Comunicare și interacțiune în mediile școlare 3 [311331]
C U P R I N S
CAPITOLUL I
Comunicare și interacțiune în mediile școlare 3
1.1. Delimitări conceptuale 3
1.2. Teorii ale comunicării 6
1.3. Tipuri/forme de comunicare umană 8
1.4. Comunicarea în mediile scolare 12
1.5. [anonimizat] 16
CAPITOLUL II
Dimensiuni europene de formare a competențelor la elevi prin comunicare 23
2.1 Formarea și dezvoltarea competențelor în mediul școlar 23
2.1.1 Competențele – finalități ale educației 23
2.1.2. Principiile didactice și instruirea pe competențe 29
2.1.3 Dezvoltarea competențelor cheie 31
2.1.4. Competența de comunicare 34
2.2. Modalități de comunicare didactică în spațiul european 38
2.1.1. Franța 39
2.1.2. Marea Britanie 42
2.1.3. Moldova 43
CAPITOLUL III
Cercetarea experimentală 45
3.1. Aspecte generale referitoare la cercetarea pedagogică 45
3.2. Scopul cercetării 46
3.3. Obiectivele cercetării 48
3.4. Formularea ipotezelor cercetării 48
3.5. Locul și perioada desfășurării cercetării 49
3.6. Selectarea eșantionului de subiecți 49
3.7. Particularități ale comunicării la adolescenți 51
3.8. Sistemul metodologic utilizat în cercetarea pedagogică 52
3.8.1. Metoda observației 53
3.8.2. Experimentul pedagogic 54
3.8.3 Metoda anchetei 55
3.8.4. Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare 56
3.8.5. Metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă 56
3.8.6. Metode de măsurare a datelor cercetării 57
3.8.7 [anonimizat]-statistică a
datelor cercetării 58
3.9. Elaborarea proiectului cercetării 59
3.9.1. Etapa constatativă……………………………………………………………………………………..59
3.9.2. Etapa experimentului formativ……………………………………………………….61
3.9.3. Etapa postexperimentală……………………………………………………………….62
3.10. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute…………………………………….64
Concluzii
Bibliografie
CAPITOLUL I
COMUNICARE ȘI INTERACȚIUNE ÎN MEDIILE ȘCOLARE
1.1. Delimitări conceptuale
Trăim și vom trăi vremuri ale comunicării. [anonimizat]. [anonimizat], celularele, internetul etc. creează și favorizează o atmosferă foarte densă a comunicării.
Comunicarea este ,,[anonimizat], ne-am putea imagina existența umanității în afara comunicării”.
[anonimizat], oamenii învață și știu ușor să comunice. Dar, [anonimizat] -[anonimizat], [anonimizat], de confruntări interpersonale.
Ceea ce duce la aceste disfuncționalități este lipsa tot mai evidentă de conținut a [anonimizat]-și comunice profund. Viața lor individuală stă la discreția vieții lor profesionale. Oamenii n-[anonimizat] ,,preluării”, nu mai au timp (sau nu mai pot) să-[anonimizat], [anonimizat]. Oamenii nu mai au permisele sufletești (cognitive, afectiv-motivaționale) favorabile unei comunicări de conținut.
Dar în această categorie de oameni tindem să credem că nu încadrăm și educatorii, profesorii. Aceștia reprezintă o categorie aparte, considerăm noi, foarte important fiind faptul de a ști să comunicăm (cât mai bine) cu copiii.
Comunicarea profesor-elev are o mare greutate, formarea elevilor întemeindu-se în considerabilă măsură pe schimbul de mesaje – realizat verbal, paraverbal și nonverbal – pe care îl au cu adulții.
În consecință, nu vom ignora această dimensiune a relației noastre cu copiii, fie că sunt fiii noștri naturali sau elevii noștri, fie că sunt preșcolari: școlari mici sau de gimnaziu ori liceu; ,,Felul în care vorbesc părinții și profesorii” afirmă H. Ginott – „îi arată copilului părerea lor despre el. Afirmațiile lor influențează încrederea și prețuirea pe care acesta o acordă propriei persoane. Într-o mare măsură, limbajul celor mari determină destinul acelui copil”.
Din punct de vedere istoric, termenul „a comunica” este legat din cuvântul „comun” și derivă din verbul latinesc ,,comunicare”, cu sensul de „a avea în comun”, ,,a face ceva în comun”, ,,a împărtăși ceva”.
Termenul de comunicare este folosit din secolul al XIV-lea în sensul de ,,a pune în comun”, ,,a împărtăși”, ,,a fi în relație” – odată cu dezvoltarea economică din secolele al XVI-lea și al XVII-lea, termenul și-a îmbogățit sensul cu ,,a transmite”, iar din secolul XIX-lea el se asociază unor mijloace fizice clare: presa, radio, TV, cinema etc.
În sens larg, comunicarea se poate defini ca fiind ,,relația bazată pe co-împărtășirea unei semnificații. Dacă informația este premisa absolut necesară unui act de comunicare, ea nu este însă și suficientă. Absența înțelegerii acestei informații și a cadrului relational care să-i ghideze și să-i fixeze semnificația anuleaza starea de comunicare”. De exemplu, o informație pe care o primim, dar care este într-o limbă pe care nu o cunoaștem, există ca informație, dar nu ne comunică nimic, datorită necunoașterii limbii, ceea ce duce la neînțelegerea informației.
Comunicarea umană este cel mai adesea definită ca un schimb de informații între două sau mai multe persoane sau grupuri; este un proces întemeiat pe câteva componente fundamentale:
– emițătorul;
– codul;
– canalul de comunicare (auditiv, vizual, tactil, olfactiv);
– informația sau mesajul;
– receptorul;
– conexiunea/reacția inversă sau feedback-ul.
Figura 1 prezintă o schemă generală a comunicării, un model de comunicare (modelul comunicării a lui Shannon și Weaver), aceasta fiind văzută ca un proces linear, simplu.
Emițător Codificare Mesaj Decodificare Receptor
Mijloace de
transmitere
Reacție
inversă
Figura 1. Modelul comunicării a lui Shannon și Weaver
(Schema generală a comunicării)
Chiar dacă în esența sa procesul de comunicare rezidă în transferul sau trimiterea informației de la receptor la emițător prin intermediul canalului de comunicare, comunicarea nu se rezumă doar la simpla preluare sau receptare a informației. Un element esențial care nu trebuie pierdut din vedere este transferul informației în sens invers – feedback-ul.
Comunicarea este un proces intențional, în care transmiterea informației se face ,,cu scopul de a produce anumite efecte asupra receptorului […] toată această desfășurare de forțe nu s-ar dovedi pe deplin eficientă dacă nu s-ar acorda importanță atât codajului, cât și decodajului mesajului transmis. […] nu trebuie ignorată nici posibilitatea aparițiilor unor erori de codare sau decodare, precum și imixtiunea unor factori perturbatori. Toate aceste elemente vor diminua reușita comunicării”.
Unitatea de bază a comunicării este mesajul, acesta putând fi alcătuit din:
– cuvinte scrise sau rostite;
– imagini vizuale;
– simboluri;
– semne;
– gesturi;
– muzică;
– zgomote.
Procesul de comunicare este eficient doar dacă mesajul transmis de către emițător este decodat și acceptat de către receptor.
1.2. Teorii ale comunicării
Există diverse tipologii ale comunicării. De exemplu D. Dance consideră că avem următoarea tipologie:
a) Procesul de transmitere sau de receptare;
b) O problemă de intenționalitate în transmiterea și receptarea mesajului;
c) Efectul sau cauza unei mulțimi de relații sociale și structuri intenționale;
d) Un proces linear circular sau interactiv;
e) O sursă de ordine și coeziune sau cauză a schimbării, fragmentării și conflictului;
f) O alegere între două alternative:
– perspectiva activă (încercăm să-i influențăm pe alții sau situația în care ne aflăm)
– viziunea reactivă (acceptăm influența, ne adaptăm la împrejurări).
De asemenea, în tipologia lui R. Merten comunicarea este:
a) Un proces simplu de transmitere și act de tip „stimul – răspuns” sau de interpretare.
b) Un proces simetric, în care comunicarea este văzută drept înțelegere, schimb, împărtășire, relație, un comportament social, interacțiune.
Teoriile comunicării au la bază paradigme și teorii atât din domeniul sociologiei, cât și din domeniul psihologiei. Acest fapt se datorează strânsei legături ale comunicării cu valențele bio-psiho-sociale ale omului.
Una dintre teoriile comunicării, și anume cea elaborată de Școala de la Palo Alto (G. Bateson, P. Watzlawick) este fundamentată pe ,,trei ipoteze esențiale:
– esența comunicării constă în procese relaționale și interacționale. Elementele contează mai puțin, importante sunt relațiile dintre ele;
– orice comportament uman are o valoare comunicativă;
– tulburările psihice ale personalității pot deveni perturbări ale comunicării dintre individul purtător de simptome și anturajul lui”.
Teoriile structurale ale comunicării pleacă parțial de la premisele școlii lingvistice dezvoltate de Ferdinand De Saussure, pentru care „limba este o adevărată instituție socială, iar vorbirea este o activitate care aparține individului”. Conform acestor teorii, comunicarea are următoarele funcții:
– funcția expresivă;
– funcția conotativă;
– funcția poetică;
– funcția referențială;
– funcția fatică;
– funcția metalingvistică.
Pe la începutul anilor 1960, ca reacție la teoriile structurale, au apărut așa-numitele sociologii interpretative, ce cuprind mai multe teorii referitoare la fenomenul comunicațional.
O altă teorie, teoria comunicării din perspectiva teoriilor învățării face referire la comunicarea umană ca la un proces „care conectează indivizii între ei și cu mediul în care trăiesc (…) comunicarea este fie un răspuns la un stimul anterior (feedback), fie un fapt dat, care să constituie punctul de pornire al unei noi secvențe de asociere a stimulului și răspunsului”.
Autorii descriu cinci niveluri relativ distincte pe care se poate desfășura comunicarea umană:
1. Comunicarea intrapersonală – este comunicarea în și către sine;
2. Comunicarea interpersonală – este comunicarea între oameni;
3. Comunicarea de grup – este comunicarea care „se derulează în colectivități umane restrânse, de maximum 11 persoane – echipe, familii, cercuri de prieteni, colegii de redacții etc”:
4. Comunicarea publică – se referă la discursurile publice: conferințe, pledoarii, prelegeri, comunicări științifice, luări de cuvânt, prezentări, în care auditoriul este un public mai larg;
5. Comunicarea de masă – se referă la producerea și difuzarea de mesaje scrise sau vorbite, vizuale sau audiovizuale către marele public.
Indiferent de ce teorie a comunicării luăm în calcul, se poate observa că majoritatea acestora arată interferența comunicării cu alte diferite domenii ale științei, cum ar fi: sociologie, psihologie, antropologie, matematici etc.
1.3. Tipuri/forme de comunicare umană
Comunicarea umană este considerată, din perspectiva ,,Teoriei comunicării”, un fenomen complex, cuprinzând mai multe forme, dintre care cele mai importante sunt comunicarea verbală și comunicarea nonverbală.
I. Comunicarea nonverbală
Comunicarea nonverbală este acea comunicare „care nu este verbală” și care se bazează pe imagini și sunete.
Comunicarea nonverbală este compusă din mai multe elemente:
– comportament simbolic;
– paralimbaj;
– utilizarea simbolică a obiectelor;
– gestionarea spațiului și timpului.
Firește, există mai multe forme de manifestare a comunicării nonverbale:
a) Expresia facială – se diferențiază între șase tipuri de expresii faciale:
1. Bucurie
2. Supărare
3. Frică
4. Dezgust
5. Tristețe
6. Surpriză
Dintre tipurile de expresii faciale, un rol deosebit de important îi revine privirii. De exemplu: dacă cineva privește ochii celuilalt, dar aceasta nu se uită la el, media privirii este de 3 secunde; iar dacii cineva privește în ochi pe altul și aceasta e reciproc, media privirii este de o secundă.
b) De asemenea, nu numai comportamentele umane au semnificație, ci și utilizarea unor obiecte care altfel pot fi obiecte semnificative.
De exemplu: oferirea de flori, de cadouri sunt acte care transmit informații despre ceea ce dorim de la persoana respectivă. Există și anumiți ,,marcatori” sau ,,obiecte-semn”, care de regulă interzic ceva. De exemplu marcările de teritorii pentru a interzice accesul pe un perimetru sau a semnala poziția centrală a acestuia.
c) Gestionarea spațiului – distanța dintre oameni se poate mări sau micșora prin privire.
Privirea reciprocă dintre două persoane micșorează spațiul dintre ele, pentru că ea transformă spațiul social în spațiu personal sau chiar intim. Privirea depinde de context și este manevrată în funcție de spațiul în care ne aflăm.
d) Paralimbajul – desemnează caracteristicile fizice, vocale ale comunicării verbale.
Distingem următoarele tipuri:
– tăcerea (conversațională)
– accentul pus pe anumite cuvinte duce la apariția și atribuirea anumitor semnificații.
De exemplu, același text lecturat cu un accent diferit devinde filosofic, trist sau ironic dacă se accentuează diferite cuvinte.
– viteza – vorbirea rapidă este mai persuasivă decât cea cu un ritm mai încet. ,,Expresivitatea unui text depinde de manipularea accentului, de varierea ritmului. În momentul în care crește viteza rostirii și se mărește expresivitatea, se poate ajunge la creșterea capacității persuasive a mesajului”.
Dintre componentele conduitei expresive, importante în comunicare sunt gesturile, deoarece acestea uneori însoțesc comunicarea verbală, cu scopul de a o întări sau accentua, de a o contrazice sau de o completa, iar alteori chiar o substituie. Literatura de specialitate face o clasificare a rolului gesturilor din punct de vedere al funcției acestora astfel:
– gesturi care substituie comunicarea verbală – ,,embleme”;
– gesturi care însoțesc comunicarea verbală – ,,ilustratorii”;
– gesturi care mențin și controlează comunicarea didactică – ,,reglatorii” sau ,,gesturi
interactive”;
– gesturi care dau glas stărilor emoționale în comunicarea didactică – ,,expresii faciale”
sau ,,gesturi expresive”;
– gesturi stereotipe în condiții de concentrare, disconfort sau tensiune psihică – adaptorii”;
– gesturi de mânuire a obiectelor – ,,mișcări de mânuire”;
– gesturi care personalizează: ,,gesturi caracteristice” sau ,,gesturi de autoreglare/ personale”.
II. Comunicarea verbală
Comunicarea verbală are la bază gândirea și utilizează limbajul articulat, iar, ,,spre deosebire de modalitățile de comunicare nonverbală, întâlnite și în lumea animalelor, comunicarea verbală, numită și oralitate, reprezintă o caracteristică a relațiilor dintre oameni”.
Ferdinand de Saussure a fost primul care a definit această distincție limbă/vorbire.
,,Limba” este un sistem existent în mod virtual în conștiința unei comunități umane, sub formă de ansamblu de reguli și convenții acceptate de membrii grupului.
,,Vorbirea” reprezintă actualizarea limbii, latura coneretă, de manifestare practică a posibilităților lingvistice ale indivizilor.
Vorbirea este o formă a comunicării orale, strâns legată de atitudinea corporală și facială. Se poate considera că o persoană este un ,,bun vorbitor” dacă folosește:
– o pronunție clară;
– un vocabular adecvat;
– o gramatică și sintaxă corectă;
– o comunicare expresivă;
– un stil fluent adecvat.
Dialogul este forma de bază a vorbirii, presupunând o alternanță de replici între vorbitori.
Monologul – reprezintă o interiorizare a dialogului, este o ,,conversație” a individului cu sine însuși.
Scrisul – este forma cea mai evoluată a limbajului. Scrisul este considerat echivalentul vorbitului și astfel trăsăturile unui scris bun reflectă trăsăturile unei vorbiri bune.
Se poate considera că o persoană scrie eficient dacă folosește:
– o ortografie corectă;
– un vocabular adecvat;
– o gramatică și sintaxă corectă;
– o scriere de mână sau tipărire bună;
– un stil adecvat.
Cititul – presupune implicarea activă a decodificării transmițătorului și receptorului unei comunicări.
Aptitudinile de comunicare, la fel ca și celelalte aptitudini personale, se dezvoltă și prin exersare. În cadrul dezvoltării, aceste aptitudini trebuie privite ca fiind esențiale. Ele se pot clasifica astfel:
Aptitudini privind comunicarea verbală:
– ascultatul;
– vorbitul.
Aptitudini privind comunicarea scrisă:
– scrisul;
– cititul.
Aptitudini privind comunicarea vizuală nonverbală:
– limbajul corpului;
– aptitudini de prezentare.
Aptitudinile privind comunicarea verbală și aptitudinile privind comunicarea scrisă sunt recunoscute drept aptitudini verbale. deoarece au legături exclusiv cu folosirea cuvintelor sau a limbajului.
Limbajul intern reprezintă vorbirea sonoră lăuntrică a fiecărei persoane.
Din punct de vedere cultural, limbajul are menirea de:
1) a identifica membrii grupului – cazul arhaismelor, regionalismelor;
2) a comunica privat – este cazul argoului;
3) a marca sau negocia statusul – este cazul jargoului.
O altă posibilitate de clasificare a limbajului, care interesează în mod deosebit mediul educațional, este cea din punct de vedere al statutului interlocutorilor. Astfel, comunicarea poate fi:
I. verticală – are loc între partneri de comunicare cu statute inegale (elev-profesor);
11. orizontală – are loc între parteneri de comunicare cu statute egale (elev-elev).
Din punct de vedere al capacității de autoreglare, comunicarea poate fi:
I. lateralizată sau unidirecțională – adică fără feedback – în cazul comunicării prin film, radio, TV, forme care nu admit interactiunea între partenerii de comunicare;
II. nelateralizată – adică cu feedback determinat de prezența interacțiunii între partenerii de comunicare.
1.4. Comunicarea în mediile scolare
Când copiii apar în viața adulților, aceștia din urmă au un ansamblu de credințe și certitudini despre viață, moarte, sănătate, muncă, bani, relații, dragoste, despre felul în care trebuie educați copiii.
În opinia lui J. Salomé ,,ne educăm copiii ținând seama de dorințele și de temerile noastre legate de ei, în loc să-i educăm urmărindu-le adevăratele nevoi și evoluția acestor nevoi în timp. Fie că suntem părinții copilului sau doar educatorii lui, decalajul dintre nevoile sale reale și această sumă de dorințe și temeri ale noastre legate de el va da naștere la nenumărate neînțelegeri, la nenumărate momente de suspendare a comunicării, cu care totuși va supraviețui!”
Jean Piaget a analizat modul în care copilul se dezvoltă și a stabilit că acesta trece prin mai multe etape ontogenetice principale:
1. Stadiul reflexelor (până la un an);
2. Stadiul deprinderilor motorii (1 – 2 ani);
3. Stadiul percepției organizate (2 – 4 ani);
4. Stadiul inteligenței senzorio – motorii (4 – 5 ani);
5. Stadiul inteligenței intuitive (5 – 6 ani);
6. Stadiul inteligenței concrete (6 – 14 ani);
7. Stadiul inteligenței abstract – reflexive (14 – 18 ani).
Ulterior, aceste etape au fost reduse la patru:
1. Senzorio-motor (0 – 1 an/ un an și jumătate);
2. Pre – operațional (2 – 7 ani);
3. Operațional concret (7 – 11 ani);
4. Operațional formal (de la 12 ani).
Este foarte important să știm să comunicăm cu copiii. Calitatea relației noastre cu ei depinde foarte mult de calitatea și durata comunicării noastre cu ei. Până la vârsta de 17 – 18 ani, comunicarea copiilor cu părinții și profesorii este deosebit de importantă deoarece formarea lor se întemeiază în considerabilă măsură pe schimbul de mesaje (verbal, paraverbal și nonverbal) pe care îl au cu adulții.
De aceea, în actul permanent al comunicării lor cu copiii, părinții, învățătorii, profesorii vor acorda o atenție sporită la ,,diferența dintre cuvintele care demoralizează și cele care dau curaj”, la cea dintre ,,cuvintele care incită la confruntare și cele care invită la cooperare”.
Comunicarea este așadar o componentă esențială a relației profesor-elev. Comunicarea educațională sau pedagogică ,,este cea care mijlocește realizarea fenomenului educațional în ansamblul său, indiferent de conținuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicați. Față de aceasta, comunicarea didactică apare ca formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate, specificate unui act de învățare sistematică, asistată”.
În cadrul procesului de predare-învățare ce are loc în mediul instituționlizat al școlii, comunicarea didactică se impune ca o bază a acestui proces ce are loc în acest caz între parteneri ce au status-roluri foarte bine determinate: profesori și elevi/studenți.
Ambele forme de comunicare – comunicarea educațională și comunicarea didactică – pot fi considerate forme distincte și specializate ale fenomenului complex de comunicare umană.
Acest tip de comunicare îndeplinește anumite funcții. Dintre acestea, cele mai importante în procesul de invățare sunt:
– funcția informativă – se referă la faptul că toți cei implicați în actul de comunicare emit și primesc informații.
Dacă informațiile vin dinspre cadrul didactic către elev, acestea pot influența într-o mare măsură interesele celor din urmă. Mai mult decât atât, „funcția informativă are un puternic efect subliminal și persuasiv astfel încât, bine stăpânită, poate promova valori și impune modele comportamentale. Pentru aceasta trebuie să existe permanent intervenții prin care să se verifice înțelegerea cuvintelor, a sensurilor lor, a implicațiilor acestora asupra comunicatorilor. Este bine să se cadă de acord asupra codului utilizat, iar simplitatea, claritatea, umorul să nu lipsească. Zâmbetul ca modalitate de apreciere, mâna ridicată vertical ca semn pentru atragerea atenției sunt exemple de coduri la care se poate apela”.
– funcția emoțională – se referă la faptul că orice mesaj pe care îl transmitem conține și exprimarea sentimentelor noastre, starea noastră afectivă, valorile noastre morale și culturale.
În comunicarea didactică ,,schimbul de mesaje dintre emițător și receptor se bazează nu numai pe argumente raționale ci și pe elemente emoționale, pozitive sau negative”.
Această funcție a limbajului subliniază felul în care se transmite informația (intonație, gesturi, mimică, exclamații, utilizarea anumitor cuvinte sau expresii) și relația de comunicare care se stabilește între emițător și receptor, evidențiind faptul că interesul receptorului față de mesajul transmis poate fi influențat de maniera de transmitere a respectivului mesaj.
– funcția de motivare;
– funcția de control – are loc în același timp cu celelalte menționate anterior, fiind mai evidentă în cazul evaluării. Această funcție atrage atenția asupra necesității feedback-ului și asupra oportunității comunicării emoționale.
În interacțiunea cu copilul, în comunicarea cu acesta, este esențial să permitem copilului să fie credincios față de el însuși, față de potențialul său și de capacitățile sale. „Dacă i-am permite fiecărui copil” – crede H. Salomé ,,să-și păstreze originalitatea, unicitatea, dacă nu l-am obliga să gândească la fel ca cei din jurul său – părinți sau învățători, frate sau soră – odată crescut mare, poate ar fi mai credincios față de sine. Ar îndrăzni să-și trăiască viața în felul propriu și ar gândi singur, fără a simți nevoia de a se raporta la un șef, la un model, la o opinie”.
În comunicarea cu copiii preșcolari, tonul vocii, gesturile și expresia feței adulților sunt determinante. În funcție de sernnificația lor, aceștia se vor simți acceptați, respectați, remarcați sau, dimpotrivă, respinși, înjosiți, uzați.
În grădiniță, educatoarea este ceea care, în fiecare moment, reprezintă un exemplu sau un model de însușire a unei comunicări parteneriale. Ea îi induce constant copilului senzația de siguranță de care are nevoie – acum, când se află pentru prima dată în afara mediului familial; ea îl ajută să-și construiască o imagine pozitivă despre sine ca membru al unei grupe, de a reuși să accepte și unele deziluzii, de a putea înțelege și pe alții”.
Apoi, pe măsură ce cresc, copiii se comportă diferit în situațiile de comunicare, cu prietenii, colegii, părinții sau profesorii lor. Această perioadă, perioada școlară impune, de asmenea, o atenție din partea noastră, în ceea ce privește dinamica și fluctuațiile vieții emoționale ale elevilor noștrii întrucât în funcție de intensitatea și de durata ei, comunicarea noastră intră sau nu în criză, are sau nu efecte favorabile asupra activității lor de învățare. Este nescesar ca pentru a se instrui – elevii noștri să fie pregătiți emoțional să asculte și să învețe.
Această pregătire presupune, mai întâi, să creăm condițiile ca ei să-și dezvăluie o parte din bagajul emoțional cu care vin la orele noastre. În egală măsură, trebuie să încercăm să nu le aducem acuzații, să nu fim sarcastici sau ironici cu ei, să nu le dăm ordine cu aroganță sau să facem etichetări.
În loc să etichetăm copilul, mai bine :
– Să căutăm prilejul de a-i arăta o nouă imagine despre el însuși (de o mai bună calitate);
– Să-l punem într-o situație în care să se poată vedea singur altfel;
– Să prezentăm comportamentul pe care ne-ar plăcea să-l vedem;
– Să-i reamintim copilului realizările lui anterioare;
– Să ne formulăm sentimentele și/sau așteptările;
Pentru noi, ca adulți, este necesar să știm dacă lauda noastră e folositoare sau nu; iar ea este folositoare dacă îl ajuți să își conștientizeze forța și să capete o imagine clară despre capacitățile și realizările sale; lauda poate fi nefolositoare dacă aprecierile noastre îl fac pe copil mai dependent de persoana și de aprobarea noastră.
Exemple:
– laude care creează dependență de aprobarea celorlalți:
,,Un carnet de note model. Sunt (foarte) mândru/mândră de tine.”
,,Îți faci temele? Bravo, ce fată/ce băiat cuminte!”
,,Esti o persoană (foarte) generoasă!”
– laude care îl fac pe copil să devină conștient de capacitățile și de realizările sale:
,,Aceste note de zece reprezintă perseverență și ceasuri întregi de muncă asiduă. Cred că ești (foarte) mândru de tine.”
,,E într-adevăr nevoie de autodisciplină ca să îți faci temele când te simți obosit.”
În prima categorie de exemple, afirmațiile sugerează că părinții/profesorii sunt cei care au controlul. Ei au puterea de a acorda laudele sau de a le reține. Cea de-a doua categorie de afirmații (de laude) îl pun pe copil în legătură cu propriile lui forțe și îi dau posibilitatea să se evalueze singur.
Între formele comunicării amintite anterior nu este o chestiune de exclusivitate, ci mai degrabă una de dominanță – în comunicare aceasta coexistă; delimitările făcute între formele comunicării se bazează doar pe necesități didactice. De exemplu, comunicarea profesorului în timpul orelor poate fi în acelasi timp:
– o comunicare de grup – dacă profesorul adresează o cerință întregii clase;
– o comunicare interpersonală – dacă profesorul accentuează un anumit lucru ca răspuns direct pentru un anumit elev;
– o comunicare intrapersonală – dacă profesorul se întreabă în gândul său dacă s-a făcut bine înțeles de către elevi.
O comunicare complexă facilitează realizarea unor sarcini diferite de către cadrul didactic, prin mijloace diferite. De exemplu, verbal, profesorul explică o definiție, paraverbal îi atenționează pe elevii care nu sunt atenți la explicațiile sale, prin ridicarea tonului, iar nonverbal îi solicită unuia dintre elevi caietul său, pentru a verifica existența în caiete a unei informații oferite anterior.
Eficiența comunicării didactice nu se rezumă doar la stăpânirea de către profesor sau elev a conținuturilor verbale. ,,Dacă prin componenta verbală se exprimă referențial și explicit un anumit conținut categorial, în acelasi timp, prin componenta para- și nonverbală se exprimă atitudini. Acestea vizează conținutul transmis, receptorul și situația comunicării. Prin orientările lor atitudinale, pozitive, neutre sau negative, profesorul și elevul potențează sau frânează comunicarea, sporesc sau anulează efectele conținuturilor didactice propuse”.
În cadrul instruirii psihopedagogice a cadrelor didactice și cu precădere a învățătorilor este bine să fie cuprinse și elemente de comunicare nonverbală. În acest sens, cadrul didactic ar trebui „să respecte spațiul personal al elevilor, să citească reacțiile lor emoționale, în funcție de mimica, gesturile și modul cum se așează ei în clasă, să-și adapteze permanent activitatea astfel încât să se apropie psihoemoțional de elevi”.
Cadrele didactice trebuie să fie în permanență atente la gesturile pe care le realizează prin mimică, prin mișcările mâinilor și ale corpului.
În concluzie, relația profesor-elev ,,își asumă largi virtuți formative. A rămâne la forma transportului de informație de la profesor la elev înseamnă a contribui foarte puțin la dezvoltarea personalității elevului”.
1.5. Rolul feedback-ului la clasa de elevi
Am argumentat în cele de mai sus faptul că în mediul școlar comunicarea eficientă este esențială, ea impunându-se ca un scop în sine, ca o prioritate și, mai mult decât atât, ca un „obiectiv de referință a disciplinelor circumscrise”. Ori nu se poate vorbi despre comunicare eficientă fără a se vorbi de feedback, care este ,,o componentă deosebit de importantă a comunicării” prin care se apreciază nivelul de înțelegere și acceptare a mesajului.
Întregul proces de învățământ și astfel și comunicarea didactică are propriile procedee de control și reglare, care se realizează prin două mecanisme de conexiune inversă, respectiv feedback și feedforward/feed-before, numite cu ajutorul unor cuvinte de etiologie engleză. De altfel, prin ,,caracteristica sa de instrumentalitate, comunicarea didactică înglobează fenomenul de retroacțiune”.
Între cele două mecanisme există diferența că feedback-ul are loc după momentul comunicării dintre emițător și receptor, adică după transmiterea informației, în timp ce feedforward-ul se referă la situația în care receptorul are de realizat anumite sarcini chiar înainte de realizarea actului de comunicare între el și emițător. Figura de mai jos surprinde grafic esența mecanismului de feedforward.
Figura 2. Modelarea grafică a mecanismului de feedforward
Grafic, relația dintre mecanismul de feedback și cel de feedforward se poate ilustra astfel:
Figura 3. Modelarea grafică a mecarnismului de feedback și a buclelor sale
Feedback-ul poate fi definit ca și reacția sau răspunsul la mesajul transmis sau receptat sau ca și ,,toate mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conștient sau inconștientă ca răspuns la comunicarea altei persoane”.
În mediul educațional, feedback-ul se definește ca un „mecanism de retur, de retroacțiune comparativă între efectele așteptate și cele obținute, cu rol de dirijare continuă, (auto)control, (auto)reglare și ameliorare. Grație efectelor sale, devin posibile o permanentă verificare a modului în care se produce achiziția cunoștințelor și o studiere etapizată a progresului învățării și cunoașterii”.
Datorită caracterului bilateral al comunicării educaționale și feedback-ul, la rândul său, este bidirecționat, incluzând două bucle: bucla de feedback emițător – receptor și bucla de feedback receptor – emițător, așa cum este ilustrat în figura 4.
Figura 4. Bucla de feedback receptor – emițător
Privind lucrurile din perspectiva comunicării didactice, putem spune că există două tipuri de feedback, diferite atât prin sensul lor, cât și prin funcția pe care o îndeplinesc. Astfel, există un așa-zis feedback I, care aduce informații de la receptor la emițător și are funcția de a regla transmiterea informațiilor și un așa-zis feedback II, pe care emițătorul îl oferă receptorului și are funcția de a regla activitatea dominantă a receptorului, care în cazul de față este activitatea de învățare.
În timp ce feedback-ul I estc caracteristic oricărei forme de comunicare umană, feedback-ul II este specific unei comunicări ce vizează învățarea sistematică (unde se încadrează cu succes comunicarea didactică). Dacă cele două tipuri de feedback sunt realizate optim, acest fapt conduce la eficientizarea activității de învățare, la instalarea unei atmosfere în care atât profesorul, cât și elevul se simt bine și la îmbunătățirea relației interpersonale dintre profesori și elevi. De aici necesitatea acestui proces deosebit de important, mai ales în cadrul comunicării didactice.
O clasificare a feedback-lui poate fi următoarea:
– feedback-ul evaluativ, care poate fi:
pozitiv – pune accentul pe progresul sau reușita elevului, fiind preferat celui negativ, datorită faptului că poate mobiliza elevul în îndeplinirea sarcinilor viitoare;
negativ – are funcție corectivă, de ameliorare a demersului didactic. Se recornandă să aibă loc în particular, nu în fața întregului colectiv de elevi.
neutru/formativ – este de fapt un fel de feedback negativ, dar care ,,nu sancționează imediat aspectul neconform (,,Nu e corect”), ci amână formularea unei opinii până în momentul când se poate remedia, în ideea de a nu fi perceput ca o critică, ci ca un sprijin: ,,Eu văd situația …” sau ,, Poate ar fi bine”, decât ,,Este asa”.
– feedback-ul nonevaluativ.
Dacă feedback-ul evaluativ implică formularea unei păreri despre un anumit aspect, efectuarea de judecăți de valoare pozitive sau negative, feedback-ul nonevaluativ implică modalități ,,de a obține mai multe informații despre ideile, opiniile și sentimentele unei persoane, deci accentul nu cade pe propriile noastre păreri, idei și judecăți de valoare”. Se poate clasifica în:
– feedback-ul de sondare – presupune apelarea la detalii suplimentare, care să înlesnească receptarea mesajului, în scopul explicării unei situații. De exemplu, dacă un elev este nemulțumit de nota obținută, în comparație cu notele obținute de colegii săi, profesorul ar trebui să ceară informații suplimentare legate de motivele nemulțumirii, înainte de a face afirmații.
– feedback-ul de înțelegere – presupune utilizarea parafrazării, pentru a asigura interlocutorul că mesajul său a fost corect înțeles.
– feedback-ul de înțelegere – presupune empatizarea cu interlocutorul, arătarea de înțelegere față de acesta, față de părerile lui.
– feedback-ul ,,mesajul-eu – transferă accentul comunicării de pe ,,tu” (interlocutorul) pe cel care comunică. Dacă un elev insistă cu întrebrări tot timpul, având o nevoie de atenție particulară, profesorul este tentat să spună ,,Mă deranjezi cu insistența ta”. În cazul în care apelează la feedback-ul eu, profesorul va spune ,,Nu am mereu timpul necesar să răspund la toate întrebările”.
Din punctul de vedere al căii urmate de feedback, acesta poate fi:
– feedback direct (de exemplu reacția spontană a clasei);
– feedback indirect (de exemplu intervenția unei persoane intermediare: diriginte, părinte etc).
Din punctul de vedere al modalității de codificare, există următoarele tipuri de feedback:
– feedback-uri verbale – se concretizează prin intervenții verbale;
– feedback-uri paraverbale – se concretizează prin intonație, aceent, pauze semnificative în discurs;
– feedback-uri nonverbale – se concretizează prin mimică, gestică, privire;
– feedback-uri mixte – sunt o combinare a tipurilor de feedback de mai sus.
Există anumite condiții ale feedback-ului, pentru ca acesta să fie eficient:
a) să fie întemeiat pe încredere, adică elevul să aibă încredere în opinia profesorului că acesta este obiectiv;
b) să fie specific unui criteriu, adică să aibă drept reper un nivel specific de competențe sau cunoștințe;
c) să aibă loc la momentul potrivit, cu o frecvență potrivită, ,,cu cât frecvența de apariție va fi mai mare, cu atât comunicarea se va desfășura în condiții mai optime, iar în final, rezultatele instruirii vor fi mai valoroase; dimpotrivă, frecvența redusă a acestuia va genera în final efecte opuse celor amintite anterior, cu toate consecințele rezultate dintr-o asemenea situație. Pe de altă parte, generalizarea acestei afirmații, conform căreia, o frecvență ridicată determină în final o comunicare mai optimă și o învățare mai eficientă, trebuie nuanțată, deoarece, un feed-back foarte dens, depășind anumite nivele și realizându-se numai printr-un singur canal, cum este cel verbal, s-ar putea constitui chiar într-un factor care determină o anumită discontinuitate în comunicare, alterându-i fluiditatea și buna desfășurare; poate n-ar fi greșit, ca această frecvență a feed-back-ului, să fie corelată, printre altele, și cu nivelul de dirijare pe care îl asigură profesorul colectivului sau grupului scolar, iar în acest context pare absolut normal ca o dirijare de nivel mai ridicat să presupună și un feed-back cu o frecvență mai mare”.
d) să se răsfrângă asupra situațiilor de învățare;
e) să răspundă strict la întrebirile/solicitările elevilor;
f) să permită elevilor să își monitorizeze propriul progres, să se autoevalueze;
g) să sprijine, să susțină reușita personală.
Feedback-ul este așadar o acțiune constientă, intenționată, ce poate avea ca beneficii dezvoltarea abilităților de comunicare afectivă, încurajarea unei atitudini pozitive față de procesul de învățare, față de cadrul didactic. Ce nu este feedback-ul? Feedback-ul nu este un sfat, nici o critică sau o laudă; acesta ar trebui să scoată în evidență progresele, mai degrabă decât deficiențele, contribuind astfel la îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor.
În momentul în care profesorul îi acodă elevului feedback cu privire la progresele sale, acesta din urmă primește răspuns la întrebări de genul:
– Cum mă descurc în general?
– Ce fac bine?
– Ce aș putea îmbunătăți?
Răspunsurile îl vor ajuta pe elev să se monitorizeze, să își dorească să-și îmbunătățească performanțele, să fie mai mulțumit de sine, dar, mai important, să construiască o comunicare eficientă cu cadrul didactic de la care primește feedback.
Lipsa feedback-ului cauzează ,,o comunicare de tip lateralizat cu consecințe negative și chiar imprevizibile în legături cu desfășurarea ulterioară a procesului, fie că este vorba de distorsionări, de înțelegerea eronată a mesajelor sau chiar de întreruperea efectivă a acestuia”.
CAPITOLUL II
DIMENSIUNI EUROPENE DE FORMARE A
COMPETENȚELOR LA ELEVI PRIN COMUNICARE
2.1 Formarea și dezvoltarea competențelor în mediul școlar
2.1.1 Competențele – finalități ale educației
Termenul de competență are o mare varietate de sensuri diferite, în funcție de domeniul și de contextul în care este folosit termenul. Din punct de vedere profesional, componența este un atribut pe care o persoană îl posedă, ,,acela de a dispune de cunostințele și capacitățile necesare realizării sarcinilor și activităților specifice unui anumit domeniu, unei anumite profesii. Sub acest aspect, competența este o caracteristică diferențială: cineva poate fi competent într-un domeniu și incompetent în altul, iar în cadrul aceluiași domeniu pot fi înregistrate niveluri personale diferite de competenții. În acest sens, competența este apropiată de noțiunea de calificare”.
Sensurile termenului s-au diversificat odată cu extinderea utilizării lui în domenii ca: sociologia, psihologia, psihologia cognitivă, psiholoingvistica și nu în ultimul rând pedagogia. În aceste domenii, sensurile termenului s-au suprapus cu sensurile unor termeni din aceleași arii de referință sau din arii conexe. Acesti termeni sunt: deprinderi, abilități, performanțe, cunoștințe, capacități, rezultate ale învățării.
În literatura de specialitate există un acord ce leagă sensul actual al termenului de competență de cercetările în domeniul neurolingvisticii, în special de distincția pe care Noam Chomsky o face între competența lingvisticii și performanța lingvisticii. Astfel, competența „desemnează o capacitate internă, care ține de structurile și mecanismele mentale și care conține atât elemente reale și manifeste, cât și elemente potențiale și latente”, în timp ce performanța este ,,o actualizare a competenței, este uzul competenței în contexte concrete, așa încât nivelul performanței depinde atât de competență, cât și de o serie de factori contextuali, obiectivi sau/și subiectivi, care pot să distorsioneze relația dintre competența (reală sau potențială) și performanța efectivă a individului”.
În România, între anii 2001 și 2009 (între 2001 și 2004 pentru învățământul gimnazial și în 2009 pentru învățământul gimnazial), în curriculumul școlar și în Legea Educației Naționale au avut loc câteva schimbări și inovații majore, în principal prin introducerea noțiunii de competențe ca finalități ale curriculumului școlar. Astfel, finalitățile anterioare, reprezentate de obiectivele educaționale au fost transformate într-un referențial nou, reprezenatat de competențe. Competențelor li s-a conferit un rol reglator, proeminent, cu o importanță deosebită în contextul reformării și dezvoltării învățământului preuniversitar.
Transferul finalităților procesului instructiv-educativ din zona obiectivelor în cea a competențelor pare a fi rezultatul dezvoltării concepțiilor cognitiviste, concepții care afirmă faptul că procesarea informațiilor conduce de fapt la formarea de competențe.
Prin prezența explicită și implicită a competențelor – cheie în Legea Educației Naționale se întărește statutul acestora de referențial maxim al finalităților procesului educațional. Astfel, art. 4 din LEN precizează că: ,,Finalitatea principală a educării o reprezintă formarea competențelor” (definite ca un ansamblu multifuncțional și trasferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități și aptitudini necesare în situații diferite).
În art. 13 se subliniază că învățarea pe tot parcursul vieții este un drept garantat; această competență – cheie devine în acest fel o țintă educațională majoră.
Încă din anul 2000, Curriculum-ul Național pentru învățământul liceal s-a întemeiat în mod explicit pe noul model de proiectare curriculară, numit model de proiectare curriculară centrat pe competențe. În volumul publicat de Consiliul Național pentru Curriculum, se precizează faptul că ,,dezideratul care se impune a fi avut astăzi în vedere vizează înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competențe de tip funcțional. Acestea marchează trecerea de la un enciclopedism al cunoașterii, imposibil de atins în condițiile de astăzi, când multiplicarea informațiilor se petrece cu o viteză extraordinară, la o cultură a acțiunii contextualizate, care presupune aplicarea optimă a unor tehnici și strategii adecvate”.
Proiectarea curriculară centrată pe competențe se bazează pe cercetări recente din domeniul psihologiei cognitive, care au pus afirmat ideea că noțiunea de competență proiectează mai bine rezultatele procesului de învățare, constituind astfel un reper mai valid pentru definirea obiectivelor învățării. Astfel, competența ,,presupune atât cunoștințe și capacități de operare cu informația verbală (declarativă), cât și cunostințe procedurale, precum și elemente de orientare și energizare afectiv/motivațională și de control metacognitiv în realizarea activităților desfășurate de subiect […] acțiunea competentă a individului presupune capacitatea de a accesa și de a prelucra la un nivel superior informațiile de diferite tipuri, aptitudinea de a mobiliza resursele mentale și schemele de acțiune, […] de a exercita controlul și autocontrolul cognitiv și emoțional al proiectării și realizării unei sarcini”.
Din punct de vedere pedagogic, abordarea prin prisma competențelor evidențiază latura pragmatică a învățării, aceste competențe având puterea de a oferi răspunsul la nevoile concrete ale subiectului educației de a se integra atât social, cât și profesional și ale comunității din care acesta face parte.
Competența este așadar mai mult decât o capacitate sau o abilitate, ea este ,,ceea ce permite stăpânirea globală a unei categorii de situații complexe, prin mobilizarea unor resurse diverse (cunoștințe, abilități practice, scheme operatorii, reprezentări sociale, valori și atitudini […] ansamblu de mijloace de realizare a unei acțiuni inteligențe și eficace”.
Competențele – cheie europene și competențele curriculumului școlar au fost incluse ca puncte de referință semnificative în toate variantele de legi ale învățământului (2008 – 2010). În perioada imediat următoare (2010 – 2011) ,,a fost abordată problema globală a competențelor (competențe – cheie europene și competențe generale și specifice ale curriculumului școlar), în contextul extinderii lor în sistemele educaționale europene și ale includerii lor în Legea Educației Naționale, ca finalități ale învățământului preuniversitar”.
În prezent există trei dimensiuni ale abordării competențelor:
– o dimensiune predominant teoretică, care își are originea în sensul strict științific al competențelor, în procesul de formare și dezvoltare al acestora. Această dimensiune evidențiază nu doar caracterul integrat al competențelor, dar și caracterul inductiv pe care îl primește învățarea, în sensul că se pornește de la competențe de bază, bine definite, la competențe cu o mai mare generalitate.
– o dimensiune care rezultă din competențele – cheie stabilite la nivel european, orientate spre învățarea pe tot parcursul vieții. Această dimensiune evidențiază nu doar caracterul transversal al competențelor, dar și caracterul deducativ al lor, în sensul că se pornește de la competențele – cheie europene (care rezultă ele însele dintr-un proces îndelung de elaborare, negociere și asumare), spre competențele procesului de instruire.
– o dimensiune a concretizării competențelor descrise în curriculum școlar se referă la aplicarea competențelor generale și a competențelor specifice din curriculumul școlar la situațiile concrete de învățare. Această dimensiune evidențiază necesitatea construirii unor situații de învățare care să conducă la performanțe. Din acest punct de vedere competențele sunt finalitatea principală a învățării, întregul proces de instruire construindu-se în jurul procesului de formare și atingere a competențelor.
Cele trei dimensiuni sau ,,modalități de percepere a competențelor reprezintă, în prezent, o realitate foarte evidentă. Ele nu se exclud, ci se completează prin elementele definitorii provenite din fiecare parte”.
Așadar, termenul de competență ,,desemnează o realitate complexă, multifactorială și multidimensională. Acțiunea competentă implică mobilizarea unei diversități de resurse, combinarea și adaptarea acestora în funcție de cerințele sarcinii sau problemei ce trebuie rezolvată și de contextul în care acțiunea are loc”.
Orice competență, are două substructuri interdependente:
– structura internă – aceasta se referă la elementele componente și la conexiunile dintre acestea; acestea alcătuiesc competența privită ca potențialitate sau ca disponibilitate a individului sau a grupului de a acționa competent;
– structura externă sau contextuală – aceasta se referă la componențele și la conexiunile dintre aceste componente care alcătuiesc cadrul real în care competența se manifestă, în care se desfășoară acțiunea competentă.
Specialiștii în domeniu au căzut de acord asupra faptului că din punctul de vedere al structurii interne o competență cuprinde trei elemente componente (vezi figura 5):
– Cunoștințe;
– Abilități;
– Atitudini.
Figura 5. Structura internă a unei competențe
Din punctul de vedere al structurii externe, avem de-a face tot cu trei elemente componente:
– Sarcina;
– Situația;
– Contextul.
Cele două structuri sunt „interdependente, se condiționează una pe cealaltă, așa încât ele trebuie tratate integrativ. Asamblate, aceste structuri alcătuiesc ceea ce se numește modelul competenței”(vezi figura 6).
Figura 6. Modelul integrator al competenței
Literatura de specialitate menționează trei logici în legătură cu noțiunea de competență (vezi figura 7):
– o logică a acțiunii în situație;
– o logică curriculară;
– o logică a învățăturii.
Figura 7. Cele trei logici ale competenței
Chiar dacă în plan teoretic activitățile umane nu pot fi clasificate în registre stricte în cadrul genurilor de general sau specific, în cazul competențelor se face această delimitare, cu mențiunea că între general și specific există o relație de complementaritate; competențele generale și specifice se definesc prin reciprocitate, prin raportare una la cealaltă, astfel că și competențele specifice conțin elemente de ordin mai general, fapt ce presupune un minim grad de combinare a celor două tipuri de competențe.
Competențele generale sunt acele competențe care „condiționează realizarea cu succes a unui registru larg de activități, din domenii sau/și de naturi diferite”, iar competențele specifice sunt ,,cele care condiționează realizarea cu succes a unui registru restrâns de activități, circumscris unui domeniu de specialitate delimitat”.
În cadrul procesului de învățare, competențele generale se raportează la competențele disciplinare, acestea referindu-se la ,,exersarea conținuturilor specifice fiecărei discipline (concepte, metode, strategii) în situații și contexte pertinente pentru capacitățile pe care fiecare disciplină vizează să le dezvolte la elevi/studenți. În raport cu ele, competențele generale sunt transdisciplinare sau metadisciplinare, ceea ce nu înseamnă că pot fi izolate – atât ca învățare, cât și ca exercitare – de competențele disciplinare. Competențele generale se pot regăsi ,,printre” competențele disciplinare și rezultă din operații de transfer, de integrare și reintegrare a acestora în situații și contexte diferite. Sub acest aspect, diferitele strategii de integrare a conținuturilor curriculare (inter, trans, pluri și meta disciplinare) sunt modalități de facilitare a transferului competențelor și de învățare integrată a competențelor disciplinare și a celor generale. În cazul unui curriculum centrat pe învățarea integrată, competențele generale (cu sensul lor de transdiciplinare) pot constitui obiectul unor conținuturi curriculare dedicate, de tipul temelor cross-curriculare”.
Figura 8. Relația competențe transversale – competențe generale
2.1.2. Principiile didactice și instruirea pe competențe
Principiile didactice sunt norme ce orientează și reglementează organizarea procesului instructiv-educativ, cu un caracter general, aplicabile și adaptate în multiple situaiți de învățare.
Lucrările recente de pedagogie descriu următoarele principii didactice:
– Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor – se referă la faptul că în cadrul procesului de învățare trebuie să aibă loc un proces activ de înțelegere, de prelucrare a informațiilor, de ancorare a acestora în schemele anterioare, de formare a unor scheme noi, de sesizare a relațiilor dintre fenomene și de stabilire a cauzalității;
– Principiul intuiției – se referă la faptul că elevii au nevoie să observe direct fenomenele și să le analizeze, pe baza unui suport perceptibil și notabil, în mod intuitiv;
– Principiul îmbinării teoriei cu practica – se referă la necesitatea îmbinării procesului de însușirea cunoștințelor teoretice cu punerea în practică a acestora;
– Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor – se referă la faptul că este necesară însușirea fermă, eficientă a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, în scopul reducerii perisabilității acestora:
– Principiul sistematizării și continuității în învățământ – se referă la necesitatea unei „succesiuni logice a cunoștințelor, precum și corelarea și selectarea lor după însemnătatea instructiv-educativă”;
– Principiul respectării particularităților de vârstă ale elevilor – se referă la necesitatea de s adapta conținuturile la structurile intelectuale ale elevilor, la vârsta și la nivelul acestora, în scopul eficientizării însușirii cunoștințelor;
– Principiul tratării individuale a elevilor – se referă la necesitatea respectării individualității specifice a fiecărui elev, în scopul dezvoltării intelectuale optime a acestuia în cadrul procesului de învățare.
„În contextul instruirii pe competențe, problematica evocată de aceste principii poate fi nuanțată. Deși principiile didactice au rămas aceleași, de mult timp, în manualele universitare și școlare (din cauza aerului autoritar și normativ al acestora), este foarte evident că situația educațională actuală și dezvoltările teoretice ale psihologiei și științelor educației impun o viziune nouă asupra legitimității unui sistem axiomatic tradițional și a utilității unui referențial modernizat”.
Vasile Preda prezintă patru principii noi, care oferă un nou sistem de raportare, mai modern și foarte bine conturat. Acestea sunt:
– Principiul psihogenetic al stimulării și accelerării dezvoltării stadiale a inteligenței – pleacă de la teoria constructivistă conform căreia procesul educațional se desfășoară conform unei scheme generale de evoluție a inteligenței și a posibilității accelerării dezvoltării stadiale a acestora. Ideea că evoluția inteligenței este stimulată de unele activități educative cu un caracter formativ pronunțat
– Principiul învățării prin acțiune – se referă la necesitatea îmbinării procesului de însușire a cunoștințelor teoretice cu punerea în practică a acestora;
– Principiul construcției competențiale și ierarhice a structurilor intelectuale – se referă la faptul că este necesară însușirea fermă, eficientă a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, în scopul reducerii perisabilității acestora;
– Principiul stimulării și dezvoltării motivației cognitive – se axează pe ideea trecerii de la motivația extrinsecă la motivația intrinsecă;
– Logic și psihologic în învățare – acest principiu are o valoare pragmatică în special în cazul instruirii centrate pe formarea de competențe și se bazează pe ideea că învățarea trebuie să pornească de la disponibilitățile psihologice individuale, la o învățare conform logicii științei.
Centrarea pe competențe a educației implică imprimarea unei noi direcții procesului de învățare și, în consecință, noi maniere de evaluare a modului de realizare a finalităților care au fost asumate, evaluare ce poate avea loc la final de an școlar, la sfârșit de ciclu de învățământ sau la sfârșitul învățământului obligatoriu. La acestea se adaugă necesitatea existenței unui sistem de certificare a rezultatelor învățării.
2.1.3 Dezvoltarea competențelor cheie
În nucleul dezbaterilor legate de politicile educaționale la nivel național și european se află ideea unei mai bune adaptări a sistemelor de educație și formare la noile cerințe pe care le impun condițiile actuale ale economiei și societății moderne. Astfel, are loc o reafirmare a importanței competențelor, a necesității de a optimiza calitatea și însemnitatea acestor competențe și a aptitudinilor cu care tinerii din Europa absolvesc școala.
Competențele cheie sunt considerate competențe de bază, adică sunt fundamentale pentru integrarea socială și profesională a elevilor și cuprind întregul câmp de competențe de care elevii vor avea nevoie în diferitele etape ale vieții lor. Din acest punct de vedere, competențele cheie sunt ,,ansambluri de cunoștințe, abilităț și atitudini care permit individului să facă față exigențelor și constrângerilor diferitelor situații și contexte pe care le parcurge de-a lungul vieții, rolul lor fiind acela de a activa, de a mobiliza și de a pune în valoare resursele de care el dispune. Evident, pentru a fi ,,cheie”, competențele trebuie să fie prin excelență transferabile și multifuncționale și să fie pertinente pentru clase/domenii mari de situații și probleme cu care individul se confruntă”.
La sfârșitul anului 1997 s-a derulat sub egida OECD (Organizația pentru Cooperare Economică și Dezvoltare), sub titlul Definition and Selection of Competences (DeSeCo) un program de mare amploare, cu un mare impact asupra abordării competențelor cheie în educație și formare. Programul, coordonat de Elveția și asociat anchetei PISA, a adus laolaltă experți specializați în diferite discipline, analiști politici și alți participanți din țările aparținând Organizației pentru Cooperare Economică și Dezvoltare.
Scopul proiectului a fost acela de a ,,crea un cadru conceptual, pertinent pe plan politic, care să permită identificarea fundamentată a competențelor cheie și ameliorarea calității evaluărilor internaționale privind competențele adolescenților și tinerilor. Ceea ce distinge acest program este viziunea complexă asupra fundamentelor conceptuale, axiologice și politice pe care trebuie să se sprijine definirea și selectarea competențelor cheie” (vezi figura 9)
Figura 9. Cadrul conceptual al definirii și selectării competențelor cheie (DeSeCo)
[Sursa: OECD (2001), Definition and Selection of Competences (DeSeCo), Theoretical and Conceptual Foundations, www.oecd.org]
La nivelul Uniunii Europene, prin Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, au fost definite opt competențe cheie, acestea reprezentând ,,o combinație de cunoștințe, abilități și atitudini, […] care sunt considerate necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală pentru incluziunea socială cetățenia activă și ocuparea forței de muncă”. Aceste competențe-cheie și cunoștințele, abilitățile și atitudinile esențiale legate de fiecare dintre acestea sunt:
– comunicarea în limba maternă – care reprezintă „capacitatea de a exprima și interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte și opinii, atât în formă orală, cât și în formă scrisă (ascultare, vorbire, citire și scriere) și de a interacționa lingvistic într-un mod adecvat și creativ într-o serie completă de contexte culturale și sociale”;
– comunicarea în limbi străine – aceasta implică nu doar abilitățile de comunicare în limba maternă, dar și abilități de înțelegere interculturală;
– competențe matematice și competențe de bază la știință și tehnologie;
– competențe digitale;
– a învăța să înveți;
– competențe sociale și civice – acestea se referă la „se referă la competențele personale, interpersonale și interculturale și toate formele de comportament care permit fiecărei persoane să participe în mod eficace și constructiv la viața socială și profesională […] sunt legate de bunăstarea personală și socială; […] fac posibilă participarea activă și democratică a oamenilor”;
– spiritul de inițiativă și antreprenoriat;
– conștientizare și exprimare culturală.
Cadrul acestor competențe-cheie a fost realizat și dezvoltat odată cu implementarea inițiativei „Education & Training 2010”, inițiativă care urmărește obiectivele strategice ale Comisiei Europene pentru educație și formare.
Raportul Eurydice „Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din Europa: provocări și oportunități pentru politici”, din noiembrie 2012, este de fapt o analiză care evidențiază faptul că diferitele țări europene au adoptat maniere diverse pentru a direcționa și susține dezvoltarea modului de abordare a competențelor cheie. Raportul relevă faptul că numeroase țări europene au emis strategii la nivel național pentru îmbunătățirea procesului de predare – învățare – evaluare, axându-se pe întregul set de competențe cheie sau doar pe abilități specifice; marea majoritate a țărilor au lansat strategii naționale pentru cel puțin trei dintre competențele cheie din Recomandarea 2006/962/EC a Parlamentului European.
Reformele pe scară largă sunt de reguli aplicate pentru limba maternă și științe și mai puțin pentru celelalte competențe cheie. Totuși, „în ciuda preocupărilor legate de nivelurile de calificare și de angajament politic la nivelul Uniunii Europene pentru a ridica nivelul realizărilor, aproximativ o treime dintre țările europene nu au dezvoltat o strategie națională pentru niciuna dintre competențele de bază (limba maternă, matematică și științe), iar jumătate dintre țări nu au o strategie națională pentru limbile străine”.
Raportul arată deci faptul că strategiile naționale pot fi orientate către una sau mai multe competențe cheie. De exemplu, Polonia a pus în aplicare o strategie națională care înglobează obiectivele pentru toate cele opt competențe cheie definite în Recomandarea 2006/962/EC a Parlamentului European. Austria, Spania, și Lituania sunt țări care au stabilit strategii clare, ce includ acțiuni de dezvoltare a tuturor sau a majorității competențelor cheie.
În Spania, Legea Organică a învățământului 2/2006 (LOE) a inclus, pentru prima dată, termenul de ,,competențe de bază” în regulamentele de învățământ, stabilind faptul că „curriculum-ul este înțeles ca un set de obiective, competențe de bază, conținuturi, metode pedagogice și criterii de evaluare. Reglementările de stat elaborate de Legea Organică a Învățământului, care stabilesc curriculum-ul de bază comun pentru învățământul obligatoriu pentru întregul stat, au definit opt competențe de bază și au descris modul în care fiecare zonă sau disciplină contribuie la dezvoltarea acestor competențe de bază. Strategiile specifice pentru limba maternă (citire), limbile străine, științele, competențele digitale și spiritul de inițiativă și antreprenoriat, de asemenea, au fost puse în aplicare”.
2.1.4. Competența de comunicare
Comunicarea, ca formă de interacțiune umană, ,,presupune câștigarea și activarea competenței comunicative, care este deopotrivă aptitudinală și dobândită”. Prezența defectuoasă sau chiar absența acestei competențe duce la dificultăți sau chiar la eșecul procesului de comunicare ce are loc între profesor și elev. Un bun profesor posedă cunoștințe temeinice de specialitate, dar și capacitatea de a le transmite elevilor săi, astfel încât procesul de predare-învățare să se realizeze cu succes.
Conform Cadrului european comun de referință' pentru limbi: învățare, predare, evaluare, competența de comunicare include următoarele componente:
– competența lingvistică – este o componentă esențială a competenței de comunicare, care contribuie la dezvoltarea celor patru deprinderi lingvistice de comprehensiune și exprimare orală și scrisă;
– competența sociolingvistică – este acea componentă responsabilă apariția noțiunii de situație de comunicare;
– competența pragmatică – se referă la pregătirea de a transmite mesajul comunicativ adecvat într-o anumită situație comunicativă;
– competența cognitivă – se referă la ,,pregătirea elevului pentru activitatea verbal-comunicativă, deoarece limba în scopuri comunicative poate fi învățată numai ca instrument al gândirii, mesajul comunicativ creându-se ca rezultat al activității verbal-meditative”;
– competența informativă – se referă la stăpânirea conținutului obiectului comunicativ;
– competența discursivă – se referă la ,,traducerea informației în enunțuri orale sau scrise, intenția de a comunica. Intenția poate fi de a obține informații, de a da un ordin, de a declara, de a da explicații, de a relata fapte etc.”
Comunicarea verbală implică două structuri:
– o structură de adâncime, care presupune competența comunicativă a vorbitorului;
– o structură de suprafață, care presupune competența socială a vorbitorului.
Competențele comunicative sunt considerate de către unii autori adevărate achiziții ale personalității elevului; ele sunt exprimate prin următoarele verbe: ,,a ști să faci, a fi în stare să…, a putea să…, a fi capabil să…”
Unii cercetători scot în evidență latura praxiologică a competențelor, această latură a lor permițând funcționalitatea competențelor în activități variate. Astfel, competența de comunicare nu este utilă doar în contextul educației formale, dar și în realizarea activităților din domeniul educației nonformale și informale. Astfel, competențele presupun ,,integrarea și adaptarea, mobilizarea și transferul de cunoștințe la diverse situații, reglarea resurselor și strategiilor de gândire și acțiune căpătând tot mai multă finețe în raport cu pluralitatea experiențelor acumulate. Unele competențe sunt disciplinare, altele se află la granița mai multor discipline, iar altele sunt transdisciplinare”
Doar cunoașterea limbii, a sistemului lingvistic și producerea de enunțuri corecte din punct de vedere gramatical (fapt denumit de către Noam Chomsky competență lingvistică) nu sunt premise suficiente pentru o comunicare eficientă. Acestea trebuie folosite adecvat, în funcție de contextul social. De asemenea, nu este suficientă doar competența unuia dintre interlocutori; dacă celălalt interlocutor este lipsit de abilități minime, comunicarea nu va fi eficientă.
A fi un bun profesor nu înseamnă doar a poseda cunoștințe de specialitate, ci ,,a avea și capacitatea de a le transpune și traduce didactic, adică posibilitatea de a ști ce, cât, cum, în ce fel, cui oferi”.
Competența de comunicare în limba maternă, la nivelul școlarilor mici, are ca direcție principală în primul rând alfabetizarea, care este o premisă esențială pentru dezvoltarea capacității de a se exprima atât în formă orală, cât și în formă scrisă (ascultare, vorbire, citire și scriere) și de a interacționa lingvistic într-un mod adecvat și creativ într-o serie completă de contexte culturale și sociale. În multe (aproximativ jumatate) dintre țările europene, sunt stabilite strategii naționale sau planuri de acțiune pentru promovarea lecturii, strategii care se concentrează adesea pe promovarea citirii ca fiind de fapt o activitate de învățare pe tot parcursul vieții.
În Portugalia, strategia națională pentru promovarea lecturii susține un set de inițiative ca și: ,,lectura în familie, sănătatea și lectura, reclame de televiziune referitoare la lectură, sloganul 'READ+' („Ler +”), cu activități în diferite instituții, cum ar fi bibliotecile publice, asociațiile culturale etc.”.
Alte țări au conceput strategii educaționale de alfabetizare specifice, bazate pe dobândirea de competențe de alfabetizare în limba maternă, mai ales în context școlar. Irlanda este una dintre țările europene în care strategiile de alfabetizare se combină cu strategiile de calcul matematic. Aici, (în Irlanda), există așa-numita Strategie Națională pentru îmbunătățirea Alfabetizării și Calculului Matematic în Rândul Copiilor și Tinerilor (2011-2020), al cărei scop este acela să garanteze faptul că fiecare copil, la părăsirea școlii, stăpânește competențele de alfabetizare și de calcul matematic. Această strategie pune accentul și pe formarea inițială a profesorilor și pe dezvoltarea profesională a acestora și a directorilor de școală, stabilind și un program complex de reforme în acest scop.
Tot în Irlanda, pentru a se asigura obținerea competențelor cheie, care sunt considerate vitale, se promovează un mai mare grad de implicare a părinților și a comunității locale, angajamente ferme față de elevii cu nevoi suplimentare/speciale de învățare și, nu în ultimul rând, reforme în conținutul curriculum-ului la nivel primar și gimnazial.
Procesul de susținere a dezvoltării competențelor cheie este unul extrem de complex, ce implică înserarea sau adaptarea politicilor educaționale în scopul îmbunătățirii calității învățământului și în scopul garantării faptului că nevoile indivizilor și ale societății sunt în continuare reflectate în sistemul de învățământ. Caracterul complex al acestui sistem se poate observa și din faptul că acesta are loc la mai multe niveluri și implică o serie de organisme diferite.
Chiar dacă nu este necesară o strategie națională pentru introducerea reformelor în plan educațional, în anumite situații, în special în cazurile în care nu se impune o ameliorare nuanțată sau o transformare accelerată, se justifică admiterea unei abordări mai strategice și ample. „Un plan strategic sau de acțiune care să conțină strategii sau politici clar definite și obiective pentru îmbunătățire, împreună cu termenele de finalizare, poate contribui la mobilizarea eforturilor și de a aduce modificările substanțiale necesare. De asemenea, permite o serie de acțiuni (reforma curriculum-ului, formarea cadrelor didactice și dezvoltarea profesională, sau sprijinirea celor cu rezultate slabe) care urmează să fie pusă în aplicare în întreg sistemul de învățământ”.
Pentru a fi eficiente, reformele în învățământ cuprind nu numai partea de predare și cea de învățare, ci și cea de evaluare, aceasta din urmă putând contribui substanțial în procesul de îmbunătățire a calității și relevanței competențelor dobândite în cadrul școlii. În acest sens, au fost concepute o serie de inițiative la nivel național, menite să aducă inovații asupra modalităților de evaluare, modalități care să aibă nu doar rolul de a cuprinde polivalența întregii serii de competențe cheie, dar și de a putea cuantifica capacitatea elevilor/studenților de a-și aplica cunoștințele într-un anumit context dat.
În această direcție, teste naționale standard se utilizează în întreaga Europă, având atât roluri sumative sau formative, cât și rolul de a monitoriza sistemul de învățământ. Aceste teste sunt focusate pe competențele de bază, într-o mare măsură pe competențele ce țin de comunicarea în limba maternă și pe matematici și în mai mică măsură pe științe și pe limbi străine.
2.2. Modalități de comunicare didactică în spațiul european
(Comunicarea didactică în diferite sisteme de învățământ)
Orice societate care a ajuns la un nivel înalt de culturi și civilizație s-a dezvoltat „printr-o educație sănătoasă. O educație de calitate este realizată însă de profesori buni, bine pregătiți pentru o astfel de meserie”, ce posedă toate competențele necesare.
Competența de comunicare este una dintre cele mai importante competențe profesionale ale cadrelor didactice, poate cea mai importantă din ansamblul de ,,capacități cognitive, afective, motivaționale și manageriale, care interacționează cu trăsăturile de personalitate ale educatorilor, conferindu-i acestuia calitățile necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate […] iar performanțele obținute să se situeze aproape de nivelul maxim al potențialului intelectual al fiecăruia”.
Una dintre definițiile comunicării didactice este aceea că aceasta este ,,o comunicare instrumental, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare”. Este unanim acceptată ideea că aceasta este una dintre resursele majore ale procesului instructiv-educativ, având puterea de a potența sau diminua conținuturile formale ale învățării. Mai mult decât atit, nu doar la nivel na~ional. dar și la nivel european, proiectarea și managementul comunicării didactice sunt elemente fundamentale ale design-ului educațional.
Profilul ideal al profesorului modern, indiferent de societate, se raportează la tradițiile și cultura sa, accentuând o trăsătură sau alta. Ceea ce este comun este necesitatea ca profesorul să poată să comunice eficient cu elevul, indiferent de tipul de comunicare pe care unul sau celălalt îl abordează la un moment dat, pe parcursul secvențelor de învățare.
Vorbirea expresivă este aceea în care ,,există o concordanță între expresiile utilizate și tonalitatea afectiv-atitudinală a mesajului. Expresivitatea comunicării didactice e, înainte de toate, o problemă de limbaj verbal. A fi expresiv înseamnă a alege cuvintele cele mai potrivite pentru a exprima sentimentele pe care vrei să le transmiți elevilor. Expresivitatea verbală este o cerință generală a comunicării didactice”.
În activitatea educațională, profesorul exercită ,,influențe sociale specifice – de natură educațională asupra elevilor, îndeosebi prin procesul de comunicare. Când profesorul folosește o comunicare inteligibilă, urmărește să schimbe atitudinile și comportamentele elevilor în acord cu cerințele curriculumului, cu obiectivele instructiv-educative. Acțiunile de influență socioeducative nu sunt univoce, ci reciproce, bilaterale”.
2.1.1. Franța
Sistemul de educație din Franța ,,a fost printre primele sisteme obligatorii organizate la nivel național din lumea modernă […] Baza sistemului de educație din Franța a fost realizată în timpul domniei lui Napoleon Bonaparte, însă adevărata reformă a fost făcută în anii 1880, când a fost inventată școala modernă (l'école républicaine) care i-a obligat ,,pe toți copiii cu vârste cuprinse între 6-12 ani, atât băieți cât și fete, să meargă la școală”. În ziua de azi, toată programa educațională franceză este reglementată de Ministerul Educației (Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et de la Vie associative).
Învățământul primar și secundar francez are datoria de a garanta fiecărui elev „mijloacele necesare învățării unui soclu comun constituit dintr-un ansamblu de cunoștințe și de competențe a căror stăpânire de către elev este indispensabilă pentru parcurgerea cu succes a școlarității, pentru a-și urma formarea sa, pentru a-și construi viitorul său personal și profesional și pentru a reuși în viața socială”.
Există șapte mari competențe pe care școala franceză se angajează să le transmită.
Acestea sunt:
– stăpânirea limbii franceze (această competență este considerată baza întregii educații a elevului);
– practicarea unei limbi străine pentru a facilita pe de o parte reușita în lumea profesională, unde cunoașterea a cel puțin unei limbi străine a devenit indispensabilă, și pe de altă parte înțelegerea și a altor modalități de a gândi și de a acționa;
– dobândirea unei culturi matematice și științifice care favorizează gândirea logică și capacitățile de abstractizare;
– a avea deschidere spre tehnologiile de informare, astfel ca tinerii să stăpânească aceste mijloace;
– dobândirea unei culturi umaniste, care dă elevilor repere și acces la universul cultural, făcându-i pe elevi să înțeleagă că există universal și esențial în orice cultură umană și trezindu-le curiozitatea și apetitul pentru orice formă de producție artistică;
– competențele sociale și civice au menirea de a-i învăța pe elevi să trăiască bine împreună și să fie conștienți de statutul lor de cetățeni;
– autonomie și spirit de inițiativă pentru a forma cetățeni autonomi și capabili, stăpini pe ei, care să dovedească inițiativă și care să poată valorifica cele învățate în viitoarea lor viață profesională.
Aceste competențe vor fi formate de către cadrele didactice franceze, care la rândul lor trebuie să dobândescă anumite competențe profesionale, pe parcursul formării lor, competențe care se transpun în cunoștințe, capacități de a le pune în practică și atitudini profesionale. Ministerul Educației din Franța a stabilit un ,,caiet de sarcini”, care cuprinde și „cele 10 competențe profesionale” ale profesiunii didactice. Aceste competențe sunt:
1. A acționa ca funcționar al statului și în mod etic și responsabil
2. A stăpâni limba franceză pentru a preda și a comunica
3. A stăpâni disciplinele și a avea o bună cultură generală
4. A concepe și a pune în practică procesul de predare
5. A organiza lucrul în clasă
6. A lua în considerare diversitatea elevilor
7. A-și evalua elevii
8. A stăpâni tehnologia informației și comunicării
9. A lucra în echipă și a coopera cu părinții și cu partenerii școlii
10. A se forma și a inova
În Franța este recunoscut faptul că profesorii au un rol foarte important în dezvoltarea și formarea personalității elevilor, cadrele didactice contribuie la formarea socială și civică a elevilor, respectând personalitatea fiecărui elev și libertatea de opinie a acestora, având în același timp datoria de a menține o atitudine de obiectivitate.
Profesorii francezi cunosc atât valorile Republicii și textele pe care acestea se întemeiază: libertatea, egalitatea, fraternitatea, laicitatea, refuzul oricărei discriminări, mixitatea, egalitatea între bărbați și femei, cât și instituțiile (statul și colectivitățile teritoriale) care definesc și pun în practică politica educativă a națiunii. Se pune un mare accent pe cunoașterea de către cadrele didactice a politicii educative a Franței, a marilor trăsături ale istoriei sale și a mizelor sale actuale (strategice, politice, economice, sociale) în comparație cu alte țări europene.
Din punct de vedere al utilizării limbii franceze, atât scris cât și oral (vocabular, gramatică, conjugare, punctuație, ortografie), profesorul are datoria de a fi foarte bine pregătit, indiferent de disciplina pe care o predă. De asemenea, cadrul didactic trebuie să fie foarte atent la calitatea limbii la elevii săi și să o îmbunătățească permanent.
Una dintre condițiile necesare ale învățământului francez este stăpinirea cunoștintelor predate. Profesorul trebuie să posede o cunoaștere aprofundată și extinsă a disciplinei sau disciplinelor pe care le predă la clasa de elevi, cât și a componentelor soclului comun de cunoștințe și de competențe, reperele anuale ale punerii în practică, palierele și modalitățile de evaluare. Este ideal ca profesorul să posede și o cultură generală solidă, care să îi permită să contribuie la construcția unei culturi comune a elevilor.
O altă condiție se referă desigur la competențele de comunicare pe care cadrul didcatic trebuie să le posede. În timpul procesului de învățare, de transmitere de cunoștințe, de furnizare de informații sau de stabilire de sarcini de lucru, cadrul didactic trebuie să se exprime cu claritate și precizie, ținând seama de nivelul elevilor săi. Competențele sale de comunicare îi vor permite să comunice cu claritate și precizie, folosind un limbaj adaptat, atât în scris cât și oral, cu elevii, pe parcursul învățării, dar și cu părinții, pe parcursul întrevederilor personalizate sau colective. El trebuie să știe să descrie și să explice în mod simplu, pe înțeles, activitatea sa în fața diversității interlocutorilor, în special a părinților.
În plus, profesorul francez trebuie să cunoască:
– mecanismele de învățare a limbajului matern și dezvoltarea capacităților de exprimare orală pe întregul parcurs al școlarității primare;
– mecanismele de învățare a citirii și scrierii;
– regulile fundamentale ale ortografiei și gramaticii;
– cel puțin o limbă străină.
Profesorul este cel care identifică dificultățile pe care elevii le pot întâmpina la nivelul limbajului oral și scris, iar în încercarea de a le remedia, el construiește secvențe de predare-învățare care vizează obiective de dezvoltare a exprimării orale și scrise a elevilor. Este astfel de datoria lui să fie atent în toate situațiile procesului instructiv-educativ la nivelul limbii elevilor, scrise și orale.
Fiecare cadru didactic trebuie să fie preocupat în a-i îndruma pe elevii săi în stăpânirea limbii materne, integrând în diferite situații educaționale acest obiectiv esențial privind stăpânirea de către elevi a limbii orale și scrise.
Nu în ultimul rând, fiecare profesor este competent în utilizarea instrumentelor numerice și integrarea acestora în practica pedagogică. ,,La ieșirea din formarea universitară, el trebuie să fii dobândit competențele de folosire și de valorificare rațională a tehnicilor de informare și de comunicare în practica sa profesională”.
2.1.2. Marea Britanie
Marea Britanie, unul dintre cele mai importante state membre al Uniunii Europene din toate punctele de vedere, și-a modificat, la rândul său, prioritățile în ceea ce privește sistemul de educație și formare, ,,astfel încât să se asigure că toți cetățenii […] au cunoștințele, abilitățile și competențele necesare pentru a face față provocărilor și cerințelor locurilor de muncă și ale vieții moderne”.
În 2010, alături de celelalte state membre și Comisia Europeană, Marea Britanie a fost de acord să includă educația și formarea ca elemente cheie ale Strategiei UE Europa 2020 pentru o creștere economică inteligentă, durabilă și favorabilă incluziunii în deceniul în curs. Aceasta este susținută de Cadrul strategic pentru educație și formare (,,Educație și formare 2020”).
Există în ultimii 30 de ani o tendință generală de creștere a duratei învățământului obligatoriu în majoritatea sistemelor de învățământ europene, în scopul garantării achiziției competențelor cheie. Chiar dacă durata medie a educației în UE-27 (17,2 ani) nu s-a modificat foarte mult între anii 2005 și 2009, în majoritatea țărilor europene, durata previzibilă a educației a crescut ușor. Aici, Marea Britanie face notă discordantă, marcând cea mai însemnată scădere în ceea ce privește durata previzibilă a educației, de aproape aproape patru ani. Această scădere raportată este ,,cauzată parțial de o modificare metodologică prin care datele raportate după 2006 includ doar cursurile cu durata de cel puțin un semestru în învățământul secundar superior și post-secundar (niveluri ISCED 3 și 4)”.
În Regatul Unit, învățământul obligatoriu începe la varsta de patru sau cinci ani, cu mențiunea că aici copiii sunt integrați direct în programele de învățământ primar. Totodată, pe parcursul învățământului secundar inferior toți elevii urmează același curriculum al trunchiului comun.
Evaluarea calității educației în Marea Britanie implică un proces de analiză critică a performanțelor cadrelor didactice, care relevă standardele educației oferite și/sau recomandări de îmbunătățire a calității. Autoritatea locală este responsabilă de monitorizarea școlilor care nu îndeplinesc standardele în domeniu.
Rapoarte recente privind educația la nivel europen arată faptul că în Marea Britanie „cadrele didactice au un rol cheie în procesul de predare și învățare și de aceea este important ca școlile să recruteze, să formeze și să păstreze personal didactic cu un grad înalt de calificare”. La fel ca și în celelate țări europene, competențele elevilor vor fi formate de către cadre didactice, care la rândul lor trebuie să posede anumite competențe profesionale, printre care competența de comunicare joacă un rol covârșitor.
Marea Britanie respectă recomandările minime oficiale impuse de UE cu privire la timpul real de predare pentru limba de predare, în sensul că limba de predare (limba engleză) este disciplina obligatorie care beneficiază de cel mai mare număr minim de ore de predare. Acest fapt subliniază recunoașterea importanței formării competențelor de comunicare în limba maternă.
2.1.3. Moldova
Sistemul de învățământ din Moldova are ca obiectiv în prezent ,,nu doar să implanteze valori morale și culturale, dar și să schimbe atitudini, comportamente, mentalitați. Mai mult decât atât, tinerii de astăzi sunt proiectați să devină persoane independente, care să poată să se modifice în dependență de schimbările, care au loc în societate”.
În Moldova se încearcă implementarea unor strategii educative care să conducă la formarea unor norme de comportament în societate, valori naționale. În acest sens, sistemul educativ moldovenesc este ,,competent în dependența de mediul înconjurător, practicile educative învățate de părinți, comportamentul față de școală, practicile sociale asimilate din instituțiile școlare […] Sistemul educativ în Moldova nu mai este o simplă acumulare de cunoștințe, ci o dezvoltare psihologică și culturală a individului. Dacă în trecut, procesul de predare-învățare obosea prin acumulări enorme, acum sunt formate procese formative, care ajută omul să fie stăpân pe propria persoană, să fie în dezvoltare continuă, să poată folosi informația ce o primește, utilizând-o rațional în scopuri personale și sociale”.
În Republica Moldova se acordă o mare importanță reformei curriculare. ,,Renovarea curriculumului este deterrninată de factori sociali, economici, politici și educaționali, reprezentând un domeniu al relațiilor dintre instituțiile de învățământ, individ și societate”.
Reforma curriculumului implică ,,o schimbare a mentalităților, întrucât schimbirile la nivel individual și social reclamă schimbări la nivelul sistemului de învățământ. Curriculumul reprezintă un concept-cheie nu numai în științele educației, dar și în cadrul practicilor educaționale contemporane. Menționăm că toate definițiile tradiționale și actuale ale începtului de curriculum înglobează, implicit sau explicit, un plan vizând învățarea”.
La ora actuală în Moldova curriculumul este conceput ca un parcurs pentru/de viață al elevilor în cadrul instituțiilor școlare. Noțiunea de curriculum se referă atât la ansamblul experiențelor de învățare ale elevului, cât și la achizițiile acestuia, dobândite pe parcursul școlarizării.
Curriculumul este, de fapt, „trecerea de la transmitere – prin tranzacție – la transformare”. Conform Cadrului european comun de referință pentru limbi: predare, învățare, evaluare, în Moldova, programa de învățare este globală, modulară, ponderată și parțială.
CAPITOLUL III
CERCETAREA EXPERIMENTALĂ
3.1. Aspecte generale referitoare la cercetarea pedagogică
La fel ca și orice alt domeniu, și în domeniul pedagogiei progresul este determinat în mare parte de organizarea cercetărilor experimentale, care, „prin particularitățile lor, concretizate în rigurozitate și obiectivitate științifică, oferă soluții optime infinitelor probleme pe care le ridică viața școlii și educația, în general”.
Cercetarea pedagogică este definită drept ,,tipul special de cercetare științifică, un proces continuu, ce are drept scop explicarea, înțelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea și prospectarea activității de instruire și educare, în viziune sistemică, bazându-se pe investigarea teoretică și/sau practic aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre componentele și variabilele fenomenului educafional”.
Alți autori văd cercetarea pedagogicii ca fiind ,,acel demers strategic desfășurat cu scopul surprinderii unor relații între componentele acțiunii educaționale și a elaborării, pe această bază, a unor soluții ale problemelor pe care le ridică logica internă a desfășurării lui.
Cercetarea pedagogică este un tip aparte de cercetare științifică, urmărind înțelegerea, interpretarea, analiza, descrierea, dezvoltarea educației și a problemelor sale. Importanța cercetării pedagogice rezultă din necesitatea reînnoirii continue a sistemului și procesului de învățământ, în vederea eficientizării acțiunii educative. Reformele educaționale se bazează pe studii de caz și pe cercetări prealabile înainte de implementarea unor soluții practice”.
Obiectul propriu al cercetării pedagogice îl constituie acțiunile sau faptele pedagogice, care se referă la tot ceea ce contribuie la modificările intenționate, voite din câmpul educației și influențează randamentele activității educaționale: curriculumul, manuale, metode, materiale didactice, spațiu școlar, personalitatea profesorului și a elevului. Așadar, o cercetare educațională presupune realizarea unor demersuri științifice a faptelor pedagogice, respectiv întreprinderea, în viziune sistemică, de acțiuni specifice în legătură cu toate componentele fenomenului educațional.
Importanța cercetărilor pedagogice poate fi evidențiată atat în planul teoretic al educației, cât și în cel practic operațional.
Organizarea cercetării se referă la planificarea detaliată a activităților investigative, a modului de îmbinare și articulare a elementelor anticipate prin metoda cercetării, a modalităților de monitorizare a cercetării și de culegere a datelor acesteia, ținând cont de condițiile concrete de activitate și de eventualele constrângeri.
Desfășurarea propriu-zisă a cercetării pedagogice constă în aplicarea în practică în manieră flexibilă, a proiectului cercetării, a etapelor și subetapelor pe care acesta le prevede în vederea testării/verificării ipotezei de bază și înregistrării/colectării de date și rezultate.
Pentru testarea ipotezei se parcurg următoarele etape:
Etapa constatativă în care se adună datele inițiale pe bază de observații, probe de control, teste. Acum se conturează nivelul existent în momentul inițierii experimentului.
Etapa experimentului formativ în cadrul căreia se realizează experimentul propriu-zis cu caracter instructiv sau educativ. Este etapa fundamentală în care se introduc modalități noi de lucru: conținut, metode, tehnici.
Etapa postexperimentală sau de control în care se evaluează rezultatele. În această etapă se raportează datele finale la datele din etapa constatativă.
Cercetările – acțiune reprezintă o strategie eficientă de perfecționare a profesorilor, de dezvoltare profesională a lor și de promovare a unor relații de colaborare, în plan profesional cu alți colegi. Abilitatea profesorilor ca cercetători ai propriilor practici, nu numai că îi responsabilizează în organizarea și desfășurarea proceselor educaționale, dar contribuie și la dezvoltarea culturii de colaborare în scoală.
Cercetarea pedagogică ,,ar trebui considerată un domeniu prioritar nu numai pentru specialiștii în științele educației, ci pentru fiecare profesor și manager al educației”.
3.2. Scopul cercetării
Scopul oricărei cercetări pedagogice este ințelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecționarea și prospectarea fenomenului educațional. Studiul științific al faptelor pedagogice trebuie să se realizeze în contextul analizei tuturor factorilor sistemului educativ în care se integrează faptul pedagogic: personalitatea profesorului și a elevilor, relațiile psihosociale, condițiile psihologice și materiale din mediul școlar și familial”.
Acordând cu toții o mai mare atenție relațiilor de comunicare între noi, ascultându-l cu adevârat pe interlocutor, recepționând cu adevărat ceea ce ni se comunică: colaborând, putem crea, la nivel familial, de grup sau la locul de muncă o lume mai bună.
O soluție eficientă în integrarea socio-culturale a cetățenilor este formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare la elevi, acest tip de competențe asigurând concomitent și o mai bună implicare a lor în procesul instructiv – educativ și formarea unei personalități capabile să se integreze în societate.
Problema dezvoltării competențelor comunicative ale elevilor prin studierea operelor literare devine prioritară, știindu-se faptul că educația lingvistică a elevilor contemporani se realizează preponderent pe texte literare. Astfel se pune accent pe dezvoltarea competențelor comunicative ale elevilor, ei trebuind să poată realiza o comunicare liberă și deplină în diverse situații și acte comunicative, să recepteze, să comenteze, să analizeze texte literare.
Prin dezvoltarea competențelor de comunicare, elevul va fi capabil să:
– respecte regulile unui dialog civilizat;
– să găsească soluții la diferite probleme prin intermediul comunicării, cărților, calculatorului;
– se apropie de cei din jurul său, stabilind relații armonioase;
– cunoască unde (de unde), cum găsește informațiile de care are nevoie;
– descopere plăcerea lecturii dintr-o carte, de pe calculator/tabletă, de pe e-Book sau
orice alt suport;
– descopere plăcerea de a merge la teatru, de a viziona un film.
Scopul cercetării de față este experimentarea utilizării cu precădere a metodelor activ-participative la clasă și a unui program de stimulare a lecturii, fapt ce va conduce la îmbunătățirea competențelor de comunicare la elevi și îmbunătățirea competențelor generale prin comunicare.
De obicei, în timpul orelor de limba și literatura română și în special în perioada experimentului, la lotul experimental, am încercat pe cât posibil să le dezvolt elevilor gustul pentru lectură, chiar dacă nu este o misiune ușoară. Din păcate, studiul pe care l-am efectuat a relevat faptul că puțini elevi citesc de dragul de a descoperi lumea sau de a găsi mai multe informații, pe care le pot găsi mai ușor în mediul online. Cei mai mulți elevi citesc pentru că li se impune acest lucru.
Cu ocazia acestei cercetări experimentale am încercat și o altă abordare decât cea clasică, prin organizarea multor activități extracurriculare atractive, antrenante și stimulative pe tema cărților și a lecturii, la care majoritatea elevilor au participat cu plăcere și interes și, pe alocuri, chiar cu talent artistic, costumându-se în unele din personajele îndrăgite din cărțle citite și interpretându-le rolurile în fața colegilor, părinților și a altor invitați.
De asemenea, consider cercetarea de față ca o strategie desfășurată în vederea surprinderii conexiunilor dintre schimbarea atitudinii față de lectură a elevilor, îmbunătățirea competenței de comunicare a acestora și formarea competențelor prin comunicare.
3.3. Obiectivele cercetării
Obiectivele cercetării de față sunt următoarele:
Investigarea percepției elevilor asupra lecturii;
Aflarea opiniilor elevilor referitor la rolul lecturii în formarea competenței de comunicare;
Conștientizarea rolului lecturii, în fomrea competenței de comunicare;
Stabilirea măsurii și a mecanismelor prin care un program adecvat de stimulare a lecturii contribuie la îmbunătățirea competențelor de comunicare la elevi și îmbunătățirea competențelor generale prin comunicare.
3.4. Formularea ipotezelor cercetării
Istoria cunoașterii științifice arată faptul că ,,apropierea treptată de adevărul obiectiv se realizează prin salturi comune, în cadrul cărora ipoteza își are rolul său. Ea este considerată ca fiind un enunț a cărui valoare de adevăr sau fals este probabilă, potențială și urmează a fi dovedit prin verificarea în practică”.
Ipoteza are ca punct de pornire datele oferite de realitarea educatională, dar vine să le depășească pe acestea, inițial în plan ideologogic, sub forma previziunilor făcute și a anticipării rezultatelor, iar mai apoi cercetarea propriu-zisă va infirma sau, ideal, va confirma datele presupuse în ipoteză.
Ipoteza care a stat la baza cercetării a fost formulată astfel: Există diferențe semnificative în ceea ce privește competența de comunicare a elevilor participanți la programul de stimulare a lecturii și a celor care nu fac subiectul acestui program, la încheierea acestui program.
Ipotezele secundare ale cercetării:
Există diferențe semnificative în ceea ce privește atitudinea față de lectură a elevilor participanți la programul de stimulare a lecturii, înainte și după participarea lor la acest program;
Există diferențe semnificative în ceea ce privește competența de comunicare a elevilor participanți la programul de stimulare a lecturii, înainte și după participarea lor la acest program.
Pe tot parcursul desfișurării cercetării a fost urmărită concordanța dintre ipoteză și rezultatele parțiale obținute, în vederea coordonării lor relative.
Cercetarea are un ,,sfârșit deschis” datorită informațiilor și datelor pe care aceasta le va furniza. Ipoteza, odată confirmată, poate sugera noi ipoteze, pe baza cărora s-ar putea iniția noi cercetări.
3.5. Locul și perioada desfășurării cercetării
Perioada de studiu: pe parcursul anului școlar 2018 – 2019, în perioada 11 ianuarie 2018 – 8 aprilie 2019.
Locul: Colegiul Tehnic”Mihai Viteazul”, localitatea Oradea, județul Bihor.
3.6. Selectarea eșantionului de subiecți
Eșantionul de subiecți reprezintă ,,numărul de cazuri alese dintr-o populație pentru a fi supuse investigației”. Se cunoaște faptul că în aria de cuprindere a unei cercetări nu poate fi inclusă întreaga populație – în acest caz elevii.
Avantajele eșantionării sunt:
– asigurarea economiei de muncă;
– asigurarea economiei de efort;
– reducerea timpului alocat cercetării;
– asigurarea unui nivel ridicat de exactitate.
Elevii selectați pentru cercetarea de față fac parte din două clase diferite: clasa a IX-a, și clasa a XI-a.
Eșantioanele au fost compuse din:
– 27 elevi (17 fete și 10 băieți) din clasa a IX-a ;
– 25 elevi (14 fete și 11 băieți) din clasa a XI-a;
În cadrul cercetării au fost constituite două eșantioane sau loturi: eșantionul sau lotul experimental și eșantionul sau lotul de control. Ceea ce caracterizează eșantionul experimental este faptul că asupra lui se va acționa în cadrul experimentului, conform ipotezei, în vederea producerii modificărilor așteptate la nivelul acțiunii educaționale. Cel de-al doilea eșantion sau lot, cel de control, are rolul de lot-martor, astfel încât, la finalizarea cercetării, să se poată face comparația între rezultatele înregistrate de către ambele loturi și să se poată concluziona, pe această bază că diferențele obținute se datorează factorului experimental.
Clasa a IX-a, clasa pe care se va realiza experimentul este, din punct de vedere al componenței, un colectiv eterogen, format din 27 elevi: 17 fete și 10 băieți. Acești elevi au vârste cuprinse între 14-16 ani și provin din medii sociale diferite (părinți intelectuali, muncitori și câțiva casnici).
În cadrul colectivului există un climat destins, armonios, bazat pe relații de cooperare, care generează sentimente de simpatie între elevi. Deși mediul școlar cunoaște, în general, o organizare competitivă resimțită și de elevi, în cadrul colectivului competiția a luat o formă de cooperare competitivă care înlătură monotonia din cadrul grupului și dezvoltă dorințe de performanță. Există o bună comunicare între elevi, elevii mai buni acordă întotdeauna sprijin elevilor mai slabi, adesea trezând în aceștia încrederea în forțele proprii și facilitând succesul și acestora din urmă, toate eforturile coordonându-se pentru realizarea scopurilor grupului.
Elevii manifestă respect reciproc în cadrul colectivului și sunt instaurate relații de fair-play, colegialitate, amiciție.
Toate aceste relații dintre membri colectivului se reflectă în rezultatele obținute în procesul instructiv-educativ.
3.7. Particularități ale comunicării la adolescenți
Perioada adolescenței se caracterizează printr-o dezvoltare psihică intensă, datorită în principal intensei solicitări din partea școlii. Elevul conștientizează rolul pe care îl are în cadrul procesului de învățare, își poate descoperi stilul de învățare dominat, dezvoltându-și propriile strategii de învățare care să îi faciliteze acest proces, își îmbunătățește deprinderile de scris – citit, comunicare și calcul matematic.
Cu toată contribuția pe care perioada preșcolară o are în dezvoltarea copilului, școlaritatea impune noi cerințe, noi condiții, la care copilul trebuie să facă față. Asimilarea cunoștințelor, a deprinderilor și abilităților, formarea competențelor se face într-un mod conștient și mult mai responsabil, situațiile de comunicare se înmulțesc și se diversifică, la fel ca și cele de colaborare și competențe, în acelasi timp.
Centrarea atenției copilului se mută de la părinte la cadrul didactic, care începe să aibă un rol tot mai important în viața copilului. Cadrul didactic devine „reprezentantul comunității din care face parte copilul, fiind cel care veghează la respectarea regulilor, cel care îi modelează activitatea intelectuală și îi organizează viața școlară”, sub toate aspectele ei multiple.
Perioada liceului este caracterizată prin:
– diversificarea intereselor;
– creșterea și îmbunătățirea capacității de memorare;
– progrese importante în domeniul scrierii, din punct de vedere al vitezei și vizibilității;
– preocupare mai intensă pentru indentitatea socială;
– apariția nevoii de apartenență la un grup;
– dezvoltarea dorinței de autoperfecționare;
– capacitate de performanță la anumite materii;
– manifestarea spiritului critic evaluativ;
– dezvoltare motorie – care determină o mai mare flexibilitate a mișcărilor mâinii;
– creșterea eficienței cititului, care câștigă în fluență și expresivitate.
Competențele de comunicare la această vârstă sunt influențate în principal de următoarele aspecte ce țin de dezvoltarea limbajului oral și scris:
– nivelul exprimării gramaticale;
– latura foneticii a vorbirii (dialecte, argouri);
– înțelegerea sensului și/sau a sensului figurat al cuvintelor;
– cunoașterea sau necunoașterea unor termeni tehnici și științifici;
– cunoașterea sau necunoașterea sinonimelor, paronimelor, omonimelor;
– tendințe de a crea cuvinte noi pentru noțiuni ale căror denurnire sau nu este stiută, sau a fost uitată;
– capacitatea de a crea exprimări explicite din cauza utilizării limitate sau nu a limbajului în viața de familie, ce duce la o bogăție sau sărăcie a exprimării.
3.8. Sistemul metodologic utilizat în cercetarea pedagogică
Etapele cercetării și metodele de cercetare utilizate:
Tabelul nr.1 Etapele cercetării și metodele de cercetare utilizate
3.8.1. Metoda observației
Având în vedere faptul că prezenta cercetare pedagogică este axată pe utilizarea unui program de stimulare a lecturii în scopul dezvoltării competențelor de comunicare, am completat o listă de control care cuprinde comportamente cu grade diferite de gravitate, pe baza căreia am desprins concluzii referitoare la modificările comportamentale ale elevilor selectați spre a fi observați.
Această listă am utilizat-o pentru ca rezultatele cercetării să fie cât mai obiective.
Listă de control
Numele și prenumele: __________________
Clasa: __________________
Institutia de învățământ: __________________
Tabelul nr.2 Listă de control
Din analiza listei de control, desprindem următoarele concluzii:
* Comportamentele grave manifestate de elev la începutul experimentului se diminuează sau chiar dispar în majoritatea cazurilor la sfârșitul experimentului;
* Persistă manifestările mai puțin grave.
Concluzia pe care o putem desprinde este că în urma desfășurării experimentului se observă modificări comportamentale în sensul trecerii spre comportamente mai puțin grave.
În astfel de situații, se recomandă intervenții educaționale din partea tuturor cadrelor didactice care predau la clasele respective, pentru ca evaluările realizate în școală să fie obiective și să ofere informații reale despre ceea ce cunosc elevii.
3.8.2. Experimentul pedagogic
Termenul ,,experiment” provine din latină, de la cuvântul ,,experimentum”, care are semnificația de probă, verificare (în cazul cercetărilor pedagogice a unei ipoteze), experiență.
Spre deosebire de observație, care presupune urmărirea fenomenelor educaționale fără nicio intervenție intenționată din partea cercetătorului, experimentul presupune modificarea intenționată a condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenelor investigate. Aceste condiții sunt supuse unor variații sistematice controlate și monitorizate, iar datele experimentelor sunt înregistrate cu obiectivitate. Așadar experimentul psihopedagogic, care se mai numește și experiment didactic (atunci când vizează câmpul didacticii generale sau al didacticilor speciale), este o observație provocată. De aceea, el este numit și ,,metoda observației provocate”, dar are rigoare și precizie mai mare de cât observația, întrucât presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educaționale în vederea studierii lor aprofundate.
Experimentul didactic al acestei cercetări are următoarele aspecte pe care le-am urmărit:
Tabelul nr.3 Aspecte urmărite în cadrul experimentului didactic
3.8.3 Metoda anchetei
Metoda anchetei este adeseori utilizată în cadrul experimentelor pedagogice, atât în etapa constatativă, cât și în etapa postexperimentală.
Pentru a testa ipotezele cercetării pedagogice la clasele implicate în experiment, s-a administrat în etapa postexperimentală un chestionar cu scopul de a afla opinia elevilor cât și a profesorilor, despre comunicare, despre locul pe care aceasta îl ocupă în viața lor, despre barierele și blocajele care intervin în procesul de comunicare, și nu în ultimul rând despre raportul pe care ei îl percep în relaƫia elev-profesor. Chestionarul se regăsește în anexa 3.
Chestionarul încurajează elevii să-și pună întrebări în legătură cu modul în care au rezolvat o sarcină de lucru și în acelși timp îi stimulează să-și conștientizeze progresele și achizițiile făcute. Dar această metodă are efectul scontat numai dacă este folosită în mod constant. Este deosebit de important ca elevul să nu o perceapă ca pe o imixtiune în intimitatea sa, ci ca pe o modalitate utilă de autocunoaștere. De asemenea, este bine ca aceste chestionare să fie incluse în portofoliul elevilor, iar datele obținute să fie comparate cu propriile noastre informații despre ei.
Informațiile din chestionar au fost trecute detaliat în partea de analiză și interpretare a rezultatelor.
3.8.4. Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare
Această metodă a presupus analiza, din perspectiva anumitor parametri stabiliți în concordanță cu scopul și obiectivele cercetării, a datelor oferite de:
* Documentele curriculare oficiale, care reprezintă și o sursă de documentare;
* Documentele școlare care permit colectarea de date concrete referitoare la activitatea cadrelor didactice și a subiecților învățării, formarea unei imagini de ansamblu asupra organizării și desfășurării activității educaționale la micro nivel și prefigurarea unor dimensiuni ale cercetării: materiale componente ale portofoliului profesorului: planificări calendaristice, proiecte ale unităților de învățare, proiecte de activitate didactică, fișe de lucru, fișe psihopedagogice ale elevilor, teste pedagogice de cunoștință, conspecte, referate, planșe, soft-uri etc.
* Documente școlare oficiale: regulamente interne, foi matricole, cataloage, rapoarte, situații școlare, procese verbale, rapoarte de preinspecție și inspecție.
* Documente de arhivă care reflectă experiențe educaționale ale altor cercetători și care facilitează cunoașterea anumitor aspecte: dosare ale cercetărilor, rapoarte de cercetare, referate sinteză, anuare, monografii, culegeri, tratate, enciclopedii.
3.8.5. Metoda testelor și a altor probe de evaluare scrisă
Metoda testelor are o largă aplicabilitate în evaluarea didacticii, precum și în cercetările pedagogice, întrucât permite obținerea de informații valoroase în legătură cu trăsăturile de personalitate ale subiecților investigați, cu nivelul de competențe și cunostințe al acestora, cu comportamentele lor etc.
Testul reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizează cunoașterea achizițiilor subiecților investigați, atât în plan informativ, cât și formativ, respectiv identificarea prezenței/absenței unor cunostințe, capacități, competențe, comportamente, procese psihice etc.
Itemul este o întrebare, o probă, o problemă, o temă/sarcină (teoretică, practică sau teoretico-practică) care alcătuiește o cotă-parte idependentă a unui test. Fiecare item are trei elemente: întrebarea, formatul acesteia și răspunsul așteptat.
Elaborarea testelor reprezintă o operațiune complexă și riguroasă, rod al unei investigații științifice; de aceea, se impune realizarea distincției între test – care reprezintă un instrument de evaluare standardizat, științific riguros de evaluare și probă – care reprezintă un instrument de evaluare elaborat ocazional nestandardizat.
În afara testelor și a chestionarelor, în cercetarea pedagogică se mai pot utiliza și alte probe de evaluare scrisă: lucrările scrise, temele efectuate acasă, referatele, proiectele, eseurile ș.a.
În cadrul cercetării de față am utilizat testul de cunoștințe atât în etapa constatativă, cât și în cea postexperimentală, prin care am urmărit influența pe care o au utilizarea metodelor activ-participative în procesul de predare și utilizarea programului de stimulare a lecturii, în vederea creșterii performanței elevilor în cadrul procesului instructiv-educativ și mai precis, în formarea competențelor acestora prin comunicare.
3.8.6. Metode de măsurare a datelor cercetării
Analiza obiectivă a fenomenelor educaționale presupune, în mod indispensabil, cuantificarea anumitor aspecte și realizarea de măsurători cu o precizie cât mai mare. În acest sens, dificultatea majoră întâmpinată este legată de faptul că trăsăturile psihice și morale, convingerile, unele cunoștințe, capacități și abilități și competențe nu pot fi sesizate și, implicit evaluate nemijlocit, ci numai mijlocit, prim intermediul comportamentului prin manifestările exterioare care pot fi măsurate.
Măsurarea datelor cercetării este premergătoare operațiilor de prelucrare matematico-statistică și de interpretate a lor și se bazează pe următoarele metode: numărarea, clasificarea/ ordonarea și compararea/raportarea.
Numărarea presupune consemnarea prezenței sau absenței unor particularități ale subiecților cercetării, care își găsesc corespondent în manifestările lor exterioare, în comportamentul lor.
Clasificarea sau ordonarea constă în așezarea într-o anumită ordine crescătoare sau descrescătoare folosind un criteriu bine stabilit. Există două posibilități de grupare a datelor: așezarea în serie și clasificarea grupată.
Compararea sau raportarea presupune raportarea mărimii care urmează să fie măsurată la mărimea totală posibilă/mărimea teoretică.
Cercetarea de față a utilizat această metodă pentru a prezenta datele acesteia în tabele comparative pentru aflarea raportul dintre cele două clase privind influența pe care o au utilizarea metodelor activ-participative în procesul de predare și utilizarea programului de stimulare a lecturii, în vederea creșterii performanței elevilor în cadrul procesului instructiv-educativ și mai precis, în formarea competențelor acestora prin comunicare.
3.8.7 Metode de organizare, prezentare și prelucrare matematico-statistică a datelor cercetării
Statistica este o ramură științifică folosită în cercetarea fenomenelor de masă, dependente de o multitudine de factori. Ea se ocupă cu prelucrarea și analizarea informațiilor provenite dintr-o diversitate de manifestări ale entităților studiate și care nu sunt atribuite unei singure cauze sau nu se manifestă într-o manieră uniformă.
Noțiunile elementare în statistică sunt cele de individ (statistic) și de populație (statistică).
Organizarea și prezentarea datelor este o operație premergătoare celei de prelucrare matematico-statistică a datelor și presupune stabilirea de clase, formate de unități, caracterizate, la rândul lor, prin atribute, parametri sau variabile.
Cea mai des utilizată modalitate de grupare a datelor apelează la tabele statistice, avându-se în vedere doi indicatori: amplitudinea (întinderea scării de valori) și frecvența (absolută) a valorilor (numărul care ne arată de câte ori valoarea respectivă se repetă în șirul de date.
Tabelele statistice pot fi:
* Analitice – în cazul în care se prezintă rezultatele individuale ale subiecților, consemnați în ordine alfabetică.
* Sintetice – în cazul în care se realizează o organizare a datelor organizate, făcându-se abstracție de numele subiecților, rezultatele obținute de aceștia fiind grupate/ordonate în funcție de anumite criterii.
Datele condensate în tabele pot fi reprezentate grafic în numeroase modalități, care permit obținerea unei prime imagini asupra formei distribuției, asupra structurii colectivității.
Dintre diversele forme de reprezentare grafică a datelor cercetării, cele mai cunoscute sunt:
– Ogiva frecvențelor/ogiva lui Galton;
– Diagrama de structură/areolară;
– Diagrama de comparație;
– Histograma;
– Poligonul frecvențelor;
– Curba frecvențelor/curba de distribuție.
În cercetarea de față am utilizat atât tabele statistice, cât și forme de reprezentare grafice a datelor: Historama, Poligonul frecvențelor, Diagrama de comparație.
3.9. Elaborarea proiectului cercetării
3.9.1. Etapa constatativă
În scopul exemplificării importanței comunicării pentru dezvoltarea competenței de comunicare, voi prezenta experimentul organizat la cele două clase (clasa experimentală și clasa de control). Cele două clase au fost testate la începutul și la sfârșitulunui program de stimulare a comunicării în vederea creșterii performanței elevilor în cadrul procesului instructiv-educativ și mai precis, în formarea competențelor acestora prin comunicare.
Testul inițial dat la începutul programului a avut ca obiective:
Identificarea nivelului de înțelegere a textului;
Identificarea capacității de utilizare a informațiilor din text în scop propriu;
Identificarea capacității de justificare și argumentare;
Stimularea gustului pentru călătorii.
TEST INIȚIAL
Citește textul de mai jos și apoi răspunde cerințelor propuse.
Nr. 1
Mă ridic eu rapid și văd, alături, un om. Stătea liniștit pe o buturugă și morfolea ceva între dinți. Sau, mă rog, între gingii, că mai apoi s-a dovedit că nu prea avea dinți.
Bună ziua, uncheșule! (…) Dar matale încotro, așa, cu noaptea în cap?
Io mărg așa, mai agale, de-aia am pornit din timp, că nici pe gloaba asta n-o prea țân țâțânele. C-o îmbătrânit săraca și ie, odată cu mine. Dar merem la stăpânire, să dăm dijma.
Dijma? am întrebat eu, pentru că iar îmi vâjâia capul.
Deh, dijma, zeciuiala, da nu știi tu ce-i aceea? D-apăi pă ce lume trăiești tu? Doră din tât ce producem, fiecare om, din tăt, trăbă să dăm a zecea parte la stăpânire. Da tu de unde zâci că ești, de nu știi atâta lucru?
Unchieșule, eu nu-s din timpurile astea, am venit din viitor.(…)
Ș-apăi în vremea aia a ta, stăpânirea nu ia dijmă?
Ba ia, ai dreptate, ia. Numai că-i zice impozit și, uneori, e mult mai mult decât a zecea parte.
Văleu, înseamnă că bine-i pă vremea noastră. Ferească sfântul de mai rău!
L-am aprobat din cap, ca să nu trebuiască să-i explic mai multe. N-ar fi înțeles.
Dar cine e la stăpânire acum, moșule? Că eu am auzit de unu, Negru Vodă!
(Istoria lui Răzvan, Horia Corcheș)
Precizează, pe baza textului de mai sus, elementele situației de comunicare. (7×0,5p)
Selectează, din text, două secvențe în care este actualizată funcția emotivă, două secvențe care actualizează funcția referențială, o secvență care actualizează funcția metalingvistică. (5×0,5p)
Formulează, în 3-4 rânduri, o replică de răspuns a moșneagului, așa cum ți-o imaginezi tu, ținând cont de contextul discuției și respectând următoarele condiții:
să actualizeze funcția fatică,
să conțină două elemente paraverbale,
să solicite continuarea sa într-o situație de comunicare bilaterală. (1,5p)
Situația de comunicare din textul de mai sus ilustrează oricare din axiomele comunicării. Alege una dintre ele și explică modul în care textul o exemplifică. (1,5p)
Nr. 2
Măritul Decebal și Marele Vezina, iar prin ei și noi, dacii de rând, suntem sub grija lui Zalmoxis în războaiele pe care le ducem împotriva armatelor romane ale lui Traian. Dar nu cumva vei fi fiind tu vreun spion al lui Traian? Prea multe întrebări pui, copile! Iar eu ți-am spus că nu ai ce căuta aici!
M-am gândit că, dacă l-aș linguși puțin, l-aș putea îmbuna și aș obține mai multe informații, așa că am făcut o față înocentă și, cu glas puțin prefăcut, m-am rugat de el.
Nu sunt spion, viteazule dac! Eu vin din viitor și sunt un biet copil. M-am rătăcit pe aici, iar despre regele Decebal mi-a povestit câte ceva bunicul meu. Acum,dacă tot sunt aici, aș vrea să știu mai multe.
Dar nu spuneai că-l cauți pe Marele Vezina? Treci aici – și m-a pitit în spatele unei perdele uriașe – iar când se va întoarce Marele Vezina, am să-i vorbesc de tine.
(Istoria lui Răzvan, Horia Corcheș)
Precizează, pe baza textului de mai sus, elementele situației de comunicare. (7×0,5p)
Selectează, din text, două secvențe în care este actualizată funcția emotivă, două secvențe care actualizează funcția referențială, o secvență care actualizează funcția conativă. (5×0,5p)
Formulează, în 3-4 rânduri, o replică de răspuns a copilului, așa cum ți-o imaginezi tu, ținând cont de contextul discuției și respectând următoarele condiții:
să actualizeze funcția poetică,
să conțină două elemente paraverbale,
să solicite continuare sa într-o situație de comunicare bilaterală. (1,5p)
Situația de comunicare din textul de mai sus ilustrează oricare din axiomele comunicării. Alege una dintre ele și explică modul în care textul o exemplifică. (1,5p)
Rezultatele obținute în urma testului inițial la cele două clase, au fost următoarele:
Tabelul nr. 4 Rezultatele obținute în urma testului inițial la cele două clase
3.9.2. Etapa experimentului formativ
În urma analizării rezultatelor obținute de elevi în etapa inițială a experimentului am înțeles nivelul de la care pornesc cu aceștia în inițierea programului de stimulare a comunicării, în predarea noilor informații pe care elevii trebuie să le cunoască pe parcursul acestui program.
În această etapă am trecut la inițierea programului de stimulare a comunicării și la predarea noilor informații pe care elevii trebuie să le cunoască pe parcursul acestui program, utilizând într-o mare măsură metode interactiv-participative, la clasa experimentală. Din practica pedagogică pe care am desfășurat-o de-a lungul timpului, am realizat faptul că, acestea sunt foarte atractive pentru elevi.
În conformitate cu cerințele moderne a procesului instrutiv-educativ, am încercat să abordez în mod creator fiecare lecție de limba și literatura română, sporindu-i caracterul formativ. În acest sens am folosit metode, tehnici, procedee și mijloace care să-i implice pe elevi în procesul de învățare-evaluare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare în general și pentru lecturi în special, în sensul formării lor ca participanți activi la procesul de educare.
Având în vedere tema prezentei cercetări am utilizat, cu precădere metode activ-participative, în vederea creșterii performanței elevilor în cadrul procesului instructiv-educativși mai precis, în formarea competențelor acestora prin comunicare. Consider că aceste metodemarchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice, am utilizat tehnica învățării pe grupe de elevi și învățarea prin descoperire, dar nu numai acestea.
Prin metoda observării am urmărit elevii în timp ce lucrau independent diferite sarcini, iar prin metoda conversației am urmărit capacitatea de creativitate a elevilor. Prin intrebarea „De ce?” am trezit curiozitatea și setea de cunoaștere.
La clasele de control am predat noțiunile în timpul fiecărei ore cu ajutorul metodelor tradiționale: povestirea, descrierea, conversația, explicația, lectura.
3.9.3. Etapa postexperimentală
Pentru evaluarea rezultatelor în etapa finală a experimentului, după ce am recurs la programul de stimulare a comunicării și la predarea noilor informații pe care elevii trebuie să le cunoască pe parcursul acestui program, utilizând într-o mare măsură metode interactiv-participative, am trecut la o nouă verificare prin care am urmărit eficiența folosirii acestor mijloace de învățământ și a programului special conceput pentru acest experiment.
Proba scrisă finală dată la sfârșitul programului experimental a avut următoarele obiective:
Identificarea nivelului de înțelegere a textului;
Identificarea capacității de utilizare a informațiilor din text în scop propriu;
Identificarea capacității de justificare și argumentare;
Valorificarea competențelor de comunicare scrisă;
Completarea unor spații lacunare.
Rezultatele obținute în urma testului final, la această unitate de învățare, la cele două clase, au fost următoarele:
Tabelul 5. Rezultatele obținute în urma testului final la cele două clase
Figura 11. Histograma rezultatelor testului final
3.10. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute
Analiza rezultatelor pe clase poate fi sistematizată la cele două unități de învățare pe parcursul cărora s-a desfășurat experimental după cum urmează:
La clasa experimentală, poligonul frecvențelor absolute se prezintă astfel:
Tabelul nr. 6. Poligonul frecvențelor absolute
Figura 12. Rezultate comparative: test inițial – test
final
Analizând rezultatele obținute de elevii celor două loturi, se constată faptul că, în urma utilizării metodelor activ-participative, a programului pentru stimularea comunicării și respectiv a antrenării elevilor în diferite activități pe parcursul unităților de învățare care au constituit eșantionul de continut al acestei cercetări, la clasa experimentală s-au obținut progrese mai mari față de progresele înregistrate la clasele de control: unde nu s-au folosit mijloacele de învățământ care fac obiectul acestei cercetări.
Aceste metode sunt apreciate de către elevi, antrenându-i în rezolvarea sarcinilor pe care le primesc și în dezvoltarea competențelor de comunicare. Cu toate că acestea implică din partea profesorului muncă, timp și uneori costuri materiale, totuși urmările utilizării acestora ne îndeamnă cu stăruință folosirea lor cât mai des posibil.
În urma aplicării chestionarului privind interesul elevilor pentru comunicare, la începutul și la sfârșitul cercetării, rezultatele obținute au fost următoarele:
În paralel, am aplicat chestionarul privind interesul pentru comunicare elevilor la două clase: 9 D și 11 B. Eșantionul a fost format din 24, respectiv 23 elevi, având vârste între 14-16, respectiv 16-18 ani și grupaƫi după cum urmează:
Chestionarele pentru elevi au avut următoarele rezultate:
Din răspunsurile elevilor și ale profesorilor la chestionarul aplicat și din discuțiile purtate cu aceștia aș mai alătura concluziei o remarcă de care ar trebui să ținem seamă permanent și anume,comunicarea didactică este nu numai rațiune, logică, rigoare, înƫelegere și clarificare, ci ea este emoție, trăire, sentiment și relație umană.
Referitor la optimizarea comunicãrii trebuie sã recunoastem cã, nu de putine ori, profesorul trãieste cu impresia cã vorbele sau mesajele sale ajung la destinatie asa cum gândeste el, cã sunt receptate de elevi pãstrând aceleasi întelesuri, aceleasi semnificaƫii cu ale sale. Din pãcate, lucrurile nu sunt mereu așa, mesajele receptate au tendinƫa de a se îndepãrta mai mult sau mai putin de sensurile emise sau originale, uneori sã fie chiar diferite. Numai cã actul comunicãrii didactice poate fi protejat de posibile variaƫii si deviaƫii, distanƫãri sau deteriorãri nedorite prin interventia feed-back-ului. În reglarea propriei comunicãri, cadrul didactic trebuie sã tinã seama de mimica elevilor, de gesturile, expresiile si mișcãrile lor, reacƫii care devin simptomatice pentru ceea ce simt, înteleg, acceptã, doresc acestia. El poate sesiza direct și abil, din mers, „starea de spirit” a elevilor si astfel sã valorifice la maximum comportamentul acestora în beneficiul optimizãrii comunicãrii. Pornind de aici, cadrul didactic poate sã-si restructureze sau sã amelioreze demersul didactic de moment si, nu în ultimul rând, sã-si regleze viteza si ritmul propriei vorbiri.
Actul comunicãrii devine eficient atunci când favorizeazã o implicare activã din partea elevului, o angajare cu toate fortele sale intelectuale si afective în procesul receptãrii. Astfel, receptarea depãseste simpla percepere a unor conƫinuturi audiate. A produce interlocutori activi, a-i determina pe elevi sã urmãreascã cu interes si sã manifeste o atitudine activã în cursul ascultãrii constituie un indicator al competenƫelor pedagogice a cadrului didactic.
C O N C L U Z I I
Anexa 3
Chestionar
Comunicare profesori
Sex:
Vârsta:
Vechime în învăƫământ:
Specialitatea:
Statutul profesional:
Titular
Suplinitor
Gradul didactic:
Definitivat
Gradul didactic II
Gradul didactic I
Identificaƫi cele mai frecvente probleme întâlnite în cadrul orelor la disciplina predată sau la alte activităƫi educative desfășurate
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care sunt cele mai utilizate metode și procedee didactice în cadrul lecƫiilor?
Explicaƫia
Conversaƫia euristică
Problematizarea
Învăƫarea prin cooperare
Brainstormingul
Exerciƫiul
Jocul didactic
Alte metode, cum ar fi_______________________________________________
Consideraƫi că în cadrul comunicării didactice este important să promovaƫi spiritul de echipă?
Da
Nu
Nu știu
Dacă da, de ce?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care sunt cele mai evidente blocaje pe care elevii dumneavoastră le întâmpină la lecƫie?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce activităƫi aƫi organizat pentru eliminarea blocajelor și motivarea elevilor pentru o comunicare sinceră, deschisă?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
Cum organizaƫi activităƫile de evaluare la disciplina predată?
Prin teste scrise
Prin comunicare interactivă faƫă în faƫă
Prin joc didactic
Prin portofolii
Referate
Proiecte
Cât de des daƫi elevilor o temă pentru acasă?
Foarte des
Des
Niciodată
În cadrul activităƫii didactice, puneƫi un accent deosebit pe lectura individuală?
Da
Nu
Nu știu
Ce propuneƫi dumneavoastră în vederea optimizării activităƫilor de învăƫare, astfel încât rezultatele la testele naƫionale să fie remarcabile?
_________________________________________________________________________________________________________
Chestionar elevi
Sex:
Vârstă:
Profilul urmat/ specializarea:
Clasa:
Consideri că disciplina Limba și literatura română te ajută să te exprimi corect?
Da
Nu
Nu știu
Ce bariere și blocaje întâmpini la anumite lecƫii?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce dorești să devii?
Profesor
Medic
Avocat
Poliƫist
Hair-stylist
Om de afaceri
Arhitect
Mecanic auto
Ce vă place mai mult la ora de Limba română?
De profesor
Temele discutate
Utilizarea calculatorului la ore
Munca în echipă
Notarea obiectivă
Atmosfera relaxantă
Noutăƫile descoperite
Ce activităƫi aƫi dori să organizeze profesorul împreună cu voi la orele de Limba română?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce activităƫi extrașcolare aƫi vrea să organizăm în anul școlar următor?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
B I B L I O G R A F I E
LUCRARI DE SPECIALITATE
1. Afanas Aliona, Metodologia dezvoltării competențelor de comunicare a elevilor în limba străină, Academia de Științe a Moldovei, Institutul de Științe ale Educației, Chișinău, 2013
2. Albu Gabriel, Comunicarea interpersonală – Aspecte formative și valențe psihologice, Iași, Institutul European, 2008
3. Anghel Petre, stiluri și metode de comunicare, Educația XXI, Editura Aramis, București, 2003
4. Coord. Ardelean Aurel, Mândruț Octavian, Didactica formării competențelor, Universitatea de Vest „Vasile Goldiș” din Arad, Centrul de Didactică și Educație Permanentă, ,,Vasile Goldiș” University Press, Arad, 2012
5. Bocoș Dacia-Mușata, Instruirea interactivă – Repere axiologice și metodologice, Iași, Editura Polirom, 2013
6. Crișan Al., Guțu Vl, Proiectarea curriculum-ului de bază. Ghid metodologic, Cimișlia, Editura „TIPCIM”, 1997
7. Dumitru Gheorghe, Comunicare și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998
8. Gamble T. K., Gamble M., Communication Works, New York: McGraw-Hill, 1993
9. Graur Evelina, Tehnici de comunicare, Editura Mediamira, Cluj-Napoca, 2001
10. Coord. Guțu Vl., Educția centrată pe cel ce învață. Ghid metodologic, Chișinău, CEP USM, 2009
11. Iacob Luminița, Comunicarea didactică, în Cosmivici, Andrei, Iacob Luminița (coord), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1999
12. Itu Iustina, Funcția formativă a orelor de literatură, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
13. Marinescu Valentina, Introducere în teoria comunicării – principii, modele, aplicații, București, Editura Tritonic, 2003
14. Măgărițoiu Alina, Gestul în comunicarea didactică – Valorificarea accepțiunii semiotice, Institutul European, Iași, 2013
15. McQuail Denis, Comunicarea, Iași, Institutul European, 1999
16. Melnic Diana, Petcu Cristi, Comunicarea educațională în Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activități de mentorat, Editor: Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, București, 2011
17. Mogonea Florentin Remus, Pedagogie pentru viitorii profesori, Editura Universitaria, Craiova, 2010
18. Nicola Ioan, Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Aramis, 2003
19. Opriș M., Opriș D., Bocoș Mușata, Cercetarea în domeniul educației religioase, Iași, 2006
20. Orțan Florica, Comunicarea interpersonală în mediile școlare, Editura Universității din Oradea, Oradea, 2005
21. Orțan Florica, De la pedagogie la științele educației, Editura Didactică și Pedagogică București, 2007
22. Perrenoud, Ph., L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’exellence à la régulation des apprentissages. Entre deux logiques, Bruxelles: De Boeck, 1998
23. Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004
24. Voiculescu, Florea, Paradigma abordării prin competențe – Suport pentru dezbateri, Alba Iulia, 2012
25. Watzlawick P., Beavin J., Jackson D. (1967) Pragmatics of Human Communication, New York: Norton. Tr. fr. Une logique de la coommunication, Paris: Seuil, 1972
STUDII ȘI RAPOARTE
26. *** Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2012. Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din Europa: Provocări și Oportunități pentru Politică. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.
27. *** Curriculum Național, Programe Școlare, Seria Liceu, Ministerul Educației Naționale, Consiliul Național pentru Curriculum, București, 2000
28. *** Livret de l’étudiant, master ,,Enseignement – Education – Mediation” (EEM), 2010-2011, Université Paris Sorbonne Paris IV, IUFM Paris
29. *** Organisation du systeme educativ en France, 2009/2010, Eurybase, Agence executive Education, audiovisual et culture (EACEA), Comission europeenne
30. *** Recomandarea 2006/962/EC a Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competențele cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, OJ L.394/30.12.2006
SURSE WEB
31. Postenicu, Pompilia, Comunicare și feedback, în http://www.didactic.ro/revista-electronică/revista-electronica-didactica-ro-issn-aa844-4679-martie-2-aaaa/comunicare-și-feedback-prof-pompilia-postenicu-sc-cu-cls-i-viii-spiru-haret-bacau
32. Țîmpău, Cristina, Tipologia feedback-ului: când, unde și cum dăm/primim feedback? în http://www.concursurilecomper.ro/rip/2014/noiembrie2014/01-TimpauCristina-Tipologia_feedback-ului.pdf
33. http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt
34. http://www.iplb.pt
35. http://adevarul.ro/educatie/scoala/cum-arata-sistemul-educatie-franta-bani-primestepib-1_54eaf428448e03c0fde57ddf/index.html
36. http://www.educativ.info/
37. http://www.ghidparis.ro/turnul-eiffell/
38. http://www.ghiduri-turistice.info/ghid-turistic-pe-urmele-lui-zamolxe-bucegiul-mai-putin-cunoscut
39. https://www.infotour.ro/ghid-turistic/palate-si-castele/palatul-alhambra-din-granada-2866
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Comunicare și interacțiune în mediile școlare 3 [311331] (ID: 311331)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.