Comunicarea Ca Proces

CAPITOLUL 1

COMUNICAREA CA PROCES

Pentru a dezbate pe larg tema propusă, trebuie menționat faptul că, procesul comunicării este transmiterea elocventă a unor informații, deoarece de-a lungul vieții, chiar din momentul în care copilul țipă pentru a-și exprima foamea, omul se angajează într-o interacțiune socială.

De fapt, de fiecare dată când întâlnim o altă ființă umană, are loc o interacțiune socială, fie că mergem cu un autobuz și plătim taxa pentru călătorie, fie că stăm de vorbă cu prietenii.

Interacțiunile de orice tip depind de capacitatea noastră de a comunica cu alte persoane. Fără o modalitate de transmitere a intențiilor sau de semnalizare, nu am fi capabili de interacțiune socială.

Procesele de comunicare umană sunt fundamentale în organizarea oricărei grupări sociale, deoarece în afara lor nu sunt posibile nici interacțiunea rațională a persoanelor, nici coordonarea lor conștientă și nici cooperarea și influența reciprocă a subiecților în colectivitate. Privite, din punct de vedere istoric și funcțional, procesele comunicării umane au stat la baza însăși a umanizării, a construirii psihologice, cultural și spiritual a oamenilor.

Ele au asigurat și asigură transmisia permanentă a experienței sociale, constituind, totodată, căile cele mai eficace și mai extinse de influență educativă și formativă, asupra generațiilor.

După G.A.Miller, modul de comunicare între membrii diferitelor grupuri ar fi chiar un determinant important al însăși structurii date. (George A. Miller, Lasangage et communication, Paris, PUF,1956, pg.337).

Din punct de vedere al psihologiei sociale fenomenul comunicării interumane se situează între ,,sistemele fundamentale de schimb social,, ale colectivității, comunicarea fiind, prin excelență, un sistem de schimb de semnificații (Levi-Strauss), distinct de schimburile economice – materiale, generatoare de relații de rudenie între indivizi – sisteme cu care comunicarea umană este în raport complementar și de influență reciprocă. (Dinu, M, pg.86, 2003)

Procesele de comunicare se referă la transmisia și schimbul de informații între persoane, la circulația de impresii și comenzi, de trăiri afective și decizii raționale, de judecăți de valoare cu finalitatea precisă de a obține modificări comportamentale la indivizi, manifestate în atitudini personale sau de grup, în reprezentări și opinii, în cunoștințele acestora.

Fiecare persoană este influențată, pe de o parte, de comunicările ce le recepționează, iar pe de altă parte, de efectele pe care le produc comunicările proprii emise în conduita interlocutorilor. În consecință dispunem de multiple modalități de comunicare, ca:

-modalitatea comunicării prin gesturi;

-comunicarea afectivă-expresivă (prin mimică emoțională);

-modalitatea practică-operatorie, de efectuare concretă a unor acțiuni cu reproducerea lor directă de către ceilalți;

-comunicarea atitudinală;

-și cel mai important lucru, dispunem de sistemul comunicării verbale, realizat prin intermediul cuvintelor și al limbajului sonor.

Apoi avem drept corespondent al acestuia, comunicarea prin scris; în sfârșit, am putea enumera comunicarea prin simboluri logice, matematice ori prin imagini plastic-artistice, constituind -în general- tot atâtea limbaje numite artificial: științific, artistic, etnic, etc.

Toate aceste moduri însă păstrează ca trăsătură esențială și definitorie calitatea de schimb de semnificații, ele funcționând numai pe baza acelor elemente cognitive generalizatoare pe care le percep și înțeleg la fel toți indivizii care comunică între ei.

Această constatare subliniează în plus că fenomenul comunicării interumane este o realitate psiho-socială, de relație interpersonal; indiferent dacă acesta se realizează în mod direct, de la individ la individ, sau mijlocit, prin verigile intermediare posibile.

Comunicarea reprezintă trecerea informației de la o persoană la alta. Informația poate fi orice, de la o grimasă adresată unui prieten, semnalând că v-ați plictisit să ascultați profesorul, până la o teză complex elaborată a unui doctorand, care prezintă rezultatul mai multor ani de cercetare într-un raport detaliat, care poate că nu va mai fi citit vreodată decât de câteva persoane. (Nicky Hayes,Sue Orrel, pg.279, 2010)//////////////////////////////////

Cu alte cuvinte, comunicarea este un proces bidirecțional între oameni aflați la diferite nivele ierarhice, în cadrul tuturor funcțiilor care are loc în sus și în jos sau pe orizonală. Comunicrea trebuie înțeleasă ca un proces deosebit de complex, în aparență simplu dar care trebuie tratat ca un factor vital în atingerea obiectelor organizaționale și individuale.

Cea mai simplă schemă de comunicare între două persoane cuprinde următoarele elemente:emițătorul,codul, canalul de comunicare,mesajul,receptorul sau destinatarul, conexiunea inversă de la destinatar la emițător.

Într-un dialog, rolurile de emițător și de destinatar-receptor se schimbă alternativ. Dialogul(comunicarea directă dintre două persoane) presupune un schimb de mesaje și deseori cooperarea în tratarea unei teme sau precizarea unor informații.

În orice proces comunicațional se recurge la coduri de diverse tipuri. Codul este un sistem de semene prin care se semnifică ceva, adică se receptează sau transmite un mesaj informațional. Se face o distincție între semnalizarea senzorială și semnalizarea intelectivă sau semantică.

Aceasta din urmă, întrucât presupune semnificații de nivel conceptual, se realizează la om (în ipoteza lui de homo lonquens sau vorbitor) cu ajutorul acelui vast și complicat sistem de coduri care este limba.(Paul Popescu Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Crețu, pg.70, 2008)

Literatura de specialitate menționează faptul că vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat, se învață și sistematizează prin nenumărate exersări, experiențe ce debutează în copilărie și se extind pe parcursul întregii vieți.

Psihologia urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete, relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalează dificultățile întâmpinate și modul de depășire a lor în perfecționarea vorbirii și în însușirea scris-cititului. În competența psihologiei intră și fenomenul limbajului intern.Comunicarea poate fi:

-intraindividuală, în care informația se produce și circulă la nivelul persoanei în scopul analizei și formării de concluzii;

-interpersonală, când informația vizează o altă persoană , într-un scop expres sau de validare a corectitudinii;

-intraorganizațională, când privește entitățile structurii în funcțiune;

Circuitul informației (în procesul de comunicare implică următoarele activitățiși etape:

-emitentul;

-codificarea mesajului, într-un ansamblu de simboluri standardizate,dependente de pregătirea și experiența celui care transmite mesajul;

-transmiterea mesajului, în structura, forma și pe canalele de comunicare cele mai adecvate;

-decodificarea, constă în interpretarea corectă a mesajului primit;

-receptorul, constituie persoana sau colectivul țintă a mesajului .

Dar toate aceste comunicări fac uz neapărat de semnificații verbale,plastice ori atitudinale generalizate,istoric-social și cultural statornicite în comportarea oamenilor și fără de care nu s-ar putea înțelege.Reținem deci pentru natura psiho-socială a comunicării umane prezența următoarelor elemente sucesive:

a.intenția comunicării (scopul);

b.mijloacele psiho-sociale (modalitățile);

c.efectele comunicării (modificările de comportament).

În plus,fenomenul este circular ,deoarece efectul comunicării se întoarce asupra situației inițiale care a determinat procesul,stimulând isubiecții la noi comunicări.(Paul Popescu –Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu,pg.71,2008)

1.1.Comunicarea verbală

Comunicarea umană este diferită de cea utilizată de către animale,datorită limbajelor noastre foarte dezvoltate.Acestea ne permit să comunicăm idei sofisticate sau abstracte și, de asemenea, să vorbim sau să scriem despre persoane sau obiecte ,în absența lor.

Putem discuta evenimente trecute,putem elabora idei și teorii despre posibile întâmplări viitoare și putem chiar să ne imaginăm lucruri care nu există și nu ar putea exista niciodară.

Comunicarea prin cuvinte este cunoscută sub denumirea de convorbire verbală și ne permite să controlăm interacțiunea socială într-o manieră foarte complexă.De exemplu,putem alege cuvinte emoționante pentru a descrie ceva,influențând astfel atitudinea ascultătorului .Puteți vedea foarte clar acest lucru dacă analizați aceeași știre în două ziare cu opinii politice diferite și căutați diferențele dintre cuvintele pe care le utilizează (de exemplu,dacă se referă la grupul de la conducerea unei anumite țări folosind anumiți termeni).Nu doar alegerea cuvintelor este importantă în comunicarea verbală; au importanță și tipurile de propoziții pe care le formulăm și felul în care le construim.De asemenea,descoperim deseori că oamenii reacționează diferit în funcție de modalitățile de utilizare a cuvintelor.

Comunicarea verbală este simbolică,pentru că,așa cum am menționat mai înainte,putem utiliza cuvinte pentru a vorbi despre obiecte care nu sunt prezente sau care nici nu pot să existe în realitate.Dar lucrurile nu se opresc aici; cuvintele sunt flexibile,prin aceea că le putem combina în tot felul de modalități pentru a produce variații subtile sau mai puțin subtile.Putem genera afirmații noi,care nu au mai fost spuse înainte,sau putem organiza ușor informațiile în categorii diferite,deoarece avem un cuvânt care ne va rezuma conținutul categoriei respective. (Nicky Hayes ,Sue Orrel,pg.281,2010)

1.1.1.Condițiile unei comunicări optime

Procesul comunicării verbale se realizează ca un sistem activ,de emisie-recepție a informațiilor,constituite în mesaje,purtate între cel puțin doi interlocutori.

În cazul convorbirii,avem de-a face cu un cod lingvistic sonor- codul semnalelor verbale-compus din consoanele și vocalele care alcătuiesc cuvintele ;comunicarea în scris face uz de codul literelor,pe când la polul opus ,comunicarea non-verbală face uz de limbajul semnelor.

Redarea mesajelor în semnele emise se numește codare sau codificare;în timp ce revenirea la sens,deci de la codul de semnale spre descifrarea mesajului și la interpretarea informațiilor este o operație de decodare sau decodificare ,care,în termeni psihologici,se realizează prin percepția și înțelegerea limbajului.

Astfel,în procesul vorbirii,informațile sonore se transmit urechii interlocutorului sub forma unor oscilații acustice;receptorul le captează și le codifică în impulsuri nervoase în analizator.

Sub forma unor excitații codificate fiziologic,acestea ajung în creier,unde se convertesc psihic într-un mesaj (primit) care declanșează la interlocutor răspunsul de aprobare,respingere,încuviințare,ce pleacă spre persoana care a emis mesajul.

În consecință,pentru funcționarea completă a comunicării,o primă condiție esențială este a transmisiei duble,a legăturii continue de la A la B și de la B la A (A→/←B).Apoi ,este absolut necesară o anume compatibilitate a interlocutorilor,care constă în cel puțin folosirea aceluiași sistem de semnale,cunoașterea aceluiași cod;compatibilitatea de vârstă,de pregătire și cultură.

Semnalele verbale transmise pe canalul de comunicație dau efectul unor sunete fundamentale,întotdeauna asociate cu sunete complementare,care sunt un multiplu de frecvență a sunetului fundamental realizat.

Percepția limbajului,adică detectarea sunetelor de cuvinte și interpretarea lor în contextul comunicării este prin excelență o percepție analitică,discriminatorie.Ea se sprijină,pe diferențierea formelor din sunete,ajutată de o capacitate specială a analizatorilor noțtri auditivi în a recepționa distinct sunetele verbale și complexele de sunete din cuvinte,anume capacitatea auzului fonematic .Percepția cuvintelor se realizează în funcție de înțelegerea lor,de sesizarea sensului din cuvinte.(Dinu, M,pg.88,2003)

1.2.Comunicarea non-verbală

Comunicarea non-verbală constă în orice modalitate de comunicare ce nu conține cuvinte sau simboluri care le înlocuiesc.În comunicarea non-verbală,privirea este actul psihofizic ;ea vrea să devină cuvânt;planurile vizualului se interferează,obiectivul se mută din exterior în interior,fiecare încercând să descifreze trăsăturile afective ale interlocutorului.Privirea vioaie,tristă,obosită,neliniștită, toate acestea dau informații despre relațiile interpersonale,despre haloul afectiv al comunicării.Privirea are facultatea de a culege imagini,de a descoperi relații între obiecte,de a exprima trebuințe,emoții,sentimente, atitudini,de a descifra stările afective ale interlocutorului.Ea are rol vector (direcționarea ei spre partener,intensificarea ei în raport cu creșterea motivației sociale a interacțiunii)rol expresiv (asigură dialogul, exteriorizează trăsăturile și atitudinile,în raport cu partenerul) și rol receptor (captarea caracteristicilor psiho-sociale,cognitive și afective ale relațiilor interpersonale).(Doru Vlad Popovici,pg.53,2005)

Oamenii comunică între ei la diverse niveluri,multe dintre ele neavând nici o legătură cu cuvintele.Aceasta se numește comunicare non-verbală-comunicare fără utilizarea cuvintelor.

Utilizăm comunicarea non-verbală complet inconștient,atunci când interacționăm cu alte persoane.În acest sens,avem tendința de a utiliza omare varietate de semnale distincte cunoscute sub denumirea de indicii.Acestea pot fi grupate în aproximativ opt tipuri:paralimbaj,contact vizual,expresii faciale,,postură,gesturi,atingere,proximitate și îmbrăcăminte.Pe scurt voi analiza,pe rând,toate aceste aspecte.

Paralimbajul.Când vorbim,nu emitem cuvintele cu aceeași frecvență și intonație tot timpul.De fapt,variem fie tonul vocii,fie ritmul pentru a transmite informațiile.Informația suplimentară pe care o primim prin vorbire este cunoscută sub denumirea de paralimbaj,putând fi la fel de importantă ca și cuvintele în sine,când încercăm să comunicăm cu altcineva.

Emoțiile. Potrivit ,literaturii de specialitate ,emoțiile exprimă modalităile firești ale trăirilor subiective a proceselor de conștiință și activității,cu reflectare direct asupra homeostaziei neuro-endocrine-umorale,a comportamentului onstinctual și al pulsiunilor în general.Într-un studiu,Davitz și Davitz (1961), au cerut subiecților să asculte înregistrări pe bandă și să estimeze emoția resimțită de către vorbitor,din indicii de paralimbaj.Cercetătorii au constatat un grad înalt de corectitudine (70 %) în distingerea unor emoții cum sunt afecțiunea ,amuzamentul,admirația,dezgustul și teama.

De asemenea ,au constatat că există anumite caracteristici al diferitelor emoții și că maniera de a vorbi asociată fiecăreia dintre acestea ar putea fi clasificată în raport cu anumiți factori,precum intensitatea,înălțimea sunetului,frecvența,ritmul, inflexiunile,etc. .(Paul Popescu –Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu,pg.75,2008)

Deoarece fiecare tip de emoție are caracteristicile sale,subiecții au reușit să aprecieze corect emoțiile,chiar și atunci când au ascultat vorbind persoane pe care nu le cunoșteau.

În emoție totul este trăit și nu cunoscut în mod conștient.A R.Mucchelit consideră că emoția se caracterizează prin:

-implicarea personal complexă (ceea ce ne vizează,ne,,astinge ,, în mod individual și singular);

-faptul că este esențial psihosomatică sau fiziologică-adică trăirea se desfășoară mai curând în plan fizic,fiind însoțită de fenomene sau senzații organice,funcționale decât la nivel conștient, sub forma sentimentelor;

-semnificații personale care se atribuie condițiilor de existență și mediului.

Nu putem ignora faptul că în opinia lui Solovey , emoțiile includ formarea unor capacități în următoarelele direcții :

Cunoașterea emoțiilor personale.Conștientizarea de sine –recunoașterea unui sentiment atunci când el apare fiind foarte motrice .Incapacitatea de a observa adevăratele sentimente întâlnite .Subiecții care reușesc să gestioneze foarte bine mecanismele emoționale au un simț mai sigur asupra felului în care reacționează în privința deciziilor personale.

Gestionarea emoțiilor.La unii subiecți stăpânirea emoțiilor în așa fel încât să fie cele potrivite reprezintă capacitatea de conștientizare. Copii care nu reușesc să se stăpânească sunt confruntați permanent cu dezamăgiri și disperări,în timp ce cei care excelează în această direcție se pot reechilibra mult mai rapid în urma obstacolelor.

Recunoașterea emoțiilor în ceilalți.Empatia ,o altă capacitate care se clădește pe baza conștientizării de sine emoționale este principiul fundamental al,,capacității de a-I înțelege subiecți ,în momentul în care aceștia sunt deschiși unei comunicări favorabile.,,.Cei care sunt empatici sunt mai atenți la semnalele sociale subtile ce indică de ce au nevoie sau ce vor ceilalți.

Manevrarea relațiilor.Capacitatea de a stabili relații înseamnă în mare măsură capacitatea de a gestiona emoțiile celorlalți. .(Paul Popescu –Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu,pg.80,2008)

Competența socială ,dar și incompetența socială vădește nedezvoltarea capacității specific implicate în actul comunicării.Aceste capacități specifice de a stabili relații sociale contribuie la o mare popularitate,la spiritul de conducere și la eficiența în relațiile interpersonale întâlnite .

Perturbarea echilibrului afectiv ca urmare a acțiunii unor factori stresanți,tensionali determină serioase deficite de comunicare culminând cu apariția stărilor reactive și a ,,structurilor neurotice,,.

Psihologul Michael Lamport Commons,spre exemplu ,a stabilit trei stadii de dezvoltare mintală după perioada copilăriei fiecare dintre ele implicând capaciatea de a face raționamente abstractate în ceea ce privește realizările stadiului anterior.Psihologul John Baron a mers pe direcția de a forma la oameni posibilitatea de a învăța să le formeze deprinderi de gândire rațională.

Baron a arătat că atunci când o problemă are un anumit grad de ambiguități se formează cel puțin două tabere ce își formează opiniile cu multă vehemență.El consideră că asemenea dezacord și emoții puternice decurg dintr-o absurditate subtilă a gândirii umane.

Boala mintală.Aceste patten-uri se pot vedea foarte clar și pe un spectograf specializat ,acesta fiind un aparat care înregistrează și analizează structura vorbirii.Majoritatea oamenilor utilizează toată gama de inflexiuni,dar la unele persoane,care suferă de un anumit tip de boală mintală sau de depresie,aceste structuri ale vorbirii devin neobișnuite.

Ostwald (1965) a constatat că aceste persoane prezintă în general structuri de vorbire aplatizate,care arată diferit pe spectograf față de vorbirea oamenilor normali.De fapt,cu cât este mai gravă boala,cu atât va fi mai diferită vorbirea pacientului față de cea normală.

Alte aspecte de paralimbaj.Există și alte aspecte de paralimbaj,așa cum este tonul vocii.În 1965,Kasl și Mahl au arătat că,atunci când suntem într-o stare puternic emoțională (furioși sau îngrijorați),vorbim în general cu mult mai multe greșeli de exprimare,bâlbâieli sau repetiții,iar când nu suntem siguri de ceea ce spunem sau avem o nesiguranță în privința modului în care ascultătorul este posibil să ne recepționeze,spunem mult mai des ,,îîîî,, și ,,ăăă,, decât de obicei. (Preda, V., Mare, I., Drutu, I.,,pg.103,2009)

Persoana care ne ascultă va recepționa,complet inconștient,aceste semnale și își va forma o impresie asupra stării noastre emoționale față de ea.

De asemenea,Kasl și Mahl au constatat că timbrul real al vocii-căldura sau stridența acesteia-este diferit în funcție de starea emoțională.De exemplu,poate fi cald și rezonant,dacă suntem afectuoși,sau poate fi strident și zgomotos,dacă suntem furioși.

Comunicarea nonverbală recurge la sistemul concret, perceptual sau imagistic. Informația este codificată și transmisă printr-o serie de semen legate direct de postura, mișcarea, gesturile, mimica, înfățișarea. Dacă pedagogul insistă asupra interpretării gesturilor, trebuie să adauge că următoarele stări sugerate de câteva gesturi reprezentative:

●ostilitate (privirea ceasului, încruntarea, culesul scamelor, spionatul peste ochelari);

●plictiseală (palma la bărbie, tropăit, bătaie în masă);

●dominare (sprijin în mâini pe masă, degetul la vestă, strângerea mâinii de încheietură);

●nemulțumire (pumnul strâns, respirație scurtă, trecerea mâinii prin păr)

Gradul de dezvoltare al limbajului non-verbal în mod esențial de nivelul dezvoltării inteligenței.Cu cât un copil este mai handicapat mintal,limbajul non-verbal este mai nedezvoltat,iar ponderea limbajului non-verbal în creștere.De cele mai multe ori,însă,semnificația gesturilor sale,confuze,neclare și contradictorii,este greu înțeleasă de interlocutor.

Copilul comunică prin limbaj-nonverbal cu diferitele părți ale corpului-brațe,mâini,față,ochi și sprâncene,gură,cap,corp și picioare.Cu ajutorul tuturor acestor segmente ale corpului,copilul emite anumite semnale care se constituie în mesaje ce urmează a fi decodificate de interlocutor.Sensul acestui tip de comunicare diferă în funcție de interpretarea semnelor,în mod izolat sau într-un ansamblu în care este esențială succesiunea și contextul în care sunt produse.

Ținând seama de cele afirmate mai sus,apreciem că succesul recuperării preșcolarilor și școlarilor handicapați mintal depinde într-o mai mare măsură de socializarea comunicării verbale a acestora,în acest fel putându-se completa ceea ce ei nu pot exprima printr-un limbaj verbal bine articulat. (Doru Vlad Popovici,pg.57,2005)

1.2.1.Clasificarea indiciilor non-verbale

Există un număr destul de variat de indicii non-verbale pe care le putem utiliza pentru a transmite informații.Comunicarea non-verbală are o pondere enormă în comunicarea interpersonală.Deși este de cele mai multe ori inconștientă ,putem să o utilizăm,și chiar o utilizăm,în aspectele cele mai importante ale interacțiunii .

Prin tot felul de semne,precum tonul vocii ,îmbrăcămintea ,contactul vizual ,poziția,proximitatea ,gesturile ,expresiile faciale și pauzele de conversații,ne extindem și ne ameliorăm comunicația la nivel microscopic,înțelegerea subtilităților fiind aproape imposibilă,dacă nu am avea la dispoziție decât cuvintele.

Ekman și Friesen (1969) au elaborat un sistem pentru clasificarea diverselor indicii non-verbale prezente în interacțiunea cotidiană. Ei au afirmat că indiciile non-verbale ar putea fi clasificate,în principiu ,în cinci grupuri:simboluri,elemente ilustratoare,manifestări afective,elemente regulatoare și elemente de adaptare .

Simboluri.Sistemul de clasificare al lui Ekmab și Friesen.

Simbolurile sunt acțiuni sau gesturi non-verbale care au o semnificație explicită,ce poate fi exprimată și verbal.

Elementele ilustratoare sunt acțiuni non-verbale care însoțesc vorbirea ,ilustrând mesajul verbal ,într-o formă diferită.Se subliniează sensul cuvintelor.Elementele ilustratoare sunt utilizate cum se știe ,fiind sub diferențe individuale considerabile în modalitățile de folosire a elementelor ilustratoare. (Nicky Hayes ,Sue Orrel,pg.282,2010)

Manifestările afective sunt indicii non-verbale care ne dezvăluie stările emoționale.Ele pot fi expresii faciale ,gesturi,tonuri ale vocii sau tot ce poate indica un observator când simțim o emoție 😮 privire aspră pentru cineva care ne-a deranjat sau bătaia nervoasă din picioare înainte de un interviu.

Elementele regulatoare sunt acțiuni non-verbale care ,,reglează,, conversațiile și alte interacțiuni.Cu alte cuvinte,ele asigură curgerea lină a lucrurilor și ordinea precisă a acțiunilor.Utilizarea contactului vizual pentru a semnala că este rândul cuiva să vorbească este un exemplu bun de element regulator.

Elementele de adaptare sunt caracteristici individuale ale oamenilor ,care le permit să se descurce în anumite situații.De exemplu,unele persoane,când devin nervoase,se zgârâie singure sau își frământă mâinile,jucându-se cu un inel sau cu un creion.Cu toții ne-am elaborat propriile gesturi și expresii faciale,determinate de idiosincrasii .

Reușita unei bune imitări depinde de măsura în care mimica ,,prinde,, aceste elemente de adaptare și le reproduce cu precizie.Uneori,aceasta duce la o încarnare foarte convingătoare,chiar dacă se poate să nu semene cu persoana încarnată!

Ekman sugerează că învățăm majoritatea comportamentelor bazate pe idiosincrasie în copilărie și le păstrăm la vârsta adultă,chiar dacă nu mai sunt potrivite.De exemplu,o reacție la durerea intensă este legănarea înainte și înapoi,care poate fi o regresie între experiența copilului care este legănat ca să se liniștească. (Nicky Hayes ,Sue Orrel,pg.283,2010)

1.2.2.Sistemul de clasificare al lui Argyle

Clasificarea lui Ekman și a lui Friesen ne oferă o modalitate de ordonare a numărului enorm și a multitudinilor de indicii disponibile în repertoriul nostru non-verbal.Totuși,alți cercetători, în încercarea de a ordona ansamblul de informații care pot fi acumulate prin studierea comunicării non-verbale,au elaborat alte modalități de abordare .

Argyle (1975) a identificat patru funcții non-verbale și a examinat indiciile din perspectiva acestor patru funcții.Cele patru funcții sunt:

-comunicarea non-verbală (CNV) poate fi de ajutor în vorbire, pentru a susține ceea ce spunem și pentru a furniza un feedback vorbitorului;

– comunicarea non-verbală poate fi utilizată pentru a înlocui în întregime vorbirea,sub formarea gesturilor care fac cuvintele inutile;

– comunicarea non-verbală poate fi utilizată pentru a semnala atitudini (de exemplu dilatarea pupilei semnalează simpatia);

– comunicarea non-verbală poate fi utilizată pentru a semnala stări emoționale (de exemplu,mușchii se încordează când suntem furioși).(Nicky Hayes ,Sue Orrel,pg.286,2010)

1.2.3.Metode de studiere a comunicării non-verbale

Studierea comunicării non-verbale a fost înteprinsă pe diverse căi,de către mulți cercetători.Unii cercetători s-au concentrat asupra observațiilor etiologice sau naturaliste în studiul comunicării non-verbale și au încercat să tragă concluzii referitoare la natura și funcțiile diferitelor indicii

.De exemplu,etologul Eibil -Eiblesfeldt a efectuat un studiu ,în 1961,în care a filmat copiii orbi și surzi ,în mediile lor naturale ,pentru a vedea dacă expresiile lor faciale sunt identice cu cele afișate de copiii cu vedere normală.A constatat că,pentru multe dintre emoțiile primare,copiii au afișat exact aceleași expresii ,deși expresiile lor pier mai repede decât la copiii normali.

De aceste observații ,Eibil- Eiblesfeldt a tras concluzia că nu este necesară învățarea prin imitare a expresiilor emoționale de bază,deci acestea trebuie să fie înnăscute ,chiar dacă la copiii normali se dezvoltă mai bine,prin experiență.

Alte studii etiologice i-au permis să observe și alte tipuri de indicii non-verbale ,precum ,,mișcarea din sprâncene ,, pe care o fac oamenii,semnalând recunoaștere.Deci observațiile naturaliste constituie o metodă prin care cercetătorii pot descoperi mai multe despre comunicarea non-verbală.

Studiile interculturale constituie o altă metodă de cercetare a comunicării non-verbale.Watson și Graves au observat distanțele conversaționale între studenții arabi și cei americani și au reușit să estimeze cu precizie diferențele de distanță conversațională uzuală între cele două grupuri de persoane din aceste societăți diferite .

1.2.4.Relații de comunicare în actul didactic –tipuri disfuncții, blocaje

La nivelul claselor,acolo unde există elevi cu deficiențe, relațiilor de comunicare li se acordă o atenție deosebită deoarece comunicarea implică o anumită reciprocitate și este privită ca formă fundamentală de interacțiune psihosocială.

Ea este o modalitate specifică de interacțiune,o relație de schimb informațional între parteneri și, în același timp, un proces în cadrul căruia aceștia se înțeleg și se influențează reciproc.

În situațiile de instruire domină mai ales ,pentru și prin vehicularea conținuturilor prin predare-învățare, relațiile conturate în jurul efectuării unor operații specific comunicării (didactice):

●emitere (de mesaje, informații, idei, însușiri, semen, limbaje, sensuri, structure, algoritmi, acțiuni, fapte, date rezultate etc.);

●transmitere; ● atragerea atenției; ●demonstrare;

●convingere; ●explicare;

Una dintre cele mai frecvente diferențieri utilizate în analiza comunicării umane are la bază natura semnelor utilizate în codarea informației și canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat.

Comunicarea verbală folosită la nivelul copiilor cu deficiențe este cea mai studiată formă a comunicării. Este specific umană, are formă orală sau scrisă și, în funcție de aceasta, utilizează canalul auditiv sau vizual. Informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot ceea ce ține de acesta sub aspectul fonetic, lexical și morfologic.

Audierea este nivelul maximei recepții: copilul nu numai că aude ce i s-a spus dar și gândește asupra acestui fapt.În dezvoltarea culturii comunicării atât vorbirea persuasivă cât și diminuarea agresivității verbale constituie condiții obligatorii de respectat de către învățător.Vorbirea persuasivă este definită drept arta de a se adresa cuiva cu convingere.

Limbajul persuasiv este, prin el însuși, expresia grijii și a respectului pentru partenerul de dialog. De asemenea, important este ca ,pedagogul ,să diminue agresivitatea, deoarece în multe cazuri ea este cea care se opune încercării de a dirija propria iritare.

În starea de iritare fiecare replică poate genera conflicte, de aceea în timpul desfășurării lecțiilor ,acolo unde sunt elevi cu deficiențe,pedagogul

învățătorul trebuie să fie atent la ,,replicile conflictogene” de tipul:

●amenințare- dacă insistați asupra părerii dumneavoastră, nu o să ne înțelegem;

●povață- nu trebuie să insistați asupra modului de rezolvare a problemei;

●referiri la o îndatorare- îmi esti dator;

●interogatoriu- de ce nu ai învățat_De ce așa târziu? ;

●calmarea prin negare- nu te enerva, nu te deranja, totul va fi normal;

●renunțarea la a discuta problema- nu are rost să discutăm, nu văd nici o problemă;

● porecle jignitoare.

Cultura comunicării pedagogice ,în preajma copiilor cu diferite deficiențe ,presupune o anumită manieră a conversației, a discuției. Comunicarea eficientă presupune un interes față de starea de spirit a elevilorcu deficiențe..Conceptul de politețe ,în sens pragmatic, este foarte larg și depășește înțelegerea de a respecta anumite reguli de comportament.

Comunicarea paraverbală folosește canalul auditiv și joacă un rol important în actul didactic. Nu de puține ori s-a vorbit despre importanța tăcerilor în comunicare. Tăcerea nu este lipsită de semnificații; sensul tăcerii este dominat de intenționalitatea circumstanțelor

Fie că sunt tăceri-indiferente, tăceri-nedumeriri, tăceri-proteste, tăceri-vinovății, tăceri-aprobări sau tăceri-obraznice, acestea sunt întâlnite current în practica școlară.Și totuși de multe ori pedagogul care predă la clasele unde există elevi cu handicapuri este martorul incapacității unora de a-și exprima gândurile sentimentele sau doleanțe.

Frica de a nu greși, de a nu fi admonestat, certat de părinți, neâncrederea în sine blochează comunicarea informațională,aceasta limitîndu-se doar la limbajul intern.

Blocajul este acel moment de întrerupere cauzat de suprasolicitare (emoțională, fizică, intelectuală) sau șoc, este un mecanism de apărare datorat unei motivații negative și care duce la ignorare, refuz, abandon.

În psihologia învățării, pentru elevii cu handicap, blocajul este fenomenul de inacceptare și rezistență activă a acestora față de anumite cerințe sau prezența stresantă a unor adulți.Blocajul psihic este oprirea fluxului ideațional, provocată de factori interni (psihogeni) și externi.

Tracul reprezintă o stare de emotivitate accentuată de care sunt cuprinși unii elevi cu deficiențe la apariția lor în fața clasei sau chiar a învățătorului; de cele mai multe ori tracul sau emoțiile negative, resimțite de psihicul uman, conduc la blocaje psihice.Școala, la toate nivelurile, se face vinovată de starea comunicării; arta comunicării poate și trebuie să fie realizată în baza unor relații învățător-elev mai bine gândite.

De dorit este crearea unor situații care să facă posibilă antrenarea elevilor în exerciții de comunicare, în care să se pună mai mult accent pe comportamentul civilizat, pe manierele elegante, pe formarea unei culturi interioare și exterioare în armonie cu cerințele vieții spirituale corespunzătoare.( Radu Ghe.pg.186,2004)

1.3.Comunicarea augumentativă și alternativă

Un sistem de comunicare augumentativă și alternativă este un grup integrat de componente,incluzând simboluri,auxiliare de comunicare,strategii și tehnici folosite de individ pentru sprijinirea comunicării (ASHA,1991,PG.10);această definiție accentuează utilizarea de multiple modalități și componente în comunicare.AAC subsumează orice dispozitiv,sistem,metodă,care îmbunătățește capacitatea de a comunica a unei persoane care are o deficiență de comunicare.

Deși AAC se folosește adesea cu referire la dispozitive de comunicare formală și sisteme de comunicare precum sistemul de semne manuale,table de comunicare și dispozitive de producere a vorbirii (VOCA),include de asemenea și moduri de comunicare mai puțin sofisticate precum vocalizări,expresii faciale, gesturi ideosincretice,etc.

AAC este necesară când un copil nu achiziționează vorbirea în mod normal și apare o întârziere semnificativă în dezvoltarea sa.Dar AAC nu este pur și simplu un substituit al felului în care copilul comunică în prezent.Este necesară pentru a ajuta comunicarea,înlocuind doar elementele care sunt neinteligibile,inacceptabile din punct de vedere social,sau periculoase pentru subiect sau pentru cei din jurul său.

În mod ideal,AAC include mai mult decât un singur sistem de comunicare,copilul utilizând modalitatea cea mai adecvată în funcție de persoanele cu care comunică,împrejurarea și activitatea date.

Foarte adesea,una dintre modalitățile de comunicare dintr-un program AAC este vorbirea.Deci în cadrul intervențiilor AAC,subiecții vor fi încurajați să folosească variate metode și mijloace adecvate în diferite situații și cu diferiți parteneri de comunicare.

Această strategie urmărește principiile,,Comunicării totale ,, și înseamnă că utilizatorii de AAC vor folosi modalități de comunicare multiple,pentru a reuși cea mai eficientă comunicare posibilă.(Warrick Anne,1998).

AAC este o modalitate de intervenție care apelează la semne manuale,table de comunicare cu simboluri și dispozitive ce emit voce sintetizată încorporând totodată toate abilitățile de comunicare restante ale copilului .

Aceste abilități restante pot însemna orice rest de vorbire sau capacitate de vocalizare,gesturi,semne manuale,abilitatea de a folosi table de comunicare și dispozitive electronice de emitere a vocii.Astfel ,AAC este o formă de comunicare multimodală,permițându-i copilului să utilizeze orice modalitate pentru a-și exprima gândurile.

Unii copii nu posedă nici o modalitate convențională de a comunica și uneori își exprimă nevoile și dorințele într-un mod acceptabil din punct de vedere social,de exemplu,prin acțiuni agresive,distructive,de auto-stimulare sau perseverative.

AAC poate să înlocuiască aceste forme inacceptabile prin modalități de comunicare convenționale.Copiii cu deficiențe de comunicare au nevoie de sisteme AAC care să înglobeze mai multe modalități de comunicare,deoarece comunicarea multimodală asigură următoarele:

-crește eficiența și rapiditatea comunicării;

-permite copilului să utilizeze variate metode de comunicare în același timp;

-permite copilului să continue să-și îmbunătățească vorbirea,în timp ce i se oferă și alte metode de comunicare;

-descrește bazarea pe un singur sistem de comunicare,lucru important,deoarece dispozitivele,capacitățile motorii se pot deteriora,etc;

-oferă copilului posibilitatea de a-și alege mijlocul de comunicare cel mai eficient în funcție de parteneri și situații,de exemplu acasă,la școală sau în comunitate;

-este o modalitate naturală de comunicare;toți oamenii comunică utilizând și alte mijloace în afara vorbirii;

Descrește cerințele privind selectarea vocabularului în cadrul utilizării unei singure metode de comunicare. (Ballinger,Ruth,1999) .Comunicarea totală se bazează pe filosofia și conceptul incluziunii,în care comunicareaeste privită ca un drept fundamental al omului.Mai mult,este considerată mai degrabă un proces decât un produs,în care toți cei din jurul copilului trebuie să învețe despre utilizarea comunicării totale (care include gesturi,simboluri,semne,fotografii,dispozitive electronice,etc) . AAC îi oferă posibilitatea de a-și crește calitatea vieții prin capacitatea de a dobândi un control din ce în ce mai mare asupra mediului înconjurător.

AAC contribuie la creșterea accesului la activitățile de învățare și astfel la dezvoltarea cognitivă a individului.În ce măsură o persoană cu deficiență neuromotorie,imobilizat în scaun cu rotile poate atinge un anumit grad de independență.

Poate nu se va putea deplasa niciodată în mod independent,nu se va putea hrăni sau îmbrăca singur,dar cu siguranță având acces la un sistem AAC va putea comunica cu ceilalți.Sistemul AAC ar fi oportunitatea sa de a dobândi un anumit grad de independență.

Asigurând un grad mai ridicat de autonomie și independență , AAC contribuie la o participare socială mai mare din partea persoanelor cu dizabilități de limbaj și comunicare.Din punct de vedere al utilizatorilor de AAC,aceștia se pot împărți în trei grupe:

1.Grupa persoanelor ce necesită limbaj alternative-care înțeleg bine vorbirea,au limbaj receptiv și limbaj intern bun,dar sunt lipsiți de capacitatea senzorio-motorie de a produce articularea corectă a sunetelor pentru a face vorbirea posibilă/inteligibilă.Acestora trebuie să le furnizăm mijlocul de comunicare (cartea de comunicare,dispozitivul electronic,limbajul gestual,etc) potrivite și să-i ajutăm să folosească adecvat tehnicile de accesare a dispozitivului ( grupa persoanelor cu abilități cognitive relativ bine păstrate,dar cu afectare neuromotorie:paralizii cerebrale,atacuri cerebrale,traumatisme cranio-cerebrale,scleroză multiplă,etc).

2.Grupa persoanelor ce necesită limbaj augumentat:atât receptiv cât și expresiv,care nu înțeleg bine vorbirea și nici nu se pot exprima inteligibil,coerent,funcțional prin vorbire.Pentruaceștia,lumea înconjurătoare trebuie reorganizată prin etichetare cu ajutorul unor simboluri pe care să le poată înțelege și sperăm ca ulterior să poată integra acele simboluri în realizarea unei comunicări eficiente (grupa persoanelor cu autism,deficiențe mentale severe,dislexo-disgrafie).

3.Grupa persoanelor care au nevoie de AAC pentru o anumită perioadă de timp din viața lor: fie copii care au întârziere în apariția și dezvoltarea limbajului și după învățarea și utilizarea unui sistem AAC apare și vorbirea,fie adulți care în urma unor boli,precum accidente vasculare cerebrale,scleroză multiplă,demență senilă,etc,și-au pierdut capacitatea de a vorbi și trebuie să utilizeze un sistem AAC,fie persoane care în urma unor intervenții chirurgicale ce nu pot utiliza vorbirea o anumită perioadă de timp și utilizează AAC în mod tranzitoriu.

Nu există doar o boală anume sau dizabilitate care să impună utilizarea unui sistem de comunicare augumentează și alternativă. AAC este un sistem de strategii ce pot fi folosite pentru a facilita comunicarea oamenilor de diferite vârste și având diverse afecțiuni,precum: paralizii cerebrale,deficiențe mintale,deficiențe de limbaj și comunicare,atac cerebral,traumatisme cranio-cerebrale,scleroză multiplă,afecțiuni neuro-motorii,dificultăți de învățare multiple și profunde,autism,etc.

Se poate spune ca o persoană are mai multă nevoie de AAC,cu cât vorbirea sa este mai afectată.Unii oameni vor avea nevoie de AAC ca principal mijloc de exprimare pe parcursul întregii vieți,din cauza dizabilității lor fizice sau de limbaj congenitale.

Alții vor utiliza AAC într-un stadiu mai tardiv al vieții,ca urmare a unor deficiențe dobândite prin accidente sau diverse boli.Pentru alții, AAC va reprezenta doar un stadiu de tranziție,până la dezvoltarea capacității de a vorbi.Iar unii pot vorbi adecvat și pot utiliza AAC doar pentru scriere.

O categorie aparte o constituie persoanele cu deficiențe de auz și surditate,care utilizează limbajul gestual ca primul sau principalul sistem de comunicare,care adesea înlocuiește total vorbirea.În timp ce în cazul celorlalte categorii de deficiențe,modalitățile alternative de comunicare suplimentează resturile și încercările de a vorbi,de aceea se spune că acele persoane folosesc AAC.

De asemenea,persoanele oarbe sau cu deficiențe de vedere care utilizează Braille sau Moon și tehnologia bazată pe aceste sisteme,sunt considerate utilizatori de AAC,deși învățarea acestor sisteme nu revine în sarcina specialiștilor în AAC,ci în aceea a profesorilor de educație specială specializați în deficiențe vizuale.

Clasificarea sistemelor de comunicare augumentativă și alternativă.Există mai multe tipuri de clasificări ale sistemelor de comunicare augumentativă și alternativă în literatura internațională de specialitate.Una dintre cele mai cuprinzătoare clasificări,care ia în considerente atât criteriul tehnicilor cât și al dispozitivelor utilizate,precum și tipurile de simboluri la care se face apel și combinarea acestora în funcție de posibilitățile utilizatorului de AAC,este realizată de F.H.Silverman în cartea sa ,,Comunication of speechless,,(1980).Autorul clasifică sistemele de comunicare non-verbală în trei grupe:

Sistemele AAC nemijlocite sunt cele care nu necesită utilizarea niciunui alt echipament sau material adițional.Din această categorie fac parte gesturile și sistemele de semne manuale.

Avantaje:

-sunt un sistem practic,rapid și permanent disponibil;

-nu poate fi uitat acasă;

-poate fi folosit în orice condiții (și la terapia cu cai,și la înot,etc);

-nu se strică și nu costă bani.

Gesturile includ o varietate mare de modalități de expresie cu ajutorul corpului (expresii faciale,indicarea cu privirea,poziții ale corpului,mimică).

Avantaj:gesturile sunt intuitive,pot fi înțelese imediat de toată lumea și utilizate și de persoanele cu dizabilități mintale severe și profunde.Persoanele cu tetraplegie pot utiliza sistemul de codare prin clipire,precum mimica.Poate fi constituit un limbaj mai complex din sisteme de gesturi.

Dezavantaj:transmit informații despre,,aici și acum,, și mai greu pot exprima gânduri și concepte mai complexe.

Sistemele de semne manuale sunt o formă mai sofisticată de comunicare decât gesturile, reprezentând principalul sistem de comunicare pentru persoanele surde.

Avantaj:enorme posibilități expresive,întocmai ca ale vorbirii.

Dezavantaj:-partenerii de comunicare trebuie să cunoască sistemul;

-persoanele cu dizabilități fizice pot avea dificultăți în a reda semnele într-o manieră care să poată fi recunoscută și interpretată de partenerul de comunicare.

1.4.Trăsături comparative ale caracteristicilor comunicării verebale și non verbale

În 1972,Argyle,Alkema și Gilmour au efectuat un studiu în care a arătat cât de important este paralimbajul.Ei au utilizat paralimbajul,împreună cu expresia facială,pentru a comunica un mesaj unui subiect,în trei stiluri diferite:unul neutru,unul ostil și unul prietenos;nici mesajul verbal comunicat nu era același.

Cuvintele purtau fie un mesaj ostil,fie o afirmație neutră,fie un mesaj prietenos.Modificând stilul non-verbal care însoțea mesajul verbal și punând întrebări subiecților despre mesajul primit Argyle,Alkema și Gilmour au arătat că,de fapt,oamenii reacționează cu o probabilitate de cinci ori mai mare la indiciile non-verbale,decât la cele verbale.

Dacă mesajul non-verbal îl contrazicea pe cel verbal-cum ar fi un mesaj ostil transmis într-o manieră prietenoasă-subiecții aveau tendința de a ignora cuvintele,ținând seama doar de mesajul non-verbal.Acesta ne arată cât de puternice pot fi aceste semnale-totuși,cel mai adesea ,nu suntem conștienți de ele !

Ritmul vorbirii este o altă cale prin care putem comunica informații,deseori complet inconștient.Un om care vorbește foarte lent poate fi considerat ca fiind foarte nesigur de ceea ce spune,în timp ce vorbirea rapidă poate indica faptul că omul este neliniștit și anxios.

În timpul unei conversații obișnuite,există pauze,de o lungime standard,în general,și care indică lucruri diferite: o pauză scurtă poate sugera că persoana a terminat o explicație sau o idee și trece la următoarea (cum este virgula în scris),în timp ce o pauză lungă poate fi semnul că este rândul celeilalte persoane să vorbească.

Rochester (1973) a observat și analizat pattern-urile de vorbire în conversații și a arătat că,uneori,controlăm inconștient comportamentul altor persoane utilizând aceste semnale. .(Nicky Hayes ,Sue Orrel,pg.288-289,2010)

CAPITOLUL 2

COMUNICAREA ȘI LIMBAJUL

Deosebit de important este studiul tot mai aprofundat al agregatului neurosomatic și psihofiziologic al vorbirii și scris-cititului. Menționez cu titlul exemplificativ mecanismele vorbirii distingând trei serii de elemente:

-componentele energetic,constând din aparatul respirator și sistemul muscular aferent acestuia ,îndeosebi diafragma în fluxul aerian inspirit sau expirat intervenind variații și direcționări care concur la modularea fonației;

-aparatul fonator,constând din coardele vocale ,fixate în laringe;

-componentele dinamice de rezonanță din cavitatea nazală și bucală .În acestea mușchiul limbii (ca modulator) și buzele adoptă pozițiile necesare pentru a emite un sunet sau altul dintre consoane și vocale.

În orice proces comunicațional se recurge la coduri de diverse tipuri.Codul este un sistem prin care se semnifică ceva, adică se receptează sau transmite un mesaj informațional.

Se face o distincție între semnalizarea senzorială și semnalizarea intelectivă sau semantică.Aceasta din urmă,întrucât presupune semnificații de nivel conceptual,se realizează la om (în ipoteza lui de homo lonquenes sau vorbitor).

Limba este un obiect de studiu pentru lingvistică lexical, normele gramaticale și corelațiile cu activitatea cognitivă și cu practica.

Ocupându-se de limba vie în folosirea ei concretă,lingvistica modernă a fost nevoită să includă în sfera ei de preocupări și unele fenomene psihice de care limba este indisolubil legată.Astfel s-a născut o nouă disciplină-psiholingvistica.

Obiectul de studiu al psiholingvisticii este limbajul ca activitate de comunicare interumană,realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei.Forma de bază,naturală și concretă a limbajului este vorbirea (limbajul oral). (Roxa Rascanu ,pg.45, 2005)

Precum se știe vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat,se învață și sistematizează prin nenumărate exersări , experiențe ce debutează în copilărie și se extind pe parcursul întregii vieți.

Psihologia urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete, relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalizează dificultățile întâmpinate și modul de depășire a lor în perfecționarea vorbirii și în însușirea scrs-cititului .În competența psihologiei intră și fenomenul limbajului intern.

Limbajul și gândirea sunt strâns legate și se interacționează,deși nu sunt fenomene identice.Luând limbajul ca proces comunicațional,trebuie să precizăm că ceea ce se transmite sau comunică,este un mesaj, deci un conținut informațional,semantic.

De altfel și limbajul are o latură semantică și fiecare cuvânt are o semnificație principală și multe alte trăsături secundare.

Și așa cum este legat cuvântul de propoziții,tot așa este legat și conceptul de judecată.Normele gramaticale și normele logicii formale sunt solidare și simetrice.În consecință, între comunicațional și cognitiv se instituie un raport de unitate .La un nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului,iar vorbirea fără înțeles sau conținut cognitiv este o simplă formă fără conținut.

De altfel,limbajul îndeplinește,în sistemul psihic uman,un rol deosebit de important.Este un fel de ax al sistemului psihic care face posibil fenomenul de conștiință.

Percepțiile și reprezentările dobândesc,prin verbalizare,semnificație.Formulările verbale sunt garanția memoriei de durată.În combinatorica imaginativă,cuvintele apar ca niște,,vehiculatoare,,de imagini.Verbalizarea este aceea care permite definirea motivelor și departajarea dintre motive și scopuri.Însăși voința apare ca un proces de autoreglaj verbal.Va trebui să ne referim la multiple funcțiuni pe care limbajul le îndeplinește. (Roxa Rascanu ,pg.46, 2005)

2.1.Teorii și funcții ale comunicării

Funcția de comunicare sau de transformare a unui conținut de la o persoană la alta .

Funcția cognitivă,de integrare ,conceptualizare și,în general,de elaborare a gândirii.Caracteristic acestei funcții este directivarea și fixarea rezultatelor activității de cunoaștere.În al doilea rând,limbajul prin intermediul acestei funcții,facilitează și mediează operațiile de generalizare și abstractizare.De asemenea,permite explorarea și investigarea realității și îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor.

Funcția simbolic-reprezentativă ,de substituire a unor obiecte, fenomene, relații prin formule verbale sau alte semne.

Funcția expresivă,de manifestare complexă a unor idei, imagini nu numai prin cuvintele înseși .dar și prin intonație ,mimică, pantominmă,gestică.

Funcția persuasivă sau de convingere,de inducție la o altă persoană a unor idei și stări emoționale.

Funcția reglatorie sau de determinare , conducere a conduitei altei persoane și a propiului comportament.

Funcție ludică sau de joc,presupunând asociații verbale de efect, ritmic ,ciocniri ,etc, mergând până la construcția artistică.

Funcția dialectică sau de formulare și rezolvare a contradicțiilor sau conflictelor problematice.

2.1.1.Teoria lui Watson

Pentru explicarea relației între limbaj și gândire ,au fost elaborate câteva teorii.Una dintre primele astfel de teorii a fost avansată de către psihologul behaviorist J.B.Watson (1913) ,care consideră că gândirea nu este ,de fapt ,nimic altceva decât limbaj.

El susținea că,atunci când gândim ,facem mici mișcări inconștiente din gâtlej și laringe-cam tot așa cum oamenii care nu sunt obișnuiți să citească își mișcă buzele,pronunțând cuvintele pentru ei înșiși.

Această ipoteză a fost investigată într-un studiu efectuat de către Smith,Brown,Toman și Goodman.Ei s-au gândit că, dacă Watson ar avea dreptate ,atunci subiecții care ar fi puși în situația de a nu putea efectua aceste mici mișcări ,ar fi incapabili să săndească .

În consecință,ei au utilizat o otravă paralizată, curara pentru a împiedica mișcările g’tlejului și ale laringelui (menținând subiecții în viață prin respirație artificială) și le-au prezentat niște probleme și niște exerciții de perspicacitate.

Cercetătorii au constatat că subiecții erau perfect capabili de a gândi,chiar și paralizați,lucru care a infirmat teoria lui Watson. (Roxa Rascanu ,pg.48, 2005)

2.1.2.Teoria lui Wittgenstein

O altă versiune a acestei ipoteze a fost propusă de către filosoful Wittgenstein,care susținea că gândirea este pur lingvistică și că tipurile de procese mintale identificate la animale sau la copiii mici nu reprezintă,de fapt,o formă de gândire.

În acest raționament, Wittgenstein avansa un punct de vedere similar celui al unui filosof mult mai vechi,Descartes,care vedea ființele umane ca fiind diferite ,în toate privințele ,de animale ,prin aceea că animalele reacționează instinctiv,mecanic,la stimuli ,în timp ce ființele umane pot gândi.

Totuși,deși aceste opinii au fost importante pentru filosofie și au avut influență asupra unor psihologi,foarte puțini psihologi moderni ar considera că se pot ignora cercetările efectuate asupra rezolvării de probleme la animale sau capacitățile de gândire ale copiilor foarte mici.Astăzi,se consideră definiția dată de Wittgenstein,,gândirii,, ca fiind extrem de îngustă.

De exemplu,un stundiu efectuat de către Humprey (1951) ,într-o serie de cercetări asupra formării conceptelor ,a arătat că subiecții au reușit de multe ori să utilizeze corect anumite concepte,fiind însă incapabili să explice în cuvinte regulile pe care s-au bazat.

Se pare că nu trebuie neapărat să fim capabili să verbalizăm conceptele,pentru a le putea folosi,deci beneficiem de forme de gândire care reprezintă mai mult decât,simpla utilizare a limbajului. (Roxa Rascanu ,pg.48-49, 2005)

2.1.3.Relativitatea lingvistică

O altă ipoteză asupra legăturii dintre gândire și limbaj,care nu este la fel de extremistă ca ipotezele propuse de Watson sau de Wittgenstein,constă în aceea că gândirea ar depinde,cumva,de limbaj.

Acest lucru a fost exprimat pentru prima dată,într-o formă extremistă,de doi antropologi,Sapir (1927) și Whorf (1952) care au sugerat că,pentru a ne putea gândi la ceva,limbajul nostru trebuie să continuă cuvintele pentru a desemna acel lucru.

Astfel,persoanele care cunosc,de exemplu,doar trei cuvinte pentru culori,ar fi incapabile să gândească sau să distingă mai mult de trei nuanțe.Această versiune extremistă se numește forma dură a teoriei,care este cunoscută sub denumirea de ipoteză a relativității lingvistice.

Totuși,o serie întreagă de cercetări interculturale au arătat că,de fapt,comunicarea este dependentă de limbaj într-o asemenea măsură.Un studiu efectuat de către Rosch,în 1974,a arătat că membrii tribului Dani,în a cărui limbă există doar două cuvinte pentru culori,pot să perceapă totuși variații de culoare;de fapt,ei se descurcă la fel de bine ca și indivizii care cunosc un anumit număr de cuvinte diferite pentru culori.

Deși forma dură a teoriei realitivității lingvistice a fost infirmată,o formă moderată a acesteia pare să fie mult mai acceptabil.Dacă individul are la îndemână,în limba maternă,un număr de cuvinte,acest lucru determină o înțelegere diferențiată a experiențelor. (Nicky Hayes ,Sue Orrel,pg.312,2010)

2.2.Limbajul –Canal de comunicare interumană

Distingem mai întâi limbajul activ și limbajul pasiv.În primul caz, ne referim la inițiativa în comunicare,la procesul de pronunțare a cuvintelor și de fixare a lor în scris.În cel de-al doilea caz,avem în vedere recepționarea precum și înțelegerea limbajului .Citirea este o variant a limbajului pasiv.De regulă,limbajul pasiv îl precede

2.2.1.Limbajul ca instrument al comunicării

O a treia metodă de abordare a relației dintre limbaj și comunicare este aceea propusă de către Piaget,în 1952.Piaget consideră limbajul,cel puțin în forma în care îl folosește un copil foarte mic, o simplă manifestare externă a procesului de comunicare a copilului.

Astfel,acolo unde Watson spunea că gândirea este limbaj,Piaget afirma contrariul,spunând că limbajul înseamnă a comunica.

Când un copil începe să vorbească,spunea Piaget,vorbirea sa este foarte egocentrică-nefiind folosită deloc în scop social,ci din nevoia copilului de a-și organiza și restructura problemele apărute din interacțiunea sa cu mediul.

Copilul spune pur și simplu,ce crede,cu voce tare.El ajunge treptat să-și dea seama că limbajul poate fi utilizat și în scopul comunicării a ceea ce gândește și,chiar și atunci,acest lucru se întâmplă numai datorită faptului că limbajul este perceput de copil ca un instrument important pentru rezolvarea de probleme.

Astfel,pentru Piaget,comunicarea este esențială,iar copilul își dezvoltă limbajul doar pentru că este un instrument util gândirii.(V.Ilie,M.Vlad,E.Frăsineanu,pg.342,209)

2.2.2.Originile sociale ale limbajului

Alți psihologi nu au fost de accord cu Piaget,în această privință.Psihologul rus Vâgotsky (1962) considera că însușirea limbajului de către copil a,în principal,origini sociale,provenind din nevoia de comunicare cu alte persoane.

El considera că limbajul se dezvoltă direct din primele interacțiuni sociale pe care copiii le au cu părinții lor și , de fapt,majoritatea cercetărilor modern asupra interacțiunii părinte-copil par să sprijine această idee.

Vâgotsky susținea că la copii se manifestă o necessitate puternică de a interacționa cu alte persoane și limbajul se dezvoltă pentru că îi permite copilului să se angajeze mai efficient în interacțiunea socială.

Vâgotsky nu a negat că s-ar putea ca limbajul ,la copil,pe lângă comunicare ,să reprezinte și un instrument al gândirii.El considera comportamentul copiilor care vorbesc singuri în timp ce se joacă-observat și numit de Piaget,,vorbire egocentric,,-drept un exemplu pentru ceea ce el a numit funcția expresivă a limbajului .

Vâgotsky considera,la fel ca Piaget,că acest tip de limbaj este utilizat pentru a monitoriza și pentru a comanda structuirile gândirii interne a copilului.Și, tot ca Piaget,psihologul rus aprecia că această formă de utilizare a limbajului îi permite copilului să-și reorganizeze și să-și restructureze problemele ,la nivel cognitive.

Dar el presupunea că acest lucru ar fid oar una din cele două modalități principale de utilizare a limbajului la copii,funcția social de comunicare rămânând.totuși,cea mai importantă.

2.2.3.Formele de limbaj în comunicare

Cea mai importantă și controversată teorie care a fost elaborată în legătură cu formele de limbaj a fost avansată de Berstein,în 1961.El susținea că există diferențe de clasă precise și puternice în privința modului în care oamenii folosesc limbajul.

Subiecții din clasele de mijloc și din cele superioare sunt predispuși să utilizeze ceea ce el a numit un cod complex al limbajului, caracterizat prin folosirea multor substantive ,adjective și verbe și a unui mare număr de explicații în comunicarea dintre părinți și copii,de exemplu.

Pe de altă parte,subiecții din clasa muncitoare sunt predispuși să utilizeze ceea ce Bernstein a numit un cod limitat al limbajului,în care se folosesc mai puține substantive,dar mai multe pronume și mult mai puține explicații.

El susținea că este mai probabil ca părinții din clasa muncitoare să dea copiilor lor ordine fără explicații ,spunându-le,de exemplu,doar: ,,Taci !,,,mai curând decât :,,Aș vrea să stai liniștit cât timp vorbesc la telefon ,, .

Bernstein susținea că subiecții din clasa de mijloc pot folosi ambele forme de limbaj,dar că membrii clasei muncitoare utilizează numai codurile limitate.Deoarece Bernstein avea o viziune similar cu cea a lui Whorf asupra relației dintre limbaj și comunicare,el era convins de imposibilitatea ca ,la copiii clasei muncitoare,să se dezvolte forme mai abstracte de comunicare,comunicarea lor fiind mai curând legată de context ,decât independent de contextual în care a apărut.Prin urmare,copiii clasei muncitoare s-ar descurca mai slab la școală,decât cei din clasa de mijloc.

Lucrarea lui Bernstein a fost foarte criticată ssub câteva aspect.În 1970,Labov a studiat problema dacă utilizarea codurilor limitate ale limbajului ar inhiba dezvoltarea comunicării.

El a arătat că metoda uzuală de testare a limbajului vorbit este deseori nepotrivită pentru a descoperi capacitățile subiecților supuși testului.

Într-un studio,el a analizat limbajul unui copil de culoare,numit Leon.În condițiile unei testări formale,Leon a vorbit foarte puțin,fiind în general tăcut.Dacă rezultatele sale la acest test ar fi fost luate ca indicator al capacităților sale,așa cum se întâmpla deseori în cazul multor copii ,atunci ar fi fost ușor să se tragă concluzia că Bernstein avea dreptate și că Leon era incapabil de raționament abstract.

Dar Labov a arătat că,atunci când Leon s-a aflat într-o atmosferă degajată ,cu un experimentator de culoare ,amândoi stand de vorbă și ronțăind dintr-o pungă de cartofi prăjiți ,copilul a folosit un limbaj mult mai bogat.

Leon a fost exuberant în conversația cu experimentatorul ,demonstrând că putea comunica foarte ușor atât concept morale,cât și abstracte,în propiul său dialect.Se pare că,în primul caz ,Leon a fost intimidate de formalismul social.

Cercetările lui Labov au demonstrate că și copiii clasei muncitoare ar putea concepe complicate , chiar dacă limbajul lor nu se consider a fi complex.

Alți psihologi au susținut că utilizarea codurilor limitate se datorează nu atât incapacității subiecților de a folosi alte forme de limbaj,ci faptului că subiecții respective împărtășesc anumite presupoziții commune despre lumea înconjurătoare,și astfel nu mai au nevoie de prea multe explicații.

De asemenea,s-a demonstrate că,dacă se analizează ,pur și simplu,cuvintele care formează codurile limitate ,imaginea semantică a limbajului este nerealistă, deoarece oamenii care folosesc de obicei coduri limitate,obțin deseori un spectru considerabil de nuanțe prin elemente nonverbal,precum tonurile vocii sau ritmul unui enunț.Astfel se pot comunica,de fapt ,lucruri foarte subtile ,chiar dacă nu se spun prea multe cuvinte. (Roxa Rascanu ,pg.55, 2005)

2.2.4.Teorii asupra însușirii limbajului

Aceste diferențe de accent reprezintă distincții importante,deoarece au fost elaborate multe teorii asupra însușirii limbajului,fiecare scoțând în evidență alte aspect.Putem împărși aceste teorii în aproximativ patru clase principale:

Teorii behavioriste.Abordarea behavioristă a limbajului a fost propusă de către B.F.Skinner,în cartea sa,Comportamentul verbal (1957). Skinner susținea că însușirea limbajului apare ca rezultat al unui process de condiționare operantă,care constă,principial,în aceea că,dacă un om face ceva care îi place,atunci există o probabilitate mare să facă același lucru din nou.

Skinner a considerat,ca punct de plecare,gânguritul copilului.Când un copil gângurește,produce diverse fenomene.În total,ființele umane sunt capabile să producă un număr foarte mare de fenomene distinct- mult mai multe decât sunt folosite în orice limbaj specific.

Atunci când un copil gângurește,ajunge să lege accidental câteva fenomene pe care părinții săi le consider a fi primul cuvânt-cum ar fi ,,mama,,.Când se întâmplă acest lucru,părinții sunt foarte satisfăcuți,iar copilul este recompensat pentru comportamentul său prin multă atenție și încurajări.Acestea măresc probabilitatea de repetarea comportamentului .

Treptat printr-un proces de învățare prin încercare și eroare și de formare a comportamentului (în care copilul este recompensat doar pentru anumite sunete și nu pentru toate),ajunge să formeze din ce în ce mai multe cuvinte și,de asemenea ,ajunge să le spună la momentul oportun.

Pe măsură ce experimentează ,poate să își extindă vocabularul prin imitare și din nou va fi încurajat prin entuziasmul și aprobările părinților.Viziunea lui Skinner asupra felului în care copilul deprinde limbajul are două caracteristici principale :

-este o teorie behavioristă,considerând limbajul ca fiind ,pur și simplu,produsul unui anumit tip de comportament-comportamentul verbal-și susținând că sunetele au doar rolul de a transmite o o semnificație deoarece sunt associate cu anumite tipuri de stimuli ambientali;

Este o teorie reducționistă,deoarece încearcă să reducă deprinderea limbajului la elementele simple ale legăturii stimul-răspuns (S-R).

Teorii nativiste.Lingvistul Noam Chomsky a criticat abordarea lui Skinner.Obiecțiile sale principale la adresa abordării lui Skinner au fost patru.Mai întâi,dacă toți copiii ar deprinde limbajul prin acest process individualist de încercare și eroare ,evidențiat de Skinner,atunci fiecare și-ar însuși limbajul în felul său,dar limbajul și învățarea acestuia de către copii prezintă aceleași structuri de bază peste tot în lume.În al doilea rând,Chomsky susținea că timpul necesar unui copil să deprindă limbajul este prea scurt pentru a valida explicația învățării prin încercare și eroare.

Ar fi imposibil însușirea unui sistem atât de complex în aproximativ doi ani de la primul cuvânt ,dacă procesul s-ar realize prin condiționare operantă.

A treia obiecție pe care a avansat-o Chomsky a fost aceea că pare să existe un fel de,,preprogramare,, a copiilor pentru a fi atenți la cei ce vorbesc în mediul lor,fără a da atenție tuturor celorlalte sunete,și că acest lucru necesită o explicație.

A patra critic a fost că trebuie explicat și faptul că,deși nimeni nu îi învață pe copii să vorbească,ei reușesc totuși să extragă suficient din fragmentele incomplete și deseori negramaticale pe care le aud de la alții,pentru a deprinde reguli și principii lingvistice.

Una dintre diferențele fundamentale între Skinner și Chomsky este aceea că Skinner a analizat limbajul copilului din perspective performanței (a comportamentului concret al copilului ),în timp ce Chomsky l-a abordat din perspective competenței ( a capacităților pe care copilul le acumulează),care poate fi aplicată la situații noi.

Chomsky susținea că elemental principal pe care îl dobândește copilul nu este comportamentul,ca sistem guvernat de reguli,și de aceea este capabil să genereze expresii noi,pe care nu le-a auzit înainte,pe lângă cele pe care le-a auzit.

Când un copil spune ,,Mama a cocut pâine,, , nu imită cuvântul ,,cocut,, și este foarte puțin probabil ca părinții săi să-l fi recompensat vreodată pentru a fi spus ,,cocut,, .De fapt,copilul a învățat regula de bază și o aplică.

Mecanismul de deprindere a limbajului .Chomsky susținea idea moștenirii a ceea ce el a numit mecanismul de deprindere a limbajului,care operează prin extragerea regulilor de bază,din masa de cuvinte auzite de copil.

Copilul nu trebuie să fie învățat să vorbească,deoarece poate identifica regulile limbajului doar auzindu-i pe alții vorbind.Pentru funcționarea mecanismului de deprindere a limbajului (MDL),copilul trebuie doar să asculte limba vorbită și atât.Sistemul este înnăscut ,automat .

Evident,nu se pune problema că am moștenit limbajul,nici că am putea să moștenim toate regulile gramaticale specific oricărei limbi.Dar Chomsky susținea că regulile gramaticale de care suntem conștienți sau pe care le deprindem atunci când învățăm o limbă nouă ,reprezintă doar structura de suprafață a limbii respective.

Structura de suprafață diferă de la o limbă la alta,dar sub aceasta se găsește structura profundă ,care este identică pentru toate limbajele umane.Copilul se naște cu o conștiență nativă a structurii profunde a limbajelor ,care îi dă posibilitatea , foarte rapid,de a recunoaște substantive sau verbe,când aude limba vorbită.

Și teoria lui Chomsky asupra însușirii limbajului a reprezentat o abordare reducționistă,în felul său ,chiar dacă acesta nu a fost de accord cu reducționismul S-R al lui Skinner.Pe de altă parte, Chomsky susținea că deprinderea limbajului de către copil este un proces genetic .Copilul nu este ,practice în acest proces, deoarece învățarea are loc mai mult sau mai puțin automat,ca urmare a influenței genetice.Deci ,în această teorie ,deprinderea limbajului este redusă mai curând la acțiunea genelor ,decât la acțiunea conexiunilor S-R.

Teoria lui Lennberg.Și alți teoreticieni au preluat idea lui Chomsky (cunoscută sub denumirea de abordare nativistă) că deprinderea limbajului ar fi ereditară.Biologul E.L.Lenneberg,susținea că limbajul este o capacitate biologic moștenită a ființei umane,lucru demonstrate prin faptul că limbajul este deprins de copii fără a fi nevoie să fie învățați.În plus,spunea alaenneberg ,limbajul trebuie să fie însușit într-o perioadă critic din viața copilului ,iar dacă acest lucru nu are loc la momentul oportun,atunci nu va mai avea loc niciodată.Această perioadă critic se situează înainte de pubertate,deoarece Lennberg credea că,mai târziu creierului implicate în funcția limbujului devin prea rigide și inflexibile pentru învățarea unui nou limbaj.Adulții care învață o limbă străină,susținea el, nu o învață niciodată așa cum au învațat-o pe prima.În parte ,justificarea ideii lui Lenneberg legată de perioadă critic pentru dezvoltarea limbajului provine din studiile asupra ariilor limbajului din creier.Acestea sunt,de obicei (nu întotdeauna), situate în emisfera stângă a creierului mare și deteriorarea lor la adult duce la o disfuncție permanent a limbajului.

Totuși,dacă o astfel de deteriorare are loc la copii,până la vârsta pubertății,funcțiile limbajului trec de obicei în cealaltă parte a creierului și , astfel,copilul este capabil să se refacă complet după deteriorare.Idea lui Lenneberg că limbajul trebuie să fie deprins în timpul perioadei critice a fost pusă sub semnul întrebării în urma studierii unui copil numit Genie,descoperit în Los Angeles,în anii 70 .Interpretarea nativistă a fost foarte utilă pentru a înțelege mecanismul de deprindere a limbajuluim,deoarece a arătat predispoziția copiilor pentru limbaj și pentru dobândirea lui foarte rapidă.Se pare că totuși , Chomsky și Lenneberg au exagerat în pledarea cazului lor.Nimeni nu ar contesta,de fapt, că există probabil o tendință moștenită de deprindere a limbajului,dar astăzi nu am mai perceput-o ca acționând automat și independent,așa cum au sugerat Chomsky și Lenneberg .

Teorii cognitive.Alte teorii asupra dobândirii limbajului au evidențiat latura cognitivă a motivului pentru care copilul învață să vorbească.Într-o mare parte ,am analizat deja aceste teorii atunci când am studiat relația dintre comunicare și limbaj.Ipoteza relativității lingvistice , de exemplu,a condus la idea că limbajul servește la ghidarea și organizarea comunicării.Deci motivele pentru care copilul își însușește limbajul sunt văzute din perspective solicitărilor crescute,generate de către mediul înconjurător,cu care copilul trebuie să reușească să ajungă în consesns.Abordarea lui Piaget asupra dobândirii limbajului ,așa cum am menționat anterior ,afirmă că limbajul este dobândit de copii sub forma unui instrument .Ei se implică într-o măsură apreciabilă în rezolvare de problem și învață multe despre mediul lor înconjurător,iar dobândirea limbajului îi ajută să-și ghideze și să-și organizeze modul de a comunica.Piaget considera că vorbirea egocentrică a copiilor nu își are originea în nici un fel de nevoie de comunicare,ci mai curând,provine dintr-o necessitate de restructurare a cogniției copilului ,pentru a intra mai efficient în relație cu lumea din jur.Aceste teorii cognitive abordează chestiunea dobândirii limbajului dintr-un unghi destul de diferit.În loc să încerce să explice cum își însușește copilul limbajul și care sunt exact evenimentele care au loc,ele au în vedere mai mult motivul pentru care se realizează însușirea limbajului și scopurile la care servește acesta.

Teorii sociale.Brown (1973) susținea că teoriile asupra dobândirii limbajului care se concentraseră asupra felului în care copiii își dezvoltă limbajul,au omis deseori scopurile și semnificațiile care stau la baza utilizării limbajului de către copil.Brown a elaborat o teorie care devine din ce în ce mai larg acceptată și în care a evidențiat aspectele sociale ale dezvoltării limbajului.Această teorie pornește de la idea că limbajul provine,mai presus de orice ,din nevoia copilului de a comunica .Alți cercetători au preluat abordarea lui Brown și au examinat interacțiunile prin care are loc acest process social.Ideea lui Chomsky că dobândirea limbajului s-ar putea realize prin simpla ascultare a celor care vorbesc în jurul copilului ,fără a fi nevoie de o învățare special ,a fost pusă la îndoială în urma unui studio de caz comunicat de către Bard și Sachs ,în 1977 .

2.3.Handicapurile de limbaj

Cunoașterea handicapurilor de limbaj prezintă importanță deosebită deoarece au o frecvență relative mare,pe de-o parte,iar pe de altă parte ele influențează negative randamentul școlar și în general integrarea în colectiv și activitate.Ordinea pe care o voi adopta în acest subcapitol va fi în funcție de frecvența handicapurilor și de efectele lor nefavorabile în planul personalității.Se știe că mai mult decât oricare altă caracteristică psihică,limbajul nu numai că este un indicator de bază în aprecierea dezvoltării psihice generale,a copilului,dar el contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga viață spiritual și structural a personalității atât pe direcția cantitativă,cât și pe cea calitativă.În cazurile când se produc deteriorări ale limbajului,evoluția este îngreunată sau adoptată (în funcție de gravitatea tulburării) în ambele planuri:în cel expresiv și în cel impresiv.În plus, implicațiile ce urmează se fac simțite în întreaga activitate psihică,și ca atare modifică comportamentul subiectului.Dacă avem în vedere că unele din aceste handicapuri pot exista associate la același subiect sau că ele coexist cu alte deficiențe,atunci vom înțelege mai bine implicațiile profunde și complexe pentru evoluția handicapului și a rezultatelor sale obținute în activitate.(Emil Verza,pg.45,1992)

2.3.1.Tulburări de pronunție

Dislalia ca o tulburare de pronunție are frecvența cea mai mare între handicapurile de limbaj atât la subiecții normali din punct de vedere psihic ,cât și la cei cu deficiențe de intellect și senzoriale.Multe dintre tulburările de pronunție dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei.Dar sunt și forme care au tendința de a se stabiliza și consolida ca manifestări negative,ceea ce face ca în perioadele tinereții sau la maturitate să devină deosebit de rebele la activitatea de corectare.Dacă în perioada antepreșcolară tulburările de pronunție nu constituie semnale de alarmă la copilul cu intellect normal și fără anomalii organice,la vârsta preșcolară se simte nevoia unei intervenții logopedice pentru a nu permite sensibilizarea și formarea unor deprinderi deficitare de pronunție.

La copilul antepreșcolar dislalia este de natură fiziologică ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fonoarticular și a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii.Dar,după vârsta de 3-4 ani,aceste sisteme devin sufficient de dezvoltate pentru a putea realize o pronunție corectă.În cazurile în care deficiențele de pronunție se mențin și după această vârstă,la baza lor stau cause nocive care le pot agrava și transforma în obișnuințe negative.Situația se complică și mai mult în cazul unor structure fragile ale sistemului nervos central.(Emil Verza ,pg.46-47 ,1992)

Dislalia este o tulburare de articulație-pronunție ce se manifestă prin deformarea,omiterea , substituirea,înlocuirea și inversarea sunetelor.În cazurile grave de dislalie,astfel de fenomene se produc și la nivelul silabelor și chiar a cuvintelor.Când deficiențele articulare se limitează numai la nivelul unor sunete isolate și,în genere,se manifestă printr-o stare ușoară,această formă se numește dislalie simplă sau monomorfă.

Atunci când tulburările respective se întind asupra majorității sunetelor și a unor grupe de silabe,ea poartă denumirea de dislalie polimorfă,iar prin afectarea tuturor sunetelor,a majorității silabelor și a cuvintelor se ajunge la așa-numita dislalie general sau totală.O asemenea formă este mai frecventă în cazurile de anomalii pseudobulbare,în despicăturile maxilo-velopalatine și ca manifestări secundare ale altor tulburări de limbaj ca afazii,alalii,etc.Printre cauzele specifice care pot provoca dislalia,enumăr o serie de factori,printre care:

-imitarea unor persoane cu o pronunție deficitară;

– metode nefavorabile de ecucație care nu duc la stimularea vorbirii;

-încurajarea copilului preșcolar de către adult în pronunțarea peltică pentru amuzament ,ceea ce duce la stabilizarea deprinderii greșite ;

-implantarea defectuoasă a dinților;

-diferite anomalii ale aparatului bucal ( cum sunt despicăturile de buză și de văl, cunoscute sub numele de buză de iepure și gură de lup) ;

-deficiențe cerebrale și insuficiența dezvoltării psihice;

-deficiențe ale auzului (hipoacuzia și surzenia ușoară);

-slaba dezvoltare a auzului fonematic;

În diuslaliile grave, unii autori,printre care M.Seeman arată că ereditatea poate constitui un factor important pentru explicarea handicapului.Pe linie paternă, trăsăturile respective se transmit mai frecvent când li se asociează și insuficiențe motorii.(Emil Verza,pg.48,1992)

2.3.2. .Tulburări de ritm și cadența vorbirii -Bâlbâiala un stringent obstacol în procesul de învățare întâlnit la copii cu handicap

Bâlbâiala constituie o altă formă a tulburării limbajului oral.Din punct de vedere al efectelor negative ce le are în planul personalității logopatului și a modului de realizare a relațiilor acestuia cu persoanele din jur,bâlbâiala se prezintă ca un handicap mai grav comparativ cu dislalia.Deficiența este deosebit de vizibilă și afectează profund înțelegerea vorbirii de către cei din jur,ceea ce determină un complex de inferioritate accentuat trăit de logopat.

Tulburări de vorbire (altele decât cele datorate scăderii auzului sau întârzierii mintale).Acestea sunt foarte variate și merg de la mici stângăcii în exprimarea unor foneme simple (ci,gi,g,j,s,r,ș,f,ț) sau complexe (diftongi,triftongi consonatici- precum :cratiță,floare,strămoș,țânțar,jgheab,etc.) până la imposibilitatea reproducerii unei suite de cuvinte sau de cifre,la inversarea unor silabe într-un cuvânt (metatezele,ca de exemplu ,,lomocotivă ,, în loc de locomotivă), la tulburări de elocuție ( bâlbăiala de tip tonic,cu greutate extremă în pronunțarea unui cuvânt,ca și cum ar părea blocaj în exprimarea verbal sau de tip clonic,cu repetarea cuvântului respective sau a unor silabe din structura acestuia).Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire au o însemnătate deosebită în timpurile de azi deoarece este cunoscut faptul că tulburările de vorbire,oricare ar fi vârsta la care s-ar manifesta,ridică serioase dificultăți în calea integrării depline a copiilor cu handicap în colectivitățile școlare și mai târziu a adulților.

În această privință bâlbâiala rămâne una dintre cele mai grave tulburări ce afectează posibilitățile de exprimare verbal independent și de auterealizare a copiilor încă de la vârsta preșcolară.După cum se știe,prin natura ei,bâlbâiala constituie o nevroză a vorbirii .Sub aspectul simptomelor ea constă în repetarea sunetelor verbale și a silabelor,în suprimarea fluidității limbajului ,datorită mișcărilor convulsive ale musculaturii foneatrice,respiratorii și vasomotorii.

Ca urmare a tulburării coordonării mișcărilor implicate în activitatea verbal,comunicarea interpersonal este negative afectată,ceea ce se răsfrânge nociv asupra trăsăturilor de personalitate a copilului,asupra relațiilor salesociale,precum și asupra adaptării și integrării socio-profesionale de mai târziu a subiecților în cauză.Prin consecințele sale psiho-sociale bâlbâiala rămâne una dintre cele mai grave tulburări de vorbire care poate să apară încă din primii ani de viață ai copiilor.

În pofida frecvenței sale reduse, în comparație cu alte tulburări ale vorbirii,prin gravitatea consecințelor pe care le are asupra dezvoltării ulterioare a personalității copiilor,bâlbâiala ocupă un loc din ce în ce mai important în cadrul preocupărilor logopedice.

Spre deosebire de alte tulburări de vorbire,ca simplele dislabii de exemplu ,care în mod obșinuit cedează spontan odată cu creșterea vârstei ,bâlbâiala tinde ca,în majoritatea cazurilor, să se agraveze.Este,de asemenea ,cunoscută și împrejurarea că elevii cu handicap bâlbâiți întâmpină mari dificultăți în încercările lor de a face față la cerințele mediului școlar,ca și faptul că din cauza acestei tulburări multe persoane nu s-au putut consacra profesiunii sau îndeletnicirilor spre care ar fi avut reale aptitudini.

Cu alte cuvinte bâlbâiala este definită ca o tulburare a ritmului și influenței vorbirii în care cursivitatea exprimării este grav afectată prin apariția unor blocaje iterative sau a unor spasme puternice odată cu încercările de rostire a primelor silabe din propoziții,sintagme sau chiar în cadrul unor cuvinte.Bâlbâiala este considerată ca o tulburare a controlului motor al vorbirii în care înlănțuirea sucesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza după modelul expresiv și firesc al unei limbi.Spre deosebire de problemele etiologice ale bâlbâieli , care nu sunt încă pe deplin clarificate ,aspectele simptomatologice,mai ușor de recunoscut,sunt bine precizate.În felul acesta stabilirea unui diagnostic simtomatologic se poate face în mod obișnuit fără dificultăți,pe baza unor observații și a unor probe de testare a fluenței verbale. (Emilia Boșcaiu,pg.38,2000)

În preztent,nu se cunoaște cauza sau remediul pentru bâlbâială.Se pare că aproximativ 5 % dintre copii și 1 % din populația adultă sunt afectați de bâlbâială sau sunt lipsiți de fluență când vorbesc repede ,și mulți oameni învață să evite cuvinte și situații care le măresc tensiunea .Au fost puse la punct diverse programe logopedice și multe se bazează pe principiile condiționării operante ,copilul fiind compensat când vorbește fluent.Dar există și un program deosebit de interesant,care se bazează pe teoria constructelor personale. (Emil Verza ,pg.252,2009) La sfârșitul anilor 1960 ,Fay Fransella a emis ipoteza că bâlbâitul înțelege și,într-o oarecare măsură,se simte bine cu rolul de gângav.Persoanele care se bâlbâie învață să anticipeze modul cum le vor răspunde ceilalți și cum vor reacționa ei înșiși ,la rândul lor .Cercetătoarea și-a dat seama că a învăța o o vorbire fluent este doar o parte din terapie.Copii bâlbâiți trebuie să învețe să se considere ca fiind ,,fluenți,, .

În 1983 ,Evesham și Huddleston au dezvoltat un program logopedic în care era inclusă și teoria constructelor personale .Copii bâlbâiți utilizează tehnici cum ar fi vorbitul foarte lent, pentru a-și dezvolta vorbirea fluent și,în același timp ,învață să-și creeze constructe personale noi ,ca vorbitorii fluenți.Terapia are în vedere și verificarea fluenței lor în situații obișnuite..( Radu Ghe.pg.222,2004)

2.3.3.Tulburările de voce

Dacă tulburările de ritm afectează cadența vorbirii,handicapurile de voce perturbă melodicitatea, intensitatea și timbrul vocii.Astfel,mutația patologică a vocii ,este datorată transformărilor de la nivelul sistemului endocrin manifestate prin schimbarea funcției hipofizare și a modificărilor hormonilor sexuali care influențează nu numai structura anatomo-funcțională a laringelui,dar și modalitățile de reacționare ale sistemului nervos central care se adaptează lent la condițiile biomecanice.

Răgușeala vocală duce la pierderea expresivității și forței vocii.Ea apare în urma îmbolnăvirii laringelui,a căilor respiratorii ( prin răceală și gripă) și a ganglionilor fixați pe coardele vocale.Aceasta este o formnă de răgușeală organică,ce are ca specific o voce îngroșată și întreruptă în timpul vorbirii,iar în forma funcțională ea are un caracter șuierat și înăbușit.De obicei,răgușeala funcțională apare în stările emoționale puternice și în folosirea excesivă a vocii.

Fonastenia și pseudofonastenia au de cele mai multe ori o natură funcțională.Folosirea incorectă și abuzivă a vocii ca și laringele pot da naștere la fonastenie.Pseudofonastenia la unii preșcolari apare și prin abuzul de voce,dar mai cu seamă în stările emoționale.În majoritatea cazurilor,fonastenia este însoțită de o serie de dereglări de ordin psihic (frustrare,nesiguranță,teamă,frică) care o mențin și chiar o accentuează.Toate formele de fonastenie duc la scăderea intesnsității vocii,pierderea calităților muzicale,întreruperea și rateul vocii,tremurul și obosirea prea de vreme a vocii.

2.3.4.Tulburările limbajului scris-citit

Disgrafia cu tulburare a limbajului scris și dislexia ca handicap al cititului influențează pregnant și nemijlocit dezvoltarea psihică a copilului șiși mai cu seamă,rezultatele la învățătură.Dat fiind faptul că însușirea scris-cititului constituie forme ale limbajului ca achiziții recente în condițiile instruirii, presupune un grad înalt de complexitate,cu o participare intenționată,voită,afectivă și conștientă.Însușirea scrisului presupune existența unei anumite dezvoltări intelective a copilului care să-i permită să stabilească anumite corelații între emisia orală a sunetelor și imaginile lor grafice.Dar și formarea deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce îi permite copilului să perceapă grafemele ca unități cu valoare de simbol.

Tulburarea citit-scrisului dereglează integrarea socială prin manifestarea-în multe cazuri- a unor comportamente antisociale,datorită unor eșecuri și conflicte permanente ( în viața școlară) cât și a instalării unor trăsături caracteriale negative ca :negativismul,descurajarea,inerția,nepăsarea,teama de insucces ,izolarea.Cauzele care au stat la baza dislexiei și disgrafiei au fost analizate de o serie de specialiști.Astfel,CL Launay scoate în evidență insuficiențele funcționale în elaborarea limbajului,ale îndemânării manuale, ale schemei corporale și ale ritmului ca și unii factori pedagogici;Anne Marie Fichot găsește lipsa omogenității în lateralizare,stângăcia însoțită de o lateralizare încrucișată,tulburările spațio-temporale,influența eredității,iar S.Morel-Maisonny arată că 90 % din cei care suferă de asemenea tulburări au avut dificultăți în elaborarea limbajului sub forma unei întârzieri în apariția vorbirii sau deficite de percepție și de motricitate în timpul dezvoltării ei.Dislexia și disgrafia se manifestă la școlar prin incapacitatea sa paradoxală mai mult sau mai puțin accentuată de a învăța citirea și scrierea.Subiectul cu tulburări de acest gen face confuzii constante și repetate între fenomenele asemănătoare acustic,literele și grafismul lor,inversiuni,adăugări și omisiuni de litere și grafeme,omisiuni,inversiuni și adăugări de cuvinte și chiar propoziții,are greutăți în a combina cuvintele în unități mai mari de limbaj,apar la el tulburări ale lizibilității și ale laturii semantice.La unii disgrafici grafemele sunt plasate defectuos în spațiul paginii,sunt inegale ca mărime și formă și,în general,au o așezare dezordonată.Într-o cercetare efectuată pe elevi nevăzători care învață scris-cititul în Braille ,s-au putut constata că manifestările disgrafiei au unele particularități specifice,dar caracteristicile generale sunt asemănătoare cu cele care apar în scrierea alb-negru. .(Emil Verza,pg.64-65,1992)

2.3.5.Tulburări polimorfe

Din categoria handicapurilor polimorfe fac parte alalia și afazia.Acestea sunt cele mai grave tulburări de limbaj cu implicații complexe nu numai pentru comunicare și relaționare cu cei din jur,dar și pentru evoluția psihică a pedagogilor.Astfel alalia afectează atât limbajul impresiv cât și pe cel expresiv.Cauzele care stau la baza producerii alaliei sunt deosebit de complexe și foarte dificil de precizat într-un caz sau altul.Copii alalici nu pot învăța scris-cititul decât după înlăturarea acesteia.În activitatea desfășurată cu copii alalici în vederea înlăturării handicapului,se poate aprecia prognosticul favorabil prin utilizarea unor procedee specifice și posibilitatea recuperării totale în situații când nu sunt cumulate alte deficiențe ( cum sunt cele de auz și intelect).(Emil Verza,pg.68,1992)

2.3.6. Autismul și limbajul

Defectele de auz .Ele atrag atenția atunci când un copil,cu randament slab la învățătură prezintă secreții cronice ale urechilor,pronunție greșită a consoanelor ( îndeosebi a silfantelor f,s,ș),tulburări de comportament ( manifestate prin fenomene de opoziție mergând până la furie,ca urmare a imposibilității înțelegerii învățătoarei sau, din contră,prin indiferență,apatie și neatenție la lecții),răspunsuri incorecte la interogări puse din spatele elevului,cu voce șoptită,solicitarea lui de a I se repeat o întrebare déjà pusă ,îndreptarea unei urechi spre cel care îi vorbește sau urmărirea foarte atentă a buzelor acestuia.Atunci când aceste fenomene apar la un copil cu frecvente infecții nazale sau faringiene,probabilitatea scăderii auzului ( hipoacuzie de transmisie) este certă și trebuie neapărat tratată. De acum,este clar că nu se pot ignora,practic,influențele sociale asupra modului în care copilul își însușește limbajul.O confirmare suplimentară în acest sens a apărut într-un studiu efectuat de către Brown (1973) asupra unui copil autist.Copii autiști sunt caracterizați de o repliere asupra propriei lumi lăuntrice,această evitare a interacțiunii umane fiind reflectată în vorbirea lor.

Copii cu autiism par să aibă nevoie de un contact,pentru a-și dezvolta corect funcțiunile limbajului,decât de simpla imitare a ceea ce aud,fără a fi capabili să utilizeze regulile și principiile de bază. (Emil Verza ,pg.248,2009)

2.3.7.Întârzieri în dezvoltarea mintală globală

Ele vor fi suspectate numai după ce se vor elimina celelalte cauze generatoare de dificultăți școlare.Metodele de apreciere a retardului dezvoltării neuropsihomotorii sunt foarte variate.Ele au în principal în vedere patru component esențiale ale intelectului,și anume: cognitivă, motorize,verbal și social –afectivă.Elementele de normalitate neuropsihică sunt redate succinct . (Rosca, M.,pg.111 1971)

CAPITOLUL 3

PROFILUL PSIHOLOGIC PRIN PREZENTARE COMPARATIVĂ AL ȘCOLARULUI MIC CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ ȘI AL ȘCOLARULUI MIC CU INTELECT NORMAL

Voi începe acest capitol și în același timp și subcapitol , menționând literatura de specialitate în care este specificat faptul că ,educația pentru schimbare și dezvoltare își propune atât responsabilitatea individului cât și pregătirea lui pentru afirmare și adaptare,deoarece dezvoltarea potențialului uman determină,în ultimă instanță,succesul sau eșecul dezvoltării sociale.În descrierea științifică a personalității,psihologia apelează la conceptele de structură și de proces.

Personalitatea unui copil ,se dezvoltă în cursul vieții dintr-un substrat germinativ greu de deslușit sau chiar de nedeslușit și abia prin faptele noastre se va vedea cine suntem .

După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației.

Vorbind la modul general ,conceptul de personalitate tinde să acopere toate procesele psihice și astfel,,să prezinte un tablou coerent al modalităților în care o persoană gândește,simte și se comportă.( Constantin Stanciu,pg.66,2009)

Personalitatea se dezvoltă în cursul vieții dintr-un substrat germinativ greu de deslușit sau chiar de nedeslușit și abia prin faptele noastre se va vedea cine suntem . După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației. Iar aici apare deja pericolul.

Inspirându-se din cadrul acestei teorii,Paul Popescu Neveanu ajunge să pună semnul de egalitate între întregul sistem uman și personalitate.În continuare autorul citat definește personalitatea mai amănunțit ca reprezentând un concept sintetic integrator,care desemnează individualitatea umană,considerată ,,în unitate structurată și ierarhizată a trăsăturilor și manifestărilor sale comportamentale; manifestări subordonate unui anumit efect adaptativ în contextul situațiilor de viață ,, .(Doru Vlad Popovici,pg.79.2009)

Avem de-a face cu ceva imprevizibil, nu știm cum și înspre ce se va dezvolta personalitatea în devenire și am aflat destule despre natura și realitățile lumii pentru a fi, pe bună dreptate, cam neâncrezători.

Elevul dispune de o ereditate care privește nu doar morfologia și funcțiile organismului său,ci și posibilitățile de acțiune ale creierului și organelor de simț.Există un potențial ereditar pentru ceea ce va fi omul,existența sa .

Pentru ca potențialul genetic să fie valorificat și dezvoltat ca un sistem operațional sunt necesare:

●maturizarea organismului și a sistemului nervos central;

●adaptarea la mediul natural și social în condițiile unor necontenite interacțiuni dintre subiect și ambianță;

● educarea și învățarea prin care sistemele operaționale se organizează progresiv și se construiesc la diverse niveluri calitative.

Trăirea emoțională (afectivitatea) este considerată ca fiind un proces psihic care desemnează un nivel al existenței,al relației și care se definește prin antiteză cu cogniția,conceptualizarea,cu rațiunea.Personalitatea integrează ca sistem în sine organismul individual,structurile psihice umane și relațiile sociale în care omul este prins.( Constantin Stanciu,pg.68,2009)

Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural.Personalitatea este subiectul uman privit în cele trei ipostaze:

●subiect pragmatic al acțiunii;ce transformă lumea și o stăpânește;

● subiect epistemic al cunoașterii cele care ajung la conștiința de sine și de lume;

●subiect axiologic purtător și generator de valori.

Complexitatea relațiilor umane este incontestabilă întrucât nimeni nu poate ignora dificultățile care apar în comunicarea cu elevii de din clasele I-IV. (Constantin Stanciu,pg.66,2009)

În relația cu copilul , această complexitate este accentuată de însăși faptul că din punct de vedere psihologic , acesta trebuie să aibă o relație de comunicare permanentă.

3.1.Particularitățile școlarului mic cu deficiență mintală

Personalitatea debilului mintal reprezintă anumite note caracteristice care o diferențiează de cea a normalului de aceeași vârstă.În perioada contemporană are loc o regândire și reconsiderare a definirii handicapului de intelect și,în parallel cu aceasta,se manifestă tendința de reconsiderare a terapiei compensatorie pentru această categorie de persoane.

Principalele preocupări în acest sens sunt evidente,în special în literature de specialitate anglo-saxonă.Obiectivul urmărit este lărgirea ariei factorilor care concur la elucidarea personalității handicapului mintal.Vechile teorii,bazate numai pe definirea handicapului mintal în funcție de un singur factor,inteligența,sunt înlocuite cu altele care asigură definirea stării de handicap mintal în funcție de o multitudine de factori.În esență,sunt conturate următoarele categorii de definiții ale retardului mintal,din patru tipuri de perspective:

-perspectiva clinică;

– perspectiva comportamentală;

– perspectiva socială;

– perspective responsabilității sociale.

Reprezentantul cel mai autorizat al perspective clinice este Grossman, care încă din 1973,arată că ,,deficiența mintală se referă la o subdezvoltare semnificativă a funcțiilor intelectuale,exist=nd simultan cu deficite în comportamentul adaptativ și se manifestă în timpul dezvoltării,,.Grosman a încercat să definească,în acea perioadă,și comportamentul adaptativ,pe care l-a considerat ca fiind determinat de două variabile importante și comuyne:independența personal și responsabilitatea social.

Din perspective comportamentală,Bijou aduce o critică severă definiției date de Grossman,considerând că aceasta este nefuncțională din punct de vedere educațional.Conduita este , la rândul său,determinată de evenimente anterioare din viața individului,rezultând de aici că,în general,copilul este handicapat de un mediu care nu-I stimulează interesele și întărește comportamentul.

Din perspectiva socială comportamentul este evaluat în funcție de normele societății,variează în funcție de timp,cadru și grupurile cultural de apartenență.Rezultă,deci,că un comportament este considerat normal dacă corespunde cu normele unei anumite societăți.În acest sens,Merrier declară că,,debilitatea este un statut asumat,mai mult decât o condiție inerentă,,.În concluzie,din perspective social,se evidențiează,,cum o persoană se potrivește cu mașinăria unei organizări sociale specific,,.Adepții teoriilor responsabilității sociale subliniează idea că nivelul ultimo de funcționare al debilități mintale este determinat de caracteristicile mijloacelor de educație și profunzimea resurselor societății și mai puțin de limitele biologice individuale.Gold arată că debilitatea reprezintă,,insuccesul societății în promovarea unei stimulări și educții suficiente,mai mult decât un insucces individual,,.Rezultă,prin urmare,că insuccesul la învățare este datorat mediului educogen necorespunzător și nu este determinat de gradul handicapului mintal respective.Evident aceasta este o viziune optimist a cărei principal limită este aceea că absolutizează efectele benefice ale progresului științei, concretizat în aplicarea unei tehnologii avansate,considerate capabilă să resolve orice problemă.

Doll (1991),încearcă să sintetizeze punctele de vedere anterior exprimate și să elaboreze o teorie unificatoare prin care încearcă să sistematizeze criteriile de încadrare a unei persoane în categoria celor cu retard mintal.El arată,căîn diagnosticarea unei persoane cu handicap mintal,se ține seama de stagnări a dezvoltării de origine constituțională având un caracter eminamente incurabil care se concretizează într-o stare de incompetență socială.Viziunea mai mult descriptivă a lui Doll se completează cu o viziune mai pragmatic și funcțională,folositoare,mai ales psihologilor practicieni,,aplicabile și azi.

Pofilul psihologic al personalitatii școlarului mic cu deficiență mintală si mai ales rezultatele analizelor practice efectuaste in legatura cu integrarea educationala si sociala a acestei categorii de handicapati,au influentat si aparitia unor propuneri de schimbari a criteriilor de diagnosticare.

Legată de definirea comportamentului adaptativ este și problema competenței sociale cât mai adecvate,pe care trebuie să o determine aceasta.Relația dintre comportamentul adaptativ și formarea competenței sociale,la școlarul mic cu deficiență mintală,are implicații vaste în construirea de programe educaționale specifice,în vederea asigurării viitoarei inserții sociale și a unui comportament adaptativ cât mai bun posibil,pentru a se asigura adaptarea corespunzătoare la vârsta adulta ,fapt susținut și de Reschly și Gresham.

Nivelul scăzut al competenței sociale,explică dificultățile de adaptare pe care le întâmpină debilii mintali la mediul școlar,precum și în societate.Pentru aceasta Gresham propune clasificarea care stă la baza adaptării programelor compensatorii destinate acestora.Relația dintre statutul socio-economic scăzut al mediului de proveniența al unui copil și încadrarea sa mai frecventă în categoria debililor mintal,reprezintă un alt aspect controversat legat de clasificare.

Principalele caracteristici ale sistemului psihic al personalității școlarului mic cu deficiență mintală au fost puse în evidență de numeroase studii,unele cu concluzii diametral opuse,rezultatele diferind,în special,datorită intstrumentelor folosite,a imposibilității izolării multitudinii factorilor implicați,caracteristicilor particulare ale eșantioanelor studiate și imposibilității izolării tuturor condițiilor externe care influențează structura personalității și comportamentului.

O altă trăsătură generală a cercetărilor efectuate,legate de școlarul mic cu deficiență mintală,este imposibilitatea diagnosticării timpurii a acesteia.Explicarea acestei situații rezidă din faptul că retardații mintal ușor prezintă,în principal defecte cognitive depistabile mai ales în momentul intrării în activitatea școlară.

Analiza desfășurată are drept obiectiv surprinderea trăsăturilor domeniului social și personal care face referire în principal,la aspectele implicate în realizarea competenței sociale a școlarului mic cu deficiență mintală,semnificativă pentru înțelegerea comportamentul acestuia,așa cum rezultă din majoritatea definițiilor.Din acest punct de vedere analiza comportamentului adaptativ,ca element definitoriu al școlarului mic cu deficiență mintală,s-a făcut prin prisma influenței următorilor factori:

Nivelul de expectație al oricărei persoane este determinat de caracteristicile sale interioare.În cazul școlarului mic cu deficiență mintală,în majoritatea cazurilor,experiențele lor anterioare au fost dominate de eșecuri repetate.Cu toate că,în general, școlarul mic cu deficiență mintală a avut parte de experiențe asemanatoare,s-a evidențiat prin cercetări laborioase că ,în urma situațiilor respective,s-au constituit anumite categorii distincte de comportamente,unul bazat pe luptă-evitare, și un altul bazat pe atribuirea controlului.În cadrul primului construct se disting două categorii de indivizi cu comportament specific,unii considerați,,luptatori pentru succes,, ,alții situați la polul opus ,,căuta să evite eșecul,,.

Școlarul mic cu deficiență mintală integrat în clase de cu școlari mici normali,unde competiția este mai mare,au aspirații mai reduse legate de succesul activității școlare, comparativ cu semenii lor din clasele speciale.(Gruen,Ottinger si Ollendrik).

Studiul motivației la școlarul mic cu deficiență mintală,ca atribut al dezvoltarii unui comportament adaptativ,corespunzător,a cunoscut o arie largă de extindere atât la noi cât și în străinătate.Adeseori motivația a fost cercetată în strânsă legătură cu învățătura,punându-se problema cum să învețe școlarul mic cu deficiență mintală ce prezintă,în general,un interes scăzut pentru această activitate.S-a incercat obținerea unor rezultate cu consecințe practice în vederea optimizării învățării la aceste categorii de persoane.

Anxietatea este o caracteristică specifică personalității în general.Anumite cercetări indică incidența mai mare a anxietății în corelație cu diversele grade de clasificare a handicapului mintal .(Feld,Hause,Klaussmeir).La noi,anxietatea,ca o trăsătură definitorie a personalității cu handicap mintal,a fost analizată de Emil Verza.

Imaginea de sine este dominată de factori subiectivi,care țin de personalitate și de influențele sociale.În aceasta privință școlarul mic cu deficiență mintală se încadrează ca o axă care pornește de subiecții care au o imagine de sine deosebit de pozitivă și nerealistă spre cei cu o imagine de sine negativă și pesimistă.Cercetările asupra imaginii de sine la această categorie de handicapați au , fost în general,legate de influența mediului școlar asupra formării lor.Plasarea elevilor retardați mintal în clase speciale sau normale se soldează în diverse cazuri,cu efecte negative,pozitive sau nediferențiate în structurarea imaginii de sine la acești copii .Rezultatele cercetărilor în acest domeniu s-au dovedit adeseori contradictorii.Collins și Burger au observat,spre exemplu ca școlarul mic cu deficiență mintală dintr-o clasă specială are o imagine de sine mai negative decat cei integrați în clase obișnuite,dar alți cercetători au demonstrat,dimpotrivă,faptul că școlarul mic cu deficiență mintală ușoară din clasele special își formează o imagine de sine superioară,în comparative cu cei integrați alături de cei normali.Dificultatea acestei probleme constă tocmai în complexitatea factorilor care trebuie luați în calcul pentru rezolvarea ei.

Multe studii au încercat obținerea unei soluții prin analizarea influenței profesorului asupra formării imaginii de sine.Intervenția acestuia a fost analizată din punctual de vedere al schimbării,,statutului copiilor marginalizați fecial ,, (Leiser si Gottlieb).In alte cercetări s-a subliniat capacitatea empatică a cadrului didactic respectiv (E.Verza citat de Doru Vlad popovici,pg.213,2005)

In final s-a demonstrat că influența puternică pe care profesorul o are asupra schimbării imaginii de sine,prin schimbarea atitudinii colegilor față de copiii cu imaginea deteriorată.

Ayes și Printz au remarcat,de asemenea,că școlarul mic cu deficiență mintală dintr-o clasă specială este mai puțin afectat de eșec decât copii normali.In aceste condiții ei au lansat ipoteza după care,datorită accentului pus pe succes și minimalizarii eșecului în clasele special,elevul este mai puțin înclinat spre perceperea dezamăgirii profesorului față de eșecurile lor.Acest fapt influențând pozitiv propria imagine.

Inteligența social pentru care se utilizează,în sens sinonim de către unii autori și termenii de ,,competență socială,, și ,,comportament adaptativ ,, ,reflectă capacitatea persoanei de înțelegere și integrare în diverse situații sociale.

Ultimul factor ,cu influențe majore asupra dezvoltării unui comportament adaptativ corespunzător și unei personalități echilibrate se referă la relatiile grupului social.Psihologia socială a descris faptul că,numărul ridicat de alegeri primare din partea grupului social de apartenență influențează benefic imaginea de sine.

Acceptarea și respingerea sunt considerate concept deseori vagi, mai ales sub aspectul diversității motivațiilor care le determină,în care se împletesc factori obiectivi și subiectivi.De multe ori modelul de comportament accptabil într-un grup social este considerat neadecvat sau respins în altele.,,Respingerea este puternic legată de comportamentul profesorului,în timp ce acceptarea este,cel mai adesea,legată de capacitatea cognitivă a elevului,, (Gotllieb)

Aspectele legate de specificul personalității au fost analizate mai des la debilul mintal,pentru celelalte grade de handicap mintal efectuându-se în prezent numeroase studii ale căror concluzii se mai lasă,încă,așteptate.

Cercetarile efectuate asupra trăsăturilor proceselor psihice,cu precădere asupra celor cognitive,activității de învățare și specificului activității nervoase superioare,au permis surprinderea unor aspecte caracteristice commune și generale ale personalității tuturor handicapaților mintal.Principalele trăsături de specificitate descrise în literatura de specialitate de diverși autori ,sunt următoarele:

Rigiditatea a fost mai întâi descrisă de J.S.Kounin care o definea ca pe o trăsătură esențială a deficitului mintal și completată apoi de cercetările lui H.Werner.Kounin consideră că gradul de rigiditate se referă la raportul funcțional dintre structurile psihologice ale individului ,,cu cât granița dintre regiuni este mai rigidă,cu atât regiunea va influența mai puțin teoriile învecinate ,, . Școlarul mic cu deficiență mintală diferă de indivizii normali,având aceeași vârsta mintală,, printr-o mai mare rigiditate corespunzătoare vârstei lui cronologice mai înaintate ,, .

Inerția patologică,descrisă de A.R.Luria și colaboratorii săi,este o trăsătură de specificitate care trebuie analizată și combină cu teoria lui Kounin despre rigiditate,pe care o completează ,relevându-se în final noi aspecte ale aplicabilității sale.Conform acestei teorii,limitele riguros conturate ale diverselor regiuni proiective ale creierului nu permit efectuarea unei activități fiziologice normale concretizată în realizarea de diverse legături între ele,atunci când activitatea o impune.Consecințele psihologice din limitele substratului fiziologic pe care se grefează,sunt concretizate în inerția principalelor funcții psihice,caracteristice personalității handicapului mintal.

Heterocronia a fost pusă în evidență de H.Zazzo prin utilizarea metodei profilului psihologic prin care a urmărit să diferentieze caracteristicile proceselor debilului mintal de cele ale copilului normal de aceeași vârstă mintală.Heterotonia,dupa Zapzzo,constă în faptul că ,,debilul mintal,se dezvoltă cu viteze diferite,în raport cu diversele sectoare ale dezvoltării sale psihologice ,, .Heterotonia reprezintă nu o simplă colecție de viteze diferite, ci constituie în fapt ,,un sistem,o structură și,în fond,o caracteristică a debililor mintal,, .

Specificul motivației .R.Ziegler formulează o așa numită ipoteză motivațională prin care încearcă să argumenteze diferențele existente între motivația școlarului mic cu deficiență mintală și a școlarului mic normal de aceeași vârstă cronologică.Ținând seama că la atingerea unei performanțe într-un domeniu sau altul sunt implicați factori cognitive,afectivi și motivaționali,se pune întrebarea:de ce școlarul mic cu deficiență mintală și școlarul mic normal ,având același nivel mintal,nu ating același nivel de performanță.

Vâscozitatea genetic a fost descrisă de B.Inhelder,o apropiată colaboratoare a lui Piaget,și se referă la specificul stadiilor dezvoltării inteligenței la debilii mintali.Ea definește ,,debilitatea ca fiind o construcție neterminată datorită incapacității de a atinge stadiul gândirii formale ,,,iar subiectul nu va putea recupera niciodată întârzierea respectivă din dezvoltarea inteligenței.Deci școlarul mic cu deficiență mintală va rămâne pentru toată viața cantonat la nivelul operațiilor concrete,fapt care-și va pune amprenta nemijlocit asupra performanțelor sale specific în domeniul activității școlare,cât și al adaptării sociale și profesionale.Evoluția sa va cuprinde în planul inteligenței o desprindere dificilă de stadiile anterioare,cu stagnări îndelungate într-un anumit stadiu, insufficient consolidate și cu posibilități de regres frecvent într-un stadiu deja parcurs.

L.V.Vâgotski ,el caracterizează personalitatea handicapatului mintal prin prisma următoarelor elemente:

-fragilitatea achizițiilor realizate în activitățile déjà parcurse;

-ample alunecări spre comportamente proprii stadiilor anterioare;

-caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării în etapa imediat următoare.

Punctele de vedere despre vâscozitatea genetic și zona proximei dezvoltării constituie expresia calitativă a întârzierilor din maturizarea personalității handicapaților mintali.

Fragilitatea construcției personalității debilului mintal a fost analizată de F.Rau,care a studiat relația acesteia cu mediul social complex care-I depășește posibilitatea de adaptare.Rezultatele cercetărilor efectuate au dus la concluzia că, personalitatea școlarului mic cu deficiență mintală se caracterizează printr-un comportament specific, explicabil prin existența unor trăsături caracteristice,simultane, dintre care cele mai importante sunt fragilitatea și infantilismul.Fragilitatea este în detaliu analizată de autori sub aspectul tipologiei sale,aceștia deosebind două categorii de fragilitate:

-disociată-caracterizată prin duritate,impulsivitate greu de controlat,credulitate și neâncredere;

-mascată –prezentă la debilul plasat într-un mediu securizat, care reușește să disimuleze fragilitatea,dar la care reintrarea în societate poate produce ruperea echilibrului realizat .

Fragilitatea si labilitatea conduitei verbale a fost descrisă de E.Verza,în funcție de criteriile de performanță și competență ale comunicării (în accepțiunea lui Chomsky) la handicapații mintali.Trăsătura descrisă se manifestă pe fondul unei nedezvoltări a limbajului față de normal specific,în special,retardaților mintal de vârstă mică.

Obiectivele fundamentale ale învățământului special,destinat copiilor debil mintal,indifferent de formele sale de organizare în cadrul școlilor ajutătoare sau în mod experimental,în cele obișnuite,se referă la socializarea copilului și realizarea unui grad de autonomie și independență personal,materializat,în cele din urmă,prin însușirea unei meserii care să-I permit încadrarea într-o activitate utilă pe piața muncii.

3.2.Particularitățile școlarului mic cu intelect normal

Pentru ca școlarului mic cu intelect normal, să i se dezvolte personalitatea ,profesorii trebuie să aibă expectanțe în funcție de nivelul de dezvoltare, să planifice activitățile din timp, iar când școlarul mic cu intelect normal întâmpină dificultăți să fie ajutat, să fie lăudat pe latura comportamentului pozitiv și a efortului, chiar dacă rezultatul muncii nu este perfect, să –i dea posibilitatea să aleagă și, mai ales, să-i ofere recompense dentru munca depusă. (Chircev A.1990, pg.124)

Deși există mai multe teorii,modele de abordare a personalității,aceasta poate fi studiată ,mai ales de către pedagogie,sub aspectul dezvoltării,căutându-se astfel identificarea celor mai eficace modalități,metode și mijloace de stimulare .

Dezvoltarea este un proces complex,de trecere de la vechi la nou,de la inferior la superior,de la simplu la complex,printr-o succesiune de etape,de stadii,fiecare reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată,dar cu un specific calitativ propriu.Trecerea de la o etapă la alta implică atât modificări cantitative,cât și salturi calitative.

Creșterea și dezoltarea sunt doi indicatori ai stării de sănătate a-i copilului dar nu sunt singurii;lor li se alătură dezvoltarea psihointelectuală și capacitatea de apărare imună.Vârsta școlară este marcată de schimbări importante în planul dezvoltării somatice,psihice și relaționale.

Trecerea de la mediul familial,la mediul școlar este marcată de diferențe de solicitare și de diversificare a conduitelor,care îi accelerează copilului dezvoltarea și îi lărgesc considerabil orizontul de cunoaștere.O dată cu trecerea spre o etapă de dezvoltare (vârsta școlară) orizontul copilului depășește cadrul restrâns al familiei. (Florinda Golu,pg.108,2010)

Frecventând școala,el este pus în fața unor condiții de viață și a unor cerințe noi,mult deosebite față de cele din perioada anterioară.Influențele educative sunt mult mai complexe și mai bine organizate.În fața copilului se deschide,într-o anumită măsură,aspecte ale vieții cotidiene și familiale.În această nouă lume care i se dezvăluie,el este atras de activitatea oamenilor și de obiectele cu care lucrează.

Școlarul mic cu intelect normal imită ceea ce observă ,încercând să-și însușească în mod efectiv felul de trai și de muncă al oamenilor din jurul lui.Forma caracteristică de reflectare a realității înconjurătoare este ,pentru școlarul mic cu intelect normal, cunoașterea ,care devine activitatea sa dominantă. (Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur,200,2012)

Alături de cunoștințele noi acumulate, viața școlarului mic cu intelect normal ocupă un loc important în procesul de instruire și învățare,care se transformă într-o ocupație specială ; activitățile obligatorii.În cadrul acestor ocupații,copilul își însușește cunoștințe și deprinderi care-i pregătesc pentru școală sau pentru viață. (Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur,200,2012)

Învățatul devine activitatea dominantă a școlarului mic cu intelect normal,introducând schimbări însemnate în planul cogniției,motivației și atitudinii față de alții.Se diminuează egocentrismul și cresc indiciile de sociabilitate.Exuberanța senzorio-motorie se asociează cu îmbogățirea și flexibilizarea limbajului,care conduc la dezvoltarea unei gândiri și comunicări coerente ,combinative.

Se observă o oarecare depășire a egocentrismului anterior ,astfel că școlarului îi place să împartă sau să împărtășească cu ceilalți atât idei ,cât și experiențe.

Școlarul mic cu intelect normal este în echilibru atât cu persoanele și lucrurile din jur cât și cu el însuși,iar maturizarea treptată îl va conduce spre o mai mare securizare față de sine și față de ceilalți.Ajuns în faza de școlaritate mijlocie ,la vârsta de 7-10 ani, școlarul mic cu intelect normal este pe traseul unei mari focalizări. (Florinda Golu,pg.108,2010)

Totodată el devine mai automotivant,în sensul că ,o dată implicat în sarcină,reușește să o ducă la bun sfârșit mai bine decât în perioadele anterioare necesitând un control mai mic în comparație cu adultul.

Școlarului mic cu intelect normal îi place să vorbească,să analizeze verbal diverse aspecte legate de ideile expuse de învățător sau colegi,este dornic să argumenteze pro și contra faptelor acestora.Se observă o îmbunătățire a controlului și o perfecționare a abilităților personale:

●Un mod de exprimare mai intelectuală ;

●Capacități mai crescute de a face față frustrărilor ;

●Un control motric mai fin ;

● Un început de interes pentru litere și cifre . (Florinda Golu,pg.109,2010)

La 7 ani se poate vorbi de o așa numită descătușare a copilului pe toate planurile :

●În plan motric –școlarul lovește,aruncă,sparge obiecte,fuge,se joacă;

●În plan emoțional –episoadele de râs zgomotos alternează cu momente de furie intensă;

●În plan verbal –se observă un vocabular din ce în ce mai bogat,împănat cu cuvinte și expresii picante;

●În plan interpersonal –copilului îi place să sfideze normele impuse de părinți,chiar și pedepsele severe par să aibă efecte corective minore;

●În plan imaginativ –suntem marorii unei imaginații fără limite,căci linia de demarcație între real și ficțiune este subțire și flexibilă;acum este momentul când școlarul mic cu intelect normal savurează nenumărate prieteni imaginare.(Florinda Golu,pg.110,2010)

Începând cu vârsta de 8-10 ani ,suntem martorii unei perioade de echilibru încântător,când școlarul tinde să fie relativ stabil și bine adaptat în comportament,autosecurizat,calm și prietenos,nu prea pretențios în relațiile cu ceilalți.Intrând în școlaritatea mare ,se impune un anumit ritm al creșterii și dezvoltării

Copilul este destul de tumultos din punct de vedere emoțional ,emoțiile și trăirile lui poziționându-se la extreme ;ceea ce îi place acum ,urăște în momentul următor.Spre deosebire de vârsta anterioară , școlarul devine pretențios și foarte rigid în cereri și nevoi,sau nu se poate adapta cu ușurință.Are tendința de a fi extrem de negativ în răspunsurile date celorlalți ;însuși faptul de a fi rugat să facă ceva este un motiv suficient de puternic pentru a refuza.

Totuși vârsta de 7 ani este destul de încântătoare în ceea ce privește vigoarea ,energia, interesul, pentru nou.Deschiderea lui pentru nou este absolut fascinantă.Copilul poate fi și extrem de cald și entuziast ,gata oricând de acțiune ,atâta vreme cât părintele sau educatorul reușește să descopere și să utilizeze modalități cât mai variate de stimulare a acestuia . ( Elena Joița ,pg.75,2012)

Spre sfârșitul preșcolarității mari,pe la -7 ani apare din nou o perioadă de calm în dezvoltarea copilului,dar și de retragere și izolare ,îi place să fie singur ,vrea să aibă o cameră doar a lui unde să-și poată proteja propriile lucruri ,îi place să privească,să observe,să asculte și să gândească,să analizeze ,formându-și astfel chiar conștiința de sine Dezvoltarea intelectuală cunoaște acum o curbă ascendentă prin intensificarea capacităților de discriminare în percepție și reprezentare.

Trecând prin toate aceste subetape , școlarul mic cu intelect normal se descoperă pe sine ca subiect activ și conștient al universului înconjurător, descoperă realul concret,descoperă obiecte ,lucruri ,fapte și oameni ,trăiri și emoții variate,nevoi și interese marcante ,își conștientizează traseul evolutiv al existenței ,devine apt de cunoaștere și autocunoaștere ,reușește să se autoadapteze optim și eficient sarcinilor din ce în ce mai complexe cu care vine în contact ,își însușește tehnici și strategii rezolutive,parcurge diverse momente tensionale și conflictuale ,crează universul extrem de variat al relațiilor interumane.Pentru toate aceste achiziții școlaritatea devine o etapă deosebit de importantă a dezvoltării sale ,un vârf evolutiv,o vârstă concomitent fascinantă și încântătoare ,atât pentru copil ,cât și pentru cei din jurul său. .( Elena Joița ,pg.76,2012)

3.2.1.Rolul nevoilor ,motivelor și al stimulilor în dezvoltarea

personalității școlarului mic cu intelect normal

Dezvoltarea școlarului mic cu intelect normal în direcția formării personalității sale se oglindește într-o seamă de manifestări în comportarea sa. Școlarul mic cu intelect normal poate avea o atitudine corectă,poate manifesta siguranță,poate arăta o dorință mai mare sau mai mică de a percepe informații , după cum în alte împrejurări el dă dovadă de enervare sau lene.Are o însemnătate deosebită faptul că trebuie cunoscut căror factori sunt datorate schimbările din comportamentul copilului ,pentru a interveni în cunoștință de cauză.

De aceea mulți psihologi așază problema motivației în centru proceselor educative.Ca ființă umană copilul are numeroase necesități,unele biologice ,altele de natură psihică și socială.Resimțirea acestor necesități ca urmare a reflectării lor în conștiință poartă numele de nevoi.

La vârsta școlară,acționează în continuare pe prim plan o serie de nevoi fizice prin care se menține echilibrul organismului .Nevoile psihice derivă din ,,nevoia copilului de creștere și formare,,. El simte nevoia ( chiar dacă nu o poate verbaliza) de a depăși stadiul vârstei în care se află și de a înainta spre starea de adult .(Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu,pg.186,2008)

Este de remarcat că nevoile copilului de vârstă școlară implică dependență lui față de mediul social apropiat ,ele neputând fi satisfăcute fără contribuția adultului și psihologului.

Numărul nevoilor psihice ale școlarului mic cu intelect normal este foarte mare.Altfel copilul de vârstă școlară resimte nevoia unității și a integrității psihologice ,tinde și acționează să-și satisfacă toate dorințele și aspirațiile.

O altă nevoie este exprimată de sentimentul valorii proprii în raport cu persoanele din anturajul său.Foarte însemnată este nevoia de apartenență și integrare într-un colectiv (familie ,grup de joacă ,colegi,prieteni).

Satisfacerea nevoilor este cu putință datorită acțiunii unor motive prin care înțelegem reprezentările sau ideile care determină la acțiunea de îndeplinire a unei nevoi sau a unui interes.

În în dezvoltarea personalității școlarului mic cu intelect normal,unii psihologi susțin că acesta va reuși să asimileze un conținut de cunoștințe sau să-și însușească un anumit mod de comportare ,numai cu condiția ca activitatea pe care o desfășoară să fie plăcută ,atractivă și accesibilă.

Alții psihologi ,dimpotrivă,sunt de părere că munca desfășurată trbuie să solicite un efort și să prezinte dificultăți.Ambele păreri pun în evidență factori care îl conduc pe elev la o anumită performanță.(Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu,pg.187,2008)

3.2.2.Particularitățile intereselor școlarului mic cu intelect normal

Neastâmpărul propiu școlarului mic cu intelect normal la această vârstă se explică,în bună măsură,prin predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive.

Interesele se dezvoltă în strânsă interdependență cu celelalte procese și însușiri psihice ale acestuia. Îndeosebi formele condiționate ale inhibiției sunt slab dezvoltate.Ele se conformează întotdeauna motivațiilor și activităților caracteristice perioadei de vârstă respective .

În etapele timpurii ale dezvoltării școlarului mic cu intelect normal,orientarea atenției se manifestă sub forma cea mai elementară ,și anume , sub forma reflexului necondiționat de orientare . (Tiberiu Bogdan ,Ilie I Stănculescu,pg.77,2008)

Orice stimulent nou care atinge un anumit grad de intensitate poate provoca reflexul de orientare al elevului. O particularitate caracteristică școlarului mic cu intelect normal,, este marea sa mobilitate.

Acest reflex de orientare se înbină însă treptat cu o comportare tot mai activă față de anumite obiecte sau fenomene,ceea ce înseamnă că se transformă treptat în interes propriu-zis . Particularitățile de vârstă ale școlarului mic cu intelect normal,în perioadele vârstei școlare trebuie umărite astfel :

●În relatările lor,adesea sărace în conținut,predomină încă elementul de imitație simplă;ele se reduc de multe ori la repetarea stereotipă a unor acțiuni;

●Comunicarea reciprocă între colegi în timpul activităților școlare nu este încă suficient dezvoltată;

●Procesele psihice –percepția ,memoria ,gândirea,comunicarea,nu s-au deprins încă de acțiune.( G.Ionescu,V.Pavelcu,pg.45,2010)

Astfel ,observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic; percepției școlarului mic cu intelect normal i se impun trăsăturile mai vii ale obiectelor,ceea ce sare în ochi,,lăsând la o partealte însușiri mai importante.

Reacțiile emotive sunt foarte vii,fără să aibă însă adâncime.În comportarea elevilor predomină reacțiile emotiv-impulsive,caracteristice activității involuntare.Îndrumând în mod sistematic ocupațiile copiilor ,organizând treptat colectivul de copii,punând în fața lor cerințele noi ,invatatorul dezvoltă școlarilor mici noi calități psihice.

La școlarul mic cu intelect normal,cercul de cunoștințe despre lumea ce-i înconjoară se lărgește simțitor.Activitatea școlarului devine mai variată,mai complexă:

●Conținutul lecțiilor se îmbogățește;

●activitățile obligatorii implică un efort intelectual și fizic mai mare;

●cunoștințe mai bogate.

Ca urmare întreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă intens.( Tiberiu Bogdan ,Ilie I Stănculescu,pg79,2008)

Trebuie menționat faptul că unii psihologi susțin că vârsta între 7-8 ani este vârsta curiozității deoarece în această perioadă , activitatea copilului se intensifică .În acest stadiu ca și în următoarele ,cei mai de seamă stimulenți ai activității de investigație ,ai curiozității sunt :

•Noutatea

•Schimbarea

•Contrastul

• Neprevăzutul .(Emilia Albu,pg.36,2014)

De menționat faptul că unul dintre factorii care contribuie la individualizarea ,și în același timp diferențierea intereselor școlarului mic cu intelect normal,îl constituie dispozițiile native . (.A,Chircev ,pg.201,2010)

Labilitatea intereselor se explică pe de-o parte prin faptul că școlarul are cunoștințe superficiale în legătură cu diferite domenii de activitate,iar pe de altă parte prin aceea că școlarul trăiește prin excelență în prezent.Unii psihologi , printre care și E. Claparede ,susțin că cel mai activ factor în dezvoltarea mintală a copilului este curiozitatea și dorința de a știi și acumula cât mai multe informații .

Sub influența intereselor copilul desfășoară diferite activități ,iar la rândul său ,activitatea desfășurată influențează pozitiv interesele ,făcându-le mai stabile ,mai selective.Trebuie menționat faptul că în primii 7-8 ani de viață ,copilul realizează 50 % din întregul potențial al dezvoltării psihice umane .

În următorii 2 ani ,copilul realizează o creștere cu încă 30 % a acestui potențial,astfel încât la vârsta de 10 ani ajunge la 80 % din dezvoltarea intelectuală a adultului.Ceea ce definește normalul din punct de vedere psihic sunt criteriile mai mult sau mai puțin obiective :

motricitatea;

activitatea de cunoaștere;

vorbirea;

afectivitatea ;

sociabilitatea.

Aceste criterii trebuie să le întrunească copilul la o vârstă dată,în comparație cu majoritatea copiilor de vârsta respectivă.Privită astfel,în evoluția dezvoltării psihice ,se poate distinge :

Copil școlar redus ;

Copil școlar dezvoltat mediu ;

Copil școlar bine

Copil școlar foarte bine

Copil școlar supranormal ( supradezvoltat) (Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur,222,2012)

Încadrarea într-o categorie sau alta este o acțiune foarte grea și necesită profunde cunoștințe medicale și psihologice.Psihicul copilului școlar evoluează pozitiv și ascendent sub aspectul dezvoltării comportamentului motor și social-afectiv,al limbajului și cunoașterii.În perioada 7-10 ani frecventarea unei forme de învățământ constituie pentru copil un prilej de a-și lărgi universul cunoștințelor , deoarece școala stimulează dezvoltarea psihică a acestuia și îl pregătește pentru un proces de instruire și educație riguros. Numeroasele întrebări pe care le adresează adultului dezvăluie dorința copilului de a cunoaște fenomenele din jur.Activitatea de cunoaștere a realității se adâncește.Apar cele mai simple forme de gândire logică,orientată spre sistematizarea și generalizarea faptelor. (Octavian Popescu,Eugeniu Bucur,pg.223 ,2012)

3.3.Evoluția și dezvoltarea limbajului în perioada școlară mică

Existența unui comportament reflexive nu este posibilă fără existența unui limbaj,deoarece gândirea nu există fără sistemul său coordinator central. ,,În cursul reflexiei,în fiecare clipă,gândirea revine asupra sa însăși pentru a se lansa în noi direcții; acesta este un tatonament dirijat care implică totdeauna posibilitatea întoarcerii la un punct.Copii cu debilitate mintală posedă un limbaj expresiv relative dezvoltat.

Operativitatea sa este însă aproape nulă.În cadrul comportamentului rezolutiv,el nu acționează după tipul comportamental reflexive,ci prin tatonamente la nivelul structurilor senzorio-motorii.Acest fenomen este datorat absenței procesului de formare a limbajului interior,care nu este un limbaj interiorizat.La copilul cu audiomutitate ,limbajul interior s-a dezvoltat structural în contextual gândirii ,pentru că nucleul semantic al cuvântului există datorită funcției semantice.

,,Limbajul articulat-spune J.Piaget -social transmis prin educație,nu pare astfel necesar în formarea structurilor operatorii,dar el joacă un rol adjuvant indisolubil și constituie,se pare,condiția necesară,cu toate că nu suficientă ,de finalizare a acestor structure sub forma lor generalizată,, .(Constantin Păunescu,pg.135,1993)

Aptitudinile ,deși depind de predispozițiile naturale ,sunt întotdeauna un rezultat al dezvoltării ,al exersării lor într-o activitate sau alta . Aptitudinile se elaborează și se dezvoltă în acea activitate în care își găsesc aplicație .Întreg caracterul individual este înscris aici cu toate aptitudinile sale active și pasive,cu simpatiile și antipatiile, cu virtuțiile și credințele pe care omul le are .

Jung distinge două atitudini diferite față de viață,două moduri de a reacționa la împrejurări ,pe care el le găsește suficient de pronunțate și de răspândite încât să le descrie ca fiind tipice . (V.Predescu ,vol.I,pg.229,2006)

Nu există copii normali,sănătoși din punct de vedere mintal,care să nu fie înzestrați într-o măsură mai mare,sau mai mică pentru ceva,să nu aibă un fel de aptitudini.

Venind în contact cu diferiți stimuli, școlarul mic cu intelect normal,are anumite dispoziții naturale când începe să reacționeze în mod selectiv preferând perceperea unor anumite fenomene sau efectuarea unei anumite activități.Indiciile aptitudinilor pot să apară chiar la vârsta antepreșcolară. .( Chircev A,pg156,2004)

Experiențele și datele observației psihologice arată că indiciile aptitudinilor care se manifestă mai curând se referă la factorul de percepție al aptitudinilor .

Aptitudinile pentru artă se structurează treptat.Inițial activitatea plastică poartă un caracter reproductiv ; copilul înfățișează tot ce vede ,el nu prelucrează impresiile.De aceea ,în acest stadiu însușirile de bază ale aptitudinii sunt sensibilitatea vizuală ți calitățile motorii ale mâinii . La școlarul mic cu intelect normal încep să se manifestă uneori și alte aptitudini speciale,de exemplu aptitudinea coregrafică ,care presupune :

un dezvoltat simț al echilibrului ;

memorie motrică;

coordonarea motrică.

În ceea ce prvește manifestarea precoce a diferitelor aptitudini trebuie să știm:

a.Mulți psihoterapeuți relevă faptul dezvoltarea intensă a aptitudinilor în copilărie ,se închieie uneori cu un nivel avansat pentru vârsta lor ;

b.Există cazuri de copii școlari cu intellect normal la care dezvoltarea are loc în salturi:perioadei de dezvoltare rapidă îi urmează una lentă sau chiar o stagnare ,apoi intervine din nou o perioadă de dezvoltare intensă.

La școlarul mic cu intelect normal, accentul trebuie să se pună în primul rând pe dezvoltarea multilaterală a copilului ,adică pe dezvoltarea dispozițiilor native ale aptitudinilor generale .(Chircev A,pg158,2004)

Ca o concluzie, un copil cu o personalitate pozitivă se asociază cu performanțele școlare, cu o bună comunicare cu ceilalți, cu adaptarea socială.

Astfel de elevi au o atitudine realistă despre propria valoare, dețin capacitatea de a-și asuma responsabilități, sunt dinamici, iar astfel de atribute sunt necesare viitoarei generații pentru succesul în cariera de mai târziu.

Analiza limbajului la debilul mintal,așa cum arată E.Verza,trebuie realizată în termenii unei conduit complexe.Comportamentul verbal al acestor copii,la intrarea în școală,este util să fie analizat prin raportare la caracteristicile dezvoltării limbajului la copil normal,de aceeași vârstă cronologică,deoarece limbajul său urmează ,în general,aceleași etape de dezvoltare.În această abordare trebuie însă să se țină seama că școlarul mic cu deficiență mintală prezintă o evoluție întârziată a limbajului față de normal.

Acesta se datorează,în primul rând,specificului proceselor sale psihice,care îi îngreunează achizițiile de natură lingvistică și relațiile sale deficitare cu mediul social de existență.

Dacă structura semantic de bază,care determină înțelegerea și producerea structurilor lingvistice,este similar la școlarul mic cu deficiență mintală și normali,învățarea limbajului va urma același traseu la ambele categorii,cu mențiunea că,la debilii mintali apare o întârziere cronologică în parcurgerea acestui traseu.

Comunicarea,la categoria de handicapați analizată,este perturbată prin prezența unor tulburări de limbaj,adeseori profunde,care necesită tratament logopedic.Studiile effectuate de E Verza și Gh.Radu au evidențiat faptul că,tulburările de limbaj la debilii mintali au câteva caracteristici importante,dintre care trebuie amintite :

-caracterul de polihandicapat ce reprezintă afectarea concomitentă,sub mai multe aspect la același individ,a mecanismelor și instrumentelor de comunicare;

-asocierea acestora cu alte insuficiențe de dezvoltare,determinate de malformațiile aparatului fonoarticular,tulburări de dezvoltare a psihomotricității și senzoriale,precum și generate de specificul proceselor psihice care determină o rezistență crescută la procedurile de terapie;

-frecvența lor masivă la elevii din clasele mici ,I-IV;

În aceste condiții construirea unor programe destinate dezvoltării și terapiei limbajului la școlarul mic cu deficiențe,trebuie să țină seama ,atât de specificul dezvoltării limbajului,cât și de caracteristicile și frecvența indicată a diferitelor tulburări existente,care perturb,în mod semnificativ,activitatea de comunicare.

Legătura indisolubilă care există între limbaj și comunicare,pe de o parte și descifrarea structurilor de personalitate și specificului proceselor psihice ale fiecărei individualități,pe de altă parte,a fost,până în present, subliniată de numeroși psihologi,pedagogi,lingviști și chiar sociologi.P.P.Neveanu sublinia,încă din 1977,ca pe o concluzie a acestor cercetări,faptul că ,,subiectul este active și în orice comunicare își exprimă întreaga personalitate ,,.(63,vol.2,pag.27)

Această idée se poate dezvolta în sensul că și celelalte forme de comunicare își aduc contribuția important la descifrarea specificului fiecărui subiect.Bresson aprecia,în acest sens,că ,,același individ dispune de multiple coduri lingvistice și paralingvistice empirice,științifice, profesionale,de argou,etc,, care trebuie analiyate pentru a-I determina profilul psihologic.

Analizele conduitelor verbale investite în actul comunicării la școlarul mic cu deficiențe au relevant că personalitatea lor prezintă o conduit verbal simplificată,mutilată,neorganizată,iar transportul de informație se face incomplete,atât din punct de vedere al recepției,cât și al producerii.

Analiza complex dintre personalitate și limbaj,se poate face pe două planuri,derivând din accepțiunile diferite ce le implică conceptual integrator al personalității .Aptitudinile sunt puse în evidență grație limbajului folosit,care ne furnizează elemente semnificative asupra tipului ,specificului și nivelului lor de dezvoltare.

Prin intermediul limbajului percepția se îmbogățește și câștigă în claritate,sunt conturate imaginile la nivelul memoriei,sunt combinate și construite diversele reprezentări pentru a produce imagini originale la nivelul imaginației,sunt reprezentate scopurile și mijloacele implicate în voința sau trebuințele care stau la baza motivației.

Atât la școlarul mic normal cât și la școlarul mic cu deficiențe,este deosebit de important relația dintre gândire și limbaj,evidențiată în profunzime de studiile a numeroși cercetători:Delacroix,Galperin,Piaget,Inhelder,etc.

La școlarul mic cu deficiențe structurile de limbaj se dezvoltă în parallel cu structurile logice de gândire,care ,la școlarul mic normal ,au o evoluție stadială,în funcție de vârsta cronologică a subiectului.

La nivelul superior al conștiinței individului, participarea limbajului este absolut indispensabil pentru furnizarea informațiilor necesare realizării sintezei complexe de la nivelul ,,instanței supreme,, a vieții.

Rubinstein afirma succint și tranșant că ,,fără limbă nu există conștiință,,, limba constituind forma sociala a conștiinței omului ca individ social .(86,p.324)

Este evident faptul că, la cel mai înalt nivel al SPU,limbajul acționează în strânsă legătură cu gândirea,prin intermediul căreia se realizează operațiile necesare menținerii homeostazei persoanei.

La școlarul mic cu deficiențe această relație este afectată datorită nedezvoltării gândirii,cu efecte distructive asupra limbajului,comunicării și reglării conștiinței.Acest raport determină,în ultimă instanță,construirea unei personalități dizarmonice.De aceea dezvoltarea limbajului este esențială pentru maturizarea celorlalte procese psihice cu care se află într-o legătură indispensabilă.

De asemenea,stimulând gândirea copilului vom contribui la maturizarea lșimbajului acestuia.Rezultă,deci,în cazul școlarului mic cu deficiențe că,antrenând limbajul, mai ales sub aspect semantic,în strânsă legătură cu gândirea,contribuim, în final,la realizarea unor progrese în sfera personalității,realizând o mai bună adaptare a acestor indivizi la mediul de existență.(Doru Vlad Popovici,pg.222,2009)

CAPITOLUL 4

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

4.1.Obiectivele lucrării

Obiectivele acestei lucrări au importanță întrucât convorbirea verbală și non verbală trebuie să folosească un ansamblu de metode active din ce în ce mai perfecționate utile atât pentru școlarul mic cu deficiență mintală cât și pentru școlarul mic cu intelect normal,în vederea aprofundării cu ușurință a cunoștințelor însușite.

În realizarea studiului am urmărit eficiența convorbirilor verbale și non verbale prin intermediul următoarelor obiective :

●Consultarea literaturii de specialitate pentru a stabili gradul de actualitate al temei și posibilitățile de intervenție atât pentru o elevă cu deficiență mintală (sindrom Down),4 elevi cu dislalie -disgrafie cât și pentru 160 școlari mici cu intelect normal din mediul urban și rural,prin convorbiri verbale și non-verbale ,în vederea însușirii cunoștințelor ;

●Stabilirea ipotezelor cercetării precum și modalitățile prin care vor fi verificate;

●Redactarea unei lucrări care să cuprindă desfășurarea și rezultatele finale ale cercetării în scopul popularizării acestora pentru toți specialiștii în domeniu;

●Depășirea barierelor lingvistice;

●Nedeteriorarea mesajului pe parcursul comunicării;

●Evitarea comunicării divergente;

●Realizarea economiei de timp prin combinarea variată a mesajelor verbale și non verbale;

●Folosirea adecvată a materialelor didactice și a mijloacelor de învățământ;

●Sesizarea situațiilor problematice și a disfuncționalităților pentru 4 elevi cu dislalie și dislexo-disgrafie;

●Studiu de caz pentru o elevă de 10 ani cu sindrom Down

●Solicitarea spiritului critic și pe cel de observație ;

●Alcătuirea bibliografiei tematice ,pe categorii de surse .

4.2.Ipoteza

Formularea ipotezei este posibil de rezolvat,în măsura în care se pot stabili contribuțiile convorbirilor verbale care vin în sprijinul elevilor din clasele mici pentru a-și însuși cu ușurință noțiunile învățate la clasă,iar în cazul elevilor cu deficiențe,folosind convorbirile non-verbale , să înțeleagă lecțiile în limita capacităților lor .Pentru aceasta mi-am propus :

●Depășirea cunoștințelor existente asupra problemei

●Dirijarea sistemului metodologic de intervenție

●Ce modalități pot fi abordate în convorbirile verbale și non-verbale

4.3.Metodele de cercetare

Alegerea metodicii a fost dictată de scopul cercetării enunțat mai sus.

Pentru a sesiza și înfățișa un tablou real al convorbirilor verbale și non –verbale folosite la elevii cu intelect normal,în formarea și însușirea lecțiilor predate la orele de curs ,de la care pornind să pot apoi,în faza următoare a cercetării,să elaborez modalitățile concrete de abordare a acestor convorbiri,mi-am propus să urmăresc aspectele în contextul natural ,obișnuit al desfășurării procesului învățării,comparativ cu situația elevei cu sindrom Down și a celor 4 elevi cu dislalie și disgrafie.

Cu alte cuvinte,metodica a fost întocmită în așa fel ,încât să corespundă cât mai bine scopului constatativ urmărit nemijlocit.În lumina celor expuse mai sus,pentru colectarea materialului faptic am recurs la aplicarea metrodelor de bază:

Metoda documentării teoretice a presupus căutarea resurselor bibliografice în care era tratată problema cercetată, consemnarea și selectarea acestor probleme, urmate de prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute .Sursele bibliografice au vizat modul de adaptare al celor 5 elevi cu deficiențe comparativ cu școlarii cu intelect normal ,din clasele mai mici,la orele de curs.

Metoda anchetei .Ancheta, ca metodă de lucru ,a avut un rol deosebit în obținerea datelor necesare cunoașterii elevilor ,și dinamicii evoluției lor și s-a desfășurat pe baza observațiilor și discuțiilor purtate.

Metoda observației a constituit una dintre mijloacele principale de investigație directă a realității, reprezentând punctul de plecare în obținerea materialelor faptice, concrete, care au constituit apoi baza analizei .Așadar prin intermediul acestei metode mi-am fixat drept scop principal urmărirea ,pe de o parte ,a modului și procedeelor de prezentare și comunicare a cunoștințelor,iar pe de altă parte,a gradul de însușire a acestora de către elevi.Trebuie menționat faptul că,dată fiind susceptibilitatea deosebită a elevilor cu dizabilități,aceștia nu știau că sunt observați,evitând astfel apariția fenomenelor de blocaj și inhibiție.

Metoda convorbirii a urmărit stimularea în exprimare a elevilor cu dizabilități,fără a-i pune în dificultate.Discuția a fost orientată în direcția surprinderii frământărilor interne al elevilor,a mediului în care își desfășoară viața și activitatea,a descoperirii cauzelor tulburării de limbaj,și a dorinței de cooperare .

Metoda biografică a contribuit la descoperirea antecedentelor tulburării și a comportamentului elevilor cu dizabilități,pe baza relatării părinților,a rudelor și a profesorilor.

Metoda testelor a urmărit stabilirea nivelului de abilitate verbală ,consolidarea deprinderii în folosirea limbajului și a gradului de abatere de la normal.

Metoda experimentului psihologic a constat într-un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea raționamentului ce prelucrează fapte provenite din observație. Experimentul a presupus o stare activă a elevilor din clasele mici comparativ cu situația elevilor cu dizabilități și a implicat o activare metodică orientată spre un scop precis de verificare a ipotezei prezentată sub formă de tabele și grafice.

4.4.Lotul de subiecți supuși cercetarii

Grupul de control a fost efectuat pe elevi cu vârste cuprinse între 7 și 10 ani , din mediul rural și urban.Toți elevii în număr de 160,de ambele sexe,au fost împărțiți în 8 subloturi de câte 20 de elevi cu vârste cuprinse între 7și 10 ani.În cadrul fiecărui sublot cele două sexe sunt reprezentate aleatoriu,diferit de la un sublot la altul.

La polul opus s-a pus accentul pe urmărirea îndeaproape a 4 elevi cu dislalie și dislexo-disgrafie și o elevă cu sindrom Down.

4.5.Desfășurarea cercetării

Desfășurarea cercetării s-a efectuat pe un număr de160 de elevi cu intelect normal având vârste cuprinse între 7 și 10 din mediul urban ,Școala nr și mediul rural localitatea unde toți elevii au fost investigați din punct de vedere psihologic ;paralel s-a efectuat un studiu de caz pentru o elevă cu sindrom Down și 4 elevi ce prezentau dislalie și dislexo-disgrafie .

Desfășurarea cercetării între cele două medii de proveniență a urmărit gradul de comunicare ,ținând cont de faptul că în mediul rural acest grad este mai mic comparativ cu mediul urban.Potrivit studiilor de specialitate, elevii cu deficiențe mintale au acces limitat la o formă de învățământ ,deci și comunicarea verbală și non verbală are un grad mai scăzut.Observarea acestor momente s-a realizat în cadrul asistențelor sistematice ,în cursul unui întreg an școlar ,la lecții.Am avut astfel posibilitatea să cuprind variate tipuri de lecții ,în cadrul cărora accentul se punea ,fie pe transmiterea noilor cunoștințe,fie pe repetarea și consolidarea cunoștințelor transmise folosind atât comunicarea verbală cât și comunicarea non-verbală.Observațiile lecțiilor au fost completate cu analiza manualelor care au fost ,pe de o parte ,principalele mijloace folosite în pregătirea predării lecțiilor,iar pe de altă parte,aproape unica sursă pusă la dispoziția elevilor pentru clarificarea și desăvârșirea însușirii cunoștințelor predate în clasă. Verificarea cunoștințelor mi-a servit,pe de o parte,pentru a-mi completa imaginea despre specificul metodei de predare,iar pe de altă parte,pentru dezvăluirea unor aspecte psihologice caracteristice ale procesului de formare și asimilare a noțiunilor.Gradul de însușire a cunoștințelor de către elevi l-am studiat pe baza datelor culese în timpul asistenței la lecții și pe baza datelor obținute în experimentul natural constatativ.În primul caz nu s-a intervenit în desfășurarea procesului lecției,sarcina fiind aceea de a înregistra cât mai veridic atât procedeele de verificare folosite,cât și răspunsurile elevilor în formă calitativă.În cel de-al doilea caz,am montat un experiment natural de verificare a gradului de însușire a cunoștințelor ,pe baza unor probe speciale pentru a pune în evidență principalii parametrii psihologici ai gradului de însușire a unor cunoștințe similare,cum ar fi :

-gradul de generalizare (înțelegând prin aceasta volumul sarcinilor concrete din categoria dată la care se aplică cu succes acțiunea în baza căreia s-a stabilit cunoștința respectivă,sau cu alte cuvinte,măsura în care cunoștința însușită răspunde cerințelor aplicării ei);

-gradul de automatizare și stereotipizare a acțiunii de care se leagă categoria de cunoștințe acumulate ,acestea fiind exprimate în promtitudinea și rapiditatea rezolvării sarcinilor;

-gradul de desfășurare a acțiunii purtătoare a cunoștinței asimilate (caracterul desfășurat sau prescurtat al procesului de rezolvare a sarcinii ,posibilitatea elevului de a trece cu ușurință dintr-un plan în altul,de la o fază la alta,de la o operație la alta).

Iar ca parametrii devianți:

-operarea conștientă cu noțiunile însușite în procesul rezolvării sarcinilor sau situațiilor problematice în fața cărora este pus elevul;

-înțelegerea conținutului și relațiilor pe care le implică cunoștința dată,care condiționează posibilitatea elevului de comunicare sau motivare cauzală,în planul raționamentului verbal exteriorizat ,a răspunsului sau soluțiilor la sarcinile prezentate.În același timp,în construirea sarcinilor experimentale am consultat programele și manualele școlare,pentru a nu ieși din cadrul cerințelor obiective privind volumul și conținutul cunoștințelor ce trebuie însușite de elevii cu intelect normal.De asemenea ,în urma convorbirilor verbale,elevii au răspuns la chestionare urmărindu-se astfel,identificarea sindromului de suprasolicitare la programul școlar , tuturor aplicânduli-se o serie de teste psihologice uzuale.Totodată,în cazul elevilor de 8 -10 ani cu intelect normal, au fost luate în considerare situația la învățătură (media generală din anul școlar respectiv)Testele psihologice aplicate au fost:Testul Raven,Testul Kraepelin (cantitativ,calitativ),Testul Praga (cantitativ,calitativ) și Testul Platonov.

La elevii de 10 ani ,în special la elevii din m.ediul rural ,s-a aplicat de asemenea ,un chestionar pentru investigarea suprasolicitării intelectuale ,chestionar care identifică sindromul de suprasolicitare la programul școlar.În vederea diagnosticării celor 4 elevi cu tulburări de limbaj și tulburări de scris, ,activitatea a cuprins două etape:

-fixarea unui diagnostic provizoriu;

-precizarea diagnosticului diferențial când s-a indicat și ordinea prioritară a corectării.

Tabelul nr.1 Incidența elevilor cu dislalie și dislexo-grafie

În ceea ce privește cazul elevei cu sindrom Down trebuie menționat în întregime cazul.Astfel :

Istoric.Prezint cazul elevei R.A.E,de sex feminin,în vârstă de 8 ani,din mediul urban.

Eleva a fost diagnosticată cu sindrom Down de la naștere,întâtziere mintală ușoară/moderată,dislalie polimorfă și tulburare de voce,tulburare anxioasă,canal arterial ligatulat,hipertensiune pulmonară,prolaps de valvă mitrală,insuficiență mitrală gr.I,bloc atriventricular gr.i,hipermetropie și deficit senzorial vizual,insuficiență cardiacă-stadiul NYHA IV.Eleva provine dintr-o familie cu 3 copii,fiind al-3-lea născut,cu o situație materială de nivel scăzut și nivel educațional primar.A frecventat grădinița și clasa I-a în mediul rural,fără însă a achiziționa deprinderile de scris-citit și calcul,apoi abandon școlar după clasa I învățământ special cu frecvență redusă- C.S.E.I. Periș Ilfov (Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă ).Ulterior a fost orientată spre pentru Educație incluzivă cu frecventare săptămânală a școlii ,datorită frecvențelor intercurente și bolii cardiace.

Evaluare psihologică și pedagogică.Obiectivul psihodiagnosticului și evaluării psihopedagogice :Mama elevei solicită evaluarea pentru propunerea unei forme de școlarizare în concordanță cu abilitățile și interesele copilului.

Componentele psihologice evaluate și instrumentele de evaluare utilizate sunt prezentate în tabelul nr.2

Tabelul nr.2.Componentele psihologice și psihopedagogice evaluate și instrumentele de evaluare utilizate

CAPITOLUL 5

REZULTATE ȘI DISCUȚII

Pentru lotul studiat, format din 160 de elevi , din mediul rural și urban , s-a încercat antrenarea în convorbiri verbale și non-verbale în însușirea cunoștințelor de învățare .

Contribuția mea personală a constat în observarea atentă atât a elevilor incluși în studiu în vederea abordării metodelor care stau la baza convorbirilor verbale și non verbale cât și a elevei cu sindrom Down urmată de cei 4 elevi cu dilalie. Studiul l-am efectuat pe baza interviurilor , chestionarelor și discuțiilor purtate cu elevii .

Evoluția elevilor ( între 7 și 10 ani) defalcată pe sexe a situației școlare și a testelor psihologice se prezintă astfel:

SS (situația școlară ) prezintă un fenomen extrem de interesant,în sensul că performanțele la învățătură scad progresiv cu vârsta.Prezintă un croșet de scădere la 8 ani ,apoi la 9 ani ,și cel mai grav la 10 ani,în special în mediul rural.Scăderea este strict paralelă și aproape identică la ambele sexe (Tabelul 3,Grafic 1)

Tabelul 3.Situația școlară a elevilor din studiu

Grafic .nr.1.Situația școlară a elevilor din studiu

Dacă la fete la 7 ani,media generală la învățătură este de 9.63, la 8 ani este 8.75 ,la 9 și la 10 revine la până peste 9 ,în mediul urban ,iar în mediul rural la 7 ani scade la 8.13 ,la10 ani la 7.80 .La băieți,la fel pleacă de la 9.45 la 7 ani ajunge la ajunge la 9 ani la 8,44,la 10 ani este de

La testul psihologic Raven rezultatele au prezentat oscilații aleatorii,cu un minim la 9 ani,cu un maxim la 10 ani,ambele pentru băieți și minim la fete la 10 ani.Practic nu se modifică serios ,per total de la 7 la 10 ani ,indiferent de mediu de proveniență .(Tabel 4 ,Grafic 2)

Tabelul 4.Rezultatele testului Raven la elevii din studiu

Grafic nr.2.Rezultatele testului Raven la elevii din studiu

Cu toate că se susține că testul Raven măsoară doar abilitățile educative,sau abilitatea de a extrage și înțelege informații dintr-o situație complexă,de fapt are un nivel de corelație cu inteligența din multe domenii,fiind utilizat ca un test al inteligenței generale.La lotul studiat ,testul Raven indică că acest nivel al inteligenței rămâne aproximativ nemodificat de la 7 la 10 ani.

Este posibil,deoarece rezultatul nu este în relație cu cunoștințele acumulate pe parcursul anilor,ci numai cu capacitatea de inteligență brută, spontană și care probabil de la 7 la 10 ani la copii cu intelect normal din mediu urban și rural aici intervin în mod curent convorbirile verbale dintre educator și elev.

Testele de atenție concentrată Kraepelin cantitativ (Tabel 5.,graficul nr.3) și (Tabel 6.,graficul nr.4),indică o creștere a performanțelor obținute la acest test ,ca urmare a comunicării verbale continuee, între 7 și 10 ani la ambele sexe

Creșterile,atât la proba cantitativă cât și la cea calitativă sunt de aproximativ 10 %-15 % la ambele sexe, ,între 7 și 10 ani , indiferent de mediu de proveniență ,dar cu o pondere mai mare la băieți.

Tabelul 5.Rezultatele testului Kraepelin cantitativ la elevii din studiu

Grafic 4.Rezultatele testului Kraepelin Cantitativ la elevii din studiu

Tabelul 6.Rezultatele testului Kraepelin calitativ la elevi din studiu

Grafic nr. 4. Rezultatele testului Kraepelin calitativ la elevi din studiu

Testele de atenție distributivă Praga cantitativ (Tabel 7,Grafic 5) și calitativ (Tabel 8,Grafic 6) întocmai ca și testul precedent prezintă o creștere destul de abruptă până la 9 ani,apoi ambele teste rămân neschimbate până la 10 ani.

Tabelul 7.Rezultatele testului Praga cantitativ la elevii din studiu

Grafic nr. 5. Rezultatele testului Praga cantitativ la elevi din studiu

Tabelul 8.Rezultatele testului Praga calitativ la elevii din studiu

Grafic nr. 6. Rezultatele testului Praga calitativ la elevi din studiu

Proba de atenție Platonov ,al cărei rezultat cu cât are o cifră mai mare,cu atât reprezintă o performanță intelectuală mai scăzută în rândul elevilor din mediul rural comparativ cu ,elevii din mediul urban unde s-a urmărit evoluția din punct de vedere al performanțelor intelectuale , ca dovadă a faptului că orele de curs au avut la bază o comunicare verbală activă, va prezenta cifre din ce în ce mai mici .(Tabel 9 ,Grafic7)

Tabelul 9.Rezultatele probei Platonov la elevii din studiu

Grafic7.Rezultatele probei Platonov la elevii din studiu

În terapia logopedică cu cei 4 elevi dislexicii și disgrafici am observat că,sub raportul conștientizării tulburărilor respective,ei au fost grupați în patru categorii:

Incidența elevilor cu dislalie și dislexo-grafie este prezentată în tabelul nr.10

La elevii D.S și V.B,activitatea logopedică s-a desfășurat mai facil și cu rezultate pozitive într-un timp mai scurt.

La elevii M.N și R.T. corectarea disgrafiei și dislexiei s-a efectuat anevoios,handicapul persistând de foarte mult timp pentru că deja s-au consolidat deprinderile greșite de scris-citit .De asemenea, s-au accentuat tulburările comportamentale în care dominau scăderea interesului față de activitatea școlară.

Pentru depistarea tulburărilor de emise, s-a încercat să se surprindă mai întâi modul de pronunție a sunetelor,mai grele din punct de vederec al emiterii (s,ș,ț,ce,ci,ge).

Am purtat discuții libere,am consultat caietele elevilor ,le-am solicitat să citească un fragment și pentru surprinderea acestor tulburări de limbaj.

Pentru mai multă convingere i-am pus pe fiecare să scrie,fraze simple pe care le redau mai jos.

Corectarea limbajului a prezentat o importanță deosebită nu numai pentru facilitatea comunicării și a integrării în procesul instructiv-educativ,dar și pentru faptul că tulburările de limbaj au provocat o serie de modificări negative la nivelul personalității și comportamentului care s-au manifestat în mod diferit la cei 4 elevi.

S-a putut ,astfel observa că cei 4 elevi cu tulburări de limbaj au avut un randament școlar redus , cauza fiind posibilitatea scăzută de integrare în activitate și refuzul de a participa la actul comunicativ.

Dacă tulburările scris-cititului s-au făcut mai puțin simțite în comunicare,tulburările vorbirii a deranjat mai mult determinându-le și pe primele.

Drept pentru care am încercat să impun corectarea vorbirii orale din momentul în care am sesizat primele semne ale acestei tulburări.

Făcând referire la eleva R.A.E din studiul de caz se poate face o evaluare după cum urmează:

NIVEL COGNITIV:Întâtziere mintală moderată (IQ 49 MPRS).Vârsta psihologică a limbajului între 4-5 ani.Vocabular restrâns la cuvinte uzuale,vorbirea este imperfectă,inteligibilitatea este redusă .

Structurile de culoare sunt consolidate prin repetiții multiple și memorare mecanică;fără consolidarea structurilor de mărime /formă,a înțelegerii contrariilor sau analogiilor.Orientare spațio-temporală deficitară.

Deprinderile de scris-citit sunt formate,dar neconsolidate.Recunoaște literele și cifrele ,poate scrie cuvinte sau propoziții foarte simple ,cu erori.Nu face analiza/ sinteza unui test citit/scris,chiar și de complexitate redusă.Cunoaște cifrele,face calcul aritmetic în cncentrul 0-10,cu suport obiectual și fără trecere peste ordin.

NIVEL DE AUTONOMIE PERSONALĂ:Are formate deprinderile de autonomie personală,dar nu sunt consolidate.Este nevoie de prezența unei persoane care să o orienteze în îngrijirea personală și desfășurarea rutinelor cotidiene.În urma intervențiilor educaționale sistematice a dezvoltat unele abilități relaționale și ocupaționale ,dar nu reușește să se adapteze în afara mediului familial.

NIVEL COMPORTAMENTAL:Fără elemente de auto și hetero-agresivitate.Nivel de anxietate crescut,cu rigiditate în adaptarea la situații noi sau neașteptate.Dependență emoțională de persoana de referință,capacitate redusă de a înțelege și controla expresiile emoționale.

NIVEL PSIHOFIZIOLOGIC :Este influențată la nivel psihomotric și relațional de asocierea retardului mental cu deficitul senzorial vizual și boala cardiacă (conduita terapeutică induce restricții semnificative de activitate și participare).

NIVEL DE RELAȚIONARE INTERPERSONALĂ :Relaționarea cu familia este adecvată,cu restrângerile ce decurg din deficitul cognitiv ( infantilism în abordarea relațiilor).Relaționarea cu persoane străine se realizează cu dificultate ,cu mare încărcătură anxioasă,cu dificultate în cunoașterea convențiilor sociale.S-a adaptat la viață în comunitatea de proveniență ( comunitate restrânsă ,izolată,cu cerințe sociale minime,hiperprotectoare),doar în condiții de supraveghere .

PSIHODIAGNOSTIC:Întârziere mintală ușoară/moderată.Dislalie polimorfă și tulburare de voce.Tulburare anxioasă.

PARTICULARITATEA CAZULUI .Datorită patologiei complexe,care reduce capacitatea de efort și crește riscul intercurențelor infecțioase,precum și a celorlalte comorbidități pe care le prezintă eleva (deficit vizual,atașament anxios și dificultăți de adaptare la situații noi) și întârzierea mintală ușoară/moderată se recomandă îngrijire,supraveghere și îndrumare în permanență, din partea altei persoane.

CONCLUZII

Ca o concluzie la cele relatate în această lucrare , trebuie menționat faptul că persoanele cu dizabilități sunt privite ca fiind fragile,inapte în a purta convorbiri verbale dar sunt apte în a purta convorbiri non-verbale.

De aceea,integrarea lor în procesul educativ,includerea lor în societate,este deseori considerată ca imposibilă sau inutilă ,și când afirm acestea , fac referire și la cazul elevei cu sindrom Down de 10 ani din C.S.E.I. Periș Ilfov.

Însă ca orice ființă umană și persoanele cu dizabilități au dreptul la oportunități de integrare socială, care să le ofere șansa de a atinge un grad optim de independență.

Dar pentru a fi integrați, școlarii cu dizabilități trebuie să capete deprinderi de comunicare pentru a se putea face înțeleși de cei din jur.

Marile probleme globale depistate de experți privind elevi cu dizabilități sunt: prejudecățile, izolarea socială și discriminarea.

Existența elevilor cu dizabilități va fi mai bogată dacă societatea le va permite să își dezvolte viața la potențial maxim. Necesitățile lor vor fi privite atât timp cât nu vor fi văzute ca un beneficiu.

În privința școlarilor cu intelect normal, cercetările au fost efectuate pe 160 de elevi (80 elevi proveniți din mediul urban și 80 elevi din mediul rural),împărțite în 8 subloturi de câte 20 de subiecți,pentru fiecare an de vârstă (de la 7 la 10 ani),din două unități de învățământ.

Acestora li s-au determinat unii indici psihologici (testele Raven,Kraepelin,Praga,Platonov) și li s-au aplicat un set de chestionare.

Din prelucrarea statico-matematică a tuturor acestor informații primare rezultă următoarele concluzii:

● Comunicarea interpersonală se poate realiza prin intermediul cuvintelor-comunicarea verbală (orală și scrisă)-sau fără cuvinte –comunicarea non-verbală.

●Comunicările verbale și non-verbale purtate cu elevii din mediul urban nu se corelează cu situația (SS),nici cu testul Raven (care exprimă IQ),ci doar cu testele Kraepelin ,Praga,Platonov (care indică anumite calități ale intelectului).

●Promovarea unei interacțiuni pozitive între profesor și elevi.

●Profesorul are datoria morală să dezvolte,la orele de curs , potențialul de dezvoltare al comunicării,care are loc între el și elev.

● Antrenarea abilităților de comunicare este foarte importantă.

Ideea conform căreia o bună capacitate de comunicare este asemenea unui talent înnăscut,pe care unii elevi îl au într-o măsură mai mare,iar alții mai puțin sau deloc,poate să influențeze negativ realizarea unor demersuri în această direcție întrucât cercetările din domeniul psihologiei și al educației au arătat că abilitățile de comunicare pot fi educate.

Alte concluzii care se pot desprinde din această lucrare sunt:

Relațiilor de comunicare li se acordă o atenție deosebită ,deoarece aceasta implică o anumită reciprocitate și este privită ca formă fundamentală de interacțiune psihosocială.

Ea este o modalitate specifică de interacțiune,o relație de schimb informațional între subiecți,și,în același timp,un proces în cadrul căruia aceștia se înțeleg și se influențează reciproc.

Comunicarea verbală este cea mai studiată formă a comunicării.Este specific umană,are formă orală sau scrisă și,în funcție de aceasta ,utilizează canalul auditiv sau vizual.

În dezvoltarea culturii comunicării atât vorbirea persuasivă,cât și diminuarea agresivității verbale constituie condiții obligatoriu de respectat de către profesor.

Comunicarea nonverbală recurge la sistemul concret perceptual sau imagistic.

Informația este codificată și transmisă printr-o serie de semne legate direct de postura,mișcarea,gesturile,mimica,înfățișarea partenerilor.

Cu alte cuvinte ,importanța comunicării non-verbale rezultă și din faptul că,de exemplu,conținuturile afectiv-atitudinale se transmit cu ajutorul acestui tip de comunicare în proporții hotărâtoare de 55 % (38 %-paraverbal și 7 %-verbal).

BIBLIOGRAFIE

George A.Miller,Lasangage et communication ,Paris,PUF,1956

Dinu, M-2003

Nicky Hayes ,Sue Orrel,Psihologie,Editura All,București, 2010)

Paul Popescu Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu-Psihologie ,Editura Polirom,Iași,2008)

Paul Popescu Neveanu -Conturarea unui model al obiectivului de învățământ ,Editura Coloseum , București,2006

Doru Vlad Popovici-Dezvoltarea comunicări la copii cu deficiențe mintale,Editura prohumanitate , București, 2005

Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , editura Aras, Craiova,2009

V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,Editura All,București, 2006

Emilia Albu-Integrarea elevilor în învățământul de zi, Ed. Aramis, București,2014

A,Chircev – Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2010

Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008

G.Ionescu,V.Pavelcu-Educarea și comunicarea elevilor pe grupe de vârstă ,Editura All,București ,2010

Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura All,Bucureșt2004

Mihaela Roco-Inteligenta emoțională a elevilor,editura Corint , București , 2000

V.Ilie,M.Vlad,E.Frăsineanu-Psihologia însușirii cunoștințelor și formării deprinderilor la școlari , editura Corint , București , 2009

Roxana Rășcanu-Psihologie și comunicare ,Editura Universității,2001

Emil Verza –Dislalia și terapia ei,editura All,București ,2009

Emil Verza-Ce este logopedia ?,Editura Științifică și Enciclopedică,București,1992

Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului ,Editura Radical,Craiova,2000

Constantin Stanciu-Psihologia și personalitatea școlarului,Editura Radical,Craiova,2009

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu-Psihologie și Psihopedagogie ,Editura Universitară,București, 2008

G.Ionescu,V.Pavelcu-Categoriile handicapurilor de limbaj,Editura Corint ,București, 2010

Constantin Păunescu- Psihopedagogia deficientului mintal,Editura Radical, Craiova ,1993