Comunicarea Nonverbala In Context Educational

Comunicarea umană este un fenomen complex, îmbrăcând diverse forme care se delimitează după mai multe criterii. De exemplu, în funcție de parteneri, vorbim de comunicare interpersonală, în grup, de masă sau publică. După statusul interlocutorilor, vom distinge comunicarea pe verticală și cea pe orizontală; dacă luăm în considerare canalul folosit, vom atribui comunicării trei componente: verbală, paraverbală și nonverbală. Clasificările se realizează din rațiuni metodologice, deoarece, în situații reale, ele coexistă, fiind, mai degrabă, o problemă de dominanță și nu de exclusivitate (v. Iacob., 2009, p. 395-396).

Conform opiniei lui Ovidiu Pânișoară (2008), comunicarea nonverbală este o dominantă a comunicării, fiind mult mai credibilă decât comunicarea verbală. Valorificând perspectivele lui Mark Knapp și Ray Birdwistell, acesta precizează că 35% din comunicare aparține canalului verbal, restul de 65% fiind ocupat de canalul nonverbal. Privind lucrurile din acest unghi, devine evident că ,, partea comunicării nonverbale din impactul total al comunicării este suficient de extinsă pentru ca acest domeniu să reprezinte o arie de cercetare și dezvoltare a teoriei și practicii comunicării” (Pânișoară, 2008, p. 89)

Abordarea științifică a comunicării nonverbale este de dată relativ recentă (a doua jumătate a secolului trecut) și se pare că Jurgen Ruesch (psihiatru) și Weldon Kees (fotograf) au fost cei dintâi care au inclus termenul de „comunicare nonverbalã“ în titlul unei cărți ( Nonverbal Comunication: Notes on the Visual Perception of Human Relations, 1956) (Chelcea, S, Ivan, L., Chelcea, 2005). In lucrarea intitulată Comunicarea nonverbală, Chelcea et. al. realizează o sinteză a definițiilor date în timp acestei componente a comunicării, propunând și o perspectivă proprie conform căreia prin comunicare nonverbală se înțelege „interacțiunea umană bazată pe transmiterea de semnale prin prezența fizică și/sau prin comportamentele indivizilor într-o situație socio-culturalã determinată” (Chelcea et. al. 2005, p. 25) și ,, transmiterea de informații și exercitarea influenței prin intermediul elementelor comportamentale și prin prezența fizică a individului sau a altor unități sociale (grupuri și comunități umane), precum și percepția și utilizarea spaþiului și a timpului, ca și a artefactelor”. (Chelcea et al. , 2005, p. 25)

Referitor la clasificarea comunicării nonverbale, Septimiu Chelcea et al. propun și studiază următoarele tipuri:

kinezica sau studiul mișcărilor corpului; 

proxemica sau percepția și utilizarea spațiului;

teritoriul și spațiul personal;

artefactele;

expresiile faciale;

oculezica sau contactul vizual;

haptica saucontactul cutanat (atingerile cutanate) ;

vocalica sau paralimbajul;

olfactica: semnalele olfactive; 

cronemica: percepția și  semnificația utilizării timpului. ( 2005)

Din perspectiva eficientizării, în comunicarea didactică ,, Este de dorit (…) să se realizeze o convergență funcțională și o angajare a tuturor canalelor de transmisie. Posibilitățile degajării și remanierii semnificațiilor sunt mai mari, iar elevii vor fi obligați să-și perfecționeze mai multe antene receptive” (Cucoș, 2009, p. 339-340) Pentru realizarea unei conduite didactice eficiente este important să avem în vedere nu doar modalitatea verbală de transmitere a mesajului, ci și implicațiile psihopedagogice ale nonverbalului și paraverbalului. Din această perspectivă, Luminița Iacob analizează relația dintre verbal, nonverbal și paraverbal și sintetizează câteva aspect importante. Aceasta precizează că ,,. randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea conținuturilor verbale” ( p. 403) În viziunea acesteia, convergența celor trei componente are următoarele avantaje : comunicările para-și nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal, o comunicare complexă (V, PV, NV) ușurează îndeplinirea unor sarcini diferite; folosirea multicanalității în transmiterea și receptarea mesajului facilitează prelucrarea și reținerea unei mai mari cantități de informații, aducând un grad mai mare de claritate. Pe de altă parte, comunicarea divergentă poate produce refuzul receptării unor conținuturi transmise (v. Iacob, p. 403-404) În ceea ce privește funcțiile comunicării nonverbale și implicațiile acesteia în activitatea unui profesor, Ovidiu Pânișoară sintetizează următoarele aspecte: ,,comunicarea nonverbală are menirea de a o accentua pe cea verbală; astfel, profesorul poate întări prin anumite elemente de mimică sau gestică importanța unei anumite părți din ceea ce transmite, în timpul orelor, cursanților săi; comunicarea nonverbală poate să completeze mesajul transmis pe cale verbală; în acest sens să ne închipuim același material înregistrat și audiat apoi de elevi/studenți și, în al doilea caz, prezentat de cadrul didactic la propriu; anumite părți ale mesajului verbal pot deci nu doar să fie accentuate , ci, mai mult, pot fi completate fericit cu un impact considerabil asupra sporirii motivației învățării; (…) comunicarea nonverbală poate, în mod deliberat, să contrazică anumite aspecte ale comunicării verbale; atunci când, de exemplu trebuie să efectuăm o critică, un zâmbet care contravine aspectului negativ al mesajului verbalizat poate să instaureze o atmosferă pozitivă relaxantă care să facă-aparent paradoxal- critica mai eficientă (…); o altă funcție a comunicării nonverbale este aceea de a regulariza fluxul comunicațional și de a pondera dinamica propriei comunicări verbalizate; comunicarea nonverbală repetă sau reactualizează înțelesul comunicării verbale, dând astfel posibilitatea receptorului comunicării să identifice în timp real un îndemn aflat în spatele unei moțiuni/afirmații; (…) elemente ale comunicării nonverbale, pot să substituie aspecte ale comunicării verbale (spre exemplu, atunci când printr-un gest profesorul îi indică unui elev să răspundă”.(Pânișoară, 2008, p.91)

Brock E. Barry consideră că „În contextul educațional al clasei, procentul relativ mic de comunicare care apare la nivel verbal va stimula în primul rând semnificații cognitive (domeniul cognitiv) pentru student, în timp ce mult mai prezenta comunicarea nonverbală (~ 93% din întreaga comunicare ) stimulează sentimentele și atitudinile elevilor (domeniul afectiv) cu privire la materia predată (McCroskey, Richmond, si McCroskey, 2006). Astfel, având în vedere impactul pe care comunicarea nonverbală îl are asupra elevului, este important ca profesorii să fie preocupați de proiecția lor nonverbală, precum și de observarea indiciilor nonverbale oferite de studenți” (Brock E. Barry, 2011, p. 4).

Angelo & Cross (1993) afirmă că "prin observarea atentă a studenților în procesul de învățare … profesorii pot învăța multe despre modul în care elevii învață și, mai precis, despre modul în care elevii răspund la anumite metode de predare "(p. 3). Indiciile nonverbale pe care elevii noștri ni le furnizează sunt deosebit de importante în ceea ce privește feedback-ul în timp real, care influențează comunicarea ulterioară (Suinn, 2006) și ne permite să modificăm , dacă este necesar, cursul acțiunii noastre (Davis, 2009; Neill & Caswell, 1993). Webb, Diana și colab. (1997) afirmă că "prin observarea și interpretarea limbajului corporal al elevilor și a expresiilor faciale, profesorul receptiv poate decide dacă este necesar să verifice înțelegerea, să ofere mai mult sau un alt tip de instruire ori mai multă activitate practică "(pag 89) (apud Brock E. Barry, 2011, pag. 5).

Conform opiniei profesorului american Zdeslav Hrepic, comunicarea nonverbală în sala de clasă se referă la ,, distanța, mediu fizic, expresii faciale, indicii vocale, mișcări ale corpului și gesturi, atingere, timp, atractivitatea fizică și îmbrăcăminte” (Hrepic, 2011). De asemenea, Brook E. Barry menționează și el în articolul ,,Comunicarea nonverbală a elevilor în sala de clasă” că, pentru a-și îmbunătăți abilitatea de a identifica și interpreta indiciile nonverbale, profesorii trebuie să fie atenți la tăcere (semnificații ale tăcerii), oculezică (contact vizual), kinezică (mișcări ale ochilor, poziția capului, expresii faciale, postură, gesturi și semnale ale mâinilor), vocalică (ton, timbru, volum, ritm), cronemică (timp și pauze), proxemică (spațiu personal și aranjarea obiectelor în clasă) și imaginea fizică (vestimentație, coafură, bijuterii etc. ) ( Barry, 2011, p. 4).

Analiza acestor elemente ale comunicării nonverbale din perspectiva celor doi poli, profesor și elev, poate oferi informații importante menite să eficientizeze comunicarea didactică.

Kinezica (mișcări ale ochilor, poziția capului, expresii faciale, postură, gesturi și semnale ale mâinilor)

Zedric Hrepic (2011) consideră că modurile în care profesorii și elevii merg, stau în picioare sau așezați afectează percepția interpersonală. De exemplu, un profesor care este abătut sau agitat este puțin probabil să fie perceput ca o persoană sigură pe sine; în schimb, un profesor care apare mereu imperturbabil, indiferent de situație, va fi perceput, cel mai probabil, ca fiind rece și retras.

Mișcările ochilor pot oferi informații despre modul în care gândesc elevii. De exemplu, când elevii încearcă să reconstruiască o imagine, ochii tind să se îndrepte în sus, iar când reactualizează un sunet, ochii se mișcă spre stânga sau dreapta pe aceeași linie cu urechile. Implicarea în demersuri cognitive imprimă mișcări ale ochilor în jos și spre stânga, iar gândurile asociate cu emoții sau sentimente intense determină o mișcare a ochilor în jos și spre dreapta (Hartley și Karinch, 2007, apud Brock E. Barry, 2011 ). Observarea ochilor îndreptați în mod frecvent către ceas poate fi interpretată ca plictiseală a elevului sau preocupare pentru evenimente viitoare (Miller, 2005 b, apud apud Barry, 2011 ) sau poate indica nevoia unei pauze sau lipsa de motivație sau de pregătire a profesorului (Hrepic, 2011)

Postura corpului elevilor poate deveni un indiciu nonverbal clar. Poziția dreaptă și aplecarea ușoară spre vorbitor arată o atitudine atentă și implicată a elevului. Pe de altă parte, plictiseala sau descurajarea pot fi indicate de o poziție ușor ghemuită în bancă. O postură relaxată a elevului în timpul adresării poate indica lipsa de repect față de acea persoană. O aliniere a picioarelor în față, în poziție șezând, indică un nivel mai mare al respectului decât dacă picioarele sunt înclinate spre stânga sau dreapta. Sfidarea sau cearta este indicată de poziționarea mâinilor pe solduri în poziția în picioare ( Brock E. Barry, 2011 ).

Gesturile au un rol important în clarificarea sau înlocuirea mesajelor verbale, având și o importantă funcție de orientare și susținere a fluxului conversațional. De exemplu, în timp ce un elev vorbește, o simplă clătinare afirmativă din cap a profesorului demonstrează atenția față de cele spuse și vorbitor, elevul fiind încurajat să continue și, probabil, să dezvolte subiectul. Ilustratorii (indicarea cu ajutorul mâinilor a direcției, a relației mic-mare, a formelor geometrice, a tablei etc.) sunt adesea utilizați de profesori pentru a însoți, înlocui sau clarifica aspectele transmise verbal. (Pânișoară, 2008)

Folosirea gesturilor și a semnalelor cu ajutorul mâinilor îi poate ajuta pe elevi să se exprime și să clarifice întrebările sau răspunsurile. În cele mai multe clase, atenția se obține prin ridicarea mâinii, dar fluturarea frenetică a acesteia vorbește despre gradul de implicare și despre găsirea unei soluții de către elev. Un exercițiu de activizare a întregii clase din perspectiva atenției active cu ajutorul semnalelor transmise de mâini poate porni de la prezentarea unui subiect controversat, elevii fiind solicitați să se exprime pro prin ridicarea unui deget, contra prin ridicarea a două degete sau a întregii mâini când elevul consideră că are nelămuriri. Este o modalitate de a-i activa pe toți elevii, dându-le o „voce” chiar și celor mai timizi.

Comunicarea prin intermediul expresiilor faciale are un impact major asupra relaționării față în față. Chipul oferă numeroase informații despre starea mentală a unui individ. De aceea, pentru a optimiza comportamentul în clasă, este necesar ca profesorul să aibă capacitatea de a decodifica semnificațiile expresiilor faciale ale elevilor săi. Sathik și Johnathan precizează că expresiile de moment care indică emoțiile includ mișcări ale ochilor, sprâncenelor sau gurii. Astfel, disconfortul elevilor poate fi semnalat de coborârea sau împreunarea sprâncenelor, riduri verticale sau orizontale ale frunții, strângerea buzelor sau dificultatea de a menține contactul vizual. (2013, p.2). În schimb, emoțiile pozitive corelate cu atenția și înțelegerea sunt indicate de ochii larg deschiși, ridicarea genelor, contact vizual (. Sathik și Johnathan, 2013, p. 4). Ca profesori, trebuie să fim atenți la propriile expresii faciale, astfel încât chipul nostru să ajute procesul de învățare. Este necesar să ne gândim dacă, de exemplu, zâmbim sau dăm din cap aprobator în relația cu toți elevii sau numai față de unii. De asemenea, trebuie să ne controlăm expresiile de dezaprobare (grimase, încruntare), atunci când un elev răspunde, pentru a nu-l stânjeni. Zâmbetul nostru transmite elevilor că ne așteptăm să fie implicați și că ne bucurâm să-i avem la oră. El poate atenua și efectele blocante ale unei observații legate de un comportament nedorit. O simplă încruntare a sprâncenelor însoțită de o mișcare dezaprobatoare a capului poate direcționa precis și înlocui critica verbală, considerată barieră a comunicării.

Oculezica (contactul vizual) ,,este actul intenționat sau neintenționat de a stabili contactul vizual cu o pesoană” (Barry, 2011, p. 6).

Dale C. Leathers (1986) a descoperit șase funcții ale modalităților de a privi:

1)„Funcția atenției“ semnaleazã cã interlocutorii își acordă reciproc atenție, sau unilateral, sau nu-și acordă deloc atenție (privesc în altă parte decât la cel cu care vorbesc sau se uitã la el și nu îl vãd, trecând peste el cu privirea).

2)„Funcția reglatoare“, prin care este marcată durata convorbirii (începutul și sfârșitul ei). 3)„Funcția de putere“, exprimând diferențele de status social.

4)„Funcția afectivă“, indicând emoțiile pozitive sau negative.

5)„Funcția de formare a impresiei“, comunicând modul în care individul dorește sã fie perceput.

6)„Funcția persuasivã“, de sporire a credibilității prin menținerea contactului vizual (apud Chelcea et al., 2005, p. 69).

Trecând în revistă mai multe observații legate de acest aspect, Barry precizează că evitarea contactului vizual de către elev poate semnifica următoarele: necunoașterea răspunsului la o întrebare, lipsa de interes față de subiect sau lipsa încrederii în sine (2011, p. 6). Contactul vizual cu profesorul pare să fie legat de nivelul crescut de înțelegere al elevului. Un studiu realizat de Breed, Christiansen și Larson sugerează că stabilirea contactului vizual cu profesorul crește nivelul atenției și, în consecință, duce la obținerea unor note mai mari (apud Hrepic, 2011).

Tăcerea (semnificații ale tăcerii)

Atât pentru profesor cât și pentru elev, după cum precizează Constantin Cucoș, ,,retorica este nu numai o artă de a vorbi, dar poate fi admisă și ca artă de a tăcea ( Cucoș, 2006, pag. 345). Tăcerea profesorului în context educațional nu este sinonimă cu lipsa de semnificații, ea având, de fapt, multiple roluri : ,,tăcerea de așteptare ce se opune zgomotului clasei, tăcerea de nemulțumire la o conduită indezirabilă, tăcerea de entuziasm la un succes al elevului, tăcerea care prefațează sau cea concluzivă a discursului său” ( Cucoș, 2006, pag. 345).

Tăcerea elevilor este percepută negativ atunci când este interpretată ca lipsă a înțelegerii, necunoaștere a răspunsului, refuz de a interacționa, ostilitate. Cu toate acestea, tăcerea ca suspendare a mesajului verbal este necesară în situații specifice, precum rezolvarea unei sarcini, asimilare a informațiilor sau reflecție asupra celor prezentate. Exersarea tăcerii în clasa școlară, ca ascultare activă, prin repartizarea rolului vorbitorilor în cadrul activităților în grup, dezvoltă atitudinea de respect față de celălalt, precum și competențele de lucru în echipă și de colaborare.

Vocalica (ton, timbru, volum, ritm)

Vocalica sau paralimbajul include tonul, timbrul și volumul vocii, precum și ritmul vorbirii. Barry (2011) sintetizează câteva indicii pe care această componentă le transmite despre elevi. Astfel, acesta consideră că elementele de paralimbaj se manifestă mai ales atunci când elevii răspund la o întrebare. Dacă în timp ce răspunde, volumul vocii și ritmul vorbirii elevului cresc, acestea pot fi considerate ca indicii ale unui răspuns nesigur. De asemenea, un ritm lent spre moderat indică plictiseala, iar unul normal este o marcă a satisfacției. Un ritm foarte rapid este adesea un indiciu al furiei. (p. 7)

Profesorii, pe de altă parte, trebuie să fie conștienți că vocea lor este un instrument foarte important în comunicarea cu elevii. Un profesor trebuie să poată fi auzit de elevii săi, fie că aceștia se află în prima sau în ultima bancă. Reglarea volumului este foarte importantă, deoarece atât vorbitul foarte tare, cât și foarte încet pot produce iritare sau neînțelegerea celor transmise.

O voce necontrolată produce efecte negative asupra elevilor. Aceștia răspund negativ când vocea noastră transmite superioritate, critică sau amenințare. Un ritm prea rapid și monoton afectează receptarea, producând plictiseală. Este necesar ca vocea noastră să varieze în funcție de ce dorim să transmitem, de tipul de lecție sau de clasă.

Elementele paraverbale asociate mesajului transmis verbal îi completează semnificațiile, îl structurează și orientează atenția. Astfel, accentuarea optimă a unor cuvinte, urmată de mici pauze, atenționează elevii asupra importanței lor. Pe de altă parte, afirmarea de către profesor a importanței unor fapte sau idei făcută pe un ton indiferent poate transmite contrariul și poate duce la refuzul receptării de către elev.

Cronemică (timp și pauze)

Mangementul timpului este un aspect foarte important al activității unui profesor. Simplul fapt că suntem punctuali la întâlnirea cu elevii noștri formează imaginea seriozității, a implicării noastre și a importanței pe care o acordăm activităților pe care le defîșurăm. De asemenea, știm din experiență, că o stucturare judicioasă a etapelor lecției prin raportare la unități clare de timp ne permite să realizăm obiectivele acesteia și să menținem o atmosferă echilibrată prin planificarea unui timp al predării, al învățării și al evaluării. După raportul între timpul profesorului și cel al elevilor, putem să caracterizăm și actul educațional ca fiind centrat asupra profesorului sau asupra elevului. O provocarea pentru orice profesor este și aprecierea asupra timpului pe care-l acordăm elevilor atunci când răspund. Din practică, am observat că la începutul carierei didactice suntem mai nerăbdători să auzim elevul răspunzând, neluând în considerare că tăcerea acestuia poate fi determinată de timiditate, dificultatea de a vorbi în public sau intenția de a oferi un răspuns mai elaborat.

Proxemica (spațiu personal și aranjarea obiectelor în clasă)

Spațiul personal și aranjarea obiectelor în clasă joacă un rol semnificativ în ceea ce privește confortul elevilor în contextul învățării. Decizia aranjării mobilierului aparține, în cele mai multe cazuri, profesorului și corespunde viziunii sale despre modul în care dorește să desfășoare activitățile, dar poate transmite mesaje subtile, intenționate sau nu, asupra modului în care va fi perceput. Aranjarea tradițională a băncilor este utilă atunci când profesorul dorește să domine interacțiunea din clasă. Elevii fiind așezați unul lângă celălat, profesorul devine punctul central al atenției, orientând și tipul de interacțiune care va fi profesor-elev, elev-profesor. Dacă dorim ca elevii să interacționeze mai mult între ei, dar și cu profesorul, aranjarea clasei sub formă de potcoavă este considerată cea mai potrivită. Profesorul așezat în acest semicerc este considerat mai puțin intimidant, fiind o variantă a evitării poziționării la catedră care transmite, în general, mesajul delimitării și poate afecta comunicarea elev-profesor. În cazul în care intenționăm ca ora să se desfășoare prin activități în cadrul unor grupuri mici de elevi, cu o interacțiune mai redusă cu profesorul, este recomandată aranjarea modulară a mobilierului.

Imaginea fizică – stilul vestimentar

Într-un studiu din 1980, Steven A. Rollman analizează câteva efecte pe care stilul vestimentar al cadrelor didactice, bărbați și femei, le produce asupra modului în care elevii de liceu atribuie anumite trăsături profesorilor lor. Cercetătorul propune spre analiză subiecților săi câte trei fotografii ale unor persoane masculine, respectiv feminine, (de la gât în jos) ilustrative pentru trei stiluri vestimentare: informal, moderat și formal. Demersul metodologic a presupus asocierea dintre aceste imagini și zece trăsături pozitive ale profesorilor: corect, empatic față de problemele elevului, informat, entuziast, prietenos, flexibil, organizat, stimulativ, bine pregătit pentru oră, clar.

Rezultatele studiului lui Steven A. Rollman pot fi sintetizate sub forma următorului tabel:

După cum se poate observa, nu există diferențe majore legate de gen, dar studiul a demonstrat că un profesor va fi perceput ca fiind informat, informat, organizat, clar, bine pregătit pentru oră atunci când adoptă o ținută formală și corect, empatic, entuziast, prietenos, flexibil atunci când recurge la un stil informal. Aceste aspecte pot fi valorificate în funcție de realația cu elevii, de ceea ce vrem să transmitem sau să modificăm în termeni de percepție.

Așadar, din moment ce procesul educațional se bazează pe doi membri – educator și educat –, atunci, pentru un dascăl nu este suficient ca el să întrebuințeze elemente ale limbajului nonverbal, ci trebuie să distingă și modalitatea de comunicare nonverbală a celor pe care îi îndrumă, pentru a le înțelege nedumeririle, pentru a le intui întrebările, pentru a le descoperi emoțiile și sentimentele, pentru a asigura un proces educațional constructiv.

Bibliografie

Barry, B.-E., Student nonverbal communication in the classroom, consultat on line la adresa http://www.usma.edu/cfe/literature/barry_11.pdf

Chelcea, S, Ivan, L., Chelcea A., Comunicarea nonverbală-gesturile și postura, Editura Comunicare.ro, 2005.

Cucoș, C., Pedagogie, ediția a II-a, revizuită și adăugită, Editura Polirom, 2006.

Hartley, G., & Karinch, M., I can read you like a book : how to spot the messages and emotions people are really sending with their body language. Franklin Lakes, NJ: Career Press,2007, consultat on line la adresa http://books.google.ro/books?id=TxKkO0c8M0C&pg=PA63&hl=ro&source=gbs_toc_r&cad=3#v=onepage&q&f=false

Hrepic,Z., Introduction in nonverbal communication, consultat on line la adresa http://www.hrepic.com/Teaching/GenEducation/nonverbcom/nonverbcom.htm

Iacob, Luminița, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice (coordonator Constantin Cucoș), Editura Polirom, Iași, 2009.

Pânișoară, I.-O., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, 2008.

Rollman, S., Some effects of teacher style of dress, 1980, consultat on line la adresa

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED184191.pdf.

Sathik, M., Johnathan, S. Effect of facial expression on student s comprehension recognition in virtual educational environments , consultat on line la adresa http://www.springerplus.com/content/pdf/2193-1801-2-455.pdf.