Comunicarea educaționalã sau pedagogicã este cea care mijlocește realizarea fenomenului educațional înansamblul sãu, indiferent de conținuturile,… [606587]

34
Luminița IACOB
Universitatea “Al. I. Cuza”, Iași
1. PRECIZÃRI CONCEPTUALE
Comunicarea educaționalã sau pedagogicã este cea
care mijlocește realizarea fenomenului educațional înansamblul sãu, indiferent de conținuturile, nivelurile,
formele sau partenerii implicați. Fațã de aceasta,
comunicarea didacticã apare ca formã particularã,
obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate,specifice unui act de învãțare sistematicã, asistatã. Din
perspectiva educației formale, comunicarea didacticã
constituie baza procesului de predare-asimilare acunoștințelor în cadrul instituționalizat al formãrii și între
parteneri cu status-roluri determinate: profesori-elevi/
studenți, formatori-cursanți, experți-ucenici etc.
Atît comunicarea educaționalã cît și cea didacticã pot
fi considerate forme specializate ale fenomenului extrem
de complex și dinamic al comunicãrii umane.
În accepțiunea sa cea mai largã, aceasta poate fi definitã
ca o relație ce permite coîmpãrtãșirea sensului unei
informații . Triada informație-relație-coîmpãrtãșire este
esențialã în definirea contemporanã a comunicãrii. Dacã
informația este premisa absolut necesarã unui act de
comunicare, ea nu este însã și suficientã. Absența înțelegerii
acelei informații și a cadrului relațional, care sã-i ghideze
și sã fixeze sensul, anuleazã situația de comunicare.
O propoziție într-o limbã necunoscutã existã ca
informație, dar, în absența cunoașterii limbii, ea nu ne
va comunica nimic. La fel, un gest atipic culturii noastre.
În aceeași mãsurã o informație verbalã decontextualizatãComunicarea în context
educativ și didactic
(„Vino”), schimbatã între douã personaje a cãror relație
nu o cunoaștem, nu oferã, prin ea însãși, mãsura sensuluiei. Registrul posibilitãților de decodificare este vast,„vino” putînd fi, la fel de bine, îndemn, chemare,
poruncã, rugãminte, ironie, provocare, glumã, sfat etc.
În esențã, a comunica înseamnã a fi împreunã cu , a
împãrtãși și a te împãrtãși , a realiza o comuniune de gînd,
simțire, acțiune. În consecințã, se poate sublinia cã infor-
mația și relația sînt premise ale comunicãrii, în timp ce co-împãrtãșirea, construcția în comun a sensului, este condiția
strict necesarã . Aceastã accepțiune reclamã cîteva axiome:
– Comportamentului uman, în ansamblul sãu, îi este
intrinsecã dimensiunea informaționalã care, corectreceptatã și decodificatã, devine comunicare;
– A comunica înseamnã mult mai mult decît a
stãpîni cuvintele; putem vorbi fãrã sã comunicãm
și sã ne “împãrtãșim” celorlalți fãrã a rosti niciun cuvînt. Prin natura misiunii sale, omul școlii
este obligat sã conștientizeze aceasta și sã
acționeze ca un profesionist al comunicãrii;
– Absența intenției comunicative nu anuleazã
comunicarea. Nehotãrîrea, neliniștea, blazarea,
neputința etc. le transmitem elevilor chiar și atunci
cînd nu o dorim. Ele se încorporeazã în bazarelaționalã care, vom vedea, filtreazã mesajuldidactic centrat pe conținuturile disciplinei, ceea
ce face ca profesori diferiți, cu aceeași clasã și chiar
aceeași temã, sã obținã rezultate diferite.
Aceastã perspectivã de lucru asupra comunicãrii, desi-
gur una dintre diversele posibile, permite cîteva sublinieri:
a) în cercetarea și practica actualã, actul comunicãrii
este vãzut ca o unitate a informației cu dimensiunea
relaționalã . Aceasta din urmã este coparticipantã la
contextualizarea informației. Sã ne gîndim la sensul diferit
pe care îl capãtã aceeași informație – “Ați rãspuns bine” –în contexte relaționale diferite: pe fundalul încrederiireciproce profesor-elev, fațã de relația de tip „care pe care”;
b) perspectiva telegraficã, linearã, asupra comu-
nicãrii este înlocuitã de modelul interactiv carePONDEROSA VOX

Didactica Pro… , Nr.2(24) anul 2004
35COMUNICAREA ÎN CONTEXT EDUCATIV ăI DIDACTICanalizeazã actul comunicativ ca o relație de schimb între
parteneri. Aceștia au, fiecare, simultan, un dublu statut:
emițãtor și receptor . Ca urmare, mai vechea atribuire ce
acorda rolul de emițãtor profesorului și pe cel de receptor
elevului/elevilor, devine discutabilã;
c) analiza exclusivã a informațiilor codificate prin
cuvînt și deci centrarea pe mesajele verbale, pierde totmai mult teren în fața cercetãrii diversitãții codurilor
utilizate (sunet, cuvînt, gest, imagine, cineticã, posturã
etc.) și acceptãrii multicanalitãții comunicãrii (auditiv,
vizual, tactil, olfactiv etc.). Din perspectiva acestei
realitãți, devine tot mai evident faptul cã, și în situație
didacticã, comportamentul interlocutorilor, în ansamblul
sãu, are valoare comunicativã;
d) a comunica, ca formã de interacțiune, presupune
cîștigarea și activarea competenței comunicative , care
este deopotrivã aptitudinalã și dobînditã. Absențaacesteia sau prezența ei defectuoasã explicã, de cele maimulte ori, eșecul sau dificultãțile pe care profesori, foarte
bine pregãtiți în domeniul specialitãții lor, le ausistematic în munca cu generații și generații de elevi. A fi
profesor înseamnã a avea cunoștințe de specialitatetemeinice (premisã necesarã dar nu și suficientã),precum și capacitatea de a le “traduce” didactic sau, altfel
spus, posibilitatea de a ști “ce?”, “cît?”, “cum?”, “cînd?”,
“în ce fel?”, “cu ce?”, “cui?”, “de ce?” etc. oferi.
2. FORME ALE COMUNICÃRII. IMPLICAȚII
PSIHOPEDAGOGICE
În sistemul lumii vii, comunicarea atinge, în forma
sa umanã, un punct maxim. Se are în vedere atît
complexitatea procesului, formele, conținuturile și
nivelurile comunicãrii cît și diversitatea codurilor,canalelor, situațiilor, modalitãților în care se produce.
Este, așadar, firesc ca un fenomen atît de pluri-
determinat (comunicarea este în același timp relație,
informație, acțiune, tranzacție etc.) sã admitã o taxo-nomie largã, cu o diversitate de criterii-repere.
Cu titlu de exemplificare doar, semnalãm cîteva
posibilitãți:
Precizãri
– cu sine (monologul interior sau verbalizat)
– între douã persoane– în cazul unei relații grupale de tip “fațã în fațã”
– auditoriul este un public larg, în relație directã (conferințe)
sau indirectã (ziar, TV) cu sursa
– între parteneri care au statute inegale (elev-profesor,
pãrinte-copil etc.)
– între parteneri cu statute egale (elev-elev, profesor-profesoretc.)
– fac obiectul analizei subpunctului 2.1
– fac obiectul analizei subpunctului 2.2
– fãrã feedback (comunicare prin film, radio, bandã
magneticã etc., forme care nu admit interacțiunea în
construirea mesajului)– cu feedback determinat de prezența interacțiunii emițãtor-receptor
– vizeazã un anumit adevãr (științific sau de altã naturã)
– vizeazã înțelegerea acelui adevãr, felul în care trebuie
operat, mental sau practic, pentru ca adevãrul transmis sã fie
“descifrat”– valorizeazã cele transmise (referentul), situația comunicãrii
și partenerulCriterii
1. Partenerii
2. Statutul
interlocutorilor
3. Codul folosit
4. Finalitatea actului
comunicativ
5. Capacitatea
autoreglãrii
6. Natura
conținutuluiForme ale comunicãrii
a) intrapersonalã
b) interpersonalãc) în grup micd) de masã
a) verticalã
b) orizontalã
a) verbalã
b) paraverbalãc) nonverbalãd) mixtã
a) accidentalã
b) subiectivã
c) instrumentalã
a) lateralizatã
(unidirecționalã)
b) nelateralizatã
– bidirecționalã
– multidirecționalã
a) referențialã
b) operațional/
metodologicã
c) atitudinalãPONDEROSA VOX

36COMUNICAREA ÎN CONTEXT EDUCATIV ăI DIDACTICSe remarcã faptul cã o formã de comunicare anume
este o problemã de dominanțã și nu de exclusivitate . De
asemenea, doar din necesitãți didactice se fac delimitãritranșante. În realitatea vie a comunicãrii aceste forme
coexistã. Spre exemplu, comunicarea profesorului poate
fi, în același timp, o comunicare în grup (se adreseazãtuturor cu o cerințã), o comunicare interpersonalã(accentueazã o idee ca rãspuns direct pentru elevul X)
și intrapersonalã (se autointerogheazã “m-au înțeles
exact?”, “este X atent la ceea ce i-am spus?”). La fel,
același act comunicativ poate fi referențial, operațional
și atitudinal. Spre exemplu, la cerința verbalã :
“Enumerați cît mai multe asemãnãri și deosebiri întrefenomenele x și y”, profesorul indicã, gestual , maniera
rezolvãrii așteptate (douã coloane, una pentru asemãnãri,
alta pentru deosebiri) și prin ton importanța deosebitã a
sarcinii solicitate în acel moment elevilor și încredereacã ei sînt capabili sã rezolve bine cerința.
2.1. VERBAL, PARA VERBAL ăI NONVERBAL
Una dintre cele mai frecvente diferențieri utilizate în
analiza comunicãrii umane are la bazã natura semnelor
folosite în transmiterea informației și canalul predilect
de transmitere a mesajului. În consecințã, rezultã oposibilitate de analizã pe trei planuri:
Comunicarea verbalã (CV). Informația este
codificatã și transmisã prin cuvînt și prin tot ceea ce ține
de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic.Este cea mai studiatã formã a comunicãrii umane, deși,din perspectivã antropogeneticã și ontogeneticã, apariția
ei este cu mult devansatã de celelalte douã forme
comunicative. Este specific umanã, are formã oralã și/sau scrisã, iar în funcție de acestea, utilizeazã canalul
auditiv și/sau vizual. Permite formularea, înmagazinarea
și transmiterea unor conținuturi extrem de complexe.Multã vreme a fost studiatã, ca manierã dominantã acomunicãrii. Faptul s-a repercutat și asupra modelului
studierii comunicãrii didactice.
Astfel, cîteva principii au fãcut epocã în ciuda
adevãrului lor limitat: emiterea determinã recepția;mesajul circulã de la un pol preponderent activ
(profesorul – în cazul comunicãrii didactice) spre un
receptor pasiv; desfãșurarea lanțului comunicativ aredirecție linearã, etapele prezente le condiționeazã auto-
mat pe cele viitoare, fãrã reciprocitate; dacã în codare
și decodare – a se citi repertoriul educatorului și cel aleducatului – se folosește aceeași cheie lingvisticã,mesajul își atinge ținta etc.
Tendința actualã este orientatã mai ales asupra cerce-
tãrii comunicãrii orale, mult timp neglijatã din cauza lipseiinstrumentelor tehnice care sã o surprindã în comple-xitatea sa. Dinspre “gramatica orarului” vin astãzi cele mai
multe date care infirmã, în parte, tezele de mai sus.
Comunicarea paraverbalã (CPV). Informația este
codificatã și transmisã prin elemente prozodice și vocalecare însoțesc cuvîntul și vorbirea în general și care au
semnificații comunicative aparte. În aceastã categorie seînscriu: caracteristicile vocii (comunicã date primare
despre locutori: tînãr-bãtrîn, alintat-hotãrît, energic-
epuizat etc.), particularitãțile de pronunție (oferã date
despre mediul de proveniențã: urban-rural, zonãgeograficã, gradul de instruire etc.), intensitatea rostirii,
ritmul și debitul vorbirii , intonația , pauza etc. Canalul
folosit este cel auditiv.
Același mesaj, identic codificat verbal, în funcție de
implicarea paraverbalului, își modificã sensul și
semnificația, devine practic altceva. Apare fenomenul de
supracodificare , la care elevii, vom vedea, sînt sensibili
în mod particular. Este suficient sã le spuneți elevilor“Notați acum” cu ton de rugãminte, poruncã sau
indicație neutrã ca sã observați diferențele.
În cadrul cercetãrii CPV sînt în curs studii foarte
interesante care urmãresc valoarea comunicativã a
tãcerii (Cucoș, 1996). Orice cadru didactic știe, din pro-
pria sa experiențã la clasã, cã existã tãceri-nedumeriri,
tãceri-vinovate, tãceri-proteste, tãceri-aprobatoare,tãceri-laborioase (se gîndește intens), tãceri-
provocatoare, tãceri-indiferente, tãceri-obositoare,
tãceri-stimulative, tãceri-condamnãri, tãceri-zgomo-toase, tãceri-pedeapsã, tãceri-obraznice etc., exprimateatît de copii cît și de profesor.
Dacã, de regulã, comunicarea verbalã este purtã-
toarea dimensiunii referențiale a actului comunicãrii,paraverbalul și nonverbalul sînt implicate în realizareadimensiunilor operațional-metodologicã și atitudinalã.
Faptul are consecințe extrem de importante în actul di-
dactic, neconștientizarea acestui aspect putînd aveaurmãri surprinzãtoare.
Comunicarea nonverbalã (CNV). Informația este
codificatã și transmisã printr-o diversitate de semnelegate direct de postura, mișcarea, gesturile, mimica,înfãțișarea partenerilor. Înglobînd o multitudine de
posibilitãți, comunicarea nonverbalã este astãzi obiectul
unei susținute serii de cercetãri menite sã-i aprofundezemecanismele și funcțiile. Din punct de vedereontogenetic, CNV denotã precocitate, bazatã, în egalã
mãsurã, pe elemente înnãscute (spre exemplu: diversele
comportamente expresive primare ale afectelor șiemoțiilor), dar și învãțate, inițial imitativ.
Dimensiunea nonverbalã a comportamentului este
puternic implicatã în construirea condițiilor interacțiunii
(privirea, poziția corpului, distanța dintre parteneri sîntesențiale în începerea, susținerea și oprirea unei
comunicãri). Ele stabilesc condițiile de dinaintea
comunicãrii verbale, constituind o comunicare-cadru,implicatã în structurarea interacțiunii cît și în
influențarea conținutului acesteia. Sã ne gîndim ce
devine intenția unei rugãminți pe un fond relațional cald,
fațã de situația unei raportãri glacial-ostile. La funcțiilede mai sus se adaugã și cele de cunoaștere aPONDEROSA VOX

Didactica Pro… , Nr.2(24) anul 2004
37COMUNICAREA ÎN CONTEXT EDUCATIV ăI DIDACTICpartenerului , de stabilire a mutualitãții și de facilitare
cognitivã .
Exprimarea verbalã este înlesnitã de prezența
gestualitãții și mișcãrii. Interzicerea acestora, din
considerente situațional-naturale sau experimentale, face
sã aparã perturbãri în exprimarea verbalã. Lapsusuri,lentoarea exprimãrii, pauzele sonore (ããã …),substituirea de cuvinte, repetițiile, articulãrile incom-
plete contureazã tabloul disfluenței pe care blocarea
exprimãrii nonverbale o induce.
Sã reținem: vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar
comunicãm cu întregul nostru corp și nu numai.
Comunicative sînt și îmbrãcãmintea, relațiile pe care lestabilim (democratice, autoritare, indiferente), spațiul pecare îl controlãm și distanțele la care ne plasãm fațã de
interlocutor.
Aceastã primã distincție – CV , CPV, CNV – permite
cîteva sublinieri:
– În funcție de una sau de alta dintre formele descrise
mai sus, comportamentele comunicative reale pot fi cu
dominantã verbalã , cu dominantã nonverbalã sau mixte .
Evident cã, din aceastã perspectivã, conduita comunicativã
a profesorului se înscrie în prima categorie, în timp ce,
pentru elev, este mai potrivitã încadrarea în cea de a treia;
– Cele trei forme nu au aceleași regimuri și ritmuri
de codare, transmitere și decodare. Se apreciazã cã
promptitudinea este apanajul CPV și CNV , ele fiind de
patru ori și jumãtate mai rapid decodificate decît CV.V om sublinia ulterior consecințele pentru comunicareadidacticã ale acestui fapt;
– Conținuturile afectiv-atitudinale , indispensabile
dimensiunii relaționale a oricãrei comunicãri, se trans-mit, în proporții hotãrîtoare, prin CPV și CNV: 55%
nonverbal, 38% paraverbal și doar 7% verbal;
– Dacã în situația conținuturilor explicite , CNV are
un rol diminuat, de regulã, explicativ și ilustrativ, situațiase schimbã radical în situația conținuturilor implicite ,
detectabile mai ales pe calea CPV și CNV;
– Între cele trei forme de comunicare, se stabilesc
anumite relații temporale și de sens. Astfel CV și CPV sîntobligatoriu simultane, în timp ce CNV poate fi simultanã
acestora, dar sã le și anticipeze sau succeadã. În privința
sensului comunicãrii, PV și NV sînt concordante (nu poțiavea o voce veselã și o minã tristã), în timp ce între ver-
bal și paraverbal, pe de o parte, și între verbal și nonver-
bal, pe de altã parte, pot apãrea și discordanțe (spreexemplu, ironia, ca formulã expresivã, are un astfel demecanism discordant: un mesaj verbal laudativ, contrazis
de un ton disprețuitor și de o mimicã de aceeași facturã);
– Fațã de implicarea voluntarã și conștientã a parte-
nerilor în CV, CPV și CNV scapã cel mai adesconștientizãrii gradul lor de spontaneitate este ridicat.
Într-o comunicare cu dominanta verbalã, cum este și cea
didacticã, CPV și CNV nu se adaugã verbalului, ciformeazã un întreg bine structurat, complex și convergent.2.2. COMUNICAREA ACCIDENTALÃ,
SUBIECTIVÃ ăI INSTRUMENTALÃ
Finalitatea actului comunicativ, conștientizatã sau nu
de “actorii” relației, a permis delimitarea altor trei tipuri
de comunicare: cea accidentalã, cea subiectivã și cea
instrumentalã (R. Zajonc, 1972).
Comunicarea accidentalã se caracterizeazã prin
transmiterea întîmplãtoare de informații . Ele nu sînt
vizate expres de emițãtor și, cu atît mai puțin, sînt
destinate procesului de învãțare dezvoltat de receptor.Spre exemplu, constatarea lipsei cretei și buretelui în
momentul trecerii la transcrierea unui text pe tablã îi
prilejuiește profesorului o parantezã-remarcã la sistemuleficient al retroproiectorului, care l-ar fi scutit de nervi,iar pe elevul de serviciu de blam.
Comunicarea subiectivã are drept caracteristicã faptul
cã exprimã direct (verbal, paraverbal sau nonverbal)starea afectivã a locutorului din necesitatea descãrcãriiși reechilibrãrii, în urma acumulãrii unei tensiuni psihice
(pozitive sau negative). Rãmînînd în context didactic, sã
observãm cã în aceastã categorie intrã și exclamația desurprizã la un rãspuns deosebit (“Bravo, copile!”), și tonul
ridicat al reproșului (“M-ați supãrat!”), și palma care se
abate asupra elevului. De altfel, diversitatea formelor deexprimare și comunicare subiectivã este extrem de mare,aici incluzîndu-se și mișcãrile de descãrcare : elevul
care-și rãsucește automat șuvița de pãr, doar, doar, va
apãrea rãspunsul, eleva care-și tot aranjeazã bluza – carestã bine dealtfel! – în timpul tatonãrii rezolvãrii, copilulcare face bucãți creta în timpul rãspunsului oral,
profesorul care-și învîrte tot mai nervos ochelarii pe
mãsura ascultãrii rãspunsurilor etc.
Comunicarea instrumentalã apare atunci cînd sînt
reunite o serie de particularitãți: a) focalizarea intenționatã
și vãditã pe un scop precis , comunicat mai mult sau mai
puțin partenerilor; b) urmãrirea atingerii lui prin obținereaunui efect anumit în comportamentul receptorului și
c) capacitatea de a se modifica , în funcție de reacția
partenerilor, pentru a-și realiza obiectivul. Este evident cã
tipul dat de comunicare este dominant în actul didactic,
fãrã ca acest fapt sã excludã și prezența celorlalte douã.
Dacã, prin esența ei, orice comunicare didacticã este și
instrumentalã, reciproca nu mai este valabilã. La fel, dacão comunicare didacticã poate fi, într-o anumitã mãsurã,
accidentalã și subiectivã, acestea din urmã nu sînt, prin
finalitatea și procesualitatea lor, și didactice.
2.3. IMPLICAȚII PSIHOPEDAGOGICE
Analiza formelor comunicãrii (2.1; 2.2) ne permite
evidențierea unor aspecte demne de luat în seamã într-oconduitã didacticã eficientã:
a) Randamentul comunicãrii didactice nu se reduce
la stãpînirea conținuturilor verbale . Dacã prin
componenta verbalã se exprimã referențial și explicit unanumit conținut categorial, în același timp, prinPONDEROSA VOX

38componenta para- și nonverbalã se exprimã atitudini.
Acestea vizeazã conținutul transmis, receptorul și
situația comunicãrii . Prin orientãrile lor atitudinale –
pozitive, neutre sau negative – profesorul și elevul
potențeazã sau frîneazã comunicarea, sporesc sau
anuleazã efectele conținuturilor didactice propuse.Astfel, un conținut verbal strict și precis delimitat – oteoremã matematicã – în funcție de conduita para- și
nonverbalã a profesorului poate fi perceputã de clase
paralele (sau de aceeași clasã în momente diferite) destulde divers: ca o provocare adresatã imaginației și
capacitãților lor euristice; ca o expresie clarã a neîncre-
derii profesorului în forțele clasei; ca o chestiune derutinã; ca o propunere de tip concurențial, “care pe care”;ca o pedeapsã administrativã etc.;
b) Comunicarea para- și nonverbalã pregãtesc
terenul pentru mesajul verbal . Înainte de a “traduce” și
accepta rațional importanța unei demonstrații, elevul aresentimentul importanței conținutului ce i se propune,
transmis de cãtre profesor concomitent cu mesajul ver-
bal al demonstrației, dar decodificat mai rapid, cum s-aprecizat anterior.
Rolul afectivitãții nu trebuie neglijat și din alt
considerent. S-a demonstrat experimental cã informațiilerecepționate pe un fond afectiv pozitiv sînt mai binereținute, în timp ce un climat afectiv stresant (fricã,
neplãcere, efort excesiv etc.) faciliteazã uitarea;
c) O comunicare complexã convergentã (CV , PV și
NV) ușureazã realizarea unor sarcini diferite – impuse
de diversele roluri didactice – prin efectuarea lor
concomitentã, dar și prin mijloace diferite (exemplu: ver-
bal se oferã o explicație clasei, paraverbal sînt atenționațicei distrați prin ridicarea tonului și nonverbal se solicitã
caietul unui elev pentru a verifica o informație oferitã
anterior);
d) Folosirea multicanalitãții în transmiterea și
receptarea mesajului înlesnește prelucrarea și reținerea
unei mai mari cantitãți de informații și, în același timp,
sporește varietatea și atractivitatea actului comunicativ.Înlãturînd pericolul monotoniei (gîndiți-vã la o secvențãinformaționalã prezentatã exclusiv verbal, fãrã nici o
modificare a intensitãții, ritmului, tonalitãții etc. sau
expresivitãții motorii și la blocarea recepției pe care oproduce), o astfel de comunicare faciliteazã procesul
concentrãrii atenției;
e) Combinarea variatã și convergentã a mesajelor
verbale, para- și nonverbale poate reprezenta un spor de
claritate (cît de puțini sînt cei care, în explicarea noțiunii
de spiralã, nu recurg la gestul “clarificator”) și, prin
aceasta, economie de timp ;
f) Comunicarea divergentã însã poate produce
confuzii, nesiguranțã și chiar refuzul conținuturilor
transmise. Sã ne gîndim la situația în care mesajul ver-
bal al profesorului afirmã importanța deosebitã a ceva,în timp ce mesajul para- și nonverbal trãdeazã oindiferențã totalã. Ceea ce nu-l intereseazã și pasioneazã
pe profesor nu are de ce sã-l atragã mai mult pe elev.Divergența se poate plasa și la nivelul categoriilor deatitudini. Prin conținutul strict științific la care apeleazã,
prin felul în care îl prezintã, profesorul poate transmite
o valorizare deosebitã a ideilor propuse, dar odesconsiderare a celor care îi sînt parteneri în acel mo-ment. Reducerea partenerului – în cazul de fațã elevul/
elevii – la statutul de receptor pasiv și depersonalizat
transformã comunicarea didacticã în simplu act deinformare, scãzîndu-i simțitor randamentul și
denaturîndu-i menirea. Mai poate fi vorba de comu-
nicare, și încã didacticã, în situația în care profesorul, dinchiar momentul intrãrii în clasã, “dialogheazã” exclusivcu tabla și cîteva zeci de minute nici nu-și privește elevii
pentru a afla dacã a putut fi urmãrit, dacã s-a fãcut înțeles,
dacã a interesat pe cineva ceea ce el a predat etc.? Unastfel de profesor își va justifica conduita considerînd cãelevii sãi – apreciați, de regulã, ca slabi și neinteresați –
nici nu meritã mai mult. El “uitã” cã cel care, de regulã,
induce un anumit comportament de rãspuns este, însituația didacticã, chiar profesorul. “Prin modul sãu de
a preda, un profesor produce în mod constant indici în
legãturã cu ceea ce considerã a fi important, ce modelde comportament așteaptã de la elevi, ce tipuri departicipare dorește, ce calitate de activitate va accepta.
… Indiferent dacã acești indici sînt verbali sau
nonverbali, dacã sînt conștienți sau inconștienți, eleviiîși modeleazã comportamentul în funcție de ei” (B. Grantș.a., 1977).
3. COMUNICAREA DIDACTICÃ
O posibilã definire a comunicãrii didactice se poate
structura pe ideea cã aceasta este o comunicare
instrumentalã, direct implicatã în susținerea unui processistematic de învãțare .
Se remarcã faptul cã, în aceastã accepțiune, nu apar
restricții de conținut (învãțarea poate fi în egalã mãsurã
centratã pe dobîndirea de cunoștințe, deprinderi, moti-vații, atitudini etc.), de cadru instituțional (poate exista
comunicare didacticã și în afara procesului de învã-
țãmînt, în diversele forme ale educației nonformale și
informale) sau privitoare la parteneri . Nu prezența “per-
sonajelor” profesor-elev/elevi conferã unei comunicãri
caracterul didactic, ci respectarea legitãților impuse de
un act sistematic de învãțare. Comunicare didacticãpoate apãrea între diferiți alți “actori”: elev-elev, manual-elev, carte-persoanã care învațã, instructor-instruiți,
pãrinte-copil, antrenor-antrenați, inițiat-ucenici etc.
Condiția este ca obiectul sau personajul-resursã sã depã-șeascã statutul de simple surse de informație prin adapta-rea și personalizarea ofertei. Manualele și cãrțile obișnui-
te nu îndeplinesc aceastã condiție; cele realizate din
perspectiva învãțãrii programate (Skinner) s-au apropiatmai mult de cerința individualizãrii traseului formativ.PONDEROSA VOX
COMUNICAREA ÎN CONTEXT EDUCATIV ăI DIDACTIC

Didactica Pro… , Nr.2(24) anul 2004
39Schema oricãrei comunicãri, ca ansamblu al
aspectelor ce concurã la realizarea ei, cuprinde: factorii
(actorii/personajele/agenții) comunicãrii ; distanța
dintre aceștia ; dispoziția așezãrii lor – acestea douã din
urmã sînt importante pentru precizarea particularitãților
canalului de transmitere a mesajului ; cadrul și
contextul instituțional al comunicãrii, ceea ce imprimã,
automat, un anumit tip de cod: oficial, mass-media,
colocvial, didactic, secret etc.; situația enunțiativã
(interviu, dezbatere, lecție, sesiune științificã etc.);repertoriile active sau latente ale emițãtor-receptorilor;
retroacțiunile practicate; factorii de bruiaj (zgomotele).
Este evident cã pentru fiecare dintre acestea,
comunicarea în clasã are specificul sãu, determinat decadrul instituțional în care se desfãșoarã și de logica
specificã a activitãții dominante – învãțarea (ca
modalitate esențialã de instruire și educare). O amplãprezentare a specificului comunicãrii educative șididactice o realizeazã E. Pãun (1982, pp. 151-167),
urmãrind coordonatele: factorii comunicãrii educative,
cadrul acesteia, circuitele de comunicare în clasã,raportul relație educativã – relație de comunicare,
blocaje ale comunicãrii educative, randamentul
comunicãrii didactice etc.
Cercetãri recente subliniazã și alte caracteristici:a) Dimensiunea explicativã a discursului didactic
este pronunțatã, deoarece el vizeazã, prioritar,
înțelegerea celor transmise. O învãțare eficientã are ca
premisã înțelegerea conținutului propus, condițieprimarã și obligatorie pentru continuarea procesualitãții
învãțãrii. “ Dacã înțelegere nu e, nimic nu e! ” – s-ar putea
spune, parafrazînd o formulã deja celebrã. De aici o“marcã” a comunicãrii în clasã (valabilã și pentru cartea
școlarã, de altfel) pusã permanent sub semnul lui “deci,
ați înțeles!” și axatã pe “deblocarea” și antrenareapotențialitãții cognitive a elevului;
b) Ca o consecințã directã și imediatã apare caracte-
ristica structurãrii comunicãrii didactice conform logicii
pedagogice . Aceasta, fãrã a face rabat criteriului adevã-
rului științific, are ca primã cerințã facilitarea înțelegerii
unui adevãr , și nu simpla lui enunțare. Profesorul care
doar propune/impune adevãrurile domeniului specialitãții
sale, și nu face efortul special pentru ca ele sã fie înțelese
și acceptate de copii ca “bunuri simbolice personale” se
oprește, ca profesionist, la jumãtatea drumului. Este de
înțeles de ce în structurarea conținuturilor programelorșcolare, dar și în prezentarea informațiilor în actulcomunicativ didactic, se acordã ascendențã logicii
pedagogice (vizeazã înțelegerea), fațã de cea științificã
(vizeazã adevãrul) sau cea istoricã (vizeazã cronologia
descoperirii adevãrurilor științifice). Noțiunile și temeleștiințifice sînt introduse în universul cognitiv al copiluluidupã criteriul inteligibilitãții lor, și nu dupã cel al
momentului descoperirii lor sau poziției pe care o ocupãîn sistemul conceptual al științei respective;
c) Legat de particularitatea anterioarã, este evident
rolul activ pe care îl are profesorul fațã de conținuturile
științifice cu care va opera. În procesul de transinfor-mare* – obligatoriu contextului didactic – profesorulacționeazã ca un veritabil filtru ce selecționeazã,
organizeazã, personalizeazã (în funcție de destinatar și
cadru) conținuturile literaturii de specialitate, ghidatfiind de programa în vigoare și de manualul pentru care
a optat;
d) Un aspect special al comunicãrii didactice îl
reprezintã pericolul transferãrii autoritãții de statut
asupra conținuturilor , sub forma argumentului
autoritãții. Pentru cei care învațã apare pericolul (cu atît
mai prezent cu cît elevii sînt mai mici) ca un lucru sã fieconsiderat adevãrat sau fals nu pentru cã faptul acestaeste demonstrabil, ci pentru cã parvine de la o sursã cu
autoritate (“Scrie în carte”, “Așa ne-a spus d-na
învãțãtoare!”, “Așa este formulat în programã” etc.);
e) Combinarea în mod curent, în cadrul comunicãrii
în clasã, a celor douã forme verbale – oralul și scrisul –
antreneazã o serie de particularitãți. Sînt de semnalatcele: de ritm (scrisul este de șase ori mai lent decît
rostirea), de formã (accentuarea compensatorie a
dimensiunii paraverbale din comunicarea profesorului
atunci cînd elevii iau notițe și pierd o parte din informațianonverbalã), de conținut (diminuarea dimensiunii
afectiv-atitudinale în cazul comunicãrii scrise,
privilegierea structurilor în detrimentul elementelor
componente);
f) Personalizarea comunicãrii didactice face ca ace-
lași cadru instituțional, același conținut formal (progra-
mã, manual), același potențial uman (clasa/clasele deelevi) sã fie explorate și exploatate altfel și cu rezultatediferite, de profesori diferiți. În funcție de propriile
particularitãți de structurã psihicã și de filozofia educa-
ției la care aderã, conștient sau nu, profesorul accentu-eazã una sau alta dintre dimensiunile comunicãrii –informativã, relaționalã, pragmaticã etc. – creînd
premise de rãspuns complementar din partea elevilor
sau a cadrului instituțional în care activeazã etc.
Pe lîngã cele analizate pînã acum, se poate enumera
o altã serie de trãsãturi care, și ele, contribuie la crearea
unui univers specific al comunicãrii didactice:ritualizarea și normele nescrise, permanent prezente(“Nu vorbi neîntrebat!”, “Ridicã-te în picioare cînd
rãspunzi!”, “Cînd profesorul vorbește, se ascultã doar!”
etc.); combinarea comunicãrii verticale cu cea orizontalãîn forme organizate (lucru pe grupe, sarcini colectiveetc.) sau spontane, legale sau ilegale (“circuitul” unei
*transinformare – procesul de traducere a mesajului științific de specialitate în mesaj didactic. Miza transinformãrii este
inteligibilitatea.PONDEROSA VOX
COMUNICAREA ÎN CONTEXT EDUCATIV ăI DIDACTIC

40COMUNICAREA ÎN CONTEXT EDUCATIV ăI DIDACTICfițuici, suflatul); finalismul accentuat al comunicãrii
subordonatã obiectivului didactic urmãrit. De aici,libertatea limitatã a partenerilor, profesori și elevi, de aalege conținuturi ad-hoc ; animarea selectivã a
partenerului – clasã/elev – în funcție de reprezentãrile
deja fixate ale profesorului (“clasã amorfã”, “elev slab”,“elev conștiincios”); dominarea comunicãrii verbale decãtre profesor în proporție de peste 60-70%, la care se
asociazã și tutelarea de ansamblu a actului comunicativ;
redundanța, cantitativ și calitativ specialã, impusã denecesitatea înțelegerii corecte a mesajului
(D. Ungureanu, 1994).
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Cucoș, C., Pedagogie , Iași, Editura Polirom, 1996.
2. Ezechil, L., Comunicarea educaționalã în
context școlar , Editura Didacticã și Pedagogicã,
București, 2002.3. Grant, B., Hennings, D., Mișcãrile, gestica și
mimica profesorului , Editura Didacticã și
Pedagogicã, București, 1977.
4. Iacob, L., Comunicarea didacticã , în
A. Cosmovici, L. Iacob (coord.), Psihologie
școlarã , Editura Polirom, Iași, 1998, pp. 181-198.
5. Pãun, E., Sociopedagogie școlarã , Editura
Didacticã și Pedagogicã, București, 1982,
pp. 151-167.
6. Pânișoarã, I.O., Comunicarea eficientã. Metode
de interacțiune educaționalã , Editura Polirom,
Iași, 2003.
7. Ungureanu, D., Rezonanța feedback-ului și
nivelul redundanței în optimizarea comunicãriișcolare orale , tezã de doctorat, Universitatea
București, 1994.
8. Zajonc, R., Psychologie sociale expérimentale ,
Editura Dunod, Paris, 1972.
Laborator de comunicare educaționalã.
“Autobuzul înțelegerii”
Autobuzul înțelegerii este mai mult decît un mijloc de transport. Este un atelier de limbi mobil, cu un
laborator extins, de 36 de limbi, video recordere și mese de lucru.
Organizeazã și mediazã schimburi internaționale, studii, cãlãtorii – în domeniu – ateliere de comunicare,
sfaturi și informații. Gîndit pentru o Europã de mîine – care este mai aproape decît credem, în vederea uneieducații pentru viitor, «autobuzul» este o metodã de comunicare în interiorul întregului grup, cu parteneri, ometodã de învãțare a limbilor pentru începãtori și avansați, pe viu, în contact cu alți cunoscãtori ai limbii sau
dialectului respectiv. Autobuzul oferã programe lingvistice care corespund tuturor obiceiurilor de învãțare:
jocuri sau piese radio, cîntece, interviuri, jocuri lingvistice și exerciții prin: a asculta, a cînta împreunã, a revizui,a improviza sau pur și simplu a exersa.
Echipa “Autobuzului” este formatã din 20 de profesori de litere și translatori. Ei vin din diferite domenii,
dar toți au experiențã în “trecerea noilor frontiere”. Munca lor acordã calificãri pentru perspectivele noii cariere:
– educarea și dezvoltarea limbajului participanților;– proiecte orientate spre programe de limbaj; planificarea și medierea schimbãrilor transnaționale;
– pregãtirea conștientã lingvisticã și interculturalã, prin evaluarea proiectelor împreunã cu participanții;
– introducerea unui scop special pentru învãțarea limbii;– ateliere interculturale, sfaturi și informații asupra deschiderii interculturale, proiecte de schimbare.
Metoda “limbii animate” utilizatã de acest laborator este o manierã diferitã de a învãța sã vorbești o limbã,
cunoștințele cãpãtate fiind folosite în contactele zilnice. Aceastã metodã are rolul de a antrena participanții,
de a-i apropia, într-o atmosferã relaxatã, învingînd inhibiția inițialã și stimulînd participarea individualã sauactivitatea grupurilor. “Limba animatã” dezvoltã îndemînarea comunicativã și socialã prin procedeele sale –
învãțarea în tandem – și prin celelalte mijloace intuitive: glosare bilingve, hãrți de perete, materiale specifice
fiecãrui stadiu și teritoriu.
(L. ăoitu, D. Gîrleanu, D. Lupușoru, L. Lupașcu, C. ăoitu, Comunicare și educație ,
Editura Spiru Haret, Iași, 1996, p. 123)PONDEROSA VOX
Din practica pedagogicã internaționalã