Comunicarea In Clasa Si Metode de Comunicare Interactiva
Concept și viziune
1.1 Ce este comunicarea ?
Comunicarea înseamnă putere. Cei care îi stapînesc modul de utilizare pot schimba modul în care percep lumea și modul în care sunt ei însiși percepuți de lume.
(Anthoni Robbins)
Viața și umanitatea nu pot fi concepute în lipsa comunicării, deoarece frecvent se realizează schimburi de informații, de opinii, de idei precum și de atitudini care, reunite, îi conferă omului o dimensiune cu totul aparte și un statut special.De ce existența și activitatea umană nu pot fi concepute în afara comunicării ? Fiindcă toate domeniile vieții, întregul univers cultural gravitează în jurul comunicării, ea devenind un vast și pasionant câmp de reflecție, de studii și de realizări. Educația își extinde permanent sfera de cuprindere, însă în centrul său va sta întotdeauna comunicarea căci după cum afirmă Johann Wolfgang von GOETHE „A comunica ceva este un fapt al naturii; a primi o comunicare, asa cum este ea gandită, este faptul culturii.”
Astfel că, în mileniul III, comunicarea înseamnă putere pentru că oportunitatea ei este determinantă în epoca informațiilor. Timpul, mai degrabă decât spațiul, devine dimensiunea strategică dominantă. Influența globalității informației, a timpului real și a incisivității massmedia în cadrul democrațiilor este determinantă nu numai pentru elitele politice și economice,dar și pentru consensul opiniei publice, al deciziilor sociale operative. Considerăm așadar, comunicarea, ca fiind factorul cheie pentru operativitate, menținerea încrederii precum si pentru eficiența activității. Optimizarea comunicării poate induce efecte durabile și pozitive în activitatea orcărei organizații și tocmai din aceste rațiuni trebuie să evităm a o situa într-un con de umbră, căci ea este prezentă peste tot in jurul nostru. Definirea comunicării și eficiența ei conduce spre o situație dilematică tot datorită faptului că regăsim comunicarea în ansamblul tuturor proceselor sociale. Astfel că o analiză a comunicării eficiente trebuie să se dovedească ea însăși eficientă. Termenul se prezintă sub forma unei aglomerări conceptuale cu numeroase extinderi. Tocmai din aceste rațiuni , o abordare globală este utopică, însă am surprins cateva definiții din sfera lingvistică, psihologică, psihosocială,filosofică, pedagogică lista putând continua.
Iată o primă definiție directă și focalizată a comunicării: ,, este un proces în care oamenii își împărtășesc informații, idei și sentimente” (Hybels, Weaver, 1986, p.6). ,, comunicarea este procesul prin care o parte (emițător) transmite informații (un mesaj) unei alte părți (receptor) “ ( Baron, 1983, p. 313 ) sau ,, comunicarea se referă la acțiunea, cu una sau mai multe persoane, de trimitere și receptare a unor mesaje care pot fi deformate de ygomote, are loc într-un context, presupune anumite efecte și furnizează oportunități de feedback ”(DeVito, 1988, p. 4).
Trecem în revistă o listă a definițiilor comunicării, cu toate că, în încercarea aceasta de a contura fenomenul comunicațional, ne confruntăm cu o paradoxală barieră: imposibilitatea identificării unei pure teorii. Ea dobândește un istoric bogat prin varietatea aceasta de teorii ale fenomenelor sociale în totalitatea lor. Contemporanii au subliniat importanța constituirii unui domeniu de cercetare autonom pentru comunicare.
„comunicarea se referă la acțiunea, cu una sau mai multe persoane, de trimitere și receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune anumite efecte și furnizează oportunități de feedback” (DeVito, 1988, p. 4).
Un instrument de lucru util pentru trecerea în cel de-al doilea plan ne oferă Ross (Ross, 1986, p. 8), care ne prezintă un inventar al definițiilor comunicării:
„Comunicarea reprezintă interacțiunea socială prin sistemul de simboluri și mesaje” (George Gerbner);
„Comunicarea își focalizează interesul central pe acele situații comportamentale în care o sursă transmite un mesaj unui receptor, cu intenția manifestă de a-i influența comportamentele ulterioare” (Gerald R. Miller);
„Comunicarea este realizarea socială în comportamentul simbolic” (A. Craig Baird și Franklin H. Knower);
„Comunicarea este procesul transmiterii structurii între componentele unui sistem care poate fi identificat în timp și spațiu” (Klaus Krippendorf);
„Comunicarea este o funcție socială…, o distribuție a elementelor comportamentului sau un mod de viață alături de existența unui set de reguli… Comunicarea nu este răspunsul însuși, dar este, într-un mod esențial, un set de relaționări bazate pe transmiterea unor stimuli (semne) și evocarea răspunsurilor” (Colin Cherry);
• „Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificație mesajelor referitoare la comportament” (C. David Mortensen);
„Comunicarea reprezintă un proces de viață esențial, prin care animalele și oamenii generează sisteme, obțin, transformă și folosesc informația pentru a-și duce la bun sfârșit activitățile sau viața” (Brent D. Ruben);
„Comunicarea… constă… în atribuirea unui sens semnelor…, perceperea înțelesului” (Gary Cronkhite).
Chiar Ross, atunci când încearcă să ofere o definiție proprie a comunicării, remarcă un fapt pe care îl considerăm deosebit de important: nu doar că actul de comunicare reprezintă un proces, dar este unul mutual, mai precis, fiecare parte o influențează pe cealaltă în fiecare clipă. Autorul spune că procesul comunicării este „întotdeauna schimbător, dinamic și reciproc” (Ross, 1986, p. 9). De aceeași parte se situează și T.K. și M. Gamble, care definesc comunicarea ca fiind „un transfer deliberat sau accidental al înțelesului” (Gamble, 1993, p. 6).
De altfel, dificultatea definirii comunicării este dată și de diversitatea unghiurilor de vedere sub care aceasta poate fi privită; spre exemplu, J. Gordon precizează că „percepția, atribuirea, motivația, precum și personalitatea și dezvoltarea fiecăruia dintre comunicatori influențează modul în care o persoană receptează informația transmisă de către alta” (Gordon, 1983, p. 223). Astfel, Gordon propune un alt tip de definire a comunicării prin variabilele pe care aceasta le implică, perspectivă utilă dacă intenționăm să întreprindem o analiză comprehensivă a fenomenului.
Interesantă din acest punct de vedere ni se pare și definiția comunicării oferită de Roberts și Hunt, care precizează că aceasta este „dobândirea, transmiterea și atașarea unui înțeles informației” (Roberts, Hunt, 1991, p. 225); chiar dacă autorii citați pun un accent important pe valoarea comunicatională a emițătorului, introducerea unui element la o primă vedere precomunicațional – și anume, cel de obținere, de căutare și posesiune a informației – în procesul propriu-zis al comunicării reprezintă o contribuție valoroasă din punct de vedere didactic.
,,Comunicarea este victima unui exces de comunicare. Acest exces de comunicare a produs implozia sensului, pierderea realului, dorința generală de a exista pe toate ecranele și în cadrul tuturor programelor”. (Jean Baudrillard)
· ,,Societatea mijloacelor de comunicare în masă este departe de a fi o societate mai luminată, mai educată, mai conștientă de sine. Nu mai există Istorie, nu mai există Realitate, nu mai există Adevăr. Lumea comunicării explodează sub presiunea unei mulțimi de raționalități locale, etnice, sexuale, religioase. (Gianni Vattimo)
,, Comunicarea este noua ideologie, noua religie mondială în devenire. Efectul ar fi că vorbim din ce în ce mai mult și ne înțelegem din ce în ce mai puțin”. (Lucian Sfez)
,, Comunicarea este trimiterea și primirea mesajului de la o persoană la alta”.( Ston Decoven )
“Comunicarea este procesul împărtășirii cu o altă persoană sau cu alte persoane a cunoștințelor, intereselor, atitudinilor, opiniilor, sentimentelor și ideilor”.
( Larry A. Samvar, Jack Milts )
,, Comunicarea este un proces, de regulă, intenționat de transfer de informație și înțelesuri între indivizi, grupuri, niveluri sau subcomponente organizaționale și organizații în întregul lor”. (Șerban Iosifescu)
Comunicarea este un proces social prin care oamenii se înteleg pe baza vehicularii unei informatii (mesaj) prin intermediul limbii, mimicii, gesturilor sau a altor sisteme de semnalizare si tehnice (Schaub, Zenke, Dictionar de pedagogie, 2001).
Din această perspectivă, modul cum este obținută o anumită informație, cum capătă un referențial pentru cel care o transmite și cum se transformă apoi în mesaj reprezintă un factor comunicațional important, depășind o viziune simplistă asupra procesului, potrivit căreia comunicarea începe strict în momentul în care o persoană transmite o informație. Continuând ideea, considerăm că este util să echilibrăm acest punct de vedere prin utilizarea aceluiași spectru observațional asupra receptorului; astfel, acesta, la rândul său, conduce actul comunicațional mai departe decât simplul feedback la mesajul oferit de către emițător, până la activități ulterioare spațiului comunicațional propriu-zis (când, spre exemplu, emițătorul nu mai este prezent fizic), atunci când informația primită prin activitatea de comunicare este utilizată.
La rândul său, Longenecker precizează că, în definirea comunicării, „este important să notăm ce este transmis prin comunicare (…) opinii, predicții, sugestii, idei, toate sunt cuprinse în comunicare” (Longenecker, 1969, p. 492). Definirea comunicării în special din perspectiva mesajului însuși, nu a celui care transmite sau care primește mesajul (deși, implicit, se face apel și la aceștia), prefigurată de către autorul citat, constituie o viziune instrumentală pe care, de altfel, o împărtășim.
Merită menționată și modalitatea de definire la care apelează Luthans; acesta, refe- rindu-se la comportamentul de comunicare, face un inventar util pentru o definiție a comunicării ca atare: el vorbește despre includerea tuturor aspectelor comunicării: "comunicare verticală, orizontală, laterală; orală, scrisă, ascultare, citire, metode, medii, moduri, canale, rețele, fluxuri informaționale; interpersonală, intrapersonală, interorgani- zațională, intraorganizațională” (Luthans, 1985, p. 423).
După cum se poate constata, chiar dacă la o primă vedere definirea comunicării ar putea părea un act simplu, în realitate, tocmai vasta întindere a conceptului si cotidianul practicii comunicaționale ridică probleme, delimitările terminologice revelându-se în fapt drept un proces destul de complex și de laborios. Trecând în revistă numeroase definiții, McQuail, citându-1 pe Dance, a precizat cincisprezece astfel de formulări, în încercarea de a oferi o definire completivă, fiecare dintre ele punând accentul asupra unui alt aspect sau unei alte componente:
– simboluri, vorbire, limbaj;
– înțelegerea – receptarea, nu transmiterea mesajelor;
– interacțiune, relație – schimbul activ și coorientarea
– reducerea incertitudinii – ipotetică dorință fundamentală, care duce la căutarea de informație în scopul adaptării;
– procesul – întreaga secvență a transmiterii;
– transfer, transmitere – mișcare conotativă în spațiu și timp;
– legătură, unire – comunicarea în ipostază de conector, de articulator;
– trăsături comune – amplificarea a ceea ce este împărtășit sau acceptat de ambele părți;
– canal, purtător, rută – o extensie a „transferului”, având ca referință principală calea
sau „vehiculul” (sistem de semne sau tehnologie);
– memorie, stocare – comunicarea duce la acumularea de informație și putem „să^ comunicăm cu” astfel de depozite informative;
– răspuns discriminatoriu – accentuarea acordării selective de atenție și a interpretării;
– stimuli – accentuarea caracterului mesajului în cauză, a răspunsului sau a reacției;
– intenție – accentuează faptul că actele comunicative au un scop;
– momentul și situația – acordarea de atenție contextului actului comunicativ;
– putere – comunicarea văzută ca mijloc de influență.
În încercarea de a sintetiza mulțimea de variabile identificate și stocate de aceste definiții, în literatura de specialitate întâlnim o mulțime de modele ale comunicării (de altfel, putem spune că majoritatea autorilor care s-au ocupat de problematica actului de comunicare au încercat să ofere un astfel de model); acestea au o valoare instrumentală, în sensul că dezvoltă, așa cum am amintit, mult mai pregnant posibilitățile de dinamică a procesului comunicațional ca atare. O analiză utilă o întâlnim în A Dictionary of Communi- cation and Media Studies, de James Watson și Anne Hill (1993), dintre modelele menționate aici amintind:
• Unul dintre modelele cele mai cunoscute ale comunicării (figura 1) este cel pe care l-au propus C. Shannon și W. Weaver încă din 1949 și care a fost reluat în multe dintre cercetările ulterioare Uiupra fenomenului comunicării (vezi, spre exemplu, Steers, 1988, p. 384 ; Roberts, Hunt, 1991, p. 225 etc.), suferind desigur, prin aceasta, o serie de adaptări – un exemplu în acest sens fiind să i se acorde elementului de feedback o importanță pe care autorii inițiali nu au consacrat-o, dar a constituit obiect de studiu pentru cei care s-au aplecat ulterior asupra modelului celor doi autori; avantajul principal al modelului amintit aici este acela al simplității procesului și, astfel, al unei funcționalități mai directe a dimensiunilor procedurale pentru diferitele științe care utilizează, în mod adaptat la necesitățile proprii, comunicarea.
Figura 1. Procesul comunicării. Adaptare după modelul lui Shannon și Weaver
Modelul lui Andersch, Staats și Bostrom ne introduce o altă arie de observație asupra relației dintre emițător și receptor în comunicare : autorii fac apel la o imagine circulară a comunicării. Se cuvine, de asemenea, remarcat faptul că emițătorul și receptorul nu sunt separați în detalierea grafică a acestui model, fiind evident spațiul de continuitate, care propune o anumită interșanjabilitate între cele două roluri. O altă specificitate a acestui model este aceea că trimite în centrul schemei de comunicare mediul și stimulii care pot veni din acesta, fiind evidentă o opțiune pentru dezvoltarea unei balanțe dinamice între căutarea informației de către emițător în mediu și reactuali¬zarea comunicării în același mediu de către receptor – fapt asupra p.flmia am stârnii^ atunci când am deosebit între tendințele existente privind definirea comunicării.
• David K. Berlo a inițiat ceea ce s-a denumit modelul SMCR (Sursă, Mesaj, Canal, Receptor) privind comunicarea (figura 3); privitor la acest model, relevante pentru ambii parteneri în comunicare (emițător și receptor) sunt cultura și sistemul social în care are loc actul de comunicare. Modelul lui Berlo pune un accent deosebit pe extinderea repertoriilor comunicatorilor, în vederea realizării cât mai multor conexiuni și a unui repertoriu comun, aceasta realizându-se și la nivelul valorilor sau al atitudinilor emițătorului ori receptorului (aceste aspecte au o importanță instrumental-didactică deosebită). În acest mod, autorul introduce câteva elemente deosebit de utile în analiza emițătorului (sursei) și a receptorului, care presupun un echilibru dinamic al actului de comunicare : spre exemplu, (dacă cele mai multe abordări ale comunicării pun accentual pe constituirea unor deprinderi bune de comunicare la nivelul emițătorului ele pierd din vedere faptul că aceleași deprinderi de comunicare trebuie să se regăsească la receptor pentru ca procesul de comunicare să fie eficient. În același mod tratăm dezvoltarea unor atitudini pozitive față de actul de comunicare la ambii parteneri comunicaționali.
Un exemplu poate fi edificator în acest sens: să zicem că aveți de tăcut o prezentare publică și pentru asta faceți eforturi însemnate pentru a vă optimiza modul de transmitere a informației. Procesul nu va fi însă suficient. Dacă publicul căruia vă adresați nu are abilități de a asculta mesaje de complexitatea celui pe care doriți să îl transmiteți ori îi lipsește capacitatea de concentrare pe o perioadă mai îndelungată (cum este timpul alocat conferinței dumneavoastră) succesul prezentării pe care o întreprindeți va fi unul relativ. Mai mult decât atât, există riscul ca atitudinea dumneavoastră să se transmită (pe alte canale, dintre care cel mai semnificativ este cel nonverbal) și publicului. Vorbitorii cu experiență știu că, orice ar face, o stare negativă proprie pe care o au (propria plictiseală vis a vis de subiect ori oboseala, tensiunea, stresul etc.) va fi preluată de către ascultători. Dimpotrivă, dinamismul, satisfacția și implicarea vorbitorului în ceea ce prezintă au aceleași șanse de a fi stimulatori în plus pentru a asculta un mesaj.
Etimologic, sensul de baza pare a fi dat de latinescul comunicare, termen ce se refera la ‘actiunea de a pune în comun lucruri, indiferent de natura lor‘.
Unele axiome ale comunicarii (Nuta, 2004)
Este imposibil sa nu comunici (chiar si tacerea are semnificatii variate).
O comunicare interumana se desfasoara simultan în doua planuri – continut si relatie (informatiile propriu zise -prin cuvinte -si respectiv informatiile despre informatii – paralimbajul si limbajul corpului)
Comunicarea este un proces continuu…comunicarea seamana mai mult c o spirala fara de sfârsit decât cu un segment cu doua capete…
Oamenii utilizeaza doua modalitati de comunicare, una digitala (specific umana, bazata pe corespondenta conventionala dintre semn si semnificat; cuvintele sunt prin excelenta semnale digitale) si respectiv cea analogica, bazata pe analogie, asemanare si asociere – specifica în general fiintelor (exemplul învatarii initiale la pui de om si animale – prin observare si imitatie).
Comunicarea este ireversibila – mesajul odata comunicat nu mai poate fi luat înapoi… Atentie mare ca educatori la mesajele care reflecta o apreciere o evaluare importanta, o valoare, o credinta (convingere).
Orice proces de comunicare este simetric (bazat pe egalitate) sau complementar (bazat pe diferenta).
Comunicarea implica procese de acomodare si adaptare (‘negocierea sensurilor’). Cu toate ca la oameni (si in scoala) limbajul verbal este mijlocul principal de comunicare, acesta nu este singurul.
Dupa Albert Mehrabian (apud Frunjina si Tesileanu, 2002, Nuta, 2004), in
comunicarea umana: cuvintele (limbajul verbal) inseamna 7%) ,caracteristicile vocii (comunicarea paraverbala) – 28% ,limbajul trupului (nonverbal) – 65 %.
Astfel, comunicarea trebuie privită mereu din perspectivă dinamică, deținând un trecut, un prezent și un viitor.Ea reprezintă un proces irepetabil și ireversibil, experiența de comunicare fiind astfel unică și cea care generează schimbarea în rândul persoanelor implicate.
În încercarea de a crea o definiție unică se impune identificarea elementelor commune tuturor dezvoltărilor terminologice. Ceea ce ar putea fi realmente productiv din rațiuni pur didactice ar fi constituirea unei științe de sine stătătoare care să înglobeze într-un tot unitar sumedenia descoperirilor din arealul comunicării.
1.2 Componentele comunicării
Analizînd fenomenul comunicării trebuie să evidențiem cele șase componente/elemente ale sale, toate necesare pentru a exista o comunicare reală: emițătorul, receptorul, mesajul, canalul de transmitere, codul și feedback-ul (conexiunea inversă).
Anexa
Elementele sistemului funcțional al comunicării depline
1. Emițătorul (sursa)
2. Mesajul (codarea)
3. Canalele de transmitere/comunicare
4. Receptorul (destinatarul)
5. Decodarea/discifrarea (interpretarea/contextul)
6. Feedback-ul/conexiunea inversă
Anexa
Doua anexe Elementele sistemului funcțional al comunicării depline )desen + Din comunicarea eficienta cu slide+uri
Asadar, principalele elemente componente ale procesului de comunicare sunt:
Emițătorul reprezintă un individ, un grup sau o instituție care posedă o informație mai bine structurată decât receptorul și care presupun un scop explicit (alăturat mesajului) și unul implicit (motivul transmiterii mesajului).
Receptorul reprezintă un individ, un grup sau o instituție care primește o informație (le este adresat mesajul sau intră în posesia lui în mod întâmplător).
Mesajul este de fapt codul, definit ca un sistemul de semne (de exemplu: limba).
Canalul de comunicare reprezintă calea care permite difuzarea mesajului sau rețeaua de comunicare.
Codarea se referă la construirea unui mesaj de către emițător sau punerea într-o formă inteligibilă, accesibilă, transmisibilă a semnelor și simbolurilor.
Decodarea se referă la descifrarea sensului mesajului primit, fiind operațiunea corespunzătoare codării, la nivelul receptorului de această dată.
Contextul cuprinde cadrul fizic (ansamblul elementelor din mediul înconjurător),cadrul psiho-social (rolurile participanților, apartenența la anumite grupuri, mentalități și statusuri formale sau informale) și cadrul temporal (timpul istoric, timpul zilei, succesiunea etapelor).
Feedback-ul reprezintă toate mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conștient sau inconștient ca răspuns la comunicarea altei persoane.
Între comunicare și educație există o relație reciprocă, din ce în ce mai complexă. Practica educațională solicită ca, în permanență, cunoașterea teoretică să fie în mod firesc și necesar îmbinată cu înțelegerea și semnificarea psihologică și pedagogică a procesului instructiv-educativ, cu posibilitățile sau limitele lui firești, și, nu în ultimul rând, cu știința comunicării eficiente și cu experiența la catedră. Importanța acordată procesului de comunicare în mediul școlar este justificată de faptul că acesta se află la baza altui proces important: cel de învățare.
Comunicarea, mod fundamental de interacțiune, stă la baza organizării sociale, dirijând relațiile între oameni. Evoluția spirituală a persoanei nu se poate realiza decât în baza comunicării. Utilizarea metodelor de comunicare în cadrul școlii în sprijinul creșterii eficienței învățării se justifică cu cât schimbările din toate sferele sociale sunt tot mai frecvente.
Emițătorul reprezintă un individ, un grup sau o instituție care:
– posedă o informație mai bine structurată decât receptorul;
– presupune o stare de spirit (motivație);
– presupune un scop explicit (alăturat mesajului) și unul implicit (motivul transmiterii mesajului, uneori necunoscut receptorului).
Pentru a observa că toate aceste „ingrediente” sunt necesare vom face apel la un exemplu pe care îl întâlniți frecvent în viață: gândiți-vă că tocmai ați aflat că din grupul în care sunteți în acest moment prima persoană care va ajunge într-o altă locație va primi un premiu substanțial. Ei bine, aveți o informație mai bine structurată decât colegii dumneavoastră. Aveți însă și motivația transmiterii acesteia? Probabil că nu, deoarece veți încerca să fiți dumneavoastră cel care va câștiga respectivul premiu și dacă ați comunica și celorlalți ceea ce tocmai ați aflat aț^avea concurență.
În plan didactic observăm că rolurile majore de emițător sunt deținute în școală de cadrul didactic; totuși, dincolo de posibilitățile unui feedback nuanțat și extins, elevul/ studentul preia, într-o perspectivă modernă, anumite segmente (de altfel importante) ale acestor roluri (spre exemplu, cursantul are acces la o multitudine de surse de informare, posedând câteodată o informație mai bogată, mai actuală sau mai flexibilă decât profesorul său). în acest sens, la rândul lor, rolurile de emițător deținute de cadrul didactic devin mai puțin stricte, înglobând – pe lângă tradiționalele atribute de claritate, coerență internă și expresivitate – unele noi, la fel de importante; astfel, în ipostaza de emițător, cadrul didactic trebuie să aibă un comportament flexibil și adaptat, dezvoltând simultan anumite roluri de receptor tocmai, fapt aparent paradoxal, pentru a-și îmbunătăți rolurile de emițător. În același timp, emițătorului i se pot atribui grade diferite de prestigiu sau credibilitate, aspecte care au un impact puternic asupra comunicării ca atare. Astfel, după John R.P. French și Bertram Raven (French, Raven, în Hinton, Reitz, 1971), există cinci baze ale puterii sau influenței care ni se par utile în analiza emițătorului ca parte a comunicării
1) Puterea recompensatoare este puterea a cărei bază este constituită de abilitatea de a răsplăti. în această categorie se încadrează satisfacerea unor dorințe ale receptorului. Din punct de vedere strict didactic, profesorul este învestit cu o astfel de putere, în sensul că implicarea, interesul, performanța elevului etc. (dar și docilitatea, supunerea acestuia în anumite cazuri) sunt răsplătite.
2) Puterea coercitivă – receptorul se așteaptă să fie „pedepsit” de emițător dacă nu se conformează încercării de influență a acestuia. Este vorba despre același instrument recompensator, dar de data aceasta avem de-a face cu o „răsplată negativă”. Problema apare atunci când această putere nu este susținută și de alte aspecte, deoarece comu¬nicarea, în acest caz, nu este strict autentică; pe de altă parte, trebuie remarcat că nivelul coercitiv al notelor tinde să scadă în învățământ, astfel că o asemenea putere devine din ce în ce mai estompată în activitatea didactică.
3) Puterea referențială presupune că receptorul se identifică cu emițătorul; o persoană sau un grup de prestigiu constituie un model de referință cu care încearcă să se asocieze sau să se identifice alții, care le adoptă atitudinile sau convingerile. Puterea referențială poate juca un rol important la anumite vârste școlare mici, cadrul didactic devenind un emițător cu capacități de transmitere sporite și autentice.
4) Puterea legitimă se bazează pe înțelegerea de ambele părți că cineva are dreptul să pretindă ascultare de la ceilalți (și aici întâlnim exemple ca părinte-copil, profesor-elev). Ea implică un cod sau un standard acceptat de ambii parteneri. Denis McQuail (1999) spune că există matrice sociale definite de procesul comunicativ în acest sens: astfel, se așteaptă de la profesori să-și educe elevii, de la managerul unei organizații, să-și conducă subordonații etc. Asemenea dezvoltări ale puterii legitime sunt necesare, întrucât ele regularizează interacțiunile sociale în direcția unor principii nescrise de evoluție dezirabilă. Totuși, trebuie remarcat că, în contemporaneitate, aceste concepte tind să-și flexibilizeze câmpul de acțiune; mai precis, putem lesne observa că aceste roluri caracterizate de puterea legitimă tind să-și diminueze efectul: spre exemplu, profesorul educă, dar – într-o anumită măsură – este educat de elevii săi, managerul conduce, dar acceptă și propuneri de la subordonați etc. Trebuie să atragem în același timp atenția asupra a doi factori ce conduc la ineficiență, așa cum îi sintetizează Sternberg (2002, p. 235): astfel, (1) omnisciența poate să caracterizeze faptul că profesorul poate considera că tot demersul informațional îi aparține, că el „știe tot” și astfel devalorizează cursantul; și (2) omnipotența este iluzia cadrului didactic că el poate face orice, că va reuși să rezolve orice probleme de comunicare ivite între el și cursantul său; de altfel, aceasta este o iluzie a începătorilor în cariera didactică, aceea că ei pot și trebuie să rezolve orice problemă în momentul în care aceasta a apărut.
5) Puterea expertului specifică atribuirea, în acest caz, de cunoștințe superioare emițătorului, care au impact asupra structurii cognitive a receptorului (străinul care acceptă recomandările unui localnic, informațiile din ziar etc.). O astfel de putere este determinată de contextul situațional și instituțional, pentru că, prin definiție, receptorul nu este, în mod normal, în postura de a evalua corectitudinea informației primite. Cadrul didactic beneficiază în mod tradițional de o astfel de putere; totuși, se cuvine să remarcăm că, în societatea actuală, aceasta tinde să se nuanțeze extrem de mult, deoarece elevul/studentul vine în câmpul comunicării didactice cu o sferă de cunoștințe extrem de diversificate (având acces la o multitudine de surse informaționale, îndeosebi la cele oferite de mijloacele moderne de comunicare – spre exemplu, rețeaua Internet), astfel încât „pierderea” acestei puteri poate să influențeze negativ climatul școlar. Soluția constă în utilizarea acestui referențial informațional multiplu pe care-1 reprezintă cursan Trebuie remarcat că prin prisma comunicării eficiente moderne, cadrul didactic, mana¬gerul ori părintele (toți aceștia fiind definiți de puterea legitimă) trebuie să facă mai puțin frecvent apel la puterea recompensatoare și coercitivă (iar atunci când le folosesc ele trebuie utilizate oricum doar împreună) și să accentueze mai mult puterea referențială și de expert. Astfel, de cele mai multe ori, aceste persoane tind să folosească puterea coercitivă pentru a sancționa cea mai mică abatere de la comportamentul de ascultare, dar nu în aceeași măsură puterea recompensatoare pentru a sprijini comportamentul de ascultare corect (deoarece lor li se pare legitim ca elevul/subordonatul/copilul să îi asculte). Câteodată se ajunge chiar la situații ridicole de tipul: „eu sunt profesorul aici, trebuie să îmi dai ascultare” făcându-se apel la puterea legitimă în mod direct, pe când aceasta ar trebui să acționeze la nivel implicit și nu manifest. în situația în care se utilizează puterile de expert și referențială primele trei tipuri de putere nu mai sunt necesare în sensul că sunt incluse. În acest mod, se poate observa (după cum remarcau Collins și Raven) că foarte rar, la un moment dat, acționează o singură sursă de putere. De obicei, situația de influență implică diverse combinații, în care formele de putere reacționează nonaditiv și interactiv și folosirea lui în special în activitățile de echipă.
Mai multe tipuri de variabile acționează la nivelul emițătorului, îmbunătățind sau, dimpotrivă, perturbând comunicarea; dintre acestea vom aminti aici doar două tipuri de conflicte presupuse de rolul de emițător:
– conflictul intraemitere poate apărea atunci când emițătorul trebuie să transmită mesaje diferite, în dezacord cu setul său perceptiv; gândiți-vă astfel la situația în care, în calitate de manager trebuie să vă convingeți oamenii să nu intre într-o grevă, deși pe plan interior le înțelegeți starea de spirit și sunteți de acord cu revendicările acestora.
– conflictul interemitere definește situația în care mesajele și presiunile de la unul dintre rolurile de emițător sunt în opoziție cu mesajele de la unul sau mai mulți emițători diferiți (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 469); este vorba despre un conflict pe care îl avem în mod curent în momentul în care ceea ce spunem noi este contrazis de afirmațiile altcuiva.
Receptorul este, la rândul său, un individ, un grup sau o instituție cărora:
– le este adresat mesajul sau intră în posesia lui în mod întâmplător (spre exemplu, atunci când două persoane necunoscute stau în fața dumneavoastră la o un rând și una dintre acestea îi povestește celeilalte acțiunea unui film într-un mod în care vă face să vă doriți să mergeți să-l vedeți – ați intrat, astfel, în posesia respectivului mesaj chiar dacă acesta nu vă viza pe dumneavoastră);
– primesc mesajul într-un mod conștient sau subliminal.
Receptorul este foarte important în construirea unei relații de comunicare eficiente; atunci când definește comunicarea, M.F. Agnoletti consideră chiar că aceasta „este un proces complex, în care informația și mesajul sunt mai puțin importante decât chestiunea esențială de a ști cui te adresezi” (apud Mucchielli, 2002, p. 63). De altfel, este evident că mesajul trebuie să fie direct legat de posibilitățile de percepție ale celui care îl recepționează; o bună comunicare este centrată în special pe cel care primește mesajul. Saundra Hybels și Richard L. Weaver (1986, p. 55) operează grafic traseul mesajului în mintea ascultătorului.
Un loc important în receptarea unui mesaj îl ocupă predicțiile despre acel mesaj; în acest sens, receptorul ia în calcul experiența proprie anterioară în acel domeniu, iar atunci când această experiență nu există, opiniile altor persoane despre mesaj sau despre cel care-l transmite. Spre exemplu, un student care a participat în primul semestru la cursuri ce i s-au părut plictisitoare se va duce în al doilea semestru la cursurile profesorului în cauză cu predicția că se vor audia iarăși cursuri plictisitoare.
în acest mod, se pot evidenția mai multe feluri de receptori după tipul de ascultare a mesajului practicat (asupra acestor aspecte vom reveni atunci când vom discuta despre ascultarea interactivă):
– ascultarea pentru aflarea de informații;
– ascultarea critică;
– ascultarea reflexivă;
– ascultarea pentru divertisment etc.
În mod curent, nu se identifică un singur mod de ascultare la un receptor, fiind vorba despre o îmbinare, de multe ori dinamică, variabilă după mesaj, după context, după sursă etc., între toate aceste tipuri. însă unul dintre aceste moduri de ascultare este predominant, și în funcție de el trebuie să ne construim mesajul (aceasta nu înseamnă – o practică pe care o mai întâlnim în școală – că trebuie ignorate celelalte). În același timp, se cuvine accentuată ideea că toate aceste tipuri de ascultare sunt deopotrivă necesare (spre exemplu, școala a concepe un sistem didactic din intersectările procedurale ale reacției egodefensive și a expresiei valorice pentru definirea rolului educației morale și civice în școală; mai precis, putem dezvolta și optimiza nevoia constituirii și păstrării unei imagini de sine favorabile prin apelul la anumite valori pe care să le împărtășească întregul grup etc.
Funcțiile comunicării
Cuvintele sunt ființe vii, capabile să facă treaba la care au fost trimise. Și fiindcă sunt ființe vii, viață din viața celui care le-a creat, ele-l însoțesc până la judecata „de apoi”, ca niște copii ai lui, cu toate isprăvile, cu toate consecințele lor. Mărturisirea lor cu pocăință, mai poate schimba situația. (Părintele Arsenie Boca)
În condițiile dezvoltării termenului de comunicare, și funcțiile comunicării pot să se întindă pe un palier extrem de larg; astfel, s-ar putea”"face apel, în determinarea acestor funcții, la extinderea pe care am operat-o în teoriile comunicării, după care comunicarea se poate conjuga cu integralitatea tuturor proceselor sociale. Pentru a avea însa"un instrument de lucru util, vom porni de la cele trei funcții pe care ni le propun T.K. Gamble și M. Gamble (1993):
Prima funcție se referă la întelegere și cunoaștere. Astfel, comunicarea sprijină atât o mai bună cunoaștere de sine, cât și cunoașterea celorlalți. Mai mult, aceste două tipuri de cunoastere sunt interdependente atunci când îi cunoaștem pe ceilalți în procesul de comunicare, ne cunoaștem simultan propria ființă, învățăm cum ne influențează ceilalți măsura în care îi influențăm, la rândul nostru. Putem spune că ne privim în ochii celorlalți ca într-o oglindă; uneori, oglinda nu reflectă așa cum trebuie, deformează și totuși
avem nevoie de ea pentru a ști cum arătăm.
A doua funcție a comunicării vizează dezvoltarea unor relaționări consistente
cu ceilalți. Nu este suficient să ne dezvoltăm propriul eu în relație cu alții și să-
i cunoaștem. Avem nevoie de comunicare, avem nevoie de relații prin care
să împărtășim celorlalți realitatea noastră, să construim împreună. Prin aceasta,
comunicarea îndeplinește, evident, și o funcție de socializare a persoanei.
Cea de-a treia funcție privește dimensiunea de influență și persuasiune a comunicării. Prin comunicare putem să îi influențăm pe ceilalți să fie parte in activitatea noastră de a atinge anumite scopuri. (Această funcție dezvoltă ideea de colaborare și de efort comun, perspective pe care comunicarea le creează în interacțiunea umană.
În ceea ce privește principiile comunicării, ele reprezintă un adițional la funcțiile pe care le-am expus. Principiile comunicării sunt prezente în majoritatea studiilor despre
comunicare ; totuși, și aici întâlnim diferențe, câteva principii fiind generale, dar existând
și suficiente specificități de la volum la volum, unele dintre acestea din urmă dovedind importanță pentru cercetarea în domeniu. Iată de ce vom caracteriza aceste principii în direcția unui instrument de lucru pentru cititor, un instrument pe care acesta să-l poată dezvolta și adapta specificului comunicării proprii (vezi și Watzlawick, Beavin, Jackson, 1976; DeVito, 1988; Hybels, Weaver, 1989; Gamble, Gamble, 1993 ș.a.):
1. Primul principiu specifică faptul că nu putem să nu comunicăm. Comunicarea este inevitabilă – chiar dacă ne pronunem să nu comunicăm. Spre exemplu, atunci când vrem să evităm discuția cu o altă persoană, comunicăm totuși acelei persoane prin comportamentul nostru, faptul că nu dorim să vorbim cu ea).
2. Comunicarea este un proces. Nimic în comunicare nu rămâne static, componentele sunt interrelaționate, fiecare dintre ele existând în relație cu celelalte. Conform acestor perspective, fiecare dintre noi reacționează ca întreg în procesul de comunicare (nu putem reacționa, spre exemplu, doar la nivel intelectual atunci când ne aflăm în conflict cu cineva, ci ne implicăm și la nivel emoțional). Mai mult, așa cum am văzut mai devreme, comunicarea este un proces ireversibil.
3. Comunicarea reprezintă un proces circular, continuu Pentru a observa acest lucru mai bine, reluăm aici un microexercițiu propus de T.K. Gamble și M. Gamble (1993): astfel, trebuie să vă gândiți la un argument recent pe care cineva din anturajul dumneavoastră vi l-a relatat și v-a făcut să-l credeți. Gândiți-vă la punctul de pornire probabil al acestei discuții și încercați să expuneți – urmând același comportament ca și prima persoană – unui alt prieten, observând dacă există diferențe între modalitatea de influență. Un alt exemplu este și mai relevant: să luăm cazul unui student care este apatic în timpul unui curs și, în același timp, profesorul nu s-a pregătit suficient pentru a face cursul mai atractiv. Care moment ar putea fi începutul comunicării ? Lecția plictisitoare îl face pe student apatic sau apatia studentului îl face să nu se implice și să considere lecția plictisitoare? Această dilemă se rezolvă, evident, apelând la principiul continuității în procesul de comunicare.
4. Comunicarea implică o dimensiune a conținutului și o dimensiune a relationărilor. Astfel, același continut transmis (spre exemplu, „ne vedem la ora cinci”)poate fi spus ca o rugăminte de la un băiat spre o fată, ca o simplă informație atunci când mai mulți colegi vor să se întâlnească într-un local, după serviciu, ca o comandă dacă este adresată de un șef unui subordonat etc. Multe probleme de comunicare ar rezulta din dificultatea de a distinge între, cele, două dimensiuni (conținut și relație).
5. Comunicarea reprezintă un cumul de factori verbali, nonverbali etc. Acești factori pot să se afle în armonie și să contribuie la o mai bună înțelegere a mesajului ori, dimpotrivă, să se contrazică (spre exemplu, mesajele mixte între comunicarea verbală, care transmite ceva, și comunicarea nonverbală, care transmite exact opusul).
6. Comunicarea este simetrică și complemcntară. Conform acestui principiu, simetria se dezvoltă atunci când doi indivizi se aseamănă, acționează la fel, comportamentul lor se reflectă ca într-o oglindă. Acest aspect poate fi un bun start pentru comunicare, dar, în același timp, cercetătorii au observat că putem să identificăm o escaladare a simetriei în sensul unei competitivități între cele două persoane. Paradoxal, dar și comple¬mentaritatea este un bun start pentru comunicare; această a doua perspectivă se produce atunci când partenerul de comunicare are un comportament opus primei persoane. Elementul pozitiv este reprezentat de faptul că aceste caracteristici opuse ale celor două comportamente pot trimite spre o dezvoltare superioară a modului de interacțiune ; la polul celălalt se află ceea ce se numește complementaritatea rigidă, care se referă la inabilitatea de a schimba tipul de relaționare în direcția îmbunătățirii comunicării.
Una dintre cele mai importante funcții ale comunicării este – în ceea ce ne privește – realizarea la indivizii izolați, la grupuri și chiar la organizații, văzute ca entități distincte, a ceea ce se numește în literatura de specialitate competenta de comunicare. Termenul este unul distinct la etnografii comunicării, care văd necesară depășirea competentei lingvistice (astfel, dacă aceasta desemnează cunoașterea limbii, a sistemului lingvistic, acest lucru_nu este suficient pentru a comunica; trebuie să ne folosim și de context, spre exemplu, pentru că'nurorbim în același mod cu toți interlocutorii pe care îi întâlnim). După Parks (1994), „competența de comunicare reprezintă gradul în care indivizii satisfac scopurile pe care și le-au propus în interiorul limitelor situației sociale, fără să-și riște abilitățile ori oportunitățile de a urmări alte scopuri mai importante din punct de vedere individual” (Jablin, /'Putnam, 2001, p. 820). Pentru Joseph De Vito, competența de comunicare se referă „la propriile cunoștințe asupra mai multor aspecte sociale ale comunicării” (1988, p. 6); autorul face referire la o comparație pe care o considerăm utilă pentru înțelegerea terme¬nului : învățăm competența de comunicare în mod asemănător cu învățarea felului în care se mănâncă cu furculița și cuțitul: observându-i pe ceilalți, prin instrucțiuni oferite explicit, prin încercare și eroare etc.
Alte conceptualizări ale competenței de comunicare se concentrează asupra abilității de a manifesta comportamente de comunicare potrivite în situațiile date. Continuând pe această linie, regăsim una dintre cele mai populare conceptualizări aparținând lui Spitzberg și Cupach (1984), conform căreia competența de comunicare s-ar referi la abilitatea de a demonstra comunicarea potrivită într-un context dat. Pentru a putea utiliza perspectiva celor doi autori, este evident că trebuie să identificăm elementele componente ale „comu¬nicării potrivite”. Spre exemplu, Habermas (Jablin; Putnam, 2001) a stabilit că fiecare act de comunicare competent trimite spre: (1) prezentarea unei exprimări care să poată fi înțeleasă; (2) afirmarea unor propoziții de cunoaștere ; (3) stabilirea unor relații sociale corecte și (4) relevarea experienței vorbitorului.
În contrast cu aceste conceptualizări, McCroskey vede competența de comunicare ca fiind de comportament/performanță: „Competența de comunicare necesită nu doar abilitatea de a performa în mod adecvat comportamente corecte de comunicare, în același timp, ea necesită înțelegerea acelor comportamente și abilități cognitive care fac posibilă alegerea între comportamente” (Jablin, Putnam, 2001, p. 820). O încercare de a reuni aceste perspective o regăsim la Jablin (1994), unde competența de comunicare este caracterizată ca un set de abilități, resurse primare cu care un comu¬nicator este capabil să utilizeze procesul de comunicare; aceste resurse includ cunoștințe strategice (despre regulile și normele de comunicare potrivite) și capacități (caracteristici și abilități, cum ar fi, în general, abilitățile de codare și de decodare).
În mod general, atunci când examinăm conceptualizarea competenței de
comunicare, se poate face distincție între două perspective: comportament și cogniție.Studiile com¬portamentale caută să identifice specificul comportamentelor de comunicare și abilitățile necesare în acest sens, asociate cu competenț
Fiecăruia dintre noi i s-a întâmplat să se pregătească intens în calitate de emițător al unui mesaj, să-și îndeplinească foarte bine rolul, dar să nu fie înțeles așa cum ar fi dorit de audiență. în momentele de „după”, analizându-ne, nu am găsit nimic să ne reproșăm; totuși, ceva făcuse ca întreg procesul ce comunicare să fie ineficient. Dar ce? După cum am văzut, procesul comunicării poate fi definit prin interacțiunea componentelor sale : roluri de emitere și de recepție, construcția mesajului, apariția feedback-ului, canalul și contextul comunicării. Atunci când ne focalizăm pe răspunsul la întrebarea „ce caracterizează o comunicare eficientă? ”, observăm că fiecare dintre aceste elemente își are importanța sa : spre exemplu, educația s-a axat în special pe modul în care profesorul, în calitatea sa de emițător, poate să construiască și să transmită eficient un mesaj; fără a face aceeași greșeală, observăm că receptorul capătă astăzi un rol privilegiat în procesul de comunicare – conjugând cele două direcții, devine din ce în ce mai importantă relația de interacțiune dintre partenerii comunicatori. Iată de ce o perspectivă eficientă asupra comunicării trebuie să răspundă unei echilibrări dinamice între toate componentele comunicării.
Comunicarea instituțională este influențată de diferiți factori interni și externi, obiectivi ori subiectivi, materiali, cognitivi, psihologici, sociali.Ceea ce ne propunem să discutăm în acest capitol este legat de modul în care elementele comunicării – emițătorul, receptorul, canalul și codul,mesajul și contextul în care a fost transmis – îndeplinesc funcțiile comunicării.Dacă ne gândim la funcțiile limbajului putem să le punem în corespondență cu elementele comunicării:
– funcția emotivă îndeplinită de emițător;
– funcția de cunoaștere îndeplinită de receptor;
– funcția poetică deținută de mesaj;
– funcția metalingvistică a codului;
– funcția referențială dată de context;
– funcția fatică îndeplinită de canalul de transmitere (referitor la caracterul pur
exterior al limbajului, de a întreține convorbirea personajelor în procesul de comunicare, fără a transmite ceva; funcție a limbajului prin care se stabilește sau se menține contactul dintre partenerii de comunicare). Dacă ne referim la comunicarea non-verbală, putem adăuga și alte funcții alături de cele menționate mai sus:
– accentuare a comunicării verbale
– completare a mesajului transmis verbal
– contrazicere a unor aspecte transmise verbal
– control al fluxului communicational
În cazul comunicării educaționale ne vom opri la următoarele funcții: informativă,
emoțională, de motivare și de control deoarece sunt cele mai importante și des exersate în organizația școlară.
Functia informativă
În orice școala funcția informativă este cea mai importantă. Toți actorii comunicării – elevi, dascăli, personal administrativ, părinți, parteneri din comunitate, reprezentanți ai inspectoratului școlar – emit și primesc informații prin diferite canale. Aceste informații influențează, dirijează interesele și cunoștințele. Ele pot fi: anunțuri administrative, conținuturi științifice, culturale sau de divertisment, experiențe împărtășite etc.
Funcția informativă are un puternic efect subliminal și persuasiv astfel încât, bine
stăpânită, poate promova valori și impune modele comportamentale. Pentru aceasta trebuie
să existe permanent intervenții prin care să se verifice înțelegerea cuvintelor, a sensurilor lor,
a implicațiilor acestora asupra comunicatorilor. Este bine să se cadă de acord asupra codului
utilizat, iar simplitatea, claritatea, umorul să nu lipsească. Zâmbetul ca modalitate de
apreciere, mâna ridicată vertical ca semn pentru atragerea atenției sunt exemple de coduri la
care puteți apela. Obținerea de informații este foarte importantă pentru factorii decizionali (knowledge management) în vederea dezvoltării organizaționale.
Funcția emoțională
Deși este considerată funcția esențială a artei verbale, de cele mai multe ori este
ignorată sau în cel mai bun caz minimalizată în organizațiile educaționale. Există ordine seci
sau imperative, informații care nu își găsesc utilitatea, discursuri calpe, regulamente, decizii,
monologuri, formule de conveniență și multe critici. Se uită că mesajul transmis exprimă
sentimentele și poziția emițătorului față de acesta. Funcția emoțională dovedește starea afectivă, valorile morale, culturale și nu doar capacitățile cognitive ale celui care deține o informație. Evidențierea stării interne a emițătorului, subliniată prin limbajul paraverbal (ton, ritm, intonație), nonverbal (atitudine deschisă, gesturi, mimică) și verbal (exclamații, interjecții, utilizarea anumitor cuvinte), are un rol important în exprimarea propriei poziții.
Limbajul emoțional pune accentul pe cum se spune și nu neapărat pe ce se spune,
stabilește o anumită relație de comunicare și cultivă interesul receptorului pentru mesajul
transmis.
Funcția de motivare
Funcția de motivare se suprapune peste cea informațională și emotivă însă o
prezentăm separat pentru a sublinia importanța ei în viața unei organizației și în
managementul resurselor umane.
Ierarhia trebuințelor umane stabilită de Abraham Maslow dovedește că oamenii au
următoarele nevoi:
fiziologice:aer,apă,somn, adăpost;
de securitate fizică și psihică;
de apartenență la un grup social;
de stimă și recunoaștere;
de autorealizare – creștere, împlinire, dezvoltare, creație.
Stăpânind aceste cunoștințe și considerând că primele trepte sunt îndeplinite în organizația dumneavoastră, funcția de motivare se va apleca spre nevoia de recunoaștere a valorii personale și pe nevoia de autorealizare.
Premisele motivaționale sunt: unele nevoi nesatisfăcute, odată îndeplinită o trebuință, individul trece la alta, există o ordine de satisfacere a trebuințelor, nesatisfacerea unei nevoi inferioare împiedică trecerea la o nevoie superioară, iar factorii care aduc satisfacție după Frederick Herzberg sunt:
Munca în sine – varietatea acțiunilor
Recompensele materiale
Relațiile personale – lucru în echipă
Condiții de muncă și siguranță – laborator
Modalități de evaluare – varietatea tipurilor
Deținerea de responsabilități – autoevaluarea
Creșterea, dezvoltarea personală – note mai mari
Recunoașterea realizărilor – diplome, laude
Funcția de control
Funcția de control se exercită simultan cu cele de mai sus și apare în cazul inspecțiilor școlare, realizarii unor rapoarte, dări de seamă și evaluări. Această funcție s-ar realiza mai ușor dacă în procesul de comunicare s-ar cere și s-ar oferi adesea feedback, ar exista o monitorizare planificată și nu s-ar ignora comunicarea.
Mesajul – cheia comunicării
Cao rice mesaj managerial și mesajul educational are nevoie de claritate, preciyie, și acuratețe, și trebuie să fie oportun, novator și viabil în timp.
Mesajul presupune un mozaic de informații obiective, judecăți de valoare care privesc informațiile (subiectiv) și judecăți de valoare și trăiri personale în afara acestor informații etc. „Mesajele includ datele transmise și codul de simboluri care intenționează să ofere un înțeles specific, particular acestor date” (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 431). Astfel, dacă cineva va spune „afară ninge” acest lucru desemnează un fapt obiectiv care poate fi repede verificat de către interlocutor. Dacă va spune „mie îmi place când ninge” acest lucru va desemna un aspect subiectiv, deoarece interlocutorul poate să nu fie de aceeași părere. în sfârșit, emițătorul resimte necesitatea de a transmite trăiri personale, judecăți de valoare etc. care nu au neapărat o importanță pentru receptor, dar sunt parte componentă a mesajului în ochii emițătorului. Probabil că persoana va spune : „afară ninge și mie îmi place când ninge deoarece este atât de frumos și îmi aduce aminte de copilărie când stăteam lângă focul arzând în șemineu și…”.
La rândul său, T.K. Gamble și M. Gamble afirmă că mesajele „sunt transmise prin mai multe canale; astfel, nivelul și forma interacțiunii sunt definite de caracteristicile con¬textului” (Gamble, Gamble, 1993, p. 126).
Considerăm important, în ceea ce dezbat autorii amintiți, faptul că menționează existența factorilor perturbatori nu doar la nivelul canalului/canalelor de comunicare, ci această interferență a factorilor care disturbă tinde să apară concomitent la nivelul partenerilor comunicaționali (emițător și receptor), definind schimbări în modul de elaborare, codare, respectiv decodare și reconstruire a mesajelor. Continuând această idee, putem avansa ipoteza conform căreia factorii de „zgomot” la nivelul emiterii mesajului (fie aflați în faza inițială la emițător, fie în faza secundară, în momentul feedback-ului oferit de către receptor) nu sunt doar cei contextuali, ci îi putem include aici și pe cei de feedback prematur, o perturbare pe care comunicarea însăși o poate introduce în comunicare. Dacă este să furnizăm un exemplu cu directă incidență didactică, un elev/student care nu este de acord cu nici unul dintre argumentele pe care i le oferă profesorul în timpul orei îl poate determina pe acesta să încerce să-l convingă, iar acest lucru poate conduce la renunțarea la anumite aspecte ale mesajului, ceea ce poate induce confuzie asupra celorlalți elevi.
De altfel, în ceea ce privește mesajele, trebuie spus că acestea pot să fie transmise fără să fie receptate sau să fie incorect receptate și decodate; invers, anumite mesaje pot fi receptate fără ca acestea să fi fost transmise (ca atunci când, cercetând ambientul, elevul conferă sens scenelor, situațiilor, experiențelor senzoriale dezordonate; spre exemplu, dacă un cursant ajunge într-o sală de curs goală, deși se aștepta să se desfășoare acolo un curs, el, fără să primească un mesaj, va concluziona că fie nu s-a ținut respectivul curs, fie acesta s-a mutat în altă sală, fie nu a înțeles el bine ora la care va începe etc.) sau fără ca mesajele să fi fost transmise conștient (feedback-ul pe care profesorul îl primește inter¬pretând limbajul trupului elevilor, care poate sugera implicarea, atenția și concentrarea sau, dimpotrivă, semnale după care profesorul trebuie să-și adapteze scenariul didactic).
Eficiența în interpretarea și înțelegerea mesajelor se poate măsura ca o funcție a redundanței acestora. Redundanța definește ceea ce este predictibil sau convențional într-un mesaj, opusul redundanței fiind entropia. John Fiske (2003) afirmă că limba engleză este redundantă în proporție de 50%. Un mesaj entropie solicită o introducere (care este de natură redundantă) care să deschidă receptorul spre interpretarea mesajului. Astfel, pro¬fesorul care dorește să transmită un mesaj despre care știe că va fi complet neașteptat pentru elevii lui îl va introduce într-o modalitate precum; „Ceea ce vă voi spune acum vă va surprinde cu siguranță”, care va avea drept efect creșterea interesului elevilor pentru mesaj.
Putem vorbi despre trei tipuri de redundanță : (1) redundanța necesară (volumul minim de informație care poate menține comunicarea; astfel, dacă întreb pe cineva: „îți place să participi la conferințele organizate de Ionescu”, și el răspunde : „Da”, acesta este volumul minim de informație, care nu nuanțează însă comunicarea); (2) redundanța acceptată (reprezintă volumul optim de informație, care nuanțează înțelesul mesajului și nu este atât de mare pentru a împiedica comunicarea ; la aceeași întrebare, persoana chestionată poate răspunde: „Da, pentru că aceste conferințe sunt interesante” sau: „Da, pentru că doar aici o pot întâlni pe domnișoara Popescu” – observăm că avem același răspuns bazai „Da”, cu nuanțări care fac cele două răspunsuri să însemne lucruri total diferite); (3) redundanța superfluă (când volumul de informație este atât de mare, încât comunicarea este împie¬dicată). Măsurarea informației prin redundanță devine astfel un factor extrem de important referitor la forma mesajului. în același timp, toate aceste perspective trebuie armonizate în funcție de un număr de alte caracteristici, cum ar fi contextul, elementele de adresabilitate etc. Importanța adresabilității este consemnată de Joel de Rosnay atunci când precizează că semnificația informației variază de la individ la individ: „Dacă spun cuiva «va ploua», această informație are o semnificație complet diferită, în funcție de interlocutorul meu, care este fie cineva aflat în vacanță și în căutarea soarelui, fie un agricultor amenințat de secetă” (apud Lohisse, 2002, p. 34). Redundanța oferă astfel o formă a mesajului, iar vorbitorul (fie el cadru didactic ori alt tip de vorbitor public) se va centra pe folosirea unui nivel optim de redundanță pentru ca atât înțelegerea mesajului, cât și captarea și menținerea interesului să fie conjugate în acțiunea sa.
Există la nivelul mesajelor două efecte importante, aparent contradictorii, însă foarte utile în structurarea comunicării educaționale (Steers, 1988, p. 97 ; DeVito, 1988, p. 50): efectul de întâietate, care precizează că, în reținerea unor elemente de conținut cu influență informațională, datele prezentate de emițător la început au mai multă influență. Putem spune, spre exemplu, că metodele expozitive posedă drept caracteristici economicitatea și rapidi¬tatea, transmiterea unui volum de informație sporit, oferă o sinteză a cunoștințelor, sunt bazate pe reproducere, transmit cunoștințele într-o formă deja elaborată și, centrate pe profesor, ele îndeamnă elevul spre pasivism; sau putem răsturna mesajul, afirmând că metodele expozitive au drept caracteristici centrarea pe profesor, îndemnarea elevului spre pasivism, transmiterea cunoștințelor într-o formă deja elaborată, bazate pe reproducere, oferă o sinteză a cunoștințelor, transmit un volum de informație sporit, sunt economice și rapide. Situarea opusă a caracteristicilor pozitive și negative va conduce, în mod predominant, la o viziune pozitivă asupra metodelor, în primul caz, și la una negativă, în cel de-al doilea.
Efectul recentivității sugerează, în mod opus celor de mai sus, că, uneori, informațiile prezentate la urmă au o importanță mai ridicată; datorită acestei flexibilități de dezbatere, practic, cadrele didactice trebuie să dozeze informațiile importante ori la începutul mesajelor, ori la sfârșitul acestora, în funcție de unii indicatori identificați în structura situației educaționale respective. Myers (1990, p. 249) observă că, în cazul a două mesaje persuasive auzite unul după celălalt, la care audiența trebuie să răspundă după un timp anume, apare efectul de întâietate, dar, dacă mesajele se succedă cuprinzând o anumită perioadă între ele, efectul recentivității primează.
Mesajele pot varia și în funcție de afinitatea și relevanța subiectului în raport cu receptorul sau în funcție de stilul și tipul de adresare folosite. Receptorii mesajelor diferă între ei prin receptivitatea față de sursă sau mesaj, prin abilitate și interes etc. Iată de ce trebuie avute în vedere atât particularitățile emițătorului (care, probabil, vor avea influență în efectele comunicării), cât și – sau mai ales – motivația sau orientarea receptorului, care-l fac sensibil la influența emițătorului.
Uneori, mesajele primite pot fi contradictorii (fie că provin din diferite surse, fie că provin de la aceeași sursă, dar din forme de comunicare diferite – de exemplu, emițătorul poate să comunice verbal ceva, iar nonverbal să comunice cu totul altceva). De aceea, în momentul în care emițătorul își gândește mesajul, este important ca acesta să fie generat dintr-o perspectivă empatică, în sensul că este utilă o proiecție în modul în care respectivul ascultător va recepționa mesajul când acesta va fi transmis efectiv. Mai precis, mesajul trebuie gândit în directă proporție cu cel căruia îi este adresat (trebuie evitată o tendință care își are propriul cotidian în practica școlară, anume aceea de a construi mesajul făcând abstracție de particularitățile de orice fel ale elevilor care se vor constitui ca beneficiari ai comunicării didactice), acest punct de vedere delimitând clar conceptul de repertoriu comun. Astfel, așa cum putem remarca, repertoriul comun nu trebuie să privească doar o sferă de sinonimie a volumului de cuvinte pe care îl dețin cei doi comunicatori, ci să presupună un cod lărgit, comun de comunicare (aici putem include o mulțime de variabile ca: interesele elevilor, modul lor de ascultare, tipul dominant de feedback folosit, tipul de interrelaționări ale elevilor între ei și cu profesorul etc.).
Decodarea presupune descifrarea sensului mesajului primit, fiind operațiunea cores¬punzătoare codării, la nivelul receptorului de această dată. Pentru a se produce o decodare corectă, receptorul trebuie să se afle în posesia codului adecvat, astfel că, în ceea ce privește comunicarea mesajelor, un cod sau un sistem de semne în acest sens este alcătuit din unități (semnele) și structuri (regulile de combinație), iar esența sa constă în a asocia structuri de date sensibile cu structuri de semnificație.
în dezvoltarea unei asemenea perspective se cuvine să menționăm că, dacă unele mesaje sunt neambigue și permit o unică interpretare, altele, dimpotrivă; de exemplu, în cazul comunicării artistice sau al conversației informale, ambiguitatea este ridicată, iar experiența este negociabilă pentru receptor. în astfel de situații, există un grad relativ ridicat de toleranță față de variația și subiectivitatea percepției și se consideră că receptorul își structurează propriul univers socioeducațional chiar în actul receptării (acest fenomen este specific și în cazul exercițiilor/jocurilor de „spargere a gheții”).
Făcând apel la modelul diadic al comunicării, John R. Freund și Arnold Nelson (apud Gamble, Gamble, 1993, p. 145) notează că există cel puțin patru forme diferite de mesaj:
1) mesajul care există în mintea emițătorului (regăsit ca atare în gândurile acestuia);
2) mesajul care este transmis de emițător (definind modul în care transmițătorul codează mesajul);
3) mesajul care este interpretat (decodat de receptor);
4) mesajul care este reamintit de acesta (afectat de selectivitatea receptorului și de modalitățile de respingere a elementelor indezirabile pentru el). Printre aceste modalități regăsim și filtrarea, ce se definește drept procesul prin care receptorul analizează/
decodifică mesajul primit prin intermediul setului său perceptiv (credințe, așteptări,
experiența anterioară proprie). Miller descrie trei tipuri de filtrare:
– așezarea pe niveluri – gândurile, sentimentele, tendințele incompatibile cu setul perceptiv al individului tind să fie continuu rejectate sau ignorate ; este, spre exemplu, cazul unui elev cu probleme disciplinare care, audiind împreună cu colegii săi un mesaj despre educație civică, nu recepționează în mod efectiv înțelesul mesajului;
– ajustarea – părțile din mesaj considerate înalt dezirabile pentru receptor sunt luate în considerație într-o pondere foarte mare; când cadrul didactic le spune elevilor că vor primi premii în urma realizării unor activități mai puțin atrăgătoare pentru aceștia, elevii vor fi tentați să se centreze mai degrabă pe prima parte a mesajului;
– asimilarea – receptorul atașează mesajului înțelesuri pe care transmițătorul nu a intenționat să le transmită; este o barieră serioasă în calea comunicării educa¬ționale, implicând de obicei și un factor preconflictual (un profesor care îi va cere unui elev indisciplinat să vină cu părinții la școală va focaliza gândirea acestuia pe ideea că această întâlnire va avea urmări neplăcute în ceea ce-1 privește, dar lucrurile pot să nu stea așa, motivul chemării părinților fiind complet diferit).
De reținut că filtrarea nu este bună sau rea în sine (chiar dacă ea se poate constitui într-o barieră în procesul de comunicare, după cum am precizat), importantă fiind filtrarea informațiilor necesare în circumstanțele date ; putem însă remarca faptul că filtrarea poate fi o sursă importantă de conflicte observabile la nivelul mesajului și al vehiculării acestuia între emițător și receptor. în aceeași ordine de idei, putem observa și ceea ce în literatura de specialitate este numit drept fenomenul de entropie a mesajului – „tendința naturală ca acesta să fie disipat (să piardă informații) și să fie diseminat” (Wilcox, Ault, Agee, 1989, p. 201); în timpul proceselor numite de Paul Lazarfeld receptare, interpretare, sumarizare și emisie spre alți receptori, entropia poate constitui o barieră de comunicare, dar și un factor de progres comunicațional (întrunind nevoile de adaptare și flexibilizare a informației).
Urmărind același raționament, putem spune că și între cele patru tipuri de mesaj prezentate mai sus există fenomene de distorsiune treptată (spre exemplu, de la primul mesaj la cel de-al doilea putem observa diferențieri importante); în acest mod, anumite etape sunt „sărite” (deși ele au fost parcurse de transmițătorul mesajului în construirea raționamentului propriu-zis), deoarece ele par acum extrem de simple și de evidente. Astfel de omisiuni, care îi pot produce dificultăți receptorului în urmărirea logicii și coerenței interne a mesajului, sunt destul de frecvente în activitatea instructiv-educativă (pentru mai multă concretețe, vom aminti concluzia unei secvențe dintr-un exercițiu de „spargere a gheții” pe care îl folosim în activitatea cu studenții: atunci când acestora li se cere să relateze cum ar explica, la telefon, unei persoane complet neinstruite o activitate simplă, cum ar fi încheierea nasturilor la o cămașă, de cele mai multe ori, ei omit să-i explice persoanei în cauză ce este un nasture, o cămașă etc.).
Concomitent, observăm că există intersecții între mesajele-cadru prezentate de cei doi autori, intersecții de care trebuie să ținem seama și care, în anumite contexte, se pot individualiza drept mesaje în sine; putem exemplifica prin ceea ce vom denumi mesajul pe care se așteaptă să îl primească receptorul (și care, în calitate de proiecție, de matrice introdusă de acesta în câmpul comunicării, poate împiedica și rigidiza însuși procesul comunica¬țional). El se situează undeva înaintea interpretării propriu-zise a mesajului de către receptor, generând, de cele mai multe ori, feedback-ul prematur despre care vorbeam mai devreme.
Feedback-ul , essential în comunicare. Canal.Context
Feedback-ul este o componentă deosebit de importantă a comunicării. T.K. Gamble și M. Gamble definesc feedback-ul drept „toate mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conștient sau inconștient ca răspuns la comunicarea altei persoane” (Gamble, Gamble, 1993, p. 151). Longenecker spune că feedback-ul „este necesar pentru a determina măsura în care mesajul a fost înțeles, crezut și acceptat” (Longenecker, 1969, p. 497).
Alți autori (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 444) remarcă unele determinante esențiale ale feedback-ului, pe care le putem încadra în special în ceea ce privește feedback-ul pe care profesorul îl dă elevului:
– feedback-ul ar trebui, în mod ideal, să se bazeze pe încrederea dintre emițător și receptor (gândiți-vă că cineva – persoană care considerați că, datorită anumitor interese, are intenția să vă nedreptățească – vă spune că ați greșit o lucrare despre care sunteți sigur că ați realizat-o ireproșabil. L-ați crede? Dar dacă același lucru vi l-ar spune cineva în a cărui judecată aveți o încredere deplină ?);
– feedback-ul trebuie să fie mai degrabă specific decât general, de preferat să conțină exemple recente (în sensul că trebuie să îi explicați clar persoanei și ceea ce a greșit și ceea ce a făcut bine; opus acestei abordări sunt unii profesori ori manageri care la întrebarea elevului/subordonatului asupra calității lucrării răspund evaziv – în genul „da, merge” ori „este așa și așa” – ceea ce nu oferă acestuia din urmă un suport pentru optimizarea activității);
– feedback-ul trebuie să fie oferit la timpul în care receptorul pare a fi gata să-l accepte (de multe ori, pur și simplu nu a venit vremea ca cel căruia îi oferim feedback-ul nostru să accepte acest răspuns – mai ales dacă este unul negativ – și trebuie să dovedim mai multă răbdare);
– feedback-ul trebuie să fie verificat privitor la ceea ce receptorului i se pare a fi valid; emițătorul poate cere receptorului să reformuleze și să reproducă feedback-ul, pentru a înțelege ceea ce receptorul a vrut într-adevăr să exprime;
– feedback-ul trebuie să includă acele lucruri pe care receptorul să fie capabil să le facă; să nu includă mai mult decât ceea ce receptorul poate să realizeze în timpul prevăzut de respectiva activitate. Ca un contraexemplu, putem să ne închipuim „valoarea” urmă¬torului feedback pe care un manager l-a dat unui membru al echipei sale ce dorea să se alăture câtorva colegi care lucrau la un proiect: „ei au început mai demult, dar nu-i nimic, dacă până mâine rezolvi aceste cinci sute de lucrări…”.
DeVito precizează că feedback-ul, în calitatea sa de „informație trimisă înapoi la sursă” (DeVito, 1988, p. 8), poate fi pozitiv sau negativ, imediat sau întârziat; autorul vorbește despre o variabilă a feedback-ului care trebuie să constituie o direcție importantă în ceea ce privește managementul comunicării aparținând cadrului didactic. Astfel, DeVito ne pre¬cizează că, atunci când transmitem un mesaj altei persoane, acest mesaj este auzit simultan de acea persoană, dar și de noi înșine; în acest mod, primim feedback de la propriul mesaj, acest feedback interior funcționând eficient în corelație cu mesajele pe care le primim de la ceilalți.
O altă clarificare adusă conceptului o regăsim la T.K. Gamble și M. Gamble, care ne sugerează o distincție dintre feedback-ul evaluativ și feedback-ul nonevaluativ. Astfel, feedback-ul evaluativ presupune să dezvoltăm o opinie despre o problemă aflată în discuție,
să efectuăm o judecată – pozitivă sau negativă – bazată pe propriul sistem de valori. în această arie, se disting trei tipuri de feedback: pozitiv, negativ și formativ.
1) Feedback-ul evaluativ pozitiv încearcă să mențină comunicarea în direcția în care se află deja (spre exemplu, dacă ținem un discurs, iar audiența este satisfăcută de modalitatea de prezentare, vom încerca să păstrăm tipul de abordare folosit);
2) Feedback-ul evaluativ negativ servește unei funcții corective, care ajută la diminuarea/ eliminarea comportamentelor de comunicare nepotrivite (dacă este să luăm tot exemplul de mai sus, atunci când audiența este plictisită sau nesatisfăcută de modalitatea de prezentare pe care am ales-o, tindem să ne modificăm sau să ne schimbăm abordarea).
3) Feedback-ul formativ este un tip special de feedback negativ. Acesta presupune în accepțiunea lui Don Tosti că, dacă feedback-ul evaluativ pozitiv trebuie să fie oferit imediat ce o activitate a fost dusă la capăt cu succes (spre exemplu, formulări de tipul „Bună treabă! ”), feedback-ul evaluativ negativ ar presupune o amânare până în momentul în care activitatea ar putea fi reluată, astfel încât să fie văzut ca un sprijin mai degrabă decât ca o critică (dacă o echipă a făcut greșeli la ultima întâlnire, moderatorul va aștepta o nouă întâlnire pentru a afirma: „Haideți să eliminăm astăzi erorile pe care le-am făcut ultima dată și să încercăm să nu mai facem altele”). în orice caz, T.K. Gamble și M. Gamble propun ca feedback-ul negativ să conțină formulări de tipul: „Eu văd situația…” sau „Se pare că…”, mai degrabă decât „Este așa”, deoarece îi oferă celuilalt posibilitatea de a remedia problema fără a fi pus într-o lumină proastă pentru greșeala făcută.
Remarcăm că rolurile feedback-ului sunt relativ bine conturate în literatura și practica pedagogică de la noi; este totuși vorba despre un accent evident pe feedback-ul de tip evaluativ. în cele ce urmează, ne vom focaliza atenția mai mult asupra celui de-al doilea tip de feedback, cel nonevaluativ – care se folosește atunci când vrem să aflăm mai multe despre sentimentele unei persoane sau vrem să o ajutăm să-și formuleze anumite păreri asupra unui subiect anume (accentul este pus pe faptul că nu vom face referiri la propriile noastre idei și judecăți în legătură cu problema în cauză); persoana respectivă explorează propriile probleme și găsește propriile soluții la acestea. în consecință, putem spune că feedback-ul nonevaluativ este eficient în a întreține și optimiza comunicarea.
Autorii dezvoltă patru moduri de feedback nonevaluativ; primele trei îi aparțin lui David Johnson, iar cel de-al patrulea, lui T. Gordon:
1) Feedback-ul de sondare presupune să cerem persoanei din fața noastră informații
adiționale pentru „completarea” problemei. Cei doi autori ne furnizează un exemplu extrem de sugestiv : dacă un student a luat o notă mică la un examen și ne spune : „Sunt supărat – toți prietenii mei au luat note mai mari ca mine”, conform acestui tip de feedback, profesorul va putea să-i răspundă: „Și de ce te supără această situație?”. Astfel, îi dăm persoanei în cauză ocazia de a identifica motivația reală asupra problemei care o frământă. în contrast cu aceasta, o abordare de tipul: „Notele nu contează – poți lua o notă excelentă data viitoare dacă înveți” poate să nu surprindă problema și să pară/fie o abordare superficială, catalogată în acest mod și de către student, astfel încât acesta să fie tentat să intre într-o stare defensivă. Or, spre exemplu, dacă un elev a luat o notă de 9 la un examen și ne spune: „Sunt supărat pentru nota primită”, deși toți colegii lui luaseră la aceeași lucrare note de 4 și 5, cadrul didactic este tentat să-i răspundă: „Ai luat mai mult decât ceilalți”, „Nota nouă este o notă excelentă”, „Dacă înveți tot atât de bine, data viitoare vei lua cu siguranță zece” etc. Aceste abordări nu sunt rele sau bune în sine, dar pot să nu se potrivească deloc cu situația elevului, și astfel să nu-i ofere acestuia sprijinul necesar. Cum asta? Foarte simplu, să luăm un singur caz: părintele elevului i-a promis acestuia că dacă ia nota 10 la acest examen îi va cumpăra un cadou pe care elevul și-l dorește cu ardoare. în cazul notei 9, acest vis este posibil să nu se mai îndeplinească și astfel, observați cum abordările anterioare nu aveau cum să fie de vreun ajutor;
2) Feedback-ul de înțelegere presupune să încercăm să distingem adevărata semnificație a celor spuse de cealaltă parte; aceasta se poate face prin parafrazare. Parafrazarea ne arată modul în care avem grijă de interlocutorii noștri și de problemele lor; în parafrazare, fiecare răspuns motivează relaționările, deoarece este încurajată cealaltă persoană să-și descrie în detaliu sentimentele.
3) Feedback-ul suportiv presupune că problema pe care cealaltă persoană o consideră importantă și semnificativă este apreciată și de ascultător (receptor) ca fiind importantă și semnificativă. Feedback-ul suportiv este dificil, deoarece trebuie să fim capabili să reducem intensitatea sentimentelor altor persoane, lăsându-le să cunoască faptul că le considerăm problemele reale și serioase (în opoziție cu aceasta este abordarea prin care problemele celorlalți sunt minimalizate – abordare oarecum „naturalizată” în inter¬acțiunea umană, implicit educațională). Spre exemplu, comentarii de tipul: „Nu trebuie să te îngrijorezi din cauza asta” sau : „Aceasta este tot ceea ce te supără ? ” sunt evident descurajante. Putem, mai degrabă, să încercăm o abordare de tipul: „Văd că ești supărat – să discutăm despre asta; sunt sigur că vei găsi o cale de a rezolva problema” sau : „Văd că ești îngrijorat; nu te învinovățesc pentru supărarea ta” (un exemplu des întâlnit este ușor umoristic: dacă un prieten se plânge: „Mă doare măseaua! ”, de obicei i se răspunde complet descurajam, „O să-ți treacă!”). De altfel, la fel ca la exemplul precedent, și aici trebuie să știm despre ce este vorba. De multe ori, cel de lângă dumneavoastră nu vă cere soluții. Arătați-i puțină înțelegere și va fi suficient;
4) Feedback-ul „mesajul-eu”. De cele mai multe ori, modalitatea noastră de a pune problema este de a centra mesajul negativ asupra celeilalte persoane : „Tu mă aduci în starea asta”, va spune, poate, un profesor supărat pe elevul/studentul său. Pentru a evita o astfel de abordare (care conduce inevitabil la dificultăți și blocaje în comunicare), Gordon propune să înlocuim în mesajele pe care le transmitem celorlalți cuvântul „tu” cu „eu”. Dacă, spre exemplu, un părinte îi spune copilului său „mă deranjezi”, interpretarea copilului ar trebui să fie „sunt rău”, ceea ce îl conduce pe acesta la o atitudine defensivă „nu sunt rău”, și deci ostilă părintelui. Dar dacă, spre exemplu, părintele îi spune copilului „sunt într-adevăr extrem de obosit și nu mă simt în stare să mă joc cu tine acum”, copilul va gândi probabil că „tata este obosit”, ceea ce descurajează reacțiile defensive și ostile la adresa părintelui și le încurajează pe cele afective și de apropiere (copilul se va putea centra pe cum să nu-și obosească părintele și, mai mult, pe modalități de protejare a acestuia). De altfel, credem că o astfel de poziție (trecerea de la „tu” la „eu”) îi permite celuilalt să se centreze tocmai asupra persoanei care are o problemă. Abordarea în cauză încurajează proiectarea sinelui în celălalt (și în problema pe care o are acesta). în aceste condiții, comportamentul se poate schimba fără să fie prejudiciată în vreun fel imaginea de sine a persoanei – lucru care s-ar fi întâmplat dacă acesteia i se reproșa comportamentul.
Feedback-ul „mesajul-eu” își dovedește utilitatea pe multiple planuri, spre exemplu în tehnica TET (Teacher Effectiveness Training), destinată dezvoltării relaționărilor de lucru
dintre profesori și cursanții acestora, inițiată de Thomas Gordon (apud Moore, 1994,p. 406).
Canalul de comunicare reprezintă calea care permite difuzarea mesajului; ca deter¬minante principale putem aminti:
– presupune o coerență de comunicare între emițător și receptor;
– este principalul spațiu pentru factorii perturbatori.
Boissevain spune că legăturile dintre o anumită persoană și un număr de alte persoane reprezintă potențiale canale de comunicare, iar pentru Myers, canalele de comunicare reprezintă modul în care „mesajul este oferit față în față, în scris sau prin film sau în orice alt fel” (Myers, 1990, p. 249). La rândul său, Steers afirmă astfel că „un canal de comunicare este o diagramă care arată toate patternurile de comunicare posibile în grup, între membrii acestuia” (Steers, 1988, p. 389). în perspectiva acestor definiții, putem distinge două modalități de a privi canalul de comunicare: în sens larg, el definește totalitatea posibilităților fizice de comunicare; în sens restrâns însă, putem vorbi despre modul de structurare a comunicărilor, în cazul unui colectiv, relativ la distribuția în spațiu a persoanelor.
Referitor la acest al doilea criteriu de definire, modalitatea în care circulă fluxul de comunicare într-o arie interacțională poartă numele de rețea de comunicare. Rețeaua de comunicare este reprezentată de legăturile care unesc mai mulți comunicatori, bazându-se astfel pe conceptul de canal de comunicare, dar depășindu-1 totodată. O sursă importantă de observație a rețelelor și a rolului acestora în procesul de comunicare se regăsește în teoria contagiunii; aceasta se bazează pe premisa conform căreia rețelele de comunicare în organizații servesc drept mecanism care expune indivizii, grupurile și organizațiile la infor¬mațiile, mesajele de natură atitudinală și la comportamentul celorlalți (Monge, Contractor,
în Jablin, Putnam, 2001). Această expunere stă la baza creșterii probabilității ca membrii rețelei să dezvolte credințe, presupuneri și atitudini similare cu ale celorlalți din rețeaua lor de comunicare. Abordarea din perspectiva teoriei contagiunii caută să explice cunoștințele, atitudinile și comportamentele unor persoane prin influența exercitată de informațiile, atitudinile și comportamentul altor persoane cu care se află în legătură printr-o rețea de comunicare. Așa cum observă cei doi autori, teoria contagiunii se fundamentează pe teoria procesării de informații, teoria influenței sociale, perspectivele interacționismului simbolic, abordarea mimetică a proceselor exemplificată prin teoriile instituționale și teoriile socio- cognitive. B. Erickson (1988) descrie teoria contagiunii ca explicând baza relațională a atitudinilor. Se dorește astfel o demonstrare a modului în care dimensiuni ale rețelelor de comunicare, cum ar fi frecvența, multiplexitatea, durabilitatea și asimetria, pot să aibă un rol important în construcția influenței în rețelele de comunicare. B. Erickson descrie, de asemenea, alți doi factori care sunt circumscriși teoriei contagiunii: coeziunea și echiva¬lența structurală. Astfel, contagiunea prin coeziune implică faptul conform căruia atitudinile și comportamentele altor persoane cu care membrii rețelei sunt direct conectați îi influen¬țează pe aceștia din urmă. De altfel, utilitatea acestui fapt este evidentă: este suficient să dezvoltăm o atmosferă sinergică în cadrul unui grup pentru ca procesele de influențare să fie mai profunde. La rândul ei, contagiunea prin echivalență structurală implică faptul conform căruia alte persoane care au patternuri similare de relaționare cu cele ale rețelei îi influențează pe membrii acesteia (o caracteristică a contextului este similaritatea – de aceea, atât coeziunea, cât și echivalența structurală trebuie folosite în procesul de analiză a feno¬menului comunicațional într-o dublă modalitate : atât ca obiective, cât și ca instrumente).
Luând drept criteriu nivelul de interacțiune dintre membrii unui grup, putem observa mai multe astfel de modalități de structurare. Cele amintite de Mullins (1993, pp. 202-203), Cowling, Stanworth, Beenett, Curran, Lyons (1988, p. 126), Steers (1988, p. 389), Baron (1983, p. 322), Altman, Valenzi, Hodgetts (1985, pp. 524-525), Luthans (1985, p. 381) etc. se referă la patru tipuri de structurare, definind patru asemenea rețele de comunicare:
1) Rețeaua în formă de „X” (denumită și „stea”) este cea mai centralizată; eficiența sa se manifestă în special în activitățile simple, fără grad de dificultate ridicat. Persoana situată în centru este percepută drept lider, dar, pentru membrii grupului situați mai departe de centru, aceasta este rețeaua de comunicare cea mai puțin satisfăcătoare.
2) Rețeaua în formă de cerc reprezintă cealaltă latură: aceasta este cea mai descentralizată formă de structurare a canalelor de comunicare; dar astfel devine și cea mai puțin eficientă – grupul posedând un grad crescut de neorganizare, lucru resimțit acut și de membrii lui. Totuși, autorii citați afirmă că această rețea este mai indicată decât prima în a rezolva probleme complexe și este cea mai satisfăcătoare în ceea ce privește comunicarea pentru toți membrii săi.
3) Canalul-„rețea” include posibilitatea unei participări majore a tuturor membrilor grupului; acesta este indicat atunci când este importantă o interacțiune permanentă și pluridimensională a membrilor unui grup. Deși conducătorul grupului este greu de distins de către membri, aceștia din urmă au un nivel de satisfacție ridicat; totuși, dacă există o presiune (de exemplu, cea a timpului) pentru rezolvarea unei sarcini, canalul include o posibilitate destul de mare de a se divide în rețele de tip „stea”.
4) Rețeaua în formă de „Y” sau rețeaua în formă de lanț permite o slabă interacțiune a membrilor și se pretează, de asemenea, la rezolvarea unor sarcini simple și directe; satisfacția membrilor tinde să se situeze pe un interval între puțină și medie.
Contextul comunicării reprezintă cadrul (fizic și psihopedagogie) în care se produce comunicarea. în ceea ce privește contextul fizic, incidența sa asupra comunicării didactice este evidentă: astfel, cum am precizat deja, o aranjare a mobilierului într-un anume mod poate să permită sau, dimpotrivă, să îngreuneze comunicarea. în ceea ce privește însă contextul psihopedagogie (spre exemplu, cel creat de un emițător în timpul unei povestiri și legat direct de mesaj, context imaginativ, dar care se întrepătrunde cu cel real, oferind elemente de autenticitate comunicării), lucrurile sunt mai nuanțate; acest context poate să depindă, într-o măsură mult mai ridicată, de actorii comunicaționali sau de condițiile sociale care anticipează structuri comunicaționale. Iată câteva dintre acestea : proximitatea, similaritatea și apartenența la grup, ele fiind definite de existența unor teorii care le cuprind și le justifică:
Teoria proximității fizice și electronice (Festinger, Schachter, Back, 1950; Monge, Rothman, Eisenberg, Miller, 1985) pornește de la ideea că aflarea persoanelor în apropiere unele de celelalte crește posibilitatea ca acestea să se întâlnească și să intre în interacțiune. Dacă proximitatea se întinde pe parcursul unui timp mai îndelungat, aceasta le oferă posibilitatea să exploreze gradul în care își descoperă interese comune și împărtășesc aceleași credințe. Lenz-Romeiss afirmă: „Curțile, casele învecinate, peluzele comune, drumurile și locurile de amplasare a serviciilor pot deveni puncte în care se cristalizează relațiile sociale”(apud McQuail, 1999, p. 124). Un aspect extrem de interesant este, în această ordine de idei, descoperirea și dezvoltarea/optimizarea.
unui nou tip de proximitate oferit de noile tehnologii (telefonia mobilă și videofonia, e-mail-ul, realitatea virtuală etc.).
2) Această necesitate în comunicare a dat naștere la teoria similarității care, așa cum remarcă J.D. Brass (1995), crește predictibilitatea comportamentului și dezvoltă încre¬derea și reciprocitatea. Similaritatea a fost studiată cu referire la : vârstă, gen, educație, prestigiu, clasă socială, funcție și ocupație. S-au dezvoltat două abordări: ipoteza atracției din cauza existenței similarității și teoria autocategorizării. în ceea ce privește teoria atracției ca urmare a perceperii similarității, s-a observat că perceperea acesteia din urmă reduce disconfortul psihologic care poate apărea din inconsistența cognitivă sau emoțională. Oamenii sunt îndeobște tentați să investească o energie minimală în multe dintre relaționările lor deoarece, așa cum observă unii cercetători, posedă oricum o energie limitată și astfel investiția ei este realizată cu greutate. Din acest punct de vedere, este evident că noi toți căutăm mai degrabă persoane care să ne semene, să întrunească atât la nivel cognitiv, cât-și la nivel emoțional valori sensibil apropiate de cele pe care le folosim noi înșine. în acest mod, cel puțin într-o proporție demnă de luat în seamă, considerăm că ipoteza se verifică. Să ne focalizăm acum asupra celei de-a doua ipoteze: autocategorizarea; aceasta din urmă sugerează că individul își definește propria identitate socială printr-un proces de autocategorizare pe durata căruia el se clasifică pe sine și pe ceilalți utilizând categorii ca: vârstă, rasă, gen etc. Astfel, similaritatea devine o bază prin care individul își legitimează propria identitate socială. Modul în care se realizează aceasta din urmă influențează și gradul în care el se asociază cu alții care par să se afle în aceleași categorii cu cele pe care le folosește pentru a se defini pe sine. Totuși, nu trebuie omisă aici o anumită variabilitate, în sensul că și diferențele (în special în modul de a acționa) pot să constituie o sursă de atracție interpersonală (spre exemplu, o persoană care nu se simte confortabil când ia decizii s-ar putea să fie atrasă de o persoană care ia decizii ușor). Această a doua formă de atracție, numită complementaritate, acționează în direcția similarității, completând-o pe aceasta.
3) Apartenența la grup : intercomunicarea este mai prezentă în interiorul grupului decât între grupuri deoarece, în primul caz, statusurile și rolurile sunt mai clar definite, acestea modelând fluxul comunicațional.
Observăm că, în ceea ce privește clasa de elevi/grupa de studenți, primele două caracteristici sunt îndeplinite într-o proporție foarte ridicată; în ceea ce privește însă apartenența la grup, aceasta este mai puțin oferită de structurarea clasei/grupei ca atare, fiind produsă prin metode de construcție a echipelor (exercițiile de „spargere a gheții”, metoda construcției de echipă etc.).
Hybels și Weaver (Hybels, Weaver, 1989, p. 11) vorbesc despre context luând în calcul locul în care se petrece comunicarea. Există astfel locuri formalizate pentru comunicare (o sală de curs, o sală de conferințe), dar și locuri care trimit mai degrabă spre un informai al comunicării. Cei doi autori observă importanța culorilor pentru a dimensiona contextul comunicării: spre exemplu, un magazin poate folosi o lumină puternică pentru rafturi, indicând indirect că nu ne aflăm acolo să ne relaxăm, ci pentru a face cumpărăturile și a trece mai departe. Dimpotrivă, în locurile în care se dorește ca persoana vizată să rămână mai mult timp, lumina nu mai este atât de puternică.
Formele comunicării . Tipologii
Sunt elevii unei clase influențați de felul nostru de a comunica? Literatura de specialitate distinge o mare varietate de forme ale comunicării, oferită de diversitatea criteriilor de clasificare a acestora. Un inventar util întâlnim în analiza pe care o întreprinde Luminița Iacob , care enumeră șase criterii. Astfel, după criteriul partenerilor, întâlnim o comunicare intrapersonală, o comunicare interpersonală, una în grup mic și, a patra, una publică; după statutul interlocutorilor, deosebim comunicarea verticală de comunicarea orizontală; după codul folosit, există comunicare verbală, paraverbală, nonverbală și mixtă; după finalitatea actului comunicativ, o comunicare accidentală, una subiectivă și o a treia, instrumentală; după capacitatea autoreglării, deosebim comunicarea lateralizată/unidirecțională de cea nelateralizată, iar după natura conținutului, putem cataloga comunicarea ca fiind referențială, operațio- nal-metodologică și atitudinală. însă putem, fără teama de a prejudicia acest evantai extrem de larg de posibilități, să ne focalizăm, la nivel bazai, fundamental, pe trei perspective asupra comunicării: în primul rând, vom investiga tipologiile definite de împărțirea comunicării, în sens organizațional, între comunicarea verticală și cea orizontală și, în perspectiva codului folosit, distingând între comunicarea verbală, paralimbaj, nonverbală și metacomunicare. în ceea ce privește comunicarea intrapersonală (cu sine însuși), interpersonală (cu o altă persoană), de grup (cu un număr de alte persoane) și publică (cu un număr mare de persoane), ne vom ocupa în acest capitol de comunicarea intrapersonală, urmând să aprofundăm celelalte forme (interpersonală, de grup și publică) în cadrul unor capitole autonome.
Organizația interacționează cu grupurile de interes și este preocupată ca prin comunicarea externă să clădească o imagine pozitivă a instituției. “Asemenea unei flori gingașe, strălucitoare dar fără miros, sunt cuvintele delicate dar goale ale celui care nu făptuiește după cum vorbește.” – Budhha Un program de comunicare strategică eficient are la bază o analiză cuprinzatoare pentru a întelege cum (și de ce) este percepută o organizație sau instituție de către publicul intern și extern.
Comunicarea internă . Comunicarea externă
Comunicarea internă
„Ceea ce este scris fără efort se citește fără plăcere”. – Samuel Johnson
Repere teoretice:
Nota de serviciu este o comunicare internă scurtă, referitoare la un fapt particular, prin care se solicită ceva sau se informează persoane sau compartimente asupra unor evenimente, măsuri etc. Ea dă esențialul, simplifică secundarul și sacrifică restul. Fiind o comunicare oficială care stabilește responsabilități, nota de serviciu se întocmește de obicei în două exemplare, destinatarul semnând de primire pe copie (pentru unele tipuri de note există formulare cu rubrici pentru menționarea datei și orei de primire). Ca orice altă formă de comunicare scrisă, nota va menționa emitentul și destinatarul (nume, funcție, compartiment) și va fi semnată de primul.11 Procesul verbal consemnează o relație precisă, scrisă de o persoană calificată și autorizată în acest sens, pentru a fi citită în public (de unde și numele ei). Procesul verbal conține:
· constatarea unui fapt, incident, eveniment; · consemnarea unei mărturii, a unei declarații; · acordul la care au ajuns două părți; · rezoluțiile luate cu o anumită ocazie. Autorul comunicării relatează cu fidelitate evenimentul, declarația, rezoluția, acordul, dar nu comentează în nici un fel conținutul. Procesul verbal este datat și semnat de autor și de declaranți sau martori pentru a confirma autenticitatea. Darea de seamă are, de obicei, o întindere mai mare decât procesul verbal și comunică detaliat modul de îndeplinire a unei însărcinări. Faptele sunt descrise cât mai fidel pentru a pune la curent cu realitatea un superior sau un for, într-o manieră obiectivă, fără a analiza sau comenta. Ca și la celelalte forme de comunicare scrisă, se va menționa data întocmirii, emitentul și destinatarul. Raportul este o comunicare mai complexă, care cuprinde analiza unor fapte sau a unei situații, cu scopul de a orienta un for superior spre o anumită decizie sau acțiune. El are o formă riguroasă și trebuie să respecte câteva reguli: · să dea date precise despre subiect;
· înlănțuirea ideilor să fie logică și să cuprindă argumentări și aprecieri personale; · să tindă în final spre prezentarea unor propuneri practice.
Structura unui raport simplu
Structura unui raport simplu presupune două părți distincte:
A. Prezentarea (partea introductivă)
1. Datele de identificare (în antet) – numele emitentului și calitatea
-data emiterii
-destinatarul
2. Obiectul raportului – titlul și / sau -expunerea condensată a faptelor.
B. Textul raportului
1. Corpul raportului: a) fapte (descriere)
b)analiză – apreciere asupra faptelor și concluzia aprecierii
– explicație și concluzia explicației
2. Concluzii: propuneri rezultate din analiza și explicația faptelor
Structura raportului complex
Raportul complex are o întindere de mai multe pagini, de aceea organizarea sa, deși respectă, în linii mari, structura raportului simplu, este ceva mai sofisticată.
A. Partea introductivă
1. Pagina de titlu: – datele de identificare a emitentului și destinatarului
– data emiterii
-titlulra portului
2. Pagina de cuprins:- cuprinsul raportului cu indicarea numărului paginii pentru fiecare subdiviziune, astfel încât să permită o orientare rapidă a cititorului asupra conținutului raportului (dacă este vorba de un raport mai lung de 4-5 pagini) sau – un rezumat dacă este un raport mai scurt.
B. Textul propriu-zis al raportului
1. Expunerea: – prezentarea subiectului
– punerea problemei, la care, se poate adăuga, după caz,
– secțiunea preliminară, care conține explicații complementare despre:
– conjunctura sau istoricul situației
-metoda de informare
– rezumatul secțiunii preliminare
2. Corpul raportului cuprinde o analiză detaliată a faptelor, organizată pe probleme; pentru fiecare problemă se va urmări o tratare logică în succesiunea: fapte – analiză – concluzie parțială; după fiecare secțiune parțială problema tratată va fi legată de cea următoare printr-o frază de tranziție.
D. Anexele
Multe rapoarte necesită prezentarea unor date statistice care, dacă ar fi incluse în corpul raportului l-ar lungi peste măsură și ar creea dificultăți privind parcurgerea și înțelegerea adecvată a problemelor. Este de preferat ca în corpul raportului să includem doar prezentări sugestive ale faptelor (cum ar fi graficele, diagramele), iar pentru detalii să facem trimitere la anexe (tabele, situații statistice complexe). Tot în anexe pot fi incluse și alte documente care dovedesc temeinicia celor afirmate în corpul raportului: declarații, procese verbale de constatare, fotografii, studii de caz, altele.
Specificul comunicării în cadrul ședințelor
Pregătirea ședinței
Responsabilul cu organizarea ședinței trebuie să țină cont de următoarele: · Obiectivul întâlnirii trebuie să fie clar – (ce trebuie să se obțină la sfârșitul ei) – enunțat în termeni concreți.
· Pregătirea propriu-zisă a ședinței cuprinde următoarele etape și condiții care este bine să fie respectate:
· identificarea persoanelor care trebuiesc invitate; 35
· stabilirea unui loc adecvat și a unui interval de timp (limitat!) convenabil tutror participanților;
· participanții vor fi anunțați din timp asupra temei ședinței pentru a se putea pregăti; eventual li se poate înmâna / trimite un material informativ de 1-2 pagini despre problema în discuție și despre contribuțiile așteptate din partea lor (eventual minutele unor ședințe anterioare) și o agendă a ședinței (ordinea de zi) cu timpul alocat (estimativ) fiecărui punct; · stabilirea unui moderator de ședință care să gestioneze adecvat timpul alocat și să medieze dezbaterile; · stabilirea unui secretar de ședință care să asiste organizatorul și moderatorul în activitățile lor.
Derularea ședinței
Etapele unei ședințe sunt următoarele:
Primirea participanților. 2. Enunțarea ordinei de zi și prezentarea participanților; acord asupra modului de desfășurare a discuțiilor. 3. Enunțarea problemei de rezolvat și discuții. 4. Rezumareas oluțiilor propuse și discutarea implicațiilor acestora. 5. Acord/ decizie asupra strategiei/ modului complet de rezolvare a problemei: – ce activități vor fi realizate și la ce termene – care sunt rezultatele așteptate/ indicatori de eficacitate – care sunt responsabilitățile fiecărui participant (reprezentant) – când va avea loc următoarea întâlnire a grupului (dacă este necesară) 6. Întocmirea unei minute de ședință care va fi remisă tuturor participanților.
Reguli de procedură pentru participant
· Pregătiți-vă pentru a contribui în mod activ la rezolvarea problemei
· Ascultați cu atenție / activ spusele celorlalți și manifestați considerație față de contribuția fiecăruia.
· Formularea ideilor Dvs. trebuie să fie clară, constructivă, la obiect și, mai ales, scurtă.
· Organizarea ideilor într-o luare de cuvânt trebuie să aibă o organizare logică: – începeți cu poziția de pe care formulați intervenția (cine sunteți și care sunt competențele pe care le aduceți în grup) – motivați contribuției (de ce) – arătați care sunt faptele care credeți că trebuiesc luate în considerare – analizați implicațiile și interacțiunile – formulați concluzia (concluziile) și propunerea (propunerile).
· Respectați opinia fiecăruia chiar dacă nu sunteți de acord cu ea.
· Dacă doriți să criticați ideile unui participant, arătați-vă mai întâi considerația față de aportul său și apoi argumentați pro și contra fiecare idee în parte, într-o manieră constructivă (față de obiectivele ședinței și în perspectiva relației cu persoana respectivă). Caracteristicile unei ședințe bune
· Areobiective și ordine de zi clare (agenda).
· Atmosfera este plăcută.
· Membrii se ascultă unul pe celălalt.
· Sunt folosite mijloace de vizualizare.
· Participă toți membrii.
· Neînțelegerile sunt rezolvate într-o manieră corectă.
· Concluziile / deciziile / măsurile adoptate sunt enunțate cu claritate.
· Toți sunt de acord asupra etapelor de acțiune.
· Responsabilitățile care decurg din decizii sunt precis stabilite și acceptate.
· Implementarea deciziilor este urmărită cu acuratețe.
Reguli de aur pentru o ședință eficientă
1. Are un moderator și un secretar. 2. Agenda ședinței este anunțată din timp participanților. 3. Agendamențion ează scopul fiecărui punct la ordinea de zi, timpul alocat lui și are punctele ordonate în funcție de prioritate. 4. Locul de desfășurare este potrivit (confortabil, nu se permit întreruperi). 5. Procedurile de decizie sunt agreate de toți participanții. 6. Esteanalizat ă îndeplinirea hotărârilor luate în precedenta ședință. 7. Problemele ridicate de neîndeplinirea unora dintre aceste sarcini poate fi discutată, dar nu se va irosi prea mult timp cu ele. 8. “Agendaascunsă ” va fi adusă la lumină dar, fie că va fi discutată foarte operativ, fie că va fi amânată pentru o altă ședință. 9. Ședința va începe și se va sfârși la orele anunțate. 10. Se va întocmi o minută de ședință, cu deciziile luate și sarcinile repartizate, fiecare participant primind câte un exemplar. Structura unei agende eficiente ¨ Să fie suficient de detaliată. ¨ Să indice posibilii contributori. ¨ Să aibă anexate documentele mai importante. ¨ Să indice scopul fiecărui punct din ordinea de zi. ¨ Să aloce suficient timp pentru fiecare punct. ¨ Să fie întocmită și distribuită la timp. 38
Rolul moderatorului Înainte de ședință, moderatorul trebuie: · Să anunțe participanții din timp despre locul, ora, agenda ședinței și resursele necesare fiecărui participant (diferite documente etc). · Să facă aranjamentele necesare pentru buna desfășurare a ședinței (organizarea spațiului, a facilităților, protocolul). În timpul ședinței, moderatorul trebuie să: · Să aibă grijă ca ședința să înceapă la timp și să se sfârșească la timp. · Să reamintească participanților agenda – punctele la ordinea de zi, scopul și timpul alocat fiecăruia. · Să vegheze la respectarea ordini de zi și a timpului alocat pentru fiecare punct. · Să mențină climatul constructiv și destins. · Să fie imparțial și să încurajeze participarea tuturor. · Să controleze membrii dogmatici sau agresivi într-o manieră diplomatică. · Să se asigure că toată lumea a înțeles clar ce decizii au fost adoptate și ce sarcini au fost trasate. După ședință, moderatorul trebuie să: · Să se asigure că minutele de ședință au fost redactate și trimise fiecărui participant.
· Să urmărească îndeplinirea deciziilor și a sarcinilor.
Competențele unui bun moderator
Un bun moderator trebuie :
· Să asculte. · Să pună întrebări care să ajute interlocutorii să-și precizeze ideile.
· Să-i antreneze pe ceilalți în discuție. · Să “recompenseze” prin recunoaștere contribuțiile pozitive. · Să prevină tensionările atmosferei și să aplaneze conflictele cu tact. · Să armonizeze opiniile și contribuțiile și să “construiască” un punct de vedere comun / negociat. · Să obțină acordul participanților. · Să formuleze concluzii. Comportamente dificile, care tensionează sau reduc eficiența ședințelor · Critica la adresa moderatorului sau a celorlalți membri. · Întrebări inutile. · Contestarea sarcinii și refuzul de a o îndeplini. · Tăcerea. · Vorbitul excesiv (al celor cărora le place să se audă vorbind). · Generalizareași teoreti zarea. · Anecdotele deplasate. · Referirile la propriul statut / poziție. Cum pot fi prevenite sau evitate de către moderator? · Nu reacționați defensiv! · Nuvă angrenați în dispute! · Dacă “puneți pe cineva la punct”, faceți-o cu tact, nu-l umiliți! · Pe vorbăreți și pe “cârcotași” îi puteți invita să fie mai clari, preciși, conciși. · Apelați la sprijinul grupului!
· “Recompensați” cu un zâmbet sau o altă formă de aprobare non-verbală comportamentele “bune” și dezaprobați, în același mod subtil, pe cele inadecvate!
Concluzii și sfaturi:
..Și câteva NU-uri importante !!
· NU uitați nici un moment obiectivul ședinței!
· NU vă angajați în dispute violente sau polemici cu ceilalți participanți. Rezumați-vă la argumentarea logică, bazată pe fapte, și nu la cea emoțională.
· NU monopolizați discuția!
· NU vă lansați în digresiuni!
· NU ironizați pe ceilalți participanți
Comunicarea externă
Comunicarea externă nu se reduce doar la comunicarea de tip managerial. Managerul este veriga organizației cu mediul extern, cu publicul. “Oamenii trăiesc în comunitate în virtutea lucrurilor pe care le au în comun, iar comunicarea este modalitatea prin care ei ajung să dețină în comun aceste lucruri. Comunicarea e un mod de a exista al comunității.” – John Dewey
Repere teoretice:
Managerul nu poate fi singurul purtător de imagine al organizației. Managerul are rolul de simbol al organizației, rol important în relațiile cu alte organizații. Comunicarea externă nu se realizează doar prin manager, ci îmbracă și alte forme, care diferă de comunicarea de tip managerial. Annie Bartoli vorbește de trei tipuri de comunicare externă:
– comunicareae xternă operațională, realizată între membrii organizației cu intelocutorii din exteriorul organizației – comunicareaex ternă strategică, care constă în construirea sau extinderea unei rețele de comunicare – comunicareaex ternă de promovare, publicitate, relații publice Comunicarea externă operațională se referă la faptul că o mare parte din salariați întrețin relații profesionale cu persoane din mediul extern al organizației. Fiecare trebuie să comunice, în calitate de reprezentant al organizației cu partenerii acesteia: autorități, părinți, concurenți. Fiecare vehiculează o imagine și anumite mesaje din partea organizației și primesc în același timp informații pe care le transmit organizației. Acest tip de comunicare este important pentru activitatea de termen scurt al organizației. Comunicarea externă strategică are două forme de bază: dezvoltarea relațiilor de comunicare cu mediul extern și previzionarea evoluției și schimbărilor care se pot produce în exteriorul organizației și îi pot afecta activitatea. Organizația trebuie să reziste la concurența din mediul extern prin construirea de relații profitabile cu actorii cheie: autorități locale, directori de la alte organizații, persoane fluente. Observarea mediului extern și previzionarea evoluției sale se realizează prin intermediul unor membri ai organizației care strâng toate informațiile cu importanță strategică: activitatea concurenței, evoluția tehnică, norme legislative, situația locurilor de muncă etc. Informatiile de acest tip ajută la luarea deciziilor, la alegerea strategiilor și la adoptarea unei anume politici.
Comunicarea cu rol de promovare reprezintă o comunicare care se desfășoară dinspre organizație spre exterior. Aici organizația ca instituție este cea care comunică, dând informații despre serviciile sale, încercând să-și amelioreze imaginea de ansamblu sau promovându-și valorile. Principalele forme de comunicare de acest tip sunt: – publicitatea, prin mass media sau prin propriile materiale publicitare – promovare are alizărilor organizației
– promovarea sponsorizării – finanțarea activităților culturale sau sportive – articole care prezintă organizația în publicații de specialitate – organizarea de standuri la târguri și forumuri – organizarea de zile cu porți deschise Promovarea cuprinde toate formele de comunicare și activitățile pe care școala le poate desfășura pentru a atrage grupurile-țintă prin educația oferită. În tabelul alăturat sunt prezentate modalitățile de promovare.
Exemple de diferite instrumente de promovare
Comunicarea vericală și orizontală
Literatura de specialitate privește comunicarea în organizații din punctul de vedere al direcției pe care o dezvoltă fluxul de informație. Astfel, se poate distinge comunicarea verticală (în sus și în jos) de comunicarea orizontală (laterală și în serie). Comunicarea ascendentă se referă la mesajele care sunt trimise de la nivelurile ierarhice inferioare spre cele superioare (probleme: câteodată, mesajele nu ajung la cei vizați – „până ajungi la Dumnezeu, te mănâncă sfinții! ” iar cel care îndeplinește rolul de persoană-filtru al informaților (gatekeeper) poate să fie extrem de rigid – nu vi s-a întâmplat niciodată să aveți o problemă cu șeful și să nu puteți trece de secretară ?); comunicarea descendentă se
referă la mesajele trimise de la niveluri mai înalte ale ierarhiei spre niveluri inferioare (probleme: câteodată, managerii pur și simplu nu știu să se facă înțeleși de către sub¬ordonații lor – mulți manageri, spre exemplu, au mai multă educație și folosesc un limbaj specializat, care poate fi dificil de înțeles de către subordonați.
Comunicarea laterală se referă la mesaje trimise de la egal la egal (de la manager la manager – de la același nivel ierarhic, de la muncitor la muncitor); acest tip de comunicare facilitează împărtășirea înțelegerii unor fenomene, metode și probleme, dezvoltă satisfacția angajaților în legătură cu locul de muncă. Pe de altă parte, un avantaj al comunicării laterale – prin contrast cu cea verticală – se referă la faptul că motivația membrilor de a-și împărtăși informația și ideile tinde să fie naturală și puternică, deoarece nici o autoritate a răspunsului corect nu este așteptată să apară imediat; acest lucru nu exclude posibilitatea ca unii membrii să fie mai capabili decât alții în anumite momente (și aici avem însă o problemă, care s-ar focaliza pe viziunea competitivă asupra activității, iar astfel comu¬nicarea laterală poate fi limitată – nu se împărtășește chiar totul); comunicarea serială se referă la mesajele trimise de-a lungul unor șiruri de oameni (spre exemplu, am auzit ceva și spunem mai departe unui prieten, acesta spune altui cunoscut etc.) Problemele comu¬nicării seriale sunt cele ale apariției zvonurilor; conform lui Gordon Allport și Leo Postman, acestea se referă la: reducerea numărului de detalii prin retransmiterea mesajului (deoarece simplificarea face mai ușoară transmiterea spre o altă persoană), care poate modifica conținutul acestuia; în al doilea rând, în timp ce la unele detalii se renunță, alte detalii devin mai puternice, sunt intensificate (este vorba despre acele detalii care sunt importante pentru fiecare transmițător în parte) și, în al treilea rând, intervine asimilarea, care se referă la tendința de a reconstrui mesajul pe care-1 primim în perspectiva propriilor atitudini, prejudecăți, necesități și valori.
Unele elemente (Kapferer, 1993) sprijină apariția zvonurilor (și de aceea managementul trebuie să țină cont de toate aceste aspecte):
– zvonul desemnează, de obicei, un fapt îngrijorător pentru angajați. Aceștia nu au primit suficiente date prin comunicarea verticală de la management și încearcă să reconstituie puzzle-ul informațional. Astfel, zvonurile odată lansate vor sta ulterior la baza miturilor organizaționale (un proaspăt manager general și deciziile de schimbare pe care acesta le va determina în firmă presupun o astfel de perspectivă);
– uneori zvonurile se pot baza pe „confidențele” pe care top managementul le face în discuții private unora dintre angajați; afirmarea prin comunicare orizontală a celor aflate devine o cale pentru a dobândi prestigiu în ochii celorlalți pentru cel în cauză;
– existența unei „mărturii” poate oferi legitimitate zvonului. Dacă zvonul are un cât de mic sâmbure de adevăr, poate fi exploatat implicit pentru a confirma întregul zvon. Astfel, dacă despre un cadru didactic nou venit în școală apare zvonul că este extraor¬dinar de „cumsecade” în notare și cineva din fosta școală poate proba acest lucru zvonul va fi consolidat (este un profesor cumsecade, mi-a spus X care a fost elevul lui în fosta școală);
– zvonurile se nasc, de multe ori, din interpretarea greșită a unui mesaj (din neînțelegeri). Aceasta apare ca urmare a mărturiei unei mărturii, existând diferențe între mesajul produs de prima persoană și modul în care a înțeles acest mesaj persoana care transmite, pe mai departe, mărturia;
– informația transmisă este o știre, în sensul că are înlăuntrul ei anumite aspecte care sunt sub arealul senzaționalului. Nimeni nu va transmite pe mai departe un zvon despre
faptul că noul director este un tip corect. Dar dacă apare informația că noul manager și-a însușit din fondurile companiei la anteriorul loc de muncă, această știre merită transmisă. Motivația pentru cel de-al doilea caz este simplă: va face ca persoana care transmite zvonul să se afle în centrul atenției colegilor săi, să fie ascultată și admirată pentru „dedesubturile” pe care le cunoaște etc.
Trebuie remarcat că importanța fluxului comunicațional în organizație este delimitată și de prezența încărcării informaționale a individului, ce vine în contact cu mai multă informație decât oricând în istorie, informație pe care acesta trebuie să o selecteze, adică să o ia în considerație sau să o omită. Nu se lasă timp în organizație pentru ca informația să fie asimilată, interiorizată și să i se găsească un loc și un rol util.
Stanley Deetz elaborează trei perspective asupra comunicării organizaționale, dintre care preluăm două, utile demersului nostru de interpretare : una se focalizează pe comunicare ca fenomen ce există în organizații, iar o alta gândește comunicarea ca o modalitate de a descrie și explica organizațiile. Această arie de observație deosebit de extinsă atât cantitativ, cât și calitativ ne oferă o imagine asupra incidenței comunicării. Iată de ce un inventar al ariilor de acțiune a comunicării în organizații care să cumuleze 17 astfel de arii nu mai apare ca fiind prea mare; Seibert (1993) cuantifică aceste arii în: (1) comunicarea interpersonală, (2) abilitățile de comunicare, (3) cultura și simbolismul, (4) fluxurile de comunicare și canalele de comunicare, (5) puterea și influența, (6) luarea deciziilor și rezolvarea problemelor, (7) rețelele de comunicare, (8) stilurile de comunicare și de management, (9) interfața mediului organizațional, (10) tehnologia, (11) limbajul și mesajele, (12) structura, (13) incertitudinea și adecvarea informației, (14) grupurile, (15) etica comunicării, (16) cross-culturalitatea și (17) climatul
In organizații, comunicarea și învățarea – așa cum am accentuat atunci când ne-am referit la rețelele de comunicare – sunt concepte interrelaționate ; observând această întrepătrundere, H.A. Simon (1991) a propus următoarele idei de bază, pe care le considerăm utile pentru gândirea rolului comunicării în organizații:
1. Toate activitățile de învățare sunt situate în mintea oamenilor;
2. O organizație învață prin activitățile de învățare ale membrilor ei ori prin primirea de membri noi, care posedă noi cunoștințe;
3. O importantă componentă a învățării organizaționale este transmiterea informației de la un membru/grup al organizației spre un alt membru sau grup;
4. învățarea umană în context organizațional este profund influențată de organizație, are consecințe pentru organizație și produce fenomene la nivel organizațional ce duc dincolo de tot ceea ce putem infera prin observarea procesului de învățare la indivizii izolați.
Obiectivul propriu-zis este de a influența mediul extern al școlii. Comunicarea care nu încearcă să influenteze este o comunicare superficială. Scopul promovării este de a manipula grupul-țintă să aleagă școala. În acest sens, promovarea poate ajuta să informeze grupul-țintă despre ceea ce oferă școala și să stimuleze interesul în educatie. Numai promovarea nu este de ajuns sa convinga un client. Promovarea îl face pe client să treacă pragul școlii. De aici încolo, calitatea produsului și oamenii implicați în educare pot să asigure o alegere rațională. Grupurile către care are loc comunicarea pot fi altul decât cel țintă. De exemplu, școala se poate focaliza spre cei care îi influentează pe elevi în alegerea lor și mai puțin pe elevi. Pentru a utiliza comunicarea, în influențarea aprecierii oamenilor privind produsul educațional, școala are nevoie să cunoască bine interesele grupului-țintăa, modul în care acest grup obține informații și cum văd membrii lui școala. Există deci multe forme de promovare a imaginii, valorii, sau serviciilor specifice orgnaizației. Cea mai eficientă și ieftină formă de promovare este însă la îndemâna tuturor salariaților și constă în reliefarea permanentă a aspectelor pozitive ale organizației din care fac parte, cu ocazia contactelor cu mediul extern, chiar dacă acestea sunt personale sau profesionale. Fiecare angajat poate fi un comunicator extern, cu mesaj centrat pe eficiența și calitatea organizației. Acest lucru presupune că angajatul să știe (ceea ce ține de eficiența comunicării interne), să creadă (coerența dintre ceea ce spune și acțiunile sale concrete) și să vrea (să simtă dorința de a vorbi despre organizație, să fie motivat s-o facă). Teoria marketingului pleacă de la presupunerea că o școala nu este bună prin ceea ce crede ea; o școală este bună dacă lumea crede asta. Impresia despre o școală are la bază o mixtură de factori obiectivi, observabili și interpretările/așteptările subiective ale celor din afara școlii. Imaginea școlii are o puternică influență asupra așteptărilor, iar aceste așteptări influentează alegerea cliențălor. Este important ca imaginea pe care o proiecteaza asupra comunității să fie aceeași cu ceea ce dorește școala să realizeze. Construirea și consolidarea unei imagini pozitive ia ani de grijă, de muncă sistematică de comunicare și de calitate . Schimbarea imaginii ia foarte mult timp. Pentru a schimba o imagine săracă, numai relațiile publice nu sunt suficiente. Imaginea negativă este, din nefericire, mai persistentă decât cea pozitivă. Oamenii au tendința de a ignora informațiile care sunt conforme cu așteptările. Comunitatea se va convinge de calitățile școlii numai dacă acestea vor fi experimentate de clienți. Școala poate să încerce diferite metode de a obține informații referitoare la imaginea sa. Pentru a întreba potențialii clienți și alte grupuri din comunitate, școala poate utiliza evaluarea telefonică sau scrisă, interviul personal etc. Directorul poate apela la organizații din afară pentru aplicarea de anchete. Deși sunt costisitoare se mărește obiectivitatea investigației și sunt salvați timpi.
Comunicarea intrapersonală
Comunicarea intrapersonală se referă la gânduri, la sentimente și la modul în care ne vedem pe noi înșine; suntem – în această perspectivă – simultan emițători și receptori ai comunicării; „comunicarea intrapersonală se referă la gândirea și activitățile de procesare a informațiilor care nu sunt observabile extern, cu toate că persoanele interesate pot să aibă acces la date despre acest proces. La acest nivel de analiză, suntem focalizați în special pe căutarea în afară, receptarea, interpretarea și, mai departe, procesarea mesajelor sau semna¬lelor primite din mediul înconjurător, de la obiecte, evenimente sau alte persoane” (Berger,
Chaffee, coord., 1987, p. 334). Astfel, putem afirma că procesul de comunicare intrapersonală este influențat de toate celelalte tipuri de comunicare; în această ordine de idei, ea poate fi – la un nivel primar – cel mai simplu mod de a comunica, iar – la un nivel secundar – atunci când ținem cont de toate influențele interpersonale, de grup și publice, cea mai complexă, incluzând referențialul finalităților. în acest mod, din perspectiva autoevaluării, este necesară utilizarea unor criterii care trebuie să conțină, pe de o parte, elemente obiective, de relevanță socială în raport cu individul și, pe de altă parte, mecanismele interne trebuie să se structureze într-o determinare subiectivă a valențelor individuale, percepute ca atare de individul însuși. Construirea și dezvoltarea acestor criterii flexibile, permanent adapta¬bile la fluxul de informații, trăiri și reziduuri comunicaționale din mediu (ca să numim doar câțiva dintre acești factori, practic nelimitați), oferă imaginea complexității comunicării intrapersonale .
Nu în ultimul rând, merită atins și un .alt aspect: comunicarea intrapersonală este într-adevăr influențată de mediul comunicațional extern, dar relația este bilaterală și adaptativă, în sensul că, simultan, transformările la nivelul comunicării intrapersonale oferă surse de schimbare pentru mediul comunicațional însuși (este vorba despre viziunea sistemică) și chiar pentru criteriile adaptative – despre care pomeneam mai devreme – ca atare. Pentru a crea o imagine mai plastică, vom asemui acest mecanism cu nivelul apei în două vase comunicante ; dacă apăsăm apa dintr-un vas, nivelul acesteia în celălalt vas se va schimba; concomitent însă va crește și presiunea acesteia din urmă asupra coloanei de apă rămase în primul recipient. Deci, schimbând condițiile în cel de-al doilea vas, ele au antrenat schimbări ale condițiilor în primul vas, iar procesul continuă în această reci¬procitate. Comunicarea intrapersonală are un rol important în dezvoltarea unei problematici și ajungerea la soluții valoroase ; Standinger (apud Faulkner, Littletod, Woodhead, 1998) a observat că, spre exemplu, adulții care acordă câteva minute reflecției solitare/personale după discuțiile cu ceilalți oferă apoi soluții mai sofisticate la situațiile de viață, în comparație cu adulții care lucrează singuri sau care participă la discuții cu alții, dar cărora nu li se oferă ulterior aceste momente de singurătate. Iată raționamentul în urma căruia remarcam faptul că, în literatura de specialitate, acest proces este prezentat într-un mod incomplet, cu accent numai asupra unui sens al relației; considerăm că un eventual model explicativ trebuie să încerce să surprindă și dinamica procesului, nu doar procesul ca atare.
Un exemplu sugestiv al interrelaționării celor două tipuri de comunicare (intra- și interpersonală) este cel oferit de Goffman (apud Hinton, Reitz, 1971, p. 268): pentru a se considera pe sine „frumoasă”, o fată trebuie să obțină și de la ceilalți o astfel de dimensiune comunicațională complexă, pornind de la complimente, invitații la întâlniri cu băieții etc. – deoarece frumusețea nu are standarde absolute prin care propria comunicare cu sine „sunt frumoasă” să fie suficientă. Laurie Mullins (1993), sintetizând direcțiile de cercetare din aria comunicării intrapersonale, alcătuiește o listă cu factorii de natură psihologică ce afectează acest fenomen: personalitatea, motivația, experiența anterioară, scopuri, expec- tații, interese, pregătire, abilități, inteligență, învățare. Acești factori, grupați în ceea ce vom numi mai departe setul perceptiv al persoanei, sunt cei care oferă forma comunicării intrapersonale.
Un al doilea exemplu asupra modului complex și decisiv in care comunicarea intra- personală influențează toate celelalte acte de comunicare apare atunci când ne gândim la felul diferit în care același lucru este perceput de persoane cu diferite ocupații/profesiuni. Astfel, atunci când privește un curs de apă învolburat, un pictor va spune: „Ce peisaj minunat, ce desfășurare a forțelor naturii, câte nuanțe” ; un salvamar: „Ce pericol, dacă cineva ar cădea acum în apă, ce dificil ar fi de salvat” ; un hidroenergetician: „Ce irosire de energie, cum aș putea capta toată această forță? ” etc. Gândindu-ne la acest exemplu, nu trebuie să uităm că avem în față rezultatul unei singure caracteristici a comunicării intrapersonale (profesiunile diferite), însă, în practică, ne confruntăm cu o situație mult mai complexă, cu un cumul de factori și cu rezultantele – uneori contradictorii – acestui complex de influențe. Astfel, comparând percepția noastră despre realitatea care ne înconjoară, vom vedea că nici o altă persoană nu vede această realitate în exact aceeași manieră ca și noi. Totuși, chiar dacă modul în care vedem realitatea ține de experiența noastră în acel domeniu, este evident că orice nouă confruntare cu experiența tinde să reconfirme, dar și să schimbe modul în care vom percepe data următoare situația de comunicare.
Comunicarea intrapersonală se desfășoară într-un mod similar cu mecanismul comu¬nicării interpersonale. Fletcher (apud Faulkner, Littletod, Woodhead, 1998) a observat, într-o cercetare care avea drept scop evidențierea modalității eficiente de rezolvare a problemelor, că simplul fapt de a-i pune pe copiii cuprinși în experiment să vorbească despre felul în care vor rezolva o problemă – modul de lucru prin sine -, fără să existe un partener prezent, a putut să fie util pentru rezolvarea cu succes a problemei respective.
în comunicarea intrapersonală, suntem influențați de percepția celorlalți în ceea ce ne privește, dar și de modul în care interpretăm această percepție. De obicei, interogații de tipul „cum cred eu că mă percepi tu pe mine” și „cum cred eu că te percepi tu pe tine” pot fi dimensiuni pozitive, dar și destabilizatoare ale unor întrebări de tipul „cum mă văd eu pe mine” sau „cum te văd eu pe tine”
Comunicarea intrapersonală trebuie să se bazeze pe o atitudine pozitivă față de propria persoană; într-adevăr, așa cum observa și Joseph DeVito (1988), comunicarea intrapersonală se află în relație directă cu cea interpersonală. Persoanele care au o părere negativă față de sine comunică în mod inevitabil aceste sentimente spre ceilalți și este probabil ca aceștia să dezvolte sentimente negative similare. Astfel, o posibilitate de manifestare și dezvoltare a comunicării intrapersonale este intitulată astăzi gândire pozitivă. Ralph J. Cordiner, președintele comitetului de conducere al Companiei General Electric, sintetiza în următorul mod întreaga importanță a gândirii pozitive în succesul personal și social: „Cerem fiecărui om ce aspiră la succes – pentru el și pentru compania sa – hotărârea de a pune în practică un program personal de autoperfecționare. Nimeni nu îi va ordona cuiva să devină mai bun… Fie că cineva rămâne în urmă, fie că înaintează în domeniul său, totul se leagă de sârguința personală. Asta ia timp, muncă și sacrificii. Nimeni nu poate face aceste lucruri în locul dumneavoastră” (apud Schwartz, 1998, p. 26). Elementul-cheie în gândirea pozitivă este chiar acesta: îndreptarea comunicării cu sine însuși spre succes, și nu spre eșec ; astfel, atunci când ne confruntăm cu o situație dificilă, trebuie să ne spunem „voi câștiga” în loc de „probabil o să pierd”. Autorul folosește o veche zicală pentru a justifica o comunicare pozitivă cu sine însuși: „Mi-am plâns de milă pentru că purtam niște pantofi vechi și rupți până mi-a ieșit în cale un om fără picioare”.
Comunicarea verbală
Talentul de a comunica implică mult mai mult decît a ști să vorbești bine!
Comunicarea verbală este cea mai evidentă formă de comunicare și cel mai ușor de identificat. Aceasta presupune existența unui limbaj, a unor coduri verbale ce ajută la transmiterea și descifrarea mesajului.
Comunicarea verbală este de două tipuri: scrisă și orală.
Un rol important în acest caz îl are limba în care se comunică și care asigură fluiditatea procesului. De asemenea, esențiale sunt înțelesurile pe care le poartă fiecare cuvînt sau construcție verbală.
Un alt aspect important al comunicării verbale îl reprezintă comunicarea scrisă care, la rîndul ei, dă seamă de particularitățile culturale menționate anterior. În acest caz, formulele de adresare și clișeele folosite sunt mult mai evidente – în special în cazul scrisorilor profesionale – cum ar fi scrisoarea de intenție în vederea obținerii unui slujbe sau a continuării educației, al scrisorilor de felicitare sau de condoleanțe etc.
În comunicarea verbală exprimată oral apar aspecte care nuanțează mesajul verbalizat și care, la nivelul interpretării, îi pot chiar schimba sensul: este vorba despre ton, intonație, frecvență și volum. Astfel, tonul pe care îl folosim atunci cînd comunicăm ceva este, în general, adecvat conținutului mesajului.Dacă este vorba de un fapt banal, tonul va fi neutru;dacă este implicat un fapt important, tonul va fi grav;dacă se transmite o veste bună, tonul va fi voios, plin de bucurie.Tonul este întotdeauna însoțit de frecvența cu care se succed cuvintele – și care corespunde stării de spirit a vorbitorului – sau de volumul vocii.
De exemplu,la o ceremonie sau la o comemorare, tonul va fi grav, vocea va fi scăzută, iar cuvintele vor fi spuse rar;la o petrecere, totul va fi la polul opus: ton vesel, frecvență mărită a cuvintelor, volumul vocii ridicat.Toate aceste aspecte afectează eficiența comunicării; o pot spori sau diminua, în funcție de context și de adecvarea la conținutul mesajului transmis.
Pentru Hybels și Weaver (1989), limbajul reprezintă un ritual; este vorba despre un ritual care se petrece atunci când ne aflăm într-un anumit mediu în care un răspuns convențional este așteptat de la noi. Spre exemplu, cineva care merge la o nuntă va ura „casă de piatră”, iar cineva care merge la o înmormântare va spune „Dumnezeu să-l odihnească”, și nu invers (de altfel, se poate observa că, în anumite comedii, se folosește un comic de situație tocmai prin inversarea acestor adecvări ale limbajului la contextul în care se produce). Aceste ritualuri ale limbajului sunt învățate din copilărie, deoarece ele depind de anumite obiceiuri direct raportate la o anumită cultură și comunitate; totodată, sunt învățate obiceiurile de limbaj corecte și incorecte (spre exemplu, cuvintele indecente pe care copilul le folosește pentru prima dată sunt reprimate sever de către părinți). Ulterior, individul învață să folosească cuvintele în funcție de mediul în care se află (cu părinții, un tip de limbaj, la școală sau la locul de muncă, un alt tip de reguli de folosire a limbajului, iar cu grupul de prieteni, un al treilea tip). Este un prim pas în direcția specializării limbajului, în timp, în funcție de diferitele cunoștințe asimilate, persoana poate utiliza tipuri diferite de limbaj, mai redus sau mai înalt specializate (spre exemplu, un cercetător din domeniul fizicii atomice va comunica într-un fel cu alți cercetători și va folosi un limbaj mai puțin specializat când va explica același lucru unor prieteni de familie care au altă profesiune și cunoștințe generale în domeniul fizicii).
Gândirea și limbajul se dezvoltă împreună. Așa cum modul de a gândi al fiecăreI persoane este unic, și modul de a vorbi este unic. Această unicitate a limbajului legată de fiecare persoană în parte poate fi înglobată sub denumirea de stil verbal. De altfel, stilul este un indicator (acționând ca un revelator ori, dimpotrivă, ca un frenator) al persoanei în integralitatea sa. Să luăm exemplul unui examen oral. Aici, un student timid tinde să fie perceput de profesorul-examinator ca fiind mai puțin pregătit. Dimpotrivă, un student care se exprimă foarte bine poate să fie perceput pozitiv chiar dacă nu este la fel de pregătit ca primul (de altfel, acest fenomen este consemnat în pedagogie drept una dintre greșelile de evaluare – atunci când profesorul apreciază altceva decât stăpânirea informației – în cazul nostru, modul în care aceasta este expusă). Pentru a îmbunătăți eficiența comunicării verbalizate, Hybels și Weaver (1989) recomandă focalizarea atenției asupra următoarelor idei: • Ce dorim să comunicăm? Chiar dacă răspunsul pare simplu, nu trebuie să omitem faptul că, de multe ori, pornim o comunicare înainte de a fi reflectat îndeajuns la totalitatea ramificațiilor pe care comunicarea noastră le poate avea în percepția celuilalt;
• Cum dorim să o facem? Mai precis, ce limbaj vom folosi, limbaj direct adaptat publicu- lui-țintă;
• Cui ne adresăm ? Emițătorul va ține seama de experiența anterioară, directă a publicului cu astfel de mesaje.
Conținutul mesajului este astfel foarte important, el influențând (uneori dramatic!) acțiunile receptorilor. Carol S. Dweck și Claudia Mueller (în Sternberg, ed., 2002) au efectuat o cercetare ale cărei concluzii le-au transpus în capitolul din lucrarea amintită (intitulat sugestiv „Fă-i pe oameni proști spunându-le că sunt inteligenți”). În esență, ei au luat trei grupe de studenți cărora le-au dat o sarcină provocativă spre rezolvare. în momentul în care toate cele trei grupe au rezolvat cu succes respectiva sarcină, le-au recompensat diferit, studenților din prima grupă spunându-le că îi recompensează pentru inteligența lor, celor din a doua grupă pentru efortul depus, iar celor din ultima (care a fost și grupa de control) pentru performanța obținută. Apoi cercetătorii au urmărit dacă primele două grupe evoluează diferit. Pentru început, după succesul obținut i-au întrebat pe toți dacă preferă să rezolve în continuare sarcini noi, provocative ori sarcini asemănătoare cu cea deja încununată cu o reușită. Grupa celor care fuseseră recompensați pentru inteligență a tins să aleagă sarcini mai puțin provocative decât grupa celor recompensați pentru efortul depus (explicația este simplă: cei din prima grupă au decis că decât să învețe ceva nou, dar să existe riscul să nu găsească soluțiile și să pară proști, mai bine rezolvă sarcinile al căror algoritm îl știu deja pentru a continua să ofere imaginea de persoane inteligente). în al doilea rând cercetătorii le-au oferit studenților un nou set de probleme spre rezolvare, dintre care una mult mai grea decât celelalte. S-a urmărit cât de mult afectează dificultatea problemei plăcerea celor două grupe de a lucra. Astfel, studenții care fuseseră recompensați pentru inteligența lor au pierdut plăcerea de a lucra odată ce au întâlnit dificultatea pro¬blemei în cauză; prin contrast, studenții care fuseseră recompensați pentru efortul depus nu au arătat nici un declin al acestei satisfacții de a rezolva probleme. Mai mult decât atât, performanța cursanților din prima grupă a scăzut dramatic. Explicația ? Cei recompensați pentru inteligență se vedeau pe ei înșiși de această dată ca nefiind destul de inteligenți și destul de buni pentru a rezolva sarcina. Cu alte cuvinte, dacă succesul le arătase că sunt inteligenți, eșecul le demonstra acum că sunt proști. Cei din a doua grupă nu aveau dubii privind propria inteligență (deoarece, spre deosebire de primii nu o legaseră direct de rezolvarea sarcinii), și astfel, ajunseseră la concluzia că pur și simplu o sarcină mai dificilă le solicită un efort mai susținut.
În sfârșit, al treilea pas al experimentului a presupus că studenții aveau de rezolvat un set de probleme egale ca dificultate cu cele pe care le rezolvaseră cu succes înainte de a începe experimentul. Cei din prima grupă, care fuseseră recompensați pentru inteligența lor au avut un declin puternic al performanței ajungând la cel mai slab scor dintre cele trei grupe. începuseră după pasul doi al experimentului să se considere slabi și neinteligenți, ceea ce și-a pus amprenta asupra moralului echipei. Pur și simplu, aveau acum, după experiment, rezultate mai proaste decât avuseseră înainte. Prin contrast, studenții care fuseseră apreciați pentru efortul depus au tins să depună și mai mult efort și au avut cele mai bune rezultate.
Concluziile acestui experiment ne sunt de folos atunci când încercăm să caracterizăm comunicarea verbală: cuvântul, mesajul construit din cuvinte are o forță mult mai mare decât putem bănui uneori, iar impactul acestuia asupra formării-dezvoltării ființei umane este de amploare și uneori paradoxal.
Comunicarea scrisă poate avea o dominantă intrapersonală, dar și una interperper- sonală. în ceea ce privește prima perspectivă, scriitorul Maurice Barres folosea o metodă inedită de strângere a datelor care îl interesau pentru munca sa: el denumea această metodă „monstrul”. în esență, așa cum relatează J. Guitton, „tot ce îi trecea prin minte era adunat, înregistrat, nimic nu se putea pierde și aceste fragmente disparate, de o calitate foarte diversă… ajunseseră să alcătuiască o masă considerabilă și informă căreia îi dăduse o denumire foarte potrivită: monstrul” (apud Simonet, 2000, p. 88). Este evident că o astfel de activitate poate fi foarte potrivită atunci când suntem implicați într-un proiect, și fiecare gând, fiecare comunicare intrapersonală trebuie înregistrate pentru a constitui, mai târziu, idei pentru proiectul nostru. Referindu-ne la tehnologia comunicării scrise, amintim aici doar câteva elemente privitoare la aceasta: folosirea „frazelor cu o lungime medie (15-20 de cuvinte), a paragrafelor centrate asupra unei singure idei, a cuvintelor înțelese cu siguranță de receptor; evitarea exprimării comune, tipică limbajului oral, a cuvintelor inutile, redundante; (…) alegerea cuvintelor încărcate de afectivitate optimă în contextul pedagogic creat, a expresiilor afirmative” (Cristea, 2000, p. 43), elemente utile într-o integrare eficace între suportul scris și cel oral în cadrul comunicării didactice. Comunicarea scrisă posedă un număr însemnat de avantaje de care trebuie să ținem seama: (1) durabili¬tatea în raport cu forma orală a comunicării; (2) textul poate fi văzut/citit de mai multe persoane ; (3) poate fi citit la un moment potrivit și poate fi recitit etc. Pașii în comunicarea scrisă sunt similari celor din structurarea unui discurs: avem o fază de pregătire (stabilirea obiectivelor, a rolului și a audienței – cei care vor citi textul – a punctelor-cheie pe care dorim să le rețină aceștia din urmă) și o fază de redactare (în primul rând, ideile principale sunt dezvoltate urmărind o serie de indicatori precum: claritate, credibilitate, concizie;
Comunicarea orală reprezintă modalitatea cel mai des întâlnită de comunicare; comunicarea nonverbală o însoțește pe cea verbală, definindu-se în relație cu aceasta într-un mod aparte, în sensul sprijinului pe care ea îl furnizează prin elementele de întărire, nuanțare și motivare a mesajului (să ne închipuim, spre exemplu, același mesaj explicat de un profesor în sala de clasă sau difuzat la radio).
Dacă este să ne referim însă la conceptul integrator de comunicare orală, aceasta a fost experimentată de toate popoarele lumii în procesul de devenire culturală și educațională: „Rshi-i, maeștri brahmani, apelau exclusiv la srotriya (audiție) pentru a-și instrui discipolii. La fel Pythagoras a impus la școala din Crotona în mod exclusiv metodele akusmatice” (Negreț, Pânișoară, 1998, pp. 69-70). în ce măsură actualitatea mai conservă importanța comunicării orale este deci o interogație legitimă pentru omul modern, cu atât mai mult cu cât „vorbirea a fost ridicată însă de greci la un rang deosebit: acela de metodă. Socrate însuși prețuia vorbirea și disprețuia scrisul pe motiv că subjugă memoria; sofiștii au inventat, pe această bază, o artă a disputei – metodă de a demonstra, cu ajutorul vorbirii, orice” (Negreț-Dobridor, 2001, p. 16).
Astfel, este greu să ne închipuim existența noastră alături de semenii noștri în lipsa comunicării orale. Dacă vi s-ar cere să vă amintiți când ați comunicat ultima dată oral cu o altă persoană, o să observați că acest lucru s-a întâmplat foarte recent (poate acum câteva minute?). însă pentru a găsi într-adevăr semnificația comunicării orale pentru viața cotidiană a omului, încercați următorul experiment: timp de o zi (24 de ore) să nu folosiți deloc exprimarea orală. Desigur, acest lucru nu este imposibil; totuși, este foarte dificil, nu e așa? Pentru Denis McQuail, comunicarea orală reprezintă un instrument prin care
putem avea acces la studiul altor forme și procese de comunicare: „Principalul mijloc al comunicării umane este limba vorbită, atât în sensul priorității istorice, cât și pentru că este forma de comunicare cea mai frecvent utilizată și care oferă modelul pentru alte forme de comunicare” (McQuail, 1999, p. 72). Limba are un caracter convențional, cu alte cuvinte se sprijină integral pe acordul implicit și informai al utilizatorilor de a respecta regulile interne ale acesteia privind atât utilizarea, cât și semnificația (cu alte cuvinte, dacă nu folosiți aceeași limbă cu altă persoană – să zicem un eschimos nu veți putea folosi comunicarea orală).
Dacă ne referim la comunicarea orală, aceasta tinde deci să-și redefinească statutul, păstrând însă multe dintre determinantele educative tradiționale; într-adevăr, modul de expunere publică a unui mesaj (cu incidență directă asupra activizării metodelor expozitive ca prelegerea, cursul magistral etc.) nu a suferit schimbări de structură, ci mai degrabă avem de-a face cu o flexibilizare și o înregimentare mai extinsă a acestuia în cadrul unor metode și tehnici extrem de variate. Putem de aceea să alcătuim o listă de atribute care pot să ne sugereze unele principii ale comunicării, caracteristice mai ales pentru comunicarea orală:
– comunicarea orală presupune un mesaj; mesajul trebuie să includă elemente de structură (bazale, pe care receptorul să-și fundamenteze înțelegerea), elemente de actualitate, interes și motivație pentru ascultător, elemente de feedback, elemente de legătură între părțile sale principale, claritate și coerență internă etc.;
– comunicarea orală presupune oferirea unor suporturi multiple de înțelegere a acestui mesaj: cel mai important este cel iconic, susținut de materiale adiționale care fac inteligibil și credibil mesajul, pe de o parte, și, pe de altă parte, de concordanța dintre mesajul verbal și cel nonverbal, acesta din urmă văzut aici în rolul său de întărire;
– comunicarea orală este circulară și permisivă, în sensul că permite reveniri asupra unor informații, detalieri care nu au fost prevăzute atunci când a fost conceput mesajul;
– comunicarea orală este puternic influențată de situație și ocazie (același mesaj poate fi receptat diferit de aceiași receptori, în funcție de dispoziția motivațională, factori de stres și oboseală, condiții favorizante sau nu ale contextului comunicării);
– comunicarea orală este puternic influențată de caracteristicile individuale ale emi¬țătorului (un profesor care este un bun orator va fi receptat într-o măsură mai extinsă de către elevii săi ca fiind bine pregătit);
– comunicarea orală posedă și atributele necesității (nevoia omului de a comunica), aleatoriului (comunicarea orală oferă o mare proporție de elemente întâmplătoare) și nelimitării (comunicarea orală este practic nelimitată) etc.
Desigur că astfel de atribute sunt evidente, iar mai sus nu regăsim decât câteva dintre acestea; totuși, considerăm cele prezentate suficiente pentru a ne oferi o imagine asupra conceptului de comunicare orală.
Comunicarea orală are în centrul demersului său limbajul; după Hybels (Hybels, Weaver, 1986, pp. 99-100), acesta este definit de mai multe atribute, dintre care trei sunt extrem de importante : claritatea, energia (atunci când ascultătorul experimentează senti¬mente de emoție, urgență și putere) și însuflețirea (efect pe care îl vom detalia atunci când ne vom focaliza asupra barierelor comunicării). în ceea ce privește emoția, urgența și puterea, un exemplu oferit în literatura de specialitate este edificator pentru a observa cum pot fi obținute aceste atribute ale mesajului: „Wesley (un predicator – n.a.) începea întot¬deauna prin a provoca emoții intense celor susceptibili de a se converti. îi era ușor să-și convingă numeroșii discipoli din acea vreme că, dacă nu reușeau să obțină mântuirea, focul
infernului îi va mistui pe veci. Insista apoi asupra necesității de a accepta pe loc acest mod de a scăpa de soarta funestă, pentru că, spunea el, cei care ar părăsi adunarea fără să-și schimbe atitudinea și ar muri accidental înainte de a fi acceptat mântuirea ar ajunge direct în iad. Sentimentul acesta de urgență intensifica starea de angoasă care cuprindea, încetul cu încetul, întreaga asistență, pe măsură ce sensibilitatea la sugestie creștea” (apud Mucchielli, 2002, p. 19). Hybels și Weaver adaugă câteva obiective care trebuie urmărite atunci când ne referim la comunicarea orală, subsumate de noi în două direcții de acțiune:
– captarea atenției și creșterea înțelegerii (prin alegerea limbajului pe care-1 vom folosi, astfel încât cursanților noștri să le fie accesibil materialul de studiat, chiar dacă nu și-au însușit terminologia respectivă, organizarea mesajului, folosirea ilustrațiilor și exem¬plelor adecvate – deoarece, atunci când acestea nu sunt în directă legătură cu ceea ce presupune conținutul mesajului, nu doar că nu ajută, ci împiedică reținerea mesajului, comunicarea etc.);
– folosirea etimologiilor, clasificărilor, sinonimiilor, comparațiilor, demonstrarea utilității, (cum funcționează lucrurile, cum pot fi acestea folosite) etc.
La acestea se pot adăuga multe alte elemente care să facă comunicarea eficientă, dintre care (Ferreol, Flageul, 1998):
– concizia (în acest sens, 1. este utilă utilizarea unor fraze scurte, în sensul echilibrării conținutului mesajului cu lungimea frazei – vorbitorul să poată exprima clar tot ceea ce dorește, fără însă a intra în detalii inutile deoarece acestea din urmă pot crește obscuritatea frazei; 2. vorbitorul să încerce să exprime o singură idee într-o frază – din acest unghi de vedere trebuie bine cumpănite erori frecvente cum ar fi digresiunile, în sensul că se dezvoltă prea mult un subiect secundar în loc să fie urmărit esențialul);
– claritatea (privind limbajul folosit, trebuie să evităm diferite „ticuri” lingvistice, cuvin¬tele tehnice ori pompoase care pot să facă mesajul mai greu inteligibil – mulți vorbitori începători consideră că folosirea unor astfel de cuvinte îi face să arate mai deștepți în ochii altor persoane -, alegerea judicioasă a exemplelor – ele trebuie să sprijine înțele¬gerea și nu să aducă noi informații în context);
– elasticitatea (mesajul – în cazul exprimării orale – trebuie să lase loc spontaneității, să se poată adapta publicului și diferitelor elemente de diversitate a situațiilor în care se face respectiva expunere).
Pe lângă aceste elemente, alte aspecte care trebuie urmărite sunt descrise în capitolul privind prezentarea eficientă.
Comunicarea și limbajul toxic
Comunicarea orală poate urmări, în dezvoltarea sa, mai multe scopuri: pe de o parte, în acest volum ne-am concentrat asupra utilizării comunicării eficiente, dar, în același timp, nu trebuie să omitem existența unui limbaj toxic, a abuzului verbal care compromite, de cele mai multe ori, interrelațiile stabilite și, în ultimă instanță, performanța celor implicați. Fenomenul abuzului verbal este o problemă curentă a vieții fiecăruia dintre noi (să luăm, spre exemplu, numai relațiile de tip manager-subordonat, profesor-elev, părinte-copil) și, de aceea, este utilă cunoașterea factorilor ce conduc la o astfel de perspectivă, pentru a putea vorbi despre optimizarea actului de comunicare. Astfel, Arthur H. Bell (2005) face o paralelă interesantă între elementele care conduc la apariția unei „victime” a abuzului ver¬bal și motivele „abuzatorului”. Să le analizăm la rândul nostru; astfel, de ce unii oameni devin victime ale abuzului verbal ?
– îl întrerupeți pe abuzator cu un comentariu exterior (cineva care era victima unui abuz verbal în timpul unei discuții la o cafea l-a întrerupt pe abuzator cu întrebarea : „Doriți puțin zahăr în cafea? ”, ceea ce a dat șansa abuzatorului să se oprească);
– folosiți tehnica Judo-ului mental (promovată de către psihologul Pete Smith) în sensul că abuzatorul se va „bate cu aerul” deoarece îi veți da permanent dreptate. Spre exem¬plu, un profesor acuză un elev că „este un prost, nu înțelege nimic”. Elevul va răspunde: „Este adevărat, nu înțeleg, o să fac eforturi să înțeleg mai mult”. Profesorul, nemulțumit de acest răspuns, va continua: „La cât te duce pe tine mintea o să rămâi sigur corigent la materia mea”. Elevul va răspunde, conform acestei tehnici: „Aveți dreptate, trebuie să muncesc mai mult pentru ca acest lucru să nu se întâmple”. Efectul acestei tehnici este că abuzatorul nu va avea în curând ce să mai spună și va înceta, de obicei, acest comportament, negăsind o „victimă” în dumneavoastră.
Este evident că oricare dintre aceste tehnici (și multe altele) este importantă, dar trebuie adaptate și folosite în situațiile cu care ele se potrivesc cel mai bine; evitarea abuzului ver¬bal se definește, astfel, în ziua de azi, ca unul dintre elementele construirii unei comunicări eficiente.
Comunicarea nonverbal
În literatura de specialitate sunt menționate nu o singură definiție a comunicării nonverbale, ci mai multe și toate sunt acceptate, totul depinde din ce perspectivă este abordat procesul de transmitere a semnelor nonligvistice. Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje, care nu sunt exprimate prin cuvinte și care pot fi decodificate, creând înțelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, înlocui, completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte.
Comunicarea nonverbală o însoțește pe cea verbală și apare ca un element de întărire a acesteia.Cel mai des întîlnite forme de comunicare nonverbală sunt: mimica (expresia facială), gestica, postura, atitudinea, vestimentația, comunicarea cu ajutorul distanțelor (proxemica), comunicarea cu timpul.Acestea confirmă sau infirmă mesajul verbal, în funcție de manifestările lor.
Gestica, comunicarea non-verbală.
Comunicarea non-verbală însoțește comunicarea verbală potențându-i mesajul. Spre exemplu, preșcolarul va folosi o gestică accentuată atunci când
comunică cu un copil mai mic decât el, cu atât mai accentuată cu cât copilul este mai mic.
Gesturile, mimica sunt deseori folosite în completarea comunicării verbale, uneori chiar
reușind să o înlocuiască. Totuși se constată o dependență a gesticii și comunicării nonverbale
în funcție de factori culturali, sociali unii cu caracter inhibator, alții exhibator. Se
consideră că mimica se dezvoltă prima, mișcările mâinilor fiind mai spontane, iar ale corpului
mai proiective și mai dense în structura totală a comunicării la acest nivel . 15 Verza E. op cit
John Borg, cercetător în domeniul comunicării, susține că 93% din mesaje sunt nonverbale
(emise sau recepționate) accentuând că este important ce comunicăm dar mai
important este cum comunicăm (vezi Funcțiile comunicării și Forme ale comunicării)
Eficacitatea comunicării presupune atitudini non-verbale conștiente menite să completeze
mesajul verbal. Conștientizarea modului în care comportamentul non-verbal influențează
rezultatul comunicării nu este un punct tare al comunicării tinerilor dar pe măsură acumulării
de experiență (dar mai ales a ”duelurilor” verbale pierdute tânărul va învăța să-și potențeze
mesajul verbal cu elemente non-verbale.
Comunicarea nonverbală
Mimica este cea mai evidentă formă de comunicare nonverbală și cel mai ușor de observat.
Privirea (deschisă sau evitantă),
zîmbetul sau
grimasele, „umbrele” care apar pe figura cuiva atunci cînd comunică – toate dau seama de autenticitatea/inautentcitatea mesajului transmis, de gradul său de importanță, de atenția pe care o acordă vorbitorul interlocutorilor săi.
Mimica este adesea involuntară și numai în cazurile în care se dorește sublinierea mesajului verbal este conștient controlată.
Comunicarea nonverbală
Gestica este a doua formă de comunicare nonverbală ca importanță și aceasta datorită gradului său relativ de receptare.
Majoritatea persoanelor, atunci cînd doresc să sublinieze ceva, au o gestică adecvată.
Cel mai des întîlnită este mișcarea mîinilor, dar alături de aceasta sunt: bătutul din picior, privitul repetat la ceas, aranjarea ritmică a părului etc.
Comunicarea nonverbală
Postura se referă la poziția corpului.
Aceasta apare ca o reflectare a stării noastre psihice la momentul respectiv.
Postura poate spune foarte mult despre noi, atît într-o situație dată, cît și în general.
De exemplu, revenind la cazul interviului, dacă avem o poziție relaxată, deschisă, ocupînd tot spațiul în care stăm și nu utilizînd numai un colț de scaun, dacă nu stăm ghemuit, cu mîinile strînse la piept și cu picioarele încrucișate, producem impresia că avem încredere în propria persoană, suntem conștienți de propriile calități și de propriul statut, dornici să stabilim o comunicare eficientă.
Postura la polul opus denotă nesiguranță, teamă, dorința de a trece nevăzut, de a ocupa cît mai puțin loc posibil.
Postura este relevantă în special în situațiile profesionale, cînd se desfășoară negocieri (pentru o poziție, un contract, o promovare, obținerea unei sume de bani etc.), deoarece subliniază poziția interlocutorului.
Comunicarea nonverbală
Atitudinea apare ca o continuare a mesajului posturii; denotă, de regulă, gradul de asumare a unei situații.
Se poate vorbi despre o atitudine relaxată, gravă, serioasă, închisă, respingătoare, deschisă, ezitantă etc.
Atitudinea are un grad mai mic de observabilitate decît postura și caracterizează, în general, pozițiile sociale (sau de grup).
Astfel, s-a constatat că persoanele ce ocupă poziții importante au o atitudine relaxată, sigură, expansivă și dominatoare în situațiile cu care se confruntă.
Atitudinea este un indicator al poziției adoptate în fața unei situații – în particular, sau în viață – în general.
Comunicarea nonverbală
Vestimentația este o formă mai subtilă de comunicare nonverbală, a cărei descifrare nu este accesibilă tuturor.
În forma sa cea mai simplă, transpare din felul cum ne îmbrăcăm în anumite ocazii, atunci cînd comunicăm într-un anumit context.
Astfel, o anumită vestimentație este specifică întîlnirilor profesionale și o alta celor din viața personală.
Dacă sunt inversate dimensiunile (sau dacă sunt nediferențiate), putem deduce ușor importanța pe care o acordă persoana în cauză celor două contexte de viață.
La un nivel mai profund, vestimentația poate indica starea de spirit și personalitatea fiecăruia.
Culorile, accesoriile, modelul hainelor, lungimea sunt toți atîția indicatori ai sistemelor personale de valori.
Astfel, spunem despre unele persoane că se îmbracă extravagant, clasic sau sport, iar prin aceasta facem deducții despre modul de viață și personalitatea lor.
De asemenea, în ceea ce privește vestimentația, sunt importante rutina, frecvența cu care ne schimbăm hainele și felul cum le purtăm. Prin aceasta ne declarăm, de fapt, stările de spirit și coordonatele spațiului nostru de viață.
Comunicarea nonverbală
Proxemica – sau modul în care comunicăm cu și în spațiu – este o altă formă de comunicare nonverbală, care își are rădăcinile atît în sistemul cultural în care ne situăm, cît și în propriul sistem de valori și de ordonare a lumii. Proxemica este, de fapt, teoria distanțelor.
Psihologul american Edward Hall este cel care a pus în 1996 bazele acestei teorii, identificînd distanțele fizice pe care oamenii le păstrează între ei în anumite situații. El a descris patru zone de comunicare:
1. ZC intimă: 0 – 50 cm
(pentru îndrăgostiți și prieteni apropiați);
2. ZC personală: 50 cm – 1,20 m
(pentru convorbiri cu prietenii sau vizitatorii);
3. ZC socială: 2 – 3 m
(pentru discuții formale și afaceri sau reuniuni);
4. ZC publică: 5 – 10 m sau mai mult
(pentru Pentru prezentări în auditoriu sau pe teren și pentru discuții).
Comunicarea nonverbală
Trebuie spus însă, că aceste distanțe sunt specifice culturii americane; ele diferă de la o cultură la alta, iar respectarea lor reprezintă o condiție a unei comunicări eficiente.
În RM:
1. ZC intimă: 0 – 35 cm
2. ZC personală: 35 cm – 1,20 m
3. ZC socială: 1,20 m – 2,5 m
4. ZC publică: 3 – 10 m sau mai mult
Conștientizarea acestor zone duce la o mai ușoară comunicare, deoarece astfel sunt stabilite coordonatele între care are loc și contextele care o definesc.
Comunicarea nonverbală
Comunicarea cu timpul este de aceeași natură ca și comunicarea cu/în spațiu și ține mai mult de normele culturale decît de cele personale.
Astfel, în cadrul fiecărei culturi există reguli de management al timpului și de interpretare a acestuia, ceea ce face posibilă o comunicare eficientă.
Percepțiile asupra timpului diferă de la o cultură la alta, ceea ce duce, adeseori la „crampe de comunicare” între aparținătorii unor culturi diferite.
Comunicarea nonverbală
De exemplu, cultura balcanică și cea a Europei Occidentale: în partea vestică a continentului, punctualitatea este un aspect esențial, în timp ce în Europa Orientală accentul nu cade atît pe punctualitate, cît pe dimensiunea existențială a vieții.
De asemenea, percepția timpului diferă și în funcție de gen, transformîndu-se astfel în cutume: este obligatoriu pentru un bărbat să ajungă devreme la o întîlnire și este „normal” pentru o D-ră/D-nă să întîrzie.
Atunci cînd aceste reguli de percepție și de management al timpului sunt transferate în plan personal, semnificația lor devine alta: întîrzierea nu mai este o problemă de cultură, ci una de seriozitate; respectarea fixă a orarelor nu mai este un aspect al punctualității, ci o lipsă a flexibilității în viața personală etc.
Comunicarea nonverbală: concluzie
Aceste forme de comunicare nonverbală (cu toate aspectele lor) constituie, de fapt, condiții adiționale pentru o comunicare eficientă în direcția înțelegerii și interpretării mesajului. Integrarea lor în categoria limbajului nonverbal are o natură instrumentală.
Dimensiunea lor este mai complexă și ele transgresează această formă de comunicare.
Anexa Stiati ca
Comunicarea nonverbală
S-a constatat că, numai cu mîinile, omul poate face peste 7 000 000 de mișcări diferite.
Diferite popoare au modurile lor de comunicare:
Indienii din America de Nord își exprimă dezacordul prin clătinarea pe verticală a palmei ridicate la nivelul feței;
Arabii, în semn de negare, ridică puțin capul, iar pentru a-și exprima totalul dezacord, își mișcă unghia de la degetul mare al mîinii drepte, ca mai apoi s-o arunce brusc înainte;
Turcii, pentru același lucru, își ridică bărbia și își îngustează ochii și plescăiesc ușor din limbă;
Malaiezii, în loc de a spune “nu”, își lasă, pur și simplu, ochii în jos;
Bulgarii își exprimă dezacordul dînd afirmativ din cap (ceea ce la noi corespunde aprobării).
O persoană a intrat într-o cameră, a făcut câțiva pași și apoi a ieșit. Pentru un privitor atent, acel om a comunicat deja foarte multe despre sine. Comunicarea nonverbală are o mare doză de credibil, întrecând-o pe aceea a comunicării verbale; mai mult, conform lui Albert Mehrabian (apud DeVito, 1988, p. 140), putem face un astfel de calcul: impactul total = 0,07 verbal + 0,38 vocal + 0,55 facial. Desigur că această formulă trebuie interpretată cu atenție, dar nu putem să nu tragem o concluzie logică după care partea comunicării nonverbale din impactul total al comunicării este suficient de extinsă pentru ca acest domeniu să reprezinte o arie de cercetare și dezvoltare a teoriei și practicii comunicării (o perspectivă mai flexibilă o întâlnim la Mark Knapp și Ray Birdwhistell [apud Gamble, Gamble, 1993, p. 104] conform cărora canalul verbal ocupă o proporție de 35% din totalul comunicării, restul de 65% fiind ocupat de canalul nonverbal). Comunicarea verbală și comunicarea nonverbală se diferențiază din câteva puncte de vedere : continuitatea, canalul de comunicare și modalitățile folosite, măsura în care pot fi controlate, structura și modul în care sunt formate. Comunicarea verbală are un început și un sfârșit clar delimitate de
cuvintele folosite, pe când comunicarea nonverbală este continuă; astfel, spre exemplu, mai mulți oameni aflați într-un compartiment de tren pot să aibă mai multe comportamente de comunicare: unii dintre ei comunică oral, alții citesc ziare sau privesc pe fereastră. Vedem că dacă, în ceea ce privește comunicarea verbală, aceasta este clar delimitată și vizibilă, comunicarea nonverbală este un demers permanent care-i caracterizează pe toți călătorii.
1) Comunicarea verbală folosește o singură modalitate de dezvoltare, cuvântul, pe când comunicarea nonverbală poate să se extindă pe mult mai multe arii de dezvoltare/ repertorii. Astfel, cei care vorbesc își însoțesc comunicarea verbală prin gesturi, dar și cei care citesc sau privesc pe fereastră comunică astfel nonverbal.
2) Comunicarea verbală este controlată aproape total, pe când comunicarea nonverbală este aproape în totalitate necontrolabilă.
3) Comunicarea verbală este înalt organizată și structurată, pe când, datorită faptului că nu este, de obicei, controlabilă, comunicarea nonverbală este mai degrabă nestructurată. Comunicarea nonverbală este, așa cum vom vedea mai departe, înnăscută, iar parte din ea este formată prin achiziții mai degrabă evolutive (spre exemplu, prin imitarea unor gesturi văzute la cei din jur).
Vorbind deci despre comunicarea nonverbală, deosebim și aici importanța unor principii generatoare:
– comunicarea nonverbală este determinată cultural; astfel, o mare parte din comporta¬mentul nonverbal se învață în copilărie (exemplul oferit de Hybels se referă la com¬parația dintre americani – care-și învață copiii să privească drept în ochi partenerul comunicațional – și africani – potrivit cărora este o dovadă de lipsă de respect ca un copil să privească drept în ochi un adult). Continuând ideea, putem spune, extrapolând un model oferit de B. Bernstein, că elevii/studenții posedă, atunci când vin la școală, coduri nonverbale distincte, coduri care au o importanță însemnată în succesul și integrarea lor școlară;
– mesajele nonverbale pot să se afle în conflict cu mesajele verbale (cercetătorii de la Universitatea din Pennsylvania au făcut fotografii la șase persoane, apoi au făcut douăsprezece compoziții cu partea stângă și partea dreaptă a feței; s-a observat că bucuria, surpriza, supărarea, frica, dezgustul și tristețea, toate se arată mai intense pe partea stângă a feței, emisferele creierului fiind bănuite a fi la baza acestei diferențe); oamenii tind să privească partea dreaptă a feței, ceea ce este o manieră greșită dacă se dorește perceperea mai intensă a emoțiilor. Aici am dori să adăugăm un eventual exercițiu pentru comunicarea nonverbală: vom cere elevilor/studenților să se grupeze pe echipe formate din trei persoane; un cursant le va povesti, cu voce scăzută, celorlalți doi câteva evenimente din viață care să cuprindă stări emoționale diferite. Unul dintre ceilalți elevi/studenți, care se va afla în imediata apropiere, astfel încât să audă ceea ce spune colegul său, va nota povestirea succint pe o fișă de lucru, marcând temporal momentele cele mai intense ale acesteia. Cel de-al treilea participant se va afla la o distanță mai mare, neputând să audă cuvintele persoanei care povestește, dar având posibilitatea să observe comportamentul nonverbal al acesteia; el va nota, de ase¬menea, pe un protocol/fișă de observație momentele pe care le consideră, din mimica și gestica povestitorului, mai intense. La finalul exercițiului, se vor confrunta fișele și se vor observa diferențele și punctele de observare comune;
– mesajele nonverbale sunt în mare măsură inconștiente ;
– canalele nonverbale sunt importante în comunicarea sentimentelor și atitudinilor; și aici propunem un exercițiu, de altfel cu o fundamentare operațională asemănătoare cu cel amintit mai înainte. Astfel, le vom cere elevilor/studenților să urmărească acasă un teatru televizat înregistrat; după o perioadă introductivă, vor trebui să dea sonorul la minim și să urmărească piesa interpretând doar mesajele nonverbale ; apoi, sonorul va fi dat din nou la un nivel auditiv suficient, și cursanții vor trebui să observe acuratețea descifrării continuității acțiunii.
Sintetizând aceste direcții de acțiune metodologică, putem regăsi în practică incidența unor funcții ale comunicării nonverbale (vezi și Hybels, Weaver, 1989, p. 111; DeVito, 1988, pp. 135-136):
– comunicarea nonverbală are menirea de a o accentua pe cea verbală; astfel, profesorul poate întări prin anumite elemente de mimică sau de gestică importanța unei anumite părți din mesaj din ceea ce transmite, în timpul orelor, cursanților săi;
– comunicarea nonverbală poate să completeze mesajul transmis pe cale verbală ; în acest mod, să ne închipuim același material înregistrat și audiat apoi de elevi/studenți și, în al doilea caz, prezentat de cadrul didactic la propriu; anumite părți ale mesajului verbal pot deci nu doar să fie accentuate, ci, mai mult, ele pot fi completate fericit cu un impact considerabil asupra sporirii motivației învățării; cineva care spune o glumă zâmbește în timp ce face acest lucru, cineva care anunță o veste tristă are o mimică în concordanță cu aceasta;
– comunicarea nonverbală poate, în mod deliberat, să contrazică anumite aspecte ale comunicării verbale; atunci când, spre exemplu, trebuie să efectuăm o critică, un zâmbet care contravine aspectului negativ al mesajului verbalizat poate să instaureze o atmosferă pozitivă și relaxantă, care să facă – aparent paradoxal – critica mai eficientă în urmărirea scopurilor acesteia privind schimbări comportamentale la nivelul persoanei mustrate (nu trebuie însă să omitem faptul că această funcție a comunicării nonverbale este variabilă deoarece, în lipsa unei folosiri judicioase a ei, existența unor contradicții între mesajele verbale și cele nonverbale poate face comunicarea necredibilă și să introducă elemente de confuzie);
– o altă funcție a comunicării nonverbale este aceea de a regulariza fluxul comunicațional și de a pondera dinamica proprie comunicării verbalizate;
– comunicarea nonverbală repetă sau reactualizează înțelesul comunicării verbale, dând astfel posibilitatea receptorului comunicării să identifice în timp real un îndemn aflat în „spatele” unei moțiuni/afirmații;
– în sfârșit, putem spune chiar că elemente ale comunicării nonverbale pot să substituie aspecte ale comunicării verbale (spre exemplu, atunci când printr-un gest profesorul îi indică unui elev să răspundă).
în practică, distingem variate tipuri de comunicare nonverbală; spre exemplu, mișcările trupului (Eckman Paul, Freisen W.C., Saundra Hybels, L. Richard Weaver, H. Karlene Roberts, M. David Hunt, Joseph DeVito etc.) se integrează, în aria comunicării nonverbale, pe intervalul a cinci categorii:
– emblemele (simbolurile) sunt mișcări ale trupului care au traduceri directe în cuvinte; emblemele pot fi diferite de la o cultură la alta (un exemplu citat de unii autori presupune strângerea palmei în formă de cerc, pe când cealaltă descrie între degete un unghi de 45 de grade, această emblemă însemnând „O.K.”, un alt exemplu fiind semnul de rămas-bun făcut cu mâna în cazul unei plecări; la noi, ducerea unei mâini la urechea dreaptă cu
capului, expresia facială și mișcările mâinilor, pozițiile sunt reprezentate de schimbarea posturii în timpul conversației, iar prezentarea include întregul comportament nonverbal, cuprinzând intrarea și plecarea din sala de discuții. Putem dimensiona aceste trei segmente ale comunicării nonverbale acordându-le la ceea ce Moore denumește „mișca¬rea” profesorului, element de captare și stabilizare a intereselor instructiv-educative la elevi/studenți; astfel, „mișcarea profesorului în cadrul clasei poate sprijini sau, dim¬potrivă, împiedica procesul de comunicare. Mișcarea către cursantul care vorbește poate, spre exemplu, să transmită implicarea și interesul, pe când mișcarea de îndepăr¬tare de la respectivul cursant poate comunica pierderea sau lipsa interesului. Mișcările profesorului pot astfel să dezvolte adesea și să optimizeze interacțiunea. într-adevăr, mișcarea profesorului sub toate aspectele sale, în diferitele arii ale clasei, poate sprijini studenții în menținerea atenției spre cadrul didactic” (Moore, 1994, p. 328). De altfel, aceste elemente pot fi interpretate și prin prisma conceptului de ecou pozițional (care desemnează faptul că o persoană care ascultă o alta tinde să imite, într-o anumită măsură și în manieră specifică, poziția celui care comunică); atunci când acest ecou pozițional există, putem vorbi despre un anumit interes pentru ascultare, atunci când ecoul pozițional nu există, putem consemna mai degrabă o lipsă a interesului pentru ascultare. Totuși, se cuvine să remarcăm că, în practică, nu trebuie să fie absolutizată valoarea de adevăr a acestor informații, dar ele trebuie interpretate în context și sistemic (spre exemplu, un cursant care stă cu brațele încrucișate pe piept poate sugera o poziție de închidere față de interlocutor, dar poate să fie pur și simplu frig în sala de curs); contactul fizic poate să ne sugereze un evantai extrem de larg de factori care conduc la afecțiune, dependență, agresivitate, dominanță etc. în interrelaționările persoanelor cu care venim în contact, definind statusul acestora. în același timp, așa cum am văzut în matricea oferită de Cook, alte caracteristici exterioare limbajului trupului pot să facă parte integrantă din comunicarea nonverbală susținută de această formă: este vorba despre îmbrăcăminte, machiaj, parfumul folosit etc. (de obicei, o astfel de arie de analiză este încadrată într-una mai mare, intitulată „utilizarea obiectelor” – fie ele obiecte de îmbrăcăminte ori alte obiecte. De altfel, puteți observa foarte ușor că unul și același obiect poate fi folosit într-un mod propriu de fiecare dintre noi în parte – ceea ce poate fi un indicator al creativității persoanei, dar ne indică multe alte informații despre aceasta). Spre exemplu, gândiți-vă, cum vă îmbrăcați dacă mergeți la o întâlnire de afaceri, la o întâlnire cu prietenii, la o întâlnire cu iubita? Variază aceste moduri de a ne alege îmbrăcămintea, și în ce fel ?
O altă arie de analiză a comunicării nonverbale este reprezentată de comunicarea
cromatică. Deși cercetările în domeniu pot fi regăsite încă din Antichitate, în actualitate
aceste studii au căpătat mai multă concretețe, stând la baza realizării unor foarte cunoscute teste de personalitate (vezi testul elaborat de către psihologul Max Luscher, în care, pe baza ordinii în care sunt alese anumite culori se evidențiază o anumită stare dispozițională). Preluând aceste cercetări, s-a constatat că, în genere:
– culoarea gri este simbolul neutralității, nefiind nici alb, nici negru (spre exemplu, nu
exprimă nici o stare de tensiune, nici o stare de relaxare, fiind ceva și nimic din
amândouă). Astfel, culoarea gri poate fi tradusă prin noțiunea de neimplicare ori ca o mascare a interesului pentru un anumit lucru;
– albastrul sugerează calmul, unitatea și repaosul. Se presupune că privitul la o culoare albastră are rolul de a relaxa sistemul nervos (de altfel, propria experiență vă spune că atunci când priviți valurile oceanului ori întinderea cerului albastru acest lucru este
foarte posibil să se întâmple). El mai poate fi văzut ca o „profunzime a sentimentelor”, desemnând aspecte ca grija și afecțiunea;
– verdele este asociat adesea cu natura, cu creșterea, cu „tensiunea elastică” ce determină nevoia de îmbunătățire a ceva ce face parte din viața noastră. De asemenea, el evidențiază fermitate, constanță și persistență, nevoia/dorința de posesie/dominare reliefată și printr-un înalt nivel al stimei de sine. Metaforic fiind văzut ca „elasticitate a dorinței”, verdele indică și un nivel crescut al dorinței de autoîmbunătățire;
– roșul simbolizează „forța dorinței” definind activismul persoanei, vitalitatea acesteia determinând o latură agresiv-ofensivă, competitivitate și operativitate. Asociată cu presiunea sângelui, această culoare exprimă, de asemenea, aspectele afective ale dorinței, excitabilitate, dominație și sexualitate;
– dacă roșul stimulează, galbenul este văzut mai degrabă ca un simbol al inspirației, concretizat prin spontaneitatea/originalitatea persoanei. El definește, în același timp, un sentiment al fericirii persoanei guvernate și de o lipsă a inhibiției, evidențiind dorința de schimbare, centrarea pe investigație și productivitate;
– cafeniu/maro – văzut ca un amestec între roșu și galben are ceva din fiecare – reprezintă rădăcinile persoanei, securitatea căminului și a familiei acesteia. Centrat pe corp, el semnifică nevoia de confort (unele studii indică faptul că era culoarea preferată după cel de-al doilea război mondial – și putem înțelege de ce, oamenii își pierduseră familiile și locuințele și nevoia de stabilitate în viața fiecăruia devenise primordială pentru multe dintre persoane);
– culoarea violet este tot o combinație (între roșu și albastru) și de aceea combină simbolul impulsivității și competitivității roșului cu sentimentul predării gentile indus de albastru. Culoarea este văzută ca având un suport mistic, privind înțelegerea sensibilă și intuitivă a lucrurilor dincolo de suportul lor evident/real (unele studii arată că această culoare tinde să fie preferată de o proporție de peste 75% dintre preadolescenți). Câteodată, preferința pentru violet poate însemna un anumit nivel de insecuritate ori vulnerabilitate, evidențiat deseori prin creșterea nevoii de a primi aprobarea celor din jur la acțiunile pe care persoana le întreprinde;
– negrul fiind o negare a înseși ideii de culoare, definește o reprezentare a „nimicului” a extincției și renunțării, persoana respectivă simțindu-se „fără noroc” ; uneori preferința pentru culoarea neagră evidențiază și un act de rebeliune împotriva sorții potrivnice. Această perspectivă este dată de faptul că este văzut ca un negativism al culorii (vezi, spre exemplu, superstițiile legate de lucrurile negre – cum ar fi pisica neagră care îți intersectează drumul), dar în alt unghi de vedere negrul poate să fie privit ca un consolidator al tuturor culorilor (pe care le are ori nu le are înlăuntrul său).
Desigur că aceste explicații nu sunt – așa cum trebuie să luăm în calcul aria întregii ex¬primări nonverbale – nici definitive, nici aceleași pentru toate persoanele, existând variații în funcție de evoluția personală. Totuși, anumite aplicații ale acestor catalogări ne oferă un cadru concret pentru a lua în calcul și a explora mai în profunzime impactul culorilor în viața noastră.-Astfel, s-a observat că restaurantele în care se așteaptă ca potențialii clienți să petreacă un timp mai îndelungat (o masă copioasă, o perioadă de relaxare în fața unor băuturi) tind, la nivel general, să nu utilizeze culori deschise, nuanțe vii (care ar îndemna spre activism), ci mai degrabă culori liniștitoare care induc consumatorilor necesitatea de a nu se grăbi să părăsească respectivele localuri. în schimb, fast-food-urile sunt gândite pe ideea servirii prompte unor oameni grăbiți (de altfel și denumirea acestor restaurante sugerează acest lucru), a eliberării rapide a meselor pentru alți și alți consumatori. O să observați, dacă veți privi cu atenție, că – fără excepție – acestea folosesc culori vii, provo¬catoare, active (galben, roșu, portocaliu – toate extrem de dinamice), ceea ce induce clientului ideea de a mânca repede și a pleca lăsând loc altui consumator. Utilitatea culorilor și a științei culorilor în viața noastră este evidentă. Rămâne să vedem care este granița până la care putem merge.
Dar aria nonverbalului este mult mai mare, noi și noi opțiuni apărând pe zi ce trece. Astfel, unii autori extind această arie a nonverbalului la toate lucrurile care vă reprezintă într-un fel: astfel, și mobila pe care o aveți în casă, ca și aranjamentul acesteia pot fi considerate mesaje nonverbale. într-adevăr, gândiți-vă câte puteți spune despre un om numai privindu-1 din perspectiva modului în care își alege îmbrăcămintea pe care o consideră potrivită sau în care și-a decorat apartamentul? Din punct de vedere inter- acțional, unii cercetători (Brilhart, Galanes, 1995) remarcă faptul că avem o aranjare a mobilierului pe două dimensiuni: cea care încurajează interacțiunea de grup (numită sociopetală – cum ar fi aranjarea unor scaune confortabile într-un cerc) și cea care descurajează o astfel de interacțiune (numită sociofugală – este vizibilă în aranjarea băncilor într-o clasă, comunicarea este în direcția profesorului, și nu între elevi);
– unele cercetări au inclus în aria nonverbalului și oferirea unor daruri; astfel, așa cum ne sugerează DeVito (1988), un soț care-i oferă soției o lenjerie sexy poate să-i solicite prin aceasta să fie sexy, iar părinții care oferă unui copil câteva cărți pot să-i ceară astfel să fie mai studios.
Moore (1994, p. 329) adaugă la cele de mai sus și un anume limbaj al timpului, inclus tot în rândul comunicării nonverbale; spre exemplu, pauzele sau tăcerea reprezintă astfel de modalități de utilizare a timpului în comunicare. De obicei, oamenii consideră pauzele în vorbire ca fiind dăunătoare (pot arăta că vorbitorul nu stăpânește suficient subiectul), dar, în fapt, trebuie să folosim adaptat pauzele în vorbire, deoarece acestea dau șansa atât emițătorului, cât și receptorului să se gândească la mesajul transmis, și astfel impactul acestuia din urmă este mai mare. De altfel, conform cercetărilor actuale, aria comunicării nonverbale pare să fie într-o continuă extindere: „S-ar putea să fim nevoiți a lua în considerație și mesaje care adesea nu sunt așa de ușor de identificat și care includ obiceiuri, ritualuri, vestimentație, gesturi, clădiri, ambiente planificate, grădini, ceremonii, steaguri, monede, spectacole, genuri și forme culturale și multe altele” (McQuail, 1999, p. 17).
Comunicarea nonverbală definește un cadru deosebit de fertil în dezvoltarea inter- relaționărilor didactice și, de altfel, trebuie observat nu numai că nu poate fi despărțită de comunicarea didactică în general, ci și că locul său tinde să fie unul din ce în ce mai important. în același timp, legătura dintre comunicarea verbală și cea nonverbală este mult mai profundă decât pare la o primă vedere : să luăm, spre exemplu, incidența contextului asupra comunicării nonverbale. Aici pot fi găsite foarte multe exemple care pot susține importanța contextului în comunicarea nonverbală (privitul în ochi al unei persoane frumoase, într-un autobuz sau la o masă de poker, diferă complet din cauza contextelor diferite).
Vom prezenta aici doar sistemul oferit de Charles Galloway (vezi tabelul 7), privind comportamentul nonverbal în clasă {apud Sprinthall, Sprinthall, Oja, 1994, p. 345), care se constituie într-un instrument util, la îndemâna fiecărui cadru didactic, în observarea propriului comportament nonverbal și, mai ales, a rezultatelor acestuia, a modului în care influențează implicarea și dezvoltarea interesului elevilor și, în ultimă instanță, performanța școlară.
p. 177) au arătat că modul de a comunica și de a se dezvolta personal și profesional diferă la persoanele centrate pe trecut față de persoanele centrate pe prezent sau persoanele centrate pe viitor.
în spațiul cotidian, putem să ne situăm într-o arie extrem de largă de utilizări ale timpului. Totuși, deoarece timpul este limitat, trebuie să dezvoltăm o structurare și folosire eficientă a acestuia (ceea ce se intitulează managementul timpului). Covey (apud Cucoș, 2002) găsește utile opt abordări în acest sens: (1) abordarea de tip „ordonează-te! ” pune accentul pe eliminarea haosului și dezordinii care ne înconjoară; (2) abordarea de tip războinic presupune că timpul personal trebuie protejat; pentru a nu deveni sclavul timpului, trebuie să folosești o gamă largă de tehnici prin care să te aperi de presiunea acestuia; (3) abordarea centrată pe scop supune timpul unui planificări riguroase în perspectiva țintelor (pe termen scurt, mediu și lung) pe care ni le propunem; (4) abordarea de tip ABC urmărește stabilirea priorităților și rezolvarea problemelor ținând seama de o astfel de ierarhie ; (5) abordarea centrată pe o tehnologie „magică” instituie folosirea unui instrument (de la agendă la computer) pentru a cunoaște și stăpâni propriul timp; (6) abordarea de tip 101 presupune însușirea unor deprinderi de a comunica temporal (utilizarea planificărilor, priorităților a listelor de obiective, resurse etc.); (7) abordarea „lasă-te purtat de val! ” presupune cunoașterea și asumarea ritmului natural al vieții, spontaneitatea ritmurilor proprii fiind cea care conduce timpul de care dispunem și (8) abordarea de tip recuperare urmărește să identifice și să elimine elementele care nu ne îngăduie să avem un management eficient al timpului.
Trecând prin aceste abordări, o întrebare devine legitimă: cât de bine ne structurăm timpul ca act de comunicare cu ceilalți? Alex MacKenzie (apud Gamble, Gamble, 1993, p. 133) identifică o listă a câtorva bariere pentru o utilizare eficientă a timpului:
– încercarea a prea multe lucruri (pornirea prea multor proiecte simultan);
– estimarea nerealistă a timpului (a nu realiza cât timp va lua un anumit proiect);
– amânarea (a lăsa pentru mai târziu, și mai târziu etc.);
– permiterea a prea multe întreruperi (să vă lăsați distrași de telefoane, prieteni, mass-me-dia).
Fiecare dintre noi trebuie să găsească propriile strategii de a depăși aceste bariere.
Comunicarea paraverbală
Comunicarea paraverbală (paralimbajul) este un nivel mai profund de comunicare și operează cu aspecte și forme ale comunicării verbale și nonverbale discutate anterior (intonația, accentul, timbrul vocii, tonul, postura, mimica etc.).
La acest nivel, accentul cade, în principal:
nu pe ceea ce este spus, ci pe cum este spus;
nu pe simpla receptare a mesajului și a formelor de comunicare adiacente, ci pe analiza acestora din urmă și pe integrarea lor în mesajul propriu-zis.
Comunicarea paraverbală operează cu nuanțe și este factorul esențial în personalizarea comunicării și în perceperea autentică a mesajului.
Cercetatorii afirma asadar prezenta masiva a limbajului paraverbal – stimuli si semnale (indicii) transmise prin voce (tonul, intensitatea/volumul, ritmul, etc). Tonalitatea vocii (timbrul, inaltimea etc) poate transmite diverse emotii si sentimente (tonul face muzica…explicati, exemplificati). Dictia, pronuntia, accentul pus pe o silaba dintr-un cuvant sau pe un cuvant din propozitie au de asemenea rosturi si semnificatii importante in comunicare (Exemplu – accente diferite puse in propozitia ‘Tu trebuie sa citesti aceasta carte’).
Metacomunicarea
Metacomunicarea este ultimul nivel al comunicării și, totodată, cel mai profund.
Prin intermediul acesteia se realizează operația de control al comunicării dintre parteneri.
Nu este vorba numai de înțelegerea, decodarea mesajului, ci și de acțiunea asupra lui prin aplicarea rațională și acceptarea sa, odată cu generarea de feedback.
Reflexie a comunicării, „metacomunicarea stabilește condițiile de interpretare a discursului pentru destinatar, impunînd și obligativitatea reacției de răspuns”.
Astfel, metacomunicarea este mai mult decît decodarea și interpretarea mesajului – implică și poziționarea receptorului față de conținutul care i-a fost transmis.
Nici unul dintre aceste tipuri ale comunicării nu poate da seama de autenticitatea comunicării în absența celorlalte;
acestea sunt interdependente și constituie condiții esențiale ale comunicări eficiente.
Ignorarea oricăreia dintre acestea are drept rezultat distorsionarea mesajului, crearea unui răspuns inadecvat și a unei situații dizarmonice.
Din motive practic-instrumentale, pentru simplificarea „ecuației” și facilitarea înțelegerii comunicării (și a aspectelor care intervin în aceasta), analiza se oprește de multe ori la nivelul comunicării verbale și nonverbale.
Avînd în vedere finalitatea demersului de față, am considerat însă oportună evidențierea tuturor celor patru niveluri, pentru crearea premizelor de înțelegere a comunicării și importanței sale în procesul educativ.
Paralimbajul reprezintă modul prin care mesajul este transmis; în literatura de spe¬cialitate, acesta este introdus când în câmpul comunicării nonverbale (Hybels, Weaver, 1986, p. 114), când în aria comunicării verbale (Roberts, Hunt, 1991, pp. 240-241). Din aceste motive, precum și observând importanța sa didactică, am considerat necesar să-l introducem ca o modalitate distinctă, situată la granița comunicării verbale și a celei nonverbale, cu incidență directă asupra fiecăreia dintre ele). El include viteza cu care vorbim, ridicarea sau scăderea tonului, volumul, folosirea pauzelor, calitatea vorbirii. Tonul real al vocii poate fi descoperit dimineața, după trezire. Cu fiecare oră ce trece, oboseala distorsionează timbrul și înălțimea vocii. în 1965, Kasl și Mahl au arătat că, dacă ne aflăm într-o stare puternic emoțională (furie sau îngrijorare), vom face mai multe greșeli de exprimare, ne vom bâlbâi sau vom face mai multe pauze urmate de interjecții ca „ăăă” decât facem de obicei. Interlocutorul nostru va resimți aceste elemente și va reacționa la ele. Incluzând paralimbajul în ansamblul elementelor de comunicare nonverbală, Argyle, Alkema și Gilmour (apud Hayes, Orrell, 2003) au efectuat un experiment în urma căruia au concluzionat că oamenii reacționează cu o probabilitate de cinci ori mai mare la indiciile nonverbale decât la cele verbale (astfel, când comunicarea nonverbală o contrazicea pe cea verbală, subiecții experimentului aveau tendința de a ignora cuvintele).
Paralimbajul are un rol deosebit în situațiile în care alte elemente nonverbale nu sunt implicate : să luăm exemplul convorbirii telefonice (ceea ce se cheamă eticheta telefonică)
a unui agent de vânzări cu un client necunoscut. Agentul este o voce pentru clientul în cauză. Imaginea pe care acesta i-o va asocia va depinde într-o manieră definitorie de folosirea paralimbajului.
Viteza cu care vorbim nu reprezintă o valoare dată; astfel, nu există un anumit ritm al expunerii care să facă eficientă comunicarea. Un bun comunicator va ști să varieze această viteză în funcție de receptorii mesajului și de mesajul propriu-zis. De obicei, la începutul expunerii se folosește un ritm mai lent, de introducere, care crește în intensitate pentru a ilustra mai bine importanța sau dinamismul miezului mesajului. Problema de comunicare pe care o poate ridica viteza vorbirii ca indicator de paralimbaj constituie ceea ce se regăsește în literatura de specialitate sub titulatura de asimilare (vezi și Ross, 1986). Asimi¬larea presupune că anumite cuvinte dintr-o frază tind să fie unite în exprimare într-un flux de comunicare, lucru care face dificilă înțelegerea. Pe de altă parte, durata sunetelor și cuvintelor variază, în mod normal, în funcție de stările pe care le avem: în general, folosim tonuri de durată mai scurtă atunci când exprimăm supărarea și prelungim aceleași tonuri atunci când exprimăm sentimente ca iubirea; această variabilitate a duratei tonurilor în cuvinte tinde să fie legată de funcționalitatea paralimbajului în comunicare.
Ridicarea sau scăderea tonului și volumul reprezintă, la rândul lor, factori variabili (între câteva limite, în sensul că un ton ridicat poate să sune neplăcut/strident sau un volum prea scăzut poate să oblige ascultătorul la un efort suplimentar, care să îi micșoreze aria temporală la care poate să dezvolte o atenție maximă); astfel, anumite părți ale mesajului pot fi subliniate prin aceste variații de ton și de volum.
Când toți acești factori sunt adiționați cuvintelor, ei pot schimba înțelesul a ceea ce dorim să transmitem. Albert Mehrabian a estimat că 39% din înțelesul comunicării este afectat de paralimbaj.
Iată de ce trebuie remarcat că numai în mod arbitrar sau în scop funcțional-didactic putem separa comunicarea verbală de cea nonverbală, ele aflându-se pe un continuum extrem de flexibil; într-adevăr, un mesaj este mai credibil și suportă o înțelegere mai profundă atunci când, în transmiterea lui, suporturile verbal și nonverbal se îmbină eficient. La celălalt capăt al perspectivei la care facem apel, putem să ne închipuim cum ar fi transmiterea unui mesaj fără incidența mișcărilor, gesticii, mimicii la care cealaltă persoană apelează atunci când desfășoară respectiva activitate de comunicare ?
Comunicarea managerială
Comunicarea managerială funcționează după modelul organizational, unde
Emitentul este managerul de system sau subsistem : persoană ( ministru, inspector,director) sau colectiv de specialist
Mesajul este informația oficială : acte normative ( instrucțiuni, regulamente, măsuri) sau documente interne ( note, rapoarte, informări)
Destinatarul este personajul în subordinea managerului emitent
Feedback-ul este revenirea la sursă a mesajului ca effect asupra primitorului
Zgomotul, orice perturbație care dăunează circuitului informațional ( divergențe, deformări, reacții adverse )
În literature de specialitate se face referire și la component feed-award ca anticipare a fenomenelor ce vor prinde viață în cursul firesc al evenimentelor școlare, ceea ce în educație contează ca garanție de oportunitate a demersurilor manageriale.
Managerul de system este persoana sau grupul de personae cu atribuții precise de comunicare ierarhică:
Furnizarea de informative necesară menținerii sistemului în stare de funcționare optima
Obținerea de informmație , pe cale ascendentă, pentru a avea controlul asupra fenomenului educational gestionat prin atribuțiile specifice
Managerul educational individ sau grup îndeplinește funcție administrative, cu responsabilități de mare încărcătură profesională, socială și emoțională. Prestația de management se adresează unei populații din toate categoriile de vârstă și implică laturi sensibile ale vieții și activității: accesul la școlarizare și șansele de reușită, ruta școlară, pregătirea profesională, formarea continua, prestigiul social .
De aceea managerul educational este necontestat numai dacă întrunește criterile de performanță profesională, associate celor de bun organizator în tot ceea ce întreprinde în folosul școlii și al resurselor ei.
Mesajul de comunicare în managementul educational are conținut:
Normativ, de reglementare
De informare
Corectiv
Actul normative reglează mecanismul din sistem.
Documentele de informare mențin la zi pulsul sistemului.
Materialele corrective formulează îmbunătățiri atunci când se impun și acolo unde sunt bine primate.
Mesajul educational are nevoie de claritate , precizie, acuratețe, ca orice mesaj managerial.. Dar, mai mult ca în alte domenii, într-un sistem educational mesajul trebuie să fie:
Oportun
Novator
Viabil în timp
Destinatarul mesajului este un public deosebit de interesat , mereu în priză pentru a se informa, instruit, pregătit intellectual, pentru o corectă interpretare , reactive, dispus la cooperare, furnizor de opinie, sensibil la efecte, participativ.
Destinatarul mesajului managerial este constituit din grupul de inspectori , directori de școli și categoria largă a cadrelor didactice , la care se adaugă personalul didactic din învățământ. Prin natura sa mesajul ajunge la masa de oameni implicate indirect în problemele de învățământ , cum sunt părinții elevilor și așteptările lor.
Destinatarii mesajului educational trimit inevitabil semnale de feedback dovedite în orice împrejurare ca pertinente , realiste și binevenite pentru managementul de sistem.
Feedback-ul în managementul educational funcționează continuu ca retroacțiune a mesajului receptat de primitor. El se constituie în:
Răspuns la solicitare
Reacții spontane, globale sau isolate
Atitudini de acceptare sau, daca e cazul, protestatare
Cele mai frecvente situații de feedback în fluxuri ascendente sunt:
Exprimarea opinilor în mod verbal , prin luare de cuvânt sau în forme scrise, publicistice, în presă
Formularea de propuneri în domeniul de specialitate , administrative sau legislative la solicitările ierarhice sau din proprie initiativă
Manifestări cu character revendicativ
La acestea , managementul de system trebuie să intervină cu :
Receptivitate și interes
Compotență și abilitate
Eleganță
Perturbația comunicării manageriale nu poate fi exclusă, deși, în acest domeniu, profesionismul își spune cuvântul. Ela borarea minuțioasă până la cele mai mici detalii , lucrul în echipă, modul distins de adresare, calitatea destinatarului ameliorează din start riscurile apariției factorilor perturbatori. Aceștia se fac totuși prezenți în situațiile :
Complexe, dificile, de importanță majoră, unde riscul de a cădea în eroare este mai crescut
Incerte pentru cei mai mulți ( mesajul poate fi interpretat subiectiv )
Isolate, de la caz la caz
Educația cunoaște o gamă mult prea mare de nuanțe manageriale pentru a ne putea opri la unele dintre ele. Totuși, la o analiză atentă , pot fi surprinși factori de incomodare a comunicării eficiente sau surse de distorsiune cu effect probabil, aleator sau izolat, aceasta, deoarece în educație nu se atinge lesne perfecțiunea din cel puțin trei motive:
Actul comunicării incubă un înalt grad de complexitate
Resursa umană e greu controlabilă la nivel de system
Efectele în timp nu pot fi previzibile cu exactitate
Sursele de perturbare a comunicării în educație sunt cunoscute a fi :
Supraîncărcarea informațională. Acest fenomen provine din dificultatea reală de selecție și dozare a informației . În general , managerul tinde să furnizeze cât mai multe lucruri unor parteneri care nu reușesc să le absoarbă în mod convenabil
Imprecizia căilor alese în circuitul informational . Oricât de minuțios și de atent ar fi pregătit un demers managerial, există riscuri greu de evitat ca pe traseele de intercomunicare să apară distorsiuni ale mesajului din cause de felul : complexitate sau simplism, incitare sau retina, exacerbări sau minimalizări și altele bine cunoscute de către toți cei implicate, indifferent de poziția pe care o ocupă în sistem. Asemenea surse de blocare pot fi ameliorate printr-o receptive preluare a semnalelor venite prin feedback, dacă aceasta funcționează performant.
Feedbackul incoplet . În sistemul educational sunt atrași numeroși participant . La nivel managerial ar însemna ca circuitul informational să funcționeze cât mai aproape de perfecțiune , ceea ce practice este dificil de realizat. De asemenea, este greu de crezut că un copil sau un tânăr poate furniza , prin feedback, semnalele de care educatorul ar avea nevoie pentru a se asigura de efectul scontat.
Alte riscuri de blocare sunt doar potențiale și ele privesc în mod separat una sau alta dintre componentele procesului de comunicare:
Managerul cu limitele și slăbiciunile lui ( căci nimeni nu-I perfect )
Cadrul de desfășurare, departe de a fi totdeauna impecabil
Resursa umană : un copil nu este modelul ideal pe care si l+ar dori educatorul. Educatorul la rândul său este într-o continua căutare și departe de a fi cu adevărat mulțumit.
În cazuri particulare , riscurile de blocare aparțin unor condiții nefireși în care, dintr-un motiv sau altul , se desfășoară procesul de învățământ: profesionalismul îndoielnic, mediul neprielnic educației., atitudini subiective de refuz și abandon.
Circuitul informațiilor în mediul educational se realizează prin formele de comunicare cele mai frecvent utilizate în management: material scrise, concepute, elaborate, redactate, corectate și expediate spre a fi consultate și intervenții orale unilaterale sau reciproce în schimburile de idei practicate în mod organizat. În unele situații , se utilizează imaginea și chiar simbolurile.
Din ansamblul surselor de informative transmisă și primită pe căi oficiale , cel mai mult vehiculate pot fi considerate:
Documentul official
Întâlnirea de lucru
Consfătuirea
Ideea de comunicare organizată presupune evitarea unor astfel de situații prin analiza prealabilă a necesităților și obiectivelor organizației, care se vor reflecta în planul strategic de ansamblu.
Comunicarea este asociată unui management strategic aceasta devenind un capital intangibil numit “capital al comunicării strategice”, cu trei principii de bază: 1. avantajul competitiv durabil derivă din realizarea serviciilor conform cerințelor pieței 2. realizarea procesului calitativ de educație ca rezultat direct al celor implicați în realizarea lui: angajați, manageri, părinți, elevi, etc. Ei oferă organizației un capital individual (experiență, pregătire) și formează și relațiile cu alte organizații: 3. comunicarea strategică constituie un motor pentru a crea, conduce și disemina excelența organizațională în realizarea serviciilor și gestionarea capitalului uman. Comunicarea strategică într-o organizație reprezintă modalitatea prin care aceasta integrează comunicarea în sfera problemelor sale specifice. Comunicarea strategică sporește capacitatea angajaților de a participa la îndeplinirea obiectivelor organizației. Se creează o relație în care managementul găsește credibilitate mai mare între angajați. Această deschidere contribuie la asigurarea satisfacției la locul de muncă, la îmbunătățirea modelului de a recepta comunicarea și de a îmbunătăți atitudini și capacitate. Comunicarea este necesară în organizație pentru exprimarea necesităților , unde forma și punctul de plecare al comunicării sunt foarte importante. Deși există mai multe abordări, directe, indirecte, cea mai adecvată este cea care combină scopul transmiterii mesajului și analiza audienței: se va aplica o psihologie directă, prezentarea unei idei principale urmată de explicații, sau o psihologie indirectă, întâi explicațiile și apoi ideea principală. Cultura organizațională din Occident aplică mai ales psihologia indirectă. După ce mesajul este transmis, procesul comunicării nu poate fi încheiat fără obținerea feedbackului. Dacă acesta nu este satisfăcător, se vor transmite și alte mesaje, dacă este necesar.
Dimensiuni ale comunicării strategice:
Conform opiniilor exprimate de unii autori în literatura de specialitate, comunicarea strategică ar trebui să aibă 12 dimensiuni sau caracteristici. De multe ori însă, nu sunt atinse toate dimensiunile datorită lipsei de interes, lipsei de bani, etc.
1. Orientarea strategică a organizației – comunicarea este esența vieții organizației. Ea antrenează angajații din organizație în activitatea strategică. Ei trebuie să aibă capacitatea de a identifica, trimite, primi și înțelege rapid informațiile strategice, de a deosebi pe cele credibile și relevante din masa de informații primite, conform intențiilor strategice ale firmei. Deciziile referitoare la strategia și politica școlii trebuie să ia în considerare comunicarea, iar mijloacele utilizate și comunicarea în sine vor fi orientate spre prioritățile strategice.
2. Integritatea și integrarea – Comunicarea dintr-o organizație trebuie să fie credibilă, să aibă la bază integritatea, care la rândul ei să reprezinte constanța și responsabilitate totală dintre comunicare și conducere. În construcția credibilității se integrează canalele de comunicare oficiale, semi-oficiale și neoficiale. Impactul comunicării este același cu impactul deciziilor și acțiunilor organizației.
3. Demnitatea și respectul – Consolidarea unor relații de încredere și responsabilitate presupune demnitate și respect reciproc între părțile comunicante. Organizația care ține cont de acest lucru beneficiază de un nivel de angajament foarte ridicat din partea membrilor săi. Comunicarea construită pe această bază contribuie la succesul organizației.
4. Fluxul informațiilor strategice – fluxurile rapide, constante de informații strategice contribuie la bunăstarea organizației. Ea va susține și întreține fluxurile sistematice de informații relevante, care circula pe verticală (de sus în jos, de jos în sus) astfel ca să existe toate resursele pentru realizarea obiectivelor strategice. Aceasta se realizează prin totala angajare a conducerii organizazției, prin aplicarea tehnologiilor adecvate și sprijinul angajaților. Fluxurile de informații strategice dintr-o organizație constituie un barometru al capacității concurențiale.
5. Claritatea și forța mesajelor – lipsa clarității mesajelor duce la haos. Mesajele clare dispun de coerență , consecvență și au rațiuni de utilizare.
6. Perspectiva internă – Comunicarea din interiorul unei organizații necesită orientare și perspectivă spre mediul extern. Strategia reprezentând maniera în care organizația cooperează cu mediul ei extern – clienții, competitorii, comunitățile, membrii organizației trebuie să fie conștienți de faptul că nu numai strategia, ci și motivele pentru care trebuie implementată , trebuie înțelese , pentru a asigura succesul organizației. În ansamblu, informațiile orientate spre mediul extern trebuie să fie echilibrate, strategice și credibile.
7. Roluri și responsabilități – sistemul de comunicare și performanța lui depinde de pregătirea, capacitatea de participare a angajaților, care au unul sau mai multe roluri în comunicare. Fiecare angajat va avea responsabilități clare pentru comunicare pe verticală (ascendentă/descendentă), pentru cea laterală, în funcție de poziția sa: va primi și transmite informații, va crea relații care să conducă la o comunicare rapidă , strategică. Se va stabili ce informații să fie comunicate cui, când, cum și de ce, menționându-se și consecințele nerespectării acestor lucruri stabilite.
8. Ascultarea – o bună comunicare presupune echilibru și consistență, de aceea ascultarea, atunci când este implicată, va reprezenta o receptare și o înclinație reală de a reacționa în urma mesajului. Ascultarea nu constituie doar o tăcere politicoasă, ci capacitatea de conștientizare că ascultarea de la alte persoane este o bună investiție a timpului în învățarea din experiența celorlalți.
9. Practica și instruirea – toți angajații trebuie să beneficieze de instruire și practică: acestea vor asigura capacitatea de a comunica rapid și competent. Elementele de sprijin în realizarea acestui obiectiv sunt tehnologiile și resursele din cadrul comunicării obișnuite, afluxul de informații, canalele de comunicare
10. Structura și procesul – comunicarea nu este un scop, ci un mijloc, obiectivul ei fiind cel de creștere a performanței afacerilor în organizație. Succesul comunicării se măsoară în nivelul la care impulsionează angajații în alinierea sarcinilor la activitățile strategice ale organizației.
11. Sistemele de evaluare – Tot ceea ce este important în organizație poate fi și măsurat: munca în echipă, rapiditatea, perseverența, etc. Valoarea comunicării strategice reprezintă în mod precis valoarea strategiei, a schimbărilor, obiectivelor, în scopul realizării cărora este utilizată. O măsurare a comunicării se va centra asupra eficienței acesteia legată de strategic, astfel încât să fie adaptabilă la schimbări de situație, să stabilească responsabilități și să scoată în evidență progresul înregistrat. Evaluarea comunicării are în vedere comunicarea oficială, semi-oficială și neoficială.
12. Perfecționarea continuă – Efortul de a obține rezultate tot mai bune este un angajament atât individual, cât și organizațional pentru a sprijini progresul, schimbarea, dezvoltarea, pentru a se evita situație de stagnare ce duce la încetarea creșterii. Se va acorda importanță programelor de formare continuă, resurselor alocate și realizării acestora.
Abordările clasice ale comunicării se înscriu în general în două categorii: – teoriile care plasează comunicarea în relație cu tehnologiile folosite drept suport (Shannon, Weaver)
– teorii care tratează comunicarea din perspectiva psihosociologică, Școala de la Palo Alto. Pentru o gestionare eficientă a comunicării organizaționale, trebuie să avem în vedere ambele aspecte pentru că:
– în planul inovațiilor tehnologice care afectează comunicarea, organizația se situează la intersecția noutăților apărute în informatică, în telecomunicații – în planul relațiilor interpersonale, organizația se confruntă cu probleme de comunicare ce apar între categoriile de personal – în planul politicilor și strategiilor manageriale, organizația trebuie să își formuleze atât obiectivele de receptare, cât și pe cele care privesc emisia de mesaje. Având în vedere aceste aspecte, este necesară și formularea unei strategii de comunicare care să se bazeze pe adoptarea inovațiilor tehnologice, folosind trei caracteristici de bază, care sunt de obicei alternative: – se sprijină pe suporturi informative, de la reviste la calculatoare – afișează o dimensiune strategică, afirmând necesitatea de a comunica eficient, deși nu întotdeauna există un plan de comunicare – considera informația din exterior drept o resursă strategică a organizației Nu toate organizațiile școlare sunt dotate cu tehnologii de comunicare. La unele școli singurele forme de comunicare internă sunt ședințele și avizierele care mediază comunicarea formală. Se face și o confuzie între sistemul de informare și planul de comunicare. Adesea organizația își construiește sisteme de informare, în credința că își asigură o comunicare internă bună. Aceste sisteme suferă de anumite probleme, din cauza proiectării lor defectuoase.
Probleme tipice:
– volumul informației – cantitatea de informație este prea mare pentru a fi exploatate toate datele, creând blocaje sau intermitențe în fluxurile de comunicare – calitatea scăzută a informației – de multe ori datele sunt imprecise sau irelevante pentru obiectivele organizației
– propagarea defectuoasă a informației – viteza de difuzare a informațiilor este prea lentă sau prea rapidă, propagarea pe orizontală a informațiilor nu mai are loc, ci numai pe verticală.
Bariere în comunicare și aspecte privind eficiența comunicării
Bariere de comunicare interinstituțională
Tuturor ni s-a întâmplat să transmitem un mesaj cuiva iar acesta să nu ne răspundă așa cum ne-am așteptat. Poate au fost cazuri în care am solicitat ajutorul autorităților și nu am fost sprijiniți.
Astfel am considerat benefic să ne raspundem de ce ?
Deoarece în comunicarea interinstituțională pot să apară bariere specifice, cauzatoare de blocaje care pot fi :
– personale: datorită trăsăturilor de personalitate ale interlocutorilor;
– fizice: legate de mediul în care se desfășoară comunicarea;
– sociale: se referă la tradiții, religie, obiceiuri, statut social;
– culturale: nivelul de pregătire, limbaj;
– semantice: datorate limbajului tehnic, de specialitate, jargonului;
– cognitive: generate de informații incompatibile cu sistemul de valori promovate de instituție;
– psihologice: emotivitate, afectivitate, agresivitate;
– ambientale: contextul în care are loc comunicarea (spații, zgomote etc.);
– manageriale: incapacitatea de a asculta, rezerva de a exprima păreri, schimbarea
modalităților de comunicare;
– organizatorice: consecință a diferențelor din circuitul ierarhic, lipsa timpului, filtrarea
mesajului.
Aceste bariere pot fi înlăturate dacă:
– există disponibilitate de dialog;
– se dorește îndeplinirea obiectivelor propuse;
[Viorica Aura Păuș, Comunicare și resurse umane, pg. 123
– se formează abilități de comunicare și negociere;
– există deschidere spre dialog real;
– se cunoaște partenerul de dialog;
– se dezvoltă capacitatea de a analiza repede punctele tari și slabe ale unui dialog;
– se menține echilibru emoțional;
– există deschidere spre schimbare;
– se cultivă creativitatea.
în comunicare, existența barierelor poate să fie pusă în evidență din multiple unghiuri, pornind de la intersecția fecundă a diversității de aspecte pe care le atinge acest fenomen atât de prezent în viața fiecăruia dintre noi. Astfel, înainte de toate, barierele în comunicare pot să aibă la bază anumite „mituri” privind comunicarea (Brilhart, Galanes, 1995):
– Primul mit este acela al înțelegerii comunicării; oamenii își spun adesea: „Doar am comunicat pe parcursul întregii mele vieți, normal că înțeleg comunicarea! ”, Chiar dacă este adevărat că procesul comunicării face parte din istoria individuală a fiecăruia dintre noi, asta nu înseamnă neapărat că modul în care am comunicat până acum a fost unul eficient;
– Al doilea astfel de mit specifică faptul că toate problemele ființei umane sunt în fapt probleme de comunicare. Această perspectivă pornește de la confuzia lărgirii ariei comunicării la toate procesele sociale: într-adevăr, actul comunicării este implicat în toate dimensiunile activității noastre, dar dacă o comunicare ineficientă este responsabilă de un anumit insucces, ea nu este singura responsabilă;
– Un al treilea mit presupune că, dacă utilizează tehnici de comunicare eficiente, comu¬nicatorii au în mod automat o bună comunicare. Chiar dacă este corectă premisa că cineva devine un comunicator mai bun învățând tehnici de comunicare, mai sunt și alte elemente implicate (așa cum se relevă, spre exemplu, în modelul lui David Berlo asupra comunicării), cum ar fi atitudinea pozitivă în comunicare;
– O activitate pe care o vom trata la rezolvările ineficiente ale conflictului este aceea de proiecție ; ea se rezumă astfel: „Nu eu sunt cel care nu-1 înțelege pe partenerul meu de comunicare, el nu mă înțelege pe mine! ”. Trebuie să pornim de la premisa că toate persoanele cuprinse în procesul comunicării sunt reciproc responsabile pentru modul în care s-a produs comunicarea (eficient sau ineficient);
– Un alt mit este acela că o bună comunicare realizează o perfectă înțelegere la toți participanții. Este evident că o înțelegere perfectă este imposibilă, dar o astfel de percepție poate duce la definirea unei bariere în comunicare.
Pornind de la necesitatea demitizării unei astfel de analize în cadrul comunicării, observăm că există în domeniu arii de cercetare și acțiune care se cuvin a fi explorate în direcția identificării posibilelor bariere și a depășirii acestora.
Comunicarea reprezintă un sistem deschis, influențat de extrem de mulți factori; de aceea, atunci când ne referim la conceptul de „barieră” în cadrul procesului de comunicare, lucrurile nu sunt tocmai simple. în primul rând, dificultatea constă în necesitatea unei viziuni procesuale și, mai ales, progresive asupra acestor elemente, de altfel componente importante ale procesului de comunicare ca atare, așa cum vom vedea mai departe. Iată de
ce vom vorbi despre bariere care țin de sistem (în sensul că le identificăm ușor fie la nivelul agenților comunicaționali – receptor, emițător -, fie, spre exemplu, în contextul comunicării la nivelul canalului de comunicare) și despre bariere ce țin de proces (care sunt mai degrabă rezultatul interacțiunii din interiorul comunicării). în prima categorie, identificăm aspecte comune atât receptorului, cât și emițătorului; spre exemplu, deficiențele de transmisie și de recepționare a informației, conceptualizarea mesajului în funcție de situație și de scop, alegerea mijloacelor de comunicare, statutul social al comunicatorilor, limbajul și normele grupului sunt dimensiuni complementare ale unor astfel de bariere. Ele se pot datora unor factori fizici permanenți sau situaționali (în prima categorie se află anumite deficiențe înnăscute ale comunicatorilor, în cea de-a doua, spre exemplu, o acustică defectuoasă a sălii unde are loc activitatea didactică sau deficiențe temporare – un profesor poate să fie, de pildă, răgușit), dar și unor factori socioculturali (spre exemplu, cineva care nu-și structurează adecvat discursul pentru a-1 adapta unui anumit receptor); desigur că și la nivelul canalului de comunicare întâlnim astfel de deficiențe (zgomote, anumite inter¬ferențe care – așa cum vom vedea atunci când vom vorbi despre ascultarea interactivă – pot perturba serios comunicarea). De altfel, cele spuse mai sus sunt întâlnite frecvent în literatura de specialitate și de aceea nu vom insista mai mult asupra lor.
în ceea ce privește a doua categorie de factori, aceștia sunt mai greu de surprins în ipostaza de bariere în comunicare: unii autori vorbesc despre surse ale comunicării ineficiente, alții – despre repere ale comunicării eficiente (implicit, polaritatea acestor repere o reprezintă barierele de comunicare) etc. Câteodată, este vorba doar despre sublinierea unor arii generale de acțiune a variabilelor cuprinse în actul de comunicare, intersecție a planurilor care poate conduce spre efecte ce marchează o eficiență a comu¬nicării sau dimpotrivă; Richard și Patricia Schmuck (Schmuck, Schmuck, 1992, p. 249) par să se înscrie într-o asemenea perspectivă când vorbesc despre patru niveluri importante de comunicare în clasă :
– în primul rând, este vorba despre mesajul adus în atenție în același timp de către comunicarea verbală și cea nonverbală; este limpede că, atunci când cele două nu sunt consonante, avem de-a face cu o serioasă scădere a eficienței comunicării, tradusă direct într-una sau mai multe asemenea bariere;
– o a doua arie este reprezentată de intențiile manifeste și intențiile ascunse ale partenerilor comunicaționali; ca și în cazul exemplului prezentat mai sus, cu cât diferența între ceea ce comunicatorii afirmă în interiorul relației lor de comunicare și ceea ce urmăresc într-adevăr este mai mare, cu atât comunicarea își pierde din autenticitate, trimite spre conflicte și spre ineficiență. De altfel, am remarcat deja în aceste rânduri (lucru care va fi dezvoltat mai profund în cadrul capitolului despre interacțiunea de grup) că adevărul și încrederea sunt două elemente indispensabile unei relații comunicaționale autentice, cu atât mai mult când aceasta se petrece în interiorul spațiului instructiv-educativ oferit de activitățile școlare; într-adevăr, astfel de aspecte sunt mai rar întâlnite în relația profesor-elev, incidență asupra căreia ne oprim aici, fiind vizibilă în momentul utilizării metodelor de interacțiune educațională;
– un al treilea nivel este reprezentat de latura acțional-emoțională a activităților de comunicare; orice comunicare cuprinde și o dimensiune afectivă – cu cât aceasta crește, cu atât controlul asupra efectelor comunicării scade ;
– cea de-a patra arie se referă la funcțiile de susținere a sarcinilor de grup ; spre exemplu, utilizarea unor tehnici de învățare prin interacțiunea de grup se va produce, așa cum vom vedea mai departe, folosind nu doar latura funcțional-operațională a muncii în
echipă, ci și prin utilizarea și dezvoltarea simultană a unui întreg evantai de sentimente și afecte, exterioare activității propriu-zise, dar care concură la integrarea membrilor, la dezvoltarea interesului și a motivațiilor pentru o astfel de activitate etc.
Hybels și Weaver (Hybels, Weaver, 1989, p. 11) iau în considerație zgomotul ca interferență care face mesajul să nu fie înțeles sau bine interpretat. Cei doi autori efectuează o distincție între zgomotele externe, care reprezintă elemente ce ne parvin din mediu și fac mesajul greu de înțeles (spre exemplu, dacă un grup de persoane discută cu voce joasă în timp ce dumneavoastră ascultați o persoană care ține o conferință, acest lucru vă poate prejudicia calitatea, dar și cantitatea ascultării), și zgomotele interne, cele care apar în mintea emițătorului, dar și a receptorului atunci când aceștia se gândesc sau simt altceva decât elementele care se transmit direct în cadrul comunicării (spre exemplu, cineva care nu aude ceea ce spune profesorul, deoarece se gândește la persoana de care este îndrăgostit). Este interesant de observat că, uneori, zgomotul intern poate fi un factor favorizant al procesului de comunicare, atunci când apare la emițător sub forma feedback-ului intern. Astfel, o redirecționare a comunicării în funcție de o paletă extrem de vastă de posibilități, oferită de multiplele conexiuni dintre informații și suportul emoțional al acestora, poate conduce la o transmitere mai autentică a mesajului și deci mai eficientă.
Dacă apariția unor astfel de „zgomote” poate fi o barieră prin diminuarea conținutului informațional al mesajului, A. Cardon (2002, pp. 114-115) observă că – în mod aparent paradoxal – o barieră în comunicare se poate regăsi la celălalt pol al fenomenului, în chiar necesitatea clarificării și detalierii informaționale, dusă la exces. El l-a încadrat în jocurilor de manipulare pe cel numit „dicționar”, care este definit de intrarea grupului în discuții interminabile asupra semnificației fiecărui cuvânt folosit în discuție. Exemplul dat de autor este grăitor:
Șeful: – Nu trebuie să mai provocăm întârzieri.
Membrul A: – Dar ce înțelegeți dumneavoastră prin „a provoca” ?
Șeful: – Că trebuie să fim responsabili.
Membrul B: – Dar dacă suntem responsabili, asta nu înseamnă că „provocăm”.
Șeful: – Trebuie, în orice caz, să fiți responsabili de respectarea termenelor. Membrul C : – Ar trebui, de asemenea, să se definească ce se înțelege prin „întârzieri”, pentru că nu este prea clar, mai ales dacă se spune că le provocăm etc.
Este evident că eficiența discuției scade dramatic într-o astfel de situație.
Altman, Valenzi și Hodgetts (1985, pp. 528-531) au stabilit următoarele bariere majore în eficiența comunicării: blocajele emoționale (spre exemplu, defensivitatea pe care un elev/student timid o are la un examen oral), repertoriile comunicaționale diferite, incapa¬citatea emițătorului de a se exprima adecvat, caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori etc.
Wilcox, Ault și Agee, referindu-se la mesaj ca element central al comunicării, spun că receptorul poate, spre exemplu, „să-l amplifice pe acesta, să-l interpreteze în mod greșit sau să-l ignore” (Wilcox, Ault, Agee, 1989, pp. 200-202); aceste operațiuni, spun autorii, se numesc autoselecție și autopercepție. Barierele care se desprind direct dintr-o astfel de perspectivă pot include, spre exemplu, următoarele elemente :
– fonduri experiențiale (background) divergente ale participanților;
– diferențe educaționale;
– diferențe de interes privitoare la mesaj;
– diferențe privind nivelul de inteligență;
– lipsa respectului reciproc;
– diferență de vârstă, sex, rasă sau clasă socială;
– diferențe în stăpânirea limbajului;
– lipsa abilităților de comunicare la emițător;
– lipsa abilităților de ascultător/receptor;
– închidere în ceea ce privește fondul informațional etc.
William Haney (apud DeVito, 1988, pp. 96-97) accentuează că o barieră serioasă privind comunicarea (situată la nivelul lipsei unui repertoriu comun între comunicatori) este cea numită ratarea înțelesului, care se obiectivează în interiorul a două forme:
– prima formă se realizează atunci când două persoane utilizează cuvinte diferite, dar le dau
acestora același înțeles; la o primă vedere, între acestea există un dezacord ; la nivelul
înțelesului însă, acordul este posibil;
– cea de-a doua formă, mai des întâlnită, apare atunci când două persoane utilizează
aceleași cuvinte, dar le dau acestora înțelesuri diferite ; în acest al doilea caz, problema
se inversează : la suprafață, acordul pare că este posibil, însă la nivelul de profunzime, al înțelesului, cele două persoane se află în dezacord. O studentă care lucrează într-o organizație nonguvernamentală ne-a oferit un exemplu amuzant al acestei forme de ratare a înțelesului: ea spunea că printre cei de a căror integrare socioprofesională se ocupă în calitate de voluntar al respectivului ONG se află și oameni care au fost închiși pentru diferite motive. în limbajul acestora, „facultate” înseamnă „închisoare”, astfel că dacă ea le-ar fi spus că este în anul al doilea la „facultate”, ei ar fi întrebat-o cum de a avut voie să iasă de acolo.
Baron și Byme (1987, pp. 79-91) identifică mai multe așa-numite „scurtături” mentale, capabile să producă bariere în comunicare, dintre care le vom aminti pe cele socotite de noi ca având un impact puternic în ceea ce privește comunicarea în microgrupul/echipa de elevi/studenți:
– Disponibilitatea euristică (bazată pe ceea ce ne vine în minte prima dată când avem de-a face cu o idee sau un fenomen necunoscut) dezvoltă tendința de a aprecia un eveniment pe baza primelor impresii create de acesta, impresii care, de multe ori, devin inconsis¬tente Ia o gândire mai profundă; această tendință se bazează însă pe necesitatea persoanelor de a avea un suport conclusiv cât mai repede posibil privitor la un eveniment; o definiție oferită fenomenului precizează : „Dacă un lucru ne vine repede în minte, presupunem că este vorba de ceva sigur” (Myers, 1990, p. 119);
– Efectul falsului consens se fundamentează pe premisa că și alții gândesc ca noi, pe faptul că oamenii doresc să creadă că alții sunt de acord cu ei, deoarece aceasta le confirmă corectitudinea judecăților și acțiunilor lor;
– Efectul însuflețirii este unul extrem de uzual în activitatea didactică, în sens primar el putând să ofere un suport important eficienței instruirii; astfel, între câteva informații abstracte despre un fenomen și prezentarea fenomenului ca atare, această din urmă variantă produce rezultate mult mai bune. Autorii folosesc un exemplu foarte plastic: două apeluri de strângere de fonduri, unul prezentând date statistice despre numărul orfanilor, iar cel de-al doilea, viața unei micuțe orfane – cel din urmă fiind mai bine perceput și feedback-ul dovedindu-se mult mai susținut. Un alt exemplu interesant este oferit de Alex Mucchielli (2002): pe podul Brooklyn, într-o dimineață de primăvară, un orb cerșește având pe genunchi un carton pe care scrie : „Orb din naștere”. Mulțimea trece indiferentă până în momentul în care un necunoscut se oprește, ia cartonul, îl
șanselor de reușită ale soluției; acest buget de eșec in proiectarea discursului presupune faptul că respectivul vorbitor va gândi direcții de acțiune alternative, și nu doar un singur mod de acțiune, oricât de performant ar putea părea acesta la prima vedere;
7) O planificare rapidă care nu ia în calcul înțelegerea condițiilor de mediu, descoperirea atractorilor, crearea unei structuri flexibile și adaptative are o mai mare probabilitate de eșec. Proiectul prezentării trebuie să ia în calcul toate schimbările apărute până în momentul conceperii sale ; o evoluție rutinieră, care nu ține seama de schimbările ce au putut influența respectivul auditoriu, riscă să nu producă rezultatele așteptate. De aceea, economia făcută în lipsa planificării este doar aparentă ;
8) Multe dintre circumstanțele greutății de a prezice corect evoluția auditoriului în fața unui mod sau altuia de acțiune a vorbitorului provin din dificultatea discernerii între factorii care – produși de condițiile de mediu – vor fi absorbiți de dinamica sistemului care posedă mai multă putere și factorii – produși de aceleași condiții de mediu – care vor obține o putere superioară acestei-dinamici, departe de proporția la care păreau nesemnificativi atunci când au apărut. Conform acestui principiu și celui care, după Cutright, afirmă că viitorul este creație, nu predicție, se cuvine să subliniem că, în proiectarea prezentării, vorbitorul trebuie să acționeze extrem de atent și creativ pentru a înțelege și a controla eficient această dinamică pe care teoria haosului o evidențiază.
Așadar comunicarea presupune acomodare și ajustarea comportamentelor.
Eficiența actului educativ prin prisma comunicării
Mit sau realitate ?
Să-l întelegi pe celalalt înseamnă să i te alături în realitatea sa, să-i înțelegi diversele limbaje…să întelegi ce spune, dar să-i întelegi și zâmbetele, privirea, gesturile, respirația, faptele, durerile, energiile….
Existența fiecarui individ e asigurată de sistemul de relații interpersonale pe
care reușește să le stabiliească cu semenii săi. Gradul în care aceste relații ne sunt sau
nu favorabile e alimentat de capacitatea noastra de a comunica mai bine cu sine și cu
ceilalți.
A comunica, a avea o relație, a ști ca aparți unui anumit loc, grup, a avea
sentimentul ca ești parte a unui ansamblu mai vast, ca ești recunoscut, identificat…acestea
reprezintă unele din cele mai profunde aspirații umane. Cine oare nu cunoaște sentimentul
difuz că nu comunică exact ceea ce gândește, că ar fi vrut să spună ceva dar s-a trezit
prins într-o capcană a propriului său mod de a comunica. Cine oare nu se lovește zilnic de
dificultatea de a se exprima și de a se face înțeles?
Dacă vrem să ne îmbunătățim comunicarea trebuie mai întâi să ne punem întrebari despre
felul cum am învățat să comunicăm. Probabil vom ajunge la concluzia că nu am învatat sa
comunicam, nicaieri nu am fost învatati sa comunicam si devenim astfel deficienti,
infirmi în ceea ce priveste relatiile noastre. Ajungem sa ne simtim asa pentru ca înainte de
toate comunicarea este o interactiune. Ea se prezinta ca un fenomen dinamic care implica o anumita transformare, ea devine astfel subsumata unui proces de influenta reciproca între mai multi actori sociali. Avem astfel de a face nu cu un emitator si un receptor, ci cu doi locutori aflati în interactiune: doi interlocutori.
Comunicarea nu poate fi conceputa ca un simplu proces de transmitere informationala, ea constituie o tranzactie între doi locutori. Emiterea si receptarea mesajelor transmise de cei doi actori sunt simultane, emitatorul fiind în acelasi timp si emitator si receptor.
Atât comunicarea educațională, cât și cea didactică sunt forme specializate ale fenomenului extrem de complex și dinamic al comunicării umane.
În esență, a comunica înseamnă ,,a fi împreună cu”, ,,a împărtăși și a te împărtăși”, ,,a realiza o comuniune de gând, simțire, acțiune”. Ființa umană nu poate exista decât în această continuă oscilare spre ceilalți și spre sine, având permanent nevoie de recunoaștere,înțelegere, companie, afirmare, comunicare și chiar de autoconfruntare. Această accepțiune a comunicării include câteva sublinieri (Cucoș, 1998):
– comportamentului uman îi este intrinsecă dimensiunea informațională, care, receptată și
corect decodificată, devine comunicare;
– perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul circular, interactiv, ce analizează actul comunicării ca o relație de schimb permanent între parteneri, care au,fiecare, simultan, dublul statut de emițător și receptor;
– analiza exclusivă a informațiilor codificate prin cuvânt și, deci, centrarea pe mesajele verbale, pierde tot mai mult teren în fața cercetării diversității codurilor utilizate (sunet,cuvânt, gest, imagine, cinetică, poziție etc.) și acceptării multicanalității comunicării (auditiv,vizual, tactil, olfactiv etc.);
– comunicarea nu se realizează numai cu ajutorul cuvintelor (mijloacelor lingvistice), noi putem ne să ,,împărtășim” celorlalți și prin mijloace extralingvistice, iar absența intenției comunicative nu anulează comunicarea;
– actul comunicării este văzut ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională;
– actul comunicării este un act necesar și totodată un act de curaj, de a intra în relația cu celălalt, iar curajul înseamnă în egală măsură și asumarea responsabilității comunicării pentru claritatea mesajului transmis, pentru expresivitatea lui și pentru efectul produs asupra
receptorului;
– comunicarea, ca formă de interacțiune, presupune căștigarea și activarea competenței comunicaționale, care este deopotrivă aptitudinală și dobândită.
Domenii diferite de cunoaștere (lingvistică, retorică, semiotică, teoria informației,psihologie, pedagogie, sociologie) studiază fenomenul comunicării, propunând modele proprii de interpretare în vederea îmbunătățirii relațiilor umane.
Comunicarea educațională sau pedagogică reprezintă un transfer complex,multifazic și prin mai multe canale ale informațiilor între indivizi sau grupuri ce-și asumă simultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în procesul de învățământ.
În contextul analizei comunicării educaționale, Constantin Sălăvăstru (1994)menționează rolul intervenției educative pe care o definește ca fiind orice act uman prin intermediul căruia se realizează o anumită influență asupra unui individ, influență capabilă să determine o anumită reacție a acestuia, o anumită modificare a personalității sale. Intervenția educativă presupune producerea unei relații de comunicare prin intermediul limbajului natural, artificial sau al celui gestual. Limbajul educațional constituie un mijloc de realizare a intervenției educative.
Limbajul educațional este acel tip de limbaj natural (sau artificial) prin intermediul căruia se realizează o intervenție educativă sau este un sistem de semne, lingvistice sau nonlingvistice, care, în manifestarea unei relații de comunicare, determină modificări în sfera personalității receptorului (cognitive, atitudinale, acționale, afective).
Discursul educațional mijlocește realizarea fenomenului educațional în ansamblul său, indiferent de conținuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicați. Discursul didactic apare ca formă particulară în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistemică, asistată.Discursul didactic ,,în act” convoacă o sintaxă deontică, o metodologie ,,naturală” prin care discursul își expune propriile sale reguli de funcționare. Constrângerile acestei sintaxe definesc o metodologie pentru profesor și o euristică pentru elev în măsura în care această sintaxă nu este altceva decât explicitarea principiilor operatoare pe care se sprijină dobândirea cunoștințelor.
Un discurs didactic devine pragmatic eficient numai atunci când, construindu-și discursul, profesorul se gândește la posibilitățile elevilor de a decodifica sensul dorit. În caz contrar se instituie un limbaj al surzilor care duce la neînțelegerea, deformarea, nesesizarea mesajului profesorului.
În elaborarea discursului didactic, profesorul trebuie să țină cont de:
– natura relației cu elevii;
– scopul urmărit prin discursul său;
– particularitățile de vârstă, sex și individuale ale elevilor;
– nivelul de pregătire al elevilor;
– tipul de motivație și gradul de interes al elevilor pentru tema discursului;
– posibilitățile și așteptările elevilor;
– contextul spațio-temporal;
– contextul socio-cultural.
Climatul favorabil în sala de clasă poate fi creat de personalitatea profesorului, de actualitatea și profunzimea temei discursului, de concordanța între problematica expusă și ierarhizări valorice ale elevilor. Un climat afectiv pozitiv antrenează condiții mai bune de receptare, o relație de cooperare discursivă între participanți și amplifică performanțele discursive.
Impactul pe care partenerii îl exercită unii asupra altora depinde de calitatea și profunzimea relaționării, de competența discursivă atât a profesorului, cât și a elevilor. Elementul intențional al dicursului implică nu numai profesorul, ci și elevul, în măsura în care acesta recunoaște pe lângă conținutul informațional al discursului și finalitatea sa pragmatică (sau, în termenii lui Roman Jakobson, funcția conativă).
De obicei, efectul discursului didactic al profesorului este evaluat de către elevi în funcție de următoarele tipuri de performanță:
a) înțelegerea este centrată pe delimitarea sensului și semnificației unităților discursive. Mijloacele stilistice favorizează trecerea înțelegerii din ipostază de mijloc pentru asigurarea comunicării unui proces, fenomen, la starea de înțelegere scop, de a convinge elevii de cele susținute prin discurs, de a-i implica și de a obține rezonanța afectivă așteptată.
b) convingerea este cea care asigură disponibilitatea spre acțiune și depinde de autoritatea epistemologică și tenacitatea profesorului de a-și apăra propriile convingeri și de a-i determina pe elevi să adopte convingerile sale.
Titlurile academice deținute, poziția în viața socială, dar și zvonurile, confirmate sau nu, privitoare la moralitatea profesorului pot influența considerabil credibilitatea.
Față de un profesor se remarcă la elevi:
– o credibilitate inițială, care reprezintă gradul de încredere al elevilor înainte de interacțiunea cu profesorul respectiv;
– o credibilitate derivată prin contribuția și corectivul adus nivelului inițial de credibilitate pe parcursul interacționării cu profesorul respectiv;
– o credibilitate terminală care se constituie la sfârșitul cursului cu acel profesor și reprezintă suma vectorială a celorlalte două tipuri de credibilități. Aceasta se poate situa la un nivel mai ridicat sau mai scăzut decât cea dintâi. (Dinu, 2004, pp.69-70)
În general, profesorii credibili sunt oameni competenți, de caracter, cu personalități plăcute și dinamice.
c) acceptabilitatea, ca o condiție importantă a discursului didactic, dar și un rezultat al acestuia, se manifestă în raport cu personalitatea profesorului și cu referința tematică. Ea este rezultatul celor două tipuri performative: înțelegerea și convingerea.
Dacă explicațiile profesorului se bazează numai pe afirmații inferențiale (deducții personale), fără a face apel la informații faptice, elevii vor pune la îndoială informațiile transmise și nu le vor accepta.
d) trăirea afectivă presupune pătrunderea în gândirea, trăirea, modul de acțiune al profesorului prin intermediul unui fenomen de rezonanță, de comunicare afectivă.
Printre efectele afective se numără toate schimbările de natură emoțională, atitudinală și psihologică.
Prin discursul didactic profesorul urmărește cultivarea sentimentelor pozitive de prietenie, generozitate, fericire, autorealizare.
După finalitatea actului comunicativ,R. Zajonc (1972) a delimitat:
– comunicarea accidentală: permite transmiterea întâmplătoare de informații, ce nu sunt destinate procesului de învățare;
– comunicarea subiectivă: exprimă direct (verbal, paraverbal și nonverbal) starea afectivă a locutorului;
– comunicarea instrumentală: urmărește un scop precis, un anume efect în comportamentul receptorului și se poate modifica în funcție de reacția partenerilor, pentru a-și atinge obiectivul.
Comunicarea didactică este o comunicare instrumentală, direct implicată în
susținerea unui proces sistematic de învățare, organizat și desfășurat în instituții specializate, cu persoane pregătite special pentru a transmite cunoștințe, a forma deprinderi și atitudini elevilor.
După Luminița Iacob, în definirea comunicării didactice nu există restricții de conținut (pot fi vizate atât achizițiile de cunoștințe, cât și formarea de deprinderi, de atitudini, de motivații), de cadru instituțional (poate exista comunicare didactică și în afara procesului de învățământ) sau privitoare la parteneri (nu doar relația profesor – elev dă unei comunicări caracterul didactic, ea poate apărea și între alți actori, elev – elev, manual – elev etc.). (apud Cucoș, 1998, p. 190)
În concluzie, finalitatea comunicării didactice constă, pe de o parte, în generarea unor schimbări durabile în cunoașterea, afectivitatea, comportamentul și atitudinea elevilor, iar, pe de altă parte, în valorificarea cognitivă, emoțională sau acțională a educatorului
Procesul didactic trebuie să devină pentru elevii și studenții de toate gradele o experiență de comunicare, o experiență a relațiilor interumane, a dialogului și colaborării, în locul unui proces de transmitere de cunoștințe cu un singur sens. Mai mult, el trebuie să devină un mijloc de înlăturare a obstacolelor ce stau în calea comunicării dintre indivizi, clase și grupuri sociale, dintre națiuni. Aceasta este cea mai însemnată contribuție pe care cunoașterea și experiența în materie de comunicare o pot aduce la dezvoltarea învățământului, la formarea și educarea tinerei generații. În procesul educațional, comunicarea este în egală măsură o preocupare majoră și un instrument indispensabil aflat la dispoziția cadrului didactic. Comunicarea educațională are un caracter total, global, integrator în sensul includerii tuturor formelor de comunicare, a limbajelor (naturale și artificiale), a comunicării multimedia, a tuturor manifestărilor psihice umane, a factorilor psihosociali, contextuali.
Este dificil sau chiar imposibil să abordăm problematica fenomenului comunicațional din cadrul instituțiilor de învățământ fără a acorda atenția cuvenită aspectelor care îl compun și îl determină, cauzelor care îl favorizează sau îi pot provoca disfuncții. Numai înțelegând exact natura și structura comunicării, contribuția fiecărui element în parte la realizarea întregului, ne putem da seama de complexitatea și importanța fenomenului în activitatea educațională. De aceea, am realizat o inventariere, dar și o analiză a componentelor comunicării, a relațiilor dintre acestea, efectelor și tendințelor de evoluție, precum și a surselor de disfuncții, a formelor lor de manifestare și a modalităților de eficientizare a comunicării educaționale dintr-o dublă perspectivă: a cadrului didactic, dar și a elevilor.
Comunicarea educațională sau pedagogică este cea care mijlocește realizarea fenomenului educațional în ansamblul său, indiferent de conținuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicați. Față de aceasta, comunicarea didactică apare ca o formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică, asistată. Din perspectiva educației formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de predare-asimilare a cunoștințelor în cadrul instituționalizat al școlii și între parteneri cu status-roluri determinate: profesori-elevi/studenți etc.
Dacă informația este premisa absolut necesară unui act de comunicare, ea nu este însă și suficientă. Absența înțelegerii acelei informații și a cadrului relațional care să-i ghideze și să-i fixeze semnificația, anulează ,,starea de comunicare”.
O propoziție într-o limbă necunoscută există ca informație, dar în absența cunoașterii limbii, deci a înțelegerii ei, ea nu ne va comunica nimic.
A comunica înseamnă cu mult mai mult decât a stăpâni cuvintele; putem vorbi fără să comunicăm și să ne ,,împărtășim” celorlalți fără a rosti niciun cuvânt. Prin natura misiunii sale, omul școlii este obligat să conștientizeze aceasta și să acționeze ca un profesionist al comunicării.
O posibilă definiție a comunicării didactice se poate structura pe ideea că aceasta este o comunicae instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare.
Se remarcă faptul că, în această accepțiune, nu apar restricții de conținut (învățarea poate fi în egală măsură centrată pe dobândirea de cunoștințe, deprinderi, motivații, atitudini etc.), de cadru instituțional (poate exista comunicare didactică și în afara procesului de învățământ, în diversele forme ale educației nonformale și informale) sau privitoare la parteneri. Nu prezența ,,personajelor” profesor-elev/elevi dă unei comunicări caracterul didactic, ci respectarea legităților presupuse de un act sistematic de învățare. Astfel, comunicare didactică poate apărea între diferiți alți ,,actori”: elev-elev, manual-elev, carte-persoană care învață, instructor-instruiți, antrenor-antrenați, inițiat-ucenici etc.
În cadrul interacțiunii didactice se creează mai multe tipuri de relații, care facilitează sau pot să blocheze eficiența comunicării. Dintre acestea enumerăm:
• relația de schimb informațional (de idei, concepții, convingeri, atitudini. etc.), cu condiția ca acesta să fie înțeles.
• relația de influențare reciprocă a comportamentului, pe baza înțelegerii și acceptării mesajului transmis și receptat.
• relații socio-afective (între emițător – profesor și receptor –elev), care la rândul lor pot fi:
de preferință și de acceptare a mesajului, care cresc eficiența comunicării didactice;
de respingere, care blochează comunicarea;
de indiferență, care scad eficiența comunicării;
• relații democratice, de cooperare profesor-elevi și de cooperare
între elevi, în cadrul comunicării didactice sau educaționale.
Raportându-ne la competența comunicării într-o limbă străină, propunem definiția următoare: „este cunoașterea (practică și nu obligatoriu explicată) a regulilor psihologice, culturale și sociale care comandă utilizarea cuvântului într-un cadru social”.
Nu trebuie să restrângem conceptul doar la comunicarea orală, deoarece comunicarea scrisă pune în funcțiune aceleași mecanisme și scrisul ca și oralul nu pot fi niciodată rupte de context. Competența comunicării și competența lingvistică sunt de neconceput una fără alta, deoarece competența comunicativă controlează uzul competenței lingvistice. La ora actuală mulți autori sunt pentru achiziția simultană a celor două competențe pentru că ele formează un ansamblu complet și coerent.
Punerea în funcțiune a competenței comunicative constituie performanța comunicativă.
Dacă un străin este bine odihnit, cunoaște drumul, poate să-și cumpere o cămașă pe măsura sa, manifestă aprobare și dezacord, se spune că acel străin are o bună competență de comunicare deoarece nu moare de foame, nici de sete, nici de somn.
Deci, profesorul are misiunea de a dezvolta elevului competența de comunicare trebuind să respecte realitățile situațiilor de dialog social în elaborarea diverselor materiale pedagogice, pentru că nu vorbim niciodată de nicăieri, nici măcar dintr-un loc total neutru
Fiecare individ aparține unei anumite clase sociale , are o poziție, un rol și un statut în societate.
Chiar dacă ceea ce spunem este condiționat în mod automat de ceea ce celălalt va spune , locul unde se petrece comunicarea poate impune în egală măsură un anumit tip de discurs. Există foarte multe șanse ca într-un magazin când cumpărăm ceva, într-o cafenea când comandăm o consumație, la vamă, comunicarea noastră să fie condiționată, într-o mare măsură de loc, pentru că nu vorbim la fel la telefon, ca atunci când interlocutorul se află în fața noastră. Nu scriem cum vorbim. Nu privim un film într-o sală de cinematograf la fel cum îl privim în fața televizorului. etc.
Cercetările asupra acestui aspect al limbajului, utilizarea reală a unei limbi de către oameni pentru a comunica între ei ajută cadrul didactic să-și îmbogățească predarea pentru a-i face conștienți pe elevi că învățarea unei limbi străine nu este un obiect de cunoaștere abstractă ci un mijloc de comunicare.
Nu ne rămân decât soluții fragmentare și provizorii care permit deja profesorului sau realizatorului de materiale pedagogice să încerce să:
– conceapă texte de prezentare și exerciții nu doar din punct de vedere morfologic și sintactic, ci mai ales pragmatic.
– aleagă texte autentice, nu doar la întâmplare, ci și în funcție de caracteristicile lor de comunicare.
– sensibilizeze elevii cu problemele de folosire a limbajului ca mijloc de comunicare.
Demersul comunicativ nu este numai o căutare de noi procedee, implicite și explicite vizând să realizeze o competență de comunicare dar și un schimb de perspective în relațiile care se stabilesc între profesor și elev.
Bibliografie:
1. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie școlară, Ed. polirom, Iași, 1999, p 181-190
2. Clark,J.L.,Une approche communicative dans un contexte scolaire, dans Le français dans le monde,,no.160, p 29-30
3. D.Coste, R.Galisson, Dictionnaire de didacitque des langues, Paris, Hachette, 1976, p 106
4. Pougatch Massia Kaneman, Des mots pour les dire, dans Le français dans le mond,no. 208, p 50
5. Stoica M., Pedagogie și psihologie, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002, p 123
Vom considera comunicarea instituțională un proces prin care un mesaj purtător de informații trece de la o sursă spre un receptor, într-un anumit context, putând fi distorsionat de zgomote și urmat de feedback, cu scopul transmiterii unor înțelesuri, producând relații interpersonale și interacțiuni sociale.
Condiții de reușită. Cheia spre success
„Cel mai bun vorbitor este un bun ascultător”
Larry King.
Să lăsăm copiii să vorbeasca .Aceasta e o condițe primordială a eficienței comunicarii didactice. Ne exprimăm, ne facem cunoscuți prin limbaj. Așadar, copiii sunt la vîrsta cînd pot acumula multe informații, deci vor să afle multe lucruri și să comunice.
Aproape degeaba îi stîrnim cu un subiect foarte interesant dacă ei nu reușesc să-și spună părerea. Efectul vorbelor trece!
Cei mai mulți oameni când sunt puși în situația de a învăța ceva nou sau de a faceceva nou manifestă reacții negative (se arată intimidați sau neagă importanța informației ce trebuie acumulată sau a competenței ce trebuie dobândită) deoarece intervine rezistența la schimbare individuală, perfect acceptabilă din punct de vedere uman. Din această perspectivă oamenii sunt mai motivați în menținerea status quo-ului decât în renunțarea la el,
pentru un motiv foarte simplu: este mai ușor!
Sarcina cadrului didactic este de a concepe și pune în practică modalități de a motiva elevii să-și atingă potențialul, țintele și idealurile.
Sarcina elevului este de a-și asuma responsabilitatea propriei formări prin:
stabilirea unor ținte realiste bazate pe dorințele lor (nu pe ceea ce spun sau își doresc
alții pentru ei, indiferent cine sunt aceia), devenind astfel mai motivați în atingerea acelor ținte;
– înțelegerea faptului că atingerea țintelor presupune muncă, câteodată chiar și asumarea unor riscuri deoarece a învăța însemnă a munci și, poate fi riscant pentru stima de sineca atunci când încerci ceva nou, când înveți, să admiți că nu știi sau că nu te poți descurca singur și să ceri să fii ajutat
Totuși, cum putem motiva elevii? Oferim cateva sugestii:
1. îi încurajați în a-și stabili ținte (deși a fost deja menționată mai sus, nu strică s-o amintim
din nou);
2. dați elevilor șansa de a face alegeri personale (de exemplu alegerea felului în care vor
îndeplini anumite sarcini, vor învăța ceva nou sau mai complex);
3. pe cât posibil legați activitatea la clasă sau temele, proiectele de situații reale, pentru a
putea realiza necesitatea învățării acelor concepte sau a dobândirii acelor deprinderi,
competențe;
4. practicați întotdeauna disciplina asertivă;
5. veți avea mereu elevi greu de motivat, elevi pe care nu-i interesează școala sau ce se întâmplă în școală. Pentru aceștia trebuie să creați stimulente, de exemplu, să-i implicate în activități unice (la nivelul clasei sau al școlii), să creați situații în care ei să lucreze în grupuri mici, să implementați un sistem de recompense (fără a uita că recompensa va fi primită pentru încheierea cu succes a activității, nu doar pentru participare și că ea trebuie să țină cont de vârsta elevului);
6. solicitați sprijinul elevilor pentru mici treburi ce trebuie făcute în clasă (de la udatul florilor până la aerisirea clasei în pauza mare);
7. nu ezitați să folosiți activități de team building pentru a vă motiva elevii: vor deveni mai cooperativi, va crește nivelul de implicare în viața clasei;
8. o tehnică motivațională o reprezintă „ora dascălului” (care poate apărea și sub variate alte denumiri – de fapt o puteți numi cum doriți), în care elevii și educatorul pur și simplu stau de vorbă – ce planuri au pentru sfârșitul de săptămână, spun glume, povestesc.
Activitatea se desfășoară de regulă vineri, ultima oră, fiind un bun prilej de a stabili, de exemplu „elevul săptămânii”, la propunerea elevilor, adică elevul care a fost cel mai politicos, cel mai harnic, cel care a realizat cel mai bine sarcinile din clasă
9. o altă tehnică, care se poate aplica constă în organizarea de concursuri: primul elev careva termina un exercițiu va primi o notă mare sau un calificativ bun sau o bilă albă sau…puteți găsi sute de alte premii motivante;
10. … și nu uitați că umorul în clasă poate fi o tehnică majoră de motivare a elevilor pentru disciplina pe care o predați.
Un cadru didactic încruntat, supărat sau plictisit, permanent critic, niciodată laudativ la adresa elevilor săi nu-și va putea motiva elevii pentru studio.
Comunicarea educațională asertivă considerăm că ar putea fi una dintre cheile succesului .
Din ce în ce mai des suntem confruntați cu situații care ne solicită să luăm atitudine,deoarece se abuzează de timpul nostru, de generozitatea de care dăm dovadă, de puterea financiară sau de statutul socio-profesional detinuț .
Comunicarea asertivă poate fi cea mai bună recomandare, deoarece aceasta vizează capacitatea de a exprima propriile trăiri și opțiuni într-o manieră în care stima de sine și a celorlalți să nu fie lezate.Pentru a evidenția rolul comunicării asertive în rezolvarea conflictelor, menționăm o scurtă analiză comparativă a trei tipuri de comportamente care au o mai mare incidență asupra calității procesului de comunicare interpersonală:
· comunicarea agresivă: persoana critică sau blamează, drepturile sale sunt mai importante decât ale celorlalți; iar problema este atacată;
· comunicarea pasivă: persoana cedează sau renunță, drepturile sale
sunt mai puțin importante decât ale celorlalți; iar problema este evitată;
· comunicarea asertivă: persoana are încredere în sine, drepturile
sale sunt la fel de importante ca ale celorlalți; iar problema este discutată.
Pentru a evidenția importanța comunicării asertive, Helena CORNELIUS și Shoshana
FAIRE menționează în cartea ,,Știința rezolvării conflictelor” o serie de strategii pentru a putea rezolva cât mai optim conflictele. In viziunea lor, atunci când vrem să spunem ceva cuiva, dar nu dorim să-l determinăm să treacă în defensivă, formularea unei propoziții care începe cu ,,EU” ar putea fi o soluție.
Utilizarea aserțiunii EU vizează următoarele etape:
a) acțiunea: se referă la formularea problemei, a motivului care ne deranjează într-o manieră impersonală, descriind faptele fără să le interpretăm.De exemplu: ,,Când sunt nevoit să îmi pun hârtiile în ordine după altcineva…..”
b) răspunsul dumneavoastră la acțiune: ar putea fi o emoție sau un impuls prin care îi explicați celuilalt cum vă simțiți fără să-l acuzați. De exemplu: ,,Ma simt obosit”.
c) rezultatul preferat de dumneavoastră: se formulează în termeni neutri o apreciere clară a modului în care ne-ar plăcea să se întâmple, oferind uneori și explicații suplimentare.
De exemplu: ,,Mi-ar plăcea să fiu ajutată la…”, ,,și ceea ce aș vrea este ca eu….”, ,,există chiar mai multe posibilități….”.
O altă modalitate extraordinară de a le oferi celorlalți ocazia de a vă cunoaște, este de a vă comunica sentimentele. Pentru aceasta, încercați să vă ghidați după următoarele obiective:
1) evitați dorința de a pedepsi sau blama; asumați-vă responsabilitatea pentru ceea ce simțiți; De exemplu: între ,,Mă înnebunești” și ,,Când faci asta, înnebunesc” este o diferență subtilă.
2) căutați să ameliorați situația prin luarea unor măsuri eficiente, ghidându-vă și după emoții;
3) încercați să îmbunătățiți relația și să măriți comunicarea; tratați-i cu respect pe ceilalți, fiți îngăduitor când ceilalți își dau frâu liber emoțiilor; evitați cearta și criticile;
4) întăriți pozitiv comportamentul pe care doriți să-l cultivați;
5) nu vă implicați în lupta pentru putere (de exemplu, retrăgeți-vă din acest gen de confruntare ,,Nu poți să-mi faci asta!”);
6) sprijiniți nevoile de bază: stima de sine, sentimentul importanței, nevoia de identitate și de apartenență. (Cornelius, H., Faire, S., 1996, pp. 153-157)
In concluzie, o persoană care deține competența de a comunica asertiv știe și poate să-și exprime dorințele, să spună ceea ce gândește, să refuze, să rezolve conflicte într-o manieră fermă, fără să-și jignească interlocutorii, să mențină controlul asupra situațiilor conflictuale.De asemenea, persoana asertivă este conștientă de faptul că la nivelul emițătorului și receptorului intervin o serie de factori care influențează eficiența transferului de mesaje și natura relației dintre aceștia:
– starea emoțională și de sănătate a emițătorului și receptorului;
– capacitatea de concentrarea a atenției în receptarea mesajului;
– motivația emițătorului și receptorului;
– capacitatea de comunicare sau de înțelegere a emițătorului și receptorului;
– imaginea de sine a emițătorului și receptorului și imaginea dintre interlocutori;
– caracterizarea situației de comunicare de către emițător și receptor;
– scopul urmărit de emițător și receptor în comunicare;
– vârsta, sexul și personalitatea emițătorului și receptorului;
– nivelul de pregătire al emițătorului și receptorului;
– rolul și statutul emițătorului și receptorului;
– contextul fizic sau socio-cultural în care se desfășoară comunicarea.
Portretul profesorului viitorului văzut prin prisma comunicării
“Comunicarea înseamnă putere. Cei care îi stapânesc modul de utilizare pot schimba modul în care percep lumea și modul în care sunt ei înșiși percepuți de lume” Anthoni Robbins
Profesorul are un rol crucial în viața elevilor. Atât abilitățile profesorale cât și însușirile de personalitate au repercusiuni profunde în inima discipolilor, provocând reverberații încă mulți ani după terminarea studiilor. Prin felul său de a fi ori de a nu fi,
prin comportamente și atitudini, profesorul apropie ori îndepărtează copiii: motivează,pedepsește, povățuiește, blamează, încurajează .
Studiile de specialitate susțin că elevului "îi place" sau "nu-i place" o disciplină în funcție de personalitatea profesorului, în ceea ce privește randamentul școlar,responsabilitatea cadrului didactic este enormă: pe de o parte, contează competența sa
profesională și comunicațională, iar pe de altă parte, este la fel de importantă și personalitatea acestuia.
Pentru a spori motivația copiilor, profesorul poate acționa prin intermediul a treifactori de bază:
– valoarea disciplinei/cursului/temei percepută de elevi;
– încrederea elevilor în propriul succes;
– abilitatea elevilor de a dirija procesul educațional.
Profesorul viitorului este un manager competent să administreze copiii pe care îi primește , să comunice autentic. El este blând și mijlocitor, iubitor, în stare să învețe elevii printr-o motivare
puternică folosind tehnologiile informaționale.
Profesorul ideal al viitorului va ști cum să zidească o comunicare interpersonală la nivel înalt cu părinții, relații durabile și frumoase cu elevii ca astfel părintele, elevul și profesorul să lucreze împreuna la creșterea educației, moralității și spiritualității copilului elev.
Din practica proprie spun:”Fă-ți timp de a discuta mai des cu părintele elevului șipărintele va face totul pentru ca să protejeze, sa motiveze și să încurajeze elevul în orice domeniu.”
Profesorul viitorului se implică în viața personală și socială a copilului nu pentru ca sa-l judece, ci pentru a-l ajuta să meargă pe calea cea dreaptă.
Computerul, internetul, prezentările video, lecțiile prin imagini sunt cele mai interesante și motivatoare astăzi, într-o lume intoxicata de tehnologii informaționale care clipă de clipă tind spre ceva mai bun, mai interesant, mai util și mai perfect. Un profesor
care nu are acces la internet sau cel puțin la computer nu va merge în pas cu lumea și lecțiile lui vor fi plictisitoare. Elevii noștri însă, sunt bombardați de video, audio și puterea imaginii și nu vor fi deloc satisfăcuți de lecții care sunt monotone.
Profesorul viitorului va fi competent în primul rând în domeniul său și mai apoi în domeniul tehnologiilor, lecțiile lui vor ajuta elevii să memoreze materialul vizual, verbal și practic. Un citat englez spune “profesorul competent e ca o carte care se povestește
singură”. Puterea imaginii permite elevului să fie prezent cu trup și suflet la evenimentuldat. Profesorul nu va marginaliza gândirea elevului, ci va oferi cât mai multe posibilități pentru a-i crea un eșantion larg, astfel ca copilul să aibă de unde să-și acumuleze
informație, s-o analizeze și să judece de ce are el nevoie de acea informație.
Profesorul viitorului este, înainte de toate, "discipolul" elevilor săi, care încearcă să învețe în permanență de la dânșii, pentru a ține pasul cu aceștia și pentru a putea să discute orice subiect. El trebuie să fie liderul care să inspire și să influențeze copiii prin intermediul personalității sale, asemeni unui expert sau consilier, și nicidecum utilizând puterea coercitivă. Un astfel de profesor își cunoaște bine disciplina și este respectuos cu elevii săi.
Explorator fiind, încurajează elevii să-și descopere Sinele, ajutându-i astfel să atingă cel mai înalt nivel de performanță. Un profesor eficient se mândrește cu discipolii care-l depășesc. Urmărindu-i, el poate să mențină echilibrul dintre necesitățile de instruire ale
fiecărui individ și cele ale întregului grup, realizând prin aceasta idealul educațional:învățământ pentru toți, învățământ pentru fiecare.
Un atare profesor este corect și obiectiv în aprecieri, poartă dialoguri deschise și răspunde mereu la solicitare.
Profesorul viitorului este un entuziast incurabil nu doar în ceea ce privește cursul pecare îl ține; elanul său contagios cuprinde procesul educațional în general. Manifestând exuberanță, atitudini pozitive, pasiune și dăruire, el încearcă să-i pătrundă pe copii de
gândul că anume acesta este locul împlinirii sale, și nu altul.
Un astfel de profesor este un inovator care modifică sau înlocuiește strategiile, tehnicile, textele atunci când a descoperit altele mai eficiente sau când cele existente au devenit plicticoase pentru elevi. Inventând diverse combinații de tehnologii, el adaptează
predarea la diferite stiluri de învățare și prezintă subiectul din variate unghiuri de vedere, ceea ce facilitează înțelegerea.
Profesorul viitorului este acel "tezaurizator", care valorifică la maxim ideile elevilor săi, utilizându-le în speță cu scopul de a îmbunătăți calitatea procesului de predareînvățare.
El este și "comediant", care știe când și cum să recurgă la umor, fără a-1 considera un factor ce ar distrage atenția sau ar periclita educația.El este ghidul care conduce elevii spre perfecționarea deprinderilor și abilităților de lucru și, totodată, îi pune în situația de a descoperi singuri soluția și de a învăța din greșeli. Returnând lucrările la timp și cu avize constructive, disponibil să acorde oricând asistență, profesorul dezvoltă astfel responsabilitatea elevilor pentru actul de învățare și încrederea în propriile forțe.
Ființă umană genuină, profesorul viitorului este un umanist, care știe să fie critic cu sine însuși și absurditățile vieții, fără a fi cinic sau disperat. Este o persoană care se autodezvăluie, astfel încât elevii îi pot vedea și virtuțile, și imperfecțiunile. Pășind sigur pe pământ, profesorul de succes, prin exemplul propriu, ajută elevii să-și dezvolte voința,curajul și speranța în realizarea potențialului.
Profesorul viitorului este un bun colaborator, acordând o mare valoare colegialității.El comunică, își împărtășește ideile, solicită implicarea părinților în activitatea de predare-învățare și caută sprijinul colegilor atunci când nu poate surmonta de unul singur anumite probleme.
Profesorul de succes este un idealist, un alt fel de idealist, fiind ferm convins că fără ideal nu poate exista evoluție. El se recunoaște în fiecare elev, realizând care i-a fost contribuția și influența în viețile învățăceilor săi.Un profesor este ideal când aspiră la toate cele menționate anterior și încă la multe
altele. El apreciază adevărul și corectitudinea, dar nu popularitatea sa, încercând să schimbe lumea, un astfel de profesor se transformă zilnic, transformându-i și pe alții.
Un profesor al viitorului este un revoluționar care știe că rolul său este unul dintre cele mai vitale pe pământ în păstrarea sanctității vieții și a rezultatului ei firesc — elevația
umanității.
Profesorul ideal al viitorului este acela care învață elevul așa ca mai apoi să aibă de la cine învăța, este cel care comunica și se comunică.
2.1.2 COMUNICAREA IN CLASA SI METODE DE COMUNICARE INTERACTIVA
Comunicarea interpersonală este caracteristica cea mai importantă a omenirii și cea mai mare realizare a sa. Este abilitatea oamenilor de a transforma vorbele fără noimă în cuvinte, prin care ei sunt capabili să-și facă cunoscute dorințele, ideile și sentimentele. Este un proces deosebit de complex de care depinde „structura reușitelor, miracolelor sau dezastrelor umane".
În termeni simplificați, comunicarea interpersonală este procesul prin care un emițător și un receptor schimbă mesaje între ei, mesaje care conțin deopotriva idei și sentimente. Emițătorul codifică mesajele folosind elemente verbale, vocale și vizuale; receptorul primește mesaje și le decodează, punând în ordine și interpretând cele trei elemente în funcție de propriile experiențe, credințe și nevoi.
Nu suntem singuri. Suntem ființe sociale, trăim împreună, avem nevoie unii de alții.
Comunicăm ca să: ne cunoaștem, ne împărtășim emoțiile, schimbăm informații, construim relații. Comunicarea are o foarte mare influență asupra personalității deoarece în ziua de azi individul se definește în funcție de ceilalti iar comportamentul reprezintă o construcție a persoanei în interacțiunea cu ceilalți. Interacțiunea atrage concomitent comunicare.
Sinele se construiește în interacțiune cu ceilalți. În felul acesta, definirea unei situații nu este niciodată strict individuală, deși apare astfel; în același timp, nici individul nu este doar o oglindă a celorlalți, ci introduce note personale în orice evaluare și răspuns. Cu cât se comunică mai mult cu atât cresc șansele de a se crea personalități puternice. Lipsa comunicării atrage o îndepărtare iminentă față de grup, echipă, societate.Dacă luăm în discuție termenul de grup observăm că însăși societatea din care facem parte este un grup. Grupul înseamnă reguli, reputație, țel, muncă în echipă, etc . Sensuri determinate de interacțiune, deci, de comunicare. Atâta timp cât există o bună comunicare există și un randament maxim, însă dacă aceasta lipsește se poate ajunge la disensiuni sau, chiar mai rau.
Funcționarea unui grup mai mare se bazează pe rețeaua care conectează diferite părți ale sale și-i asigură coerență.
"O retea sau o instituție nu funcționează în mod automat datorită unei dinamici interioare sau unui sistem de cerințe: ea funcționează pentru că persoanele aflate în diferite puncte fac ceva, iar ceea ce fac este rezultatul modului cum definesc situația în care sunt
chemate să acționeze" ( Blumer ).
Arta de a comunica nu este un proces natural ori o abilitate cu care ne naștem. Noi învățăm să comunicăm. De aceea trebuie să studiem ce învătam ca sa putem folosi cunoștintele noastre mai eficient. Orice comunicare implică creație și schimb de înțelesuri. Aceste înțelesuri sunt reprezentate prin "semne" și "coduri". Se pare că oamenii au o adevarată nevoie să "citească" înțelesul tuturor acțiunilor umane. Observarea și întelegerea acestui proces poate să ne facă să fim mai conștienti referitor la ce se întâmplă când comunicăm.
Comunicarea în grup are rol de: conservare a identitatii si coeziunii; exercitare a functiei vitale de integrare sociala; mentinere si consolidare a unui humus psihologic comun. Problematica relatiei profesor-elev se afla în centrul preocuparilor în stiintele educatiei. Dialogul scolar constituie de fapt axa principala în jurul careia graviteaza întreaga problematica instructiv-educativa din scoala contemporana.
Daca admitem ca efectul actiunii educative depinde de calitatea agentilor, educator si educat, cât si de relatia dintre ei; ca sursele blocajului tin în mare parte de relatia profesor-elev(control aversiv subiectivism în apreciere, necunoasterea personalitatii elevului sau a mediului sau social, cultivarea la elevi a unor motivatii negative, autoritarism, indiferenta la succes, disciplina asigurata numai prin interdictii si solicitari, tranzactii compromitatoare, reactii exclusiv punitive la esec, încurajarea vedetismului si multe altele), atunci vom putea actiona în cunostinta de cauza în sensul prevenirii blocajelor si, respectiv, al deblocarii fluxului informational si de influentare formativa în relatia profesor-elev.
Cum actionam pentru a evita blocajele, pentru a asigura calitate relatiei educator-educat? Prin însusirea unor modalitati de comunicare.
Majoritatea comportamentelor, mai ales modul în care comunicam, le-am învatat cu totii în timpul copilariei, prin imitarea persoanelor pe care le-am considerat modele. Primele modele au fost parintii, apoi profesorii. La fel ca si noi, elevii învata sa comunice observându-i pe cei din jur. Noi, profesorii, reprezentam modele pentru multi dintre elevii nostri.
Ceea ce prezint în continuare are drept scop constientizarea unor modalitati de comunicare prin care, pe de o parte, ne putem face mai bine întelesi de catre elevi si pe de alta parte, îi putem ajuta sa se deschida mai mult fata de noi. În acelasi timp, exersarea acestor modalitati, de exemplu la orele de dirigentie, îi poate ajuta pe elevi sa comunice mai eficient între ei, înlaturând conflictele cu colegii. Aceste modalitati de comunicare sunt de altfel foarte simple, multi noi utilizându-le în mod spontan.
Ascultarea este o veriga principala a actului de comunicare. Profesorii pe care îi prefera elevii si carora le comunica problemele pe care le au, sunt cei care stiu sa asculte. Unele probleme pe care le are elevul se pot rezolva la acest nivel, al ascultarii, deoarece fiind ascultat, copilul are ocazia sa-si exprime dificultatea, s-o constientizeze mai bine, s-o analizeze si, în felul acesta, uneori, ajunge singur la o solutie.
Ascultarea poate fi de doua tipuri:
a) pasiva – elevul vorbeste, dar nu stie daca este ascultat(cealalta persoana îl priveste, dar nu îi ofera niciun indiciu ca îl asculta, se gândeste la altceva, se ocupa cu altceva sau priveste în alta parte).
b) Activa, care se poate realiza prin urmatoarele modalitati:
· Semne prin care îi aratam ca îl ascultam si îl încurajam sa continue: ne uitam la el, ne aplecam spre el, dam aprobator din cap, spunem"da", "îhî", "continua"etc.
· Repetarea emotiilor sau a sentimentelor pe care le exprima elevul. Exemplu: Elevul: " Am mers pe terenul de sport ca sa ma joc cu ceilalti, dar nu m-a bagat nimeni în seama si m-am simtit singur". Raspuns: " Deci te-ai simtit singur pe terenul de sport".
· Sumarizarea – redarea concisa a continuturilor exprimate de elev. Exemplu: Elevul: "Ieri m-am trezit târziu, am întârziat la scoala. Am luat doi de 4, iar dupa aceea m-am gândit ca n-are rost sa mai stau la scoala, asa ca am plecat". Raspuns: " Deci ieri ai avut o multime de încurcaturi la scoala."
· Întrebarile de clarificare: "Poti sa-mi spui mai multe despre asta?", "Unde?", "Cum s-a întâmplat?"
Este de preferat sa se evite întotdeauna întrebarea "De ce?" care determina o justificare si nu cauza reala a comportamentului
În activitatile interactive, utilizatorul limbii joaca alternativ rolul de locutor si de auditor sau destinatar în legatura cu unul sau mai multi interlocutori, în scopul de a construi împreuna un discurs conversational al carui sens îl negociaza conform principiilor cooperarii.
Comunicarea interactiva poate fi definita si ca un proces prin care o idee este transferata de la o sursa la un receptor cu intentia de a influenta comportamentul acestuia. În cursul interactiunii se utilizeaza atât strategii de producere, cât si de receptare a mesajului. De asemenea, exista clase de strategii cognitive si de colaborare (numite strategii de discurs si strategii de cooperare) proprii conduitei de cooperare si de interactiune, cum ar fi luarile de cuvânt succesive, cadrarea discutiei si stabilirea unui mod de abordare a problemelor,
propunerea unor solutii, sinteza si rezumarea unor concluzii, aplanarea unui dezacord .
Dintre activitatile interactive mentionez: schimburile curente de mesaje, conversatia curenta, discutiile informale, discutiile formale, dezbaterea, interviul, negocierea, cooperarea
pentru stabilirea unor obiective.
Exista diverse obstacole în transmiterea mesajului, de la cele fizice (zgomote) la cele lingvistice sau emotionale. Un alt risc este cel al întelesurilor diferite pe care receptorul le poate atribui mesajului ascultat. Din aceasta cauza, important este sa se stabileasca -în
momentul construirii mesajului: tipul de receptor; reactiile acestuia; în ce masura receptorul este familiarizat cu subiectul despre care se va vorbi; eventualele susceptibilitati etnice, rasiale, etc. ; adaptarea comunicarii la caracteristicile spatio-temporale.
Solange Cormier (1995) identifica patru stiluri de comunicare ce pot fi corelate cu tipurile de leadership: ( Leadership = modul în care, prin comportamentul si actiunile lor, responsabilii inspira, sustin si conduc spre progres, spre excelenta; abilitatea de a-i influenta pe altii.) Ca tipuri de dominanta, stilurile analitic si directiv sunt caracterizate prin reactivitate, pe când stilurile amabil si expresiv se caracterizeaza prin afectivitate.
Ca descriere a personalitatii:stilul analitic: orientare temporala: lectiile trecutului, faptele prezentului,planificarea viitorului; comportament verbal: natural, logic, reflexiv, fara exagerari, analitic,cu accent pe detalii; comportament nonverbal: calm, cu gestica ponderata; roluri de gestiune:control, coordonare;
stilul directiv: centrat pe actiune, pragmatic; comportament verbal: categoric,
asertiv; comportament nonverbal: vitalitate, energie; orientare temporala: prezent; roluri de gestiune: directie;
stilul amabil: empatic, spontan, perspicace; comportament verbal nonagresiv (bun
conciliator); comportament nonverbal: uneori afectat; orientare temporala: prezent;
organizarea muncii: lucrul în echipa; roluri de gestiune: facilitator;
stilul expresiv: entuziast, imaginativ, uneori provocator; comportament verbal:
nonconformist, limbaj ”colorat”; comportament nonverbal: teatral, gesturi largi, mimica
expresiva; orientare temporala: viitor; rol de gestiune: strateg.
Interactiunea verbala se diferentiaza de simpla juxtapunere a unor activitati de ascultare si vorbire. Procesul receptiv si cel productiv se întrepatrund. În timp ce trateaza mental enuntul înca neterminat al locutorului, interlocutorul îsi planifica raspunsul pe baza unor ipoteze privind natura enuntului ascultat, sensul acestuia si interpretarea pe care trebuie sa o dea. Discursul este cumulativ: în timp ce are loc o interactiune verbala, participantii converg în „lectura” situatiei, îsi creeaza asteptari si se concentreaza asupra punctelor pertinente. Aceste operatii se reflecta în forma enunturilor produse.
2.1.2 Controlul comunicarii
Controlul comunicarii reprezinta componenta strategica a comunicarii ce se refera la competentele si activitatile mentale obiectivate în actul comunicarii. El se aplica atât operatiilor de receptare, cât si producere. Unul din factorii importanti ai controlului operatiilor productive este feed-back-ul pe care emitatorul îl primeste pe parcursul formularii, articularii si perceptiei acustice.
Controlul comunicarii include si modul de stapânire a procesului: cum se trateaza aparitia unor elemente aleatorii în comunicare (schimbari de domeniu, de tema etc.).
Comunicarea verbala se completeaza cu nenumarate strategii de sprijin din domeniul nonverbal si paraverbal. Iata câteva: gesturile si actiunile; desemnarea cu degetul, cu mâna,
din cap, din ochi; demonstrarea practica: „Fac asa”, „Acum poti încerca si tu…”; actiuni observabile, ca: ordine, comentarii („Nu face asa”, „E bine” etc.); comportamentul paralingvistic: limbajul corpului: gesturi, expresia fetei, postura, contactul privirilor, contactul corporal; utilizarea onomatopeelor –Exemplu: fluieratul cu diverse semnificatii, sunetele spontane ce marcheaza durerea etc.; utilizarea prozodiei: De exemplu, o voce ascutita de iritare, gâtuita de emotie, un ton plângaret sau morocanos. Combinarea acestor variatii de voce, ton, volum si durata poate provoca efecte de comunicare foarte variate si poate sa creasca expresivitatea.
Cunoasterea corelatiei dintre forma si continutul comunicarii este importanta atunci când are loc o interactiune verbala de a carei întelegere depinde îndeplinirea unor sarcini sau restabilirea unui climat optim de lucru. Va veti face mai bine înteles daca veti avea atitudine decontractata, destinsa, o fata deschisa, zâmbitoare si expresiva si va veti însoti vorbele cu gesturi adaptate.
Structurarea.
Ideile se vor înlantui în mod logic, cu puncte de trecere bine alese. La început, se poate preciza despre ce vom vorbi si de ce. Ideile vor fi ilustrate cu exemple concrete, cu o nota de umor, metafore. Se va încheia scurt si clar.
Vocea .
Volumul trebuie sa fie adaptat distantei care separa persoana care vorbeste de interlocutorul sau. Intonatia sa fie expresiva si semnificativa.
Limbajul.
Într-o comunicare curenta, important este sa va faceti înteles si sa exprimati ceea ce ati avut cu adevarat intentia sa spuneti, mai curând decât sa produceti, în detrimentul comunicarii, enunturi neutre, dar perfecte ca forma.
Privirea, tacerile .
Prin privire vom verifica daca interlocutorul a înteles mesajul nostru. Privirea stabileste si mentine contactul. Pauzele si tacerile sunt, în general, semnificative pentru parcursul gândirii.
2.1.3 Argumentarea și persuasiunea în comunicarea interpersonală
Dorința de a convinge apare în toate aspectele discursului: stil, intonație, alegerea argumentelor. Orice expunere, indiferent de întindere -un raport, o scrisoare un discurs răspunde la întrebarea „Cum îmi voi ordona argumentele pentru a obține adeziunea celui
căruia mă adresez?”. A convinge pe cineva de ceva înseamnă a acționa astfel încât un anumit individ sau grup să adopte o anumită opinie ori să ia o anumită decizie.
Pentru a convinge, nu este suficient să aduci argumente; arta este de a construi discursul accentuând argumentele forte și diminuând locul acordat argumentelor care nu ne servesc scopul. În general cele mai convingatoare argumente trebuie sî preceadă sfârșitul discursului. Memoria va reține mai ușor argumentele cu care se încheie expunerea decât pe cele de la început. Acesta nu înseamnă că trebuie să plasăm argumentele slabe la început. Din contră, atacul, precedat uneori de o introducere, pune în valoare teza pe care vrem să o dezvoltăm. Argumentele mai puțin convingatoare le vom plasa deci în interiorul discursului, fara ca prin aceasta el sa-si piarda din claritate sau din coerenta.
La fel de importanta este succesiunea argumentelor. Acestea se pot întari unul pe celalalt sau, din contra se pot jena reciproc procedând un efect contrar. Trebuie ca introducerea argumentelor, pentru a fi convingatoare, sa fie pregatita, iar acestea sa fie variate, progresive si convergente.
Important este sa se puna în evidenta teza sustinuta. Aceasta se poate face de la început, printr-o enuntare clara a ei, precum si a planului de idei care va fi dezvoltat. O alta posibilitate -mai ales în discursul de tip emotional -este de a prezenta argumentele, lasând enuntarea tezei la sfârsit, pentru a mari asteptarea si tensiunea auditoriului. Când
argumentarea nu are un destinatar cunoscut (disertatia la examenul scris, o cerere administrativa), ea tinde sa devina mai abstracta, locul principal fiind acordat logicii si universalitatii argumentelor. Daca destinatarul este însa cunoscut, atentia trebuie acordata argumentelor persuasive gândite în functie de personalitatea si psihologia celui caruia îi sunt adresate. Ele se adreseaza atât intelectualului, cât si sensibilitatii si imaginatiei destinatarului. Astfel, discursul devine viu, pertinent si adaptat persoanei careia i se adreseaza.
În nici una dintre ipostazele sale majore, societatea (comunitatea umana) nu poate exista fara comunicare: nici în cea de dobândire a unei experiente comune (care presupune dialog), nici în cea de transmitere a zestrei culturale, nici în construirea acordului asupr unor probleme si dezlegari. Comunicarea semnifica mult mai mult decât schimbul si raspândirea de informatii; comunicarea creeaza si mentine societatea.
Cercetatorii afirma asadar prezenta masiva a limbajului paraverbal – stimuli si semnale (indicii) transmise prin voce (tonul, intensitatea/volumul, ritmul, etc).
Tonalitatea vocii (timbrul, înălțimea etc) poate transmite diverse emoții și sentimente (tonul face muzica…explicati, exemplificati). Dictia, pronuntia, accentul pus pe o silaba dintr-un cuvant sau pe un cuvant din propozitie au de asemenea rosturi si semnificati importante in comunicare (Exemplu – accente diferite puse in propozitia ‘Tu trebuie sa citesti aceasta carte’)
Alte elemente care pot fi interpretate în comunicarea verbala din clasa sunt: dresul vocii, tusea, oftatul etc. Pauzele facute in vorbire pot fi utilizate pentru: sublinierea cuvintelor care urmeaza;introducerea unui moment de suspans;atragerea atentiei asupra unei probleme – de disciplină. Variatia vocala adecvata la profesor este un element foarte important de management al comunicarii in clasa. Vocea plata si monotona, ca si stridentele (ton prea inalt, ascutit) ori tonul prea scazut sunt de evitat, pe cat posibil.
Limbajul corpului (nonverbal) are în vedere semnalele transmise prin:
-fizionomie – expresia fetei – mimica (zîmbet, încruntare, indiferenta etc)
-contactul vizual cu interlocutorul
-gestica – diverse miscari facute cu mâinile, bratele, degetele etc; este importanta de pilda miscarea mainilor pentru a accentua sau explica mesajul verbal.
-Postura – pozitia corpului si orientarea corpului
-Distanta fata de interlocutor – poate indica grade variate de relationare
-Modul in care se misca o persoana – dansul profesorului in clasa.
Comunicare didactică și comunicare lingvistică sunt oare o rețetă a reușitei. Ne vom da seama din cele ce urmează.
Așadar, limba este un material de construcție a comunicării. Comunicarea este actie(=actiune) si reactie (=raspuns). Finalitatea procesului se desavârseste în limbaj, în uzul limbii. Acest fapt ce se împlineste dupa nevoi și capacități. Numai în acest fel aceasta
materializare devine instrument de comunicare interumana = înțelegere, cunoaștere.
Procesul didactic este în sine un act de comunicare.
T. Slama-Cazacu, renumita cercetatoare în domeniul psiho-lingvisticii, precizează
și dezvoltă pe larg teza potrivit căreia comunicarea „este un mijloc – sau, poate, un factor
esențial pentru educație” (1973, p. 51). Din aceasta perspectiva, am adauga imediat:
comunicarea însăși trebuie supusă procesului educativ! Căci, așa cum comunicarea servește educației, educația influențează comunicarea!
Întreaga activitate din clasă, mediu care, în fapt, este un context social, comportă
toate formele specifice actului de comunicare. În orice moment, educatorul este
comunicator; orice comportament verbal sau nonverbal devine comunicare. Asertiunea este, însă, supusă, unor limite șiințifice și etice determinate. Nu orice comunicare este un act pedagogic. Sub semn pedagogic, comunicarea este un instrument didactic atunci când
produce efecte raționale și emoționale pozitive, când răspunde unor necesităti. Ocupându-se de acest aspect, din perspectiva teoriei comunicării, profesorul clujean Vasile Chis trateaza „predarea ca act de comunicare pedagogica”, precizând apoi ca „Obiectul comunicarii pedagogice, al învatarii scolare îl constituie principiile generale, categoriile si notiunile, care odata însușite devin instrumente ale activității mentale”. (V. Chis, 2001, p.176) Autorul mai arată că alături de vocabularul utilizat și de sintaxa și logica gramaticii, actul comunicarii include variabile ce aparțin și de relații interpersonale. (2001, p. 54).
În grupul de învățare fiecare participant vine cu „repertoriul sau”-mobilitatea
cognitiva proprie, bagajul informational achizitionat, abilitatile sale de negociere a sensurilor exersate deja, experiența/putința sa de persuadare (=convingere a celuilalt), de acceptare a celuilalt și a pozițiilor lui. „Confruntarea” este, desigur, inegală, când e vorba de relația profesor-cursant, dar ea poate fi apropiată sau armonizată; am sublinia – trebuie apropiată și armonizată. Acest fel de confruntare comunicativă are însa reguli, norme stabilite de pedagogie –ca stiinta a educatiei, si de didactica – definita ca teorie a instruirii sau a procesului de învatamânt. Scopul acestei confruntari este învatarea – largirea repertoriului de cunostinte, convingeri si deprinderi ale celor care sunt în situatia de a învata, de a se „lupta” cu „necunoscutul”. Batalia se duce, asadar, între cei ce doresc sa învete si profesorul care trebuie sa-i învete, în fapt, purtatorul de cuvânt al societatii. Stiintele educatiei, au adus scoala de astazi si sub imperativul de a învata cursantul „cum sa învete” individual si permanent. Educatia continua si autoeducatia sunt paralelele între care se forjeaza personalitatea activa, creativa si productiva a insului în epoca contemporana. Procesul de integrare socioprofesionala a insului, consecinta a necesitatii, libertatii si a presiunii proceselor globalizatoare este apasator si de coplesitor. Cauza este dinamica schimbarii si cantitatea imensa de informatii care determina viteza si schimbarea. De aceea, scoala contemporană este obligat să învețe pe individ cum să învețe. Ba mai mult, cum să selecteze informațiile și să determine valoarea lor.
Ce este, de fapt, comunicarea pedagogica/didactica? Care sunt potentialitatile care se
confrunta?
Comunicarea este, rând pe rând, o (posibila, necesara) inter-relatie umana, un cadru de actiune si re-actiune, pâna la a fi, în consecinta, un instrument sui generis de cunoastere, de transmitere si de descoperire de cunostinte, în sens de informatii; si de instruire -în sens de edificare/de slefuire a unei personalitati. Fara îndoiala, profesorul este necesar sa fie în orice moment „stapân pe situatie”-sa cunoasca cerintele educative, sa le urmareasca cu rigurozitate, dar si sa cunoasca bine grupul caruia i se adreseaza. Aceasta înseamna, în cazul nostru, ca fiecare trebuie sa fie competent lingvistic, sa fie cât mai bine informat în aria specialitatii; sa comunice egal cu toti, sa-I antreneze si sa-i stimuleze în aceiasi masura pe cursanti; sa le cunoasca bine interesele si scopurile, potentialul, cunostintele de limba „la start” si sa proiecteze „nivelul final” de care au nevoie. El trebuie sa sesizeze evolutia fiecaruia, dificultatile de progres, momentele de
regres, schimbarea atitudinilor si comportamentului lor ca vorbitori de limba straina. Trebuie sa-i ajute sa se cunoasca între ei, sa-si formeze idealuri din obiectivele predarii/învatarii. Este important sa se discute cu ei despre împrejurarile în care au nevoie de limba straina, în care au folosit-o sau doresc s-o foloseasca – documentare profesionala, burse, vizite, excursii în strainatate, pentru un loc de munca; sa-i ajute sa depaseasca disonantele cognitive, starile de tensiune, disconfortul lacunelor, inhibitiile, teama de esec, sa surmonteze esecul când acesta apare.
Fara sa fie excesiv cu orice pret, profesorul trebuie sa fie atent si mobil, deschis si cooperant. Pe scurt, el trebuie sa fie rând pe rând regizorul actului de comunicare, lansatorul de interogatii, multiplicatorul de mesaje, dirijorul de tonuri. Si, desigur, pe parcurs si în final, evaluatorul credibil! Personalitatea, comportamentul, competenta profesionala, responsabilitatea si etica profesorului, aratate partial mai sus, devin – inevitabil, în unitatea lor – model receptat de cei carora le faciliteaza actul învatarii.
Desigur si în priveste celalalt participant din binomul educational cursantul se impugn termeni noi de analiza. În cazul nostru, la nivelul specializariit universitare, mijloacele didactice, exigentele pedagogice si potentialitatile psiho-cognitive care se confrunta sunt, fara îndoiala, de analizat si interpretat cu mai multa minutie. La acest nivel capacitatile cognitive sunt (deja) exersate, constiinta învatarii (este de
presuspus!) s-a conturat si se conduce pe baza unor motivatii precise; raportul dintre
disciplinele profesiunii si limba straina este de asteptat sa fie perceput limpede si responsabil ca absolut necesar; apoi, se adânceste (obiectiv) nevoia competentei si performantei, personalitatea în ansamblu tinde sa se desavârseasca. Dar, în primul rând, continuturile educationale si exigentele – didactice si sociale -sunt altele fata de perioada preuniversitara, când gradele de referinta sunt generale.
Comunicarea este desigur o posibilitate sau o conditie de interactiune psihosociala,
dar este în acelasi timp si o situatie cognitiva reciproca, de transmitere de informati, de
descoperire. Este un „moment” de confruntare si de solidaritate umana, de achizitie si de
întelegere a ceva în plus, dar si de afirmare a creativitatii.
Asadar, comunicarea didactica nu este numai (relatie) transmitere, ci si unealta de
lucru. Nu este numai „o metoda” -inevitabila, generoasa -care îmbraca mai multe forme si
mijloace, ci si un scop si o consecinta a actului educativ.
Comunicarea didactica nu se face numai de catre profesor cu unul sau cu toti
cursantii, comunicarea din clasa este multipla, reciproca, pluriforma. Comunicarea didactica dezvolta, stimuleaza intercomunicarea, interactivitatea cognitiva. Fiecare dintre partenerii ansamblului comunicational din clasa trebuie/ sunt tentati/obligati sa comunice între ei. Se produce deoadata si comunicarea cu sine – e vorba, aici, de intracomunicare sau de monologul cognitiv – critic, autocritic, analitic, strategic. Profesorul dezvolta comunicarea, îi învata pe cursanti sa comunice între ei, organizeaza si evalueaza comunicarea ca act psihosocial si ca instrument didactic. Comunicarea presupune capacitati/cunostinte, dar si comportament/atitudine. Comunicarea nu se valideaza decât între emitator [E] si receptor [R]. În situatia comunicarii orale – se impune o replica, în caz scris replica se produce sau nu se produce, dar este semnificativa elaborarea.
Functiile comunicarii în clasa de studiu, ca act psihosocial, cognitiv si moral-volitiv, valorizator si integrator al insului, se pot reduce, pe scurt si simetric, la câteva:
• de transmitere (cunostinte noi, informatii/date -cuvinte, expresii, reguli gramaticale,
norme de uz );
• de descoperire (sensuri lingvistice – proprii, metaforice, de context);
• de constructie lingvistica – gramaticala, sintactica, stilistica (de exprimare si
decodare semantica si stilistica);
• de tranzactionare/negociere a sensului si a mesajului (reglare, negociere, întelegerea
mutuala/reciproca).
În aceasta perspectiva realizarea obiectivelor didactice de etapa pretinde competenta si responsabilitate, inovatie si tenacitate din partea actorilor procesului de predare-învatare.
2.2 Stiluri de comunicare
Stilul pasiv („laissez-faire“, permisiv): evită confruntările, conflictele, își dorește ca toată lumea să fie mulțumită, fără a ține însă cont de drepturile sau dorințele sale personale.
O astfel de persoană nu face cereri, nu solicită ceva anume, nu se implică în cîștigarea unor drepturi personale sau în apărarea unor opinii.
Această persoană se simte rănită, frustrată, iritată, fără însă a încerca să-și exprime nemulțumirile față de ceilalți.
Lasă întreaga libertate de decizie și acțiune pe seama altora;
Se remarcă prin „roluri“ pasive, prin diferență ori minimalizarea fenomenelor semnificative în procesul de activitate;
Stilul pasiv evită problema, ignoră drepturile proprii, lasă pe ceilalți să aleagă în locul său, vede drepturile celorlalți ca fiind mai importante.
Stilul agresiv (autoritaritarist): blamează și îi acuză pe ceilalți, încalcă regulile impuse de autorități (părinți, profesori, poliție) este insensibil la sentimentele celorlalți, nu-și respectă colegii, consideră că au întotdeauna dreptate, rezolvă problemele prin violență, consideră că cei din jurul său sunt adesea nedrepți cu el, este sarcastic și utilizează adesea critica în comunicare, este ostil și furios;
Se menține la o anumită distanță de grup;
Generează tensiuni, agresivitate, stres;
Stilul agresiv atacă problema, își susține drepturile fără a ține cont de drepturile celorlalți, aleg activitatea lor și pe a celorlalți, consideră că drepturile lor sunt mai importante decât ale celorlalți.
Stilul asertiv (democratic): exprimă emoțiile și convingerile fără a afecta și ataca drepturile celorlalți, comunică direct, deschis și onest cîștigînd respectul prietenilor și colegilor, are capacitatea de a iniția, menține și încheia o conversație în mod plăcut, exprimă emoțiile negative fără a se simți stînjenit sau a-l ataca pe celălalt, are abilitatea de a solicita sau a refuza cereri, își exprimă emoțiile pozitive, face și acceptă complimente, spune „NU” fără să se simtă vinovat sau jenat, face față presiunii grupului și își exprimă deschis opiniile personale, își recunoaște responsabilitățile față de ceilalți;
Conducătorul asertiv prezintă criteriile comune de apreciere, de lăudare, de criticare pe care le respectă în comun cu colegii;
El se comportă, într-un fel, ca un membru al grupului;
Stilul asertiv discută problema, își susține drepturile, au încredere în ei, recunosc și drepturile lor și ale celorlalți.
2.3 Abilități și tehnici în comunicarea la clasă
Abilitatea de a asculta, socotita o adevarata arta…A asculta este mai mult decat a auzi – primul nivel al ascultarii, care presupune mai departe: a intelege continutul; a retine continutul; a analiza si evalua continutul. Este importanta ascultarea activa (atentia acordata atat mesajului intelectual cat si a celui emotional), a asculta cu deschidere si empatie; comunicarea caldurii si empatiei umane este in schimb foarte importanta pentru pentru reusita tuturor elevilor si prevenirea
abaterilor sau conflictelor in clasa. Timpul este foarte presant dar uneori câteva minute sau chiar secunde sunt suficiente pentru a comunica aceasta disponibilitate educationala, cu efecte pozitive, stenice în cele mai multe cazuri. Comunicarea empatica are o relevanta speciala, aduce beneficii suplimentare în cazul multor elevi care au diverse dificultati.
Ascultarea poate fi de asemenea informativa – axata pe intelegerea unor mesaje noi, a integrarii unor informatii noi, a realizarii unor clarificari -sau evaluativa (evaluarea cunostintelor, formularea unor judecati de valoare legate de cunostinte.
Copiii care sunt subiectul activității terapeutice logopedice prezintă – în general – dificultăți de adaptare la exigențele procesului formativ-informativ.Pentru a descifra mecanismul insuccesului trebuie să știm cauzele și condițiile dificultăților lor de adaptare.Prin ceea ce facem noi, profesorii logopezi, vizăm restabilirea echilibrului dintre copil și școală, succesul școlar putând fi definit ca acea concordanță între capacitățile și interesele copilului și exigențele școlare.Sunt mulți pedagogi care gândesc că succesul școlar este garantat doar de nivelul inteligenței, uitând că din constelația reușitei lipsesc anumite verigi importante. Tulburările de limbaj pot conduce spre tulburări de învățare.
A reuși o anumită performanță școlară implică un anumit nivel al dezvoltării maturității școlare, în cadrul acestui concept vorbind de :
– abilități cognitive
– maturitate fizică
– maturitate socială
– maturitate afectivă
Dacă un copil nu este dezvoltat din punct de vedere biologic, el va obosi repede și va avea o capacitate atențională scăzută.Un copil cu imaturitate socială va avea un comportament dominat de lipsa de răbdare, de toleranță scăzută la frustrare, de instabilitate emoțională.Dar, există și acei copii, subiecții terapiei logopedice, care deși sunt maturi biologic și socio-afectiv, prezintă performanțe școlare scăzute tocmai datorită deteriorării instrumentului de comunicare.
Când formăm limbajul unui copil trebuie să ținem cont de nivelul actual de competență lingvistică, de nivelul real de competență, dar și de nivelul potențial de competență.În faza inițială ( de pretest) descoperim posibilitatea copilului de a se juca în lumea sunetului.În faza de formare, oferim copilului acele strategii și modalități de a jongla în lumea sunetelor și cuvintelor.Iar în ultima fază, de post test demonstrăm capacitatea reală a copilului de a comunica coerent.Ceea ce trebuie respectat în etapa de formare este principiul pașilor mici și evitarea formării inhibiției omogene(imaginea vizuală, acustică și fonoarticulatorie).Activitatea de recuperare a limbajelor întârziate și/sau alterate trebuie să conducă la reducerea anxietății copilului, la creșterea motivației intrinseci și a performanței în actul de comunicare.
O comunicare ineficientă este rezultatul al unui sumum de factori :
1. critica – evaluarea negativă a limbajului de către ceilalți („Nu te străduiești destul” sau „Tu poți,dar nu vrei”)
2.etichetarea – folosirea etichetelor de către cei cu care vine în contact („Vorbești ca un debil mintal” sau „Nu vezi ce prost ești, nu poți să legi două cuvinte”)
3.Oferirea de sfaturi – („Dacă aș fi în locul tău, nici nu aș deschide gura”)
4.Amenințări –(„Dacă nu începi să vorbești corect, nu o să mai primești …”)
5.Moralizarea – („Ar trebui să te străduiești mai mult”)
6.Argumentarea logică – („Uite cum stau lucrurile : faci un mic efort și vei vorbi mult mai bine”)
În cartea „Comunicarea eficientă cu copiii – acasă și la școală” de Adele Faber și Elaine Mazlish (Ed.Curtea Veche – 2002) se prezintă câteva rețete pentru rezolvarea diferitelor situații care conduc la insucces școlar.La un moment dat autoarele spun că un copil nu trebuie întrebat despre ceea ce simte sau ce emoții trăiește, aceste întrebări conducând la inhibarea comunicării copil-adult.
O temă importantă a comunicării eficiente cu adultul ar fi identificarea sentimentelor copilului chiar printr-un sunet sau cuvânt sau oferirea unui suport imaginativ pentru rezolvarea conflictelor („creionul vrăjit”).De asemenea în această carte se găsesc alternative pentru critici și suport pentru încurajare.
Noi, profesorii logopezi, mediatorii între limbaje obosite, suferinde, și lumea reală trebuie să ne găsim în acea stare empatică cu fiecare caz, rezolvând frusatrările și redându-i copilului încrederea în sine, încredere care va conduce în cele din urmă la performanță școlară și echilibrarea dintre EU și LUME.
Exercitiu cu elevii: Elevii îsi povestesc în perechi câte o întâmplare personala. Timp de 5 minute povesteste un elev, iar celalalt îl asculta activ, apoi se schimba rolurile. La sfârsit, elevii din fiecare pereche îsi spun cum s-au simtit în timp ce au vorbit si ce asteptari aveau de la cel care îl asculta.
Tonul vocii – daca vorbim pe un ton calm avem mai multe sanse de a obtine un comportament dorit din partea elevului, decât daca îi vorbim pe un ton ridicat. Se poate constata ca unii copii, chiar si atunci când doresc sa comunice cu colegii lor, nu vorbesc, ci striga. Acesti copii acasa sunt certati frecvent si, în felul acesta ei au învatat ca singura modalitate prin care se pot impune este prin ridicare tonului. Vorbirea calma aplaneaza conflictele.
Exercitiu cu elevii: Un elev exprima o afirmatie pe tonuri diferite, iar ceilalti elevi comunica ce simt, ce gândesc si ce reactii le provoaca tonul cu care a fost rostita aceasta afirmatie.Utilizarea de mesaje centrate pe propria persoana:
Exemple:" Eu nu pot sa predau lectia daca faceti zgomot." "Ma enerveaza când va plimbati prin clasa în timpul orei.
Evitarea mesajelor centrate pe cealalta persoana:"Vorbiti tot timpul"; "Acum ai sa te linistesti, altfel te pun absent!"
Exprimarea unui repros cu ajutorul mesajelor centrate pe propria persoana se poate realiza prin specificare urmatoarelor componente: descrierea comportamentului nedorit al elevului efectul concret+emotia pe care o simtiti. Exemplu: "Daca ma întrerupeti atunci când explic ceva, s-ar putea sa uit lucruri importante, voi nu veti întelege corect, iar eu voi fi nemultumit."
Este recomandabila evitarea modalitatilor ineficiente de comunicare:
· Ordinul, comanda:"Arunca guma la gunoi!"; "Taci odata!"
· Amenintare, avertizarea:"Daca mai vorbesti o data neîntrebat, te ascult din recapitulare si îti dau 3!"
· Moralizarea, predica:"Ar trebui sa stii ca nu ai voie sa faci asta!"
· Oferirea de solutii:"Eu în locul tau m-as apuca de lucru."
· Critica, blamarea, acuzarea:"Tu esti întotdeauna cel care face galagie"; "Esti prost crescut!"
· Ridiculizarea, utilizarea de clisee: "Va comportati ca salbaticii!"
· Interpretarea, analiza, diagnosticare:"Faci asta numai ca sa atragi atentia!"; "Ai probleme psihice!"
În concluzie, comunicarea cu elevul presupune disponibilitate din partea profesorului, deschidere, abilitati de ascultare și exprimare verbală și nonverbală a mesajelor.
Tehnici de comunicare și ascultare eficientă ( Exemple )
Pentru a exista o comunicare eficientă între profesor și copil, este important ca nu doar profesorul să poată avea inițiativa comunicării, ci și copilul. e. Ce greșim când comunicăm? De multe ori profesorii adoptă față de copii anumite atitudini care, uneori inhibă sau scad eficiența comunicării: Iată câteva exemple de atitudini și consecințe ale acestora aspra elevului: – atitudine: etichetarea o exemplu:„ Ești un bleg,” „ Ești obraznic”, „ Ești dezordonat”; o ce gândește copilul: „Cei mari știu mai multe decât copiii”; o consecință: dacă aceste afirmații se repetă frecvent, atunci copiii vor fi urmăriți toată viața de această idee. În subconștientul lor, ei vor fi convinși că sunt blegi, obraznici, dezordonați. De aceea, vor încerca, de câte ori se va ivi ocazia, să demonstreze că nu este așa, chiar dacă nu li se cere acest lucru. Apoi apar complexele de inferioritate. – atitudine: contrazicerea și minimalizarea problemei
o exemplu: „ Sunt un prost, Nu o să fiu în stare să rezolv problema asta de la matematică, spune băiatul”. „N u e adevărat ! Nu spune asta”, spune doamna.
o ce gândește copilul: „ Nu are rost să mai vorbesc problema asta cu doamna, pentru că știu sigur că nu îi face plăcere”., „ Mă contrazice doar pentru că ea crede că eu mă simt mai bine”.o consecință: contrazicând copilul în acest mod, profesorul îi întărește convingerea deja formată. Copilul va simți că profesorul său nu îl înțelege și nu e capabil să-i asculte problemele. Așa se poate naște lipsa de încredere în competența profesorului – atitudine: amenințarea o exemplu: „Dacă nu copiezi mai repede propoziția de pe tablă, ai încurcat-o ! ” o ce gândește copilul:„Doamna mea e ste severă”. „Trebuie să scriu mai repede că nu e de glumă! ”; o consecință: principala preocupare a copilului va fi să nu greșească. Nu va avea curajul să facă ceva dacă va fi sigur că rezultatul este bun. Așa apar: frica, minciuna, intoleranța, etc. – atitudine: critica
o exemplu:„ Ți-am spus de o mie de ori că nu este voie să calci pe acolo”. „Tu nu înțelegi? De câte ori vrei să-ți mai spun?”, „De ce ai făcut asta? o ce gândește copilul:„Iar îmi ține morală! Mai aștept puțin până se calmează”.
o consecință: va scădea receptivitatea copilului la părerile emise de profesor. Așa se poate naște indiferența. – atitudine: ironia
o exemplu:„ Ai auzit că s-a inventat cârpa de șters praf” ? sau „ Mulțumesc pentru ajutor !”
o ce gândește copilul:„Mă consideră un nepriceput ” „ Își bate joc de mine! ” o consecință: va scădea încrederea copilului în forțele proprii și încrederea față de profesor. El poate să caute aprecierea la alt cadru didactic în altă parte, apărând astfel distanțarea. – atitudine: învinuirea o exemplu:„Tu ești vinovat! Să-ți fie rușine! ” o ce gândește copilul: „E numai vina mea. ”, „Nu sunt capabil de nimic bun”. o consecință: scade nivelul stimei de sine, așa poate apărea complexul de inferioritate. – atitudine: reproșul
o exemplu:„Dacă nu erai tu în clasa asta, sigur era cea mai bună din școală”! o ce gândește copilul: „Ce vină port eu că sunt în această clasă ? ” o consecință: principala preocupare a copilului va fi să nu greșească. Așa poate apărea sentimentul de vinovăție. – atitudine: indiferența
o exemplu: „Doamna !Doamna !Azi am rezolvat singur tema la matematică.! ”, spune copilul. „Foarte bine! Du-te în bancă”, îi răspunde doamna . o ce gândește copilul: „Doamna nu s-a bucurat că eu singur mi-am făcut tema”. „Cum aș putea să îi atrag atenția asupra mea ?” o consecință: copilul va căuta să atragă atenția asupra sa cu orice preț, chiar și prin fapte negative: minciună, acte de indisciplină la ore, etc. – atitudine: nemulțumirea o exemplu:„ Am făcut ordine pe banca mea ! ” spune copilul doamnei. „Era și timpul să faci și tu măcar atâta lucru în clasa asta. ”
o ce gândește copilul: „Indiferent ce aș face bun în clasa asta, doamna tot nu este mulțumită; efortul meu este în zadar ” o consecință: îi va scădea entuziasmul și motivația pentru sarcinile pe care profesorul le dă, așa poate să apară pasivitatea. – atitudine: neatenția la ce ni se spune (întrerupem o conversație începută, întoarcem spatele, schimbăm brusc subiectul discuției sau partenerul de dialog) o exemplu: „Eu am adus cele mai multe materiale pentru proiectul de la Istorie”, spune copilul”, „Du-te și udă buretele, te rog ”,spune doamna. o ce gândește copilul: „Nu o interesează nimic din ce spun eu. „ Altă dată nu îi mai explic nimic, că oricum nu o interesează” o .consecință: copilul va comunica ceea ce crede că o interesează pe doamna și va începe să omită ceea ce se va dovedi mai târziu a fi esențial, așa poate să apară neglijența. – atitudine: umilința
o exemplu: „De aceea strig așa la tine, să audă toată școala ce ai făcut!, o ce gândește copilul: „Nu mă respectă deloc”. „ Nu meritam să mă facă de rușine față de copiii din școală. ” o consecință: profesorul nu mai este un om de încredere, deoarece te poate face de râs când nu te aștepți. Prin urmare copilul va căuta să ascundă adevărul, așa poate să apară neîncrederea.
Adoptarea acestor atitudini duce la scăderea eficienței în comunicare și uneori chiar predispune la apariția conflictelor. Consecințele negative pot să apară mai devreme sau mai târziu, însă, pentru a putea fi preîntâmpinate, este bine ca profesorii să acorde o atenție specială comunicării cu elevii.
Una dintre achizițiile importante în ceea ce privește optica asupra rolurilor îndeplinite de parteneri în actul educațional o reprezintă schimbarea de accent de pe transmițătorul informației asupra receptorului acesteia. O astfel de direcție de acțiune metodologică se sprijină și pe noile concepții asupra comunicării, care depășesc modalitățile tradiționale de explicitare a fenomenului prin diada emițător-receptor ca factori de prim rang în comu-nicare, propunând focalizarea demersului științific asupra mesajului ca punct central care definește comunicarea.
Considerăm, în acest sens, edificatoare explicația oferită de Denis McQuail (1999) în ceea ce privește mesajele, prin care autorul insistă asupra faptului că trebuie specificat că acestea pot să fie transmise fără să fie receptate sau pot să fie incorect receptate și deco¬dificate ; invers, anumite mesaje pot fi receptate fără ca acestea să fi fost transmise (ca atunci când, cercetând ambientul, elevul conferă sens scenelor, situațiilor, experiențelor senzoriale dezordonate) sau fără ca mesajele să fi fost transmise conștient (feedback-ul pe care profesorul îl primește interpretând limbajul trupului elevilor ce poate sugera implicarea,
atenția și concentrarea sau, dimpotrivă, semnale după care profesorul înțelege că trebuie să-și adapteze scenariul didactic). Mai precis, există situații aparent paradoxale, când, spre exemplu, emițătorul poate să lipsească sau anumite caracteristici esențiale ale acestuia pot să fie omise, situații în care avem de-a face totuși cu un act comunicațional.
Acestei delimitări îi putem aduce însă o gamă întreagă de argumente care ne oferă o altă perspectivă, o perspectivă dinamică și transformatoare asupra metodelor utilizate în activitatea educațională:
1) Deși comunicarea poate să existe, în anumite cazuri, și în lipsa unuia dintre partenerii în actul comunicațional, ascultarea nu se poate produce decât în prezența celor două componente ale comunicării, amintite mai sus, emițător și receptor. A rupe ascultarea de emițător și a o situa exclusiv în perimetrul receptării ne privează de o viziune instrumentală și comprehensivă;
2) Ascultarea devine din ce în ce mai mult, în prezent, un element căruia abordările fenomenului comunicațional nu mai pot doar să îi confere un loc în aria de interacțiune, ci, mai mult, care ne poate furniza perspective despre dimensiunea relației și a interacțiunii înseși;
3) în al treilea rând, fără a avea pretenția de a epuiza sfera argumentelor, putem sesiza și faptul că ascultarea, concepută mult timp drept un procedeu al aproape tuturor metodelor
– în special al celor expozitive -, este presupusă tot mai adesea ca fiind un element de analiză și dezvoltare în sine, individualizându-se astfel ca o metodă aparte. în acest sens, putem propune – din punct de vedere strict didactic – depășirea sintagmei de ascultare activă și înlocuirea ei cu cea de ascultare interactivă.
Raymond S. Ross și Mark G. Ross (1986) dezvoltă un interesant model de analiză a ascultării (aproximativ aceleași etape le vom regăsi mai târziu în piramida SIER – Senzație, Interpretare, Evaluare, Reacție – a lui Lyman K. Steil). în ceea ce privește primul exemplu, se au în vedere un număr de premise care influențează decisiv activitatea de ascultare:
– anumite mesaje nu sunt niciodată auzite ;
– alte mesaje ajung doar în zona interpretării (poate nu sunt niciodată înțelese în pro¬funzime) ;
– unele mesaje ne parvin simultan sau într-o succesiune foarte apropiată;
– unele mesaje pot să le distorsioneze pe celelalte;
– emoțiile cu care receptăm un mesaj nuanțează numărul de pași în descifrarea acestuia;
– „pașii” modelului Ross operează cam în același timp.
Se cuvine, de asemenea, să ținem cont de ceea ce Myers observa, și anume că „participarea activă, verbalizată în discuție produce mai multe schimbări în atitudine decât ascultarea pasivă (…). Mintea oamenilor nu este o tablă nescrisă în care emițătorul poate să scrie ce vrea; ceea ce gândesc oamenii în răspunsul pe care îl oferă mesajului este crucial” (Myers, 1990, p. 290). Acest fenomen este pluriinfluențat, în sensul că acțiunea mai multor factori ca experiența în ascultare, părerea despre emițător, mediul în care are loc ascultarea, tipul de interacțiune etc. este aceea care oferă cadrul concret de ascultare.
încercând să alcătuiască o listă a categoriilor de analiză a comunicării verbale în clasă, Amidon (apud Schmuck, Schmuck, 1992, pp. 250-251) a dezvoltat Sistemul Categoriilor de Interacțiune Verbală (VICS – Verbal Interaction Category System), în cadrul căruia a sistematizat schimburile verbale care se petrec în clasă; sistemul este folositor, dacă este să-l integrăm în conceptul de ascultare interactivă, în sensul că ne oferă o bază de plecare,
dar – în opinia noastră – se limitează la atât, neoferind dimensiunea procesuală, interactivă a comunicării:
A. Profesorul inițiază comunicarea:
• oferă informații și opinii;
• oferă direcții;
• pune întrebări închise ;
• pune întrebări deschise.
B. Răspunsul profesorului:
• acceptă:
– idei;
– comportamente;
– sentimente;
• respinge:
– idei;
– comportamente;
– sentimente.
C. Răspunsul elevului/studentului:
• răspunde profesorului:
– predictibil;
– nepredictibil;
• răspunde altcuiva.
D. Elevul/studentul inițiază comunicarea:
• inițiază comunicarea cu profesorul;
• inițiază comunicarea cu alt elev/student.
E. Altele:
• tăcere;
• confuzie.
Pasul următor desemnează alcătuirea unei matrice care să conțină o interacțiune a categoriilor de mai sus ; spre exemplu : „Profesorul respinge ideile elevului/studentului” și „elevul inițiază o conversație cu profesorul”. Acest inventar poate fi extins (spre exemplu, se poate face desemnarea multiplelor roluri identificate în prima parte a lucrării noastre pentru inițierea comunicării de către profesor și se pot observa combinațiile dintre acestea, fără a ne opri doar la cele patru identificate aici de Amidon). Dar să ne întoarcem la pașii pe care ni-i propune Ross în ascultare:
> Pasul nr. 1: senzația. Este o rezultantă a mai multor analizatori (vizual, auditiv etc.). Din punctul de vedere urmărit de noi, sunt importante barierele care acționează la nivelul acestei prime trepte :
– diferitele tipuri de zgomote;
– defectele de recepție (probleme la nivelul receptorului);
– oboseala;
– alte elemente din câmpul senzorial care distrag atenția;
– defectele de transmisie (probleme la nivelul emițătorului) etc.
> Pasul nr. 2 : interpretarea. Presupune atribuirea unui înțeles la ceea ce am ascultat. Sunt și bariere ale ascultării, influențate de barierele senzației:
Parafrazarea – a formula sau repeta cu cuvintele tale ceea ce crezi ca ai auzit
Clarificarea – a pune intrebari in acest sens reactia, raspunsul (feed/back) care solicita dar si incurajeaza; Tipuri de feed/back:
-imediat – cel mai eficient
-onest, pe cat posibil
-suportiv – (prin opozitie cu cel pasiv sau ostil), care poate fi si imediat si onest…
Abilitatea de a vorbi
Exprimarea verbala se realizeaza la trei niveluri distincte: nivelul faptelor , nivelul senzatiilor si trairilor emotionale – dezvaluirea registrului personal, a perceptiilor si sentimentelor interne, a felului unic de a vibra la lumea exterioara, nivelul ideilor si imaginilor mentale – cunoasterea logica, specifica omului.
(Comunicarea eficienta si interactiunea educationala (Painisoara2003)
Dezvoltarea abilitatilor de comunicare interactiva
Profesorul initiaza comunicarea , ofera informatii si opinii ,ofera directii , pune intrebari (inchise sau deschise) Raspunsul profesorului : accepta sau respinge (idei, comportamente, sentimente) Raspunsul elevului/ studentului : raspunde profesorului (predictibil sau nu) , raspunde altcuiva, nu raspunde. Elevul/ studentul initiaza comunicarea cu profesorul , cu altcineva…
Pasii în ascultare sunt (Ross)
1. Senzatia (mai degraba perceptia)
Bariere: – zgomote pe canal
– deficiente de receptie – oboseala
– alti factori perturbatori din campul senzorial
– defecte de transmisie
2. Interpretarea
Bariere: – blocaj/ refugiu: tema prea complexa/ prea banala
– criticarea emitatorului si a formei mesajului – stilul de
comunicare
– a sari la concluzii
– distragerea atentiei
– ascultatorii “dorm cu ochii deschisi”
– defecte de codificare
Alte ‘vicii de interpretare’:
– ascultarea atributiva – legarea importantei mesajului de modul de obtinere
– ascultatorul defensiv (specific adolescentei)
– disturbatori emotionali – reactiile emotionale la anumite cuvinte sau fraze
3. Comprehensiunea
Determinanti: inteligenta, volumul vocabularului, abilitatea de a face inferente,
reperajul ideilor cheie, sesizarea structurii discursului, experiente de ascultare,
atractivitatea si/ sau prestigiul vorbitorului, factori contextuali si circumstantiali…
“Capcane”: elemente adiacente (colaterale), redundanta…
4. Raspunsul
Eficienta ascultarii creste cand obiectivele sunt specificate
– ascultam ca sa:
– intelegem
– retinem
– analizam si evaluam continutul comunicarii
– dezvoltam relatii (ascultare empatica)
– ne facem o imagine despre emitator
– ne relaxam
Cheile ascultarii eficiente (Sperry)
* Sesizarea oportunitatilor, a campului de interese
* Accent pe continut, nu pe modul de prezentare
* Rezistenta la distragere
* Flexibilitate si adaptabilitate, fara reactii emotionale exagerate
4. Metode si tehnici de promovare a interactiunii educationale
Metoda socratica
Metoda interogativa – conversatia euristica, eficienta in grupuri mici/tutoriale
Intrebari: focalizate, motivante, de sondaj
Practici de chestionare: redirectionarea, timpul de asteptare, timpul de oprire,
intarirea optima
Metode de cultivare a creativitatii si rezolvare de probleme
Asaltul de idei: brainstorming-ul
Metoda evaluarii amanate: la inceput, nici o interventie nu este criticata
Cantitatea genereaza calitate
Variante de brainstorming
a) traditional – metoda de stimulare a creativitatii participantilor
-cadru propice pentru instruirea scolara
Modalitati de aparitie a ideilor:
calea progresiv-liniara – idee initiala – idei intermediare – idee finala
calea catalitica – dela idea initiala la alte idei prin analogie sau prin
opozitie
calea mixta
Variante (metode) de expunere a ideilor
– expunere libera
– exprimare pe rand
– biletele
– metoda mixta
Reguli: – receptivitate pentru toate ideile
– se solicita si se valorizeaza contributia membrilor “tacuti”
– regulile trebuie afisate la vedere
– incurajarea de a construi pe ideile preopinentilor, oricat de inedite
Acomodarea la brainstorming si limite
Implicare progresiva si completiva (complementara) a elevilor: exercitii de producere
a ideilor in grup despre teme familiare si accesibile;
Limite de evitat: de-responsabilizarea prin “chiul social”, polarizarea sau
monopolizarea discutiilor, diluarea obiectivelor si caderea in derizoriu, activitate
cronofaga, inhibitia sociala ;
b) electronic
– de regula prin ‘grupurile de discutii’- poate fi individual sau pe grupuri;
-Exemple : programe de tip ‘Inspiration’ sau ‘IdeaFisher’-se introduce un concept
cheie iar programul ofera o multime de asociatii, comparatii sau ordonari posibile…
c) personal – se poate dezvolta pe fondul celui traditional – prin trecerea in anumite
secvente la activitatea individuala…
Metode bazate pe dezbaterea de grup
Reuniunea Phillips 66 .
În ce consta metoda? 6 echipe functionale a câte 6 persoane
în microgrupuri, se desemneaza câte un conducator de discutii –moderator
activitatea în echipa are trei coordonate: pregatirea, desfasurarea si
valorificarea productiei de idei
durata: 2 ore
Faze:
Discutia pe grupuri
fiecare echipa dezbate separat 6-12 minute
ideile sunt retinute de catre lideri, sunt analizate si se contureaza o arie
problematica segmentata pe rezolvari partiale sau optime
Dezbaterea în plen
liderii expun în fata întregului colectiv concluziile discutiilor în echipe
membrii echipelor pot participa cu argumente suplimentare în
confruntarea dintre lideri este admisa analiza critica, prioritatea demersului constituind-o selectia si ierarhizarea solutiilor evaluarea generala a ideilor este apanajul cadrului didactic. Modalitati de organizare in functie de distribuirea in spatiu a liderului (classic,
intr-un colt, in cerc)
Tehnica focus-group presupune o discutie focalizata care tinde sa furnizeze un complex informational calitativ – participantii nu emit doar propriile idei într-o maniera abstracta, ci, dimpotriva, se dezvolta o constructie de grup bazata pe interactiunea si influentarea
reciproca a membrilor grupului. Focus-group-ul urmareste mai mult colectarea de date si analiza procesului de influentare a opiniilor în cadrul grupului presupune o planificare a studiului: stabilirea scopului, a tipurilor de întrebari recomandari cu privire la tehnica punerii întrebarilor determinante practice ale activitatii moderatorului
Metode bazate pe dezbaterea de grup
Tehnica interactiunii observate – tehnica acvariului
înainte de intrarea elevilor, scaunele sunt asezate în doua cercuri concentrice
elevii îsi aleg, dupa preferinta, un loc în cele doua cercuri
folosirea unui al doilea cadru didactic, aflat în exteriorul cercurilor, cu rol de
observatory
cei din cercul interior discuta 8-10 minute o problema controversata
reguli de baza pentru conversatia din cercul interior:
fiecare sustine o idee pe baza unor dovezi
sunt de acord cu antevorbitorul si aduc argumente suplimentare
nu sunt de acord cu antevorbitorul si prezint argumente care sa-mi sustina
pozitia
stabilirea si a altor reguli de comun acord cu grupul pentru ca se va produce o implicare activa si de consistenta a participantilor, se vor dezvolta relatiile interpersonale ;i identitatea de grup
posibilitatea unor scaune goale în cercul interior ce pot fi ocupate de catre observatorii care vor sa se implice în dezbatere
persoanele din cercul exterior observa si completeaza o fisa/protocol de observare
ulterior, se schimba locurile; se porneste cu o alta tema
fiecare grup este, pe rând, observator si observat
Seminarul socratic- metoda de tip fishbowl, dar care urmareste o participare necompetitiva
discutie centrata mai mult pe întelegerea colectiva si mai profunda a materialului de studiat decât pe identificarea unui raspuns correct
profesorul împarte fiecarui student câte un pasaj scurt din continutul ce urmeaza a se dezbate înainte de ora, studentii citesc si iau notite asupra textului
.
la începutul orei, se formeaza 2 cercuri concentrice, cei din interior discuta tema, cei din exterior observa
discutia dureaza 10 minute, apoi cei din cercul exterior au 10 minute pentru feed-back
locurile se schimba si procesul este reluat
cei din cercul exterior observa cum înteleg textul cei din interior; important este modul cum este rezolvata problema si nu doar tipul de raspuns oferit
Iată , prin toate acestea, accentuăm un traseu comunicativ complex în predare si învatare, care sa tina cont de unitatea dintre comunicarea orala si scrisa, de nevoile comunicative prezente si de perspectiva ale cursantilor, de mediul, contextele si caracteristicile structurale ale discursului de specialitate (retorica, pragmatica, stilul/registrul).
Considerăm necesară desfasurarea unor activitati didactice creative, inovative în care atât profesorul cât si studentii sa devina comunicatori de informatii lingvistice si profesionale, sa organizeze si sa realizeze împreuna sarcinile didactice în functie de continuturile specifice ale lectiilor, activitati care sa catalizeze reciproc energiile de comunicare ale tuturor cursantilor în timpul orei de curs.
Conflictul – previzibil în comunicare
Comunicarea este un proces cu care ne confruntăm în fiecare zi, dar conflictul este și el un „ingredient” cotidian al experienței noastre de viață. Unii oameni par să știe doar să provoace conflicte, alții le și rezolvă. Se cuvine însă să observăm că, așa cum se exprimă unii autori (Rubin, Pruitt, Kim, 1994), folosind o metaforă foarte inspirată atunci când conflictul devine foarte intens (ceea ce se numește escaladarea conflictului), acesta arde precum un foc toate bunele intenții ale partenerilor în comunicare; astfel, în mitologia greacă, la intrarea în Infern stă Cerber, un câine cu trei capete, cu o coadă mare cu spini care permite sufletelor să intre cu ușurință, dar, o dată trecute de coada lui Cerber, acestea nu se mai pot întoarce (aceleași proprietăți le regăsim la capcanele utilizate pentru prinderea animalelor – ele permit animalului să intre, dar fac imposibilă ieșirea). Similar, în conflict se intră cu ușurință, dar ieșirea este mult mai dificilă.
O altă imagine, la fel de plastică, este să ne închipuim conflictul făcând apel la teoria bulgărelui de zăpadă. Similar cu un bulgăre care se rostogolește la vale, capătă viteză și crește în dimensiune (devenind, astfel, mai greu de oprit), în conflict se intră ușor și foarte repede se ajunge la un conflict foarte puternic; desigur, mult mai greu este să refaci relațiile de comunicare rupte de creșterea conflictului.
În viața de zi cu zi este inerentă apariția conflictelor, dat fiind faptul că nu de puține ori ne aflăm pe poziții opuse cu copilul: de o parte noi cei care trebuie să-l modelăm și să formulăm cerințe ce necesită un efort din partea lui, iar de cealaltă parte copilul, care încearcă și el să-și impună dorințele, preferințele. Negarea sau reprimarea conflictelor are efecte negative: – scade implicarea în activitate; – diminuează sentimentul de încredere în sine; – polarizează pozițiile și duce la formarea de coaliții. Conflictul trebuie rezolvat prin menținerea unei relații pozitive, prin ascultare activă, utilizarea întrebărilor pentru clarificarea mesajelor, focalizarea pe problemă și nu pe persoane, evitarea învinovățirii și etichetătii. Este extrem de important ce atitudine (pozitivă/ negativă) adoptăm față de copil în situații diverse de comunicare. În general, atitudinile se situează între două extreme: a) atitudine pasivă: profesorul trece cu vederea peste anumite i ncidente iscate s au minimalizează importanța lor: Lasă că o să ștergi banca pe care ai murdărit-o de acuarelă, mâine. În acest caz, profesorul nu numai că nu comunică eficient, ci, mai mult decât atât, nu comunică deloc. În plus, involuntar, îi dezvoltă copilului niște deprinderi negative de comportament.
b) atitudine agresivă: este bine de știut că acest tip de afirmații nu încurajează comunicarea. Dimpotrivă, atunci când ne adresăm unui copil în acest mod, indiferent ce îi spunem, pentru el e același lucru. Doamna mă critică, sau Iar îmi ține morală. În general copilul va pretinde
că este atent sau va fi atent la ceea ce i se spune fără a fi de acord. Însă profesorul nu are de unde să știe acest lucru, deoarece el nu este interesat de părerea copilului.
Analiza noastră va aduce de mai multe ori în atenția cititorului conflictul educațional. Această alegere are mai multe argumente dintre care două ni se par cele mai semnificative: (1) conflictul care a debutat în mediul educațional este unul mai ușor de analizat obser- vându-se mai clar atributele principale ale acestuia; și (2) analiza pe care o efectuăm asupra conflictelor educaționale poate fi lesne extrapolată asupra tuturor celorlalte conflicte, indiferent de mediul de evoluție al acestora.
într-adevăr, elevul vine astăzi la școală cu o bază informațională mult mai variată și mai nuanțată decât în trecut; totodată, viziunea sistemică, integratoare asupra fenomenelor studiate în cadrul disciplinelor școlare recomandă posibilitatea existenței a mult mai multe aspecte posibile ale unuia și aceluiași proces, aspecte care sunt în multe cazuri contra¬dictorii. în același timp, merită precizată și viziunea interdisciplinară prin care un fenomen înțeles și explicat de materii școlare diferite poate conclude spre contradicții (explica-țiile corecte în cadrul unei discipline pot fi considerate greșite în câmpul epistemologic al alteia).
Un alt fapt important ne arată că oamenii, în genere, sunt din ce în ce mai puțin pregătiți pentru a face față avalanșei demografice a ultimilor ani, fenomen care conduce la intrarea în contact – pe parcursul vieții – cu mult mai multe persoane în vederea realizării
diferitelor activități; o sursă importantă de accentuare a acestor nevoi de a dezvolta strategii de comunicare eficiente și de rezolvare pozitivă a conflictelor o reprezintă provocările lansate de mass-media, care, pe de o parte, privesc diminuarea posibilităților de socializare a persoanei și, pe de alta (cum este exemplul furnizat de rețeaua Internet), îi lărgesc acesteia opțiunea contactului cu semeni situați la mari distanțe geografice și cu experiențe de viață complet diferite de a sa.
Iată de ce vom sesiza, încă din această introducere, că în fapt conflictul este inevitabil; mai mult, nu numai că nu putem să-l ocolim, dar în cele mai multe cazuri, potențat și controlat, acesta se află în postura de a îmbunătăți simțitor implicarea cursanților, motivația pentru învățare și – în ultimă instanță – eficiența învățării și activității propriu-zise.
Totuși, se cuvine să nu tragem prematur o concluzie într-o asemenea măsură categorică. De aceea, o întrebare care ne va traversa întregul demers va privi următoarea problemă: este conflictul un element autentic și inerent în comunicare ori avem de-a face cu o structură mai mult sau mai puțin artificială? Cu alte cuvinte, putem vorbi despre o comunicare eficientă lipsită total de aspecte conflictuale ?
Răspunsul la această întrebare considerăm că încă necesită construcții și elaborări ulterioare. Desigur că tendința firească este aceea spre o comunicare care să nu fie limitată de apariția conflictelor (care de cele mai multe ori introduc în structura comunicării ceea ce vom numi aici reziduuri de comunicare).
în același timp însă, considerăm că o comunicare lipsită în totalitate de potențialitățile conflictului este neautentică, deci nu îndeplinește atributele așteptate, cele ale eficienței.
Cum am putea rezolva practic această dilemă? Un posibil răspuns ar fi jalonat de următoarele direcții:
– necesitatea cunoașterii caracteristicilor conflictelor;
– dezvoltarea unor legături, unor relații între conflicte și aspectele definitorii ale comunicării printr-un management al conflictelor care să conțină elemente polare, în același timp de stimulare și de stingere a acestora.
Referitor la necesitatea stimulării conflictului, acest aspect pare încă pentru multă lume un paradox. De multe ori am fost întrebat: de ce strategii de provocare a conflictului? Pentru a oferi doar o motivație (cea mai puternică, de altfel, dintre multiplele posibile), să ne gândim la faptul că managerii, spre exemplu, au astfel ocazia să-și obișnuiască echipa cu anumite conflicte pe care le pot controla și astfel să dezvolte la aceasta strategii de lucru în cazul apariției unor conflicte neproductive pentru activitatea sa.
Dacă este să vorbim despre influența pozitivă a conflictelor, ne referim cu siguranță la o îmbinare între cele trei fenomene ; aceasta nu doar în sensul că rezolvării conflictului îi urmează evidențierea unor achiziții și echilibrări superioare celor care funcționau înainte de declanșarea acestuia, dar chiar provocarea conflictului ca atare trebuie să conțină direcțiile de dezvoltare a acestor rezolvări ale conflictului.
Astfel, vom observa că natura achizițiilor (cognitive, afectiv-motivaționale, comportamentale etc.) se construiește în rezolvarea de conflict și că, în ceea ce privește cazul în speță, tocmai aceste achiziții conduc la stingerea sa. Această perspectivă poate părea la o primă vedere paradoxală, deoarece necesitatea unui astfel de progres impune conflictul drept un element destabilizator pentru relația de comunicare respectivă, dar stingerea pozitivă a acestui conflict aduce cu sine achiziția dorită; este încă un argument în sprijinul perspectivei noastre, conform căreia conflictul trebuie gândit sistemic, cu situarea accentului deopotrivă pe identificarea tehnicilor/modalităților propice de stimulare și pe rezolvarea sa, pe evidențierea achizițiilor pe care această rezolvare le presupune.
Termenul de conflict provine din latinescul conflictus, desemnând „lovirea împreună cu forță” și implicând prin aceasta „dezacorduri și fricțiuni între membrii grupului, inter¬acțiune în vorbire, emoții și afectivitate” (Forsyth, 1983, p. 79). T.K. Gamble și M. Gamble (1993, p. 216) definesc conflictul ca o variabilă pozitivă, în sensul că, „dincolo de toate perspectivele, conflictul este o consecință naturală a diversității”.
Astfel, chiar dacă răspunsul pare, la o primă vedere, unul destul de facil, să încercăm pentru început să construim imaginea de ansamblu a conflictului; să vedem ce este un conflict, ce elemente componente îl definesc, cum apare și ce fel de rezultante poate presupune.
Vom înscrie acest demers în încercarea de a construi o matrice flexibilă, descriind un parcurs pe un continuum, unde un optimum al conflictului nu doar că nu împiedică activitatea unui grup, ci, mai mult, este necesar și util. Pe de altă parte, nu putem să nu remarcăm că definirea acestui optimum ridică alte întrebări ținând de intersecția planurilor (intersecția scopurilor pe care ni le propunem cu unicitatea situației, spre exemplu).
Mai precis, vom încerca să surprindem latura acțională a conflictului, principiile sale de generare, precum și pe cele de stingere, în legătură directă cu modul în care această problemă poate să îmbrace forma unui instrument de lucru pentru formator/trainer. Am optat pentru o astfel de manieră de conceptualizare a fenomenului deoarece considerăm că, în caz contrar, riscăm să trecem cu vederea exact schimbările/transformările și progresul dezvoltat pe axa informativ-formativ, ca și elementele de risc, de barieră impuse de depășirea (în ambele sensuri – crescător și descrescător) ponderii optimumului de conflict, despre care vorbeam mai devreme, în câmpul dezvoltării personale și de grup.
Iată de ce, înainte de a vorbi despre conflict ca atare, să vedem de unde pornește acesta. Astfel, preluându-1 pe Pondy (Steers, 1988, p. 362), putem utiliza patru perspective de analiză, fiecare dintre acestea aflându-se în relație directă cu un anumit aspect privitor la procesul conflictului:
1) condițiile anterioare (astfel, sărăcia resurselor pentru realizarea unei anumite sarcini poate produce un conflict în cadrul unei echipe); de exemplu, gândiți-vă că aveți mâine un examen și căutați o carte pentru a vă reaminti anumite lucruri, dar nu o găsiți la locul ei din bibliotecă; cineva din familie vă spune că a venit un coleg de-al dumneavoastră și a împrumutat-o pentru câteva zile – faptul că a existat o singură carte și acum ori dumneavoastră, ori colegul dumneavoastră trebuie să aveți acces la ea poate conduce la conflict mult mai repede decât dacă ați fi avut fiecare câte un exemplar din cartea respectivă;
2) stările afective (stresul, tensiunea, ostilitatea, anxietatea); ați observat că, atunci când sunteți stresați de ceva (să luăm tot exemplul de mai sus în care vă aflați în fața unui examen), tindeți să reacționați conflictual mai repede decât în alte situații; ori dacă aveți o stare pozitivă (tocmai ați aflat că ați câștigat la loterie) veți fi mult mai puțin permeabili la conflict (cineva care vă spune că sunteți „incompetent” nu vă supără atât de tare în respectiva situație) decât dacă aveți o stare negativă (să zicem că tocmai ați aflat că ați fost concediat – este suficient să pară că cineva vă spune ceva greșit pentru ca un posibil conflict să se declanșeze); un cursant chiar a remarcat că dacă există o coincidență apărută din faptul că pe de o parte persoana îl face incompetent, și pe de alta tocmai din cauza incompetenței a pierdut serviciul conflictul ar crește exploziv.
3) stările și stilurile cognitive ale indivizilor; spre exemplu, dacă cineva este stil adaptativ, iar colegul său de proiect este inovativ (vezi cele două stiluri în capitolul privind strategiile de provocare/stimulare a conflictului), la început, cel care este inovativ și care pune acoperișul casei înainte de a așeza măcar prima cărămidă (are idei multe, vede întregul, dar nu este atent la detalii) va trage concluzii, va omite pașii de legătură, lianții între activități. Adaptativul (centrat pe detalii el poate să piardă din vedere întregul) este cel care nu poate să conceapă cum va arăta acoperișul până nu va pune ultima cărămidă. El va remarca că inovativul este „cu capul în nori” și va încerca să îl aducă cu „picioarele pe pământ”, pe când inovativul va crede despre adaptativ că este „rutinier” că „nu înțelege” că „se pierde în detalii”. Este evident, așa cum vom remarca adesea în cazul unor conflicte, că cei doi se află pe poziții diamentral opuse și pot astfel să intre foarte repede în confruntare; în același timp, ei se completează excepțional atunci când vor învăța să se accepte reciproc și să coopereze.
4) existența „comportamentului conflictual" ; trebuie însă făcută aici o nuanțare necesară, pe care Pondy o omite: considerăm că în practică – dacă este să ne referim în mod strict la acest concept – este greu de întâlnit un astfel de „comportament conflictual”, el fiind o sumă a mai multor influențe ale unor variabile ca situația, partenerul, tipul de relație care există între comunicatori etc. (deși putem regăsi anumite caracteristici accentuat conflictuale la un comportament agresiv, spre exemplu, centrat pe egoul propriu).
Utilizând cele patru perspective oferite de Pondy, Thomas înțelege prin conflict un proces care începe când o parte percepe că cealaltă parte a fost frustrantă în raport cu ea. Chiar dacă apreciem că modalitatea de definire utilizată de acest autor tinde să surprindă corect apariția conflictului, nu trebuie să omitem perspectiva conform căreia putem caracteriza un conflict ca atare atunci când ambele părți intuiesc neclaritățile, divergențele, dar nu pot sau nu doresc să aplice rezolvările pe care le au în câmpul comunicării proprii.
Astfel, faptul că o parte o concepe pe cealaltă frustrantă în raport cu ea este mai degrabă o condiție favorizantă a conflictului decât conflictul ca atare; și aceasta deoarece, dacă prima parte își comunică nemulțumirile și cea de-a doua parte găsește o rezolvare cu care cel frustrat să fie de acord, nu am asistat la rezolvarea, ci doar la evitarea conflictului; este vorba despre etapa de „dezacord” pe care o propune Forsyth (1983, p. 80). în aceeași capcană cade și Steers, care propune o definiție mai cuprinzătoare decât Thomas: el definește conflictul ca „implicând situații în care așteptările unei persoane (ale unui grup), comportamentele acesteia prin care își urmărește obiectivele sunt blocate de o altă persoană sau un alt grup” (Steers, 1988, p. 362).
Myers (1990, p. 491) vede conflictul ca rezultat al unui raport, ceea ce ne oferă o predispoziție spre o anume echitabilitate a participanților la actul comunicării; această definiție este totodată utilă în tratarea problemei rezolvării conflictului:
„Ieșirile” mele _ „Ieșirile” tale „Intrările ”mele „Intrările ” tale
Atunci când acest raport nu este respectat, una dintre părți devine frustrantă în raport cu cealaltă, iar această situație poate genera conflictul.
Citându-1 pe Deutsch, Richard și Patricia Schmuck afirmă: „Conflictul există în momentul în care activități incompatibile se întâlnesc – atunci când o activitate este blocată, interferează, lezează sau face într-un anumit fel cea de-a doua activitate mai puțin plăcută sau eficientă” (Schmuck, Schmuck, 1992, p. 275), autorii precizând însă că, „în clasă, conflictul oferă oportunitatea dezvoltării individuale și de grup” (Schmuck, Schmuck, 1992, p. 289).
Astfel, urmărind acest raționament, putem optimiza la elevi/studenți strategii de evitare și stingere a conflictelor ale căror apariție și rezolvare ulterioare nu ar favoriza nici unul dintre obiectivele informativ-formative urmărite de cadrul didactic, promovând totodată și strategii de provocare a conflictelor eficiente pentru activitatea de la clasă sau de realocare a cuantumului de energie dezvoltat de un atare conflict neproductiv printr-un conflict educațional; spre exemplu, dacă unul dintre studenți dorește să fie lider într-un grup, dar același lucru îl reclamă și alt membru al grupului, operând în aria de desfășurare a celor două definiții expuse mai sus, putem trage concluzia că, în situația în care aspirațiile unuia dintre ei nu sunt atinse, există un conflict între cei doi. în realitate, chiar dacă pentru unul dintre ei poate fi frustrant să se afle într-un grup condus de celălalt, nu acesta din urmă constituie neapărat problema, ci, de pildă, insuficienta exersare a aptitudinilor de lider ale primului. Cadrul didactic poate să-l pună pe acesta în situația de a conduce grupul după ce
unor tipologii ale conflictelor. Spunem că avem de-a face cu un criteriu complex deoarece, câteodată, unele dintre surse acționează și într-un mod secvențial, dar putem observa cu ușurință și o mulțime de intersecții ale acestor surse în interiorul unui tip anume de conflict. O astfel de abordare ne oferă o posibilitate largă (dar simultan se impune ca necesitate) în conturarea unor metode și tehnici flexibile și adaptate activității școlare, prin care putem obține acel optimum al conflictului cuprinzând o arie extrem de largă – de la provocarea anumitor tipuri de conflict în mod deliberat de către cadrul didactic la dezvol¬tarea unor modalități eficiente de utilizare a conflictelor spontane, fără incidență didactică directă, care apar în școală. Astfel, pe lângă criteriul oferit de sursa conflictului, putem găsi multe altele : tipul de personalitate al comunicatorilor, experiența acestora în rezolvarea conflictelor, interesele părților, modul de comunicare, timpul etc.
Trebuie spus și că larga dezvoltare a legăturilor dintre tipurile de conflicte și flexibili¬tatea granițelor dintre acestea diminuează semnificativ eficiența unor criterii, în sensul absolut al cuvântului, de tipologizare a acestora; de aceea, credem noi, devine mai utilă o perspectivă procesuală, sistemică a unui anumit cumul de criterii care ar opera în ace¬lași timp.
în practică, există o multitudine de tipuri ale conflictului; vom vorbi însă la început despre patru mari tipuri de conflict:
– conflictul-scop, care apare atunci când o persoană dorește rezultate diferite față de alta;
– conflictul cognitiv, bazat pe contrazicerea unor idei sau opinii ale altora privitoare la un anumit fenomen;
– conflictul afectiv, ce apare atunci când o persoană sau un grup are sentimente sau emoții incompatibile cu ale altora;
– conflictul comportamental, ce apare atunci când o persoană sau un grup face ceva care este de neacceptat pentru ceilalți.
Conflictul-scop este observabil de multe ori între cadrul didactic și cursanții săi. Dacă finalitățile propuse de cadrul didactic nu sunt în acord cu cele pe care le au elevii/studenții, în mod natural poate apărea acest conflict. Am folosit acest exemplu pentru a putea observa cum punctele de demarcație între diferitele tipuri de conflict sunt extrem de flexibile; starea conflictuală produsă de un conflict-scop se poate transforma într-un conflict afectiv (în cadrul acestei stări, elevul poate să se îndepărteze afectiv de cadrul didactic respectiv și – fenomen extrem de important și în aceeași măsură periculos – de materia/disciplina școlară). în ceea ce privește conflictul afectiv, se poate sublinia astfel faptul că acesta are o posibilitate directă de iradiere prin mutarea accentului conflictual de pe un obiect pe altul, ceea ce face rezolvarea de conflict mai dificilă.
Automat, un astfel de conflict afectiv poate induce un conflict cognitiv și, ulterior, starea conflictuală va lua o formă mult mai accentuată în cadrul unui conflict comporta¬mental. Desigur că nici ordinea, nici modalitățile de dezvoltare pe care le-am propus aici nu sunt definitive; practic, conflictele despre care am vorbit pot apărea cu o sferă de simultaneitate lărgită sau, dacă este să introducem un alt criteriu de clasificare, și anume timpul, anumite tipuri de conflict pot să fie temporare, altele putând să dezvolte un registru cronic (spre exemplu, conflictul comportamental poate să nu persiste, elevul/studentul depășind etapa de manifestare directă a conflictului, în condițiile în care conflictul afectiv poate să rămână, depășind granițele concrete în care a apărut; practic, chiar dacă materia va fi predată de un alt cadru didactic care, să spunem, împărtășește scopurile elevului – deci cauza conflictului-scop nu mai există adversitatea elevului față de disciplina respectivă se poate păstra, conflictul afectiv menținându-și sfera de acțiune).
Totuși, nu trebuie să omitem ideea de la care am plecat în structurarea acestui capitol: conflictul în cadrul comunicării, atunci când are proporții optime și o justificare temporală și cognitivă, nu numai că nu este negativ, dar putem spune că posedă un rol esențial; Coser (apud Steers, 1988, p. 363) afirmă că „un conflict poate să ajute câteodată indivizii și membrii unui grup să crească și să-și dezvolte identitățile”.
Referitor la criteriul modului de comunicare, regăsim un conflict intrapersonal (spre exemplu, conflictele intra- și interrol) și unul interpersonal; în ceea ce privește legătura dintre conflict ca atare și metodele de interacțiune educațională, punctul nostru de vedere ne focalizează atenția asupra acestuia din urmă. Goodall Jr. (1990, pp. 115-118) identifică zece astfel de tipuri care pot conduce la declanșarea unui conflict interpersonal:
1) conflictele care apar din diferențele de opinii asupra problematicii aflate în discuție;
2) conflictele situate în diferențele de valori care afectează rezultatele grupului, sarcina sau accesul la rezultate sau sarcină; sunt mai intense decât cele observabile în diferen¬țele de opinii (deși pot apărea într-o formă asemănătoare), deoarece, atunci când persoanei îi sunt puse sub semnul întrebării elemente ale tabelei valorice, ea tinde să intre în defensivă;
3) conflictele atribuite dezacordurilor privind calitatea dovezilor utilizate în luarea deci¬ziilor sau rezolvarea problemelor;
4) conflictele atribuite loialității personale ori prieteniei, care ar putea afecta ori afectează deciziile luate în cadrul grupului; spre exemplu, conflictul între două roluri incompatibile (cel de director al școlii și cel de prieten cu unul dintre subordonați) poate fi observat într-un astfel de conflict interpersonal;
5) conflictele care-și au originea în neînțelegerea, la un nivel mai simplu sau complex, intențiilor, obiectivelor sau scopurilor negociate de membrii grupului; în special la primele întâlniri ale unor grupuri nou formate se va observa o tendință în acest sens: oamenii vor discuta asumându-și anumite responsabilități, apoi, la următoarea întâlnire, vor observa că nu fiecare dintre ei a înțeles discuția avută în acest sens (totdeauna se găsește cineva care să spună: „Dar nu am discutat așa! ”);
6) conflicte provenind din închiderea la perceperea recompenselor în urma participării la activitatea de grup; unii oameni își văd (corect sau incorect) contribuția la grup ca fiind insuficient răsplătită de partea din câștigul rezolvării activității prin contribuția la grup;
7) conflictele situate în prejudecăți personale^ sau alte probleme care nu privesc sarcina grupului, dar sunt observabile în discuțiile despre aceasta;
8) conflictele care-și găsesc originea în ambiția, motivația sau conducerea unuia sau mai multor membri ai grupului, elemente percepute de alți membri ai grupului drept potențială amenințare; dacă un șef de departament dorește să fie remarcat de superiorii săi și pentru aceasta le cere subordonaților un efort suplimentar, dar aceștia nu au nici o motivație pentru a-1 întreprinde, avem de-a face cu un astfel de conflict;
9) conflictele fundamentate în înfățișarea fizică sau atractivitatea unei persoane și favo¬rurile oferite ei de alți membri ai grupului datorită acelor calități;
10) conflictele atribuite stilului personal (stil de viață, stil de comunicare, stil de răspuns, stil de conducere și, în general, stil de a fi).
Observăm că tipologia prezentată de Goodall Jr. le cuprinde doar pe cele mai importante, de departe insuficiente numeric pentru a vorbi despre surprinderea cantitativă a tuturor tipurilor de conflict interpersonal; probabil că, fără riscul exagerării, putem spune că avem și aici un număr nelimitat de posibilități combinatorice.
în viața de zi cu zi suntem confruntați adesea cu multiple conflicte; de cele mai multe ori, este bine dacă reușim să le prevenim ori, în caz că acest lucru nu mai este posibil, măcar să le reducem intensitatea. Câteodată, nici acest lucru nu merge și atunci suntem puși în situația de a face eschive complicate și de a face funcționale o serie de „jocuri de comunicare” pentru a putea rezolva conflictele apărute. Iată de ce am gândit în acest capitol strategii de prevenire, de reducere și de rezolvare a conflictelor. Dar nu ne-am oprit aici: am introdus și strategii pentru provocarea conflictelor: de ce ar fi ele necesare ?
Pentru a ne introduce în acest sistem, este util să ne întoarcem pentru început în sfera definirii conflictului, acum că am sugerat câteva dimensiuni ale apariției acestuia, și să le punem în directă corespondență cu definițiile rezolvării de conflict în perspectiva lucrărilor din domeniu.
Conflictul este „o situație în care elemente în aparență incompatibile exercită forță în opoziție sau în direcții diferite” (Heitler, 1993).
„Conflictul înseamnă procentajul din divergența intereselor sau credința că aspirațiile cotidiene ale părților nu pot fi îndeplinite simultan” (Rubin, Pruitt, Kim, 1994, p. 5).
„Conflictul este conceput ca o sursă de schimbare a individului, a sistemului în care evoluează acesta” (Stoica-Constantin, Neculau, coord., 1998, p. 53).
în același timp, rezolvarea de conflict este văzută în accepțiile prezentate mai jos. Rezolvarea conflictelor, spune Burton, „înseamnă că toate părțile implicate ajung în mod liber la un acord, după ce au redefinit și reperceput relațiile dintre ele și după ce au făcut evaluarea, adică au examinat și luat în calcul toate elementele relevante ale relațiilor” (apud Stoica-Constantin, Neculau, coord., 1998, p. 188).
„în sens psihologic, atât rezolvarea conflictelor, cât și rezolvarea problemelor țin de încercarea de a face față incongruenței, nepotrivirilor între ceea ce este și ceea ce ar putea fi” (Fryer, 1998, p. 121).
Rezolvarea se referă la „dobândirea de soluții care satisfac toate cerințele aparențelor forțelor de conflict” (Heitler, 1993).
Există trei elemente importante în rezolvarea de conflict, după autoarea americană Susan Heitler: simptom, proces și conținut, acestea fiind susținute de trei perspective majore în ceea ce privește sistemul strategiilor conflictului: confruntarea, evitarea și rezolvarea conflictelor. Toate trei depind de eficiența indivizilor de a folosi diferite procese de influențare socială. în ceea ce privește confruntarea, acest fenomen se face cu costurile
3.1 Strategii de prevenire și reducere a conflictului
Câteodată, conflictul aduce cu sine elemente negative care trebuie înlăturate din experiența de comunicare a partenerilor, pentru a nu umbri relaționarea dintre ei; Alain Cardon spune că, „după un conflict sau o întâlnire nesatisfăcătoare, ne simțim incapabili să mai facem ceva, suntem lipsiți de energie, secătuiți. Cum se întâmplă să ajungem în situația aceea ? Ce ne provoacă această derută, acest sentiment de indispoziție, gol în stomac sau gât uscat?” (Cardon, 2002, p. 13).
Strategiile pentru reducerea conflictului apar ca fiind utile atunci când un conflict a fost escaladat, tinzând să aibă mai degrabă un impact negativ decât unul pozitiv în interiorul echipelor educaționale. în acest sens, Neilsen ne propune două abordări generale care influențează aceste strategii:
– focalizarea pe schimbarea atitudinilor sau
– centrarea demersului pe schimbarea comportamentelor; practic, acest lucru se poate realiza prin:
a) utilizarea „integratorilor” (apelul la persoanele cu influență în grup poate reduce intensitatea unor conflicte);
b) rotirea persoanelor de la un grup la altul, rotirea responsabilităților în grup ;
c) în cazul conflictelor intergrupuri, identificarea unor obiective supraordonate (propuse de cadrul didactic) care să oblige grupurile să lucreze împreună.
Spre exemplu, K. Levin (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 467) menționează că oamenii fac față unor obiective conflictuale prin două tendințe aparent contradictorii: de abordare (desemnând ansamblul lucrurilor care ne plac) și de evitare (însumând lucrurile care nu ne plac). Din această perspectivă, se disting trei tipuri de comportamente (utilizând posibilitățile de combinare ale celor două tendințe):
– evitare-evitare, în care persoana trebuie să aleagă dintre variantele a două sau mai multe activități, toate cu rezultate negative. Referitor la acest comportament este și o glumă : Ionel a primit de la mama sa două mere, unul mare și altul mic, și i s-a cerut să ofere unul dintre ele surorii sale mai mici, dar să o lase pe aceasta să aleagă. La câteva minute, sora lui Ionel apare în fața mamei plângând și ținând în mână mărul cel mic. Mama își chestionează fetița: Ionel nil te-a lăsat să alegi ? Ba da, răspunde aceasta, mi-a spus: alege, mărul cel mic sau nimic! Această glumă simbolizează plastic strategiile de alegere evitare-evitare, fiind cunoscută și expresia „dintre două rele îl alegi pe cel mai mic” ;
– evitare-abordare (situație pe care o putem asocia tipurilor de comportament specifice conflictului sociocognitiv), unde trebuie făcută opțiunea pentru ceva care implică atât rezultate pozitive, cât și rezultate negative;
– abordare-abordare, în care persoana trebuie să aleagă între două sau mai multe activități ale căror rezultate sunt pozitive. într-adevăr, faptul că trebuie să facem o opțiune între mai multe lucruri pe care le dorim conferă dificultate și trimite această alegere spre un conflict interior (de câte ori nu ne-am dorit două lucruri în egală măsură, dar nu am avut bani decât pentru unul dintre acestea, decizia a fost greu de luat).
în activitatea didactică sau în cadrul unui grup ne vom găsi deopotrivă în situația de a lăuda sau de a critica o persoană; modul în care facem acest lucru reprezintă un factor favorizant pentru reducerea, respectiv escaladarea unui conflict. în ceea ce privește critica, aceasta presupune contexte care pot produce foarte ușor escaladarea conflictului (persoana
respectivă se află într-o poziție de inferioritate față de cel care o critică, lucru ce poate să genereze reacții de rezistență la critică și de frustrare). De aceea sunt utile elementele de identificare a modalităților de utilizare a criticii într-un mod pozitiv, care să nu alimenteze conflictul:
– locul: critica nu trebuie făcută de față cu alții;
– timpul corect: presupune să nu treacă prea mult timp de la comportamentul incriminat pentru ca situația să posede actualitate, dar nici prea puțin, caz în care persoana se mai află încă sub un grad de emotivitate intensificat;
– termenii personali relevă faptul că începutul discuției cu persoana care urmează să fie criticată este important; de exemplu, se poate formula astfel: „Am o problemă și vreau să discut cu tine…”, cerându-i permisiunea de a prezenta modul cum percepem noi situația într-un fel în care cel criticat să nu se simtă în inferioritate;
– riscul presupune evaluarea consecințelor; astfel, în cazul în care trebuie criticată o persoană aflată în faza de negare – despre care am vorbit deja -, intensitatea criticii și utilitatea ei vor fi puse în acord cu situația (eventual, se va utiliza alt mod de a-i evidenția persoanei respective că a greșit); mai mult decât atât, există o anumită teorie a obișnuirii care spune că dacă cineva s-a obișnuit cu o anumită pedeapsă aceasta nu mai are efect asupra sa (cadrele didactice știu foarte bine acest lucru, este vorba despre elevii care având numai note sub 5 în catolog nu mai sunt deloc impresionați de faptul că ar mai putea primi o notă de 4 în plus);
– utilitatea presupune faptul că se va ține cont dacă se repetă sau nu comportamentul, pentru că în cel din urmă caz critica nu face decât să încordeze inutil relațiile;
– relația presupune că, atunci când cealaltă persoană răspunde violent argumentelor noastre, înseamnă că a intrat în defensivă. De aceea este important ca tot ceea ce este criticat să fie argumentat de cel care îndeplinește această acțiune, iar argumentele să fie înțelese și acceptate și de persoana criticată;
– comportamentul relevă faptul că trebuie criticat comportamentul, și nu persoana care are acel comportament, în integralitatea ei; în caz contrar, închidem persoana într-un conflict din care nu poate ieși decât în ciclul escaladării acestuia. Este, de altfel, credem, evident că dacă acuzăm pe cineva cu formulări de tipul „ești rău” nu va putea accepta aceasta fără reacție ; reacția sa va fi una în oglindă, de tipul „ba tu ești rău”, ceea ce nu va conduce la acțiuni ameliorative. în schimb, formulări de tipul „acest lucru pe care îl faci nu este tocmai ce trebuie” pot să aibă mai mult succes;
– de asemenea, critica trebuie să fie specifică, evitându-se formulări vagi de tipul „știți la ce mă refer…” ; trebuie să fie criticat un singur lucru, pentru ca persoana să se poată focaliza asupra rezolvării problemei. Pentru a înțelege mai bine acest aspect, gândiți-vă la ceva ce faceți în mod curent și reprezintă o obișnuință pentru dumneavoastră (spre exemplu, beți o cafea dimineața). Gândiți-vă acum că de mâine trebuie să renunțați la acest obicei. Nu este imposibil, dar nu vă face plăcere, nu este așa? Dar dacă ar trebui să renunțați la mai multe obiceiuri plăcute în același timp ? ;
– o critică trebuie completată cu un mesaj nonverbal pozitiv, de apropiere, de relaxare, destindere, dându-se curs și sferei de argumentare și motivare a persoanei criticate, deoarece, din perspectiva sa, cel incriminat crede că are dreptate (este motivul pentru care a și adoptat respectivul comportament).
De altfel, trebuie spus că utilizarea criticii trebuie să fie întotdeauna în relație directă cu folosirea elementelor laudative; nu vom insista aici asupra acestor lucruri, ele nefăcând obiectul direct al demersului nostru (deși nu ne putem opri să nu observăm implicațiile pe care sistemul în sine le poate dezvolta). Ne limităm, așadar, să oferim spre reflecție
cititorului o analiză funcțională prin care lauda – sub cele trei forme ale sale : confidențială (între cel care laudă și cel care este lăudat), publică (cu unul sau mai mulți martori) sau simbolizatoare (când cel lăudat este ridicat la rang de model comportamental) (Călin, Marin, 1996, p. 108) – poate fi folosită într-un mod eficient sau ineficient;
3.2 Strategii de rezolvare a conflictului
în ceea ce privește strategiile de rezolvare a conflictelor, trebuie spus că, în practică, se cuvine să pornim de la sesizarea unor situații care pot produce conflicte și pot fi delimitate drept cauze ale acestora, dar conțin și direcții de rezolvare. Să luăm exemplul condițiilor anterioare prezentat în secțiunea definirii conflictului și amintit de Pondy ; astfel, sărăcia resurselor pentru realizarea unei anumite sarcini putea constitui pentru autorul citat o cauză probabilă de conflict. în acest caz, putem identifica mai multe etape în utilizarea resurselor pentru rezolvarea conflictelor.
Vom stabili mai întâi de ce resurse dispunem (atenție, în practică există resurse manifeste, evidente, dar putem identifica și resurse ascunse, nemanifeste, utile însă în activitatea de rezolvare a conflictului). Pentru a face o listare a tuturor acestor resurse, organizăm o ședință de brainstorming.
într-o a doua etapă, vom realiza o hartă a resurselor grupate pe trei dimensiuni:
– ce resurse am identificat ca fiind disponibile ;
– ce resurse ne trebuie pentru ca obiectivele sarcinii să fie îndeplinite optim;
– ce resurse mai putem obține și dacă investiția în aceste noi resurse este eficientă.
în sfârșit, într-o a treia etapă, vom utiliza procedeul autochestionării (self-questioning) pentru a dezvolta resursele pe palierul de la „ce resurse avem” la „ce resurse putem obține”. Acest lucru ne oferă posibilități noi de a obține resursele identificate ca utile, poate chiar prin modificarea și transformarea celor existente (acest lucru se poate face, așa cum remarca M. de Mot, pe următoarele categorii: de utilizat în alte scopuri; de adaptat; de modificat; de mărit; de micșorat; de înlocuit; dereclasat; de inversat; de combinat etc.).
Totuși, există cazuri în care dezacordurile dintre persoane nu pot fi rezolvate încă din această etapă, și atunci este necesară dezvoltarea unor strategii de rezolvare a conflictelor (acestea din urmă pot să dezvolte o arie extrem de largă de condiții practice, de la strategii ineficiente la strategii eficiente de rezolvare a conflictelor). Steers (1988, p. 370) sugerează câteva asemenea strategii folosite în rezolvarea conflictelor, centrându-se mai ales pe ceea ce nu trebuie făcut, mai precis pe ceea ce el consideră a fi strategii ineficiente în rezolvarea de conflict:
1) nonacțiunea presupune opțiunea uneia dintre părți de a nu face nimic pentru a rezolva acțiunea, ignorând-o (o asemenea manieră de răspuns la conflict poate fi responsabilă de escaladarea acestuia, deoarece ignorarea nu face, de obicei, decât să crească frustrarea și indispoziția părților implicate);
2) „traiectoriile” administrative se obiectivizează prin puține acțiuni în direcția rezolvării problemei; se fundamentează în formulări de tipul „o am în studiu” sau „este nevoie de mai multe informații” ;
3) tendința de a observa riscurile procedurilor de rezolvare a conflictului este o opțiune de răspuns care oferă o falsă imagine că persoanele respective sunt deschise spre rezolvarea problemei, când în fapt ele nu sunt;
4) secretizarea conflictului este o altă manieră ineficientă de rezolvare a acestuia. Este strategia „ceea ce nu se știe nu rănește” ; problema este că, atunci când credibilitatea moderatorului acestui conflict va fi necesară, e posibil să găsească persoanele închise în a percepe astfel situația. Pe de altă parte, așa cum observă A. Cardon (2002), secre¬tizarea poate avea la bază existența unui joc de manipulare; astfel, „informațiile”
secrete deținute de o persoană nu pot fi confruntate cu realitatea sau cu percepțiile altora (este cazul unui coleg de echipă care îți spune un „secret” din viața organizației, cu obligația de a-1 păstra sub această formă – de secret; este un fapt de la sine înțeles că, prin natura ei, această informație confidențială nu va putea fi verificată prin discutarea ei cu ceilalți). Autorul spune că acest comportament este în fapt un joc de manipulare care urmărește să obțină de la interlocutor o alianță oarbă, totală și necondiționată. Prin aceste informații se obține loialitatea persoanei respective și îi sunt paralizate acțiunile care se înscriu în aria de acțiune a „secretelor”, totul desfășurându-se sub pretextul unor informații excepționale care sunt primite într-un mod excepțional (în acest caz, funcționează și o latură a marketingului tribal – vezi A. Mucchielli, 2002);
5) „ culpabilizarea ” persoanei presupune că acela care reclamă indezirabilitatea unui fapt în grup este o „persoană-problemă”. Se încearcă astfel discreditarea respectivului membru al echipei, izolarea și stigmatizarea sa, considerându-se că problema va fi astfel „rezolvată”.
Trebuie menționat că în echipele educaționale formate din tineri se întâlnesc deseori aceste forme ineficiente de rezolvare a conflictului; de aceea, sarcina cadrului didactic este tocmai să le propună elevilor/studenților modalități noi de rezolvare a conflictelor care apar în echipele constituite pentru a rezolva o anumită sarcină școlară.
H. Cornelius și S. Faire identifică cinci simptome în cazul conflictelor, care sunt gradate astfel:
– disconfort;
– incident;
– neînțelegere;
– tensiune;
– criză.
Există mai multe modalități de a răspunde la o situație conflictuală:
1) abandonul – dacă o persoană se retrage fizic sau emoțional dintr-un conflict, poate de teama confruntării, neavând de spus nici un cuvânt în ceea ce se întâmplă ;
2) reprimarea este refuzul de a lua act de existența unui conflict, de a vorbi despre aspectele importante ale acestuia;
3) stilul victorie /înfrângere este o confruntare de forțe în care una dintre acestea tinde să ajungă deasupra;
4) compromisul este împăcarea fiecărei părți cu ideea de a câștiga ceva, dar și de a renunța la ceva; totuși, compromisul pune accentul pe ideea de renunțare, și nu pe cea de câștig, fiind din punctul de vedere al rezolvării de conflict o soluție limitată;
5) strategia câștig-câștig (win-win) – specifică tehnicii de negociere, pune accentul pe avantajele de a descoperi soluții mai bune, urmărind totodată îmbunătățirea relațiilor între parteneri. Acest din urmă deziderat este deosebit de util, deoarece putem observa că, în ceea ce privește incidența conflictului asupra echipei în care a apărut, se identifică mai multe aspecte cu incidență directă asupra metodelor de interacțiune educațională :
– climat de neîncredere, de suspiciune ;
– fiecare persoană va încerca să-și realizeze, în primul rând, propriile interese;
– apare lipsa colaborării între membrii grupului;
– persoanele își simt interesele amenințate și devin defensive;
– creativitatea și originalitatea sunt mult diminuate;
– apar stări psihologice negative ca apatia, teama, anxietatea;
– se înrăutățesc relațiile interpersonale în afara echipei.
Privitor la rezolvarea conflictului, Goodall Jr. (1990) ne propune câțiva pași; trebuie subliniat accentul pe care autorul citat îl pune pe contribuția liderului la această acțiune, dar putem considera – fără riscul de a extinde prea mult sfera de cuprindere a acestor pași – că atât profesorul, în calitate de conducător, cât mai ales grupul ca atare (atunci când acesta este pregătit pentru a folosi astfel de pași) pot să fie catalizatori ai acestui model. Profesorul se confruntă aici cu două îndatoriri aparent greu compatibile:
– cea de acțiune imediată, directă, care favorizează intervenția rapidă, folosirea autorității și reconsolidarea echilibrului comunicațional al grupului de elevi/studenți atunci când conflictul a apărut. Acest fapt îi conferă profesorului rolul de lider al grupului;
– cea de acțiune indirectă, etapă în care profesorul furnizează grupului doar un inventar al modurilor de rezolvare a conflictului, rolul lui axându-se pe oferirea unor indicații și îndrumări de parcurs.
Fiecare dintre aceste variante are o corelație directă cu activitatea propriu-zisă, astfel încât nici una nu poate fi admisă sau respinsă complet deoarece, în primul caz, profesorul furnizează, în calitate de model, un rol pe care grupurile de elevi/studenți nu l-au asumat încă în totalitate, iar în al doilea, rolul profesorului este acela de a conferi grupului libertatea dezvoltării în sensul dorit de acesta. La dezavantaje consemnăm tot o complemen¬taritate – profesorul poate fi în situația de a nu reuși să rezolve cu adevărat un conflict, în sensul că acesta va continua să se manifeste, fiind doar inhibate manifestările comporta¬mentale ; sau este posibil ca intervenția sa să fie prematură, conflictul neconsumându-se complet, și astfel nici achizițiile legate de acesta să nu se mai producă (aceste două perspective de discuție vor căpăta o consistență mai mare atunci când vom vorbi despre mediere ca strategie eficientă de rezolvare a conflictului). în același timp, lipsa unei intervenții directe a profesorului poate să trimită spre escaladarea conflictului, cu consecințe nefaste pentru activitatea în școală. Dar să vedem pașii pe care ni-i propune Goodall Jr.:
1) Identificarea sursei/surselor de conflict este o etapă deosebit de importantă în rezolvarea conflictului; de multe ori, un conflict poate să fie produs de altă cauză decât cea de la care acesta se evidențiază în mod concret;
2) Profesorul poate cere fiecărui participant o scurtă declarație privitoare la ce achiziții/ rezultate se vor obține după ce conflictul se va sfârși. Goodall Jr. ne avertizează să nu le cerem participanților la conflict să discute despre percepția lor asupra problemei, deoarece conflictul ar putea fi astfel escaladat; important este să ne centrăm pe rezultate, pe obiectivele care fac necesară prezența unor astfel de argumente. într-adevăr, atunci când aceste obiective nu există în realitate, ineficiența conflictului este sesizată chiar de părțile aflate în dispută; dacă există anumite rezultate pe care le așteaptă părțile, ele pot să nu fie evidente și, în momentul când acestea vor fi observate, lucrurile să capete o rezolvare mult mai simplă;
3) Căutarea unor fundamente comune între pozițiile părților implicate în conflict. Autorul ne sugerează că neînțelegerile pot să apară la nivelul:
a) atitudinilor (privitoare la probleme, obiective, persoane etc.);
b) valorilor (privitor la ce este corect sau greșit, bun sau rău, cuvenit sau inoportun);
c) credințelor.
Profesorul poate încuraja, atunci când ajunge la un astfel de fundament comun, înțelegeri inițiale pe care le va folosi drept bază pentru înțelegeri adiționale menite să contribuie la echilibrarea surselor de conflict și, în final, la rezolvarea acestuia;
4) Dacă aceste fundamente nu pot fi stabilite, se va trece la următorul item al problemei aflate în discuție. Goodall Jr. ne spune că sunt momente în care disputele nu pot fi
3.3 Tactici folosite în conflict
Câteodată, într-un conflict, cei cu care interacționăm folosesc un evantai cuprinzător de tactici, care ne pot manipula să ne dăm acordul pentru cel ce folosește astfel de modalități. Dale Carnegie folosește o metaforă foarte nimerită : „în fiecare vară”, spune autorul, „mă duc la pescuit pe lacul Mâine. în ceea ce mă privește, sunt mort după fragi cu smântână. Dar am descoperit că, dintr-un motiv misterios, peștii preferă râmele. Prin urmare, când pescuiesc, nu mă gândesc la ceea ce îmi place mie. Mă gândesc la ceea ce le place peștilor. Nu pun în cârlig fragi cu smântână, ci aleg un vierme bun sau vreo lăcustă. De ce n-am folosi față de oameni aceeași tactică?” (Carnegie, 1991, p. 22).
Totuși, dacă ceea ce ne interesează este o relație de comunicare dezvoltată pe termen lung, atunci este important să folosim metode ce încurajează realizarea unui avantaj pentru toți cei care interacționează (am numit aici tehnicile de negociere și de mediere).
Există un evantai extrem de cuprinzător de tactici care sunt folosite în conflict, iar utilizarea acestora ține de o multitudine de variabile, ca: stilul/compoziția personal(ă), desfășurarea acțiunii, influențele de putere, obiectivele urmărite, valoarea „recompenselor” ce urmează rezolvării conflictului. Iată de ce se cuvine menționat că nici una dintre aceste tactici nu este în sine rea sau bună, potrivită sau nepotrivită și că ne găsim de multe ori în situații care pot să justifice una sau alta dintre aceste abordări. Chiar dacă, spre exemplu, în aparență amenințările nu sunt o formă potrivită de gestionare, de management al unui conflict, ele pot fi interpretate ca un semn prin care cealaltă parte ne avertizează că sunt puncte în discuție asupra cărora nu este dispusă să cedeze. Totuși, se cuvine spus că prezentarea lor aici este făcută mai degrabă cu scopul de a conștientiza cursanții în privința lor și de a identifica modalități concrete de depășire a situațiilor în care persoana cu care ei se află în interacțiune utilizează astfel de tactici.
Acest lucru ne poate oferi un avantaj în oferirea unui răspuns creativ, în dezvoltarea unor opțiuni diferite care să ne dea posibilitatea stabilirii unor punți reale în comunicare și a unei gestionări corecte a conflictului, nu doar a uneia parțiale, caz în care conflictul ar fi doar amânat și va apărea în scurt timp sub o altă formă. Mai precis, putem spune cu această ocazie că, într-un mod aparent paradoxal, tacticile de confruntare pot fi folosite adesea pentru a avansa pe drumul și în interesul colaborării.
în același timp, cunoașterea acestor tactici și prezentarea lor cursanților pot sprijini evitarea efectelor negative pe care acestea le pot presupune în vederea consolidării unui climat pozitiv în cadrul echipelor educaționale, bazat pe încredere și motivare reciprocă; tacticile menționate aici sunt, în special, părți componente în escaladarea conflictelor,
elevilor și chiar al studenților (spre exemplu, modul în care adolescenții preiau obiceiul fumatului poate fi o rezultantă a tacticii obligațiilor irevocabile).
Dacă e folosită cu succes, tactica îl forțează pe celălalt să lucreze astfel încât să se rezolve conflictul, în acest mod inițiatorul putând ușor să obțină concesii. Această metodă prezintă avantajul că, și în cazul în care persoana inițiatoare nu deține puterea de a impune un lucru, este suficient să prezinte problema astfel încât ea să îi apară celuilalt ca fiind ireversibilă; în fapt, o adevărată rezolvare a problemei presupune un efort considerabil în a identifica problemele pe care le au părțile și în a dezvolta o soluție ce atrage deopotrivă ambele părți.
După cum putem observa, aceste tactici și multe altele se regăsesc în mod conștient sau nu la nivelul a numeroase strategii de comunicare și relaționare pe care elevii/studenții le folosesc în special în interiorul microgrupurilor de discuție. Din aceste motive, subliniem și aici necesitatea conceperii și utilizării unor exerciții care să pună cursanții în situația de a înțelege în profunzime implicațiile acestora asupra conflictului.
3.3.1 Negocierea
Termenul negociere desemnează procesul pe care îl utilizăm pentru a ne satisface necesitățile atunci când ceea ce ne dorim este controlat de alții. Orice dorință pe care urmărim să ne-o îndeplinim, orice necesitate pe care suntem obligați să ne-o satisfacem sunt potențiale situații de negociere. „Negocierea este procesul în care două sau mai multe părți, având obiective comune și conflictuale, dezbat posibilitățile unui eventual acord.” (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 478) Aceiași autori vorbesc despre câteva concepte-cheie în negociere: negocierea distributivă (atunci când o parte câștigă, alta pierde), negocierea integrativă (în urma rezolvării problemelor, ambele părți au de câștigat), structurarea atitudinală (patternurile relaționării, spre exemplu, cele competitiv-cooperaționale), nego¬cierea intraorganizațională (atunci când mai multe grupuri de elevi acționează pentru rezol¬varea conflictelor intergrupuri), modelul SBS (care afirmă că o abordare asupra negocierii nu este utilă în orice situație, foarte importante în procesul negocierii fiind rezultatele relaționărilor dintre părți) etc.
„Negocierea este procesul prin care reușim să obținem ce vrem de la cei care vor ceva de la noi.” (Kennedy, 1998, p. 9) G. Kennedy propune șase alternative la negociere: persuasiunea; cedarea; constrângerea; rezolvarea problemei; instruirea ; arbitrarea. Din aceste alternative, părți sau sensuri sunt de fapt, în opinia noastră, regăsite sub diferite ponderi în actul unei negocieri eficiente.
Trebuie făcută încă din acest moment o diferențiere în ceea ce privește perspectiva pe care ne propunem să o utilizăm în încadrarea didactică a fenomenului de negociere ; astfel, în cazul multor metode de interacțiune, negocierea este aproape în totalitate prezentă (reuniunea Phillips 66, controversa creativă, tehnica dezbaterilor etc.), așa încât ea se poate gândi ca o tehnică de tip transversal, în sensul că este prezentă în toate aceste metode, dar și ca o tehnică în sine. în acest sens, vom urmări negocierea în grupuri sau între grupuri, ea fiind o bază necesară pentru consolidarea unui climat eficient în echipă.
în practică, putem vorbi de patru faze de pregătire a negocierii și de șase pași care trebuie urmați efectiv în negociere. Cele patru faze ar putea fi :
1) pregătirea, desemnând ce vrea partea care propune negocierea;
2) dezbaterea, privind ce vrea cealaltă parte;
3) propunerea, urmărind ce se poate negocia (și ce nu);
4) negocierea propriu-zisă sau „cu ce se poate face schimb”.
Procesul de negociere este din ce în ce mai important în utilizarea școlară nu doar în ceea ce privește rezolvarea unor conflicte, ci și pregătirea tinerilor în sensul dezvoltării de opțiuni, empatia față de celălalt, faptul că trebuie să cedezi ceva pentru a obține altceva.
Gouran (apud Goodall Jr., 1990, p. 45) spune că pentru a reduce efectele negative ale conflictului se recomandă un stil de comunicare cunoscut sub denumirea de „ negociere ” (observăm că autorul respectiv consideră că negocierea este un stil de comunicare). Ținta acestui stil de comunicare este :
1) cunoașterea diferențelor de opinii;
2) formarea unei definiții a situației focalizate mai mult pe obiectivele comune decât pe dorințele sau cerințele individuale ;
3) dezvoltarea unor abilități de prezentare a argumentelor și dezvăluire a motivelor, precum și a soluțiilor probabile.
Pentru aceasta, preluându-1 pe Crable, Goodall Jr. caracterizează argumentările drept „procese de comunicare ce urmăresc prezentarea unor poziții și furnizarea unor motive pentru care audiența ar trebui să le creadă pe acestea” (Goodall Jr., 1990, pp. 46-47), relatările/narațiunile definind abilitatea de a ne povesti experiența pe trei axe: real, imaginar și ipotetic. în opinia autorilor citați, aceste două procese sunt deosebit de importante în activitatea de negociere; de altfel, putem spune că și în sens didactic, în pregătirea – spre exemplu – a viitorilor profesori, modul în care ei prezintă o anumită informație trebuie să se subsumeze acestor procese. Extinzând sfera de argumentare, putem să afirmăm că, între anumite limite, predarea-învățarea se prezintă și ca un proces extrem de complex de negociere.
J.M. Hiltrop și S. Udall identifică cinci perspective definite drept cele mai frecvente greșeli într-o negociere:
– sindromul „sensului unic” apare atunci când negociatorii au decis deja, înainte ca
negocierile să înceapă, care sunt realitățile cazului în discuție și care sunt soluțiile ce se impun. Ei intră în negociere convinși că cealaltă parte va accepta soluțiile lor;
– sindromul „câștig-pierdere” apare atunci când negociatorii consideră discuțiile ca fiind
un concurs sau o bătălie în care neapărat o parte trebuie să câștige, iar una să piardă; în conflictele de idei ce apar în clasă între elevi/studenți, această perspectivă este adeseori prezentă, caracterizând lipsa abilităților de comunicare constructivă;
– sindromul „mersului la întâmplare” este susținut de o discuție nefocalizată; aspectele
problemei sunt abordate haotic înainte ca părțile să fi convenit și să ajungă la o
concluzie comună;
– sindromul „evitării conflictului” este determinat de nediscutarea aspectelor esențiale, deci de nerezolvarea problemei; această strategie aparține celor ce se tem de conflict pe baza mentalității conform căreia evitarea conflictului este o soluție mai bună decât înfruntarea lui. Problema este că între timp conflictul poate lua amploare și astfel s-au pierdut timpul și locul nimerit de rezolvare a conflictului;
– sindromul „capsulei timpului” apare atunci când părțile nu iau în considerare condițiile concrete în care se petrece problema, ci o tratează în izolare, lucru ce omite aspecte esențiale, în condițiile în care cealaltă parte poate să acționeze pragmatic, văzând problema în situația de fapt, și nu scoasă din context.
Putem identifica în practică șase etape sau pași ai negocierii. Acești pași sunt:
1) pregătirea negocierii, cu trei subetape :
– stabilirea obiectivelor negocierii;
– evaluarea cazului celeilalte părți;
– evaluarea punctelor tari și a punctelor slabe.
în ceea ce privește stabilirea obiectivelor negocierii, J.M. Hiltrop și S. Udall delimitează trei categorii de obiective care trebuie avute în vedere:
– un obiectiv de primă linie – cel mai bun rezultat realizabil;
– un obiectiv de ultimă linie – cel mai puțin bun, dar acceptabil ca rezultat;
– un obiectiv-țintă – ceea ce se așteaptă a se realiza efectiv.
în ceea ce privește evaluarea punctelor tari și a punctelor slabe, este utilă, credem, o analiză SWOT (puncte tari, puncte slabe, amenințări și oportunități), care oferă o perspectivă mai extinsă asupra fenomenului;
2) elaborarea unei strategii;
3) începerea negocierii include începutul propriu-zis și stabilirea a ceea ce se va discuta;
4) clarificarea pozițiilor celor două părți, cu trei componente :
– obținerea informațiilor (prin întrebări deschise, închise, ipotetice, de trecere sau tampon, colaterale, specifice);
– testarea argumentelor și pozițiilor;
– folosirea intervalelor de timp și a amânărilor;
5) negocierea, cu alte trei etape :
– obținerea concesiilor;
– depășirea impasurilor;
– încercarea de a obține un acord;
6) încheierea negocierii (unde ne axăm pe formularea unui acord și pe asigurarea aplicării lui). Nu este lipsită de importanță atmosfera pozitivă a încheierii negocierii, deoarece trebuie aplicată o strategie de tipul câștig-câștig care deschide punți de comu-nicare și de colaborare ulterioare. Modelul lui Alan C. Filley ne propune, în acest sens, un set de indicatori după care putem să observăm în ce tip de negociere ne aflăm și cum putem să ne optimizăm strategia de negociere.
Observăm deci că negocierea posedă posibilități extinse de utilizare ca metodă, în sensul reconstrucției și consolidării problemelor care îmbracă o formă conflictuală în mecanismul perturbării, pentru a se obține ulterior o nouă echilibrare, un progres cognitiv important.
3.3.2 Medierea
Așa cum aminteam în capitolul precedent, atunci când vorbeam despre negociere văzută ca un stil comunicațional, activitatea formatorului în momentul folosirii metodelor de inter¬acțiune educațională poate îmbrăca și rolul terței părți, atunci când încearcă să rezolve un conflict între doi cursanți; un rol mai important asupra căruia ne vom opri în continuare îl reprezintă însă modul cum intervine formatorul în conflictele intergrupuri pe care competiția, dictată de metodele amintite mai sus, și anumite fenomene, ca gândirea în grup (groupthink), despre care vom vorbi într-un capitolul viitor, pot să le provoace.
Astfel, vom înregistra două direcții principale de mediere pe care cadrul didactic le poate folosi: medierea conflictelor spontane dintre elevi/studenți sau dintre grupurile formate din aceștia și medierea conflictului provocat în scopuri didactice, în sensul întreținerii/alimentării elementelor de contradicție cerute de către structurarea conținutului (un caz interesant îl reprezintă oferirea, în ipostaza utilizării unor jocuri de rol, a unui rol de mediator unor elevi membri ai grupurilor respective).
„Medierea presupune intervenția terței părți, neutră în raport cu părțile aflate în conflict, în rezolvarea conflictului prin facilitarea comunicării și oferirea de sugestii” (Myers, 1990, p. 506); astfel, medierea poate avea următoarele avantaje;
– cererea de mediere sugerează că părțile sunt motivate să ajungă la o înțelegere;
– faptul că mediatorul este motivat să medieze îi oferă acestuia legitimitatea de a acționa pentru „stingerea” conflictului și face mai importantă intervenția sa.
Unii mediatori se centrează pe rezolvarea problemei/disputei (abordare de tip produs), alții pe îmbunătățirea relației dintre părțile aflate în conflict (abordare de tip proces).
Contactul direct între părți este de încurajat atunci când ostilitatea este scăzută (Krauss și Deutsch); la rândul său, contactul indirect este recomandat când conflictul este intens sau a luat amploare. în această situație se poate utiliza contactul separat al mediatorului cu fiecare dintre părți, ocazie folosită pentru a îmbunătăți situația. Mediatorul își poate forma o perspectivă de substanță privind cauzele care au generat conflictul, istoria individuală în varianta fiecărei părți și va putea să prevadă viitorii pași.
în același timp, în perioada acestor întâlniri, mediatorul poate face o prezentare favorabilă a părților, una în fața celeilalte, fiind un purtător de cuvânt (spre exemplu, dacă
avem de-a face cu doi elevi/studenți care se află în conflict, prestigiul de care se bucură cadrul didactic în ochii acestora poate să stimuleze o atare perspectivă de lucru). De asemenea, este importantă găsirea unui spațiu privat de manifestare a medierii (cel puțin în primele etape) deoarece, în caz contrar, pot exista terțe influențe, altele decât cele ale mediatorului, acestea putând dezorienta părțile și chiar alimenta conflictul. Acest spațiu privat nu va conferi pentru nici una dintre părți un avantaj deoarece el trebuie să fie neutru. Limitele de timp pot avea o acțiune constructivă (împing părțile să-și structureze argu¬mentele, să nu folosească prea multe argumente periferice), dar și una contrară acestui sens. Părțile se pot simți stingherite de limitele temporale, argumentele pot nu să fie foarte bine alese, de obicei cele emoționale, care apar primele și nu a fost timp pentru o considerare și o selecție a lor; limita temporală poate să fie consumată fără a se ajunge la nici un rezultat concret, ceea ce poate imprima un sens negativ, superfluu medierii. De aceea, cadrul didactic nu trebuie să grăbească elevii/studenții să ajungă la o concluzie prematură, această situație denotând un compromis superficial, neargumentat suficient și, în fapt, ineficient.
Tot în ceea ce privește medierea conflictelor dintre elevi/studenți, este important de știut că părțile aflate în dispută pot – în special dacă vorbim despre vârste mai mici – să devină dependente de mediator. Pentru a putea preîntâmpina aceasta, trebuie găsite moda¬lități de dezvoltare la părți a aptitudinilor de negociere și a strategiilor de comunicare constructivă.
Printre funcțiile-cheie ale rolului de mediator identificăm:
– asigurarea motivației mutuale;
– realizarea balanței în situațiile de putere;
– coordonarea eforturilor de confruntare;
– promovarea deschiderii spre dialog;
– menținerea unui nivel optim de tensiune.
în ceea ce privește etapele propriu-zise ale medierii, cadrul didactic trebuie să urmă¬rească liniile de forță ale etapelor următoare :
– atenție la aranjarea scaunelor; oponenții (persoane sau grupuri) stau sau nu față în față?
– posibilitatea procurării unei table sau a unui flip-chart pentru a întocmi harta con¬flictului și aspectele importante ale problemei (este importantă vizualizarea în rezolvarea conflictului);
– stabilirea orarului de lucru, a rolului mediatorului și a procedeelor/regulilor de bază;
– observarea dacă părțile sunt dispuse la un dialog primar;
– verificarea dacă toată lumea a înțeles bine regulile;
– focalizarea, după caz, pe viitor (cel mai adesea) sau pe trecut (dacă există probleme
incompatibile care trebuie rezolvate mai întâi, înainte de a se trece la rezolvarea de
conflict axată pe viitor);
– asigurarea că părțile participă în mod egal;
– rezumarea punctelor-cheie sau îndemnarea părților să o facă;
– oferirea de pauze;
– ajutarea părților să genereze perspective noi;
– clarificarea și validarea diferențelor;
– stabilirea acordurilor și păstrarea unui timp suficient pentru sesiunile de evaluare și concluzionare (follow-up).
Când conflictul este intens sau ia amploare, părțile pot pierde din vedere chiar problemele care le-au adus în conflict (e cazul cel mai întâlnit). Utilitatea mediatorului poate consta în reluarea acțiunilor de identificare a problemelor, în afară de găsirea alternativelor de rezolvare.
Uneori există un pachet de probleme sau o rețea de cauze în spatele unei probleme, iar conflictul reprezintă doar vârful aisbergului; de aceea, atunci când focalizăm discuția doar pe o problemă sau pe cauza generatoare de conflict, avantajele ar consta în faptul că părțile pot să-și definească foarte clar poziția în raport cu aceasta (o poziție punctuală având o cauză de același tip).
în schimb, când abordăm un set de probleme și setul de relații care există în spatele unei probleme, putem avea o viziune mai extinsă asupra fenomenului și atunci intervenția noastră de mediere va fi mai de profunzime; este, în special, cazul medierii conflictelor cu impact educațional provocate de către cadrul didactic, ce necesită o astfel de viziune globală asupra problemelor aflate în umbra sentenției propriu-zise propuse spre dezbatere elevilor/studenților.
Trebuie reținut că rezolvarea cu succes a problemelor simple poate crea o stare de spirit benefică pentru a soluționa și celelalte probleme.
Mediatorul poate introduce noi perspective asupra problemelor (furnizând astfel părților o altă viziune și alte alternative de rezolvare). O tehnică interesantă este utilizarea unei secvențe de brainstorming în rezolvarea conflictului; pe lângă faptul că aceasta pune părțile în ipostaza de a gândi creativ privind propria problemă (de obicei, conflictul presupune imposibilitatea de a depăși o situație prin modalitățile curente), el privește chiar găsirea posibilă a unei soluții neașteptate (sau măcar deschiderea spre soluții).
Introducerea unor noi perspective de către mediator se poate face fie prin divizarea problemei în aspecte ce pot să fie depășite de către părți din faza de conflict, fie în fixarea unor obiective care să depisteze conflictul actual sub perspectiva temporală de conținut; de altfel, comunicarea poate reduce întotdeauna posibilitatea conflictului, deoarece la bază pot exista neînțelegeri ale problemei. Este important ca mediatorul să încurajeze părțile să facă unele concesii irevocabile (inițial de mică dimensiune, dar care să introducă ideea de concesie și practica acesteia). Ele vor reprezenta achiziții valoroase pentru un stadiu ulterior, obișnuind părțile cu ideea că pentru rezolvarea conflictului vor trebui să facă anumite concesii.
Mediatorul poate crea o atmosferă pozitivă în mijlocul unei dispute: de exemplu, părțile pot fi încurajate să-l descrie într-o manieră caricaturală pe moderator (va fi o activitate care îi va uni). Apoi, între ele, fiecare va face caricatura celeilalte părți și, în acest fel, se vor elibera de unele dintre sentimentele negative și frustrări. în ultima etapă, fiecare parte va face o caricatură a ei înseși și a conflictului ca atare (va trebui să identifice ce o caricaturizează în disputa cu cealaltă parte).
Henry Kissinger a elaborat tehnica pașilor mici, care presupune realizarea unor mici înțelegeri pentru a le menține părților aflate în procesul de mediere credința că vor ajunge la un rezultat.
Jeffrey Rubin (apud Forsyth, 1983, pp. 89-90), în urma a numeroase studii privind eficiența intervenției terței părți, a dezvoltat următoarele trei condiții importante:
1) terța parte ajută oponenții să facă mai ușor concesii cu consecințe ce conduc mai rapid și mai eficient la rezolvarea conflictului;
2) în mod tradițional, tehnica intervenției terței părți (medierea, arbitrajul, consilierea etc.) este eficientă atunci când intensitatea conflictului e puternică;
3) părțile în conflict pot privi intervenția terței părți și ca pe o inoportună și nedorită intruziune; disputanții pot dori să-și rezolve conflictul printr-un acord între ei.
Dispoziția pozitivă reduce comportamentul agresiv, facilitează concesiile și creativitatea; de altfel, trebuie făcută o distincție între rolul profesorului ca mediator și rolul de arbitraj al acestuia (atunci când, în ipostaza de terță parte, el este în poziția de a impune un acord) deoarece, așa cum remarca Myers, citându-1 pe Neil McGillicuddy, s-a observat că, atunci când oamenii știu că vor fi arbitrați, dacă medierea eșuează, ei încearcă mai intens să-și rezolve conflictul, arătând mai puțină ostilitate și dovedind o dispoziție mai mare spre construirea unui acord (Myers, 1990, p. 509). O soluție în acest sens ar putea fi și tehnica de arbitraj propusă de Stevens și intitulată „oferta finală” (Rubin, Pruitt, Kim, 1994). în esență, fiecare parte este îndemnată să formuleze cea mai conciliantă ofertă a sa (ultima ofertă), iar mediatorul va fi cel care va alege una dintre acestea. Există, în acest moment, o situație de risc pentru fiecare dintre părți. Ar putea fi aleasă oferta sa și ar avea astfel câștig de cauză sau se va afla în ipostaza de a accepta oferta celuilalt, despre care nu știe ce conține. De multe ori, în această situație, părțile tind să ajungă singure la o înțelegere, ftră să mai folosească un mediator.
Unii autori (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 489) vorbesc despre o adevărată tehnică a confruntării intergrupuri (aspect ce ne readuce în vedere perspectiva despre care vorbeam la începutul capitolului de față), ce ar include patru pași.
în primul rând, fiecare grup se întâlnește în camere separate și alcătuiește două liste; pe una indică modul cum se percep pe ei înșiși ca grup particular în relaționările cu un alt grup, pe a doua listă indică modul cum văd celălalt grup.
în al doilea pas, cele două grupuri sunt reunite și își împărtășesc percepțiile; terța parte (în cazul nostru, cadrul didactic) îi ajută să-și clarifice punctele de vedere și să se înțeleagă ei înșiși pe ei ca grup, precum și pe celelalte grupuri.
Cel de-al treilea pas presupune reîntoarcerea grupurilor în camerele separate și cer¬cetarea mai în amănunțime a rezultatelor, diagnoza problemei curente și determinarea modului în care fiecare grup contribuie la conflict.
Ultimul pas presupune reunirea grupurilor și împărtășirea noilor perspective; mediatorul are rolul de a-i impulsiona să-și identifice rezultatele comune și să-și planifice următoarele etape pentru căutarea soluțiilor.
Observăm cum, într-un mod deosebit de simplu, putem să folosim această tehnică nu doar în mod direct, așa cum sugerează autorii citați, ci și prin punerea celor două grupuri în conflict aparent și ajutarea lor să depășească acel conflict prin noi achiziții în proble¬matica propusă de cadrul didactic.
în viața de zi cu zi, în procesul de comunicare, au loc extrem de multe conflicte, o mare parte dintre ele fiind văzute drept o sursă de perturbare a ritmului clasei, a activităților imaginate de către formator etc. în ce măsură aceste conflicte sunt urmate de achiziții (în toată aria lor: cognitive, afectiv-motivaționale, de relaționare și socializare etc.) și în ce măsură reușim să pozitivăm răspunsurile negative și formele sub care aceste conflicte iau amploare – rămâne o sarcină delicată și aflată încă predominant sub imperiul subiecti¬vității. Deocamdată, putem consemna două stări de lucruri:
– conflictul există în organizațiile școlare și nonșcolare și, în lipsa unei rezolvări a acestuia, el se poate constitui într-o frână pentru multe progrese și optimizări educaționale;
– conflictul are un potențial important tocmai în optimizarea și dinamizarea procesului de comunicare ca atare, atunci când decurge sub un control relativ și este direcționat în perspectiva unor achiziții.
3.4. Criza în comunicare (succesul în comunicarea de criză)
subcapitol-Comunicarea de risc
Nu orice eveniment repreintă o criză în comunicare. Asemenea evenimente pot fi controlate și rezolvate însă pot lăsa urme asupra reputației unei organizații , instituții și asupra încrederii oamenilor în performanțele sale, negenerând pagube semnificative sau schimbări majore în instituție. Așadar, cunoașterea acestor tipologii de criză este importantă deoarece identificarea categoriei din care face parte o anumită criză e operația care ne ajută să stabilim ce plan de comunicare de criză trebuie întocmit și care sunt strategiile de comunicare potrivite pentru acel tip de criză. Gestionarea unei crize implică în primul rând , înțelegerea, deschiderea, sprijinul și acțiunea managerilor. Este imperios necesar ca persoanele care conduc organizațiile să înțeleagă că o situație de criză nu e un fenomen care apare de nicăieri, care vine pe neașteptate și care trece de la sine. Managerii trebuie să învețe cămajoritatea criyelor pot fi prevăzute , că pot și trebuie să fie construite din timp planuri de management al crizei (care include planuri de comunicare de criză) , astfel încât în momentul declanșării criyelor, să nu fie luați prin surprindere și să fie obligați să aibă reacții nepotrivite, așa cum se întâmplă frecvent în societatea noastră. Comunicarea defectuoasă poate conduce la dezastru.
Anexa la capitolulu I
Decalogul comunicării
Decalogul comunicării:
1. Nu poți să nu comunici.
2.A comunica presupune cunoaștere de sine și stimă de
sine.
3. A comunica presupune cunoașterea nevoilor celuilalt.
4. A comunica presupune a ști să asculți.
5. A comunica presupune a înțelege mesaje.
6. A comunica presupune a da feed-back-uri.
7.A comunica presupune a înțelege procesualitatea unei
relații.
8. A comunica presupune a ști să îți exprimi sentimentele.
9. A comunica presupune a accepta conflictele.
10. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor
4. Noi valențe în câmpul comunicării didactice
Deschideri , tendințe moderne în comunicare. Paradigme moderne
Ce face un profesor bun? Acest lucru depinde de obiectul și de nivelul elevilor. Cu toate acestea, unele cadre didactice pot face chiar și materialul cel mai plictisitor pară interesant (și alternativ, unele cadrele didactice pot face materiale interesante să pară plictisitoare). Un lucru edificator este personalitatea si carisma, dar o parte din eficiența unui profesor se datorează nivelului de cunoștințe al acestuia și de aplicare a unor practici bune de predare. Aceste practici de predare variază de la stabilirea obiectivelor pentru clasa, până la a face prezentari eficiente și a asculta întrebările elevilor. Pentru comunicarea didactică procesul de motivare provine de la stimulare, care, la rândul său, este urmat de o reacție emoțională care duce la un răspuns comportamental specific. În sala de clasă, în cazul în care comportamentul unui elev este apreciat și considerat ca pozitiv, acesta este recompensat și stimulat pentru repetarea comportamentul dorit. În schimb, în cazul în care comportamentul unui elev este considerat ca indezirabil primește un răspuns cu o nuanță negativă, rezultând demotivare. În general indivizii sunt motivați printr-o varietate largă de nevoi. Unii oameni sunt extrem de motivați de bani, altii de putere, și alții de laudă. Din moment ce profesorii nu sunt de obicei în poziția de a oferi elevilor bani sau putere, accentul va fi aici pe laudă. De asemenea, trebuie remarcat faptul că unii oameni se pot auto-motiva deoarece le place provocarea și doresc să o efectueze. Profesorii pot încuraja și promova această trăsătură de dorit cu caracter personal. În general, elevii vor arăta auto-motivare în cazul în care (1) știu ce se așteaptă de la ei, (2) cred că efortul merită, și (3) simt că vor beneficia prin performanța efectivă.
Unii profesori consideră că motivarea nu este una din responsabilitatile lor la locul de muncă. Cu toate acestea, indiferent dacă le place sau nu, elevii se asteapta să obțină un feedback de la instructorii lor. Profesorii trebuie să fie foarte conștienți de impactul pe care comentariile lor verbale și limbajul corpului nonverbal le pot avea la nivelul motivației elevilor lor. Exemple de apreciere: "Eu apreciez asta." ,"Imi place cum ai spus asta." , "Vă mulțumesc foarte mult pentru asta." . Comunicați empatic acceptarea sau înțelegerea. Deoarece elevii vor da de multe ori răspunsuri incorecte este la latitudinea cadrelor didactice să răspundă fără a descuraja elevul ci să fie dispuși să își asume riscuri și să încerce să rezolve problema. Profesorul poate comunica faptul că elevul nu este singur, și apreciază incercarea acestuia de a raspunde. Dacă profesorul ascultă elevul cu atenție, aceștia îi simt susținerea: · utilizați aprecierea sau "Eu am încredere în tine." · folosiți contactul vizual sincer care vă arată cu adevărat nivelul de ascultare. · pur și simplu dați elevilor timp astfel încât să puteți asculta sau comunica cu ei despre o situatie.
Căutați lucruri pozitive de spus despre unii elevi pentru ai stimula să lucreze chiar și atunci când întâmplină probleme sau fac greșeli în activitate. E bine să oferiți laude întregii clase pentru a încuraja și pentru construirea echipei la nivelul clasei. Dar lauda poate duce la dependență: devine o obișnuință pentru elev și în loc să-l motiveze, începe să solicite laude constante și nu mai dezvoltă nici o inițiativă personală. Nedreptate este o problemă care apare destul de frecvent în sălile de clasă. Conștient sau inconștient, profesorii tind să reacționeze pozitiv doar la unii elevi și mai puțin la alții. Profesorii trebuie să încerce să pună deoparte diferențele personale și să trateze în mod egal fiece elev, astfel încât toți să aibă aceleași șanse dar și pentru a fi motivați să învețe.
Coaching pentru succes în clasă Atunci când auziți cuvintele "antrenor" sau "coaching", ce vă vine în minte prima dată? Pentru mulți, aceste cuvinte vor aduce amintiri de participare, cândva la un sport. Antrenorul a fost liderul echipei, și rolul lui sau a ei a fost de a ghida echipa spre succes. Totuși, termenul de "coaching" estefoarte potrivit pentru a descrie funcția de cadru didactic. Prefesorii de astăzi sunt încurajați să petreacă mai puțin timp ținând discursuri la tablă în favoarea discuțiilor și rezolvării diferitelor tipuri de probleme cu elevii. Coaching-ul poate fi definit ca un proces continuu de a oferi elevilor feedback pentru a spori, menține sau îmbunătăți performanța acestora. Antrenorul arată nivelul său de performanță, cotele de cunoștințe și experiență, și susține încurajarea elevilor în atingerea nivelurilor de performanță. Coaching-ul permite elevilor să-și dezvolte gândirea și acțiunile ca răspuns la situații diferite. Demersul de coaching încurajează învățarea, creșterea economică și munca în echipă în același timp. Obiectivul general al coaching-ului este de a permite elevilor și grupuri de elevi (echipe) să se dezvolte și motiveze unul pe altul pentru a realiza îmbunătățiri în propria performanța. Pentru un bun coaching: · Asigurați-vă că scopurile și obiectivele sunt clar definite și consolidate. · Oferiți oportunități pentru elevi și echipe de a-și dezvolta și îmbunătăți propriile abilități.
· Observați și identificați modalități de a îmbunătăți atât performanța individuală cât și de echipă.
· Oferiți feedback asupra performanțelor individuale și de echipă. Fii specific atunci când oferi feedback. Nu spune doar că ceva este bun sau rău. · Pregăti elevii pentru situații dificile sau de noi responsabilități provocându-i și făcându-I să iasă din zona lor de confort.
· Asigurați un mediu de susținere și non-amenințare. Permiteți critici constructive în sala de clasă.
· Dacă este necesar să se asigure disciplina sau critica severă, atunci acest lucru ar trebui să se facă privat. · Fii pol de susținere, de entuziasm și pozitiv. Atitudinea antrenorului determină atitudinea echipei. Există diferite de coaching care pot fi utilizate: · Reconversia profesională apare atunci când elevii au o nouă responsabilitate sau trebuie să învețe o abilitate nou. În acest moment, este necesar să-i înveți noi cunoștințe tehnice și abilități care sunt necesare ca ei să lucreze și să învețe în mod eficient.
· Direcționarea sau ghidarea este utilizată atunci când elevii au abilitățile necesare, dar trebuie să știe cum să aplice aceste abilități. Antrenorul nu poate face transferul de cunoștințe pentru ei, dar poate acționa ca un ghid de-a lungul modului în care aceștia încearcă să aplice abilitățile pe care le-au învățat. · Factorul determinant este necesar atunci când elevii știu ce să facă și cum să o facă, dar au nevoie de sprijin pentru a realiza sarcina. Acesta este un moment ideal pentru a le construi încrederea și încurajarea de a o face.
Disciplina eficace
Disciplina este, probabil, partea cea mai dificilă și neplăcută a oricarui cadru didactic. Atunci când profesorii comunică în mod eficient normele, stabesc așteptările și oferă feedback frecvent, nevoia de disciplină va fi probabil mai rară. Cu toate acestea, acțiunea este uneori necesară pentru a corecta o situație în care un elev a încălcat regulile sau nu depune cantitatea necesară de efort. Multe dintre abordările tradiționale asupra disciplinei sunt negative, punitive și reactive conducând la sentimente negative pentru toate părțile implicate. O abordare pozitivă a disciplinei presupune un proces conceput pentru a rezolva probleme de performanță și de a încuraja performanțele bune. Teoria de bază din spatele abordării disciplinei pozitive spune că atunci când un elev este tratat ca un adult care trebuie să rezolve o problemă, mai degrabă decât ca un copil care trebuie să fie pedepsit, elevul este mult mai probabil să răspundă pozitiv și să corecteze problema. Înainte de orice acțiune disciplinară este necesar să existe o acceptare și înțelegere a normelor de conduită și a sistemului disciplinar de către cadrele didactice și de către elevi. Elevii ar trebui să știe exact ce se așteaptă de la ei și ce consecințe vor fi, dacă acestea nu îndeplinesc aceste așteptări. Normele ar trebui să fie coerente si corecte.
Componente cheie ale unui sistem eficient de disciplină sunt:
· Respect reciproc între profesor și elev.
· Menținerea sau sporirea motivației.
· O ședință de coaching/consiliere cât mai curând posibil, la momentul în care problema este identificată pentru prima dată.
· Întâlniri separate.
Dacă acțiunea disciplinară este făcută în fața altora, elevul va deveni probabil defensiv și mai puțin deschis.
· Păstrarea confidențialității.
· Oferire de feedback periodic.
· Adoptarea de măsuri suplimentare, dacă este necesar.
E interesant să amintim în acest moment de “Regula de Aur” care este un concept universal, din mai multe religii și filozofii ale lumii. Ideea de baza a Regulii de aur este reciprocitatea și afirmarea implicită a valorii egale a indivizilor sub aspectul umanității lor. Potrivit acestui principiu, în luarea deciziei moralmente corecte, omul trebuie sa raspundă cu sinceritate la întrebarea dacă lui i-ar conveni și dacă ar accepta fară rezerve ca el însuși să fie tratat de către ceilalți la fel cum intenționează să procedeze el în relația cu semenii săi. Prezența în folclorul nostru în formă negativă "ce ție nu-ți place, altuia nu face", Regula de aur poate fi regăsită, ca o temă cu variațtiuni, în mai toate religiile lumii. Iată numai câteva exemple:
· creștinism: "Ceea ce-ai vrea ca oamenii să-ți facă ție, fă-le și tu lor" (Matei, 7:12) · islam: "Nici unul dintre voi nu este un adevărat credincios pâna când nu îi dorește aproapelui ceea ce-și dorește sieși". (Coran)
· iudaism: "Ceea ce este pentru tine detestabil, nu face aproapelui tău. Aceasta este toata Legea; restul sunt comentarii." (Talmud)
· budism: "Nu-i răni pe ceilalți prin ceea ce te face pe tine să suferi." (Udana Varga, 5, 1)
· hinduism: "Aceasta este datoria supremă: nu face altora ceea ce nu dorești ca ei să-ți facă ție" (Mahabharata, 5, 1517)
· zoroastrism: "Orice îți displace ție, n-o face altora".
· confucianism: "Ceea ce nu vrei să ți se facă ție, n-o face altora" (Analecte, 15:23) · Bahai: "și dacă e să-ți întorci privirea către dreptate, alege pentru aproapele tău ceea ce ai alege și pentru tine."
· jainism: "Orice om ar trebui să se întrebe cum să trateze toate ființele așa cum el ar vrea sa fie tratat la rândul său." · proverb Yoruba (Nigeria): "Cel ce se pregătește să străpungă un pui de pasăre cu un băt ascuțit ar trebui să-l încerce mai întâi asupra lui însuși, să vadă cât e de dureros."
4.1 Tehnologia comunicării educaționale
Comunicarea în grup prin metode de interacțiune
"Omul este singura ființă creatoare, deoarece este singura ființă care a izbutit să-și folosească gura nu numai pentru a consuma natura, ci și pentru a comunica idei, depășind vederea prezentului cu ajutorul vorbirii despre viitor"
(Henry Wold).
Jocul didactic- mijloc de comunicare
Comunicarea prin joc și exerciții
Sunt 5 case de 5 culori diferite, în fiecare casă trăiește câte un om de naționalitate
diferită, fiecare bea un anumit tip de băutură, fumează un anumit tip de țigări și deține câte
un animal diferit. Descoperiți personajele cu ale lor caracteristici. Jucați-vă individual. Apoi în echipă. Comunicați mai bine după ce ați rezolvat ghicitoarea?
1. Englezul trăiește în casa roșie.
2. Suedezul are câine.
3. Danezul bea ceai.
4. Casa de culoare verde e la stânga casei de culoare albă.
5. Persoana care fumează Pall Mall are canar.
6. Omul din casa galbenă fumează Dunhill.
7. Omul care trăiește în casa din centru bea lapte.
8. Norvegianul trăiește în prima casă.
9. Omul care fumează Viceroy trăiește lângă omul care are pisică.
10. Omul care are cal trăiește lângă omul care fumează Dunhill.
11. Omul care fumează Kent bea bere.
12. Neamțul fumează Kim.
13. Norvegianul trăiește lângă casa albastră.
14. Omul care fumează Viceroy are vecin care bea apă.
15. Omul care trăiește în casa de culoare verde bea cafea.
Einstein a redactat această ghicitoare în perioada interbelică și a ajuns la concluzia ca 98% din oamenii normali nu reușeau să o rezolve.
Provocare
Procesul de comunicare presupune transmiterea unui mesaj de la emițător la
receptor printr-un canal specific. De cele mai multe ori, comunicarea este însoțită de „zgomote” care ridică adevărate bariere. Îmbunătățirea relaționării dintre elevi și dascăli, dintre colegii de cancelarie ori dintre părinți și profesori se realizează abordând metode și tehnici adecvate diferitelor situații. Propunem câteva tehnici care aparțin metodei de comunicare prin joc și exerciții:
Elaborarea progresivă
Această modalitate de lucru permite organizarea unui grup mare în subgrupuri urmărind ameliorarea calității unei prezentări sau îmbunătățirea relațiilor dintr-o colectivitate.
De exemplu, poate fi utilizată cu succes în desfășurarea unui consiliu profesoral, la o lecție recapitulativă sau la întâlnirea consiliului elevilor.
Desfășurare:
– profesorul/directorul/responsabilul educativ indică tema de dezbatere sau
obiectivul principal al întâlnirii;
– se împarte grupul în subgrupuri foarte mici formate din 3-4 persoane care
încep să discute între ele;
– se reunesc câte două subgrupuri și discuția se reia (acum sunt 6-8 persoane în subgrupuri);
– se reunesc câte două subgrupuri formate din 6-8 persoane și se continuă
discuția;
– în final se reunește tot grupul, se trag concluzii, se notează ideile principale.
Observații:
-moderatorul lansează invitația de refacere a grupurilor și atrage atenția asupratrecerii timpului fără a interveni în discuții;
-este interesant dacă subgrupurile sunt eterogene (sex, vârstă, funcție);
Repere teoretice
-se creează o ambianță deosebită de comunicare prin contacte între toți membrii grupului și se realizează participarea personală a fiecărui membru al grupului;
-pot fi monitorizate conflictele apărute în subgrupuri, sentimentele participanților când trec de la un grup la altul cât și rolurile asumate de participanți.
Responsabilii cu dezbaterea – asistați
Exercițiul permite fiecărui participant să ia cunoștință cu propriul mod de funcționare,
dar mai ales, susține persoanele timide. Poate fi utilizat în lecțiile de predare, ședințele de
lucru în ariile curriculare, lectoratele cu părinții.
Desfășurare:
– unii dintre participanți – desemnați de coordonator – (A) își aleg câte un
coechipier pe post de asistent sau consultant – (B);
– se anunță tema de dezbătut;
– fiecare participant A discută tema cu asistentul său B;
– participanții A dezbat tema între ei, lămuresc problemele, găsesc soluții,
rezolvă exercițiile;
– participanții B monitorizează activitatea putând interveni în cazul blocării
discuțiilor A;
Observații:
o grupul cel mai eficient este format din 5-8 persoane;
o durata optimă a exercițiului este o oră;
o pot fi desemnați 2 monitori care să observe activitatea și să tragă concluzii.
Comunicare rotativă
Exercițiul următor stabilește o comunicare regulată între mai multe subgrupuri care
lucrează în paralel pe parcursul unei activități, într-un interval de timp bine precizat. Poate fi aplicat în lucrul comisiilor metodice pentru întocmirea raportului de activitate sau a planului managerial, dar și în proiectele elevilor și părinților. Se derulează în mai multe faze de durate egale. La finalul fiecărei faze, câte o persoană din fiecare subgrup se îndreaptă spre un alt subgrup, urmând un plan precis astfel încât fiecare participant să-și schimbe o singură dată subgrupul.
Desfășurare:
– se stabilește tema de discuție;
– se împart participanții în grupuri (egale ca număr de persoane);
– se stabilește un secretar care va lua notițe și va rămâne stabil în grup;
– fiecare subgrup dezbate tema dată;
– câte un participant se deplasează către alt subgrup în sensul acelor de
ceasornic;
– secretarul dă informații noului venit și primește informații de la acesta;
– se reia discuția în subgrup;
– al doilea participant pleacă din subgrup și se deplasează spre altul în sensul
acelor de ceasornic;
– în final, secretarul raportează concluziile în plen.
Observații:
o jocul evită comunicarea în grupuri izolate;
o se asigură coeziunea de grup și coerența comunicării;
o poate dura între 40 de minute și 2 ore;
o se dezvoltă abilități de adaptare și socializare;
o se asigură șanse mai bune de comunicare.
Aplicație
Exersați jocul de mai sus în viitorul consiliu profesoral cu temă. Puteți încerca și la una dintre clasele la care predați să derulați în acest mod o lecție de recapitulare.
Emisiune „în direct”
Exercițiul are drept scop antrenarea în comunicarea de experiențe în grupuri mici și
mari cât și exersarea comunicării unor experiențe individuale unor persoane care nu au
participat la ele. Este un joc extrem de potrivit pentru împărtășirea experiențelor trăite în
diferite proiecte.
Desfășurare:
– participanții se împart în grupuri cu experiență comună și își pregătesc
„emisiunea” în spații separate;
– se reunesc toate grupurile și pe rând, într-un spațiu declarat „scenă”, fiecare în
parte își prezintă producțiile;
– se trag concluzii, se fac aprecieri.
Observații:
o pot fi selectate metode diferite de realizare a emisiunii: scheci, pantomimă,
interviu, postere etc;
o este stimulată creativitatea în formare;
o se acordă câte 40 de minute pentru pregătire, câte 5 minute pentru prezentare
și 5 minute pentru discuții fiecărui grup.
Aplicație
Realizați emisiunea în direct fie la clasa de elevi – propunând discuții pe marginea unei
activități educative la care au participat elevii, fie în colectivul de cadre didactice legat de
problemele puse de părinți la ultimele lectorate.
Înfruntarea imaginară
Acest joc poate fi aplicat elevilor dar și membrilor cancelariei pentru observarea unor
sentimente provocate de situații stresante, conștientizarea atitudinilor posibile într-o situație de conflict și examinarea metodelor posibile de a reacționa în situații de conflict.
Desfășurare:
– coordonatorul va spune participanților că va propune acest exercițiu pentru ca
fiecare să devină conștient de reacția la conflict;
– participanții se așează comod, închid ochii, se relaxează;
– coordonatorul descrie următoarele: Sunteți pe trotuar. Mergeți. Departe se
zărește o siluetă cunoscută. Se apropie. Mai mult. O recunoașteți: este o
persoană care v-a făcut un rău foarte mare. (pauză)
Ce veți face? Ce veți spune? Ce se va întâmpla? (pauză)
Acum persoana a plecat. Ce simțiți? Sunteți satisfăcut(ă)?
– coordonatorul solicită participanților să se întoarcă în prezent, să deschidă ochii;
– pe o foaie de hârtie, 5 minute, fiecare scrie ce a simțit, ce atitudine a adoptat, ce
dificultăți a întâmpinat, dacă au avut satisfacții;
– participanții vorbesc în grupuri despre ceea ce au simțit, fac o listă cu tipurile de
atitudini;
– se reunește grupul mare, se trag concluziile în funcție de atitudinile adoptate:
fugă, confruntare, forță, negociere, calm etc.
Observații: se pot introduce tehnici de negociere aplicate relațiilor interpersonale
Iată, aceste jocuri și exerciții pot îmbunătăți vizibil comunicarea intra și interpersonală .
4.2 Chestionarul- un mijloc ci nu un scop în comunicarea organizațională
Școala ta este organizația în care procesul de comunicare este esențial și se
manifestă sub toate formele. Profesorul observă, facilitează și participă la actul de
comunicare ceea ce presupune că acesta trebuie să devină un comunicant profesionist, nu
doar în stăpânirea tehnicilor de transmitere a informațiilor ci, mai ales, în aplicarea metodelor de relaționare .
„….instituția de învățământ constituie locul unde se învață comunicarea; unde se deprinde și se perfecționează comunicarea; unde se elaborează (creează) comunicare; unde se educă (cultivă) comunicarea. Aici, comunicarea are semnificația unei valori umane și sociale, motiv pentru care educarea comunicării constituie un scop în sine, un obiectiv major al învățământului, la care toate disciplinele trebuie să-și aducă propria contribuție.”
Prof. Univ. Dr. Ioan Cerghit
Chestionarul pentru elevi (nivelurile gimnazial, liceal și postliceal)
Răspunsurile marcate cu un cerculeț permit selectarea unei singure variante, răspunsurile marcate cu un pătrățel permit bifarea mai multor variante.
Nivelul de învățământ (gimnazial, liceal, postliceal): ________________
Clasa: _______
1. Cum ai ajuns la această școală?
O Este singura din localitate – cea mai aproape de domiciliu
O A fost decizia părinților
O Am optat pentru această școală în urma informării prealabile
2. Dacă ai răspuns la întrebarea anterioară „am optat pentru această școală în urma informării prealabile”, cum ai aflat de ea (bifează toate situațiile aplicabile)?
□ De la alte persoane – elevi, absolvenți, vecini, rude
□ Din ziare
□ De sau TV
□ De pe Internet
3. Faci parte din Comitetul consultativ al elevilor pe clasă ?
O Da
O Nu
4. Dacă da, cât de des se întrunește Comitetul consultativ al elevilor pe clasă?
O Regulat, lunar sau mai des
O Regulat la 2-3 luni
O Regulat, o dată sau de două ori pe semestru
O De câte ori este nevoie, fără o periodicitate anume
O Nu se întrunește
O Nu știu
5. Faci parte din Comitetul consultativ al elevilor pe școală ?
O Da
O Nu
6. Dacă da, cât de des se întrunește Comitetul consultativ al elevilor pe școală?
O Regulat, lunar sau mai des
O Regulat la 2-3 luni
O Regulat, o dată sau de două ori pe semestru
O De câte ori este nevoie, fără o periodicitate anume
O Nu se întrunește
O Nu știu
7. Atunci când constați un aspect negativ, pe care îl comunici directorului sau unui cadru didactic (sau când soliciți ceva), care sunt, de regulă, efectele comunicării cu unitatea școlară?
O Aproape întotdeauna am putut constata o îmbunătățire a aspectului semnalat
O De regulă am putut constata o îmbunătățire a aspectului semnalat
O Câteodată am putut constata o îmbunătățire a aspectului semnalat
O Foarte rar sau niciodată nu am putut constata o îmbunătățire a aspectului semnalat
8. Ai făcut, în ultimul an școlar, propuneri de îmbunătățire a activității din școală?
O Da
O Nu
9. Dacă ai răspuns „da” la întrebarea anterioară, ce s-a întâmplat cu cea mai recentă propunere făcută?
O A fost preluată și aplicată direct
O Am discutat despre propunere cu alte persoane (dirgintele, directorul, alte cadre didactice etc.) și, apoi, a fost aplicată, total sau parțial
O Am discutat despre propunere cu alte persoane, dar propunerea nu a fost aplicată
O Nu s-a întâmplat nimic
10. Enumeră cel puțin trei evenimente (plăcute sau neplăcute) care s-au întâmplat în școală în ultima lună.
1…….
2…….
3…….
11. Enumeră cel puțin 5 activități derulate în școală în ultimele trei luni (indiferent dacă ai participat sau nu)
1……
2……
3……
4……
5……
12. Enumeră cel puțin 2 activități derulate în școală în ultimele trei luni, la care ai participat, care s-au referit la comportamente dăunătoare sănătății (fumat, consum de alcool, mâncare nesănătoasă etc.)
1……
2……
13. La câte exerciții privind comportarea în caz de cutremur, incendiu etc., ai participat în ultimele 3 luni?
O 2 sau mai multe
O 1
O Niciunul
O Nu știu
14. Cum comunici cu dirigintele, când este vorba de probleme personale?
(bifează toate modalitățile pe care le utilizezi):
□ Discuții informale
□ Consultații individuale
□ Telefon (inclusiv SMS)
15. Cât de des comunici (utilizând oricare dintre modalitățile de comunicare indicate mai sus) cu dirigintele, pentru probleme personale?
O Zilnic
O Săptămânal
O Lunar
O De 1-3 ori pe semestru
O O dată pe an sau mai rar
16. Cum comunici cu directorul școlii sau cu alt angajat al școlii, când este vorba de probleme personale?
(bifează toate modalitățile pe care le utilizezi)
□ Discuții informale
□ Consultații individuale
□ Telefon (inclusiv SMS)
17. Cât de des comunici (utilizând oricare dintre modalitățile de comunicare indicate mai sus) cu directorul școlii sau cu alt angajat al școlii, pentru probleme personale?
O Zilnic
O Săptămânal
O Lunar
O De 1-3 ori pe semestru
O O dată pe an sau mai rar
18. De câte ori, în ultimul semestru, ai stat de vorbă cu un consilier școlar?
O Mai mult de trei ori
O De două sau de trei ori
O O dată
O Niciodată
19. Cum te orientezi în școală?
O Pot ajunge ușor la orice spațiu (sală de clasă, laborator, secretariat, cabinetul medical etc.)
O Pot identifica doar spațiile în care îmi desfășor activitatea
O Mi se întâmplă să nu găsesc anumite locuri – laboratoare, cabinete, secretariat etc.
20. Te simți în siguranță în incinta școlii?
O Întotdeauna mă simt în siguranță
O De cele mai multe ori mă simt în siguranță
O De cele mai multe ori nu mă simt în siguranță
O Niciodată nu mă simt în siguranță
21. Dar în anexele școlii (sală de sport, ateliere, curtea școlii etc.)?
O Întotdeauna mă simt în siguranță
O În general mă simt în siguranță
O În general nu mă simt în siguranță
O Niciodată nu mă simt în siguranță
22. Dar în vecinătatea școlii (inclusiv pe drumul de acasă la școală și înapoi)?
O Întotdeauna mă simt în siguranță
O În general mă simt în siguranță
O În general nu mă simt în siguranță
O Niciodată nu mă simt în siguranță
23. Cum apreciezi nivelul de curățenie din școală?
O Este foarte curat în toată școala
O În general, școala este curată
O Școala este mai degrabă murdară
O Este foarte murdar în toată școala
24. Cum apreciezi progresul în dotarea bibliotecii școlii (cărți, CD-uri, alte materiale), în acest an școlar față de cel precedent?
O Am constatat o îmbunătățire considerabilă față de anul școlar trecut
O Am constatat anumite îmbunătățiri față de anul școlar trecut
O Nu am constatat îmbunătățiri față de anul școlar trecut
O Nu știu – nu frecventez biblioteca
25. Cum apreciezi progresul în dotarea cu calculatoare în acest an școlar față de cel precedent?
O Am constatat o îmbunătățire considerabilă față de anul școlar trecut
O Am constatat anumite îmbunătățiri față de anul școlar trecut
O Nu am constatat îmbunătățiri față de anul școlar trecut
O Nu știu
26. Cât de bine cunoști modul în care se face evaluarea cadrelor didactice?
O Cunosc modul în care se face evaluarea cadrelor didactice, inclusiv rezultatele evaluării (calificativele obținute)
O Cunosc doar modul în care se face evaluarea, fără a ști rezultatele
O Nu cunosc nici modul în care se face evaluarea și nici rezultatele
27. Ai fost solicitat, în acest an școlar, să evaluezi cadre didactice din școală?
O Da
O Nu
28. Dacă ai răpspuns „da” la întrebarea anterioară, care sunt acele cadre didactice evaluate (bifează toate situațiile aplicabile):
□ Dirigintele
□ Cadre didactice care predau la clasa în care învăț
□ Alte cadre didactice din școală
□ Directorul sau directorul adjunct
29. Există, în școală, proiecte desfășurate în parteneriat cu alte școli, cu instituții din comunitate (primărie, bibliotecă, dispensar sau policlinică, poliție, etc.) sau cu parteneri străini ?
O Da
O Nu
O Nu știu
30. Dacă ai răspuns „Da” la întrebarea anterioară, numește cel puțin un proiect de acest tip:
________
31. Ai fost consultat, anul trecut, în privința alegerii disciplinelor opționale din acest an școlar?
O Da
O Nu
32. Cum răspund cadrele didactice la cererile tale de ajutor individual în înțelegerea / aprofundarea celor predate? (bifează câte un răspuns, la fiecare din punctele a) și b) de mai jos)
a)
O Toate cadrele didactice
O Majoritatea cadrelor didactice
O Unele cadre didactice
O Niciun cadru didactic
O Nu am solicitat /nu am avut nevoie de ajutor
b)
O Sunt ajutat ori de câte ori am nevoie
O Sunt ajutat numai dacă întâmpin dificultăți majore
O Sunt ajutat din când în când, atunci când insist
O Nu am solicitat – nu am avut nevoie de ajutor
33. Cât de des ți se explică, înainte de evaluare (teză, lucrare scrisă, ascultare orală) criteriile care vor fi folosite pentru evaluare și notare?
O Înainte de fiecare evaluare
O Doar în momentele importante – cum ar fi înainte de teze
O Niciodată
34. Cât de des ți se explică motivele pentru care ai obținut o anumită notă?
O De fiecare dată când sunt evaluat și notat
O Doar în momentele importante, de exemplu atunci când ne sunt prezentate rezultatele la teze
O Niciodată
35. Dacă la ore prezinți alte informații sau idei personale, cum se comportă profesorii tăi? (un singur răspuns posibil)
O Profesorii sunt întotdeauna de acord cu ce spun
O Profesorii sunt de acord cu ce spun însă îmi cer să demonstrez, să argumentez
O Profesorii cer părerea colegilor mei, se provoacă o discuție în clasă
O Profesorii îmi spun să stau jos și să nu mai vorbesc
O Altfel, și anume ………..
36. În momentul în care tu sau unul dintre colegii tăi aveți rezultate slabe la învățătură, cum se comportă profesorii? (sunt posibile mai multe răspunsuri)
□ Pun note mici sau lasă corijenți
□ Dau mai mult de lucru pentru a putea învăța mai bine
□ Explică din nou lecția respectivă
□ Se interesează de motivul pentru care se obțin note slabe
□ Ne arată unde greșim și cum să învățăm la materia respectivă
□ Ne încurajează insistând pe rezultatele bune obținute
□ Altfel, și anume …………….
37. În ce fel ești încurajat să îți evaluezi singur rezultatele școlare?
O Toate cadrele didactice mă încurajează să mă autoevaluez
O Majoritatea cadrelor didactice mă încurajează să mă autoevaluez
O Unele cadre didactice mă încurajează să mă autoevaluez
O Niciun cadru didactic nu mă încurajează să mă autoevaluez
38. În ce măsură ești satisfăcut de următoarele aspecte ale vieții școlare? (prin acordarea unei note de la 5 la 1, nota 5 indicând nivelul maxim)
a. Progresul personal realizat în ultimul an școlar ___
b. Baza materială (săli de clasă, laboratoare, echipamente, material didactic etc.) ___
c. Starea de curățenie în școală ___
d. Respectul arătat de personalul școlii ___
e. Echitatea evaluării și notării (notele/calificativele obținute sunt cele meritate) ___
f. Informația primită în privința activităților desfășurate în școală ___
39. În ce măsură ești satisfăcut de următoarele aspecte ale vieții școlare? (prin acordarea unei note de la 5 la 1, nota 5 indicând nivelul maxim)
a) Informația primită de la școală în privința continuării studiilor, după absolvire ___
b) Informația primită de la școală în privința activităților educative și culturale din localitate ___
c) Modul în care școala răspunde solicitărilor de informații ___
40. Faci parte din Comisia de Evaluare si Asigurare a Calității (CEAC)?
O Da
O Nu
41. Dacă da, cât de des se întrunește CEAC?
O Regulat, lunar sau mai des
O Regulat la 2-3 luni
O Regulat, o dată sau de două ori pe semestru
O De câte ori este nevoie, fără o periodicitate anume
O Nu se întrunește
O Nu știu
Studiu de caz
RAPORT PRIVIND MODUL ÎN CARE SE REFLECTĂ IMAGINEA CNVS ÎN COMUNITATEA LOCALĂ ȘI EFICIENȚA STRATEGIILOR ACTUALE DE PROMOVARE A IMAGINII INSTITUȚIONALE (septembrie, 2014)
Apogeul comunicării se regăsește în epoca modernă, cu toate că omul modern simte absența unei comunicări reale deoarece comunicarea pare a se adresa tuturor, dar puțini resimt acest lucru, cu toate că teoretic, comunicarea este procesul de transmitere de la un individ la altul și de la un grup la un alt grup social, însemnând viață și posibilitatea coexistenței oamenilor.
Comunicarea este considerată o componentă și o resursă capitală a funcționării organizației, oamenii comunică pentru că simt nevoia să se implice, să fie legați unii de alții, să-și simtă contribuția în cadrul unui grup, să-și ofere și să ofere stabilitate prin cunoaștere. Comunicarea evoluează odată cu noi, se transformă și ne transformă cu fiecare clipă pe care o trăim începând cu clipele petrecute pe băncile școlilor și continuând cu viața de educator. Organizația este un sistem social în care oamenii interacționează pentru realizarea unor scopuri comune, scopuri regăsite și-n activitatea didactică unde elevul se modelează pentru a deveni omul matur de mâine. Comunicarea organizațională este un proces, de regulă intenționat, de schimb de mesaje între persoane, grupuri și niveluri organizatorice, esențial este ca, în cadrul organizației, să se realizeze o comunicare eficientă, care ,,apare atunci când oamenii potriviți primesc la timp informația potrivită”. Comunicarea organizațională apare la toate nivelurile conducerii, se realizează pe toate treptele ierarhice și între acestea, atât pe orizontală, cât și pe verticală. Am fost învățată că nu trebuie să uităm că trei lucruri nu pot fi întoarse din drum:
1. timpul;
2. săgeata trasă;
3. cuvântul rostit – sau alte forme ale comunicării.
Comunicarea este prezentă în tot ce facem în viață și este esențială pentru a putea munci, trăi și modela și trebuie să aibă un mesaj adaptat la interlocutor, mesaj de observarea atitudinii psihologice a acestuia. Este vorba de fapt, de a-l cunoaște pe celălalt, dar și de a te cunoaște pe tine însuți, pentru a alege propriul registru psihologic adaptat la cel al interlocutorului. Important nu este să trimitem cât mai multe mesaje, ci felul cum le recepționăm, fapt care conduce la o comunicare eficientă.
Niciun fel de activitate, de la banalele activități ale rutinei cotidiene și până la cele mai complexe activități desfășurate la nivelul organizațiilor, societăților sau culturilor, nu mai pot fi imaginate în afara procesului de comunicare.
Managementul constă, mai presus de orice, în realizarea, cu ajutorul comunicării, a unui proces de influențare interpersonală exercitat într-o situație anumită și îndreptat spre atingerea sau îndeplinirea unor obiective.
A conduce o instituție înseamnă a comunica, înseamnă înainte de toate a transmite idei, sentimente, decizii subordonaților și posibilitatea de întoarcere a informațiilor.
Comunicarea managerială reprezintă o formă a comunicării interumane, un instrument de conducere cu ajutorul căruia managerul își poate exercită atribuțiile, comunicarea înseamnă aproape totul în management, indiferent că este vorba despre comunicare formală, informală sau nonformală.
Comunicarea didactică poate fi definită ca un schimb de mesaje, cu conținut specific, între cadrudidactic și elevi.
Noi, cadrele didactice prin comunicare putem face necunoscutul să fie cunoscut, exprimând anumite idei in termeni cunoscuți, randamentul comunicării adult-copil nu se reduce doar la ceea ce spunem, ci depinde și de atitudinea noastră. Ea potențează sau frânează comunicarea, sporește sau chiar poate anula efectele conținuturilor transmise verbal. Blocajele de comunicare dintre elev și profesori sunt generate de faptul că profesorul nu-l consideră pe elev partener de discuție cu drepturi egale în comunicare.
Comunicarea este un ansamblu de acțiuni care au în comun transmiterea de informații în interiorul perechii emițător- receptor în limbaj articulat sau prin alte coduri, în vederea transmiterii unei informații, a obținerii stabilității sau a unor modificări de comportament individual sau de grup.
1. REFERINȚE: – Legea Educației Naționale (1/2011)-art. 3, lit.b,p,t
b) principiul calității — în baza căruia activitățile de învățământ se raportează la standarde de referință;
p) principiul centrării educației pe beneficiarii acesteia;
t) principiul fundamentării deciziilor pe dialog și consultare.
– Standarde de referință și indicatori de performanță pentru evaluarea și asigurarea calității în învățământul preuniversitar:
B. Domeniul ,,Eficacitate educațională”-1. Oferta educațioală, 1.1.- Definirea ofertei educaționale (oferta educațională este promovată la nivelul comunității, utilizându-se smetode specifice de marketing);
C. Domeniul ,managementul calității”- 1. Autoevaluare instituțională, 1.1. Existența și aplicarea procedurilor de autoevaluare
instituțională (rezultatele autoevaluării sunt folosite în planificarea, realizrea și revizuirea activităților de îmbunătțire a calității)
2. CADRU GENERAL ȘI METODOLOGIE
În perioada de înscriere a elevilor la Colegiul Național ,,Vasile Lucaciu” din Baia Mare (iulie 2014), au fost administrate două seturi de chestionare, conținând itemi ce au permis exprimarea neîngrădită a opiniilor.
Astfel, 198 de chestionare au avut respondenți elevii iar 232 de chestionare – părinții.
Întrebările au fost concepute de prof. Alexandru Constantinescu și distribuite elevilor prin Departamentul Secretariat. Scopul acestui sondaj a fost acela de a indica eficiența strategiilor de promovare a serviciilor educaționale oferite de CNVS dar și modul în care imaginea instituției se reflectă în comunitatea locală.
Chestionarul administrat elevilor a inclus șapte întrebări, astfel:
1. De ce ai optat pentru Colegiul Național ,,Vasile Lucaciu”?
2. Ce te-a convins să alegi acest liceu?
3. Ce aștepți de la noi?
4. Ce impresie ți-a lăsat promovarea imaginii liceului în cadrul Târgului educațional?
5. Ce ți s-a părut interesant când ai vizitat liceul în cadrul proiectului Săptămâna porților deschise?
6. Ce cursuri opționale ți-ar plăcea să existe în oferta educațională a CNVS?
7. Cum vezi implicarea ta în viața CNVL?
Chestionarul administrat părinților a numărat trei întrebări:
1. De ce ați optat pentru CNVL?
2. Ce așteptări aveți de la noi?
3. Cum vedeți implicarea dvs. în viața școlii?
REZULTATE STATISTICE
Au fost centralizate răspunsurile pentru fiecare întrebare din chestionar, indicându-se și numărul elevilor/ părinților care nu au răspuns anumitor întrebări. Un răspuns a inclus mai multe variante, astfel încât suma răspunsurilor nu concordă cu numărul respondenților. Spre exemplu, la prima întrebare, unii elevi au indicat mai multe motive care i-au determinat să aleagă acest liceu (prestigiul, locația etc), fiecare fiind înscris separat în tabel. 82,5% din totalul elevilor care au fost admiși în clasa a IX-a
au completat chestionare; în cazul părinților, 96,6% dintre ei au completat chestionarele (dintre acestea, au fost centralizate răspunsurile din 150 de chestionare, reprezentând 64,65% din totalul răspunsurilor și aproximativ 62,5% din părerile tuturor părinților care au elevi în clasa a IX-a).
C O N C L U Z I I:
CNSHB beneficiază, în percepția comunității locale, de un bun renume, fapt datorat rezultatelor obținute în ultimii ani dar și moștenirii lăsate de înaintași. Motivul pentru care mulți elevi și-au exprimat dorința de a fi spiriști are în vedere prestigiul unei școli de tradiție, în care au studiat personalități de valoare ale culturii românești. Strategiile actuale de promovare a imaginii instituționale (unele dintre ele aflate la început de drum- spre exemplu, Săptămâna porților deschise)
și-au dovedit eficiența. A fost remarcată implicarea elevilor în promovarea imaginii liceului, atmosfera degajată, colectivul unit (din ce au putut ei să vadă), informarea riguroasă cu privire la istoricul liceului, la oferta educațională etc. Discuțiile celor implicați în aceste activități de promovare a imaginii școlii cu viitori boboci au fost convingătoare și, în
unele cazuri, decisive pentru plasarea CNVS în topul listei opțiunilor.
Din totalul de 63 de răspunsuri care au subliniat impresia ,,foarte bună” (întrebarea nr.4: Ce impresie ți-a lăsat promovarea imaginii liceului în cadrul Târgului educațional?), 13 răspunsuri au relevat că promovarea imaginii liceului laTârgul educațional a fost decisivă în opțiunile elevilor pentru CNVS. Au existat și păreri care au evidențiat o insuficientă
promovare (e vorba de elevii care au ajuns la stand în ,,timpii morți”).
Analiza chestionarelor completate și participarea efectivă la activitățile menționate de promovare a imaginii liceului au relevat și alte aspecte:
foarte multe referințe pozitive au venit din partea celor care studiază aici (rude, prieteni ai actualilor boboci) sau a absolvenților;
așteptările elevilor vizează, în primul rând, calitatea resursei umane (profesorii) și a educației oferite de școală;
un aspect cel puțin bizar, având în vedere mediile de admitere, îl constituie faptul că O BUNĂ PARTE A ELEVILOR RESPONDENȚI NU CUNOSC NORMELE ORTOGRAFICE, MANIFESTĂ DEFICIENȚE ÎN EXPRIMARE (se constată abateri de la calități ale stilului precum: proprietatea termenilor, claritate, corectitudine). Exemple: ,,nivelul ridicat al elevilor”, ,,mediile foarte bune ale eleviilor”, ,,să ridicați nivelul de cunoștiințe al elevilor”, ,,în al doi-lea rând”(nu era despărțire în silabe), ,,nu lam vizitat”, ,,prin rezultate foarte bune la învățătură și constructivitate”, ,,datorită, în primul rând, pentru renumele bun”, ,,abea aștept…”, ,,obținerea de informați noi”, ,,mă ajută să continui strada pe care am aleso”, ,,să-mi îmbunătățesc cunoștiințele”/,,sper să mă înțeleg bine cu colegi și împreună…”.
în ceea ce privește oferta educațională, răspunsurile elevilor care indică preferința pentru opționale în diverse limbi străine situează pe primele locuri: japoneza, engleza, spaniola, germana.
R E C O M A N D Ă R I :
– reducerea numărului de întrebări prin comasarea unora care au în vedere același aspect;
– administrarea, la începutul anului școlar, a testelor de evaluare inițială pentru elevii claselor a IX-a, la toate disciplinele, în scopul verificării unui eventual decalaj între media de admitere (mare) și nivelul real al pregătirii elevilor;
– actualizarea informațiilor de pe site cu privire la liceu;
– administrarea, la începutul celui de-al doilea semestru, a unor chestionare de satisfacție care să releve în ce măsură așteptările elevilor care au optat pentru CNVS s-au împlinit și să ofere sugestii pentru optimizarea din mers a serviciilor educaționale oferite de școală;
– mediatizarea, prin toate mijloacele de care dispune școala (afișe, stație radio, comunicări ale profesorilor etc.), a activităților extrașcolare desfășurate în liceu;
Anexe
Mică enciclopedie: Cei 6 pași ai comunicării eficiente 1. ASCULTĂ
– Observă semnalele non-verbale (‚limbajul corpului’) – Uită-te în ochii interlocutorului – Fă gesturi aprobatoare, scoate sunete de ascultare (“îhî”) – Imită-i gesturile‚ în oglindă – Arată-ți palmele, ține fața și torsul îndreptate către interlocutor 2. PUNEÎNTR EBĂRI / CULEGE INFORMAȚIE
– Întrebări deschise (la care nu se poate răspunde cu “da” sau “nu”) – Întrebări generale (“ce părere aveți despre…”) – Repetă ceea ce a spus 49
– Dă din cap (taci) – Fă verificări ușoare – Fă verificări specifice – Interpretează spusele clientului – Niciodată nu comentezi, argumentezi, negi spusele sau jignești receptorul 3. FORMULEAZĂ PROPUNEREA
– Pune receptorul în centrul propunerii tale – Ia-i în considerare nevoile – Descriesituaț ia – Enunță ideea – Explică cum funcționează – Reîntarește beneficiile – Închide – sugerează un pas următor ușor – Verifică dacă propunerea a fost înțeleasă 4. NU NEGOCIA / NEGOCIAZĂ CÂT MAI TÂRZIU CU PUTINȚĂ
– Identifică tacticile de negociere ale interlocutorului – Ascultă / ia notițe – Spune-ți poziția ta – Oferă ceva și cere ceva – Respinge / spune NU frumos – Repetă cererea clientului – Afirmă ce vrei să faci 50
– Respingepropu nerea – Dă motive 5. REZOLVAOBIE CȚIILE
– Pricepeobiec ția (pune întrebări lămuritoare) – Asigură-te că e o obiecție reală (“daca rezolvăm aceasta problemă, ar mai fi alta?…”) – Rezolvă obiecția – vin-o cu o soluție 6. CAND AI ACUMULAT SUFICIENTĂ INFORMAȚIE (și ai verificat-o) ACTIONEAZĂ! – Transmiteinform ația ta, ajustată la nevoile receptorului
Codul vieții realizat de Georges Grinda.
1. Copilul este o persoană în devenire. EU ÎL RESPECT.
2. Copilul este curios. EU DISCUT CU EL.
3. Copilul se minunează. EU ÎL CONDUC SĂ CAUTE FRUMOSUL.
4. Copilul vrea să-și afirme personalitatea. EU ÎL AJUT.
5. Copilul caută un model. EU ÎI OFER UN EXEMPLU.
6. Copilul își descoperă corpul său. EU ÎI ARĂT CĂ SĂNĂTATEA ESTE O FORȚĂ.
7. Copilul se îndoiește de el. EU APRECIEZ CEEA CE FACE .
8. Copilul vrea să fie independent. EU ÎL ÎNVĂȚ SĂ FIE RESPONSABIL.
9. Copilul nu se cunoaște decât pe sine. EU ÎL ÎNVĂȚ ȘI ALTELE.
10. Copilul are nevoie de un ideal. EU ÎL AJUT SĂ DEA UN SENS VIEȚII SALE.
Concluzii
Actul educativ,fiind un act ce ține de sfera relațiilor interpersonale,eficiența sa se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice dintre profesor și elev.În problema releției profesor-elev,pe lângă o bogată experiență pozitivă ce s-a acumulat în decursul anilor,se constată că uneori predomină arbitrariul,practici învechite și prejudecăți care sunt menținute de o atitudine conservatoare.Pentru perfecționarea relației profesor-elev este necesar să se ia în considerație,atât obiectivele educației,cât și psihologia tineretului contemporan,deoarece actul educativ e un proces de continuă invenție socială.
Am introdus o serie de definiții și concepte specifice procesului de comunicare: delimitarea teoretică a conceptului de comunicare, relația comunicare-limbaj-limbă, perspectivele de abordare a comunicării, modelele de abordare a comunicării, principiile-cheie și funcțiile comunicării.
Termenul de comunicare a fost abordat de-a lungul timpului în accepțiuni particulare, specializate, din perspectiva unor științe diverse, fiecare conferindu-i noi valențe. Așa cum observă J. Lohisse (2002), făcând referire la conceptul de comunicare, ,,fiecare domeniu al cunoașterii are definiția sau definițiile lui care accentuează, după caz, schimbul, contactul, transferul, transportul, energia, informația”.
Deși definițiile date comunicării sunt extrem de multe și de variate, J. Watson și A. Hill (1993) consideră că toate includ cinci elemente: 1. un emițător; 2. un receptor; 3. o modalitate de transmitere; 4. un mesaj; 5. un efect. Acest lucru este exprimat sintetic în formula lui H. Lasswell (1948): ,,Cine spune ce, pe ce canal, pentru cine, cu ce efect”.
Însă comunicarea nu poate fi privită doar ca un proces liniar și secvențial de transmitere a informației de la emițător la receptor. Modelul liniar emițător-receptor este unul limitativ, restrictiv, aflat însă la baza modelului intercomunicării. Orice comunicare presupune o interacțiune. Din această perspectivă, comunicarea apare ca un proces circular, în care fiecare mesaj acționează ca un stimul asupra destinatarului și implică o reacție ce devine feed-back pentru primul. Este vorba despre o simbioză între cunoaștere, emoții, acțiune.
Perspectivele de abordare a comunicării au cuprins un număr mare de științe, dintre care noi am surprins aria de cercetare doar la câteva, relevante pentru analiza propusă. Astfel, termenul de comunicare a permis multiple nuanțări și a căpătat accentele unor definiții date de antropologie, teoria informației, cibernetică, sistemică, semiotică, psihologie, psihosociologie, pedagogie. Deși fiecare dintre aceste discipline investighează comunicarea din perspective diferite, împreună pot asigura o viziune integrală asupra fenomenului în discuție, viziune care depășește din punct de vedere explicativ și operațional, imaginile pe care fiecare în parte le oferă.
Inventariind direcțiile actuale în teoria comunicării și în cercetarea în acest domeniu, D. McQuail (1999) constată o anumită convergență: ,,Se pune tot mai puțin accentul pe diferența dintre tipurile de limbaj, de mijloace de comunicare sau de niveluri ori contexte ale comunicării. Există tendința, printre diferitele tipuri de cercetători care se ocupă de comunicare, de a aborda teme comune, utilizând aceleași concepte, metode și vocabular”.
Comunicarea are un bogat istoric de modelele care au drept scop explicitarea fenomenului comunicațional. Ele sunt alcătuite, după cum Alex Mucchielli (1999) notează, din ansambluri de teorii, principii și practici lansate în decursul timpului, care, oricât de dezvoltate sau limitative ar fi fost, pot fi încadrate în patru mari tipuri (D. McQuail, 1999): schimb/interacțiune, cercetare, adresare/răspândire, umplere de timp/trecere în revistă. Deși extrem de multe și de diferite, se poate concluziona că modelele comunicării nu pot fi catalogate ca fiind unele mai bune sau mai corecte decât celelalte, dar că fiecare poate fi util atât în analiza, cât și în intervenția asupra problemelor de comunicare.
Funcțiile și principiile comunicării reprezintă un ansamblu structural care susține comunicarea și îi întregește conținuturile. Ele apar ca simple enunțuri teoretice, dar au rolul de a direcționa procesele de comunicare concrete și de a le orienta într-un sens optimizator.
Privită ca proces în continuă desfășurare, comunicarea se poate caracteriza prin interacțiune într-un anumit context, prin transmiterea și schimbul de mesaje între persoane, care se subordonează funcțiilor și se supun unor principii, prin împărtășirea de cunoștințe, de idei, de impresii, de opinii care au ca scop final obținerea unor efecte la nivelul particular, interior fiecărui individ. Toate aceste caracteristici și componente ale comunicării îi conferă o complexitate reală ,,pe care nu o poate acoperi o singură formulă” (D. McQuail, 1999).
Subliniem faptul că în activitatea instructiv-educativă curentă procesul de comunicare este afectat nu de puține ori de o serie de obstacole cu impact major asupra eficienței acestuia. Comunicarea, după cum susțin specialiștii în teoria comunicării, a fost dintotdeauna și va fi întotdeauna un act complex și dificil, cu atât mai mult comunicarea educațională. În fața multitudinii de disfuncții trebuie să conchidem că o comunicare eficientă este imposibilă? Dimpotrivă. Conștientizarea neajunsurilor acesteia deschide calea către o mai bună stăpânire a comunicării. Cunoașterea resorturilor sale permite identificarea unor căi de optimizare.
Existența disfuncțiilor în comunicarea didactică poate să fie pusă în evidență dintr-o multitudine de perspective. Astfel, dificultăți în atingerea obiectivelor didactice datorită comunicării disfuncționale pot apărea atât din pricina caracteristicilor limbajului pedagogic și a formelor de comunicare, a caracteristicilor psihologice ale partenerilor, a caracteristicilor psihosociale ale grupului școlar ori legate de contextul fizic sau temporal. Adesea, după cum subliniază și J. F. Dortier (2010) comunicarea în general, cu atât mai mult cea educațională, este asimetrică sau în sens unic, mizele implicite bruiază schimburile interumane și se opun comunicării totale, mesajele sunt adesea ambigue, iar destinatarul lor nu este întotdeauna complet receptiv. Disfuncțiile nu acționează izolat unele de altele. În procesul comunicării ele se succed, se influențează reciproc, se întrepătrund, iar anumite combinații pot conduce spre efecte grave asupra elevilor sau a grupului școlar. Așadar, cunoașterea posibilelor disfuncții în realizarea comunicării educaționale este extrem de importantă pentru că, odată identificate și conștientizate, pot fi avute în vedere elemente reglatorii și de optimizare.
Principala problemă care se ridică în aceste condiții este cea a preîntâmpinării disfuncțiilor în comunicarea educațională sau a limitării și eliminării lor, dacă s-au instalat deja. Astfel, deși îmbracă forme diferite, constituind reale probleme în realizarea procesului de comunicare didactică, disfuncțiile nu sunt insurmontabile.
Conceptul de disfuncție a comunicării didactice, după cum notează și I.O. Pâinișoară (2004), poate fi abordat într-un echilibru dinamic cu elementele care privesc eficiența comunicării, deoarece aproape toate disfuncțiile înregistrează în interiorul lor germenii eficienței.
Perspectiva modernă asupra comunicării didactice oferă un rol important, privilegiat prin atenția care i se acordă elevului, ca partener activ. În aceste condiții, devine evident faptul relația de comunicare dintre profesor și elev și interacțiunea apar ca fiind din ce în ce mai importante pentru eficientizarea procesului de comunicare.
Profesorii trebuie să știe să-și asculte elevii, să-i înțeleagă, să-i orienteze astfel încât să-și valorifice potențialul cu care au fost înzestrați. O comunicare eficientă este aceea în care subiectul își exprimă în mod deschis și direct sentimentele și îl încurajează în același timp pe partener să facă la fel.
Astfel, cadrul didactic, pentru a demara demersurile în direcția optimizării comunicării didactice și a intercomunicării, trebuie să cunoască elementele care pot influența comunicarea, relațiile dintre acestea, efectele și tendințele lor de evoluție, dar și caracteristicile individuale ale elevilor cu care lucrează, caracteristicile grupului școlar, contextul general al comunicării. De asemenea, el trebuie să orienteze pas cu pas elevii în direcția îndeplinirii condițiilor de eficiență a comunicării educaționale sau, după cum nota T. Slama-Cazacu (1973), să acționeze ,,în sensul unei potențări a tuturor componentelor comunicării”.
Însă optimizarea intercomunicării nu se poate realiza prin intermediul unei interacțiuni formale, ci este nevoie de implicarea voluntară, conștientă a partenerilor, cu atât mai mult cu cât aceasta se află la baza unui ,,tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecților instruirii, pe implicarea și participarea lor activă și deplină, precum și pe instaurarea de interacțiuni, schimburi intelectuale, de idei, confruntare de opinii, argumente între aceștia” (M. Bocoș, 2002).
Profesorul are datoria de a iniția, de a susține, de a motiva și de a stimula interacțiunile comunicaționale, dar și de a le orienta și de a le imprima un caracter valoric, în timp ce elevul trebuie să se implice pentru ca obiectivele propuse să fie atinse. Adoptând o atitudine receptivă și flexibilă, educatorul poate face ca interacțiunea să capete caracteristicile intercomunicării.
Profesorul trebuie să stimuleze elevii pentru a se implica în conversații cu finalitate educativă sau, după cum afirmă J. Cosnier (2010), ,,să împartă cu elevii timpul vorbirii”. Astfel, subliniază Cosnier, se ajunge la dezvoltarea unui mecanism de interacțiune verbală, căruia i se adaugă unul de împărțire și de menținere a discuției. În procesul intercomunicării fiecare comunicator trebuie să țină seama de personalitatea celuilalt, cât și de obiectivul urmărit de interlocutor, astfel încât să aibă semnificație pentru amândoi. Elevii trebuie implicați cât mai des cu putință în secvențe de intercomunicare în procesul instructiv-educativ pentru a-și depăși timiditatea, temerile, pentru a cunoaște, pentru a se cunoaște mai bine pe sine și pe cei din jur, pentru a realiza o învățare durabilă, pentru a-și forma competența de comunicare.
Pentru ca procesul de comunicare educațională să fie eficient, este necesar ca practica școlară să dezvolte reacții optimizatoare, adaptându-și și flexibilizându-și mecanismele, mentalitățile, transformând unele dintre finalități. De aceea, prin prezentarea modalităților de optimizare din perspective diverse (a formelor de comunicare, psihologică, psihosocială, a contextului) a intercomunicării am încercat reliefarea necesității de a dezvolta și de a întreține o interacțiune eficientă și o comunicare completă în cadrul instituțional al școlii, pentru atingerea obiectivului major al educației: dezvoltarea unor personalități creative, autonome, libere, autentice.
Comunicarea trebuie să se orienteze în mod firesc către intercomunicare, către modernizare, către adaptarea la un context educațional în continuă schimbare. Optimizarea comunicării este un obiectiv fundamental al educației, deoarece acest proces reprezintă în egală măsură un instrument al interacțiunilor cu caracter instructiv-educativ, dar și obiectul preocupărilor privind dezvoltarea personală a tuturor actorilor implicați în acest proces.
Analiza datelor înregistrate, prin corelarea analizelor parțiale, a facilitat cunoașterea amănunțită, în funcție de criteriile propuse (lingvistic, psihologic, psihosocial, contextual și funcționalitatea comunicării didactice) a modalităților specifice de perturbare a comunicării, amploarea și ponderea acestora în activitățile școlare la nivelul fiecărei trepte de învățământ în parte. Astfel, ceea ce se distinge la o primă vedere, este ponderea crescândă a aspectelor care determină disfuncții în comunicarea didactică pe măsură ce se înaintează pe treptele de învățământ. Mai mult, în mare măsură, profesorii de gimnaziu și liceu au indicat aceleași situații problematice atât din punct de vedere lingvistic, cât și psihologic, psihosocial, contextual și al funcționalității comunicării didactice. Toate acestea conduc spre ideea că, pentru depășirea obstacolelor, este necesar un efort conjugat: al profesorului, dar și al elevului interesat performanțe școlare superioare, de propriul parcurs și randament școlar. Astfel, se poate spune că, din analizele realizate, a rezultat o diagnoză a procesului de comunicare la nivelul învățământului primar, gimnazial și liceal, care a permis localizarea exactă, în funcție de criteriile de la care s-a pornit, a aspectelor problematice, a modalităților specifice de manifestare a disfuncțiilor de natură comunicativă care intervin în desfășurarea activităților instructiv-educative.
În privința efectelor disfuncțiilor, la o simplă analiză cantitativă, ceea ce atrage atenția este ponderea lor crescândă și, implicit, impactul lor mai mare asupra elevilor și asupra grupului școlar pe măsură ce crește nivelul de învățământ la care s-a făcut raportarea. Acest lucru se constituie într-un serios semnal de alarmă pentru profesori, întrucât, după cum s-a determinat deja, și disfuncțiile în comunicarea didactică înregistrează o creștere pe măsură ce se trece de la un nivel de învățământ la altul.
La nivelul învățământului primar ponderea scăzută a efectelor indică faptul că, deși sunt prezente disfuncțiile în comunicarea didactică, sunt totuși mai ușor de identificat și de înlăturat, impactul lor asupra elevilor fiind unul nesemnificativ.
În învățământul gimnazial efectele disfuncțiilor în comunicarea din activitățile școlare au cuprins toate planurile de analiză la nivel individual (cognitiv, afectiv, comportamental), mai puțin pe cel al grupului școlar.
În învățământul liceal efectele disfuncțiilor în comunicarea didactică își fac simțită prezența atât în plan individual, cât și al grupului școlar. Ceea ce atrage atenția este faptul că toți indicatorii cognitivi au înregistrat o mare amploare, iar asocierea lor cu efectele în plan afectiv dau măsura unei constelații de factori care indică afectarea procesului de învățare. Înțelegerea discursivă a conținuturilor (dificultăți în corelarea integrală a diverselor unități de conținut ce sunt oferite succesiv prin lecții), memorarea mecanică (în absența înțelegerii), lacunele în sistemul de cunoștințe, demotivarea epistemică, randamentul școlar scăzut sunt în relație de interdependență, iar asocierea lor cu efectele în plan afectiv indică afectarea, deprecierea procesului de învățare. Pe de altă parte, amploarea indicatorilor comportamentali și a celor în planul grupului școlar indică o depreciere a climatului psihosocial, care conduce spre scăderea eficienței procesului instructiv-educativ în ansamblu.
Modalitățile de intervenție se pot diferenția în funcție de nivelul de învățământ prin organizarea și desfășurarea unor activități care să pună accentul pe mijloacele lingvistice cele mai potrivite în raport cu elevii cu care se lucrează, în care să se asigure un context fizic stimulativ, să se gestioneze corect timpul școlar, care să includă stimularea și exploatarea unor particularități psihologice și psihosociale care să creeze un climat vibrant, pozitiv, un tonus psihic ridicat și o atitudine pozitivă față de comunicare și învățare.
Pentru toate cele 3 trepte de învățământ, profesorii au indicat un număr mare de modalități de intervenție sau de elemente care trebuie avute în vedere în scopul optimizării intercomunicării. Acest rezultat, deloc surprinzător, credem că se datorează faptului că ei conștientizează centrarea demersurilor lor asupra dimensiunii cognitive a comunicării în scopul producerii învățării și mai puțin pe integrarea funcțională a aspectelor ce țin de particularitățile lingvisticii pedagogice, de particularitățile psihologice ale elevilor, de mecanismele structurării relațiilor psihosociale sau de amenajare voluntară a unui context fizic favorizant pentru realizarea unor secvențe de interacțiune comunicativă.
Rezultatele obținute în contextul analizelor calitative și cantitative realizate ne îndreptățesc să formulăm o serie de sugestii de acțiune în activitățile didactice:
Demersurile de prevenire și înlăturare a disfuncțiilor în comunicarea didactică trebuie fundamentate pe o analiză riguroasă a factorilor determinanți și a modalităților specifice de manifestare;
Adaptarea modalităților de intervenție la populația școlară cu care se lucrează, la obiectivele învățării școlare, la specificul situațiilor concrete de învățare;
Stimularea utilizării adecvate a tuturor formelor de comunicare la elevi în context didactic;
Includerea în activitatea didactică a metodelor bazate pe cooperare (ca munca în grupuri sau în echipă), asigurând astfel cadrul formal de manifestare a tendinței naturale a elevilor de a comunica între ei;
Mesajele educaționale trebuie să fie formulate cât mai clar, explicate, adaptate nivelului de înțelegere al elevilor, dar și argumentate, evitându-se totodată mesajele educaționale cu excedent informațional care depășește capacitatea de asimilare a elevului;
Mesajele educaționale este necesar să fie însoțite de mijloace didactice adecvate, stimulative, care pot susține realizarea intercomunicării prin discuții pe baza acestora, comentarii, luări de poziții pro sau contra, analize, comparații;
Pentru realizarea intercomunicării elevii trebuie antrenați de către cadrele didactice prin intermediul întrebărilor stimulatorii (ex. Poți dezvolta ideea?, Poți argumenta…?);
Elevii să fie antrenați în activități de argumentare/contra-argumentare în scopul dezvoltării capacității de exprimare a opiniei, exersării judecăților;
Profesorii trebuie să dea o mare atenție dezvoltării propriilor competențe de comunicare pentru a fi un model de corectitudine, dar mai ales în eforturile lor de perfecționare;
Pentru a crea premisele realizării unor secvențe de intercomunicare, devine imperativ ca profesorii să adopte un stil cooperant, deschis și stimulativ pentru elevii cu care lucrează;
Crearea unor secvențe de interactivitate comunicativă solicită exploatarea caracteristicilor de personalitate ale elevilor cum ar fi comunicativitatea, curiozitatea, perseverența în atingerea scopurilor;
Elevii trebuie implicați cât mai des cu putință în secvențe de intercomunicare în procesul instructiv-educativ pentru a-și depăși timiditatea, temerile, pentru a cunoaște, pentru a se cunoaște mai bine pe sine și pe cei din jur, pentru a realiza o învățare durabilă, pentru a-și forma competența de comunicare;
Pentru a stimula participarea elevilor la secvențele de interacțiune comunicativă este necesară stimularea dorinței lor de a progresa, de a participa la experiențe școlare noi;
Organizarea și desfășurarea activităților școlare într-un climat pozitiv, stimulativ, care să susțină interesul elevilor pentru învățare și comunicare;
Toți profesorii, indiferent de nivelul de învățământ sau de disciplina pe care o predau, este necesar să își conjuge eforturile pentru formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor, precum și pentru îmbunătățirea procesului de comunicare în ansamblu.
Cercetarea realizată a relevat justețea ipotezelor de la care s-a plecat și a încercat să demonstreze oportunitatea soluțiilor găsite în raport cu scopul propus. Totuși, suntem pe deplin încredințați că demersul investigativ nu a surprins în amănunt toate aspectele presupuse de actul de comunicare, fiecare dintre acestea putând constitui subiectul unor investigații ulterioare.
Concluzionând, putem sublinia că lucrarea se constituie atât într-un reper teoretic, cât și într-un reper practic-aplicativ pentru modul de a acționa al cadrului didactic, oferind opțiuni pentru o abordare integrativ-funcțională în scopul eficientizării procesului de comunicare în activitățile din școală.
Argument
Între disciplinele conturate în ultimii ani ca esențiale pentru performanțele organizației se numără și comunicarea organizațională. Astăzi, orice organizație trebuie, de voie sau de nevoie, să-și asculte interlocutorii și să răspundă așteptărilor unui public din ce în ce mai divers și exigent. Acționarii, furnizorii, consumatorii, liderii de opinie, jurnaliștii și puterile publice și-au afirmat dreptul de a ști și a înțelege. Aceștia comunică și doresc să construiască o politică de comunicare cât mai eficace.
În ceea ce privește organizația, filozofia comunicării organizaționale se bazează pe armonizarea diferitelor moduri de exprimare în mediul intern și extern. Firește, organizația este interesată de imaginea sa. O bună comunicare vizează să dea importanță unei imagini pozitive, continuu mai bogată și mai coerentă. Manevra nu este ușoară datorită multiplelor bariere, între care: eterogenitatea publicului, pluralitatea mesajelor din și înspre organizație, diversitatea circumstanțelor de emitere și recepție.
Lucrarea pe care o prefațăm, mai mult decât un manual universitar, ține să semnaleze prin procesul epistemologic realizat două idei majore: comunicarea organizațională nu este o disciplină miraculoasă, iar imaginea organizației nu este nici fructul hazardului și nici un dar căzut din cer.
Bazându-se pe mixul dintre gândirea analitică și gândirea creativă a modurilor operatorii și pe folosirea conceptului de comunciare globală, autorii se referă atât la conținutul actelor de comunciare, cât și la rolul comunicării în procesul managerial. Comunicarea organizațională apare din ce în ce mai mult ca un proces complex în care semnificația mesajelor nu este o dată a priori, ci o construcție cu un profund caracter cultural care se elaborează în colectiv conform situațiilor, în timp și în spațiu.
Un nivel ulterior al dezbaterii este dedicat strategiilor de comunicare. Această parte a cărții reprezintă zona în care se instalează o riguroasă cercetare a specificului demersului strategic de comunicare. Autorii sunt interesați de cunoașterea configura ției fizice și relaționale a sistemului de comunicare managerială. Scopul cunoașterii este „netezirea” căii spre armonizarea și asigurarea pluralității strategiilor de comunicare. În acest context, examinarea de perspectivă a mediului organizației pune accentul pe importanța analizei unei serii de binoame-public.
Câmpul cercetării redă atât situații de stimulare, emulații, motivație și satisfacție, cât și situații conflictual-tensionale. Referitor la acestea din urmă, autorii susțin ideea că managerii organizației trebuie să propună modalități de suscitare și chiar de perpetuare a unor conflicte, dar și modalități de ameliorare și rezolvare. Prin cercetarea suselor conflictelor și a relației dintre comunicare și conflict sunt formulate strategii de soluționare a conflictelor. Totodată, se argumentează că negocierea ocupă locul central în gestiunea relațiilor din interiorul organizației, precum și a relațiilor dintre organizație și mediul său extern.
Autorii, după ce au opinat asupra întregului inventar al problemelor comunicării organizaționale, încheie lucrarea cu o temă deosebit de generoasă: comunicarea managerială interculturală. Axul central al temei este reprezentat de abordarea dimensiunilor culturale folosind cercetările „greilor”: Geert Hofstede, Fons Trompenaars și Edward Hall. Pe de altă parte, apreciem foarte importantă și cercetarea sinergiei culturale care facilitează dezvoltarea de sisteme și activități umane mult mai eficace.
Pe baza unei ample documentări în literatura străină și națională, cât și surprinderii unor realități practice specifice organizațiilor românești, autorii au inițiat un demers științific reușit, original, dens în opinii pertinente și provocatoare. Considerăm, și avem convingerea, că lucrarea „Comunicare organizațională ” va fi receptată pozitiv de un cerc larg de cititori și se va înscrie, alături de celelalte cercetări de specialitate, în portofoliul științific relevant din domeniul comunicării.
REFERINȚE: – Legea Educației Naționale (1/2011)-art. 3, lit.b,p,t
b) principiul calității — în baza căruia activitățile de învățământ se raportează la standarde de referință;
p) principiul centrării educației pe beneficiarii acesteia;
t) principiul fundamentării deciziilor pe dialog și consultare.
– Standarde de referință și indicatori de performanță pentru evaluarea și asigurarea calității în învățământul preuniversitar:
B. Domeniul ,,Eficacitate educațională”-1. Oferta educațioală, 1.1.- Definirea ofertei educaționale (oferta educațională este promovată la nivelul comunității, utilizându-se smetode specifice de marketing);
C. Domeniul ,managementul calității”- 1. Autoevaluare instituțională, 1.1. Existența și aplicarea procedurilor de autoevaluare
instituțională (rezultatele autoevaluării sunt folosite în planificarea, realizrea și revizuirea activităților de îmbunătțire a calității)
Anexe
Mică enciclopedie: Cei 6 pași ai comunicării eficiente 1. ASCULTĂ
– Observă semnalele non-verbale (‚limbajul corpului’) – Uită-te în ochii interlocutorului – Fă gesturi aprobatoare, scoate sunete de ascultare (“îhî”) – Imită-i gesturile‚ în oglindă – Arată-ți palmele, ține fața și torsul îndreptate către interlocutor 2. PUNEÎNTR EBĂRI / CULEGE INFORMAȚIE
– Întrebări deschise (la care nu se poate răspunde cu “da” sau “nu”) – Întrebări generale (“ce părere aveți despre…”) – Repetă ceea ce a spus 49
– Dă din cap (taci) – Fă verificări ușoare – Fă verificări specifice – Interpretează spusele clientului – Niciodată nu comentezi, argumentezi, negi spusele sau jignești receptorul 3. FORMULEAZĂ PROPUNEREA
– Pune receptorul în centrul propunerii tale – Ia-i în considerare nevoile – Descriesituaț ia – Enunță ideea – Explică cum funcționează – Reîntarește beneficiile – Închide – sugerează un pas următor ușor – Verifică dacă propunerea a fost înțeleasă 4. NU NEGOCIA / NEGOCIAZĂ CÂT MAI TÂRZIU CU PUTINȚĂ
– Identifică tacticile de negociere ale interlocutorului – Ascultă / ia notițe – Spune-ți poziția ta – Oferă ceva și cere ceva – Respinge / spune NU frumos – Repetă cererea clientului – Afirmă ce vrei să faci 50
– Respingepropu nerea – Dă motive 5. REZOLVAOBIE CȚIILE
– Pricepeobiec ția (pune întrebări lămuritoare) – Asigură-te că e o obiecție reală (“daca rezolvăm aceasta problemă, ar mai fi alta?…”) – Rezolvă obiecția – vin-o cu o soluție 6. CAND AI ACUMULAT SUFICIENTĂ INFORMAȚIE (și ai verificat-o) ACTIONEAZĂ! – Transmiteinform ația ta, ajustată la nevoile receptorului
Codul vieții realizat de Georges Grinda.
1. Copilul este o persoană în devenire. EU ÎL RESPECT.
2. Copilul este curios. EU DISCUT CU EL.
3. Copilul se minunează. EU ÎL CONDUC SĂ CAUTE FRUMOSUL.
4. Copilul vrea să-și afirme personalitatea. EU ÎL AJUT.
5. Copilul caută un model. EU ÎI OFER UN EXEMPLU.
6. Copilul își descoperă corpul său. EU ÎI ARĂT CĂ SĂNĂTATEA ESTE O FORȚĂ.
7. Copilul se îndoiește de el. EU APRECIEZ CEEA CE FACE .
8. Copilul vrea să fie independent. EU ÎL ÎNVĂȚ SĂ FIE RESPONSABIL.
9. Copilul nu se cunoaște decât pe sine. EU ÎL ÎNVĂȚ ȘI ALTELE.
10. Copilul are nevoie de un ideal. EU ÎL AJUT SĂ DEA UN SENS VIEȚII SALE.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Comunicarea In Clasa Si Metode de Comunicare Interactiva (ID: 158920)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.