Comunicarea Intre Cadrele Didactice Si Parinti

=== aeac1b2a844e1950b5661391be36b9b3cd6e9d67_403448_1 ===

Specializare: Psihologie

Comunicarea între cadrele didactice și părinți

CUPRINS

INTRODUCERE

CAP. I Noi politici educative privind relația dintre cadrele didactice și părinți

Tipologia modernă a părinților și a cadrelor didactice

CAP. II Teorii moderne legate de schimbările actuale ale părinților di ale cadrelor didactice

2.1 Roluri, atitudini și comportamente manifestate la părinți și la cadrele didactice

CAP. III Disfuncționalități de comunicare

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Evoluțiile intensificate existente în viața socială determină o cerere de continuitate a proceselor de reînnoire a valorilor, a cunoștințelor și a deprinderilor, pe parcursul întregii vieți, în acest context, părinții reprezentând cea mai vastă categorie de beneficiari ai acestei solicitări. Prin prisma unei analize sistemice, educația părinților este identificată sub identitatea unui element al sistemului de educație reprezentând, totodată și o dimensiune a educației permanente. Exceptând unele programe de promovare profesională, educația adulților nu este imperios necesară, în condițiile în care aceasta trebuie să fie adaptată necesităților diverselor categorii de adulți și să acorde celor care studiază condiții mai liberale de:

alegere a timpului de învățare;

autoevaluare;

alegere a locului de învățare;

autoeducație;

alegere a metodelor și a conținuturilor de învățare.

Astfel, atât părinții, cât și viitorii părinți, sub identitatea unor grupuri țintă, vor avea nevoie de cât mai multă:

adaptabilitate;

flexibilitate;

dinamism din partea sistemului de educație, ce va trebui să coincidă atât cu necesitățile cât și cu solicitările acestora.

Termenul de „parentalitate” semnifică, pe de o parte, exercitarea atribuțiilor de părinte, pe de altă parte, ducerea la bun sfârșit a acțiunilor imperios necesare acestei funcții. Termenul se transformă simultan cu societatea, ce îi conturează sferă și conținutul. Astfel, în ultimii zeci de ani, funcția și statutul de părinte, ce cuprind atribuții de ordin:

economic;

fizic;

cultural;

psihic;

social au evoluat rapid, sub egida atât a evoluției informaționale cât și a evoluției tehnologice mondiale și a ramificării tiparelor educaționale și familiale adăugând în permanență aptitudini și competențe inovative.

“Arta de a fi părinte” se învață. În acest context, una din definițiile expuse ale educației parentale în literatura de specialitate ilustrează că aceasta reprezintă o tendință formală de folosire a practicilor parentale și de creștere a conștiinței parentale. Potrivit lui David Chamberlain, parentalitatea se identifică într-o calitate a interacțiunilor între copii și părinți.

Educația părinților tratează două aspecte:

Abilitarea și informarea părinților în scopul asigurării învățării în familie a „funcției” de părinte și de soț;

Formarea și informarea părinților în scopul structurării activității educative cu copiii: respectarea unor norme și a unor reguli ce au fost definitivate ca urmare a practicilor și a cercetărilor educaționale și care asigură un climat educațional pozitiv:

favorizarea dezvoltării și a creșterii mai degrabă decât existența tendinței către perfecțiune;

oferirea copilului a sentimentul de siguranță;

tratarea dificultăților în care se regăsește copilul;

conferirea sentimentului copilului că este iubit și dorit;

etalarea interesului cu privire la activitățile copilului;

învățarea copilului cu asumarea responsabilității și cu independența;

respectarea datoriilor copiilor;

evitarea conflictelor;

respectarea necesităților copiilor;

respectarea sentimentelor copiilor.

În ciuda aspectelor expuse anterior, reușita educației depinde pe lângă părinți și abilitatea acestora de exersare a acestor competențe multidimensionale și de voința instituțiilor la care se apelează în scopul valorizării și a validării autorității parentale și a responsabilităților, de a fi lângă părinți spre a îi susține în misiunea lor educativă în conjunctura învățării pe parcursul întregii vieți, a învățării continue. Sprijinirea inițierii, a formării și a evoluției competențelor parentale se transformă în una din misiunile asumate de către stat, în condițiile în care se dorește ca atât educația copilului cât și cea a tinerilor să se transforme într-o acțiune eficientă și coerentă care să ofere oportunități similare tuturor. A sprijini părinții pentru principalul interes al copilului semnifică crearea unei noi culturi familiale, fundamentată pe contribuție, pe dialog și pe cunoaștere și, totodată, ușurarea colaborării între autorități publice, profesioniști și părinți, care contribuie atât la evoluția copilului cât și la educația acestuia.

Orice tip de comunicare umană se identifică într-un proces interpsihologic cu un caracter psihosocial, de influențare reciprocă. Cu alte cuvinte, într-o interacțiune, fiecare din subiecți reprezintă un stimulator pentru celălalt care îi răspunde și exercită influențe, la rândul său. De-a lungul timpului, interacțiunea profesor – elev identificată în procesul educațional, a fost văzută unilateral, cu alte cuvinte, doar profesorul este cel influent, fiind imperios necesar să îl influențeze pe elev, în ceea ce privește educația.

Convingerea ce și-a câștigat poziția în rândul practicienilor și în rândul teoreticienilor, este aceea că termenii „profesor” și „elev” nu trebuie absolutizați ci este imperios necesar a fi văzuți ca parteneri ce se recepționează reciproc, ce sunt coparticipanți ai interacțiunii.

Și terminologia folosită a asimilat această realitate, cu alte cuvinte, în condițiile în care până nu demult formula cea mai adecvată a redării raporturilor care se stabilesc între participanții interacțiunii didactice era raportul profesor-elev, în ultimii zece ani ai celui de-al XX-lea secol, accentul s-a pus pe sintagma „comunicare educațională”, în scopul intensificării funcției raportului de schimb informațional ce se produce în interiorul acestei interacțiuni.

Așadar, informația ce tranzitează în context școlar și care reprezintă obiectul fenomenului de schimb comunicațional este mai dezvoltată decât este prevăzut în manieră pragmatică, generând, pe de o parte, efecte previzibile, pe de altă parte un cumul de efecte ce scapă explicabilului și observabilului. Acest aspect este determinat de caracterul intersubiectiv al raportului educațional, ce implică atât procese, factori și stări psihologice dificil observabile și de redat sub forma unor prescripții comportamentale, cât și caracterul deosebit de dinamic al societății și al nevoilor educaționale.

Procesele de comunicare sunt intermediul către influența comportamentală, schimbând deopotrivă și comportamentul profesorului și comportamentul elevului. Acest impact pe care partenerii îl au unii asupra altora este direct proporțional cu profunzimea interacțiunii, a relaționării. În condițiile în care până în secolul trecut s-a mizat pe modul de lucru al profesorului și pe faptul că tipul în care el își structurează discursul este caracteristic pentru eficacitatea propriei activități, astăzi este intensificată ideea deplasării către maniera în care partenerii se captează reciproc și se identifică în interacțiunea la care participă.

Fructificarea acestor conținuturi ale procesului educațional, conduce la reconsiderarea sintagmei de „tehnică didactică” conferit formulelor stereotipe. În cazul raportului „profesor – elev” este intensificată poziționarea statutară a celor doi parteneri, în comparație cu formula „comunicare educațională de tip școlar”, unde este accentuată împărtășirea sensurilor.

Este imperios necesar ca profesorul să se identifice într-un psiholog și, totodată, într-un tehnician ce operează simultan cu conținuturi școlare. În unele conjuncturi, în pofida insuccesului existent la nivelul circuitului informațional cu caracter școlar, schimbul interpersonal poate să continue până la rezolvarea dificultăților ce întârzie atingerea succesului în învățare. Astfel, se confirmă susținerile lui Bellack și ale lui Davitz conform cărora este mai benefic că elevul să ofere un răspuns eronat decât să nu îl ofere deloc, întrucât în acel moment, țelul participanților este continuarea interacțiunii.

În aceste conjuncturi, continuarea interacțiunii stă la îndemâna profesorului, deoarece, dacă rămâne doar formală, raportul de comunicare nu poate să conducă la o reușită integrală a procesului educațional, pentru că succesul măsurat numai prin volumul și prin multitudinea de cunoștințe stăpânite și acumulate este unul doar aparent.

Din punct de vedere educațional, noțiunea de “management” se identifică sub două sintagme: managementul școlar sub forma noțiunii – specie și management educațional sub forma noțiunii – gen. Managementul educațional presupune conducerea:

conceperii;

realizării;

evaluării activității de educație la nivel social macrosistemic.

Acesta este un proces complex de coordonare, prin luarea de hotărâri spre întreprinderea eficace și efectivă a obiectivelor prestabilite legate de eficiența procesului educațional. Managementul școlar individualizează principiile managementului educațional în întreprinderea obiectivelor educației prin intermediul procesului de învățământ, făcând conexiunea cu factorii extrașcolari. Managementul școlar este considerat o formă de conducere formală a clasei de elevi și a instituției școlare prin coordonarea activităților prin care se dorește atingerea obiectivelor propuse de organizație.

La nivel general, managementul clasei de elevi reprezintă întreprinderea de cadrul didactic a funcțiilor manageriale, iar la nivel restrâns presupune numai întreprinderea actului conducerii operaționale, cu alte cuvinte, coordonarea – atât la nivel formal cât și la nivel informal – a resurselor non – umane și a resurselor umane spre aplicarea proiectelor propuse și a atingerii rezultatelor dorite. Activizarea clasei de elevi reprezintă un punct de centru al literaturii pedagogice, fiind receptată, în genere, drept o reducere a monopolului pe care de cele mai multe ori profesorul îl are prin raportare la procesul de vorbire. Înclinarea pedagogică este exprimată prin abilitatea profesorului de a individualiza cele mai eficiente modalități de transmitere a cunoștințelor, în scopul formării interesului partenerului adecvat specificitatilor acestuia.

Competențele profesorului se structurează în trei tipuri:

în raport cu componentele personalității la fiecare subiect:

multilateralitatea stilurilor utilizate în scopul conștientizării subiecților de nevoia învățării, pentru stabilirea unor relații eficiente cu:

comunitățile;

beneficiarii;

părinții.

conturarea dificultăților specialității;

abilitatea de a utiliza într-o manieră potrivită autoritatea și puterea cu înțelegerea și de a comunica eficient și facil.

capacitatea de a face accesibil cuprinsul disciplinei predate și, totodată, de a înțelege subiecții relației didactice;

competența științifică/profesională prin care se presupune existența unei pregătiri solide de specialitate ca o bogată capacitate de colaborare cu alți specialiști.

Definită în termeni generici, educația este un proces al cărui scop primordial este acela de a facilita o modificare anume de comportament. Părinții sunt identificați în primii profesori ai copilului, aceștia începând educarea sa în mediul familial. Împreună cu părinții, școala are o funcție bine decisă, prin intervenția în dezvoltarea primară a copilului.

Astfel, educarea părinților urmând o serie de principii științifice de psihopedagogie se transformă într-o nevoie. Părinții au rolul fundamental în creșterea copiilor, asigurându-le acestora pe lângă existența materială și un climat familial moral și afectiv. Există conjuncturi în care familia consideră suficientă alimentarea propriilor copii prin factori care să le satisfacă nevoile primare:

cheltuieli zilnice;

hrană;

locuință;

îmbrăcăminte, nestimulând progresul sentimentului de apartenență și evitând relevanța unei comunicări afective.

În genere, comportamentul parental se inspiră din experiențele proprii, în acest context, menținându-se de-a lungul mai multor generații, atât aspecte pozitive, cât și aspecte negative.

CAP. I Noi politici educative privind relația dintre cadrele didactice și părinți

În comunicarea dintre părinți și cadrele didactice este imperios necesară menținerea unui cadru invariabil al acestui raport special care să fie asigurator pentru ambii parteneri.

Aspectele structurale ale acestui cadru sunt deosebit de relevante și trebuie luate în calcul în condițiile în care nu se dorește degenerarea într-o altă formă de relație:

de indiferență;

de prietenie;

de concurență;

de conflict care, cu dificultate, va mai reuși să corespundă necesitaților copilului.

Prin raportul dintre cadrele didactice și părinți se militează atât pe respectul reciproc cât și pe conștientizarea relevanței celuilalt pentru propria muncă: cadrul didactic înțelege sprijinul părintelui iar părintele prețuiește implicarea cadrului didactic în progresul copilului său.

Relația dintre cadrul didactic și părinți este subordonată unui țel comun ce a făcut-o posibilă și ce o menține. În condițiile în care relația are tendința de a se transforma într-o altă, scopul comun are de suferit. Din acest motiv, este de dorit evitarea prea multor formări de relații în acest sector.

Păstrarea unui raport de colaborare educativă între cadrul didactic și părinte are o deosebită importanță în scopul progresului copilului iar, din acest motiv, acest raport nu ar trebui poluat prin relații ce ar putea afecta bună funcționare, prin beneficii colaterale sau prin alte direcții tentante pentru adulți. În acest context, pentru raportul dintre cadrul didactic și părinte este imperios necesară prezentarea unei colaborări strict educativă, focusata pe copil și descrisă prin schimburi reciproce de păreri și de informații.

În scopul creării unei relații de încredere reciprocă, indivizii au nevoie de un timp în care să se cunoască reciproc. În condițiile în care, însă, acest timp nu este acordat – ori din lipsă de timp a cadrului didactic ori din lipsă de timp a părintelui – lipsa cunoașterii realității va avea drept substiuente proiecții și presupuneri ce, de cele mai multe ori, vor conduce la conflict.

O comunicare autentică este, în cele mai multe dintre cazuri, viciată de intermediari.

Din acest motiv, este necesar ca părintele să își facă timp ca măcar din când în când să își aducă ori să își ia singur copilul de la școală. Bunica ori bonă, în funcție de situație, au propria lor înțelegere ce nu este neapărat să semene cu cea a părintelui. În același context, prin transmiterea lipsită de afecțiune a unor cerințe ale familiei poate, involuntar, să transmită o atitudine superioară deranjantă pentru cadrul didactic.

Comunicarea printr-un părinte anume delegat cu înștiințarea părinților nu este acceptabilă întrucât părintele se simte frustrat în a nu avea un raport direct cu cadrul didactic ce și-a ales preferați din rândul părinților.

În cele mai multe dintre cazuri, nemulțumirile în raportul părinte – cadru didactic sunt confuze și determinate de un incipit de relație defectuos, de o lipsă reciprocă de înțelegere și de nepotriviri de personalitate.

În clasele în care cadrele didactice sunt incompatibile și nu se înțeleg între ele și părinții sunt mai conflictuali și mai tensionați. Pot exista cazuri în care să existe mulțimi de susținători al unui cadru didactic sau al altuia ori ca părinții să fie acaparați de către un cadru didactic și să îl marginalizeze pe celălalt. Aceasta se identifică într-o tensiune ce nu oferă copilului un mediu de securitate și ce tensionează părinții fără nici un scop pozitiv.

În acest caz, părinții trebuie să ceară direct și explicit rezolvarea conjuncturii dintre care cea mai eficientă ar fi găsirea unei căi de armonizare. În orice caz, părinții nu trebuie să se lase implicați într-un conflict ce nu le aparține.

Indivizii se simt respectați în condițiile în care li se respectă libertatea de a hotărî, însă dacă aceste libertăți îi sunt limitate părintelui, adică el are accesul limitat la mediul școlar, el nu poate să decidă nimic cu privire la copil în perioada în care acesta este la școală și se simte deposedat de propriul copil, infantilizat și lipsit de libertate. În această conjunctură, părintele are prea puțin de câștigat dacă răspunde cu aceeași monedă și adoptă o poziție de superioritate prin impunerea unei multitudine de cerințe nerezonabile. Cea mai potrivită acțiune este ca părintele să prezinte interes pentru stabilirea unei comunicări care să conducă la explicații în ceea ce privește impunerile respective și să fie constant interesat de propriul său copil indiferent de atitudinea școlii.

În activitatea didactică s-a conștientizat faptul că în scopul gândirii unei relații optime de colaborare a școlii cu părinții pot fi folosite varii metode și forme de colaborare. În scopul găsirii unor soluții la problemele educative ale familiei, părintele trebuie privit sub identitatea unui partener ce se implică activ în formele de intervenție socio – educațională, sub identitatea unui colaborator.

Totuși, părinții au funcția principală de creștere a copiilor, prin asigurarea acestora a climatului moral, a condițiilor materiale și a climatului afectiv.

Consecințele colaborării cu părinții asigură reușita țelului educațional.

Stând în umbra formelor diferențiate și comune pe care viața de elev le expune, părinții pot să:

dezvolte;

completeze;

susțină personalitatea viitorului adult printr-o singură condiție: colaborarea cu școala.

Parteneriatul cu familia insistă pe creionarea anumitor deprinderi și competențe de pregătire a copiilor atât pentru viața socială cât și pentru viața școlară iar părinților în scopul asigurării unei educații calitative a copiilor.

Sistemele de valori acționează în direcții precum:

crearea unui mediu securizat crescut în școli;

ajutarea cadrelor didactice în propria muncă;

dezvoltarea abilitățile educaționale ale părinților;

generarea și perfecționarea competențelor școlare ale elevilor;

îmbunătățirea climatului școlar și a programelor de studiu.

Sub identitatea de parteneri și familia și școala au o serie de cerințe una în raport cu cealaltă. Așadar, cadrele didactice doresc din partea părinților:

să sprijine acțiunile școlii;

să ofere propriilor copii condiții maxime pentru dezvoltarea acestuia;

să își accepte răspunderea de părinte prin a fi un bun exemplu,

să le ofere copiilor un mediu:

prielnic;

sigur;

liniștit în scopul studiului.

să îi determine pe copii să reziste influențelor nenorocoase;

să sugereze copiilor relevanța educației pentru viața de adult;

să îi învețe pe copii respectul și auto – disciplina în raport cu alții;

să îi îndrume pe copii în realizarea unui echilibru între activitățile casnice și între activitățile școlare;

să comunice deschis și frecvent cu profesorii.

În același context, părinții au, la rândul lor, expectanțe raportate la activitatea cadrelor didactice printre care:

oferirea indicațiilor cu privire la maniera în care părinții pot să îi ajute pe copii să învețe;

receptivitatea la:

abilitățile;

nevoile;

interesele copiilor.

intensificarea disciplinei pozitive a copiilor;

comunicarea deschisă și frecvența cu părinții;

 tratarea corectă a tuturor elevilor;

stabilirea cerințelor școlare imparțiale pentru toți elevii;

manifestarea dăruirii în educarea copiilor.

 Pe lângă acestea, reprezentanții părinților au acces în Consiliul de administrație al școlii și fac parte din asociații de părinți, oferindu-le un statut legal suplimentar de autoritate.

Participarea de ordin democratic în adoptarea unor decizii în cadrul școlii se identifică în deciderea prin lege a consiliului de administrație școlară, în care părinții sunt reprezentați de indivizi cu funcție de control și cu funcție decizională.

În ultimii ani s-a pus accent pe un angajament mutual concret stabilit între școală și părinți, pe fundamentul unui contract educațional particular legat de educația copilului.

Din momentul semnării acestuia, contractul educațional dintre școală și familie este văzut drept un sistem de îndatoriri reciproce în colaborarea școlii cu părinții în scopul formării și a educării copilului.

În scopul de a avea o relație optimă cu părinții este imperios necesar a îmbina variate metode și variate forme de colaborare a comunității cu școala și cu familia. Unele dintre acestea se identifică în:

activități pentru copii structurate de către părinți și cadrele didactice la comun;

ședințele cu părinții;

școala părinților – prin organizarea unor cursuri psihopedagogice pentru părinți;

oportunitatea cunoașterii între ei, oportunitatea de a acționa sub forma unei echipe și de a se cunoaște cu cadrele didactice, de discutare a aspectelor programului școlar, de aflare a detaliilor atât despre progresele cât și despre regresele copiilor și despre modificările survenite în evoluția acestora;

acordul de colaborare – familie – școală: prin care sunt stipulate responsabilitățile părinților și responsabilitățile școlii, în context educațional;

lectoratele cu părinții pe diverse teme, prin intermediul cărora părinții sunt informați cu privire la:

relevanța cunoașterii personalității propriului copil;

aprecierea corectă a atitudinilor copiilor;

soluții și măsuri luate în scopul limitării sau al ignorării comportamentelor negative;

metode și tehnici prin care părinții își pot ajuta copilul la lecții.

site-ul școlii și revista școlii – care cuprind informații legate de activitățile instituției prin:

prezentarea unor evenimente;

anunțuri legate de activitățile care urmează să se desfășoare;

diverse articole la care pot contribui și părinții.

conferințe științifice – prin intermediul cărora atât părinții cât și cadrele didactice țin comunicări legate de educația copiilor atât în familie cât și în școală;

convorbirile particulare – prin care este oferit prilejul abordării particularizării a dificultăților cu care părintele său copilul se confruntă, prin care se pot oferi sfaturi, prin care părinții pot să furnizeze informații mai intime pe care nu doresc să le facă publice, însă care sunt importante atât pentru instrucția cât și pentru educația copilului;

ateliere de lucru cu părinții – prin care aceștia sunt învățați cu:

programul de activitate al școlii;

standardele de eficientizare a învățării;

finalitățile educației;

strategiile aplicate;

conținuturile.

convorbiri telefonice – ce au luat amploare prin prisma telefoniei mobile, însă și prin prisma timpului limitat al cadrelor didactice și al părinților;

avizierul școlii – ce conține informații de interes comun atât pentru părinți cât și pentru elevi cu privire la:

activități care se desfășoară în școală;

rezultate de la concursuri;

anunțuri importante;

programe aflate în desfășurare.

chestionarul – prin care este permisă obținerea unor informații legate de:

organizarea colectivelor de elevi;

subiecte abordate pe viitor la ședințe;

doleanțe ale părinților.

lecții deschise – prin care părinții pot să participe la lecții și pot să cunoască mijloace și modalități didactice care pot fi utilizate acasă în completarea educației copiilor;

participarea părinților la activități organizate în cadrul școlii;

însemnările și scrisorile – utile sub identitatea de mijloc operativ în conjuncturile în care cadrele didactice nu au posibilitatea unor întâlniri directe cu părinții elevilor;

consiliere psihopedagogică – ce constă în rezolvarea unor conjuncturi – problemă cu copiii lor, prin prestarea unor servicii de consiliere și prin care se distribuie materiale informative;

ziua ușilor deschise – în care părinții asistă atât la orele de curs cât și la alte activități;

vizite ale cadrelor didactice la părinții copiilor – caracteristică principală a acestei activități constă în aflarea directă a condițiilor propriu-zise de viață și de educație ale copilului în cadru familial;

implicarea părinților în parteneriate școlare și în proiecte;

vizite la locul de muncă al părinților – ce participă la cunoașterea particularităților unor profesii și la competențele utile practicării acestora;

drumeții, excursii – părinții pot să participe atât la sponsorizarea cât și la organizarea acestor acțiuni, pot asigura supravegherea copiilor, pot trăi emoții pozitive alături de copilul lor și le pot oferi modele de comportare;

expoziții cu lucrări ale copiilor;

serbările școlare – prin care părinții pot să descopere aptitudinile speciale ale copiilor precum și nivelul evoluției acestora, le pot evalua performanțele, cu alte cuvinte, se pot implica în organizarea acestor tipuri de activități; 

sărbătorirea zilei de naștere a copiilor în clasă – prin această acțiune, copiii învață să se comporte civilizat, creându-se legături afective cu membrii familiilor, întrucât invitații sărbătoritului pot fi și alte rude.

În contextul existenței unei simbioze între nivelul scăzut al învățământului și dificultățile economice ale țării împreună cu problemele sociale, în studiile întreprinse în ultimii ani (dintre care poate fi trecut în revistă unul dintre cele mai relevante – The ELLI Index – Europe 2010) prin care au fost analizate pe de o parte învățământul românesc, pe de altă parte educația, parametrii abordați au fost cei ai învățării (respectiv „a învăța să trăim împreună”, „a învăța să știi”, „a învăța să fii” și „a învăța să faci”) și cei independenți.

Rezultatele mondiale ale acestui studiu a indicat faptul că țări nordice ca Finlanda, ca Danemarca și Suedia alături de Țările de Jos sunt poziționate, din punctul de vedere expus mai sus, pe cea mai înaltă poziție. În mod expres Suedia și Danemarca reprezintă cele mai de succes țări europene în ceea ce privește implementarea conceptului de învățare.

Pe pozițiile secundare, cele mai bune performanțe sunt urmate de un alt grup de țări europene, în principiu cel anglo – saxon și cel central. Grupul de țări care sunt poziționate sub media Uniunii Europene, se identifică în cele din estul și din sudul Europei, printre care Polonia și Republica Cehă. Pe ultima poziție sunt situate state ale Europei estice și sudice respectiv Bulgaria, Ungaria, Grecia și România.

În ciuda acestor aspecte, există și excepții de la aceste modele generale. Slovenia, o fostă țară comunistă și unul dintre cei mai noi membri ai Uniunii Europene, funcționează bine, având un scor peste media Uniunii Europene situându-se la egalitate cu Germania.

Potrivit clasamentului european întreprins de fundația germană Bertelsmann Stiftung, România ocupă ultimul loc în ceea ce privește calitatea sistemului educațional.

Sursă: European Lifelong Learning Indicators: ELLI Index 2010

Grafic 1.1 Clasament european al sistemului educațional

În acest sens, explicația rezidă în faptul că în România se învață în școli multă teorie, se desființează școlile profesionale, iar acei olimpici existenți sunt luați drept paravan prin raportare la neputința de asigurare a unei instrucții de calitate celei mai mari părți dintre elevi.

Noutatea pe care o aduce studiul luat în discuție rezidă în faptul că acesta vizează efectele învățării informare, învățării formale și nonformale: „a învăța să fii” – learning to be – Learning as Personal Growth, „a învăța să știi” – learning to know -, „a învăța să trăim împreună” – learning to live together – și „a învăța să faci” – learning to do.

În acest context, învățământul românesc a rămas în tiparul expus doar de educația formală "a învăța să știi."

Din aceste concepte apare distanța dintre învățământ și piața muncii, cu alte cuvinte între ceea ce învață elevii în școală și ceea ce se așteaptă de la aceștia, ulterior absolvirii.

În ceea ce privește pilonii „a învăța să fii” și „a învăța să trăim împreună” aceștia nu au fost niciodată componente ale învățământul românesc, cel puțin în ultimii 70 de ani.

Astfel, elevii ajung să nu reușească să își evalueze resursele, potențialele, oportunitățile și înclinațiile, alegând trasee educaționale fără nicio legătură cu propriile date sau cu propria personalitate, aceasta reprezentând cauza primordială a eșecului școlar.

Evaluările internaționale de tipul celor ale Programului pentru Evaluare Internațională a Elevilor iau în calcul, în mod expres, cei patru piloni ai învățării. Acesta este și motivul pentru care de cele mai multe ori România este în clasamente pe ultimele locuri iar curriculumul, structura învățământului și formarea inițială și continuă a cadrelor didactice care reprezintă atributul miniștrilor educației sunt efectele „palmelor” internaționale pe obrazul educației românești.

Faptul că de peste 20 de ani România se scaldă în tiparele învățământului precedent anului 1990 conduce la ideea că fără o cunoaștere precisă și vastă a conjuncturii în care statul român se regăsește, nu există șanse de progres.

De asemenea, resursele aflate la dispoziția profesorilor în sfera implicării părinților copiilor în conjuncturi de risc din această sferă sunt prea puțin dezvoltate.

Din această conjunctură, se poate porni de la o întrebare adresată de un părinte român implicat într-o serie de dezbateri pe teme de educație: “Cum îmi pot da seama că școala la care merge copilul meu este o școală eficientă?”

Între anii 2005 – 2011, atât la nivelul provinciei cât și la nivelul municipiului București a avut loc Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii sub identitatea unei părți a programului mai vast de reformă a educației timpurii din România precum și a strategiei reformei de educație timpurie dezvoltate de M.E.C.T.

În ciuda deficiențelor pe care sistemul de învățământ românesc le are, astăzi profesorii apelează tot mai frecvent la mijloacele IT în scopul comunicării cu părinții. Revista eWeek expune un caz al unei profesoare care s-a implicat în mod deosebit în instruirea propriilor copii aflați sub egida profesională. Printre cei pe care îi instruia, profesoara avea un elev care, în ciuda performanțelor școlare pe care le avea era deosebit de agresiv cu ceilalți.

Fiind dificil de demonstrat părinților în scopul ca aceștia să ia măsurile potrivite, împreună cu aceștia educatoarea a gândit un sistem de supraveghere a activității din grupă, prin înregistrarea unor CD-uri în scopul de a le prezenta părinților. Ulterior, părinții au înțeles necesitatea suplimentară de atenție a copilului, măsura primordială care a fost luată constând în mutarea copilului într-o clasă cu elevi mai puțini, spre a i se acordă atenția suplimentară de care avea nevoie. Astfel, acesta se identifică într-un exemplu concludent ce relevă eficiența parteneriatului mediu școlar – familie prin stabilirea legăturilor și prin colaborarea voluntară și permanentă dintre cadrul didactic și părinți.

În fiecare stat al Uniunii Europene există structuri formale de participare a părinților în sistemul educațional. Legislațiile și proiectele de reformă educațională ale anilor ’90 au definit, în majoritatea țărilor, noi legi referitoare la participarea parentală în sistemele educaționale.

În cadrul analizei politicilor educaționale, Raymond Boudon critică explicarea eșecului școlar pe fundamentul statutului social al părinților, teoretizată de Pierre Bourdieu.

Cu alte cuvinte, Boudon consideră că ar fi imperios necesară analiza lanțului de «micro – comportamente» ale elevului, ce conduce în final la un rezultat sau altul.

Potrivit lui Abott, provocarea actuală în ceea ce privește internaționalizarea programelor academice, se identifica în asigurarea accesului echivalent la aceste ocazii de formare. Conform acestuia, atât elevii cât și cadrele didactice care doresc să beneficieze de noile oportunități în conjuncturile globalizării accelerate sunt, în principiu, cei din straturi sociale favorizate.

Conectată de acest aspect, se poate lua în discuție percepția plăților informale a tinerilor către cadrele didactice ale învățământului din care fac parte. Un raport cadru didactic – părinte condamnabil într-o formă sau alta, rezidă în acela de a „colabora” spre o evoluție „asigurată” a elevului în spațiul de învățământ. Astfel, intră în calcul neimplicarea directă a elevilor în coruperea profesorilor – deoarece părinții ori alți intermediari fac acest lucru – și practica meditațiilor în timpul școlii, meditații ce sunt, de cele mai multe ori, doar o formă mascată a corupției fără implicarea unei reale pregătiri educaționale a elevului.

=== aeac1b2a844e1950b5661391be36b9b3cd6e9d67_406254_1 ===

Comunicarea între cadrele didactice și părinți

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1. NOI POLITICI EDUCATIVE PRIVIND RELAȚIA DINTRE CADRELE DIDACTICE ȘI PĂRINȚI

I.1 Tipologie modernă a părinților și a cadrelor didactice

I.2 Educația familială și școlară prin prisma teoriilor sociale:

– Parsons: democratizarea societății prin diminuarea

Funcției educative a familiei;

– Bernstein: codul lingvistic și transmiterea inegalităților sociale

CAPITOLUL. II Teorii moderne legate de schimbările actuale ale părinților și ale cadrelor didactice

II.1 Roluri, atitudini și comportamente manifestate la părinți și la cadrele didactice

II.2 Școala ca factor al menținerii ordinii sociale:

– Expansiunea sistemelor școlare

– Funcțiile școlii în societate

CAPITOLUL. III STRATEGII DE EFICIENTIZARE A COMUNICĂRII DIDACTICE

– Dialogul autentic

– Arta de a adresa întrebări

– Ascultarea activă

– Tactul pedagogic

– Negocierea

– Empatia

– Percepția pozitivă despre sine

CAPITOLUL IV: EFICIENTIZAREA COMUNICĂRII DIDACTICE. REZULTATE

PRELIMINARE ALE CERCETĂRII

CERCETARE

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Evoluțiile intensificate existente în viața socială determină o cerere de continuitate a proceselor de reînnoire a valorilor, a cunoștințelor și a deprinderilor, pe parcursul întregii vieți, în acest context, părinții reprezentând cea mai vastă categorie de beneficiari ai acestei solicitări. Prin prisma unei analize sistemice, educația părinților este identificată sub identitatea unui element al sistemului de educație reprezentând, totodată și o dimensiune a educației permanente (Plugaru, Pavalache, 2007, p. 20). Exceptând unele programe de promovare profesională, educația adulților nu este imperios necesară, în condițiile în care aceasta trebuie să fie adaptată necesităților diverselor categorii de adulți și să acorde celor care studiază condiții mai liberale de (Palicica, Palicica, 2005, p. 19):

alegere a timpului de învățare;

autoevaluare;

alegere a locului de învățare;

autoeducație;

alegere a metodelor și a conținuturilor de învățare.

Astfel, atât părinții, cât și viitorii părinți, sub identitatea unor grupuri țintă, vor avea nevoie de cât mai multă (Racoviceanu, 2009, p. 20):

adaptabilitate;

flexibilitate;

dinamism din partea sistemului de educație, ce va trebui să coincidă atât cu necesitățile cât și cu solicitările acestora.

Termenul de „parentalitate” semnifică, pe de o parte, exercitarea atribuțiilor de părinte, pe de altă parte, ducerea la bun sfârșit a acțiunilor imperios necesare acestei funcții. Termenul se transformă simultan cu societatea, ce îi conturează sferă și conținutul. Astfel, în ultimii zeci de ani, funcția și statutul de părinte, ce cuprind atribuții de ordin (Vlaston, 2009, p. 15):

economic;

fizic;

cultural;

psihic;

social au evoluat rapid, sub egida atât a evoluției informaționale cât și a evoluției tehnologice mondiale și a ramificării tiparelor educaționale și familiale adăugând în permanență aptitudini și competențe inovative.

“Arta de a fi părinte” se învață. În acest context, una din definițiile expuse ale educației parentale în literatura de specialitate ilustrează că aceasta reprezintă o tendință formală de folosire a practicilor parentale și de creștere a conștiinței parentale. (Cojocaru, Cojocaru, 2011, p. 20). Potrivit lui David Chamberlain, parentalitatea se identifică într-o calitate a interacțiunilor între copii și părinți (Badea, 2003, p. 19).

Educația părinților tratează două aspecte (Ionescu, Negreanu, 2006, p. 21):

Abilitarea și informarea părinților în scopul asigurării învățării în familie a „funcției” de părinte și de soț.

Formarea și informarea părinților în scopul structurării activității educative cu copiii: respectarea unor norme și a unor reguli ce au fost definitivate ca urmare a practicilor și a cercetărilor educaționale și care asigură un climat educațional pozitiv:

favorizarea dezvoltării și a creșterii mai degrabă decât existența tendinței către perfecțiune;

oferirea copilului a sentimentul de siguranță;

tratarea dificultăților în care se regăsește copilul;

conferirea sentimentului copilului că este iubit și dorit;

etalarea interesului cu privire la activitățile copilului;

învățarea copilului cu asumarea responsabilității și cu independența;

respectarea datoriilor copiilor;

evitarea conflictelor;

respectarea necesităților copiilor;

respectarea sentimentelor copiilor.

În ciuda aspectelor expuse anterior, reușita educației depinde pe lângă părinți și abilitatea acestora de exersare a acestor competențe multidimensionale și de voința instituțiilor la care se apelează în scopul valorizării și a validării autorității parentale și a responsabilităților, de a fi lângă părinți spre a îi susține în misiunea lor educativă în conjunctura învățării pe parcursul întregii vieți, a învățării continue (Grecu, Patrascu, Dumitru, 2016, p. 20). Sprijinirea inițierii, a formării și a evoluției competențelor parentale se transformă în una din misiunile asumate de către stat, în condițiile în care se dorește ca atât educația copilului cât și cea a tinerilor să se transforme într-o acțiune eficientă și coerentă care să ofere oportunități similare tuturor (Stupacenco, 2006, p. 80). A sprijini părinții pentru principalul interes al copilului semnifică crearea unei noi culturi familiale, fundamentată pe contribuție, pe dialog și pe cunoaștere și, totodată, ușurarea colaborării între autorități publice, profesioniști și părinți, care contribuie atât la evoluția copilului cât și la educația acestuia.

Descrisă printr-un caracter psihosocial, comunicarea umană, în genere, este identificabilă într-un proces interpsihologic, de influențare reciprocă (Oprea, 2012, p. 20). Altfel spus, în cadrul unei interacțiuni, fiecare dintre participanți răspunde celuilalt, influențându-l, într-o formă sau alta. Dintotdeauna, raportul profesor – elev existent în procesul educațional, a fost considerat limitat, altfel spus, doar una dintre părți (profesorul) fiind cea influentă în procesul de educație (Ardelean, Pop, 2011, p. 21).

În condițiile în care în prima jumătate a celui de-al XX-lea secol formula cea mai potrivită a redării raporturilor ce se stabilesc între participanții interacțiunii didactice se identifică în relația profesor – elev, în ultimii zece ani ai aceluiași secol, s-a pus accent pe comunicarea educațională, spre accentuarea rolului raportului de schimb informațional existent în interiorul acestei interacțiuni (Dumbraveanu, Paslaru, Cabac, 2014, p. 19).

Prin urmare, informația care circulă în context școlar și care se identifică în obiectul fenomenului de schimb comunicațional, este mai evoluată comparativ cu maniera în care este prevăzuta pe plan pragmatic, determinând atât efecte previzibile cât și o multitudine de consecințe care scapă explicabilului și observabilului.

Procesele de comunicare se identifică în calea către influența comportamentală, modificând totodată atât comportamentul elevului cât și al profesorului. Acest impact pe care partenerii îl au unii asupra altora este direct proporțional cu profunzimea interacțiunii, a relaționării (Salavastru, 2004, p. 20). Dacă până în secolul trecut accentul s-a pus pe maniera de lucru a profesorului și pe faptul că modul în care acesta își structurează discursul este specific în scopul eficacității propriei activități, astăzi se pune accent pe conceptul deplasării spre maniera în care partenerii se atrag și se identifică în interacțiunea la care iau parte (Ciumasu, Duminică, 2011, p. 26).

Eficiența în comunicare reprezintă fundamentul educației. Comunicarea eficientă reprezintă una din specificitățile obligatorii spre a deveni un director de școală/profesor/educator eficient și de succes (Bărbulescu, Rotaru, 2014, p. 12). O serie de studii de cercetare relevă că implicarea părinților în activitățile de învățare ale copiilor au o influență pozitivă asupra performanțelor și asupra motivației acestora de a învăța (Epstein, 1992, p. 67).

Colectarea de informații și comunicarea între părinți și profesori cu privire la

Preferințele individuale, precum și eficacitatea și barierele în calea implicării sunt văzute drept ipoteze reprezentative în scopul deciderii unor parteneriate eficiente între familie și școală.

Implicarea părinților este în scădere în condițiile în care elevii intră în clasele de gimnaziu și, cu atât mai mult, atunci când aceștia intră la liceu. Aceste schimbări nu relevă faptul că părinții își pierd interesul în ceea ce privește educația propriilor copii. Pe lângă acestea, așteptările educaționale ale acestora cresc odată ce adolescenții se apropie de finalizarea liceului (Maci, 2014, p. 10).

În scopul administrării calității comunicării, atât barierele cât și importanța comunicării ar trebui să fie stabilite într-o manieră concretă.

Există o serie de justificări ce stau drept fundament al implicării părinților în activități coordonate de școală (Ciobanu, Grasu, 2012, p. 26):

Implicarea părinților determină îmbunătățirea performanțelor școlare ale copiilor.

Astfel, cu cât părintele se implică mai mult, cu atât oportunitatea succesului școlar al copilului crește.

Implicarea părinților conduce la un comportament mai eficient al copiilor la clasă.

Un părinte poate să influențeze într-o manieră hotărâtoare atitudinea copilului în raport cu școala, comportamentul la clasă, precum și stima de sine și motivația.

Părinții trebuie să rămână la fel de implicați în educația propriilor copii, de la nivel preșcolar până inclusiv la liceu.

Atât formarea adecvată cât și disponibilitatea resurselor necesare pot să ajute părinții în implicare.

Exercițiile de lectură ale copilului împreună cu părinții îmbunătățesc într-o manieră reprezentativă abilitățile copilului, de aceea școlile caută în mod activ modalități prin care să îi implice pe părinți.

Implicarea părinților ridică moralul profesorilor.

Implicarea părinților aduce beneficii pe de o parte pentru copii, pe de o parte pentru ei înșiși.

Părinții se vor bucura de o mai bună înțelegere a curriculum – ului precum și a activităților școlare, având o comunicare mai eficientă cu copiii lor.

Constrângerile de timp se identifică, astăzi, în cel mai mare obstacol legat de nivelul de implicare a părinților. Bună comunicare cu profesorul în scopul de a găsi modalități potrivite și convenabile de a colabora este, în acest caz, cea mai eficientă soluție.

Este imperios necesar ca profesorul să se identifice într-un psiholog și, totodată, într-un tehnician ce operează simultan cu conținuturi școlare. În unele conjuncturi, în pofida insuccesului existent la nivelul circuitului informațional cu caracter școlar, schimbul interpersonal poate să continue până la rezolvarea dificultăților ce întârzie atingerea succesului în învățare. Astfel, se confirmă susținerile lui Bellack și ale lui Davitz conform cărora este mai benefic că elevul să ofere un răspuns eronat decât să nu îl ofere deloc, întrucât în acel moment, țelul participanților este continuarea interacțiunii.

În aceste conjuncturi, continuarea interacțiunii stă la îndemâna profesorului, deoarece, dacă rămâne doar formală, raportul de comunicare nu poate să conducă la o reușită integrală a procesului educațional, pentru că succesul măsurat numai prin volumul și prin multitudinea de cunoștințe stăpânite și acumulate este unul doar aparent.

Din punct de vedere educațional, noțiunea de “management” se identifică sub două sintagme: managementul școlar sub forma noțiunii – specie și management educațional sub forma noțiunii – gen (Sarivan, Leahu, Singer, Stoicescu, Țepelea, 2005, p. 14). Managementul educațional presupune conducerea:

conceperii;

realizării;

evaluării activității de educație la nivel social macrosistemic.

Acesta este un proces complex de coordonare, prin luarea de hotărâri spre întreprinderea eficace și efectivă a obiectivelor prestabilite legate de eficiența procesului educațional. Managementul școlar individualizează principiile managementului educațional în întreprinderea obiectivelor educației prin intermediul procesului de învățământ, făcând conexiunea cu factorii extrașcolari. Managementul școlar este considerat o formă de conducere formală a clasei de elevi și a instituției școlare prin coordonarea activităților prin care se dorește atingerea obiectivelor propuse de organizație (Tirca, 2011, p. 15).

La nivel general, managementul clasei de elevi reprezintă întreprinderea de cadrul didactic a funcțiilor manageriale, iar la nivel restrâns presupune numai întreprinderea actului conducerii operaționale, cu alte cuvinte, coordonarea – atât la nivel formal cât și la nivel informal – a resurselor non – umane și a resurselor umane spre aplicarea proiectelor propuse și a atingerii rezultatelor dorite (Mogonea, 2010, p. 14). Activizarea clasei de elevi reprezintă un punct de centru al literaturii pedagogice, fiind receptată, în genere, drept o reducere a monopolului pe care de cele mai multe ori profesorul îl are prin raportare la procesul de vorbire. Înclinarea pedagogică este exprimată prin abilitatea profesorului de a individualiza cele mai eficiente modalități de transmitere a cunoștințelor, în scopul formării interesului partenerului adecvat specificitatilor acestuia (Ardelean, Mândruț, 2012, p. 21).

Competențele profesorului se structurează în trei tipuri (Mogonea, 2010, p. 14):

în raport cu componentele personalității la fiecare subiect:

multilateralitatea stilurilor utilizate în scopul conștientizării subiecților de nevoia învățării, pentru stabilirea unor relații eficiente cu:

comunitățile;

beneficiarii;

părinții.

conturarea dificultăților specialității;

abilitatea de a utiliza într-o manieră potrivită autoritatea și puterea cu înțelegerea și de a comunica eficient și facil.

capacitatea de a face accesibil cuprinsul disciplinei predate și, totodată, de a înțelege subiecții relației didactice;

competența științifică/profesională prin care se presupune existența unei pregătiri solide de specialitate ca o bogată capacitate de colaborare cu alți specialiști.

Definită în termeni generici, educația este un proces al cărui scop primordial este acela de a facilita o modificare anume de comportament (Balasoiu, Blendea, Măntăluță, Mihail, Pop, 2009, p. 14). Părinții sunt identificați în primii profesori ai copilului, aceștia începând educarea sa în mediul familial (Baciu, Cazan, Chendea, Cobzariu, Ioachim, Mihalcea, Onet, 2006, p. 97). Împreună cu părinții, școala are o funcție bine decisă, prin intervenția în dezvoltarea primară a copilului.

Astfel, educarea părinților urmând o serie de principii științifice de psihopedagogie se transformă într-o nevoie (Palicica, 2002, p. 10). Părinții au rolul fundamental în creșterea copiilor, asigurându-le acestora pe lângă existența materială și un climat familial moral și afectiv. Există conjuncturi în care familia consideră suficientă alimentarea propriilor copii prin factori care să le satisfacă nevoile primare:

cheltuieli zilnice;

hrană;

locuință;

îmbrăcăminte, nestimulând progresul sentimentului de apartenență și evitând relevanța unei comunicări afective.

În genere, comportamentul parental se inspiră din experiențele proprii, în acest context, menținându-se de-a lungul mai multor generații, atât aspecte pozitive, cât și aspecte negative (Cuciureanu, 2014, p. 14).

CAP. I Noi politici educative privind relația dintre cadrele didactice și părinți

În comunicarea dintre părinți și cadrele didactice este dorită menținerea unui cadru invariabil al acestui raport special care să fie asigurator pentru ambii parteneri.

Aspectele structurale ale acestui cadru sunt deosebit de relevante și trebuie luate în calcul în condițiile în care nu se dorește degenerarea într-o altă formă de relație (Palicica, Gavrilă, Ion, 2007, p. 48):

de indiferență;

de prietenie;

de concurență;

de conflict care, cu dificultate, va mai reuși să corespundă necesitaților copilului.

Prin raportul dintre cadrele didactice și părinți se militează atât pe respectul reciproc cât și pe conștientizarea relevanței celuilalt pentru propria muncă: cadrul didactic înțelege sprijinul părintelui iar părintele prețuiește implicarea cadrului didactic în progresul copilului său.

Relația dintre cadrul didactic și părinți este subordonată unui țel comun ce a făcut-o posibilă și ce o menține. În condițiile în care relația are tendința de a se transforma într-o altă, scopul comun are de suferit. Din acest motiv, este de dorit evitarea prea multor formări de relații în acest sector (Badea, Farca, Velea, 2011, p. 12).

Păstrarea unui raport de colaborare educativă între cadrul didactic și părinte are o deosebită importanță în scopul progresului copilului iar, din acest motiv, acest raport nu ar trebui poluat prin relații ce ar putea afecta bună funcționare, prin beneficii colaterale sau prin alte direcții tentante pentru adulți (Breben, Fulga, Gongea, Ruiu, 2008, p. 60). În acest context, pentru raportul dintre cadrul didactic și părinte este imperios necesară prezentarea unei colaborări strict educativă, focusata pe copil și descrisă prin schimburi reciproce de păreri și de informații.

În scopul creării unei relații de încredere reciprocă, indivizii au nevoie de un timp în care să se cunoască reciproc. În condițiile în care, însă, acest timp nu este acordat – ori din lipsă de timp a cadrului didactic ori din lipsă de timp a părintelui – lipsa cunoașterii realității va avea drept substiuente proiecții și presupuneri ce, de cele mai multe ori, vor conduce la conflict (Mustaca, 2015, p. 17).

O comunicare autentică este, în cele mai multe dintre cazuri, viciată de intermediari.

Din acest motiv, este necesar ca părintele să își facă timp ca măcar din când în când să își aducă ori să își ia singur copilul de la școală. Bunica ori bonă, în funcție de situație, au propria lor înțelegere ce nu este neapărat să semene cu cea a părintelui. În același context, prin transmiterea lipsită de afecțiune a unor cerințe ale familiei poate, involuntar, să transmită o atitudine superioară deranjantă pentru cadrul didactic (Condurache, Petrescu, Dumitru, 2011, p. 18).

În cele mai multe dintre cazuri, nemulțumirile în raportul părinte – cadru didactic sunt confuze și determinate de un incipit de relație defectuos, de o lipsă reciprocă de înțelegere și de nepotriviri de personalitate.

În clasele în care cadrele didactice sunt incompatibile și nu se înțeleg între ele și părinții sunt mai conflictuali și mai tensionați (Nicolescu, Iurea, Brezoi, 2013, p. 97). Pot exista cazuri în care să existe mulțimi de susținători al unui cadru didactic sau al altuia ori ca părinții să fie acaparați de către un cadru didactic și să îl marginalizeze pe celălalt. Aceasta se identifică într-o tensiune ce nu oferă copilului un mediu de securitate și ce tensionează părinții fără nici un scop pozitiv.

În acest caz, părinții trebuie să ceară direct și explicit rezolvarea conjuncturii dintre care cea mai eficientă ar fi găsirea unei căi de armonizare. În orice caz, părinții nu trebuie să se lase implicați într-un conflict ce nu le aparține.

În această conjunctură, părintele are prea puțin de câștigat dacă răspunde cu aceeași monedă și adoptă o poziție de superioritate prin impunerea unei multitudine de cerințe nerezonabile.

În activitatea didactică s-a conștientizat faptul că în scopul gândirii unei relații optime de colaborare a școlii cu părinții pot fi folosite varii metode și forme de colaborare (Matache, Malureanu, 2012, p. 40). În scopul găsirii unor soluții la problemele educative ale familiei, părintele trebuie privit sub identitatea unui partener ce se implică activ în formele de intervenție socio – educațională, sub identitatea unui colaborator (Marc, 2012, p. 23).

Totuși, părinții au funcția principală de creștere a copiilor, prin asigurarea acestora a climatului moral, a condițiilor materiale și a climatului afectiv.

Consecințele colaborării cu părinții asigură reușita țelului educațional.

Stând în umbra formelor diferențiate și comune pe care viața de elev le expune, părinții pot să:

dezvolte;

completeze;

susțină personalitatea viitorului adult printr-o singură condiție: colaborarea cu școala (Ilica, Herlo, Binichiciu, Uzum, Curetean, 2005, p. 15).

Parteneriatul cu familia insistă pe creionarea anumitor deprinderi și competențe de pregătire a copiilor atât pentru viața socială cât și pentru viața școlară iar părinților în scopul asigurării unei educații calitative a copiilor (Murgoci, 2014, p. 13).

Sistemele de valori acționează în direcții precum (Pop, 2011, p. 10):

crearea unui mediu securizat crescut în școli;

ajutarea cadrelor didactice în propria muncă;

dezvoltarea abilitățile educaționale ale părinților;

generarea și perfecționarea competențelor școlare ale elevilor;

îmbunătățirea climatului școlar și a programelor de studiu.

Sub identitatea de parteneri și familia și școala au o serie de cerințe una în raport cu cealaltă. Așadar, cadrele didactice doresc din partea părinților (Tudor, 2015, p. 11):

să sprijine acțiunile școlii;

să ofere propriilor copii condiții maxime pentru dezvoltarea acestuia;

să își accepte răspunderea de părinte prin a fi un bun exemplu,

să le ofere copiilor un mediu:

prielnic;

sigur;

liniștit în scopul studiului.

să îi determine pe copii să reziste influențelor nenorocoase;

să sugereze copiilor relevanța educației pentru viața de adult;

să îi învețe pe copii respectul și auto – disciplina în raport cu alții;

să îi îndrume pe copii în realizarea unui echilibru între activitățile casnice și între activitățile școlare;

să comunice deschis și frecvent cu profesorii.

În același context, părinții au, la rândul lor, expectanțe raportate la activitatea cadrelor didactice printre care (Pop, 2011, p. 40):

oferirea indicațiilor cu privire la maniera în care părinții pot să îi ajute pe copii să învețe;

receptivitatea la:

abilitățile;

nevoile;

interesele copiilor.

intensificarea disciplinei pozitive a copiilor;

comunicarea deschisă și frecvența cu părinții;

tratarea corectă a tuturor elevilor;

stabilirea cerințelor școlare imparțiale pentru toți elevii;

manifestarea dăruirii în educarea copiilor.

 Pe lângă acestea, reprezentanții părinților au acces în Consiliul de administrație al școlii și fac parte din asociații de părinți, oferindu-le un statut legal suplimentar de autoritate.

În ultimii ani s-a pus accent pe un angajament mutual concret stabilit între școală și părinți, pe fundamentul unui contract educațional particular legat de educația copilului (Alexa, Gheorghiță, 2014, p. 82).

Din momentul semnării acestuia, contractul educațional dintre școală și familie este văzut drept un sistem de îndatoriri reciproce în colaborarea școlii cu părinții în scopul formării și a educării copilului (Solovei, 2013, p. 23).

În scopul de a avea o relație optimă cu părinții este imperios necesar a îmbina variate metode și variate forme de colaborare a comunității cu școala și cu familia (Zolotariov, Mihailov, 2007, p. 80). Unele dintre acestea se identifică în (Zolotariov, Mihailov, 2007, p. 12):

activități pentru copii structurate de către părinți și cadrele didactice la comun;

ședințele cu părinții;

școala părinților – prin organizarea unor cursuri psihopedagogice pentru părinți;

oportunitatea cunoașterii între ei, oportunitatea de a acționa sub forma unei echipe și de a se cunoaște cu cadrele didactice, de discutare a aspectelor programului școlar, de aflare a detaliilor atât despre progresele cât și despre regresele copiilor și despre modificările survenite în evoluția acestora;

acordul de colaborare – familie – școală: prin care sunt stipulate responsabilitățile părinților și responsabilitățile școlii, în context educațional;

lectoratele cu părinții pe diverse teme, prin intermediul cărora părinții sunt informați cu privire la:

relevanța cunoașterii personalității propriului copil;

aprecierea corectă a atitudinilor copiilor;

soluții și măsuri luate în scopul limitării sau al ignorării comportamentelor negative;

metode și tehnici prin care părinții își pot ajuta copilul la lecții.

site-ul școlii și revista școlii – care cuprind informații legate de activitățile instituției prin:

prezentarea unor evenimente;

anunțuri legate de activitățile care urmează să se desfășoare;

diverse articole la care pot contribui și părinții.

conferințe științifice – prin intermediul cărora atât părinții cât și cadrele didactice țin comunicări legate de educația copiilor atât în familie cât și în școală;

convorbirile particulare – prin care este oferit prilejul abordării particularizării a dificultăților cu care părintele său copilul se confruntă, prin care se pot oferi sfaturi, prin care părinții pot să furnizeze informații mai intime pe care nu doresc să le facă publice, însă care sunt importante atât pentru instrucția cât și pentru educația copilului;

ateliere de lucru cu părinții – prin care aceștia sunt învățați cu:

programul de activitate al școlii;

standardele de eficientizare a învățării;

finalitățile educației;

strategiile aplicate;

conținuturile.

convorbiri telefonice – ce au luat amploare prin prisma telefoniei mobile, însă și prin prisma timpului limitat al cadrelor didactice și al părinților;

avizierul școlii – ce conține informații de interes comun atât pentru părinți cât și pentru elevi cu privire la:

activități care se desfășoară în școală;

rezultate de la concursuri;

anunțuri importante;

programe aflate în desfășurare.

chestionarul – prin care este permisă obținerea unor informații legate de:

organizarea colectivelor de elevi;

subiecte abordate pe viitor la ședințe;

doleanțe ale părinților.

lecții deschise – prin care părinții pot să participe la lecții și pot să cunoască mijloace și modalități didactice care pot fi utilizate acasă în completarea educației copiilor;

participarea părinților la activități organizate în cadrul școlii;

însemnările și scrisorile – utile sub identitatea de mijloc operativ în conjuncturile în care cadrele didactice nu au posibilitatea unor întâlniri directe cu părinții elevilor;

consiliere psihopedagogică – ce constă în rezolvarea unor conjuncturi – problemă cu copiii lor, prin prestarea unor servicii de consiliere și prin care se distribuie materiale informative;

ziua ușilor deschise – în care părinții asistă atât la orele de curs cât și la alte activități;

vizite ale cadrelor didactice la părinții copiilor – caracteristica principală a acestei activități constă în aflarea directă a condițiilor propriu-zise de viață și de educație ale copilului în cadru familial;

implicarea părinților în parteneriate școlare și în proiecte;

vizite la locul de muncă al părinților – ce participă la cunoașterea particularităților unor profesii și la competențele utile practicării acestora;

drumeții, excursii – părinții pot să participe atât la sponsorizarea cât și la organizarea acestor acțiuni, pot asigura supravegherea copiilor, pot trăi emoții pozitive alături de copilul lor și le pot oferi modele de comportare;

expoziții cu lucrări ale copiilor;

serbările școlare – prin care părinții pot să descopere aptitudinile speciale ale copiilor precum și nivelul evoluției acestora, le pot evalua performanțele, cu alte cuvinte, se pot implica în organizarea acestor tipuri de activități;

sărbătorirea zilei de naștere a copiilor în clasă – prin această acțiune, copiii învață să se comporte civilizat, creându-se legături afective cu membrii familiilor, întrucât invitații sărbătoritului pot fi și alte rude.

În contextul existenței unei simbioze între nivelul scăzut al învățământului și dificultățile economice ale țării împreună cu problemele sociale, în studiile întreprinse în ultimii ani (dintre care poate fi trecut în revistă unul dintre cele mai relevante – The ELLI Index – Europe 2010) (Saisana, 2010, p. 15) prin care au fost analizate pe de o parte învățământul românesc, pe de altă parte educația, parametrii abordați au fost cei ai învățării (respectiv „a învăța să trăim împreună”, „a învăța să știi”, „a învăța să fii” și „a învăța să faci”) și cei independenți.

Rezultatele mondiale ale acestui studiu a indicat faptul că țări nordice ca Finlanda, ca Danemarca și Suedia alături de Țările de Jos sunt poziționate, din punctul de vedere expus mai sus, pe cea mai înaltă poziție. În mod expres Suedia și Danemarca reprezintă cele mai de succes țări europene în ceea ce privește implementarea conceptului de învățare.

Pe pozițiile secundare, cele mai bune performanțe sunt urmate de un alt grup de țări europene, în principiu cel anglo – saxon și cel central. Grupul de țări care sunt poziționate sub media Uniunii Europene, se identifică în cele din estul și din sudul Europei, printre care Polonia și Republica Cehă. Pe ultima poziție sunt situate state ale Europei estice și sudice respectiv Bulgaria, Ungaria, Grecia și România.

În ciuda acestor aspecte, există și excepții de la aceste modele generale. Slovenia, o fostă țară comunistă și unul dintre cei mai noi membri ai Uniunii Europene, funcționează bine, având un scor peste media Uniunii Europene situându-se la egalitate cu Germania.

Potrivit clasamentului european întreprins de fundația germană Bertelsmann Stiftung, România ocupă ultimul loc în ceea ce privește calitatea sistemului educațional.

În acest sens, explicația rezidă în faptul că în România se învață în școli multă teorie, se desființează școlile profesionale, iar acei olimpici existenți sunt luați drept paravan prin raportare la neputința de asigurare a unei instrucții de calitate celei mai mari părți dintre elevi.

Noutatea pe care o aduce studiul luat în discuție rezidă în faptul că acesta vizează efectele învățării informare, învățării formale și nonformale: „a învăța să fii” – learning to be – Learning as Personal Growth, „a învăța să știi” – learning to know -, „a învăța să trăim împreună” – learning to live together – și „a învăța să faci” – learning to do.

Evaluările internaționale de tipul celor ale Programului pentru Evaluare Internațională a Elevilor iau în calcul, în mod expres, cei patru piloni ai învățării. Acesta este și motivul pentru care de cele mai multe ori România este în clasamente pe ultimele locuri iar curriculumul, structura învățământului și formarea inițială și continuă a cadrelor didactice care reprezintă atributul miniștrilor educației sunt efectele „palmelor” internaționale pe obrazul educației românești.

Studiul din anul 2011 întreprins de profesorul Florin Mihai Antohe, activant al școlii Nichita Stănescu din Galați, referitor la implicarea familiei în educația copilului și relația dintre familie și școala a abordat calitatea implicării familiei în educația copilului precum și relația pe care o are familia cu școala, cu dirigintele și, implicit cu profesorii (Antohe, 2011, p. 16)

Scopul primordial al acestui chestionar rezidă în determinarea părerii elevilor cu privire la actuala implicare a familiei de școală în educația lor, dar și la aflarea consecințelor ce vor apărea ulterior unei implicări mai agresive a părinților în educația lor.

Răspunsurile date de elevi au expus faptul că astăzi nu există o colaborare strânsă între părinți și școală, aspect ce le permite să aibă o atitudine superficială în raport cu sistemul educațional. Peste 75 de procente din cei intervievați au ajuns la concluzia că atât implicarea cât și informarea periodică cât mai eficientă a părinților în ceea ce privește situația lor școlară precum și comportamentul lor conduce la scăderea problemelor de ordin comportamental și la o implicare mai activă în procesul învățării.

Educația familială și școlară prin prisma teoriilor sociale

Cele dintâi contacte cu structurile societății sunt întreprinse prin experiențele sociale ale individului, în primă instanță cu membrii familiei iar în instanță secundă cu alți indivizi semnificativi (Rusu, 2013, p. 53). Aceste persoane transmit copilului structurile realității, procesul transmiterii identificându-se în educație. Aceasta direcționează evoluția ființei umane însă totodată se identifică într-o funcție socială, numărând printre obiective armonizarea progresului individului cu solicitările societății.

Dimensiunea socială a educației rezidă în socializare (Stănciulescu, 1996, p. 65).

Funcția atât a familiei cât și a școlii în formarea individului integrat în societate este înțeleasă distinct de reprezentanții diferitelor orientări. Potrivit teoriilor funcționaliste este argumentată impunerea concretă a educației școlare prioritar celei familiale, luându-se în calcul că numai școala poate să transmită codurile etice pe care bună funcționare a societății le necesită.

Teoriile de ordin conflictualist expun rolul sistemelor educaționale în păstrarea relațiilor de putere, certificandu-le prin măscărea lor în merite particulare. Teoriile de ordin constructivist se focuseaza pe funcția procesului și participanților în conturarea realității.

Cu toate că beneficiile individuale ale educației sunt dificil de contestat, efectul dezvoltării pe plan societal al investiției în educație reprezintă un subiect controversat.

Astfel, pot fi identificate mai multe politici educaționale care, în ciuda faptului că nu toate au același scop (mărirea beneficiilor de ordin individual), aplică demersuri distincte.

Politicile educaționale ce au drept fundament concepția de ordin structuralist (funcționalist) a lui Talcot Parsons sprijină ideea conform căreia școala trebuie să răspundă solicitărilor pieței. Potrivit acestei viziuni, un sistem educativ dezvoltat într-o manieră eficientă trebuie să ia în calcul, în primă instanță, evoluția resurselor umane, selecția și distribuirea acestor resurse și întreprinderea coeziunii sociale prin transmiterea spre noile generații a valorilor centrale ale societății respective. O abordare nouă a funcției școlii în societate accentuează capitalul uman.

Economiștii școlii capitalului uman, identificați în Denison și în Becker au încercat să demonstreze că investiția în școală este una productivă, aceasta determinând nu doar avantaje sociale și individuale (Hatoș, 2006, p. 2).

Școlaritatea nu prezintă același grad de eficiență în toate statele (Hatoș, 2006, p. 2).

Potrivit lui Collins (1979, p.19) diplomele nu expun competențele educative ori profesionale ale individului, ci arătă, în termeni generaliști, unele calități ale persoanei. O altă manieră de percepere a funcției educației se identifică în viziunea comunitariană. Aceasta accentuează incluziunea socială și coeziunea socială și, în același timp, expune relevanța colectivităților și interdependența dintre bunăstarea individuală și relaționarea între comunități, ce se manifestă în rețele și asociații.

Potrivit teoriilor moderniste, sistemul de învățământ are o funcție reprezentativă, pe de o parte în dobândirea statusului, pe de altă parte în dobândirea unei calificări profesionale (Parsons, 1977, p. 29). Reprezentanții acestei teorii sprijină faptul că selecția școlară este repozitionata pe fonduri meritocratice, în așa fel încât impactul provenienței sociale este redus în generarea oportunităților și a șanselor în plan educațional.

Ramură sociologică, cea care se ocupă cu studierea sistemelor educaționale, funcției școlii și educației în societate se identifică în sociologia educației. Sociologia educației nu mai este limitată la sociologia școlii, dar nici la studierea proceselor și a manierelor de socializare, aceasta reprezentând mai mult decât cunoaștere în ceea ce privește principiul constituirii socialului sub foma realității ontice și drept obiect al științei (Hatoș, 2006, p. 21).

Principiile educației sunt de mai multe tipuri.

Principiul orientării umaniste a educației către dezvoltarea personalității este solicitarea cea mai generală în raport cu procesul educației: valoarea primordială a educației – individul, descoperirea și dezvoltarea capacităților acestuia. În standardele internaționale de evaluare a nivelului de evoluție a statelor la nivel mondial este inclus și criteriul „calității vieții” și “dimensiunii umane”. Din partea pedagogilor este solicitată direcționarea eforturilor mai degrabă spre muncă în vederea evoluției fiecărui elev decât spre studierea activităților formale și a disciplinelor curriculare.

Principiul orientării educației către însușirea normelor de conduită, culturii și valorilor societății. În contextul acestui principiu, noul în ceea ce privește procesul educației în actualitate rezidă în faptul că pedagogia accentuează valorile, aspect care, în teoria educației, prescrie o abordare de tip axiologic, valoric a scopurilor și a conținutului procesului educativ.

Activitatea structurată a vieții copiilor în procesul educațional școlar este imperios necesar să includă obligatoriu contactul cu (Cuciureanu, 2014, p. 20):

rezultatele unor activități ale individului, cu un conținut original și bogat al propriului “Eu” al educatului,

artă înaltă – pictura, muzica, poezia,

oamenii – indivizi din mediul înconjurător, personalități istorice, eroi din literatură,

natura – implicit admirarea să dar și acordarea unui ajutor activ.

Principiul legăturii educației cu munca și cu viața – respectarea acestui principiu obligă sistemele educației și școala să decidă conținuturi și scopuri ale educației, ce vor asigura adaptarea cu succes a tineretului la viață precum și aprofundarea experienței celor educați. Direcționarea educației către inițierea cu succes a elevilor în viață este manifestată, de pildă, în faptul că scopurile învățământului se formulează sub formă de competențe – abilități ale discipolului pe de o parte în a folosi și a obține informații, pe de altă parte în:

a reproduce reguli și teorii,

a conștientiza propria poziție în raport cu orice întrebare a vieții,

a coopera cu indivizii,

a soluționa conflicte,

a lucra în diverse grupe.

Principiul conexiunii educației cu viața solicită ca pedagogul să poarte discuții cu copiii despre probleme cu un grad ridicat de importanță pentru aceștia. Existența principiului conexiunii educației cu munca, impune structurarea unei activități de muncă variată a discipolilor.

Principiul educației în activitate se aplică în scopul unei educări corecte necesare în implicarea discipolilor în diverse forme de activitate:

sportiv – curativă,

cognitivă,

social – utilă,

de joc,

artistico – estetică.

Principiul educației prin și în colectiv. Acest principiu se identifică într-o problemă social – culturală reprezentativă, reprezentând pentru educație o valoare morală. În altă ordine de idei, participarea în viața colectivului sănătos, conturat în grupă ori în clasă, reprezintă o metodă educativă intensă. Este imperios necesar ca pedagogul să fie apt în a forma colectivul de discipoli, în a îl utiliza ca mijloc pedagogic.

Principiul îmbinării conducerii pedagogice cu independența și cu inițiativa celui educat. Prin definiție, educația se identifică în:

conducerea activității discipolilor,

evoluția raporturilor de comunicare,

interacțiunea între elevi.

Pe de altă parte, a remedia totul, a submina inițiativa discipolilor semnifică a pune impedimente evoluției. Din acest motiv, în măsura posibilităților, educatorii trebuie să încredințeze celor educați atât organizarea cât și executarea acelor activități din care aceștia fac parte în instituție:

munca obștească,

autoservirea,

jocurile.

Atât pedagogii cât și elevii este imperios necesar să fie implicați în activități (Cighi, 2012):

indispensabile,

comune,

relevante pentru toți.

Principiul îmbinării respectului cu pretențiile față de cel educat. Interconexiunile dintre educatori și cei educați trebuie înființate atât pe respect cât și pe umanism. Regulile etice de ordin profesional ale societății solicită de la educator o atitudine similară în raport cu discipolii cu cea față de alți membri ai societății. Convenția Organizației Națiunilor Unite despre drepturile copilului reprezintă documentul ce îi direcționează pe pedagogi spre respectarea regulilor etice și de drept și spre atitudinea umanistă față de copil, în procesul pedagogic.

Copiii educați pe fundamentul îmbinării dialectice a exigenței și a respectului cresc indivizi cu un înalt simț al demnității personale. Prin prisma practicii școlare actuale, unii pedagogi pun accent numai pe exigență, exprimând-o în formele cele mai distincte:

moralizare,

amenințări,

neadmiterea dreptului de a alege,

pedepse,

violență asupra personalității.

Solicitarea de manifestare a optimismului, precum și tonul major și sprijinul „pe pozitiv” în procesul educațional va permite educatului să (Cojocaru, Nastuta, Sandu, 2011, p. 20):

ocupe un loc în comunicarea cu cei din jur,

își dezvăluie posibilele oportunități,

se autorealizeze.

Principiul educației cu accent pe calitățile individului – eficiența procesului educațional rezidă în situația în care copilul este văzut că o personalitate integră, cu:

o seamă de atitudini raportate la lumea înconjurătoare,

toate ajunsurile și neajunsurile,

toate dificultățile creșterii,

diverse manifestări în sfere distincte ale propriei activități și ale vieții, în genere.

Pentru pedagog a devenit o obișnuință în a vedea un individ în nuanțe negative, căutând în acesta dificultăți și neajunsuri. În ciuda acestui aspect, este recomandabil un model de comportament distinct, unde educatorul își definește funcția profesională, pornind de la conceptul că, în ciuda faptului că indivizii au neajunsuri și probleme, fiecare are:

abilități,

deprinderi,

capacități.

Conceptul esențial al pedagogului – educator rezidă în imaginea pozitivă a individului (Cârcea, 2003, p. 92).

Atât psihologia cât și pedagogia recomandă educatorului:

să susțină „pozitivul” existent în discipol nearătându-i mereu:

erorile admise,

faptele rele,

comportamentul incorect.

să laude,

să încurajeze.

Principiile evidenței specificitatilor individuale și de vârstă – atât instruirea cât și educația sunt elemente lipsite de abstractism, neacordate la specificitățile individuale și de vârstă ale celor educați. Aspectul conform căruia copilul se identifică în subiectul educației, indică nevoia interpretării procesului pedagogic ca pe unul caracteristic individual în perioade diverse de vârstă. Interesele, specificitățile memoriei și gândirii, caracterul, stabilitatea atenției, voința, rapiditatea de formare a deprinderilor, temperamentul, nivelul de activism și conjuncturile educației familiale sunt individuale și necesită luarea lor în calcul în întreprinderea muncii educative cu fiecare elev.

Există două direcții de evidență a specificitatilor individuale în procesul pedagogic.

Principiul unității cerințelor – societății, școlii, familiei – condiția primordială a întreprinderii acestui principiu rezidă în coordonarea eforturilor:

familiei,

școlii,

comunității,

activității comune a învățătorilor,

organizațiilor obștești de educare a tinerei generații.

Principiile educației descrise anterior integrează sistemul solicitărilor fundamentale în raport cu procesul educației fiind strâns conectate între ele și descriind viziunea generalistă a științei contemporane în raport cu educația.

Copiii cunosc spațiul înconjurător în primă instanță, de la și în familie, absorbind (Jung, 1994, p. 84):

normele,

noțiunile despre lume,

valorile funcție de care trăiesc părinții acestora.

Din acest motiv, părinții sunt mereu cei mai relevanți educatori, maniera de viață a familiei reprezentând, simultan, cea mai semnificativă comuniune educațională.

Educatorii din grădiniță și din școală pot completa ce părinții pot obține la nivel educativ, nefiind în măsură să înlocuiască nimic valoros în această direcție. Aceștia sunt responsabili numai de aspectele educației comune, responsabilitatea în ceea ce privește educația, în ansamblu, revenind părinților. În scopul înfruntării pericolului societății pluraliste contemporane și corelat cu idealul social de personalitate potrivit stării istorice în care societatea se află sunt foarte relevante scopuri educaționale precum:

patriotismul,

credința în lume, în sine și în viață și în lume,

simțul comunității,

autocunoașterea și cunoașterea realistă a lumii,

autodisciplina – acest scop implică pregătirea omului în progres în scopul:

lucrului asupra propriului „eu”,

autoeducației,

“autodirijării”.

Este imperios necesar ca un copil să știe că răul există atât în lumea ce îl înconjoară, cât și în:

fapte,

gânduri,

voință, să știe că trebuie să opună rezistență răului, să simtă nevoia de a face bine și de a schimba către bine atât propriul sine cât și cercul propriei vieți.

În acest context, pedagogii și părinții trebuie, timpuriu, să îi conducă pe copii spre un stil de viață focusat și spre o statornicie proprie, spre reflexie. Aceștia trebuie, totodată, să le trezească atitudinea potrivită în raport cu problemele, oferindu-le ajutor în luarea asupra sa a datoriilor. Pedagogii și părinții trebuie să se ferească atât pe sine cât și pe copiii de atracția în raport cu inundația mass – media, de cumulul bunurilor de consum, să se pronunțe contra încercărilor de pasivitate, contra exemplelor de răutate, contra informațiilor lipsite de valoare.

Trebuie să fie exigenți în ceea ce privește organizarea sfârșitului de săptămână, discuțiile, muzica, lectură, jocurile ori televiziunea. Trebuie să îmbine formele de adresare cu:

saluturi,

rugăminți,

mulțumiri.

Atât părinții cât și pedagogii trebuie să aibă grijă de colegii de școală ai copilului, de tovarășii de joc și de educatorii săi din grădiniță și din școală.

cultura inimii.

Specialiștii apreciază în tot mai mare măsură rolul curriculum-ului școlar ori familial în scopul formării morale a elevilor – optarea pentru:

exemple,

texte,

documente este mereu purtătoare de atitudini și de valori creând unele stări de spirit și determinând sentimente.

În viața școlarului, noile relații implicate de poziția de elev se suprapun peste interrelațiile din spațiul familial.

Ulterior ieșirii din pubertate are loc într-o manieră intensă ieșirea din societatea de țip:

școlar,

tutelar,

familial și intrarea în viața de ordin cultural – social (mai vastă).

Factorii de ordin psiho – social ai insuccesului școlar expun problematica eșecului (insuccesului școlar) într-un spațiu teoretic explicativ generalist, prin prisma abordărilor mișcării genetice, a celei psiho – afective, a teoriilor sociologice ce analizează mișcarea interacționistă, funcțiile de ordin reproductiv și selectiv ale școlii și raportul față de învățătura (Teodorescu, 2010).

Copiii sunt înconjurați de un cumul de sisteme care exercită indirect și direct influențe cu privire la comportamentul lor, unul dintre cele mai reprezentative identificându-se în familie (Galeș, Mărită, Niculescu, 2009, p. 3). Cele dintâi interacțiuni în satisfacerea nevoilor sunt realizate de către copil cu membrii familiei, pornind de la maniera în care mănâncă, la ce haine poartă, la un standard valoric anume, la reguli, la principii până la norme de conviețuire socială.

Orice dezechilibru ori perturbare în cadrul structurii familiei, are consecințe disfuncționale asupra copilului, pe de o parte, asupra constituirii normale a nivelului de procesare a informațiilor, pe de altă parte asupra nivelului integrării sociale a copilului. Cel mai frecvent, copiii au comportamentul delincvent în urma coeziunii scăzute dintre membrii familiei, stării de încordare dintre părinți, atmosferei familiale neavantajoase, lipsei de supraveghere și lipsei de interes din partea familiei.

Văzută prin raportare la educația copiilor, familia se definește drept o unitate socială alcătuită din adulți și copii, între care sunt relații de filiație (socială ori de sânge) indiferent de orice alte aspecte.

Cu privire la bibliografia de specialitate raportată la implicarea părinților, există o multitudine de:

rapoarte,

cărți,

articole referitoare la implicarea părinților în educația propriilor copii.

Aceste scrieri implică:

teorii,

rapoarte de cercetare,

opinii ale experților:

implicarea părinților în activitățile de manageriere a școlii le expun acestora oportunitatea de a înțelege structura școlii precum și programele de instruire ale acestuia oferind o experiență fundamentală în lucrul cu personalul școlii. Aceste experiențe pot să dezvolte cunoștințele părinților și, totodată, pot crește credibilitatea acestora în fața personalului școlii odată ce își asumă roluri decizionale.

efectele implicării părinților sunt oglindite în rezultatele elevilor.

elevii cu slabe abilități lingvistice, elevii din cadrul școlilor speciale și elevii supradotați se bucurã de efectele benefice raportate la performanța școlara și la dezvoltarea afectivă a implicării părinților în educația acestora.

implicarea părintelui are consecințe pozitive asupra atitudinii elevului și asupra comportamentului social al acestuia.

părinții se implică la un nivel mai ridicat pe parcursul nivelului preșcolar și al claselor primare decât pe parcursul nivelului gimnazial sau liceal. În genere, părinții sunt implicați din ce în ce mai puțin odată ce copiii lor cresc, din motive precum:

stabilirea de către elevi a unei independente și a unei autonomii față de părinți,

școlile sunt mai distanțate față de casă și mai mari,

curriculumul este mai complicat,

fiecare elev are mai mulți profesori.

copiii dezavantajați au cel mai mult de câștigat din programele de implicare a părinților.

De cele mai multe ori, copiii descoperă și își însușesc norme de valori implicite ce nu au fost prezentate ca reguli ce se impun. Părinții sunt cei ce exercită, sub moduri distincte, presiunea socializării copilului, în acest context indisciplina copilului fiind mai mereu dezaprobată de mediul adult. Copilul răspunde, în primă instanță, mai puțin, apoi mai mult în raport cu sentimentele de aprobare și de dezaprobare ale părinților.

În mod implicit, valorile și atitudinile neverbalizate reprezintă elemente reprezentative de socializare, în condițiile în care sunt concretizate în atitudinea față de copil.

Interdicțiile non – verbale și verbale, indicațiile și sfaturile ce nu au rădăcini în atitudinea și în viața părinților sunt ineficiente. Așadar, modelarea personalității copilului în cadrul familial nu este întreprinsă, într-o manieră necesară, drept urmare a deciziei de a „lua atitudine” ori de a "educa" în raport cu o anumită comportare a copilului, ci este consolidată prin prisma relațiilor trăite în copilărie, prin prisma relațiilor de comportament cu persoanele întâlnite zilnic, cu maniera lor de a explica, de a comanda, de a solicita și de a exprima preferințe, sentimente și preocupări (Dicu, Dimitriu, 1973, p. 19).

Cu toate că familia se ocupă de educarea copilului, aceasta nu poate oferi nivelul de instrucție reclamat de standardele de performanță ale civilizației contemporane. Așadar, în societățile industriale, educația publică s-a transformat într-o instituție socială fundamentală (Chiribuca, 2013 – 2014, p. 36).

Pentru o perioadă lungă de timp, copilul vede sistemul de valori familiale ca universal.

Părinții afectuoși îi determină pe copii să se simtă în largul lor și să se simtă bine așa cum sunt, aspect care conduce la:

stimă de sine,

sentimente de siguranță,

lipsă de anxietate la copii.

Sentimentele și atitudinile de încredere în sine determină procesul de învățare mai degrabă decât tensiunea și anxietatea intensă corelate cu ostilitate și cu pedepse fizice din partea părinților.

Educația non – formală și formală au o desfășurare continuă însă secvențială pe când educația informală are un caracter permanent. Literatura pedagogică a expus termeni caracteristici în scopul desemnării formelor de educație raportate la repere temporale de evoluție. În acest context:

educația preșcolară, școlară și universitară – indică educația formală întreprinsă în unități școlare caracteristice cu durată determinată și la vârste caracteristice,

educația continuă – indică activități educative nonformale,

educația permanentă – indică cumulul influențelor deliberate cărora le este supus individul pe tot parcursul vieții, în fiecare moment al acesteia. Educația permanentă se bucură de cea mai vastă sferă, incluzând atât educația continuă cât și pe cea școlară.

În principiu, astăzi, la vârsta de 16 ani educația familială ia sfârșit.

Convenția referitoare la drepturile copilului adoptată de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite la data de 20 noiembrie 1989 și ratificată de România prin Legea nr. 18 din 27 septembrie 1990 recunoaște necesitatea distinctă a copiilor de a beneficia de protecție și de asistență în scopul de a avea o funcție deplină în societate. Astfel, este recunoscut dreptul copilului de a crește într-un mediu familial, într-o atmosferă de înțelegere, de fericire și de dragoste, de a beneficia de o protecție juridică specială pe de o parte după, pe de altă parte înainte de naștere, de a i se acordă o atenție specială, luând în calcul relevanța valorilor și tradițiilor culturale ale fiecărui popor, în dezvoltarea armonioasă și în securitatea copilului.

Până ce intră în școală copilul învață să utilizeze limbajul atât pentru comunicarea cu alții, cât și sub formă de instrument pentru gândire, o funcție importantă revenindu-i mediului familial.

Prin teoria învățării sociale (Lott, Maluso, 1995, p. 15) se pune accent pe relevanța învățării observaționale și directe a comportamentelor potrivite cu funcția de gen specific, pe fundamentul modelelor și întăririlor expuse de agenții procesului de socializare:

mass – media,

familia,

cadrele didactice,

grupul de covarstnici.

În anii ‘70 teoria a fost denumită și revizuită drept teorie socială și cognitivă a învățării, oferindu-i-se o importanță distinctă factorilor așteptărilor raportate la întăriri, ce mediază raportul dintre comportamente și datele situației.

Potrivit teoriei reproducerii sociale și culturale, oportunitățile de succes școlar și, ulterior, social sunt mult mai ridicate pentru copiii ce aparțin categoriilor plasate mai sus în ierarhia socială.

Copilăria timpurie se identifică în cea mai reprezentativă perioadă din viața copilului, deoarece este marcată de momente cruciale în ceea ce privește succesul său de mai târziu, atât la școală cât și în viață. În perioada aceasta, intervenția adultului asupra copilului este esențială. Educația timpurie are loc, pe de o parte în mediul familial, pe de altă parte în cadrul serviciilor specializate (creșa ori grădinița).

Cunoașterea spațiului familial, conturarea parteneriatului cu părinții, activitatea sistematică de descoperire a copilului, potrivirea strategiilor educaționale la specificitățile individuale și ale vârstei se identifică în condiții utile pentru eficiența activității instructiv – educative din grădiniță.

Împreună cu funcția de socializare, familia are și alte roluri educative. Potrivit lui N. Mitrofan acestea se identifică în:

funcția cultural – integrativă – prin mediul cultural al familiei și prin implicarea copiilor în viața culturală,

funcția instituțional – formativă – întreprinsă prin influențe directe – informații și explicații legate de spațiul înconjurător ori răspunsuri la întrebări ale copilului ori prin influențe indirecte – prin mediul informațional familial – asumarea unor genuri de relații între frați ori între mama și tata sau copierea de copil a rolurilor regăsite în familie,

funcția socio – integrativă – printr-un climat de familie reprezentat de raporturi de sprijin reciproc și de încredere unde maturitatea cognitivă a adulților este corelată cu curiozitatea, cu entuziasmul și cu energia copiilor, prin implicarea copiilor în activitatea de familie și prin oferirea autonomiei de acțiune,

funcția psiho – morală – întreprinsă prin modelele de conduită redate de părinți, prin intervențiile și prin discuțiile pe marginea unor comportamente curente pozitive ori dificile ale copiilor.

Despre familie, școala ar trebui să știe următoarele aspecte (Rădulescu, 1994, p. 53):

aspirațiile și așteptările părinților în raport cu colaborarea și cu relația cu școala – ce ar dori de la școală, cum se pot implica, ce idei au pentru îmbunătățirea activității,

componența și structura familiei – concubinaj, familie nucleară, familie monoparentală, familie extinsă,

dorințele pe care le are familia, raportat la creșterea și la educarea copilului – păstrarea unui anumit program ori derularea unei activități caracteristice din familie, suport în anumite situații,

informațiile legate de specificitățile copilului – deprinderi elementare de bază, vârstă, interese, stare de sănătate,

nivelul educațional al părinților,

modelele culturale ce definesc mediul familial – sărbătorile, valorile reprezentative pentru familie, tipul de alimentație,

modelele de relaționare – atașamentul intens față de un individ, existența fraților în familie,

stilul educativ al familiei.

Familia are o funcție reprezentativă iar în cele mai multe ori dintre cazuri decisivă în alegerea manierei de socializare și integrare socială în mod expres a copilului cu cerințe educative speciale (

Parsons: democratizarea societății prin diminuarea funcției educative a familiei

Funcționalismul sprijină teza potrivit căreia societatea reprezintă un sistem alcătuit din subsisteme integrate, fiecare dintre acestea având un rol. Educația se identifică într-o "funcție socială" întrucât depinde de alte componente sociale – precum structura grupală a societății (Țuțu, 2007, p. 19).

Funcția educativă a familiei rezidă în:

întreprinderea ordinii sociale,

integrarea personalității copiilor în societate și socializarea,

transmiterea sistemului cultural – identificat în valori și în norme,

întreprinderea ordinii sociale.

Funcția educativă poate diferi de la o structură familială la alta: în cazul familiilor nucleare moderne încărcătura de afectivitate răspunde la noi exigențe de ordin funcțional ale familiei. Funcția educativă este preluată de instituțiile specializate – respectiv instituțiile școlare – întrucât în această manieră se servește mai bine necesitatea de eficientă a societății industriale. Familia păstrează numai funcția de socializare primară și de suport – prin intermediul climatului familial afectiv – al instituțiilor școlare.

Funcția educativă a familiei reiese că fiind redusă în societatea contemporană, grație:

impunerii conținuturilor educației școlare pe care familia este inaptă să le transmită,

nuclearizării familiei,

muncii salariale a femeii în exteriorul spațiului domestic.

Premisă reducerii funcției educative a familiei în societățile contemporane poate fi formulată în următoarea manieră: educația familială poate să fie funcțională raportat la sistemul familial, însă este în puține rânduri funcțională prin raportare la sistemul social global. (Mitrofan, 1991, p. 127-128)

În cazul societăților moderne, familia se identifică în nucleul instrumental esențial al structurii sociale mai vaste, cu alte cuvinte, celelalte instituții sunt dependente de influențele societăților contemporane. Gândirea funcționalistă clasică a lui Parsons, a lui LePlay și a lui Durkheim identifică o scădere a funcției educative a familiei, care este corelată cu nuclearizarea familiei, cu intensificarea specializării funcționale a societății și cu accentuarea rolului școlii (Stănciulescu, 1998, p. 56).

Activitatea de ordin educativ a familiilor societăților industriale nu mai este semnificativă, în condițiile prezente. Instituțiile sociale specializate preiau asupra lor educația tinerei generații. Astfel, prin intermediul educației, fiecare ocupă locul ce i se cuvine, conform meritelor personale, familia nemaifiind implicată.

Cea mai reprezentativă activitate ce îi revine familiei din perspectivă educaționala este de socializare primară. Altfel, familia este imperios necesar să ofere suport prin instituțiile educative, prin climatul familial și prin școala (Stănciulescu Elisabeta, 1998, p. 11).

Universalitatea familiei alcătuite din doi adulți de sex opus și copiii reieșiți din uniunea lor, sub identitatea unei unități funcționale și constitutive a societății a reprezentat obiectul unei multitudini de controverse. Cu privire la existența raportului educație – familie sub identitatea unei constante a istoriei, au existat mai multe premise raportate la acest subiect:

odată ce s-a trecut la producția de tip industrial s-a ivit și interesul părinților în ceea ce privește educația copiilor,

în ceea ce privește societățile preindustriale, educația se desfășura ca activitate nediferențiată în interiorul unei comunități mai vaste, slab diferențiate ori nediferențiate din perspectivă educativă.

În conjuncturile progresului urbanizării și industrializării, rolul educativ al familiei este scăzut progresiv, fiind preluat de instituțiile sociale specializate. În ultima vreme, familia modernă s-a diversificat din perspectiva relațiilor cu exteriorul, din perspectiva structurii și din perspectiva tipului de coeziune a membrilor. Chestiunea care se poate lua în discuție rezidă în tipul de relație existentă între educație și familia contemporană.

Parsons și Bales diminuează rolurile familiei la două: de asigurare a siguranței emoționale a personalității adulte și de socializare primară în vederea integrării și de asigurare a securității emoționale a personalității adulte.

O altă specificitate definitorie a societăților moderne a constat în birocratizare/raționalizare. Cel dintâi care a observat relevanța și amploarea acestui proces a fost germanul Max Weber. Sociologul amintit anterior nu este un reprezentant al funcționalismului, însă ideile sale au fost preluate de americanul Talcott Parsons și incluse în gândirea funcționalistă (Ballantine, Spade, 2008, p. 11):

în societățile premoderne, idealul educației este astăzi înlocuit de specialist, de individul ce stăpânește cunoștințe științifice și știe a le aplica în structurarea producției,

structura fundamentală a oricărei societăți este oferită de relațiile de putere, iar puterea este conectată de prestigiu și de poziție,

educația raționalistă se identifică într-o ipoteză a puterii,

societățile se pot defini ca ansambluri structurate de grupuri de status,

în societatea modernă în care predomină rațiunea, puterea și statusul sunt conectate de abilitatea grupurilor/indivizilor de administrare raționala a raporturilor și a resurselor,

în societățile tradiționale, puterea și statusul se determină prin charismă proprie și prin naștere.

Tehnica și știința au devenit componentele primordiale ale educației.

Scrierile lui Weber au condus la dezvoltări reprezentative ale gândirii funcționaliste.

Raționalizarea birocratică a acțiunilor sociale se identifică în:

asigurarea armoniei sociale și a ordinii – fiecare interiorizează conceptul conform căruia este legitimă și corectă ocuparea poziției specifice nivelului său de performanță,

ierarhie – într-un sistem al acțiunii raționalizate, rolurile se ierarhizează, cu o diferențiere netă între funcțiile de conducere/concepție și funcția de execuție,

performanță – funcțiile se alocă acelora ce sunt apți de cea mai eficientă performanță,

ordonarea, clasificarea indivizilor funcție de performanță – prin examene, prin testări și prin note,

selecția neutră/universalistă din punct de vedere emoțional – indivizii se selectează exclusiv funcție de capacitatea lor de performanță, fără a se lua în considerare criteriile categoriale – genul/sexul, familia din care fac parte/clasa socială.

În acest sistem birocratic, școala se descrie prin mai multe roluri precum de selecție și de orientare – fiecare va fi orientat spre o filieră școlară și, implicit, spre o poziție profesională în raport cu performanțele proprii – sau de asigurare a egalității de șanse – toți copiii beneficiază de condiții identice de învățare și de aceleași criterii de evaluare (neutre, universale).

În altă ordine de idei, Parsons aduce argumente noi în ceea ce privește premisele lui Durkheim legate de rolul de integratoare a școlii/socializare: școala este cea dintâi și instanța primordială unde copiii interiorizează normele – valorile – rolurile adulte ca norme – valori – roluri universale și neutre, din punct de vedere afectiv – comparativ cu grupurile de egali, unde copiii interiorizează norme – valori – roluri individuale și comportamente instabile, generate de stări emoționale (Vrășmaș, 2002, p. 30).

În istoria sociologiei, caracterizarea instituțiilor a intrat în contact cu frecvențe reformulări. Din cele ce au avut cel mai ridicat impact euristic este imperios necesar a fi menționată participarea lui Talcott Parsons. În acest context, instituția se identifică într-o manieră de structurare a intereselor personale, o structură de roluri ce se opune ideii de dezorganizare ori o interfață în distincția cultură – societate. Familia reprezintă, potrivit acestei abordări, o instituție de ordin relațional, descrisă printr-o structură de roluri prin care sunt precizate așteptările și conduitele reciproce ale indivizilor.

Teoria structural – funcționalistă, ai cărei reprezentanți sunt Parsons și Merton (ce studiază conexiunile dintre societate și familie), explică evoluția sistemului familial prin abilitatea familiei de adaptare la influențele distrugătoare de ordin extern și de a înființa echilibrul sistemic nou. Această teorie accentuează stabilitatea familiei, a funcțiilor și a rolurilor acesteia, oferind o atenție specială funcției de socializare și de transmitere a valorilor sociale și a normelor. Din punct de vedere structural – funcționalist este admisă nu doar influența macrosistemului cu privire la subsisteme, ci și autonomia relativă a reacțiilor subsistemelor alături de influența acestora asupra macrosistemului.

În același timp, această teorie intensifică independența și inerția familiei de influențele externe și atenuează abilitatea sa de inițiere a unelor schimbări sociale.

Abordarea de ordin structural – funcționalist a lui T. Parsons tratează puterea sub forma abilității de a asigura și de a decide îndeplinirea acestora, precum și abilitatea societății de a își mobiliza resursele în scopul de a își atinge scopurile comune. Parsons descrie puterea sub identitatea unei relații între subiecți inegali, al căror comportament este condiționat de funcțiile sociale pe care le îndeplinesc.

Remarcabil este faptul că unele concepții conturează aspectele la macronivel – prin funcționalismul lui T. Parsons – pe când alte concepții se ancorează la micronivel – prin sociologia lui M. Weber (Stănciulescu, 1998, p. 29).

Sub influența lucrărilor lui Park și a antropologilor culturaliști însă și a altor cercetători în antropologie și în sociologie ce, inspirându-se din T. Parsons, descriu comunitățile sub identitatea unor sisteme sociale ori care le conceptualizează sub forma unor rețele de raporturi, studiile legate de comunitate au cunoscut o popularitate crescută până în anul 1970.

T. Parsons aduce în atenție înțelegerea familiei sub identitatea unui subsistem al sistemului social ce poate asigura pe de o parte necesități, pe de altă parte condiții cât pentru întreprinderea funcționalității acestuia, aspect care determină acceptarea deschiderii familiei pe de o parte spre societatea din care fac parte, pe de altă parte spre realizarea propriilor funcții.

Prin luarea în calcul a teoriei notorii a lui T. Parsons, Vogel și Bell au promovat extensiunea raporturilor familiale dincolo de procesele interne și de aspectele specifice, sprijinind nevoia investigațiilor dinamicii relațiilor prin care să fie asigurată o funcționalitate a familiei în legătură cu patru subsisteme ale societății. Luând în considerare concepția celor doi autori, există patru relații funcționale:

relații cu subsistemul educațional – religios ce vor participa substanțial la transmiterea și menținerea obiceiurilor, valorilor, tradițiilor și normelor societății,

relații cu subsistemul economic ce servește funcției de adaptare,

relații cu subsistemul comunitar prin care să fie promovată și impusă integrarea indivizilor în societate,

relații cu subsistemul politic ce ar putea să dirijeze funcția de recompensare.

În lucrarea „The problem of controlled instituțional change” (Parsons, 1945, p. 79 – 101) sociologul american T. Parsons optează pentru o perspectivă universalistă. În acest context, conform autorului, oricare sistem, în scopul de a funcționa, trebuie să asigure satisfacerea unor solicitări funcționale reprezentative – precondiții funcționale imperios necesare:

echilibrul – face referire, pe de o parte, la modelele sociale elaborate, la asigurarea conformării actorilor ori sistemului cu realitatea iar pe de altă parte, la reglementarea tensiunilor interne ce își au proveniența din raporturile dintre actori,

adaptarea – ilustrează faptul că sistemul este imperios necesar să obțină facilitățile ce îi sunt necesare funcționării,

atingerea scopurilor – relevă mobilizarea capacităților interne spre realizarea scopurilor avute în vedere.

Normele și valorile, după cum reliefează Parsons, reprezintă câmpul opțiunilor și a hotărârilor agenților între posibilitățile prin care conjunctura – prin mijloace și condiții – le permite acestora să-și atingă scopul pe care îl au. Acestea întăresc capabilitatea de reglare a acțiunii și se identifică în premisele validării sociale a integrării socio – culturale a individului și a acțiunii umane.

Aici, importanța rezidă în explicarea acțiunii umane care semnifică a medita asupra valorilor comune pentru că, după Parsons, comportamentul indivizilor există funcție pe de o parte în conjuncturile obiective existente în societate, pe de altă parte în acceptarea unor:

simboluri,

valori,

idei, indivizii acționând intențional, conștient pe fundamentul cunoașterii valorilor generale (Parsons, 1956, p. 264 – 265).

Dintr-un anumit punct de vedere, Parsons vede individul animat de obiectivele pe care dorește să le atingă și de reprezentările avute despre metodele susceptibile care îi permite să atingă aceste obiective. Din alt punct de vedere, Parsons vede în valori un factor primordial, conferindu-le acestora funcția de matrice structurală a practicii sociale și a acțiunii, fără a observa caracterul derivat al acestora în cadrul sistemului economico – istoric. Această paradigmă a sa impune cercetătorului o serie de costuri prohibitive prin care acesta devine neputincios în conceperea și în explicarea fenomenelor reprezentative și răspândite în societate, cum ar fi schimbarea sau conflictele sociale.

O altă chestiune pe care Parsons o analizează este legată atât de funcțiile cât și de statusurile indivizilor, reliefând că în sistemul social individul obține două determinări: pe de o parte un status – identificat în aspectul pozițional – ce definește propriul loc în raporturile din cadrul sistemului (Parsons, 1987, p. 20), pe de altă parte o funcție legată de ceea ce întreprinde individul în relațiile sale cu ceilalți și ce trebuie privit în însemnătatea sa funcțională pentru sistemul social (Parsons, 1987, p. 25).

Potrivit lui Parsons, fiecare agent are propria funcție decisă în sistem și, deoarece indivizii au aceleași valori comune, aceștia așteaptă ca fiecare să le respecte în raporturile lor reciproce.

Cu alte cuvinte, în cazul lui Parsons, agentul obține în cadrul sistemului social o funcție și un statut ce generează, ultimamente, acțiunea sa socială în urma situației sociale (alcătuite din cumului așteptărilor celor din jur în raport cu individul, din așteptările conturate, direcționate de normele generale decise în procesul autoreglării sistemului) și nu a raporturilor individului cu lumea – socială și naturală.

Un aspect dus la extrem, într-o formă sau alta, la Parsons, rezidă în exagerarea autorului a funcției de rol pe fundamentul excluderii preferințelor particulare.

Pentru Parsons:

valorile,

statusurile,

normele,

rolurile sunt aspecte definitorii ale integrării socio – culturale a individului în societate.

Parsons pierde din vedere faptul că linia de conformism pe care o expune implică o serie de costuri și că acestea este imperios necesar a fi plătite cu o monedă notorie: restrângerea libertăților individuale.

Doar prin înțelegere și cunoaștere, individul poate să prevadă, având în vedere o anumită probabilitate, șansele insuccesului ori succesului propriilor acțiuni, oportunitatea de grade distincte de întreprindere a acțiunii, conectată de o serie de condiții. Aici intră în discuție nevoia unei estimări a raportării mijloacelor la țel, concept al cărei relevanțe a fost expusă de către T. Parsons. Astfel, autorul analizează caracteristicile acțiunii sociale și elaborează un nou concept de individ multilateral: homo – actionis, însă i se reproșează că în unele puncte seamănă cu Max Weber. (Parsons, 1965, p. 164 – 165).

De la T. Parsons a rămas ideea conform căreia din moment ce viața prescrie individului roluri în societate, înțelegerea acestora, atitudinea în raport cu acestea și îndeplinirea lor, în cea mai mare parte, este dependentă de individ, de direcționările sale valorice, de interesele și de preferințele acestuia. (Stănciulescu, 1998, p. 21)

Sistemul de valori ale colectivului pe care M. Weber și T. Parsons le aduc în discuție, generează, în mare parte, atitudinea novicelui în raport cu deciziile și cu apelurile administrației, raportate la faptele unor grupuri influente ori la faptele unor indivizi influenți.

Sociologul american T. Parsons considerã reprezentative douã roluri ale familiei:

socializarea primarã a copiilor în scopul de a deveni membri ai societății,

deciderea personalității adulților.

Parsons vede familia ca un tip special de microgrup, unde funcția tatãlui rezidă, în mod expres, în îndeplinirea unor sarcini cu funcție instrumentală. Rolul mamei, focusat mai mult pe emoții, este expansiv. Din această perspectivă, rolurile celor doi parteneri în cuplu sunt văzute, în principiu, ca fundament al funcției de socializare a familiei.

Istoria societăților umane se identifică și într-o istorie a ramificării instituțiilor, T. Parsons numește acest proces diferențiere instituțională.

Bernstein: codul lingvistic și transmiterea inegalităților sociale

În ceea ce privește educația modernă și implicațiile sociale ale acesteia – în mod expres în ceea ce privește implicațiile în inegalitățile sociale – există mai multe perspective teoretice. Una din abordări se focuseaza pe capacitatea lingvistică, analizată de B. Bernstein pe fundamentul cercetărilor sociologilor de la Universitatea din Londra. Bernstein susține ideea conform căreia copiii din medii diferite își conturează coduri diferite ori metode de exprimare, în cea dintâi parte a vieții, ce vor afecta experiența școlară ulterioară a acestora.

În condițiile în care în mod curent preocupările lingvistice sunt focusate asupra distincțiilor de vocabular ori asupra abilităților verbale, interesul cercetătorului englez se concentrează asupra distincțiilor de utilizare sistematică a limbajului, ce îi diferențiază din punct de vedere uzual pe copiii săraci de cei bogați.

B. Bernstein expune o diferență între vorbire și limbaj. Vorbirea se identifică într-un mesaj, iar limbajul se identifică într-un cod. Limbajul reprezintă un set de reguli în fața căruia este imperios necesar a se subordona tuturor codurilor vorbirii, însă sistemul relațiilor sociale generează apariția unui cod de vorbire (Bernstein, 1978, p.60).

Conform lui Bernstein, formele distincte de raporturi sociale pot să conducă, prin procedeele de planificare, la existența unor coduri lingvistice ori a unor sisteme de vorbire cu totul distincte.

Bernstein sprijină ideea conform căreia limbajul copiilor din clasă muncitoare se identifică în structura socială – un cod restrictiv –, ce conține o multitudine de presupoziții neexprimate, pe care vorbitorii se așteaptă ca și cei din jur să le cunoască.

În altă ordine de idei, dezvoltarea lingvistică la copiii din clasele de mijloc implică, potrivit lui Bernstein, obținerea unui cod elaborat, un stil de expunere unde înțelesurile cuvintelor pot să fie particularizate în scopul de a corespunde solicitărilor unei situații propriu-zise.

Teoria lui Bernstein fortifică diferența între limbajul copiilor clasei muncitoare și cel al copiilor clasei de mijloc. Aceasta sprijină ideea conform căreia copiii clasei de jos primesc, în genere, mai puține răspunsuri la întrebările adresate de adulți și, totodată, primesc mai puține explicații raportate la gândirea celorlalți (Tough, 1977, p. 41).

Atât conceptele lui Bernstein cât și ale celorlalți cercetători ajută în priceperea predispoziției persoanelor provenite din mediii socio – economice inferioare de a fi lipsite de realizare în școală.

Copiii din mediile sărace, în mod expres din grupurile minoritare, își alcătuiesc maniere de comportament și de exprimare ce intră, de cele mai multe ori, în contradictoriu cu cele dominante în școală. Copiii clasei muncitoare resimt mult mai intens șocul cultural în condițiile în care merg pentru întâia dată la școală, comparativ cu cei ce provin din familii privilegiate.

Cei dintâi coexistă într-un mediu cultural străin. Nu doar că aceștia nu sunt motivați în scopul de a obține performanța școlară, însă comportamentul și vorbirea lor obișnuită nu coincid cu cele ale profesorilor, cu toate că depun eforturi de comunicare, potrivit lui Bernstein.

Prin dezvoltarea teoriei legată de:

transmiterea,

reproducția,

schimbarea socio – culturală, Basil Bernstein s-a manifestat în domeniul sociologiei dobândind o reputație internațională.

Parte din studiile sale (Bernstein, 1978, p. 22) a participat la o reorientare a sociologiei educației, instaurând un nou demers teoretic prin formularea unei problematici esențiale în scopul înțelegerii manierei de funcționare a instituțiilor cultural – educative și în scopul determinării principiilor de formare a conștiinței umane într-un anumit context socio – economic. Prin intermediul teoriei transmiterii culturale, Basil Bernstein se plasează în prelungirea teoriei reproducției culturale expusă de Jean – Claude Passeron și de Pierre Bourdieu, completând-o (Cazacu, 1972, p. 36.) Prin preluarea unora dintre ideile lui Émile Durkheim legate de:

clasificările simbolice,

diviziunea socială a muncii,

funcția educației în societate, Basil Bernstein vede școală ca pe o instituție care, pe de o parte transmite iar pe de altă parte reproduce valorile culturale existente într-un anumit context dar și în conjuncturi istorice caracteristice.

Concepțiile lui Basil Bernstein sunt apropiate de teoria interacționist – simbolică dezvoltată de George Herbert Mead, însă reușește să depășească psihologismul acesteia prin intermediul unei integrări a elementelor de ordin interacțional, într-o abordare structuralistă.

Relațiile interacționale sunt invocate de Basil Bernstein în scopul explicării unor aspecte teoretice individuale, pentru înțelegerea unor aspecte specifice ale activității educative din diverse instituții. Teoria lui Basil Bernstein este una de ordin structuralist, ce asimilează elemente apartenente doctrinei durkheimiene precum și elemente interacționiste, în scopul explicării mătricilor de transmitere și de reproducție care corelează diverse procese de socializare și diverși agenți.

În timpul în care Pierre Bourdieu alături de colaboratorii săi de la Centre de Sociologie Européenne erau atenți la structura reproducției și la diversele sale realizări, Basil Bernstein s-a axat, în mod expres, pe procesul transmiterii.

Basil Bernstein intenționează să decidă raporturi între proces și structură, între elementele simbolice existente la nivel social și cele transmise și reproduse în scopul de a genera principiile reprezentative ale dezvoltării și ale constituirii unor structuri mentale, ale unor forme ale conștiinței sociale care individualizează identități caracteristice de clasă.

Depășirea de Basil Bernstein a punctului organizaționist de studiere a realităților educației școlare, expus de o multitudine de sociologi, se identifică într-un efect al accentului pus pe explicarea aspectelor procesuale ale educației, deoarece teoria are valoare predictivă și fundamentează acțiunea practică doar în măsura în care aceasta este fundamentată pe explicație.

Demersul teoretic abordat de Basil Bernstein oscilează între studierea unor aspecte specifice ale procesului de socializare și integrarea aspectelor într-o teorie explicativă cuprinzătoare, cu o arie mult mai vastă de referință, identificându-se într-o teorie sociologică a controlului social în maniera în care acesta este realizat în diverse conjuncturi socializatoare într-o societate cu distincții și antagonisme de clasă (Vlasceanu, 1978, p. 8). Influențat de George Herbert și de Émile Durkheim, Basil Bernstein conturează socializarea drept procesul în cursul căruia un copil obține o identitate culturală determinată, reacționând, totodată, la această identitate.

Basil Bernstein vede în efectul socializării un determinant al previzibilității și al siguranței oamenilor, deoarece pe parcursul acestui proces individul devine conștient, prin diferitele coduri pe care trebuie să le îndeplinească și prin diversele principii ce acționează în societate.

Abordarea lui Basil Bernstein este concentrată pe implicațiile procesului de comunicare în procesul educației raportat la reproducția socială și culturală. 

Basil Bernstein sprijină ideea conform căreia copiii din medii distincte își formează, încă din cei dintâi ani de viață, maniere ori coduri exprimare distincte, ce le vor afecta experiența școlară ce va urma.

Ideea centrală a teoriei elaborate de Basil Bernstein este cea de cod socio – lingvistic, ce face distincția între maniera de vorbire și formele de:

realizare a interacțiunilor sociale și a relațiilor,

socializare,

învățare socială.

Ideile lui Basil Bernstein referitoare la codurile socio – lingvistice se sprijină pe teza potrivit căreia structura de clasă a societății generează distribuția socială a însemnătăților lingvistice ori culturale vehiculate de procedeele interpretative și de limbă, aspecte generate de acestea. Perspectiva adoptată de Basil Bernstein rezidă în faptul că în orice limbaj pot să existe o multitudine de cadre de consistență și că aceste:

coduri,

maniere de vorbire,

forme lingvistice există funcție de forma luată de relațiile sociale.

În condițiile în care limbajul reprezintă instrumentul primordial de comunicare, Basil Bernstein a căutat explicitarea noțiunilor fundamentale, ce ar explica organizarea socio – lingvistică a procesului de comunicare, ajungând să expună determinanții sociali ai codurilor lingvistice în legătură cu socializarea și cu educabilitatea.

Potrivit lui Bernstein, structura socială se transformă în realitatea psihologică a copilului în curs de dezvoltare prin intermediul modelării propriilor acte de vorbire.

Basil Bernstein diferențiază două tipuri de coduri: codul restrâns și codul elaborat.

Maniera în care Basil Bernstein vede învățarea codului elaborat de copil este următoarea: deprinzând un cod elaborat, copilul învață explorarea unei sintaxe speciale, transmiterea unui model special de înțelesuri, dezvoltarea unui proces special de construcție verbală și învățarea orientării către canalul verbal.

Multitudinea de orientări ale sistemului rolurilor familiale pot să fie conectate de rețeaua externă a relațiilor sociale familiale și de rolurile ocupaționale. Potrivit lui Bernstein, copiii socializați în clasele de mijloc dar și în straturile ce li se asociază, pot să folosească, simultan, un cod restrâns și un cod elaborat, în același timp în care copiii socializați în cadrul unor straturi ale clasei muncitoare, în mod expres în straturile inferioare ale acesteia, pot fi limitați la un cod restrâns.

Basil Bernstein sprijină ideea conform căreia limbajul copiilor din clasă muncitoare se identifică într-un cod restrictiv, un tip de vorbire conectat de specificitățile culturale ale acestei clase.

Conform lui Bernstein, insuccesul școlar al unor copii reprezintă o formă de handicap de origine culturală, ce le este transmis prin procesul lingvistic.

Teoria socio – lingvistică expusă de Basil Bernstein a determinat nu doar dezbateri teoretice vaste, ci și un impact reprezentativ asupra practicii școlare din:

Franța,

Marea Britanie,

Statele Unite ale Americii.

De la concluziile lui Basil Bernstein, în Franța, în Anglia și în Statele Unite ale Americii s-au încercat, pe planul practicii școlare, începând cu anii ′60, o multitudine de soluții de compensare a dezavantajelor culturale ale copiilor ce provin din medii socio – culturale dezavantajate. Soluția expusă de Basil Bernstein este de a se acorda atenție conjuncturilor și mediului educațional, de a se lua în calcul experiență socială pe care copilul o are – semnificativă și validă pentru acesta -, oferindu-i-se posibilitatea de a utiliza în școală codul care îi este familiar, pentru ca, treptat, să-i devină accesibil codul elaborat.

Teoria lui Basil Bernstein legată de transmiterea și de reproducția culturală relevă conexiunea dintre specificul codurilor socio-lingvistice și cel al codurilor cunoașterii educaționale. Altfel spus, teoria lui Basil Bernstein încearcă suprinderea manierei în care atât controlul social cât și puterea influențează transmiterea și reproducția socială și culturală.

În studiul Sursele consensului și ale dezangajării în educație, Basil Bernstein distinge între două tipuri de ordine socio – morală existente în instituțiile școlare identificate în ordinea instrumentală și în ordinea expresivă.

În studiul Despre clasificarea și ordonarea cunoașterii educaționale, Basil Bernstein expune distincția între două structuri sociale ideale tipice, ce se află, în manieră necesară, în conflict. Astfel, Basil Bernstein face diferența între două mai categorii de Curriculum:

Curriculum – ul – asamblare – ale cărui conținuturi sunt izolate și delimitate unele de celelalte, individul ce învață trebuind să asambleze singur o multitudine de conținuturi în scopul de a satisface anumite criterii ale evaluării.

Curriculum-ul integrat – ale cărui conținuturi distincte nu sunt independente, ci au un raport deschis unele în raport cu celelalte.

În scopul aplicării acestor principii metodologice, Bernstein propune două concepte esențiale identificate în ordonare și clasificare, în scopul analizei structurilor de bază ale celor trei sisteme de mesaje:

curriculum-ul,

practică didactică,

evaluarea, ce sunt realizări ale codului conținutului educației.

În acest context, Bernstein vede în clasificare nivelul de menținere a delimitărilor dintre conținuturi.

Basil Bernstein militează pentru trecerea de la codul de asamblare, unde conținuturile sunt separate prin hotare fixe, la codul integrat, unde conținuturile se află în raporturi reciproce.

Pornind de la conceptul că practica didactică preșcolară focusata pe copil, ce stimulează manifestarea deplină și liberă a personalității acestuia dar și atenția tot mai intensă indicată îndrumării, structurării stimulatorii a mediului educațional, Basil Bernstein descoperă două forme de socializare, prin pedagogia vizibilă și prin cea invizibilă, analizând fundamentul lor de clasă și ideologic (Rusu, Paduraru, Doncean, 2015, p. 20).

În genere, teoria reproducției educaționale și culturale și cea a transmiterii elaborată de Bernstein se identifică într-o contribuție reprezentativă la studiul mecanismelor educației pricepută drept proces caracteristic de comunicare. Teoria lui Basil Bernstein a determinat în Marea Britanie constituirea unui nou curent de gândire, numit „noua sociologie a educației”, care era poziționat ca domeniu primordial de studiu prin conjuncturile sociale de organizare a cunoașterii educaționale și prin conținutul învățământului, propunând o paradigmă interpretativă contra modelelor structuraliste de gen input – output și contra pozitivismului (Vlasceanu, 1978, p. 31).

Tot Basil Bernstein dezvoltă o teorie a reproducției naturale și a transmiterii, complementară teoriei emise de P. Bourdieu. În cadrul societății, potrivit lui Bernstein, funcționează două tipuri de coduri lingvistice: unul elaborat, care aparține clasei de mijloc și altul restrâns, asociat, în principiu, clasei muncitoare. Pentru acești copii, școala induce o schimbare de cod iar, prin aceasta, o modificare în raporturile copiilor cu comunitatea acestora și cu familia.

Este notorie teoria lui Basil Bernstein legată de raportul dintre structura socială și limbaj. Astfel, grupurile sociale se deosebesc în cadrul unei comunități lingvistice identice, prin utilizarea unor "coduri" distincte. Bernstein distinge, în acest context, două coduri lingvistice reprezentative, care caracterizează două mari categorii socio – economice ale societății: pe de o parte un cod focusat pe simbolismul concret, cuprinzând concepte insuficient descrise, cu semnificații în cea mai mare parte implicite, utilizat mai degrabă de indivizii existenți în paturile inferioare, pe de altă parte un cod elaborat (abstract) cu însemnătăți explicite, nuanțat și în stare de a transmite concepte dintre cele mai subtile, care constituie maniera obișnuită de comunicare a celor existenți în clasele superioare.

Concluzia lui Bernstein rezidă în faptul că, în ciuda unui potențial comun, indivizii pot să adopte conduite sociale și intelectuale distincte, urmare a distincțiilor de statut social.

Disputele la nivel teoretic cu privire la efectele mass – media, asupra codurilor lingvistice – de pildă teoria codului restrictiv – Bernstein, teorii ce susțin reproducerea inegalității economice și a incapabilitatii sociale în cadrul școlii – Gintis, Bowles – au generat, parțial, o rezervă în recunoașterea unei contribuții însemnate în ceea ce privește procesul de formare a indivizilor.

Funcție de taxonomia lui Bernstein, există coduri de limbaj limitate și complexe.

Bernstein afirmă că de câte ori copilul ascultă ori vorbește, structura socială din care este parte este întărită în acesta, iar identitatea sa socială este modelată (Bernstein, 1976, p. 61).

Bernstein acceptă faptul că o clasă socială anume este numai un „indicator primitiv” pentru coduri.

Adrian Hatos descoperă în cercetările lui Basil Bernstein principii ale recurenței respectiv ale perpetuării – cu toate că în forme noi -, a unor matrice culturale și instituționale date. În cazul lui Bernstein, unitatea interacțională urmărită rezidă într-un raport între generații (Hatos, 2006, p. 20 – 21).

Cercetãrile sociologice (Kohn, 1977, p. 152) au reliefat o distincție între maniera în care părinții din clasa de mijloc își introduc în societate copiii, în raport cu cei din clasă muncitoare: părinții clasei de mijloc au tendința de a exercita controlul asupra copiilor prin apelarea la simțăminte, exercitând controlul emoțiilor, în același timp în care părinții din clasă muncitoare au tendința de a își controla copiii cu privire la atitudinea și la consecințele atitudinilor nedorite, din punct de vedere social, exercitând controlul comportamentelor.

Cercetãrile care au studiat limbajul copiilor atât din clasă muncitoare cât și din clasa de mijloc au confirmat diferențele indicate de Bernstein (Giddens, 2001, p. 449). Teoria lui Bernstein (Baylon și Mignot, 1996, p. 257) are drept fundament ideologia clasei de mijloc. Însușirea codului elaborat poate fi identificată într-o cale de ascensiune socialã.

Cu toate acestea, Bernstein a neglijat faptul cã cea mai mare parte a indivizilor nu pãrãsesc mediul de origine și nici clasa socialã de care aparține. Criticile expuse referitoare la teoria lui Bernste in iau în considerare termenii lingvistici utilizati de acesta. Teoria lui Bernstein nu ia în considerare realitatea, identificată în faptul că diferențierea lingvisticã este determinată de conflictele dintre clase.

În contextul celor mai sus – expuse, practicile pedagogice reprezintă un context social fundamental, prin care are loc atât producerea cât și reproducerea culturală (Bernstein, 1976, p. 3).

Școala ca factor al menținerii ordinii sociale

Sintagma de „control social” a fost expus de școala americană a „jurisprudenței sociologice” – reprezentanții primordiali fiind R. Round și E. A. Ross – ce s-a focusat pe descoperirea pârghiilor și a mecanismelor prin care orice societate își asigură funcționalitatea și coeziunea.

În scopul impunerii clare a educației școlare prioritar celei familiale, teoriile funcționaliste argumentează, luând în calcul că numai școala poate să transmită codurile morale necesare unei funcționări eficiente a societății.

Între școală și familie există o serie de aspecte distincte (Fazecas, 2016):

cele ale școlilor – prin implicarea parentală în educație,

cele existente în manieră spontană,

cele prevăzute în politicile educaționale,

cele axate în manieră caracteristică pe îmbunătățirea performanțelor elevilor.

În ciuda faptului că raporturile dintre factorii familiali și școală reprezintă un domeniu cercetat în spațiul științific internațional, în România există un număr redus de cercetări care să se focuseze pe raporturile dintre factorii de ordin familial și rezultatele școlare.

Factorii familiali se împart în factori ce se referă la stilul parental și la climatul emoțional din familie – armonia familială și suportul emoțional oferit copilului și monitorizarea copilului în cadrul activităților extrașcolare – și comportamente educaționale – așteptările familiei raportate la conduita specifică la școală și convorbirile regulate cu copilul legate de teme curente.

Cu privire la factorii familiali, este observabil că sunt înțeleși reprezentativ distinct de elevii de la cele două nivele școlare, în afara expectanțelor părinților legate de școală.

Pentru copiii cu nivel educațional diminuat, reușita socială echivalează cu obținerea unei meserii, așadar școala este văzută ca un instrument în obținerea acelei” diplome” necesare integrării profesionale.

Această percepție a reușitei școlare influențează expectațiile părinților, ce văd în școală numai un instrument de supraviețuire în scopul de a avea acces la o” meserie”.

Performanța mai scăzută a elevilor cu părinți ce au un statut socio – economic mai scăzut nu reflectă lipsa de interes al acestor părinți în raport cu școala și cu rezultatele școlare.

Relevantă așteptărilor parentale în ceea ce privește școala (similar expresiei poziției școlii în realitatea transmisă copiilor), în rezultate școlare este reflectată de consecință directă reprezentativă pe care aceasta l-a avut asupra indexului de risc școlar.

Atitudinile parentale pozitive în raport cu școala, exprimate în așteptări concrete, fortificate în cursul conversațiilor coerente și regulate participă și, în aceeași măsură, reduc riscul eșecului școlar.

În acest context, societatea este mult mai interesată de maniera în care un director de școală administrează activitățile educative, în raport cu maniera în care acesta își petrece finalul de săptămână.

Atât școala cât și familia reprezintă două dintre instanțele de selecție reprezentative din societățile industriale, confirmate de studiile de specialitate (Boudon, 1993, p. 26).

Faptul că unul din factorii de mare influență în orientarea profesională și școlară îl reprezintă școala, conduce la existența unor teorii legate de raportul dintre mobilitate socială și școală:

Teoria lui Bowles și Gintis,

Teoria acreditărilor (al cărui reprezentant este R. Collins),

Teoria analizei stratificării sociale a lui Weber,

Teoria funcționalismului tehnologic.

Funcția familiei în procesul de formare a opțiunilor pentru profesie și pentru școala și în orientarea profesională și școlară este relevantă întrucât aceasta este prima entitate ce acordă suport financiar și emoțional pe parcursul întregii căi a tânărului, din copilărie și până la obținerea unui statut profesional.

Școala se identifică în cel mai intens cadru instituțional în scopul orientării profesionale și școlare.

Sub forma unei concluzii a acestor puncte de vedere sociologice cu privire la instituția școlara poate fi formulat conceptul conform căruia toate perspectivele plasează în cadrul aceleași discuții educația instituționalizată cu raportul de perpetuare, de inegalitate a sa prin școala, despre faptul că școala reprezintă un instrument al birocrației.

Aptitudinile practice și tehnice sunt insuficient dezvoltate în școală.

Analizând ideea de „educație”, se poate regăsi atât o latură formală reprezentată de procesul de învățământ și cu școala cât și o latură non – formală identificată în educația obținută în cadrul familiei, prin intermediul:

instituțiilor sociale,

mass-media,

bisericii.

Acestea au loc în următoarele forme:

parteneriat: instituția de învățământ – poliție: în domenii precum:

recrutarea viitoarelor cadre ale instituției,

asigurarea integrității personale a:

locuitorilor comunității,

elevilor,

cadrelor didactice,

deciderea identității indivizilor și educarea copiilor în scopul utilizării actelor ce atestă identitatea,

prevenirea criminalității și a delincvenței juvenile,

proiectarea unor proiecte de parteneriat,

violența:

în cadrul școlii,

în familie,

stradală,

menținerea ordinii și liniștii publice în comunitate și în unitățile de învățământ,

prevenirea traficului de droguri și a consumului de droguri,

promovarea imaginii pozitive a Poliției în comunitate și ridicarea încrederii în instituție,

educația rutieră,

culegerea de date de interes și de informații în cazuri speciale,

prevenirea pedofiliei,

promovarea drepturilor copilului și ale omului,

prevenirea cerșetoriei,

promovarea respectului în raport cu legea,

prevenirea exploatării prin muncă a copiilor.

parteneriat: unitate de învățământ – comunitate locală – își are legitimitatea în predispoziția spre extindere a câmpului educațional din partea instituțiilor școlare spre ceilalți agenți educaționali, iar ca cerință, în acest context, există o îmbunătățire a relațiilor spre creșterea calității educației expuse elevilor, cu luarea în calcul a:

cunoașterii profilului general al comunității locale,

problemelor caracteristice ale comunității,

în manieră individuală, chestiunilor din domeniul educației,

deciderii nivelului de implicare a școlii în viața comunității locale,

funcției pe care școala o are în procesul de dezvoltare comunitară,

identificării domeniilor și formelor parteneriatului acordate cu specificul proiectelor școlii dar și cu specificitățile partenerilor din comunitate, ce pot oferi suport atât elaborării și implementării proiectului,

deciderii orientărilor de acțiune prin care poate fi asigurată atragerea partenerilor comunitari pe fundamentul ameliorării raporturilor dintre școală și comunitate.

parteneriat: școala – autoritățile locale – acestea asigură, în conjuncturile legii, o bună desfășurare a învățământului preuniversitar în localitățile în care acestea își exercită autoritatea, neîndeplinirea obligațiilor care le revin în structurarea și în funcționarea învățământului preuniversitar urmând a fi pedepsită potrivit legii.

parteneriat: instituția de învățământ – familie – acest tip de parteneriat contribuie la creșterea factorilor de educație în familie, prin conștientizarea funcției pe care părinții o au în educația propriilor copii și implicând, în cele mai multe dintre cazuri, un proces educațional complex al părinților, pe timpul căruia aceștia să raționalizeze și, totodată, să își asume funcția pe care o poate juca în procesul educațional.

Comunitatea locală alături de conducerea școlii sunt cele dintâi interesate atât de calitatea cât și de consecințele procesului educativ din școală.

Școala reprezintă una din instituțiile care ocupă un loc reprezentativ în comunitate, rolurile sale manifestându-se integral în contextul caracteristic al comunității în care aceasta funcționează.

Școala funcționează într-o comunitate formată din mai mulți factori cu rol în educație (Staiculescu, 2012):

agenți economici,

familie,

organizații neguvernamentale și guvernamentale,

autorități.

În acest context, școala este inerent supusă presiunii unor multipli factori:

condiții economice și tendințe distincte manifestate în societate,

grupuri ideologice locale,

sisteme politice care exercită influențe de țip:

ideologic,

economic,

cultural,

politic.

Ideea de parteneriat între școală și comunitate este imperios necesar să fie fundamentat pe principiul complementarității serviciilor sociale oferite de diversele organizații ce activează în comunitate. Succesul parteneriatului școală – comunitate locală este fundamentat pe legătura constantă între reprezentanții școlii și agenții comunitari.

Sub identitatea de organizație, în scopul de a își atinge obiectivele, școala necesită un sistem managerial potrivit definit prin funcții caracteristice (Stan, 2010, p. 20):

proiectare,

decizie,

organizare,

coordonare,

evaluare.

În scopul realizării obiectivelor propuse, școala este nevoită să:

atragă,

aloce,

utilizeze o gamă diversificată de resurse:

de timp,

materiale,

informaționale,

financiare,

umane.

Parteneriatul dintre școală și comunitate are drept deziderat îmbunătățirea raporturilor spre creșterea calității educației elevilor.

Atât elaborarea cât și implementarea proiectelor în conjuncturi de succes poate să aibă loc doar dacă fiecare școală își atrage parteneri din comunitatea în care este poziționată.

Parteneriatul produce efecte pozitive pe de o parte pentru familii, pentru școală, pe de altă parte pentru comunitate (Tomuletiu, Fărcaș, 2014, p.6). Școlile ce au acces la mai multe resurse ale comunității – tehnologice, umane, informaționale, materiale – pot să dezvolte forme de manifestare ale parteneriatului școală – comunitate și sunt focusate pe nevoile comunității. Altfel spus, administrarea optimă a chestiunilor educaționale și sociale descoperite de școală depinde de nivelul la care școala este responsabilă de propriul management.

Pe măsură ce școala are responsabilități mai mari cu privire la propriul management, parteneriatul este mai posibil.

Realizarea unui parteneriat viabil cu comunitatea presupune cunoașterea problemelor caracteristice ale comunității, cunoașterea profilului general al comunității locale și, în particular, problemele din spațiul educației, deciderea gradului de implicare a școlii în viața comunității locale și funcția pe care școala o are în procesul de dezvoltare comunitară.

În scopul realizării unui parteneriat școală – comunitate este, în primă instanță, nevoie să existe o deschidere a școlii spre comunitate, concretizată în:

structurarea unor activități pentru membrii comunității,

dezvoltarea școlii sub identitatea de ofertant de servicii spre comunitate și inițiator de proiecte în cadrul parteneriatului,

utilizarea facilităților și resurselor comunității în scopul parcurgerii curriculumului obligatoriu,

descoperirea problemelor din comunitate ce s-ar putea rezolva prin intermediul activităților școlii,

dezvoltarea unui curriculum la hotărârea școlii care să corespundă necesitaților comunității și să utilizeze resursele acesteia,

descoperirea instituțiilor din comunitate ori persoanelor interesate în evoluția educației,

dezvoltarea unui demers de învățare prin servicii care vin în suportul comunității în unele proiecte de acțiune civică conectate de:

caritate,

ecologie,

cunoașterea comunității,

tradiții (cu alte cuvinte, învățarea prin servicii care vin în suportul comunității = o manieră de învățare prin care elevii își dezvoltă atitudini și abilități, participând într-o manieră activă la structurarea și desfășurarea unor activități în beneficiul comunității din care sunt parte),

câștigarea interesului unui număr cât mai ridicat de membri ai comunității,

comunicarea între membrii comunității școlare – elevi și profesori – și membrii comunității locale.

Important în dezvoltarea unui parteneriat școală – comunitate este că în scopul adaptării la o lume într-o continuă schimbare, instituțiile din comunitățile locale trebuie să colaboreze și să înceapă o serie de procese de planificare participativă – proces de identificare a (Vrășmaș, 2012, p. 20):

problemelor,

soluțiilor,

strategiilor prin participarea activă și directă a celor afectați și presupunând implicarea mai vastă a comunității în scopul de a fi atrasă ori consultată în luarea hotărârilor.

În procesul educațional, școala funcționează sub identitatea unui centru de legătură și suport pentru alte instituții de la nivel central ori local, acesteia revenindu-i funcția de organizator social al comunității.

În același context, școala se identifică în cea care are rolul de sprijin al unei culturi locale a dezvoltării și de a oferi un sprijin în scopul rezolvării unor dificultăți cu care comunitatea se confruntă.

Școala reprezintă o componentă fundamentală a comunității, capabilă să acționeze sub identitatea unui agent al (Risnoveanu, 2010, p. 4):

dezvoltării locale,

inovației,

schimbării deoarece:

intră în legătură, prin natura activității sale, cu o multitudine de membri ai comunității pe care îi poate antrena în descoperirea:

problemelor,

resurselor,

soluțiilor.

este o instituție – cheie în comunitate prin funcția esențiala pe care o are în pregătirea unor generații de viitori indivizi,

are resursele umane ce dețin competențe caracteristice și sunt foarte valoroase,

dispune de resurse materiale și de spații care fac posibil demersul educațional.

Parteneriatul școală – comunitate poate fi concretizat printr-o serie de măsuri propriu-zise ca:

folosirea în manieră flexibilă a programei neobligatorii, funcție de necesitățile locale de formare și de educație,

creșterea ofertei de materii alternative și opționale educaționale – de pildă, servicii educaționale dezvoltate în școală și diversificarea acestora spre sprijinirea manifestării aptitudinilor și talentelor elevilor,

introducerea unor capitole ori a unor discipline care să aibă în vedere viața comunității unde școala își desfășoară activitatea și care să abordeze elemente care țin de valorizarea aspectelor pozitive ale comunității și de evoluția comunității,

oferirea șanselor reale pentru fiecare unitate de învățământ în a își determina propriul curriculum – prin curriculum la hotărârea școlii,

dezaglomerarea materiei de studiu și a programelor de învățământ.

Raportul școală – comunitate locală stă sub influența unei multitudini de factori ca:

structura ocupațională a locuitorilor,

mediul social al comunității – urban, rural,

tipul de familii,

gradul de cultură,

structură pe vârste a populației,

nivelul studiilor populației ce își trăiește viața în comunitate influențând și viața școlii,

ritmul creșterii demografice,

modelul social al profesiilor de succes și modelele expuse de către cei apropiați copiilor ce le influențează gradul acestora de aspirații,

percepția legată de misiunea școlii în comunitate,

dezvoltarea tehnologică și economică a comunității,

valoarea acordată profesiilor și studiilor,

reprezentările sociale,

nivelul aspirațiilor familiilor în raport cu educația copiilor,

atitudinile și mentalitățile legate de educația copiilor.

Comunitățile au parte de o dezvoltare distinctă, au caracteristici ce le diferențiază, școala, sub identitatea instituției centrale a comunității locale, dezvoltându-se potrivit unor direcții locale (Mitrutiu, 2005, p. 20).

În conjunctura în care o multitudine de părinți sunt plecați la muncă în străinătate, parteneriatul școală – comunitate poate fi materializat în programe care să aibă drept țel urmărirea îndeaproape a copiilor celor plecați la muncă în străinătate, descoperirea conjuncturilor problematice care pot apărea și trimiterea acestora spre unitățile de asistență socială și informarea și consilierea părinților legată de obligațiile și de drepturile pe care le au în raport cu copiii.

În scopul întăririi imaginii școlii și, totodată, în scopul marcării specificului acesteia în regiune și în comunitate, școala poate adopta un nume care să o diferențieze de alte școli, dar și o zi a școlii în care să fie organizate acțiuni comune alături de membrii comunității.

Implicarea familiei în parteneriatul școlii este generat de interesul pe care familia îl manifestă în raport cu școala. Atitudinea familiei în raport cu școala se transferă și copiilor, manifestându-se în gradul de interes în raport cu:

activitățile școlii,

temele,

rezultatele evaluării,

aprecierile cadrelor didactice.

Parteneriatul dintre școală și poliție are drept fundament îndeplinirea obiectivelor comune.

Școala, prin:

personalul administrativ,

reprezentanți,

elevi,

cadrele didactice este imperios necesar să descopere problemele comportamentale ale elevilor, să colaboreze cu poliția în ceea ce privește copiii infractori ori potențial infractori.

Nu doar școala și poliția trebuie fie implicate în aceste conjuncturi, ci este impusă o colaborare și cu:

familia elevilor,

reprezentanții serviciilor sociale,

asistenții sociali.

Cu privire la atașamentul față de școală, Hirschi a conectat neîndemânarea de a avea o bună funcționare în școală de delincventă, prin intermediul unor aspecte precum faptul că incompetența școlară conduce către performanțe școlare slabe, care îl determină pe elev să nu îi placă școala iar faptul că nu îi face plăcere să meargă la școală îl conduce pe copil spre respingerea profesorilor sub identitatea de autorități. Așadar, atașamentul față de școală este dependent de:

aprecierea copilului în raport cu instituția,

percepția copilului în ceea ce privește modul în care este apreciat de colegi și de profesori,

nivelul rezultatelor elevului la clasă.

Hirschi consideră că atât atașamentul față de școală cât și atașamentul față de părinți pune în umbră conexiunea conturată cu grupul de egali sau cu prietenii.

Expansiunea sistemelor școlare

Desfășurarea procesului de învățământ în școlile pluriculturale și eterogene se identifică într-o realitate obiectivă, în curs de expansiune și de consolidare într-un număr din ce în ce mai ridicat de sisteme școlare și chiar și în unele ce nu au cunoscut până acum, într-o manieră reprezentativă, acest aspect al conviețuirii (Cucoș, 1996, p. 16).

Reformele proiectate și întreprinse în ani (desfășurate în conjuncturi de criză generalizată, implicit în statele dezvoltate) urmăresc trecerea de la expansiunea cantitativă către întrebările și soluțiile de ordin calitativ, trecere rezolvabilă pe planul următoarelor coordonate generaliste de politică a educației:

diversificarea învățământului post – obligatoriu spre creșterea oportunităților de acces în învățământul superior și a oportunităților reale de integrare socio-profesională a absolvenților,

direcționarea constantă către modificări macro – structurale – ce vizează perfecționarea relațiilor dintre sistemul social global – sistemul de educație – procesul de învățământ,

prelungirea "școlii de bază", sprijinită din punct de vedere:

social,

pedagogic,

psihologic de trunchiul comun de cultură generală,

respectarea "mărginirilor de creștere " – ce reliefează faptul că, în manieră obiectivă, bugetele în ceea ce privește educația nu vor putea să crească în viitor similar ca în trecut.

În conjuncturi de expansiune educațională toate categoriile sociale pot beneficia de șansele crescute și pot spori ponderea celor din categorie ce reușesc tranziția la diverse niveluri de instrucție.

În același context, expansiunea educației precum și specificul căilor școlare propuse în perioada comunistă face interesantă analiza pe două planuri: planul accesului în învățământul superior și planul secundar superior – specific nivelurilor ulterioare absolvirii gimnaziului.

O componentă reprezentativă a reformelor educaționale din perioada comunistă s-a identificat, pe lângă expansiunea cantitativă, în dezvoltarea învățământului industrial și profesional tehnic, motivată prin necesitatea de forță de muncă calificată în sectoare industriale existente în expansiune rapidă în cea mai mare parte a perioadei comuniste.

Perioada comunistă a fost cea specifică unei expansiuni a educației pe toate planurile, în toate țările comuniste, implicit în România. În ciuda tuturor predicțiilor optimiste ale politicienilor însă și ale sociologilor, creșterea ofertei de studiu la niveluri expuse anterior unor pături mărginite de privilegiați, nu a condus la scăderea inegalităților educaționale, identificate prin efectele de reproducere inter – generațională a mai multor categorii de resurse din familia originară.

Atât expansiunea educațională cât și creșterea beneficiilor consecutive acreditărilor profesionale și tehnice ce rezultă din industrializare au ca efect statistic scăderea inegalităților de acces la toate nivelurile de educație.

Expansiunea sistemelor de învățământ conduce la reducerea impactului consecințelor primare pe piața muncii, întrucât școlile devin mai puțin selective, aspect care duce la creșterea paradoxală a relevanței efectelor secundare – că resursele culturale, sociale și economice. În acest context, expansiunea educației poate să aibă efectul contraintuitiv de a crește consecințele de reproducere socială (Lucas, 2001, p. 52).

Dezvoltarea sistemului de indicatori în spațiul educației a început în jurul anilor ’70, în condițiile în care a avut loc o expansiune considerabilă a sistemelor de educație, descrisă prin măsuri precum:

adoptarea principiului educației permanente,

prelungirea duratei școlarității obligatorii,

dezvoltarea învățământului comprehensiv,

diversificarea ofertei de învățământ post – secundar.

Pe lângă faptul că a condus la reducerea calității actului educațional, expansiunea învățământului superior a generat și o saturare relativă a pieței muncii.

Ulterior autorizării universităților publice de înmatriculare a studenților cu taxă, expansiunea învățământului superior s-a realizat, în cea mai mare parte, pe fundamentul înmatriculărilor de studenții plătitori de taxe.

O contribuție reprezentativă la expansiunea învățământului superior din România au avut-o:

învățământ la distanță – ID,

formele de învățământ seral – SR,

frecvență redusă – FR.

Atât permisivitatea criteriilor de autorizare de acreditare și provizorii, cât și lipsa de fermitate în impunerea acestora, manifestată de autoritatea centrală și de Consiliul Național de Evaluare Academică și Acreditare, ce răspunde de educație, a ușurat expansiunea.

Procesul de expansiune a învățământului superior românesc a fost reflectat în progresul numărului de absolvenți ce a avut un progres rapid până în anul universitar 2007 – 2008.

În spațiul școlar, în urma revoluției iluministe, expansiunea sistemelor educaționale a fost însoțită de o intensificare a „violențelor simbolice”.

Funcțiile școlii în societate

Presiunile exercitate asupra sistemului educativ participă la modificarea rolului școlii: dintr-o instituție autonomă, izolată, specializată numai pe transmiterea științei de carte, școala s-a transformat în interfața în raportul individ – societate, spațiul social caracteristic unde se manifestă atât tensiunile cât și disfuncțiile societății iar, prin aceasta, nodul central al terapiei acestora. Școala se identifică în cea dintâi instituție ce îi confruntă pe elevi cu exigențele integrării socio – normative. Marile teorii sociologice reliefează relevanța calității experiențelor școlare în integrarea socială a indivizilor, aspect care argumentează interpretarea: problemele sociale și școala sunt cele două fețe ale aceleiași monede.

Din perspectiva politicilor sociale, efectul acestei viziuni este, astăzi, unul extrem de important: la ora actuală, este preferabilă investirea resurselor în școală, spre creșterea calității actului educativ, decât în sistemele de susținere socială ori de control social (Hebberecht, Duprez, 2002, p. 7). Această strategie este specifică și principiului intervenției timpurii – mai bine se previne, decât se tratează – și principiului intervenției eficiente: investiția în școală este finalizată în calitatea:

socială,

intelectuală,

profesională,

morală a absolvenților.

Absolvenții ce probează:

autonomia morală și intelectuală,

abilitatea de adaptare la modificări,

atitudinea deschisă și pozitivă față de învățare și solidaritatea sunt mai capabili în a își rezolva singuri și într-o manieră corectă problemele reprezentative dând dovadă de o conduită dezirabilă social – așadar, pe scurt, nu vor participa la creșterea disfuncționalităților de ordin social.

Odată cu trecerea timpului, familia a fost nevoită pe de o parte să cedeze și pe de altă parte să transfere parțial din funcțiile sale școlii, relevanța sa sub raport educativ pălind în avantajul acesteia din urmă, ce va deveni instituția socială primordială de educație pentru o perioadă îndelungată de timp.

Școala nu preia funcțiile familiei, însă (Marcu, 2012, p. 20):

le valorifică,

le completează,

le direcționează.

Școala, instituție prețuită și onorabilă în societate, exercită mai multe funcții. Potrivit lui Traian Rotariu, acestea se grupează în două categorii: funcții postulate, explicite, recunoscute și funcții nepostulate, nevoluntare, implicite. Este imperios necesar ca sociologia să evidențieze și să evalueze aceste funcții în condițiile în care ultimele reprezintă efecte secundare ori urmări tacite ale educației.

Funcțiile postulate ale școlii se identifică în:

funcția de pregătire profesională, cu alte cuvinte școala asigură o diplomă ce de cele mai multe ori permite ocuparea unui post pe piața muncii.

Astfel, școala pregătește pentru o specializare, element necontestat însă controversat cu privire la momentul declanșării acestuia.

funcția de integrare socială ori de educare a indivizilor prin care sunt formate convingeri și deprinderi în scopul respectării normelor de conviețuire.

funcția de transmitere a moștenirii culturale ori de asigurare a instrucției.

Școala participă la conturarea culturii generale, ce în societatea informațională, nu mai este asigurată numai de biserică ori numai de familie.

Funcțiile nepostulate ale școlii se identifică în:

asigurarea mobilității sociale, cu alte cuvinte mișcarea în spațiul social.

Școala mediază raportul dintre destinația socială și mediul de origine ori de proveniență.

pregătirea pentru roluri sociale și alocarea de statusuri.

O diplomă nu oferă doar dreptul de a practică o meserie, însă expune oportunitatea ocupării unei poziții sociale, poziționarea într-o ierarhie. Există o strânsă legătură între statusul social al persoanei și nivelul diplomei școlare. Și diplomele ce nu atestă pregătirea propriu-zisă într-o profesie sunt necesare în scopul accesului la o poziție socială anume.

reproducerea structurii sociale.

O organizare anume a societății este refăcută prin substituirea succesivă a generațiilor de cele noi, ce trec prin educația formală și prin școală.

         Expunerea celei de a două categorii de funcții nu dorește să slăbească încrederea generală în școală, sau să îi deschidă acesteia un proces de rea intenție.

Funcțiile sociale ale școlii rezidă în:

prestarea și furnizarea unor servicii,

transmiterea culturii,

legitimarea puterii politice,

transformarea personalității indivizilor,

pregătirea forței de muncă.

Prin funcția sa productivă, școala participă decisiv la formarea cetățenească și profesională a individului, prin acțiuni asupra capacității umane de procesare a informațiilor.

Funcția de gestionare a școlii este exprimată prin capacitatea acesteia de reglementare a integrării sociale a fiecărui om, descrisă prin flexibilitatea cerințelor sociale ale comunității în care activează și trăiește într-un anumit timp al existenței sale, de a stopa ori măcar de a descuraja direcționarea comportamentului unor indivizi către fapte incompatibile cu normele impuse de societate.

Definirea educației părinților și a educației parentale

Perioada societală actuală este marcată de schimbări reprezentative în aproape toate domeniile vieții. Astăzi, părinții se regăsesc, de cele mai multe ori, în fața unei multitudini de provocări printre care:

existența unui cumul de metode și de tehnici de abordare a copilului

Pe de o parte din lipsă de interes, pe de altă parte din necunoaștere, educația parentală este privită cu scepticism în România, în același timp în care în cea mai mare parte a țărilor europene este recunoscută drept o necesitate și o posibilitate de a crește copii apți în a face față solicitărilor unei societăți viitoare, ale cărei priorități nu sunt cunoscute.

existența unor diferențe între modelul tradițional educativ și modelul actual educativ, ce impune din ce în ce mai intens, un model educativ liberal, fundamentat pe de o parte pe responsabilizarea iar pe de altă parte pe valorificarea copilului,

munca prelungită în străinătate a părinților,

copii crescuți de bone,

fenomenul drogurilor,

influențele negative ale mass – media.

Sintagma de „competență parentală” a apărut în anul 2008, sub identitatea un sistem de:

abilități,

cunoștințe,

deprinderi,

priceperi sprijinite de trăsături de personalitate caracteristice, care îi permit părintelui să:

îndeplinească cu succes responsabilitățile parentale,

să prevină,

să depășească conjuncturile de criză în avantajul evoluției copilului (Glăveanu, 2009, p. 14).

Prin raportare la sintagma de „competență parentală”, cercetările de specialitate atrag continuu atenția asupra:

intervenției socio-culturale,

necesității de sprijin a eforturilor educative ale părinților,

climatului afectiv,

manierei de relaționare din interiorul familiei.

Părinții au o funcție reprezentativă în creșterea copiilor, asigurându-le acestora, pe de o parte existența materială, pe de altă parte un climat familial moral și afectiv. Expresia de „educație parentală”, descrie, în sens vast:

resursele,

programele,

serviciile destinate părinților și celor ce îngrijesc copii, spre a le oferi suport acestora și spre a le îmbunătăți abilitatea de a își crește copiii.

În sens restrâns, educația parentală poate fi definită ca fiind cea raportată la programele ce ajută părinții în dezvoltarea și în îmbunătățirea abilităților parentale:

să înțeleagă evoluția copilului,

să învețe să reducă stresul ce poate afecta funcționalitatea parentală,

să învețe să utilizeze modalități alternative de abordare a conjuncturilor dificile întâlnite cu copiii (Sandu, 2012, p. 97).

Societatea prezentă face eforturi în a reconsidera familia sub identitatea instituției umane și în a îi acordă funcția primordială în rezolvarea propriilor probleme. În multe rânduri, părinții nu sunt capabili să își rezolve problemele cu proprii copii.

Educația părinților participă atât la emanciparea spirituală cât și la emanciparea socială a acestora.

În scopul îndeplinirii rolului fundamental al familiei, cea de protecție a copilului, precum și a funcției sale socializatoare, finalitatea definitorie a educației părinților rezidă în conturarea conștiinței educative a acestora, conștiința nevoii unui efort permanent pe măsura desfășurării necesităților, implicit de educație, ale copilului.

Comparativ cu sistemele educaționale democratice care aparțin altor state, în România nu au apărut:

consilii de administrație școlară unde părinții să aibă o funcție decisivă,

forme instituționalizate ale colaborării școală – familie și ale educației părinților,

școli de părinți,

asociații de părinți ci au fost structurate doar comitete de părinți pe școală și pe clasă care însă nu au o funcție decisivă ci care doar oferă suport școlii spre rezolvarea unor probleme de ordin administrativ – gospodăresc.

La începutul secolului anterior, Immanuel Kant afirmă că părinții ce au beneficiat de propria educație reprezintă pentru copii niște modele directive

Din punct de vedere istoric, educația părinților se identifică într-o nevoie, pe de o parte în scopul creșterii și educării copiilor, pe de altă parte într-o emancipare socială și spirituală, sub identitatea unui vector al democratizării societății și educației.

Din punct de vedere al unei analize sistemice, educația părinților se observă că o dimensiune a unei continue educații și a educației adulților (Dave, R. H., 1991, p. 47 – 48).

Predispoziția către civilizația modernă se identifică în înaintarea persoanei către mai multă fericire și libertate, însă, totodată, un număr din ce în ce mai ridicat de copii provin din medii analfabete ori din familii dezorganizate iar comunicarea dintre copii și părinți ridică probleme semnificative întrucât părinți născuți și educați într-o societate aproape imobilă au copii născuți într-o societate în plină transformare și mișcare (Poreh, 2006, p. 11).

Mereu au existat părinți iubitori și educatori eficienți ce au educat copii care au devenit indivizi responsabili, însă care nu și-au pus foarte multe probleme și totuși au reușit foarte bine, întrucât acest aspect era mai facil într-o societate foarte statornică, unde tradiția avea ultimul cuvânt.

Atât formarea cât și informarea părinților cu privire la școlaritatea copilului implică faptul că fiecare părinte să cunoască:

datoriile de ordin legal referitoare la educația copilului,

relevanța atitudinii sale în scopul reușitei școlare a copilului,

mijloacele de colaborare cu școala.

Astfel, este necesar un dialog între părinți și educatori: este imperios necesar ca educatorii să primească o pregătire în ceea ce privește relațiile cu părinții, iar cei din urmă este imperios necesar să fie pregătiți în scopul de a avea o funcție educativă în colaborare cu educatorii, școlile trebuind să expună părinților asistența necesară.

Este prevăzut că în statele Comunității Europene să se treacă la o etapă nouă a cooperării familiei cu școala unde accentul se pune pe un angajament mutual concret decis între educatori și părinți, care să aibă în vedere copilul ca o particularitate aparte, iar relația școală – familie nu trebuie să mai fie facultativă ci să funcționeze sub identitatea unui sistem de obligații reciproce.

Unica modalitate de a transforma copiii în unii buni este că părinții acestora să devină, în primă instanță părinți buni. Copiii sunt singura speranță pentru viitor, în aceeași măsură în care părinții sunt unică lor speranță pentru prezentul și pentru imediatul viitor (Ziglar, 1997, p. 14).

În literatura de specialitate există o atenție expresă în a găsi acele argumente prin care să fie acordat suport pentru existența programelor de educare a părinților. Aceste ipoteze își au startul în înțelegerea părinților sub identitatea de responsabili primordiali de dezvoltarea inițială și de creșterea copilului, dar și de la solicitările sociale crescute în avantajul unei structurări și a unei conștientizări a influențelor parentale. În acest context, Ecaterina Vrăjmaș expune următoarele argumente în avantajul acțiunilor educative ale părinților:

educația părinților este un adjuvant în parteneriatul educațional iar respectarea drepturilor copilului conturează puntea necesară între modernism și tradiție în educație,

părinții doresc informarea cu privire la evoluția copilului lor și asupra funcțiilor educative avute,

activitățile cu părinții flexibilizează și oferă suport legăturilor dintre generații și, totodată, ușurează descoperirea și cunoașterea de sine,

există o multitudinea de competențe folositoare și de informații ce pot fi sistematizate în scopul de a fi transmise părinților,

studiile demonstrează eficacitatea educației părinților în mod expres cu privire la traiectul școlar al copilului,

participarea părinților în educație îmbogățește calitatea raporturilor inter – individuale în comunitate,

prevenirea situațiilor dificile și a riscurilor în dezvoltare și în educație constă în recunoașterea relevanței rolului pe care părinții îl au și faptului că trebuie să li se ofere suport pentru a îl juca cu succes,

colaborarea cu părinții intensifică rezultatele obținute în activitățile socio – culturale desfășurate cu copiii în școală ori în alte instituții educaționale,

părinții se transformă, obligatoriu, în parteneri în condițiile în care copilul manifestă tulburări afective ori de altă natură,

educația părinților:

avantajează emanciparea copilului și a adultului în interdependență,

activează autonomia,

îmbogățește personalitatea,

încurajează maturitatea prin dezvoltarea responsabilităților de ordin social.

Astăzi, problematica educației părinților este direcționată spre o serie de probleme evidențiate de Convenția cu privire la Drepturile Copilului dintre care:

cunoașterea precum și luarea în calcul a necesitaților și părerilor copiilor în scopul de a asigura participarea lor la formarea proprie,

reducerea abuzului cu privire la copii și la eliminarea pedepselor fizice,

asigurarea climatului afectiv util vârstei timpurii,

scăderea conflictului dintre generații,

prevenirea atitudinilor deviante și a criminalității în rândul copiilor,

oferirea de suport părinților ce au copii cu solicitări educative speciale,

raporturile dintre frați,

funcția tatălui și responsabilizarea ambilor părinți,

oferire de suport pentru mama ce lucrează.

Potrivit lui Hoghughi și lui Long (1987, p. 70), fiecare părinte este unic, similar fiecărui copil.

Este imposibil a face recomandări concrete, soluții în conjuncturi de viață cu care se confruntă atât copiii cât și părinții. Sunt comune numai principiile pe care se construiește procesul de educație al părinților.

Ecaterina Vrăjmaș observă următoarele principii:

Parențialitatea se identifică într-un proces secvențial, ce se adresează personalității în ansamblul acesteia și are implicații asupra tuturor celor ce lucrează cu părinții și cu copiii în momente distincte ale vieții cu cei ce necesită să înțeleagă implicarea lor sub forma unei părți componente a suportului acordat.

Evoluția copilului depinde de calitatea raporturilor dintre acesta și părinții săi.

Cea dintâi grijă a părinților este imperios necesar să fie cunoașterea necesităților copiilor lor. Remarcabil este faptul că nu există doar o manieră bună de a crește copiii și nu există o familie perfectă, din acest motiv este relevant să se cunoască și să se respecte modele distincte de familii și de părinți.

În societățile multietnice, diversitatea culturală se exprimă prin diversitatea modelelor de educare și de creștere a copiilor și, totodată, prin perspectivele distincte de a vedea viața, aspect ce trebuie respectat în orice gen de sprijin acordat părinților.

Colaborarea cu părinții solicită valori, cunoștințe și construirea pe baza propriilor:

abilități,

deprinderi,

experiențe în scopul de a nu induce dependența și sentimentul de vinovăție.

Calitatea de părinte este imperios necesar a fi perfecționată și permanent învățată.

A fi părinte înseamnă atât o conducere a creșterii copilului, cât și o interacțiune permanentă între copii și părinți, ce se dezvoltă continuu (Băran – Pescaru, 2004, p. 20).

Atât serviciile cât și proiectele planificate în strânsă cooperare cu părinții și fundamentate pe nevoile proprii vor fi mai facil acceptate și se vor putea transforma în practici uzuale.

Parențialitatea se identifică într-un proces permanent.

Evoluția unui părinte începe cu nașterea și continuă cu:

copilăria mică,

copilăria,

școlaritatea,

primele relații,

prieteniile și colaborările,

sarcina,

nașterea,

parențialitatea,

nepoții.

Parențialitatea se identifică în manieră obișnuita în implicarea tatălui și a mamei, din acest motiv orice educație a părinților este imperios necesar să pornească de la a fi importantă într-o măsură egală bărbaților și femeilor.

Părinții au nevoie de suport și de ajutor în unele perioade însă, cel mai adesea, necesitățile lor sunt distincte funcție de etapa în care există copilul, din acest motiv atât identificarea cât și rezolvarea problemelor educaționale necesită căi distincte.

Fiecare familie are stilul său educativ, ce depinde de stilul parental, acesta raportându-se la maniera părinților de acționare în ceea ce privește copiii, putând fi o unitate armonică ori dizarmonică între stilurile personale de educație ale celor doi părinți.

Atât suportul cât și controlul parental se identifică în două modele de acțiune parentală: modelul autoritar și modelul permisiv.

Disciplină, autoritatea, ordinea, tradiția și munca reprezintă valorile pe care părinții le transmit într-o manieră sistematică.

Din îmbinarea celor două modele reiese modelul “autorizat”, ce îmbină controlul sistematic cu un nivel ridicat al suportului parental. Părinții conturează reguli și controlează respectarea lor, însă nu le impun, ci sunt deschiși la schimburi verbale cu copiii, explicându-le rațiunile pentru care regulă a fost conturată și trebuie respectată, conjuncturile în care aceasta se aplică, stimulând în același timp și autonomia copilului în atitudine și în raționament. În acest context, copilul se bucură de respect, îi crește respectul și implicit respectul cu privire la autoritatea părintească, iar regulile vor fi respectate și acceptate.

Indiferent de stilul educativ, fiecare părinte previzionează pentru copilul său dorințe și aspirații pe care nu le-a întreprins în viață, neluând în calcul oportunitățile copilului, în acest context părinții văzând în propriul copil o posibilitate de a nu repeta erorile pe care aceștia le-au făcut în viață.

În interiorul fiecărei familii trebuie ridicată calitatea îndeplinirii sarcinilor care revin profesiunii de „părinte” (Badea, 2003, p. 97).

Cu toate că niciun părinte nu își dorește un copil:

dificil,

neadaptat din punct de vedere social,

răsfățat,

cu probleme de comportament și că fiecare părinte vrea numai ce e mai bun pentru copilul său, la fiecare pas se întâlnesc „copii – problemă”.

Ceea ce pot face psihologii și educatorii este promovarea unei educații în ceea ce privește părinții prin care să îi pregătească în scopul îndeplinirii competente a funcției de educatori ai propriilor copii, înarmându-i cu cunoștințe practice și teoretice legate de procesul de educare și de creștere a acestora și conturându-le convingeri fundamentate legate de nevoia unei munci susținute educative în familie (Dicționar de pedagogie, 1979, p. 143).

În cele mai multe dintre cazuri, părinții nu sunt capabili să își rezolve propriile probleme cu proprii copii.

Atât educația familiei cât și cea a părinților ia în calcul acele acțiuni orientate către exersarea funcției educative și către evoluția unor practici eficiente de interacționare și de comunicare în familie.

Educația părinților participă la emanciparea spirituală și socială a acestora.

În scopul îndeplinirii rolului:

fundamental al familiei,

de securizare a copilului,

socializator, finalitatea definitorie a educației părinților rezidă în conturarea conștiinței educative a acestora, conștiinței nevoii unui efort permanent pe măsura evoluției necesităților, implicit de educație, ale copilului.

Din punct de vedere al unei analize sistemice, educația părinților apare sub identitatea unei dimensiuni a educației continue și a educației adulților (Bistriceanu, 2005, p. 19).

Intensificarea transformărilor democratice, sociale, emanciparea femeii, la preocupările de ordin gospodăresc și matern adăugându-se:

preocupările de studiu și profesionale,

schimbarea statutului copilului,

dispersia familiei,

încercarea de a înapoia prestigiul educației familiale, pe care l-a avut până la apariția învățământului obligatoriu,

progresele psihologiei și ale sociologiei și alte cauze au condus la înțelegerea faptului că orice sistem de educație rămâne fără valoare dacă se izbește de opoziția ori de indiferența părinților.

Maniera de a fi părinte se învață și se exersează, nefiind moștenită ori înnăscuta. Într-o direcție mai restrânsa, educația parentală face referire la programele ce ajută părinții să își dezvolte și să își îmbunătățească abilitățile parentale, să înțeleagă evoluția copilului, să învețe să diminueze stresul ce poate să afecteze funcționalitatea parentală și să învețe să utilizeze mijloace alternative de abordare a conjuncturilor dificile întâlnite cu copiii (Dicționarul de pedagogie, 2000, p. 57).

Incipiturile programelor de educație parentală se regăsesc în domeniul medical, fiind focusate pe furnizarea de informații părinților în scopul asigurării sănătății copiilor. În anii ’60, sub impactul lucrărilor lui:

Ginott,

Erikson,

Bowlby, programele de educație parentală trec de la nivelul domeniului medical la cel al psihologiei, educatorul parental fiind văzut ca expertul ce poate ajuta părinții să priceapă necesitățile copilului și maniera în care aceștia pot învăța să rezolve problemele cu care se confruntă în raporturile cu proprii copii.

Anii ’80 au marcat o evoluție intensificată a modelelor de educație parentală, fiind inspirate de punctul de vedere social și de cel al diversității culturale (Carter, 1996, p. 19).

În România, educația parentală a început să evolueze la finalul anilor ’90, simultan cu desfășurarea celor dintâi programe de inspirație internațională. Organizațiile naționale ce oferă programe de educație parentală au importat programe de așa natură, fiind inspirate de modele distincte și le-au adaptat în scopul furnizării lor părinților din România. Pe lângă desfășurarea unor programe naționale de educație parentală:

Fundația Copiii Noștri,

Holt România,

Step by Step,

Salvați Copiii, pentru susținerea și evoluția acestui domeniu de intervenție în România:

UNICEF,

Ministerul Educației,

Autoritatea Națională pentru Protecția Drepturilor Copilului,

Ministerul Sănătății,

ONG-urile furnizoare de programe de educație parentală au început elaborarea Strategiei Naționale Integrate pentru Formarea și Dezvoltarea Competențelor Parentale (UNICEF, 2009, p. 20).

În genere, eficiența programelor de educație parentală precum și capacitatea acestora de a maximiza comportamentele parentale, însă și dezvoltarea copiilor este condiționată de o serie de factori (David, 2004, p. 30), care sunt luați în vedere în analiza programelor din România.

În cadrul abordării ecologice cele mai eficiente programe nu sunt concentrate doar pe atitudinile părinților, ci iau în considerare rețelele sociale și sistemele din preajma raportului copil – părinte, fiind interesate de:

politicile,

reglementările pieței muncii,

reglementările sănătății,

reglementările educației,

vecinătate,

comunitate, acestea influențând într-o manieră reprezentativă practicile parentale.

În ceea ce privește staff-ul, studiile de evaluare a programelor de educație parentală au indicat că facilitatorii ori educatorii parentali ai acestor programe sunt văzuți de beneficiari mai reprezentativi în comparație cu conținuturile ce le-au fost transmise, în primă instanță prin prisma abilităților lor de empatie ori de comunicare și nu în ultimul rând prin prisma background – ului educațional (Dima, 1999, p. 20).

Țelul educației parentale rezidă în dezvoltarea raporturilor dintre copii și părinți prin încurajarea atitudinilor de suport ale părinților și schimbarea comportamentelor vătămătoare ori non – productive (Hayes, Orrell, 2003, p. 20). Programele de educație parentală își propun, în genere, să dezvolte în cazul părinților atitudini pozitive, noi și să elimine un cumul de comportamente ce afectează neavantajos evoluția copilului. Macavei (2001, p. 13) operează cu distincții cu privire la sprijinul și la educația parentală.

Educația parentală ajută părinții în:

a își dezvolta,

a își îmbunătăți abilitățile parentale,

a înțelege dezvoltarea umană,

a alterna abordările în creșterea copiilor,

a învăța tehnicile în scopul reducerii stresului ce subminează funcționarea parentală (Mara, 2006, p. 22).

Educația parentală accentuează pe de o parte îmbunătățirea exercitării parentalității, pe de altă parte latura terapeutică de scădere a tensiunilor determinate de îndeplinirea funcției de părinte. În România există de multe ori confuzii cu privire la educația parentală: în cele mai multe rânduri orice intervenție asupra părinților:

informare,

consiliere,

grupuri de suport,

sprijin moral sunt văzute drept activități de educație parentală.

Odată ce părinții iau parte la programe de educație parentală aceștia devin mai apți în a oferi o îngrijire mai atentă a copiilor. Cele mai reprezentative exemple în literatură sunt cele legate de atitudinile în sănătate și de cele subsumate stilului de viață; în acest context, în pofida nenumăratelor campanii de educare și de informare:

părinții ce își neglijează copiii nu devin mai atenți în raport cu aceștia,

fumătorii nu își schimbă atitudinea,

indivizii ce își agresează membrii familiei nu se transformă în indivizi mai puțin violenți ori mai puțin agresivi.

În literatura domeniului, cele mai des invocate efecte ale educației parentale se identifică în:

îmbunătățirea cunoașterii părinților în spațiul dezvoltării copiilor, a necesitaților acestora și manierei în care acestea pot să fie satisfăcute, în așa măsură încât să susțină sănătatea psihică și fizică a copilului,

informarea părinților cu privire la drepturile copilului și maniera în care acestea trebuie respectate,

îmbunătățirea abilităților părinților de comunicare cu copiii, de a își ajusta așteptările în raport cu aceștia în manieră realistă,

îmbunătățirea atitudinilor suportive și responsive a părinților în raport cu copiii, a capacității acestora de a oferi suport autonomizării copiilor prin disciplinarea pozitivă a lor acestora (Ponzetti, 2016, p. 13).

Cu toate că beneficiile educației parentale sunt incontestabile, aceasta nu se identifică într-un panaceu (Mitrofan, Mitrofan, 1991, p. 20) pentru că nu poate să rezolve:

consecințele negative și sărăcia asupra familiilor,

inegalitățile sociale,

dificultățile din sistemul de asistență socială a copilului și al familiei.

Direcționate într-o manieră prioritară spre familiile defavorizate și vulnerabile, programele de educație parentală au drept argument primordial faptul că în aceste familii copilul este supus unor riscuri, ca:

nerespectarea drepturilor fundamentale,

abuzul,

exploatarea prin muncă,

neglijarea.

Necesitatea este mai bine reliefată prin prisma faptului că aceste categorii de familii sunt mai puțin expuse preconizărilor instituționale conectate de drepturile copilului, sunt mai lipsite de interacțiuni sociale apte să influențeze competentele și atitudinile parentale. Din acest motiv, cursurile de educație parentale, văzute drept activități apte în a asigura conjunctura unor interacțiuni între părinți, sunt mai adaptate necesităților părinților și mai flexibile în construirea unor comunități de învățare. În asemenea condiții, părinții pot:

să interacționeze,

să împărtășească propriile experiențe,

să schimbe:

credințe,

idei,

soluții,

să realizeze comparații între propriile comportamente și cele ale celorlalți părinți.

Părinții participanți la programe de educație parentală manifestă într-o manieră directă intenția de scădere a asimetriei puterii dintre părinte și specialist – educator parental. Părinții consideră ca primordială calitate a educatorului parental trebuie ca acesta să fie, în același timp cu acest rol, părinte. Programele de educație parentală ce se desfășoară în interiorul unor întâlniri de grup sunt văzute a fi mai puțin invazive la nivelul mediului familial, întrucât prescripțiile instituționale sunt administrate valorile împărtășite de membrii grupului, iar întâlnirile dintre educatorii parentali nu sunt văzute ca fiind o formă de verificare venită din spațiul instituțional.

Astfel, educatorii parentali sunt văzuți de părinți mai bine ca:

modele sociale,

facilitatori,

indivizi de sprijin.

Țelul programelor de educație parentală este cel de sprijin a parentalității, considerat ca un cumul de practici educative și de atitudini, ce actualizează competențele părinților.

Educația parentală urmărește atât dezvoltarea competențelor reflexive cât și dezvoltarea celor practice. Exercițiul practic al parentalității se definește ca un proces al unei practici reflexive și nu numai un set de sarcini practice ori de îndeletniciri ce trebuie învățate și ce definesc strict rolurile de tată și de mamă (Nicola, 2000, p. 97). Intenția de măsurare cu grijă utilizând metode statistice având în prim plan modificarea atitudinii părinților față de copii ca efecte ale participării acestora la cursurile de educație parentală expune o serie de dificultăți, cea mai relevantă fiind distorsionarea răspunsurilor părinților grație efectului deziderabilității sociale – efect intensificat de cursul de educație parentală.

Cuantificarea rigidă a schimbărilor post – curs necesită mijloace observaționale – înregistrate ori live – desfășurate într-un mediu familial similar înainte de participarea la cursurile de educație parentală, în scopul identificării pattern – urilor comportamentale din raportul copii – părinți și, totodată, o perioadă reprezentativă de timp ulterior finalizării cursurilor, spre observarea schimbărilor absolute. Există riscuri de raportare pe de o parte a volatilității pe de altă parte a invizibilității consecințelor, prin prisma inerției sistemului familial la modificare – în mod expres în condițiile în care participantul la cursuri este numai unul din parteneri – iar în acest context este probabil să nu fie surprinse imediat schimbările la stadiul reflecției părinților și la nivelul raporturilor cu proprii copii.

Acest lucru are loc în mod expres în conjunctura în care cursurile de educație parentală sunt structurate preponderent sub aspectul informării, în lipsa participării părinților în conjuncturi practice de interacțiune expuse pe parcursul cursurilor – jocuri de rol sau exerciții – și în lipsa experimentării în spațiul familial, că teme de casă, un cumul de practici analizate în timpul cursurilor. Un cumul de modificări pot să fie observate în interiorul cursurilor de educație parentală ce presupun o multitudine de întâlniri succesive cu aceiași părinți, pe de o parte la nivelul limbajului, pe de altă parte la nivelul atitudinilor din interacțiunea cu ceilalți.

Relațiile dintre părinți, evoluate în interiorul mai multor întâlniri consecutive iau parte la apariția unor schimbări ale limbajului participanților:

experimentarea unor cadre inovative de referință ce sunt activate în anumite conjuncturi,

însușirea unor expresii inovative,

modelarea unor conjuncturi.

Unele programe sunt fundamentate pe conceptul că îmbunătățirea capacităților parentale precum și conectarea părinților la necesitățile copiilor ar trebui să conducă la o serie de îmbunătățiri măsurabile în stadiul evoluției copilului. Studiile întreprinse în scopul corelării consecințelor programelor de educație parentală asupra părinților cu modificările în evoluția copilului au demonstrat că programele ce au produs consecințe pe termen scurt pentru părinți au un impact aproape neobservabil asupra evoluției copiilor (Plugaru, 2004, p. 10). Din acest motiv, în scopul asigurării unui suport acestor capabilități evoluate pe perioada participării la cursuri este nevoie de asigurarea conjuncturilor în scopul menținerii interacțiunilor dintre părinți.

Copilul trăiește faptele părinților – ce îi vor servi drept model – precum și mesajul din spatele frazelor ce i se spun.

Maniera în care un copil înțelege și stochează într-un mod inconștient mesajul ascuns al propozițiilor ce îi sunt spuse de figurile parentale, îi vor pecetlui destinul (Popescu – Neveanu, Zlate, 1987, p. 34).

Raportându-se la exemplul personal, părinții își educă copiii prin următoarele tipuri de fraze/propoziții:

permisiuni și programe,

principii,

contrainjonctiuni,

ordine,

injoncțiuni,

atribuiri.

Pentru o multitudine de părinți la nivel mondial, implicit din Europa, creșterea copiilor, prin recunoașterea drepturilor lor, semnifică ceva inovativ. Atât tutorii legali cât și părinții vor primi asistență în îndeplinirea responsabilităților acestora de creștere a copiilor.

De la începutul secolului trecut, în contextul urmăririi unui proiect de emancipare a condiției umane, Kant susținea că părinții ce au primit ei înșiși o educație sunt considerați modele după care copiii se îndreaptă (Stahl, 2002, p. 15). Din punct de vedere istoric, educația părinților, similar educației poporului în general – este necesară, pe de o parte pentru educarea și pentru creșterea copiilor, pe de altă parte sub forma unei căi de emancipare socială și spirituală, ca un vector al democratizării societății și educației (Stănciulescu, 1997, p. 57).

Întrucât axa directoare a civilizației occidentale se identifică în înaintarea individului către mai multă fericire și libertate, progresul societăților către mai multă justiție și înțelegere iar data fiind demisia unui număr de părinți și dat fiind faptul că un număr progresiv de copii provin ori din spații analfabete ori din familii destrămate iar o comunicare între copii și părinți nu are loc mereu într-o direcție pozitivă, scoală are sub responsabilitate o sarcină suplimentară (Vrășmaș, 2002, p. 20).

În școală, cea mai eficientă pregătire generală rezidă în datoriile părintești etalate într-un sistem de învățământ armonios, prin care să fie pregătită colaborarea cu alții și învățarea permanentă (Avram, 2006, p. 2).

În educarea părinților cu copii mici, o funcție distinctă o au instituțiile de puericultură în scopul îngrijirii fizice și medicale a copiilor; astfel, este impusă colaborarea psihopedagogi – părinți spre adaptarea copiilor atât la grădiniță cât și la școală (Baciu, 2007, p. 3).

Cu privire la raportul familie – școală sunt impuse deschideri expuse părinților legate, pe lângă elementele de ordin juridic și medical, de aspectele psihopedagogice și școlare (Badea, 1997, p. 18 – 21). Există o multitudine de forme reprezentative de organizare instituționalizată a raportului familie – școala și a educației părinților (Batâr, 2004, p. 20):

comitete de părinți pe școli și pe clase, fără funcție hotărâtoare, ce oferă suport școlii spre rezolvarea unor chestiuni problematice – în statele est – europene,

asociații ale profesorilor și ale părinților ce au o vastă libertate de inițiativă – apărute, în primă instanță, în Statele Unite ale Americii în secolul precedent,

consilii de administrație școlară conturate – în majoritate ori exclusiv – din părinți, cu funcție:

hotărâtoare,

informațională,

consultativă – existente în:

Olanda,

Belgia,

Danemarca,

în alte țări occidentale,

școli ale părinților – apărute în Franța în perioada interbelică,

școli ale mamelor – apărute în Germania.

În scopul valorificării avantajului mass – media de a se adresa unui public vast, ce are libertatea de a alege în condițiile în care își însușește ori nu experiența propusă, în cele mai multe dintre țările occidentale există programe radio – TV și reviste alocate educației părinților.

Punctul – cheie se identifică în programele de pregătire a formatorilor, a celor ce vor direcționa educația părinților; toți indivizii ce, prin intermediul profesiei lor, se află în relație cu familia și cu copiii:

preoți,

profesori,

juriști,

medici – necesită o pregătire pe probleme ale educării familiei.

Unele categorii de părinți pot fi utilizate drept "formatori voluntari".

Per genere, este recomandată o restrângere a programului de educație a părinților în ceea ce privește problemele care satisfac nevoile caracteristice – în principiu, expuse de părinți – îmbinându-se aspectele îngrijirii medicale și fizice cu aspectele psihopedagogice și psihosociale.

În genere, este considerată problematica chestiunea legată de atitudine; este greu de pretins și la profesori și la părinți că raportul de colaborare familie – școală reprezintă numai un "drept de opțiune" (Chirilenco, Cutasevici, 2005, p. 22).

Reproșurile ce li se fac părinților în ceea ce privește colaborarea cu școala se identifică în:

conservatorism – exprimat prin reacții negative la idei inovative,

apatie – exprimat prin faptul că nu vin la reuniuni anunțate,

contacte constrânse cu școala – doar în conjuncturi de criză, excepționale, în atitudinea copilului,

lipsa de responsabilitate – exprimat prin faptul că așteaptă inițiativa profesorilor,

funcție definită ori parentală – exprimată prin faptul că nu înțeleg corect nici rolurile și nici funcțiile în educația copilului,

timiditate – exprimată prin lipsa de încredere în sine,

preocupări exclusive – exprimate prin atenția pentru randamentul școlar – identificat în notele copilului,

participare cu ingerințe – exprimată prin faptul că părintele critică într-o manieră impertinentă școala.

Colaborarea părinte – profesor în avantajul elevului nu poate înlocui contribuția părinților la administrarea școlii, dintr-o multitudine de motive:

este imperios necesar că participarea să apeleze la abilitățile locale,

părinții se identifică în indivizi responsabili din punct de vedere legal în ceea ce privește educația propriilor copii, așadar trebuie să aibă oportunitatea de influențare a naturii acestei educații,

participarea poate să stimuleze atât inovațiile cât și inițiativele,

modelele participative pot să ajute la administrarea eforturilor educative precum și la direcționarea adaptării școlii la modificările societale,

dezechilibrele balanței grupurilor de interes este imperios necesar să fie corectate prin autorizarea indivizilor interesați în a fi reprezentați funcție de importanța implicării acestora în instituția școlară,

este utilă o influențare la nivel local cu privire la rezolvarea chestiunilor problematice locale și luarea hotărârilor la cel mai jos nivel posibil,

este nevoie de contrabalansarea indiferenței guvernamentale,

cei care sunt afectați de o hotărâre trebuie să aibă o influență asupra ei.

Într-o multitudine de state reprezentanții părinților în gestiunea școlară sunt delegați de către asociațiile de părinți, aspect ce le dă o poziție legală suplimentară autoritară.

O funcție distinctă, pe de o parte pentru educația părinților și contribuția la administrarea școlii, pe de altă parte pentru colaborarea școală – familie, îl au asociațiile de părinți, al căror scop rezidă, în genere, în protecția copilului prin intermediul educației.

Asociațiile de părinți pot fi deosebite funcție de țelurile lor în următoarea manieră:

sub identitatea de grup de apărare a intereselor ce consideră că părinții au interese care necesită promovate prin raportare la interesele altor grupe,

sub identitatea de grup de sprijin al școlii, în chestiuni needucationale,

sub identitatea de grup de cooperare ce consideră educația sub identitatea unui proces comun unde profesorii și părinții sunt parteneri, ce hotărăsc împreuna viitoarele programe.

Cele mai dese obiective ale asociațiilor naționale de părinți se identifică în:

sensibilizarea părinților legată de datoriile și de drepturile lor și influența comportamentului lor asupra copilului,

informarea părinților prin intermediul:

televiziunii,

publicațiilor,

radio – ului legate de problemele caracteristice,

conturarea părinților prin cursuri alocate acestora, consultații:

prin publicații,

la sediu,

telefonic pe probleme de interes:

psihologice,

medicale,

juridice.

Indivizii ce lucrează în școală și răspund de soarta educației societății pot să înțeleagă dincolo de marile greutăți și privațiuni condiționarea calității vieții fiecăruia de educația expusă:

părinților,

tinerilor.

copiilor,

adulților, aceasta în condițiile în care aceștia au responsabilitate morală, sunt competenți și au bunăvoință.

Forme de intervenție asupra părinților

Educația părinților reprezintă una dintre orientările care pot îmbrăca intervenția socio – educativă de gen formativ, adresându-se direct acestora. Este adusă în discuție educația părinților precum și rădăcina construirii comportamentelor parentale încă de la vârstele mici.

În intervenția socio – educativa asupra familiei este adusă în discuție intervenția asupra părinților prin precizarea că acest tip de acțiuni sunt adresate doar părinților nu și:

rudelor apropiate,

copiilor,

bunicilor, cum se presupune, în genere, că se înțelege identitatea membrilor familiei.

Crăciun, (2000, p. 22) generează următoarele forme de intervenție în ceea ce privește părinții că membri ai familiei:

Terapia familială,

Educația părinților,

Orientarea parentală,

Asistența educativă,

Tutela educativă.

Fiecare din aceste forme:

au țelul lor,

hotărăsc anumite obiective,

se adresează unui public – țintă.

Vrășmaș (2002, p. 51) descoperă două genuri de intervenții asupra părinților: pe de o parte prevenirea – în planul intelectual – cognitiv, intervenție psihologică, sprijin social -, pe de altă parte rezolvarea unor:

conflicte,

situații,

probleme,

crize.

Intervenția socio – educațională de suport al familiei rezidă, în mod expres, în acțiuni de consiliere a familiei și a părinților.

Consilierea părinților presupune, mai mult decât educația acestora, individualizarea intervenției luând în calcul raporturile din familie și condițiile economice și sociale.

În ceea ce privește intervenția socio – educațională din școli se utilizează specialiști ce intervin pe de o parte în activitatea școlară a copiilor, pe de altă parte în practicile parentale.

Intervenției școlii se adaugă intervenția mijloacelor de informare în masă; în lipsa cursurilor structurate de școală ori a banilor necesari în scopul urmării acestor cursuri, există și alte mijloace de informare pentru părinți.

Intervenția socio – educativă este genul primordial de acțiune formativă în avantajul familiilor cu copii în ceea ce privește educația părinților.

Educația părinților se identifică într-o formă de intervenție asupra părinților în avantajul educației propriilor copii.

Necesitatea educației părinților

Noile direcționări educative, adaptate necesităților pieței, reprezintă un “mister” pentru o multitudine de părinți iar direcționarea și consilierea profesională pot oferi răspunsurile necesare și părinților și copiilor.

Luând în calcul toate aceste chestiuni și revenind la nevoia educației părinților spre alinierea la solicitările școlii și cele impuse de idealul socio – educațional, este necesar să se observe cele trei orientări de acțiune:

suportul de tip instrumental – identificat în ajutorul în rezolvarea problemelor ce țin de educația copilului,

suportul de tip emoțional – identificat în oferirea ocaziei părinților de a își exprima emoțiile în lipsa condamnării ori a criticii,

suportul de tip informațional – identificat în oferirea ocaziei părinților de a înțelege situația proprie și conjunctura educației propriului copil.

Se cunoaște că atât creșterea cât și educația copiilor revine, în genere, părinților (Cuznețov, 2004, p. 22).

Deosebit de preocupați de satisfacerea necesităților materiale ale societății actuale, părinții nu mai oferă suficient de mult suport și suficient de multă afectivitate copilului, două aspecte foarte necesare unei evoluții armonioase.

Una dintre manierele de ameliorare a acestor efecte rezidă în educarea părinților.

Procesul educării părinților ia în calcul acțiuni îndreptate către exercitarea funcției educative și către evoluția unor practici eficiente de interacționare și de comunicare în familie.

Aceste acțiuni vor trimite la:

mijloace non – violente de rezolvare a conflictelor în familie,

acceptarea și cunoașterea propriului copil,

conturarea unui echilibru între factorii familiali educativi ai copilului – funcție egală a ambilor părinți,

abordarea de ordin pozitiv a trăsăturilor personalității copilului,

procesul educativ al copilului,

înțelegerea atitudinii copilului,

cunoașterea stadiilor evoluției temporale a copilului,

influențe pozitive în evoluția competențelor de ordin social ale copiilor.

Prin educarea părinților va fi întreprinsă și o modificare în mentalitatea părinților legată de copil. Este imperios necesar ca părinții să fie informați și să accepte că orice copil (Mija, Parlicov, Pâslaru, 2003, p. 12):

are o personalitate particulară,

este un individ cu anumite caracteristici distincte, speciale, concordante cu nivelul de evoluție,

are drepturi egale ce trebuie recunoscute de societate și în mod expres de părinți.

Părinții dovedesc câteodată atitudini nepotrivite în raport cu situația la învățătură a copiilor. Cercetările de ordin psihopedagogic au expus trei atitudini eronate ale părinților:

atitudinea de indiferență a părinților prin minimalizarea școlii – ce se conectează ori de lipsa de responsabilitate expusă la locul de muncă și în familie, ori de o considerație slabă în raport cu școala, subapreciind eficiența învățăturii în ceea ce privește perspectivele de viață,

atitudinea de teamă – în acest context, părinții ce își manifestă frică cu privire la cariera școlară a copilului îi transmit acestuia o atitudine similară, determinând:

sentimente de vulnerabilitate,

neliniște,

lipsă de încredere în propriile forțe.

atitudinea agresivă – părinții își manifestă agresivitatea asupra școlii, reducând autoritatea cadrelor didactice și a școlii ori își orientează agresiunea contra copilului ce este, de cele mai multe ori, victima unor abuzuri psihice și fizice pornite de părinți.

Efectele cele mai reprezentative ale atitudinii eronate a părinților se identifică în eșecul școlar și în rămânerea în urmă la învățătură.

Cauzele ce conduc la eșec școlar sunt diferențiate funcție de natura factorilor de țip:

socio – economic:

credințele comunității din care fac parte,

nivelul intelectual al părinților,

valorile comunității din care fac parte,

starea materială a familiei,

normele comunității din care fac parte,

relațiile din familie,

mediul ambiant nemijlocit în care trăiesc.

subiectiv:

nivelul voinței și al motivației – idealuri, aspirații,

starea psihofiziologică a elevului,

nivelul de pregătire pentru începerea școlii și starea de sănătate,

nivelul de dezvoltare fizică și intelectuală.

instituțional:

personal de suport calificat:

consilier,

psihopedagog,

asistent social,

stadiul de pregătire al cadrelor didactice,

fundamentul didactico – material,

cunoașterea și aplicarea unor principii metodice și didactice potrivite,

organizarea activității și a regimului școlii.

Rămânerea în urmă la învățătură se identifică într-o chestiune socială a timpului actual. Aceasta produce consecințe dezastruoase:

școlilor,

elevilor aflați în această conjunctură,

familiilor acestora.

Consecințele sunt de țip:

psihologic,

educațional,

economic.

Rămânerea în urmă la învățătură se identifică într-un proces ce cuprinde o multitudine de faze (Silistraru, 2003, p. 20):

faza inițială – în care apar cele dintâi goluri și cele dintâi nemulțumiri ale copilului legat de școală,

faza a doua – descrisă prin defecte grave; cu toate că se străduiește, elevul nu mai poate lua parte și profita într-o manieră normală de activitatea școlară,

faza a treia – descrisă prin apariția efectelor nesatisfăcătoare,

faza a patra – descrisă prin nepromovare, o afirmare oficială a eșecului încercărilor de a îndepărta rămânerea în urmă.

Obișnuirea părinților cu funcția cărții în viața omului, în principiu și în conturarea personalității copilului, în special, înțelegerea de către aceștia a nevoii de a avea și de a completa biblioteca personală cu literatură conform vârstei copilului, clasei, implicarea lor în pregătirea unor:

concerte,

seri festive,

concursuri,

matinee, vizionarea comună cu copilul, a unor spectacole ori a unor emisiuni televizate, asistările la:

întâlnirile cu scriitorii pentru copii,

lecții,

expoziții de cărți și reviste pentru copii,

lansări de carte, citirea unor cărți și discuțiile despre acestea, abonarea la ziare și reviste îndrăgite de copii, oferirea și procurarea cărților cu orice ocazie împreună cu celelalte daruri – aceste activități au participat la pedagogizarea părinților și, drept efect, la educația literar – artistică a elevilor.

În acest context, părinții au înțeles nevoia intensificării colaborării dintre:

Biserica,

Familie,

Școală în așa fel încât educația religioasă primită acasă să fie sprijinită într-o manieră complementară prin educația tinerilor și a copiilor în viața Școlii și a Bisericii.

Elaborarea programelor educaționale și consilierea părinților – repere teoretice și practice

Părinții sunt, în cele mai multe dintre cazuri, implicați în elaborarea unor planuri de evoluție a carierei elevului, în evoluția unor programe de învățare pentru proprii copii, ce valorifică șansele comunității locale, cooperează cu cadrele didactice din școală, raționalizează și lucrează la colaborarea copil – părinte în avantajul amândurora.

Școala beneficiază de resurse materiale și umane ce sunt interesate și au drept responsabilitate ridicarea nivelului de implicare al părinților în viața școlii și în educarea și consilierea carierei elevilor.

Din acest motiv este benefic ca părintele să îi fixeze un program zilnic descris prin:

activități care îi plac,

somn ori siestă recreativă,

teme care îi plac.

Consilierea părinților are loc prin programe ce prevăd tipuri distincte de activități educaționale. Astfel, în concepția lui E. Vrăjmaș, există programe ce se ocupă de:

toți părinții,

funcția educativă a familiei,

de formarea părinților drept educatori responsabili.

În ceea ce privește programele, este menționabil că nu există un model ori un program ci o multitudine de programe și de modele de rezolvare, ce participă la soluționarea conjuncturilor distincte în scopul unei vieți mai decente pentru întreaga familie.

Un model alocat activităților la ședințele de educație a părinților dar și în exteriorul acestora este alcătuit din următoarele componente:

epistemologie – fundament conceptual,

teleologie – sistemul de obiective,

tehnologii – metodologie,

conținuturi – materii de predare – învățare – evaluare.

Specificul activităților implică o flexibilitate a conținuturilor propuse. Sistemul de obiective expuse sunt niște repere teleologice în scopul activității educatorului ori dirigintelui, cerând acestuia să își conecteze activitatea mai degrabă la conceptul educațional preconizat, decât la obiectivele propriu – zise. Conținuturile sunt flexibile iar ședințele cu părinții sunt desfășurate pe „materii imperative”, pe de o parte pe fundamentul conceptului general educațional, pe de altă parte pe fundamentul unor conjuncturi educaționale reale.

Metodologiile educaționale raportate la activitatea educatorului vor fi stabilite dependent de specificitățile psihologice și de cele legate de vârstă ale copiilor, de specificitățile de personalitate a acestora și de tematici decise în activitățile educaționale luate în calcul.

Activitățile educaționale se identifică în activități formative:

activități dependente de maniera de personalizare a intervenției,

educative și de consiliere,

activități:

sporadice,

de durată,

periodice.

informative,

în relația de parteneriat,

sprijin material,

de orientare – funcție de tipul de acțiuni.

Educația părinților se concepe drept una dintre cele mai relevante orientări în nevoia conturării atitudinilor parentale încă de la vârstele fragede ale copiilor. În condițiile în care se dorește o generație sănătoasă din punct de vedere educațional, prioritară este intervenția socio – educativă asupra părinților prin unele tipuri de acțiuni adresate doar părinților. În scopul de a fi un părinte eficient nu este suficientă acțiunea de a iubi copilul și nici posesia anumitor atitudini ori anumitor cunoștințe.

Orice model de educație ori program al părinților ia în calcul o serie de variabile care sunt fixate ca repere ori ca obiective (Lamb, Lamb, 1978, p. 19):

flexibilitatea în atitudini și în concepții,

trăsăturile personale ale copiilor,

dorința de modificare în condițiile prezente,

experiența propriei familii și experiența personală de viață,

sensibilitatea părinților în descoperirea necesităților reale ale propriilor copii,

gradul de implicare al părinților și motivația acestora,

raporturile cu indivizii din exteriorul sferei familiale,

timpul acordat acestor activități,

abilitatea părinților de a face față stresului,

condițiile economice și sociale,

modelele de ordin socio – cultural, pe care fiecare părinte le-a obținut prin propria experiența.

Țelul consilierii părinților este focusat atât pe faptele și pe sarcinile educaționale, cât și pe conturarea competențelor educative noi. Obiectivele cumulului de demersuri de educație a părinților se identifică în instalarea unei modificări în materie de educație familială, modificare ce se manifestă la stadiul atitudinilor – în judecăți de valoare și în opinii -, ori la stadiul comportamentelor – în sfera intervențiilor ce fuzionează în condițiile în care doi ori mai mulți indivizi interacționează.

În acest context, obiectivele generale se identifică în următoarele:

cultivarea valorilor moral – spirituale prin intermediul raporturilor familiale armonioase,

conturarea reprezentărilor legate de procesul de consiliere a părinților,

conturarea competențelor de comportare civilizată în comunitate și de comunicare eficientă,

conturarea atitudinii pozitive în raport cu părinții și întreprinderea funcțiilor familiale,

evoluția achizițiilor:

socio – afective,

cognitive,

psihologice legate de:

stăpânirea,

priceperea,

cunoașterea unei maniere de viață familială sănătoase.

La finalul activităților, părinții vor fi apți să atingă niveluri de competență:

la nivel de integrare:

elaborarea unui plan de soluționare a conjuncturilor de risc în scopul dezvoltării copiilor,

elaborarea unui scenariu al unei acțiuni:

ieșiri în natură,

șezători,

sărbători cu familia,

respectarea regulilor de conviețuire în familie,

elaborarea regimului zilei în familie,

elaborarea unui plan de soluționare a conflictelor în familie,

elaborarea unui plan de acțiuni în cadrul familiei.

Tab. 1.1 Curriculum de consiliere a părinților

Sursă: www.ise.ro

la nivel de cunoaștere:

descrierea culturii etnice sub identitatea de fenomen general – uman,

cunoașterea specificitatilor caracteristice sărbătorilor,

cunoașterea semnelor diferite ale sărbătorilor de Sfintele Paști,

distingerea modalităților și a formelor de colaborare în familie,

descoperirea elementelor obligatorii ale costumului popular,

cunoașterea regulilor de comportament în societate și în familie,

descrierea activităților educaționale distincte.

la nivel de aplicare:

manifestarea respectului și a dragostei în raport cu alte persoane, empatie, expunerea cauzelor conjuncturilor de risc în ceea ce privește evoluția copiilor.

determinarea corectă a specificitatilor copiilor și adulților,

respectarea regulilor de comportament în societate și în familie,

folosirea, în comunicare, a formulelor de politețe,

utilizarea potrivită a salutului și a adresărilor.

Activitatea educațională cu părinții este direcționată către atingerea unor finalități ce este imperios necesar a fi interiorizate și raționalizate de către ambii subiecți ai procesului – atât de către copii cât și de către părinți. Întreprinderea tehnologiilor educaționale este întreprinsă prin aplicarea metodelor interactive. Într-o manieră mai frecvența este aplicată:

aluzia,

observarea,

îndemnul,

convorbirea,

rugămintea,

concursurile,

povață,

intervievarea,

studiul de caz,

problematizarea,

cooperarea.

Optarea pentru mijloace și selectarea acestora este condiționată de:

metode,

obiective ale activității,

mijloace,

modul,

conținut, elemente ce conduc către:

conturarea,

motivația,

creativitatea,

inspirația educatorului în crearea competențelor.

Atât evaluarea sumativă cât și cea de ordin formativ vor fi întreprinse cu ajutorul mijloacelor:

practice,

orale,

scrise.

În cadrul activităților pot fi aplicate evaluări de genul:

modelelor,

eseurilor,

schițelor.

Evaluarea obiectivelor prevăzute poate fi posibilă prin aplicarea strategiilor de ordin algoritmizat. Focusarea se va face pe îmbinarea potrivită a mijloacelor moderne sau a mijloacelor clasice. Educatorii pot folosi metode distincte de formare a părinților:

autoestimarea,

corectarea reciprocă;

aprecierea de ordin obiectiv a personalității.

autoaprecierea vegheată,

aprecierea reciprocă.

 Eficiența parteneriatelor educaționale în intervențiile socio – educative dintre școală și comunitate

O categorie separată și recent apărută de specialiști se identifică în specialiștii în intervenția socio-educativă. Această categorie implică un cumul de acțiuni:

desfășurate,

finanțate,

organizate de societate spre direcția:

suplinirii,

susținerii,

corectării,

orientării activității educative a părinților.

Toate tipurile de specialiști cu care familia intră în contact prin intermediul copilului:

juriști,

cadre didactice,

psihologi,

pediatri,

medici exercită o funcție implicită ori explicită pe lângă părinți.

Educația copiilor s-a transformat, în societățile moderne, într-o chestiune de interes național, fiind preluată în responsabilitatea statului ce dezvoltă, în îndeplinirea acestui țel, un sistem de instituții specializate. Practicile cotidiene au indicat că influența acestor instituții nu este absolută, iar cercetarea științifică a pus tot mai concret în evidență relevanța familiei.

Valorificate la nivel teoretico – sociologic, cercetările empirice indică faptul că paradigmele reproducției și ale transmiterii intergeneraționale sunt folositoare însă insuficiente în scopul înțelegerii proceselor educaționale desfășurate în familie.

Parteneriatele educaționale se încheie ca urmare a unor acorduri semnate între reprezentanții instituțiilor și directorii acestora ce doresc să desfășoare una ori mai multe acțiuni comune.

Activitățile sunt desfășurate luând în calcul:

resursele umane,

tema aleasă în cadrul parteneriatului,

timpul,

resursele materiale de care dispun și grupurile țintă cărora le sunt adresate.

Printr-un parteneriat eficient se dorește atragerea unui număr de participanți prin care să fie urmărit un țel bine definit.

Obiectivele sunt decise între parteneri și este imperios necesar ca acestea să fie:

concordanțe,

clare,

măsurabile,

operaționale prin raportare la țelul parteneriatului educațional.

Optarea pentru temele proiectate în parteneriat este imperios necesar să ia în considerare interesele copiilor și vârsta acestora și să poată să se desfășoare fără a deranja programul activităților cotidiene din interiorul unităților implicate.

Parteneriatul educațional poate fi încheiat cu:

comunitatea locală,

școala,

alți factori educaționali,

alte unități preșcolare.

Organizarea unui parteneriat educațional implică următoarele elemente:

titlul parteneriatului,

unul ori mai mulți inițiatori,

unul ori mai mulți coordonatori,

durata – exprimată în:

zile,

săptămâni,

luni,

ani.

argumentul – ce trebuie să descrie cuprinsul temei și să fie scurt,

scopul – ce trebuie să fie comun tuturor partenerilor educaționali,

obiectivele caracteristice – ce surprind părțile de tip operațional ale parteneriatului,

grupul țintă – grupul cărora le este adresat, identificat în elevi ori în preșcolari,

beneficiari,

resurse:

financiare,

umane,

de informare,

materiale.

Planul operațional implică inventarul de activități, cu alte cuvinte, planificarea activităților existente în program.

Rezultatele expectate fac referire la efectele vizate a fi obținute ca urmare a derulării parteneriatului educațional. Aceste consecințe se monitorizează, iar evaluarea are loc funcție de materialele didactice existente la dispoziție și ce surprind cel mai eficient aspectele urmărite de-a lungul desfășurării parteneriatului.

Diseminarea efectelor se află în strânsă conexiune cu:

expectanțele,

monitorizarea,

evaluarea rezultatelor.

Concluziile sunt cele ce descriu în câțiva termeni ceea ce a fost obținut ca urmare a desfășurării parteneriatului educațional.

Bibliografia face referire la materialele informative utilizate în scopul realizării corecte a documentației însă și la activitățile din interiorul parteneriatului educațional.

Drept fundament al derulării parteneriatelor educaționale sunt acordurile încheiate.

Construirea modelului de educație pentru democrație și în democrație este complexă și este imperios necesar să angajeze atât grupul de educatori existent în sistemul național de învățământ cât și:

mijloacele de comunicare în masă,

părinții,

instituțiile culturale, cu alte cuvinte societatea, per genere.

Țelul final al educației se identifică în evoluția copilului în scopul de a se putea manifesta sub forma unui subiect social activ. Acest lucru se poate numai în condițiile în care:

familia în care supraviețuiește și se formează copilul,

școala la care învață copilul,

comunitatea, prin acțiunile sale, îl determină să se simtă securizat și să își dezvolte personalitatea.

În conjunctura în care societatea românească este confruntată cu un cumul de chestiuni problematice dificil de rezolvat:

trafic de carne vie,

venituri insuficiente,

droguri,

șomaj,

delicvență, familia s-a transformat într-o entitate tot mai vulnerabilă și mai fragilă.

Așadar, școlii îi revine în tot mai mare măsură funcția de:

a participa la îmbunătățirea climatului social al comunității,

a întări educația tinerilor și a copiilor,

de a sprijini familia.

Sub identitatea de factor primordial de civilizație și de cultură, școala își focuseaza învățarea pe elev, ce se transformă într-un subiect activ al propriei deveniri. Din perspectivă teoretică, fiecare copil trebuie să beneficieze de șanse echivalente la educație. Luând în calcul că școala este o instanță primordială de socializare a copilului, integrarea școlară se identifică într-o specificitate a procesului de integrare socială a copiilor prin conturarea unor:

calități,

conduite,

aptitudini,

atitudini favorabile acestui proces.

Cadrele didactice reprezintă garanții ale acestor rigori, în scopul de a:

înțelege,

învăța,

cunoaște ceea ce:

conectează indivizii,

face indivizii asemănători,

apropie indivizii.

Copiii pot fi stimulați și motivați în scopul de a se transforma în cetățeni creativi și responsabili prin calitatea relației pedagogice a cărei bogăție rezidă în dimensiunea interculturală a acesteia. În ceea ce privește cadrele didactice este reprezentativă crearea unor relații pozitive în raportul dintre semeni, în scopul avantajării evoluția individului și a raporturilor constructive în grup și, totodată, în scopul de a trăi sentimentul propriei identități.

BIBLIOGRAFIE

(2000). Dicționar de pedagogie, Chișinău – București, Editura  Litera.  Litera  Internațional

Avram I., (2006). Etnopedagogie aplicată: formarea orientărilor axiologice la preșcolarii mari, Cluj-Napoca: Eurodidact

Băran – Pescaru, E., (2004). Familia azi. O perspectivă sociopedagogică, București: Editura Aramis, București

Badea, M., (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltării umane: psihologie, psihopatologie, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil și familie, Indiana: Polirom

Baciu, S., (2007). Perspective curriculare etnopedagogice, Chișinău: „Univers Pedagogic”

Badea, E., (1997). Caracterizarea dinamică a copilului și a adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicație la fișa școlară, București: Editura Tehnică

Batâr, D., (2004). Familia în dinamica societății, Sibiu: Editura Universității „Lucian Blaga”

Bistriceanu, C., (2005). Sociologia familiei, București: Editura Fundației „România de mâine”

Carter, S., L., (1996). Integrity, Michigan: Universitatea din Michigan

Chirilenco, S., Cutasevici, A., (2005). Ghid pentru perfecționarea modalităților de evaluare inițiată a copiilor, Chișinău: Epigraf

Crăciun, B., (2000). Lecturi minunate, vol. III, Povești, proverbe, ghicitori pentru școlari și învățători, Iași: Editura Porților Orientului

Cuznețov, L., (2004). Curriculum: Educația pentru familie, Chișinău: Editura „Museum”

Dave, R., H., (1991). Analiza și sinteza conținutului ilustrativ în Fundamentele educației permanente, București: Editura didactică și pedagogică

David, E., (2004). Introducere în sociologie, Sibiu: Editura Psihomedia

Dima, S., (1999). Cei șapte ani de acasă, București: Editura Didactică și Pedagogică

Glaveanu, V., P., (2014). Thinking through Creativity and Culture: Toward an Integrated Model, New Jersey: Library of Congress

Hayes, N., Orrell, S., (2003). Introducere în psihologie, București: Editura BICALL

Hoghughi, M., Long, N., (1987). Handbook of parenting theory and research for practice, London: Sage publications

Lamb J., Lamb W. A., (1978). Parent Education and Elementary Conseling, New York: Ilumau Science Presse

Macavei, E., (2001). Pedagogie. Teoria educației, București: Editura Aramis

Mara, D., (2006). Educație pentru educație, Sibiu: Editura ALMA MATER

Mitrofan, I., Mitrofan, N., (1991). Familia de la A la Z, Editura Științifică

Mija, V., Parlicov, E., Pâslaru, VI., (2003). Curriculum la dirigenție, Chișinău: Lyceum

Nicola, I., (2000). Tratat de pedagogie școlară, București: Editura Aramis

Nicolescu, V., (1979). Dicționar de pedagogie, București: Editura Didactică și Pedagogică

Plugaru, L., (2004). Introducere în sociologia educației, Sibiu: Editura Psihomedia

Ponzetti, J., (2016). Evidence – based approaches to relationship and marriage education, New York: Routledge

Popescu – Neveanu, P., Zlate, M., (1987). Psihologie școlară, București: Editura Universității

Poreh, A., (2006). The quantified process approach to neuropsychological assessment, New York: Psychology Press

Sandu, A., (2012). Metode de cercetare în știința comunicării, Iași: Lumen

Silistraru, N., (2003). Etnopedagogie, Chișinău: Centrul Ed. al USM

Stănciulescu, E., (1997). Sociologia educației familiale, Iași: Editura Polirom

Stahl, P., H., (2002). Familia și școala – contribiții la sociologia educației, București: Editura Paidea

Unicef Staff, (2009). UNICEF Humanitarian Action Report 2009 – Summary, United Nations Children's Fund, The (UNICEF)

Vrășmaș, E., A., (2002). Consilierea și educația părinților, București: Editura Aramis

Ziglar, Z., (1997). Over the top, Tennessee: Thomas Nelson

BIBLIOGRAFIE

Cărți

Ardelean, A., Mândruț, O., (2012). Didactica formării competențelor, Arad: „Vasile Goldis” University Press

Balasoiu, C., Blendea, P., Măntăluță, O., Mihail, T., M., Pop, V., (2009). Managementul calității în învățământ, București: Laboratorul „Management educațional”

Bărbulescu, A., G., Rotaru, M. – C., (2014). Strategii de consolidare a cooperării școală – familie – comunitate, Brăila: Editura Sfântul Ierarh Nicolae

Baciu, C., Cazan, C., M., Chendea, C., Cobzariu, C., Ioachim, M., Mihalcea, T., Onet, C., (2006). Educația părinților, București: Editura MarLink

Badea, M., (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltării umane: psihologie, psihopatologie, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil și familie, București: Editura Polirom

Badea, D., Farca, S., Velea, S., (2011). Responsabilitatea profesorului în formarea moral – afectivă a tinerilor, București: Institutul de Științe ale Educației

Ballantine, J., Spade, J., (2008). Schools and Society. A sociological approach to education, United States of America: Pine Forge Press

Baylon, C., Mignot, X., (1996). La comunicacion. Spania: Catedră

Bellack, A., Davitz, J., (1963). The Language of the Classroom: Meanings Communicated în High School Teaching, Columbia University: Teachers College Press, Teachers College

Bernstein, R., (1976). The restructuring of social and political theory, United States of America: Library of Congress Cataloging în Publication Data

Boudon, R., (1993). On social research and its language, Chicago: The University of Chicago Press

Breben, S., Fulga, M., Gongea, E., Ruiu, G., (2008). Învățământul preșcolar în mileniul III, Craiova: Editura Reprograph

Cazacu, A., (1972). Societate. Educație. Planificare, București: Taylor & Francis, Ltd.

Cârcea, M., (2003). Cunoașterea psihopedagogică a persoanei, Iași: Editura „Gh. Asachi”

Ciumasu, R., Duminică, M., (2011). Cerințe esențiale ale educației în învățământul preuniversitar, Suceava: Editura George Tofan

Cojocaru, S., Cojocaru, D., (2011). Educația parentală în România, București: Alpha Media Prinț

Cojocaru, D., Nastuta, S., Sandu, A., (2011). Logos Universalitate Mentalitate Educație Noutate, Iași: Lumen Publishing House

Collins, R. (1979). The Credential society: an historical sociology of education and stratification, California: Academic Press

Cuciureanu, M., (2014). Cultura elevilor și învățarea, București: Institutul de Științe ale Educației

Cucoș, C., (1996). Pedagogie, Iași: Editura Polirom

Dicu, A., Dimitriu, E., (1973). Probleme de psihosociologie a educației, București: Editura Științifică

Dumbraveanu, R., Paslaru, V., Cabac, V., (2014). Competențe ale pedagogilor: Interpretări, Chișinău: Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău (UPSC), Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți (USB)

Giddens, A., (2001). An Introduction to Sociology, W. W. Norton Incorporated

Hatos, A., (2006). Colectivism după colectivism? Forme asociative de organizare în agricultură românească de tranziție:1990 – 2002, Iași: Editura Lumen

Hebberecht, P., Duprez, D., (2002). The prevention and security policies în Europe, VUB Press

Ilica, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C., Curetean, A., (2005). O pedagogie pentru învățământul primar, Arad: Editura Universității „Aurel Vlaicu”

Ionescu, M., Negreanu, E., (2006). Educația în familie – Repere și practici actuale, București: Institutul de Științe ale Educației

Jung, C., G., (1994). Descrierea tipurilor psihologice, București: Editura Anima

Kohn, M., (1977). Class and conformity, Chicago: The University of Chicago Press

Lott, B., Maluso, D., (1995). The Social Psychology of Interpersonal Discrimination, Guilford Press

Lucas, Ceil, (2001). The sociolinguistics of sign languages, New York: Cambridge University Press

Marc, M., (2012). Relația școală – familie – comunitate în contextul schimbărilor legislative, Cluj: Inspector Școlar General Adjunct, Inspectoratul Școlar Județean Cluj

Mitrofan, I., Mitrofan, N., (1991). Familia de A la Z. Mic dicționar al vieții de familie, București: Editura Științifică

Mogonea, F., R., (2010). Pedagogie pentru viitorii profesori, Craiova: Editura Universitaria

Palicica, M., (2002). Prelegeri de psihopedagogie, Timișoara: Orizonturi universitare

Palicica, L., I., Palicica, M., (2005). Resursele umane și pregătirea forței de muncă din mediul rural, Timișoara: Editura Orizonturi Universitare

Palicica, M., Gavrilă, C., Ion, L., (2007). Pedagogie, Timișoara: Editura Mirton

Parsons, T., (1945). The Problem of Controlled Instituțional Change, Psychiatry: Interpersonal and Biological Processes

Parsons, T., (1956). Elements pour une theorie de laction, Paris: Plan

Parsons, T., (1965). Social Structure and Personality, London: The Free Press

Parsons, T., (1977). Social systems and the evolution of action theory, Free Press

Parsons, T., (1987). Social Structure and Personality, London: The Free Press

Plugaru, L., Pavalache M., (2007). Educație interculturală, Sibiu: Psihomedia

Rădulescu S. M., (1994). Homo sociologicus. Raționalitate și iraționalitate în acțiunea umană, București: Editura „Șansa”

Racoviceanu, M. – S., (2009). Învățământul preșcolar și protecția copilului în Europa: eliminarea inegalităților sociale și culturale, Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură

Risnoveanu, A., (2010). Școala – agent de socializare. Teorii, particularități, practici, București: Editura Universitară

Rusu, D, (2013). Psihologie socială, Cluj – Napoca: Universitatea Babeș – Bolyai

Rusu, M., Paduraru, T., Doncean, M., (2015). Dezvoltarea economico – socială durabilă a euroregiunilor și a zonelor transfrontaliere, Iași: Editura Tehnopress

Salavastru, D., (2004). Psihologie. București: Editura Polirom

Stănciulescu, E., (1996). Despre tranziție și universitate, București: Editura Polirom

Stănciulescu, E., (1998). Sociologia educației familiale, București: Editura Polirom

Tourgh, J., (1977). The development of meaning. A study of children’s use of language, New York: Routledge library editions: Education

Țuțu, M., C., (2007). Psihologia personalității, București: Editura Fundației România de Maine

Vlasceanu, L., (1978). Studiu introductiv la Basil Bernstein, Studii de sociologie a educației, București: Editura Didactică și Pedagogică

Vrășmaș, E.A., (2002). Consilierea și educația părinților, București: Editura Aramis

Proiecte

Ardelean, D., M., Pop, V., L., (2011). Strategii didactice în perspectivă transdisciplinara, București: Ministerul Educației, Tineretului, Cercetării și Sportului – Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanțare Externă

Condurache, C., Petrescu, D., Dumitru, A., (2011). Consilierea educațională, Ministerul Educației și Cercetării, Tineretului și Sportului – Unitatea de management al proiectelor cu Finanțare Externă

Galeș, Z., Mărită, M., Niculescu, O., (2009). Consilierea și orientarea elevilor în context european, Petroșani: Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, Inspectoratul Școlar al județului Hunedoara, Casa Corpului Didactic Hunedoara, Grup Școlar „Dimitrie Leonida” Petroșani

Marcu, M., (2012). Influențe asupra socializării copilului aflat în medii de îngrijire alternativă, Sibiu: Universitatea „Alma Mater”

Murgoci, E., L., (2014). Parteneriatul educativ școală – familie – un succes al procesului educațional, Piatra – Neamț: Școala Gimnazială, Gh. Pătrașcu” Buruienești

Pop, V., L., (2011). Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activități de mentorat, Proiect Cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013

Saisana, M., (2010). ELLI – Index: a sound measure for lifelong learning în the EU, European Union

Sarivan, L., Leahu, I., Singer, M., Stoicescu, D., Țepelea, A., (2005). Predarea – învățarea interactivă centrată pe elev, București: Ministerul Educației și Cercetării – Unitatea de Management a Proiectului pentru Învățământul Rural

Solovei, R., (2013). Educație incluzivă, Chișinău: Proiectul „Acces egal la educație”

Tomuletiu, E. – A., Fărcaș, S., M., (2014). Rolul parteneriatului dintre familie și grădiniță în vederea creșterii eficienței educației, Târgu – Mureș: Universitatea Dimitrie Cantemir

Țârcă, A., (2005). Management educațional, București: Ministerul Educației și Cercetării, Tineretului și Sportului – Unitatea de management al proiectelor cu Finanțare Externă

Vrășmaș, E., Vrășmaș, T., (2012). Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții, București: Asociația Reninco România

Cursuri

Chiribuca, D., (2013 – 2014). Sociologie, Cluj – Napoca: Universitatea Babeș – Bolyai

Grecu, D., Patrascu, C., Dumitru, D., (2016). Focus pe educație, București: Liceul „Matei Basarab”

Nicolescu, V., Iurea, C., Brezoi, A., (2013). Managementul clasei. Gestionarea situațiilor de criză

Oprea, C., (2012). Metode interactive de predare, învățare, evaluare, Craiova: Inspectoratul Școlar al Județului Teleorman

Stupacenco, L., (2006). Pedagogie (I). Bazele generale ale pedagogiei, Bălți: Universitatea de Stat „Alecu Russo”

Zolotariov, E., Mihailov, M., (2007). Educație: Teorie și Metodă, Bălți: Universitatea de Stat,” Alecu Russo”

Articol

Ciobanu Grasu, M., (2012). Provocări și dileme în educarea copiilor cu dizabilități, Revista Calitatea Vieții

Pagini web

Alexa, A., Gheorghiță, E., (2014). Părinții și școala vor semna un contract educațional cu drepturile și obligațiile fiecărei părți, http://www.mediafax.ro/social/parintii-si-scoala-vor-semna-un-contract-educational-cu-drepturile-si-obligatiile-fiecarei-parti-13214028

Antohe, F., M., (2011). Studiu privind implicarea familiei în educația copilului și relația dintre familie și școală, http://www.asociatia-profesorilor.ro/studiu-privind-implicarea-familiei-in-educatia-copilului-si-relatia-dintre-familie-si-scoala.html

Cighi, I., (2012). Repere actuale în formarea inițială pentru cariera didactică-importanța practicii pedagogice, http://iteach.ro/pg/blog/iliana.cighi/read/33119/repere-actuale-in-formarea-initiala-pentru-cariera-didactica-importanta-practicii-pedagogice

Fazecas, S., (2016). Colaborarea dintre școală și familie, o componentă importantă a educației permanente, http://www.tribunainvatamantului.ro/colaborarea-dintre-scoala-si-familie-o-componenta-importanta-a-educatiei-permanente/

Maci, M. (2014). Despre utilitatea învățământului profesional, http://www.contributors.ro/dezbatere/despre-utilitatea-invatamantului-profesional/

Matache, C., Malureanu, M., (2012). Inițiative în parteneriatul familie – școala, http://comunitate.eduteca.ro/educator/initiative-in-parteneriatul-familie-scoala/

Mitrutiu, M., (2005). Analiza rețelelor sociale, http://www.asecib.ase.ro/mps/Analiza_retelelor_sociale.pdf

Mustaca, D., (2015). Principii aplicabile profesorului în contextul dezvoltării resurselor educației contemporane, http://iteach.ro/experientedidactice/principii-aplicabile-profesorului

Staiculescu, C., (2012). Școala și comunitatea locală, parteneriat pentru educație, http://www.editura.ase.ro/Carte/Scoala-si-comunitatea-locala–parteneriat-pentru-educatie/

Stan, N., (2010). Introducere în managementul educațional, http://www.nou.ueb.ro/dppd/introducere_in_manag_ed.pdf

Teodorescu, L., (2010). Insuccesul școlar, http://asociatia-profesorilor.ro/insuccesul-scolar.html

Tudor, A. – M., (2015). 5 lucruri pe care și le doresc profesorii de la părinți, https://www.portalinvatamant.ro/articole/scoala-mea-87/5-lucruri-pe-care-si-le-doresc-profesorii-de-la-parinti-4417.html

Vlaston, S. (2009). Miclea versus Andronescu: Comparație între două viziuni (învățământ preuniversitar) II, http://www.hotnews.ro/stiri-esential-6051711-miclea-versus-andronescu-comparatie-intre-doua-viziuni-invatamant-preuniversitar.htm