Comunicarea Copiilor Autisti Integrati In Invatamintul de Masa

CUPRINS

Capitolul I. Introducere

1.1 Aspecte generale despre autismul infantil…………………pag 3

1.1.1 Caracteristicile tulburărilor din spectrul autist…… pag 5

1.2 Aspecte generale ale comunicării……………………….. pag 7

1.2.1 Comunicarea pre si nonverbală……………………….. pag 7

1.2.2 Ecolalia………………………………………………………… pag 9

1.2.3 Comunicarea metaforică…………………… ……… …pag 12

1.2.4 Pronumele…………………………………………………….. pag 13

Capitolul II. Baza teoretică a cercetării

2.1Diferențe în comportamentul copiilor cu/fără autism……….pag 14

2.2Etiologia autismului…………………………………………………… pag 15

2.2.1 Diagnosticare……….. ………………………….pag 15

2.2.2 Trăsături specifice copilului autist…….. ……….pag 16

2.2.3 Teorii explicative privind etiologia autismului….pag 17

2.2.4 Simptomatologie…………………………… …..pag 19

2.3Școlarizarea copiilor cu autism……………………… ……pag 23

2.3.1 Curricula……………………………….. ……pag 24

2.3.2 Profesorul de sprijin…………………. ……..pag 25

2.3.3 Transferul comportamentului de acasă…….. pag 26

2.4Teoria minții…………………………………………. …..pag 27

2.5Tehnici terapeutice de recuperare a autismului………. …..pag 29

2.5.1 Sistemul PESC…………………………………. pag 29

2.5.2 Terapia ABA…………………. ………………..pag 32

2.5.3 Metoda Lovaas………………………………… pag 33

2.5.4 Metoda TEACCH………………………………pag 34

Capitolul III. Metodologia cercetării

3.1 Obiectivele si ipotezele cercetării……………………………………… pag 36

3.2Prezentarea lotului de subiecți și a metodelor de investigație folosite….. pag 37

3.3 Prezentarea detaliată a studiilor de caz și a planurilor de interventie personalizata……………………………………………………………………………….…… pag 45

3.3.1 Studiu de caz nr.1…………………………………………………..pag 45

3.3.2 Studiu de caz nr.2………………………………………pag 54

3.3.3 Studiu de caz nr.3………………………………………………….pag 64

3.3.4 Studiu de caz nr.4…………………………………………………..pag 73

Capitolul IV.Concluzii si limite în cercetare

5.1 Concluzii………………………………………………………………… pag 83

5.2 Limite si direcții noi în cercetare………………………………… pag 84

Anexe…………..pag 85

Bibliografie…..pag 86

CAPITOLUL I

INTRODUCERE

Aspecte generale despre autismul infantil

Autismul infantil nu este o entitate omogenă și bine definită, ci un sindrom comportamental observat în numeroase circumstanțe patologice. Autsimul este o tulburare pervazivă de dezvoltare caracterizată de scăderea capacității de a interacționa pe plan social și de a comunica, comportament stereotip și repetitiv, cu simptome ce se manifestă de obicei înaintea vârstei de trei ani.

Acești copii sunt captivi într-o lume a tăcerii, într-o lume lipsită de zâmbete sau de bucuriile normale ale copilăriei. Au uneori ochii atât de expresivi încât ai impresia că trăiesc într- o lume a lor, refuzând să o accepte pe cea în care au fost aduși.

Încerci să le vorbești dar ei nu te înțeleg. Adesea continuă să facă ceea ce făceau dând impresia că nu aud. Nu vorbesc deși simți că ar avea multe de spus.

În 1943 doctorul Leo Kanner a descris pentru prima dată 11 copii care s-au prezentat la clinica sa cu o combinație de grave deficite de vorbire marcate de anormalități în interacțiunea socială și o înclinație spre comportamente stereotipe, repetitive și ritualice. Acești 11 copii au fost primii copi diagnosticați cu autism infantil. Deși denumirea inițială a evidențiat că autismul infantil e observat în copilărie și documentele descriu comportamentul autist la copii, acum este clar că autismul e văzut ca o boală pe tot parcursul vieții a cărei tip și severitate se modifică în timp odată cu dezvoltarea individului.

Autismul este o dizabilitate comportamentală complexă care apare de obicei în primii ani de viață. Rezultat al unei dereglări neurologice care afectează creierul, afectând dezvoltarea normală a acestuia în ariile interacțiunii sociale și abilităților de comunicare. Se estimează că autismul apare la 1 din 166 de copii. Este de patru ori mai frecvent la baieți decât la fete și nu depinde de rasă, etnie sau poziție socială.

Părintii sunt de obicei, primii care observă comportamentul diferit al copilului lor. De multe ori, copilului pare a fi diferit încă de la naștere: nu reacționează la persoane sau jucării, își fixează privirea pe un obiect, o lungă perioadă de timp. Dar, comportamentul diferit al copilului poate apărea și după o perioadă de dezvoltare normală, când părintii realizează că ceva nu este în regulă, “ceva nu merge”.

La naștere copilul este aparent normal, fără anomalii fizice sau neurologice. Antecedentele lui sunt nesemnificative. Dacă debutul este precoce, spre luna a 4-a – a 8 – a de viață se remarcă la acești copii, lipsa mișcărilor anticipatorii atunci când sunt luați în brațe, precum și lipsa zâmbetului ca răspuns la zâmbetul mamei. Progresiv devine evidentă apația, dezinteresul pentru cei din jur, copilul retragându-se parcă într-o lume interioară în care jocul ritualizat ocupă un loc important. Dacă debutul survine mai târziu, după o evoluție normală, tabloul clinic se caracterizează prin trei simptome principale:

1. În primul rând se semnalează perturbarea comunicării interumane (singurătatea autistă). Aceasta se manifestă printr-o totală indiferență față de persoanele din jur. Copilul privește în depărtare, parcă dincolo de oameni, aruncându-și doar fugitiv privirea asupra examinatorului, fără a avea acea privire sclipitoare, fără a avea contactul din privire (ochi în ochi). Față de prsoane, copilul autist manifestă dezinteres cvasitotal, nereacționând la prezența sau absența părinților, ca și când el ar fi singur. Inabilitatea în relațiile sociale se constată și în eșecul de a stabili contactul cu anturajul. Astfel el ciupește sau mușcă persoanele din jur, lipsit de orice experiență afectivă, poate face o criză de afect sau autoagresivitate atunci când cineva încearcă să-l scoată din izolarea sa. Deși, în general, autistul nu comunică verbal cu persoanele din jur, el își exprimă câte o dorință și nevoile, prin gesturi, dând dovadă în acest sens de o deosebită abilitate. În contrast cu incapacitatea de a stabili relații sociale, copilul este mai îndemanatic în manipularea mediului neînsuflețit. Poate manifesta un interes deosebit pentru anumite obiecte, fără însă a le utiliza în sensul lor simbolic ci numai pentru a le agita, învârti, etc. Are o memorie bună pentru diferite aranjamente spațiale și preferință pentru ordonarea unor obiecte, deoarece el manifestă o “nevoie obsedantă” pentru identic. Astfel poate intra într-o criză de mânie și panică drept răspuns la schimbarea mediului sau la schimbarea secvențelor de timp din rutina zilnică. Afectivitatea copilului cu autism este modificată: lipsit de atașament față de parinți,el este legat de un obiect ciudat; pericolele reale nu-i provoacă frică în schimb se sperie de stimuli obișnuiți.

2.Altă trasătură importantă și constantă a autismului infantil este tulburarea limbajului vorbit. Acesta poate lipsi uneori, copilul emițând sunete ciudate fără semnificație dacă limbajul este dezvoltat, se observă o discrepanță între posedarea vocabularului și abilitatea de a-l folosi ca mijloc de comunicare socială. Astfel un copil de trei ani pronunță stereotip cuvinte grele ca “maimuțoi”, “greață”, “gheretă”, fără a le insera însă într-o conversație utilă. Structura gramaticală este imatură, ecolalia imediată sau întarziată, stereotipiile, neologismele și utilizarea neadecvată a pronumelui personal, este frecventă. Copilul vorbește despre el la persoana a II-a sau a III-a, nefolosind persoana I decat eventual după vârsta de 5-7 ani, sau chiar deloc (normal la 3 ani). Autistul spune “vrei apa” sau “baiatul vrea apă”. Vorbirea este monotonă, stereotipă lipsită de intonație, iar melodia frazei neadecvată.

3. Stereotipiile sunt alte elemente des întâlnite la copii cu autism. Ele pot fi gestuale ca : repetiții ale mișcării mâinilor, degetelor, brațelor, rotirea corpului în jurul axei proprii, mersul pe vârful picioarelor. Uneori copilul cu autism preferă activități repetitive ca : deschiderea și închiderea ușilor, stingerea sau aprinderea becului, lovirea sau zgârierea unei jucării, ritualizarea activităților alimentare, activități de îmbrăcat sau de joc. De altfel jocul, activitate importantă la această vârstă, prezintă câteva particularități: este marcat de același caracter stereotip, copilul folosește obiecte puțin complicate ca : sfoară, hârtie, butoane, robinete, rotițe etc.

Jocul colectiv este evitat și lipsit de caracterul său creativ și imaginativ.
Dezvoltarea fizică a copilului autist este în general normală. Potențialul cognitiv poate fi bun dar cu realizări inegale; ei obțin performanțe în câte un domeniu, bazate pe o memorie remarcabilă în special în cifre, melodii. Din cauza lipsei de cooperare la probe, acești copii sunt greu de testat.

Caracteristicile tulburărilor din spectrul autismului

1. Relații sociale:
a. Nu arată că observă când intră sau pleacă persoanele din aceeași cameră
b. Nu își manifestă bucuria sau tristețea
c. Nu inițiază jocul

2. Explorarea mediului:
a. Rămâne fixat asupra unei singure activități sau obiect
b. Pare că nu-l doare atunci când se lovește; nu arată locul lovit.
c. Se sperie de anumite sunete, zgomote: aspirator, mixer.
d. Se autostimulează: legănatul, flutură mâinile, bate din palme.
e. Se joacă în același fel: învârte o rotiță, deplasează o mașinuță.
f. Insistă să meargă pe același drum.
g. Vrea ca lucrurile din încăpere să rămână în aceeași ordine.

3. Comunicare:
a. Nu are contact vizual
b. Pare a fi surd
c. Posturi neobișnuite ale corpului
d. Ecolalie
e. Începe să folosească unele cuvinte, apoi nu le mai folosește
f. Nu are joc simbolic

A. Deficit ale interacțiunilor sociale.

Cercetatorul M. Rutter subliniază ca fiind esențială pentru simptomatologia autistului caracteristicile specifice sau incapacitățile de relaționare socială și incapacitatea utilizării pronumelui personal la persoana I. De la bun început, majoritatea bebelușilor sunt ființe sociale. De timpuriu, ei se uită spre persoanele din jur, se orientează spre voce, privind în mod instictual degetul, și chiar surâd. În opoziție, majoritatea copiilor cu autism par să prezinte dificultați de învățare în ceea ce privește angajarea în interacțiunile umane cotidiene de tip “dai și primesti”. Chiar în prima lună de naștere, mulți dintre ei nu reacționează și evită contactul vizual, uneori și cel corporal, preferând să fie singuri. Spre deosebire de alți copii, rareori devin supărați în momentul în care părinții părăsesc încăperea și rareori se bucură când aceștia se intorc.

De asemenea, copii cu autism învață mai lent cum să interpreteze ceea ce celelalte persoane gândesc sau simt. Indicii sociale subtile, cum ar fi un surâs, un tras cu ochiul, o grimasă, au puține semnificații pentru ei. Fără abilitatea de a interpreta gesturile și expresiile faciale, viața socială pare a fi straină. Persoanele cu autism au probleme în a vedea o situație din punctul de vedere al altei persoane.

B. Deficit de comunicare și limbaj

Acest deficit afectează atât limbajul expresiv, cât și cel receptiv, de asemenea, mimica și gestica. Unii copii autiști nu vor putea achiziționa niciodată limbajul vorbit. În cazul în care acesta este prezent pot apărea anumite caracteristici stranii: ecolalie spontană sau tardivă (repetarea cuvintelor sau frazelor), inversarea pronumelui (“tu” pentru “eu”), idiosincrazii (inventarea cuvintelor), întrebări obsesive. De asemenea, intonația și accentul pot fi anormale.

C.Bizarerii comportamentale

Stereotipiile sunt mișcări repetitive mecanice care au ca scop autostimularea sau detensionarea (ex. fluturatul mâinilor, legănatul etc).

Autoagresivitatea – copilul recurge la un astfel de comportament pentru a se autostimula sau pentru a manipula adulții din jur (ex. lovirea coapselor cu podul palmei, muscarea mâinii etc). Patternuri (modele) restrânse de activităti și interese – acestea includ rezistența la schimbare, insistența pentru rutine și ritualuri, fixație pe obiecte sau preocuparea pentru anumite părți ale acestora (ex. doreste să mănânce același aliment în fiecare zi; nu este interesat de o mașinuță, ci doar de roțile acesteia; dorește să se joace cu aceeași jucărie). Toate acestea servesc nevoii lor de predictibilitate, oferindu-le un sentiment de siguranță. Alterarea calitativă a imaginației: observațiile cu privire la copii autiști arată că aceștia nu se angajează spontan în jocul simbolic, cu excepția celor cu autism înalt-funcțional (ex. nu se joacă “de-a…”, nu simulează acțiuni familiare).

Aspecte generale ale comunicării

1.2.1 Comunicarea pre- și nonverbală

Problemele de comunicare apar la vârste foarte mici (prima copilărie). Copiii cu tulburări din spectrul autismului nu dezvoltă în mod spontan acel comportament, tipic pentru copiii obișnuiți, de atenție comună/ împărtășită (joint attention, shared attention). Acest comportament presupune indicarea cu degetul către un obiect (alternînd privirea între obiectul respectiv și adult), cu intenția de a-l obține, de a spune, comenta ceva despre un obiect, un eveniment sau de a arăta /da cuiva un obiect pentru a împărtăși interesul pentru acel obiect. Comportamentele de cerere (“requesting skills”), sunt prezente și la copiii cu autism, însă în scopuri instrumentale sau imperative, copilul considerându-i pe ceilalți ca agenți ai acțiunii. Astfel, el poate utiliza contactul vizual împreună cu alte gesturi pentru a indica o jucărie care nu-i mai e la îndemână sau care nu mai merge, a da un obiect unei alte persoane, pentru a căpăta ajutorul unei alte persoane în a obține un obiect, întinzînd mîna spre obiectul dorit sau luând mâna adultului și ducând-o spre obiectul dorit.Persoanele care nu comunică verbal nu dezvoltă în mod spontan alternative de comunicare. Acestea trebuie să fie învățate să folosească un sistem alternativ de comunicare (limbajul semnelor, obiecte-simboluri, fotografii, pictograme, cuvinte scrise, ex.sistemul Picture ExchangeCommunication Sistem/ PECS.)

A. Mesaje codate – modalități de sustragere din activitate

Pentru a exprima faptul că nu-i face plăcere un anumit lucru, o anumită persoană sau o activitate copilul autist poate avea comportamente dintre cele mai diverse. Agresivitatea, automutilarea, plânsul pot fi folosite în aceste cazuri. La fel cum aceste comportamente pot fi transmise și pentru a exprima faptul că își dorește ca o activitate să înceapă, sau că cineva îi place.  A fost menționat la un moment dat că , în general, copiii găsesc multiple forme de șantaj sentimental pentru a se sustrage de la anumite activități, iar copiii autiști protestează într-un mod foarte special.

B. Plânsul și țipetele

– Pot însemna o acută senzație de foame, sete, dorință de a merge undeva;
– Plânsul poate însemna o suferință: durere de burtică, dinți, urechi etc.;
– Poate însemna la fel de bine antipatia pentru o persoană pe care nu vrea să o vadă;
– Poate exprima faptul că vrea ca o activitate care se desfășoară în prezent să se termine, sau o activitate preferată să înceapă;
– Plânsul poate exprima și teamă, frică;
– Poate exprima de asemena și faptul că se simte neglijat, ori că vrea ca toată lumea să fie atentă la el.
– Își caută spectatori urmărind reacții.

C. Somnul și căscatul

Pot exprima faptul că nu vrea să îndeplinească o anumită activitate, că nu vrea să întâlnească o anumită persoană, sau pot exprima suferință (Dacă se întâmplă în afara orelor obișnuite de somn).

D. Îmbrățișarea și sărutul

O altă formă de sustragere de la activitate este îmbrățișarea și sărutul, ca șantaj sentimental. Copilul devine conștient de bucuria și multumirea părinților în momentul în care ei îi iau în brațe și îi sărută încât de fiecare data când au de îndeplinit o activitate care nu le face plăcere, trece direct la șantajul de acest fel.Își drăgălesc părinții exprimând bucurie și tandrețe până în momentul în care părinții renunță sau uită de activitatea pe care copilul o avea de îndeplinit. Sau fiind atât de fericiți de aceasta tandrețe îndeplinesc sarcina în locul copiilor lor.

Fiecare dintre aceste comportamente poate avea funcții și semnificații diferite.
Dacă unul plânge pentru că vrea ca o activitate care nu-i face plăcere să se termine, altul plânge pentru că activitatea lui favorită nu începe mai repede. Odata decodificat mesajul și înțeles comportamentul copilului putem lua anumite măsuri de intervenție.

Exemple de comportamente cu funcție de comunicare:

Plânsul și țipetele;

Somnul și căscatul;

Îmbrățișarea, sărutul;

Agresivitatea;

Prinderea de mână sau direcționarea adultului spre anumite obiecte, ușă etc.;

Vocalizarea.

Dificultățile de comunicare ale copiilor autiști creează frustrări și deseori agresivitate, determinate de faptul că uneori noi nu reușim să decodificăm corect mesajele pe care ei ni le transmit. Ajutându-i să învețe să comunice, indiferent de modalitatea de comunicare folosită, îi ajutăm să-și diminueze și comportamentele problemă care apar cel mai adesea datorită dificultății sau a incapacității persoanei autiste de a-și comunica nevoile, dorințele, într-un mod adecvat, dar și incapacității noastre de a-i înțelege.

1.2.2 Ecolalia

Se disting două forme de ecolalie: imediată și tardivă (specifică tulburării autiste). O anormalitate comportamentală frecventă a copiilor cu autism este imitarea în ecou – ecolalia. Cel puțin trei sferturi dintre copiii cu autism prezintă această disfuncție a limbajului. ca simptom, poate fi observată și în alte sindroame, cum ar fi cele asociate problemelor cerebrale, disfaziei. De asemenea, apare și în vorbirea copiilor normali, însă doar la vârsta mică și este depășită relativ repede.

Abilitatea de a reproduce, imită fragmente de vorbire lungi sau scurte necesită un mare grad de experiență în procesarea aspectelor fonologice și prozodice ale limbii; necesită abilitatea de a centra atenția doar pe vorbire, în detrimentul altor sunete din mediu. Repetarea sunetelor non-verbale (zgomote de obiecte, etc) nu a fost evidențiată la copiii cu autism. Observațiile arată că este repetată semnificativ mai des vorbirea adresată direct copilului cu autism decât cea adresată altora.

De mulți ani, diverși cercetători au început să analizeze limbajul autist folosind drept schemă de referire procesele normale de achiziționare a limbajului. S-a ajuns astfel la o nouă  conceptualizare din partea multor autori asupra utilității sau posibilei funcții comunicative pe care ecolalia o îndeplinește la autiști. Cercetătorii încep să privească asemănările și relațiile între ecolalia autistă și imitarea verbală a copiilor normali în dezvoltarea limbajului.

Philips și Dyer (1977) au comparat ecolalia autistă și imitația verbală la copiii mici, sugerând că ecolalia nu este altceva decât o apariție mai întârziată a imitației verbale normale. Prizant (1983) a realizat o confruntare asemănătoare și a pornit de la premisa că ecolalia imediată reprezintă o formă extremă a utilizării globale, aproape nediferențiat, a limbajului și a imitației, care se poate observa la copiii normali (a se consulta Nelson, 1981, pentru stilurile elaborării limbajului). El a sugerat că din că uza unor deficiențe lingvistice și a preferinței pentru un stil de utilizare globală a limbajului, copiii autiști trebuie adesea să se încreadă expresiilor verbale împrumutate de la alții pentru a se putea exprima. Tipic acestui stil global este să nu analizăm astfel de expresii și nici nu le înțelegem pe deplin.

Bazându-se pe acest argument, Pizant și Duchan (1981) au analizat limbajul ecolalic a patru copii autiști, încercând să desprindă valoarea funcțională (încercând să înțeleagă la ce servea ecolalia). Înainte de acest studiu, alți cercetători sugeraseră ideea că ecolalia avea o valoare practică pentru copilul autist. Fay (1973) a lansat ipoteza că ecolalia putea să fie un mod folosit de copilul autist pentru a prelungi interacțiunea socială. Kanner (1946) a atribuit o funcție mai specifică ecolaliei imediate, afirmând că, în unele cazuri, este o formă de răspuns afirmativ prin repetare. Prizant și Duchan (1981) au identificat șapte că tegorii principale ale ecolaliei imediate.

Categoriile funcționale ale ecolaliei imediate:

ne-intențională– expresii ecolalice produse fără o intenție aparentă și adesea în stare de activare emoțională ridicată (durere, frică, etc.).

conversațională – expresii ecolalice utilizate pentru a „umple” rândul său în cadrul unei interacțiuni verbale, pentru „a spune totuși ceva” fără să înțeleagă bine întrebarea celuilalt.

declarativă – expresii ecolalice folosite pentru a denumi obiecte, acțiuni sau locații (însoțite de gesturi demonstrative).

reiterativă (repetitivă) – expresii ecolalice folosite ca ajutor pentru activitățile de elaborare mentală a informațiilor, urmate de o frază sau de o acțiune indicând înțelegerea reală a expresiei repetate.

auto- reglatoare – expresii ecolalice care servesc la reglarea propriilor acțiuni; produse deci, în sincronie cu activitatea motorie.

afirmativă – expresii ecolalice folosite pentru a comunica un răspuns afirmativ la o frază precedentă.

de cerere – expresii ecolalice folosite pentru a cere obiecte sau acțiunea altor persoane; de obicei, implică o ecolalie mai redusă.

Aceste funcții au fost identificate prin observația folosirii comportamentelor para-lingvistice ale copilului, gesturilor că orientarea privirii, indicatul sau atinsul obiectelor în timpul ecolaliei, sau prin analizarea diverselor expresii sau dovezilor evidente de înțelegere. Conform lui Prizant și Duchan, copiii studiați în cercetarea lor foloseau cele șapte funcții în procente foarte diverse. O subdividere pe categorii funcționale a episoadelor de ecolalie, arată că doar 4% din ecolalia imediată observată se încadra în categoria ne-intențională. Restul de 96% reprezintă câteva forme de interacțiune socială și demonstra o formă de înțelegere.

Ecolalia este adesea prima formă lingvistică care apare la copilul autist. Dacă ecolalia imediată reprezintă efectiv o strategie lingvistică utilă, aceasta poate facilita ulterior o dezvoltare comunicativă. Prin folosirea ecolaliei imediate, copilul autist poate avea ocazia de a achiziționa forme mai sofisticate de limbaj.

Frecvența ecolaliei și în același fel a funcției sale practice, ar trebui, deci să varieze cu nivelul de dezvoltare lingvistică. S-a afirmat că o cantitate de ecolalie imediată ar trebui să scadă decisiv odată cu creșterea abilităților lingvistice (Fay și Butler, 1968). Howlin (1982) a obținut rezultate asemănătoare când a împărțit copiii autiști în trei grupuri după nivelul fiecăruia de dezvoltare lingvistică. Copiii cu abilitățile de limbaj mai puțin dezvoltate prezentau un procent mai ridicat de ecolalie în producțiile lor verbale. Dar aceste studii nu au găsit totuși o confirmare într-un studiu realizat de Baker, ca Ntwell, Rutter și Bartak (1979). În acest ultim studiu, cantitatea de limbaj ecolalic era mai mare într-un grup de copii autiști cu bune abilități lingvistice în raport cu un alt grup cu abilități mai limitate.Diferințele acestor rezultate pot depinde de modul în care s-au adunat datele.

Frecvența ecolaliei imediate la copiii autiști poate varia după nivelul de achiziție a limbajului, dar nu în mod monoton și regulat așa cum au sugerat unii. O evoluție curbilinie poate să surprindă mai bine această relație, dat fiind că atât copiii cu un nivel ridicat cât și cei cu un nivel scăzut de abilități lingvistice  au manifestat puține cazuri de ecolalie.

Copiii cu abilități lingvistice reduse au manifestat o ecolalie scăzută deoarece ei nu înțelegeau și nici nu produceau cantități mari de limbaj. Cei cu abilități lingvistice ridicate puteau să aibă dezvoltate abilități comunicative mai complexe și mai utile în raport cu expresia ecolalică. Copiii cu un nivel mediu de competență lingvistică au recurs, în schimb, mai frecvent la ecolalie folosind-o ca mod de comunicare și ca mod de completare a unor abilități lingvistice ulterioare.

În opoziție cu frecvența absolută a ecolaliei, procentul expresiilor ecolalice în repertoriul lingvistic ar trebui să scadă linear odată cu creșterea competenței lingvistice, în favoarea unor forme mai evoluate de comunicare. Copilul autist cu abilități lingvistice reduse emite fraze puține, dar un procent ridicat dintre acestea sunt ecolalice, întrucât copilul nu posedă abilitățile necesare producerii cuvintelor spontan. Odată cu dobândirea treptată de către copil a unor abilități lingvistice mai mari, el poate fi capabil să spună un număr mai mare de cuvinte spontan și proporția limbajului ecolalic în raport cu totalul expresiei verbale ar trebui, prin urmare, să scadă.

Dacă ecolalia imediată este funcțională, cum au propus Prizant și Duchan (1981), ar trebui să ne așteptăm ca autiștii să se diversifice în raport cu numărul de funcții comunicative pe care aceștia le activează prin ecolalie. Nu toți copiii autiști vor folosi expresia ecolalică cu toate funcțiile identificate de Prizant și Duchan. Prizant (1983) a enunțat ipoteza că numărul funcțiilor desfășurate de ecolalie crește până la un anumit punct, după care scade în mod monoton cu timpul.

Numărul funcțiilor desfășurate poate varia cu nivelul de achiziție lingvistică a copilului. Copiii autiști cu un nivel mediu de abilitate lingvistică sunt cei care ar trebui să utilizeze ecolalia pentru un număr mai mare de funcții, dat fiind că ecolalia ar putea să reprezinte principala strategie comunicativă pentru acești copii la un moment dat.

Copiii cu abilități lingvistice reduse ar trebui, în schimb, să prezinte numai anumite funcții limitate (ne-intențională, conversațională, declarativă) și cei cu abilități lingvistice mult mai dezvoltate nu ar trebui să folosească ecolalia imediată pentru a îndeplini multe funcții, întrucât dispun de diverse strategii alternative mult mai eficiente pentru a comunica.

1.2.3 Comunicarea metaforică

Un fenomen straniu și particular al modului de utilizare a limbajului de către persoanele cu autism a fost denumit, încă din perioada lui Kanner, prin termenul de “vorbire metaforică”.

După cum spunea Kanner încă din 1946, “remarcile (metaforice) ale copilului nu sunt relevante pentru nici un tip de schimb verbal sau de altă natură”. Aceste remarci sunt bizare deoarece se bazează pe o asociație unică și nu se referă la o experiență profundă, accesibilă atât vorbitorului cât și ascultătorului.Această caracteristică stranie a copiilor cu autism poate fi înțeleasă ca parte a unui profund eșec în comunicare și sugerează o lipsă a interesului sau a nevoii de a împărtăși cu ascultătorul un context în care ambii sunt implicați activ.

1.2.4 Pronumele

Când un copil cu autism substituie pronumele “eu” cu “tu” și “tu” cu “eu”, acest lucru este ușor de remarcat. Pornind de la aceste observații, s-a emis ipoteza că copiii cu autism au o identitate confuză. S-a sugerat chiar că autistul evită activ pronumele eu, mie, al meu, pe mine. Investigațiile au demonstrat faptul că aceste presupoziții țin mai mult de mitul autismului decât de realitate.

În legătură cu cauzele acestui fenomen se pot formula două explicații. Cea mai simplă dintre ele se referă la ecolalia întârziată a unei fraze asociate cu o situație similară. De exemplu, un copil care spune “Vrei un biscuit?” repetă o frază utilizată de adult atunci când îi oferă lui un biscuite. Copilul a învățat să asocieze această frază cu evenimentul, fără a învăța ce înseamnă. Explicația mai complexă a erorii ține de aspectul deictic al pronumelui personal. Acest lucru înseamnă că pronumele este relativ la vorbitor și la ascultător. Există dovezi experimentale și obervaționale care arată faptul că copiii cu sindrom autist nu sunt confuzi referitor la identitatea fizică proprie sau a altora.

Un studiu al Ritei Jordan indică faptul că acești copii folosesc corect numele aproape întotdeauna. Oricum, ei tind să folosească corect numele atunci când congenerii lor normali folosesc deja pronumele.

În mod normal, ținem cont de semnificația pe care o afirmație o are din punctul de vedere al celui care vorbește sau al celui care ascultă, punct de vedere care este deschis negocierii sociale. Copiii cu autism manifestă dificultăți tocmai în subtilitățile aprecierii rolului social, astfel încât “confuzia” pronumelui sau absența lui în vorbirea acestor copii n-ar trebui să pară surprinzătoare.

CAPITOLUL II

BAZA TEORETICĂ A CERCETĂRII

2.1 Diferențe în comportamentul copiilor cu/fără autism

Notă: Lista de față nu poate fi folosită cu scopul evaluării unui copil cu autism. Evaluarea copilului se face de către un specialist,pentru stabilirea diagnosticului, care va obține informații detaliate pe baza observării comportamentale.

2.2 Etiologia autismului

Termenul de autism (autos (gr.) – însuși) a fost introdus la începutul secolului al XX-lea, de Bleuer, care îl definește ca pe o „detașare de la realitate, însoțită de o predominare a vieții interioare”. Leo Kanner caracterizează autistul ca fiind „retras, mulțumit de sine însuși”. În 1940 acesta organizează activități logopedice cu o grupă de 11 copii autiști, iar în 1943 reușește să diferențieze autismul – sindrom comportamental (în toate sferele: acțional, verbal, afectiv, cognitiv etc.) prin trăsăturile sale specifice, de psihoză, schizofrenie sau dizabilitate mintală.

Cu mult înainte de descrierea autismului de tip Kanner, în literatura de specialitate sunt consemnate o serie de date cu privire la copii cu comportamente asemănătoare, prin existența deficitului de comunicare, de socializare și de structurare a comportamentelor mature și armonioase: medicul John Haslan descrie un băiat de 5 ani,iar medicul Jean Marc Gaspard Itard îl descrie pe băiatul Victor , de 11-12 ani, găsit într-o pădure din Franța.

2.2.1 Diagnosticare

În diagnoza autismului pot fi făcute confuzii și substituiri cu alte sindroame care, la rândul lor sunt prea puțin delimitate în teorie și practică, dar au unele trăsături asemănătoare sau comune cu autismul. De exemplu, „psihoză infantilă”, „encefalopatie infantilă”, „tulburări emoționale grave”, „schizofrenie infantilă”, „oligofrenie” se referă la fenomene care nu ca racterizează în totalitate starea corectă de autism, că entitate distinctă.

Lorna Wing afirmă că autismul prezintă un comportament ce poate fi definit cel mai bine.După DSM III, criteriile de disgnostic pentru autismul de tip Kanner sunt:

Debut înaintea vârstei de 30 luni.

Lipsa de răspuns la stimulările lumii înconjurătoare.

Deficit marcant în dezvoltarea limbajului.

Dacă vorbirea este prezentă, patternul de vorbire este particular, cu ecolalie imediată și întârziată, limbaj metaforic și inversiunea pronumelor.

Răspunsuri bizare la aspecte ale mediului înconjurător: rezistența la schimbare, interes pentru diverse obiecte.

Absența ideilor delirante, a halucinațiilor, absența pierderii asociațiilor, absența coerenței, că în schizofrenie.

Diagnosticul diferențial se face cu:

Întârzierea mintală de diferite grade, deoarece copilul autist poate părea întârziat. Copilul oligofren are însă un deficit mental global și omogen, răspunde la stimulările sociale, examinatorul reușind să înțeleagă lumea lui îngustă; conversația este imatură, limitată la simplu și concret; îi lipsește detașarea afectivă specifică autistului.

Deficiența de auz, pentru că prin răspuns la stimuli sonori, poate fi considerat surd. Examenul audiometric la copilul autist este uneori imposibil. Observația relevă faptul că deficientul de auz caută să compenseze lipsa auzului, urmărind cu atenție interlocutorul, cu care stabilește un limbaj gestual. Pe de altă parte, ecolalia, jocul și interesul pentru unele sunete ne dovedesc că autistul aude.

Afazia motorie de dezvoltare în care limbajul nu este dezvoltat înainte de 4 ani. În acest caz, copilul are un contact psihic bun, o afectivitate normală, un limbaj receptiv corespunzător, imită și folosește gestul pentru comunicare. Nu are un deficit senzorial concomitent.

Sindroamele cerebrale degenerative, care evoluează cu deficit mintal. În aceste cazuri, evoluția psihică este caracterizată de un regres progresiv în toate, sau numai în unele arii de dezvoltare și de apariție a unor semne neurologice.

Sechelele traumelor psihologice prelungite, legate de separarea sugarului de mama să sau de o că rență afectivă, în caz de spitalizare prelungită, plasarea în creșe. Lipsa antrenamentului afectiv îl face pe copil apatic și treptat întârziat în dezvoltarea psihică. Reinserarea precoce a copilului într-un mediu afectuos și stimulator permite dispariția simptomelor și o evoluție favorabilă ulterioară.

2.2.2Trăsături caracteristice ale copilului autist

Leo Kanner evidențiază o serie de trăsături caracteristice, printre care , cele mai importante ar fi:

incapacitatea de a adopta o poziție normală în timp ce este luat în brațe. Dacă debutul bolii este precoce, spre luna a 4-a – a 8-a, se remarcă lipsa mișcărilor anticipatorii atunci când sunt luați în brațe, precum și lipsa zâmbetului că răspuns la zâmbetul mamei;

o exacerbare a memorării mecanice;

o incapacitate de comunicare verbală;

incapacitatea utilizării conceptelor abstracte;

teamă și emoții exagerate, nejustificate: lipsit de atașament față de părinți, el este legat de un obiect oarecare; pericolele reale nu-i provoacă frică, în schimb, se sperie de stimuli obișnuiți: foșnetul frunzelor, ropotul ploii;

incapacitatea imaginativă în activități ludice. Jocul, activitatea cea mai importantă a acestei vârste, prezintă câteva particularități: este marcat de un caracter stereotip, copilul folosind obiecte puțin complicate, ca : sfoară, hârtie, nisip, apă, butoane, robinete. Jocul colectiv este evitat.

producerea întârziată a unor manifestări ecolalice.

crearea impresiei de dezvoltare fizică și intelectuală normală.

izolarea și retragerea în sine.

incapacitatea de a percepe pericolul real.

Frecvența autismului este discutabilă, pentru că nu au fost efectuate statistici complete în nici o țară. Un studiu efectuat în 1964 în Anglia, pe populația infantilă cuprinsă între 8-10 ani, a depistat 4-5 copii la 10.000, cu semne de autism. Un alt studiu făcut în Danemarca, confirmă acest lucru. Se constată că în țările dezvoltate, frecvența autismului este mai mare față de țările slab dezvoltate, că urmare a mortalității crescute în cazul celor din urmă, copiii cu asemenea handicapuri necesitând o îngrijire medicală specială, realizată cu dificultate.

Se apreciază că autismul are o frecvență egală cu a surdității, dar mai mare decât cecitatea.

Raportat la sex, frecvența este mai mare la băieți: 3-4 la 1, față de fete.

Cercetările nu au putut demonstra transmiterea ereditară legată de sex și nici prezența unui caracter genetic dominant la unul din sexe. S-a remarcat însă un număr mai mare de autiști printre copiii unici sau printre primii născuți. Autismul infantil apare de preferință în mediile intelectuale și în așa-zisele clase superioare, dar nu exclusiv.

2.2.3 Teorii explicative privind etiologia autismului

Lorna Wing a încercat să explice natura autismului prin acțiunea factorilor etiologici din două direcții:

existența unor factori ce determină anomalii organice;

existența unor factori ce produc tulburări ale funcțiilor psihologice și psihofiziologice.

Spre exemplu, un mecanism genetic poate determina atât o anomalie structurală, cât și una biochimică, ce afectează o funcție sau mai multe ale creierului. Studiile realizate de Coleman și O'Brien în 1970 semnalează prezența, în proporții diferite, a unor anomalii biochimice în celulele sanguine ale copiilor cu autism clasic.

Din punct de vedere etiologic, au fost elaborate trei categorii de teorii distincte, ce fac posibilă explicarea autismului:

Teoriile organice – consideră că autismul apare ca urmare a unor disfuncții organice de natură biochimică sau a unei insuficiente dezvoltări structurale a creierului.

Teoriile psihogene – interpretează autismul ca pe un fenomen de retragere psihologică față de tot ce este perceput ca rece, ostil și pedepsitor.

Teoriile comportamentale – consideră că autismul infantil ia naștere printr-un șir de comportamente învățate, care se formează în urma unor serii de recompensări și pedepse întâmplătoare.

Teoriile organice – trebuie luate în considerare, în primul rând, dificultățile perceptuale de atenție și de învățare prezente la autiști. Deși sunt adoptate de tot mai mulți specialiști, ele nu oferă siguranță, pentru că nu precizează în ce măsură implicarea organică este de natură genetică sau traumatică. Etiologiile organice se referă, în principal, la afecțiunile creierului, anomaliile genetice, leziunile subcorticale, disfuncția sistemului vestibular, întârzieri ale maturizării.

Teoriile psihogene – Bruno Bettelheim (1967) invocă pentru prima dată relația părinte-copil, bazându-se pe observarea unor relații mai reci ale părinților față de copiii autiști. Acestea duc la disfuncții psihologice manifestate prin anomalii ale dezvoltării stării emoționale, ale sferei cognitive, atunci când dificultățile utilizării simbolurilor devin dominante în tulburările limbajului, anomalii ale capacităților perceptive și ale atenției, dificultăți în imitarea acțiunilor corporale și altele.

Teoriile comportamentale -sunt legate de cele psihogene deoarece implică întotdeauna componente de ordin psihologic. Comportamentele de tip autist se formează și se mențin prin recompensări și pedepse ce se repetă în condiții asemănătoare sau percepute astfel de copii. În cazul crizelor de furie a autostimulărilor și altele la baza lor, de cele mai multe ori, stau aberații în structura psihică și de viață a părinților, intervenții anormale în educarea copiilor, existența unor anomalii la copii care sunt exacerbate de atitudinea și comportamentul patologic al părinților.

Imposibilitatea precizării cu exactitate a factorilor etiologici, duce la supoziția implicării și a unor cauze ce sunt răspunzătoare și pentru alte categorii de handicap. Enumerăm: bolile infecto-contagioase din timpul sarcinii și al nașterii; cauze ereditare; anomaliile creierului, întâlnite la o treime din autiști.

Se estimează că tot o treime din autiști suferă de meningită, encefalită, hidrocefalie, epilepsie, aceasta ducând la o și mai mare dificultate în stabilirea factorilor specifici etiologici pentru autiști.

2.2.4 Simptomatologie

V. Predescu precizează faptul că tabloul clinic al autismului se caracterizează prin trei simptome principale:

perturbarea comunicării interpersonale (izolarea autistă);

tulburarea limbajului vorbit;

stereotipiile.

E. Verza grupează principalele anomalii ale autismului astfel:

dificultăți de limbaj și comunicare;

discontinuitate în dezvoltare și învățare;

deficiențe perceptuale și de relaționare;

tulburări acționale și comportamentale;

disfuncționalități ale proceselor însușirilor și funcțiilor psihice.

Dificultăți de limbaj și comunicare

se manifestă de timpuriu prin slabul interes față de achiziția limbajului;

autiștii nu răspund la comenzile verbale și au o reacție întârziată la apelul numelui lor;

vorbirea apare mai târziu decât la normali, iar pronunția e defectuoasă;

în jur de 5 ani pot repeta unele cuvinte, iar după însușirea limbajului au tendința de a schimba ordinea sunetelor în cuvânt, de a nu folosi cuvintele de legătură, de a substitui cuvintele;

vocabularul e sărac, vorbirea economicoasă, lipsită de intonație, flexibilitate, dezagreabilă;

ca urmare a dificultăților în planul ideației, formulările verbale sunt stereotipe și repetitive;

bizarități în alcătuirea propozițiilor;

fenomenul ecolalic este evident și dă impresia unui ecou prin repetarea sfârșitului de cuvânt sau propoziție.

b) Dicontinuitatea în învățare și dezvoltare poate produce confuzii în aprecierea ca pacităților generale ale autistului.

incapacitate de a număra, dar abilități la operații de înmulțire;

dificultăți în învățarea literelor, dar ușurință în învățarea cifrelor;

se orientează bine în spațiu, dar manifestă stereotipii în formarea unor comportamente cognitive, accentuate prin lipsa de interes pentru achiziții noi.

c) Deficiențele perceptuale și de relaționare apar de la naștere:

este plângăreț, agitat în majoritatea timpului, cu țipete sau: inhibat, fără interes și dorință de a cunoaște lumea înconjurătoare;

unii manifestă interes pentru obiectele strălucitoare sau sunt fascinați de lumină;

alții nu percep elementele componente ale obiectelor;

unora le place să pipăie, să atingă obiectele, au reacție negativă la aceasta;

unora le place muzica, reacționează pozitiv la ritm, au abilități de a cânta.

d) Tulburările acționale și comportamentale sunt cele mai spectaculoase prin amploarea și complexitatea lor.

acțiunile și comportamentele sunt bizare și stereotipe, cu aspecte comune, dar și cu diferențieri pentru fiecare caz;

automutilare și autodistrugere / autostimulare (kinestezică, tactilă, auditivă, vizuală);

rotirea brațelor, mersul pe vârfuri, învârtirea pe loc;

nevoia redusă de somn;

reacții diminuate la frig și durere;

schimbarea dispoziției brusc, fără motiv;

rezistența la sedative și hipnotizante;

e) Disfuncționalități în planul proceselor, însușirilor, funcțiilor psihice

– în plan afectiv motivațional – lipsă de interes pentru contactul social, indiferență față de suferințele altora;

unii se atașează exagerat față de obiecte fără semnificație: cutii goale, bucăți de hârtie;

manifestă frică patologică față de obiecte obișnuite;

deși nu știu să mintă, lasă impresia că ascund ceva, pentru că nu privesc în față persoanele;

vorbesc sau acționează penibil: mănâncă de pe jos, se șterg pe părul sau hainele cuiva;

nu stabilesc contact afectiv decât cu totul sporadic, fără să adopte atitudini pozitive constante față de persoanele apropiate;

manifestă izolare, închidere în eul propriu;

pot trăi stări de frustrație, anxietate și hiperexcitabilitate;

caracteristicile gândirii și inteligenței rezultă din activitatea de joc.

jocul e de tipul celui al sugarului, de manipulare, fără a acorda un simbol al jucăriei sau un scop jocului.

deseori se asociază cu forme ale deficienței mintale severe, ca urmare a unor anomalii ale sistemului nervos central;

dificultățile în înțelegerea imaginativă a unor situații reale împiedică formarea de concepte care să permită abstractizări și generalizări, raportarea corectă la prezent sau proiecția în viitor.

aspectul facial agreabil și o memorie mecanică bună pot crea impresia unei inteligențe bune;

nu manifestă atenție când li se vorbește sau când se produc evenimente cu semnificație, pentru că nu înțeleg semnificația și simbolistică lingvistică.

Thomas Weihs (Copilul cu nevoi speciale) menționează că descrierile tipice referitoare la copiii autiști conțin următoarele observații:

evită să te privească în față;

par să nu înțeleagă sau să nu audă ce li se spune;

de obicei nu vorbesc, dar dacă o fac limbajul lor are ceva bizar. Se folosesc de cuvinte că de niște obiecte, le întorc pe toate fețele și se amuză inventând cele mai ciudate combinații, dar nu le folosesc ca pe instrumente de comunicare;

evită să folosească „eu” sau „pe mine”. Cel mai des își vor spune „tu”.

se remarcă semne ale unei anxietăți intense. Stările anxioase se leagă de unele obsesii sau capricii extreme, cum ar fi plasarea obiectelor, conform unui paralelism perfect;

interesul pentru mecanisme și o îndemânare ieșită din comun pentru manipularea acestora, în contrast cu dezinteresul pentru cei din jur și pentru propria persoană;

copiii autiști nu vor evita contactul tactil, îmbrățișarea atunci când nu insistăm să stabilim un contact vizual sau verbal cu ei;

unii, care evită exprimarea verbală și par a nu înțelege semnificația cuvintelor, pot fi cântăreți talentați;

pot să apară probleme privind alimentația, refuzul total sau predilecții obsesive pentru anumite alimente.

Weihs afirmă că autiștii sunt „altfel situați în lume”, fapt relevat de testele de inteligență:

De obicei, copilul cu handicap, a cărei întârziere mintală nu este primară, ci este consecința unei patologii care a afectat dezvoltarea, are la testele de inteligență, rezultate ce acoperă intervalul cuprins numai în câțiva ani. Un copil de 10 ani poate răspunde la toate întrebările pentru vârsta de 7 sau 8 ani. Copilul autist poate adesea la întrebări care depășesc cu mult vârsta cronologică, dar nu reușesc să răspundă la întrebări sub nivelul vârstei sale. Răspunsurile la testele de inteligență sunt divers distribuite, ceea ce demonstrează că testele de inteligență nu sunt aplicabile copiilor autiști.

Copilul autist nu pare să se integreze într-o structură socială și, nu pare să se considere pe sine o persoană.

Incapacitatea de a-și percepe adecvat propriul Eu este descrisă că o problemă centrală a simptomatologiei autismului, aspect specific pentru faza în care se manifestă incipient autismul, în jur de 2-3 ani.

Din cele expuse, se impune o abordare terapeutică specifică. Ea presupune o evitare a confruntării directe, a „privitului în ochi”.

Dacă dorim să-l facem să meargă cu noi, vom privi numai în direcția în care vrem să-l conducem.

Trebuie să-i vorbim cu blândețe, indirect , abuziv, să nu ne impunem voința asupra lui, să nu-i dăm ordin.

Prima sarcină ce le revine părinților și educatorilor este să învețe să trăiască alături de copilul autist, creând o atmosferă pozitivă de simpatie, fără să se desființeze mediul constructiv pe care o familie normală sau școlară îl oferă unui copil în creștere. Nu este de nici un folos pentru copilul autist că familia să cedeze în fața fiecărei toane și să-și adapteze existența la modul lui de viață, căci acceptând acest compromis, se ajunge la o atmosferă insuportabilă.

Stabilirea unui mod de viață acceptabil pentru capacitatea adultului de a permite copilului să simtă siguranța dragostei, în ciuda dificultăților sale de a se conforma, în ciuda comportamentului straniu are adesea va trebui îngrădit.

Înțelegerea” bazată pe căldură și empatie poate fi dezvoltată când acceptăm situația în care se află copilul că pe o problemă a dezvoltării fiecărui copil în parte, a dezvoltării omului, în general. Conștienți de aceasta, vom putea căuta în noi înșine forța de compasiune necesară pentru creșterea unui copil autist.

Pentru stimularea contactului cu ceilalți și dezvoltarea relațiilor interpersonale se recomandă organizarea de jocuri simple pentru stabilirea raporturilor de reciprocitate: jocuri cu mingea, sau care se joacă în cerc, dansuri simple, bătăi din palme simultan cu terapeutul, jocuri de copii mici, cu degetele.

Terapia prin muzică poate stabili o comunicare, fără a fi necesar contactul vizual direct. În cazuri grave, un prim contact poate fi obținut bătând ritmul cu degetul, copiii pot să răspundă la aceasta.

Este important să-i lăsăm copilului autist șansa de autocunoaștere și autoexprimare, să-i acordăm sprijinul pentru a se realiza în domeniul în care este înzestrat.

Problema esențială nu este aceea a dezvoltării intelectuale sau a succesului școlar, ci a dezvoltării emoționale și a contactelor cu ceilalți. Pentru aceasta este necesară stimularea și încurajarea în orice mod a întregului potențial și a personalității copilului.

O posibilitate de a-i scoate pe copiii autiști din izolare este teatrul de păpuși, când copilul participă la situații dramatice fără să se implice.

Autorul amintit recomandă, pe baza observațiilor făcute, punerea împreună, a copiilor cu autism, în școli speciale, cu copii cu Down, paralizie cerebrală, sau în scoli obișnuite, cu copii normali, pot stimula dezvoltarea copilului autist, spre deosebire de situațiile în care, copii cu aceeași afecțiune trăiesc împreună, accentuându-și caracteristicile specifice și involuând.

Măsura în care acești copii vor reuși să se integreze în societate că persoane adulte nu depinde de inteligența, aptitudinile sau posibilitățile de comunicare, ci, în concepția lui Thomas Weihs, de toleranța și de capacitatea de a-i ajuta să-și folosească fixațiile într-un mod creator spre activități manuale (țesut, tâmplărie, gravură), dându-și seama de propria valoare și devenind utili societății.

Școlarizarea copiilor cu autism.Centre, școli speciale sau școli normale?

Aceasta este una din întrebările aflate în centrul dezbaterilor actuale depre autism.
Copiii cu sindrom Asperger sau autism înalt funcțional sunt separați de copiii cu autism jos funcțional în ceea ce privește discuția școlarizării, pentru că discuția despre prima categorie se pune astfel: “Școli normale sau școli speciale ?”.

Deci, în momentul de față, se consideră necesară școlarizarea acestor copii, cu adaptarea stilului educațional potrivit particularităților acestor sindroame. “În școlile normale, ei pot fi văzuți ca excentrici sau singuratici, dar atât timp cât cerințele lor educative rămân în pragul normalității și comportamentul lor nu atrage prea mult atenția, atunci ei vor fi tolerați”.

Dr. Lovaas transformă întrebarea: “Școli normale sau școli speciale ?” în “Copii mai avansați sau copii cu capacități mai reduse decât copilul în cauză?”. Aceasta consideră dr. Lovaas ca fiind reala problematică a integrării copilului cu autism într-un colectiv: “Încercați să includeți copilul într-o clasă în care sunt cât mai mulți copii normali sau o mixtură de copii, unii mai avansați altii nu”. Ivar Lovaas, “Teaching Developmentally Disabled Children”. Ceea ce sugerează Lovaas este să oferim copilului cu autism un cadru “normal”, normalitatea fiind privită din punct de vedere statistic, în care există o diversitate de interacțiuni, fiecare conflict dintre colegi fiind o șansă de a-l învăța pe copilul autist să facă față problemelor reale și să lege prietenii.

Integrarea în școală trebuie să aibă punctul de plecare coeficientul de inteligență / vârsta mentală a copilului și nu vârsta cronologică. Simptomele autiste nu se referă la ceea ce știe să facă copilul, ci coeficientul de inteligență / vârsta mentală sunt indicatoarele care reflectă acest lucru. Simptomele autiste se pot combina cu toate tipurile de coficient de inteligență. Vârsta mentală și severitatea simptomelor autiste sunt indicatori pe baza cărora se pot face prognoze asupra integrării în școală. Cu cât vârsta mentală este mai mare și simptomele autiste mai usoare, cu atât șansa integrării este mai mare. Pentru cei cu vârsta mentală mică se pune mai degrabă problema integrării în centre de reabilitare. În cazul copiilor cu sindrom Asperger sau autism înalt funcțional școlarizarea este necesară și posibilă.

Opțiunile: școala normală sau școala specială sunt analizate în funcție de fiecare copil, Importante sunt severitatea simptomelor autiste și vârsta mentală a copilului.

2.3.1 Curricula

In mod necesar, curricula copiilor autiști trebuie să cuprindă și alte discipline despre comunicare și învățarea expresiilor faciale ale emoțiilor. Sau, în paralel cu curricula obișnuită, copilul să participe la astfel de traininguri fie în centre fie acasă. De asemenea, orele de învățare individuală și de timp liber nu le aduc multe beneficii. Ei au nevoie de o definiție clară a ceea ce se cere de la ei.

Stilul educațional trebuie adaptat la nevoile de bază ale sindromului autist, iar această adaptare se referă în primul rând la formularea clară a cerințelor, structurarea cerințelor și structurarea spatiului și timpului.

2.3.2 Profesorul de sprijin

În mod necesar, primii pași în integrare se fac cu ajutorul unui profesor de sprijin sau a părintelui care asistă la ore. Acesta este pliantul între educator / învățător / profesor, colegi și copil.El este un purtător de cuvânt al copilului, el poate aduce la cunoștința învățătorului opțiuni cu privire la îmbunătățirea relaționării cu copilul. Medierea relației coleg-copil în pauze trebuie să aducă beneficii de învățare relațională ambilor copii. De asemenea, pentru colegi pot fi folosite orele de dirigenție. În aceste ore se poate explica autismul și deficiențele lui și cum pot avea o comunicare eficientă cu copilul autist.

Unul dintre aceste beneficii pentru colegi este creșterea toleranței la diversitate.

Strategiile de bază care pot fi utilizate în creșterea interacțiunilor sociale dintre copilul autist și colegi sunt:

Profesorul recompensează copilul: profesorul recompensează orice inițiativă a copilului de a se juca, vorbi sau a se așeza langă ceilalți colegi.

Profesorul recompensează grupul de copii care inițiază interacțiunea cu copilul autist.

Recompensarea unui coleg: profesorul alege un coleg care este capabil în interacțiunea cu ceilalți și îl motivează pentru a interveni ca model, pentru a da indicații concrete copilului autist. La început este bine ca profesorul să-i spună exact colegului ceea ce să facă.

Un rol important al profesorului de sprijin revine în structurarea mediului de clasă. Locul în clasă, alegerea colegului de bancă, delimitarea orelor și pauzelor, formularea orarului,responsabilitățile copilului autist sunt câteva puncte în care profesorul de sprijin poate intervenii pentru ca acestea să răspundă nevoilor copilului.

Unele tehnici pentru interacțiunea eficientă sunt:

Scopurile, obiectivele sunt specificate în termeni de comportament și indici de control (cât durează, ce criterii trebuie îndeplinite pentru succes).

Utilizarea întăririlor, mâncare, jocuri.

Utilizarea indicatorilor.

Evaluarea progresului copilului, uneori la fiecare oră dacă acest lucru este necesar.

Timpul orei de clasă este bine structurat și centrat pe obiective de învățare și timp minim în joc liber și activități artistice.

Profesorul de sprijin, părintele sunt în centrul procesului educațional.

Profesorul își asumă responsabilitatea pentru progresul sau lipsa acestuia, ceea ce permite eliminarea procedurilor ineficiente.

Rolul de mediator și de sprijin nu se suprapune cu cel de “rezolvator de probleme”. Copilul autist ar trebui treptat să preia din sarcinile profesorului de sprijin și să devină din ce în ce mai independent. Astfel, unul din rolurile profesorului de sprijin este să-l învețe pe copil să fie propriul său mediator. De exemplu, dacă la început, profesorul de sprijin stă în bancă cu copilul, treptat, el se poate depărta de locul copilului și să ocupe un loc în spatele clasei.

2.3.3 Transferarea comportamentului de acasă în școală

În situația în care copilul se comportă adecvat acasă, nu înseamnă că el se comportă la fel și la școală. Un mediu nou (școala) presupune transferarea comportamentelor de acasă la școală. Primul pas pentru integrarea în școală este lucrul în colectivitate. Acest lucru poate fi făcut acasă cu ajutorul fraților sau a vecinilor. Nu se poate trece de la situația de învățare unu la unu direct la situația de învățare unu la grup.

Lovaas subliniază faptul că profesorii de-a lungul experienței lor cu copii fără autism au învățat multe tehnici și filozofii care nu se potrivesc educației copilului autist. De exemplu, un profesor știe că ieșirea din activitate a copilului presupune o stare de anxietate a copilului cu privire la situația de învățare. Astfel, obligarea lui să rămână în activitate înseamnă traumatizarea lui pentru profesori fără experiență în lucrul cu copilul autist. Din experiența lui Crighon Newsom, majoritatea profesorilor susțin în aceste situații că creierul copilului este afectat și că aceste iesiri din activitate înseamnă că creierul copilului nu-i permite să desfășoare aceste activități. Iesirea din activitate de cele mai multe ori are drept fundament lipsa motivației copilului de a desfășura acea activitate.

Condiționarea (Dacă faci …primești…) este o atitudine educațională mult mai potrivită pentru iesirea din activitate a copilului decât renunțarea la activitate. Dacă copilul nu desfășoară activitatea, copilul nu “își va regăsi motivația” sau “anxietatea se diminuează” și o va desfășura altă dată.

Acting-out este un termen care exprimă ieșirea din activitate / rol. El se folosește pentru copii cu autism pentru a exprima ieșirea din sarcina solicitată de adult. Deși cerem să îndeplinească o anumită activitate, copilul reușește să iasă din aceasta prin diferite comportamente: cere consolare, devine agresiv (autoagresiv sau heteroagresiv), începe altă activitate.

Important este să descoperim factorul care determină iesirea din activitate (formularea cerintei, sarcina însine, tonul vocii, distanta interpersonala, galagia, etc). Sunt două tipuri de iesire din activitate: unul este cel “manipulant” prin care copilul spera că vă face să cedați și al doilea datorat cerințelor prea înalte.

Pentru primul caz este bine să nu terminați niciodata prin a-i împlini dorința. Orice metoda folosiți pentru a-i reduce comportamentul disturbant, trebuie să se întoarcă să-și îndeplinească sarcina.

Al doilea caz presupune să modificăm ceva. Sarcina a durat prea mult, sarcina este prea grea, cerințele nu au fost definite clar, nu am oferit ajutor suficient. Trebuie să modificăm comportamentul nostru pentru ca să evităm iesirea din activitate. Este recomandabil ca sarcina să fie cu puțin mai complexă decât sarcina pe care copilul o îndeplinește bine în momentul actual.

2.4 Teoria minții – “Theory of mind”

Termenul psihologic de teoria minții se referă la capacitatea de a recunoaste și înțelege gândurile, credințele /concepțiile , dorințele și intențiile celorlalți oameni cu scopul de a da sens comportamentului lor și de a prezice ce vor face în continuare. Un termen sinonim pentru teoria minții ar fi empatia.Copilul sau adultul cu Sindromul Asperger sau Autism înalt funcțional nu recunoaste și nu înțelege intențiile și sentimentele altor persoane.

Unul dintre aspectele importante ale terapiei este ca terapeutul să descopere care sunt gândurile interioare ale clientului.Înțelegerea , explorarea și exteriorizarea gândurilor proprii și ale celorlalți este o problema pentru persoanele cu aceste tulburări.
Introspectia este greu de realizat pentru acest tip de clienti.În încercarea de a explica acest lucru se folosește termenul de “Teoria minții”. Acest termen a fost prima dată folosit în psihologia cognitivă.

Psihoterapeutul trebuie să se folosească de anumite tehnici pentru a dezvolta capacitatea de insight a clientului; a înțelege sentimentele și intențiile celorlalți , precum și cele proprii; a-și dezvolta vocabularul personal pentru a-și putea descrie emoțiile și gândurile.

Un alt aspect care trebuie avut în vedere atunci când lucrăm cu o persoana cu S.A. sau cu Autism este că are tendința de a interpreta literalmente ceea ce i se spune , nu înțelege metaforele, glumele, aluziile.De asemenea, nu înțelege că mesajul transmis poate fi interpretat diferit în funcție de tonul vocii și prozodie.

Suntem capabili să înțelegem incongruența dintre expresia feței , tonul vocii și context, și să realizam când cineva este sarcastic.

Persoanele cu S.A. nu pot face acest lucru.Când se angajează într-o conversație, persoana cu una dintre cele două tulburări are tendința să vorbească numai despre sine, despre propriile interese și pasiuni. Acest lucru îi poate plictisi sau deranja pe cei din jur, iar persoana cu S.A. este incapabilă în a citi pe fața celorlalți indiciile subtile care arată cum se simt.

Copilul cu S.A. pare că nu respectă regulile sociale și nu răspunde la semnalele de alarmă, că trebuie să înceteze conversația. Dacă partenerul de conversație nu știe că aceasta este o problemă a persoanelor cu S.A. il poate percepe că fiind lipsit de respect sau obraznic. Trebuie să știm că pesoana cu S.A nu are intenții răutăcioase , de obicei nici nu este constientă că a ofensat pe cineva.

Persoanele cu S.A. sau cu Autism au un entuziasm remarcabil în ceea ce privește propriile interese și nu își dau seama că cei din jur nu împartășesc entuziasmul lor.
Datorită faptului că au tendința de a nu-i privii pe ceilalți atunci când vorbesc, nu își dau seama când ceilalti sunt plictisiți sau când au ales un subiect nepotrivit pentru conversație.
Însă, aceste subiecte sau activități care sunt interesante pentru ceilalți pot fi plictisitoare pentru o persoană cu una dintre tulburările prezentate în lucrare.

O altă caracteristică importantă a acestor tip de clienti este că sunt mereu sinceri, nu stiu să mintă. Dacă au făcut ceva nepermis , iar apoi sunt întrebați vor recunoaște nonșalant fapta.Pot chiar să-i jignească pe ceilalti datorită sincerității lor. De exemplu pot spune cuiva că este gras și că are nevoie de o cură de slăbire fără nici cea mai mica idee că persoana respectivă se va simți ofensată.

Adultii cu S.A. sunt onești, au un simt puternic al justiției/dreptății și al respectării regulilor. Cred cu tărie în principiile morale și etice. Acestea sunt calități admirabile , dar le pot cauza probleme atunci când cei din jur nu le apreciază; pot duce la deziluzii și depresie.
O altă problemă este că persoanei cu S.A. îi este dificil să distingă între o faptă accidentală și una intenționată.

Toate aceste fapte ne indică faptul că nu trebuie neglijată aplicarea terapiei cognitiv-comportamentale necesară încazul acestor două tulburări.

2.5 Tehnici terapeutice de recuperare a autismului

Autismul este cunoscut ca și o boală complexă de neurodezvoltare.Tocmai pentru pentru acest fapt, cele mai eficace genuri de intervenții sunt cele educaționale.

Toate problemele care apar în viața unei persoane diagnosticate cu autism(cele de comunicare,cele sociale,de imaginație) necesită abordări speciale,si cu cât mai repede se intervine, cu atât sunt mai eficiente și au rezultate mai glorioase.

Printre metodele de intervenție precoce destinate copiilor cu autism sunt:

– Terapia ABA-Applied Behavioral Analysis

– Metoda Lovaas

– TEACCH-Treatament and Education of Austic and other Communication-Handicapped Children

-PECS-Picture Exchange Communication System.

2.5.1 Sistemul PECS (Picture Exchange Communication System)

Sistemul de comunicare PECS nu înlocuiește metodele de terapie necesare oricărui copil cu tulburări de dezvoltare, ci este folosit în situația în care limbajul întârzie să apară, deoarece, în această situație, copilul are nevoie de un sistem, o modalitate prin care să-și exprime necesitățile și pentru a-i elimina frustrările ce apar în momentul în care comunicarea nu este posibilă.

Despre utilizarea PECS:

– folosirea metodei PECS nu exlude apariția limbajului;

– nu incetați a stimula potențialul verbal al copilului;

– ajutați-l să vorbească prin metode logopedice specifice problemei;

– nu eliminați restul terapiilor din procesul recuperatoriu: copilul are nevoie de deprinderi de autoservire, de indici comportamentali și reacții comportamentale adecvate, de o bună stimulare a memoriei, a segmentului cognitiv, a atenției și a celorlalte procese psihice și, implicit, de o bună capacitate de integrare socială;

– PECS stimulează potențialul limbajului receptiv și expresiv;

– PECS ajută copilul să-și exprime necesitățile și dorințele.

PECS – Picture Exchange Communication System

PECS este un sistem de comunicare alternativ și augmentativ.

Alternativ- înlocuiește modul verbal de comunicare.

Augmentativ – utilizat alături de modul verbal pt a-i spori eficacitatea.PECS nu necesită material complex ori tehnologie sofisticată, nu necesită echipamente scumpe.

OBIECTIV : să învățam copilul să inițieze spontan o interacțiune de comunicare cu adultul, învățându-l să solicite un obiect , un aliment etc, prin folosirea pictogramelor.

Sistemul cuprinde 6 faze de achiziție:

FAZA 1. SCHIMBUL FIZIC.

-utilizarea recompenselor(un obiect preferat, dulciuri etc) cu scopul de a motiva comunicarea.
-amenajarea contextului: un copil așezat la masă , 2 antrenori , un obiect preferat, o imagine.
-protocol de antrenament:
-a) când copilul face un gest de a lua obiectul preferat, adultul din SPATELE lui îi dirijeaza mâna (prompt fizic), făcându-l pe copil să prindă imaginea cu obiectul respectiv și să o dea adultului din FAȚA lui, care la rândul său îi va da obiectul preferat în schimbul imaginii. Pentru a înlesni schimbul , adultul din față întinde mâna spre copil , cu scopul de a-i da acestuia de înțeles ce se așteaptă de la el.
b) se va încerca trecerea de la o asistență fizică completă la o asistență fizică redusă(diminuarea promptului).

FAZA 2. SPORIREA SPONTANEITĂȚII.

adaugați un tablou de comunicare pe care vor fi plasate imaginile.

pe durata acestei faze, copilul va învăță să meargă la tabloul de comunicare, să ia imaginea preferată și să o aducă unuia dintre adulți, care, la rândul său, va pune imaginea la loc în tablou.

FAZA 3. DEOSEBIRI DE IMAGINI

copilul va învăța să aleagă imaginea adecvată dintre mai multe imagini (discriminare).

utilizați mai multe imagini simultan, pentru a fi sigur că alege imaginea corectă.

deosebirea între o imagine adecvată și una inadecvată.

deosebirea între două imagini reprezentând două obiecte preferate de copil.

important : schimbați aranjamentul imaginilor, pentru a vă asigura că cel mic nu reține imaginea corectă în funcție de locul î ncare s-a obișnuit să o gasească.

FAZA 4. STRUCTURAREA UNEI FRAZE

copilul va învăța să formuleze o propoziție utilizând un cartonaș-frază și imaginea "vreau".

imaginea "vreau" fixă: plasăm imaginea "vreau" pe un carton frază, învățăm copilul să alăture cartonasul "vreau" unei imagini cu obiectul preferat și să le inmâneze terapeutului.

deplasarea imaginii "vreau" și alăturarea imaginilor cu diferite obiecte.

stimulare verbală: când copilul va înmânează cartonașele "vreau" alături de imaginea obiectului preferat, întoarceți ambele imagini spre copil , spunând cu voce tare "vreau" și punctând cu mâna imaginea obiectului favorit.

FAZA 5.RASPUNSUL LA ÎNTREBAREA "CE VREI?"

adultul punctează cartonașul "vreau" și îl întreabă pe copil "ce vrei?".

pe măsură ce se avansează cu exercițiul, incitația gestuală(punctarea imaginii sau promptul gestual) trebuie minimizată, până la renunțarea totală. Se va ajunge la situația simplă, doar întrebăm copilul "ce vrei?", iar el va utiliza cele două cartonașe: imaginea cu obiectul favorit și imaginea "vreau".

FAZA 6. COMENTARII SPONTANE ȘI RĂSPUNSURI

copilul va învăța să raspundă la întrebările:

ce vrei?

ce vezi?

ce ai?

pe durata antrenamentului, copilul va primi un stimulent (recompensă) ori de câte ori va efectua un schimb corect.

antrenamentul se va face cu o incitație gestuală sporită, la început, care se va diminua pe parcurs. Partea cea mai dificilă va fi răspunsul alternativ la întrebările " ce vezi?" și "ce vrei?". Prin promptarea adecvată, se va ajunge în timp la o bună discriminare a întrebărilor și răspunsurilor copilului.

2.5.2 Terapia ABA (Applied Behavioral Analysis)

Terapia ABA este o metodă bazată pe principiul clasic al condiționării operante, adică pe modelul ABC în care:

A=Antecedent(ceea ce determină comportamentul)

B=Comportamentul(de la „behavior” și reprezintă comportamnetul în sine)

C=Consecința(comportamentului).

Această metodă întărește abilitățile copilului de a urmării și imita adultul,abilitățile de comunicare, precum și cele de autonomie.Perioada în care copilul urmărește o activitate este prelungită, facilitând astfel interacțiunile și rutinele. Mai întâi se învață comportamentele unui joc și cele sociale de bază, pe urmă se trece la achiziția limbajului și în mod permanent se încearcă punerea copilului cu autism în contact cu copiii sănătoși de aceași vârstă. Iar în final se iau în vedere corectarea problemor legate de decodarea emoțiilor.

Terapia ABA dureaza intre 15 și 40 de ore pe săptămână pe o perioadă de mai multe luni sau chiar ani.

Unele date arată că în centrele cu aplicare exclusivă și intensivă a acestei metode, copiii cu autism au rezultate foarte bune în scoli de masă după o intervenție de aproximativ doi ani.

Copilul autist învață prin terapia ABA să:

răspundă la nume și cerințelor celor din jur, să facă contact vizual;

mănânce independent, să folosească toaleta independent;

vorbească sau să comunice într-un mod accesibil lui, să-i imite pe copii sau pe adulți în acțiunile lor;

recunoască și să numească obiectele din jur, persoanele, acțiunile, emoțiile etc;

înțeleagă că uzalitatea și funcționalitatea lucrurilor;

scrie și să citească, să-și exprime adecvat emotiile, să se joace adecvat vârstei lui, singur sau cu ceilalți copii;

povestească propriile experiențe sau pe ale altora.

Comportamentele agresive, neadecvate și autostimulările vor fi diminuate că intensitate, durată și număr. În terapie, copilul va învăța că toate actele lui au anumite consecințe, pozitive sau negative, fapt care va duce la scăderea comportamentelor neadecvate și creșterea celor pozitive.

Un program de terapie ABA se desfașoară pe termen lung. Poate dura un an, doi sau trei – sau chiar toată viața – copilul trebuind să lucreze între 4 și 8 ore zilnic.

Succesul terapiei depinde de vârsta la care a fost început programul, gradul de afectare al copilului – spectrul autismului fiind foarte larg, consecvența cu care se aplică programul și continuitatea lui, atât în terapie cât și în familie, la gradiniță sau la școală.

2.5.3 Metoda Lovaas

Această metodă se bazează pe principiul învățării continue, adica 16 ore din 24, atâta timp cât pacientul este treaz. Se aplică intensiv,,în toate domeniile de viață,, ale copilului și de toți adulții din mediul lui cu care intra în contact.

Această metodă este construită din mai multe etape, dintre care primele trebuie învățate în ordinea succesiunii lor pentru a se achiziționa o serie de abilități de bază.

Etapele sunt:

a.predarea potrivirii și imitării

b.identificarea receptivă a obiectelor

c.dentificarea receptivă a comportamentelor

d.imitarea verbală

e.denumirea expresivă a obiectelor

f.denumirea expresivă a comportamentelor

Dupa parcurgerea acestor etape urmează:

implementarea abilităților de joc, de autonomie, arte și meserii,

învățarea culorilor, mărimea formelor, iar în pararlel cu acestea se face și training intensiv al limbajului sau predarea scris-cititului dacă individul știe deja să vorbească.

În cadrul metodei Lovaas, comportamentele sunt construite treptat,de la cel mai simplu la cel mai complex.

2.5.4 Metoda TEACCH-Treatament and Education of Autistic and other Communication Handicapped Children

Această metodă se bazează pe trei puncte tari:

a.suport vizual.

b.puncte slabe ale copilului.

c.folosirea recompenselor sau a corectărilor pentru ca acele abilități care lipsesc să fie dezvoltate.

TEACCH are la bază următoarele principii:

structurare riguroasă a mediului.

continuitate strictă în timp cu privire la adulții din mediul care se ocupă de copil, cu privire la mediul fizic de intervenție, perioada din zi destinată intervenției.

o abordare individualizată.

modalități de predare de tip vizual sau prin comunicare facilitată.

adoptarea unei perspective pe termen lung în care sunt incluse evaluări periodice ale dezvoltării.

acceptarea din partea familiei a deficienței copilului, informarea și includerea familiei în intervenție.

Metoda TEACCH se bazează pe anumite concepte fundamentale. Acestea sunt:

Adaptare ameliorată prin: îmbunătățirea comunicării și a abilităților sociale ale copilului și prin modificarea mediului.

Colaborarea parinților prin implementarea următoarelor genuri de relații:

– terapeutul este trainer și părintele învață de la acesta.

– părintele este trainer și terapeutul învață de la acesta, deoarece părintele este cel care își cunoaste cel mai bine copilul.

– susținere emoțională reciprocă între părinte și terapeut.

Aceste tipuri de relații sunt necesare pentru că în cele mai multe cazuri specialiștii împreună cu părinții fac evaluarea copilului pentru tratamentul individualizat și împreună decid asupra structurii de învățare a copilului.

Modelul de training al „medicului de familie” este implementat pentru a reduce anumite riscuri ca părinții să audă păreri eronate despre boala copilului lor sau despre tratament.

TEACCH se sprijină pe învățarea structurată tocmai pentru a facilita implicarea și participarea independentă a copilului cu autism.

Din cauza dificultăților de organizare a copiilor autisti, acest program recurge la structurarea riguroasă a spațiului fizic în care acționează copilul, la o comunicare simplă a adultului cu copilul, folosirea suportului vizual ,a orarului, a programei sau a sistemelor algoritmice de lucru.

Organizarea spațiului se face prin respectarea urmatoarelor: evaluare, localizarea activităților, organizarea și clarificarea structurii spatiului, localizarea și denumirea materialelor și a jucăriilor, evaluare și corectare continuă.

Suportul vizual este un sistem ierarhizat care arată efectiv un lucru, o activitate, ceea ce urmează de făcut, astfel încât copilul cu autism să stie în mod concret ceea ce urmează, să poată anticipa evenimentele și astfel să aiba și controlul. Suportul vizual poate fi alcătuit din:obiecte,fotografii,simboluri, sau cuvinte scrise.

Din acest suport vizual putem alcătui un program al zilei, șiruri de imagini pentru a clarifica ordinea de succedere a rezolvarii unei sarcini, a unei activitati etc.

Toate aceste sisteme vizuale oferă siguranță copiilor autisti, scăzându-le anxietatea, oferind predicitibilitate, sunt stabile în timp, atrag și mențin atenția, pot fi modalități de învățare, ajută copilul să-și direcționeze comunicarea spre o anumită persoană, reprezintă o bună modalitate de prompting.

TEACCH mai cuprinde pe lângă cele menționate și stimulare a vorbirii, imitație, jocul cu semenii și managementul comportamentelor indezirabile.

Stimularea comunicării se face treptat, bine structurat, pe parcursul mai multor etape.

Acestea sunt:

abilități preverbale:sortare și potrivire și sortare complexă.

abilități nonverbale:exprimarea nevoilor, exprimarea unei nevoi anume, utilizarea gesturilor, dezvoltarea atenției conjugate, introducerea de sisteme vizuale, a limbajului semnelor.

folosirea de cuvinte.

Utilizând această metodă copilul poate învăța limbajul, imitația, anumite abilități sociale și cognitive și poate deveni autonom.

Eficiența TEACCH nu a fost destul de mult studiată încă , însă cu toate acestea au fost obtținute feed-back-uri foarte valoroase pentru metodele de intervenție ale comunicării și metodelor de dezvoltare a autonomiei personale.

CAPITOLUL III

Metodologia cercetării

Obiectivele și ipotezele cercetării

OBIECTIVE:

să se analizeze modalitățile de comunicare a copiilor cu autism pe parcursul unui semestru de monitorizare

să se observe imbunatățirea și dezvoltarea comunicării sustinută prin terapie a copiilor școlari cu autism integrați în învățământul de masă.

IPOTEZE:

Scolarii autiști sunt capabili să înțeleagă o persoană dacă ceea ce aceasta exprimă verbal este însoțită de o imagine familiară sau un stimul cunoscut pentru copil.

Copiii cu autism pot să-și îmbunătățească modul de comunicare în special limbajul verbal, cu ajutorul terapiei ABA

Prezentarea lotului de subiecți și a metodelor de investigație folosite

Cei patru subiecți școlari pe care i-am studiat sunt integrați în scoli de masă, la Scoala cu clasele 1-8 P.P.aaron din Blaj.

Am urmărit comportamentul acestor copii pe parcursul unui întreg semestru școlar,având acces în scoala odata pe săptămână.

Scurtă prezentare:

La nivelul comportamental, orice schimbare care se face în obiceiurile copilului-îmbrăcăminte, jucării care i se dau și i se iau provoacă o reacție deosebit de violentă din partea copilului cu autism.Țipă, mușcă, se aruncă pe jos. Pot apărea și alte tulburări de comportament ca: legănatul ritmic ore întregi, frecatul mâinilor, uneori autoagresiunea.

În ceea ce privește aspectele sociale se poate observa că :de cele mai multe ori doresc să fie singuri, au tendința de a se izola.

Din punct de vedere afectiv manifestă indiferență la dorința altor preșcolari valizi de a se juca împreună.Comportamentele stereotipice apar frecvent. Majoritatea prezintă o sensibilitate crescută în ceea ce privește aspectul senzorial.

Se pot observa dificultățiile de la nivelul comunicării. În timp ce unii au întârzieri în dezvoltarea și achiziția limbajului, alții refuză să vorbească. La nivelul limbajului mimico-gestual, expresiilor faciale, gesturilor se constată o nepotrivire cu ceea ce exprimă verbal.

Prezentarea metodelor folosite:

Pentru evaluarea subiecților s-au utilizat:

-a) metoda observației

-b) metoda studiului de caz

-c) scala de evaluare a comportamentelor autiste ECA III

-d) metoda explorării copilului autist prin prisma a 7 domenii comportamentale

-e) scala CHAT

Metoda observației

Metoda observației constă în înregistrarea unor fapte de conduită care se produc spontan. Ea se bazează pe presupunera căci comportamentul indică stările subiective, psihice, ale persoanei observate. Poate fi folosită ca metodă de sine stătătoare sau împreună cu alte metode.

În cadrul observației putem distinge mai întâi observația spontană, neorganizată, care nu urmează în mod obligatoriu anumite reguli sau cerințe de ordin stiințific. Așa este cazul observării din timpul evaluării comportamentului de la începutul anului școlar în care privim comportamentul elevilor în joc liber, în relația cu mamele lor prezente în această perioadă ce presupune și adaptarea cu un context diferit de cel de acasă, intervenția personală fiind minimă, doar în scopul cunoașterii.

În etapa următoare, după colectarea datelor prin metoda studiului de caz, a scalei ECA III, și a scalei CHAT, odată stabilit programul terapeutic s-a trecut la observarea sistemică care urmarea o înregistreare cât mai obiectivă a faptelor și care a avut la bază un plan precis de observare care a restrâns câmpul studiului la nivelul limbajului verbal și a imprimat înregistrării o notă selectivă. S-au folosit grile de observație pentru înregistrarea nivelului de achiziție a limbajului.

Am optat pentru această metodă deoarece este cea mai adecvată și mai la îndemână în cazul copiilor autiști și pentru că poate fi aplicată foarte usor.

Metoda studiului de caz

Achiziții de valoare în psihologie au avut că punct de plecare studiul de caz. Teoria psihanalitică a lui Freud s-a întemeiat pe un material clinic, stadiile dezvoltării inteligenței au fost creionate de Piaget pe baza observării îndeaproape a unui număr mic de copii, modelul ierarhic al trebuințelor a fost schitat de A.Maslow plecând de la studiul clinic al unor subiecți nevrotici.

Studiul de caz ia ca unitate de analiză individul. Posibilitatea de control asupra fenomenului este mică sau chiar nulă.

De regulă, studiul de caz pornește de la un cadru teoretic, care este esențial în culegerea de date. Fără o ipoteză sau idee directoare, recolta de informații este minoră. Se folosesc metode ca observația, interviul, testul.

Fiecare strategie are propriile avantaje și dezavantaje, în funcție de trei condiții:

– tipul întrebării de studiu.

– controlul pe care îl are cercetătorul asupra evenimentelor comportamentale propriu-zise.

– vizarea fenomenelor contemporane spre deosebire de cele istorice.

În general, studiile de caz constitue strategia preferată atunci când se pun întrebări de genul „cum?” și „de ce?”, când cercetatorul are un control redus asupra evenimentelor și atenția este concentrată asupra unui fenomen contemporan văzut într-un context din viața reală. Metoda permite cercetătorului extragerea caracteristicilor evenimentelor urmărite.

Am ales această metodă pentru avantajele ei, pentru investigarea fenomenului în condiții naturale, în sala de grupă, și imposibilitatea de control asupra fenomenului studiat, condiție necesară în cazul experimentului. Subiectul este văzut și dintr-o perspectivă holistică, cu tot ce înseamnă el. De altfel, multipla cauzalitate a neachiziției limbajului în cadrul autismului presupune o altfel de abordare, în vederea unei mai bune analize și surprinderea evoluției achiziției treptate a acestuia.

Scala de evaluare a comportamentelor autiste ECA III

Istoria contruirii acestei scale cuprinde mai multe etape începând cu anul 1973, când a fost pusă la punct de către Lelord scala așa-numită „Bretonneau”. Scopul inițial al acestei scale era punerea în relație a variabilelor clinice și electrofiziologice. O primă analiză a corespondentelor arată că unele trasături clinice ca , de exemplu, indiferența față de persoane, intoleranța la schimbare, erau relaționate cu semne electrofiziologice ca ,de exemplu, slaba amplitudine a potențialelor electrice evocate prin stimulări senzoriale.

Cea dintâi versiune a scalei, numita Bretonneau I sau scala ECA I a fost alcătuită plecând de la raportul Duche(1969). Ea se prezenta sub forma unui chestionar din 55 de itemi, la care se răspundea prin: „da”, „nu”. Această versiune a fost apoi modificată, păstrându-se doar 28 de itemi.

Prezentarea versiunii actuale a scalei ECA III(1985)

Această ultimă versiune cuprinde 20 de itemi și se prezintă în modul următor:

Puneți o cruciuliță în dreptul coloanei corespunzătoare notei 0 1 2 3 4 considerate drept cea mai exactă:

1.caută izolarea

2.îi ignoră pe alții

3.iteracțiune socială insuficientă

4.privire inadecvată

5.nu face efortul de a comunica oral

6.dificultăți de comunicare prin gesturi și mimică

7.emisiuni vocale sau verbale stereotipe;ecolalie

8.lipsa inițiativei activată spontan redusă

9.tulburări de conduită față de obiecte,de papușă

10.intoleranța la schimbare, la frustrare

11.activitate senzorio-motorie stereotipă

12.agitație, turbulență

13.mimcă,postură,mers bizare

14.autoagresivitate

15.heteroagresivitate

16.mici semne de angoasă

17.tulburări de dispoziție

18.tulburări ale conduitei alimentare

19.fixare dificilă a atenției

20.bizarerii ale audiției

Remarci suplimentare:

Scala permite explorarea copilului autist prin prisma a 7 domenii comportamentale:

1.izolare de tip autist

2.tulburări ale comunicării verbale și non-verbale

3.reacții bizare față de mediu

4.motricitate perturbată

5.reacții afective inadecvate

6.tulburări ale funcției instinctive

7.tulburări ale atenției

Aceste rubrici inspirate din DSM IV și utilizate, în cazul primelor versiuni pentru ordonarea itemilor, nu mai figurează în scala propriu-zisă. Ele sunt utilizate doar în momentul acordării scorurilor, pentru eventualele regrupări de itemi.

Scala ECA este destinată observării copilului în cadrul micului grup în care este inclus în mod obișnuit.

Fiecare item este cotat de la 0 la 4, în funcție de frecvența apariției simptomelor:

0-tulburarea nu apare

1-uneori

2-deseori

3-foarte des

4-permanent

In parte de jos a foii de cotare, în rubrica „observații” se pot semnala unele simptome care nu figurează în scală sau unele evenimente care ar putea modifica brusc notarea.

Scala CHAT(Checklist for autism intoodlers)

Această listă de întrebări pentru a verifica autismul la copii este un instrument de screening care îi identifică pe copiii care prezintă riscul de a avea tulburări sociale de comunicare.

Lista de verificare a autismului este un scurt chestionar completat de către parinți și de către personalul de asistența medicală primară la verificarea nivelului de dezvoltare la 18 luni. Testul își propune să îi identifice pe copiii care prezintă riscuri pentru tulburări sociale de comunicare.

CHAT-ul este alcătuit din două secțiuni:

-primii nouă itemi sunt întrebări adresate părinților.

-următorii cinci reprezină observațiile făcute de personalul de asistență medicală.

Itemii centrali urmăresc comportamentele care, dacă lipsesc până la 18 luni, sunt un semn că există riscul ca copilul să aibă o tulburare socială de comunicare.

Aceste comportamente sunt:

a)împărtășirea atenției

b)jocul de-a…..(de exemplu să simuleze că toarnă ceai dintr-un ceainic de jucărie).

Este foarte usor să se facă scorul în cazul CHAT-ului.Sunt 5 itemi de bază :

-A5(jocul de-a…)

-A7(indicarea primară cu scop declarativ)

-B2(a urmări ceea ce este arătat)

-B3(joaca de-a….)

-B4(a arăta ceva cu degetul)

La copiii care nu rezolvă cei 5 itemi există un risc foarte mare de apariție a autismului.La copiii care nu rezolvă itemii A7 și B4 există un risc mediu de apariție a autismului.

Când un copil nu trece CHAt-ul ar trebui să fie reverificat după aproximativ o lună. Ca și în cazul oricărui instrument de sceening,un al doilea CHAT este recomandabil astfel încât acelor copii care prezintă doar o ușoară întârziere să li se dea timp să recupereze și totodată să fie focalizată atenția pe copiii care au dificultăți mai serioase. Orice copil care nu trece CHAT-ul nici a doua oară trebuie trimis la un specialist clinician pentru a fi diagnosticat, deoarece CHAT nu este un intrument de diagnosticare.

Dacă un copil trece CHAT-ul de prima dată nu trebuie luată nicio masură. Totuși, trecerea cu bine a CHAT-ului nu garantează faptul că vreo problemă socială nu va putea apărea, iar dacă părinții copilul sunt îngrijorați în vreun fel, atunci ei ar trebui să caute să obțină o trimitere la un specialist.

SECȚIUNEA A:

(intrebați părintele)

1.Îi place copilului să fie legănat, săltat pe genunchi?

2.Este copilul interesat de alți copii?

3.Îi place copilului să se cațere pe diverse lucruri, cum ar fi peretele?

4.Îi place copilului să se joace de-a cucu-bau?

5.S-a prefăcut/a pretins vreodată copilul că ,de exemplu, își face un ceai folosind o ceșcuță sau ceainic de jucarie sau să pretindă că face alte asemenea lucruri?

6.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a arăta,a cere ceva?

7.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a indica interesul pentru ceva?

8.Poate copilul să se joace adecvat cu jucării mici și nu doar să le molfaie,învârtească în gol sau să le scape?

9.Vă aduce copilul vreun obiect pentru a vă arăta ceva?

(se raspunde cu „da” sau „nu”)

SECȚIUNEA B

(observații ale personalului de asistență medicală primară)

1.În timpul vizitei copilul face contact vizual cu dumneavoastră?

2.Captați atenția copilului, apoi arătați-i cu degetul un obiect interesant din încăpere și spuneți-i „uite…jucăria e acolo!” Priviți fața copiluli.Se uită intr-acolo că să vadă ce îi arătați?

3.Captați atenția copiluli și dați-i o ceșcuță și un ceainic de jucărie și spuneți-i ”poți să faci o ceașcă de ceai?” Se face copilul că bea ceai?

4.Spuneți-i copilului „unde este lumina?” Vă arată lumina cu degetul?

5.Poate să facă copilul un turn din cuburi?

(se raspunde cu „da” sau „nu”)

Notă: Pentru a trece DA la item, copilul trebuie să se uite și la dumneavoastră în timp ce arăt cu degetul la obiect.

3.3 Date de identificare a participanților la studiu

3.3.1 Studiu de caz nr.1

Informații confidențiale:

Date de identificare:

Nume: B. M.

Data nașterii: 20.08.2001

Domiciliul: Blaj

Date familiale:

-familie uniparentalǎ (fetita este incredintata mamei)

-posibilitați reduse de creștere și educare;

Traseu educational:

-se recomandă să se urmeze scoala generală cu prof de sprijin;

-este elevă în clasa a III-a la Scoala cu clasele I-VIII P.P.Aaron;

Diagnostic medical: nu prezintă boli cronice sau alte boli in afară de cele ale copliariei(varilcela, oreon)

Diagnostic psihologic: instabilitate cu elemente autiste

-retard psihic moderat

-concentrare redusă

-lipsa de incredere în forțele proprii

-negativist

-labilitate emoțională

Evaluare pedagogică:

– intelect liminar

-slabă coordonare ochi-mana

-constanta formei si a mărimii neachiziționate

Specialiști care intervin in aplicarea programului:

-psihopedagog:

– ludoterapie, terapie cognitivǎ

Scopul:

Dezvoltarea potențialului cognitiv al copilului în vederea maximizării achizițiilor.

Obietive cadru (pe termen lung):

-dezvoltarea abilitǎților cognitive specifice vârstei

-dezvoltarea abilițǎtilor de comunicare

– socializare,relaționare

Tipuri de activitate:

– educarea exprimării verbale

– activitați practice de socializare

Strategii centrate pe copil:

-valorificarea maximǎ a jocurilor

-valorificarea ariilor de stimulare și a tuturor spațiilor (care influențeazǎ în mod pozitiv dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă, senzorială și socială a copilului).

Resurse, mijloace:

-material didactic adecvat fiecǎrei activitați

-jucării

-rechizite

Metode și instrumente de aplicare:

-jocul

-conversația

-explicația

-exercițiul

Ținta 1:

Terapia cognitivǎ:

-sǎ cunoascǎ și sǎ recunoascǎ formele geometrice și mărimea lor.

-sǎ ofere un feed-back activ informațiilor și cunoștiințelor deja însușite.

Ținta 2:

Dezvoltarea comunicării.Socializare:

-sǎ exprime oral exact ceea ce gandește și simte

-sǎ întrețina o conversație cu un interlocutor fară a avea functia de lider

Ținta 3:

Consilierea asistenței sociale:

-discuții

-exemplificǎri

-explicații

Program de intervenție specific

pentru deprinderi de viață independentă,recreere și socializare

Numele și prenumele :___ B. M ._______________

Data nașterii :________ 20.08.2001________

Teste aplicate:

Scala ECA III

1.Caută izolarea

-se retrage ,se izolează

-iși cauta colțul

2.Îi ignoră pe alții

-manifestă indiferență față de persoane

-nu se joacă cu ceilalti copii

3.Interacțiune socială insuficientă

-nu apar schimburi relaționale

4.Privire inadecvată

-iși ferește privirea la privirea altuia

5.Nu face efortul de a comunica oral

-de cele mai multe ori nu vorbește, nu emite niciun sunet, doar când e frustrată este motivată să facă efortul de a emite anumite sunete

6.Dificultăți de comunicare prin gestică și mimică

-nu indică precis ceea ce dorește

7.Emisiuni vocale sau verbale stereotipice;ecolalie

-se leagăna,țipă

8.Lipsa inițiativei

-activitate spontană absentă

-nu-și creează joc de la sine

9.Tulburări de conduită față de obiecte

-simț al proprietății foarte bine dezvoltat, jucăria nu o mai dă nimănui și în cazul în care îi este luată plange,țipă și se aruncă pe podea

10.Intoleranță la schimbare, la frustrare

-acceptă cu greu necunoscutul, persoanele străine,manifestând reacții necontrolate

11.Activitate senzorio-motorie stereotipă

-se leagănă

12.Agitație, turbulență

-uneori devine agitată fără motiv

13.Mimică,postură, mers bizar

-grimase faciale, mers legănat

14.Autoagresivitate

-se mușcă de mâini când este foarte agitată

15.Heteroagresivitate

-îi lovește pe ceilalți copii din grupă

16.Mici semne de angoasă

-prezintă plâns fără motiv

17.Tulburări de dispoziție

-alternează emoțiile contrare

18.Tulburări ale conduitei alimentare

-are un program după care se alimentează

19.Fixare dificilă a atenției

-oferă răspunsuri întârizate

20.Bizarerii ale audiției

-prezintă sensibilitate la sunetele foarte înalte

b) Explorarea copilului autist prin prisma a 7 domenii comportamentale

(fiecare item este cotat de la 0 la 4, în funcție de frecvența apariției simptomelor:0-tulburarea nu apare niciodata;1-uneori;2-deseori;3-foarte des;4-permanent.)

Observații:- Prezintă stereotipii motorii: se balansează, iși studiază mâinile, iși contorsionează degetele

Scala CHAT

Grila de notare a răspunsurilor

SECȚIUNEA A:

1.Îi place copilului să fie legănat, săltat pe genunchi?

2.Este copilul interesat de alți copii?

3.Îi place copilului să se cațere pe diverse lucruri, cum ar fi peretele?

4.Îi place copilului să se joace de-a cucu-bau?

5.S-a prefăcut/a pretins vreodată copilul că ,de exemplu, își face un ceai folosind o ceșcuță sau ceainic de jucarie sau să pretindă că face alte asemenea lucruri?

6.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a arăta,a cere ceva?

7.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a indica interesul pentru ceva?

8.Poate copilul să se joace adecvat cu jucării mici și nu doar să le molfaie,învârtească în gol sau să le scape?

9.Vă aduce copilul vreun obiect pentru a vă arăta ceva?

SECȚIUNEA B

1.În timpul vizitei copilul face contact vizual cu dumneavoastră?

2.Captați atenția copilului, apoi arătați-i cu degetul un obiect interesant din încăpere și spuneți-i „uite…jucăria e acolo!” Priviți fața copiluli.Se uită intr-acolo că să vadă ce îi arătați?

3.Captați atenția copiluli și dați-i o ceșcuță și un ceainic de jucărie și spuneți-i ”poți să faci o ceașcă de ceai?” Se face copilul că bea ceai?

4.Spuneți-i copilului „unde este lumina?” Vă arată lumina cu degetul?

5.Poate să facă copilul un turn din cuburi?

Interpretarea testului

RISC CRESCUT RISC MEDIU

Observații:

-la toți itemii cu risc mediu și crescut nu a efectuat comportamentul, deci prezintă un risc crescut de dezvoltare a autismului.

3.3.2 Studiu de caz nr.2

Informații confidențiale:

Date de identificare:

Nume: C. C. I.

Data nașterii: 08.08.2002

Domiciliul: Blaj

Date familiale:

-familie dezorganizată;nerecunoscut de tată;

-mama nu este scolarizată;

-posibilitați reduse de creștere și educare;situație materială precară;

-mai are un frate C.A.C(nascut in 28.05.2006)

Traseu educational:

-se recomandă să se urmeze scoala generală cu prof de sprijin si curriculum adaptat;

-este elev in clasa a II-a la Scoala cu clasele I-VIII P.P.Aaron;

Diagnostic medical: nu prezintă boli cronice sau alte boli in afară de cele ale copliăriei(varilcela, oreon)

Diagnostic psihologic:

-deficiență mentală pe fon autist

-capacitate slabǎ de efort, concentrare redusă

-atenție greu de captat

Evaluare pedagogică:

– necooperant

– deficiență mentală ușoara sau moderată

– nu are formate constanța marimii și a formei;confundă denumirea cu forma;

– melancolic,fire introvertita

-timid

-meticulos

-disgrafie

-dislalie

Specialiști care intervin in aplicarea programului:

-psihopedagog:

– terapie cognitivǎ, stimulare psihicǎ intensivǎ

-prof. logoped

– terapie logopedică:interventie in dislalia polimorfa de limbaj si disgrafie.

– supraveghere permanentă, ingrijire , stimulare psihică permanentă, colaborarea cu ceilalți factori implicați.

Scopul:

Dezvoltarea potențialului cognitiv al copilului în vederea integrǎrii lui in grupul de copii și în activitǎțile specifice varstei scolare si cunostiintelor specifice clasei din care face parte;

Obietive cadru (pe termen lung):

-dezvoltarea abilitǎților cognitive specifice vârstei

-dezvoltarea abilițǎtilor de comunicare

– socializare,relaționare

-însușirea unor deprinderi elementare

-creșterea nivelului de dezvoltare și coordonare motrică .

Tipuri de activitate:

– educarea limbajului oral si scris

– activitați practice

– activitati artistico-plastice

– activitați de educație fizicǎ

Strategii centrate pe copil:

-procedee de lucru simple, cu grad mic de dificultate

-stimularea corespunzătoare a senzațiilor și percepțiilor

-valorificarea ariilor de stimulare și a tuturor spațiilor (care influențeazǎ în mod pozitiv dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă, senzorială și socială a copilului).

Resurse, mijloace:

-material didactic adecvat fiecǎrei activitați

-planșe, jetoane

Metode și instrumente de aplicare:

-jocul

-percepția și manipularea de obiecte

-conversația

-explicația

-exercițiul

Ținta 1:

Dezvoltarea abilitǎților de comunicare:

-sǎ perceapǎ și sǎ rosteascǎ anumite cuvinte-Terapie logopedică pentru corectarea fricativei X

-sǎ rǎspundǎ adecvat(verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune, i se cere

Ținta 2:

Terapia cognitivǎ:

-sǎ cunoascǎ și sǎ recunoascǎ obiecte,forme geometrice

-sǎ cunoascǎ și sǎ recunoascǎ anumite informatii si sa ofere un feedback activ cunostiintelor acumulate

Ținta 3:

Consilierea asistentei sociale:

-discuții

-exemplificǎri

-explicații

Program de intervenție specific

pentru deprinderi de viață independenta,recreere si socializare

Numele și prenumele :___ C.C. I. _______________

Data nașterii : 08.08.2002

Teste aplicate:

Scala ECA III

1.Caută izolarea

-Rămâne în lumea lui,

-Nu participă la activități de grup

2.Îi ignoră pe alții

-Nu răspunde la solicitări

3.Interacțiune socială insuficientă

-Inițiază apropieri spontane atunci când se joacă cu colegii lui

4.Privire inadecvată

-te privește când i te adresezi dar nu reacționează

5.Nu face efortul de a comunica oral

-nu pronunță decât cuvinte simple și scurte: “dino”, “apa”, “pilu”.

6.Dificultăți de comunicare prin gestică și mimică

-are probleme la nivel mimic și gestual,nu știe să exprime ceea ce dorește.

7.Emisiuni vocale sau verbale stereotipice;ecolalie

-prezintă emisiuni vocale stereotipe: urlă

8.Lipsa inițiativei

-activitate spontană absentă, se joacă mult cu dinozaurul lui.

-in cazul în care i se dă în mână o jucarie necunoscută o aruncă, nu prezintă interes pentru ea.

9.Tulburări de conduită față de obiecte

-are jucăria lui preferată,dinozaurul, nu o dă nimanui iar în cazul în care aceasta îi este luată începe să plangă și să se arunce pe jos.

10.Intoleranța la schimbare, la frustrare

-se obișnuieste greu cu persoanele și mediile străine

11.Activitate senzorio-motorie stereotipă

-se aruncă pe jos

12.Agitație, turbulență

-uneori începe să plangă fără motiv

13.Mimică,postură, mers bizar

-grimase faciale

14.Autoagresivitate

-se trântește pe jos

15.Heteroagresivitate

-îi mușcă și îi trage de păr pe ceilalți colegi de grupă

16.Mici semne de angoasă

-prezintă plâns fără motiv

17.Tulburări de dispoziție

-râde sau plânge fără motiv

18.Tulburări ale conduitei alimentare

-refuză uneori alimentele

-scuipă când ceva nu îi place

19.Fixare dificilă a atenției

-execută sarcini prin imitare, dar nu își poate menține atenția pe întreaga durată a activității

20.Bizarerii ale audiției

-nu prezintă sensibilitate la zgomote

b) Explorarea copilului autist prin prisma a 7 domenii comportamentale

(fiecare item este cotat de la 0 la 4, în funcție de frecvența apariției simptomelor:0-tulburarea nu apare niciodata;1-uneori;2-deseori;3-foarte des;4-permanent.)

Scala CHAT

Grila de notare a răspunsurilor

SECȚIUNEA A:

1.Îi place copilului să fie legănat, săltat pe genunchi?

2.Este copilul interesat de alți copii?

3.Îi place copilului să se cațere pe diverse lucruri, cum ar fi peretele?

4.Îi place copilului să se joace de-a cucu-bau?

5.S-a prefăcut/a pretins vreodată copilul că ,de exemplu, își face un ceai folosind o ceșcuță sau ceainic de jucarie sau să pretindă că face alte asemenea lucruri?

6.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a arăta,a cere ceva?

7.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a indica interesul pentru ceva?

8.Poate copilul să se joace adecvat cu jucării mici și nu doar să le molfaie,învârtească în gol sau să le scape?

9.Vă aduce copilul vreun obiect pentru a vă arăta ceva?

SECȚIUNEA B

1.În timpul vizitei copilul face contact vizual cu dumneavoastră?

2.Captați atenția copilului, apoi arătați-i cu degetul un obiect interesant din încăpere și spuneți-i „uite…jucăria e acolo!” Priviți fața copiluli.Se uită intr-acolo că să vadă ce îi arătați?

3.Captați atenția copiluli și dați-i o ceșcuță și un ceainic de jucărie și spuneți-i ”poți să faci o ceașcă de ceai?” Se face copilul că bea ceai?

4.Spuneți-i copilului „unde este lumina?” Vă arată lumina cu degetul?

5.Poate să facă copilul un turn din cuburi

b)Interpretarea testului

RISC CRESCUT RISC MEDIU

Observații:

-la majoritatea itemilor cu risc mediu și crescut nu a efectuat comportamentul, deci prezintă un risc crescut de dezvoltare a autismului

3.3.3 Studiu de caz nr.3

Informații confidențiale:

Date de identificare:

Nume: C. I. S.

Data nașterii: 13.01.2001

Domiciliul: Blaj

Date familiale:

-familie legal constituită:tatal C.I(12.05.1977),are loc de muncă stabil si mama I.S(28.11.1978)are loc de muncă stabil si ea;

-venit material mediu;

-posibilitați satisfacatoare de creștere și educare;

Traseu educational:

-se recomandă să se urmeze scoala generală cu prof de sprijin;

-este elev in clasa a IV-a la Scoala cu clasele I-VIII P.P.Aaron;

Diagnostic medical: nu prezinta boli cronice sau alte boli în afară de cele ale copliăriei(varilcela, oreon)

Diagnostic psihologic:

-deficientă mentală pe fon autist

-capacitate slabǎ de efort, concentrare redusă

-atenție greu de captat

Evaluare pedagogică:

– intelect liminar

– nu are formate deprinderile de a pronunța siflantele si șuierătoarele

Specialiști care intervin în aplicarea programului:

-psihopedagog:

– ludoterapie, terapie cognitivǎ, stimulare psihicǎ intensivǎ

-prof. logoped – terapie logopedică

– supraveghere permanentă, ingrijire , stimulare psihică permanentă, colaborarea cu ceilalți factori implicați.

Scopul:

Dezvoltarea potențialului cognitiv al copilului;

Formarea priceperilor și deprinderilor de a pronunța siflantele si șuierătoarele;Corectarea sigmatismului.

Obietive cadru (pe termen lung):

-dezvoltarea abilitǎților cognitive specifice vârstei

-dezvoltarea abilițǎtilor de comunicare

– socializare,relaționare

Tipuri de activitate:

– educarea limbajului

– activități practice

– activități artistico-plastice

Strategii centrate pe copil:

-valorificarea maximǎ a jocurilor

-valorificarea ariilor de stimulare și a tuturor spațiilor (care influențeazǎ în mod pozitiv dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă, senzorială și socială a copilului).

Resurse, mijloace:

-material didactic adecvat fiecǎrei activitați

-planșe, jetoane

-material logopedic adecvat

Metode și instrumente de aplicare:

-jocul

-conversația

-explicația

-exercițiul

Ținta 1:

Dezvoltarea abilitǎților de comunicare:

-sǎ perceapǎ și sǎ rosteascǎ cuvinte care contin :S, Ș

-sǎ rǎspundǎ adecvat(verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune, i se cere

Ținta2:

Consilierea asistentei sociale:

-discuții

-exemplificǎri

-explicații

Program de intervenție specific

pentru deprinderi de viață independenta,recreere si socializare

Numele și prenumele :___ C. I. S. _______________

Data nașterii :________ 13.01.2001

Teste aplicate:

Scala ECA III

1.Caută izolarea

-Rămâne în lumea lui,

-Nu participă la activități de grup

2.Îi ignoră pe alții

-Nu răspunde la solicitări

3.Interacțiune socială insuficientă

-Inițiază apropieri spontane atunci când se joacă cu colegii lui

4.Privire inadecvată

-te privește când i te adresezi dar nu reacționează

5.Nu face efortul de a comunica oral

-nu pronunță decât cuvinte simple și scurte: “dino”, “apa”, “pilu”.

6.Dificultăți de comunicare prin gestică și mimică

-are probleme la nivel mimic și gestual,nu știe să exprime ceea ce dorește.

7.Emisiuni vocale sau verbale stereotipice;ecolalie

-prezintă emisiuni vocale stereotipe: urlă

8.Lipsa inițiativei

-activitate spontană absentă, se joacă mult cu dinozaurul lui.

-in cazul în care i se dă în mână o jucarie necunoscută o aruncă, nu prezintă interes pentru ea.

9.Tulburări de conduită față de obiecte

-are jucăria lui preferată,dinozaurul, nu o dă nimanui iar în cazul în care aceasta îi este luată începe să plangă și să se arunce pe jos.

10.Intoleranța la schimbare, la frustrare

-se obișnuieste greu cu persoanele și mediile străine

11.Activitate senzorio-motorie stereotipă

-se aruncă pe jos

12.Agitație, turbulență

-uneori începe să plangă fără motiv

13.Mimică,postură, mers bizar

-grimase faciale

14.Autoagresivitate

-se trântește pe jos

15.Heteroagresivitate

-îi mușcă și îi trage de păr pe ceilalți colegi de grupă

16.Mici semne de angoasă

-prezintă plâns fără motiv

17.Tulburări de dispoziție

-râde sau plânge fără motiv

18.Tulburări ale conduitei alimentare

-refuză uneori alimentele

-scuipă când ceva nu îi place

19.Fixare dificilă a atenției

-execută sarcini prin imitare, dar nu își poate menține atenția pe întreaga durată a activității

20.Bizarerii ale audiției

-nu prezintă sensibilitate la zgomote

Scurtă interpretare:

Participantul se încadrează încategoria de autism moderat, el obtinând cota de 2(deseori) la majoritatea itemilor. Cea mai mare cotă a obținut-o la itmeul de tulburări de dispoziție, ceea ce semnifică o instabilitate mare în comportamentul lui ,plânge sau râde fără motiv, sau trece ușor de la o stare la cealaltă.

b) Explorarea copilului autist prin prisma a 7 domenii comportamentale

(fiecare item este cotat de la 0 la 4, în funcție de frecvența apariției simptomelor:0-tulburarea nu apare niciodata;1-uneori;2-deseori;3-foarte des;4-permanent.)

Observații:- Prezintă stereotipii motorii: se balansează,își rotește puternic mâinile.

Scala CHAT

Grila de notare a răspunsurilor

SECȚIUNEA A:

1.Îi place copilului să fie legănat, săltat pe genunchi?

2.Este copilul interesat de alți copii?

3.Îi place copilului să se cațere pe diverse lucruri, cum ar fi peretele?

4.Îi place copilului să se joace de-a cucu-bau?

5.S-a prefăcut/a pretins vreodată copilul că ,de exemplu, își face un ceai folosind o ceșcuță sau ceainic de jucarie sau să pretindă că face alte asemenea lucruri?

6.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a arăta,a cere ceva?

7.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a indica interesul pentru ceva?

8.Poate copilul să se joace adecvat cu jucării mici și nu doar să le molfaie,învârtească în gol sau să le scape?

9.Vă aduce copilul vreun obiect pentru a vă arăta ceva?

SECȚIUNEA B

1.În timpul vizitei copilul face contact vizual cu dumneavoastră?

2.Captați atenția copilului, apoi arătați-i cu degetul un obiect interesant din încăpere și spuneți-i „uite…jucăria e acolo!” Priviți fața copiluli.Se uită intr-acolo că să vadă ce îi arătați?

3.Captați atenția copiluli și dați-i o ceșcuță și un ceainic de jucărie și spuneți-i ”poți să faci o ceașcă de ceai?” Se face copilul că bea ceai?

4.Spuneți-i copilului „unde este lumina?” Vă arată lumina cu degetul?

5.Poate să facă copilul un turn din cuburi

b)Interpretarea testului

RISC CRESCUT RISC MEDIU

Observații:

-la majoritatea itemilor cu risc mediu și crescut nu a efectuat comportamentul, deci prezintă un risc crescut de dezvoltare a autismului

3.3.4 Studiu de caz nr.4

Informații confidențiale:

Date de identificare:

Nume: C. P. A.

Data nașterii: 07.03.2003

Domiciliul: Blaj

Date familiale:

-familie dezorganizată;parinți divorțați,copilul e în întreținerea tatălui:tata C.P(26.08.1962) și mama C.C(21.04.1982)

-are un frate C.I.F

-situație materială precară;

Traseu educational:

-se recomandă să se urmeze scoala generala

-este elev in clasa a I la Scoala cu clasele I-VIII P.P.Aron,Blaj;

Diagnostic medical: nu prezintă boli cronice sau alte boli in afară de cele ale copliariei(varilcela, oreon)

Diagnostic psihologic:

-deficiență mentală pe fon autist

-capacitate slabǎ de efort, concentrare redusă

-atenție greu de captat,

-trece usor de la o stare la alta,

-îi place să manipuleze

-labilitate emoțională:are nevoie de afecțiune feminină ceea ce determină lipsa mamei.

Evaluare pedagogică:

– nivel de inteligență:QI liminar

– nu are formate deprinderi spațiale,orienare spațio-temporală

– atribuie unor forme geometrice necunoscute denumiri de obiecte pe care le cunoaște:semicercul îl numește curcubeu, sau un oval cu cercuri în mijloc îl numește burete.

Specialiști care intervin în aplicarea programului:

-psihopedagog:

– ludoterapie, terapie cognitivǎ, socializare

Scopul:

Dezvoltarea potențialului cognitiv al copilului;activitati de socializare în vederea îmbunatățirii comunicării din cadrul grupului;

Obietive cadru (pe termen lung):

-dezvoltarea abilitǎților cognitive specifice vârstei

-dezvoltarea abilițǎtilor de comunicare

– socializare,relaționare

Tipuri de activitate:

– educarea limbajului oral si scris

– activități practice

– activități de socializare

Strategii centrate pe copil:

-valorificarea maximǎ a jocurilor

-stimularea corespunzatoare a vointei

-valorificarea ariilor de stimulare și a tuturor spațiilor (care influențeazǎ în mod pozitiv dezvoltarea fizică, intelectuală, afectivă, senzorială și socială a copilului).

Resurse, mijloace:

-material didactic adecvat fiecǎrei activitați

-rechizite

Metode și instrumente de aplicare:

-jocul

-conversația

-explicația

-exercițiul

Ținta 1:

Dezvoltarea abilitǎților de comunicare si socializare:

-sǎ mentină o conversație cu unul sau mai mulți interlocutori;

-sǎ rǎspundǎ adecvat(verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune, i se cere

Ținta 2:

Terapia cognitivǎ:

-sǎ valorifice cunostiintele acumulate anterior și să îsi dezvolte capacitatea de a acumula noi cunostiințe,oferind un feed-back activ.

Ținta 3:

Consilierea asistentei sociale:

-discuții

-exemplificǎri

-explicații

Program de intervenție specific

pentru deprinderi de viață independenta,recreere si socializare

Numele și prenumele :___ C. P. A.

Data nașterii :________ 07.03.2003

Teste aplicate:

Scala ECA III

1.Caută izolarea

-Rămâne în lumea lui,

-Nu participă la activități de grup

2.Îi ignoră pe alții

-Nu răspunde la solicitări

3.Interacțiune socială insuficientă

-Inițiază apropieri spontane atunci când se joacă cu colegii lui

4.Privire inadecvată

-te privește când i te adresezi dar nu reacționează

5.Nu face efortul de a comunica oral

-nu pronunță decât cuvinte simple și scurte: “dino”, “apa”, “pilu”.

6.Dificultăți de comunicare prin gestică și mimică

-are probleme la nivel mimic și gestual,nu știe să exprime ceea ce dorește.

7.Emisiuni vocale sau verbale stereotipice;ecolalie

-prezintă emisiuni vocale stereotipe: urlă

8.Lipsa inițiativei

-activitate spontană absentă, se joacă mult cu dinozaurul lui.

-in cazul în care i se dă în mână o jucarie necunoscută o aruncă, nu prezintă interes pentru ea.

9.Tulburări de conduită față de obiecte

-are jucăria lui preferată,dinozaurul, nu o dă nimanui iar în cazul în care aceasta îi este luată începe să plangă și să se arunce pe jos.

10.Intoleranța la schimbare, la frustrare

-se obișnuieste greu cu persoanele și mediile străine

11.Activitate senzorio-motorie stereotipă

-se aruncă pe jos

12.Agitație, turbulență

-uneori începe să plangă fără motiv

13.Mimică,postură, mers bizar

-grimase faciale

14.Autoagresivitate

-se trântește pe jos

15.Heteroagresivitate

-îi mușcă și îi trage de păr pe ceilalți colegi de grupă

16.Mici semne de angoasă

-prezintă plâns fără motiv

17.Tulburări de dispoziție

-râde sau plânge fără motiv

18.Tulburări ale conduitei alimentare

-refuză uneori alimentele

-scuipă când ceva nu îi place

19.Fixare dificilă a atenției

-execută sarcini prin imitare, dar nu își poate menține atenția pe întreaga durată a activității

20.Bizarerii ale audiției

-nu prezintă sensibilitate la zgomote

Scurtă interpretare:

Participantul se încadrează încategoria de autism moderat, el obtinând cota de 2(deseori) la majoritatea itemilor. Cea mai mare cotă a obținut-o la itmeul de tulburări de dispoziție, ceea ce semnifică o instabilitate mare în comportamentul lui ,plânge sau râde fără motiv, sau trece ușor de la o stare la cealaltă.

b) Explorarea copilului autist prin prisma a 7 domenii comportamentale

(fiecare item este cotat de la 0 la 4, în funcție de frecvența apariției simptomelor:0-tulburarea nu apare niciodata;1-uneori;2-deseori;3-foarte des;4-permanent.)

Scala CHAT

Grila de notare a răspunsurilor

SECȚIUNEA A:

1.Îi place copilului să fie legănat, săltat pe genunchi?

2.Este copilul interesat de alți copii?

3.Îi place copilului să se cațere pe diverse lucruri, cum ar fi peretele?

4.Îi place copilului să se joace de-a cucu-bau?

5.S-a prefăcut/a pretins vreodată copilul că ,de exemplu, își face un ceai folosind o ceșcuță sau ceainic de jucarie sau să pretindă că face alte asemenea lucruri?

6.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a arăta,a cere ceva?

7.A folosit vreodată copilul degetul aratator pentru a indica interesul pentru ceva?

8.Poate copilul să se joace adecvat cu jucării mici și nu doar să le molfaie,învârtească în gol sau să le scape?

9.Vă aduce copilul vreun obiect pentru a vă arăta ceva?

SECȚIUNEA B

1.În timpul vizitei copilul face contact vizual cu dumneavoastră?

2.Captați atenția copilului, apoi arătați-i cu degetul un obiect interesant din încăpere și spuneți-i „uite…jucăria e acolo!” Priviți fața copiluli.Se uită intr-acolo că să vadă ce îi arătați?

3.Captați atenția copiluli și dați-i o ceșcuță și un ceainic de jucărie și spuneți-i ”poți să faci o ceașcă de ceai?” Se face copilul că bea ceai?

4.Spuneți-i copilului „unde este lumina?” Vă arată lumina cu degetul?

5.Poate să facă copilul un turn din cuburi

b)Interpretarea testului

RISC CRESCUT RISC MEDIU

Observații:

-la majoritatea itemilor cu risc mediu și crescut nu a efectuat comportamentul, deci prezintă un risc crescut de dezvoltare a autismului

CAPITOLUL V.

Concluzii și limite in cercetare

5.1 Concluzii

Lucrarea de față a avut că obiecitv observarea și analiza modalităților de comunicare a copiilor autiști pe parcursul unui semestru de monitorizare, precum și de a urmări îmbunătățirea și dezvoltarea comunicării susținută prin terapie a copiilor școlari cu autism integrați în învățământul de masă.

Am început prin aspecte generale despre autismul infantil,apoi am cuprins informații despre caracteristicile tulburărilor din spectrul autist, cât și diferențe în comportamentul copiilor cu sau fără autism.

În cadrul bazei teoretice a cercetării am redat date referitoare la diferite teorii despre autism și teoaria minții, precum și date etiologice. Un alt aspect destul de important al lucrării de față este scolarizarea copiilor cu autism și integrarea lor in învățamântul de masă și rolul profsorului de sprijin.

Am folosit metode diverse de testare a copiilor de la metoda observației, a studiului de caz la aplicarea de teste ca CHAT, ECA III, Evaluarea pe 7 domenii comportamentale,înregistrând rezultatele și am realizat o analiză a acestora în ceea ce privește achiziția și dezvoltarea limbajului verbal a școlariilor autiști.

După stabilirea celor două obiective am enunțat două ipoteze care s-au confirmat prin evaluarea și observarea participanților la studiu.

Prima ipoteza se referă la asociarea limajului verbal cu imagini familiare cu scopul de a facilita înțelegera: ” Scolarii autiști sunt capabili să înțeleagă o persoană dacă ceea ce aceasta exprimă verbal este însoțită de o imagine familiară sau un stimul cunoscut pentru copil”.

Această tehnică nouă am observat-o odată cu asistarea la lecțiile integrative la care au luat parte școlarii cât și în cadrul observării sistematice a copiilor aflați în interacțiune cu persoane ca : invatatoare ,psihopedagog , familie.

A doua ipoteză se referă îmbunătățirea limbajului verbal cu ajutorul lucrului cu diverse terapii:”Copiii cu autism își pot îmbunătății modul de comunicare în special limbajul verbal, cu ajutorul terapiei ABA”.

Modul de lucru cu această terapie este unul inovator. Colaborarea cu specialiștii și respectarea indicațiilor face ca acești copii să facă progrese uimitoare în sfera tuturor achizițiilor, în special în sfera limbajului verbal.

5.2 Limite și direcții noi in cercetare

Aș fi dorit să existe mai multe scale de evaluare a limbajului verbal, a comportamentului și a nivelului de achiziții al copiilor autiști pentru a emite o analiză mult mai complexă a rezultatelor obținute.

O altă direcție ar fi încurajarea și mediatizarea integrării în învățământul de masă a copiilor cu autism pentru a deschide noi orizonturi de cunoaștere și cercetare, atât pentru copii cât și pentru specialiști.

Bibliografie

Baron, Robert A., Bryne, Donn, Kantowitz, Barry H.(1980)-Psychology Understanding Behavior, Second Edition, Holt, Rinehart and Winston.

Baron-C ohen,S.A.Leslie,U.Frith(1985)-Does the autistic child have a theory of mind?, in “Cognition”,21.

Cucuruz,D.(2004) -Autism.Cartea pentru parinți, edituta Licenția Publishing, Bucuresti

Doman, Glenn(1994)-What To Do About Your Brain-Injured Child,Avery Publishing Group, Garden City Park, New York

Erin L.M.,Kylie M.G.,Bruce J.T.(2006)-Early features of autism.Repetitive behaviours in young children,Vol.15,No.1.

Francois, Genevieve (2003)-Autismul-Întrebări și răspunsuri, Editura Triade, Cluj-Napoca

Ghidul îndrumător pentru integrarea școlară a copilului autist, Asociația „Casa Faenza” Centru Comunitar pentru Copii Autiști, Timișoara, 2004

HANS (2006), Autism-ghidul medicului, Help Autism Now Society, Universitatea Cambrige, Marea Britanie.

Happe, Francesca (1994)-Autism, an introduction to psychological theory, University College London.

Lynda McGahan, M.Sc (2001)-Interventions comportamentales chez les enfants d`age prescolaire atteints d`autisme

Jordan,Rita,Stuart,Powell(1995)-Understanding and Teaching children with autism ,Chichester, John Wiley&Sons

Lewis,M.H., Baumeister, A.A.(1987), A neurobiological alternative to the perceptual reinforcement hypotesis of stereotyped behavior:a commentary on self stimulatory behavior and perceptual reinforcement, in “Journal of Applied Behavior Analysis,11.

Lovaas, Ivar O. (2002)-Teaching Individuals With Developmental Delays:Basic Intervention Tehniques, Pro-Ed.

Mureșan Cristina (2007)- Autismul Infanti. Structuri Psihopatologice și Terapia Complexă., Cluj-Napoca, Ediția a3-a –Presa Universitară Clujană.

Muraru C. Oana(2005)- Aspecte generale ale patologiei autiste, Editura Universității din Suceava.

Piaget J., Inhelder, B.(1972), Psihologia Copilului, București Editura Didactică și Pedagogică.

Pintea M.(2003) Autismul.Întrebari și răspunsuri. Editura Triade, Cluj-Napoca.

Radu I. Miclea M.(1993)- Metodologia psihologică și analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca.

Rogers, L.E(2001) –Functional Behavioral Assessment and Children with Autism :Working as a Team in “Focus on Autism and Other Developmntal Disabilities,Vol.16, No.4

Verza, F., E., – Introducere în psihopedagogia specială și asistență

socială, Ed. Fundației Humanitas, 2002

Weish,J.Thomas(1998) –Copilul cu nevoi speciale, editura Triade, Cluj-Napoca