Comunicarea Interpersonala

CUPRINS

Introducere

I. Comunicarea interpersonală

1. Comunicarea- șansa regăsirii în celălalt

2. Ascultarea activă. Rolul empatiei în situația de comunicare

3. Bariere în calea comunicării

II. Sala de clasă- loc de întâlnire pentru partenerii implicați în comunicarea didactică

1. Particularitățile clasei de elevi ca grup social

2. Influența socială (familială)

3. Profesorul- homo symbolicum

1. Nonverbal și paraverbal în situația de comunicare

2. Expresii verbale utile pentru susținerea motivației pentru învățare

3. Digitalizarea – o provocare a zilelor noastre

III. Comunicarea facilitează învățarea

1. Învățarea ca act personal, asumat conștient

2. Nevoia de coerență în învățare

3. Motivația învățării școlare

IV. Reușită și eșec în activitatea școlară. Demotivarea școlară.

Concluzii

V. Cercetare

INTRODUCERE

Lucrarea de față își propune să exprime frământarea mea privind entuziasmul inițial, manifestat la debutul școlar și diminuarea ulterioară a acestuia, în decursul anilor petrecuți în școală, ajungând până la demotivare în învățământul gimnazial, sau chiar la abandon școlar în anii de liceu.

Emoția, curiozitatea, dorința de cunoaștere, neliniștea și nerăbdarea dobândirii statutului de elev, pe care le regăsim plenar în sufletele copiilor de cinci- șase ani, se sting odată cu intrarea în școală, înlocuite fiind de dezamăgire, de neîncredere și chiar de furie.

Copiii se nasc și vin în lume cu dorința de a învăța. Învățarea este un act personal și copilul învață mereu. Dar știm că una dintre legile învățării școlare este motivația. Așadar, învățarea școlară este esențial motivată și orientată spre cunoaștere, spre sensibil, spre rațional și bazată pe comunicare. Motivația face ca învățarea să se producă și să se susțină, este generatoare de energie și stimulatoare pentru noi experiențe de interiorizare a valorilor.

De ce nu reușește școala să motiveze spre învățare? Ceva se întâmplă! Apare un decalaj, o ruptură, o discrepanță între entuziasmul și curiozitatea copilului de a explora acest "necunoscut" (școala ) și atmosfera anostă, încremenită în tipare asincronice, între fremătarea vie și sinceră a elevului debutant și plictisul, sicriul, deplasarea și nonsensul ulterior.

Copilul intră în școală cu dorința de a cunoaște , de a înțelege , dar și de a fi înțeles și acceptat, respectat, încurajat și astfel integrat, satisfăcându- și sentimentul de apartenență la grup.

Motivația are nu numai un caracter energizator sau activator asupra comportamentului ci, totodată, și unul de direcționare al comportamentelor de învățare. Nu dispunem de o motivație universală și generală, ci de una orientată spre rezolvarea unor probleme specifice. De aceea, ceea ce îi motivează pe elevi nu corespunde, în toate situațiile, cu ceea ce crede profesorul despre sistemul lor motivațional.

Accentul trebuie pus pe capacitatea profesorilor de a atrage elevii la scoală, pe un învățământ care să fie motivant pentru că este plăcut, interesant și liber. De asemenea disciplina (materie de studiu) interesantă și atractivă ar putea fi o sursă de motivare puternică. Ceea ce mi se pare dureros, în învățământul actual, este faptul majoritatea elevilor sunt motivați doar de note. Dar, să nu uităm: profesorii nu sunt doar deținători și transmițători de informații , ci formatori, parteneri, formatori de caractere și, de ce nu, potențiale modele.

Stilul de predare autoritar, în care profesorul inspiră teamă, blochează elevilor creativitatea. Aceștia își pierd încrederea în sine și prezintă față de școală un sentiment de teamă. În școală trebuie să existe un echilibru între permisivitate și putere. Însă pentru a găsi acest echilibru, este nevoie de timp, de implicare, de voință și de disponibilitate sufletească și mentală spre schimbare. Transmiterea și însușirea cunoștințelor trebuie să se facă logic și să fie cât mai clară, pentru a putea fi folosite în situații similare și pentru a fi aplicate în viața cotidiană. Copiii învață mai ales emoțional, în situații concrete. În realitate acest lucru nu se întâmplă. Elevii încearcă să găsească utilitatea informațiilor în viața de zi cu zi, ei caută să explice practic ceea învață și de aceea, rolul profesorului este și acela de a- l ajuta pe copil să găsească utilitatea informațiilor și să dezvolte la elevi abilitatea de a corela cele două lumi: teoretică și practică .

De asemenea, un aspect important privind cultivarea motivației în învățare o reprezintă activitățile extrașcolare : excursii, vizite la muzeu, spectacole, concerte, etc.

Educația prin activitățile extracurriculare urmărește identificarea și cultivarea corespondenței optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viață civilizat precum și stimularea comportamentului creativ în diferite domenii.

Aplicabilitatea lecțiilor este un factor motivat al învățării. Elevii au nevoie de " un management" al cunoștințelor prin care să pună în aplicare noi cunoștințe, să exploateze cunoștințele în contexte diferite și pline de provocări, să valorifice învățarea individuală prin evidențierea avantajelor dobândite, pentru întreaga viață.

Școala trebuie să asigure un climat cooperant , sinergic și să încurajeze dezvoltarea comportamentelor altruiste, deoarece prietenii sunt cei care te provoacă să gândești, să te analizezi, cei care te sprijină, care te ajută să te regăsești și fără de care nu ai putea să te împlinești ca om.

De aceea, factorul "plictis" nu este unul surprinzător , dacă privim diferența mare dintre modul de gândire al generației actuale și maniera de predare a profesorilor. Copiii de astăzi nu se mulțumesc să stea liniștiți și să asculte discursul unui profesor. Ei au crescut în acest mediu digital și doresc să participe cu răspunsuri și să se implice în conversația cu profesorul. Mereu vor să aibă un cuvânt de spus în ceea ce privește educația lor, legat de ceea ce vor să învețe, când vor să învețe, unde și cum. Îi interesează ca educația lor să fie ancorată în cotidian, să corespundă cerințelor lumii contemporane. Vor să fie interesantă , chiar amuzantă.

În primul rând, profesorul trebuie să coboare de la catedră și să înceapă să îi asculte și să discute cu elevii, nu să le țină un monolog. Cu alte cuvinte, trebuie să renunțe la stilul lui demodat și să adopte unul interactiv.

În al doilea rând, ar trebuie să- i încurajeze pe elevi să se cunoască pe ei înșiși și să învețe procesul cunoașterii și al gândirii critice, în loc să memoreze conținuturile.

În al treilea rând, trebuie să încurajeze elevii să colaboreze între ei, chiar în afara școlii. În final, trebuie să adapteze stilul de educație la modul de învățare individual al elevului.

Școlile ar trebui să fie locuri speciale pentru învățat, nu pentru predat. Elevii trebuie să învețe cum să caute o informație, cum să o analizeze, să o sintetizeze și să o evalueze critic.

De asemenea, atitudinea părinților privind învățarea și organizarea unui climat de studiu adecvat copilului, contribuie la creșterea motivației în învățare.

Așadar, motivația pentru învățare a elevilor trebuie stimulată, orientată, întreținută, iar cadrul didactic joacă, alături de părinți, un rol de prim rang în acest demers. Astfel, este esențial ca profesorii să fie convinși că este nevoie de intervenția lor pedagogică și că deficitul de motivație poate fi influențat pozitiv în spațiul școlar.

I. Comunicarea interpersonală

I.1. Comunicarea- șansa regăsirii în celălalt

Existența în general și activitatea umană în special, cu toate determinările și obiectivările lor, cu greu ar putea fi concepute în afara comunicării pentru că, în permanență, se realizează schimburi de informații, de păreri, se etalează atitudini sau luări de poziție, toate conferind individului uman o dimensiune cu totul aparte și un statut special și anume acela de "l'homme communicant" (Rodolphe Ghiglione).

Actul de comunicare nu se înscrie în zona gratuității ci întotdeauna se realizează în virtutea unei intenții de comunicare, în sensul că emițătorul sau sursa dorește să transmită un anumit conținut informațional, motivele acestui comportament putând fi destul de diferite dar, cele mai frecvente sunt cele legate de onorarea unor solicitări venite din partea partenerului de dialog, legate de exprimarea unor opinii sau puncte de vedere în legătură cu o temă, un subiect, o problemă și, din intenția emițătorului de a forma sau eventual de a schimba o opinie partenerului sau auditoriului în fața căruia emițătorul își exercită rolul. O altă distincție reperată la nivelul emițătorului o reprezintă intenția de semnificare, în virtutea căreia, acesta dorește ca mesajului transmis receptorului să i se confere aceeași semnificație ca aceea atribuită inițial sau, dacă nu este posibil, măcar una destul de apropiată pentru a se evita fenomenul de disonanță.

Constituindu- se într- o problemă de vastă complexitate, comunicarea ocazionează abordări aparținând unor discipline destul de diferite precum filozofia, cibernetica, lingvistica, psihologia, psiholingvistica, pedagogia, sociologia, biologia, fiecare dintre acestea însă tratând-o dintr- o altă perspectivă, propunând paradigme explicative specifice, astfel încât respectivul proces se particularizează de la un domeniu la altul în funcție de specificul și determinările acestuia.

Pe de altă parte, deși partajată de mai multe discipline, comunicarea, ca problematică, rămâne eminamente de natură psihopedagogică, lucru demonstrabil atât prin relevarea specificității sale, cât și prin numărul mare de lucrări pe această temă, din domeniul psihopedagogiei. Proeminența naturii psihopedagogice a comunicării poate fi argumentată, în primul rând, prin faptul că procesul de educație poate fi echivalat și cu un proces de comunicare, în cadrul căruia, schimburile dintre partenerii implicați (profesori și elevi) sunt destul de diferențiate și nereductibile la dimensiunea lor cognitivă, deși, într-o proporție semnificativă, în cadrul procesului, se vehiculează mai ales informații, cunoștințe, noțiuni, modele, raționamente etc., fără a se neglija însă și alte tipuri de conținuturi care vizează în speță diverse segmente ale personalității umane (afectivitate, motivație ș.a.).

Alt argument, care poate susține predominanta naturii psihopedagogice a comunicării, provine chiar din specificul procesului educativ, care are ca obiectiv fundamental și formarea la elevi a unor atitudini care să fie dezirabile și consonante cu evoluțiile și exigențele specifice societății în care se realizează acest gen de activitate. Dobândirea acestor achiziții însă, obiectivate în atitudini, concepții, sentimente nu este posibilă în afara procesului de persuasiune care, la rândul său, este determinat de felul cum se realizează comunicarea. În sfârșit, un ultim argument îl constituie faptul că, în procesul de învățare, comunicarea are un statut cu totul special constituindu- se, în același timp, atât în premisa care condiționează buna desfășurare a procesului de instruire, dar și în rezultat sau produs cu parametri ridicați, în situația când învățarea s- a desfășurat în condiții optime.

Abordarea comunicării din perspectiva pedagogică reprezintă o paradigmă a actului comunicațional aplicată în contextul procesului de învățare care o diferențiază de altele tocmai datorită determinărilor și contextelor care o influențează într- un fel sau altul. Procesul de instruire este, dacă se au în vedere caracteristicile lui fundamentale, și un proces de comunicare, un proces prin intermediul căruia se realizează schimburi informaționale, se fac cunoscute părerile, convingerile, sentimentele agenților implicați și se exercită un anumit tip de influență mai ales dinspre profesori spre elevi, cu scopul vădit, ca aceștia din urmă să- și înscrie acțiunile pe linia obiectivelor care jalonează și direcționează întreaga desfășurare a procesului.

Acesta este motivul pentru care, perfecționarea și ameliorarea procesții optime.

Abordarea comunicării din perspectiva pedagogică reprezintă o paradigmă a actului comunicațional aplicată în contextul procesului de învățare care o diferențiază de altele tocmai datorită determinărilor și contextelor care o influențează într- un fel sau altul. Procesul de instruire este, dacă se au în vedere caracteristicile lui fundamentale, și un proces de comunicare, un proces prin intermediul căruia se realizează schimburi informaționale, se fac cunoscute părerile, convingerile, sentimentele agenților implicați și se exercită un anumit tip de influență mai ales dinspre profesori spre elevi, cu scopul vădit, ca aceștia din urmă să- și înscrie acțiunile pe linia obiectivelor care jalonează și direcționează întreaga desfășurare a procesului.

Acesta este motivul pentru care, perfecționarea și ameliorarea procesului de învățare, nu poate fi concepută dacă nu se au în vedere și demersuri care vizează îmbunătățirea comunicării, variabilă fundamentală în structura generală a procesului respectiv.

Printre primele lucrări pe probleme de comunicare traduse și publicate în limba română, se situează și lucrarea lui G. Leroy intitulată Dialogul în educație, în care autorul abordează comunicarea din perspectiva dialogului, care reprezintă o formă distinctă a comunicării verbale. Supunând dialogul școlar unei analize detaliate, G. Leroy delimitează o serie de aspecte circumscrise acestuia precum: tipologia întrebărilor specifice interacțiunii profesor- elevi, modul de distribuire a comunicărilor în interacțiunea menționată, tipul de influență exercitată de profesor în cadrul interacțiunii, factorii care pot ameliora calitatea dialogului școlar ș.a.

Analiza focalizată pe tipurile de întrebări identificate în cadrul dialogului dintre profesori și elevi, îl conduce pe autor să disocieze mai multe categorii clasificabile în:

a) întrebări limitate sau închise, care nu admit decât un singur răspuns valabil;

b) întrebări cuprinzătoare sau deschise, la care se poate răspunde printr- o alegere din idei multiple și diferite, opțiunea făcându- se în funcție de posibilitățile, interesele și nivelul de dezvoltare ale fiecărui elev ;

c) întrebări stimulatorii, care au menirea să stimuleze elevul în căutarea răspunsului și să- l determine să se exprime cu mai multă precizie.

Făcând o comparație între diversele tipuri de întrebări, așa cum se distribuie ele în cadrul dialogului școlar, G. Leroy demonstrează că ponderea cea mai mare o reprezintă întrebările limitate care se ridică la aproape 65% din total, în timp ce, de exemplu, întrebările cuprinzătoare au o frecvență mult mai redusă cifrabilă în jurul valorii de 13%.

Altă constatare interesantă, făcută de autor, se referă la modul de distribuire a comunicărilor în cadrul interacțiunii profesor – elevi, concluzia rezultată fiind aceea că, această distribuire este inegală, în sensul că, unii elevi sunt preferați angajând un număr mai mare de interacțiuni, în timp ce alții realizează mult mai puține, plasându- se oarecum într- o poziție marginală sau periferică. La această distribuire inegală a comunicărilor, autorul adaugă și lipsa totală, a interacțiunilor laterale, deci a schimburilor care ar trebui să se realizeze între elevi; chiar și când aceste schimburi se realizează, în mod sporadic, ele sunt mediate sau mijlocite tot de către profesor, ceea ce înseamnă că acesta deține un monopol absolut asupra întregului proces comunicațional.

Plecând de la ideea unei corelații directe, dintre modul de structurare a dialogului școlar și tipul de influență exercitată asupra elevilor, autorul demonstrează peremptoriu că, un astfel de dialog, determină maximal o influență directă care, la rândul său, frânează inițiativele elevilor, îi îndepărtează de actul decizional plasându- i într- o stare de dependență exagerată față de inițiativele și demersurile profesorului.

Remediul schițat de autor pentru ameliorarea dialogului în educație vizează câteva direcții din rândul cărora se detașează următoarele aspecte:

a) cunoașterea amănunțită a posibilităților de care dispun elevii pentru ca dialogul să să fie adecvat capacităților de receptare și de codificare a mesajelor transmise în cadrul interacțiunii; este vorba de cunoștințele pe care le posedă elevii într- un domeniu sau altul de cunoaștere, de extensia și de stăpânirea vocabularului, de motivația care stă la baza tuturor mobilurilor comportamentale;

b) implicarea elevilor într- o serie de activități care ocazionează asimilarea unui volum considerabil de cunoștințe, grație unui efort personal, cum se întâmplă în cazul învățării prin descoperire, activitate prin care elevii își dezvoltă spiritul de observație, se familiarizează cu o serie de metode științifice, își perfecționează capacitățile de analiză, de sinteză, de generalizare și de abstractizare;

c) amplificarea sau stimularea motivației pentru activitatea de tip intelectual, demers ce poate pleca de la "dorința copilului de a progresa și de a face experiențe noi" și poate continua cu "nevoile de creație, de expresie și de relații sociale" care constituie, de foarte multe ori, mobiluri comportamentale extrem de eficiente;

d) ameliorarea relației educative care poate rezulta dintr- o serie de atitudini pe care profesorul trebuie să le manifeste în cadrul interacțiunii cu elevii de genul: stabilitate emoțională și stăpânirea de sine, sursă de autoritate, seninătate și optimism, răbdare și perseverență, înțelegere și clarviziune, dar și interes față de elevi și față de activitatea acestora.

Toate aceste demersuri, dar cu siguranță și altele, pot converti "pseudodialogul" specific învățământului tradițional într- un dialog autentic, care să angajeze maximal elevii în interacțiune, să le insufle încrederea în posibilitățile și capacitățile proprii, să le stimuleze spiritul de inițiativă și de responsabilitate și, ca o rezultantă finală, să- i facă în mai mare măsură coparticipanți la dezvoltarea și complinirea propriei personalități.

Un alt autor preocupat de aspectele comunicării este Z. Wlodarski care își restrânge paradigma de analiză numai la nivelul comunicării verbale propunând disocieri ale acesteia din perspectiva a două criterii operând simultan și anume din perspectiva direcției, a sensului în care se realizează schimburile informaționale dintre profesor și elevi, cât și din perspectiva numărului de membri atrași (incluși) în respectivul proces.

Din perspectiva criteriilor amintite autorul identifică trei modalități de comunicare și anume:

a) comunicarea unidirecțională;

b) comunicarea bidirecțională ;

c) comunicarea multidirecțională.

Toate aceste modalități de comunicare se disting prin caracteristici specifice și de asemeni prin efectele induse în configurarea generală a procesului de învățare.

Prima dintre modalități și anume comunicarea unidirecțională, este specifică didacticii tradiționale și este susținută, în fond, de maximizarea unei funcții tradiționale a profesorului și anume aceea de sursă de cunoaștere sau, altfel spus, transmițător de informații, funcție care, la rândul său, este exercitată prin utilizarea cu precădere a anumitor metode de instruire și anume prin cele expozitive de genul expunerii, a cursului magistral ș.a.

Este, cum ușor se poate anticipa, un mod de comunicare oarecum lateralizată, cu un feed- back cvasiinexistent, în care elevul se transformă într- un simplu receptor pasiv de informații, profesorul neavând un control al felului cum sunt primite mesajele sale și nici informații referitoare la dificultățile pe care le induc acestea în rândul elevilor.

Pe de altă parte, adresându- se grupului, profesorul nu ia în considerație nici diferențele individuale dintre membrii acestuia, lucru deloc neglijabil pentru ei. O grupare de elevi, nu reprezintă niciodată o sumă de caracteristici specifice, individuale, neputându- se ignora specificul personalității individuale și ritmurile de lucru ce caracterizează fiecare membru al grupului.

Ignorarea acestor diferențe dintre elevi nu poate conduce decât la o instruire care vizează grupul în totalitatea sa, cu sarcini care nu presupun individualizarea și nici, activități de ratrapare pentru unii elevi care, din diverse motive, manifestă frecvente rămâneri în urmă la învățătură, comit erori de un fel sau altul, posedă cunoștințe cu un caracter lacunar, neintegrate în structuri cognitive coerente și bine organizate.

În cadrul celei de a doua modalități, denumită de Z. Wlodarski bidirecțională, profesorul nu comunică numai cu grupul, ci și cu unii dintre membrii acestuia, ceea ce reprezintă un avantaj pentru că, în noul context de comunicare, feed-back- ul funcționează mai eficient ceea ce- i permite să emită mesajele în funcție de natura informațiilor primite iar, pe de altă parte, în noua situație ivită, se pot lua în considerare și deosebirile individuale dintre elevi, fapt ce poate conduce la o mai bună adaptare și adecvare a instruirii în funcție de însușirile și particularitățile celor care sunt implicați în respectivul proces care sunt în fond, principalii beneficiari ai acestuia. Cu toate avantajele specifice acestei modalități de comunicare, nu pot fi ignorate, pe de altă parte, nici limitele sale din rândul cărora, se detașează, în primul rând prin efectele pe care le induce, faptul că elevii nu comunică între ei și, chiar dacă realizează acest lucru, îl fac tot prin intermediul profesorului.

Această lacună extrem de importanță va fi eliminată numai în cadrul celei de a treia modalități de comunicare, și anume cea multidirecțională, caz în care, interacțiunile se multiplică astfel încât, fiecare membru al grupului, poate comunica cu un altul fără niciun fel de restricție sau de mediere.

Consecințele unei astfel de comunicări sunt benefice și s- ar putea obiectiva în următoarele aspecte:

a) profesorul nu mai deține un control absolut al comunicărilor realizate în clasă pentru că, dintr- o sursă "autorizată" de informații se transformă într- un membru al grupului cu statut de egal, într- un animator al acestuia și într- un organizator al situațiilor de învățare;

b) gradul de activism al elevilor implicați în procesul de învățare se amplifică pentru că aceștia pot prezenta, în cadrul grupului, o serie de experiențe, de observații, de informații provenite din variate surse bibliografice, pot să- și facă publice părerile, convingerile, atitudinile pe care le au față de anumite subiecte, teme, aspecte ale realității;

c) problemele, temele sau subiectele abordate ajung să fie asimilate la un nivel mai înalt de înțelegere, lucru explicabil prin faptul că, în cazul dezbaterilor, se formulează atât argumente cât și contraargumente, se testează anumite soluții, se fac anticipări, se concluzionează, se fac generalizări și se realizează extrapolări, toate acestea, indicând o activitate intelectuală intensă la realizarea căreia contribuie nemijlocit fiecare membru al grupului;

d) tipul de influență exercitat asupra elevilor își va schimba configurația, trecându- se de la o influență directă, indusă de comunicarea unidirecțională la o influență indirectă, care poate fi determinată numai de comunicarea multidirecțională, cu toate consecințele ce decurg dintr-o astfel de convertire și, mai ales, cu efecte pe termen lung în privința dezvoltării personalității elevilor.

Date fiind avantajele incontestabile ale comunicării multidirecționale, cadrele didactice ar trebui să conceapă întregul demers educațional încât rata interacțiunilor membrilor grupului să se amplifice, astfel încât circuitele de comunicare să funcționeze atât pe verticală cât și pe orizontală, fără restricții, fără blocaje, fără distorsiuni, această comunicare îmbunătățită fiind și o garanție că procesul de învățare însuși va dobândi o coerență și o productivitate sporite.

În perimetrul psihopedagogiei romanești o paradigmă interesantă propune și prof. E. Păun, autorul citat situându-se probabil printre primii pedagogi români care au abordat respectiva temă dintr-o perspectivă vădit interdisciplinară.

În cadrul paradigmei propuse pot fi decelate ca axe principale mai mute aspecte precum:

a) definirea procesului de comunicare educațională ;

b) structura actului de comunicare ;

c) factorii comunicării educaționale, toate beneficiind de analize subtile și pertinente atât din perspectiva specialiștilor în comunicare, cât și din perspectiva practicienilor, care doresc să optimizeze comunicarea în cadrul mai larg al procesului de învățare.

Punând un accent deosebit pe rolul pe care îl are relația pedagogică în actul general de comunicare educațională, autorul are în vedere, în egală măsură, o serie de obstacole care pot avea incidențe asupra modului de realizare a acesteia din rândul cărora enumeră:

1) insuficienta stăpânire a codului (a limbii) de către unii elevi, fapt ce se soldează cu dificultăți în recepționarea și decodificarea mesajelor

2) controlul excesiv exercitat de profesor asupra întregului proces de comunicare care restricționează intervențiile elevilor și circuitele orizontale ale comunicării

3) acțiunea anumitor stereotipuri culturale asupra comportamentului profesorului aflat în situația de comunicare de genul "efectului Pygmalion"

4) obstacole generate de ierarhia vârstei, a competenței, a statutului

5) comportamente nonverbale neadecvate contextului și intenției de comunicare etc.

Analiza atentă a comunicării didactice conduce inevitabil spre identificarea unor caracteristici ale acesteia, grație cărora respectivul proces se diferențiază de altele care se realizează în alte domenii și eventual în alte contexte, demers deja întreprins de unii autori români sau străini care au decelat o serie de particularități care conferă comunicării didactice un statut și o specificitate inconfundabile.

În această direcție, enumeră ca principale caracteristici ale comunicării didactice evidența sau pronunțata dimensiune explicativă a discursului didactic, structurarea comunicării didactice conform logicii pedagogice, rolul activ pe care îl are profesorul față de conținuturile științifice cu care operează, pericolul transferării autorității de statut asupra conținuturilor, personalizarea comunicării didactice, acestea putând fi considerate ca fundamentale, pentru ca alte particularități, precum cele legate de aspectul ritualizat, de animarea selectivă a partenerului, sau redundanță mărită pot fi regăsite și la alte tipuri de comunicare total diferite de cea didactică (de exemplu, comunicarea religioasă).

În consecință, considerăm că următoarele particularități ar putea fi considerate drept caracteristici fundamentale ale comunicării didactice.

Astfel, comunicarea didactică este un tip de comunicare care se realizează și se dezvoltă în cadre instituționale, ceea ce presupune că vizează cu precădere realizarea unor obiective precise (în speță cele educaționale) și implicit circumscrierea în anumite norme sau reguli care reglementează întreaga desfășurare a procesului educativ. Altfel spus, ceea ce se comunică, trebuie să faciliteze realizarea obiectivelor care sunt vizate în egală măsură atât de către personalul didactic dar și de către elevi și de asemenea, ceea ce se comunică trebuie să faciliteze cooperarea și conjugarea tuturor factorilor care își aduc contribuția în atingerea dezideratelor respective.

Comunicarea didactică este un tip de comunicare care vizează nu numai latura cognitivă a mesajelor, ci și pe cea afectiv- motivațională, deoarece partenerii vehiculează nu numai cunoștințe și informații, ci și o serie de atitudini, convingeri și sentimente pe care le au în legătură cu cele mai diverse aspecte ale activității și ale existenței.

Comunicarea didactică angrenează în interacțiune parteneri de vârste diferite între care, inevitabil, există diferențe cu privire la concepția despre lume și viață, în legătură cu anumite opinii și convingeri, cu tipul de valori la care se aderă, cu anumite mentalități sau stereotipuri ce caracterizează fiecare generație în parte. Diferențele semnificative de vârstă, cu toate consecințele rezultate și amintite anterior creează inexorabil unele bariere sau chiar blocaje în comunicare, anumite disonanțe, care trebuie identificate rapid pentru a nu ajunge să se acutizeze și să perturbe, ca o rezultantă firească, întregul mod de desfășurare a procesului educativ. Eliminarea acestor disfuncționalități poate fi determinată de intervenția cadrelor didactice, cu condiția ca, pe de o parte, ele să cunoască foarte bine caracteristicile psihoindividuale ale elevilor care aparțin diverselor stadii de dezvoltare, iar pe de altă parte, să cunoască schimbările care marchează evoluția generațiilor mai tinere, tocmai în scopul de a identifica mai bine la acestea mentalitățile pe care le posedă, tipurile de valori pe care le împărtășesc, frustrările la care sunt supuse.

Comunicarea didactică presupune sau implică interacțiuni între parteneri care posedă competențe diferite, cu un avantaj net de partea profesorului ale cărui competențe extinse pot fi, la rândul lor, grupabile în competențe de natură științifică, competențe de natură psihopedagogică și competențe psihosociale toate fiind importante și cu contribuții certe în îndeplinirea sarcinilor pe care trebuie să le realizeze.

I.2. Ascultarea activă. Empatia

În cadrul mai larg al comunicării verbale, ascultarea reprezintă un proces cu totul aparte, iar faptul acesta, poate fi explicat în principal, prin implicațiile pe care le are ascultarea în realizarea unei interacțiuni umane eficiente și în desfășurarea optimă a unor diverse tipuri de activități. De foarte multe ori, atât succesele, cât și eșecurile care marchează existența individuală, nu au la bază, cum s- ar crede la prima vedere, numai determinări de natură instrumentală, sau de natură motivațională, ci sunt condiționate, într- o foarte mare măsură, și de modul cum s- a realizat ascultarea în anumite contexte sau în anumite situații. De exemplu, de foarte multe ori, ascultarea condiționează promovarea sau pierderea examenelor, rezolvarea corectă a anumitor categorii de sarcini, evitarea unor pericole potențiale, orientarea mai bună și mai rapidă într-un spațiu mai puțin familiar, descifrarea în bune condiții a mesajului unei opere și exemplele ar putea continua.

Dată fiind importanța deosebită a ascultării în cadrul comunicării, pare justificată necesitatea de a i se cuveni mai multă atenție și, implicit, de a găsi modalitățile prin care, această capacitate să atingă nivele mai înalte de productivitate și de eficiență. Realizarea dezideratului menționat anterior este condiționată, însă, de cunoașterea specificității ascultării, de descifrarea mecanismelor care pot să- i sporească sau să- i diminueze efectele în desfășurarea concretă a procesului de comunicare.

Primul aspect relevant al ascultării, îl reprezintă latura procesuală, ceea ce înseamnă că, această tehnică de comunicare presupune existența mai multor momente sau faze cum sunt: primirea mesajelor, concentrarea atenției asupra lor, atribuirea de sensuri mesajelor, fixarea mesajelor în memorie, ierarhie ce nu poate fi modificată prin omiterea unei etape sau, prin schimbarea poziției în cadrul succesiunii, fără ca ascultarea să nu fie serios afectată.

Al doilea aspect circumscris ascultării, îl reprezintă latura atitudinală, obiectivată în diferite comportamente care se repercutează asupra calității și eficienței acesteia.

În sfârșit, al treilea aspect vizează tipurile de ascultare care pot fi întâlnite în comunicarea cotidiană și a căror cunoaștere este necesară, pentru a le compatibiliza cu tipurile de sarcini și de activități în care sunt implicați elevii.

Așa cum menționam anterior, bună desfășurare a ascultării implică cu necesitate parcurgerea unor etape, începând cu primirea mesajelor, continuând cu concentrarea atenției asupra lor, apoi cu atribuirea de sensuri acestor mesaje și culminând cu fixarea mesajelor în memorie, fiind vorba bineînțeles de memoria de lungă durată.

Dată fiind această ierarhie sau succesiune, este de prisos să mai adăugăm că buna desfășurare a ascultării presupune, ca fiecare moment să fie realizat, la rândul său, în condiții optime.

a) Primirea mesajelor reprezintă prima etapă a ascultării, în cadrul căreia, ascultătorul sau receptorul este "asaltat" de o serie de mesaje, grație modului de structurare și de funcționare a analizatorului auditiv, pe care este pus să le recepteze deși, foarte multe dintre ele, nu prezintă importanță și nu fac obiectul unui interes special. Altfel spus, receptorul se află în situația de a auzi multe mesaje dar, din multitudinea acestora, numai unele vor fi ascultate, datorită selectivității care le triază și le cenzurează în funcție de nevoile și interesele celui care le utilizează.

b) Concentrarea atenției este a doua etapă a ascultării în cadrul căreia, atenția este focalizată pe mesajele care au fost deja selectate și care prezintă un interes major pentru destinatarul care urmează să le acorde semnificații. Această a doua etapă a ascultării este posibilă datorită selectivității atenției grație căreia, pe de o parte, se realizează o focalizare pe mesajele care prezintă un interes deosebit iar, pe de altă parte, se ignoră în mod deliberat celelalte mesaje care nu corespund intereselor momentane ale ascultătorului. La rândul său, concentrarea atenției este determinată de o serie de factori, din rândul cărora mai importanți sunt: receptivitatea față de vorbitor, nivelul vigilenței mentale și starea psihică generală în care se găsește receptorul care trebuie să probeze un comportament de ascultare eficient.

În legătură cu primul dintre factori, care condiționează concentrarea atenției, se poate spune că, în cadrul conduitelor de ascultare, există receptori care vădesc o receptivitate maximă dar, există și cazuri când, dimpotrivă, receptivitatea este extrem de scăzută, ceea ce pune în pericol buna desfășurare a procesului de comunicare.

Receptivitatea scăzută față de vorbitor poate, la rândul său, să aibă mai multe cauze, fie că este vorba de mesaje pe care le emite acesta dar care, nu sunt interesante pentru ascultător, fie că este vorba de o lipsă de atractivitate a vorbitorului deși, mesajele sale, ar putea fi interesante pentru ascultător, fie că aceste condiții sunt îndeplinite în sensul că, mesajele sunt interesante, că sursa este atractivă, dar ascultătorul însuși nu posedă o conduită optimă de ascultare pentru că ea nu a fost exersată și dezvoltată în timp.

În concluzie, mărirea receptivității față de vorbitor este un deziderat dar, în același timp, un parametru, la a cărui îmbunătățire pot contribui și vorbitorul dacă își mulează mesajele pe trebuințele și interesele ascultătorului, dar și acesta din urmă, dacă își impune prin efort voluntar conduite care să confere ascultării o eficiență sporită.

Menținerea sau păstrarea la un nivel înalt a vigilenței mentale, care reprezintă al doilea factor ce condiționează concentrarea atenției, depinde, pe de o parte de buna funcționare a sistemului nervos care poate conferi întregii vieți psihice un activism ridicat obiectivat și în creșterea atenției dar, depinde, pe de altă parte, și de starea de oboseală a organismului apărută după un efort prelungit care face imposibilă concentrarea atenției mai ales dacă mesajele, prin natura lor, solicită un efort deosebit pentru decodificare.

În acest caz, când concentrarea atenției devine extrem de dificilă, este mai indicată o orientare spre tipuri de mesaje care nu solicită eforturi suplimentare din partea ascultătorului și care, dimpotrivă, îl reconfortează, permițându- i reluarea activității după o perioadă de timp, cu o altă vitalitate, și cu un tonus mai ridicat.

În sfârșit, al treilea factor care condiționează concentrarea atenției, îl reprezintă starea psihică generală în care se găsește ascultătorul și care poate favoriza concentrarea atenției sau, dimpotrivă, o poate frâna, influențând în acest caz nefavorabil întreaga desfășurare a procesului de comunicare.

c) Atribuirea sensurilor reprezintă a treia etapă în cadrul procesului de ascultare și este disociabilă de cele anterioare deoarece permite atribuirea unor semnificații mesajelor primite și implicit, înțelegerea acestor mesaje. Tehnic vorbind, realizarea acestei etape sau faze presupune raportarea mesajelor primite la experiența deja existentă a ascultătorului, prin experiență înțelegându- se, nu numai achiziții de natură cognitivă, de genul cunoștințelor, conceptelor, ierarhiilor de concepte, ci și sistemul de valori pe care ascultătorul le împărtășește și în funcție de care selectează și triază toate mesajele primite.

Ușurința cu care se realizează atribuirea sensurilor depinde, în mare măsură, de gradul de similaritate sau disimilaritate existente între mesajele primite și elementele structurale preexistente în cogniția ascultătorului, ceea ce poate facilita procesul înțelegerii sau, dimpotrivă, perturba, dacă disimilaritatea este foarte accentuată.

De asemenea se poate spune că, la modul general, se atribuie cu mai mare ușurință semnificații mesajelor, "așteptate", adică acelora care corespund, pe de o parte, părerilor, concepțiilor pe care le posedă ascultătorul, iar, pe de altă parte, corespund expectanțelor sale, adică nevoilor și intereselor pe care le manifestă. Din această perspectivă se poate spune că, de multe ori, mesajele nu sunt înțelese de ascultător nu din cauza unor motive de natură "tehnică" ci, pur și simplu, datorită faptului că ascultătorul avea așteptări total diferite.

În această etapă a ascultării se acordă semnificații nu numai mesajelor, cum s- ar putea crede, ci și manierei de transmitere a acestora, obiectivată într-o paletă de manifestări ectosemantice în care sunt încadrabile tonalitatea vocii, tipurile de gesturi utilizate, expresivitatea facială.

d) Ultima etapă a ascultării este memorarea sau fixarea în memoria de lungă durată a mesajelor care s- au distins prin relevanță, deci care, pe de o parte, au putut să determine o concentrare accentuată a atenției iar, pe de altă parte, au făcut obiectul atribuirii de sensuri, pentru că prezentau un interes mai mare pentru ascultător și pentru așteptările sale.

Având în vedere această desfășurare multifazică a ascultării este de presupus ca randamentul, și productivitatea acestui proces să fie condiționate de realizarea fiecărei etape în parte și de integrarea lor într-o structură extrem de coerentă.

Eficiența și randamentul ascultării sunt determinate, fără îndoială, de atitudinea și de comportamentele pe care le manifestă receptorul pe perioada desfășurării întregului proces. Cum ușor se poate anticipa, în unele cazuri, ascultătorul se poate implica activ în procesul ascultării dezvoltând comportamente dezirabile, în timp ce, în altele, etalează comportamente neproductive, din cauza cărora, fie rămâne pasiv pe perioada desfășurării procesului, fie mimează o ascultare activă pentru a nu părea disonant cu cei care manifestă atitudini opuse.

Din rândul comportamentelor neproductive și deci neindicate în ascultare s. Hybels și R. Weaver II (1989, pp.49-74, apud enumeră:

a) ascultătorul leneș, obiectivat într- un comportament de pasivitate grație căruia, se receptează mesajele dar, nu se depun eforturi susținute pentru a li se atribui semnificațiile necesare, fapt întâlnit la mulți dintre ascultătorii care se limitează doar la recepționarea, consemnarea sau notarea acestora;

b) ascultătorul prefăcut, care nu- și manifestă intenția de a fi activ și care doar mimează o ascultare activă din cauza unor posibile consecințe apărute în cazul în care s- ar deconspira. Aici sunt încadrabile comportamentele multor elevi care mimează ascultarea dar care, sunt focalizați pe chestiuni total diferite de cele care fac obiectul ascultării, și care manifestă receptivitate doar în situația când sunt puși să răspundă la anumite întrebări.

c) ascultătorul nesigur, obiectivat într- un comportament care nu relevă lipsa de motivare pentru mesajele primite, ci o preocupare pentru mesajele potențiale pe care ascultătorul le- ar putea transmite în retur vorbitorului. Din cauza acestei centrări pe problemele proprii, ascultătorul întâmpină dificultăți chiar și în recepționarea mesajelor.

d) ascultătorul egocentric, obiectivat într- un comportament de ascultare extrem de selectiv, grație căruia, se conferă atenție sporită numai mesajelor cu referire directă la persoana acestuia, în timp ce mesajele de altă natură sunt ignorate în totalitate.

e) ascultătorul competitiv reprezintă o ultimă raportare la actul ascultării și obiectivează comportamente, prin intermediul cărora, ascultătorul echivalează acest proces cu o competiție autentică. Dacă, de exemplu, vorbitorul comunică o informație referitoare la un standard de un anumit nivel, ascultătorul la rândul său, vine cu același gen de informație dar, vizează un standard și mai ridicat.

Dacă ascultarea pasivă este generatoare de comportamente mai puțin productive, care influențează nefavorabil modul de desfășurare a comunicării, trebuie să se confere o importanță mai mare ascultării active, care induce ascultătorului un înalt grad de activism mental, punându-l în situația să parcurgă în mod optim toate fazele sau etapele menționate anterior și, ca o consecință firească, să atribuie mesajelor exact semnificațiile care le sunt specifice.

Ascultarea activă, la rândul ei, cuprinde patru modalități și anume:

a) ascultarea în vederea informării;

b) ascultarea critică;

c) ascultarea empatică;

d) ascultarea pentru plăcere.

Deși numitorul comun al acestor tehnici îl reprezintă gradul înalt de activism indus ascultătorului, există și diferențieri între ele, mai întâi din perspectiva obiectivelor urmărite, iar, după aceea, din perspectiva mijloacelor și a pârghiilor prin care se realizează.

Ascultarea reprezintă o modalitate frecvent întâlnită care se manifestă în cele mai variate contexte, fie că este vorba de mediul școlar, de mediul afacerilor, de lumea sporturilor etc. În toate aceste contexte, o mare parte din timp este conferit ascultării pentru informare care, în funcție de modul cum se realizează, se soldează cu efecte pozitive sau, dimpotrivă, este generatoare de disfuncționalități.

Pentru evitarea consecințelor nefavorabile, este recomandabil ca, ascultarea în vederea informării să vizeze obiective de relevanță maximă care, odată atinse, conferă acestei modalități și o mai mare eficiență. Din rândul acestor obiective, care sunt mai relevante și care trebuie să stea în atenția ascultătorului pot fi amintite:

a) identificarea ideii principale a unui curs, a unei alocuțiuni, a unui discurs, cerința justificată cel puțin din perspectivă a două considerente și anume: odată identificată ideea principală, pot fi derivate ușor și alte idei conexe, care au rolul lor distinct în realizarea procesului de înțelegere iar, în al doilea rând, odată identificată ideea principală, ea poate fi ușor integrată în memoria de lungă durată, și, la nevoie, reactualizată rapid cu toate celelalte idei subiacente.

b) identificarea materialului de susținere este un obiectiv important pentru că ideea principală menționată anterior, cu tot nivelul de relevanță ridicat, nu poate fi convingătoare dacă nu este susținută de ilustrări și exemplificări care să- i confirme într- adevăr viabilitatea. În legătură cu importanța materialului de susținere, trebuie făcută mențiunea că, nu numărul mare de exemplificări și de concretizări determină până la urmă validitatea ideii principale, ci nivelul de reprezentativitate a acestora, în rândul celorlalte materiale suport care pot fi incluse în procesul de argumentare.

c) formarea unei scheme (schițe) mentale presupune în fapt cuplarea a două elemente și anume, pe de o parte ideea principală detașată, iar, pe de altă parte, elementele ilustratoare, deci de susținere, care se configurează într- o structură care funcționează după principiul schemei cognitive și anume acela de a prezenta simultan un corpus de cunoștințe care sunt insecabile, deci nedisociabile.

d) prezicerea sau anticiparea demersului vorbitorului este la fel, un obiectiv important în această tehnică de ascultare pentru că induce o mai mare concentrare a atenției din partea ascultătorului care poate prefigura unele aspecte vizate de vorbitor;

e) corelarea conținuturilor prezentate (cunoștințe, informații, atitudini, concepții etc.) de experiența personală a ascultătorului este de asemenea un obiectiv important al acestei tehnici de ascultare care mărește gradul de inteligibilitate a celor prezentate și, favorizează o mai mare fixare și păstrare în memoria de lungă durată.

f) identificarea asemănărilor și a deosebirilor existente între conținuturile care fac obiectul ascultării și conținuturile pe care ascultătorul le posedă deja, este un obiectiv care ocazionează operații de analiză, de comparare, de generalizare, toate repercutându- se favorabil asupra conduitei de ascultare a receptorului.

g) necesitatea întrebărilor și a parafrazării este un ultim obiectiv al ascultării pentru informare care presupune, fie identificarea unor întrebări pentru propria persoană, fie adresarea unor întrebări vorbitorului, pentru a onora anumite curiozități de natură cognitivă sau, eventual, pentru a verifica gradul de similaritate dintre răspunsurile pe care le posedă deja ascultătorul referitor la anumite tipuri de întrebări și cele pe care i le oferă vorbitorul, în cazul în care i se adresează aceste întrebări. La modul general, se poate spune că, în anumite cazuri, există o mare similaritate între răspunsurile pe care și le oferă ascultătorul ca urmare a implicării sale într- un proces reflexiv și cele pe care i le oferă vorbitorul, ca urmare a adresării acelorași întrebări dar, există și cazuri când, diferențele sunt mari și se obiectivează într- un dezacord care poate fi diminuat sau care, dimpotrivă, poate rămâne constant pe toată perioada interacțiunii.

Ascultarea critică este o modalitate care are o mare similaritate cu cea prezentată anterior, deoarece, presupune și desprinderea ideii principale și identificarea materialului de susținere dar, se și diferențiază de aceasta, prin câteva obiective care, presupun un alt mod de raportare a ascultătorului la informațiile pe care le recepționează.

Din punct de vedere calitativ, ascultarea critică pare să se situeze deasupra celei pentru informare iar faptul pare justificat, deoarece include toate elementele celei dintâi și, în plus, alte elemente care îi sunt specifice, astfel încât s-ar putea pune întrebarea de ce nu toate informațiile primite de ascultător beneficiază de o astfel de tehnică, apelându-se totuși, de foarte multe ori, și la ascultarea pentru informare. Răspunsul la această întrebare este acela că, uneori informațiile primite de ascultător de la sursă sunt atât de noi și atât de diferite față de cele posedate de acesta din urmă, încât ele devin greu evaluabile.

Ascultarea empatică sau profundă este o modalitate sau o tehnică utilizată în împărtășirea sentimentelor unei alte persoane, tehnică prin intermediul căreia, o persoană poate să- și demonstreze capacitatea empatică și implicit să se transpună în situația delicată sau deosebită a altei persoane.

Analizând ascultarea empatică sau profundă, nu trebuie uitat faptul că, realizarea ei este legată maximal, de una din funcțiile limbajului și anume de cea cathartică, grație căreia, prin mărturisire, individul reușește să se detensioneze psihic și să se adapteze mai bine situațiilor cu care se confruntă.

Date fiind, nu numai ponderea ascultării în rândul celorlalte tehnici de comunicare, ci și importanța pe care o are în cadrul interacțiunii umane, este necesar ca acesteia să i se acorde o atenție mai mare, pentru ca eficiența ei să se situeze la un nivel cât mai înalt.

Ameliorarea condiției ascultării ca tehnică de comunicare, presupune, mai multe aspecte ce trebuie avute în vedere și în primul rând cunoașterea factorilor perturbatori ai ascultării. Așadar, trebuie plecat de la premisa că un proces, un fenomen etc., nu poate fi ameliorat dacă anterior nu au fost identificați factorii care au o incidență nefavorabilă asupra desfășurării acestuia.

Analiza atentă a factorilor care au un impact nefavorabil asupra ascultării conduce la ideea că următoarele aspecte au un nivel mai mare de relevanță: existența unor condiții de natură materială precare obiectivate în spații de instruire care n- au fost proiectate în conformitate cu anumite exigențe de natură psihopedagogică, care au o acustică nesatisfăcătoare, un ecleraj defectuos, care sunt dotate cu mobilier ce nu respectă exigențe de natură ergonomică etc. Toate aceste condiții, cum ușor se poate anticipa, nu pot favoriza actul ascultării ci, dimpotrivă, se constituie în factori frenatori, cu un impact mai mare sau mai mic, în funcție și de alte variabile care intră în ecuația generală a comunicării: existența unui disconfort de natură fizică sau psihică reprezintă, de asemenea factori cu un impact nefavorabil asupra ascultării pentru că un elev care suferă de frig, de foame, care are probleme de natură afectivă etc., manifestă o disponibilitate redusă pentru ascultare comparativ cu alți elevi care nu se confruntă cu asemenea probleme. Este adevărat că, de multe ori, cadrele didactice nu posedă nici pârghiile care ar putea elimina această stare de lucruri, dar, asupra unor aspecte ce vizează mai ales securitatea psihică a elevilor, pot interveni în mod nemijlocit; existența unor deficiențe la nivelul analizatorului auditiv (hipoacuzie de exemplu) în cazul unor elevi, care vor determina o percepție selectivă mesajelor și, bineînțeles, dificultăți în procesul de decodificare a acestora. În legătură cu acest factor perturbator al ascultării este indicat ca profesorii să- i depisteze încă de la început pe elevii care au asemenea probleme și, în limitele posibilităților, să ia măsurile cele mai adecvate; motivația redusă a elevilor pentru activitatea de instruire se constituie, de asemenea, într- un important factor perturbator al ascultării, motiv pentru care, cadrele didactice trebuie mai întâi să facă investigații pentru a releva cauzele acestei motivații reduse, urmând, ca ulterior, să găsească mijloacele care pot contribui la amplificarea acesteia. Concluzia care se desprinde din analizarea acestui factor perturbator este aceea că, nu poate fi vorba de o ascultare eficientă la nivelul elevilor, în cazul în care, aceștia au o motivație redusă pentru activitatea de învățare sau pentru anumite tipuri de conținuturi. Modul defectuos de prezentare a conținuturilor care se poate concretiza, atât în nivelul redus de structurare, cât și în lipsa de relevanță a ilustratorilor, creează dificultăți serioase elevilor în procesul de acordare a semnificațiilor. La aceste două aspecte se poate adăuga, uneori, lipsa de variație în prezentarea conținuturilor, ceea ce înseamnă că profesorul face apel la o singură modalitate care influențează nefavorabil activitatea de ascultare. Influenta prea mare sau prea mică a vorbirii are, la fel, un impact nefavorabil asupra ascultării pentru că, în primul caz, numărul prea mare de mesaje pe unitatea de timp le creează elevilor probleme (dificultăți) atât în receptarea cât și în decodificarea acestora iar, în al doilea, pentru că, numărul prea mic de mesaje induce pasivitate în rândul elevilor și chiar lipsa de interes pentru cunoștințe care fac obiectul comunicării. Pe de altă parte nu trebuie neglijat faptul că, fluența prea mare a vorbirii, dincolo de disconfortul psihic pe care îl induce elevilor este și generatoare de goluri în cunoștințele acestora, deoarece în multe cazuri, elevii receptează mesajele într- o manieră extrem de selectivă; utilizarea defectuoasă a mijloacelor ectosemantice de către profesor poate, de asemenea, afecta ascultarea pentru că, o expunere plată, lipsită de expresivitate devine monotonă și plictisitoare creând o lipsă evidentă de interes în rândul elevilor pentru cunoștințele care fac obiectul activității de instruire; utilizarea excesivă a metodelor expozitive (expunerea, explicația) se constituie, la fel într- un factor perturbator al ascultării pentru că, la modul general, expunerea prelungită a elevilor la receptarea unor mesaje, chiar dacă prin natura lor sunt interesante, provoacă oboseală și chiar o stare de disconfort psihic. Acest fenomen este ușor de explicat pentru că atenția, ca activitate psihică, nu poate fi focalizată decât pe perioade limitate de timp, ceea ce înseamnă că perioadele sau momentele de expunere trebuie alternate obligatoriu cu alte tipuri de activități și, dacă este posibil, cu cele care vizează munca independentă; ignorarea expectanțelor elevilor trebuie, de asemenea, avută în vedere și admisă ca factor perturbator al ascultării pentru că, orice transmitere de mesaje creează la nivelul auditoriului o serie de așteptări, care trebuie avute în vedere de către profesor ca ele să fie onorate într- o manieră satisfăcătoare. În fapt, acest deziderat poate fi atins dacă, pe de o parte, publicul țintă (elevii) este foarte bine cunoscut, în legătură cu motivațiile pe care le are, iar, pe de altă parte, dacă feedback- ul funcționează eficient, permițând profesorului să obțină informații referitoare la alte aspecte care reprezintă interes pentru elevii implicați în activitatea de învățare; existența unor surse de bruiaj, obiectivate în diverse sunete sau zgomote care pot fi produse atât în interiorul spațiilor de instruire (săli de clasă, cabinete etc.), cât și în afara acestora, dacă instituția școlară este plasată într- o zonă caracterizată printr- o accentuată poluare sonoră.

Odată cunoscuți factorii perturbatori ai ascultării, se pot avea în vedere și modalitățile de îmbunătățire a acesteia din rândul cărora, cele mai semnificative sunt: asigurarea unor condiții de natură materială concretizate în săli cu o bună acustică, mobilier adecvat, luminozitate satisfăcătoare, familiarizarea elevilor cu diversele tehnici de ascultare și cu exigențele care le sporesc productivitatea și eficiența, combaterea comportamentelor indezirabile care se pot manifesta în anumite forme de ascultare, amplificarea motivației elevilor pentru conținuturile care urmează a fi recepționate și asimilate în cadrul procesului de învățare, prezentarea conținuturilor sub forme variate care să le sporească atractivitatea și, implicit, să stimuleze curiozitatea elevilor, utilizarea adecvată de către profesor a diverselor mijloace ectosemantice (intensitate, intonație, fluență, accent), care măresc expresivitatea vorbirii și, implicit, interesul elevilor pentru natura mesajelor recepționate, activizarea metodelor expozitive prin diverse procedee, pentru a conferi instruirii un grad mai mare de activism și eliminarea sau măcar diminuarea substanțială a diverselor surse de bruiaj.

I.3. Bariere în calea comunicării

În procesul de comunicare apar obstacole ale căror cauze trebuie identificate pentru introducerea unor soluții menite să optimizeze randamentul și eficacitatea actului de comunicare. Majoritatea obstacolelor acționează la nivelul comunicării verbale.

La nivelul emițătorului pot fi menționate următoarele impedimente: tendința de a supraîncărca mesajul, de a- l suprasatura cu date și fapte fără o relevanță deosebită și dorința de a formula enunțurile într- o manieră extrem de complicată; ca tendință opusă celei anterioare, subîncărcarea mesajului, manifestată în simplificarea exagerată a acestuia; elaborarea mesajului în termeni nesemnificativi pentru receptor poate, de asemenea, perturba comunicarea; distorsionarea mesajului, obstacol generat de adăugarea de elemente subiective și emoționale faptelor, întâmplărilor; interpretarea mesajului prin raportarea conținutului comunicării la experiența proprie a receptorului; cenzurarea mesajului realizată prin trecerea sub tăcere a unor informații ce pot avea relevanță pentru receptor; redundanța mesajului concretizată în elaborarea unor mesaje cu grad mare de repetabilitate, ceea ce poate determina distragerea atenției receptorului; producerea unor zgomote în timpul transmiterii mesajului, precum bătutul din palme, lovirea tablei cu creta etc., pot avea un impact nefavorabil asupra modului general în care se realizează procesul de comunicare; un alt obstacol l -ar putea constitui dezacordul dintre verbal si nonverbal în actul comunicării în cazul în care prin canalul verbal se comunică ceva, iar prin cel nonverbal (gestica, mimica) se comunică o informație contrară.

Obstacole apar, de asemenea, la nivelul receptorului. Dintre acestea, pot fi enumerate: discrepanța mare între codul receptorului și cel al emițătorului; obstacole de natură socio-culturală concretizate în faptul că elevii se raportează diferit la limba ca instrument de comunicare, comparativ cu profesorii; diferențele existente între reprezentările pe care le posedă profesorii și elevii despre conținutul învățării. Din cauza acestor discrepanțe, este posibil ca, în multe situații, înțelegerea unor conținuturi de către elevi să se realizeze cu multă greutate; dificultăți în decodificarea mesajelor, obstacol care poate fi generat parțial și de rapiditatea cu care emițătorul le transmite dar, care poate aparține în exclusivitate și receptorului ce poate întâmpina dificultăți în atribuirea de semnificații mesajelor recepționate, în procesarea informațiilor dar și în reținerea selectivă a mesajelor; lipsa de credibilitate a emițătorului este un alt obstacol în comunicare, dar și dezacordul dintre opiniile, convingerile și atitudinile receptorului și ale emițătorului pun în pericol actul de comunicare; lungimea mesajului și construcția frazei, deși generate de emițător, se pot constitui în obstacole la nivelul receptorului, mai ales în cazul în care, acesta din urmă nu posedă competențe comunicative semnificative; existența unui disconfort fizic sau psihic (frig, foame, frică, durere, stres, oboseală) poate determina fenomenul de saturație și implicit de refuz în receptarea de mesaje noi.

În sfârșit, există cauze privind canalului de comunicare, între care pot fi amintite: producerea unor sunete sau zgomote variate de către anumite surse; așezarea neadecvată a celor implicați în actul de comunicare are drept consecință defavorizarea procesului comunicării. Pentru prevenirea acestei situații, se impune, ca la nivelul unor colective de elevi, locurile să nu devină permanente astfel încât doar unii elevi să beneficieze de poziții privilegiate deoarece, cu cât distanța va fi mai mică, cu atât eficiența comunicării va fi mai mare și cu un efort mai redus din partea celor implicați în interacțiune.

Având în vedere că impactul obstacolelor amintite poate afecta semnificativ comunicarea, se impune ca profesorii să le cunoască și să limiteze consecințele nefavorabile ale situațiilor în care comunicarea didactică are de suferit.

II. Sala de clasă- loc de întâlnire pentru partenerii implicați în comunicarea didactică

II.1. Particularitățile clasei de elevi

Odată cu intrarea în școală, clasa de elevi (grupul primar) oferă copilului cadrul nemijlocit de activitate și de formare, cu multiple aspecte și posibilități. Elevul face simultan parte din mai multe grupuri (familie, scoală, grupul de prieteni), care exercită o acțiune educativă unitară. Atunci când se constituie -la începutul școlarizării – o clasă de elevi, evenimentul nu apare ca o însumare de dorințe personale, ci mai curând ca o decizie administrativă, având drept scop asigurarea unei compoziții omogene echilibrate, în clase paralele. Apoi, se va forma, treptat, un grup închegat, un colectiv. Acesta se realizează prin participarea celor ce- l compun, la sarcini și activități comune, pe fondul unui scop comun. În aceste condiții apar o serie de raporturi funcționale și de comunicare între elevi, definind o ierarhie de poziții de care se leagă apoi aprecieri diferențiate în grup. Viața colectivă dezvoltă treptat norme, valori și convingeri care exercită influențe și presiuni asupra membrilor, ca urmare a sistemului de pedepse și recompense ce funcționează oficial sau neoficial în grup. Pe fondul raporturilor dintre membrii grupului, apar relații preferențiale si, uneori conflictuale, care pot avea consecințe asupra evoluției acestuia. Se înțelege că numai scopurile comune duc la coeziune și la colaborare, care, treptat, consolidează colectivul de elevi. În general clasa, ca fundal al activităților și prestațiilor elevului, constituie un public critic sau aprobativ în raport cu răspunsurile lui orale, rezultatele la lucrări practice, performanțele la educație fizică. Elevul își dă astfel seama că este apreciat, iar aprecierea pe care el o presupune duce la accentuarea motivației, care se răsfrânge asupra întregii lui personalități. Ca urmare, are loc, în general, o creștere a randamentului lui cantitativ si calitativ. Chiar și în cazul probelor scrise avem de- a face cu o situație colectivă, în care acționează o notă de competiție. Ecoul acestei situații sociale diferă în funcție de particularitățile individuale ale elevilor. Există cazuri în care, ca efect al acestor particularități, ambianța de întrecere colectivă are efecte inhibitive, descurajatoare. În aceste condiții, un mare rol îi revine profesorului care dirijează eficace lauda și recompensa, și creează o atmosferă de încredere în forțele proprii, ceea ce va favoriza adaptarea socială, înțelegerea dintre elevi în cadrul activităților comune.

Astfel, grupul clasei de elevi devine capabil să exercite o influență și asupra opiniilor, aprecierilor sau atitudinilor membrilor săi. Grupul de elevi, activitățile în care aceștia sunt antrenați, aprecierile și notele școlare constituie cadrul social, spațiul în care se formează și imaginea despre sine.

Evident, gradul de reușită școlară are un rol însemnat în formarea imaginii de sine; prin interiorizare, aprecierea făcută de profesor devine autoapreciere. Dar relația profesor- elev este mijlocită de grupul de copii, aceștia confirmând sau infirmând o apreciere, o sancțiune sau recompensă. Se observă că între aprecierea profesorului și a grupului de elevi apare un paralelism, grupul însușindu- și, cu unele modificări, opinia profesorului. Convergența aprecierilor profesor- grup conturează pentru fiecare copil o anumită poziție școlară, concretizată în calitatea de a fi un elev bun etc. Această poziție se extinde și în relațiile preferențiale dintre elevi în stadiile inițiale de formare a colectivului.

Dificultatea ce apare în școală constă în sarcina de a concilia tendința de afirmare personală a elevilor, orientarea lor spre performanță individuală și exigența educației în și pentru colectiv.

Elevii cu rezultate slabe la învățătură se simt izolați, caută să se opună prin bravare, constituind un fel de contra- modele în disciplină, în activitatea școlară. De aceea, i se cere profesorului să nu- i compare pe elevi între ei, ci pe fiecare elev cu el însuși, remarcând astfel progresul făcut. Crearea acestei motivații de autodepășire este mult mai eficientă decât stimularea competiției dintre copii. Desigur, după cum arată atât experiențele psihologice cât si practica școlară, nota de competiție este importantă, dar esențial este sensul imprimat activității de cadrele didactice (pentru rezolvarea unor sarcini comune). În acest scop, psihopedagogia preconizează ca în procesul de instruire și educație să aibă loc îmbinarea activității frontale cu cea de grup, a tratării colective cu respectarea diferențelor individuale.

Orice colectiv autentic trăiește o viață proprie, integrându- i pe toți membrii săi într-o unitate superioară, care depășește, prin conținutul și semnificația activității desfășurate, viața și preocupările fiecărui membru în parte.

Odată cu intrarea în școala primară, copilul descoperă exigențele activității școlare. În același timp, colegii încep să ocupe un loc tot mai important în viața lui. Împlinirea lui constă în a găsi o adevărată plăcere în ceea ce face, în a fi bine dispus, în a dobândi un simț al efortului și capacitatea de a depăși deziluziile, implicându- se cu interes și cu energie în procesul de învățare și în relațiile cu colegii. Această plăcere de a trăi, consecință a împlinirii, se manifestă tocmai printr- o implicare dinamică, factor ce îi va permite reușita și îl va pregăti cu folos pentru tot restul vieții.

A fi împlinit în relația cu colegii implică o anumită capacitate de a- și gestiona reacțiile, sentimentele de teamă și de îngrijorare la adresa celorlalți. Pe de altă parte, atitudinea celorlalți în ceea ce îl privește este hotărâtoare, deoarece a fi acceptat sau nu de către semeni poate fi constructiv sau distrugător pentru propriul dinamism. Școala înseamnă exigențe noi, dificultăți noi și, de asemenea, noi surse de plăcere.

Dificultățile împlinirii sunt uneori legate de un sentiment de inferioritate. Dacă un copil nu este pus în valoare, el nu- și poate dezvolta încrederea în sine și stima de sine, care îi sunt indispensabile. De fapt, în această situație, copilul este invadat de gânduri negative (nu sunt bun de nimic, nimeni nu mă iubește, sunt urât, mă plictisesc). Această denigrare neîncetată se opune împlinirii. Copilul se poate simți umilit fie de către colegi, fie de către profesor. El poate avea senzația că nu va reuși niciodată nimic. Trăiește o situație fără speranță. Copilul se identifică mereu cu persoanele importante pentru el: părinții, profesorii, prietenii. Acest lucru face parte din procesul de individualizare și favorizează dezvoltarea personală.

II.2. Influența familială

Familia, ai cărei membri sunt reuniți prin drepturi și obligații comune, are ca funcție principală creșterea și educarea copiilor. Acestora, familia le asigură existența materială și climatul afectiv și moral necesar dezvoltării personalității. ,,Familia, ca matrice pentru adulți și copii, trebuie să aibă capacitatea de suport (emoțional și financiar), să asigure securitatea membrilor, să îi poată încuraja în inițiativele lor sau în situații limită" . În familie i se transmit copilului valori morale, culturale și religioase, se asigură păstrarea entității etnice, se inițiază formarea conștiinței civice a copilului, se însușesc de către copil normele de comportament acceptate social, i se dezvoltă personalitatea, spiritul de inițiativă și de independență. În familie, copilul învață să se ajute pe sine, să accepte ajutorul celorlalți și să acorde la rându- i ajutor.

Calitatea vieții de familie, determinată de situația socială și culturală a părinților, de rolul mamei și, respectiv, al tatălui, de accesul la mass- media, de specificul relațiilor extrafamiliale și conținutul acestora, de felul cum se gospodăresc resursele financiare, de tradițiile și mentalitățile locale și etnice etc., are o importanță hotărâtoare pentru formarea copilului, cel puțin în perioada timpurie de viață a acestuia.

Prin repetabilitatea zilnică a interacțiunilor, prin comunicarea ce are loc între membrii săi și în măsura în care aceasta are loc, familia exercită o puternică influență asupra comportamentului copilului.

Copilul are nu numai nevoia, ci și dreptul la dragoste și ocrotire, la obținerea treptată a independenței, la relații care să- i garanteze siguranța și dezvoltarea fizică, psihică și morală, la dezvoltarea personalității, la înțelegere și toleranță. El este copil și, ca atare, nu este nici vinovat și nici responsabil dacă nu corespunde expectanțelor părinților. El nu hotărăște nici climatul familiei, nici autoritatea părinților, nici valorile în spiritul cărora aceștia îl formează.

Copilul își impune, în măsura în care i se permite, dorințele și pretențiile, se mișcă și evoluează într-un cadru stabilit și impus de părinți. Desigur, și reacțiile copilului influențează relațiile intrafamiliale, climatul familial, dar de aceste reacții sunt responsabili, în ultimă instanță, în foarte mare măsură, tot părinții. Între hiperprotecție și neglijare, nu copiii, ci părinții sunt în măsură să găsească soluția de echilibru.

Părinții hiperprotectori cresc un copil anxios, lipsit de inițiativă. Părinții indulgenți acceptă și satisfac toate cererile și pretențiile copilului, îl alintă și îl răsfață, ceea ce duce la negativism și agresivitate în comportamentul copilului. Atitudinea permisivă a părinților stimulează tendința copilului de afirmare, dar efectele pot fi altele decât cele dorite. Copilul poate adopta comportamente de opoziție, intoleranță la frustrare, crize de mânie, ostilitate față de orice cerință exprimată de adult.

Părintele violent pierde din vedere faptul că, departe de a dovedi forță și autoritate, accesele lui de furie și metodele drastice pe care le folosește nu sunt decât dovezi de slăbiciune și manifestare a pierderii autocontrolului, a stăpânirii de sine din partea lui. Pe lângă faptul că produc suferință, aceste tratamente sunt și un prost exemplu pentru copil.

Într- un stil optim de interacțiune părinți- copil, se combină autoritatea și fermitatea în luarea hotărârilor și urmărirea îndeplinirii lor, pe de o parte, și cultivarea independenței copilului, recunoașterea și respectarea personalității acestuia, pe de altă parte. Cerințele rezonabile ale copilului sunt îndeplinite, cerințele rezonabile ale părinților sunt ferme, permisiunile și interdicțiile sunt echilibrate. Securitatea materială și psihică, asigurată copilului în familie, este cadrul indispensabil dezvoltării lui normale.

Copilul este centrul universului familial. Dar a folosi tot timpul și toate resursele pentru copil înseamnă pentru părinte a- și sacrifica drepturile lui ca persoană pentru datoriile de părinte. Dar și părintele are dreptul la preocupare pentru fericirea personală, pentru obținerea satisfacțiilor profesionale și sociale, la intimitate. A- și dedica tot timpul copilului înseamnă nu numai un sacrificiu personal, ci și obișnuirea copilului cu pretenții pe care viața socială nu i le va satisface. La polul opus, neglijarea copilului lasă câmp larg deschis influențelor spontane asupra lui, provoacă răcirea relațiilor intrafamiliale, căutarea de către copil a unor satisfacții în afara familiei.

Părinții urmăresc să înarmeze copilul cu acele atitudini și comportamente care să-i permită să se adapteze la anumite situații și să se încadreze în regulile societății. Mijloacele pe care le folosesc sunt, însă, diferite de la caz la caz, dependente de factori culturali și sociali, de calitățile personale ale părinților. În vreme ce unii fac apel la puterea de înțelegere a copilului și la capacitatea lui de învățare a regulilor, alții folosesc mai ales amenințarea și pedeapsa. Uzând de forță pentru a impune reguli, umilind copilul când acesta nu se conformează cerinței, părinții îngrădesc libertatea copilului, îl obișnuiesc cu ascultarea, deocamdată, de frică, sau, dimpotrivă, formează un răzvrătit împotriva oricărei autorități.

Cooperarea cu copilul, încurajarea comportamentelor pozitive, modelul de comportamente acceptate social oferit de părinți și fermitatea în cerințe raționale, adecvate vârstei și particularităților psihice ale copilului îi dezvoltă acestuia responsabilitatea și stima de sine.

Multe din dificultățile pe care le întâmpină școala cu anumiți copii, își au originea în disfuncționalități ale mediului familial. Stresul, alienarea socială și personală a părinților, însoțite, deseori, de comportamente aberante (consum de alcool, abandonarea familiei, violență casnică etc.) afectează armonia maritală a părinților, mergând până la destrămarea familiei.

Mulți dintre copiii proveniți din familii disarmonice, au carențe comportamentale și emoționale în relațiile cu colegii, cu profesorii, cu școala. Instabilitatea comportamentală și anxietatea, izolarea de grup și violența în raport cu colegii, dificultăți în activitatea de învățare, refuzul de a frecventa școala, părăsirea domiciliului și vagabondajul etc. sunt, în cele mai multe cazuri, efectele deficiențelor de educație în familie.

Plasarea cauzelor acestor fenomene în sfera grupurilor de influență nocivă în care a căzut copilul, pierde din vedere faptul că și această cădere s-a putut produce din cauza lipsei de comunicare și de înțelegere din mediul familial, comunicare și înțelegere pe care copilul le caută în afară.

Educarea copilului în perioada primei copilării este hotărâtoare sub multe aspecte pentru întreaga lui evoluție ulterioară. Copilul vine în școală, într- o anumită măsură și într- un anumit format, acest nivel constituind punctul de pornire în acțiunea formatoare a școlii. Particularitățile de personalitate ale copiilor și cele de mediu familial, extrem de diverse, vin în contradicție cu uniformitatea cerințelor școlare, fapt care îngreunează activitatea profesorului. Dificultățile pot fi depășite numai prin acțiuni și relații diferențiate ale educatorului cu fiecare copil în parte, corespunzătoare particularităților respective.

Învățat încă din familie cu acceptarea celorlalți (cu dorințe, interese și nevoi proprii), învățat cu renunțări și cu amânarea satisfacerii unor dorințe, copilul se va adapta mai ușor mediului școlar. Dimpotrivă, învățat să i se satisfacă toate capriciile și răsfățat, în școală se va simți frustrat pentru că nu mai are poziția centrală și dominatoare pe care o avea acasă, se va adapta greu și anevoios.

Lipsa integrității cuplului familial, însoțită de absența ambianței afective necesare, dragostea înăbușitoare sau, dimpotrivă, lipsa de afecțiune, violența în familie, pretențiile exagerate ale părinților față de performanțele școlare ale copilului, îl fac pe copil refractar oricăror forme de disciplină.

Compoziția normală a familiei, dar în care relațiile dintre soți sunt conflictuale, dominate de certuri, în care lipsește unitatea de vederi și cerințe, în general, și față de copil, în special, poate genera la copil sentimente de insecuritate, stări de anxietate, instabilitate comportamentală, impulsivitate, minciună, reacții adverse cerinței.

Lipsa unui regim de viață și de muncă ordonat al părinților este preluată de copil și transpusă în atitudinea lui față de sarcinile școlare și față de frecventarea școlii. Suprasolicitarea profesională a părinților, comoditatea sau egoismul acestora, lipsa de interes pentru educația copilului îi lasă acestuia câmp liber și dispoziție pentru a- și neglija îndatoririle școlare și pentru a face tovărășii întâmplătoare, cu preocupări mai degrabă nocive decât sănătoase.

Excesul de grijă și preluarea de către părinți sau de către persoane plătite în acest scop a sarcinilor școlare ale copilului, mai ales practicate în primii ani de școală, determină la copil o atitudine negativă față de muncă și lipsa dorinței de a depune efort, lipsă de responsabilitate față de sarcinile școlare și gospodărești. Excesul de severitate, pretențiile exagerate față de performanțele școlare ale copilului, folosirea violenței față de copil formează copii timizi timorați, inhibați, lipsiți de personalitate sau revoltați în căutare de compensații în alte medii.

Recompensarea bănească sau sub alte forme materiale a notelor bune întărește motivația externă imediată a copilului pentru activitatea școlară, îl determină să devină un vânător de note chiar cu mijloace necinstite.

Climatul familial dominat de calm, de toleranță și de sensibilitate sau, dimpotrivă, de agitație, de intoleranță, de insecuritate și de insensibilitate la dorințele și nevoile membrilor familiei, este trăit de copil cu deosebită intensitate și, în consecință, este căutat sau evitat.

Pentru ca părinții să reprezinte un model de viață pentru copii, legătura de atașament și de comunicare între cele două părți trebuie să fie puternică. Majoritatea copiilor își petrec două treimi din zi făcându- și temele și privind la televizor, în restul timpului având și alte activități cum ar fi ieșitul cu prietenii, sportul sau navigarea pe internet, timpul petrecut cu familia fiind foarte scurt. Astfel modelul educațional oferit de părinți își pierde din valoare.

Cadrele didactice sunt conștiente că modelul educațional oferit de familie este foarte important, dar din cauza unei relații de comunicare deficitară între cei doi parteneri, cadrul didactic nu cunoaște în totalitate mediul familial al copilului și nivelul de implicare al părinților în educație. Primele noțiuni educative pe care copilul le primește sunt cele din familie. Familia constituie una din verigile sociale cele mai vechi și mai stabile în care se conturează și se formează caracterele; în familie se dezvoltă spiritul de afirmare a idealurilor tânărului, dorința sa de participare la viața socială, culturală și politică a țării sale. În familie se formează primele deprinderi de viață sănătoasă ale copilului, de conduită igienică individuală, colectivă și de altruism. Dacă familia nu se implică și nu sprijină elevul pe tot parcursul educației sale, succesul în viață nu este asigurat. Îmbinarea eforturilor educative din familie și din școală este nu numai recomandabilă și chiar obligatorie, pentru că de multe ori, pe măsură ce copiii evoluează, părinții au de înfruntat mereu alte și alte probleme, multe din ele inedite, iar școala are acumulată multă experiență în soluționarea unor probleme care se ivesc la o categorie de vârstă și care se repetă la generațiile următoare. Școala este singurul mediu în care se poate construi o carieră, prin însușirea cunoștințelor din diverse domenii și dezvoltarea unor abilități de viață.

Comunicarea sinceră și deschisă, încrederea reciprocă între părinți și profesori, între părinți și copii, asigurarea înțelegerii și ajutorului de care copiii au nevoie pentru a depăși dificultățile, fără derogări de la muncă, cinste și obiectivitate, sunt în măsură să asigure progresul școlar al copilului și dezvoltarea personalității sale potrivit particularităților lui de vârstă și individuale.

Părinții trebuie să fie conștienți, respectiv conștientizați, asupra scopului comun al familiei și al școlii în ceea ce privește formarea copilului și asupra faptului că școala continuă și completează educația copilului, dar nu este în măsură să preia sarcinile familiei. Neînțelegerea rolului familiei de către părinți, neconcordanțele dintre educația în familie și cea școlară, dezinteresul părinților, dacă există, se pot corecta, cel puțin parțial, printr-o bună colaborare între școală și familie.

Pentru ca influența profesorului să aibă eficiența scontată, cunoașterea mediului familial, a particularităților educației în familie, este absolut necesară, iar intervențiile lui trebuie să fie pertinente.

II.3 Profesorul- homo symbolicum

Personalitatea profesorului rămâne întotdeauna factorul cel mai important de influențare și educare a elevului, de ajutorare a acestuia în realizarea sarcinilor școlare. Desigur, el nu acționează izolat de colectivul pedagogic, iar eficiența acțiunii sale depinde într- o măsură hotărâtoare de sprijinul colectivului didactic, de înfăptuirea unității de cerințe. Consecințele sociale sunt evidente. Nerealizarea corespunzătoare a sarcinilor școlare se răsfrânge negativ atât asupra raporturilor elevului cu colectivitatea, cât și asupra vieții și activității colectivului școlar.

În ceea ce îl privește pe profesor, el trebuie să pună un accent tot mai mare la lecție, atât în predarea cunoștințelor cât și în aplicațiile practice pe care le efectuează cu elevii, pe esențializare, pe sistematizarea și integrarea cunoștințelor, pe operarea practică și variată a cunoștințelor de către elevi, pe munca independentă a acestora. Totodată, profesorul trebuie să insiste mai mult asupra formării priceperilor de muncă intelectuală la elevi. Stilul activității sale la lecție are o influență considerabilă din acest punct de vedere. Felul cum efectuează observații, demonstrații, analize, cum expune, ordonează și sistematizează materialul constituie adevărate modele de activitate intelectuală pentru elevi. Munca profesorului are astfel un puternic efect formativ. Tonalitatea lecției, coloritul ei afectiv, îmbinate cu temeinica stăpânire a mijloacelor de expunere, dicția profesorului contribuie în mod hotărâtor la nuanțarea ideilor cuprinse în lecție, la relevarea celor mai însemnate dintre ele. În felul acesta cunoștințele predate nu par elevilor o masă amorfă, ci un sistem în care esențialul rezultă din amănunte, generalul se desprinde din particular, ajutându- i astfel să observe, să analizeze și să gândească. Aceste mijloace didactice, folosite cu pricepere de profesor la lecție, au menirea de a trezi interesul elevilor, de a stârni setea de cunoaștere, una dintre cele mai prețioase căi de dezvoltare intelectuală. Intensificarea gândirii elevilor, deprinderea acestora cu o învățare rațională se realizează astfel prin însăși desfășurarea lecției, prin metodele și procedeele folosite în cadrul ei.

Raporturile dintre profesori și elevi constituie, la rândul lor, unul dintre factorii cei mai însemnați care influențează reușita la învățătură și randamentul activității elevilor. Profesorul trebuie să- i iubească pe elevi. El trebuie să fie exigent cu ei, dar să- i și ajute, să știe să uite, pentru că deseori elevul este prizonierul trecutului său, eșecul de ieri antrenând o viitoare nereușită. El trebuie să- i înțeleagă, să le ofere apriori simpatia sa. Să fie un educator a cărui comportare o condiționează pe cea a copiilor.

Un asemenea tip de relații între profesori și elevi este promovat de existența unor însușiri și aptitudini, printre care tactul pedagogic, respectul și dragostea îmbinată cu exigența față de copil, receptivitate, intuiție și sensibilitate pedagogică, energie și fermitate, potențial ridicat de interacțiune cu elevii. Asemenea însușiri și aptitudini pedagogice, întrunite în mod specific în persoana fiecărui pedagog, potrivit individualității sale, joacă un rol deosebit în influența exercitată de către acesta asupra elevilor, în felul cum asigură dirijarea eforturilor și a năzuințelor lor spre însușirea temeinică și profundă a cunoștințelor, spre învingerea greutăților întâlnite în studiu.

Respectul și dragostea pe care le trezesc elevilor asemenea profesori, interesul pe care- l stârnesc pentru obiectul pe care- l predau, modelul de personalitate umană pe care- l oferă declanșează energii, mobilizează resurse, susțin și călăuzesc idealuri și sentimente înalte. De aceea acești profesori se bucură de simpatia elevilor.

Cadrele didactice cu un potențial ridicat de interacțiune cu elevii, ce posedă o temeinică pregătire de specialitate și sunt înzestrate cu intuiție pedagogică, cu o profundă cunoaștere a psihologiei elevilor, a particularităților și posibilităților fiecăruia în parte, dovedesc exigență fermă și în continuă creștere, dar și înțelegere, acordând la timp și în modul cel mai potrivit, diferit de la elev la elev, ajutorul necesar. În predarea cunoștințelor se preocupă de claritate și sistematizare, sprijinindu- se tot timpul pe inițiativa elevilor și pe gândirea lor creatoare. Susțin fantezia, originalitatea și suplețea în gândire a elevilor, stimulând năzuința de a cunoaște, de a întreba, de a ridica probleme și de a încerca soluții originale, nu acceptă însușirea mecanică a cunoștințelor. Cunoscând atât lipsurile cât și părțile pozitive ale elevilor, mânuiesc cu pricepere tehnica pedagogică, reușind să dezvolte aptitudinile, să consolideze și să perfecționeze priceperile și deprinderile de muncă ale elevilor. Elevii participă cu un interes viu și neîntrerupt la munca desfășurată sub conducerea lui. Profesorul reușește să le trezească satisfacții, să le creeze momente de bucurie pentru progresele obținute. În felul acesta el dă viață uneia dintre cele mai importante idei pedagogice și trăsături ale unor relații favorabile cu copiii: cine vrea să facă educație copilului, trebuie să- și caute un aliat chiar în persoana lui, să descopere la el calități pe care să le folosească în scopuri educative, neutralizându- i sentimentele și atitudinile negative. Nu manifestă rigiditate, ci, dimpotrivă, flexibilitate, reușind să introducă elemente de noutate în activitatea și în raporturile sale cu elevii.

Există însă și profesori care pot să- i aducă pe elevi în situația de demotivare școlară. Profesorul care nu ține seama de posibilitățile intelectuale ale elevului și de ritmul său în activitatea de învățare și îl eclipsează pe acesta; profesorul prea exigent, care prin modul în care apreciază rezultatele activității școlare, demobilizează pe elev; profesorul care tutelează elevul și nu- i dă posibilitatea de afirmare, de independență și inițiativă, îngrădindu- l, cerându- i copierea ad litteram a procedeelor sale de gândire, de exprimare (aceasta determină, de cele mai multe ori, formalism, învățare mecanică); profesorul îngăduitor, lipsit de exigență și de fermitate, dispus să se târguiască cu elevul și să- i accepte justificările, incapabil să- i impună o conduită școlară corespunzătoare cerințelor; profesorul incompetent, care nu reușește să se facă nici ascultat și nici respectat de elev.

Intensitatea, perseverența, perspicacitatea, interesul, dragostea și continua perfecționare profesională, talentul de pedagog, toate acestea și altele nu sunt uneori apreciate, ceea ce poate duce la demotivarea profesională a unui bun profesor.

II.3.1. Nonverbal și paraverbal în situația de comunicare

Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje, care nu sunt exprimate prin cuvinte și care pot fi decodificate, creând înțelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, înlocui, completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte.

Comunicarea nonverbală cuprinde la rândul său o serie de modalități sau canale: gesturile, privirea, atingerea sau apropierea și repetă sau reactualizează înțelesul comunicării verbale. Unele elemente pot chiar substitui aspecte ale comunicării verbale. Astfel, aprobarea interlocutorului ar putea fi înțeleasă din: legănarea și venirea spre destinatar, mișcarea capului, zâmbetul, depărtarea picioarelor și a brațelor; dorința de dominare reiese din strângerea mâinii de încheietură, încălecarea scaunului, sprijin în mâini pe masă sau degetul la vestă; plictiseala se citește ușor în bătaie în masă, tropăit și palma la bărbie; sentimentul de superioritate se manifestă prin lăsarea în spate pe scaun, mâinile după ceafă; ostilitatea prin privirea ceasului, încruntarea, frecarea cefei, culesul scamelor, spionatul peste ochelari, depărtarea de celălalt; apărarea în încrucișarea brațelor și a picioarelor; încrederea se exteriorizează prin poziționarea mâinilor la spate sau în buzunare; starea de nemulțumire sau de frustrare se vede în închiderea pumnului strâns, trecerea mâinii prin păr și prin respirația scurtă iar nervozitatea este percepută în agitarea pe scaun sau zornăit de bani în buzunar.

În consecință, cele mai productive modalități de comunicare nonverbală ar fi:

a) comunicarea gestuală;

b) comunicarea vizuală;

c) comunicarea prin atingere;

d) comunicarea prin spațiu și distanță.

Comunicarea gestuală este de o importanță deosebită mai ales dacă paleta gesturilor este bogată și diversificată. Gesturile de reglaj, întâlnite la nivelul vorbitorului, pot, la rândul lor, să se disocieze în două categorii și anume, gesturi prin care vorbitorul dorește o inversare de rol cu ascultătorul și gesturi prin care vorbitorul își manifestă dorința de a- și continua discursul și deci de a nu fi întrerupt.

Dintre gesturile prin care vorbitorul dorește să facă schimbarea de roluri cu ascultătorul pot fi menționate: orientarea și înclinarea capului spre ascultător, indicarea ascultătorului cu mâna, focalizarea privirii spre ascultător și mărirea concomitentă a ochilor, efectuarea unei pauze mai lungi.

În cazul în care, vorbitorul nu dorește o schimbare de rol cu ascultătorul, manifestându- și astfel dorința de a- și continua discursul, el are de asemenea la îndemână o serie de gesturi reglatorii cum sunt micșorarea ochilor, creșterea volumului și a ritmului vorbirii, lipsa pauzelor în vorbire, efectuarea unor gesturi de oprire, arătând cu mâna sau cu palma spre ascultător, prin care dorește să- i transmită acestuia că mai vrea să comunice și, ca o consecință, nu dorește să fie întrerupt. La rândul său, și ascultătorul poate utiliza o serie de gesturi, prin care să- și manifeste dorința ca această schimbare de roluri să se realizeze, prin ridicarea mâinii, ridicarea degetului arătător, orientarea corpului în față, efectuarea unei inspirații adânci, care să pregătească intervenția verbală, efectuarea unor comportamente vocale care să simuleze "dregerea" vocii, și altele, integrabile în această categorie. Dimpotrivă, în cazul în care, ascultătorul nu dorește schimbarea de roluri, el de asemenea poate face apel la o serie de gesturi reglatorii, din rândul cărora, mai frecvente sunt: păstrarea sau menținerea unei atitudini relaxante pe timpul ascultării, efectuarea unor gesturi de aprobare a vorbitorului mai ales prin mișcările capului, focalizarea privirii către vorbitor cu mărirea concomitentă a ochilor, prin care, dorește să- și manifeste interesul pentru natura conținuturilor comunicate, exprimarea unor aprobări vocale la adresa celor comunicate, de genul "Da, da !", "Corect", "Interesant" etc.

Comunicarea gestuală oferă indicii în legătură cu starea emoțională în care se găsește individul și pe care, inevitabil, o exteriorizează. Din rândul celor mai frecvente manifestări afective pot fi amintite, tremurături ale mâinilor, ale genunchilor etc., care trebuie luate în considerare de cei care comunică cu persoanele aflate într- o asemenea situație.

Luarea în considerare a manifestărilor afective ale elevilor în cadrul activităților de învățare este foarte importantă pentru că, în funcție de cauzele care le- au determinat, profesorul poate lua măsuri de ameliorare și poate adopta comportamente didactice, grație cărora, pot fi eliminate blocajele din comunicare cu toate consecințele negative ale acestora.

Paleta largă a gesturilor în activitatea de comunicare, conferă acestui canal o serie de avantaje care, trebuie cunoscute și valorificate în mai mare măsură, atât la nivelul interacțiunii umane generale, cât și în cadrul activității de învățare realizate cu diferite categorii de elevi.

În rândul modalităților de comunicare nonverbală, contactul privirii, sau comportamentul vizual, ocupă un loc cu totul special pentru că, pe de o parte, îndeplinește o serie de funcții care îi sunt specifice ca entitate separată iar, pe de altă parte, deoarece în coroborare cu alte modalități, de exemplu cu atingerea, cu gestualitatea, cu proxemica, devine un suport, o pârghie importantă care le sporește acestora randamentul și eficacitatea.

Atingerea, ca modalitate de comunicare este mult mai importantă și mult mai implicată în activitatea educativă decât s- ar părea la prima vedere, lucru relevat și de prezentarea semnificațiilor atribuite acesteia care, în foarte multe cazuri, nu sunt cunoscute de persoanele care desfășoară activitate didactică, sau, care sunt minimalizate și devalorizate, pentru că se supralicitează semnificațiile altor modalități, care sunt considerate mai productive și mai eficiente.

Așadar, comunicarea nonverbală este acea formă a comunicării în care transmisia mesajului se realizează prin alte mijloace decât cuvântul. Voluntar sau involuntar, noi spunem ceva celorlalți și prin expresia feței, privire, gesticulație, poziția corpului, proximitate, contactul corporal, înfățișare, îmbrăcăminte. Evident, nu putem comunica numai prin gestica și prezența noastră, dar, fără aceste elemente, comunicarea pe care o realizăm ar fi mai săracă și mai lipsită de farmec, de notă personală. Aspectele nonverbale ale comunicării întăresc, precizează ori nuanțează mesajul enunțurilor lingvistice. Pe de altă parte, prin intermediul acestei dimensiuni a comunicării suntem informați cu privire la atitudinile și stările emoționale ale emitentului. Gestica, mimica, privirea pot comunica mai mult despre starea psihică a persoanei decât o fac cuvintele.

Comunicarea paraverbală este reprezentată de felul cum sunt rostite cuvintele, prin folosirea caracteristicilor vocii, a particularităților vorbirii, de o importanță aparte fiind accentul, intonația, pauza, ritmul și debitul vorbirii dar și intensitatea rostirii. În interpretarea actorilor, aspectele paraverbale ale comunicării sunt esențiale: modulația vocii, intensitatea, dinamica vorbirii trebuie să urmeze trăirile induse de acțiunea spectacolului. Și în comunicarea didactică, dimensiunea paraverbală are importanța ei, de care trebuie să ținem seama atunci când intenționăm o comunicare eficientă de tip paideic.

Pe de altă parte, aspectele paraverbale ale comunicării pot schimba, într- un anumit context întreaga construcție de sensuri și semnificații realizată prin intermediul comunicării verbale. Enunțul „Ah, de când așteptam un asemenea răspuns!" are semnificații diferite în funcție de elementele paraverbale care însoțesc comunicarea. El poate fi citit și ca o apreciere (lectura enunțului în „gradul zero"), dar, de cele mai multe ori, și ca o ironie la adresa interlocutorului (lectura enunțului ca „abatere"). De asemenea, paraverbalul transmite informații despre starea afectivă a emițătorului, despre atitudinea sau gradul de siguranță în raport cu ceea ce spune.

Principalele mijloace prin care se realizează comunicarea paraverbală sunt: intensitatea vocii, intonația utilizată, ritmul vorbirii, și utilizarea pauzelor care pot apărea pe perioada emiterii mesajelor.

lntensitatea vocii este un mijloc al paralimbajului care poate avea un rol ambivalent în funcție de modul în care este utilizat, putându- se constitui într- un factor facilitator al comunicării, dar și într- un obstacol, cu consecințe negative asupra modului general de desfășurare a procesului de comunicare.

De exemplu, o intensitate prea mare a vocii emițătorului, poate crea o stare de oboseală și de disconfort la nivelul receptorului, după cum, și o intensitate redusă, poate crea probleme, mai întâi la nivelul receptării mesajelor și apoi la nivelul decodificării acestora.

Pentru evitarea acestor urmări nefavorabile este recomandabil ca intensitatea vocii să fie reglată în funcție de contextul în care se realizează comunicarea și în funcție de caracteristicile și specificul spațiului utilizat.

lntonația utilizată este, de asemenea, un mijloc extrem de important în comunicarea verbală pentru că, pe de o parte, prin intermediul ei se realizează maximal expresivitatea vorbirii iar, pe altă parte, pentru că, se pot accentua anumite cuvinte sau părți ale enunțului care sunt considerate mai relevante și care trebuie să- l preocupe în mai mare măsură pe destinatarul mesajelor.

Dimpotrivă, neutilizarea intonației, poate contribui la inexpresivitatea vorbirii emițătorului și la imposibilitatea de a transmite receptorului o multitudine de stări, de sentimente pe care, emițătorul le posedă, dar nu le poate transmite într- un mod convenabil. Intonația utilizată în vorbire este atât de importantă încât, în unele profesii, cum ar fi cea de actor, profesor, ș.a. poate fi considerată drept un indicator al competenței profesionale. Dacă se are în vedere cultivarea acestui mijloc de comunicare paraverbală în cadrul procesului educativ este evident că, unele activități, cum ar fi dramatizările, se constituie în pârghii foarte importante pentru ameliorarea intonației elevilor în procesul general de comunicare.

Ritmul vorbirii este un element de comunicare paraverbală care poate, de asemenea, să influențeze modul de desfășurare a procesului și, ca o consecință firească, nivelul calitativ la care acesta se situează. Deoarece ritmul normal nu creează probleme și constituie o garanție că procesul de comunicare se realizează corespunzător, o atenție deosebită trebuie acordată cazurilor când tempoul este, ori foarte rapid ori, dimpotrivă, foarte lent. Consecințele negative determinate de ritmul foarte alert se concretizează, mai întâi, într- o înțelegere defectuoasă a mesajelor primite, cu urmări negative manifestate într- o stare de disconfort și de oboseală la nivelul receptorului care depune eforturi serioase în receptarea și în decodificarea mesajelor. Dimpotrivă, în cazul în care tempoul este prea lent, apare o ruptură între timpul emiterii mesajelor și cel alocat decodificării acestora, lucru care poate să- i distragă atenția receptorului care are tendința de a utiliza intervalul de timp disponibil în direcții colaterale scopului urmărit de comunicare.

Indubitabil, tempoul vorbirii, trebuie adecvat nu numai contextului în care se realizează procesul de comunicare ci, în primul rând, naturii conținutului (conținuturilor) care se transmit prin intermediul mesajelor transmise. De exemplu, dacă prin mesaje se transmit informații ce concretizează acțiuni, desfășurări de evenimente etc., atunci este recomandabil ca tempoul vorbirii să fie alert, după cum, este mai indicat tempoul lent, atunci când mesajele concretizează explicații de un anumit fel, descrieri, sfaturi sau recomandări oferite ascultătorului, tocmai în ideea de a- i oferi acestuia posibilitatea de a reflecta mai mult la natura conținuturilor transmise. Deoarece tempoul vorbirii se află într-o corelație directă cu trăsăturile temperamentale individuale, în activitatea de învățare, nu trebuie trasă concluzia că tempoul alert al vorbirii reprezintă un indiciu cert al bunei pregătiri a elevilor, în timp ce, un tempou lent, este un indiciu al unei pregătiri mai puțin satisfăcătoare sau mai puțin riguroase. Acest lucru poate fi demonstrat când unii elevi prezintă într- un ritm foarte alert conținuturi care cuprind multe inadvertențe, și multe lacune în timp ce alții, chiar dacă utilizează un ritm mai lent al vorbirii, expun conținuturi mult mai riguroase și mult mai bine structurate și argumentate.

Utilizarea corectă a pauzelor în vorbire reprezintă, la fel, un mijloc important de realizare a comunicării paraverbale deoarece, numai aparent, prin tăcere nu s-ar comunica.

Trebuie avute în vedere următoarele caracteristici vocale, cu scopul de a spori sau amplifica însăși eficacitatea exprimării verbale: controlul volumului vocii, utilizarea unui ritm adecvat în vorbire, utilizarea judicioasă a intonației, pentru a conferi discursului atractivitate și pentru a combate monotonia, care poate deveni plictisitoare și demotivantă pentru cei care receptează mesajele și utilizarea corectă a pauzelor în vorbire.

Astfel, dacă ne vom îndrepta corpul spre partenerul de discuție, vom confirma interesul pe care i- l acordăm. Cuvintele trebuie întărite prin gesturi ale mâinilor, fără a exagera cu mișcările. Mâinile ținute cu palmele în sus exprimă sinceritatea și deschiderea. În schimb, gesturile de autoritate, forță și dominare se fac cu palmele orientate în jos. Gesturile și ticurile verbale trebuie controlate. Brațele sau picioarele încrucișate în timpul dialogului, vor fi interpretate ca pe o dezaprobare, nesiguranță, respingere, defensivă, nervozitate sau încordare. când simți că te enervezi, respiră adânc și coboară încet vocea. Unui ton ridicat i se răspunde cu unul și mai ridicat, ceea ce determină și alimentează conflictul. Tonul folosit este o armă a vorbitorului. Întreruperea momentelor de vorbire pe un ton entuziast cu momente în care este folosit un ton calm, atrage atenția asupra acestora din urmă. Momentele de tăcere captează atenția într-un mod specific. O pauză bine calculată are rolul de a trezi în rândul elevilor o ușoară neliniște. Folosirea acestor mijloace și eventual a altora pot face ca paralimbajul să contribuie în mai mare măsură la ameliorarea întregului proces comunicațional și, ca un corolar, la eficientizarea întregului proces de învățare realizat cu diverse categorii de elevi.

Ansamblul elementelor paraverbale și nonverbale este denumit și metacomunicare. Orice comunicare este însoțită de o metacomunicare, ce poate sugera sau fixa nuanțe expresive latente.

Metacomunicarea este foarte importantă, deoarece ascultătorul e tentat să preia înțelesul, semnificația mesajului mai degrabă din metacomunicare decât din cuvintele auzite. Dacă între sistemul verbal și celelalte două (para- și nonverbal) există o concordanță, impactul mesajului este mai puternic și recepția mai bună. În situația în care există o discordanță între ele, contradicția are un efect perturbator. Receptorul este dezorientat, sensul mesajului e alterat, și atunci se acordă o credibilitate mai mare conținutului nonverbal.

II.3.2. Expresii verbale utile în susținerea motivației pentru învățare

Unii profesori, în încercarea de a găsi mijloace noi de a ajuta elevii să facă introspecție, să reflecteze asupra propriei persoane și asupra mediului, au apelat la animații. Animațiile, caricaturile prin universalitatea lor, valabilitatea, directivitatea și ușurința în aplicare pot fi utilizate ca un material stimulativ, dar și ca o tehnică puternic bazată pe umor artistic, care poate fi utilizată cu succes în strategiile de comunicare.

Mesajul lor poate fi „îmbrăcat” aparent în umor, dar comentariile asupra vieții sunt clare și simple. Umorul ajută la detensionare și eliminarea disconfortului asociat cu examinarea sentimentelor intense și păzite până atunci. De asemenea, profesorii utilizează în predare tehnici media de toate tipurile, apelează la exemple concrete, utilizează tabla, flipcharturile, videoproiectorul. Se recomandă utilizarea simbolurilor, formelor, culorilor pentru a stimula emisfera dreaptă a creierului. Atenționări ca: „Ascultă cu atenție.., Fii atent la…” ajută la stabilirea concreteții. Tehnicile de utilizare a marker-ului precum sublinierea, evidențierea focalizează atenția asupra punctelor cheie. Recapitulările, rezumatele, sesiunile întrebare- răspuns sunt utilizate, de asemenea, pentru a concretiza conținuturile de învățare.

Tehnica întrebărilor deschise constă în a chestiona elevul pentru a obține din partea lui un răspuns comportând o anume dezvoltare. Pentru ca această tehnică să funcționeze corect, profesorul trebuie, firește, să evite orice întrebare care nu cere decât un răspuns de tipul „da” sau „nu”, ceea ce, bineînțeles, ar exclude orice șansă de dezvoltare. Iată câteva exemple de întrebări- cheie ce trebuie puse :

„Ce vrei să spui prin …? ”

„Cum vezi tu lucrurile ? ”

„Ce simți în legătură cu aceasta ? ”

Spre deosebire de tehnica întrebărilor deschise, în întrebările închise, profesorul chestionează elevul astfel încât să obțină un răspuns scurt și concis. Iată câteva întrebări ce trebuie puse:

„Ești contrariat?”

„Îți place asta ? ”

„Te simți încrezător ? ”

A doua tehnică ce încurajează comunicarea autentică este tehnica ecoului. Pentru tehnica ecoului, toate eforturile profesorului trebuie să se concentreze asupra sentimentelor elevului. Trebuie să- i demonstreze acestuia că încearcă să- l înțeleagă, repetând, cu propriul lui vocabular, ceea ce simte. Ecoul este, în general, modalitatea cea mai potrivită și mai simplă de a stimula procesul explorator al elevului. Elementul esențial în această tehnică rezidă în a porni în căutarea unui răspuns la ecourile sale. Profesorul trebuie să urmeze elevul în trăirile lui, fără să încerce să îl convingă de nimic. Pe scurt, scopul ecoului este de a decodifica.

Iată câteva exemple de fraze ce trebuie formulate:

„Te simți singur ? ”

„Te simți frustrat ? ”

„Ești supărat?”

O altă tehnică ar fi cea a reformulării. Pentru această tehnică, profesorul trebuie să reformuleze în alte cuvinte ceea ce a spus elevul său referitor la o situație sau la un eveniment, pentru a- i demonstra că ai înțeles bine. Spre deosebire de tehnica ecoului, care vizează emoțiile, reformularea se concentrează exclusiv asupra faptelor.

Trebuie deci să repete, folosind cuvinte diferite, ceea ce a spus elevul. Se utilizează această tehnică din două motive: primul, pentru a exprima față de elev faptul că îi urmărim discursul și că vrem să- l înțelegem ; al doilea, pentru a ne asigura că am înțeles bine discursul lui.

Iată cum ar putea arăta o reformulare:

„Ai spus că …”

„Dacă înțeleg bine, ai…”

„E bine spus că… ?

„Atunci, mi se pare că …”

„Cred că înțeleg că …”

Paradoxal, tăcerea ar fi o altă tehnică propice situației de comunicare. Profesorul trebuie să știe să respecte și să recunoască momentele de tăcere, fiindcă tăcerile sunt tot atât de grăitoare și de importante ca și limbajul, verbal și nonverbal.

Trebuie totuși să facem distincție între „tăcerea goală” și „tăcerea plină”. Cea dintâi îți dă impresia că ai rămas singur; este o tăcere care creează un disconfort și te invită, nici mai mult, nici mai puțin, să schimbi subiectul. A doua, cea calificată drept „tăcere plină” , îți dă senzația că interlocutorul tău reflectează, își pune întrebări, intră în contact cu sentimentele și emoțiile tale. Atunci când interlocutorul acordă un moment de tăcere, trebuie să- i fie respectată voința, fără a da dovadă de nerăbdare- dacă este vorba despre o tăcere plină, nu trebuie în nici un caz întrerupt.

Specificarea este o altă tehnică ce susține și încurajează procesul de comunicare verbală. Această tehnică permite ghidarea locutorului în așa fel încât să- și precizeze mai mult afirmațiile. Specificarea este instrumentul cel mai potrivit și mai eficace pentru a da un nume emoțiilor și reacțiilor. Iată regulile de urmat și întrebările de formulat pentru a identifica precis emoțiile și reacțiile:

1. Evidențiază emoțiile:

„Mi- ai spus că …”

„Cu ce te afectează asta ? ”

„Zici că ești cumplit de furios… Vorbește- mi despre ce anume te supără.”

2. Concentrează- te pe aspectul cel mai important și evidențiază elementele fundamentale:

„Îmi vorbești despre… și despre…”

„Ce e mai dificil pe acest plan, în momentul acesta?”

3. Determină- l pe interlocutor să- și clarifice afirmațiile :

„Nu înțeleg ce vrei să spui prin …”

„Ai putea să- mi explici un pic …”

4. Treci de la macro la micro, altfel spus, de la „general” la „specific” :

„Spui că oamenii au… în ce fel te afectează asta ? ”

„O mulțime de lucruri s-au întâmplat… Ce este cel mai dificil din toate astea ? ”

„Lumea este… Dar tu ? ”

„Întotdeauna… Când spui întotdeauna, vrei să spui douăzeci și patru de ore din douăzeci și patru ? ”

„Niciodată? Când spui niciodată, vrei să spui în nici un moment ? ”

„Se zice, se face… Când spui «se», la cine te gândești, despre cine vorbești ? ”

„Totul ? Chiar totul ? ”

„Nici un… Vrei să spui chiar niciunul? ”

A readuce interlocutorul la momentul prezent, pentru a-1 ajuta să- și conștientizeze realitatea actuală în raport cu cea a trecutului sau a viitorului, constituie un factor constructiv al comunicării. Pentru a utiliza această tehnică într- o manieră convingătoare, profesorul trebuie să se exprime clar și să folosească propriile cuvinte. Trebuie să- l conducă pe elev la a- și regăsi conștiința „adevăratului” prezent, a aceluia care contează cu adevărat, adică a aceluia care se derulează chiar în momentul discuției lor, moment în care nimic catastrofal nu se întâmplă dacă situația este privită în mod obiectiv.

Confruntarea se dovedește, de asemenea, a fi o soluție în procesul de comunicare. Confruntarea face apel la comparație. Pentru aceasta, trebuie ca profesorul să pună alături două elemente pe care interlocutorul său le- a menționat, pentru a evidenția contrastele sau opozițiile. Trebuie deci să sublinieze incongruențele sau incoerențele din discursul lui. Nu este vorba de o înfruntare între profesor și elev, ci de ajutorul acordat unei persoane să- și conștientizeze propriile contradicții. Această tehnică, în afara faptului că este foarte eficace, îi dovedește elevului și că este ascultat foarte atent. Confruntarea trebuie utilizată cu multă blândețe; totuși, dacă profesorul nu uită că scopul ei nu este de a se „război” cu elevul, nu trebuie nici să se jeneze în a- i sublinia paradoxurile și incongruențele discursului. În concluzie, aici, sarcina profesorului constă esențialmente în a- l determina pe elev să reflecteze. Iată cum ar putea formula această confruntare:

„Adineauri mi- ai spus că nu vrei să mai vorbești cu colegul tău, iar acum, îmi spui că ai chef să- i explici cum te simți în situația creată. Așadar, cum stau lucrurile, de fapt? ”

„Spui că nu te afectează, dar vocea ta parcă- mi spune contrariul… Poți explica asta ? ”

Așadar, profesorul ar trebui să țină cont, pentru stabilirea unor relații armonioase și sincere cu elevii săi, de următoarele sugestii: să-l ajute pe elev să- și descrie trăirea, să-și identifice și să-și ordoneze problemele, să se intereseze de ceea ce spune elevul să țină seama de nevoile, de capacitățile și resursele elevului dar și de valorile lui, să respecte „tăcerile pline” , să evite judecățile,să evite discursurile lungi, să pună întrebări atunci când nu înțelege, să fie atent la efectul pe care îl produc intervențiile sale, să-și recunoască limitele ca ascultător.

II.3.3. Digitalizarea- o provocare a zilelor noastre

Fiecare generație este expusă la un set unic de evenimente care îi definește locul în istorie și îi formează caracteristicile. Cea mai importantă schimbare constă, în mod clar, în dezvoltarea computerului, a internetului și a altor tehnologii digitale. Accesul la internetul de mare viteză este acum omniprezent. Noul Web este un mediu de comunicare care le permite elevilor să creeze propriul lor conținut, să colaboreze cu alții și să formeze comunități. A devenit un instrument de organizare personală.

Tehnologia influențează felul în care gândesc și se comportă copiii, dar este un drum cu două sensuri- felul în care copiii gândesc și se comportă, influențează și modelează internetul însuși. În secolul al XXI-lea, cunoașterea este mai accesibilă ca oricând, datorită internetului dar adevăratul potențial al acestuia din urmă nu a fost înțeles până când tinerii nu au început să-l folosească. Computerul de astăzi este unul global, activ, conectat, care le permite tuturor elevilor nu doar să contribuie ci și să schimbe, să transforme natura acestui instrument de comunicare. Este din ce în ce mai ușor să te alături dialogului global. Jocurile video se mută online. Prin intermediul colaborării multiple, elevii schimbă gaming- ul și însăși natura distracției. Ei au uitat de jocurile cu un singur utilizator care se folosește doar de reflexele rapide ale degetelor deoarece știu că în această nouă lume, trebuie să colaborezi și să înveți din experiență. Ei aleg să se alăture unor echipe, unui număr de jucători care formează un grup și care joacă împreună cu regularitate.

Așadar, elevii de astăzi transformă internetul într-un loc în care oamenii pot comunica, colabora și crea împreună. Ei au acces la lumea cunoașterii din vârful degetelor. Pentru ei, învățatul ar trebui să aibă loc acolo unde și când vor. Mulți dintre elevii de astăzi învață mai mult prin intermediul colaborării, atât cu profesorul, cât și între ei, motiv pentru care, răspund pozitiv noului model educațional , orientat către elev și multidirecțional, ceea ce înseamnă personalizare și colaborare.

De vreme ce au crescut online, ei se așteaptă să li se ofere viteză, și nu doar pentru jocurile video. Sunt obișnuiți cu răspunsurile instant, douăzeci și patru de ore din douăzeci și patru. Jocurile video le oferă feed- back instant, Google le răspunde la căutări în câteva nanosecunde. Ei presupun că toți oamenii din lumea lor răspund la fel de repede. Fiecare mesaj instant ar trebui să atragă un nou mesaj instant. Dacă un membru din rețeaua lor nu răspunde instant, devin iritați și îngrijorați. Se tem că ar putea fi vorba de un comentariu negativ la adresa lor și de o insultă personală. Sunt nerăbdători și știu aceasta. Aceste lucruri fac din munca desfășurată într- o sală de clasă convențională, o activitate dificilă, care poate epuiza energia cuiva, pentru că lucrurile se întâmplă prea încet. Generația actuală de elevi adoră inovația. Inovația înseamnă să respingi ierarhia tradițională de tip milităresc și să concepi noi proceduri de lucru care încurajează colaborarea și creativitatea. Ei pun valoare pe libertate- libertatea de a fi așa cum sunt dar și libertatea de alegere. Vor să personalizeze tot, au învățat să fie sceptici, să verifice ceea ce văd și să acceseze mereu internetul. Apreciază onestitatea, adică să fii cinstit, politicos, transparent și să te ții de cuvânt. Sunt colaboratori excelenți, mereu conectați, cu prieteni online, le place viteza, le place să inoveze și să primească un feedback imediat.

Din respect pentru elevii săi, școala are nevoie de creativitate și invenție pentru a face lucrurile mai bine, mai adaptat nevoilor mereu în schimbare ale elevilor. Cu certitudine, un profesor bun al școlii de astăzi, care educă pentru lumea de mâine, nu își poate împlini rosturile dacă acestea sunt structurate după logica zilei de ieri, preluate rutinier, fără ameliorări sau restructurări. Responsabilitatea sa de a- și reorganiza calitativ reperele profesionale este enormă, solicitând susținute eforturi personale, instituționale și sociale. Profesorul nu mai ocupă doar învechita poziție de transmițător de învățare, ci este un consilier, un agent motivator, un analist atent al sistemului în care este angrenat, un facilitator, un leader, un model și, evident, un cercetător, așadar, un profesor atent, creativ și dinamic, dispus să- și revizuiască, să- și monitorizeze și să- și îmbunătățească în mod continuu activitatea. Acest lucru presupune dezvoltarea de strategii metacognitive pentru conștientizarea nu numai a propriilor practici, atitudini și comportamente din clasă, dar și a influenței acestora asupra tuturor elevilor. Altfel,  " factorul plictis nu este unul surprinzător, dacă privim diferența mare dintre modul de gândire al Generației Net și maniera de predare a profesorilor.   Cei din Generația Net nu se mulțumesc să stea liniștiți  și să asculte discursul unui profesor. Copiii care au crescut în acest mediu digital doresc să participe cu răspunsuri și să se implice în conversația cu profesorul. Ei vor să aibă un cuvânt de spus în ceea ce privește educația lor, legat de ceea ce vor să învețe, când vor să învețe, unde și cum. Ei vor ca educația lor să fie ancorată în cotidian, să corespundă cerințelor lumii contemporane. Vor să fie interesantă, amuzantă." Profesorii vizionari din întreaga lume vorbesc despre schimbarea pedagogiei pentru ca aceasta să se potrivească cerințelor rapidului secol XXI, o lume în care capacitatea de a gândi, de a învăța și de a descoperi noi lucruri este mai importantă decât faptul de a stăpâni foarte bine un set de cunoștințe. Pentru a acorda întreaga atenție elevilor, profesorii trebuie să renunțe la vechiul sistem al cursurilor generale. În primul rând, profesorii trebuie să coboare de la catedră și să înceapă să- i asculte și să discute cu ei, nu să le țină un monolog. Cu alte cuvinte, trebuie să renunțe la stilul lor demodat și să adopte unul interactiv. Pe de altă parte, ar trebui să- i încurajeze pe elevi să se cunoască pe ei înșiși și să învețe procesul cunoașterii și al gândirii critice, în loc să memoreze cursurile profesorilor. Elevii trebuie încurajați să colaboreze între ei chiar și în afara școlii. În final, profesorii trebuie să adapteze stilul de educație la modul de învățare individual al elevului.

Școlile ar trebui să fie locuri speciale pentru învățat, nu pentru predat. Generația actuală de elevi trebuie să învețe cum să caute o informație, să o analizeze, să o sintetizeze și să o evalueze critic. Deși pare evident, nu este ceea ce se petrece în cele mai multe ore de curs. Potrivit vechiului sistem, elevii erau obligați să memoreze cât mai multe informații, unele relevante, dar majoritatea mai puțin importante. Pe atunci, educația se limita doar la acumularea de cunoștințe furnizate de profesor elevului. În mod evident, acum, elevii le pot găsi imediat, vechiul sistem de educație neavând niciun sens. Ceea ce într- adevăr contează, nu este ceea ce știi, ci cum să navighezi în lumea digitală și cum să folosești informația pe care o descoperi.

Elevii de astăzi vor ca la școală totul să fie amuzant și interesant. Prin urmare, ei ar trebui să se bucure de entuziasmul de a descoperi diverse lucruri pe cont propriu. Trebuie să discute între ei deoarece învățarea participativă este mult mai eficientă pentru îmbunătățirea performanțelor școlare față de învățarea concurențială.

Dacă profesorii sunt receptivi și își schimbă modul în care văd educația, vor descoperi în computere un extraordinar instrument de predare. Referitor la pedagogie, profesorul trebuie să se concentreze pe schimbare, nu pe tehnologie. Școala de azi presupune o schimbare dramatică a relațiilor dintre profesor și elevi în cadrul procesului de învățare. În era digitală, profesorul trebuie să folosească tehnologia pentru a crea o ambianță de studiu centrată pe elev, personalizată și colaborativă.  El nu are toate răspunsurile iar predatul nu se potrivește acestei generații. Va trebui să le pună întrebări elevilor și să le asculte răspunsurile, dar și întrebările pe care le pun elevii. Aceștia trebuie lăsați să descopere răspunsul, să creeze o experiență de studiu împreună cu profesorul, să fie încurajați să lucreze unul cu altul și să li se arate cum să acceseze pe web multitudinea de texte scrise de specialiștii fiecărui domeniu, deoarece, nu ceea ce știu contează când absolvă; importante sunt capacitatea și dragostea lor de a învăța toată viața. Nu constituie un motiv de îngrijorare faptul că elevii uită datele bătăliilor importante din istorie! Ei le pot căuta. Trebuie ajutați cum să învețe, nu ce să știe.  În experiențele lor de învățare ar trebui să existe: alegere, personalizare, transparență, integritate, colaborare, amuzament, viteză și inovație.

Profesorul trebuie să gândească o metodă nouă de învățare ce presupune integrarea jocurilor și a mecanicii jocurilor în învățare. Transformarea în joc (gamification) a activității de învățare presupune valorizarea gândirii și mecanicii specifice jocului, pentru o reală implicare a elevului. Într- adevăr, jocurile digitale au capacitatea de a provoca și de a promova motivația interioară a jucătorului, ceea ce îl transformă în liderul propriei experiențe de învățare. O altă caracteristică a jocurilor digitale, care constituie un imperativ și în procesul de învățare, este aceea că jocul asigură feedback imediat.

   Generațiile recente de elevi, au trăit întreaga lor existență cu acces la tehnologie, motiv pentru care, ei gândesc și procesează informația fundamental diferit față de noi, profesorii.

Dacă în plan neurologic, plăcerea experimentată în timpul jocului conduce la eliberarea de dopamină, datorită faptului ca jucătorul se bucură de un feedback imediat, atunci profesorul este dator să reformuleze întreaga structură a activității de învățare, astfel încât, un creier tânăr, care are nevoie de eliberarea mai frecventă de dopamină pentru a susține efortul, să beneficieze de un mediu propice învățării active. Totodată, crește sentimentul de împlinire personală, deoarece greșelile și reluările sunt permise și chiar necesare pe calea către succes!

Este imperativ ca profesorul de astăzi să extragă toate beneficiile pe care componentul ludic îl are în învățare! Elevul are nevoie de informație relevantă și atent selecționată, pentru a-și câștiga energia și motivația pentru învățare.

III. Comunicarea facilitează învățarea

III.1. Învățarea ca act personal, asumat conștient

Studiul problematicii învățării este unul complex și dificil și reprezintă o preocupare continuă pentru domeniul psihopedagogic, cunoscut fiind faptul că regăsim acest fenomen important, în tot ceea ce înseamnă dezvoltare umană, în toate formele educației.

Tema învățării este una de interes, nu numai pentru domeniul educației, dar și pentru alte discipline: biologie, biochimie, psihologie, sociologie. Iată de ce, abordarea acestui fenomen este complexă iar definițiile sunt numeroase. Important de menționat este faptul că, la modul fundamental, conceptul de învățare poate fi analizat la nivel extins, social sau, dimpotrivă, restrictiv, îngustat, focalizându- ne doar pe lumea școlii.

În sensul ei larg, înțelegem învățarea ca pe nevoia și inițiativa omului de a acumula cunoștințe, valori, priceperi, pentru a putea trăi într- o lume în care dinamica schimbărilor e uimitoare. Vorbim – în acest caz – despre învățare ca atitudine față de cunoaștere, față de viață, față de nou. În sens restrâns, învățarea -învățarea școlară mai precis – poate fi analizată din două puncte de vedere: pe de o parte este vorba despre învățarea ca produs și pe de altă parte, învățarea ca proces.

Învățarea prin ”cunoaștere – produs”, așa cum afirmă I. Neacșu, vizează „ideea transmiterii de cultură. Adevărurile pe care le propune educația spre a fi asimilate /învățate sunt privite mai ales drept scopuri, obiective, și nu schimbări, transformări. Dominant este cognitivul, și abia apoi, afectivul… Se promovează distincția clară între cel care educă și cel care se educă. Dimensiunea formală a relațiilor educaționale prevalează și subordonează dimensiunea informală. Practicile educaționale sunt puternic divizate, conținuturile sunt riguros instituționalizate în planuri și programe” . Spre deosebire de aceasta, învățarea prin „cunoaștere – proces” presupune profunda implicare a activităților mentale personale. Înseamnă deopotrivă, evoluție pe toate planurile: cognitiv, emoțional, acțional. Așa cum afirmă I. Neacșu, în această orientare „învățarea este dominată de gândire reflexivă, implicând o reală reconstrucție a datelor științei, a experienței de viață, a capacităților de observare și manifestare. Loc central îl ocupă problematizarea, ipoteza (re)- descoperitoare. Învățarea este activă, i se asociază curiozitatea, intuiția și imaginația, precum și gândirea analitică și critică. Deprinderile nu blochează, ci asigură transferuri orizontale și verticale, specifice și nespecifice. Satisfacția și motivația intrinsecă, însoțesc progresele în învățare” Enunțuri cu valoare de definiție, prezintă, pe rând, învățarea ca: proces de formare, acumulare de experiențe, schimbare în comportament ca urmare a interacțiunii subiectului cu mediul, achiziție de cunoștințe, priceperi, deprinderi, proces al cărui rezultat este o schimbare durabilă, rezultat vizibil al unui proces de acumulare etc.

Important de reținut din toate aceste enunțuri, este că pentru a vorbi despre învățare, trebuie să avem în vedere, îndeplinirea următoarelor trei condiții

– să existe o schimbare în comportament;

– schimbarea să fie rezultat al experienței;

– schimbarea să fie durabilă.

Sintetizând, învățarea școlară, se definește ca fiind “un set de acțiuni cu valoare informativ- formativă, proiectat, organizat, condus și evaluat în mod direct sau indirect de educator, cu evoluții progresive în planul eficienței schimbărilor semnificative și observabile la nivelul conduitei cognitive, acționale, socio-relaționale și emoțional afective”. Psihologul R. Gagné construiește o clasificare ierarhică a învățării. Este vorba despre opt tipuri de învățare, bine cunoscute în literatura de specialitate, în care nivelul superior este complex și se bazează pe achiziția celor inferioare. Astfel, așa cum spune R. Gagné (apud D. Sălavăstru), “un elev este pregătit să învețe ceva nou în momentul în care și-a însușit, prin învățarea anterioară, capacitățile necesare pasului următor”

În literatura de specialitate întâlnim numeroase variante de clasificare a condițiilor învățării. Cea mai cunoscută este clasificarea psihologului R. Gagné. Acesta distinge două categorii: condiții interne și condiții externe ale învățării. Să le examinăm, pe rând.

Condițiile interne ale învățării sunt date de:

– particularitățile și disponibilitățile subiectului (potențialul ereditar);

– structura cognitivă a celui care învață;

– motivația;

– stilul de învățare;

– tehnici de muncă individuală;

Condițiile externe ale învățării sunt date de:

– personalitatea educatorului;

-variabilele din care se construiește situația de învățare (sistemul de cerințe școlare, specificul materiei studiate etc.);

– elemente ce țin de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri);

– climatul școlar: tipul de relații ce se instituie între profesor – elevi, în colectiv;

– gestiunea timpului.

Pentru a se realiza învățarea, este nevoie de prezența și stimularea atât a factorilor interni, cât și a celor externi.

Teoria învățării: Școli de învățare

Prezentăm în continuare trei școli mari și importante care și- au adus contribuția semnificativ la teoria învățării. Fiecare școală privește și analizează diferit învățarea, fără a se contrazice, ci mai degrabă, completându- se.

Școala constructivistă – vizează procesele de gândire implicate în învățare;

Școala behavioristă – se ocupă de modul în care factorii externi și profesorul, influențează învățarea;

Școala umanistă – consideră educația ca mijloc de satisfacere a nevoilor emoționale și de dezvoltare ale elevului.

Le vom analiza pe fiecare, evidențiind caracteristicile definitorii și contribuția lor la teoria învățării.

Școala constructivistă

Note definitorii:

– urmărește realizarea învățării prin înțelegere, prin capacitatea de explicare a unui concept prin referire la alte concepte;

– învățarea se produce când elevii își construiesc propriul sens, de obicei, pe baza experiențelor anterioare de învățare și a propriilor experiențe;

– învățarea este un proces activ;

– este o teorie a învățării bazată pe concepte care descrie modul în care cel care învață, își construiește cunoștințele; în momentul când elevul a înțeles, abia atunci va putea să opereze, să rezolve, să îndeplinească sarcinile

– principiile învățării din perspectiva școlii constructiviste sunt profesorii trebuie să fixeze sarcini de lucru la nivel înalt; (asta înseamnă analiză, sinteză, evaluare, ceea ce conduce la cunoștințe funcționale); competențele de nivel înalt pot fi învățate; stabilirea de trepte ale sarcinilor (stabiliți sarcini de lucru care treptat urcă, care asigură trecerea de la simplu și concret la complex și abstract);

Strategiile constructiviste presupun (după G. Petty, 2007)

– predarea prin întrebări;

– utilizarea răspunsurilor greșite pentru a explora și corecta neînțelegerile;

– sarcini de explicare care cer elevilor să prezinte propria înțelegere

– activitatea în grupuri mici cere elevilor să discute asupra materialului, deci se construiesc concepte și are loc inter-evaluarea;

– crearea de hărți mentale și rezumate care să identifice punctele cheie și cum acestea se leagă de întreg

Școala behavioristă

Note definitorii:

Literatura de specialitate subliniază existența următoarelor principii ale învățării, din perspectiva școlii behavioriste (după G. Petty, 2007)

Pentru a învăța, elevul are nevoie de o recompensă sau întărire (un profesor eficient va da importanță substanțială recompensării elevilor);

Întărirea trebuie să urmeze cât de curând posibil comportamentului așteptat (elevul a cărui muncă este evaluată des este mai motivat să învețe decât unul care are de așteptat mult timp o apreciere care să- i marcheze succesul; întărirea comportamentului trebuie să se producă aproape instantaneu);

Învățarea se petrece mai degrabă pas cu pas, nu deodată, și este întărită de succese repetate (învățarea înseamnă consum de timp, și succese din trecut constituie motivație pentru învățarea prezentă);

Reținem experiențele recente și frecvente (un profesor eficient subliniază punctele cheie și le trece în revistă la începutul și la sfârșitul orei. De asemenea, profesorul utilizează, se folosește de lucrurile învățate în trecut pentru a construi o învățare nouă. (p.16).

Școala umanistă

Note definitorii:

Școala umanistă acordă maximă importanță și semnificație dezvoltării personale și factorilor emoționali.

Cele mai importante principii ale școlii umaniste sunt următoarele (Petty,G. 2007) :

elevii trebuie să- și fixeze singuri țintele; (profesorii ajută fiecare elev să- și aleagă țintele, construind un plan de acțiune unic, pentru fiecare; strategia didactică, materialele, mijloacele sunt de asemenea în concordanță și corespund nevoilor individuale);

elevii trebuie să- și asume responsabilitatea învățării (elevii sunt încurajați să- și asume responsabilitatea eficienței învățării, să participe activ, să adopte o atitudine reflexivă asupra învățării);

auto- evaluarea este preferabilă evaluării de către profesor (auto- aprecierea și autoevaluarea încurajează dezvoltarea abilității de autodirecționare, de asumare a propriei dezvoltări, de asumare a responsabilității propriei învățări etc.)

învățarea se face cel mai ușor și este foarte eficientă când se petrece într-un context neamenințător (este recomandată toleranța față de greșeli; greșala este considerată o oportunitate de a învăța; elevii trebuie motivați pentru a nu avea teamă de eșec, pentru a reuși, pentru a se dezvolta) (p.18-19)

învățarea socială poate fi și una nepredată- este o predare ce se realizează în mod inconștient, prin comportamentul nostru.

Învățarea este o activitate personală, conștientă și organizată, desfășurată într-un climat favorabil care stimulează creativitatea și satisface dorința de autenticitate și de originalitate a fiecărui individ.

Învățarea presupune dinamism, curiozitate, dorință de a explora, de a descoperi și de a reflecta. Învățarea autentică mobilizează energiile elevului și- l ajută să își concentreze atenția și și să o canalizeze spre o finalitate.

Privind elevul ca subiect al învățării, efectele instructive și cele formative ale învățământului sunt proporționale cu nivelul de angajare și participare ale acestuia în activitatea de învățare.

Unii elevi apelează mai mult la memorie, la operații de memorare și de înțelegere; alții la gândire (capacitatea de a pune și de a rezolva probleme). În cazul în care apelează mai mult la gândire, se dezvoltă fie operațiile de gândire convergentă care presupun căutarea și găsirea unui răspuns simplu și corect; fie operațiile de gândire divergentă prin care se ajunge la emiterea unor răspunsuri posibile, la o situație cu final deschis; ori la o gândire evaluatoare ce duce la anumite judecăți în baza unor criterii implicite sau explicite; deci, unii fac apel la aptitudinile creatoare ce ar presupune capacitatea de a elabora idei; iar alții la gândirea critică ce are la bază capacitatea de analiză, de interpretare și de explorare. Elevul se angajează deplin în actul învățării, cu toate resursele posibile. Subiect autentic în procesul de învățare este elevul care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară și abstractă, căruia i se oferă posibilitatea de a afla și singur cunoștințele înțelegându- le, stocându- le și aplicându- le în mod personal, care cercetează și redescoperă adevărurile și nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul didactic.

Dacă elevul rămâne mai mult un reproducător al informațiilor prezentate de profesor, și nu un participant activ în procesul învățării, pregătit pentru a- și însuși cunoștințele prin efort propriu, prin angajarea gândirii și mobilizarea tuturor funcțiilor intelectuale în raport cu sarcina de învățare dată, nu putem vorbi de învățare. În acest demers, profesorul joacă un rol esențial. Acesta trebuie să- și pună în joc toate cunoștințele sale și întreaga lui pricepere, pentru a insufla elevilor săi dorința de a dobândi, prin ei înșiși, printr- un studiu cât mai activ și mai intens experiențele de învățare, nu pentru a transmite pur și simplu cunoștințe care urmează a fi însușite mecanic. Rolul profesorului este de a organiza învățarea, de a susține efortul elevilor și de a nu lua asupra lui, integral sau parțial, această strădanie. Trebuie să ținem seama că elevul, așa cum este el, cu resursele lui intelectuale, fizice dar și afectiv- motivaționale, cu capacitățile și procesele mintale care îi aparțin, se dezvoltă și se formează în timp ce învață.

III.2. Nevoia de coerență în învățare

Învățarea nu reprezintă numai calea pentru însușirea cunoștințelor, ci și cel mai important factor de educație, de formare a personalității elevilor. Învățarea are intrinsec efecte formative multiple: dezvoltarea capacităților, aptitudinilor și priceperilor de muncă intelectuală, formarea și dezvoltarea sentimentelor morale superioare, a trăsăturilor și însușirilor de caracter și de voință. Simțul de răspundere, perseverența, capacitatea de a învinge greutățile, exigența față de sine și alte însușiri ale personalității care exprimă o atitudine activă a elevului față de sarcinile școlare, se dezvoltă în procesul învățării. În activitatea școlară, apar și se dezvoltă, se conturează atitudinea față de muncă și concepția de viață. Rezultatele obținute în activitatea școlară devin adesea criteriu de apreciere a valorii și a câștigării prestigiului, onoarei și demnității personale.

Nu orice fel de învățare și nu în orice fel de condiții, învățarea realizează această multiplă perspectivă. Ea devine mijloc de educație și de formare a personalității numai în condițiile unei atitudini corespunzătoare a elevului față de această activitate, atunci când cerințele învățării devin cerințe personale, cerințe interioare, convingeri și dorințe, trebuințe și motive de acțiune și de comportare. Numai astfel învățarea devine o activitate conștientă, care presupune independența și inițiativa elevului și se întemeiază pe o atitudine responsabilă față de obligațiile sociale. Nefiind însoțită de astfel de transformări, învățarea rămâne un proces neutru din punct de vedere educativ.

Din cele arătate, rezultă importanța excepțională a formării și a educării atitudinii corecte față de învățare a elevilor. Realizarea acestei sarcini se dovedește a fi necesară din cel puțin două puncte de vedere: ca premisă și condiție a succesului și a randamentului activității școlare și ca mijloc de educare a personalității elevului.

Atitudinea sinceră față de învățare înseamnă o poziție conștientă, activă, bine motivată a elevului față de solicitările școlare, care se exprimă prin considerarea îndatoririlor drept trebuințe proprii, drept mijloace de afirmare și de realizare a idealurilor. Atitudinea față de învățare devine cu timpul o trăsătură a personalității, determinând activitatea și conduita școlară a elevului, transformând învățarea într- un izvor de satisfacție personală, de bucurie și de creație. Ea se întemeiază pe rațiune (înțelegerea și pătrunderea semnificației învățării) și pe convingere, pe trăire afectivă și pe participare volitivă. Ea "…constituie un complex de stări fizice și intelectuale, iar în ultimă analiză este trăirea deplină a vieții, este sentimentul demnității umane și al securității umane…Acest complex depășește noțiunea obișnuită a datoriei; el se apropie de scopul vieții: bucuria de a trăi. Atitudinea elevilor față de învățare trebuie să fie întotdeauna întemeiată pe îmbinarea armonioasă a intereselor personale cu cele ale grupului, pe motive sociale largi, pe perspectivă. Ea reflectă esența personalității omului, sintetizând relațiile sale cu ceilalți, cu sine însuși și cu responsabilitățile sociale.

Din cele arătate, rezultă că formarea și educarea unei motivații corespunzătoare ale învățării reprezintă una dintre căile principale ale educării unei atitudini juste față de solicitările școlare și totodată un mijloc însemnat de sporire a eficienței învățării.

Cum pot fi educate astfel de motivații și folosite cu succes în munca de prevenire și combatere a lipsei de orientare și de antrenare în activitatea de învățare? Un rol însemnat în această privință îl are "planul dinamic al motivelor învățării ca sursă a succesului la învățătură… în măsura în care elevul rămâne consecvent intențiilor manifestate la intrarea în școală și care-l ajută să- și potrivească posibilitățile proprii cu exigențele școlii, deci să trăiască în actualitate" . Este evident că o motivație de tipul, trebuie să învăț pentru a deveni un om demn, bine pregătit și cult, reprezintă un plan dinamic, eficient al învățării, mobilizând resursele și ridicând necontenit, pe măsură ce se afirmă în practica și conduita de zi cu zi a elevului, nivelul realizărilor sale școlare.

Apariția și dezvoltarea unor astfel de motive este condiționată de acțiunea unor factori cum sunt: personalitatea și influența profesorului (modelul pe care- l oferă), idealurile de viață ale elevului, sistemul de stimulare și apreciere etc. Importanța modelului profesorului pentru formarea conștiinței de sine a elevului este considerabilă întrucât confruntarea cu un model implică și o anumită doză de autoinvestigație, care duce la dobândirea conștiinței de sine. Trebuie folosite în acest scop, anumite valori educative de care trebuie să facă uz întotdeauna fiecare profesor: dezvoltarea capacității de autoanaliză la elevi și stimularea unei astfel de atitudini; îndrumarea elevului spre societate, adică educarea sociabilității (formarea unei personalități deschise); educarea capacității voliționale care să- l ajute pe elev în realizarea scopurilor activității școlare, potrivit motivelor sale.Dintre trăsăturile caracteristice ale atitudinii corecte a elevilor față de învățare precizăm:

– conștiința și responsabilitatea (înțelegerea semnificației învățării, motive, interese, răspundere față de îndatoriri, perspective etc.);

– inițiativă intelectuală și spirit de independență creatoare față de învățare si față de cunoștințe (capacitate de prelucrare, de sinteză, de căutare și de rezolvare a problemelor etc.);

– spirit autocritic și năzuință activă de a asigura o învățare temeinică, perfecționarea continuă a activității școlare (spirit de organizare, cultivarea aptitudinilor, dezvoltarea și perfecționarea priceperilor și a deprinderilor, tendința de autodepășire, de autoeducare, de formare și perfecționare a stilului de activitate intelectuală etc.)

– trăirea învățării ca izvor de bucurie creatoare și de satisfacție morală (plăcerea efortului, a încordării intelectuale) și capacitatea de concentrare, de mobilizare a resurselor proprii în vederea învingerii greutăților etc.

Capacitatea de mobilizare și de învingere a dificultăților este nu numai o caracteristică a atitudini corecte față de învățare, ci ea reprezintă și o modalitate de soluționare pozitivă a uneia dintre cele mai importante contradicții ale personalității. Rezolvarea acestei contradicții este proprie celor care și- au format o atitudine corectă față de muncă și găsesc resursele necesare transformării acestei atitudini în fapt de conduită. Voința intervine ca element de susținere, care dă atitudinii eficiență. Altfel, atitudinea ar rămâne doar intenție, o intenție bună ce- i drept, dar numai atât. Trăsăturile menționate se completează reciproc și constituie împreună imaginea unei atitudini corecte, sincere și asumate față de învățare.

Atitudinea conștientă față de învățare se formează treptat, ca rezultat, ca efect al întregului proces de învățare. Ea implică înțelegerea celor învățate, formarea intereselor de cunoaștere, a trebuinței și dorinței de continuă îmbogățire și aprofundare a cunoștințelor și de perfecționare a priceperilor și deprinderilor, presupune capacitate de inițiativă, de învingere a greutăților și de trăire afectivă și estetică a învățării ca proces ce presupune creativitate.

III.3. Motivația învățării școlare

Rolul deosebit de important al motivației în apariția și evoluția atitudinii față de învățare la elevi, constituie subiectul acestei lucrări. De caracterul motivației depinde sensul pe care îl capătă pentru elev activitatea școlară, atenția pe care i- o acordă și, firește, rezultatele pe care le obține. De motivele învățării depind, de asemenea, într- o mare măsură, trăsăturile personalității care se formează prin efort.

Motivația dă răspuns la o întrebare fundamentală: care este mobilul pentru care un elev sau altul învață? Motivația exprimă năzuința elevului spre un scop sau altul și este strâns legată de orientarea personalității sale.

Fără existența unei motivații juste nu este practic posibilă desfășurarea în bune condiții a procesului învățării și nici valorificarea corespunzătoare a însușirii cunoștințelor pe plan educativ. Motivația este strâns legată de perspectiva învățării, perspectivă care se dovedește a fi hotărâtoare în determinarea eficienței activității elevului.

Motivația are un rol hotărâtor în adaptarea elevilor la exigențele școlare, în "interiorizarea cerințelor si transformarea reacțiilor copilului în atitudini. La rândul lor, aceste reacții duc în cele din urmă la formarea trăsăturilor de caracter. Aceasta depinde de evoluția și de împrejurările educative în cadrul cărora se produc și se manifestă. Atât atitudinea, care reflectă poziția elevului față de cerințele școlii, cât și înfățișarea caracterologică individuală au o influență considerabilă asupra randamentului muncii și motivației pentru învățare a elevului. Toate aceste procese nu se pot efectua fără a angaja interesele copilului, fără a se recurge la motivația lui, la forțele motrice ale personalității lui în devenire… numai astfel solicitările dinafară vor deveni trebuințele interne și situațiile respective vor fi dorite de copil, adică exigențele externe vor deveni interne." Motivația explică nu numai de ce și cum acționează elevul în anumite împrejurări, nu numai nivelul rezultatelor sale la învățătură, ci și particularitățile evoluției, ale dinamicii situației sale școlare. De aceea, cunoașterea motivelor reale ale învățării are un rol esențial pentru o orientare pedagogică oportună și adecvată, pentru asigurarea unei intervenții pedagogice optime. Acționând în afara acestei realități, acționăm în gol și riscăm să facem risipă de energie fără a obține rezultatele scontate.

Numai în măsura în care acțiunea pedagogică întâlnește și se armonizează cu năzuințele elevului, cu receptivitatea sa obiectivă (determinată de motivație) se poate asigura finalitatea și eficiența acțiunii pedagogice de optimizare a activității școlare a elevului. În motivația învățării se întâlnesc obiectivul cu subiectivul, stabilind o punte de legătură între trebuințele elevului și scopurile activității sale școlare, înlesnind înfăptuirea, în cele mai bune condiții, a acestora din urmă. Motivația provoacă un anumit tip de activitate îndreptată spre un scop și exprimă ceea ce se reflectă în mintea elevului, îl determină să acționeze și îl dirijează spre satisfacerea unei trebuințe.

Dependența strânsă dintre cele două laturi – motivația și învățarea – au fost puse în evidență și în cadrul cercetării noastre, care a permis sublinierea caracterului esențial, necesar, logic al acestei relații.

Motivația se reflectă atât asupra rezultatelor învățării, cât și asupra atitudinii față de activitate, asupra stilului de lucru, asupra profilului personalității elevilor. Motivația pozitivă determină interesul, munca perseverentă, sistematică, tendința spre continuă perfecționare. Motivația necorespunzătoare explică în numeroase cazuri lipsa de interes, atitudinea negativă față de școală, apatia, indiferența, fuga de efort și neglijența în activitatea școlară. Ea explică în mare măsură unele manifestări care stau la originea violenței și agresivității verbale și fizice prezente în mediul școlar.

IV. Reușită și eșec în activitatea școlară. Demotivarea școlară.

Dintre multiplele probleme care frământă astăzi școala, lipsa motivației pentru învățare a elevilor, prevenirea și combaterea ei se mențin neîntrerupt în actualitate și suscită un interes deosebit, atât în rândurile cercetătorilor cât și în cele ale profesorilor. Este una dintre cele mai complexe și mai dificile probleme pedagogice, care necesită un studiu temeinic. Cercetarea ei mobilizează în prezent importante forțe pedagogice din diferite țări ale lumii, preocupate să găsească cele mai potrivite căi pentru ridicarea eficienței învățământului și îmbunătățirea pregătirii tinerei generații pentru viață, corespunzător cu cerințele contemporane.

Succesul înseamnă un ,, rezultat favorabil al unei acțiuni cu singura condiție ca acțiunea să comporte oarecare dificultăți, să reclame un efort și să- și atingă scopul." Sesizată de- abia când se manifestă, cu persistență și stabilitate, ca insucces școlar, lipsa de motivație nu mai poate fi prevenită, ci numai combătută, ceea ce presupune o acțiune pedagogică mult mai complexă și mai dificilă, cu mai puțini sorți de izbândă, cu eficiență mai scăzută.

De aceea, sesizarea la timp a greutăților întâmpinate de elevi în învățare, reprezintă una dintre cele mai însemnate sarcini ale școlii. O activitate pedagogică de calitate se manifestă nu numai prin justețea constatărilor făcute după ce demotivarea s- a produs, nu numai prin aptitudinea de a analiza riguros, științific, cauzele eșecurilor și neajunsurilor din activitatea elevului, ci, mai ales, și în primul rând, prin capacitatea profesorului de a prevedea cu clarviziune care elevi vor întâmpina greutăți, natura acestora și mijloacele de prevenire, eventual de remediere imediată a dificultăților, prin capacitatea de a intui evoluția fiecărui elev în parte.

O acțiune pedagogică eficientă în acest domeniu este legată de cunoașterea amănunțită a elevilor, a particularităților individuale ale acestora, a felului cum fiecare evoluează din punct de vedere școlar. Pentru a conduce bine un copil, trebuie să- l înțelegi bine. Este necesar ca profesorul să prevadă nu numai greutățile întâmpinate de elevi, ci să cunoască totodată și posibilitățile lor, baza reală de învingere a dificultăților, precum și reacția afectivă care va apărea la fiecare dintre ei ca urmare a neajunsurilor întâmpinate în procesul de învățare. Totodată, profesorul trebuie să manifeste sensibilitate față de personalitatea copilului, receptivitate față de schimbările, la început abia perceptibile, ale acestuia, tact și tratament diferențiat al elevilor.

Psihopedagogi de seamă contemporani au făcut recomandări deosebit de valoroase în această privință. De exemplu, profesorul dr. André Berge, directorul Institutului de psihopedagogie al Academiei din Paris, vorbind despre copilul lipsit de motivație pentru activitatea școlară, arăta : ,,… cadrele didactice nu- și dau totdeauna seama că un copil nu este tabula rasa, nu este un obiect care poate fi modelat, ci un subiect cu viață interioară proprie. Înțelegerea si prevederea reacției individuale a elevului cu motivație slabă pentru învățare sau care întâmpină dificultăți în activitatea școlară, este necesară, pentru găsirea celor mai corespunzătoare și eficiente mijloace de ajutorare a acestora. Este evident că o astfel de atitudine pedagogică este cu mult mai eficientă în etapa inițială a lipsei de motivație decât în cea care s- a soldat cu insucces școlar.

Reacțiile afective ale elevilor față de greutățile întâmpinate în procesul de învățare sunt influențate de cauze ținând tocmai de domeniul raporturilor acestora cu mediul. Astfel, reacțiile emotive negative care stau la baza atitudinii inadecvate față de învățătură și însoțesc adesea insuccesul școlar sunt determinate de astfel de factori:

a) greșita tratare a elevului de către adult (profesori, părinți etc.), fie din cauza necunoașterii sau neînțelegerii motivelor reale ale conduitei copilului, fie atribuirii unor motive nereale, necorespunzătoare acțiunilor sale (de cele mai multe ori, o asemenea interpretare a actelor copilului apare când el este apreciat numai în funcție de rezultate, fără a ține seama de cauzele, împrejurările, atitudinile care se află în spatele acestor rezultate);

b) contradicția care apare între aprecierea pe care adultul o face corect asupra elevului și părerea pe care, sub influența diferitelor împrejurări și comportamente, și- a format- o elevul însuși despre sine (uneori el se supraapreciază și de aceea nu poate înțelege observațiile juste ale profesorului, considerându- le ca fiind nedrepte).

c) Atitudinea colectivului de elevi față de nivelul realizărilor fiecărui membru al său este, de asemenea, importantă pentru evoluția sa, pentru învingerea greutăților întâmpinate de către fiecare elev în parte. În această privință, atitudinea colectivității școlare față de succesele sau insuccesele la învățătură poate fi considerată foarte importantă. Uneori, această atitudine, în loc să sprijine și să stimuleze eforturile de depășire a situației, amplifică dificultățile elevilor și devine chiar una dintre sursele insuccesului sau demotivării pentru învățare. "Optica grupului social – arată André le Gat – față de nereușita, chiar accidentală a unui individ, tinde să amplifice dimensiunile acestei nereușite, un eșec provizoriu fiind privit drept un eșec definitiv, general." (André le Gat, Reflections sur la psihologie de l' echec,apud Sălăvăstru, 2004) Uneori, însăși optica unor profesori susține și încurajează o asemenea apreciere, cu evidente urmări negative.

Motivarea este posibilă numai în condițiile unei însușiri active, independente, conștiente și creatoare a cunoștințelor de către elevi, care asigură temeinicia celor învățate, seriozitatea în pregătire, cultivă trăsături de voință și de caracter. De ce fel de motivație poate fi vorba atunci când activitatea este facilă, când elevul nu face eforturi care să presupună concentrarea voinței, stăruință, atunci când obține totul de- a gata, când sunt ocolite greutățile? Numai o muncă stăruitoare, însuflețită de scopuri conștiente și desfășurată cu tenacitate,într-un mod creator, transformă învățarea într- un mijloc de educare a personalității. De aici decurge necesitatea rezolvării la timp și cu competență a problemelor legate de motivația pentru învățare. Una dintre probleme este, de exemplu, cea referitoare la insuficienta mobilizare a unor elevi pentru perfecționarea neîntreruptă a pregătirii lor școlare tocmai din cauza lipsei obstacolelor serioase de viață. La unii apare automulțumirea și în anumite împrejurări delăsarea, în condițiile în care totul le este pus la dispoziție, când perspectivele lor sunt certe și munca de zi cu zi le este sprijinită. Sunt cazuri când profesorii, părinții, mediul social manifestă un interes mai mare pentru pregătirea școlară a elevului decât însuși elevul, a cărui răspundere personală față de îndatoririle sale sociale nu este suficient dezvoltată. Asemenea situații ridică probleme de un anumit fel, care vor fi menționate în continuare.

Așadar, trebuie sau nu menținute anumite dificultăți în activitatea elevului ? Oare nu este el uneori ajutat prea mult, înlăturându- i- se din cale orice fel de griji, obstacole, dificultăți ? Poate avea loc în astfel de condiții pregătirea necesară pentru viață, dezvoltarea simțului de răspundere? Care este măsura justă a ajutorului ce trebuie dat elevului de către colectivitate, astfel încât să nu dăuneze dezvoltării și educației sale?

Cum să se asigure cultivarea dorinței de neîntreruptă perfecționare la elevi, stimularea spiritului autocritic și creator în muncă, a inițiativei, a răspunderii și a independenței?

Acestea sunt probleme pe care trebuie să le rezolve școala, educația. Cert este faptul că lipsa dificultăților în activitatea școlară, care să solicite încordare, efort, muncă tenace din partea elevului, duce la diminuarea efectului stimulativ al condițiilor și a efectului mobilizator al cerințelor sociale. Încordarea intelectuală, perseverența și lupta împotriva dificultăților în însușirea cunoștințelor, reprezintă singura cale reală de dezvoltare intelectuală, care fortifică și dezvoltă aptitudinile, însușirile spirituale, morale și psihice ale elevilor. Fără un astfel de efort personal și susținut din partea elevului nu este posibilă învățarea temeinică, progresul școlar, educația.

Cauzele apariției demotivării școlare pot fi: neconcordanța dintre aprecierea faptelor și rezultatelor muncii elevului de către profesor și părerea acestuia despre sine însuși (elevul se supraapreciază și consideră nedrepte aprecierile profesorului, în fond juste), alteori interpretarea și aprecierea greșită a activității elevului de către profesor sau atitudinea subiectivă a acestuia față de elev. Ceea ce creează deseori opoziție din partea elevilor este tendința unor cadre didactice de a uniformiza aprecierea situației și cauzele insuccesului școlar, a rezultatelor mediocre la învățătură, de a nu ține seama de schimbările și tendințele de progres ale elevilor. Lipsa de receptivitate a profesorului față de încercarea elevilor de a progresa are urmări negative profunde. Elevul își pierde încrederea în forțele sale, devine dezinteresat în susținerea efortului pe mai departe; treptat apare înstrăinarea față de profesor, uneori chiar ostilitatea, o adevărată barieră psihologică între profesor și elevi. Lipsa tactului pedagogic favorizează deci apariția unei asemenea atitudini din partea elevilor.

Rezultatele activității de învățare nu sunt numai rezultatul eforturilor și calității muncii profesorului, ci și al străduinței elevului, al organizării și calității muncii lui personale de însușire, fixare și perfecționare a cunoștințelor și a deprinderilor. Din acest punct de vedere, o însemnătate cu totul deosebită prezintă nivelul înzestrării intelectuale a elevului, condițiile sale de învățare și de viață, măsura în care posedă deprinderi și priceperi de muncă intelectuală, gradul de perfecționare și eficiență a acestora. Preocuparea școlii, a cadrelor didactice, în colaborarea cu părinții, în vederea dezvoltării aptitudinilor generale și speciale pentru învățare ale elevilor nu este suficient de stăruitoare. Trebuie să semnalăm că nu orice modalitate de lucru cu elevii duce la dezvoltarea corespunzătoare a aptitudinilor. Aptitudinea pentru învățătură este înțeleasă, uneori, în mod simplist, îndeosebi ca o aptitudine de a memora și de a reproduce cunoștințele însușite. Aceasta are drept consecință faptul că se neglijează preocuparea necesară în cadrul desfășurării lecției pentru dezvoltarea aptitudinilor de sistematizare, de exprimare adecvată, de diferențiere (analiză și sinteză), de integrare, pentru asigurarea originalității și caracterului dinamic al gândirii etc. Ori, tocmai acestea sunt esențiale pentru dezvoltarea individuală a elevilor și pentru sporirea randamentului învățării.

Menținerea acestor elevi în același colectiv școlar și asigurarea continuității în activitatea de îndrumare, un climat psihic favorabil și o stăruință în vederea consolidării oricărui progres se dovedesc a fi absolut necesare.

Din cele arătate rezultă importanța deosebită a colaborării școlii cu familia, precum și marea răspundere a părinților față de evoluția școlară a copiilor. Atunci când aceștia manifestă lipsă de preocupare pentru sarcinile școlare, indiferență și plictis, fiecare părinte trebuie să- și pună întrebări cu privire la modul de organizare a vieții copilului în familie, la natura influențelor educative și a relațiilor cu școala, să analizeze minuțios și cu simț de răspundere aceste probleme, stabilind o colaborare cât mai rodnică pentru copil cu școala. Este important de urmărit efectul de- a dreptul nociv asupra copilului produs de modificările survenite în familie prin neînțelegerea părinților, încheiată cu destrămarea unității familiale. Suferința morală acută a copilului se transferă asupra activității și conduitei școlare, ducând de la indiferență și dezinteres față de învățătură până la ostilitate față de școală și față de profesori.

Dacă într- un colectiv familial există un nivel cultural scăzut, acest nivel devine frână în formarea intereselor de cunoaștere ale copiilor și în eforturile lor școlare. Lipsa de stimulare intelectual- culturală a mediului familial se transferă, nu rareori, copilului sub forma sărăciei preocupărilor extrașcolare și cotidiene, a lipsei perspectivelor și a idealurilor culturale, științifice etc. Aceste neajunsuri împiedică sau îngreunează educarea unei mentalități pozitive față de învățare, întemeiată pe responsabilitate și inițiativă intelectuală, pe simțul bucuriei creatoare.

Climatul emoțional pozitiv din familie, interesul ambilor părinți față de preocupările școlare ale copiilor, participarea lor sinceră, spontană și plină de încredere atât la dificultățile cât și la bucuriile școlare ale copiilor sunt cele mai însemnate mijloace de participare educativă a părinților în acest domeniu. Ele contribuie decisiv la trezirea, menținerea și dezvoltarea atitudinii pozitive, a bunei dispoziții în activitate și a interesului copiilor față de învățare, influențând favorabil capacitatea de mobilizare a acestora pentru învingerea greutăților întâmpinate.

Concluzii

În perioada școlarității, relația dominantă, cu profunde implicații asupra devenirii, rămâne cea dintre profesor și elev, chintesență a procesului educațional, cu o dinamică accentuată. Majoritatea tehnicilor de analiză interacțională a relației diadice din clasă sunt centrate pe profesor, care deține un rol esențial. Însă a vorbi de interacțiunea profesor- elev înseamnă a recunoaște prezența a cel puțin două personaje aflate în contact. O analiză unilaterală riscă să fie interpretată ca o reducție, ca o negare a influenței celuilalt partener școlar. Ori, în sala de clasă, influența elevilor asupra modului de structurare a interacțiunii profesor- elev nu este deloc lipsită de importanță. Caracteristicile generale ale grupului, dinamica sa, comportamentul individual al elevilor asupra cărora profesorul influențează sunt tot atâtea argumente ale acestui fapt.

Profesorii definesc sau construiesc activitatea in funcție de această dinamica individuală și a grupului, adoptând o atitudine fermă sau suplă, distantă sau amicală. Între profesor si elev se instituie o comunicare permanentă, o relație intelectuală și morală. De caracterul și nivelul acestei relații depind efectul și valoarea activității în educație. Activitatea și atitudinea profesorului față de elevi implică responsabilitate. Dacă până acum accentul a fost pus pe aspectele psihopedagogice, studiind relația profesor- elev ca pe o relație intelectuală, de comunicare de informații, poate că ar fi momentul să ne interesăm și de maniera în care cei doi parteneri școlari se văd unul pe celalalt și așteptările lor, relațiile de supra- si subdeterminare ce prind contur și eventualele consecințe pedagogice ale acestora.

De obicei, profesorul își reprezintă elevul în termeni de așteptări pe care acesta le comunică elevului, provocând o reacție de răspuns din partea acestuia, reacție sub forma unor ajustări comportamentale, achiziții cognitive, atitudini, etc. Există mulți determinanți ai așteptărilor profesorului față de abilitățile intelectuale ale elevilor. Chiar înainte de a lua contact direct cu elevul, profesorul este preocupat de studiile de specialitate și obișnuiește să formuleze anumite expectații cu privire la comportamentul elevului. Problema deschisă este aceea a influenței acestor așteptări ale profesorului asupra rezultatului intervenției sale educative.

Elevii preferă profesorii care sunt capabili să păstreze controlul asupra clasei, care sunt obiectivi în aprecieri, fără a manifesta un comportament preferențial, care nu fac apel la pedepse. Din perspectiva stilului de predare, elevii preferă profesorii care explică într-un mod accesibil și care îi ajută atunci când este necesar, pe cei care depun eforturi pentru a desfășura activități atractive, care le stimulează interesul și motivația pentru învățare. Din punctul de vedere al structurii de personalitate, elevii apreciază profesorii cu un aspect plăcut, prietenoși și răbdători, înțelegători, pe cei care au simțul umorului și care îi tratează ca personalități distincte și diferite, individualizând astfel situațiile de învățare.

În acest context nu trebuie ignorant faptul că, de cele mai multe ori, elevul așteaptă de la profesor ca acesta să reprezinte sursa de cunoaștere și înțelepciune la care el se raportează în permanență. Această așteptare a elevului față de profesor este realistă atâta timp cât acceptăm faptul ca profesorul deține mai multe cunoștințe și informații decât elevul, referitor la o disciplina particulară pe care acesta o predă. Mulți elevi vin la școală cu ideea că profesorul ar trebui să aibă o minte enciclopedică, plină de fapte și explicații, de răspunsuri la toate întrebările, și mult mai puțini sunt cei care consideră profesorul ca pe cel care ajută elevul să dobândească și să descopere fenomenele lumii înconjurătoare. La fel de mulți elevi consideră profesorul ca fiind cel care trebuie să furnizeze răspunsuri și soluții imediate la probleme și întrebări sau să demonstreze abilități și competențe care să poată fi apoi transferate prin învățare și elevului, mai mult decât să stimuleze în cel mai bun mod posibil curiozitatea și imaginația, să ajute elevul în observarea fenomenelor, să- l sprijine în formarea acelui sistem noțional de bază care să- i asigure înțelegerea lucrurilor și a evenimentelor cu care intră în contact.

Există o cauză care generează insuccesul profesional în relația profesorului cu elevul și care nu se numește incompetență sau lipsă de aptitudini pedagogice, ci este tributară reprezentărilor elevului despre profesor, fiind mult mai greu de identificat și de ameliorat. Dacă profesorul, în rolurile lui de furnizor de informație, model de comportament, creator de situații de învățare, consilier și orientator, evaluator și terapeut, organizator și conducător, nu încearcă să înțeleagă maniera în care elevul își reprezintă experiența școlară și pe care o inițiază și o conduce, atunci nu va putea înțelege nici mecanismele interne după care funcționează viața unei clase de elevi.

Comunicarea constituie în mod cert o premisă a succesului în educație. Modul de a comunica ne ajută să dăruim și să primim, să ne bucurăm de viață și să o facem mai frumoasă. Comunicarea în clasa de elevi are specificul său. Un rol deosebit de important îl are comunicarea în ciclul primar. La această vârstă, elevii au nevoie de siguranță emoțională oferită de un mediu construit pe sprijin, cultivare, considerație, contribuție reciprocă, sentimentul apartenenței, protecție, acceptare, încurajare și înțelegere, cu alte cuvinte, un context care are la bază relațiile prin care nevoile elevilor și ale profesorului sunt respectate. Într- o asemenea clasă, există un climat de siguranță și încredere. Elevii sunt, astfel, mult mai sensibili la nevoile celorlalți și se dezvoltă empatia între elevi.

Așadar, comunicarea este un fenomen firesc, natural și universal. Formă a comunicării umane, comunicarea didactică este preocupată de ceea ce se transmite dar si de cum se transmite si este recepționat, având în vedere particularitățile elevilor.

Deschiderea spre comunicare reprezintă o necesitate cu reale implicații în activitatea socială. Viața colectivă cere ca fiecare individ să fie apt să- l înțeleagă pe celălalt și să se facă înțeles.

În comunicarea didactică există câteva modalități de a obține de la cineva comportamentul dorit: prin convingere, prin exercitarea puterii sau prin persuasiune. Destul de des este întâlnită exercitarea puterii. Elevul consideră că este normal să se supună exigențelor profesorului, însă el conștientizează că asupra sa se acționează prin intermediul puterii devenind astfel frustrat. Dacă relația între elev și profesor se bazează pe ordine și prescripții, atunci aceasta va fi încărcată de presiuni și de conflicte. Profesorii trebuie să acorde o atenție deosebită creării sentimentului de libertate a copilului care va interioriza indubitabil, normele, valorile etc.

Ideea de bază este aceea de a- l valoriza pe elev, de a- i da sentimentul că este o persoană pe care profesorul o respectă și care merită toată atenția. Pentru a crea situații favorabile persuasiunii, trebuie să avem o relație de calitate cu elevii, altfel influența se diminuează până la anulare. Pentru acest lucru există mijloace simple: zâmbetul, amabilitatea, umorul, evocarea situațiilor de complicitate, evocarea valorilor împărtășite și cultivarea încrederii reciproce.

Bibliografie:

Ausubel, D., &Robinson, R. (1981). Învățarea în școală. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Bârlogeanu, L.( coord) ( 2005).Identitate și globalizare. București: Humanitas Educațional.

Berge, A. (1968). Defectele copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Bîrzea, C. (1995). Arta și știința educației. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Boroș, M.( 1992). Părinți și copii. Baia-Mare: Editura Albatros.

Călineci, M. C., & Păcurari, O. (2009). Cunoașterea elevului. București: Editura Educația 2000+.

Cameron, M. (2006). Arta de a-l asculta pe celălalt. Iași: Editura Polirom.

Cerghit, I. ( 2007). Metode de învățământ.Ed. a IV-a. Iași :Editura Polirom.

Cerghit, I.,& Neacșu, I.,& Negreț-Dobridor, I.,& Pânișoară, O, (2001).Prelegeri pedagogice. Iași: Editura Polirom.

Ciofu, C. (1998). Interacțiunea părinți- copii. București: Editura Medicală Almateea.

Dragu, A.(1996). Structura personalității profesorului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Dumitru , I. ( 2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Timișoara: Editura Universității de Vest.

Ezechil, L. (2002). Comunicarea educațională în context școlar. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Frunză, V. ( 2009). Teoria comunicării didactice. Constanța: Editura Ovidius University Press.

Gagne, R.M. (1975). Conditiile învățării. București: Editura Didactică și Pedagogică.

 Gilly, M. (1976). Elev bun, elev slab.  Bucuresti: Editura Didactică și Pedagogică.

Grant, B., & Hennings, D. (1977) Mișcările, gestica și mimica profesorului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Iacob, L. (1998). Comunicarea didactică. Iași: Editura Polirom.

Leroy, G. (1974). Dialogul în educație. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Makarenko, A. (1963). Opere pedagogice alese, vol. II. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Neacșu, I. (1999). Instruire și învățare. Bucureșt: Editura Didactică și Pedagogică.

Neimark, M. (1963). Probleme de psihologie a personalității școlarului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

 Nicola, L. (1980). Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Păun, E. (1982). Sociopedagogie școlară pp.l51-166. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Pavelcu, V. (1962). Psihologia pedagogică (studii). București: Editura Didactică și Pedagogică.

Petty, G. (2007). Profesorul azi. Metode moderne de predare. București: Editura Atelier didactic.

Pop, V. L., & Ardelean, D. M. (2011). Strategii didactice în perspectivă transdisciplinară. București.

Ralea, M., & Hariton, T. ( 1962). Sociologia succesului. București: Editura Științifică.

Rudica, T. (1979). Eu și celălalt. De la poziția egocentrică la poziția altruista.  Iași: Editura Junimea.

Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Iași : Editura Polirom.

Sălăvăstru, D. (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Editura Polirom.

Șoitu, L. (1997). Pedagogia comunicării. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Tapscott, D. (2011). Crescuți digital. București: Editura Publica.

Vrășmaș, E. A. (2002). Consilierea și educația părinților. București: Editura Aramis.

Włodarski, Z. (1980). Legitățile psihologice ale învățării și predării. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Bibliografie

Daniela, Zeca, „Jurnalismul de televiziune”, Iași, Polirom, 2005;

DeFleur, Mel

Barber, Theodore X., Hypnosis. Imagination and Human Potentialities, Pergamon Press Inc., New York, 1974.

Bondrea, Aurelian, Sociologia opiniei publice și a mass-media, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.

Bertrand, Claude Jean, Deontologia mijloacelor de comunicare, Editura Institutul European, Iași, 2000.

Chelea, Septimiu, Cunoașterea vieții sociale. Chestionarul și interviul în ancheta sociologică, Editura I. N. I., București, 1996.

Coman, Cristina, Relațiile publice și mass-media, Ediția a doua revăzută și adăugita Editura Polirom 2000;

Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura Polirom, 1998; – 196 –

Dinu, Mihai, Comunicarea, Editura Științifică, București, 1997.

Drăgan, Ioan, Paradigme ale comunicării de masă, Editura Șansa, București, 1996.

Duck, Steve, Relațiile interpersonale: a gândi, a simți, a interacționa, Editura Polirom, Iași, 2000.

Sandra Ball-Rokeach, Teorii ale comunicării de masă, Polirom, Iași, 1999.

Drăgan, Ioan, Paradigme ale comunicării de masă, Casa de Editură și Presă „ȘANSA” S.R.L., București, 1996.

Fiske, John; John Hartley, Reading Television, Routledge, London, 1992.

Fiske, John, Television Culture, Routledge, London, 1987.

Ficeag, Bogdan, Tehnici de manipulare, Editura Nemira, 1996;

Grama, Dinu, Preferința interpersonală, Editura Științifică, București, 1974

Georgiu, Grigore, Națiune. Cultură. Identitate, Editura Diogene, București, 1997

Gerbner, George; Larry, Gross; Michael, Morgan; Nancy, Signorelli Growing Up with Television:The Cultivation Perspective, în Jennings Bryant și Dolf Zilmann (ed.), Media Effects Advances în Theory and Research.

Hansen, Anders; Cottle Simon; Negrine Ralph; Newbold Chris, Mass Comunication Research;

Hartley, John, Fiske, Semnele televiziunii, JohnColectie Secolul XX , Traducere de RUSU, Daniela Prefața de ANASTASIU, Calin ,București, 2002;

Jeffres, Leo W., Mass Media Processes and Effects, Waveland Press, Inc., Prospects Heights, 1986.

Marinescu, Paul, Managementul instituțiilor de presă din România, Editura Polirom, Iași, 1999

Moscovici, Serge, Psihologia socială a relațiilor cu celălalt, Editura Polirom, 1998

Peretti, André de, Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iași, 2001

Pop, Doru, Introducere în teoria relațiilor publice, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2000

Mihai, Coman (coord), Manual de Jurnalism , vol. 1, ed 2, Iași, Polirom, 2001;

Madalina, Bălășescu, 2003, „Manual de producție de televiziune”, Iași, Polirom.

Miege, Bernard, Societatea cucerită de comunicare, Polirom, Iași, 2000.

Silverstone, Roger, Televiziunea în viața cotidiană, Editura Polirom, Iași, 1999;

Vianu Tudor, Studii de filosofia culturii, Editura Eminescu, București, 1982