Comunicare Didactică ȘI Educație Morală ÎN Grădiniță

COMUNICARE DIDACTICĂ ȘI EDUCAȚIE MORALĂ ÎN GRĂDINIȚĂ

Cuprins

ARGUMENT

CAPITOLUL I: COMUNICAREA, RELAȚIILE DE COMUNICARE PEDAGOGICĂ ȘI SPECIFICUL DIMENSIUNILOR EDUCAȚIEI ÎN PREȘCOLARITATE:EDUCAȚIA MORAL-CIVICĂ ȘI RELIGIOASA

1.1. Comunicare- concept, structură, funcții și condiții de eficiență

1.2. Aspecte specifice ale comunicării didactice în învățământul preșcolar

CAPITOLUL II: INSTITUȚIILE PREȘCOLARE CU FUNCȚII EXPLICIT EDUCATIVE

2.1. Grădinița – instituție circumscrisă educației formale pentru copiii între 3 și 7ani

2.2. Finalitățile educației preșcolare. Obiective generale / specifice și componențelede realizat

2.3. Unitatea școlară – mica școlaritate pentru copiii între 6/7 ani – 10/11 ani

2.4. Procesul instructiv – educativ în instituția preșcolară

2.4.1. Forme de organizare a activității:

2.4.2. Dimensiunile educației preșcolare și a micii școlarități

2.4.2.1 Dimensiunea intelectuală

2.4.2.2. Dimensiunea moral – civică

2.4.2.3 Dimensiunea estetică

2.4.2.4. Dimensiunea corporală

2.4.2.5. Dimensiunea vocațională

CAPITOLUL III. Studiu de caz

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

MOTTO-ul lucrării

“Semeni fapte bune și culegi deprinderi,semeni deprinderi și culegi un caracter,semeni caracter și culegi un destin.”

Proverb chinezesc

ARGUMENT

Lucrarea de față își propune să prezinte,pe baza numeroaselor materiale bibliografice studiate și a experienței didactice obținute la catedră,unele dintre cele mai importante aspecte științifice și metodologice privind căile de realizare a educației moral-civice la școlarul mic.

Pornind de la un material documentar bogat,lucrarea încearcă o delimitare cât mai clară a problemei într-o construcție unitară.Fără pretenția epuizării subiectului,ea își propune să arate importanța fundamentală a educației moral-civice în dezvoltarea personalității elevilor și în formarea conștiinței și conduitei moral-civice a acestora.A fost și va rămâne de permanentă actualitate misiunea prioritară a școlii de a forma oameni prin sensibilizarea elevilor față de problematica umană și față de valorile moral-civice,asigurând astfel cultivarea dragostei față de țară,de trecutul istoric,de tradițiile neamului românesc,față de familie,de semeni și,nu în ultimul rând,față de muncă.

Educația moral-civică îmbină elemente ale tuturor laturilor educației:intelectuală,profesională,patriotică,religioasă,estetică și chiar fizică și se realizează neîncetat la absolut toate disciplinele de studiu de-a lungul ciclului primar prin cea mai bogată și plăcută de elevi metodologie.

Oportunitatea acestei lucrări nu mai necesită demonstrare întrucât,într-o perioadă în care au avut loc mari transformări istorice ce au influențat evoluția conștiinței moral-civice și a educației pentru cetățenie,școlii românești îi revine rolul primordial de a-i pregăti pe copiii noștri să înțeleagă,să știe să accepte și să stăpânească schimbările permanente. De aceea scopul sistemului de învățământ actual și-a lărgit sfera de cuprindere urmărind în mod special formarea, dezvoltarea și exersarea competențelor social-civice necesare tinerilor pentru participarea activă la viața socială prin respectarea drepturilor omului,spre a-i pregăti pentru viață și activitate într-o societate democratică, precum și adaptarea lor la condițiile mereu schimbătoare ale societății.

Educația moral-civică este un scop educațional,ea dirijând sistemul de învățământ către un set de valori comune, cum ar fi: diversitatea, pluralismul, drepturile omului, justiția socială, bunăstarea, solidaritatea. Acest set de valori va conduce elevii spre însușirea cunoștințelor despre societate, care să le permită să găsească singuri răspunsuri la probleme sociale și etice, prin însușirea informațiilor-cheie, a principiilor de bază, a proceselor de cunoaștere, a tehnicilor si metodelor specifice, spre dezvoltarea comportamentului etic și a capacităților necesare pentru o acțiune socială responsabilă,spre dezvoltarea judecăților morale și complexe pe care se bazează comportamentul moral.

“Morala ar trebui să fie un imens tratat de iubire”spune Vasile Ghica.Prin predarea educației moral-civice dascălii își exprimă de fapt dragostea pentru copii și oameni în general,contribuind alături,și de multe ori mai mult decât familia,la formarea și dezvoltarea calităților ce definesc profilul moral al fiecărei persoane:bunătate,demnitate,responsabilitate,respect,toleranță,încredere,virtute,apărarea dreptății,a cinstei etc.

Prin puterea exemplului și prin practică,în primul rând,dar și prin îmbinarea cu tact și măiestrie pedagogică a metodelor și procedeelor didactice precum conversația etică,problematizarea,jocul de rol,dezbaterea,gândirea critic,povestirea morală etc.,școlarul mic ajunge să-și formeze conștiința și conduita moral-civică,pentru ca mai târziu să se poată autoeduca,în sensul de a deveni mereu mai bun,de a se depăși.

Pentru claritatea și continuitatea desfășurării ideilor,lucrarea urmează punctele unei structure sistematice care îmbină teoria cu practica,metodele clasice cu cele moderne,demersul științific cu experiența pedagogică.

Lucrarea cuprinde trei părți,fiecare structurată în capitole,după cum urmează:

Prima parte cuprinde considerații teoretice asupra problematicii educației moral-civice,făcând și un scurt istoric,stabilește locul și importanța ei în sistemul de învățământ românesc dar și internațional,tratează esența,scopul și obiectivele educației moral-civice și evidențiază premisele psihologice ale formării conștiinței și conduitei moral-civice la școlarul mic.

În partea a doua sunt analizate modalitățile practice de formare a valorilor moral-civice în cadrul tuturor disciplinelor de studiu din ciclul primar,urmărind exemplificarea a cât mai multe metode folosite în activitățile școlare și extrașcolare.Această parte cuprinde cercetarea observațională privind abordarea la clasele primare a educației moral-civice,formarea sentimentelor moral-civice fiind un fenomen educațional ce nu poate fi supus unei experimentări riguroase,motiv pentru care acest studiu de cercetare este unul fundamental,de dezvoltare și de perspectivă.Cercetarea observațională a pornit de la ipoteza că putem produce modificări semnificative în formarea profilului moral-civic al școlarului mic dacă îmbinăm metodele moderne de învățare-metoda proiectelor,a gândirii critice,a învățării prin cooperare etc.- cu cele tradiționale,în contextul funcționării parteneriatului educațional dintre școală și familie.În finalul acestei părți vor fi prezentate concluziile cercetării și unele strategii de ameliorare a rezultatelor nesatisfăcătoare.

CAPITOLUL I:

COMUNICAREA, RELAȚIILE DE COMUNICARE PEDAGOGICĂ ȘI SPECIFICUL DIMENSIUNILOR EDUCAȚIEI ÎN PREȘCOLARITATE:EDUCAȚIA MORAL-CIVICĂ ȘI RELIGIOASA

1.1. Comunicare- concept, structură, funcții și condiții de eficiență

Cu 2500 de ani în urmă, în Grecia antică, mai întâi în Siracuza și apoi în Atena, cetățenii liberi răsturnau regimurile tiranice și stabileau primele reguli de conviețuire democratică. Legile acelor vremuri prevedeau ca fiecare cetățean să fie propriul său avocat și să-și pledeze singur cauza în procese, indiferent dacă era acuzat sau acuzator. Nu puteau fi angajați avocați profesioniști, iar pledoariile trebuiau susținute în fața a zeci sau sute de jurați.

Cetățenii care stăpâneau arta comunicării convingătoare se afirmau mai ușor în societate și își apărau mai bine interesele. În plus, ei puteau deveni și chiar deveneau lideri militari, politici sau religioși, dobândind noi privilegii pe această cale.Arta de a comunica convingător s-a numit atunci retorică. Interesul pentru însușirea acestei arte și, în consecință, studiul comunicării umane au devenit predominante în epocă, alături de arta și știința războiului.

Prima accepțiune a noțiunii de retorică, cuvânt de origine greacă, a fost aceea de “știința și arta de a convinge”. Retorica viza cu precădere, comunicarea în sfera juridică și politică.

Un secol mai târziu, Platon (427-347 î. H) a introdus retorica în viața academică greacă, așezând-o alături de filosofie. Ea nu era considerată neapărat o știință, pentru că nu urmărea cunoașterea a ceea ce este corect sau incorect, rațional sau irațional, ci cunoașterea slăbiciunilor umane pentru a le putea controla și folosi în atingerea scopurilor propuse.

Aristotel (384-322 î.H.),studentul lui Platon, scrie celebra sa lucrare “Rethorike” care deschide noi drumuri în studiul sistemelor de comunicare umană. Totodată, Aristotel elaborează primul tratat de logică(Organon) în care descoperă silogismul și construiește tipul de raționament și argumentație bazate pe silogism.

Urmează progresele înregistrate de filosofii romani și distincția dintre teoria și practica comunicării umane: teoria este retorica, practica este oratoria. Unul dintre teoreticienii și marii practicieni ai timpului rămâne Cicero(106-43 î.H.).

După epoca greco-romană, teoria comunicării umane nu a mai cunoscut progrese considerabile timp de mai multe secole, până la Renaștere. Începând cu anul 1600,în epoca modernă, studiul comunicării umane a fost readus în centrul preocupărilor mai multor categorii de gânditori:filosofi,lingviști,psihologi,sociologi,epistemologi,stiliști și, în cele din urmă, oameni de marketing, comunicatorii, animatorii, creatorii de publicitate, agenții publicitari, moderatorii și, în general, agenții de relații publice și negociatorii contemporani cu noi.

În ultimele decenii, științele comunicării umane cunosc o dezvoltare explozivă. Apare și se dezvoltă “Analiza tranzacțională”(Eric Berne, anii ’60), ”Programarea neuro-lingvistică” (Richard Bandler și John Grinder, anii’70) și tehnicile școlii de psihologie și comunicare de la Palo Alto.

Ce este comunicarea?

În toate timpurile și, cu atât mai mult în lumea de azi, educația și învățarea nu pot exista în afara comunicării umane.A comunica înseamnă a pune ceva în comun. Între oameni, a comunica înseamnă a pune în comun idei, fapte, opinii, emoții și sentimente. Acestea circulă de la un partener la altul, sub formă de mesaje.

În consecință, a comunica înseamnă a emite, transmite și recepționa mesaje. Odată emis și recepționat, mesajul aparține, în comun, atât celui care a “dat” cât și celui care a “luat”.Omul emite mesaje atunci când vorbește, când scrie, când indică un obiect sau o imagine ca și atunci când zâmbește, se încruntă sau răspândește un anumit miros.Când ascultă, citește, privește sau pipăie, el recepționează mesaje.

Comunicarea umană este un proces de predare-primire, adică unul de tip tranzacțional, prin care oamenii schimbă și transferă semnificații de la un individ la altul, către un grup uman mai restrâns sau către publicul larg.

Comunicarea există atunci când se emit și se recepționează semnale care poartă și cărora li se conferă semnificație.Întotdeauna, comunicarea umană este deformată(distorsionată) de paraziți(zgomote), se produce într-un anumit context, generează anumite efecte și comportă o anumită retroacțiune.

Studiul comunicării vizează trei obiective importante:

-explicarea teoriilor și conceptelor proprii diverselor forme de comunicare;

-dezvoltarea abilităților și competențelor de comunicator, moderator, negociator, orator și auditor;

-dezvoltarea spiritului critic și crearea de norme etice în materie de comunicare pentru a proteja individul și comunicațiile umane de manipulare și de spălarea creierelor, posibile prin comunicare subliminală, hipnoză, analiză tranzacțională, hipermediatizare, falsă publicitate sau diverse alte forme de comunicare abuzivă.

Niveluri de comunicare umană

În principiu, pentru a ști în care aspecte ale vieții personale, profesionale și sociale trebuie să intervenim pentru a crește eficacitatea mesajelor noastre, este necesar să clarificăm nivelul(sau câmpul) de comunicare în care ne situăm.

Practic, comunicarea umană se poate desfășura pe patru niveluri distincte:

-comunicarea intrapersonală;

-comunicarea interpersonală;

-comunicarea în grup;

-comunicarea publică.

Comunicarea intrapersonală este comunicarea individului uman cu sine însuși, atunci când își ascultă “vocea interioară”. Astfel, el cunoaște și se judecă pe sine. Se întreabă și își răspunde. Gândește, analizează și reflectează. Evaluează decizii sau repetă mesaje destinate altora.

Comunicarea interpersonală este cea care permite dialogul cu celălalt. Ea ne ajută să-i cunoaștem pe ceilalți și să ne cunoaștem mai bine pe noi înșine prin imaginea lor despre noi.Grație comunicării interpersonale,se stabilesc,se întrețin și,uneori,se distrug relațiile umane,fie că este vorba de cunoștințe noi,de vechi prieteni,de iubite sau de membrii familiei.

Comunicarea în grup este cea care asigură schimburile în interiorul micilor grupuri umane.În cadrul acestora,individul își petrece o mare parte din viața socială și profesională.Aici,se împărtășesc cunoștințe și experiențe,se rezolvă probleme și se dezvoltă idei noi,fie că este vorba de un consiliu de administrație,fie de cercul de prieteni în care ne bem cafeua.

Comunicarea de masă este aceea prin care informăm pe alții sau suntem informați,persuadați,panicați,amuzați sau stresați de alții prin intermediul comunicațiilor de masă și în afara unei relații interpersonale.

Modelul general al comunicării umane

Întotdeauna,comunicarea are loc în interiorul unui anumit cadru sau mediu concret și specific.Privit în ansamblul său,acesta reprezintă contextul comunicării.

Contextul influențează atât ceea ce se comunică cât și maniera în care se comunică.Contextul comunicării comportă cel puțin patru aspecte și domenii relativ distincte:

-contextul fizic,care se referă la mediul fizic concret și imediat tangibil,adică incinta sau spațiul deschis,microclimatul,ambianța sonoră,lumina,culoarea,etc.O discuție în amfiteatru,de exemplu,se va desfășura într-o manieră diferită decât exact aceeași discuție purtată într-un cavou sau pe un stadion.

-contextul cultural,care privește credințele,tradițiile,tabuurile,stilurile de viață,valorile împărtășite de grup sau comunitate,normele morale,legale și regulile după care se stabilește ce este bine și ce este rău,ce este permis și ce este interzis,etc.

-contextul sociopsihologic,care se referă la poziția și statutul social al partenerilor și la caracterul oficial sau informal al relețiilor dintre partenerii de comunicare,la situația concretă și ipostaza specifică în care are loc comunicarea.O discuție cu șeful,purtată la restaurant,de exemplu,va fi altceva decât aceeași discuție purtată în sala de consiliu.

-contextul temporal,care privește momentul și ordinea cronologică în care este plasat mesajul într-o secvență de alte mesaje succesive.In acest sens,de exemplu,după anunțul decesului mamei,nu vom putea comunica în aceeași manieră ca după anunțul unui mare câștig la loto.Elementele cheie care intervin în orice proces de comunicare pot fi ansamblate împreună și plasate într-o configurație care simbolizează modelul general al comunicării umane.Elementele sale sunt conectate într-o manieră care sugerează dinamica procesului de comunicare umană și traiectoriile mesajelor.

Expeditor-destinatar

Acest element,întâlnit și sub denumirea emițător-auditor,semnifică dubla ipostază a comunicatorului,chiar și atunci când comunică cu sine însuși.Ori de câte ori comunicăm,ne aflăm simultan atât în ipostaza de expeditor(sursa informației nu se identifică întotdeauna cu expeditorul sau emițătorul ei) cât și în cea de destinatar(receptor) al mesajului.Este și motivul pentru care se folosesc ambii termeni legați printr-o liniuță de unire.

Atunci când vorbim,scriem,gesticulăm sau zâmbim,etc.ne aflăm în ipostaza de emitenți.Când ascultăm,citim,pipăim,mirosim,etc.ne aflăm în ipostaza de destinatari ai unor mesaje.Adesea,recepționăm unele mesaje chiar în același timp în care emitem altele.În plus,recepționăm propriile noastre mesaje,în sensul că luăm act de mișcările sau gesturile noastre,ne auzim vorbind,ne strâmbăm în oglindă,etc.De regulă,în timp ce vorbim,urmărim reacțiile interlocutorului,încercând să descifrăm mesajele sale nonverbale în care căutăm aprobarea,simpatia,înțelegerea,etc.

Codificarea-decodificarea

Codificarea reprezintă actul de a produce mesaje,adică de a vorbi,a scrie,a gesticula,a desena,etc.A codifica înseamnă a traduce gândurile și sentimentele în sunete și imagini,în cuvinte,în caractere scrise,în desene,în gesturi,în mirosuri,etc.

Decodificarea înseamnă actul de a recepționa și interpreta mesaje,ascultând,citind,privind,gustând,etc.A decodifica înseamnă a transpune cuvintele vorbite sau scrise,gesturile,mirosurile,imaginile sau oricare alte semnale,în idei și sentimente umane.

Informațiile nu pot fi recepționate decât într-un limbaj recunoscut de receptor.Cheia oricărui proces de comunicare este tocmai aceea de a face să se regăsească o concordanță între ceea ce a vrut să transmită expeditorul și ceea ce a recepționat destinatarul.

Acțiunea de a codifica este complementară și simultană cu aceea de a decodifica.În timp ce vorbim,de exemplu,noi încercăm să descifrăm reacțiile pe care mesajul nostru le provoacă interlocutorului.Este și motivul pentru care tratăm împreună aceste două fenomene.

Competența de comunicare

A comunica competent înseamnă a te face înțeles și a convinge.Aptitudinea de a comunica eficace este numită competență de comunicare.

In primul rând,competența privește evaluarea influențelor contextului asupra conținutului și formei comunicării.De exemplu,competența ta de comunicare este cea care îți spune că,într-un anume context și cu un anumit interlocutor,un subiect convinge,iar altul nu.Un anumit limbaj poate fi adecvat,iar altul poate fi impropriu.

Capacitatea de a observa și descifra mesajele nonverbale(limbajul trupului,limbajul feței,atingerea,volumul vocal,ritmul și inflexiunile vorbirii,îmbrăcămintea,etc.) este o altă dimensiune importantă a competenței de comunicare.

Mesajul

Mesajul este ansamblul de semne și semnale care poartă ideea,sentimentul sau emoția pe care emitentul le transmite către destinatar.El se constituie sub forma unui anumit set de simboluri.Mesajul poate fi purtat de sunete,imagini,mirosuri,atingeri,cuvinte,gesturi, postură,mimică și diverse alte semne și semnale care simbolizează o anumită semnificație.

Când semnificația este codificată în cuvinte,spunem că mesajul este verbal și comunicarea verbală.Când semnificația este purtată prin alte semne decât cuvintele,spunem că mesajul și comunicarea sunt nonverbale.

Canalul sau media

Media sau canalul este mijlocul și calea pe care este transportat și distribuit sau transmis și redat mesajul.Canalul este atât vehiculul cât și suportul fizic(mediumul) al mesajului.

În comunicarea interumană,se folosește rareori un singur canal.Chiar și în cadrul celei mai simple conversații intervin două,trei sau mai multe canale.Vorbim și ascultăm cuvinte (canal vocal și verbal),aruncăm anumite priviri și facem diverse gesturi care au semnificație (canal vizual),emitem anumite mirosuri(canal olfactiv),atingem mâinile sau alte părți ale trupului (canal tactil),etc.

Paraziții sau zgomotul

Paraziții,perturbațiile sau zgomotul de fond reprezintă orice formă de alterare a comunicației,de natură să distorsioneze mesajul sau să-l împiedice să ajungă la destinatar în forma în care a fost expediat de emițător(sursă).

În toate cazurile paraziții sunt constituiți din semnale care interferează cu mesajul transmis.În raport cu natura lor,paraziții pot fi clasificați în trei categorii principale:

-paraziți de natură fizică,care interferează și se alătură sau se suprapun transmisiei fizice a semnalului sau mesajului.Exemple de astfel de paraziți sunt peste tot:zgomotul străzii,un geam trântit,defectarea telefonului,ochelarii murdari,etc.

-paraziți de natură psihologică,care interferează și se amestecă cu mesajul numai în plan mental.Astfel de paraziți conduc la erori de percepție care țin exclusiv de îngustimea minții,de prejudecățile și de experiențele anterioare ale emițătorului și ale destinatarului mesajului.De exemplu,dacă cineva nutrește convingerea sinceră că profesorii universitari sunt deștepți,întotdeauna va găsi în mesajul acestora ceva care să îi sprijine această ideee preconcepută,chiar și atunci când adevărul este altul.În termeni de specialitate,fenomenuol se numește percepție tendențioasă și este un bun exemplu pentru ideea de parazit psihologic.

-paraziți de natură semantică, care intervin datorită diferențelor de limbaj existente între vorbitor și ascultător.Disotsiunea mesajului vine din faptul că “nu este același lucru când doi oameni spun aceleași cuvinte”,fiecare dintre ei putând să atribuie cuvintelor un sens diferit de sensul atribuit de interlocutor.În plus,intervine confuzia posibilă între sensul denotativ și sensul conotativ al cuvintelor,precum și interpretările aproximative ale jargonului,argoului,ca și ale limbajului prea tehnic.

Paraziții sunt inevitabili.Ei intervin în orice proces de comunicare.Pot fi cel mult diminuați sau atenuați,dar niciodată eliminați în totalitate.

1.2. Aspecte specifice ale comunicării didactice în învățământul preșcolar

Acum când sub această denumire se „ascunde" o nouă disciplină de învățământ în școlaritatea mică și în grădiniță, când se acordă o importanță sporită dezvoltării capacităților de comunicare, abordarea acesteia, pentru a-i reliefa câteva aspecte particulare la vârsta preșcolară, devine o necesitate pentru ulterioara construcție a fundamentului pedagogic al perioadei ontogenetice de referință.

Ne interesează comunicarea în sensul definit de Paul Popescu Neveanu sub denumirea de comunicație; comunicația interumană „se bazează pe un ansamblu de procese psihomotorii specific umane, limbajul, în care un rol deosebit de important revine componentei conștiente, gândirii. Această formă de comunicație se poate realiza și prin utilizarea unor mijloace neverbale cu funcție de semnalizare, atitudini posturale, mimico-gesticulație, sunete neverbale etc, care însoțesc și complementează comunicația verbală"

Dacă analizăm această definiție constatăm că pentru fiecare dintre „modalitățile" de comunicație: verbală, paraverbală, non-verbală, vârsta preșcolară își are nuanțele ei. În plan verbal copilul apelează doar la formulele orale pe care abia învață să le stăpânească, să le utilizeze nuanțat și corect; comunicarea non-verbală își păstrează cu pregnanță importanța; ochii, fața întreagă, mânuțele, postura, mersul comunică celorlalți o serie de aspecte legate de evoluția preșcolarului însuși și îl ajută să se exprime mai bine pe sine în relațiile cu ceilalți. Paraverbalul este preluat pe calea imitației și exersat, în genere tot pe canalele imitației, în jocurile de creație, dramatizări etc.

Funcțiile limbajului (acest instrument de relaționare cu alții și cu sine pe care doar omul îl stăpânește în mod complex) se conturează, se exersează și își dezvoltă potențialitățile la această vârstă: funcția cognitivă câștigă tot mai mult teren și mai sigur, la intersecția sa cu funcția de comunicare; cea expresivă se conjugă într-un mod absolut specific cu cea ludică; cea simbolic- reprezentativă se instituie și face progrese rapide; funcția persuasivă apare mai mult prin imitație dar câștigă teren spre finele pre-școlarității; funcția reglatorie și autoreglatorie se manifestă interesant de urmărit și, mai ales de fructificat în plan educațional.

Pentru că preșcolaritatea oferă câmp larg de evoluție, stimularea capacităților de comunicare se constituie ca finalitate majoră a ei și condiție importantă pentru ceea ce s-ar putea numi „nivel de maturizare" optimă pentru debutul școlarității. De aceea pe parcursul capitolelor următoare referirile la acest aspect, la modul în care pe diferite coordonate se urmărește finalitatea menționată, vor fi prezente aducând completări punctuale la acest subcapitol ce se dorește doar o punere de problemă.

La intrarea în școală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ, 2500 cuvinte) și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. În cursul micii școlarității se dezvoltă atât limbajul oral, cât si cel scris. În ceea ce privește limbajul oral una din laturile lui importante este conduita de ascultare.

Școlarul mic învață treptat să asculte explicațiile învățătorului si să meargă pe „urmele” îndrumărilor si raționamentelor sale. Se formează capacitatea de citit-scris și aceasta impulsionează progresele limbajului. Lecturile pe care școlarul mic le realizează fac să crească posibilitățile de exprimare corectă ale acestuia. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere spre sfârșitul micii școlarității aproape 5000 de cuvinte, dintre care tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului.

Copilul se familiarizează cu structura morfosemantică a cuvintelor, cu rolul pe care îl joacă în exprimare: rădăcina, terminația, sufixele si prefixele. Ulterior, însușirea categoriilor gramaticale propriu zise (substantiv, verb, adjectiv, pronume) îi dezvoltă copilului bogăția posibilităților de exprimare ale limbii materne.

CAPITOLUL II

INSTITUȚIILE PREȘCOLARE CU FUNCȚII EXLICIT EDUCATIVE

2.1. Grădinița – instituție circumscrisă educației formale pentru copiii

între 3 și 7ani

Sistemul de învățământ din România cuprinde, ca primă treaptă a sa, instituțiile de educație preșcolară. Acestea sunt instituții autonome: grădinițe cu conducere proprie, sau instituții dependente managerial de cele în care se realizează învățământul general obligatoriu. Ca instituții autonome grădinițele sunt de trei categorii:

grădinițe cu orar normal cu un program de 4 ore care realizează numai partea explicit educațională;

grădinițe cu orar prelungit cu un program de 8 ore; acestea asigură, pe lângă activitățile instructiv educative și asistență socială pe durata unei zile de activitate;

grădinițe cu orar săptămânal, care realizează zilnic cele 4 ore de activități educative conforme programei învățământului preșcolar dar asigură asistența socială a copiilor nu doar pe durata a 8 ore ci pe întreg parcursul săptămânii. Ele se adresează familiilor care, datorită unor circumstanțe particulare nu pot avea grijă de copil pe durata săptămânii de lucru.

În structura instituției preșcolare există o organizare pe paliere de vârstă după cum urmează:

grupa mică cuprinzând copii între 3 și 4 ani

grupa mijlocie cuprinzând copii între 4 și 5 ani

grupa mare cuprinzând copii între 5 și 6 ani

grupa pregătitoare cuprinzând copii între 6 și 7 ani

Legea învățământului acordă statut de obligativitate doar grupei pregătitoare, motiv pentru care se înregistrează situația de eterogenitate ca nivel de educație a colectivelor din grădiniță: unii copii frecventează toate cele patru grupe, alții se inserează în instituția preșcolară doar de la grupa mijlocie sau de la grupa mare, iar cei mai mulți parcurg doar grupa pregătitoare; în aceste condiții, obiectivele generale ale acestui nivel de vârstă se modifică, într-un an trebuind să fie refăcut, în cele mai multe cazuri, handicapul de instrucție (și chiar de educație) acumulat în anii anteriori.

Se discută încă în planul strategiei educaționale locul grupei pregătitoare, conturându-se două păreri. Prima caută să fundamenteze, pe argumente legate de natura și rolul instituției preșcolare, necesitatea păstrării grupei pregătitoare pentru școală în contextul învățământului preșcolar și, respectiv, în cadrul instituțional al acesteia.

Cea de a doua, cu alt set de argumente, încearcă să stabilească locul grupei pregătitoare în instituția școlară. Ambele păreri au argumente solide. Credem că în momentul în care se va defini clar ce se vrea de la învățământul preșcolar, de la școlaritatea mică (în termeni de finalități operaționale corelate unor obiective bine conturate) locul grupei pregătitoare se va stabili mult mai ușor.

Din punctul de vedere al structurii pe categorii de activități, grădinița își centrează munca având ca nucleu activitățile obligatorii, cu conținuturi delimitate ca domenii de programa școlară; acestea sunt precedate de jocurile la alegere „au activitățile pe arii de stimulare și sunt succedate de alte activități, în și mai mare măsură la alegerea copiilor.

Desigur că, în funcție de tipul de grădiniță, combinatorica acestor tipuri, ca și plasarea lor în orar este nuanțată, păstrându-se în centrul atenției activitățile obligatorii"

2.2. Finalitățile educației preșcolare. Obiective generale / specifice și componențele de realizat

Abordarea problematicii anunțate de titlu va fi realizată pe trei mari domenii:

cognitiv,

afectiv – atitudinal, formulate de programa pentru învățământul preșcolar.

psihomotor, având ca bază cer

Construind capitolul de față pe aceste domenii, unele dintre obiectivele specifice cuprinse de programa destinată învățământului preșcolar nu se regăsesc într-o formulare expresă în acest context. Ele sunt, însă, detaliate în subcapitolele destinate finalităților și obiectivelor specifice realizării fiecăreia dintre cele cinci dimensiuni majore ale educației preșcolare.

2.3. Unitatea școlară – mica școlaritate pentru copiii între 6/7 ani – 10/11 ani

Conținuturile educației au o sferă mai largă decât conținuturile procesului de învățământ, nereducându-se la conținuturile documentelor și activităților școlare. Conținuturile educației înglobează și valorile pe care elevii le „asimilează” prin metode și mijloace. În cadrul acestor „resurse” educaționale se încadrează: familia, instituțiile: culturale, artistice, religioase, mass-media. În funcție de accesul elevilor la ele și de motivația personală a acestora de valorificare a „resurselor” poate depinde succesul școlar.

Rolul și funcția școlii nu sunt acelea de a oferi copiilor o pregătire „finită” ci, să „înarmeze” elevii cu deprinderi de muncă intelectuală, cu capacitatea de a prelucra în mod independent noile informații, de a forma competențe (dacă s-ar putea transferabile) care să le ofere adaptarea și integrarea în contextul socio-economic al prezentului cu posibilitatea de a anticipa viitorul. Situația în care elevului i se oferă totul, selectat și prelucrat de profesor, el participând doar la înțelegerea și aplicarea cunoștințelor nu îi antrenează elevului capacitățile, spiritul de investigare și creativitatea.

Este mult mai valoroasă situația în care elevului i se oferă posibilitatea de a afla singur diferite informații, pe care să le înțeleagă, să le aplice, să la analizeze în cât mai mare măsură în mod independent. Se consideră că mai importantă decât cantitate de cunoștințe este calitatea organizării și utilizării acestora. „Valoros nu este cel ce știe multe, ci cel ce este capabil să identifice problemele”.

Idealul educațional ce constă în „dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, formarea personalității autonome și creative” trebuie să influențeze redimensionarea conținuturilor educației. Menirea școlii este de a oferi elevilor nu atât un volum cât mai bogat de informații (care în scurt timp pot fi depășite) ci, de a forma capacitatea de a se adapta la situații noi și de ce nu, de a anticipa diferite situații pentru a le identifica soluții în timp cât mai scurt.

Școala ar trebui nu doar „să te învețe să înveți” ci, mai degrabă să te învețe cum să faci, să te învețe să fii și să te învețe să devii. De asemenea, școala trebuie să țină seama de faptul că omul trăiește din ce în ce mai mult în afara școlii, experiența și comportamentul lui formându-se sub influența vieții însăși. Este o necesitate ca mediul școlar să devină mai deschis, să optimizeze relațiile cu comunitatea iar școala trebui să deschidă „apetitul” către autoeducație, către educația permanentă.

Reforma învățământului a impus următoarea etapizare pentru realizarea unei educații autentice:

stadiul achizițiilor fundamentale (grupele pregătitoare, clasa I și clasa a II-a) când copilului trebuie să îi fie stimulat potențialul creativ, gândirea și imaginația, când copilul trebuie să își formeze motivația pentru învățare; în cursul claselor a III-a – a VI-a este esențială formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor (dezvoltarea achizițiilor lingvistice, a capacității de a comunica, a gândirii autonome); de-a lungul claselor a VII-a – a IX-a ar fi ideal ca copilulsă-și descopere propriile aspirații, valori, afinități în scopul construirii unei imagini de sine pozitive, care va determina orientarea spre o anumită carieră profesională și dezvoltarea capacității de a comunica și gândii independent.

Legătura dintre grădiniță și școală este reflectată de includerea grădiniței, împreună cu clasele I și a II-a în același ciclu curricular, numit ciclul achizițiilor fundamentale. Finalitățile învățământului preșcolar vizează în principal: asigurarea dezvoltării normale a copiilor preșcolari, valorificând potențialul fizic și psihic al fiecăruia, ținând seama de ritmul propriu, de nevoile afective și de activitatea sa fundamentală – jocul; îmbogățirea capacității copilului de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulții, de a cunoaște și interacționa cu mediul prin explorări, exerciții, încercări, experimente; descoperirea de către fiecare a propriei identități și formarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului pentru a dobândii cunoștințe, capacități și atitudini necesare activității viitoare în școală.

Aceste finalități se regăsesc și la nivelul ciclului primar, în cadrul căruia se urmărește, de asemenea, formarea personalității copilului respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare, precum și înzestrarea sa cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea creativă efectivă la mediul social și natural, permițând continuarea educației.

Includerea grădiniței, claselor I și a II –a în același ciclu curricular este explicată de apropierea finalităților, fapt care a dus la constituirea unor obiective majore comune și anume: acordarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială. Îndeplinirea acestor obiective reprezintă cadrul adecvat, rațional pentru realizarea unei continuități organice între învățământul preșcolar și cel primar.

Din punct de vedere organizatoric, asigurarea continuității între grădiniță și școală este determinată de instituționalizarea grupei mari pregătitoare, în care abilitățile formate deja sunt reluate și exersate în contexte noi de aplicare, accentuându-se capacitatea copiilor de a opera cu ele, de a stabili noi legături între cunoștințe și de ale utiliza pe acestea în practică.

Se impune analizarea unor aspecte ale realizării continuității între grădiniță și școală pentru activitatea de învățare. Un prim element îl constituie cunoașterea particularităților psihologice ale vârstei preșcolarului și școlarului mic, precum și implicațiile pedagogice ale învățării. În al doilea rând, se solicită abordarea cu atenție deosebită a conținutului ale cărui baze se pun în preșcolaritate, reluat fiind, la un alt nivel, în școala primară. Alt aspect îl constituie strategia didactică, concretizată într-o varietate de metode, procedee, mijloace de învățământ care să faciliteze transmiterea materiei și formarea unor abilități.

Cel mai important element în această abordare îl constituie jocul didactic, ca modalitate de inițiere treptată în procesul complex al învățării. Ca activitate fundamentală a copilului, jocul poate contribui la formarea unei atitudini pozitive față de muncă. Cea mai adecvată modalitate de formare a interesului pentru muncă, la preșcolari constă în îmbinarea acțiunii cu jocul. Jocul poate contribui la îmbogățirea bagajului de cultură și estetic, dezvoltându-le creativitatea și sensibilitatea. Este necesară o perioadă de tranziție de la joc la muncă. Copilul trebuie învățat „să se joace de-a munca”. „Munca” de bază a școlarului este învățarea, pentru ca relația joc-învățare să fie firească, se cer respectate următoarele condiții: jocul să conțină elemente de învățare, iar învățarea să conțină elemente de joc.

Programa școlară vizează o abordare sistemică a conținuturilor învățării, în vederea asigurării continuității între nivelurile și treptele ale aceluiași ciclu școlar, a interdependenței dintre disciplinele școlare de la clasele I-IV și categoriile de activități din învățământul preșcolar.

La nivelul claselor I-IV se asigură însușirea cunoștințelor și formarea priceperilor, a deprinderilor indispensabile pregătirii ulterioare. Este vorba, mai ales, de componenta instrumentală a culturii generale, care se referă însușirea limbii – ca instrument de cunoaștere și comunicare, la competențe de calcul , precum și la cunoștințe fundamentale despre istorie, geografie, mediul înconjurător, formarea atitudinii estetice și a capacităților de creație, dezvoltarea fizică armonioasă, deprinderi și priceperi în desfășurarea activităților practice. Toate acestea se subsumează dezideratelor – idealului educațional: dezvoltării armonioase a personalității umane, în concordanță cu particularitățile și disponibilitățile copiilor de această vârstă.

2.4. Procesul instructiv – educativ în instituția preșcolară și în școală (învățământulprimar)

2.4.1. Forme de organizare a activității

În instituția preșcolară se realizează un proces educațional care poate fi analizat din perspectivă sistemică. Intrările în sistemul procesului instructiv educativ sunt:

1. Resursele umane: 1.1. educatoarea cu formația sa culturală și profesională

1.2. copilul preșcolar, cu nivelul său de dezvoltare specific vârstei

2. Resursele materiale și financiare reprezentate de spațiile preșcolare, de dotarea acestora și de finanțele puse la dispoziție pentru realizarea activității specifice

3. Resursele pedagogice: reprezentate de către programa învățământului preșcolar, construită în raport cu finalitățile acestuia, materialele scrise puse la dispoziția activităților educatoarei (cărți, caiete pentru copii, metodice etc.) și de sistemul de perfecționare a pregătirii educatoarelor.

4. Resursele contextuale: politice, culturale, religioase, social-civice etc. cu influențele lor specifice

Aceste resurse, componente structurale ale procesului, parcurg procesul de învățământ supunându-se acțiunii componentelor operaționale ale procesului, reprezentate de cadrul și formele organizatorice de derulare a activității, de planificare pedagogică și didactică, de punerea în practică a planificării prin antrenarea unor strategii educaționale variate, de evaluarea rezultatelor pe secvențe ale înregistrării lor și se regăsesc în calitate de componente funcționale ale procesului ca ieșiri din sistem. Am realizat această trecere în revistă, încă o dată , pentru a putea situa formele de organizare a activității în grădiniță într-un context clar. Ele răspund problemelor de factură organizatorică, dar se leagă esențial de aspectele de conținut și țin cont de particularitățile psihologice ale acestei etape din viață, în special de faptul că activitatea psihică fundamentală acum este jocul.

Vom încerca o prezentare a formelor de organizare a activității instructiv-educative din grădiniță prin combinarea câtorva criterii de clasificare a acestora. Menționăm că în instituția preșcolară nu există lecții, deși sarcinile didactice specifice activităților de tip lecție se regăsesc și în acest context. Astfel, vom regăsi activități de

predare-învățare,de formare de deprinderi și priceperi,de consolidare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor,de evaluare,chiar forme mixte.

Prezentarea formelor de organizare a activității educaționale este făcută sub formă tabelară, încercându-se tratarea activităților clasificate după gradul de implicare a educatoarei în corelație cu alte criterii posibile de clasificare și cu modalității specifice de realizare a planificării activităților în contextele diferitelor combinații.

Dimensiunile educației preșcolare Considerații generale

În construcția artizanală complexă a profilului de personalitate specific vârstei de 7 ani astfel elaborat încât să se constituie ca un nivel de maturizare optim pentru debutul școlarității, educației, în triada ereditate-mediu-educație, îi revine rolul coordonator. Bine condusă, ea este capabilă să fructifice maximal și cele mai puțin darnice date ereditare, să stimuleze influențele pozitive ale mediului dar și să le contracareze pe cele negative. Educația este o activitate procesuală, dinamică, pluridirecțională și multidirecționată, cu dimensiuni intrastructurale determinate, aflate într-o interrelație complexă.

Dimensiunea intelectuală Finalitatea fundamentală a dimensiunii intelectuale în contextul învățământului preșcolar / școlar mic o constituie dezvoltarea intelectului copilului la un nivel optim pentru debutul școlarității. Pentru a se realiza această finalitate, instituția preșcolară are o serie de obiective generale concretizate într-un număr de sarcini ce vizează cunoașterea realității de către copii și dezvoltarea capacității de a înțelege această lume înconjurătoare, în limitele permise de particularitățile vârstei. Sarcinile corespondente sunt:

• transmiterea de către dascăl și însușirea de către copii a unor cunoștințe științifice despre om, despre mediul înconjurător;

• dezvoltarea proceselor psihice, în special a celor de cunoaștere;

• formarea și dezvoltarea (la nivelul permis de vârstă) a unor deprinderi de muncă intelectuală. Sarcinile amintite se realizează prin toate tipurile de activități menționate în capitolul anterior, întrucât fiecare dintre acestea presupune, prin conținutul abordat, însușirea unui cuantum de cunoștințe și dezvoltarea unor capacități de operare cu acestea. Desigur că, unele dintre ele au un aport mai important în dezvoltarea dimensiunii intelectuale.

Trecute prin fiecare dintre tipurile de activități, cu conținuturile lor specifice, obiectivele generale (și sarcinile implicate de acestea) capătă note de specificitate, devenind obiective specifice. Astfel, prin activitățile de educație pentru știință se urmărește:

• cunoașterea omului, a activităților specifice acestuia, în diferite medii fizice și sociale, elaborarea schemei corporale (obiectiv și al educației psihomotorii);începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv până la grupa pregătitoare; • cunoașterea unor aspecte legate de mediul fizic și social în care trăiesc copiii; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv până la grupa pregătitoare;

• însușirea, la nivelul specific de înțelegere, a unor cunoștințe de fizică, chimie: este un obiectiv vizat cu precădere la grupa mare și la grupa pregătitoare;

• însușirea unor cunoștințe matematice fundamentale (numerație, construcție de mulțimi, clasificări după un criteriu dat, comparații pe baza mai multor criterii etc.); începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere cantitativă și calitativă, până la grupa pregătitoare;

• formarea unor deprinderi elementare de calcul matematic, de seriere și inserare; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mare și este abordat cu nuanțe de creștere cantitativă și calitativă, la grupa pregătitoare;

• dezvoltarea capacității de a opera, în limitele oferite de vârstă, cu cunoștințele însușite; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până la grupa pregătitoare; Toate aceste obiective specifice se detaliază și se operaționalizează în raport cu conținutul concret al fiecărei activități. Prin activitățile de educare a limbajului se urmărește:

• dezvoltarea unei pronunții corecte a sunetelor; cu precădere la grupele: mică și mijlocie;

• formarea și dezvoltarea auzului fonematic; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până la grupa pregătitoare;

• dezvoltarea capacității de a despărți cuvintele în silabe, silabele în sunete, propozițiile în cuvinte; recunoașterea poziției sunetelor în cuvinte etc; este un obiectiv abordat, cu precădere la grupele: mare și pregătitoare;

• ameliorarea și înlăturarea unor defecte de pronunție specifice copilăriei (ceea ce nu intră în sfera de activitate a logopedului), în special la grupa mică și la cea mijlocie;

• dezvoltarea unui vocabular activ și pasiv bogat, diversificat și nuanțat, în limitele posibilităților vârstei; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere cantitativă și calitativă, până la grupa pregătitoare;

• asocierea cuvintelor orale cu corespondentul lor grafic; la grupa pregătitoare;

• însușirea formelor gramaticale corecte (singular-plural, utilizarea corectă a verbelor, substantivelor, adjectivelor, adverbelor chiar dacă nu se cunoaște valoarea lor gramaticală); începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până la grupa pregătitoare;

• realizarea corectă a acordului gramatical; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până la grupa pregătitoare;

• dezvoltarea capacității de a prezenta verbal un conținut (poezie, poveste, relatarea unor întâmplări personale sau din experiența celor apropiați ele); se realizează încă de la grupa mică, dar capătă în consistență spre grupa pregătitoare;

• dezvoltarea capacității de a pune întrebări, de a răspunde la întrebări, de a conversa pe o temă dată etc. în special începând cu grupa mijlocie, cu creșterea solicitărilor calitative spre grupa mare;

• dezvoltarea unui limbaj cursiv, coerent, expresiv; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până ia grupa pregătitoare.

Și aceste obiective specifice se particularizează și se operaționalizează în raport cu conținutul concret al fiecărei activități. Activitățile de educație estetică au și ele o contribuție la dezvoltarea dimensiunii intelectuale urmărind, printre altele:

• însușirea unor valori estetice din domeniul muzical, plastic; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până la grupa pregătitoare;

• cunoașterea unor materiale specifice diferitelor activități artislico-plastice și practice:

* instrumente muzicale, materiale suport, materiale de colorat sau de modelaj, instrumente de lucru etc. începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până la grupa pregătitoare. Activitățile de educație psihomotorie contribuie la dezvoltarea dimensiunii intelectuale prin fondul de cunoștințe vehiculat și însușit de către copii:

• cunoașterea diferitelor grafisme; deși începe vizarea acestui obiectiv încă de la grupa mică și cea mijlocie, grupei mari și grupei pregătitoare le revin sarcini speciale în acest domeniu;

• cunoașterea denumirilor diferitelor mișcări, jocuri sportive, echipamente adiacente etc; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până Ia grupa pregătitoare;

• însușirea unor norme specifice activității în domeniu etc; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până la grupa pregătitoare; Toate tipurile de activități din grădiniță mai vizează:

– dezvoltarea capacităților perceptive ale copiilor și a spiritului de observație; progresiv de la grupa mică spre cea pregătitoare;

– dezvoltarea fondului de reprezentări ale copilului preșcolar; progresiv;  dezvoltarea gândirii intuitiv concrete; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până la grupa pregătitoare;

– dezvoltarea capacității de memorare, păstrarea activă, reproducerea și recunoașterea cunoștințelor învățate; de la grupa mică abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până la grupa pregătitoare;

– dezvoltarea imaginației copilului preșcolar; la toate grupele de vârstă cu nuanțe specifice;

– dezvoltarea capacităților creative; cu creștere de pondere către grupa pregătitoare. Activitățile din grădiniță cer copiilor un efort intelectual susținut, o anume disciplină intelectuală care sunt de bun augur pentru pregătirea pentru școală.

Educația intelectuala a (pre)școlarului în istoria pedagogiei Pentru a reliefa importanța acestei dimensiuni educaționale încercăm o scurtă trecere în revistă a principalelor puncte de reper ?ale preocupărilor pentru dezvoltarea intelectuală a pre- școlarului în istoria pedagogiei. J.A. Comenius, încă din secolul al XVII lea pune un accent deosebit pe educația intelectuală, semnalând rostul cunoașterii mediului înconjurător de către copii, ca primă formă de contact dirijat explicit spre cunoaștere; în acest context,. Comenius semnalează și rolul învățării corecte a limbii materne. în lucrarea sa Școala maternă, Comenius prezintă o programă a cunoștințelor și deprinderilor pe care un copil trebuie să le stăpânească până la vârsta de 6 ani, mijloacele preconizate fiind contactul direct, sau mijlocit de ilustrații, modele și jucării, cu realitatea înconjurătoare.

Ceea ce este specific acestui autor este limitarea educației preșcolare la cadrul familial.J.J. Rousseau aduce în discuție ideea purității și perfecțiunii copilului la naștere, societatea fiind aceea care îl determină să-și piardă din puritate. Ideea aceasta îl determină pe Rousseau să susțină o educație conformă naturii copilului, educatorului revenindu-i sarcina de a crea condițiile ca această natură să se manifeste plenar. El vede vârsta cuprinsă între 2 și 12 ani ca fiind o vârstă a educării simțurilor, abia după aceea fiind momentul unei educații intelectuale propriu-zise.

Datorită respingerii învățământului „scolastic" Rousseau ajunge să exagereze latura contrară, a libertății absolute a copilului în educație. Teoria sa este o teorie pedo-centristă. J.H. Pestalozzi accentuează, în acest context al educației intelectuale, rolul deosebit al dezvoltării spiritului de observație și a vorbirii copiilor. De asemenea, un merit deosebit al marelui pedagog este acela de a fi semnalat pentru prima dată rolul imens al intuiției în dezvoltarea intelectuală a copilului la această vârstă. El, spre deosebire de Rousseau , subliniază rolul educatorului în evoluția psihologică a copilului. Fr. Fröbel, în secolul al XIX-lea, inițiază primele instituții de educație preșcolară, subliniind rolul activității în dezvoltarea copilului.

El chiar pune la baza acesteia un instinct pentru activitate specific copilului. Este și cel care intuiește importanța jocului pentru preșcolar și a activităților practice de tipul grădinăritului și al diferitelor ocupații manuale (cusături, împletituri, tăieturi etc.) Toate trebuie să urmărească, în concepția lui, dezvoltarea simțurilor copilului, dezvoltarea unei vorbiri clare și corecte, a spiritului de ordine, dezvoltarea mișcărilor și, în special, a mișcărilor mâinii. Maria Montessori în ale sale „Case dei bambini", organizate pentru copiii sărmani, experimentează teoria elaborată în lucrarea „Metoda pedagogiei științifice aplicată la educația copiilor mic”. Ea solicită din partea educatorului o foarte bună cunoaștere a copiilor, a legilor dezvoltării acestora. Aproape asemănător lui Rousseau, chiar dacă de pe alte poziții teoretice, M.Montessori cere educatorului nu să modeleze spiritul copilului, ci să-i creeze condiții de autoformare; ea solicită un ambient special care să asigure copiilor libertate și independență de mișcare. Materialul pus la dispoziția copiilor trebuie să le stimuleze simțurile, a căror educare se constituie ca o prioritate în pedagogia montessoriană. Nu ne-am propus aici nici o prezentare exhaustivă a concepțiilor celor de mai sus, nici o critică a sistemului lor de gândire, ci doar sublinierea faptului că obiective ale educației intelectuale se regăsesc cu pregnanță în toate aceste concepții.

Domeniile de cunoaștere sunt abordate:

A. În cadrul activităților obligatorii care au o pondere din ce în ce mai mare către finalul activității instructiv – educative din grădiniță.

B. În cadrul activităților la alegerea copiilor, sugerându-se tematica lor prin cadrul în care sunt organizate (parc, grădină, pe stradă etc.) sau prin materialele puse la dispoziție în sala de grupă sau în alt spațiu de joc amenajat în grădiniță. Ele vizează implicit îmbogățirea cunoașterii pe ariile cognitive menționate și au un rol deosebit, în special, în consolidarea unor cunoștințe dobândite în cârdul activităților obligatorii și în dezvoltarea afectivității și motivației corespondente.

În acest context, un domeniu de cunoaștere nu este abordat cu întreaga grupă de copii ci pe microgrupe, în funcție de interesul acestora sau, cu scopul de completare a unor lacune, de consolidare intensivă a unor cunoștințe, atunci când educatoarea cunoaște necesitatea unor astfel de intervenții.

a) Activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător Modalități de abordare a cunoașterii mediului înconjurător și mijloace de realizare În cadrul activităților obligatorii se poate apela la :

1. Observare după natură sau după mode(planșă)

2. Lectură după imagini

3. Povestirea

4. Munca în grădină

5. Jocul didactic de sine stătător sau însoțitor, ca secvență, al uneia dintre modalitățile prezentate anterior. În cadrul activităților pe sectoare, al celor libere se poate apela la :

1. Convorbire

2. Desen

3. Modelaj

4. Colaj

5. Plimbări, excursii, vizite la muzee sau la grădina botanică, zoologică etc. Scopul acestora este o abordare implicită a domeniilor de cunoaștere cu rol de consolidare atât a cunoștințelor cât și a trăirilor afective pozitive și a atitudinilor aflate în etapa de fundamentare. Pentru toate aceste activități educatoarea trebuie să lucreze in baza unei planificări bine gândită, bine articulată pentru a asigura, pe toate căile ce-i stau la îndemână dezvoltarea fondului de cunoștințe despre, natură ,om, societate la copilul preșcolar

Ceea ce este important de menționat este libertatea oferită de actuala programă în ceea ce privește alegerea temelor concrete de abordat. Educatoarea nu mai este obligată să respecte o tematică dată ci, în raport cu specificul zonei în care trăiesc copiii, cu interesele și necesitățile lor cognitive reale, își poate proiecta tematica, respectând doar cadrul larg al cerințelor programei. !!!

Este o primă formulă de introducere a ceea ce reforma învățământului românesc numește curriculum local.

b) Activitățile matematice Abordate cu pondere crescândă de la grupa mică spre cea pregătitoare, acestea au ca finalitate dezvoltarea gândirii matematice a copilului de 6-7 ani la nivelul optim care să-i permită începerea școlii în condiții de randament optim (de la nivelul minim acceptat la posibilități maxime).

Pentru aceasta sunt formulate obiective generale legate de dezvoltarea gândirii copilului în domeniul matematic și în limitele oferite de specificul psihologic al vârstei, care, corelate cu anumite tipuri de conținuturi devin obiective specifice și particularizate la subiecte concrete pot fi operaționalizate pentru fiecare activitate matematică în parte.

Conținuturile recomandate de programă sunt:

-alcătuirea grupelor de obiecte(mulțimi) pe baza unor însușiri comune ale acestora: formă, mărime, culoare, grosime); se regăsesc cu nuanțe cantitative și calitative diferite de la grupa mijlocie la cea pregătitoare;

– ordonarea elementelor unei mulțimi după anumite criterii: dimensiune, volum, greutate, capacitate; la toate grupele, în funcție de specific, progresiv;

– compararea mulțimilor: global, prin corespondență biunivocă și prin numărare; pondere crescută la grupa mare și la cea pregătitoare:

– efectuarea unor operații cu mulțimi (intuitiv): reuniune, intersecție, conjuncție, disjuncție. negație: pondere crescută la grupa mare și la cea pregătitoare;

– numerația de la 1-10; numerale cardinale și ordinale; la toate grupele, în funcție de specific, progresiv;

-indicarea locului obiectului într-un șir prin utilizarea numeralului ordinal; la toate grupele, în funcție de specific, progresiv; la grupa pregătitoare se preconizează introducerea numerației chiar și până la 20;

– identificarea formei și semnificației cifrelor; în special la grupa mare și la grupa pregătitoare;

– asocierea numărului cu cantitatea corespunzătoare de obiecte; la toate grupele, în funcție de specific, progresiv;

– reprezentarea șirului crescător și descrescător al grupelor de obiecte de la 1 la 10 și de la 10 la 1; șiruri de numere și cifre;

-semnificația simbolurilor matematice „+" „-" „="; efectuarea unor operații simple de calcul oral de adunare și scădere cu 1-2 unități; în special la grupa mare și la grupa pregătitoare; – identificarea valorii unor monede și a unor bancnote; în special la grupa mare și la grupa pregătitoare; – măsurarea dimensiunii și a capacității cu etaloane nestandardizate; în special la grupa mare și la grupa pregătitoare;

– identificarea formelor geometrice: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc, romb și asocierea lor cu obiecte din mediul înconjurător; la toate grupele, în funcție de specific, progresiv.

Toate aceste cunoștințe se cer a fi aplicate practic în situații de activitate zilnică. Aceste cerințe se adresează copilului până la 7 ani (inclusiv grupa pregătitoare).

Așa cum am mai afirmat, decenii întregi copiii de 6 ani au început deja școala și au făcut față unor cerințe, adesea mult prea sofisticate. De altfel, după ce la grădiniță se înregistrează un fel de frânare a unor tendințe de cunoaștere manifestate real de copilul de 5-7 ani, în special sub influența factorilor de mediu social, la școală dintr-o dată ștacheta cerințelor se ridică marcându-se o suprasolicitare a copilului, în condițiile în care și regimul de lucru este altul și evaluarea devine mai stresantă. Ne întrebăm de ce este necesar să ne oprim la grădiniță cu numerația la 10 când orice copil normal de 5 ani numără cel puțin?până la 20? De ce nu putem scrie cifrele la grupa pregătitoare, învățându-le în condiții ludice și fără notă? De ce, în aceleași condiții nu putem face operații de adunare și scădere și cu mai mult de 2 unități? Modalități de abordare a activităților matematice și mijloace de realizare

A. În cadrul activităților obligatorii se realizează predarea / învățarea diferitelor aspecte menționate și se recurge la exerciții individuale sau pe grupuri mici (adesea incluse în contextul jocului didactic), întotdeauna utilizându-se materialul intuitiv.

Tot în acest context dar și în cadrul activităților libere se realizează jocurile logico-matematice care utilizează trusele Logi cu piese geometrice de două mărimi (mari și mici), trei culori, două grosimi și mai multe forme geometrice. Ele sunt utilizate și pentru realizarea unor operații cu mulțimi. Numărul activităților diferă de la o grupă la alta ca și sarcinile didactice implicate. Cunoștințele matematice se regăsesc implicit și în cadrul altor activități obligatorii decât cele cu conținut explicit matematic. Astfel, la activitățile practice, la cele de desen, pictură, modelaj, la cele de muzică se regăsesc aspecte legate de numerație, de alcătuire de mulțimi după diferite criterii de clasificare, serieri, inserări etc.

B. În cadrul activităților libere, copiii aplică, exersează, consolidează cunoștințele matematice. Jocurile de construcții, sectorul jocurilor de masă, dramatizările, jocurile cu rol etc. preiau în forme implicite aspecte matematice și le consolidează.

Educația limbajului Finalitatea acestui domeniu educativ este aceea de a dezvolta capacitatea de comunicare a copilului până la 7 ani de asemenea manieră încât să facă posibilă antrenarea sa în activitatea școlară cu un nivel optim de randament, de la performanțe minim acceptabile până la niveluri superioare. In acest scop. programa învățământului preșcolar prevede următoarele domenii de conținut: a. Aspecte fonetice ce urmăresc ca obiective specifice:

-pronunțarea corectă a sunetelor limbii materne: intonația corespunzătoare a acestora în funcție de poziția ocupată în cuvânt sau în silabă;

– formarea și dezvoltarea auzului fonematic (sesizarea sunetelor în ansamblul cuvântului sau în grupurile silabice): de la grupa mică, progresiv și nuanțat calitativ, până la grupa pregătitoare; – despărțirea corectă a cuvintelor în silabe și a silabelor în sunete; de la grupa mică, progresiv și nuanțat calitativ, până la grupa pregătitoare; – deprinderea de a forma cuvinte pornind de la sunete inițiale date; cu pondere mai mare la grupa mare și la cea pregătitoare; – ameliorarea și înlăturarea unor deficiențe de pronunție a sunetelor (omisiuni, înlocuiri, prelungiri, pronunțări greșite etc); cu pondere mai mare la grupa mică și la cea mijlocie; – asocierea fonemelor cu grafemele corespunzătoare; în special la grupa pregătitoare.

Aspecte lexicale cu următoarele obiective specifice: – utilizarea corectă în vocabularul activ sau pasiv a unor cuvinte care exprimă: verbe reprezentând acțiuni la diferite timpuri și moduri, substantive comune și proprii , adjective denumind însușiri legate de formă, mărime, culoare, dimensiune, trăsături pozitive sau negative de caracter, numerale ordinale și cardinale , pronume de toate tipurile , adverbe și locuțiuni adverbiale, prepoziții simple și dezvoltate, locuțiuni prepoziționale , conjuncții și locuțiuni conjuncționale, interjecții (de la grupa mică, progresiv și nuanțat calitativ, până la grupa pregătitoare) – asocierea cuvântului oral cu corespondentul său grafic; la grupa pregătitoare.

Aspecte ale structurii gramaticale cu următoarele obiective specifice:

– folosirea corectă a singularului și pluralului unor substantive;

– folosirea corectă a cazurilor substantivului;

– exprimarea corectă a gradelor de comparație a adjectivelor;

– realizarea corectă a acordului gramatical;

– flexionarea corectă a verbelor după persoană, timp și număr;

– asocierea cuvintelor cu sensurile pe care le poartă. (de la grupa mică, progresiv și nuanțat calitativ, până la grupa pregătitoare)

Aspecte ale comunicării orale cu următoarele obiective specifice:

– relatarea corectă a unor întâmplări trăite sau imaginate;

– formularea unor întrebări și a unor răspunsuri nuanțate;

– alcătuirea unor propoziții păstrând corespondența logică a ideilor;

– conversații pe teme alese sau date;

– explicarea cu argumente proprii a unor situații diferite;

– interpretarea unor imagini în contexte diferite;

– relatarea coerentă prin exprimări proprii a unor întâmplări din experiența personală, precum și din creații literare și folclorice. (de la grupa mică, progresiv și nuanțat calitativ, până la grupa pregătitoare) .

Aspecte ale expresivității vorbirii cu următoarele obiective specifice: – crearea unor rime, structuri ritmate, ghicitori;

– recitarea unor poezii accesibile, reproducerea și crearea unor glume simple;

– exprimarea nuanțată prin folosirea de omonime, sinonime, antonime, expresii cu valoare stilistică;

– crearea unor povestiri despre întâmplări hazlii;

– crearea unor texte scurte cu subiect dat, început doar, sau ales;

– respectarea intonației, accentului, pauzei, ritmului, tonului și nuanțarea vocii în timpul comunicării orale (utilizarea nuanțată a paraverbalului). (de la grupa mică, progresiv și nuanțat calitativ, până la grupa pregătitoare)

Credem și de această dată, că la grupa pregătitoare se poate solicita și învățarea citirii unor texte scurte din „cărți reale" cum le numesc britanicii, care prezintă povestiri cunoscute în variante scurte și cu suport de imagini.

Acestea sunt „citite" cu plăcere de către copii, trezind interesul pentru lectură, bucuria de a citi în grup mic, în afara stresului „lecției școlare" unde fiecare intervenție este evaluată și notată. De asemenea se poale trece și la scrierea grafemelor, în context ludic, cu stimularea motivației pentru scriere. învățătoarei îi va rămâne ca sarcină fundamentală transferarea unor deprinderi deja formate (cu motivație pozitivă pentru exercitarea lor) în contextul, mai riguros, al cerințelor școlare. „Scrierea" se mărginește în cadrul grădiniței doar la antrenamentul grafic care se circumscrie domeniului educațional psihomotor în mai mare măsură decât celui intelectual. De altfel, dimensiunea intelectuală este vizată implicit prin toate elementele de instrucție implicate în realizarea celorlalte dimensiuni. Modalități de abordare și mijloace de realizare

În cadrul activităților obligatorii cu obiective explicite legate de dezvoltarea limbajului, educatoarele pot aborda:

1. memorizările- prezentarea și explicarea poeziei urmată de exersarea până la însușire;

2. povestirile după imagini sau cu suport în imagini urmate de repovestiri ale copiilor, după imagini sau în lipsa acestora;

3. povestiri cu început dat, lăsate spre continuare copiilor;

4. jocuri didactice cu obiective diferențiate vizând una sau mai multe din ariile de obiective specifice prezentate anterior. În cadrul altor tipuri de activități obligatorii (cu conținut matematic, legate de cunoașterea mediului, de exercițiu grafic, de desen, pictură, modelaj etc.) vorbirea, capacitatea de comunicare sunt în permanență implicate. Trebuie doar ca educatoarea să nu scape din vedere aspectele legate de comunicarea corectă, cursivă și expresivă în nici una dintre situații, indiferent care este conținutul vocabularului vehiculat, conținut legat de domeniul de activitate specific.

. În cadrul activităților libere de orice fel, copiii exersează comunicarea în jocurile de creație, în dramatizări, ca acompaniament al jocurilor de masă, al celor de construcții etc. De asemenea, educatoarea trebuie să fie atentă la modul în care copiii comunică liber între ei, să corijeze tendințele de imitație a unor modele lingvistice inadecvate semantic, fonetic sau gramatical. Acum ea poate iniția:

1. convorbiri pe grupuri mici sau individual;

2. exerciții cu grupuri mici sau individual destinate dezvoltării auzului fonematic, corectării greșelilor de pronunție sau, chiar îmbogățirii vocabularului. Dezvoltarea limbajului, a capacității și plăcerii de comunicare sunt obiective esențiale ale activității instructiv educative din grădiniță și, în general, la vârsta preșcolară.

Dimensiunea moral civică

Este componenta care se întrepătrunde într-un mod dinamic și complex cu toate celelalte componente. Finalitatea se îndreaptă spre cunoașterea principalelor valori și norme morale. Pentru a realiza această finalitate, educația (pre)școlară are o serie de obiective generale, unele condensându-se în zona afectivului iar altele în cea a social-atitudinalului, dar ambele câștigând in specificitate odaia cu particularizarea la conținuturi de o anume factură, pentru ale căror unități distincte se pot chiar transforma în obiective operaționale. Obiective ale educației afective care contribuie la realizarea dimensiunii moral civice a educației preșcolare vor fi formulate în termeni de comportamente la care trebuie să ajungă copilul, comportamente ce pot fi ușor transpuse în obiective operaționale pentru fiecare activitate cu conținut definit. Astfel, copilul trebuie să fie capabil de:

– a recunoaște comportamentul nonverbal ,verbal și paraverbal (gesturi, cuvinte, mod de a vorbi) specifice diferitelor trăiri afective ale celor din jur. pentru a-i înțelege mai bine și a putea colabora cu ei;

– a manifesta simpatie și empatie față de covârsnici, față de adulții din jur;

– a deține capacitatea de autocontrol al emoțiilor mai puternice;

– a se manifesta cu o anume constanță în relațiile cu copiii și adulții, indiferent de contextul afectiv în care se dezvoltă aceste relații;

– a manifesta capacitate de înfrânare în fața unei acțiuni dorite dar prohibite, capacitatea de a aștepta până îi vine rândul la o acțiune sau de a renunța la ceva ce îi este interzis pentru că este dăunător;

– a se manifesta corect atât în caz de eșec cât și în caz de reușită, mobilizându-și voința de a continua în ambele situații, indiferent de gradul de dificultate a sarcinilor următoare:

– a se respecta pe sine și pentru a-i respecta pe cei din jur (adulți sau copii);

– a manifesta o motivație pozitivă (intrinsecă sau extrinsecă) față de activitățile cu valențe educative, izvorâte din trăiri afective pozitive ce însoțesc desfășurarea activităților respective.

Obiective ale educației pentru societate cu valențe din perspectiva realizării dimensiunii moral civice a educației preșcolare Vor fi formulate tot în termeni de comportamente (abilități ce stau la baza acestora) la care trebuie să ajungă copilul, comportamente ce pot fi ușor transpuse în obiective operaționale pentru fiecare activitate cu conținut definit. Astfel, copilul trebuie să fie pregătit pentru:

– a conștientiza locul și rolul său în familie. în grădiniță și grupurile de copii; acest aspect se verifică prin faptul că preșcolarul poate să prezinte familia sa și locul său în aceasta, să explice rolul fiecăruia dintre membrii familiei, să descrie grupa din grădiniță și să-și fixeze locul în contextul ei etc.

-. a manifesta autonomie în activitățile zilnice legate de igiena personală, de hrănire și îmbrăca re/încălțare, de ordonarea spațiului de joc etc.

– a enumera și explica, la nivelul vârstei preșcolare, regulile cerute de educația pentru propria sănătate și a celorlalți;

– a cunoaște (cu posibilități de enumerare, prezentare și explicare) normele morale ce trebuie respectate în familie, în grădiniță și în societate și să le respecte în comportamentul cotidian;

-. a manifesta dorință de relație socială pozitivă cu covârstnicii și cu adulții;

– a fi acceptat în grupurile de joacă și de activitate ca un partener corect și dezirabil;

– a respecta. în baza cunoașterii lor, regulile de circulație rutieră:

– a respecta normele de protecție a vieții proprii și a celorlalți (prin utilizarea corectă a unor instalații sanitare, a curentului electric, a unor aparate de uz casnic etc.)

– a respecta pe cei necunoscuți la fel ca pe cei cunoscuți, manifestând un comportament civilizat și acolo unde nu este cunoscut;

– a evalua corect valorile morale (valoarea de adevăr, bine, armonie, credință, respect etc.) și a le respecta în contextul specific vieții și activității la vârsta preșcolară. Desigur că aceste obiective sunt abordate diferit la fiecare dintre nivelurile de vârstă.

Conținuturi, modalități de realizare, forme de activitate si mijloace specifice educației moral civice și sociale Imitația și educația moral civică Receptivitatea remarcabilă a copilului preșcolar față de influențele mediului extern face posibilă și necesară intervenția, încă de la această vârstă, a educatorului în direcția realizării educației moral- civice și sociale în istoria psihopedagogiei s-au înregistrat păreri diferite privind posibilitățile educației de a interveni pozitiv în construcția dimensiunii morale a personalității.

Au existat, astfel, teorii potrivit cărora copilul moștenește, prin ereditate, trăsăturile morale pozitive și, respectiv, tarele morale ale părinților; s-a făcut, în fapt, o confuzie între posibilitatea ca cei mici să moștenească într-adevăr de la părinți unele predispoziții sub forma particularităților activității nervoase superioare (excitabilitate, echilibru între excitație și inhibiție etc), predispoziții ce au o anume influență asupra formării unor calități morale, dar nu sunt determinante.

Faptul că unii copii prezintă trăsături morale asemănătoare cu cele ale părinților (conștiinciozitate sau, dimpotrivă, tendință spre superficialitate, bunătate / răutate, altruism / egoism) nu se explică prin ereditate ci, mai degrabă prin influența exemplului exercitat de mediul familial asupra copilului care, cel puțin la această vârstă are o acută tendință de a imita; mai târziu, alături de acesta se va adăuga cu și mai mare influență, educația morală explicită exercitată de către părinți asupra preadolescenților și adolescenților.

Alte teorii susțin rolul major al influenței spontane exercitate de mediu (în special cel social) asupra formării și dezvoltării trăsăturilor caracteriale (cu conotațiile lor morale). Este foarte adevărat că societatea exercită o influență deosebită asupra copilului și tânărului (prin chiar canalele educației informale) dar nu se poate exagera nici rolul unilateral al mediului.

De altfel, chiar dacă se recunoaște de către majoritatea teoriilor rolul coordonator al educației, nici aceasta nu poate fi considerată ca factor exclusiv de influență. Pe de altă parte, când se face o analiză cantonată doar în vârsta copilăriei, există specialiști care susțin că acum, nici măcar nu se poate realiza o conștiință și o conduită morală.

Tendința copilului de a se supune unor norme morale a căror semnificație nu o poale pătrunde datorită limitelor sale intelectuale (morala heteronomă analizată de către J.Piaget) este. considerată de unii reprezentanți ai pedagogiei ca moment în care se realizează mai degrabă un fel de „dresaj".

Alții, ca de pildă J.J. Rousseau, în contextul periodizării făcute de el, consideră că fiecărui stadiu de dezvoltare a copilului îi este accesibil un anume aspect al educației; educației morale autorul citat îi rezervă vârsta ce depășește 15 ani, considerând că preșcolarului îi este proprie educația fizică.

J. Piaget descifrează mecanismele evoluției judecății morale la copil și arată că încă de la vârstă fragedă se poate exercita o influență pozitivă din perspectiva dezvoltării componentei morale a personalității. Avizi de cunoaștere copiii preșcolari privesc „cu ochi larg deschiși" la cei ce îi educă, viața lor este o viață plină de impresii pe baza cărora se formează o serie de deprinderi de comportare prin imitație.

Pe la trei ani, copilul are tendința de a „se impune" în mediul lui prin cunoscutele atitudini negativiste și prin cascadele de întrebări puse încă de dragul întrebării și nu din curiozitatea așteptării unui răspuns. Oricât ar fi de drăgălași, copiii de acesta vârstă nu trebuie să fie încurajați în manifestarea cu constanță a unor astfel de comportamente, pentru că tendința de a le păstra ca o constantă în conduită poate căpăta conotații atitudinale mai târziu.

Impresiile izvorâte din lumea înconjurătoare (familie, grădiniță, grup de joacă) se vor constitui treptat ca material din care se vor plămădi reprezentările și sentimentele morale cu urme pentru întreaga viață. De cele mai multe ori, influențele educaționale exercitate de către părinți în manieră informală și cele realizate în context nonformal intră în contradicție; această contradicție uneori apare și între educația formală realizată de către educatoare și exemplul său personal din punct de vedere moral. Copilul învață comportamentul duplicitar și minciuna prin imitație. Nici părinții și nici la grădiniță educatoarea nu îi va spune altceva decât „nu este frumos să minți; trebuie să spui întotdeauna adevărul". Cei mari însă, recurg uneori la minciună (chiar dacă este vorba despre beningna minciună convențională) în prezența copiilor. Acestora le este greu să înțeleagă de ce „tata nu este acasă" când sună telefonul și el șoptește asta mamei din ușa camerei de zi. Grija pentru conduita corectă, conformă normelor morale etalate în context educativ este unul dintre cele mai importante aspecte ale educației morale Ia această vârstă când „a imita" este un mod de viață pentru preșcolar

Proba de evaluare

Solicitat continuu să respecte niște cerințe copilul se va deprinde treptat să mulțumească atunci când primește ceva, să salute corect, să îi asculte pe ceilalți în ciuda neastâmpărului său natural, să fie politicos.

Sarcina

1: Imaginați modalități adevarate prin care copilul poate fi sprijinit să-și elaboreze și să-și consolideze astfel de deprinderi de comportament civilizat. Sarcina

2: Analizați cauzele posibile ale lipsei de curaj și / sau de voință la un copil de 5-7 ani / 7-10 ani, consecințele posibile în plan comportamental ale acestor trăsături de personalitate; imaginați modalități de educare explicită a acestor trăsături. Un aspect de remarcat este acela că formarea în plan moral a preșcolarului este dependentă de mediul social-moral în care trăiește. Această formare morală se produce simultan și corelat cu integrarea sa socială și cu dezvoltarea autonomiei personale în contactul cu familia, grupul de joacă, grupa de la grădiniță, localitatea în care trăiește.

Toate activitățile cu rol de socializare au și efecte în planul dimensiunii morale. Rolul activităților din grădiniță pentru realizarea dimensiunii moral-civice a educației A. Activitățile obligatorii

1. Activitatea de dezvoltare a limbajului prin unele dintre conținuturile abordate realizează aspecte ale educației moral-civice. Personajele din povestiri și basme dezvăluie copilului curajul, bunătatea, dărnicia, altruismul prin opoziție cu trăsăturile negative respective.

Copiilor le plac poveștile, poeziile și aderă afectiv la comportamentele pozitive ale eroilor preferați; astfel Elena Farago îi învață prin poeziile ei, să nu omoare vietățile mici. Greuceanu și Făt-Frumos le insuflă curajul și spiritul de dreptate, fata moșului cea cuminte le oferă un exemplu de altruism iar povestea relevă modul în care viața răsplătește pe cei ce au un asemenea comportament etc. Prin opoziție zmeii, fata babei cea urâtă și rea. baba și găinușa ei cea leneșă din „Punguța cu doi bani", lupul cel lacom, le demonstrează copiilor ce înseamnă un comportament negativ și care sunt consecințele acestuia.

Uneori adulții educatori au tendința de a prezenta copiilor faptele morale doar în viziunea lor proprie nelăsându-i pe aceștia să-și exprime o opinie personală, chiar dacă este argumentată, fapt ce nu contribuie la formarea discernământului la copii.

Aprofundare

Analizați din punctul de vedere al calității intervenției educative următoarea situație: La o grupă mare se realizează consolidarea povestirii Henzel si Grethel. După ce copiii reușesc să repovestească în baza unei suite de imagini cunoscuta istorioara educatoarea întreabă: „Care sunt personajele negative din poveste?" Unul dintre copii afirmă: „Tata este rău".

Educatoarea intervine corectiv: „Tăticii nu pot fi răi. Rea este mama vitregă și mai rea este vrăjitoarea care…" Copilul nu se dă bătut și argumentează. „Dar dacă tata nu era rău nu ar fi ascultat de mama vitregă să-i duca pe copii și săi lase în pădure singuri!" Educatoarea încearcă în continuare să-l convingă, fără argumente concludente că nu are dreptate pentru simplul motiv că „tăticii nu pot să fie răi".

Dincolo de aspectele de conținut ale acestei categorii de activități cele legate strict de dezvoltarea limbajului au, de asemenea, valențe în planul educației morale. Copiii își însușesc sintagmele exprimării politicoase, ale salutului corect își educă expresivitatea limbajului (prin aspectele semantice nuanțate ale verbalului, prin utilizarea nonverbalului și a paraverbalului) cu efecte asupra conduitei morale.

Activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător n ajută pe copii să cunoască și să respecte ființa umană, indiferent de ipostaza socială în care se află aceasta, să respecte viețuitoarele și să le îngrijească, să-și însușească normele morale ale colectivității din care fac parte, să-și iubească localitatea natală și țara. Activitățile de cultivare a plantelor, vizitele în localitate, excursiile, educă un comportament ecologic necesar adultului de mâine.

Activitățile muzicale, în special cele legate de intonarea în grup a unor cântece, îi educă pe copii să-și respecte colegii, să acționeze împreună cu ei, să realizeze un produs de calitate care să aducă bucurie celorlalți.

Activitățile de desen, pictură, modelaj antrenament grafic realizate cu scopul declarat de a se obține cadouri pentru cei dragi sau cu destinația de a înfrumuseța spațiul de joc (sala de grupă sau camera de acasă) au interesante valențe pentru educația morală. Copiii învață să se bucure atunci când pregătesc un dar, să-l ofere politicos și cu aceeași bucurie cu care primesc un cadou, să fie mândri că participă cu forțe proprii la înfrumusețarea locului în care trăiesc și se joacă.

Activitățile cu conținut matematic nu par a avea prin conținut o relație directă cu educația moral civică dar, la fel ca toate celelalte activități, dacă sunt bine organizate și realizate, educă un comportament civilizat în timpul derulării lor, capacitatea de a se supune cerințelor formulate de adult sau de partenerul de activitate, de a răspunde corect și concis la întrebări, de a asculta întrebările celorlalți, sprijină dezvoltarea capacității de cooperare, de inter și autoevaluare etc.

Activitățile libere lasă deschisă posibilitatea consolidării unor comportamente morale. Copiii transpun în jocul lor conduite ale adulților, se apreciază între ei imitând comportamentul evaluativ al acestora (nu totdeauna conform normelor morale).

Educatorul trebuie să urmărească acest comportament ludic imitativ, să-i surprindă nuanțele și, când este necesar, să intervină cu tact și eficiență, corectiv.

Aprofundare: Analizați găsiți modalități de intervenție educativă in următoarele situații În cadrul jocului de creație „La coafor" o fetiță, așezată picior peste picior și imitând comportamentul fumătoarei, se lasă „coafată" de către o altă fetiță cu care conversează utilizând un limbaj neconform cerințelor morale, impropriu unui copil, transferat în joc, prin imitația unor comportamente adulte. Ce face educatoarea în această situație? Joc de creație „La tâmplărie" – copiii beneficiind de un miniatelier cu o masă de tâmplărie în miniatură ți cu materiale reale necesare executării unor lucrări simple din lemn, blochează menghina.

Unul dintre băieți spune: „Hai să facem altceva și să nu spunem ca am stricat-o noi!" Cum intervine educatoarea în această situație dacă observă conduita sau dacă i-o aduce alt copii la cunoștință'? Ce face dacă doar constată efectul și nu știe cine sunt „vinovații"? C. Activitățile de autoservire la dormitor, în sala de grupă înainte și după derularea altor activități, la vestiar, în sala de mese, oferă și ele un câmp semnificativ pentru formarea și dezvoltarea comportamentelor conforme normelor morale.

Câștigarea autonomiei personale este un pas important în evoluția copilului dar este necesar să se educe și spiritul de întrajutorare prin stimularea copiilor mai mari să poarte de grijă celor mai puțin pregătiți pentru a se descurca singuri. De asemenea, această zonă de activitate face posibilă exersarea limbajului civilizat, a deprinderilor de conduită civilizată (în timpul servirii mesei, prin respectarea somnului celorlalți, a nevoii de liniște, în aranjarea dulăpiorului propriu din vestiar, a jucăriilor utilizate etc.)

Respectul de sine și pentru ceilalți își găsește în acest context un bogat câmp de manifestare. !!! Se constată că educația morală se realizează, în special, prin ceea ce pedagogia modernă denumește „curriculum ascuns", adică este, în mare măsură rezultatul adiacent al abordării unor conținuturi diferite, corelate între ele prin implicația filonului etic.

Principii ale educației moral civice la copilul preșcolar și la școlarul mic

Educația morală a copilului prin grupul social din care face parte și în beneficiul acestuia Netrăind izolat, ci integrat în familie, participând periodic la joc într-un anumit grup de copii din cartier/stradă, integrat pentru o anume parte din zi în grupa de la grădiniță, copilul suferă influența acestora și le influențează, la rândul lui. Deosebit de important este rolul familiei din acest punct de vedere. Cum uneori copilul vine în grădiniță cu anumite comportamente marcate de răsfăț sau supraprotecție sau chiar imitând comportamente morale, nu întotdeauna de factură pozitivă, educatoarea trebuie să manifeste grijă pentru ca influența copilului asupra celorlalți covârstnici din grupă să nu fie negativă ci, dimpotrivă să existe o influență pozitivă a acestora asupra copilului în cauză.

Caracterul activ al educației moral civice si sociale Este dat de necesitatea unității dintre informarea și formarea morală. Nu este suficientă cunoașterea valorilor și normelor morale (existența unor reprezentări și sentimente elaborate la nivelul specific al vârstei), ci și modul în care acestea sunt relevate de către comportamentul concret al copilului. La această vârstă comportamentul este marcat de necesitatea de acțiune; chiar însușirea unor valori și norme morale se realizează în și prin acțiune, iar exersarea lor se face în același cadru. Educatoarea trebuie să prevadă prin proiectarea pedagogică fructificarea maximală a fiecărui context educațional pentru dezvoltarea dimensiunii morale și sociale a personalității copiilor.

Coroborarea respectului cu exigența în educația moral-civică a copilului preșcolar și a școlarului mic Ellen Key afirma la începutul acestui secol necesitatea respectării „măriei sale – copilul" Fără a exagera, în sensul transformării acestui respect în indulgență nejustificată și dăunătoare față de toate dorințele și capriciile celui mic, respectul față de acesta se impune cu necesitate. Cât ar fi de mic, copilul are „problemele și grijile lui", minore în ochii adultului dar uneori supradimensionate în ochii proprii. Copilul trebuie să fie ascultat, înconjurat cu dragoste dar și cu respect, ambele presupunând, însă, și exigență. O cerință fermă formulată față de copil trebuie să fie respectată de către acesta în aceeași măsură în care adultul, la rândul său, trebuie să-și respecte promisiunile față de copil. Oscilațiile comportamentale ale adultului, inconsecvența în cerințe și promisiuni au efecte negative asupra evoluției copilului.

Fructificarea aspectelor pozitive ale personalității copilului Fiecare copil este o personalitate în formare. El are în structura sa de personalitate (acum aflată doar în faza constituirii fundamentelor sale) atât elemente pozitive cât și elemente negative. Unele dintre cele negative țin chiar de traversarea momentelor de criză recunoscute de teoria psihologică, altele țin de insuficienta eficiență a actului educațional (în special în familie). Educatoarea trebuie să caute cauzele ce au determinat apariția lor, să acționeze la nivelul acestor cauze sprijinindu-se pe ceea ce este bun în copil. în acest context, este oportun de amintii că formularea unor cerințe prin interdicție nu are aceleași efecte educaționale ca formularea lor stimulativă. Ideea aparține Mariei Montessori și poate fi aplicată cu succes nu numai la vârsta preșcolară, dar mai ales acum. Din păcate, adulții își încep prea multe cerințe cu sintagma „Nu!": „Nu e voie!", „Nu e bine"! „Nu e frumos"! etc. când ar putea să formuleze invers ideea esențială.

De pildă, pentru formarea deprinderilor de ordine se poate cere consecvent ca cei mici să-și aranjeze singuri ordonat și estetic jucăriile utilizate. Dar acest lucru nu este bine să se facă în formula „Trebuie să faci ordine că altfel…", „Nu te mai las să te joci dacă…" ci, stimulativ „Numai copiii foarte cuminți și inteligenți sunt capabili să-și aranjeze singuri jucăriile; cei prea mici și leneși au nevoie de ajutor. Ia să văd care dintre copiii din grupa noastră este în stare ?” Este firească dorința de afirmare pozitivă din partea copiilor într-un asemenea context creat. La activitățile obligatorii se poate asigura foarte bine păstrarea liniștii și autocontrolul comportamental prin cerințe formulate astfel: „Este într-adevăr foarte greu să nu vorbești decât când ești întrebat, să-ți așezi materialele în ordine și să nu faci zgomot când te ridici de pe scăunel. Numai copiii foarte serioși pot face asta. E grozav când poți! Ce ziceți, voi ați putea?"

Respectarea particularităților de vârstă și individuale Este un principiu necesar educării tuturor dimensiunilor de personalitate cu aplicabilitate nuanțată și în acest context. Copilul, cu datul său ereditar și înnăscut, crescut și educat în condiții de mediu fizic și familial specific, vine la grădiniță cu particularitățile sale individuale care se circumscriu, în caz de normalitate, celor de vârstă, fără a se confunda cu acestea.

Condiția fundamentală a unei activități educative cu valențe în plan moral-civic este cunoașterea acestor particularități, cunoaștere ce irebuie să stea ! a baza oricărui demers educațional întreprins de către educatoare. Deși proiectarea pedagogică se referă la grupul de copii, în ansamblul lui, educatoarea trebuie să aibă în vedere acțiunea diferențiată, determinată de particularitățile individuale ale fiecăruia dintre componenții grupei, să acționeze asupra fiecărui copil și uneori să intervină pentru a cere sprijin familiei sau pentru a corija unele influențe negative venite din partea acesteia.

2.4.2. Dimensiunile educației preșcolare

Considerații generale

În construcția artizanală complexă a profilului de personalitate specific vârstei de 7 ani astfel elaborat încât să se constituie ca un nivel de maturizare optim pentru debutul școlarității, educației, în triada ereditate-mediu-educație, îi revine rolul coordonator. Bine condusă, ea este capabilă să fructifice maximal și cele mai puțin darnice date ereditare, să stimuleze influențele pozitive ale mediului dar și să le contracareze pe cele negative. Educația este o activitate procesuală, dinamică, pluridirecțională și multidirecționată, cu dimensiuni intrastructurale determinate, aflate într-o interrelație complexă.

4.4.1. Dimensiunea intelectuală

Finalitatea fundamentală a dimensiunii intelectuale în contextul învățământului preșcolar / școlar mic o constituie dezvoltarea intelectului copilului la un nivel optim pentru debutul școlarității. Pentru a se realiza această finalitate, instituția preșcolară are o serie de obiective generale concretizate într-un număr de sarcini ce vizează cunoașterea realității de către copii și dezvoltarea capacității de a înțelege această lume înconjurătoare, în limitele permise de particularitățile vârstei. Sarcinile corespondente sunt:

transmiterea de către dascăl și însușirea de către copii a unor cunoștințe științifice despre om, despre mediul înconjurător;

dezvoltarea proceselor psihice, în special a celor de cunoaștere;

formarea și dezvoltarea (la nivelul permis de vârstă) a unor deprinderi de muncă intelectuală.

Sarcinile amintite se realizează prin toate tipurile de activități menționate în capitolul anterior, întrucât fiecare dintre acestea presupune, prin conținutul abordat, însușirea unui cuantum de cunoștințe și dezvoltarea unor capacități de operare cu acestea. Desigur că, unele dintre ele au un aport mai important în dezvoltarea dimensiunii intelectuale. Trecute prin fiecare dintre tipurile de activități, cu conținuturile lor specifice, obiectivele generale (și sarcinile implicate de acestea) capătă note de specificitate, devenind obiective specifice. Astfel, prin activitățile de educație pentru știință se urmărește:

cunoașterea omului, a activităților specifice acestuia, în diferite medii fizice și sociale, elaborarea schemei corporale (obiectiv și al educației psihomotorii);începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv până la grupa pregătitoare;

cunoașterea unor aspecte legate de mediul fizic și social în care trăiesc copiii; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv până la grupa pregătitoare;

însușirea, la nivelul specific de înțelegere, a unor cunoștințe de fizică, chimie: este un obiectiv vizat cu precădere la grupa mare și la grupa pregătitoare;

însușirea unor cunoștințe matematice fundamentale (numerație, construcție de mulțimi, clasificări după un criteriu dat, comparații pe baza mai multor criterii etc.); începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere cantitativă și calitativă, până la grupa pregătitoare;

formarea unor deprinderi elementare de calcul matematic, de seriere și inserare; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mare și este abordat cu nuanțe de creștere cantitativă și calitativă, la grupa pregătitoare;

dezvoltarea capacității de a opera, în limitele oferite de vârstă, cu cunoștințele însușite; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până la grupa pregătitoare;

Toate aceste obiective specifice se detaliază și se operaționalizează în raport cu conținutul concret al fiecărei activități. Prin activitățile de educare a limbajului se urmărește:

dezvoltarea unei pronunții corecte a sunetelor; cu precădere la grupele: mică și mijlocie;

formarea și dezvoltarea auzului fonematic; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până la grupa pregătitoare;

dezvoltarea capacității de a despărți cuvintele în silabe, silabele în sunete, propozițiile în cuvinte; recunoașterea poziției sunetelor în cuvinte etc; este un obiectiv abordat, cu precădere la grupele: mare și pregătitoare;

ameliorarea și înlăturarea unor defecte de pronunție specifice copilăriei (ceea ce nu intră în sfera de activitate a logopedului), în special la grupa mică și la cea mijlocie;

dezvoltarea unui vocabular activ și pasiv bogat, diversificat și nuanțat, în limitele posibilităților vârstei;

începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere cantitativă și calitativă, până la grupa pregătitoare;

asocierea cuvintelor orale cu corespondentul lor grafic; la grupa pregătitoare;

însușirea formelor gramaticale corecte (singular-plural, utilizarea corectă a verbelor, substantivelor, adjectivelor, adverbelor chiar dacă nu se cunoaște valoarea lor gramaticală); începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până la grupa pregătitoare;

realizarea corectă a acordului gramatical; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până la grupa pregătitoare;

dezvoltarea capacității de a prezenta verbal un conținut (poezie, poveste, relatarea unor întâmplări personale sau din experiența celor apropiați ele); se realizează încă de la grupa mică, dar capătă în consistență spre grupa pregătitoare;

dezvoltarea capacității de a pune întrebări, de a răspunde la întrebări, de a conversa pe o temă dată etc. în special începând cu grupa mijlocie, cu creșterea solicitărilor calitative spre grupa mare;

dezvoltarea unui limbaj cursiv, coerent, expresiv; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până ia grupa pregătitoare.

Și aceste obiective specifice se particularizează și se operaționalizează în raport cu conținutul concret al fiecărei activități. Activitățile de educație estetică au și ele o contribuție la dezvoltarea dimensiunii intelectuale urmărind, printre altele:

însușirea unor valori estetice din domeniul muzical, plastic; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până la grupa pregătitoare;

cunoașterea unor materiale specifice diferitelor activități artislico-plastice și practice:

* instrumente muzicale, materiale suport, materiale de colorat sau de modelaj, instrumente de lucru etc. începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până la grupa pregătitoare.

Activitățile de educație psihomotorie contribuie la dezvoltarea dimensiunii intelectuale prin fondul de cunoștințe vehiculat și însușit de către copii:

cunoașterea diferitelor grafisme; deși începe vizarea acestui obiectiv încă de la grupa mică și cea mijlocie, grupei mari și grupei pregătitoare le revin sarcini speciale în acest domeniu;

cunoașterea denumirilor diferitelor mișcări, jocuri sportive, echipamente adiacente etc; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până Ia grupa pregătitoare;

însușirea unor norme specifice activității în domeniu etc; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până la grupa pregătitoare;

Toate tipurile de activități din grădiniță mai vizează:

dezvoltarea capacităților perceptive ale copiilor și a spiritului de observație; progresiv de la grupa mică spre cea pregătitoare;

dezvoltarea fondului de reprezentări ale copilului preșcolar; progresiv;

dezvoltarea gândirii intuitiv concrete; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică și este abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până la grupa pregătitoare;

dezvoltarea capacității de memorare, păstrarea activă, reproducerea și recunoașterea cunoștințelor învățate; de la grupa mică abordat progresiv, cu nuanțe de creștere calitativă, până la grupa pregătitoare;

dezvoltarea imaginației copilului preșcolar; la toate grupele de vârstă cu nuanțe specifice;

dezvoltarea capacităților creative; cu creștere de pondere către grupa pregătitoare.

Activitățile din grădiniță cer copiilor un efort intelectual susținut, o anume disciplină intelectuală care sunt de bun augur pentru pregătirea pentru școală.

Educația intelectuala a (pre)școlarului în istoria pedagogiei

Pentru a reliefa importanța acestei dimensiuni educaționale încercăm o scurtă trecere în revistă a principalelor puncte de reper ale preocupărilor pentru dezvoltarea intelectuală a preșcolarului în istoria pedagogiei.

J.A. Comenius, încă din secolul al XVII lea pune un accent deosebit pe educația intelectuală, semnalând rostul cunoașterii mediului înconjurător de către copii, ca primă formă de contact dirijat explicit spre cunoaștere; în acest context,. Comenius semnalează și rolul învățării corecte a limbii materne. în lucrarea sa Școala maternă, Comenius prezintă o programă a cunoștințelor și deprinderilor pe care un copil trebuie să le stăpânească până la vârsta de 6 ani, mijloacele preconizate fiind contactul direct, sau mijlocit de ilustrații, modele și jucării, cu realitatea înconjurătoare. Ceea ce este specific acestui autor este limitarea educației preșcolare la cadrul familial.

J.J. Rousseau aduce în discuție ideea purității și perfecțiunii copilului la naștere, societatea fiind aceea care îl determină să-și piardă din puritate. Ideea aceasta îl determină pe Rousseau să susțină o educație conformă naturii copilului, educatorului revenindu-i sarcina de a crea condițiile ca această natură să se manifeste plenar. El vede vârsta cuprinsă între 2 și 12 ani ca fiind o vârstă a educării simțurilor, abia după aceea fiind momentul unei educații intelectuale propriu-zise. Datorită respingerii învățământului „scolastic" Rousseau ajunge să exagereze latura contrară, a libertății absolute a copilului în educație. Teoria sa este o teorie pedo-centristă.

J.H. Pestalozzi accentuează, în acest context al educației intelectuale, rolul deosebit al dezvoltării spiritului de observație și a vorbirii copiilor. De asemenea, un merit deosebit al marelui pedagog este acela de a fi semnalat pentru prima dată rolul imens al intuiției în dezvoltarea intelectuală a copilului la această vârstă. El, spre deosebire de Rousseau , subliniază rolul educatorului în evoluția psihologică a copilului.

Fr. Fröbel, în secolul al XIX-lea, inițiază primele instituții de educație preșcolară, subliniind rolul activității în dezvoltarea copilului. El chiar pune la baza acesteia un instinct pentru activitate specific copilului. Este și cel care intuiește importanța jocului pentru preșcolar și a activităților practice de tipul grădinăritului și al diferitelor ocupații manuale (cusături, împletituri, tăieturi etc.) Toate trebuie să urmărească, în concepția lui, dezvoltarea simțurilor copilului, dezvoltarea unei vorbiri clare și corecte, a spiritului de ordine, dezvoltarea mișcărilor și, în special, a mișcărilor mâinii.

Maria Montessori în ale sale „Case dei bambini", organizate pentru copiii sărmani, experimentează teoria elaborată în lucrarea „Metoda pedagogiei științifice aplicată la educația copiilor mic”. Ea solicită din partea educatorului o foarte bună cunoaștere a copiilor, a legilor dezvoltării acestora. Aproape asemănător lui Rousseau, chiar dacă de pe alte poziții teoretice, M.Montessori cere educatorului nu să modeleze spiritul copilului, ci să-i creeze condiții de autoformare; ea solicită un ambient special care să asigure copiilor libertate și independență de mișcare. Materialul pus la dispoziția copiilor trebuie să le stimuleze simțurile, a căror educare se constituie ca o prioritate în pedagogia montessoriană. Nu ne-am propus aici nici o prezentare exhaustivă a concepțiilor celor de mai sus, nici o critică a sistemului lor de gândire, ci doar sublinierea faptului că obiective ale educației intelectuale se regăsesc cu pregnanță în toate aceste concepții.

Domeniile de cunoaștere sunt abordate:

A. În cadrul activităților obligatorii care au o pondere din ce în ce mai mare către finalul activității instructiv – educative din grădiniță.

B. În cadrul activităților la alegerea copiilor, sugerându-se tematica lor prin cadrul în care sunt organizate (parc, grădină, pe stradă etc.) sau prin materialele puse la dispoziție în sala de grupă sau în alt spațiu de joc amenajat în grădiniță. Ele vizează implicit îmbogățirea cunoașterii pe ariile cognitive menționate și au un rol deosebit, în special, în consolidarea unor cunoștințe dobândite în cârdul activităților obligatorii și în dezvoltarea afectivității și motivației corespondente. În acest context, un domeniu de cunoaștere nu este abordat cu întreaga grupă de copii ci pe microgrupe, în funcție de interesul acestora sau, cu scopul de completare a unor lacune, de consolidare intensivă a unor cunoștințe, atunci când educatoarea cunoaște necesitatea unor astfel de intervenții.

Activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător

Modalități de abordare a cunoașterii mediului înconjurător și mijloace de realizare

În cadrul activităților obligatorii se poate apela la :

1. Observare după matură sau după mode(planșă)

2. Lectură după imagini

3. Povestirea

4. Munca în grădină

5. Jocul didactic de sine stătător sau însoțitor, ca secvență, al uneia dintre modalitățile prezentate anterior.

În cadrul activităților pe sectoare, al celor libere se poate apela la :

Convorbire

Desen

Modelaj

Colaj

Plimbări, excursii, vizite la muzee sau la grădina botanică, zoologică etc.

Scopul acestora este o abordare implicită a domeniilor de cunoaștere cu rol de consolidare atât a cunoștințelor cât și a trăirilor afective pozitive și a atitudinilor aflate în etapa de fundamentare. Pentru toate aceste activități educatoarea trebuie să lucreze in baza unei planificări bine gândită, bine articulată pentru a asigura, pe toate căile ce-i stau la îndemână dezvoltarea fondului de cunoștințe despre, natură ,om, societate la copilul preșcolar Ceea ce este important de menționat este libertatea oferită de actuala programă în ceea ce privește alegerea temelor concrete de abordat. Educatoarea nu mai este obligată să respecte o tematică dată ci, în raport cu specificul zonei în care trăiesc copiii, cu interesele și necesitățile lor cognitive reale, își poate proiecta tematica, respectând doar cadrul larg al cerințelor programei.

b) Activitățile matematice

Abordate cu pondere crescândă de la grupa mică spre cea pregătitoare, acestea au ca finalitate dezvoltarea gândirii matematice a copilului de 6-7 ani la nivelul optim care să-i permită începerea școlii în condiții de randament optim (de la nivelul minim acceptat la posibilități maxime). Pentru aceasta sunt formulate obiective generale legate de dezvoltarea gândirii copilului în domeniul matematic și în limitele oferite de specificul psihologic al vârstei, care, corelate cu anumite tipuri de conținuturi devin obiective specifice și particularizate la subiecte concrete pot fi operaționalizate pentru fiecare activitate matematică în parte. Conținuturile recomandate de programă sunt:

alcătuirea grupelor de obiecte(mulțimi) pe baza unor însușiri comune ale acestora: formă, mărime, culoare, grosime); se regăsesc cu nuanțe cantitative și calitative diferite de la grupa mijlocie la cea pregătitoare;

ordonarea elementelor unei mulțimi după anumite criterii: dimensiune, volum, greutate, capacitate; la toate grupele, în funcție de specific, progresiv;

compararea mulțimilor: global, prin corespondență biunivocă și prin numărare; pondere crescută la grupa mare și la cea pregătitoare:

efectuarea unor operații cu mulțimi (intuitiv): reuniune, intersecție, conjuncție, disjuncție. negație: pondere crescută la grupa mare și la cea pregătitoare;

numerația de la 1-10; numerale cardinale și ordinale; la toate grupele, în funcție de specific, progresiv;

indicarea locului obiectului într-un șir prin utilizarea numeralului ordinal; la toate grupele, în funcție de specific, progresiv; la grupa pregătitoare se preconizează introducerea numerației chiar și până la 20;

identificarea formei și semnificației cifrelor; în special la grupa mare și la grupa pregătitoare;

asocierea numărului cu cantitatea corespunzătoare de obiecte; la toate grupele, în funcție de specific, progresiv;

reprezentarea șirului crescător și descrescător al grupelor de obiecte de la 1 la 10 și de la 10 la 1; șiruri de numere și cifre;

semnificația simbolurilor matematice „+" „-" „="; efectuarea unor operații simple de calcul oral de adunare și scădere cu 1-2 unități; în special la grupa mare și la grupa pregătitoare;

identificarea valorii unor monede și a unor bancnote; în special la grupa mare și la grupa pregătitoare;

măsurarea dimensiunii și a capacității cu etaloane nestandardizate; în special la grupa mare și la grupa pregătitoare;

identificarea formelor geometrice: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc, romb și asocierea lor cu obiecte din mediul înconjurător; la toate grupele, în funcție de specific, progresiv.

Toate aceste cunoștințe se cer a fi aplicate practic în situații de activitate zilnică.

Aceste cerințe se adresează copilului până la 7 ani (inclusiv grupa pregătitoare). Așa cum am mai afirmat, decenii întregi copiii de 6 ani au început deja școala și au făcut față unor cerințe, adesea mult prea sofisticate. De altfel, după ce la grădiniță se înregistrează un fel de frânare a unor tendințe de cunoaștere manifestate real de copilul de 5-7 ani, în special sub influența factorilor de mediu social, la școală dintr-o dată ștacheta cerințelor se ridică marcându-se o suprasolicitare a copilului, în condițiile în care și regimul de lucru este altul și evaluarea devine mai stresantă. Ne întrebăm de ce este necesar să ne oprim la grădiniță cu numerația la 10 când orice copil normal de 5 ani numără cel puțin până la 20? De ce nu putem scrie cifrele la grupa pregătitoare, învățându-le în condiții ludice și fără notă? De ce, în aceleași condiții nu putem face operații de adunare și scădere și cu mai mult de 2 unități?

Modalități de abordare a activităților matematice și mijloace de realizare

A. În cadrul activităților obligatorii se realizează predarea / învățarea diferitelor aspecte menționate și se recurge la exerciții individuale sau pe grupuri mici (adesea incluse în contextul jocului didactic), întotdeauna utilizându-se materialul intuitiv. Tot în acest context dar și în cadrul activităților libere se realizează jocurile logico-matematice care utilizează trusele Logi cu piese geometrice de două mărimi (mari și mici), trei culori, două grosimi și mai multe forme geometrice. Ele sunt utilizate și pentru realizarea unor operații cu mulțimi. Numărul activităților diferă de la o grupă la alta ca și sarcinile didactice implicate. Cunoștințele matematice se regăsesc implicit și în cadrul altor activități obligatorii decât cele cu conținut explicit matematic. Astfel, la activitățile practice, la cele de desen, pictură, modelaj, la cele de muzică se regăsesc aspecte legate de numerație, de alcătuire de mulțimi după diferite criterii de clasificare, serieri, inserări etc.

B. În cadrul activităților libere, copiii aplică, exersează, consolidează cunoștințele matematice. Jocurile de construcții, sectorul jocurilor de masă, dramatizările, jocurile cu rol etc. preiau în forme implicite aspecte matematice și le consolidează.

c). Educația limbajului

Finalitatea acestui domeniu educativ este aceea de a dezvolta capacitatea de comunicare a copilului până la 7 ani de asemenea manieră încât să facă posibilă antrenarea sa în activitatea școlară cu un nivel optim de randament, de la performanțe minim acceptabile până la niveluri superioare. In acest scop. programa învățământului preșcolar prevede următoarele domenii de conținut:

a. Aspecte fonetice ce urmăresc ca obiective specifice:

pronunțarea corectă a sunetelor limbii materne: intonația corespunzătoare a acestora în funcție de poziția ocupată în cuvânt sau în silabă;

formarea și dezvoltarea auzului fonematic (sesizarea sunetelor în ansamblul cuvântului sau în grupurile silabice): de la grupa mică, progresiv și nuanțat calitativ, până la grupa pregătitoare;

despărțirea corectă a cuvintelor în silabe și a silabelor în sunete; de la grupa mică, progresiv și nuanțat calitativ, până la grupa pregătitoare;

deprinderea de a forma cuvinte pornind de la sunete inițiale date; cu pondere mai mare la grupa mare și la cea pregătitoare;

ameliorarea și înlăturarea unor deficiențe de pronunție a sunetelor (omisiuni, înlocuiri, prelungiri, pronunțări greșite etc); cu pondere mai mare la grupa mică și la cea mijlocie;

asocierea fonemelor cu grafemele corespunzătoare; în special la grupa pregătitoare.

b. Aspecte lexicale cu următoarele obiective specifice:

utilizarea corectă în vocabularul activ sau pasiv a unor cuvinte care exprimă:

*verbe reprezentând acțiuni la diferite timpuri și moduri

*substantive comune și proprii

*adjective denumind însușiri legate de formă, mărime, culoare, dimensiune, trăsături pozitive sau negative de caracter

*numerale ordinale și cardinale

*pronume de toate tipurile

*adverbe și locuțiuni adverbiale

*prepoziții simple și dezvoltate, locuțiuni prepoziționale

*conjuncții și locuțiuni conjuncționale

*interjecții

(de la grupa mică, progresiv și nuanțat calitativ, până la grupa pregătitoare)

asocierea cuvântului oral cu corespondentul său grafic; la grupa pregătitoare.

c. Aspecte ale structurii gramaticale cu următoarele obiective specifice:

folosirea corectă a singularului și pluralului unor substantive;

folosirea corectă a cazurilor substantivului;

exprimarea corectă a gradelor de comparație a adjectivelor;

realizarea corectă a acordului gramatical;

flexionarea corectă a verbelor după persoană, timp și număr;

asocierea cuvintelor cu sensurile pe care le poartă.

(de la grupa mică, progresiv și nuanțat calitativ, până la grupa pregătitoare)

d. Aspecte ale comunicării orale cu următoarele obiective specifice:

relatarea corectă a unor întâmplări trăite sau imaginate;

formularea unor întrebări și a unor răspunsuri nuanțate;

alcătuirea unor propoziții păstrând corespondența logică a ideilor;

conversații pe teme alese sau date;

explicarea cu argumente proprii a unor situații diferite;

interpretarea unor imagini în contexte diferite;

relatarea coerentă prin exprimări proprii a unor întâmplări din experiența personală, precum și din creații literare și folclorice.

(de la grupa mică, progresiv și nuanțat calitativ, până la grupa pregătitoare)

e. Aspecte ale expresivității vorbirii cu următoarele obiective specifice:

crearea unor rime, structuri ritmate, ghicitori;

recitarea unor poezii accesibile, reproducerea și crearea unor glume simple;

exprimarea nuanțată prin folosirea de omonime, sinonime, antonime, expresii cu valoare stilistică;

crearea unor povestiri despre întâmplări hazlii;

crearea unor texte scurte cu subiect dat, început doar, sau ales;

respectarea intonației, accentului, pauzei, ritmului, tonului și nuanțarea vocii în timpul comunicării orale (utilizarea nuanțată a paraverbalului).

(de la grupa mică, progresiv și nuanțat calitativ, până la grupa pregătitoare)

Credem și de această dată, că la grupa pregătitoare se poate solicita și învățarea citirii unor texte scurte din „cărți reale" cum le numesc britanicii, care prezintă povestiri cunoscute în variante scurte și cu suport de imagini. Acestea sunt „citite" cu plăcere de către copii, trezind interesul pentru lectură, bucuria de a citi în grup mic, în afara stresului „lecției școlare" unde fiecare intervenție este evaluată și notată. De asemenea se poale trece și la scrierea grafemelor, în context ludic, cu stimularea motivației pentru scriere. învățătoarei îi va rămâne ca sarcină fundamentală transferarea unor deprinderi deja formate (cu motivație pozitivă pentru exercitarea lor) în contextul, mai riguros, al cerințelor școlare. „Scrierea" se mărginește în cadrul grădiniței doar la antrenamentul grafic care se circumscrie domeniului educațional psihomotor în mai mare măsură decât celui intelectual. De altfel, dimensiunea intelectuală este vizată implicit prin toate elementele de instrucție implicate în realizarea celorlalte dimensiuni.

Modalități de abordare și mijloace de realizare

A. În cadrul activităților obligatorii cu obiective explicite legate de dezvoltarea limbajului, educatoarele pot aborda:

memorizările- prezentarea și explicarea poeziei urmată de exersarea până la însușire;

povestirile după imagini sau cu suport în imagini urmate de repovestiri ale copiilor, după imagini sau în lipsa acestora;

povestiri cu început dat, lăsate spre continuare copiilor;

jocuri didactice cu obiective diferențiate vizând una sau mai multe din ariile de obiective specifice prezentate anterior.

În cadrul altor tipuri de activități obligatorii (cu conținut matematic, legate de cunoașterea mediului, de exercițiu grafic, de desen, pictură, modelaj etc.) vorbirea, capacitatea de comunicare sunt în permanență implicate. Trebuie doar ca educatoarea să nu scape din vedere aspectele legate de comunicarea corectă, cursivă și expresivă în nici una dintre situații, indiferent care este conținutul vocabularului vehiculat, conținut legat de domeniul de activitate specific.

B. În cadrul activităților libere de orice fel, copiii exersează comunicarea în jocurile de creație, în dramatizări, ca acompaniament al jocurilor de masă, al celor de construcții etc. De asemenea, educatoarea trebuie să fie atentă la modul în care copiii comunică liber între ei, să corijeze tendințele de imitație a unor modele lingvistice inadecvate semantic, fonetic sau gramatical. Acum ea poate iniția:

convorbiri pe grupuri mici sau individual;

exerciții cu grupuri mici sau individual destinate dezvoltării auzului fonematic, corectării greșelilor de pronunție sau, chiar îmbogățirii vocabularului.

Dezvoltarea limbajului, a capacității și plăcerii de comunicare sunt obiective esențiale ale activității instructiv educative din grădiniță și, în general, la vârsta preșcolară.

2.4.2.1. Dimensiunea moral civică

Este componenta care se întrepătrunde într-un mod dinamic și complex cu toate celelalte componente. Finalitatea se îndreaptă spre cunoașterea principalelor valori și norme morale. Pentru a realiza această finalitate, educația (pre)școlară are o serie de obiective generale, unele condensându-se în zona afectivului iar altele în cea a social-atitudinalului, dar ambele câștigând in specificitate odaia cu particularizarea la conținuturi de o anume factură, pentru ale căror unități distincte se pot chiar transforma în obiective operaționale.

Obiective ale educației afective care contribuie la realizarea dimensiunii moral civice a educației preșcolare vor fi formulate în termeni de comportamente la care trebuie să ajungă copilul, comportamente ce pot fi ușor transpuse în obiective operaționale pentru fiecare activitate cu conținut definit. Astfel, copilul trebuie să fie capabil de:

1. a recunoaște comportamentul nonverbal ,verbal și paraverbal (gesturi, cuvinte, mod de a vorbi) specifice diferitelor trăiri afective ale celor din jur. pentru a-i înțelege mai bine și a putea colabora cu ei;

2. a manifesta simpatie și empatie față de covârsnici, față de adulții din jur;

3. a deține capacitatea de autocontrol al emoțiilor mai puternice;

4. a se manifesta cu o anume constanță în relațiile cu copiii și adulții, indiferent de contextul afectiv în care se dezvoltă aceste relații;

5. a manifesta capacitate de înfrânare în fața unei acțiuni dorite dar prohibite, capacitatea de a aștepta până îi vine rândul la o acțiune sau de a renunța la ceva ce îi este interzis pentru că este dăunător;

6. a se manifesta corect atât în caz de eșec cât și în caz de reușită, mobilizându-și voința de a continua în ambele situații, indiferent de gradul de dificultate a sarcinilor următoare:

7. a se respecta pe sine și pentru a-i respecta pe cei din jur (adulți sau copii);

8. a manifesta o motivație pozitivă (intrinsecă sau extrinsecă) față de activitățile cu valențe educative, izvorâte din trăiri afective pozitive ce însoțesc desfășurarea activităților respective.

b. Obiective ale educației pentru societate cu valențe din perspectiva realizării dimensiunii moral civice a educației preșcolare

Vor fi formulate tot în termeni de comportamente (abilități ce stau la baza acestora) la care trebuie să ajungă copilul, comportamente ce pot fi ușor transpuse în obiective operaționale pentru fiecare activitate cu conținut definit. Astfel, copilul trebuie să fie pregătit pentru:

1. a conștientiza locul și rolul său în familie. în grădiniță și grupurile de copii; acest aspect se verifică prin faptul că preșcolarul poate să prezinte familia sa și locul său în aceasta, să explice rolul fiecăruia dintre membrii familiei, să descrie grupa din grădiniță și să-și fixeze locul în contextul ei etc.

2. a manifesta autonomie în activitățile zilnice legate de igiena personală, de hrănire și îmbrăca re/încălțare, de ordonarea spațiului de joc etc.

3. a enumera și explica, la nivelul vârstei preșcolare, regulile cerute de educația pentru propria sănătate și a celorlalți;

4. a cunoaște (cu posibilități de enumerare, prezentare și explicare) normele morale ce trebuie respectate în familie, în grădiniță și în societate și să le respecte în comportamentul cotidian;

5. a manifesta dorință de relație socială pozitivă cu covârstnicii și cu adulții;

6. a fi acceptat în grupurile de joacă și de activitate ca un partener corect și dezirabil;

7. a respecta. în baza cunoașterii lor, regulile de circulație rutieră:

8. a respecta normele de protecție a vieții proprii și a celorlalți (prin utilizarea corectă a unor instalații sanitare, a curentului electric, a unor aparate de uz casnic etc.)

9. a respecta pe cei necunoscuți la fel ca pe cei cunoscuți, manifestând un comportament civilizat și acolo unde nu este cunoscut;

10. a evalua corect valorile morale (valoarea de adevăr, bine, armonie, credință, respect etc.) și a le respecta în contextul specific vieții și activității la vârsta preșcolară.

Desigur că aceste obiective sunt abordate diferit la fiecare dintre nivelurile de vârstă.

c. Conținuturi, modalități de realizare, forme de activitate si mijloace specifice educației moral civice și sociale

Imitația și educația moral civică

Receptivitatea remarcabilă a copilului preșcolar față de influențele mediului extern face posibilă și necesară intervenția, încă de la această vârstă, a educatorului în direcția realizării educației moral- civice și sociale în istoria psihopedagogiei s-au înregistrat păreri diferite privind posibilitățile educației de a interveni pozitiv în construcția dimensiunii morale a personalității.

Au existat, astfel, teorii potrivit cărora copilul moștenește, prin ereditate, trăsăturile morale pozitive și, respectiv, tarele morale ale părinților; s-a făcut, în fapt, o confuzie între posibilitatea ca cei mici să moștenească într-adevăr de la părinți unele predispoziții sub forma particularităților activității nervoase superioare (excitabilitate, echilibru între excitație și inhibiție etc), predispoziții ce au o anume influență asupra formării unor calități morale, dar nu sunt determinante. Faptul că unii copii prezintă trăsături morale asemănătoare cu cele ale părinților (conștiinciozitate sau, dimpotrivă, tendință spre superficialitate, bunătate / răutate, altruism / egoism) nu se explică prin ereditate ci, mai degrabă prin influența exemplului exercitat de mediul familial asupra copilului care, cel puțin la această vârstă are o acută tendință de a imita; mai târziu, alături de acesta se va adăuga cu și mai mare influență, educația morală explicită exercitată de către părinți asupra preadolescenților și adolescenților.

Alte teorii susțin rolul major al influenței spontane exercitate de mediu (în special cel social) asupra formării și dezvoltării trăsăturilor caracteriale (cu conotațiile lor morale). Este foarte adevărat că societatea exercită o influență deosebită asupra copilului și tânărului (prin chiar canalele educației informale) dar nu se poate exagera nici rolul unilateral al mediului. De altfel, chiar dacă se recunoaște de către majoritatea teoriilor rolul coordonator al educației, nici aceasta nu poate fi considerată ca factor exclusiv de influență. Pe de altă parte, când se face o analiză cantonată doar în vârsta copilăriei, există specialiști care susțin că acum, nici măcar nu se poate realiza o conștiință și o conduită morală. Tendința copilului de a se supune unor norme morale a căror semnificație nu o poale pătrunde datorită limitelor sale intelectuale (morala heteronomă analizată de către J.Piaget) este. considerată de unii reprezentanți ai pedagogiei ca moment în care se realizează mai degrabă un fel de „dresaj".

Alții, ca de pildă J.J. Rousseau, în contextul periodizării făcute de el, consideră că fiecărui stadiu de dezvoltare a copilului îi este accesibil un anume aspect al educației; educației morale autorul citat îi rezervă vârsta ce depășește 15 ani, considerând că preșcolarului îi este proprie educația fizică. J. Piaget descifrează mecanismele evoluției judecății morale la copil și arată că încă de la vârstă fragedă se poate exercita o influență pozitivă din perspectiva dezvoltării componentei morale a personalității. Avizi de cunoaștere copiii preșcolari privesc „cu ochi larg deschiși" la cei ce îi educă, viața lor este o viață plină de impresii pe baza cărora se formează o serie de deprinderi de comportare prin imitație.

Pe la trei ani, copilul are tendința de a „se impune" în mediul lui prin cunoscutele atitudini negativiste și prin cascadele de întrebări puse încă de dragul întrebării și nu din curiozitatea așteptării unui răspuns. Oricât ar fi de drăgălași, copiii de acesta vârstă nu trebuie să fie încurajați în manifestarea cu constanță a unor astfel de comportamente, pentru că tendința de a le păstra ca o constantă în conduită poate căpăta conotații atitudinale mai târziu.

Impresiile izvorâte din lumea înconjurătoare (familie, grădiniță, grup de joacă) se vor constitui treptat ca material din care se vor plămădi reprezentările și sentimentele morale cu urme pentru întreaga viață. De cele mai multe ori, influențele educaționale exercitate de către părinți în manieră informală și cele realizate în context nonformal intră în contradicție; această contradicție uneori apare și între educația formală realizată de către educatoare și exemplul său personal din punct de vedere moral. Copilul învață comportamentul duplicitar și minciuna prin imitație. Nici părinții și nici la grădiniță educatoarea nu îi va spune altceva decât „nu este frumos să minți; trebuie să spui întotdeauna adevărul".

Cei mari însă, recurg uneori la minciună (chiar dacă este vorba despre beningna minciună convențională) în prezența copiilor. Acestora le este greu să înțeleagă de ce „tata nu este acasă" când sună telefonul și el șoptește asta mamei din ușa camerei de zi. Grija pentru conduita corectă, conformă normelor morale etalate în context educativ este unul dintre cele mai importante aspecte ale educației morale Ia această vârstă când „a imita" este un mod de viață pentru preșcolar.

Copilul este dispus acum să-și însușească părerile celor ce-i fac educația, criteriile lor de apreciere a laptelor. Treptat devine preocupat de felul în care este apreciat de cei mai mari, preocupare ce se regăsește în întrebări de genul: „Am făcut bine?" „Am fost cuminte, nu-i așa?"; răspunsul primit îl ajută să confrunte criteriile morale stabilite de adult cu propria sa experiență. însușirea acestor criterii și norme morale se face, așadar, tot intuitiv și practic. La această vârstă se formează cu ușurință primele deprinderi de comportament civilizat ceea ce trebuie să se constituie ca o preocupare constantă a factorilor educaționali din grădiniță și din familie.

Proba de evaluare nr. 1

Solicitat continuu să respecte niște cerințe copilul se va deprinde treptat să mulțumească atunci când primește ceva, să salute corect, să îi asculte pe ceilalți în ciuda neastâmpărului său natural, să fie politicos.

Sarcina 1:

Imaginați modalități adevarate prin care copilul poate fi sprijinit să-și elaboreze și să-și consolideze astfel de deprinderi de comportament civilizat.

Sarcina 2:

Analizați cauzele posibile ale lipsei de curaj și / sau de voință la un copil de 5-7 ani / 7-10 ani, consecințele posibile în plan comportamental ale acestor trăsături de personalitate; imaginați modalități de educare explicită a acestor trăsături.

Un aspect de remarcat este acela că formarea în plan moral a preșcolarului este dependentă de mediul social-moral în care trăiește. Această formare morală se produce simultan și corelat cu integrarea sa socială și cu dezvoltarea autonomiei personale în contactul cu familia, grupul de joacă, grupa de la grădiniță, localitatea în care trăiește. Toate activitățile cu rol de socializare au și efecte în planul dimensiunii morale.

Rolul activităților din grădiniță pentru realizarea dimensiunii moral-civice a educației

A. Activitățile obligatorii

1. Activitatea de dezvoltare a limbajului prin unele dintre conținuturile abordate realizează aspecte ale educației moral-civice. Personajele din povestiri și basme dezvăluie copilului curajul, bunătatea, dărnicia, altruismul prin opoziție cu trăsăturile negative respective. Copiilor le plac poveștile, poeziile și aderă afectiv la comportamentele pozitive ale eroilor preferați; astfel Elena Farago îi învață prin poeziile ei, să nu omoare vietățile mici. Greuceanu și Făt-Frumos le insuflă curajul și spiritul de dreptate, fata moșului cea cuminte le oferă un exemplu de altruism iar povestea relevă modul în care viața răsplătește pe cei ce au un asemenea comportament etc.

Prin opoziție zmeii, fata babei cea urâtă și rea. baba și găinușa ei cea leneșă din „Punguța cu doi bani", lupul cel lacom, le demonstrează copiilor ce înseamnă un comportament negativ și care sunt consecințele acestuia. Uneori adulții educatori au tendința de a prezenta copiilor faptele morale doar în viziunea lor proprie nelăsându-i pe aceștia să-și exprime o opinie personală, chiar dacă este argumentată, fapt ce nu contribuie la formarea discernământului la copii.

Dincolo de aspectele de conținut ale acestei categorii de activități cele legate strict de dezvoltarea limbajului au, de asemenea, valențe în planul educației morale. Copiii își însușesc sintagmele exprimării politicoase, ale salutului corect își educă expresivitatea limbajului (prin aspectele semantice nuanțate ale verbalului, prin utilizarea nonverbalului și a paraverbalului) cu efecte asupra conduitei morale.

2. Activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător n ajută pe copii să cunoască și să respecte ființa umană, indiferent de ipostaza socială în care se află aceasta, să respecte viețuitoarele și să le îngrijească, să-și însușească normele morale ale colectivității din care fac parte, să-și iubească localitatea natală și țara. Activitățile de cultivare a plantelor, vizitele în localitate, excursiile, educă un comportament ecologic necesar adultului de mâine.

3. Activitățile muzicale, în special cele legate de intonarea în grup a unor cântece, îi educă pe copii să-și respecte colegii, să acționeze împreună cu ei, să realizeze un produs de calitate care să aducă bucurie celorlalți.

4. Activitățile de desen, pictură, modelaj antrenament grafic realizate cu scopul declarat de a se obține cadouri pentru cei dragi sau cu destinația de a înfrumuseța spațiul de joc (sala de grupă sau camera de acasă) au interesante valențe pentru educația morală. Copiii învață să se bucure atunci când pregătesc un dar, să-l ofere politicos și cu aceeași bucurie cu care primesc un cadou, să fie mândri că participă cu forțe proprii la înfrumusețarea locului în care trăiesc și se joacă.

5. Activitățile cu conținut matematic nu par a avea prin conținut o relație directă cu educația moral civică dar, la fel ca toate celelalte activități, dacă sunt bine organizate și realizate, educă un comportament civilizat în timpul derulării lor, capacitatea de a se supune cerințelor formulate de adult sau de partenerul de activitate, de a răspunde corect și concis la întrebări, de a asculta întrebările celorlalți, sprijină dezvoltarea capacității de cooperare, de inter și autoevaluare etc.

B. Activitățile libere lasă deschisă posibilitatea consolidării unor comportamente morale. Copiii transpun în jocul lor conduite ale adulților, se apreciază între ei imitând comportamentul evaluativ al acestora (nu totdeauna conform normelor morale). Educatorul trebuie să urmărească acest comportament ludic imitativ, să-i surprindă nuanțele și, când este necesar, să intervină cu tact și eficiență, corectiv.

C. Activitățile de autoservire la dormitor, în sala de grupă înainte și după derularea altor activități, la vestiar, în sala de mese, oferă și ele un câmp semnificativ pentru formarea și dezvoltarea comportamentelor conforme normelor morale. Câștigarea autonomiei personale este un pas important în evoluția copilului dar este necesar să se educe și spiritul de întrajutorare prin stimularea copiilor mai mari să poarte de grijă celor mai puțin pregătiți pentru a se descurca singuri. De asemenea, această zonă de activitate face posibilă exersarea limbajului civilizat, a deprinderilor de conduită civilizată (în timpul servirii mesei, prin respectarea somnului celorlalți, a nevoii de liniște, în aranjarea dulăpiorului propriu din vestiar, a jucăriilor utilizate etc.) Respectul de sine și pentru ceilalți își găsește în acest context un bogat câmp de manifestare.

Principii ale educației moral civice la copilul preșcolar

1. Educația morală a copilului prin grupul social din care face parte și în beneficiul acestuia

Netrăind izolat, ci integrat în familie, participând periodic la joc într-un anumit grup de copii din cartier/stradă, integrat pentru o anume parte din zi în grupa de la grădiniță, copilul suferă influența acestora și le influențează, la rândul lui. Deosebit de important este rolul familiei din acest punct de vedere. Cum uneori copilul vine în grădiniță cu anumite comportamente marcate de răsfăț sau supraprotecție sau chiar imitând comportamente morale, nu întotdeauna de factură pozitivă, educatoarea trebuie să manifeste grijă pentru ca influența copilului asupra celorlalți covârstnici din grupă să nu fie negativă ci, dimpotrivă să existe o influență pozitivă a acestora asupra copilului în cauză.

2. Caracterul activ al educației moral civice si sociale

Este dat de necesitatea unității dintre informarea și formarea morală. Nu este suficientă cunoașterea valorilor și normelor morale (existența unor reprezentări și sentimente elaborate la nivelul specific al vârstei), ci și modul în care acestea sunt relevate de către comportamentul concret al copilului. La această vârstă comportamentul este marcat de necesitatea de acțiune; chiar însușirea unor valori și norme morale se realizează în și prin acțiune, iar exersarea lor se face în același cadru. Educatoarea trebuie să prevadă prin proiectarea pedagogică fructificarea maximală a fiecărui context educațional pentru dezvoltarea dimensiunii morale și sociale a personalității copiilor.

3. Coroborarea respectului cu exigența în educația moral-civică a copilului preșcolar

Ellen Key afirma la începutul acestui secol necesitatea respectării „măriei sale – copilul" Fără a exagera, în sensul transformării acestui respect în indulgență nejustificată și dăunătoare față de toate dorințele și capriciile celui mic, respectul față de acesta se impune cu necesitate. Cât ar fi de mic, copilul are „problemele și grijile lui", minore în ochii adultului dar uneori supradimensionate în ochii proprii. Copilul trebuie să fie ascultat, înconjurat cu dragoste dar și cu respect, ambele presupunând, însă, și exigență. O cerință fermă formulată față de copil trebuie să fie respectată de către acesta în aceeași măsură în care adultul, la rândul său, trebuie să-și respecte promisiunile față de copil. Oscilațiile comportamentale ale adultului, inconsecvența în cerințe și promisiuni au efecte negative asupra evoluției copilului.

4. Fructificarea aspectelor pozitive ale personalității copilului

Fiecare copil este o personalitate în formare. El are în structura sa de personalitate (acum aflată doar în faza constituirii fundamentelor sale) atât elemente pozitive cât și elemente negative. Unele dintre cele negative țin chiar de traversarea momentelor de criză recunoscute de teoria psihologică, altele țin de insuficienta eficiență a actului educațional (în special în familie). Educatoarea trebuie să caute cauzele ce au determinat apariția lor, să acționeze la nivelul acestor cauze sprijinindu-se pe ceea ce este bun în copil. în acest context, este oportun de amintii că formularea unor cerințe prin interdicție nu are aceleași efecte educaționale ca formularea lor stimulativă. Ideea aparține Mariei Montessori și poate fi aplicată cu succes nu numai la vârsta preșcolară, dar mai ales acum. Din păcate, adulții își încep prea multe cerințe cu sintagma „Nu!": „Nu e voie!", „Nu e bine"! „Nu e frumos"! etc. când ar putea să formuleze invers ideea esențială. De pildă, pentru formarea deprinderilor de ordine se poate cere consecvent ca cei mici să-și aranjeze singuri ordonat și estetic jucăriile utilizate. Dar acest lucru nu este bine să se facă în formula „Trebuie să faci ordine că altfel…", „Nu te mai las să te joci dacă…" ci, stimulativ „Numai copiii foarte cuminți și inteligenți sunt capabili să-și aranjeze singuri jucăriile; cei prea mici și leneși au nevoie de ajutor. Ia să văd care dintre copiii din grupa noastră este în stare ?” Este firească dorința de afirmare pozitivă din partea copiilor într-un asemenea context creat. La activitățile obligatorii se poate asigura foarte bine păstrarea liniștii și autocontrolul comportamental prin cerințe formulate astfel: „Este într-adevăr foarte greu să nu vorbești decât când ești întrebat, să-ți așezi materialele în ordine și să nu faci zgomot când te ridici de pe scăunel. Numai copiii foarte serioși pot face asta. E grozav când poți! Ce ziceți, voi ați putea?"

5. Respectarea particularităților de vârstă și individuale Este un principiu necesar educării tuturor dimensiunilor de personalitate cu aplicabilitate nuanțată și în acest context. Copilul, cu datul său ereditar și înnăscut, crescut și educat în condiții de mediu fizic și familial specific, vine la grădiniță cu particularitățile sale individuale care se circumscriu, în caz de normalitate, celor de vârstă, fără a se confunda cu acestea. Condiția fundamentală a unei activități educative cu valențe în plan moral-civic este cunoașterea acestor particularități, cunoaștere ce irebuie să stea !a baza oricărui demers educațional întreprins de către educatoare.

Deși proiectarea pedagogică se referă la grupul de copii, în ansamblul lui, educatoarea trebuie să aibă în vedere acțiunea diferențiată, determinată de particularitățile individuale ale fiecăruia dintre componenții grupei, să acționeze asupra fiecărui copil și uneori să intervină pentru a cere sprijin familiei sau pentru a corija unele influențe negative venite din partea acesteia.

6. Unitate, continuitate, consecvență Este un principiu cu valoare integratoare lata de celelalte; chiar respectarea acestora trebuie făcută unitar, continuu și consecvent, într-o direcție conturată. Abaterea de la acest principiu poate determina comportamente morale duplicitare, negative. De asemenea, este necesară unitatea acțiunii educaționale realizată in grădiniță cu aceea a familiei, continuitatea și consecvența acțiunii unitare a celor două medii educogene unul aparținând educației formale, celălalt aflându-se în intersecția dintre nonformal și informal.

Metode utilizabile în educația moral-civică și socială

Întrucât dimensiunea morală a personalității umane dă valoarea fundamentală a acesteia, grija pentru alegerea celor mai adecvate metode în corelație cu diferitele conținuturi abordate și în contextul diferitelor forme de organizare a activităților și prin respectarea principiilor menționate anterior, trebuie să fie majoră .Principalele metode ale educației moral civice și sociale sunt: exemplul, exercițiul, convingerea (a nu se confunda cu trăsătura de personalitate) convorbirea pe teme date, aprobarea și dezaprobarea. Utilizarea lor cere tact și măiestrie pedagogică.

a. Exemplul este metoda cea mai eficientă. Ea are două fațete:

a.1. ca metodă a educației formale- îmbracă forma exemplificații. O cerință, o normă, pentru a fi înțelese la vârsta preșcolară și școlară mică (atât cât este posibil) trebuie să fie exemplificate printr-o situație concretă, intuibilă de către copil. Exemplul trebuie să se constituie ca o prezentare (demonstrare) concretă a modului de manifestare a valorii morale respective, a modului în care se reflectă în comportament o anume normă morală. Se exemplifică astfel, de preferință în context ludic, normele de salut, de comportare civilizată în diferite contexte sociale. Acestea sunt exemplificări explicite. Comportamentele eroilor din basme, trăsăturile lor de caracter sunt exemple concrete implicite, de mare folos educațional.

a.2. ca mod de influențare informală a conduitei copiilor; în acest context apare exemplul oferit de părinți, de educatoare ,de către ceilalți adulți sau copii din preajmă. Existența discrepanțelor sau contradicțiilor între ceea ce înseamnă învățare prin exemplificare și prin exemplul (modelul) educatorului poate determina efecte imprevizibile asupra copilului.

Preșcolarul mic nu are încă, suficient de bine dezvoltată capacitatea de a distinge exemplele pozitive de cele negative; astfel, ajunge să imite și ceea ce este bun și ceea ce este rău. El are tendința să acționeze nu atât în direcția sfatului educatorului, ci în aceea a modelului oferit de acesta. De aceea, responsabilitatea morală a educatorului este imensă. Copiii folosesc adesea în argumentarea faptelor sau ideilor lor sintagme de genul „Așa face mama/tata/doamna educatoare". De aceea se poate spune, fără teama de a greși , că educator poate fi doar cel ce are un fundament moral temeinic.

b. Exercițiul are o pondere mare în dezvoltare dimensiunii moral-civice și sociale la vârsta preșcolară și școlară mică. El trebuie integrat în context ludic pentru a împrumuta motivația intrinsecă de la acesta. Constă în repetarea în diferite contexte special create, sau în practica zilnică a unor comportamente conforme normelor și valorilor morale și civice, în scopul formării și dezvoltării unor deprinderi optime de comportare.

Gama exercițiilor este diversificată:

exerciții în legătură cu anumite acțiuni implicate de viața cotidiană

exerciții în legătură cu formarea unor deprinderi de muncă / exerciții organizate în cadru! Jocului.

Ele au o valoare deosebită în dezvoltarea autonomiei copilului, în câștigarea încrederii în forțele proprii. Eficiența educativă a exercițiului moral necesită respectarea unor cerințe:

asigurarea unor condiții și forme cât mai variate de repetare a unor acțiuni;

dozarea corespunzătoare a numărului de repetați și a duratei în funcție de particularitățile de vârstă și individuale;

organizarea acestor repetări în condiții cât mai apropiate de viața reală: / folosirea unor procedee ludice pentru a asigura atât motivația, cât și accesibilitatea.

c. Metoda convingerii este utilizată în scopul sprijinirii copilului spre a-și desluși sensul și importanța propriilor fapte sau ale altora, spre a distinge ceea ce este bine de ceea ce este rău;toate acestea duc la dezvoltarea capacității individuale de apreciere și autoapreciere a comportamentelor morale. Nu este o metodă specifică vârstei preșcolare, pentru că făcând apel la înțelegere, pătrundere de semnificații, uneori de nuanță, este necesar un anume stadiu al evoluției gândirii pentru a o susține, îmbinată cu exemplul și exercițiul, poate da roade și la preșcolarii mai mari.

d. Convorbirile organizate și discuțiile individuale ca metode ale educației morale de asemenea nu sunt specifice vârstei preșcolare. Se pot aborda însă. sub forma unor convorbiri pe o temă dată, ca de exemplu :”Ce mi-a plăcut mai mult la serbarea lui Moș Crăciun / în excursie / în vizită la"?, "Cum trebuie să ne purtăm cu frații noștri/ acasă/ la grădiniță / cu prietenii de joacă etc"? Abordate corect metodic, cu măiestrie și tact. cu respectarea particularităților psihologice ale vârstei, convorbirile morale pot avea efectele scontate în plan educațional. Discuțiile individuale au un mare efect în cazurile în care copiii nu au încredere în sine, în educator. Ele pot stimula comunicarea dintre copil și educator, pot deschide porți colaborării între copii

e. Aprobarea este o metodă foarte importantă dacă este folosi corect. Are valoare de întărire pozitivă a comportamentelor dezirabile, de stimulare a acestora. Ea subliniază concordanța dintre conduita copilului și normele morale. Trebuie spus însă că, uneori se manifestă o ușoară tendință de exagerare în utilizarea acestei metode: din dorința de a stimula permanent copilul, de a-l încuraja, chiar și atunci când greșește (mai cu seamă când este vorba de o greșeală în plan cognitiv) aprecierea se face prin aprobare în formule de genul „Foarte bine, foarte frumos doar că…" Acest mod de formulare a aprecierii poate fi înțeles în nuanțele sale la vârste mai mari decât cea preșcolară. Pentru copil acum contează partea pozitivă, nesesizând nuanțele formulării; ori se poate ajunge la întărirea unor deprinderi greșite, a unor comportamente neconcordante cu normele.

f. Dezaprobarea constă în aprecierea explicit negativă a unor „fapte ce nu sunt concordante cerințelor moral-civice. În anumite condiții, ea se poate converti în constrângere. Folosită în exces poate avea efecte negative, dar. în aceeași măsură poate dăuna și neglijarea ei. Se impune un echilibru între aprobare și dezaprobare ca metode conexe utilizate de către educator.

Toate aceste metode aplicate în corelație cu diverse conținuturi și în contextul diferitelor tipuri de activități au efecte concrete asupra comportamentului copiilor, asupra evoluției personalității lor. Vom sublinia câteva dintre acestea:

1. Dezvoltarea spiritului de disciplină la copilul preșcolar.

Chiar dacă specific copilului preșcolar este jocul, este mișcarea și acestea se pot realiza cu respectarea disciplinei. Educarea copilului în acest spirit face parte din necesitatea pregătirii pentru școală. Modul în care se lucrează la activitățile ce-i stimulează intelectul îi dezvoltă o anume disciplină intelectuală; aceasta trebuie să fie dublată de respectarea cerințelor morale în spiritul unui comportament disciplinat ce îi va fi de mare folos în viață. Dezvoltarea spiritului de organizare, de ordine, îndeplinirea independentă a unor cerințe, conduita civilizată în orice împrejurare sunt componente ale spiritului de disciplină. Acesta se dezvoltă treptat. prin formulare de sarcini compatibile cu fiecare dintre palierele de vârstă ale preșcolarității: este important ca educatoarea să nu confunde necesitatea educării spiritului de disciplină cu rigiditatea comportamentală, nefirească preșcolarului, neacceptată și chiar respinsă de către acesta, în detrimentul formarii motivației pozitive pentru activitatea instructiv educativă din instituția preșcolară.

2. Educarea voinței

Nu putem vorbi la preșcolar de caracter ca totalitate a trăsăturilor esențiale și stabile, ca o chintesența a personalității întrucât ne aflăm doar la începutul structurării acesteia. Dar acțiunea educativă în această perioadă are o influență covârșitoare pentru evoluția personogenezei. Copilul preșcolar se caracterizează printr-o mare mobilitate, prin inexistența unui echilibru între excitație și inhibiție, prin sensibilitate, emotivitate și impresionabilitate puternica, prin tendința spre imitație. Aceste caracteristici fac a acțiunea explicită destinată educării voinței să fie dificilă, dar nu imposibila. Pornind de la aceste caracteristici, educatoarea trebuie să acționeze în următoarele direcții:

perfecționarea mișcărilor copiilor prin transformarea celor involuntare în voluntare, conștiente, prin eliminarea mișcărilor de prisos;

orientarea activității copiilor către scopuri precizate cu stimularea motivației lor pentru realizarea acestora și cu angajarea (atât cât este posibil) a efortului voluntar, contracarând tendința de a se abate de la drumul spre acest scop;

cultivarea stăpânirii de sine;

cultivarea perseverenței;

stimularea inițiativei;

stimularea comportamentului ferm;

stimularea în direcții eficiente a activismului natural la această vârstă;

stăpânirea emoțiilor;

educarea spiritului de independență;

educarea curajului etc.

Toate conținuturile menționate, întreaga gamă de activități din grădiniță, fiecare dintre metodele prezentate, dacă sunt bine fructificate au efecte benefice pentru cultivarea voinței copilului și pregătirea lui pentru a face față efortului susținut implicat de activitatea școlară.

3. Cultivarea altor trăsături pozitive de caracter cum ar fi optimismul sinceritatea, cinstea, altruismul etc.

Încheiem această prezentare a dimensiunii moral civice ; educației la vârsta preșcolară printr-un gând al lui Antoine di Sain-Exupery: „V-am încredințat educația copiilor mei, nu pentru a cântări mai târziu suma cunoștințelor lor ,ci a mă bucura d calitatea înălțării lor". Înălțarea este posibilă nu doar prii cultivarea minții, ci și prin aceea a sufletului. De aceea, educați morală rămâne o piatră de hotar.

2.4.2.2. Dimensiunea estetică

Această dimensiune a educației nu trebuie să fie confunda cu formarea profesională a omului de artă.. Arta este, în ace context, un mijloc esențial al educației estetice, fără a fi însă, singuri. Realizarea acestei dimensiuni a educației presupune pa curgerea dirijată și conștientă a unor etape distincte:

însușirea unor

– cunoștințe fundamentale și a unor norme ce guvernează esteticul, a unor valori esențiale; etapa începe în ontogeneza timpurie și se derulează continuu, concomitent cu elaborarea și parcurgerea celorlalte; ea are o strânsă legătură cu dimensiunea intelectuală a educației;

-dezvoltarea sensibilității estetice față de tot ceea ce este frumos în natură și societate, în artă, literatură etc. Este o etapă cu adânci rădăcini în copilărie și cu derulare pe întreaga ontogeneză;

-dezvoltarea gustului estetic bazat pe însușirea unor valori la care se face raportare și care. doar cunoscute, fără a-și îndeplini, în acest sens rolul, nu au în sine, nici o valoare educativă pentru construcția personalității, însușirea valorilor și normelor estetice trebuie să fie însoțită de înțelegerea și acceptarea (interiorizarea) lor; ori calea de urmat este extrem de lungă și de dificilă. Educatorul are un rol călăuzitor și trebuie să vrea și să știe cum să-și îndeplinească această misiune educațională. Fiecare perioadă ontogenetică are locul ei în construcția acestei etape, dar despre gust estetic nu se poate vorbi decât din adolescență;

– dezvoltarea unui comportament guvernat de legile esteticului; această etapă le concretizează și le finalizează pe cele anterioare, chiar dacă ea continuă să coexiste cu alte niveluri de manifestare ale fiecăreia dintre ele.

La vârsta preșcolară și școlară mică, copilul este ajutat să parcurgă primele trepte ale educației estetice în familie și în grădiniță deopotrivă; ba, mai mult, putem spune că și educația informală are o mare influență asupra lui. Sistemul de valori estetice ce sunt specifice mediului familial se va constitui ca un model Ia care copilul se raportează. Cum nu întotdeauna acest sistem este de calitate , grădinița este aceea care poate corija unele aspecte negative, prin intermediul copilului putând influența chiar și valorile estetice din familie.

Dimensiunea estetică a educației nu se realizează separat de celelalte dimensiuni, ci se întrepătrunde cu acestea; partea sa de „instrucție"- transmitere și însușire de valori și norme estetice-corelează strâns cu dimensiunea intelectuală, în vreme ce partea de „formație" estetică, de comportament în corelație cu valorile estetice, se întrepătrunde cu formația morală și civică. La această vârstă copilului i se poate dezvolta sensibilitatea estetică, ci atât mai mult cu cât sentimentul frumosului apare, într-o normă elementară, foarte de timpuriu. Reacția pozitivă față de frumos este firească, pentru că frumosul presupune armonie de forme, culori, proprietăți, presupune simetrie și ritmicitate, ori copilul nu rămâne indiferent față de acestea, mai ales într-o perioadă în care activitatea sa fundamentală este jocul și prietenul său este jucăria; aceasta cu cât este mai frumoasă sau imaginată mai frumos cu atât este mai dragă copilului. Acum afectivitatea copilului este bogată, intensă și, chiar dacă încă nu are nuanțele subtile de mai târziu , are o imensă importanță în tot ceea ce face el. De aceea, tot ceea ce-i încântă ochiul îi încântă și sufletul, îl face să vibreze , îi dezvoltă sensibilitatea estetică.

Percepțiile estetice se produc acum ca o formă inseparabilă a procesului de cunoaștere a realității înconjurătoare; este frumos ceea ce este apropiat, cunoscut, ceea ce produce satisfacție în activitate. Pentru a se forma corect din punct de vedere estetic, copilul trebuie să evolueze într-un mediu estetic: camera lui trebuie să fie mobilată simplu, să fie veselă prin culoare și obiecte, să reprezinte un ambient optimist; jucăriile trebuie să fie și ele frumoase, cărțile cu povești să aibă imagini îmbietoare, cu forme calde și culori vii, dar nu stridente: este oportun ca joaca celui mic să fie acompaniată în surdină de muzică bună cu efecte calmante și cu care copilul să se obișnuiască treptat; să devină un fundal pe care se produc activități ce dau satisfacție și bucurie, fată că, indirect, copilului i se transmit și valori estetice, nu prin acțiuni explicite ci, implicit, prin calitatea estetică a mediului de viață și a materialului său de joc. Copilul este capabil încă de la vârste foarte mici să vibreze în fața frumosului din natură și din literatură. Dacă mama, pe care o iubește foarte mult, știe și poale să se bucure de frumusețea primului ghiocel , de candoarea magnoliei înflorite și a colțului crud de iarbă, de coloritul bogat al pădurilor toamnei, daca ea poate să se entuziasmeze în fața unei poezii sau a unei povești frumoase, copilul va trăi alături de ea toate aceste experiențe, chiar dacă. la început doar prin imitație și prin aderență afectivă Ia trăirile mamei. Dacă grădinița sprijină, prin activitățile ei, vibrația născută de timpuriu, o va ridica la cote superioare și o va constitui ca fond afectiv necesar însușirii constructive a valorilor estetice, a normelor estetica; va contribui la elaborarea gustului estetic și, în ultimă instanță, a comportamentului estetic.

Finalitatea educației estetice la vârsta preșcolară și școlară mică constă în dezvoltarea optimă, în conformitate cu posibilitățile specifice vârstei, a acestei dimensiuni în structura de personalitate a copilului ce începe școala. Astfel, se urmărește , prin tot ceea ce activitatea educativă întreprinde în perioada premergătoare școlii și a micii școlarități, să se dezvolte percepția estetică a copilului, să se fundamenteze sensibilitatea sa estetică și să se pună bazele elaborării gustului estetic; corelativ, se stimulează dezvoltarea sentimentelor estetice, se educă formarea unor deprinderi și îndemânări legate de desen, pictură, modelaj, construcții; se stimulează creativitatea copiilor și se dezvoltă bazele aptitudinilor artistice.

Conținutul, modalitățile, mijloacele și procedeele destinate educației estetice

Grădinița și ciclul primar școlar presupune abordarea educației estetice atât explicit cât și implicit. Activitățile obligatorii de desen, pictură, modelaj, activitățile practice, cele muzicale și cea mai mare parte a activităților destinate dezvoltării capacităților de comunicare au valențe explicite, din acest punct de vedere. Dar, dincolo de efectele în plan estetic, acestea dezvoltă și componente ale educației psihomotorii, cu implicații majore în întreaga dezvoltare a sistemului psihic al copilului. Ele au consecințe importante, dacă sunt bine conduse, și în privința stimulării și dezvoltării creativității copiilor.

Activitățile de desen, pictură, modelaj vizează însușirea unor norme estetice care sunt transpuse în produsele activității copiilor. Ei învață nu doar gama de culori, tonuri și nuanțe, ci și modul în care le pot obține și combina în propriile lor creații; învață nu doar aspectele legate de-estetica formelor, ci și transpun în lucrări proprii moduri diferite de îmbinare estetică a acestora; lucrările au, de cele mai multe ori, destinație afectivă ele fiind create pentru a fi dăruite mamei, colegului care aniversează ceva, lui Moș Crăciun sau Iepurașului , unui personaj iubit dintr-o poveste tocmai învățată etc. De asemenea, copiii sunt familiarizați cu diferite tehnici de desenare, colorare, pictură, dactilopictură, exersează aceste tehnici pe suporturi diferite (hârtie albă sau divers colorată, pânză, coji de ouă lipite, paste făinoase lipite pe suport de hârtie, faianță, piatră, ceramică etc.) Modelajul, odată cu plăcerea redării prin construcție proprie a unor forme după model sau din imaginație, dezvoltă motricitatea fină a mâinii, sprijină substanțial coordonarea bimanuală și oculo-manuală.

Este necesar ca modelele oferite de educatoare atât pentru desen, pictură cât și pentru modelaj să îndeplinească cerințele de ordin estetic. Culorile și materialele folosite de copii trebuie să ofere condiții pentru realizarea unor produse estetice. Tehnicile de desen, colorare, pictură, modelare însușite de copii trebuie să corespundă posibilităților motorii specifice fiecărei vârste pentru a se asigura realizarea unor produse cât mai aproape de estetic.

Realizate astfel, activitățile respective pot rezolva obiectivele de ordin estetic implicate;

perceperea frumosului din realitatea înconjurătoare, identificând culori și forme

exprimarea impresiilor vizual -estetice în structuri specifice artei plastice

exprimarea liberă, creatoare, prin intermediul limbajului plastic

realizarea unor efecte estetice prin îmbinare de forme, culori, mărimi, prin utilizarea unor instrumente diversificate (burete, pâslă, periuță, pai, fire. pieptene, degete ,bile etc.)

realizarea unor forme spontane interpretând pata de culoare și completând-o cu puncte, linii, alte culori

compunerea spațiului plastic, utilizând elemente ale limbajului plastic

combinarea culorilor, prepararea tonurilor și nuanțelor, sesizând efectele termice ale culorilor

exprimarea plastică a unor teme impuse sau alese liber

modelarea unor forme în dimensiuni corelative variate, prin mișcări translatorii, circulare, de aplatizare, de adâncire, folosind nisip, rumeguș, lut, cocă, plastilină etc. (extras din programă).

Activitățile muzicale au în aceeași măsură consecințe în planul educației estetice cât și în acela al dezvoltării intelectuale (prin cuantumul de cunoștințe muzicale fundamentale însușite,

despre ritm, durata și înălțimea sunetelor, linii melodice scrise într-o măsură sau alta etc.) și în cel al educației psihomotorii. Interpretarea cântecelor, bucuria și plăcerea ce însoțesc interpretarea, au consecințe în planul dezvoltării afective, iar coordonarea glasurilor, ritmurilor și mișcărilor în timpul cântatului are influențe asupra componentei sociale a dezvoltării personalității copiilor. Dacă trăirile afective pozitive însoțesc constant activitățile muzicale (ca de altfel și pe acelea de desen, pictură, modelaj) copiii vor relua, ca alegere proprie, acest gen de activități în timpul lor liber din grădiniță sau de acasă. Cântecele copilăriei sunt frumoase dar este necesară o selecție a lor în raport cu linia melodică (după frumusețe și grad de dificultate pentru fiecare nivel de vârstă) pentru a se asigura condițiile unei interpretări cât mai curate și mai frumoase. Copiii nu trebuie să fie obișnuiți a interpreta oricum, ci trebuie să li se insufle o anume exigență raportată la propriile lor posibilități reale. Modelul oferit de educatoare, de asemenea, trebuie să corespundă exigențelor estetice. Lucrându-se astfel, se pot realiza obiective prevăzute de programa:

receptarea muzicii în mod afectiv;

dezvoltarea capacității de a se autoexprima prin intermediul muzicii;

alegerea adecvată a melodiilor sau creația spontană a unor secvențe ritmico-melodice;

receptarea cu sensibilitate a sunetelor din lumea înconjurătoare „corelarea sunetelor simple/complexe cu imagini din natură”;

să-și aleagă/imagineze secvențe muzicale corespondente unor trăiri afective ori unor situații;

să evalueze propria interpretare sau a celorlalți;

să discrimineze ritmul și să recunoască/reproducă structuri ritmice, intensități diferite de sunete, înălțimi diferite;

să discrimineze durata sunetelor și să o redea corect;

să sesizeze/ reproducă nuanța și tempoul;

să discrimineze diferite instrumente muzicale;

să asocieze unor melodii mișcări adecvate;

să utilizeze creativ mișcări ritmice, de dans, adecvate unor anume stări sufletești, sentimente, situații;

să-și elaboreze deprinderi de audiere a muzicii;

să interpreteze sensibil bucăți muzicale etc.

Activitățile de dezvoltare a limbajului și de stimulare a capacității de comunicare au importante consecințe în plan estetic. Dacă un copil de 3 ani spune doar „îmi place povestea/ poezia" fără a putea argumenta, pe măsură ce se înaintează în vârstă copiii pot aduce argumente din ce în ce mai de substanță pentru ceea ce numesc „frumos" sau „urât". Copilului îi plac personajele descrise ca fiind foarte frumoase și bune dar le place și contrastul dintre acestea și cele urâte și rele. Chiar dacă o iubesc pe Fata Moșului cea frumoasă și cuminte aceasta este mai luminoasă în mintea și sufletul lor prin contrast cu Fata Babei cea rea și urâtă; Făt Frumos este frumos și bun în contrast cu Zmeul cel hain. Același gust pentru contraste se regăsește și în desenele copiilor, în alternanța cântecelor lor. în acest context, educația estetică este foarte aproape de cea morală, adesea categorii estetice de tipul „frumos", „urât" fiind utilizate cu valoarea categoriilor morale de „bine-rău".

În ceea ce privește poveștile, copiilor le plac foarte mult acelea în care apar repetări de formulări de tip refren cum ar fi „Trei iezi cucuieți…" din povestea „Capra cu trei iezi”, „Cucurigu boieri mari…" din „Punguța cu doi bani", cântecul turtiței din povestirea „Turtiță umflată" etc. Copilul percepe nu numai epicul unei povestiri ci și frumusețea limbajului acesteia, limbaj pe care se străduiește să-l imite în repovestirile sale. Poeziile cu rime muzicale sunt îndrăgite de copii, sunt ușor memorate și recitate cu plăcere.

Obiectivele legate de pronunția corectă a sunetelor, de expresivitatea în comunicare au tangență cu educația estetică.

Activitățile de exercițiu grafic sunt destinate pregătirii preșcolarului pentru scris, au conotații certe de educație intelectuală dar. indiscutabil, au valențe educative majore din punct de vedere estetic. Executarea cu acuratețe a unor grafisme ce intră în componența literelor, folosirea lor ca elemente ornamentale pentru diferite contexte, cu respectarea regulilor și cerințelor esteticului au certe efecte asupra esteticii scrisului mai târziu.

Activitățile de educație fizică

Nu sunt destinate explicit educației estetice dar, bine realizate. pot dezvolta estetica mișcării copiilor, mișcare ce, pe măsură ce câștigă în coordonare, ritmicitate, amploare și finețe, devine din ce în ce mai frumoasă

Activitățile matematice implică și ele obiective ale educației estetice. Materialul didactic folosit, prin respectarea normelor estetice de elaborare contribuie în acest sens; de asemenea, însuși demersul intelectual de rezolvare a unei sarcini cu conținut matematic poate primi atributul estetic de „frumos". Aceasta contribuie substanțial la dezvoltarea motivației pozitive pentru studiul matematicii.

Activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător, dincolo de obiectivele explicite legate de educația intelectuală, pot contribui la sesizarea frumosului din natură și societate. în special activitățile legate de înfățișarea omului, de cunoașterea cadrului natural, a localității și regiunii în care trăiesc copiii au o contribuție majoră în acest sens, cu condiția ca educatoarea să urmărească în mod conștient și obiective ale educației estetice.

Activitățile la liberă alegere: jocurile de creație, de construcție, jocurile de masă, dramatizările etc. toate, prin cadrul de joc, prin estetica mediului ambiant, prin estetica materialului de joc, a exprimării, a mișcărilor implicate, a produselor, realizate pot avea contribuții în ceea ce privește dezvoltarea dimensiunii estetice a personalității copilului preșcolar. De asemenea, activitățile în grădiniță legate de socializare, prin respectarea normelor igienice, a curățeniei spațiului de joc și de activitate contribuie pozitiv în aceeași direcție. Grădinițele sunt frumoase prin însăși grija pentru estetica mediului care le caracterizează; poveștile ilustrate pe pereți, planșele viu colorate, jucăriile frumoase, toate reprezintă o expresie vie a esteticului.

Aspecte metodice cu implicați și asupra dimensiunii psihomotorii

Nu ne propunem să dezvoltăm exhaustiv problematica metodică a educației estetice, ci prezentăm câteva sugestii utile, legate de modul în care activitățile de desen, pictură, modelaj, cele destinate exercițiului grafic și cele practice cu valențe și în planul socializării copiilor pot să-și aducă o contribuție substanțială din punct de vedere estetic și psihomotor în evoluția copiilor preșcolari.

a. Activitățile de antrenament grafic au, așa cum am arătat. un rol deosebit în pregătirea preșcolarului pentru școală, atât din perspectiva învățării grafismelor, cât și din perspectiva dezvoltării capacității de executare a lor nu doar corectă, ci și estetică și cu aplicații creative. Prima formă de activitate grafică a copilului preșcolar, aplicabilă încă de la trei ani (pe fundalul unei tendințe naturale) este aceea a „mâzgăliturilor"- adică trasarea de linii neregulate, fără o anume semnificație pe diferite suporturi. Ceea ce este important acum este dezvoltarea motivației pentru activitatea cu creionul, creta, carioca etc. Copilului i se pun la dispoziție foi mari de hârtie, creioane negre, colorate, creioane tip carioca groase și subțiri; singura cerință este aceea de a ține corect aceste instrumente și de a le utiliza într-o activitate proprie. Copiii mai puțin curajoși. cei ce nu au avut ocazia acasă să folosească astfel de instrumente vor fi încurajați de către educator. La primele exerciții, educatoarea va îndruma mânuța necunoscătoare și temătoare apoi îi va da libertate pentru exersare. Se vor trasa linii, cercuri, puncte. figuri, după bunul plac al copiilor.

Când acestor combinații copilul le va da o denumire, se poate vorbi de apariția desenului. Treptat, educatoarea poate formula cerința executării unor figuri simple : măr, balon, casă chiar dacă este nevoie de intervenție și ajutor din partea acesteia. Intervenția poate fi de genul trasării cu puncte, sau cu linie foarte subțire a formelor in cauză, cu cerința de a contura ferm forma respectivă, sau de genul conducerii mâinii copilului în timpul execuției. Spațiul de lucru poate fi din ce în ce mai mare, dar se va avea în vedere și micșorarea lui pentru a se dezvolta capacitatea copilului de a lucra la dimensiuni variabile. Copiii câștigă atât în încredere cât și în îndemânare. Exersările vor fi gradate, de la amplu și simplu la mai mic și mai de finețe. Cadrul de lucru va fi, desigur, cel ludic propice dezvoltării motivației intrinseci pentru activitate. Următoarea etapă este reprezentată de un set de exerciții ce cuprind sarcini precise de: trasare, hașurare. colorare, cu destinație legată de fortificarea musculaturii fine a mâinii, de dezvoltarea coordonării oculo – manuale și de creștere a preciziei și a rapidității în execuție.

A. Compuneri decorative cu valențe deosebite în plan estetic și în cel al stimulării imaginației. Copiii pornesc de la forme geometrice sau stilizate și, apelându-se la bunul gust și la imaginație, se exersează fără a se pune un accent deosebit pe aptitudinea de a desena. Ele sunt destinate stimulării copiilor care au o mai mică înzestrare naturală pentru desen. Exercițiile de decorare, în care rând pe rând sunt folosite alternanța și repetarea motivelor concepute, pentru înfrumusețarea obiectelor de decorat, constituie un exercițiu excelent pentru înțelegerea artelor aplicate. Tehnicile de lucru pot fi extrem de variate: cu tamponul, cu șablonul, cu trăsături mari, cu pete de culoare etc. Acum este momentul ca în acest context de activitate-joc copiii să își însușească cunoștințe legate de culori, amestec de culori, nuanțe, tonuri, combinații estetice etc.

B. Formele spontane presupun organizarea de jocuri de desen spontan; copiii aplică pete de culoare pe o jumătate de foaie de hârtie, apoi prin suprapunere și frecare cu cealaltă jumătate obțin forme și culori ciudate. Interpretarea acestora stimulează imaginația copiilor și gândirea lor. în funcție de semnificația dată, copilul este solicitat să contureze formele sau să decupeze unele părți pentru a le utiliza la confecționarea unor felicitări. O altă tehnică interesantă este cea care utilizează firul de ață înmuiat în culoare, așezat ca duet continuu pe o foaie de hârtie, acoperirea acesteia cu altă foaie prin suprapunerea peste firul colorat, presare și tragere afară a firului ținut de ambele capete; se obțin arabescuri frumoase și ornamentale care pot, de asemenea, să fie folosite la executarea de felicitări.

C. Dactilopictura

Utilizarea degetelor ca instrument de pictură place și îi amuză pe copii, dar dincolo de aceasta are valențe deosebite atât din perspectiva educației estetice cât și din aceea a dezvoltării coordonării manuale și a motricitatii fine a mâinii. Exercițiile de dactilopictura pot fi realizate pe suport de hârtie, faianță (așezate orizontal sau vertical), pe lut sau pe piatră, pe placaj, pe perete, pe suport confecționat prin lipire de coji de ouă, de paste făinoase etc. Contactul tactil cu culoarea, executarea prin atingere directă a formelor determină o mare implicare afectivă și stimulează creativitatea copiilor.

D. Punctul suflat

Unele activități de desen se pot realiza fără creion, pensulă radieră și chiar fără intervenția directă a degețelelor. Astfel, lema „Copac înflorit" poate fi realizată prin tehnica punctului suflat și a șablonării. Pe un suport colorat de hârtie (albastru, verde) se aplică o pată de culoare maro, cu apă mai multă care apoi este suflată (cu intensitate medie și cu multă atenție) sub forma trunchiului de copac și în partea superioară a acestuia sub formă de ramuri. Printre ramuri se aplică cu șabloane din dopuri de plută și de gumă (de la sticluțele de antibiotice) florile și frunzele (roz /albe și, respectiv, verde crud). Iarba se aplică tot prin tehnica suflării. Cu acest prilej se exersează și capacitatea respiratorie a copiilor, concentrarea atenției și coordonare ochi – mână – respirație.

E. Exerciții destinate desenului colectiv

Sunt posibile numai spre sfârșitul grupei mari și la grupa pregătitoare. Ele trebuie să aibă o finalitate practică, cea mai potrivită fiind aceea de a crea un cadru estetic prin decorarea cu lucrări proprii, colective, a sălii de grupă. Activitatea poate fi însoțită de cântec, de o istorisire a unei povestioare ce place dar este suficient de cunoscută pentru a nu distrage atenția de la desen. Activitatea poate fi imaginată ca o „șezătoare" Toate acestea sunt necesare pentru a se naște armonia și dorința de colaborare. Tematica desenelor colective trebuie să fi fost exersată anterior în desene individuale. Pe un suport de hârtie suficient de mare încât să facă posibilă execuția mai multor copii, se trece la realizarea desenului. Educatoarea poate stabili cerințe legate de tehnicile de lucru, poate distribui sarcini sau poate lăsa copiii să-și aleagă și tehnicile de execuție și partea de desen ce vor s-o execute. Acest lucru este realizabil doar la copiii aproape de vârsta școlarității dar nici la aceștia în condiții de maximă eficiență. Totuși, creația colectivă și dezvoltarea capacităților și spiritului de cooperare sunt obiective necesar de abordat în preșcolaritate; educatoarea fie că îndrumă direct, fie că sugerează din umbră, important este să abordeze acest gen de activitate cu rol de consolidare a unor tehnici de lucru deja învățate individual și cu rol de stimulare a activității creative în colectiv.

Desenul copiilor prin forme, culori, îmbinări de forme și de culori, situări de figuri în poziții diferite, spun foarte multe despre viața afectivă a copiilor; o spun celor ce au disponibilitatea și dorința de pătrunde în lumea celor mici, lume uneori dominată de trăiri afective negative, de spaime și angoase ce transpar în creațiile de acest tip. Dacă desenele copiilor au o certă valoare diagnostică, activitățile de desen și de pictură au și o mare valoare terapeutică. Realizate corect și cu suflet contribuie imers la dezvoltarea sensibilității celor mici, a imaginației lor creatoare, la dezvoltarea mortricității fine, la îmbogățirea lumii lor cu valori estetice.

b. Activități de abilitare manuală (practice)

Încă din primele luni de viață, copilul percepe lumea cu ajutorul propriului corp, totul fiind centrat pe acesta, mai târziu rolul mâinilor devenind din ce în ce mai important. Treptat, copilul își descoperă propriul corp și încearcă asiduu să-i imite pe cei din jur. Odată ce începe să meargă începe și „cucerirea" lumii înconjurătoare, dar copilul rămâne încă dependent de adulți pentru că nu este capabil să se descurce singur. Îmbrăcatul, dezbrăcatul, hrănirea sunt încă lucruri dificile pentru el și, câtă vreme nu le poate realiza singur și sigur, depinde de adulții ce-i poartă de grijă. Dezvoltarea autonomiei personale prin formarea unor deprinderi de autoservire este un obiectiv deosebit de important al preșcolarității timpurii. Prezentăm câteva seturi de exerciții menite să dezvolte abilitatea manuală a copiilor, să-i înarmeze cu deprinderi de autoservire care îi ajută să-și câștige autonomia personală. Aceste deprinderi țin de educația pe coordonată socială, dar calitatea realizării lor și a produselor obținute are și conotații estetice cu efecte în acest plan, pe toată traiectoria ontogenetică. Indiscutabil că toate aceste activități au valențe educaționale multiple dar că, prin natura lor dau produse supuse normelor esteticului, motiv pentru care au fost prezentate în contextul acestei dimensiuni educaționale.

2.4.2. 3. Dimensiunea corporală

Această dimensiune educativă este abordată direct și indirect în educația preșcolară. Ea vizează, pe de o parte, educația psiho-motorie a preșcolarului și a școlarului mic, o educație prin mișcare, ale cărei componente le-am prezentat în contextul obiectivelor celorlalte dimensiuni. Pe de altă parte, este vizată educația mișcării și aceasta face obiectul activităților de educație fizică. Programa destinată educației în instituția preșcolară formulează la acest capitol următoarele obiective specifice corelate unor competențe/ capacități de obținut la preșcolar / școlarul mic (numite obiective particulare în documentul respectiv):

grădinița, apoi școala, în general educația, trebuie să vizeze: întărirea sănătății copilului , creșterea capacității sale de efort;

asigurarea dezvoltării sale psihofizice armonioase prin satisfacerea nevoii firești de mișcare

exersarea și dezvoltarea deprinderilor motrice general

exersarea și dezvoltarea motricității fine

Capacitățile de format prin activitățile fizice din grădiniță / școală țin atât de educația mișcării cât și de aceea prin mișcare (componenta psihomotorie). Ele vor fi avute în vedere cu prilejul fiecărei activități de educație fizică, fiind formulate în termeni de obiective operaționale. Enumerăm câteva dintre cele mai importante capacități cerute:

execuția cu deplin control a unor mișcări simple sau complexe,

capacitatea de a răspunde motric la o sarcină dată,

descrierea și executarea unor mișcări,

capacitatea de a respira normal și profund ori pe un ritm dat, cu și fără emisiuni vocale,

capacitatea de a executa exerciții vizând mișcarea diferitelor segmente ale corpului (cap, gât, trunchi, membre) izolat ori în coordonare,

deprinderi motrice de bază – mers, alergare, săritură, cățărare, escaladare, cu execuție armonioasă, în funcție de sarcina dată,

deprinderi motrice utilitar – aplicative: mers în echilibru, târâre, tracțiune, împingere, transport de greutăți,

existența unor calități ca: viteză , îndemânare, rezistență, forță în realizarea unor deprinderi motrice,

orientare spațială o orientare temporală,

coordonare motorie generală și pe segmente,

schemă corporală elaborată și capacitatea de acțiune corectă prin raportare la schema corporală proprie și a partenerului n deprinderi de execuție a unor mișcări specifice unor jocuri sportive, gimnastică, accesibile vârstei o capacitatea de a executa mișcări de dans.

Forme de activitate, conținuturi și modalități de acțiune educativă

Așa cum am afirmat, obiectivele de factură psihomotorie se realizează prin întregul complex educațional din grădiniță, inclusiv prin activitățile de educație fizică. Cele legate de dezvoltarea organismului, consolidarea sănătății și dezvoltarea capacităților motrice sunt realizate explicit în activitățile cu specific în domeniu și, implicit într-unele dintre activitățile libere ale copiilor (jocurile în aer liber, în special).

Conținuturile selecționate pentru activitățile obligatorii de educație fizică sunt corelative tuturor competențelor vizate. Ele sunt abordate printr-o gamă diversificată de mijloace și de metode, și ele cu caracter specific. Mijloace ale educației fizice la această vârstă sunt: exercițiile fizice, jocurile de mișcare și dansul (popular, modern, clasic).

a. Exercițiile fizice

Ele au un rol deosebit de important în dezvoltarea motricitatii copiilor, în întărirea generală a organismului și în formarea unei ținute corecte și estetice. Realizarea lor are, dincolo de efectele în plan fizic și deosebite efecte în plan moral Alegerea tipului de exerciții trebuie făcută în concordanță cu sarcinile prevăzute, dar cu respectarea particularităților de vârstă ale copiilor. Exercițiile fizice practicate urmăresc:

a. dezvoltarea mișcărilor de bază

b. întărirea unor grupe de mușchi

c. orientarea rapidă în spațiu

a. Copilul are deja elaborate mișcările motrice de bază, dar precizia și siguranța lor nu sunt încă suficient dezvoltate. De aceea, exercițiile urmăresc tocmai dobândirea acestor calități.

Mersul are o deosebită importanță pentru întreaga viață. Deprins corect acum, se va păstra ca trăsătură esențială de-a lungul întregii ontogeneze. Coordonarea segmentelor corporale în timpul mersului, precizia mișcărilor, sincronizarea lor și estetica mișcărilor implicate sunt aspecte importante de urmărit.

Alergarea are destinate exerciții speciale pentru că este o deprindere motrică de bază cu repercusiuni asupra întregului corp. Diferitele stiluri de alergare, ca și de mers sunt exersate în contexte ludice, care plac copiilor și îi antrenează: mersul/alergarea piticului, mersul/alergarea uriașului, alergarea ca sportivii (cu genunchii la piept) alergarea ștrengarului (pasul săltat), alergarea leneșului (cu călcâiele ridicate) etc.

Echilibrul este vizat de un set complex de exerciții, care, dincolo de efectele în plan fizic, cultivă și curajul, perseverența, încrederea în sine, în special în cazul exercițiilor ce implică un anume grad de dificultate.

Săritura are rol în dezvoltarea musculaturii copilului, în formarea capacităților de coordonare a mișcărilor, în educarea curajului, agilității , a spiritului de observație.

Cățărarea, târârea ți trecerea obstacolelor sunt exerciții cu rol deosebit în dezvoltarea musculaturii și în coordonarea mișcărilor. Faptul că determină întărirea mușchilor spatelui contribuie la formarea unei ținute corecte a corpului. Contribuie, de asemenea la dezvoltarea curajului, încrederii în sine, perseverenței. Necesită mare atenție din partea educatoarei întrucât, se pot produce accidente în timpul executării unor astfel de exerciții.

Aruncările constituie un exercițiu de coordonare ochi-mână, de dezvoltare a preciziei în mișcarea mâinilor, de educare a îndemânării, a spiritului de observație și a capacității de a aprecia distanțele.

Exerciții pentru întărirea unor grupe de mușchi. Acestea au destinație precisă; ele se adresează:

mușchilor centurii scapulare sau omoplaților și presupun, în principal, mișcări diversificate ale brațelor;

mușchilor spatelui, ai abdomenului și presupun mișcări de îndoire și îndreptare a trunchiului. înclinările laterale, îndoirea genunchilor, ridicarea picioarelor spre abdomen, toate executate din poziții diferite: pentru postură sunt recomandate exercițiile de mers cu o greutate pe creștet;

exercițiile de înclinare înainte și în lateral a corpului, întoarcerile laterale ale trunchiului sunt menite să dezvolte elasticitatea coloanei vertebrale, cu efecte benefice asupra mersului estetic.

Exercițiile se realizează individual, dar în formații sau în front. Acestea presupun însă și efectuarea unor exerciții speciale de grupare și regrupare, cu efecte asupra orientării spațiale a copiilor. Accesibilitatea exercițiilor pentru vârsta preșcolară, dozarea efortului implicat, durata optimă, antrenarea cât mai complexă a organismului sunt cerințe de respectat în alegerea exercițiilor. Nu se vor realiza exerciții speciale destinate educării forței și rezistenței pentru că organismul preșcolarului nu este încă pregătit pentru acestea. Nerespectarea lor poate duce la periclitarea dezvoltării organismului.

b. Jocurile de mișcare creează situații în care, copiii, fără să facă un efort fizic și psihic deosebit, execută o serie de mișcări importante pentru realizarea sarcinilor educației fizice. Au valențe remarcabile din perspectiva efectelor în plan moral. Ele oferă posibilitatea repetării unei mișcări în condiții variate, cu respectarea contextului ludic la care copilul aderă afectiv în mod natural. Jocurile de mișcare sunt diferite în funcție de vârsta copiilor; diferența constă atât în gradul de dificultate a mișcărilor implicate cât și în tematica ludică și complexitatea regulilor ce trebuie să fie respectate.

c. Dansurile sunt un mijloc cu grad mai mare de complexitate. Conțin un număr mai mare de mișcări, care trebuie să fie executate ritmic, prin coordonare cu partenerii. Se pot aborda dansuri folclorice, dansuri moderne sau chiar dansuri clasice. Realizarea acestui tip de activitate are efecte și în planul educației pentru societate. Este firesc ca, odată cu înaintarea în vârstă să se abordeze dansuri cu o complexitate crescândă, păstrându-se însă, selecția lor în concordanță cu posibilitățile oferite de vârsta preșcolară.

În cadrul activităților obligatorii de educație fizică, aceste mijloace se combină armonios în funcție de obiectivele specifice și operaționale proiectate. Structura unei astfel de activități cuprinde în principiu trei părți:

a. pregătirea; b. partea fundamentală; c încheierea

Fiecare are rolul ei bine definit; astfel, pregătirea presupune, pe lângă organizarea pentru activitate a grupului de copii și mobilizarea treptată a forțelor fizice și psihice pentru trecerea Ia partea de bază. în conținutul acestei prime părți intră formații și exerciții de front, exercițiile de mers și alergare ușoară, mișcări pentru brațe, picioare, trunchi, spate și, dacă este necesar, și exerciții pregătitoare pentru etapa următoare. Jocurile și exercițiile din partea pregătitoare trebuie să fie selecționate cu grijă pentru a nu solicita un consum energetic prea mare. În partea fundamentală se realizează tema propriu- zisă; ea va ocupa și timpul cel mai îndelungat și va angaja și cel mai mare consum energetic. Partea de încheiere are drept scop destinderea, detensionarea treptată a copiilor, pregătindu-i pentru trecerea spre activitățile ulterioare.

Dincolo de activitățile obligatorii de educație fizică în grădiniță (în special în cele cu orar prelungit și săptămânal) se realizează și gimnastica de înviorare. Complexul mișcărilor implicate trebuie să fie dinamic, exercițiile variate și ritmul din ce în ce mai alert. Este oportună și prezența unui fond muzical stimulativ. Efectele sale sunt nu doar în planul fizic, ci, în special în cel afectiv, creând bună dispoziție și deschidere spre activitățile zilei. Un alt gen de activitate este jocul în aer liber, tot joc de mișcare dar ales de copii, eventual la diferite aparate specifice curții dejoacă. Este necesară supravegherea din partea educatoarei. Folclorul copiilor cuprinde un număr mare de jocuri practicate în acest context.

Plimbările, excursiile și activitățile sportive se desfășoară în curtea grădiniței sau în afara ei, în natură. Educatoarea poate organiza jocuri de baschet, de fotbal, de handbal, jocuri cu zăpadă, cu săniuța sau patinele, păstrând cerințele în limitele oferite de particularitățile vârstei. De asemenea, plimbările în parc, excursiile, permit exersarea unor mișcări în contexte naturale, firești. Educatoarea trebuie să observe atent felul de a se mișca al copiilor și să-și proiecteze următoarele activități de educație fizică, intervențiile individuale sau pe grupuri mici în relație cu rezultatul observațiilor făcute. În toate activitățile desfășurate pe această linie, educatoarea trebuie să cunoască starea de sănătate (generală și în momentul respectiv) a fiecărui copil pentru a nu-l suprasolicita.

Metodele și procedeele utilizate, în educația fizică

Obiectivele propuse nu pot fi realizate decât în condițiile alegerii celor mai adecvate metode în educarea dimensiunii corporale a copilului preșcolar sunt recomandabile următoarele metode.

Explicația este destinată părții de informare cu privire la ceea ce este de făcut, de executat, ea trebuie să fie clară, scurtă, precisă. La grupa mică ponderea ei ca atare este scăzută pentru că la 3-4 ani nu este suficient elaborată reprezentarea mișcărilor și, deci, nu există un fundament psihologic pentru utilizarea ei. Acum se rezumă la simple indicații sau comenzi. La grupa mare și pregătitoare, explicația poate ocupa un loc mai important, dar nu în detrimentul celorlalte metode.

Demonstrația, chiar repetată, a felului în care trebuie să fie executată o mișcare, o comandă, este o cerință fundamentală, in special la vârsta preșcolară. Exemplul are statut de procedeu în contextul demonstrației.

Exercițiul, ca metodă, însoțește și completează aceste metode.

Cele trei metode, cu procedeele conexe trebuie folosite corelat. Ele sunt utile și în formarea deprinderilor motorii dar și în formarea celor de igienă. Rezolvarea sarcinilor specifice educației fizice completată cu aportul celorlalte activități pe coordonata educației psiho-motorii, contribuțiile vieții în grădiniță la fundamentarea și dezvoltarea unui comportament igienic, toate determină realizarea dimensiunii corporale a educației. Fără sănătate, fără robustețe, fără dorința de viață susținută de acestea, educarea celorlalte dimensiuni ale personalității umane este dificil de realizat. Credem că grădinița ar trebui să acorde o mai mare importanță acestui tip de activități tocmai dată fiind importanța lor pentru formarea personalității umane.

2.4.2.4. Dimensiunea vocațională

Este dimensiunea ce întregește imaginea complexă a actului educativ. Ea se fundamentează pe toate celelalte dimensiuni:

pe cunoștințele, deprinderile, priceperile, competențele dobândite în plan intelectual;

pe deprinderile, priceperile, capacitățile în plan motor, acțional;

pe comportamentele morale și estetice;

pe calitatea dezvoltării și funcționării corpului (pe sănătatea acestuia).

Actul educațional în perspectivă vocațională se construiește treptat, fiecare vârstă aducându-și contribuția la elaborarea deciziei privind alegerea carierei. Decizia este, sau ar trebui să fie, o construcție complexă, artizanală care să presupună:

cunoașterea foarte bună a câmpului socio-profesional, a ofertelor venite dinspre acesta, a dinamicii acestor oferte;

respectul pentru orice fel de activitate profesională, bazat pe înțelegerea importanței sale în complexitatea contextului social;

cunoașterea aspectelor concrete legate de profesiunea aleasă (monografia acesteia) și a unor profesiuni corelate , către care s-ar putea face eventual o reconversie;

existența unei motivații intrinseci dezvoltată gradual, în diferitele etape ale evoluției ontogenetice pentru domeniul profesional ales;

fundamentarea alegerii profesiunii pe existența unor aptitudini necesare abordării ei în condiții de eficiență, aptitudini depistate și educate din timp;

existența în structura de personalitate a unui profil moral pozitiv; stimulativ, prin direcționarea dată de seturile atitudinale;

o bună educație socială, atât în sensul expansivității, cât și în cel al capacităților de integrare socială care au o influență marcantă în integrarea profesională.

Desigur că cea mai mare parte a construcției educative în planul vocațional se realizează începând cu preadolescenta, adolescența și continuându-se în forme adecvate pe întreaga perioadă a maturității active. Dar fundamentele acestei construcții se pun la vârsta preșcolară. Dacă se consideră că triada : CE VREAU, CE POT, CE ESTE NECESAR stă la baza orientării carierei, pentru fiecare dintre ele, preșcolaritatea face câte ceva:

„CE VREAU” Pentru a ști ce dorește, ce vrea, copilul trebuie să cunoască ce i se oferă în planul profesiunilor. Preșcolarul face pentru prima dată cunoștință cu această lume prin intermediul profesiunii părinților, ale altor adulți din familie sau din anturaj. în mod organizat începe să o „cerceteze" în grădiniță când activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător își propun explicit obiective legate de familiarizarea cu diferite meserii, cu uneltele acestora, cu modul specific de acțiune a profesionistului în cauză (mai cu seamă pentru acele profesiuni la care „instrumentul" principal este bine conturat iar activitatea are aspecte concrete, inteligibile pentru această vârstă). Poveștile, filmele văzute îl poartă pe copil chiar dincolo de granițele ofertelor reale, către lumea SF cu „profesiunile" ei ,în general, cu putere de influențare asupra celor mici.

Acum copiii vor să se facă „Robocap", „Terminator", în vreme ce în alte generații doreau să devină Feți-Frumoși sau zmei. Aviația, marina, dresura de animale sunt alte domenii cei fascinează pe băieții preșcolari. Fetițele, cele care nu au chiar dorințe asemănătoare cu ale băieților, își direcționează acel „vreau să mă fac" către „doctoriță/ coafeză/ cântăreață/ educatoare" profesiuni pe care par a „le înțelege" mai bine decât pe altele poate și pentru că mai mult sau mai puțin direct contactul cu ele este frecvent, importantă la această vârstă este stimularea interesului pentru descoperirea și cunoașterea (în limitele specifice) a unei game cât mai diversificate de profesiuni; cultivarea respectului pentru fiecare dintre acestea prin înțelegerea că fiecare își are rolul său determinat și important în mecanismul social; implicit acest respect trebuie manifestat pentru oamenii care lucrează în orice domeniu, pentru munca în sine. De la îngrijitoarea din grădiniță la director, de la gunoierul care vine săptămânal, la inspectorul școlar copilul trebuie să fie educat să îi respecte. Exemplul oferit de educatoare este deosebit de important din acest punct de vedere. Gama lui „ce vreau" se lărgește și se îngustează oscilatoriu în copilărie; odată cu preadolescenta se conturează și se obiectivează în alegerea școlii și apoi în alegerea profesiunii. Această alegere ar trebui să țină cont însă și de celelalte două elemente ale triadei.

„CE POT” este greu de aflat. Este presupusă dezvoltarea capacității de autocunoaștere iar aceasta, la rândul ei, este bazată pe o foarte bună cunoaștere a evoluției copilului de către cei ce îl educă: părinți și educatori. în acest sens, educatoarea din grădiniță are o sarcină importantă deîndeplinit. Pentru familie copilul este „unic", tendința de supraevaluare fiind prezentă adesea în atitudinile părinților. Odată cu intrarea în grădiniță copilul se confruntă cu covârstnicii, performanțele lui sunt comparate cu ale acestora. Educatoarea, cu tact și răbdare, trebuie să-i ajute, deopotrivă pe părinți și pe copil, să-și formeze o imagine cât mai obiectivă cu putință, despre posibilitățile reale ale acestuia. Dacă reușește contribuie fundamental la conturarea nivelului obiectiv de așteptare a părinților față de performanțele viitorului elev, cu consecințe pozitive asupra relației de colaborare eficientă, în plan educativ, dintre familie și școală. Comunicarea permanentă cu familia, prezentarea în fața părinților a rezultatelor obținute de către copil în activitățile educative, serbările din diferite etape ale anului sunt modalități prin care părintele este ajutat să-și vadă cu „ochii minții și nu ai sufletului" propriul copil.

Tot în perioada preșcolară și a micii școlarități se pot depista primele înclinații ale copilului. Ele trebuie să fie stimulate atât în activitatea instructiv-educativă din unitatea preșcolară cât și de către familie. Educarea lor pe treptele următoare ale ontogenezei depinde, în oarecare măsură, de modul în care s-au făcut remarcate și stimulate în preșcolaritate. Desigur că nu la toți copiii se manifestă încă de la această vârstă unele înclinații deosebite.

„CE ESTE NECESAR” este un element al triadei care solicită timp pentru a fi înțeles corect. El se referă la posibilitățile de inserție profesională în meseria aleasă în momentul finalizării profesionalizării de către subiectul în cauza. De multe ori părinții, principalii sfătuitori în alegerea carierei , sunt tentați să gândească în raport cu necesitățile curente existente pe piața muncii, uitând că inserția profesională a propriului copil urmează să se facă peste un număr de ani. Încă din perioada preșcolară, relația grădiniță-familie trebuie să aibă ca obiectiv și dezvoltarea capacității părinților și a copiilor de a privi în perspectivă, prospectiv piața muncii. Odată formată o asemenea atitudine, în marile momente de decizie (alegerea formei de școlarizare după învățământul obligatoriu și a aceleia de profesionalizare ulterior), atitudinea prospectivă, deja elaborată este de un mare ajutor. Iată deci că, în ciuda vârstei mici pe care o au copiii în grădiniță ei pot fi ajutați, direct și indirect, să-și înceapă drumul lung și anevoios al construcției artizanale reprezentată de orientarea carierei.

În grădiniță și în ciclul primar școlar absolut toate activitățile au valențe în acest sens. Ele pun copiii în fața a diferite sarcini, le solicită mintea, corpul, le educă sufletul, capacitățile de inserție și integrare socială, le fundamentează dimensiunea morală, esențială în respectarea normelor deontologice, în orice profesiune ar activa mai târziu. Bine realizată, activitatea instructiv educativă contribuie interesant și nuanțat la fundamentarea dimensiunii vocaționale a actului educațional în ansamblul lui.

CAPITOLUL III

STUDIU DE CAZ

RESPONSABILITATEA CADRELOR DIDACTICE IN FORMAREA EDUCATIEI MORALE LA PRESCOLARI

Scopul cercetării a fost de a oferi repere și instrumente pedagogice pentru formarea inițială și continuă a cadrelor didactice în domeniul educației morale și afective.

În susținerea acestui scop principalele noastre obiective au fost:

a) identificarea problemelor și dificultăților actuale în educația moral-afectivă din școală: principalele constrângeri și dificultăți, posibilele soluții, imaginea profesorilor despre rolul lor și al școlii în educația moral/afectivă etc.

b) identificarea aspectelor problematice în formarea profesorilor în domeniul educației morale și afective;

Metode utilizate în cercetare

Analiza documentelor

– au fost studiate documente ale literaturii de specialitate privind formarea morală și afectivă a copiilor precum și cele referitoare la pregătirea și abilitarea profesorilor în dezvoltarea morală a copiilor;

– s-au studiat documente ce țin de curriculum pentru formarea inițială și continuă a cadrelor didactice (fișe ale disciplinelor, programe analitice, suporturi de curs);

– au fost parcurse documente normative privind formarea copiilor (legi, metodologii de aplicare).

Cercetare exploratorie

În cadrul acesteia am inițiat contacte cu consilierii școlari și cu profesorii de la nivel prescolar pentru a vedea în mod cât mai direct care sunt problemele cu care profesorii se confruntă în școală, care este bagajul pregătirii teoretice și practice care îi ajută să facă față acestor probleme și care sunt nevoile de formare pentru îmbunătățirea activității lor.

Pentru aceasta am realizat:

interviuri cu profesori din învățământul prescolar, prin intermediul consilierilor școlari (care au fost operatori de interviu);

focus-grupuri cu profesorii

Principalele instrumente utilizate pentru culegerea datelor au fost: – ghidul de interviu individual cu profesori;

– ghidul pentru focus-grupuri cu profesori.

Principalele produse ale cercetării

Principalele rezultate ale cercetării sunt: raportul de cercetare și fișa disciplinei anexată. Raportul de cercetare are recomandări și concluzii care pot fi utile cadrelor didactice deja formate, dar care simt că în activitatea lor de educație cu copiii și adolescenții nu se pot limita doar la informare, la educație intelectuală sau specifică disciplinei predate.

Fișa disciplinei oferă un model de curs pentru deschiderea către dezvoltarea personală în formarea inițială a profesorilor din cadrul viitoarelor mastere educaționale. Considerăm că, în absența acestei dimensiuni, pregătirea profesorilor, axată doar pe specialitate, pedagogie și didactică rămâne incompletă și prea puțin eficientă.

Fișa disciplinei „Dezvoltare morală” este utilă pentru completarea programului de formare inițială a profesorilor. Ea propune o restructurare a modalității de formare a viitoarelor cadre didactice astfel încât ele să fie abilitate să facă față provocărilor din școală. Această abilitare nu trebuie să se limiteze la o formare strict intelectuală, la o expunere a schimbărilor ce ar trebui făcute în educație și ar trebui să treacă la practicarea efectivă a acestor principii în cadrul masterelor educaționale. Acestea ar putea duce în timp la: pregătirea profesorilor pentru a fi deplin responsabili în activitatea educativă; completarea gamei de intervenții educative prin susținerea componentei afectiv-morale;

Principalele calități pe care profesorii își propun să le formeze copiilor. Percepții asupra importanței trăsăturilor morale Omul își însușește normele, principiile morale în mod empiric sau științific. Normele morale care privesc strict relațiile interumane sunt dobândite din fragedă copilărie, în principal prin exemplul celor din jurul copiilor, dar pot fi însușite/ întărite și în cadrul școlii.

Așa cum afirma unul dintre cadrele didactice intervievate „formarea morală a copilului se face treptat.”; și pentru a realiza acest lucru și-a propus ca copiii săi „să învețe să gândească moral, […] să știe că temperamentul și caracterul nu pot fi folosite ca scuze pentru păcat, […] să știe că există legi morale aplicabile tuturor.”

Prima întrebare din interviu a vizat principalele trei calități pe care profesorii își propun să le formeze copiilor. Prin modul în care a fost adresată întrebarea, am dorit să observăm dacă profesorii și-au propus să dezvolte și latura morală, nu doar cea intelectuală a copiilor lor. Astfel, se poate vorbi de două mari categorii în care pot fi împărțite principalele caracteristici pe care cadrele didactice doresc să le formeze la copiii lor: trăsături morale și intelectuale.

Trăsăturile morale enumerate de respondenți pot fi împărțite, la rândul lor, în trei categorii:

trăsăturile morale exprimate în atitudinea față de societate și de oameni și în relațiile cu aceștia. Profesorii urmăresc ca copiii lor să dea dovadă de cinste, onestitate, sinceritate, corectitudine, dreptate, onoare, politețe/ respect față de oameni și pentru valori estetice și morale, b#%l!^+a?toleranță, creșterea spiritului de echipă și a cooperării, empatie, prietenie, răbdare, compasiune, formarea unor conduite morale bine închegate, responsabilizare morală și civică, omenie, bunătate, altruism, comportament civilizat, bun simț. Ei își doresc formarea unor copii educați, care să aprecieze valorile, capabili de optimism, patriotism, loialitate, spirit civic, altruism, atașat de colectiv.

trăsăturile morale exprimate în atitudinea față de școală/ învățătură/ muncă vizate de cadrele didactice sunt: responsabilitate, perseverență, ambiție (perseverență în 10 atingerea scopurilor educaționale), conștiinciozitate, punctualitate, seriozitate, eficiență, pragmatism, tenacitate în realizarea sarcinilor propuse, dragoste de carte/ muncă (cultul muncii, implicarea în activități), să fie motivați să învețe, rigurozitate, organizare, să dea dovadă de concurență loială, să fie receptivi la sarcini, ordonați și prompți, să se adapteze la situații noi de viață, să fie buni meseriași (un profesor care predă la o școală profesională).

– trăsături morale exprimate în atitudinea față de sine însuși: demnitate, modestie, autocunoaștere (autoapreciere corectă), încredere în forțele proprii (stimă de sine), stăpânire de sine, autocontrol, consecvență, simțul demnității personale, cumpătare, echilibru emoțional.

În cadrul focus-grupurilor, s-au conturat 3 calități cardinal: corectitudinea/cinstea, respectul și responsabilitatea.

Pentru restul trăsăturilor de personalitate pe care profesorii sunt interesați să le formeze la copiii lor s-au cristalizat șase categorii care însumează trăsături de personalitate (tendințe dominante sau deprinderi centrale) și atitudini-valori în jurul cărora se pot închipui nenumărate scenarii paideice:

a) Eul cu autocontrol: echilibru interior; stăpânire de sine; autocunoaștere/ autoevaluare.

b) Eul ofensiv: curaj; încredere; ambiție; bun lider.

Eul caritabil, mărinimos: toleranță; omenie; bunătate; prietenie/compasiune; colegialitate; altruism; sensibilitate (la prezența celuilalt).

d) Eul interactiv: implicare; spirit de echipă/de colaborare, lucrul în echipă; abilitatea de a comunica; spirit civic.

e) Rigoarea muncii: seriozitate; perseverență; continuitate; capacitatea de a munci; hărnicie; rigoare; organizare; punctualitate; spirit de disciplină.

f) Cultura învățării și învățarea culturii: dorința de a învăța; interes față de ceea ce copiii fac; deprinderea de a studia, de a fi autodidact; nivel ridicat de cultură; cultivarea valorilor, respect față de valori; simț estetic, dragostea de frumos; înțelepciune (în sens de apetență pentru valorile spirituale).

Trăsăturile intelectuale enumerate vizează, atât disciplina predată de profesorul respondent, cât și caracteristici intelectuale generale: abilitatea de a comunica eficient, inteligența, rezistența la efort intelectual, abilități de muncă intelectuală, creativitatea, curiozitatea științifică/ intelectuală, inițiativa (capacitatea de a lua decizii), capacitatea de a învăța independent (de a se informa singuri), spiritul de observație, atenția, dezvoltarea gândirii logice, exprimarea corectă, spiritul de cercetare, interesul pentru studiu, perspicacitatea, cultura generală, familiarizarea cu informațiile de bază ale unui domeniu, pasiunea pentru un domeniu de studiu, plăcerea pentru lectură, autonomia intelectuală.

Situații de învățare relevante pentru educația moral-afectivă a copiilor

Cadrele didactice participante la cercetare au fost întrebate ce situații de învățare proiectează, astfel încât copilul să:

a. își asume responsabilități și să ia o decizie de natură morală;

b. își poate regăsi nevoile și interesele;

își poate exprima trăirile emoționale, empatia;

își formeze o atitudine caracterizată de respect pentru ceilalți, toleranță, solidaritate etc.

Activități/situații de învățare commune/ generale

Multe dintre activitățile planificate de cadrele didactice sunt comune celor patru puncte solicitate. Astfel că, copiii își pot asuma responsabilități pentru a lua o decizie de natură morală, își pot regăsi nevoile și interesele, își pot exprima trăirile emoționale, empatia și pot să își formeze o atitudine caracterizată de respect pentru ceilalți, toleranță, solidaritate prin:

realizarea unor activități care să fie urmate de discuții finale pe lucrări legate de: evaluarea lucrărilor, respect pentru munca lor și a colegilor;

discuții, jocul de rol, timp petrecut împreună în activitățile extrașcolare;

vizite la centre de îngrijire a minorilor, bătrânilor, persoanelor cu nevoi speciale,

acțiuni de caritate,

urmărirea unor filme tematice (situații problemă) în care copiii trebuie să decidă și să aleagă varianta (considerată) morală;

exemple, modele de urmat;

implicarea copilului în diferite acțiuni educative, culturale, extrașcolare, participarea la concursuri, competiții școlare, excursii;

descoperirea hobby-urilor și valorificarea acestora;

jocuri de rol;

cercuri foto, grupuri de interes, cluburi (pictură, foto, teatru, muzică, dans, centru de b#%l!^+a?abilități etc.)

activități liber alese organizate pe centre de interes;

activități școlare și extrașcolare de voluntariat.

Situații de învățare prin care copilulîși asumă responsabilități și ia o decizie de natură morală

Cadrele didactice intervievate au dat exemple de activități și situații de învățare variate. Cele mai des întâlnite activități au fost cele care vizau activități de lucru în echipă sau în perechi, în care copiii își împart sarcinile de comun acord, realizarea unor sarcini ce implică munca în echipă și în care fiecare are rolul său în finalizarea „produsului”, implicarea copilului în diferite acțiuni cu responsabilități concrete (de exemplu, îngrijirea clasei), negocierea sarcinilor de lucru la clasă, dar și în afara ei, coparticiparea la decizii educaționale. Alte situații de învățare enumerate au fost:

-prezentarea, în cadrul activitatilor de consiliere și orientare sau a activitatilor de dirigenție, a unor exemple concrete „Cum putem să ne formăm ca oameni”;

distribuire unor sarcini, acestea fiind alese de copii;

Brainstorming

jocuri de construcție

observarea unor cazuri/situații concrete, tragerea unor concluzii, discuții

prezentarea unui proiect în fața clasei;

învățare prin descoperire;

jocuri de dezvoltare personală;

cursuri de informare la nivelul comunității, al școlii;

audierea sau crearea unor povești educative;

Situații de învățare prin care copilulîși poate regăsi nevoile și interesele Situațiile de învățare organizate de cadrele didactice au în prim plan activitățile de autocunoaștere (fereastra lui Johari), de descoperire și valorificare a hobby-urilor copiilor, au fost abordate teme adecvate, specifice vârstei copiilor, (relația dintre bine și frumos prin prisma personală – argumente).

De asemenea, au fost realizate:

studii de caz, au avut loc dezbateri, vizionări de filme;

proiecte de colaborare a educatorului cu părinții și diferite instituții; copiii au fost implicați în activități de formare și interacțiune cu comunitatea;

metode interactive de grup, jocuri;

activități extrașcolare diverse, unde au fost invitați diverși oameni realizați pe plan financiar, moral, religios etc.;

activități de voluntariat;

activități extrașcolare (excursii, competiții sportive, concursuri, cursuri de comportament);

proiecte educaționale;

portofolii;

Situații de învățare prin care copilulîși poate exprima trăirile emoționale, empatia

Copiii au efectuat exerciții de recunoaștere și de exprimare a emoțiilor, au fost implicați în activități de consiliere privind managementul emoțiilor și dezvoltarea personală, au participat la activități de consiliere individuală/de grup, cu tematică specifică (pe problematica expresivității, creativității în relațiile cu ceilalți etc.), au participat la diferite situații de comunicare, de exprimare, de recunoaștere a emoțiilor. Profesorii i-au implicat pe copii în activități: de dramatizare, de imaginare a unor situații, de identificare a trăirilor fiecărui participant și de adoptare a comportamentului corespunzător; de dezbatere a unor situații problematice; a anumitor teme (relația eu – societate); de citire a unor texte în tonalitate emoțională diferită; extrașcolare: cultural artistice (serbări școlare 1 iunie, 8 martie etc.); vizionarea unor filme, spectacole, sărbătorirea unui scriitor, realizarea unor postere, pliante, prezentări multimedia; realizarea unor parteneriate cu colectivități în care copiii au probleme.

Situații de învățare prin care copilulîși formează o atitudine caracterizată de respect pentru ceilalți, toleranță, solidaritate: prezentarea/analiza unor cazuri; dezbaterea unor situații, teme de discuții care vizează abordarea diferențelor de apartenență la un grup minoritar pe criterii etnice, religioase; prezentarea unor comportamente concrete și analiza acestora; folosirea modelului și a anti-modelului; vizionare unor filme sau PPT-uri cu conținut moral; activități de consiliere individuală/de grup; cu tematică specifică (pe problematica expresivității, creativității în relațiile cu ceilalți, cu privire la regulile de disciplină); prezentarea unor modele din cultură, literatură, viața cotidiană; discuții în cadrul activitatilor de dirigenție; realizarea unor schimburi de experiență; redactarea unor referate privind o anumită temă; implicarea copiilor în diferite acțiuni cu responsabilități concrete; ajutarea unor persoane aflate în dificultate; activități de dezvoltare personală care tratează subiecte precum respectul de sine, caracterul, dezvoltarea respectului față de sine și față de cei din jur; acțiuni comunitare, caritabile (activarea altruismului prin campanii de întrajutorare a copiilor nevoiași); „ieșiri din lecție” – de la personaj la realitate organizarea unor ședințe de grup.

Exemple de teme propuse și realizate de cadrele didactice împreună cu copiii: Să nu minți Să nu furi Ajută-ți aproapele! Respectă-ți părinții! Respectă-ți promisiunile Asumă-ți conștient reguli de morală Nu fi prefăcut Fii curajos! b#%l!^+a?

Stabilirea regulilor de funcționare a clasei

Cine stabilește regulile clasei? Regulile clasei se stabilesc de către profesor și copii, în vederea bunei desfășurări a activitatilor. La rândul său, Regulamentul clasei este elaborat, în principal, prin colaborarea dintre profesor și copiii clasei. Alte persoane consultate pentru construirea regulamentului sunt părinții copiilor și profesorii care predau la clasa respectivă: „Regulamentul clasei se stabilește din propuneri ale mele, ale părinților și ale copiilor, pe care ulterior le negociem”; regulile clasei se decid „prin colaborare cu copiii, cu profesorii care predau la clasă, cu părinții copiilor”. Între profesor și profesorle clasei poate să existe o strânsă comunicare și colaborare: nu numai profesorle apelează la punctul de vedere al cadrelor didactice având cursuri la o anumită clasă, dar și cadrul didactic stabilește reguli în funcție de propuneri ale profesorlui.

E adevărat că interviurile nu fac des referire la această conexiune. Un răspuns al unui profesor detaliază procesul de reglementare, prin luarea în considerare a agenților și a mecanismului instituției școlare: „Regulile de funcționare a clasei le stabilesc cu copiii și profesorii, cu Consiliul profesorilor clasei și directorul școlii (…). Deciziile se iau în Consiliul profesorilor clasei și în Consiliul profesoral.”

În ce mod se stabilesc regulile clasei? Acestea sunt stabilite de către profesor/profesor și copii de comun acord, în mod democratic, la începutul anului școlar. Se discută deschis și sunt analizate (toate) punctele de vedere ale copiilor.

Generarea și selectarea regulilor – se amintește adesea în interviuri – se realizează prin brainstorming. Instituirea regulilor este urmarea unui demers de negociere (sau, cu o nuanță mai slabă, de „consultare” a copiilor): „profesorul propune, copiii acceptă sau nu, și invers”; „se fac propuneri, acestea se dezbat în plen și se votează cele mai bune”. Sau, într-o altă variantă de răspuns privind procesul de dezbatere și deliberare asupra setului de reguli formale: „propunerile sunt făcute de către copii și apoi scrise pe tablă; se alege un minimum de idei (uneori se votează) care să le comprime pe celelalte”.Regulile de funcționare a clasei sunt afișate la loc vizibil și „reamintite din când în când sau când sunt încălcate”.

Stabilirea regulilor clasei se realizează ținând cont de specificul și nevoile clasei, inclusiv de cele moral-afective, de structura clasei și personalitățile copiilor, de tipul disciplinei predate și misiunea școlii. În planul surselor normative, se pleacă de la R.O.I.-ul școlii și Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului preuniversitar.

Regulile formale trebuie să fie „puține și clare”, să fie astfel concepute încât să permită adaptarea la diverse situații; trebuie să fie în armonie cu regulile informale create în procesul interacțional („atât cât se poate pentru a nu se ajunge la clase în derivă”). Regulile școlare reglementează și asigură controlul cu privire la comportamentul copiilor la clasă. O parte a profesorilor intervievați încearcă să treacă dincolo de aspectul impersonal, convențional al regulilor și să-i determine pe copii să conștientizeze importanța și beneficiul regulilor pentru copiii înșiși.

Acești profesori caută să-i sensibilizeze pe copii în privința efectelor direct sau indirect morale ale respectării regulilor: „fac apel la consecințele nerespectării regulilor asupra propriei persoane, dar și asupra colegilor”. Mai mult decât atât, se poate întâmpla ca și actul de stabilire a regulilor să fie perceput de profesor ca practică posedând funcție morală și înscrisă în cadrul mai larg al socializării: „Avansez ideea de unitate și subliniez importanța fiecăruia în clasă, după modelul unei mașinării uriașe în care fiecare piesă are rolul ei, fără de care aceasta nu funcționează. Îi ajut să se cunoască, să-și descopere reciproc calitățile, să se aprecieze și să se împrietenească”.

Principii și cerințe ale regulilor clasei Regulile vizează crearea unui „mediu de muncă sănătos”, „respectarea orarului și a programului unității”, „protejarea emoțiilor copiilor”. Nu există întotdeauna o clară delimitare între principiile care stau la baza regulilor și scopurile pentru care acestea au fost create (manageriale, didactice și formative); nici între principii și regulile de comportament. Regulile urmăresc să contribuie la formarea și dezvoltarea diferitelor laturi ale personalității copiilor: spirit critic și autocritic, libertate de gândire; seriozitate; sinceritate; corectitudine; respect reciproc; ascultarea și respectarea părerilor celorlalți; spirit de întrajutorare; implicare în luarea deciziilor etc. Alte principii și valori invocate, deși de maximă generalitate, indică nucleul axiologic menit să însuflețească și să coloreze întregul efort didactic.

Pentru un profesor absolvent de teologie, regulile trebuie să se sprijine pe morala creștină, pe solidaritate, toleranță și respectul pentru ceilalți. Un profesor de educație vizuală și plastică așează în prim planul activității sale creativitatea: copiii „să fie creativi și liberi, fără a-i deranja pe cei din jur”.

Nu lipsesc cerințele minimale pentru bunul mers al clasei, care sunt nonnegociabile (punctualitate, atenție, disciplină), și nici exigențele care condiționează (și atestă) desfășurarea unor lecții moderne/interactive (deschidere, colaborare, implicare, exprimarea opiniilor). Regulile clasei oglindesc, în concepția cadrelor didactice, o combinație de idealități și regularități comportamentale.

Conținutul regulilor și integrarea acestora în fluxul practicilor didactice Regulile descriu comportamentele așteptate, recompensele și repercusiunile negative datorate încălcării regulilor. Individual sau în echipă, copiilor li se atribuie responsabilități, sarcini, care sunt, de obicei „responsabilități ferme și pe termene precise”.

Multe exemple furnizate în interviuri vizează organizarea colectivului de copii, menținerea disciplinei, verificarea îndeplinirii responsabilităților împărțite copiilor, evaluarea b#%l!^+a?curentă a activității de învățare. Din descrierea responsabilităților ce revin copiilor dintr-o clasă de gimnaziu din Galați rezultă complexitatea gestionării acestei „mașinării uriașe” care este clasa de copii: „Fiecare elev are o responsabilitate încă din prima zi când se semnează procesul verbal de protecție a muncii. Lunar, rolurile sunt schimbate, așa încât fiecare să se simtă important și să cunoască pe propria piele ce înseamnă să …

Ca responsabilități: închiderea-deschiderea ferestrelor cuvânt neclar, udatul florilor, aprinderea-închiderea luminii; afișarea noutăților la avizierul clasei; curățenia; aprovizionarea, de la administrație, cu material didactic pentru fiecare disciplină, cretă și burete; serviciul la nivel de palier și în cadrul clasei; secretarul și șeful clasei; președintele Consiliului copiilor la nivel de clasă; responsabilul cu disciplina; responsabili (2 copii) cu corn-lapte; responsabil-foaia clasei etc.” . Despre felul în care regulile instituite sunt puse în practică există puține prezentări, atât în privința disciplinei, cât și a activității didactice. Despre problema disciplinei, un cadru didactic afirmă pe scurt: „Actele de indisciplină sunt analizate împreună cu toată clasa, care, prin această metodă, se dezice de astfel de comportamente”.

Discut cu copiii și despre faptul că profesorul poate greși uneori sau nu poate fi total disponibil pentru ei, fiind supus, ca oricine, și altor influențe, iar copiii nu sunt responsabili de acest fapt”.

Exemple de reguli

Iată câteva enunțuri referitoare la regulile clasei: Respectă-i pe cei din jurul tău! Să fim întotdeauna zâmbitori și prietenoși! Să ne ajutăm colegii! Să păstrăm clasa curată! Să avem grijă de bunurile clasei! Nu vă bateți în pauză! Nu mâncați gumă în timpul activitatilor! (ultimele două exemple apelează la formulări negative, nu întotdeauna recomandabile).

Cadrele didactice relatează și despre recompensele și penalitățile administrate copiilor. Recompense: comunicarea verbală/scrisă adresată părinților; evidențierea în fața Consiliului profesoral etc.

Pedepse: numele trecut pe „lista rușinii” la avizier; ; rămânerea în clasă la pauză ș.a. Sancțiunea poate îmbrăca o formă apropiată de cea a suportării de către elev a consecințelor logice ale propriilor fapte (conform lui Dreikurs, pedeapsa prestabilită într-un regulament este înlocuită de o măsură/o „consecință logică” în directă legătură cu transgresarea regulii). Dacă, de exemplu, regula este „Eu păstrez curățenia!”, sancțiunea se poate prezenta în două variante: curățenia în clasă timp de o săptămână; strângerea hârtiilor din curtea școlii pe parcursul a două zile consecutiv.

În raport cu răspunsurile din interviuri, o problemă care rămâne deocamdată în suspensie este dacă și în ce măsură educația pentru reguli și disciplină este parte componentă, deși distinctă, a educației morale (E. Durkheim, Ioan Nicola) sau e vorba, de fapt, de două lucruri complet separate (John Dewey).

Desigur, orice experiență școlară, orice interacțiune profesorcopii în cadrul clasei are și efecte de natură morală asupra copiilor, încât am putea spune că educația în spiritul regulilor și educația morală merg împreună. Dar trebuie să știm la ce fac referire regulile școlare, ca să știm ce și cum formăm sau sancționăm. E vorba mai mult de codificarea unor convenții sociale în perimetrul vieții școlare, de limitele de permisivitate necesare bunei desfășurări a procesului instructiv-educativ („Acasă poți să te porți cum vrei. La 19 mine la oră însă…”)? În acest caz, un comportament indezirabil sau cel puțin perturbator al elevului va primi din partea cadrului didactic un feed-back negativ, dar gestul/atitudinea elevului (de exemplu, aspectul vestimentar sau limbajul specific tinerilor, afișate fără o intenție expresă de insolență la adresa profesorului) s-ar putea să aibă un caracter doar indirect sau derivat moral. Dar ce se întâmplă dacă încălcarea are consecințe în planul raporturilor dintre copii, atunci când se aduce atingere regulii reciprocității?

Dacă, pe de altă parte, regula vizează sau încorporează principii și valori de primă importanță pentru mersul societății, pentru morala socială, subminarea acesteia impune sancționarea a ceva mai mult decât a transgresării de reguli cu un caracter mai degrabă funcțional-contextual. În fine, o a treia ipostază sau ipoteză de lucru privește valorile și regulile de ordin general uman (din care au derivat, de-a lungul timpului, virtuțile lui Aristotel, Decalogul, imperativul categoric sau drepturile copilului etc.), care pot fi considerate, parțial sau total, intrinsec morale și generatoare de efecte de acest tip. Astăzi, pedagogia nu se mai grăbește să ofere un unic, global și tranșant răspuns la aceste dileme (chiar și celebra teorie a lui Kohlberg despre stadiile dezvoltării psihomorale s-a dovedit mai puțin redutabilă decât s-a crezut la un moment dat, fiindcă în ea se amestecă etapele dezvoltării judecății morale și cele ale dezvoltării sociale a copilului, deși cele două procese nu sunt neapărat sincrone).

În ciuda acestei stări de lucruri (sau poate tocmai de aceea), reflecția dezvoltată de profesor pe marginea acestui subiect „fierbinte” este un exercițiu mental binevenit, care îi deschide calea spre o comprehensiune mai subtilă a arcanelor meseriei. Intermitentă sau continuă, această reflecție există, dă naștere la interpretări personale. Deși nescoase în relief cu ocazia interviurilor, de potențialitatea acestor interpretări trebuie ținut seama; e posibil ca ele să fie deja înscrise în dialogul interior al profesorului cu sine însuși.

Abateri frecvente de la conduita morală observate la copii.

Modalități de intervenție ale profesorilor În categoria abaterilor frecvente, fără o gravitate deosebită (în sensul că încălcarea normelor de conduită sau a regulilor prevăzute de disciplina școlară, precum și distanțarea de setul trăsăturilor psihologice dezirabile ce configurează profilul moral, nu indică totuși pericolul unei dezvoltări antisociale), profesorii includ următoarele atitudini și comportamente: violența verbală și fizică este acuzată de majoritatea profesorilor cuprinși în studiu (amenințări, certuri, injurii, bătăi); ea se manifestă mai ales în relațiile dintre b#%l!^+a?copii, dar, uneori, și în raport cu profesorii sau cu personalul școlii, situație în care i se atribuie o gravitate sporită;interesul exclusiv pentru valorile materiale și beneficiile financiare, asociat cu dezinteresul sau chiar disprețul pentru orice alt tip de raportare valorică (de ordin cultural, moral, estetic sau spiritual): pentru tinerii de astăzi banii sunt singura formă de autorealizare, constituind scopul lor unic în viață; individualismul exacerbat, insensibilitatea în raporturile interumane, neimplicarea emoțională, egoismul, invidia, lipsa de altruism, lipsa compasiunii, indiferența fata de tot ce-i înconjoară

inabilitatea de a stabili relații cu cei de-o seamă, de a coopera, de a se solidariza, de a coagula o colectivitate: copiii și tinerii "relaționează prost între ei: fie se autoexclud, fie se pun cumva în centrul atenției și atunci generează serii de conflicte cu ceilalți – de cele mai multe ori totuși este vorba despre conflicte minore, nu grave. Nu relaționează bine pentru că sunt mai ales individualități, fiind prea puțin dispuși să creeze un colectiv"; lipsa de respect față de școală, față de colegi și de dascăli; comportament neadecvat, atitudini sfidătoare, de opoziție și protest (aroganță, „obrăznicie”) față de profesori și de personalul școlii:

indisciplina, incorectitudinea, minciuna, lipsa de punctualitate, de responsabilitate în raport cu sarcinile școlare; nerespectarea regulilor clasei: vorbitul în ore, întreruperi cu observații, comentarii nepotrivite în timpul lecțiilor; dezordinea și gălăgia din clasă; – neefectuarea temelor, refuzul de a realiza o sarcină didactică sau superficialitate în pregătirea lecțiilor; dezinteresul față de școală, lipsa generalizată de responsabilitate; vestimentația indecentă și provocatoare, adoptată mai ales de fete, care vor să arate cât mai provocator, după exemplul vedetelor TV; pe de altă parte, chiar atunci când nu este indecentă, vestimentația generează probleme, dat fiind faptul că induce un factor de discriminare economică; tinerii, și mai cu seamă tinerele din familiile prospere, își etalează la școală îmbrăcămintea de firmă, ceea ce le creează celor din familii mai modeste importante complexe de inferioritate; mai mulți profesori văd soluționarea acestei probleme în revenirea la uniforma școlară; în plus, argumentează ei, uniforma constituie o formă de afirmare a respectului față de instituția școlară, întărind în același timp sentimentul de apartenență la o colectivitate și atașamentul pentru tradiția instituției respective; furtul (însușirea bunurilor unui coleg) și furtul intellectual (copiatul în masă); fuga de la ore / chiulul / absenteismul, abandonul școlar; absenteismul și abandonul școlar se constată mai frecvent în cazul romilor și al copiilor cu situații familiale problematice (familii dezorganizate, familii precare din punct de vedere socio-economic, familii marcate de relații conflictuale între părinți, de comportamentele lor deficitare din punct de vedere moral sau chiar deviante); atitudini de discriminare manifestate de copii, dar și de unii dintre părinți, pe criterii etnice (mai rar), acesta fiind cazul romilor, sau economice (mai adesea); copiii romi sunt fie evitați de colegii lor, fie considerați vinovați de toate conflictele din clasă, în vreme ce copiii aparținând familiilor sărace sunt marginalizați, izolați sau devin ținta ironiilor celor mai înstăriți; un regim discriminatoriu din partea colegilor suportă și copiii cu un anumit handicap, porecliți și umiliți în mod frecvent; cazuri de violență verbală din partea unor profesori; ținuta neadecvată a unor profesori. Abaterile grave sunt, conform răspunsurilor la interviu, foarte rare, ele fiind, în general, asociate cu riscuri psihologice marcante și cu un important potențial spre dezvoltarea unor conduite antisociale.

Asemenea situații sunt: consumul de droguri, de substanțe etnobotanice, de alcool, de tutun; violența fizică, în special violența în raport cu profesorii;

Alături de abaterile copiilor, sunt consemnate și câteva comportamente problematice din partea unor cadrelor didactice, cum ar fi: violența verbală în relațiile cu copiii și ținuta necorespunzătoare la clasă. Se constată însă că, deși asemenea comportamente incompatibile cu statutul de profesor sunt denunțate ca frecvente, importanța lor pare minimalizată, ele nefiind incluse de respondenți în sfera manifestărilor grave.

Violența în relațiile dintre copii, nu numai cea verbală, ci și cea fizică, este menționată printre abaterile cu mare frecvență în cadrul școlii, fără ca ea să fie totuși integrată în categoria problemelor grave; violența este calificată astfel doar atunci când este îndreptată asupra unui profesor. Un alt exemplu de abatere des întâlnită, considerată benignă, cu toate că reprezintă o conduită evident delictuală, este furtul bunurilor unui coleg.

Concluzii și recomandări

Aspecte ale vieții zilnice ne arată contradicții între spuse și fapte, între gânduri și exprimări, între morala cerută altora și cea practicată, între așteptările diferiților factori educativi și metodele utilizate. Ca cercetători în domeniul științelor educației însă, ne simțim datori să descoperim și înțelegem situația în care se află educația precum și să evidențiem acele direcții ce b#%l!^+a?se văd conturate, să deslușim căi de armonizare a diferiților agenți educativi ai societății contemporane.

Un reper important în cercetarea noastră l-a constituit sesizarea numeroaselor influențe educative bine intenționate (în general), dar care intră în conflict cu comportamente sociale apreciate, cu valori familiale sau chiar cu comportamente ale profesorului (care “una spune și alta face”). Aceste contradicții alimentează tensiuni negative care lasă fără sprijin copilul care crește. Ca și în situația iedului cu mai multe mame-capre care rămâne nealăptat, și copilul zilelor noastre poate rămâne fără educație, atâta vreme cât numeroase instituții de educație formală, nonformală ori numeroșii agenți de educație informală își dispută dreptul la respect, dar își declină competența în situații de asumare a responsabilității. Și această cercetare, din păcate, a întărit constatarea obișnuită că școala dorește să fie în continuare educator princeps, dar când este vorba de situații specifice care nu ies „ca la carte” alocă cea mai mare parte a vinei celorlalte instanțe de socializare: familiei, comunității, massmedia etc.

Se vede astfel necesitatea instituționalizării unui cadru de comunicare și colaborare (realizat cel mai probabil chiar în cadrul școlii) între profesori și părinți. Relația dintre școală și familie, poate fi pozitivată dacă se pornește de la premisa bunei intenții (profesorii și părinții, deopotrivă, vor ce este mai bine pentru copil) și de la premisa egalității (între părinți și profesori, nu se pune problema superiorității sau a inferiorității, ambele părți se sprijină întru realizarea unei comunități educative coerente pentru copii).

O altă constatare este aceea a cerinței copilului de model viabil social, cerință care rămâne fără vreo ofertă consistentă. Adulții profesori și părinți cer copilului comportamente dezirabile, fără ca ei înșiși să le practice întotdeauna.

De pildă, toți adulții sunt de acord cu nocivitatea fumatului, cu faptul că nu este o practică acceptabilă la copii, cu toate acestea nu li se pare inacceptabil ca ei să fumeze. Aceasta se întâmplă deoarece adulții propun un model teoretic, care ține de “cum ar trebui să fie”, “cum ar trebui să ajungă”, dar care nu prea are legătură cu felul în care sunt ei de fapt, cu societatea contemporană și cu ceea ce i se potrivește copilului. Pe adulții educatori – fie că sunt profesori, fie că sunt părinți – îi ajută mult maturitatea lor afectivă, capacitatea lor de a- și impune pentru sine regulile pe care le vor practicate de către copil, răspunsul echilibrat pe care îl oferă permanent. În acest sens, se poate vedea cât de necesară ar fi dublarea formării teoretice ca profesor cu o formare pentru dezvoltare personală.

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

BIBLIOGRAFIE

ADLER, Alfred. (1995). Psihologia școlarului greu educabil. București: Editura Iri.

ALBU, Gabriel. (2003). În căutarea educației autentice. București: Editura Iri.

ALLPORT, Gordon W. (1981). Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică.

BADEA, Elena. (1997). Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului. București: Editura Tehnică.

BARNA, Andrei. (1995). Autoeducația. București: Editura Didactică și Pedagogică.

BĂBAN, Adriana. (coord). (2001). Consiliere educațională – ghid pentru orele de Dirigenție. Cluj-Napoca: Editura Psinet / Ardealul.

BERGE Andre. (1972). Copilul dificil. București: Editura Didactică și Pedagogică.

BUCUR, GHE. și POPESCU,O. (1999). Educație pentru sănătate în școală. București: Editura Fiat Lux.

BULGĂREA, M. (1966). Organizarea vieții copiilor în familie. București: Editura Științifică.

COCORADĂ, Elena. (coord.) (2004). Consiliere psihopedagogică. Sibiu: Editura Psihomedia.

COSMOVICI, A., IACOB, L. (1998). Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom.

CHATEAU, J. (1970). Copilul și jocul. București: Editura Didactică și Pedagogică.

CIOFU, Carmen. (1989). Interacțiunea părinți – copii. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

CLAPAREDE, E. (1975). Psihologia copilului și pedagogie experimentală. București: Editura Didactică și Pedagogică.

CRISTEA, Sorin. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și Pedagogică.

CUCOȘ, C-tin. (2000). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.

DEBESSE, M. (1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescență. . București: Editura Didactică și Pedagogică.

DODGE, D.; TRISTER, C.; LAURA, Z. (1992). The Creative Curriculum for Early childhood. Washington DC: Teaching Strategies Inc.

DORON, Roland și PAROT Francoise. [1991](1999). Dicționar de psihologie. București: Editura Humanitas.

ERIKSON, Erik. (1950). Childhood and Society. 2nd ed., New York: W.W. Norton Co.

ELKONIN, D. (1980). Psihologia jocului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

IACOB, L. (1999). Comuniacarea didactică. Psihologia școlară. Iași: Editura Polirom.

MARINESCU, E. (1972). Metodica educației muzicale în grădinița de copii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

MICLEA, Mircea și LEMENI, Gabriela. (2004). Consiliere și orientare. Cluj-Napoca: Casa de Editură a Asociației de Științe Cognitive din România.

MITROFAN, I.; MITROFAN, N. (1991). Familia de la A la Z. București: Editura Științifică.

MITU, Florica. (2005). Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar. București: EdituraHumanitas.

NEACȘU, Ioan. (1986). Educație și acțiune. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

NEAGU, M.; BERARU, G. (1995). Activități matematice în grădiniță. Iași: Editura Ass.

NICOLA, G. (1991). Stimularea creativității copiilor în procesul de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.

OSTERRIETH, P.A. (1976). Introducere în psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

OSTERRIETH, P.A. (1973). Copilul și familia. București: Editura Didactică și Pedagogică.

PANȚURU, Stan. (1995). Fundamentele pedagogiei. Editura Universității Transilvania din Brașov.

PANȚURU, Stan. (2003).Teoria și metodologia instruirii. Editura Universității Transilvania din Brașov.

PĂUN, Emil. (1999). Școala – o abordare sociopedagogică. Iași: Editura Polirom.

PĂUN, Emil; POTOLEA, Dan. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.

PĂUN, Emil; IUCU Romiță. (2002). Educația preșcolară în România. Iași: Editura Polirom.

ANEXE

GHID DE INTERVIU

Localitatea………………;

Școala …………………………………….;

Nr…………

Mediul: Rural / Urban;

Sexul intervievatului: Masculin / Feminin

Vechimea în învățământ:

Ultima școală absolvită:

Specialitatea:

Discipline predate:

1.Vă rugăm să enumerați 3 calități principale pe care vă propuneți să le formați la elevii dvs.

Cum și în ce măsură poate ameliora școala problemele de comportament ale unor elevi cauzate de influențe extrașcolare (familii precare din punct de vedere moral, grupuri marginale, antimodele furnizate de mas-media etc.)?

Ne puteți spune ce forme de prevenție a violenței școlare sunt aplicate în instituția dvs.?

4) Care sunt principalele dificultăți cu care vă confruntați în activitatea dvs. de formare morală a elevilor? Cum ar putea fi ele contracarate?

5) Ce calități esențiale considerați că ar trebui să aibă un profesor pentru a reuși să dezvolte personalitatea morală a elevilor săi?

6) Cum stabiliți regulile de funcționare a clasei? Dați exemple.

7) Care sunt cele mai frecvente abateri de la conduita morală cu care vă confruntați în activitatea dvs.? Au existat și abateri mai grave? Ce măsuri luați atunci când vă confruntați cu asemenea situații?

8) Ce situații de învățare planificați prin care elevul să:

a) își asume responsabilități și să ia decizii de natură morală;

b) își poată regăsi, nevoile și interesele;

c) își poată exprima trăirile emoționale, empatia;

d) își formeze o atitudine caracterizată de respect pentru ceilalți, toleranță, solidaritate etc. 9) Dumneavoastră ați simți nevoia unei pregătiri (inițiale sau continue) axate pe educația morală? Ce teme sau modalități / metode ar trebui abordate în acest sens?

Date despre intervievator

Nume și prenume:

Ocupația prezentă:

Instituția angajatoare: b#%l!^+a?

BIBLIOGRAFIE

ADLER, Alfred. (1995). Psihologia școlarului greu educabil. București: Editura Iri.

ALBU, Gabriel. (2003). În căutarea educației autentice. București: Editura Iri.

ALLPORT, Gordon W. (1981). Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică.

BADEA, Elena. (1997). Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului. București: Editura Tehnică.

BARNA, Andrei. (1995). Autoeducația. București: Editura Didactică și Pedagogică.

BĂBAN, Adriana. (coord). (2001). Consiliere educațională – ghid pentru orele de Dirigenție. Cluj-Napoca: Editura Psinet / Ardealul.

BERGE Andre. (1972). Copilul dificil. București: Editura Didactică și Pedagogică.

BUCUR, GHE. și POPESCU,O. (1999). Educație pentru sănătate în școală. București: Editura Fiat Lux.

BULGĂREA, M. (1966). Organizarea vieții copiilor în familie. București: Editura Științifică.

COCORADĂ, Elena. (coord.) (2004). Consiliere psihopedagogică. Sibiu: Editura Psihomedia.

COSMOVICI, A., IACOB, L. (1998). Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom.

CHATEAU, J. (1970). Copilul și jocul. București: Editura Didactică și Pedagogică.

CIOFU, Carmen. (1989). Interacțiunea părinți – copii. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

CLAPAREDE, E. (1975). Psihologia copilului și pedagogie experimentală. București: Editura Didactică și Pedagogică.

CRISTEA, Sorin. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și Pedagogică.

CUCOȘ, C-tin. (2000). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.

DEBESSE, M. (1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescență. . București: Editura Didactică și Pedagogică.

DODGE, D.; TRISTER, C.; LAURA, Z. (1992). The Creative Curriculum for Early childhood. Washington DC: Teaching Strategies Inc.

DORON, Roland și PAROT Francoise. [1991](1999). Dicționar de psihologie. București: Editura Humanitas.

ERIKSON, Erik. (1950). Childhood and Society. 2nd ed., New York: W.W. Norton Co.

ELKONIN, D. (1980). Psihologia jocului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

IACOB, L. (1999). Comuniacarea didactică. Psihologia școlară. Iași: Editura Polirom.

MARINESCU, E. (1972). Metodica educației muzicale în grădinița de copii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

MICLEA, Mircea și LEMENI, Gabriela. (2004). Consiliere și orientare. Cluj-Napoca: Casa de Editură a Asociației de Științe Cognitive din România.

MITROFAN, I.; MITROFAN, N. (1991). Familia de la A la Z. București: Editura Științifică.

MITU, Florica. (2005). Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar. București: EdituraHumanitas.

NEACȘU, Ioan. (1986). Educație și acțiune. București: Editura Științifică și Enciclopedică.

NEAGU, M.; BERARU, G. (1995). Activități matematice în grădiniță. Iași: Editura Ass.

NICOLA, G. (1991). Stimularea creativității copiilor în procesul de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.

OSTERRIETH, P.A. (1976). Introducere în psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

OSTERRIETH, P.A. (1973). Copilul și familia. București: Editura Didactică și Pedagogică.

PANȚURU, Stan. (1995). Fundamentele pedagogiei. Editura Universității Transilvania din Brașov.

PANȚURU, Stan. (2003).Teoria și metodologia instruirii. Editura Universității Transilvania din Brașov.

PĂUN, Emil. (1999). Școala – o abordare sociopedagogică. Iași: Editura Polirom.

PĂUN, Emil; POTOLEA, Dan. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.

PĂUN, Emil; IUCU Romiță. (2002). Educația preșcolară în România. Iași: Editura Polirom.

=== Сuрrіnѕ ===

Cuprins

ARGUMENT

CAPITOLUL I: COMUNICAREA, RELAȚIILE DE COMUNICARE PEDAGOGICĂ ȘI SPECIFICUL DIMENSIUNILOR EDUCAȚIEI ÎN PREȘCOLARITATE:EDUCAȚIA MORAL-CIVICĂ ȘI RELIGIOASA

1.1. Comunicare- concept, structură, funcții și condiții de eficiență

1.2. Aspecte specifice ale comunicării didactice în învățământul preșcolar

CAPITOLUL II: INSTITUȚIILE PREȘCOLARE CU FUNCȚII EXPLICIT EDUCATIVE

2.1. Grădinița – instituție circumscrisă educației formale pentru copiii între 3 și 7ani

2.2. Finalitățile educației preșcolare. Obiective generale / specifice și componențelede realizat

2.3. Unitatea școlară – mica școlaritate pentru copiii între 6/7 ani – 10/11 ani

2.4. Procesul instructiv – educativ în instituția preșcolară

2.4.1. Forme de organizare a activității:

2.4.2. Dimensiunile educației preșcolare și a micii școlarități

2.4.2.1 Dimensiunea intelectuală

2.4.2.2. Dimensiunea moral – civică

2.4.2.3 Dimensiunea estetică

2.4.2.4. Dimensiunea corporală

2.4.2.5. Dimensiunea vocațională

CAPITOLUL III. Studiu de caz

BIBLIOGRAFIE

ANEXE