim-plan dimensiunea subiectivă (bucuria de a preda) în strânsă legătură cu profesionalismul de care trebuie să dea dovadă învățătorul (să fii stăpână pe ceea ce transmiți), aptitudinile speciale ale cadrului didactic (imaginația)capacitatea de autoanaliză „E o bucurie să predai, mai ales dacă stăpânești ceea cetrebuie să transmiți,dacă ai și puțină imaginație găsești niște mijloace să îi faci să simtă bucuria că învață ceva nou, să se simtă bine.Este nemaipomenit.În unele zile ești fericit că a mers foarte bine o lecție, că ți-a ieșit o predare,în altele zile îți pui întrebarea de ce nu a mers. Intervin mulți factori care uneori fac să fie foarte bine și alteori să vrei să reiei și să faci mai bine.”

Cadrele didactice din gimnaziu accentuează dimensiunea cognitivă a profesiei, plăcerea de a transmite elevilor “Plăcerea de a împărtăși din ceea ce ai acumulat. E o bucurie. De a da celuilalt din ceea ce știi într-o formă în care ți-o alegi.”, de a-i face curioși și interesați demateria pe care o predai “Să vezi că nu numără frunzele la copaci sau…altceva în ora ta”, și nu în ultimul rând contribuția la dezvoltarea personalității elevilor “Și, de a aduce o mică contribuție înconstruirea personalității”.

Răspunzând la aceeași întrebare elevii din învățământul gimnazial consideră important să primească mai multe încurajări din partea profesorilor fiind în același timp apreciați conform nivelului:„ fără teme… numai note de 10…Ei consideră de mare importanță aplicațiile practice ale lecțiilor care ar facilita înțelegerea și plăcerea de a învăța:

„de a ne face să învățăm ușor…de exemplu…pentru biologi, să ieșim undeva la pădure să vedem cum arată o insectă”

Factori externi (în legătură cu feedback-ul primit de la elevi, influența familiei și a mediului, organizarea mediului școlar etc.).

Din perspectiva cadrelor didactice din învățământul preșcolar cel mai important factor care menține plăcerea de a preda este feedback-ul, mai ales cel direct oferit de copii.

Grupurile de lucru le-am gândit ca mijloc de cumulare de informații de la participanti(părinți, profesori, elevi).. cu care ne-am întâlnit pentru a discuta si a comenta, in baza propriei experiențe.

Obiectivul organizarii acestor grupuri a fost atins: s-au investigat interese, experiențe și atitudini/abordări referitoare la un subiect foarte bine definit: rolul comunicării verbale și nonverbale în eficientizarea lecțiilor și în crearea unui climat de manifestare liberă și dezvoltare personală.

S-a ajuns la concluzia că este necesară cel puțin o oră pe săptămână dedicată învățării unor tehnici eficiente de comunicare în diferite situații și a unor metode de dezvoltare a inteligenței emoționale și de flexibilizare a relațiilor educaționale.

”comunicarea e cea care spune ce știi”a spus un elev. Este necesar să prezentăm structura unei discipline opționale cu această temă pentru sublinierea rolului comunicării ca și purtătoare de informație și emoție în amplul proces de transformare a clasei în laborator de învățare prin cooperare.

Rolul disciplinei opționale ,,Știu să comunic !’’ în dezvoltarea abilităților de comunicare și a relațiilor educaționale

Se dă o deosebită atenție comunicării începând din grădiniță și continuând cu clasele primar.Comunicând ne cunoaștem unii pe alții, elevi, profesori, părinți, alți membri ai comunității. Elevii sunt pregătiți în școală pentru a se integra în societate și au nevoie de competențe de comunicare, adică de a ști să arate ce știu, de a-și construe o imagine socială: abilitatea de aexprima și interpreta gânduri, sentimente și fapte, atât în scris cât și oral, în cadrul întregului spectru de contexte sociale: muncă, familie și timp liber.

Se constată deseori că, în goana acerbă de a transmite mult pe unitate de timp, procesul comunicării în mediul familial, școlar și social a început să se degradeze tot mai mult. Pornind de la aceste considerații, de la faptul că educația unui copil nu se limitează doar la a-l învăța să scrie, să citească și să calculeze, ci vizează și dezvoltarea unor competențe de comunicare, de comportare civilizată cu ceilalți, am hotărât introducerea opționalului ,,Știu să comunic !”- opțional integrat la nivelul ariilor curriculare: Limbă și comunicare, Arte și Om și societate.

Disciplina opțională ,,Știu să comunic !’’îl ajută pe școlarul mic să-și formeze cele mai elementare norme ale comunicării verbale, nonverbale și scrise și să le aplice în viață, să se cunoască pe sine, să gândească pozitiv față de colegi, părinți, profesori, să-și sporească randamentul școlar, să se integreze mult mai ușor în grupe de lucru, în clasă, în societate..Tema aceasta a sporit interesul părinților pentru comunicarea cu copiii lor, cu membrii familiei și cu alte persoane.În focus grup ei constatau că nu mai au timp suficient să comunice cu proprii copii. Această activitate interdisciplinara ”Știu să comunic !” le oferă astfel părinților o soluție în rezolvarea unor probleme ridicate de copiii lor la școală și în familie și garanția deschiderii copiilor pentru dialog, pentru dezbaterea problemelor ce apar pe parcursul anului școlar și nu numai.

Scopul cercetării a fost de a observa impactul strategiilor educaționale prin intermediul introducerii opționalului ,,Știu să comunic !„, în vederea îmbunătățirii abilităților de comunicare a elevilor din ciclul primar, creșterea valorii globale a performanțelor școlare a fiecărui elev, precum și o mai bună relaționare a acestuia în cadrul colectivului școlar.

Obiectivele cercetării:

– proiectarea, organizarea și desfășurarea unor demersuri didactice, care să dezvolte abilitățile de comunicare ale elevilor și să formeze un comportament asertiv;

– utilizarea unor metode și tehnici adecvate în organizarea activităților didactice care să stimuleze implicarea activă și interactivă a copilului în procesul de învățate și formare;

– înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testele care vizează componenta cognitivă și cea comportamentală;

– analiza influențelor exercitate prin aplicarea acestui opțional ;

Ipoteza cercetării:

Introducerea opționalului ,,Știu să comunic ” la clasa a III-a, prin valorificarea unei viziuni didactice moderne, interactive, determină dezvoltarea abilităților de comunicare ale elevilor, relaționarea interpersonală pozitivă și îmbunătățirea performanțelor școlare ale fiecărui elev.

Variabilele cercetării:

Variabila independentă:

introducerea opționalului ,,Știu să comunic !”;

Variabilele dependente:

nivelul de dezvoltare al abilităților de comunicare ale elevilor;

nivelul de dezvoltare a relațiilor interpersonale;

nivelul performanțelor școlare în comunicare

Cercetarea practic-aplicativă s-a desfășurat la Școala ,,Mihai Eminescu”, județul Suceavape durata anului școlar 2015-2016.

Eșantionul de subiecți utilizat a fosteșantionul unic constituit dintr-un număr de 24 elevi ai clasei aIII-a care au ales opționalul ,,Știu să comunic !” în acest an școlar. Design-ul experimental a fost unul de tip intrasubiecți, comparațiile realizându-se între performanțele elevilor din clasa respectivă, înregistrate în diferite momente de timp.

Eșantionul de conținut a fost structurat în jurul următoarelor problematici:

autocunoaștere;

comunicarea prin cuvânt și prin alte mijloace;

comunicarea asertivă – modalitate de gestionare a conflictului, ca și factor de pozitivare a relațiilor educaționale.

Acestea au avut ca suport didactic texte literare accesibilizate, secvențe de film, pevestiri și repovestiri ale unor situații concrete de viață , afișe, desene ale copiilor, diapozitive.

Metodica cercetării

La baza cercetării didactice s-a aflat un sistem metodologic compus din: experimentul pedagogic, metoda observației sistematice, metoda testelor, metoda autoobservației, metoda analizei portofoliilor/ a produselor elevilor (fișele, posterele, cărțile create de ei).

Experimentul pedagogic (numit și metoda observației provocate) a constituit principala metodă deinvestigare în cercetarea noastră. Această metodă presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educaționale în vederea studierii lor aprofundate. Testarea ipotezei cercetării a impus organizarea și desfășurarea unui șir de experimente didactice și parcurgerea a patru etape: etapa preexperimentală/pretest ; etapa experimentală/experimentul formativ ; etapa post experimentală/etapa de control/posttest ; etapa verificării la distanță/retest.

în etapa preexperimentală am proiectat și elaborat programa necesară opționalului, amstabilit eșantionul unic de subiecți implicați în această cecetare pedagogică, am stabilit nivelul abilităților de comunicare al elevilor și atitudinea lor comportamentală utilizând ca modalități de lucru chestionarul inițial de evaluare.

în etapa experimentului propriu-zis am introdus variabila independentă, respectiv am abordatcurriculum-ul prin valorificarea conținuturilor susținute de metode interactive de comunicare, care au influențat pozitiv abilitățile de exprimare verbală și nonverbală, comportamentul elevilor și rezultatele la celelalte discipline școlare, am aplicat teste de evaluare a cunoștințelor după fiecare unitate de învățare;

în etapa postexperimentală, am aplicat chestionarul de evaluare finală, comparând datele destart cu cele finale, am interpretat rezultatele obținute la testele de evaluare a cunoștințelor stabilind relevanța diferențelor dintre rezultatele obținute, dovedind astfel eficiența acestui opțional , care confirmă ipoteza de lucru.

verificarea la distanță sau retestul, va fi aplicată la începutul noului an școlar și va stabilisoliditatea și durabilitatea achizițiilor elevilor întorși după perioada de vacanță.

Instrumente de cercetare utilizate :

chestionarul;

grila de observare;

testele pedagogice de cunoștințe;

Activitatea de proiectare curriculară a avut în vedere diferențierea instruirii în funcție de disponibilitatea, interesele și profilul de învățare al elevilor, a vizat o abordare modernă și pragmatică a conținuturilor, folosirea unor strategii eficiente de interrelaționare și comunicare.

Figura 1. Obiective de referință și activități de învățare

3. Rezultatele cercetării

Analiza rezultatelor obținute în urma aplicării chestionarului inițial/final

Chestionarul de cunoștințe aplicat inițial și cele aplicate pe parcursul anului școlar conțin întrebări referitoare la atitudinea elevilor față de comunicare, găsirea unormodalități optime de manifestare/exprimare în situații de comunicare, gestionarea conflictelor astfel putându-se urmări progresul clasei privită ca un întreg, evoluția și mobilitatea acesteia în cadrul opționalului.

CHESTIONAR PENTRU ELEVI

(urmeaza un chestionar la aceiași elevi , dupa două luni de școală)

Chestionarul este anonim si isi propune sa afle informații legate de implicarea elevilor(20) in acțiuni de comunicare și care sunt așteptarile lor față de temele propuse de opționalul ”Știu să comunic!” Punctajele obținute la acest chestionar, analizate comparativ, oferă o imagine asupra momentelor ,,de unde am pornit”M1 și ,,în ce direcție mă îndrept, unde am ajuns”M2.

Încercuiți variantele cu care sunteți de acord:

1.Mă gândesc că vin la școală să învăț , dar și să vorbesc cu colegii, cu profesorii ?

2.Cât de mult reușești să comunici cu colegii, să afli ce te interesează, să te simți ”în bună relație cu ei”?

3. Se intâmplă ca părerea / atitudinea ta față de alt coleg să nu fie in concordanță cu cea a cadrului didactic (atunci când sunteți antrenați în dezbaterea unei probleme ivite la clasă? Ai și poți susține o părere diferită?

4. Se întâmplă în clasă , între copii, tot felul de întâmplări interesante bune/rele .Ce calitate ai tu ca și elev prezent în clasă?

– actor ( implicat activ, ești unul din personajele întâmplării)

– spectator(te uiți, nu intervii)

– mediator(încerci, împreună cu ei, să găsești soluții la problema lor

-ai lumea ta, te gândești la altceva, de depărtezi de locul întâmplării/urmărilor

5. Este necesar să insiști pentru a intra și a discuta într-un grup de colegi(poate este și d-na învățătoare) care dezbate o anumită problemă, un anumit subiect?

În urma aplicării chestionarului în momentul initial M1( septembrie)se observă un slab interes pentru interrelaționare și acțiuni de comunicare constructivă..Rezultatele obținute la evaluările de parcurs prin aplicarea aceluiași chestionar( cu modificări de formulare și o altă abordare), după parcurgerea programei opționalului ,,Știu să comunic!””, relevă faptul că un procent semnificativ dintre elevi, 12, sunt deschiși pentru comunicare, îi antrenează și pe ceolalți (5-6) dornici să participle și care-și caută modalități de pătrundere în scene de comunicare și acțiune.

Aceste rezultate și altele obținute cu prelejul chestionării elevilor verbal sau în scris dovedesc că pe parcursul anului școlar elevii au acumulat cunoștințe importante din sfera comunicării și și-au dezvoltat abilitățile de comunicare.

Realizând o analiză comparativă a rezultatelor la chestionarul inițial și cel final se constată o evoluție în sens pozitiv a nivelului clasei, care, pornind de la nivelul de cunoștințe scăzut și a ajuns la un punctaj mult mai mare, clasa atingând nivelul de cunoștințe și abilități de comunicare ridicat, avansat. Fiecare elev a reușit să comunice cu ușurință în interiorul colectivului clasei, cu profesorii, dar și cu persoane din afara școlii. În figura de mai jos se observă evoluția punctajului clasei la unele teste bazate pe comunicare( la diferite discipline) și la testele interdisciplinare aplicate la sfârșitul unităților tematice..

Analiza rezultatelor obținute din grila de observație

Grila de observare a fost instrumentul care a vizat două componente: comportamentul elevilor și comunicarea didactică. Observația a fost metoda folosită pentru a studia fiecare elev în parte, dar și pentru clasa văzută ca întreg, pe toată durata cercetării. Prin această metodă am urmărit în ce măsură elevii au reușit să obțină rezultate mai bune, prin cooperare, comunicare, muncă în echipă. Completarea grilelor de observație s-a realizat pe parcursul desfășurării a 30 de ore de activități didactice, pentru fiecarea comportament și pentru fiecare elev. Frecvența finală cu care se manifestă un comportament este dată de suma numărului de manifestări individuale ale comportamentului respectiv pentru fiecare elev în parte, raportat la numărul maxim de manifestări posibile.

Tabelul 1. Frecvența manifestării comportamentelor în intervalul de 30 ore

Analizând aceste comportamente am constat că majoritatea eleviilor sunt capabili să emită mesje, să se asculte unii pe alții, să formuleze întrebări și să răspundă la întrebări, să argumenteze un răspuns, să ia o decizie proprie. Acest mod de comunicare este susținut de un ton potrivit, gesturi convingătoare, stăpânire de sine, respect , stimă de sine. Procentele ridicate obținute, dovedesc o bună comunicare în activitatea didactică, un interes sporit din partea elevilor pentru acest opțional, aceștea implicându-se activ în procesul de schimbare a atitudinii față de ei înșiși, față de ceilalți,( colegi, profesori, familie, societate). O constatare pe care aș dori să o remarc este faptul că în prima parte a desfășurării opționalului, comportamentele specifice care au generat implicarea, dar și comunicarea didactică au avut fercvențe de manifestare mai scăzute, ele crescând progresiv pe măsură ce elevii câștigau încredere în ei, găseau starea de comunicare, luau parte la crearea cadrului de manifestare,dădeau viață expresiilor și gesturilor.. Această evoluție ascendentă este una firească atâta timp cât s-au creat situații de exprimare, s-a dezvoltat vocabularul prin lectură, teatru, dialog, argumentare, joc de rol.

Analiza rezultatelor obținute în urma aplicării testelor de cunoștințe

Pe toată durata anului școlar, evaluarea cercetării s-a realizat prin teste de evaluare a cunoștințelor, care au fost aplicate după parcurgerea fiecărei unități de învățare a opționalului. Au fost trei teste, care au avut același grad de dificultate și care au cuprins cunoștințele acumulate prin parcurgerea conținuturilor unităților de învățare.

În vederea rezolvării corecte a testelor de evaluare, elevii au apelat la cunoștințele acumulate în cadrul situațiilor de învățare propuse în unitățile de învățare ,,Autocunoașterea”, ,,Comunicarea prin cuvânt și culoare”, ,, Comunicarea asertivă – modalitate de gestionare a conflictului”. Elevii au reușit să asocieze și să utilizeze cunoștințele dobândite, să le integreze în sisteme de cunoștințe, să le combine, să dea dovadă de creativitate și originalitate în rezolvarea sarcinilor didactice. Un alt aspect important pentru cercetare a fost legat de gradul de dificultate al testelor, care a rămas constant, reușind astfel să dovedim evoluția elevilor pe măsură ce înaintam în materie. Am constatat că elevii au reușit să formuleze cu mai multă ușurință răspunsul la întrebări, în mod original, pe baza propriului demers de gândire, au fost capabili să alcătuiască scurte compuneri, să interpretează conținutul unui text citit într-o manieră personală, să elaborează noi soluții în rezolvarea unei teme date, să dea frâu liber imaginației scriind o povestioară sau chiar o poezioară, să interpreteze un rol.

Ca o concluzie a rezultatelor obținute în urma aplicării celor trei teste de evaluare putem afirma că există un progres vizibil. Calificativele obținute de elevi, care cresc numeric spre ,,bine” și ,,foarte bine”, confirmă acest pogres. Aceasta dovedește că elevii stăpânesc cunoștințele acumulate, le îmbogățesc pe parcurs, le aplică în situații noi, exersându-și abilitățile de comunicare. În tabelul de mai jos este prezentată situația calificativelor obținute de elevii clasei a III- a la testele de evaluare a cunoștințelor.

Tabelul 2. Situația calificativelor obținute la testele de evaluare a cunoștințelor

Distribuția calificativelor obținute la cele trei teste de evaluare a cunoștințelor este prezentată în graficul de mai jos:

Ultimul test de evaluare evidențiază că majoritatea elevilor au făcut un progres vizibil în ceea ce privește acumularea de cunoștințe, capacitatea de comunicare, exprimare scrisă, dovadă fiind rezultatele foarte bune înregistrate, 70,6% din elevi au calificativul de ,,foarte bine”, 29% din elevi obțin ,,bine” – în scădere față de testul precedent, în timp ce rezultate slabe nu a mai obținut niciun elev.

Pe acest grafic poate fi observată evoluția crescătoare a rezultatelor clasei la cele trei teste de evaluare a cunoștințelor. Această evoluție crescătoare este un indicator al progresului elevilor

în ceea ce privește autocunoașterea;

comunicarea prin cuvânt și comunicarea prin alte mijloace de exprimare;

comunicarea asertivă – modalitate de gestionare a conflictului, ca și factor de pozitivare a relațiilor educaționale.

Figura 6. Evoluția calificativelor la testele de evaluare a cunoștințelor

Testele de evaluare, chestionarul și grila de observație comportamentală chiar dacă nu oferă o imagine fidelă a evoluției clasei, conduc la concluzia unui progres incontestabil. Rezultatele obținute în urma acestei cercetării confirmă ipoteza de lucru. Abilitățile comunicative ale elevilor se formează în procesul învățării și comunicării, prin exersarea efectivă a capacităților elevului: cognitive, atitudinale, motivaționale, afective și de voință. Un element important care a susținut dezvoltarea abilităților de comunicare ale elevilor ciclului primar a fost varietatea conținuturilor didactice, atractivitatea și corelarea acestora cu particularitățile și preocupările vârstei.

4. Concluziile cercetării

Comunicarea rămâne una dintre problemele importante ale procesului de predare- învățare- evaluare, și, prin reunirea forțelor tuturor factorilor educaționali: familie, școală, societate, se poate face cunoscut impactul ei în integrarea socială și evoluția viitoare a elevilor noștri.

1.Influența opționalului ,, Știu să comunic ! ‘’ asupra abilităților de comunicare

Investigațiile practice ne-au condus la concluzia că introducerea acestui opțional a avut consecințe pozitive asupra comunicării. Competențele comunicative ale elevilor s-au exteriorizat în anumite comportamente observabile, cum sunt capacitățile:

de a decodifica cu ușurință înțelesul mesajelor obișnuite care le sunt adresate;

de a-și exprima gândurile în propoziții corecte și clare, în enunțuri orale și scrise ;

de a asculta cu atenție un mesaj pentru a-l recepționa corespunzător

de a stabili relații cu alți copii și cu adulți fără teamă și ezitări;

de a se informa din surse diferite:cărți, mijloace mass-media, internet etc.;

de a comunica civilizat cu semenii.

Influența opționalului ,, Știu să comunic ! ‘’ asupra performanțelor școlare

Compararea rezultatelor, după experimentul formativ, evidențiază progresul în activitatea de învățare a majorității subiecților. Acest progres vizează atât produsul, cât și procesul învățării. Beneficiile subiecților au fost:

dobândirea unor cunoștințe temeinice din sfera comunicării;

dezvoltarea capacității de a opera și transfera cunoștințele dobândite ( concursuri școlare);

exersarea abilităților de comunicare în situații de viață variate;

implicarea și activizarea tuturor elevilor în activitatea de învățare,

stimularea capacităților intelectuale.

Influența opționalului ,, ,, Știu să comunic ! ‘’ asupra relațiilor interpersonale

Un alt aspect pozitiv al acestei cercetări a fost îmbunătățirea relațiilor interpersonale între elevi, profesori, părinți, membri ai comunității, aceștia dovedind:

– un comportament asertiv ;

– empatie în relația cu ceilalți ;

– o mai bună comunicare, susținută de argumente proprii;

– mai multă toleranță față de cel care comunică;

recunoașterea calităților celorlalți cu care interrelaționează

Aceste activități au dezvoltat abilitățile de comunicare ale elevilor, au stimulat creativitatea lor, șansa de a învăța într-un cadru deschis unii de la alții despre prietenie și relaționare, de a-și exprima sentimentele într-o manieră constructivă, de a iniția activități și de a le prezenta, de a exprima opinii personale, de a alege, de a lua decizii, de a comunica cu ceilalți și de a căpăta mai multă siguranță pe ceea ce au transmis sau au recepționat.

Bibliografie

Abric, Jean- claude, Psihologia comunicării- teorii și metode, Editura Polirom, Iași , 2002

Bîrzea, C. (coord.) (2001), Învățarea permanentă – prioritate a politicii educaționale din România, ISE București

Bîrzea, C. (1995), Arta și știința educației, EDP, București

Bocoș, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Bougnoux, Daniel, Introducere în științele comunicării, Traducere de Violeta Vintilescu, Editura Polirom, Iași, 2000.

Burley-Allen Madelyn, Arta de a asculta ce spun cei din jurul tău și succesul în viață, Editura Teora, 2005 –

Cahiers depsychologie,nr. 3-4, 1972. Golu, M., Fundamentele psihologiei, Editura„România demâine", București, 2000.

Coșeriu, Eugenio,Introducere în lingvistică, Traducere de Elena Ardeleanu și Eugenia Bojoga, Editura Echinox, Cluj

Cerghit, I. (2007), Metode de învătământ, ed. a IV-a, Ed. Polirom, Iași

Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Ed. Aramis, București

Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.) (1998), Curs de pedagogie, Tipografia Universității din București

Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț, I, Pânișoară, I.O. (2001), Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iași

Chiș, V. (2005), Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe, Ed. Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Cojocariu, M.V. (2004), Teoria și metodologia instruirii, EDP, București

Cojocariu, M.V. (2003), Educație pentru schimbare și creativitate, EDP, București

Cozma, T. (2002), O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea, Ed. Polirom, Iași

Cozma, T. (2002), Introducere în pedagogie, Ed. Universității Al. I. Cuza, Iași

Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) (1998), Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași

Crețu, C. (1998), Curriculum diferențiat, Ed. Polirom, Iași

Crețu, C. (2000), Teoria curriculumului și conținuturile educației, Ed. Universității Al. I. Cuza, Iași

Cristea, S. (coord.) (2006), Curriculum pedagogic, EDP, București

Cristea, S. (1998), Dicționar de termeni pedagogici, EDP, București

Craia Sultana , Dictionar de comunicare

Dinu, Mihai, Comunicarea –Repere fundamentale, Editura Orizonturi, București, 2007

Dinu Mihai, Comunicarea,Editura Algos, București -Sandu Alexandra, ș.a., Management, Editura Universitaria, Craiova, 2004

Ezechil, L. (2002), Comunicarea educațională în context școlar, EDP București

Golu, R,„Perspective noi asupra psihologiei grupurilor sociale", în Zlate, M. (coord.)

Ionescu, M., Chiș, V. (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorului, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Kelemen Gabriela, (2010), Metodica educării limbajului ‚ Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad.

Marinescu, Valentina, Introducere în teoria comunicării –principii, modele, aplicații, Editura Tritonic, București, 2003.

Mattelart, Armand; Mattelart, Michele, Istoria teoriilor comunicării,Traducere de Ioan Pânzaru, Editura Polirom, Iași, 2001.

McQail, Denis, Comunicarea, Traducere de Daniela Rusu, Editura Institutului European, Iași, 1999.

Popescu-Neveanu,R, Dicționar de psihologie,Editura Albatros, București, 1978

Rus, Flaviu Călin, Introducere în știința comunicării și a relațiilor publice, Editura Institutului European, Iași, 2002.

Schipor Doina

Șoitu, Laurențiu, pedagogia comunicarii, EDP, București1997

Tran, Vasile; Stănciugelu, Irina, Teoria proceselor de comunicare, Editura Comunicare.ro, București

Zlate, M. (coord.) (2001), Psihologia la răspântia dintre milenii, Ed. Polirom, Iași

Zăvălenu Mircea, Management și comunicare, Editura Universitaria,Craiova,2004