Comunicare Si Interactivitate In Procesul de Invatamant

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I

1.1. Comunicarea – delimitări conceptuale

1.2. Comunicarea didactică în procesul de învățământ

1.3. Tipuri de comunicare

1.4. Bariere în comunicare

CAPITOLUL II

2.1. Metode ale predării și implicațiile lor în procesele didactice. Metode activ-participative de predare-

învățare

2.1.1. Sistemul metodelor de învățământ

2.2. Forme și metode în instruirea interactivă

2.3. Instruirea interactivă- o provocare actuală

2.4. Învățarea interactiva

2.4.1. Ce este învățarea interactivă

CAPITOLUL III. METODE INTERACTIVE– ABORDARE TEORETICĂ ȘI PRACTICĂ

Metoda cubului

Procesul literar

Cvintetul

Predicțiile

Brainstorming;

Metoda Frisco

Metoda Horoscopului

Metoda Pălăriilor gânditoare

Jurnalul cu dublă intrare

Explozia Stelară

Metoda Cadranelor

Metoda ȘTIU/ VREAU SĂ ȘTIU/ AM ÎNVĂȚAT

Metoda R.A.I.

CAPITOLUL IV. ROLUL METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN PROCESUL DE

ÎNVĂȚĂMÂNT-MICROCERCETARE

4.1. Proiectul microcercetării pedagogice

4.1.1. Motivația cercetării

4.1.2. Scopul cercetării

4.1.3. Obiectivele cercetării

4.1.4. Ipotezele cercetării

4.1.5. Metodologia cercetării

4.1.6. Eșantionul cercetării

4.2. Desfășurarea microcercetării pedagogice, analiza și interpretarea datelor

4.2.1. Etapele microcercetării pedagogogice

4.2.2. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ARGUMENT

Datorită unor împrejurări istorice, mai mult sau mai puțin favorabile modernitatea devine un model istoric demn de urmat în toate domeniile. Acestui canon i se supune și pedagogia.

Primul capitol al lucrării vizează o delimitare conceptuală a termenului comunicare , mergând până la a scoate în evidență rolul comunicării în procesul instructiv-educativ, acest transfer de informații, de cunoștințe, constituind baza fundamentală pentru specificul școlii. Demersul meu va continua cu o scurtă prezentare a tipurilor de comunicare, având în vedere comunicarea intrapersonală, interpersonală, verbală, paraverbală, dar nu în ultimul rând comunicarea nonverbală. Am considerat , de asemenea ca fiind important și luare în calcul a barierelor ce pot fi întâlnite în cadrul procesului de învățământ , accentul căzând pe ambientul necorespunzător, pe carențele întâlnite în comportamentul educatorului, dar și a educatului. Concluziile au fost ușor de dedus deoarece este cert că fără comunicare activitatea noastră umană n-ar fi posibilă, indiferent de forma sub care aceasta apare, actul comunicării realizându-se fie că ne dorim, fie că nu ne dorim acest lucru.

Cel de-al doilea capitol, METODE ALE PREDĂRII ȘI IMPLICAȚIILE LOR ÎN PROCESELE DIDACTICE. METODE ACTIV- PARTICIPATIVE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE, urmărește să identifice o etimologie a termenului de metodă , să redea un tablou de clasificare a metodelor, pentru că numai în maniera aceasta îmi puteam atinge obiectivele propuse. N-aș fi putut vorbi mai departe despre faptul că instruirea interactivă este o provocare cu care ne confruntăm în momentul de fața, dacă nu aș fi precizat clar ce vizează instruirea interactivă, care sunt condițiile esențiale pe care o activitate didactică ar trebui să le îndeplinească pentru a căpăta statut de activitate interactivă .

În cel de-al treilea capitol, METODE INTERACTIVE-ABORDARE TEORETICĂ ȘI PRACTIVĂ, mi-am propus să tratez din punct de vedere teoretic mai multe metode moderne de predare-învățare, metoda cubului, procesul literar, cvintetul, predicțiile, brainstorming, metoda frisco, metoda horoscopului și multe altele, urmărind și gradul lor de aplicabilitate în cadrul orelor de limba și literatura română, realizând aplicații ce vizează anumite cunoștințe precizate în cadrul programei de limba și literatura română.

Cel de-al patrulea capitol, ROLUL METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT-MICROCERCETARE, vizează găsirea unor răspunsuri în ceea ce privește identificarea principalelor metode interactive eficiente în cadrul atingerii unei performanțe școlare. Mai mult decât atât am vrut să vad dacă într-adevăr metodele și procedeele didactice pot influența asimilarea unui conținut informațional centrat nu numai pe o simplă transmitere de cunoștințe , ci mai degrabă pe formarea unor competențe, deprinderi,abilități.

Concluzionând, aș putea afirma cu precizie ca numai datorită schimbărilor care au loc frecvent în societatea contemporană și copiii noștri, dar și cadrele didactice trebuie să fie în permanența la curent cu toate modificările de rigoare, actul instructiv-educativ ce se desfășoară într-un cadru instituționalizat fiind numai un prim pas spre o reușită într-o societate atât de tumultoasă. Tocmai de aceea, actul învățării nu trebuie să fie perceput ca fiind o corvoadă mult prea greu de purtat pe umerii copiilor noștri, aceștia fiind în măsură să aprecieze, dar mai cu seamă să valorifice conținutul informațional transmis de cadrul didactic. De noi, cadrele didactice, depinde reușita și eficacitatea actului instructiv-educativ, de capacitatea fiecăruia de a ști să se adapteze la nou, la modernitate, pregătind cu temeinicie elevii să facă față cerințelor pieții, dând dovadă în orice moment de creativitate, spirit de inițiativă, bune capacități de organizare, relații bune între membrii grupului.

CAPITOLUL I

1.1. COMUNICAREA- DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Privită ca proces în desfășurare, comunicarea constă în transmiterea și schimbul de informații între persoane, în circulația de impresii și de comenzi, în împărtășirea de stări afective, de decizii și judecăți de valoare care au drept scop final obținerea de efecte la nivelul particular, individual al oricărui individ.

În încercarea de a traduce această observație a specialiștilor, putem spune că de fapt a comunica presupune a spune celor din jurul tău cine ești, ce vrei, pentru ce dorești să faci un anumit lucru, la ce îți este util acel lucru și care sunt mijloacele la care vei recurge pentru a-ți atinge țelurile. A comunica nu înseamnă numai a transmite cunoștințe, a comunica înseamnă și a tăcea, a aștepta reacția cuiva la spusele tale.

Comunicarea este indispensabilă pentru om, fără comunicare acesta nu se poate integra în societate, pentru că la baza fiecărui grup înființat stă comunicarea, singura soluție de supraviețuire pe pământ a oamenilor într-o colectivitate rămâne comunicarea gândurilor, ideilor,sentimentelor, a succeselor și a neîmplinirilor. Înainte de toate a comunica înseamnă a supraviețui și a-i învăța și pe alții să supraviețuiască.

„Comunicarea este primul semnal dat de viață. e strigătul copilului abia născut, dovadă dată celor din jur că trăiește. Este șoapta adolescentului că el trăiește și că a luat act și de trăirea specială a unei alte persoane. Este mormăitul nesigur al bătrânului care nu este gata pentru dispariție. Comunicarea este aerul pe care-l respirăm de dimineața până seara, iar pentru unii, cei care știu că bufnița simbolizează vederea prin întuneric, este și aerul pe care-l respirăm de seara până dimineața, citind o carte sau scriind o carte, care poate fi doar cartea propriei lor vieți, pe care nu o acceptă îngropată.”( Petre Anghel, 2003, p. 23).

După cum afirmă și Mariana Popa în lucrarea Comunicarea-aspecte generale și particulare, „comunicarea, termen cu existență milenară, unește și dezbină în aceiași măsură pe cei ce încearcă să-i definească înțelesurile”.( Mariana Popa, 2006, p. 9), însă avem certitudinea că acest concept poate căpăta o definiție pentru fiecare arie curriculară în parte, sau cel puțin pentru fiecare disciplină de studiu în parte, precum : filozofie, biologie, lingvistică, psihologie, pedagogie, sau chiar matematică.

Totuși incertitudinea unei definiții exhaustive este generată în mare parte datorită diversității unghiurilor sub care poate fi privit acest concept. Dintr-o perspectivă semantică, termenul de comunicare își are originea în limba latină , conturându-se sensul de punere în comun a lucrurilor. Mai târziu se conturează și sensul euharistic al conceptului și anume acela de împărtășire a credincioșilor, de punte, cale între credincioși și divinitate.

Ion-Ovidiu Pânișoară menționa faptul că atunci când intenționăm să vorbim totuși despre comunicare, se observă un lucru deosebit de interesant și anume că acest termen se prezintă sub forma unei aglomerări conceptuale, cuprinzând numeroase semnificații. Tot dumnealui menționa și faptul că în fața acestui câmp extrem de generos, cel ce dovedește interes pentru acest domeniu va întâmpina dificultăți, tocmai datorită abordării generoase.

De-a lungul timpului, în istoria pedagogiei s-au înregistrat numeroase definiții ale termenului de comunicare . Voi încerca totuși în cele ce urmează să redau numai câteva definiții semnificative pentru lucrarea de față, deoarece în definitiv termenul comunicare nu poate avea o definiție stabilă, drept dovadă multitudinea de definiții înregistrate până acum, comunicare însemnând după mine propria personalitate, propriul eu în raport cu toți ceilalți.

„Comunicarea reprezintă interacțiunea socială prin sistemul de simboluri și mesaje.” ( George Gerbner).

„Comunicarea își focalizează interesul central pe acele situații comportamentale în care o sursă transmite un mesaj unui receptor cu intenția manifestă de a-i influența comportamentele anterioare.”

( Gerald R. Miller).

„Comunicarea este realizare socială în comportamentul simbolic.” ( A. Craig Baird și Franklin H. Knower).

„Comunicarea este procesul transmiterii structurii dintre componentele unui sistem care poate fi identificat în timp și spațiu.” ( Klaus Krippendorf).

„Comunicarea este o funcție socială, o distribuție a elementelor comportamentului sau un mod de viață alături de existența unui set de regului…Comunicarea nu este răspunsul însuși , dar este, într-un mod esențial, un set de relaționării bazate pe transmiterea unor stimului și evocarea răspunsurilor.” ( C. David Mortensen).

„Comunicarea reprezintă un proces de viață prin care animalele și oamenii generează sisteme, obțin, transformă și folosesc informația pentru a-și duce la bun sfârșit activitățile sau viața.” ( Brent D. Ruben ).

„Comunicarea constă …în atribuirea unui sens semnelor, perceperea înțelesului.” ( Gary Cronkhite).

Profesorul Mihai Dinu sublinia în lucrarea sa următorul lucru :

„În aproape fiecare subdomeniu al biologiei, sociologiei sau științei informației, termenul este utilizat într-o accepție particulară, specializate, aflate nu o dată în divergențe cu sensul încetățenit în alte sectoare ale cunoașterii.”( Mihai Dinu, 2000, p.8).

De reținut este însă și următoarea definiție care aparține unor cercetători de la Universitatea din Amsterdam:

„În concepția noastră, pentru ca transferul de informații să devină un proces de comunicare, emitentul trebuie să aibă intenția de a provoca receptorului un efect oarecare. Prin urmare, comunicarea devine un proces prin care un emițător transmite receptorului o informație prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte.” ( J.J van Cuilenburg, O.Scholten, G.W. Noomen,1989, p.27).

Meditând asupra acestei definiții, am putea concluziona că fără un interlocutor bine stabilit, actul comunicării n-ar avea nici un rost pentru că n-ar exista nici un feedback, un răspuns. În activitatea cotidiană comunicăm pentru a informa, a convinge, a impresiona, a provoca o reacție, a amuza, a ne face înțeleși, a ne exprima puncte de vedere, a obține o schimbare de comportament, a fi acceptați, a ne defula, a nu tăcea etc.

Comunicarea este întotdeauna un proces ce implică schimbare, dinamism, dar și reciprocitate.

„Fără a exclude sau a minimaliza comunicarea specifică fiecărei forme de mișcare și organizare a materiei cu mediul ambiant în baza principiului conexiunii universale, ne vom focaliza atenția pe comunicarea din sau dintre formele de materie ce au atins cel mai înalt giei, termenul este utilizat într-o accepție particulară, specializate, aflate nu o dată în divergențe cu sensul încetățenit în alte sectoare ale cunoașterii.”( Mihai Dinu, 2000, p.8).

De reținut este însă și următoarea definiție care aparține unor cercetători de la Universitatea din Amsterdam:

„În concepția noastră, pentru ca transferul de informații să devină un proces de comunicare, emitentul trebuie să aibă intenția de a provoca receptorului un efect oarecare. Prin urmare, comunicarea devine un proces prin care un emițător transmite receptorului o informație prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte.” ( J.J van Cuilenburg, O.Scholten, G.W. Noomen,1989, p.27).

Meditând asupra acestei definiții, am putea concluziona că fără un interlocutor bine stabilit, actul comunicării n-ar avea nici un rost pentru că n-ar exista nici un feedback, un răspuns. În activitatea cotidiană comunicăm pentru a informa, a convinge, a impresiona, a provoca o reacție, a amuza, a ne face înțeleși, a ne exprima puncte de vedere, a obține o schimbare de comportament, a fi acceptați, a ne defula, a nu tăcea etc.

Comunicarea este întotdeauna un proces ce implică schimbare, dinamism, dar și reciprocitate.

„Fără a exclude sau a minimaliza comunicarea specifică fiecărei forme de mișcare și organizare a materiei cu mediul ambiant în baza principiului conexiunii universale, ne vom focaliza atenția pe comunicarea din sau dintre formele de materie ce au atins cel mai înalt grad de sofisticare a dezvoltării în creierul, în spiritul uman.” ( Mariana Popa, 2006, p. 10).

Analizând cu atenție această afirmație, destul de interesantă a Marianei Popa, distingem că importante pentru actul comunicării sunt atât relația dintre indivizi sau grupuri, cât și schimbul efectiv de informații, de receptare a mesajelor, dar și codul și canalul prin care se realizează acest schimb de informații. Mergând mai departe pe acest plan demnă de luat în seamă este schema generală a comunicării, realizată de Shannon și Weaver, compatibilă cu toate domeniile de activitate , comunicarea fiind prezentă atât asupra procesului de transmitere pe cale ereditară a unei informații, cât și prin sunet, imagine și de ce nu prin puterea gândului.

MESAJ SEMNAL SEMNAL MESAJ

SURSĂ- TRANSMIȚĂTOR- CANAL- RECEPTOR- DESTINAȚIE

( Schema generală a comunicării după SHANNON și WEAVER).

1.2. COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Comunicarea care se realizează într-un mediu instituționalizat nu se deosebește foarte mult de comunicarea general-umană, cu mențiunea că aceasta este doar influențată sub aspectul obiectivelor ce se doresc a fi atinse, sub aspect formal, ținându-se cont și de mijloacele la care se apelează pentru realizarea acesteia.

„Dacă până nu demult formula preferată pentru a reda raporturile ce se stabilesc între actorii interacțiunii didactice era cea de relație profesor-elev, în ultimul deceniu s-a optat pentru sintagma comunicare educațională, tocmai pentru a se accentua rolul relației de schimb informațional și interpersonal ce se produce în cadrul acestei interacțiuni.” ( Ion- Ovidiu Pânișoară (coordonator), 2008, p. 287).

Sintagma „comunicare didactică” se bazează pe un transfer de informații, de cunoștințe, care constituie o bază fundamentală pentru specificul școlii. Această sintagmă are o sferă de cuprindere mai redusă decât cea a comunicării educaționale , aceasta din urmă luând în considerare și formele, dar și mijloacele de transmitere, respectiv receptarea unor mesaje. În comunicarea didactică, dezvoltarea competenței de a comunica ocupă un loc esențial, pentru că numai în aceste condiții putem vorbi despre o calitate superioară a interacțiunii stabilită între profesor și elev.

„Competența de comunicare a profesorului exprimă abilitatea acestuia de a spori impactul pe care-l produce asupra elevilor și de a orienta activitățile ce se desfășoară în sala de clasă în direcția atingerii scopurilor instrucționale și educaționale pe care le urmărește.” ( Ion-Ovidiu Pânișoară ( coordonator), 2008, p. 288).

Un bun pedagog înzestrat cu acest har, și anume acela de a educa caractere, personalități are menirea de a pregăti elevii pentru societatea în care urmează să-și desfășoare activitatea. Fiecare dintre participanții la actul educațional cooperează cu întreaga personalitate neținând cont de vârstă, experiență, mediu de proveniență, grad de cultură, mentalitate, obiceiuri.

Într-un mediu educațional se operează atât cu concepte școlare, cât și cu cele din afara școlii, adică partenerii la actul educațional își transmit unii altora atât mesaje cu un conținut informațional mărit, cunoștințe pur științifice, cât și emoții, sentimente, empatia jucând un rol important, fără a empatiza unii cu alții o comunicare didactică eficientă n-ar fi posibilă, interesul ambilor participanți trebuie să fie același.

Trebuie să reținem faptul că mesajele ce se doresc a fi transmise într-un context școlar nu se reduc numai la cele pur cognitive, privind numai un schimb de informații, ci privesc o serie întreagă de alte înțelesuri, educatorul învățându-și educabilii să se descurce în orice situație pe parcursul vieții, actul instructiv-educativ centrându-se acum nu numai pe transmiterea și asimilare de cunoștințe, ci și pe formarea personalității elevului.

Este adevărat că până de curând „comunicarea didactică era o formă de interacțiune profesor-elev, prin care profesorul transmite mesajul său didactic, folosind procesul de predare-învățare-evaluare, în scopul realizării obiectivelor-cadru și a obiectivelor de referință, din programele școlare.” ( Marin Stoica, 2002, p. 121), dar acum cadrul didactic trebuie să empatizeze cu elevii săi, nu numai să le transmită o cantitate generoasă de informații, pentru că societatea în care trăim s-a schimbat considerabil în ultimii ani și pregătirea pur științifică nu este de ajuns pentru adaptarea la cerințele pieței, acum elevul, adolescentul trebuie să-și folosească inteligent informația primită într-un mediu instituționalizat, nu să o redea în forma brută în care a primit-o.

În situațiile școlare de instruire ca surse ale comunicării regăsim :

Mesajul didactic și educațional al profesorului;

Manualul școlar;

Reviste;

Cărți;

Atlase școlare;

Filme și diafilme didactice;

Lecții televizate.

Evident, procesul comunicării didactice constituie baza pe care se desfășoară întregul proces de predare-învățare-evaluare. Dat fiind acest fapt este evident că în cadrul acestei interacțiuni continue se stabilesc anumite tipuri de relații, care fie facilitează procesul comunicării, fie creează blocaje în comunicare. Dintre acestea amintim :

Relația ce se bazează numai pe un schimb informațional, având drept condiție înțelegerea acestuia de către toți participanții;

Relația de influențare reciprocă a unui comportament, a unei atitudini, idei, pe baza înțelegerii și acceptării mesajului transmis și receptat;

Relații socio-afective, deoarece fără afectivitate, fără implicare sentimentală lucrurile nu pot fi realizate ca având o finalitate eficace:

Relațiile democratice sunt foarte des întâlnite astăzi, deoarece se bazează pe o relație de cooperare între profesor-elev, dar și de cooperare între elevi.

1.3. TIPURI DE COMUNICARE

Comunicarea se prezintă sub mai multe forme ținând cont de anumite deziderate :

În funcție de numărul participanților și de tipul de relație ce se stabilește între aceștia vorbim despre :

Comunicarea intrapersonală;

Comunicarea interpersonală;

Comunicarea publică.

După codul utilizat vorbim despre :

Comunicare verbală;

Comunicare paraverbală;

Comunicare nonverbală.

Ținând cont de statutul interlocutorilor menționăm următoarele forme ale comunicării:

Comunicarea verticală;

Comunicarea orizontală.

În continuare voi încerca să redau câteva caracteristici pentru cele mai importante forme de comunicare în parte :

Comunicarea intrapersonală este o formă a comunicării ce „implică gânduri, sentimente și modul în care privim.” ( după Ion-Ovidiu Pânișoară, 2008, p. 290). Această formă de comunicare implică un studiu aprofundat al propriului eu, persoana în cauză fiind atât receptor, cât și emițător. Mesajul propriu-zis este alcătuit din totalitatea gândurilor, frământărilor, ideilor, aspirațiilor, dezamăgirilor, căutărilor, dilemelor, persoanei în cauză. Spre deosebire de celelalte forme ale comunicării, comunicarea intrapersonală „ nu presupune codificarea și decodificarea mesajelor, întrucât ele nu trebuie să străbată un spațiu fizic, ci exclusiv unul mintal, adimensional și subiectiv.” ( Mihai Dinu, 2000, p. 77). Există momente în viața fiecărui individ în care oricât de mult s-ar strădui să-și comunice verbal gândurile, ideile, frământările nu poate face asta, nu pentru că n-ar găsi o persoană de încredere, ci poate că pur și simplu simte nevoia de a comunica el cu propriul său sine, fără să fii judecat , sau înțeles greșit de nimeni.

Comunicarea interpersonală apare din dorința individului de a lua contact cu mediul înconjurător, dar și cu propria sa experiență de viață. Am putea spune că este chiar o continuare a comunicării intrapersonale.

Caracteristic acestei forme de comunicare sunt simbolurile verbale și nonverbale, realizate prin intermediul canalului vizual și auditiv. În cadrul acestei comunicări feedbackul se realizează mult mai ușor, iar interlocutorii pot observa cu mai multă ușurință dacă discuția purtată prezintă sau nu interes pentru interlocutorul respectiv.

Comunicarea interpersonală presupune :

a) autocunoaștere, deoarece această formă de comunicare înseamnă orientarea interacțiunii cu partenerii în așa fel încât să-i determine să ne destăinuie constatările pe care le-au făcut în legătură cu trăsăturile și manifestările noastre ce scapă propriei capacități de observare . ( Mihai Dinu, 2000, p. 80).

b) descoperirea mediului înconjurător, accentul căzând pe relațiile inter-umane;

c) stabilirea, dar și menținerea unor relații cu semenii noștri este importantă în realizarea comunicării interpersonale pentru că numai prin stabilirea unor relații, oamenii pot socializa mult mai ușor, adaptându-și nevoile și cerințele în raport cu propria personalitate.

Astfel, identificăm o nevoie accentuată de afectivitate, deoarece oamenii sunt calzi, prietenoși și ori de câte ori au ocazia dovedesc acest lucru fie prin fapte, vorbe, fie prin comportament. Sunt persoane care nu vor să recunoască că au această nevoie de afectivitate, că aceasta este prezentă în constituția personalității lor, și oricât de tari ar vrea să pară simt o nevoie accentuată de apropiere, de deschidere sufletească față de semeni, de dezvăluire a unor sentimente, idei, atitudini etc. Numai împărtășind anumite lucruri și empatizând cu semenii noștri putem găsi răspunsurile mult așteptate frământărilor noastre.

Mihai Dinu spunea că numai „ o anumită deschidere afectivă se dovedește, astfel, necesară bunei desfășurări unui dialog autentic, fără ca acesta să însemne că nu putem să comunicăm cu succes decât cu partenerii pe care îi iubim.” ( Mihai Dinu, 2000, p.p. 81-82).

Concluzionând, comunicarea interpersonală se bazează nu numai pe interese, ci și pe trebuințele sufletești. Numai comunicând, ajungem să ne cunoaștem semenii, să-i ajutăm, să-i sfătuim în momentele grele ale vieții, prin cuvânt putem schimba oamenii pentru că puterea cuvântului este nemăsurată.

Comunicarea verbală

În cadrul acestei forme de comunicare avem de-a face cu o informație care este codificată și transmisă prin viu-grai receptorului, fie oral, fie scris. Pentru a putea vorbi de o comunicare verbală eficientă ar trebui să avem în vedere următoarele aspecte:

Claritatea conținutului transmis pentru că astfel mesajul va fi receptat corespunzător de către participanții la dialog;

Empatia este importantă în comunicarea verbală, pentru ca interlocutorii ar trebui să se pună unul în pielea celuilalt pentru a realiza o comunicare eficientă, împărtășind în același timp un anumit punct de vedere;

Sinceritatea cu care interlocutorii participă la actul comunicării este importantă pentru menținerea echilibrului între participanți;

Atitudinea interlocutorilor spune multe despre caracterul fiecăruia;

Contactul vizual este absolut necesar pe tot parcursul comunicării orale, ambii participanți dând dovadă de empatie și totodată interes față de discuția respectivă;

Aspectul fizic și atitudinea cu care ne tratăm interlocutorul sunt importante pentru definirea propriei personalități, dar și pentru importanța acordată actului comunicării.

Comunicarea paraverbală

În cadrul acestei forme de comunicare informația este codificată și transmisă cu ajutorul elementelor prozodice, dar și vocale, elemente ce însoțesc procesul comunicării. Putem enumera principalele elemente:

Caracteristica vocii;

Particularitățile de pronunție;

Intensitatea rostirii, ritmul și debitul vorbirii, intonația, mărimea pauzei în vorbire etc.

Comunicarea paraverbală nu poate exista independent, ea se află în strânsă legătură cu cea verbală, elementele paraverbale ajutând la identificarea corectă a mesajului transmis de către emițător receptorului.

Comunicarea nonverbală a constituit prima formă de limbaj utilizată în cadrul relațiilor interumane, cu foarte mult timp înaintea apariției limbajului articulat. De remarcat este faptul că putem comunica fără ca măcar să ne dorim, sau să intenționăm să facem acest lucru, deoarece comunicăm prin modul de a ne îmbrăca, prin ținută, atitudine, maniera de a ne prezenta în cadrul unei acțiuni, mișcările brațelor, ale umerilor, ale gâtului, mimica feței toate aceste elemente spun ceva celor din jurul nostru despre noi, le comunicăm ideile, gândurile și atitudinea noastră față de un anumit lucru fără a intenționa asta.

De asemenea, aspectele verbo-motorii, ritm,debit, sublinierea unui cuvânt, accentuarea unor cuvinte sau propoziții, intensitatea pronunțării, alegerea cuvintelor toate aceste elemente sunt demne de luat în calcul.

Competența de a comunica s-ar defini ca fiind acea abilitatea de care dispune omul, pentru a folosi cu multă pricepere cuvintele, dar și aceea de a descifra mesajul din spatele unei posturi, a unor gesturi, atitudini, a unui întreg comportament nonverbal.

Comunicarea nonverbală are următoarele funcții:

De repetare a mesajului verbal;

De completare a mesajului verbal;

De substituire a ceea ce ar fi putut fi comunicat verbal;

De contradicție a mesajului, deoarece interlocutorul îți poate lăsa impresia că este foarte interesat de ceea ce tu alegi să-i comunici, însă atitudinea sa îți poate demonstra contrariul.

1.4. BARIERE ÎN COMUNICARE

Principalele bariere întâlnite în cadrul procesul de comunicare țin de ambient, care poate fi de cele mai multe ori necorespunzător, de anumite carențe în comportamentul educatorului, dar și al educatului, de prezența sau absența unor oportunități care pot facilita eficacitatea procesului de comunicare.

Ambient necorespunzător

Lipsa condițiilor materiale, sau starea de nefuncționalitate a unora blochează în mod direct procesul comunicării. Și nu vorbim numai de mediul școlar, cât și de cel familiar, deoarece un blocaj comunicațional între școală și familie distrug procesul educării corespunzător unui elev. Familiile care au un venit modest, nu pot asigura în totalitate un climat favorabil creșterii și dezvoltării copiilor, pentru că mediul de proveniență influențează dezvoltarea copilului, atât din punct de vedere cognitiv, cât și sentimental. În aceste situații apar, cu siguranță carențe în comportamentul copiilor, carențe ce nu pot fi rezolvate numai de educator, ci ar trebui să existe un parteneriat solid între școală și familie.

De asemenea, școala ca și instituție de învățământ nu poate asigura condiții favorabile de dezvoltare, dacă însuși instituția este plasată într-o zonă geografică defavorizată, și atunci deficiențele materiale ar trebui subvenționate din partea comunității și a autorităților locale. Deși au fost cazuri care au infirmat ideea că dezvoltarea cognitivă și psihică a unui copil și atingerea unor performanțe școlare nu țin numai de bunele condiții în care copilul își desfășoară activitatea, în mod considerabil astăzi insuficiențele de ordin material reprezintă una dintre cauzele importante în privința abandonului școlar.

Carențe în comportamentul educatorului

Educatorul poate pune o barieră în actul comunicării în cazul în care dispune de o incapacitate de adaptare sau de o insuficientă capacitate de comunicare. Într-o societate mult prea agitată, în care părinții nu mai au timp suficient pentru copiii lor, fie pentru că muncesc prea mult tocmai pentru a le acorda tot ceea ce au nevoie, fie datorită lipsei locurilor de muncă din România, aleg să-și lase copii în grija bunicilor și merg în străinătate pentru a lucra. Însă, ambele categorii de părinți pierd din vedere nevoile și trebuințele copiilor. În aceste situații, pentru copiii proveniți din familii dezorganizate , singurele modele pe care le mai au sunt profesorii, educatorii. Și atunci rolul educatorului este unul cât se poate de însemnat, deoarece el trebuie să asigure elevilor săi, atât cunoștințele pur științifice, cât și trebuințele sufletești, încercând să formeze abilități, priceperi, deprinderi, idealuri, principii de viață.

Dacă mediul familiar îi defavorizează, un mediu școlar deficitar le va reduce și mai mult șansa la reușita în viață, nemaiputând să facă față problemelor societății.

Uneori comportamentul agresiv al profesorului, excesele repetate de severitate sau îngăduință, dorința acestuia de a se răzbuna pe elevul care i-a creat probleme, resentimentele care apar în relația profesor-elev, lipsa de interes a educatorului, lipsa de profesionalism, absența experienței, incapacitatea de a se face înțeles în orice context pot deteriora considerabil procesul comunicării didactice cu elevul.

Carențe în comportamentul educatului

Educatul este cel de-al doilea partener în actul de comunicare educațională, fiind la fel de important ca și primul partener, educatorul. Pot ridica dificultăți în relația de comunicare următoarele aspecte :

starea de sănătate a educatului;

anumite deficiențe psihice care țin de atenție, gândire, memorie, reprezentare;

dezinteres pentru materie;

dezagreabilitatea față de educator;

descurajarea din cauza unui eșec suferit;

mediul familiar defavorabil;

dorința părinților în alegerea domeniului de studiu;

oboseala fizică și psihică;

lacunele informaționale mari acumulate pe parcursul a mai multor ani școlari;

Toate aceste posibile bariere în comportamentul educatului pot fi înlăturate, dacă se dorește acest lucru atât din partea educatorului, cât mai cu seamă din partea părintelui, deoarece succesul garantat al elevului nu poate fi asigurat dacă părintele nu se interesează de evoluția copilului său.

Empatia profesorului față de copil, dar și a părintelui față de acesta pot crea minuni, pentru că numai o persoană empatică poate fi obiectivă în luarea unor anumite decizii, dar și în stabilirea unor strategii de remediere a unor comportamente nepotrivite mediului școlar. Rolul empatiei este acela de a înțelege atitudinea unei persoane mergând până la a identifica posibilele cauze ale problemelor identificate.

Succesul comunicării depinde în mare parte de încercarea înlăturării reticențelor, a lucrurilor care pot deveni blocaje în procesul de comunicare. Intervențiile educatorului, dar și ale părintelui trebuie să fie constructive, să înlăture teama și frica din conștiința educatului, convingându-l pe acesta că nu atitudinea dezinteresată îi vor aduce succesul pe plan școlar și profesional, ci mobilitatea cu care încearcă să caute soluții pentru a-și atinge scopurile.

Așadar, eforturile depuse de educator împreună cu cele ale părinților, pentru că părinții ar trebui să înțeleagă că numai un climat echilibrat în familie îl poate ajuta pe copil să se stabilizeze și să participe conștient la actul instructiv-educativ, evitându-se astfel toate blocajele amintite mai sus. Evident, nu putem trece cu o așa mare ușurință peste factorii medicali și genetici, pentru că apariția lor au o foarte mare influență asupra comportamentului de mai târziu al copilului. Copiii cu anumite deficiențe creează probleme de comunicare, dar nu trebuie să-i înlăturăm, pentru că aceștia pot fi integrați în colectivitate dacă se vrea într-adevăr acest lucru, între familie și școală stabilindu-se un parteneriat solid bazat pe încredere, devotament, seriozitate, cooperare, sinceritate.

Concluzionând, comunicarea este indispensabilă în viața și activitatea umană, indiferent sub ce formă apare , ea se realizează ca vream asta sau nu. știm că orice problemă are o soluție de rezolvare, așadar și aceste blocaje apărute î comunicare din diferite cauze pot fi înlăturate, comunicarea putându-se realiza cu succes în orice moment sau conjunctură.

CAPITOLUL II

2.1. METODE ALE PREDĂRII ȘI IMPLICAȚIILE LOR ÎN PROCESELE DIDACTICE. METODE ACTIV-PARTICIPATIVE DE PREDARE –ÎNVĂȚARE

2.1.1. SISTEMUL METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Etimologia cuvântului „metodă”( grecescul methodos, metha-spre, către și odos- cale, drum) ne sugerează semnificația metodelor didactice, în procesul de învățământ.

Cu alte cuvinte, ele reprezintă așadar, calea de urmat în vederea atingerii unor obiective propuse, reprezintă calea pe care o parcurge cadrul didactic pentru a-i ajuta pe elevii să-și găsească propria cale de devenire într-o societate zdruncinată. Altfel spus metoda este „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda ce reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi.” ( I.Cerghit, S. Cristea, O.Pânișoară, 2008,pg 287).

Metodele de învățământ pot fi înțelese și ca un mod general de a concepe și realiza organizarea de ansamblu a unei activități de instrucție și educație din școală, reprezentând totodată și o doctrină pedagogică. Așa cum afirmă marii pedagogi, problema clasificării metodelor este una deschisă dialogului și cercetărilor de specialitate, însă putem menționa câteva criterii care au fost luate în calcul în vederea realizării unui tablou al metodelor. Printre aceste criterii am putea aminti :

– criteriul istoric care are rolul de a delimita cumva metodele tradiționale de cele moderne;

– criteriul generalității distingând între metodele generale și cele moderne;

– criteriul funcției îndeplinite existând metode care au drept scop transmiterea și asimilarea cunoștințelor de verificare, de aplicare a acestora.

Astfel am putea reda ca un prim tablou de clasificare a metodelor următoarea clasificare :

Metode de comunicare orală

Metode expozitive

Expunerea cu oponent

Prelegerea dezbatere

Metode interogative

Metoda discuțiilor și dezbaterilor

Metoda problematizării

Metode de comunicare bazate pe limbajul intern . reflecția personală

Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii

Metode de explorare a realității

Metode de explorare nemijlocită a realității

Observația sistematică

Experimentul

Învățarea prin cercetarea documentelor

Metode de explorare mijlocită a documentelor

Metode demonstrative

Metode de modelare

Metode bazate pe acțiune

Metode bazate pe acțiune reală

Metoda exercițiului

Metoda studiului de caz

Proiectul sau tema de cercetare

Metoda lucrărilor practice

Metode de simulare – Metoda jocurilor

Metoda dramatizării

Învățarea pe simulatoare

Metode de raționalizare a învățării și a predării

Metoda învățării cu fișele

Metode algoritmice de instruire

Instruire asistată de calculator

Cu toate acestea este necesară conceperea școlii ca o instituție socială care să aibă funcții multiple, și să fie aptă să răspundă în mod eficient tuturor nevoilor psihologice și sociale ale elevului, oferindu-i cadrul optim pentru reușita în societate.

Spre deosebire de metodele tradiționale, cele moderne pun accentul pe formarea elevului, conținuturile științifice sunt centrate pe elev și pe dezvoltarea capacităților și aptitudinilor acestora. De data aceasta elevul este atât obiect cât și subiect al actului de instruire și educare, totul este acum centrat pe acțiune, pe explorare , experiența fiind dobândită prin explorare, cercetare și acțiune.

Metodele moderne sunt astăzi, în societatea contemporană activ-participative adică propun o cunoaștere dobândită prin efort propriu, elevul nu mai primește informația brută și scapă astfel de obligația de a o reproduce în aceeași formulă, de data aceasta el se implică trecând prin filtrul propriei personalități informațiile dobândite , cultivându-și spiritul aplicativ, practic și experimental,stimulând totodată și efortul de autocontrol, de autoevaluare, de autoreglare, de cooperare.

Încercând să definim metodele activ-participative am putea spune că sunt procese care pornesc de la ideea că învățarea este o activitate personală, iar cel care-și asumă această activitate trebuie să conștientizeze că el este managerul propriei sale acțiuni de învățare, al procesului în sine, devenind o activitate diferită de la o persoană la alta.

Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate, dorința de a descoperi, a explora, a observa. Aceste metode pun accent pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, aducându-i pe elevi într-un contact nemijlocit cu situațiile de viață reală, stârnindu-le curiozitatea de a afla anumite lucruri. Au caracter educativ, elevul fiind considerat subiectul învățării, iar aceste noi metode au scopul de a crea noi condiții care să favorizeze dezvoltarea și implicarea tuturor capacităților, proceselor și operațiilor.

Prin intermediul acestor metode activ-participative sarcina profesorului rămâne aceea de a fi capabil să creeze situații în care elevii să fie obligați să utilizeze o gamă largă de procese și operații mintale, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea de a se folosi de informațiile primite anterior apelând la observare, identificare, comparație, clasificare, categorizare, analiză, sinteză, verificare, judecată critică etc.

Comparativ cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult un reproducător al informațiilor prezentate de profesor, metodele activ-participative fac din acesta un participant activ în procesul de învățare, pregătit să-și însușească cunoștințele prin efort propriu, prin angajarea gândirii și mobilizarea tuturor funcțiilor intelectuale în raport cu sarcina de învățare. În cazul predării cu ajutorul metodelor moderne, profesorul joacă un rol foarte important, deoarece el trebuie să-și pună în joc toate cunoștințele sale și toată priceperea sa, pentru a nu transmite pur și simplu cunoștințele, ci pentru a-i determina pe elevi să-și dorească să le dobândească printr-un studiu atent și activ. Rolul profesorului fiind acela de a organiza învățarea, de a susține efortul elevilor de a nu lua asupra sa această strădanie.

Metodele activ-participative sunt mai dificil de aplicat deoarece necesită o muncă mai atentă și o resursă temporală mai mare. Pentru că societatea în acre trăim este una activă din toate punctele de vedere și învățământul trebuia să se ridice la standardele societății, cum s-ar putea realiza acest standard dacă nu se va încerca adoptarea unui învățământ activ, bazat pe metode activ-participative care să dezvolte capacitățile , aptitudinile și atitudinea tuturor resurselor umane implicate în acest proces complex. Sunt considerate a fi active acele metode care nu încătușează elevul într-un sistem bazat pe reguli fixe, oferindu-i libertatea de a alege, de a se dezvolta armonios într-un domeniu de activitate.

În istoria învățământului nu se cunoaște nicio metodă care să fi rămas aceeași. de-a lungul timpului, fiecare metodă a suferit mai mult sau mai puțin transformări , atât sub aspectul formei, cât și sub cel al conținutului, adaptându-se noilor orientări ale sistemelor de instruire. Prin caracterul ei dinamic, metodologia didactică a fost permanent deschisă cercetărilor, experimentelor, inovației și creației. În toate timpurile, învățământul a fost preocupat de elaborarea unor modalități mai bune de transmitere și asimilare a valorii culturii, a experiențelor umane celor mai înaintate. Transformările progresive prin care a trecut învățământul au impus o evoluție ascendentă. Au existat unele metode care nu au făcut față schimbării și au fost abandonate, și altele mai elaborate, care au fost supuse înnoirii, concomitent s-au constituit și tehnici noi de instruire. Pretutindeni se consideră că „destinul unei reforme școlare și rezultatele ei efective nu sunt în funcție doar de felurile care o animă și nici doar de caracterul adecvat al noilor structuri administrative și școlare puse în serviciul acestor feluri.”

Diversitatea metodelor și a procedeelor practicate nu ajută doar elevul, ci îmbogățește în mod considerabil și experiența didactică a profesorului oferindu-i o gamă mult mai largă de alternative și posibile alegeri.

2.2. FORME ȘI METODE ÎN INSTRUIREA INTERACTIVĂ

Metodele interactive de predare –învățare- evaluare sunt prezentate utilizând o clasificare orientativă. Granițele nu sunt fixe, folosirea metodelor în mod optim, în funcție de disciplină, vârsta elevilor, particularitățile unei clase de elevi și obiectivele propuse reprezintă o adevărată provocare pentru cadrele didactice. O metodă poate fi folosită pentru predare la o anumită disciplină și pentru fixare la o altă clasă și pentru o disciplină diferită. Cadrul didactic are o paletă mare, diversificată pentru a alege , a adapta, a crea condițiile optime pentru desfășurarea procesului de învățământ.

1. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității

Brainstorming

Explozia stelară

Metoda pălăriilor gânditoare

Sinectica

Studiul de caz

Tehnica 6/3/5

Metoda Frisco

2. Metode de predare-învățare interactivă

Metoda predării/ învățării reciproce

Metoda mozaicului

Metoda Schimbă perechea

Metoda Piramidei

Problematizarea în grup.

3. Metode de fixare, consolidare și evaluare

Diagrama cauzelor și a efectelor

Tehnica Lotus

Organizatorul grafic

Harta conceptuală

4. Metode de evaluare a unei secvențe sau activități:

Tehnica 3-2-1

Metoda R.A.I.

Jurnalul reflexiv

5. Metode de evaluare a activității pe un interval mediu sau lung:

Știu/ Vreau să știu/ Am învățat

Investigația

Proiectul.

2.3. INSTRUIREA INTERACTIVĂ- O PROVOCARE ACTUALĂ

„ Instruirea interactivă reprezintă un tip superior de instruire,care se bazează pe asigurarea interactivității subiecților instruirii, respectiv pe implicarea și participarea lor interactivă și deplină în procesul propriei formări, prin stabilirea de interacțiuni intelectuale, verbale, social- emoționale și afective cu cadrul didactic și cu ceilalți colegi și de interacțiune cu conținuturile curriculare.”( Mușata- Dacia Bocoș, 2013, pg 14)

Ar trebui să pornim demersul nostru prin stabilirea etimologică a cuvântului instruire- ( în limba latină instructio înseamnă aranjare, amenajare, iar instruere –a construi), sugerând sensul și semnificațiile acestui concept: proces complex și sistematic de înzestrare a elevilor cu cunoștințe, de informare, de formare a capacităților, competențelor și intereselor epistemologice.

Comparativ cu învățământul tradițional, centrat pe cunoaștere, respectiv pe transmiterea de cunoștințe , instruirea era asociată strict cu educația intelectuală , instructivul cu informativul, iar educarea cu educația morală, dar totuși în elaborările teoretice din domeniul educației fundamentarea necesității și a importanței activizării elevilor în procesul didactic a început să fie nelipsită și chiar prioritară, valorizându-se ideea că anumite cunoștințe nu sunt formative prin ele înseși, ci prin procesul parcurs pentru a se ajunge la ele, prin structurile cognitiv-intelectuale, afectiv- emoționale pe care le dezvoltă.

Făcând o comparație între pedagogia clasică și cea interactivă am putea menționa faptul că pedagogia clasică pune accent pe individualism și pe competiție între elevi, grupul-clasă fiind privit ca un grup de elevi care învață unii alături de alții. Din punct de vedere al tipului de relație didactică , aceasta este tridimensională, eforturile depuse pentru dobândirea cunoașterii fiind într-o oarecare măsură individuale, profesorului revenindu-i responsabilitatea de a asigura eficiența procesului de învățare.

În învățământul clasic, tradițional elevul este privit ca participant pasiv în procesul de învățământ, ca un receptor pasiv de cunoștințe gata elaborate care nu face nimic altceva în afară de a asculta utilizând strategii de învățare directive, expozitive, demonstrative pe când în pedagogia interactivă elevul este un participant activ în procesul de învățământ, participând conștient și activ, implicându-se integrat în procesul instructiv-educativ, reflectând, comunicând, dialogând, analizând, sintetizând, rezolvând sarcinile cu seriozitate.

Elevul se află în centrul procesului de învățare, încercând să valorifice cunoștințele dobândite anterior. Acum, elevul se află în situația de învățare în care este antrenat, ceea ce poate duce la transformarea lui în propriul său manager al cunoașterii, și totodată al formării sale.

În pedagogia tradițională, profesorul este cel care transmite un cumul de cunoștințe elevilor, conducând procesul de învățare, în schimb în cadrul învățământului modern profesorul este privit ca fiind un îndrumător, un ghid organizatoric, colaborator, tutore pentru elev și activitatea sa. Acum este considerat ca fiind un mediat și un facilitator al procesului de învățare parcurs de elevi.

Este evident ca apar modificări și în perceperea conceptului a preda , deoarece în pedagogia tradiționalistă „a preda se suprapune cu a spune, a dicta și a cere în ora următoare reproducerea verbală a celor spuse” (Mușata-Dacia Bocoș,2013, p. 55), în schimb același concept privit prin prisma învățământului interactiv presupune „a organiza situațiile de învățare și experiențele de învățare ale elevilor.”(Mușata-Dacia Bocoș,2013, p. 55).

Am putea discuta și despre miza educativă, care, de asemenea este privită diferit. În tradiționalism se miza pe transmiterea informațiilor într-un volum ridicat, pe când în cazul instruirii interactive miza este alta,deoarece acum trebuie: „să se arate ca elevii au reprezentări diverse, concepții proprii, anumite cunoștințe, reflectează individual și colectiv, își pun întrebări, și totodată sesizează complexitatea unei probleme, investighează, descoperă noi cunoștințe, își formează abilități intelectuale și practice, capacități, competențe disciplinare și transdisciplinare, comportamente.” ( Mușata-Dacia Bocoș, 2013, p. 55).

Instruirea interactivă pune accentul într-o altă ordine de idei pe un proces de cunoaștere parcurs de elevi și pe modul de gândire predominant pe care le presupune disciplina de studiu, pe cunoștințe științifice, procedurale și strategice, dar și cele declarative sunt de luat în considerare. De asemenea se sprijină pe dezvoltarea imaginației și creativitatea elevilor, se vizează dezvoltarea spiritului critic și stimularea atitudinii reflexive, a antrenamentului reflexiv, dezvoltându-se totodată și abilitățile metacognitive, predominând activitățile didactice ce presupune lucrul în perechi, în grupuri, dar și frontale, recurgându-se totodată și la activități personalizate și individualizate.

2.4. ÎNVĂȚAREA INTERACTIVĂ

2.4.1.CE ESTE ÎNVĂȚAREA INTERACTIVĂ ?

Trebuie să recunoaștem faptul că învățarea a fost și este studiată în manieră mono și interdisciplinară de diverse științe socio-umane, însă indiferent de perspectiva științifică din care a fost abordată, se remarcă faptul că învățarea reprezintă un concept fundamental și integrativ, care poate fi abordat, definit și operaționalizat din perspective multiple, printre care amintim: pedagogică, psihologică, cognitivistă, psihosocială, psihopedagogică etc.

În sens larg „învățarea este considerată procesul de dobândire a experienței individuale de comportament, de noi competențe și noi forme de comportament și presupune fie dobândirea unor comportamente noi, fie modificarea, restructurarea sau schimbarea celor deja existente, în scopul unei adaptări cât mai bune a individului la noile situații și la dinamica accentuată a vieții.” ( Mușata-Dacia Bocoș ,2013, p. 85)

„Învățarea este privită în prezent ca un proces cognitiv, constructiv, semnificativ, mediat și autoreglat.”( Beltran, 1996) . Să nu uităm totuși că pe noi ne interesează mai mult sfera învățării școlare.

„Învățarea realizată în cadrul procesului de învățământ prin organizarea pedagogică a experiențelor de cunoaștere, efectiv-motivaționale și practice ale elevilor poartă numele de învățare școlare.” ( Mușata-Dacia Bocoș, 2013, p. 85).

Instruirea interactivă este asociată cu un tip superior de învățare, care se realizează grație eforturilor intense ale celor ce învață, se formează și contribuie prin propriile forțe la atingerea obiectivelor, luând astfel denumirea de învățare interactivă, aceasta presupunând ambianță interactivă și medii de învățare activizante și creative, care oferă posibilitatea elevilor să reflecteze asupra propriei cunoașteri și asupra modalităților de cunoaștere , să se întrebe, să discute, să asculte, să întrebe, să scrie, să citească, să rezolve, să aplice, să simuleze, să creeze, să cerceteze, să propună, să soluționeze, să descopere, să problematizeze.

Dacă ar fi sa delimităm învățarea activă de cea interactivă am menționa următoarele aspecte:

„Învățarea activă este un tip de învățare care are la bază implicarea individuală profundă – intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională – a subiectului învățării în dobândirea noului, respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale și psihomotorii în însușirea activă și creativă a cunoștințelor, în construirea cunoașterii, în formarea și dezvoltarea abilităților, capacităților, comportamentelor.” ( Mușata-Dacia Bocoș, 2013, p. 85)

În schimb „învățarea interactivă propune un tip de învățare ce are la bază implicarea colaborativă profundă a subiectului învățării în dobândirea activă și interactivă a conținuturilor, respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale și psihomotorii în însușirea cunoștințelor, în construirea cunoașterii, în formarea și dezvoltarea abilităților, capacităților, competențelor, comportamentelor.” ( Mușata-Dacia Bocoș, 2013, p. 89).

Instruirea interactivă evidențiază faptul că „atât în învățarea activă, cât și în cea interactivă sunt angajate capacități productiv-creative, operațiile de gândire și imaginație, se apelează la structurile operatorii și structurile cognitive de care dispune elevul si de care el se folosește ca de niște instrumente în susținerea unei noi învățării.” ( Ioan Cerghit, 2006, p.70) .

Putem sublinia faptul că instruirea interactivă se focalizează pe interesele, dar si pe nivelul de înțelegere, de dezvoltare al elevilor, vizându-se realizarea unui proces de învățare interactiv, în cadrul căruia se pun bazele unor comportamente activ-observabile, cum ar fi :

Comportamente care dovedesc participarea activă a elevului, acesta este activ, răspunde, se autopropune privind rezolvarea unor sarcini;

Din punct de vedere al gândirii creative, elevul face acum o analiză comparativă, emite judecăți de valoare, este capabil de a realiza anumite raționamente ;

În privința construirii cunoștințelor, acum acesta depune eforturi cognitive, și nu numai, realizează sarcini de lucru care-l vor conduce spre înțelegerea conținuturilor;

Luând în calcul învățarea aplicată, activă, interactivă, creativă elevul aplică în toate aceste situații strategii de învățare practic-aplicative, active, interactive, creative ținând cont de o anumită situație de învățare , într-un anumit mediu.

Pentru a numi o activitate ca fiind o activitate interactivă trebuie să ținem seama de câteva condiții printre care amintim :

Asigurarea unui mediu educațional stimulativ, activizant, interactiv și dinamic;

Învățarea se bazează pe o motivație intrinsecă și pe dorința de a ști a elevilor;

Elevul totodată manifestă dorința de a reflecta interior, de a gândi prin sine însuși;

Acesta este preocupat de strategiile metacognitive pe care le utilizează și de modalitățile de dobândire a acestora;

De asemenea, elevul caută soluții la problemele cu care s-a confruntat , se confruntă sau care-l preocupă;

Elevul se angajează în acte voluntare îndreptate în direcția rezolvării unei probleme pe care și-o pune el însuși, având curajul să-și exprime liber ideile, gândurile, sentimentele, interogațiile, ipotezele și soluțiile, în cadrul activităților colaborative.

În cadrul realizării unui act educațional interactiv, importante nu sunt numai mediul, condițiile, cât și atitudinea elevului în fața procesului instructiv-educativ, deoarece el trebuie să intervină efectiv în activitatea didactică, motivându-i variabilele, parametrii caracteristici, dacă este cazul, depunând eforturi de reflecție personale, de gândire, efectuând acțiuni mentale și practice de căutare , cercetare, redescoperind adevăruri, neelaborând cunoștințe, conștientizând că întotdeauna influențele sau mesajele externe acționează prin intermediul unor condiții interne, mergându-se astfel pe ideea ca profilul elevului activ este opus celui al elevului din învățământul tradițional, care nu făcea altceva decât să recepteze informația într-un mod pasiv, urmând ca ulterior să fie nevoit să-l reproducă în aceeași formă.

Acum, într-un sistem interactiv elevul învață să învețe apelând la propriile sale atitudini, calități, învățând din propria sa inițiativă, într-un mod individual, independent și personalizat, exersându-și în acest fel gândirea activă, independentă, divergentă. În acest moment elevul interactiv este pus în situația de a-și autogestiona și automonitoriza situația de învățare, fixându-și scopurile și obiectivele învățării, dar și strategiile pe cere le va aplica, fiind interesat să-și angajeze în procesul ce învățare, potențialul său fizic, afectiv dând dovadă de spirit activ, critic, creativ.

CAPITOLUL III

METODE INTERACTIVE- ABORDARE TEORETICĂ ȘI PRACTICĂ

METODA CUBULUI

Cubul este o strategie de predare-învățare , care se folosește pentru studierea unei teme din perspective diverse, permițând o abordare complexă. Aceasta metodă se poate folosi atât prin folosirea materială a unui cub sau prin folosirea simbolică a acestuia , elevilor revenindu-le sarcina de a efectua pe grupe sarcinile corespunzătoare celor șase fețe. Ținând cont de toate aceste considerente,se va realiza un cub ale cărui fețe vor fi acoperite cu diverse culori, pe fiecare in parte regăsindu-se una din următoarele cerințe:

DESCRIE! Această sarcina urmărește să dezvolte capacitatea de a imagina și exprima în cuvinte un concept, un principiu, o imagine , o situație. Trebuie menționat faptul că descrierea va fi una de ansamblu , urmărind anumite observații.

Astfel elevii pot descrie:

Spațiul și timpul unei narațiuni;

Un sentiment dominant sau o atmosferă;

Portretul unui personaj

Un semn de punctuație

Un tablou;

Un moment din succesiunea unei povestiri.

COMPARĂ! Sarcina urmărește să dezvolte capacitatea de a explica asemănările și deosebirile dintre termenul sau conceptul supus comparației. Astfel elevii pot compara:

sentimentele pe care i le poate trezi un personaj în opoziție cu altul;

doua părți de vorbire diferite;

două opere literare aparținând aceleiași specii etc.

ASOCIAZĂ! Această operație solicită și dezvoltă totodată creativitatea elevilor, deoarece fiecare elev în parte poate efectua diverse asociații, în funcție de gândirea fiecăruia. Astfel aceștia pot asocia:

Textul cu o imagine, culoare , formă, melodie, desen , pictură, obiect, sentiment;

Un personaj literar cu o zodie etc.

ANALIZEAZĂ! De data aceasta elevul va trebui să rezolve sarcini de tipul Ce pot face în situația de față?, Cum aș proceda oare daca aș fi în această situație ? Răspunzând la aceste întrebări elevii pot analiză:

Reacția unui personaj într-o anumită situație;

Structura unui text;

Elementele componente ale unui situații de comunicare etc.

APLICĂ! În această situație elevul va trebui să se raporteze la propria experiență, nu numai la cunoștințele însușite anterior , răspunzând unor sarcini de tipul;

Inventați un alt sfârșit al povestirii;

Ilustrați ideea principală a textului printr-un desen ;

Explicați în ce măsura va fost utilă morala textului etc.

ARGUMENTEAZĂ! De data aceasta elevul va trebui sa tină cont de principiile după care se argumentează o ipoteză , indiferent de cerință . Astfel, elevul ar putea primi drept sarcină de lucru să argumenteze ca o anumită operă literară se încadrează intr-un gen literar.

Aplicație :

Două loturi de Ion Luca Caragiale

Clasa a VII-a

DEFINEȘTE: Definește nuvela.

INDICĂ: Indică dintre variantele următoare pe acelea care sintetizează portretul moral al lui Lefter Popescu:

este personajul secundar al operei literare Două loturi;

participă la toate momentele acțiunii;

este funcționarul superior;

este un mic funcționar, un slujbaș neînsemnat și sărac al statului;

nu se manifestă violent;

crede că s-ar putea îmbogăți pe neașteptate;

nu este suspicios, este tot timpul vesel și încrezător;

evoluează între speranță și disperare.

ARGUMENTEAZĂ: Argumentează în 4-5 rânduri că naratorul operei literare Două loturi de Ion Luca Caragiale este unul obiectiv.

EXPLICĂ: Explică, în 4-5 rânduri, aparența comică a nuvelei Două loturi de Ion Luca Caragiale.

PREZINTĂ: Prezintă semnificația numelui personajului Lefter Popescu.

COMENTEAZĂ: Comentează, în 4-5 rânduri, următorul citat extras din opera literară Două loturi de Ion Luca Caragiale:

Când a cumpărat biletele, d. Lefter a râs pesimist:

– Ți-ai găsit! Eu și noroc!

APLICATIE:

Clasa a VIII-a

Text suport : Nuvela Popa Tanda de Ioan Slavici

METODA CUBULUI :

DESCRIE personajul principal al nuvelei;

COMPARĂ personajul principal al nuvelei cu un alt personaj dintr-o alta nuvelă studiată;

ASOCIAZĂ cuvinte sau fragmente din text următoarelor însușiri ale personajului:

perseverența, curaj, hărnicie, dăruire.

ANALIZEAZĂ textul și oferă răspunsuri la următoarele întrebări :

Care crezi că ar fi fost soarta sărăcenilor dacă preotul Trandafir n-ar fi ajuns niciodată printre ei ?

Care este justificarea numelui personajului principal?

APLICĂ : imaginează-ți o continuare de 15-20 rânduri a textului.

ARGUMENTEAZĂ: consideri potrivită atitudinea preotului pe parcursul desfășurării acțiunii? De ce?, Cum ai fi procedat în locul lui ?

PROCESUL LITERAR

Procesul literar este o modalitate de realizare a caracterizării unui personaj literar, sub forma unui spectacol adevărat. In cazul acestei metode activ-participative este de remarcat spontaneitatea și imprevizibilul activității instructiv-educative,deoarece chiar dacă elevii își pregătesc cu multă seriozitate discuția, nu cunosc întru totul părerile celorlalți, și de cele mai multe ori, argumentele pro sau contra se nasc în funcție de opiniile celorlalți. Elevii vor fi puși în situația de a emite opinii personale cu privire la atitudinea personajelor incriminate, izvorâte din contactul direct cu opera literară. Întocmirea scenariului necesită cunoștințe atât în domeniul problemei abordate, câși unele noțiuni privind tehnica procesului juridic. Este important ca elevii să fie familiarizați cu anumiți termeni specifici limbajului juridico-administrativ . Pentru a întocmi un proces literar corect elevii trebuie să cunoască foarte bine textul literar pentru a putea alege în aceeași măsura acuzatul, acuzatorul, martorul, capetele de acuzare, dar un punct forte îl reprezintă și fabricarea unor probe care să incrimineze sau nu acuzatul.

Următorul pas constă în pregătirea spectacolului literar, mai precis lecturarea scenariului, repartizarea rolurilor, discutarea indicațiilor de regie, a modului cum trebuie jucat rolul în raport cu personajul reprezentativ , de asemenea trebuie pregătit cu mare atenție și decorul . Nu trebuie să uităm de stabilirea elementelor de procedură: alegerea judecătorilor, a unui aprod, a unui grefier, a asistenței, a juraților. În grupe de câte trei sau patru, elevii vor căuta argumente pro sau contra , încercând să anticipeze argumentele, probele părții adverse, își vor construi cu atenție discursurile. Ultimul pas, dar nu cel din urmă constă în derularea spectacolului.

APLICAȚIE:

Vizită de Ion Luca Caragiale

proces literar-judecarea lui Ionel

Se va alege un complet de judecată format din grefier, procuror, președinte, avocatul apărării, acuzatul, martorul, judecătorul și jurații. Profesorul va verifica dacă elevii sunt așezați în sala de judecată conform rolurilor pe care le-au primit anterior:

doi judecători

procurorul

avocatul

grefierul

jurații

naratorul.

Grefierul anunță intrarea instanței în sala de judecată. Auditoriul se va ridica în picioare. Judecătorul anunță obiectul procesului literar și declară deschisă ședința de judecată. Se va judeca cazul acuzatului Ionel, fiu al doamnei Maria Popescu, vinovat de comportament obraznic față de narator, dar și de un comportament agresiv față de servitoarea familiei și față de mama acestuia.

Secvența constă în derularea procesului literar. Profesorul intervine foarte puțin și numai pentru a se asigura dacă au fost bine înțelese cuvintele sau noțiunile subliniate de actorii procesului literar.

Profesorul evaluează capacitățile elevilor de formare a deprinderilor e comunicare orală și scrisă. În cazul realizării procesului ca o suită de alocuțiuni a fost necesară parcurgerea câtorva etape pregătitoare :

stabilirea capetelor de acuzație

distribuirea sarcinilor legate de desfășurarea procesului; avocatul și procurorul au strâns dovezile de la toți elevii și au lucrat ca reprezentanți ai lor;

întocmirea dosarului final.

Are loc judecarea lui Ionel și a faptelor acestuia cu susținerea de dovezi pro și contra de către avocat și procuror. Grefierul va prelua de la avocat și procuror dovezile și le va înmâna atât judecătorilor cât și juraților. Judecătorii împreună cu juraților. Judecătorii împreună cu jurații vor audia acuzarea și apărarea, precum și martorii. Judecătorii și jurații vor avea o pauză de deliberarea după care se va da verdictul.

Dosarul procurorului conține dovezi spre vinovăția acestuia, dovezi ce vor fi redate sub forma unui ciorchine : zburdalnic

neascultător

agresiv

nepoliticos

răsfățat

obraznic

prost-crescut

impertinent agitat

Procurorul nu-i asigură circumstanțe atenuante acuzatului Ionel Popescu pentru că faptele sale trebuie pedepsite cu orice preț:

îi toarnă oaspetelui dulceață în șoșoni

îi varsă cafeaua pe pantaloni

este gata-gata să verse mașina de spirt

își lovește mama cu sabia

bate din tobă și cântă la trâmbiță

fumează având totodată pretenția să fie considerat om matur

Judecătorii vor să afle mai multe detalii, dorind să afle de unde a pornit conflictul între narator și acuzat. Acuzatul nu are nimic de spus spre apărarea sa, iar avocatul apărării încearcă să demonstreze că faptele sale nu sunt atât de grave, motivându-i comportamentul lui Ionel prin faptul că viața merită trăită la intensitate, firea sa excentrică și jovială venindu-i în ajutor.

După o scurtă pauză se așteaptă verdictul, verdict ce cu siguranță poate crea o nouă situație tensionantă.

CVINTETUL

Cvintetul este o metodă creativă, prin care în cinci versuri se sintetizează un conținut de idei. Se poate adăuga un desen. Primul vers este un cuvânt – cheie referitor la discuție, fiind, de obicei, substantiv. Al doilea vers este alcătuit din două cuvinte care descriu substantivul în discuție, fiind adjective. Al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte care exprimă o acțiune, fiind, de regulă, verbe la modul gerunziu. Al patrulea vers conține patru cuvinte și exprimă sentimentele față de subiect. Al cincilea vers este un cuvânt prin care se sintetizează cele prezentate.

Aplicație:

Fulg de Nicolae Labiș

Substantiv

Doua adjective

Trei verbe

Patru cuvinte care exprimă sentimentele pentru subiect

Un cuvânt – esența subiectului.

I. Fulg

II. Alb și umed

III. Coboară, încântă, dezamăgește

IV. Provoacă veselie și încântare

V. Minune

PREDICȚIILE

Această metodă se poate aplica cu success în cadrul poveștilor sau în cadrul lecturilor. Copiilor li se vor da câteva cuvinte cheie, vor fi nevoiți să spună ce cred că se întâmplă legat de cuvintele cheie respective; răspunsurile lor vor fi trecute în prima coloana, respective în cea de-a doua coloană din tabelul predicțiilor. În continuare se citește sau se povestește fragmentul supus studiului, se scot ideile principale , care vizează ce s-a întâmplat și se vor trece în cea de-a treia coloană. Punându-se întrebarea: Ce credeți că se poate întâmpla în continuare?, predicțiile copiilor vor fi notate în table, după care se citește și cel de-al doilea fragment și se lucrează în aceeași manieră până ce se termină povestea.

Activitatea predictivă poate fi făcută o singură dată în decursul unei lecturi sau povestiri, permițându-le copiilor să-și modifice predicțiile pe măsură ce se povesteste.

Tabelul predicțiilor, care se face de cadrul didactic, are o dublă valoare:

1. se notează răspunsurile copiilor / se revine asupra lor când conținutul povestirii este cunoscut{ce au crezut ei că se întâmplă – ce s-a întâmplat de fapt}

2. prin scrierea predicțiilor în tabel, copiii au impresia că ideile lor sunt importante și astfel sunt antrenați să creeze, să emită cât mai multe povestioare .

Aplicație :

MĂRINIMIE

de Emil Gârleanu

În revărsat de zori, pe baltă, lumina face minuni. Pe fața apei sclipesc, ici, sfărmături de oglinzi; acolo, plăci de oțel; comori de galbeni între trestii. În nuferi, ca-n niște potire plutitoare, curg raze de aur. Un colb de argint dă strălucire stufărișului. Peste tot liniște neclintită, de rai.

Cocostârcul s-a sculat cu noaptea-n cap. A intrat în baltă. Pe picioarele lungi, subțiri ca niște lujere, trupul lui se leagănă agale. Din când în când își udă pliscul; uneori se oprește de se uită, ispititor, în fundul apei, ca și cum ar fi dat peste ceva ce căuta de mult. E răcoare, și răcoarea îl încântă. Nu simte nici o altă dorință decât să-și scalde picioarele în unda rece, care-i trimite fiori până sub aripi.

Deodată se oprește; încordează gâtul și privește.

Pe frunza unui nufăr, o broscuță se bucură și ea de frumusețea și răcoarea dimineții. Când l-a văzut, biata broscuță a încremenit pe piciorușele de dinapoi; cu ochii mari deschiși, cată la cumplitul dușman. În spaima ei, îl vede uriaș, cu capul atingând cerul, cu pliscul lung, larg, să soarbă dintr-o dată balta și, dimpreună cu balta, pe ea. Inima i s-a oprit.

Își aștepta sfârșitul.

Cocostârcul o vede și înțelege. Dar dimineața e mărinimos. Ș-apoi i se pare atât de mică, atât de neînsemnată această vietate a bălții, că, de la o vreme, parcă o pierde din ochi în fundul apei și nici n-o mai zărește. Ridică piciorul, o pășește disprețuitor și trece, măreț, mai departe.

Broscuței nu-i vine să creadă. Mai stă așa câteva clipe. Apoi, de bucurie, sare pe o altă frunză; și-ntr-un avânt de recunoștință, ea, cea dintâi taie tăcerea dimineții:

– Oaac!

Lectura predictivă:

BRAINSTORMING

Brainstorming sau asaltul de idei reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situație enunțată, după principiul „cantitatea generează calitatea”.

Profesorul sau un elev va aduna toate raspunsurile pe tabla, clasificandu-le daca este nevoie. Ar fi de preferat sa nu fiti critici la acest stadiu. Aceasta metoda implica tot grupul si poate inveseli o lectie plicticoasa. Optional puteti cere clasei sa-si exprime toate ideile pe grupuri, transformand astfel ora in predare prin intrebari.

O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:

Implicarea activă a tuturor participanților.

Dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluției optime.

Exprimarea personalității.

Eliberarea prejudecății.

Exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului.

Dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia.

ETAPE:

Alegerea temei și a sarcinii de lucru.

Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor.

Nimeni nu are voie să facă observații negative:

Înregistrarea tuturor ideilor în scris pe tablă.

Anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor (de la 15 minute la o zi).

Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii.

Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.

Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă atenției. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contraindicațiile care apar.

Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

APLICAȚIE:

Clasa a V-a : Situația de comunicare

Se va nota pe tablă conceptul comunicare, iar elevii vor avea libertatea de a-și exprima ideile cu privire la acest concept.

emițător receptor cod

canal

informații context

mesaj

idei

sentimente relații

Toate răspunsurile elevilor sunt centralizate și după această etapă se vor dezvolta toate conceptele regăsite de aceștia spre a atinge obiectivele demersului didactic stabilite încă de la începutul lecției.

METODA FRISCO

Printre metodele interactive de rezolvare de probleme prin stimularea creativității, care acționează procesul de predare-învățare se află și Metoda Frisco, metodă activ-participativă în măsură să solicite plenar, dar să și valorifice maximal și pe multiple planuri potențialul uman de cunoaștere, de simțire și de acțiune cu care un elev sau altul vine la școală.. Lecțiile bazate pe Metoda Frisco prezintă câteva caracteristici importante:

elevii sunt puși în situația să interacționeze, să lucreze productiv unii cu alții;

în cadrul activităților de învățare elevii își dezvoltă judecățile de valoare pertinente, care să-i dezvolte gândirea , învață prin eforturi proprii, îl transformă din obiect în subiect al educației, din participant pasiv într-unul activ. Caracterul ludic al Metodei Frisco, cadrul ei antrenant și activ în același timp, au un impact extraordinar asupra elevilor, oferind alternative noi de învățare, altele decât cele cunoscute, tradiționale.

Vom încerca , în cele ce urmează, să prezentăm un model de aplicare a metodelor de învățare activă și interactivă. Aplicarea Metodei Frisco,caracterizată prin flexibilitate, oferă elevilor posibilitatea de a se implica activ în actul de învățare, constituindu-se alături de celelalte metode interactive, într-un instrument util în eficientizarea activității la clasă. Demersul nostru de a prezenta această metodă activă cu un puternic potențial creativ, menit să contribuie la promovarea unei metodologii didactice moderne, active, se înscrie în domeniul încercărilor și căutărilor creative de a ameliora și eficientiza munca educatorilor cu subiecții educației sale.

Definiție și procedee

Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Fours boys of Frisco (cei patru băieți din San Francisco). Scopul său principal este de a identifica probleme complexe și dificile și de a le rezolva pe căi simple și eficiente.

Metoda Frisco a fost concepută să folosească două procedee:

1.aplicarea listei de control(check list);

2.brainstorming-ul regizat (staget brainstorming).

Lista de control reprezintă un chestionar alcătuit dintr-o succesiune de întrebări care să permită formularea unor concluzii clare și care lămurește conținutul problemei propuse spre rezolvare.

Chestionarul (lista de control) trebuie să respecte o serie de condiții:

să conțină întrebări simple, fără echivoc , formulate clar, fără a lăsa loc interpretărilor ;

întrebările să fie ordonate după o scară psihologică;

să solicite un număr mic de informații;

să ceară informațiile pe care elevii le pot da;

să presupună răspunsuri simple de tipul : da/nu.

Etapele de desfășurare a Metodei Frisco.

Momentele principale ale unei lecții care include Metoda Frisco, corespund, după Ana Stoica, unor etape bine definite:

profesorul împarte clasa în două echipe : prima echipă, numită și echipa de investigație (investigation team ), este alcătuită din zece-cincisprezece elevi; a doua echipă, echipa de concluzionare (inference team ), are în componență de cinci-șase membri;

profesorul aplică lista de control membrilor echipei de investigație;

elevii formulează răspunsuri scrise;

echipa de concluzionare identifică problemele, le comentează critic și propune rezolvări obișnuite, clasice;

profesorul distribuie membrilor echipei de concluzionare roluri care definesc anumite structuri psihologice : conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul:

a)Conservatorul apreciază meritul soluțiilor vechi, le punctează neajunsurile și se pronunță pentru menținerea lor fără a exclude eventualele îmbunătățiri;

b)Exuberantul emite idei originale, imposibil de aplicat în practică, asigurând prin aceasta o atmosferă imaginativ-creativă;

c)Pesimistul este cenzorul care neagă oportunitatea oricărei îmbunătățiri a soluțiilor originale;

d)Optimistul critică poziția pesimistului și susține, în mod realist, soluțiile propuse de exuberant.

la sfârșitul discuțiilor, profesorul sistematizează ideile și invită pe elevi să formuleze concluziile necesare;

profesorul realizează evaluarea pe baza răspunsurilor la chestionar și a ideilor exprimate de participanți.

Metoda Frisco aplicată la limba și literatura română. Exemple de bună practică.

Metoda Frisco aplicată în lecția „Dan – căpitan de plai” de V. Alecsandri – lecția a II –a de caracterizare a personajului.

Etapele lecției : • Formarea celor două echipe :

– echipa de investigație;

– echipa de concluzionare.

• Împărțirea rolurilor și explicarea sarcinilor :

• conservatorul/tradiționalistul

• exuberantul

• pesimistul

• optimistul

• Împărțirea întrebărilor din lista de control/a chestionarului pentru echipa de investigație, pe trei grupe:

G.I : 1.Care este personajul principal al poemului și ce loc ocupă în operă?

2.Cum explicați titlul poemului ?

3.Ce fel de operă este “ Dan, căpitan de plai “? Argumentați.

G. II :1.Cum este prezentat de autor Dan în expoziție

2.Care sunt trăsăturile fizice cu care este înzestrat personajul ?

3.Care este procedeul de caracterizare prin care este prezentat Dan din punct de vedere fizic ?

G.III :1.Care sunt trăsăturile morale ale lui Dan în confruntarea cu dușmanii și cu Hanul Ghirai ?

2. Prin ce modalități de caracterizare a personajului completează autorul portretul moral al personajului

3. Desprindeți trăsăturile lui Dan din ultima parte a poemului.

Verificarea răspunsurilor la întrebări;

Echipa de concluzionare ajutată de profesor face aprecieri critice asupra răspunsurilor date;

Identificarea problemei (de către profesor )

Joacă o atitudine față de comportamentul și spiritul de sacrificiu în numele dragostei de țară a lui Dan din poemul eroic „Dan, căpitan de plai” de V. Alecsandri .

Conservatorul/tradiționalistul

E păcat să nu apreciem comportamentul lui Dan din poemul cu același nume, care ne impresionează prin cinste, înțelepciune, demnitate umană, dragoste și sacrificiu pentru țară și să nu-i recunoaștem patriotismul sincer, în ciuda vârstei sale înaintate.

Exuberantul

Și ce dacă Dan e în vârstă? Important este că și-a trăit viața în demnitate, fără griji, în mijlocul naturii, în liniște, departe de haosul lumesc, prețuit de natură și prieteni adevărați, înzestrat cu mult curaj, dragoste față de țară, înzestrat cu sentimentul onoarei și al cultului cinstei.

Dacă stau bine să mă gândesc, aș fi gata să trăiesc în natură și liniște , departe de lumea dezlănțuită, să am un cal care să mă poarte pretutindeni și, în cazul în care țara îmi va cere s-o apăr, n-aș pregeta o clipă să o fac și asemenea lui Dan aș fi în stare, la nevoie, să mă sacrific.

Pesimistul

Faptul că Dan a murit, sacrificându-se pentru țară, este într-adevăr un merit, a fost alegerea sa. În vârstă, meditând din ce în ce mai des la trecerea timpului, Dan trebuia să rămână acasă, să se bucure de liniște în mijlocul naturii. Dan era, după mine, o fire idealistă, ar fi vrut să îndrepte lumea, deoarece îi părea “îngustă pentru bine și largă, prea largă pentru rău “.Ar fi dorit „o lume bună ca bunul Dumnezeu”. A vrut prea mult, peste limitele unei fiinte umane și, exagerând la vârsta lui, pe câmpul de luptă, e capturat de Ghirai.

Optimistul

Mi s-a oferit, conform rolului jucat ,care-și exprimă opinia întotdeauna ultimul, prilejul să-i ascult pe confrații mei și m-a impresionat diversitatea soluțiilor lor la problema în discuție. Sunt sigur, dragi colegi, că Dan reprezintă întruchiparea românului pentru care libertatea țării este sacră. Deși în vârstă, îndrăzneț, înțelept, mândru, semeț, viteaz, dovedind spirit de sacrificiu, înfrățit cu natura, demn, patriot, respingând cu fermitate compromisurile, , impresionând prin simțul onoarei, Dan este reprezentantul unei perioade de glorie din istoria noastră națională, epoca lui Ștefan cel Mare, când iubirea de patrie era supremă.

Este un model, pentru ceea ce înseamnă iubirea de țară pentru noi, tinerii, și sunt convins, deși câțiva dintre voi se îndoiesc, că dacă istoria/țara o va cere, se vor găsi și printre noi eroi de tipul lui Dan care să aducă, prin jertfa lor, cinstire patriei.

Aprecierea activității interpretării de roluri de către profesor;

Formularea concluziei asupra problemei:

Dan, personajul central al poemului eroic “Dan, căpitan de plai” de V. Alecsandri plăsmuire a imaginației populare, este un erou însuflețit de sentimente nobile și întruchipează pe toți luptătorii români care, cu prețul vieții, și-au apărat glia strămoșească.

Desigur, Metoda Frisco, care este numai o etapă/un moment distinct într-o lecție, poate fi combinată și cu alte metode și tehnici interactive care să-l situeze pe elev în centrul actului de învățare în calitate de participant activ, de subiect și nu de obiect al educației.

METODA HOROSCOPULUI

Pentru identificarea elevilor la care predomină un stil de global de învățare, putem folosi ca activitate la clasă metoda horoscopului. Această metodă este utilizată, în general, în caracterizarea personajelor. Activitatea se desfășoară în grup și presupune parcurgerea următorilor pași:

Studierea în mod individual a unui text sau povestire care are mai multe personaje.

Alegerea unui personaj asupra căruia se va concentra discuția pentru a-l caracteriza cât mai bine.

Citirea trăsăturilor fiecărui semn zodiacal, oferite separat pe o foaie.

Luarea unei decizii privind încadrarea personajului ales într-un semn zodiacal.

Justificarea alegerii făcute, prin găsirea a trei sinonime pentru fiecare trăsătură a zodiei căreia aparține personajul ales, identificarea în textul povestirii a unui citat relevant care susține încadrarea personajului în zodia respectivă, explicarea, cu cuvinte proprii a felului în care citatul ales ilustrează descriptorul din zodia respectivă.

Acordul grupului asupra unui simbol grafic pentru a reprezenta personajul cu trăsăturile lui dominante.

Desenarea simbolului pe un poster alături de care sunt notați descriptorii semnului căruia îi aparține personajul.

Ca material indispensabil, alături de textul propriu-zis, într-o asemenea lecție se utilizează o fișă cu caracteristicile fiecărei zodii în parte. Discuțiile între elevi ar putea porni tocmai de la identificare fiecărei trăsături în parte , stabilind zodia personajului, dar fiind sprijinită pe argumente solide .

APLICAȚIE

Clasa a VI-a : D-L GOE de ION LUCA CARAGIALE- caracterizarea personajului principal

Elevii clasei a VI-a sunt împărțiți în grupe de câte cinci elevi,sarcina lor constând în încadrarea personajului principal DL GOE într-o zodie, fiecare grupa primind tabelul de mai sus cu fiecare zodie caracterizata, însă sarcina lor nu este atât de simplă pe cât pare deoarece ei își vor justifica fiecare alegere în parte , demonstrând astfel că stăpânesc foarte bine cunoștințele despre opera studiată. Răspunsurile acestora au fost sugestive, deoarece nu l-au încadrat pe Goe numai într-o singură zodie, ci i-au găsit si un ascendent. Astfel, elevii au fost foarte încântați de activitate propusă , dând dovadă pe tot parcursul activității de seriozitate și implicare directă.

METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.

Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul. Astfel:

Pălăria albă:

Gândește obiectiv, nu este părtinitoare ;

Observă și identifică rapid relații, fapte, conexiuni;

Rămâne neutră indiferenți de influențele colegilor uneori intenționate conform rolului jucat, alteori reale.

Cunoaște traseul, drumul, soluțiile și materialele ce pot fi utilizare în rezolvarea cazului propus;

Este purtătoare de informații și totodată dornică de a descoperi altele noi;

Celelalte pălăriuțe pot apela la capacitățile acesteia de a reține mult mai ușor o cantitate mare de informație.

Oferă informația brută fără să o interpreteze în vreun fel.

Pălăria roșie :

dă frâu liber imaginației și sentimentelor;

oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor;

descătușează stările afective (supărare, furie);

o caracterizează sinceritatea, spunând ce simte indiferent de situație, și fără să se gândească la consecințe ;

este considerată a fi un stimulator pentru ceilalți, bazându-se totodată pe intuiție, exteriorizându-și emoțiile și sentimentele.

Este și un explorator al sentimentelor celorlalți , fiind tot timpul atentă, investigând părerile celorlalți.

Nu se justifica, datoria ei este de a gândi din prisma emoțiilor pe care le provoacă problema propusă.

Pălăria neagră:

exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata,

oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție,

este perspectiva gândirii negative, pesimiste.

Scoate în evidență răul, erorile, incorectitudinile;

Nu exprimă nici sentimente negative, dar nici pozitive;

Este pălăriuța care atenționează asupra implicațiilor, riscurilor, încălcării regulilor.

Pălăria galbenă:

oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației, culoarea galbenă simbolizând lumina soarelui, strălucirea, optimismul, este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.

Este o luptătoare , deoarece caută până găsește suporturi raționale și practice;

Formulează sugestii, propuneri reale, concise;

Este interesată de cunoașterea obiectivelor și perspectiva oferită.

Pălăria verde:

exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă, este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței, este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.

Antrenează gândirea laterală pentru soluționarea problemelor ;

Nu are rețineri, emană idei noi, spontane .

Pălăria albastră exprimă controlul procesului de gândire. Albastrul e rece, este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător. Cel care face parte din această grupă supraveghează și dirijează bunul mers al activității.

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia. Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi: pălăria albă – pălăria roșie; pălăria neagră – pălăria galbenă; pălăria verde – pălăria albastră.

Avantajele metodei pălăriilor gânditoare:

– stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;

– dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt;

– încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;

– dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale;

– poate fi folosită la diferite discipline;

– determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii;

Tehnica pălăriilor gânditoare este folosită pentru a determina indivizii să-și schimbe perspectiva de gândire, să ia în considerație și alte puncte de vedere.

Aplicatie :

FISA NR. 1 – PALARIA ALBA

Cu palaria alba pe cap se face o analiza obiectiva a situatiilor!

-oferă informații și materiale în legătură cu problema ;

-prezintă lucrurile așa cum sunt fără nici o părere, interpretare critică sau emoție.

Imaginează-ți o foaie albă și una imprimată. Majoritatea timpului hârtia este albă. Pălăria alba la fel ca majoritatea hârtiei se referă la informații și acționează în sfera lucrurilor reale, existente. Deci, când o porți rămâi la ceea ce este cunoscut. Tot ceea ce vrei în momentul de față este informația obiectivă.

Sarcină de lucru:

Prezentați date despre viața și opera lui I.L.Caragiale ;

Realizează, în cel mult 10 rânduri, o prezentare a operei “Două loturi” de I.L. Caragiale.

FISA NR. 2 – PALARIA ROSIE

Când gândim cu pălăria roșie pe cap nu trebuie să dăm nici o justificare!

– gândire afectivă care se bazează pe emoții, sentimente, intuiție

Imaginează-ți flacăra roșie a unui foc puternic. Ești prin apropiere. Simți căldura ce vine dinspre flăcări. Pălăria roșie se referă la emoțiile și sentimentele tale. Acestea se bazează pe experiențe complexe și nu sunt întotdeauna ușor de analizat. De obicei sunt excluse din discuție din moment ce nu provin din sfera reală și nu sunt bazate pe logică. Totuși sentimentele nu încetează să iți dea bătăi de cap. Și astfel împărtașirea lor îți oferă șansa de a te elibera.

Sarcină de lucru:

Imaginați-va că sunteți unul dintre personajele nuvelei. Alcătuiți un monolog in care să prezentați faptele din punctul dvs. de vedere.

Ce v-a plăcut cel mai mult din această operă? De ce?

FISA NR. 3 – PALARIA NEAGRA

Cu pălăria neagră pe cap se face o evaluare critică a faptelor!

gândire negativă, se bazează pe evidențierea greșelilor, a punctelor slabe și a riscurilor.

Ai experimentat vreodată senzația ca viitorul este ca o prăpastie neagră? Doar greșeli, probleme, pericole de tot felul te pândesc… Purtai o pălărie neagră. Foarte folositoare câteodată. Acum poartă această pălarie pentru a te atenționa când greșești.

Sarcină de lucru:

Ce nu ți-a plăcut sau ce fapte dezaprobi?

Când crezi că personajul principal a greșit cel mai mult?

FISA NR. 4 – PALARIA GALBENA

Cu pălăria galbenă pe cap gândim pozitiv și vedem numai avantajele situației!

– Evidențiază avantajele, oportunitățile și posibilitățile de concretizare ale unei idei

Amintește-ți o zi însorită și călduroasă. Simțind o briză ușoară, ce ușor e să gândești optimist despre viață. Pălăria galbenă reprezintă aspectele pozitive și logice ale gândirii tale. Deci nu se referă la speranțele tale! Afirmațiile tale trebuie să fie de asemenea susținute de un motiv puternic,căutând beneficii și observând cât de reale pot fi așteptările tale.

Sarcină de lucru:

Încercați să justificați comportamentul personajului principal. Transformați-l intr-un personaj cu alt fel de comportament.

De ce crezi că autorul a creat un astfel de personaj?

FISA NR. 5 – PALARIA VERDE

Cu palaria verde pe cap nu există limite în calea gândurilor!

gândirea creativă se bazează pe generarea de idei noi .

Ce se întâmplă primăvara când iarna se retrage? Frunzele cresc iar în copaci și tufișuri, primele flori se dezvăluie in iarba bogată și totul vibrează la unison cu energia creativă și creatoare a vieții. Pălăria verde reprezintă eforturile creative conștiente. Noi idei se ridică, apar soluții inovative. În acest moment logica nu este necesară. Lasă-ți imaginația să zburde.

Sarcină de lucru:

Imaginează-ți alte două moduri în care s-ar fi putut termina acțiunea nuvelei “Două loturi”;

Este posibil ca d-l Lefter să fi fost victima unui joc al hazardului?

FISA NR. 6 – PALARIA ALBASTRA

Când gândim cu pălăria albastră încercăm să oferim o privire de ansamblu asupra faptelor!

-definirea, extragerea clară a problemei și concluzia.

Un cer albastru grozav care îți oferă ocazia de a avea o vedere de ansamblu asupra proceselor de gândire ce au loc.Iată pălaria albastră a manager-ului. Te desparți puțin de gândirea ta și vezi întregul proces dezvăluit. Ghidează-l și controlează-l. Trage concluziile la sfârșit.

Sarcină de lucru:

Care crezi că a fost intenția autorului când a scris această operă? De ce această operă este o nuvela?

Care crezi că a fost scopul acestei lecții?

JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE

Prin această metodă cititorii stabilesc o strânsă legătură între text și propria lor curiozitate și experiență. Jurnalul dublu reprezintă o metodă de receptare și interiorizare a textului, având astfel un grad ridicat de implicare a elevului, făcând din cititor un colaborator al autorului. Cuprinde două rubrici, elevii notâmd în partea stângă răspunsurile de la sarcinile de lucru de la punctul a, iar în partea dreaptă pe cele de le punctul b .

Metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență; utilă în situații în care elevii au de citit texte lungi, în afara clasei.

Elevii împart o pagină în două cu o linie verticală.

În partea stângă vor nota un pasaj/o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că:

le-a amintit de o experiență personală

i-a surprins sau nu sunt de acord cu autorul

îl consideră relevant pentru stilul sau tehnica autorului

În partea dreaptă vor comenta acel pasaj:

de ce l-au notat?

la ce i-a făcut să se gândească?

ce întrebare au în legătură cu acel fragment?

ce i-a făcut să-l noteze?

de ce i-a intrigat?

Pe măsura ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal . Profesorul poate cere un număr minim de fragmente comentate, în funcție de dimensiunile textului. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă profesorul revine la text, cerându- le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Și profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru atrage atenția asupra unor părți din text pe care ține neapărată le discute cu elevii.

Aplicație:

Melancolie

de Traian Demetrescu

Când, primăvara, vine-n cârduri

Poporul blând de rândunele,

Eu parcă-aștept să se re-ntoarcă

Și visurile mele…

Când viața par mai frumoasă

Și mai lipsită de suspine,

Eu tot aștept să se re-ntoarcă

Și visele-mi senine…

Se duce vara… și se duce

Poporul blând de rândunele,-

Iar eu mă simt tot mai departe

EXPLOZIA STELARĂ

Explozia stelară este o metodă modernă de dezvoltare a creativității, ce se poate aplica atât individual , cât și în grup, fiind similară brainstormingului. Scopul ei este de a obține cât mai multe întrebări și, astfel, cât mai multe conexiuni între anumite concepte literare. Modul de desfășurare este simplu: se scrie pe o foaie de hârtie o problemă a cărei soluții trebuie descoperită, apoi se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu aceasta. Un punct de plecare îl constituie întrebările de tipul : ce?, cum ?, când?, de ce?,unele întrebări având rolul de a dezvolta altele cu un grad mai mare de dificultate.

ETAPE:

1. Propunerea unei probleme;

2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai

diverse.

4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre

întrebări.

Metoda starbursting este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă

parte, o sursă de noi descoperiri

APLICAȚIE:

VIZITĂ de ION LUCA CARAGIALE

Această metodă poate fi foarte ușor folosită fie pentru a reactualiza cunoștințele dobândite anterior, fie pentru a capta elevilor atenția și a continua astfel procesul analizării textului literar privind diferite aspecte ale operei literare.

CE SE POVESTEȘTE?

UNDE?

DE CE?

CÂND?

CUM?

METODA CADRANELOR

Metoda cadranelor este o altă modalitate de rezumare și sistematizare a unui conținut informațional, solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea adecvată a acestuia. De cele mai multe ori această metodă interactivă se folosește la orele de literatură , deoarece permite elevului implicarea mai profundă a elevilor în actul învățării. Elevii sunt solicitați să noteze în cele patru cadrane, realizate prin trasarea a două axe perpendiculare una pe cealaltă, diverse informații.

APLICAȚIE:

TEXT SUPORT : VIZITĂ DE ION LUCA CARAGIALE

Pornind de la o înregistrare sau o ecranizare a schiței VIZITĂ de Ion Luca Caragiale , ecranizare vizualizată de către elevii clasei a VI-a cu ajutorul videoproiectorului, elevii vor fi nevoiți să răspundă folosind metoda cadranelor următoarelor cerințe. Menționez că această activitate se va desfășura pe grupe pentru că în maniera aceasta elevii vor interacționa unii cu alții, fiind pe rând atât emițătorii, cât și receptori, valorificând mesajul înregistrării, stabilind și codul în care vor alege să răspundă la cerințele menționate în cadran.

Răspunsuri așteptate din partea elevilor:

G1: a) De Sfântul Ion, naratorul îi face o vizită doamnei Maria Popescu;

b) Oaspetele și gazda discută o vreme despre educația copiilor, motiv pentru care doamna Popescu renunțase la o viață activă în societate;

c) În camera alăturată Ionel era gata-gata să răstoarne mașina de spirt, spre spaima jupânesei.

d) Chemat în salon, copilul bate toba și sună din trâmbiță;

e) Luând dintre jucării o sabie, maiorașul atacă tot ce-i iese în cale, reușind astfel să-și lovească mama;

f) Jucându-se cu mingea, Ionel îi zboară cana de cafea oaspetelui, reușind în cele din urmă să și fumeze o țigară.

g) De fiecare dată Ionel este mult prea repede iertat.

h) Ajuns acasă, naratorul înțelege unde dispăruse Ionel cu cheseaua de dulceață, deoarece își găsise galoșii plini de dulceață.

G2: Oricât de mult ne-am iubi propriul copil, asemenea comportament trebuie pedepsit pentru a înțelege anumite reguli de conduită. Copilul trebuie învățat încă de mic să-și asume greșelile și să suporte consecințele.

G3: Naratorul hotărăște să-i facă o vizită doamnei Maria Popescu, chiar de Sfântul Ion, zi în care aceasta își sărbătorește fiul.

G4: În ceea ce privește dialogul dintre narator și Ionel observăm obrăznicia acestuia din urmă evidențiată prin formule ca :

– Da, ce tu nu tragi ?

METODA CADRANULUI

METODA ȘTIU. VREAU SĂ ȘTIU. AM ÎNVĂȚAT

Această metodă a fost propusă de Donna Ogle în 1986, devenind pentru unii un model fundamental de structurare a lecției, proiectată pe fazele EVOCARE/REALIZAREA SENSULUI/REFLECȚIE. În mod clar l baza acesteia stă realizarea unui grafic de către elevi care vizează rubricile : ȘTIU / VREU SĂ ȘTIU/ AM ÎNVĂȚAT.

Ținând cont de etapele menționate mai sus această metodă ar trebui să țină cont de următoarele etape : în prima fază, cea a evocării, elevii sunt puși în situația de a completa prima rubrică , fiind astfel nevoiți să răspundă la întrebarea ce știu despre subiectul propus?, iar în cea de-a doua rubrica vor fi menționate toate neclaritățile, toate elementele necunoscute, tot ceea ce ar putea împiedica actul învățării să fie unul reușit. După clarificarea tuturor conceptelor , elevii vor nota în cea ce-a treia rubrică toate noțiunile pe care acum le-au învățat în legătură cu subiectul propus , realizându-se astfel și feedbackul mult dorit de către cadrul didactic .

Printre avantajele acestei metode am putea menționa gradul de implicare al elevilor , responsabilitatea acestora în stabilirea conceptelor cunoscute , precum și dorința acestora de a-și completa eventualele carențe .

APLICAȚIE :

CLASA A V-A : VERBUL

TEHNICA ACVARIULUI ( FISHBOW)

Această metodă este foarte asemănătoare cu alte metode specifice dezbaterii, deoarece se bazează pe împărțirea clasei în grupuri de elevi, în fiecare grup având loc discuții aprinse cu privire la subiectul dezbătut. Această metodă presupune o anumită așezare a scaunelor în sala de clasă, eventual în laboratorul de literatură, de aici justificându-se și denumirea metodei: astfel scaunele sunt dispuse în două cercuri concentrice, unul din cercuri incluzându-l pe celălalt. Elevii așezați în cercul din interior au la dispoziție câteva minute pentru a dezbate o anumită problemă, anunțată dinainte. În tot acest timp, rolul elevilor așezați în cercul din exterior este acela de a face observații privind modul în care cei din primul cerc comunică, încercând să gestioneze corect problema discutată, vizând de asemenea și observarea strategiilor cu care elevii își susțin sau nu opiniile.

După acest moment, cercul din exterior expun observațiile făcute, realizându-se și schimbul de locuri. Dezbaterea continuă, de data aceasta cu un alt subiect la fel de interesant pentru ambele părți, de data aceasta acest subiect fiind analizat de cei care inițial au fost observatori.

De menționat sunt condițiile în care este desfășurată activitatea:

Scaunele sunt așezate în încăpere în așa fel încât profesorul poate vizualiza cu ușurință preferința elevilor pentru una dintre pozițiile propuse;

Participanții cunosc tema dezbătută, deoarece aceasta le-a fost anunțată din timp;

Este indicat ca membrii cercului din interior să-și stabilească niște reguli bine definite, pentru a evita astfel anumite divergențe și păreri în contradictoriu;

De asemene, nu sunt de neglijat nici fișele de observație pe care trebuie să le aibă participanții din cercul exterior.

Bineînțeles că această metodă are atât avantaje, cât și dezavantaje.

Avantaje:

Presupune o dezvoltare a gândirii critice, elevul completându-și carențele informaționale;

Participare activă a tuturor participanților, elevii fiind nevoiți să coopereze, să manifeste toleranță, dar și respect față de ceilalți participanți;

Empatia este dezvoltată, deoarece elevii schimbă poziția din care tratează un anumit subiect ;

Profesorul, de data această nu mai este cel care transmite informația, dând dovadă de autoritate , ci el este cel care coordonează activitatea

Dezavantaje:

Membrii cercului exterior se pot arăta dezinteresați de discuțiile celor din interior, pierzând din vedere lucruri foarte importante, pentru că de cele mai multe ori detaliile fac diferența.

APLICAȚIE:

CLASA A V-A

TEXT SUPORT : FULG de NICOLAE LABIȘ

Fulg

de Nicolae Labiș

Desfrunzit și prea bătrân,

Tremură de frig gorunul.

Au căzut și-ntâii fulgi

Și l-am prins din zbor pe unul.

Migălos lucrată-n fir,

Floarea mică și rotundă

S-a topit și a murit –

O minune de-o secundă.

M-am întors înduioșat

Să scriu trista ei poveste;

Despre-un fulg care-a venit

Timpuriu și nu mai este.

-“Pentru ce n-ai mai rămas

În înaltul bolții tale,

De-ai venit atât de pur

Spre noroaiele din vale?

Care vânt neliniștit,

Răsucindu-te cu ură,

Ți-a mânat către pământ

Prea gingașa ta făptură?

Și de vreme ce sosiși,

Pentru ce-ai dat morții vamă?

Nu puteai să fii de-argint,

Ori de sticlă, ori de scamă?”

Dar în vreme ce scriam

Întrebarea mea nebună,

N-am văzut cum lângă geam

Ninge-ntruna și întruna.

Iar când ochii mi-am-nălțat,

Am văzut cum prin ninsoare

Valea-ntreagă lumina

Minunat scăpărătoare.

Am ales să adaptez puțin această metodă interactivă, tocmai pentru a-mi atinge obiectivele în cadrul unei lecții de însușire a cunoștințelor, deoarece elevilor de clasa a V-a le este dificil să-și formeze o opinie și să o susțină cu argumentele corespunzătoare, tocmai pentru a le crea această abilitate treptat.

Privind acvariul sentimentelor, elevii vor alege sentimentul dominant la auzul poeziei lui Nicolae Labiș, motivându-și alegerea.

ACVARIUL SENTIMENTELOR

METODA R.A.I. ( RĂSPUNDE-ARUNCĂ- INTEROGHEAZĂ)

Metoda R.A.I. este o metodă activ-participativă ce se bazează pe dezvoltarea capacităților de comunicare ale elevilor, denumirea metodei provenind de la inițialele cuvintelor Răspunde- Aruncă-Interoghează.

Această metodă poate fi aplicată la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecții, cadrul didactic împreună cu elevii aruncând mingea, evident prin mișcări ușoare unul altuia, activitatea desfășurându-se sub forma unui joc. Cel care prinde mingea va trebui să răspundă întrebării adresate, fiind nevoit ca la rândul său să arunce mingea altui coleg, punându-i și acestuia o întrebare, jocul continuând în ritmul acesta.

De menționat este faptul că cel care nu știe răspunsul la întrebarea adresată va ieși din joc, primind totuși răspunsul din partea celui care adresează întrebarea pentru a se evita eventualele neînțelegeri. În cazul în care elevul care adresează întrebarea, unui alt coleg, nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i s-a pus întrebarea. În mod sigur eliminarea celor care n-au dat nici un răspuns corect sau a celor care nu au răspuns corect, duce treptat la rămânerea în grup doar a celor foarte bine pregătiți.

Această metodă poate fi utilizată în orice moment al lecției, deoarece testează cunoștințele elevilor dobândite anterior și-îi obligă pe aceștia să rămână în continuare participanți activi la procesul instructiv-educativ. Posibile întrebări :

Ce știi despre…?

Care sunt ideile principale ale lecției…?

De ce consideri că afirmația de mai jos are credibilitate?

Ești de acord cu părerea x?

Ce ți-a atras atenția în comportamentul personajului y?

Ce alte lucruri ai mai vrea să afli despre personajul principal?

Ce ai schimba în atitudinea personajului principal?

Această metodă poate fi aplicată cu succes atât la școlarii mici, cât și în rândul adolescenților, luând în calcul orice conținut și orice disciplină, bineînțeles gradul de dificultate al întrebărilor variind în funcție de conținutul informațional ce se dorește a fi valorificat și totodată verificat.

De ce este atât de interesantă această metodă, pentru că tensiunea este ridicată în rândul elevilor, aceștia neștiind ce întrebări urmează să le fie adresate. În aceste condiții atenția și nivelul lor de concentrare sunt ridicate, iar cel care este în pielea celui care aruncă mingea trebuie să dea dovadă de vigilență și seriozitate pentru a nu stârni situații comice la nivelul clasei. Cadrul didactic are rolul de a supraveghea activitatea și de a soluționa eventualele probleme apărute pe parcursul activității instructiv-educative.

Avantaje :

Permite reactualizarea cunoștințelor, dar și fixarea acestora;

Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde unui set de întrebări.

Timiditatea individului este tratată, deoarece și elevii timizi au acum oportunitatea de a coopera și de a-și expune punctul de vedere cu privire la problema dezbătută.

Dezavantaje:

Consumatoare de timp;

Poate distrage atenția unor elevi, producându-se la nivelul clasei gălăgie.

CAPITOLUL IV

ROLUL METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT- MICROCERCETARE

4.1. PROIECTUL MICROCERCETĂRII PEDAGOGICE

4.1.1. MOTIVAȚIA CERCETĂRII

Un învățământ de calitate este acela în care toți copii, indiferent de modul din care provin și de nivelul dezvoltării fiecăruia sunt sprijiniți și încurajați în dezvoltarea lor profesională și personală. Învățământul modern, contemporan, se canalizează pe o educație intelectuală diferențiată, lipsa acesteia poate avea drept efect insuccesul sau eșecul școlar, deoarece nu s-ar produce acea adaptare a actului instructiv-educativ la cerințele și posibilitățile diferite atât a subiecților care alcătuiesc o colectivitate școlară, cât și a resurselor umane, materiale, financiare etc.

Prezenta cercetare presupune găsirea unor răspunsuri în ceea ce privește identificarea principalelor metode interactive în vederea atingerii performanței școlare. Am ales să realizez această microcercetare, deoarece consider că în ultimii ani modificările de ultima oră au produs mișcări importante în privința adoptării unor metode activ-participative în vederea realizării obiectivelor stabilite atât de programa școlară, cât și cele stabilite de către cadrul didactic, în vederea realizării unui proces educațional corect și eficace pentru elev.

4.1.2. SCOPUL CERCETĂRII

Scopul cercetării este acela de a aprecia în ce măsură metodele și procedeele didactice pot influența asimilarea conținutului informațional în procesul de învățământ centrat nu numai pe pura transmitere a informațiilor, ci mai degrabă pe formarea de competențe, deprinderi,abilități.

4.1.3. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Cercetarea a avut ca obiectiv general identificarea unor metode interactive eficiente în procesul instructiv-educativ, mergând până la stabilirea unor puncte tari și a unor puncte slabe ale metodelor de predare-învățare-evaluare.

Alte obiective sunt:

Determinarea rolului metodelor moderne

Impactul acestora asupra performanțelor școlare ale elevilor

Utilizarea metodelor conduce la creșterea motivației elevilor, sporind eficiența actului instructiv-educativ.

Măsurarea și aprecierea utilizării metodelor.

4.1.4. IPOTEZELE CERCETĂRII

1. Utilizarea unor metode moderne determină creșterea motivației acestora pentru învățare, sporirea calității și eficienței procesului instructiv-educativ.

2. Utilizarea metodelor activ-participative determină creșterea eficacității procesului de învățare, sporind totodată confortul psihic al elevilor.

4.1.5. METODOLOGIA CERCETĂRII

a) Documentarea. În această etapă am studiat diverse materiale de specialitate, care m-au ajutat la conturarea unei viziuni de ansamblu asupra temei propuse spre abordare, precum și la formularea ipotezelor și a obiectivelor microcercetării.

b) Observația sistematică a avut drept scop surprinderea reacțiilor elevilor la intrarea în contact cu diverse metode de învățământ moderne utilizate în procesul instructiv-educativ.

Metodele cercetării pedagogice pot fi abordate din mai multe perspective ,ținând cont de condițiile reformei învățământului, extinzândându-se sfera lor de acțiune asupra tuturor aspectelor complexe ale procesului de învățământ în perspectiva psihologică, pedagogică, sociologică și etică.

Metodele nu au valoare fixă, ci capătă valoare prin eficiența cu care conduc activitatea subiectului spre un obiectiv în condițiile stabilite anterior. Procesul educație, fiind destul de complex, necesită în ansamblul său, metode diferite,dar știm sigur că fiecare metodă în parte poate fi folosită în anumite situații. În anumite condiții deja stabilite, pentru atingerea unor obiective restrânse este mai utilă o anumită metodă, iar pentru obiectivele complexe este de preferat utilizarea sau abordarea unor anumite strategii didactice care vizează un ansamblu de metode diferite ce pot generea efecte diferite, dar dorite.

Din punct de vedere psihologic, ca mecanisme de acțiune și ca elemente formative care conduc procesul educativ și contribuie la elaborarea unor planuri de acțiune, metodele cercetării pedagogice dețin un loc de frunte în investigarea și influențarea formativă a dezvoltării creativității elevului, vizând îndeosebi formarea de capacități, deprinderi, abilități cu scopul de a depăși problemele întâmpinate în vederea eficacității actului instructiv-educativ.

Din punct de vedere pedagogic,aceste metode sunt văzute numai ca modalități de informare și formare, de modificare și perfecționare a conduitei preșcolare, în vederea realizării unor situații educaționale adaptate la cerințele învățământului modern centrat pe metode activ- participative, pe implicarea activă a elevilor în procesul de învățământ.

Din punct de vedere etic, metodele de cercetare indică direcții care duc la descoperirea adevărului, la eliberarea de prejudecăți și ignoranță și deci sunt puse în serviciul afirmării personalității.

Metodele de cercetare au rolul de a plasa subiectul în situația de cercetător, de participant nemijlocit la explorarea unei situații, la rezolvarea unei probleme teoretice sau practice, prin descoperirea și acceptarea regulilor care o guvernează, devenind părtaș direct la aventura cunoașterii autentice.

În ultima vreme , am putea menționa prezența a două orientări fundamentale în cadrul acestui domeniu:

Tendința diversificării metodelor

Înnoirea metodelor didactice.

Metodele de cercetare pedagogică pot fi clasificate astfel :

Metode de colectare a datelor: observația, convorbirea, chestionarul, testul.

Metode ameliorative: experimentul.

Metode de interpretare și analizare a datelor înregistrate.

Am folosit în realizarea proiectului de microcercetare pedagogică metoda observației, dar și experimentul, testând aplicabilitatea unei metode pe mai multe niveluri, clasele V-VIII. Chestionarul ar putea fi aplicat cu scopul de a face o distincție netă între metodele moderne și cele tradiționale, vizând preferința pentru una dintre aceste categorii, elevii fiind puși în situația de a opta pentru una dintre variantele propuse, luând în calcul propria experiență de învățare și abordarea aceluiași conținut, dar prin prisma metodelor diferite , urmărindu-se eficacitatea și succesul în cadrul procesului de învățământ.

Observația, fiind catalogată ca fiind o metodă bazată pe un demers inductiv, de la particular la general, îmi va oferi oportunitatea de a culege date concrete despre posibilitățile reale ale elevilor de a lucra independent sau în echipă, apelând la o anumită metodă. Spre deosebire de observația pur întâmplătoare , această metodă științifică reprezintă un pas important în procesul de învățământ, care este destul de complex, deși este planificat și desfășurat pe baza unui plan bine stabilit. Observația urmărește mai multe aspecte ale subiecților: atenția, gradul de interes al elevilor cu privire la sarcina pe care o au de îndeplinit, formarea de competențe, abilități, deprinderi, toate aceste lucruri pot fi observate atât în mediul educațional, dar și în afara acestuia. Procesul acesta al observației nu se încheie imediat ce ne-am atins obiectivele, iar datele au fost consemnate, ci abia atunci când aceste date sunt interpretate și analizate corespunzător.

Folosirea acestei metode impune respectarea anumitor etape:

Întocmirea unui plan de observație, precizându-se obiectivele

Consemnarea datelor, fără ca cei supuși observației să remarce acest lucru;

Efectuarea acelorași observații, dar în medii diferite de același observator.

Apelând la această metodă, am putut cunoaște:

mult mai bine personalitatea creatoare a fiecărui copil din grupul supus cercetării;

interesul sau dezinteresul pentru un anumit conținut,

aprecierea sau dezaprecierea unei metode moderne de predare ,

deschiderea la nou a unor elevi sau starea de obișnuință

greutatea adaptabilității la o anumită metodă

acceptarea cu ușurință a activității de grup ce presupune cooperare, stabilirea clară a rolurilor și a sarcinilor, respectarea acestora , respect pentru coechipieri, atitudine pozitivă în fața sarcinilor ce par a fi greu de rezolvat etc.

creativitatea este stimulată și în ce proporție

dacă elevii sunt conștienți de propriile reacții și atitudini;

metodele asigură sau nu elevilor o viziune asupra temei discutate;

dacă elevii oferă, și în ce măsură fac acest lucru, soluții alternative la problemele dezbătute;

elevii sunt motivați sau nu;

metodele aplicate le suscită interesul, sau ele sunt o nouă modalitate de a-i plictisi;

elevii își folosesc cu încredere propria experiență;

comunicarea ele-elev, elev- profesor este prezentă pe tot parcursul activității didactice;

4.1.6. EȘANTIONUL CERCETĂRII

Metodele activ-participative au fost aplicate pentru un număr de elevi, ce fac parte din medii de viață diferite, dar și nivelul școlar este diferențiat, aceștia fiind elevii claselor V-VIII, din cadrul Școlii Gimnaziale Tomșani, Costeștii din Vale. Sexul subiecților este diferit, și vorbim de:

Clasa a V-a : 7 fete și 6 băieți

Clasa a VI-a : 2 fete și 11 băieți

Clasa a VII-a : 8 fete și 6 băieți

Clasa a VIII-a : 10 fete și 5 băieți

Tabel grafic cu elevii Școlii Gimnaziale Tomșani:

4.2. DESFĂȘURAREA MICROCERCETĂRII PEDAGOGICE, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

4.2.1. ETAPELE MICROCERCETĂRII PEDAGOGOGICE

Documentarea a avut loc în perioada decembrie 2013- martie 2014, perioadă în care am studiat diverse materiale , cărți, studii realizate de anumiți cercetători, reușind în felul acesta să adun informațiile care m-au interesat în mod deosebit.

Următoarea etapă a cercetării a fost observația sistematică, pe care am realizat-o în perioada decembrie 2013-martie 2014, în cadrul Școlii Gimnaziale Tomșani, Comuna Costești Vale, având drept subiecți colectivul claselor V-VIII. Am preferat să îi observ pe toți, fără să renunț la vreunul dintre ei, deoarece sunt foarte puțini în clasă și am amintit mai sus structura fiecărei clase în parte. Nu mi-a fost greu să realizez această observație sistematică, deoarece le sunt și profesor de limba și literatura română și în felul acesta petrecem împreună 18 ore săptămânal.

Fișa de observație viza urmărirea următoarelor aspecte:

4.2.2. ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Analiza și interpretarea datelor obținute m-au ajutat să ilustrez faptul că în general elevii sunt încântați de utilizarea metodelor activ-participative, deoarece aceștia nu se mai simt încorsetați de relația elev-cadru didactic pe de o parte, iar pe de altă parte au acum posibilitatea de a-și exprima propria părere, opinie cu privire la numite probleme alese spre a fi dezbătute. Evident, apelând la anumite metode moderne de predare-învățare-evaluare și relațiile elev-elev s-au îmbunătățit considerabil, deoarece acum elevii au fost puși în situația de a se tolera unii pe alții, de a învăța să colaboreze, de a se respecta unii pe alții, de a se aprecia reciproc, încercând să găsească împreună o soluție la problemele propuse.

Chiar dacă în cadrul aplicării metodelor moderne, coechipierii își stabilesc reguli clare, eficiente, aceștia nu exagerează în privința rolului ales și nu fac exces de zel, ci se conformează încercând să rezolve eficient sarcinile primite. Referitor la relația cadru didactic- elev se observă o mai bună funcționare a lucrurilor, deoarece profesorul este acum un mentor, cel care dirijează întreaga activitate didactică, nu abuzează de autoritatea de care dispune și nu-și constrânge elevii să răspundă în litera legii, ci le oferă posibilitatea de a se exprima liber de a căuta răspunsuri la întrebările care-i macină. De asemenea, conținutul informațional nu trebuie redat în aceeași formă în care acesta a fost primit, ci din contră fiecare conținut informațional trebuie să pătrundă în personalitatea elevului, ajutându-l să-și definească percepțiile, deprinderile, abilitățile, aptitudinile etc.

În privința metodelor moderne de evaluare, am observat ca elevii au avut ca și preferințe următoarele metode: portofolii, referatul, eseul, portofoliile oferindu-le șansa de a realiza toate activitățile într-un timp nedeterminat, timpul fiind în acest caz nu dușmanul elevului, ci un factor facilitator.

În mod cert, utilizarea metodelor moderne implică mult mai multe aspecte, în primul rând resurse financiare, apoi interes din partea elevilor, dar și o resursă temporală mult mai mare decât în mod obișnuit, însă scopul și finalitatea reprezintă punctul cel mai interesat în cadrul acestui proces instructiv-educativ, menționând și faptul că bucuria succesului școlar al elevilor noștri este de nemăsurat și în momentele acestea nu mai contează absolut nici un sacrificiu din partea profesorilor și a elevilor.

CONCLUZII

Datorită schimbărilor care au loc în societatea contemporană și care reprezintă o provocare pentru toți cei care se pregătesc să izbutească cu bine printre dificultățile întâmpinate în drumul progresului personal, este de apreciat dacă suntem interesați să le oferim copiilor noștri pregătirea profesională necesară pentru a reuși în viitorul, pe care din păcate nu-l putem preconiza, deoarece trăim într-o eră a informației în acre totul se poate schimba de pe o zi pe alta.

Volumul semnificativ de informații pe care elevul din societatea contemporană trebuie să și-l însușească poate deveni imposibil de asimilat pentru aceștia dacă noi cadrele didactice nu reușim să le trezim interesul alegând metodele și procedeele didactice potrivite, deoarece aceștia își pot arăta ostilitatea și se pot declara foarte repede plictisiți de atâtea informații pe care sunt nevoiți să le asimileze. Interesul elevilor, în condițiile mai sus menționate, poate scădea considerabil, astfel procesul de învățare trebuie să fie unul inovator, cu un puternic caracter anticipativ și participativ, deoarece elevul n-ar putea să-și însușească informațiile dacă elevul nu participă intens și conștient la actul învățării.

În concluzie, metodele interactive asigură fiecărui elev în parte oportunități de dezvoltare în funcție de posibilitățile proprii, elevul fiind subiectul principal al actului didactic, nu rămâne numai un simplu participant la actul învățării. În cadrul acestor metode interactive, elevii au posibilitatea de a-și folosi propria experiență în procesul de învățare, cunoștințele asimilate de aceștia fiind integrate în anumite sisteme de cunoștințe, lecțiile devenind mult mai atractive pentru elevii nonconformiști de astăzi. De altfel, transferul de cunoștințe de la o disciplină la alta e realizează mult mai ușor, creativitatea elevilor fiind tot timpul activă, de remarcat sunt și progresele realizate în procesul de comunicare între elev- elev, cadru didactic- elev, acum ambii participanți la actul învățării au o relație deschisă, aceasta urmărind interesele ambelor părți, atât a elevului, cât și a profesorului.

Elevii bine pregătiți pot face cu succes față cerințelor pieței muncii, dând dovadă în orice moment de creativitate, spirit de inițiativă, bune capacități de organizare, relații bune între membrii grupului.

BIBLIOGRAFIE

1. Anghel, Petre, ( 2003), Stiluri și metode de comunicare, București: Editura Aramis.

2. Alecsandri, Vasile, ( 2011), Pasteluri, București : Editura Arc.

3. Bocoș, Mușata- Dacia, ( 2013), Instruirea interactivă, Iași: Editura Polirom.

4. Caragiale, Ion-Luca, ( 2012), Momente și schițe, București: Editura Regis.

5. Cerghit, Ioan, ( 2006), Metode de învățământ, București: Editura Polirom.

6. Cerghit, Ioan, Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., ( 1998), Didactica. Manual pentru clasa a X-a, Editura Didactică și Pedagogică.

7. Cucoș, Constantin, ( 1998), Psihopedagogie pentru examenul de definitivat și grade didactice, Editura Polirom.

8. Dinu, Mihai, ( 2000), Comunicare, București: Editura Algos.

9. Eminescu, Mihai, ( 2008), Poezii, București: Editura Hyperion.

10. Ezechil, Liliana, ( 2000), Comunicarea educațională în context școlar, București: Editura Didactică și Pedagogică.

11. Gârleanu, Emil, ( 2009), Din lumea celor care nu cuvântă, București: Editura Steaua Nordului.

12. Ilie, Emanuela, ( 2008), Didactica literaturii române, București : Editura Polirom.

13. Labiș, Nicolae, ( 2011), Moartea căprioarei, București : Editura Litera.

14. Oprea, Lăcrămioara Crenguța, ( 2006), Strategii didactice interactive, București : Editura Didactică și Pedagogică.

15. Pavelescu, Marilena, ( 2010), Metodica predării limbii și literaturii române. Ghid pentru susținerea examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice, București: editura Corint.

16. Pânișoară, Ovidiu-Ioan, ( 2008), Comunicarea eficientă, Iași: Editura Polirom.

17. Popa, Mariana, ( 2006), Comunicarea- aspecte generale și particulare, Editura Paideia.

18. Radu, Ion T., Ezechil, Liliana, ( 2009), Didactica. Teoria instruirii, București : Editura Paralela 45.

19. Scheau, I.( coord), ( 2004), Gândirea creativă- metode active de predare-învățare, Cluj-Napoca: Editura Dacia-Educațional.

20. Slavici, Ioan, ( 2009), Nuvele, București: Editura Casa Editorială Muntenia.

21. Stoica, Marin, ( 2002), Pedagogie și psihologie, Craiova: Editura Gheorghe Alexandru.

22. Șoitu, Laurențiu, ( 2001), Pedagogia comunicării, București: Editura Didactică și Pedagogică.

BIBLIOGRAFIE

1. Anghel, Petre, ( 2003), Stiluri și metode de comunicare, București: Editura Aramis.

2. Alecsandri, Vasile, ( 2011), Pasteluri, București : Editura Arc.

3. Bocoș, Mușata- Dacia, ( 2013), Instruirea interactivă, Iași: Editura Polirom.

4. Caragiale, Ion-Luca, ( 2012), Momente și schițe, București: Editura Regis.

5. Cerghit, Ioan, ( 2006), Metode de învățământ, București: Editura Polirom.

6. Cerghit, Ioan, Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., ( 1998), Didactica. Manual pentru clasa a X-a, Editura Didactică și Pedagogică.

7. Cucoș, Constantin, ( 1998), Psihopedagogie pentru examenul de definitivat și grade didactice, Editura Polirom.

8. Dinu, Mihai, ( 2000), Comunicare, București: Editura Algos.

9. Eminescu, Mihai, ( 2008), Poezii, București: Editura Hyperion.

10. Ezechil, Liliana, ( 2000), Comunicarea educațională în context școlar, București: Editura Didactică și Pedagogică.

11. Gârleanu, Emil, ( 2009), Din lumea celor care nu cuvântă, București: Editura Steaua Nordului.

12. Ilie, Emanuela, ( 2008), Didactica literaturii române, București : Editura Polirom.

13. Labiș, Nicolae, ( 2011), Moartea căprioarei, București : Editura Litera.

14. Oprea, Lăcrămioara Crenguța, ( 2006), Strategii didactice interactive, București : Editura Didactică și Pedagogică.

15. Pavelescu, Marilena, ( 2010), Metodica predării limbii și literaturii române. Ghid pentru susținerea examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice, București: editura Corint.

16. Pânișoară, Ovidiu-Ioan, ( 2008), Comunicarea eficientă, Iași: Editura Polirom.

17. Popa, Mariana, ( 2006), Comunicarea- aspecte generale și particulare, Editura Paideia.

18. Radu, Ion T., Ezechil, Liliana, ( 2009), Didactica. Teoria instruirii, București : Editura Paralela 45.

19. Scheau, I.( coord), ( 2004), Gândirea creativă- metode active de predare-învățare, Cluj-Napoca: Editura Dacia-Educațional.

20. Slavici, Ioan, ( 2009), Nuvele, București: Editura Casa Editorială Muntenia.

21. Stoica, Marin, ( 2002), Pedagogie și psihologie, Craiova: Editura Gheorghe Alexandru.

22. Șoitu, Laurențiu, ( 2001), Pedagogia comunicării, București: Editura Didactică și Pedagogică.