Comunicare Didactica
Comunicare didactică
Cuprins
1.Comunicarea – repere privind interacŃiunea educaŃională
1. 1 Ce este comunicarea?
2 Forme ale comunicării umane – implicaŃii psihopedagogice
2. 1 Comunicarea orizontală și verticală
1. 2. 2 Comunicarea verbală, nonverbală și paraverbală
1. 2. 3 Comunicarea accidentală, subiectivă și instrumentală
1. 3 ImplicaŃii psihopedagogice ale formelor de comunicare
1. 4 Concluzii
1. 5 AplicaŃii
2. Comunicarea didactică și elementele ei
2. 1 Ce este comunicarea didactică?
2. 1. 1 Caracteristicile comunicării didactice
2. 2 Elementele comunicării didactice
2. 2. 1 EmiŃătorul
2. 2. 2 Receptorul
2. 2. 3 Mesajul și efectele sale
2. 2. 4 Decodarea
2. 2. 5 Feedback-ul
2. 2. 6 Canalul de comunicare
2. 2. 7 Contextul comunicării
2. 3 CondiŃiile reușitei în comunicarea didactică
2. 4 Cadrul didactic și competenŃele sale de comunicare
2. 5 AplicaŃii
4. Conflictul în comunicarea didactică
5. Grupul și importanŃa sa în comunicarea didactică
5. 6 Colaborare și competiŃie în cadrul grupului
5. 6. 1 Factori care stimulează comportamentul competitiv
5. 6. 2 Factori care stimulează cooperarea
5. 6. 3 Factori care stimulează competiŃia și colaborarea
5. 7 Normele de grup 63
5. 7. 1 Ce este norma?
5. 7. 2 Ce s-ar întâmpla dacă nu ar exista norme?
5. 7. 3 Procese prin care putem influenŃa apariŃia normelor în grup
5. 8 Rolurile și jucarea acestora în cadrul grupului
5. 8. 1 Rolul persoanei centrale în formarea grupului
5. 8. 2 Rolurile în cadrul echipei (Belbin) 70
5. 8. 3 Rolurile în accepŃiunea lui Fred LUTHANS
5. 8. 4 Rolurile profesorului și ale studentului
5. 9 AplicaŃii
Bibliografie
COMUNICAREA – REPERE PRIVIND INTERACłIUNEA EDUCAłIONALĂ
Motto…
…dacă nimeni nu mă întreabă ce este timpul, știu; dar dacă mă întreabă, nu mai știu…
Sfântul Augustin
Dată fiind omniprezenŃa comunicării în relaŃiile interumane, cel mai adesea, ne așteptăm ca răspunsul la întrebarea ce este comunicarea, să pară o simplă formalitate. Cu toate acestea, formularea efectivă a unei afirmaŃii cu valoare de definiŃie poate fi pentru mulŃi, o situaŃie destul de ingrată din care singura ieșire o reprezintă apelul la cuvintele „nu știu”. Ipoteza emisă anterior, ne poate duce cu gândul la celebrele vorbe ale Sfântului Augustin despre timp. Parafrazându-l, am putea spune oricând că „dacă nimeni nu mă întreabă ce este comunicarea, știu; dar dacă mă întreabă nu mai știu” (Guliciuc, 2003).
Cu toate acestea, domeniul vast al comunicării nu duce lipsă de definiŃii. Am putea spune chiar că, dacă ar fi să inventariem numărul acestora am constata că el este aproape egal cu cel al iniŃiaŃilor din domeniu. Consider că trecerea în revistă fie și a unei părŃi a acestora ar genera și mai multă confuzie. De aceea, pentru a mări considerabil șansele unui răspuns diferit de incomodul „nu știu”, vă propun spre acceptare definiŃia clasică pe care o regăsim în DicŃionarul Explicativ al Limbii Române: a comunica înseamnă a face cunoscut, a da de știre, a informa, a înștiinŃa, a spune sau despre oameni, comunităŃi sociale etc. – a fi în legătură, în contact cu; a vorbi cu.”
LuminiŃa Iacob (1998, pp. 225-232) ne propune o clasificare a formelor de comunicare din care reŃinem următoarele trei criterii: statutul interlocutorilor, codul folosit și finalitatea actului comunicativ.
După statul partenerilor: comunicare verticală și orizontală
Comunicarea verticală
… are loc între persoane care au statute inegale (elev-profesor, subaltern-șef).
… are loc între persoane care au statute egale (elev-elev, profesor- profesor)
Comunicarea orizontală
După codul folosit: comunicare verbală, paraverbală și nonverbală
Comunicarea verbală (CV) Caracteristici:
InformaŃia este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot ceea ce Ńine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfosintactic.
Este specific umană.
Forme: orală și/sau scrisă.
Cea mai studiată formă a comunicării umane.
Comunicarea paraverbală (CPV) Caracteristici:
InformaŃia este codificată și transmisă prin elemente prozodice și vocale ce însoŃesc cuvântul și vorbirea în general și care au semnificaŃii comunicative aparte.
În această categorie se înscriu: caracteristicile vocii, particularităŃile de pronunŃie, intensitatea rostirii, ritmul și debitul vorbirii, intonaŃia, pauza.
Nu poate fiinŃa, ca formă, decât concomitent cu exprimarea verbală. Din perspectiva conŃinutului însă, ele se pot separa radical.
Comunicarea nonverbală (CNV) Caracteristici:
InformaŃia este codificată și transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de postura, mișcarea, gesturile, mimica, înfăŃișarea partenerilor.
Înlesnește, facilitează exprimarea verbală.
Se bazează deopotrivă pe elemente înnăscute dar și învăŃate.
Dimensiunea nonverbală a comportamentului este puternic implicată în construirea condiŃiilor interacŃiunii, în cazul structurării interacŃiunii, al influenŃării conŃinuturilor, de cunoaștere a partenerului.
Este evident așadar că o delimitare strictă între CV, CPV și CNV este una artificială, pur tehnică și făcută în demersul de faŃă doar din raŃiuni didactice. Pentru a exemplifica interdependenŃa celor trei forme de comunicare m-am oprit asupra unui exemplu din Programarea Neuro-Lingvistică (Neuro Linguistic Programme).
Astfel, aflăm din practicile NLP că mișcările oculare ale unei persoane ne pot indica ce operaŃiune are loc la un moment dat în mintea sa (De Lassus, 2004, 56). Descifrarea acestor mesaje este comparată de Anthony Robbins (2001, 108-109) cu munca unui lăcătuș. De exemplu, când acesta încearcă să deschidă o încuietoare, el aude lucruri pe care, noi cei din jur, nu le putem auzi, vede lucruri pe care nu le putem vedea și pipăie lucruri pe care nu le putem simŃi. Rezultatul final, deschiderea încuietorii reprezintă pentru cei din jur o magie. Exact în același mod, maeștrii în arta comunicării pot opera combinaŃia seif-ului minŃii lor sau a minŃii celorlalŃi. Tot ceea ce trebuie să facem este să căutăm lucruri pe care până acum nu le vedeam, nu le auzeam, nu le simŃeam, să punem întrebări pe care până acum nu le puneam.
Se știe că în stocarea și actualizarea informaŃiei oamenii tind să folosească o anumită parte a sistemului lor nervos – vizuală, auditivă sau tactilă – mai mult decât celelalte. Așa cum unii oameni sunt dreptaci, iar alŃii stângaci, tot așa unii înclină să favorizeze folosirea unuia dintre cele trei moduri.
Cei care sunt înclinaŃi spre vizual, tind să vadă lumea în imagini; ei apelează în cea mai mare parte a timpului la partea vizuală a creierului lor. Pentru că trebuie să Ńină pasul cu imaginile din creierul lor, oamenii cu memorie vizuală tind să vorbească repede. Ei vorbesc despre cum li se pare că arată lucrurile, ce tipare întrevăd ei, dacă lucrurile li se par luminoase sau întunecate.
Oamenii cu memorie auditivă tind să fie selectivi cu cuvintele pe care le folosesc. Au voci mai vibrante, iar vorba lor este mai lentă, mai ritmică și mai măsurată. De vreme ce vorbele înseamnă mult pentru ei, sunt foarte atenŃi cum vorbesc și tind să spună: „Asta îmi sună corect!”, „Aud ce-mi spui!”, „Totul merge strună!”.
Cei cu memorie tactilă tind să fie și mai lenŃi. Ei reacŃionează în primul rând la sentimente. Tind să aibă voci cu timbru adânc. Caută întotdeauna să „apuce” ceva „palpabil”. Spun lucruri de felul: „Aștept să prind un răspuns, dar n-am apucat să-l primesc!”.
Printre indiciile pe care specialiștii NLP le folosesc în identificarea strategiilor pe care o anumită persoană le folosește, se numără și mișcările oculare.
Figura nr. 1
Vezi De Lasus (2004) și Robbins (2001)
Vezi De Lasus (2004) și Robbins (2001)
Utilizarea stilurilor de învăŃare în comunicarea dintre profesor și elev
Adaptare după Lemeni, G. & Miclea, M., 2004, p.131-132
Utilizarea stilurilor de învăŃare în comunicarea dintre profesor și elev
Adaptare după Lemeni, G. & Miclea, M., 2004, p.131-132
1. 2. 3 După finalitatea actului de comunicare: comunicare accidentală, subiectivă și instrumentală
Comunicarea subiectivă Caracteristici:
Comunicarea accidentală Caracteristici:
Transmiterea întâmplătoare de informaŃii, ce nu sunt vizate expres de emiŃător și care, cu atât mai puŃin sunt destinate procesului de învăŃare dezvoltat de receptor. (Exemplu: constatarea lipsei cretei și a buretelui îi prilejuiește profesorului o paranteză prin care îl blamează pe elevul de serviciu. După intervenŃia profesorului, elevul nu ajunge să înŃeleagă mai bine disciplina X).
Exprimă direct (V, NV, PV) starea afectivă a locutorului, din necesitatea descărcării și reechilibrării, în urma acumulării unei tensiuni psihice (pozitive sau negative). (Exemplu: exclamaŃia surpriză la un răspuns deosebit „Bravo copile!”; elevul își răsucește șuviŃa de păr doar, doar, va da răspunsul corect; copilul care face bucăŃi creta în timpul răspunsului oral).
Comunicarea instrumentală Caracteristici:
Focalizarea intenŃionată și vădită pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai puŃin partenerilor.
Urmărirea atingerii lui prin obŃinerea unui anumit efect în comportamentul receptorului.
Capacitatea emiŃătorului de a-și modifica expunerea/comportamentul, în funcŃie de reacŃia partenerilor, pentru a-și atinge obiectivul.
1. 3 IMPLICAłII PSIHOPEDAGOGICE ALE FORMELOR DE COMUNICARE
Randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea conŃinuturilor verbale – prin orientările lor atitudinale, pozitive, neutre sau negative, profesorul și elevul potenŃează sau frânează comunicarea, sporesc sau anulează efectele conŃinuturilor didactice propuse. (Exemplu: o teoremă matematică, în funcŃie de conduita para- și nonverbală a profesorului poate fi percepută de clase paralele, sau de aceeași clasă, în momente diferite, destul de divers; ca o provocare adresată imaginaŃiei, ca o expresie clară a neîncrederii profesorului în puterile clasei; ca o chestiune de rutină; ca o propunere de tip concurenŃial, „care pe care”; ca o pedeapsă administrativă etc.)
Comunicările para- și nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal. Elevul are sentimentul importanŃei conŃinutului ce i se propune, transmis de profesor concomitent cu mesajul verbal al demonstraŃiei, dar decodificat mai rapid.
O comunicare complexă(V, PV, NV), convergentă, ușurează îndeplinirea unor sarcini diferite.(Exemplu: verbal se oferă o explicaŃie clasei, paraverbal sunt atenŃionaŃi cei neatenŃi, prin ridicarea tonului, și nonverbal se solicită caietul unui elev pentru a verifica o informaŃie oferită anterior).
Folosirea mai multor canale în transmiterea și receptarea mesajului facilitează prelucrarea și reŃinerea unei mari cantităŃi de informaŃii și, în același timp, sporește varietatea și atractivitatea actului de comunicare. (Exemplu: o lecŃie prezentată exclusiv verbal, fără nicio modificare a intensităŃii, ritmului, tonalităŃii etc. blochează recepŃia auditivă).
Combinarea variată și convergentă a mesajelor verbale, para- și nonverbale, poate reprezenta, nu de puŃine ori, un spor de claritate și prin aceasta, economie de timp. (Exemplu: în explicarea noŃiunii de dreptunghi, profesorul arată elevilor un dreptunghi.)
Comunicarea divergentă poate produce confuzii, nesiguranŃă și chiar refuzul conŃinuturilor transmise. Ceea ce nu-l interesează și nu-l pasionează pe profesor nu are de ce să-l atragă mai mult pe elev. (Iacob, 1998, pp. 232-233)
A1.5.1: Mișcările oculare – primele observaŃii
ÎnvăŃaŃi să observaŃi mișcările oculare ale persoanelor pe care le întâlniŃi. În minte, corelaŃi aceste observaŃii cu conexiunile neurologice pe care le reprezintă, conform Figurii nr. 1. PuteŃi efectua acest exerciŃiu cu absolut toate persoanele pe care le întâlniŃi. AtenŃie! Nu vă jucaŃi de-a Frankenstein-Freud (persoanele cărora le place să folosească noŃiunile de psihologie dobândite pentru a-i „analiza" și mai cu seamă a-i critica pe semenii lor).
Pentru a facilita deprinderea acestui exerciŃiu, poate că este bine să-1 practicaŃi observând persorite.(Exemplu: verbal se oferă o explicaŃie clasei, paraverbal sunt atenŃionaŃi cei neatenŃi, prin ridicarea tonului, și nonverbal se solicită caietul unui elev pentru a verifica o informaŃie oferită anterior).
Folosirea mai multor canale în transmiterea și receptarea mesajului facilitează prelucrarea și reŃinerea unei mari cantităŃi de informaŃii și, în același timp, sporește varietatea și atractivitatea actului de comunicare. (Exemplu: o lecŃie prezentată exclusiv verbal, fără nicio modificare a intensităŃii, ritmului, tonalităŃii etc. blochează recepŃia auditivă).
Combinarea variată și convergentă a mesajelor verbale, para- și nonverbale, poate reprezenta, nu de puŃine ori, un spor de claritate și prin aceasta, economie de timp. (Exemplu: în explicarea noŃiunii de dreptunghi, profesorul arată elevilor un dreptunghi.)
Comunicarea divergentă poate produce confuzii, nesiguranŃă și chiar refuzul conŃinuturilor transmise. Ceea ce nu-l interesează și nu-l pasionează pe profesor nu are de ce să-l atragă mai mult pe elev. (Iacob, 1998, pp. 232-233)
A1.5.1: Mișcările oculare – primele observaŃii
ÎnvăŃaŃi să observaŃi mișcările oculare ale persoanelor pe care le întâlniŃi. În minte, corelaŃi aceste observaŃii cu conexiunile neurologice pe care le reprezintă, conform Figurii nr. 1. PuteŃi efectua acest exerciŃiu cu absolut toate persoanele pe care le întâlniŃi. AtenŃie! Nu vă jucaŃi de-a Frankenstein-Freud (persoanele cărora le place să folosească noŃiunile de psihologie dobândite pentru a-i „analiza" și mai cu seamă a-i critica pe semenii lor).
Pentru a facilita deprinderea acestui exerciŃiu, poate că este bine să-1 practicaŃi observând persoanele intervievate la televizor; aceasta vă va permite să explicaŃi cu voce tare ceea ce observaŃi.
Exemplu: VedeŃi că persoana intervievată își ridică ochii spre stânga când trebuie să răspundă la întrebarea unui ziarist și spuneŃi cu voce tare: „Imagine căutată în memorie".(Școlarii știu de mult că, repetând cu glas tare ceea ce trebuie să înveŃe, obŃin totdeauna rezultate mai bune.) vezi De Lasus 2004
A1.5.2: Observarea mișcărilor oculare vezi De Lasus 2004
RugaŃi un coleg (rudă, prieten) să vă ajute pentru acest exerciŃiu. RugaŃi-l să se așeze confortabil în faŃa dumneavoastră. SpuneŃi-i că nu trebuie să răspundă cu glas tare la întrebările pe care i le veŃi pune, ci numai să găsească răspunsul mental si să nu închidă ochii. ExplicaŃi-i că faceŃi un exerciŃiu de observare. SpuneŃi-i de asemenea că, pentru reușita antrenamentului dumneavoastră, nu-i veŃi explica scopul exerciŃiului decât după încheierea acestuia.
Pentru simplitate, întrebările au fost grupate în categorii corespunzătoare diferitelor operaŃiuni mentale. Dumneavoastră va trebui să treceŃi de la o categorie la alta, după dorinŃă.
OperaŃiuni mentale / întrebări posibile
dintre cele trei canale principale V, A și K, pornind de la frazele nespecifice menŃionate mai jos.
Pentru exerciŃiul care urmează, găsiŃi o modalitate de a exprima același lucru pe fiecare dintre cele trei canale principale V, A și K, pornind de la frazele nespecifice menŃionate mai jos.
Exemplu: „Cred că lucrurile vor decurge excelent."
Traducere vizuală V: „Văd că perspectivele sunt bune."
Traducere auditivă A: „Îmi spun că vor reuși să ajungă pe aceeași lungime de undă."
Traducere kinestezică K: „Simt că lucrurile se vor concretiza în mod pozitiv."
„Mi se pare că ideea dumneavoastră este foarte bună.” 3. „Cred că-și va schimba opinia. V: V:
A: A:
K: K:
„Este important să luăm în considerare diversele opinii.” 4. „E dificil să-1 determini să raŃioneze." V: V:
A: A:
K: K:
Rezolvare
1. 3.
V: „Văd că ideea dumneavoastră aruncă o lumină nouă asupra situaŃiei." V: „Observ diferite puncte de vedere." A: „Îmi spun că ideea dumneavoastră va asigura o armonie deplină." A: „Trebuie să ascultăm toate tonurile muzicii."
K: „Simt că ideea dumneavoastră este utilă.” K: „Trebuie să simŃim toate realităŃile."
2. 4.
V: „Văd că va evolua spre perspective încă neprevăzute." V: „Văd că-i este dificil să-și imagineze alte perspective."
A: „Îmi spun că-și va acorda instrumentele." A: „Îmi spun că îmi aude toate tonurile muzicii."
K: „Simt că va debloca situaŃia." K: „Simt că nu e cu picioarele pe pământ."
A 1.5.6: Proiect didactic
ProiectaŃi o secvenŃă de lecŃie în care să formulaŃi conŃinuturile în funcŃie de cele trei stiluri de învăŃare: vizual, auditiv și tactil
A 1.5.7: Test RăspundeŃi cu DA sau NU la următoarele întrebări:
Chestionar referitor la stilurile de învăŃare, EducaŃia părinŃilor, MEC&UNICEF, București, 2006 pp 24-26
ÎncercuiŃi numărul întrebărilor la care aŃi răspuns cu „DA”
2. COMUNICAREA DIDACTICĂ ȘI ELEMENTELE EI
este o comunicare instrumentală, direct implicată în susŃinerea unui proces de învăŃare.
(Iacob, 1998, p. 235)
Scopul său este de a produce, provoca sau de a induce o schimbare în comportamentul
„receptorului” (Mucchielli, 1982).
2. 1. 2 Caracteristicile comunicării didactice
Dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunŃată, deoarece vizează prioritar înŃelegerea celor transmise. De aici o „marcă” a comunicării în clasă pusă permanent sub semnul lui „Deci aŃi înŃeles!” și axată pe „deblocarea” și antrenarea potenŃialităŃii cognitive a elevului.
Structurarea comunicării didactice conform logicii pedagogice. Are ca primă cerinŃă facilitarea înŃelegerii unui adevăr și nu simpla lui enunŃare.
Rolul activ al cadrului didactic faŃă de conŃinuturile știinŃifice. Profesorul organizează și personalizează conŃinuturile, ghidat de programa în vigoare și de manualul pentru care a optat.
Pericolul transferării autorităŃii de statut asupra conŃinuturilor. Pentru cei care învaŃă apare riscul ca un lucru să fie considerat adevărat sau fals nu pentru că este demonstrabil, ci pentru că parvine de la o sursă de autoritate („Scrie în carte!”, „Așa ne-a spus doamna învăŃătoare!”, „Așa este formulat în programă!”)
Personalizarea comunicării face ca același cadru instituŃional, același conŃinut, același potenŃial uman să fie explorate și exploatate diferit și cu rezultate diferite
Ritualizarea și normele nescrise. „Nu vorbi neîntrebat!”, „Ridică-te în picioare când răspunzi!”
2. 2.1 EmiŃătorul…
adică profesorul…
Bazele puterii sau influenŃei… profesorului
Puterea recompensatoare este puterea a cărei bază este constituită de abilitatea de a răsplăti.
Puterea coercitivă – receptorul se așteaptă să fie „pedepsit” de către emiŃător dacă nu se conformează încercări de influenŃă a acestuia.
Puterea referenŃială presupune că receptorul se identifică cu emiŃătorul pentru că acesta este un mode.
Puterea expertului specifică atribuirea, în acest caz de cunoștinŃe superioare emiŃătorului.
Puterea legitimă se bazează pe înŃelegerea că cineva are dreptul să pretindă ascultare de la ceilalŃi.
2. 2 Receptorul…
adică elevul…
și reacŃiile sale la mesaj…
(Katz apud Pânișoară 2003, p. 26)
ReacŃia adaptativă ReacŃia ego defensivă
ReacŃia cognitivă
ReacŃia expresiei valorice
ReacŃia adaptativă reprezintă modul în care receptorul reacŃionează în vederea maximizării recompensei și minimizării pedepsei.
ReacŃia ego-defensivă (sau de autoapărare) se referă la tendinŃa indivizilor de a încerca să menŃină o imagine de sine favorabilă și în acord cu imaginea pe care o au ceilalŃi despre ei.
ReacŃia expresiei valorice presupune că atitudinile care exprimă valori dau claritate imaginii de sine, dar o și modelează pe aceasta mai aproape de ceea ce ne dorim.
ReacŃia cognitivă se referă la nevoia oamenilor de a da sens la ceea ce ar părea altfel un univers neorganizat și haotic.
2. 2. 3 Mesajul și efectele sale…
Efectul de întâietate:
…datele prezentate de emiŃător la început au mai multă influenŃă…
Efectul recentivităŃii:
…uneori informaŃiile prezentate la urmă au importanŃă mai ridicată…
(Pânișoară, 2003, p. 29)
2. 4 Decodarea
… presupune descifrarea sensului mesajului primit.
Gamble, Gamble (1993, p.145) notează că există cel puŃin 4 forme diferite de mesaj:
mesajul care există în mintea emiŃătorului;
mesajul care este transmis de către emiŃător (definind modul în care transmiŃătorul codează mesajul);
mesajul care este interpretat (decodat de către receptor)
mesajul care este reamintit de către acesta (afectat de selectivitatea receptorului și modalităŃile de respingere a elementelor indezirabile pentru el) printre aceste modalităŃi regăsim și filtrarea, ce se definește drept procesul prin care receptorul analizează / decodifică mesajul primit prin intermediul setului său perceptiv (credinŃe, așteptări, experienŃa anterioară proprie); Miller descrie trei tipuri de filtrare:
Așezarea pe niveluri – gândurile, sentimentele, tendinŃele incompatibile cu setul perceptiv al individului tind să fie continuu respinse sau ignorate.
Ajustarea – părŃile din mesaj considerate înalt dezirabile receptorului sunt luate în consideraŃie într-o pondere foarte mare.
Asimilarea – receptorul atașează mesajului înŃelesuri pe care transmiŃătorul nu a intenŃionat să le transmită.
(Pânișoară, 2003, pp. 30-31)
2. 5 Feedback-ul … este o informaŃie trimisă înapoi la sursă.
Feedback-ul evaluativ
Pozitiv (motivează)
Negativ (când urmărește un rol corector).
Feedback-ul nonevaluativ (accentul este pus pe faptul că nu se fac referiri la propriile noastre idei și judecăŃi în legătură cu problema în cauză).
Tipuri de feedback nonevaluativ:
Feedback-ul de sondare presupune să cerem persoanei din faŃa noastră informaŃii adiŃionale pentru completarea problemei. (Exemplu: dacă un student/elev a luat o notă mică la un examen și ne spune „sunt supărat – toŃi prietenii mei au luat note mai mari ca mine”, conform acestui tip de feed-back profesorul va avea ocazia să-i răspundă: „și de ce te supără această situaŃie?”. Astfel, îi dăm persoanei în cauză ocazia de a identifica motivaŃia reală asupra problemei care îl frământă).
Feedback-ul de înŃelegere presupune să încercăm să distingem adevărata semnificaŃie a celor spuse de către cealaltă parte. Aceasta se poate face prin parafrazare. Parafrazarea ne arată modul în care avem grijă de interlocutorii noștri și de problemele lor.
Feedback-ul suportiv presupune că problema pe care cealaltă persoană o consideră importantă și semnificativă este considerată și de către ascultător ca fiind importantă și semnificativă. Feedback-ul suportiv este dificil deoarece trebuie să fim capabili să reducem intensitatea sentimentelor altor persoane lăsându-le să cunoască faptul că le considerăm problemele reale și serioase. Comentarii de tipul: „nu trebuie să te îngrijorezi din cauza asta” sau „asta e tot ce te supără?” sunt evident nesuportive. Putem mai degrabă să încercăm o abordare de tipul: „văd că ești supărat – să discutăm despre asta; sunt sigur că vei găsi o cale de a rezolva problema” sau „văd că ești îngrijorat; nu te învinovăŃesc pentru supărarea ta”.
Feedback-ul “mesajul-eu”. De cele mai multe ori, modalitatea noastră de a pune problema este de a centra mesajul negativ asupra celeilalte persoane: „tu mă aduci în starea asta” va spune poate un profesor supărat pe elevul/studentul său. Pentru a evita o astfel de abordare, care inevitabil conduce la dificultăŃi și blocaje în comunicare, Gordon propune să înlocuim în mesajele pe care le transmitem celorlalŃi cuvântul „tu” cu „eu”.
(Pânișoară, 2003, pp. 31-32)
2. 6 Canalul de comunicare
… calea care permite difuzarea mesajului
În sens larg definește totalitatea posibilităŃilor fizice de comunicare.
În sens restrâns putem vorbi despre modul de structurare a comunicărilor.
Numeroși cercetători au studiat diferite modele de reŃele de comunicare pentru a evidenŃia structurile cele mai eficace în transmiterea unei informaŃii în vederea rezolvării unei probleme.
În experienŃa cea mai citată, cea a lui Leavitt, subiecŃii sunt amplasaŃi în grupuri de câte 5 în jurul unei mese, cu un perete despărŃitor între ei, ceea ce îi obligă să comunice în scris. Fiecare subiect primește un cartonaș reproducând 5 simboluri alese dintr-un ansamblu de 6.
Sarcina propusă constă în găsirea simbolurilor comune celor 5 participanŃi.
Fiecare grup trebuie să comunice urmând reŃelele stabilite înaintea începerii experienŃei. Aceste reŃele diferă în ceea ce privește distanŃa parcursă de mesaj înainte de a fi primit de destinatarul său. DistanŃa reprezintă aici numărul de verigi care trebuie parcurse pentru ca un mesaj emis de către un individ să ajungă la receptor.
Astfel, în lanŃ, pentru ca A să comunice cu E, distanŃa este egală cu 4. Suma distanŃelor parcurse pentru ca un individ să comunice cu toŃi ceilalŃi este în acest caz egală cu suma distanŃelor de la această poziŃie până la toate celelalte poziŃii din reŃea, adică:
∑d=10+7+6+7+10=40
Distanta totală pentru lanŃ este egală cu suma distanŃelor dintre toate poziŃiile din lanŃ. Ea este 40. DistanŃa totală nu este decât 36 pentru Y, 32 pentru stea și 30 pentru cerc. Deci în configuraŃia în lanŃ mesajul trebuie să parcurgă cea mai mare distanŃă.
Rezultatele experienŃei Ńin cont de timpul necesar rezolvării problemei, de numărul de mesaje emise, de numărul de erori comise în fiecare grup.
Se constată în general:
că steaua este grupul cel mai eficace: timpul de găsire a soluŃiei este mai scurt, numărul mesajelor mai redus, există mai puŃine erori, iar organizarea este mai stabilă, cu diferenŃierea unui rol central;
în cerc sunt necesare mai multe mesaje, în schimb apar mai multe erori. Organizarea grupului este redusă și nu se evidenŃiază nici un rol particular.
Acestea sunt cele două remarce principale : centralizarea sporește eficacitatea grupului și definește un rol de organizator.
Astfel, în stea există o diferenŃă funcŃională între mesaje după poziŃia subiecŃilor care le trimit. Numărul mesajelor de informare este direct proporŃional cu centralitatea: cu cât un individ ocupă o poziŃie mai centrală, cu atât primește și trimite mai multe informaŃii. În schimb, numărul de mesaje de organizare este invers proporŃional cu centralitatea: cu cât un individ este plasat mai în marginea lanŃului, cu atât mai mult el reclamă organizarea informaŃiei.
Astfel, în aceste experienŃe," rolul unui individ și modul în care va comunica sunt direct legate de locul său în structura comunicării: cu cât poziŃia sa este mai apropiată de centru, cu atât mai important va deveni rolul său. Această diferenŃiere are consecinŃe la nivelul gradului de satisfacŃie al indivizilor care experimentează această situaŃie :
cercul menŃine mai ușor adeziunea participanŃilor;
în stea, dezinteresul apare cel mai rapid, iar gradul de satisfacŃie este cel mai scăzut.
Neculau A., 2001, pp. 252-253
2. 7 Contextul comunicării
…reprezintă cadrul (fizic și psihopedagogic) în care comunicarea se produce.
Există cel puŃin trei dimensiuni ale contextului:
Dimensiunea fizică: întregul ansamblu de elemente din mediul înconjurător care au o contribuŃie (pozitivă sau negativă) în produsul comunicării.
Dimensiunea psihosocială a contextului include, spre exemplu, rolurile participanŃilor, elemente de cultură socială, apartenenŃă la anumite grupuri, mentalităŃi și statusuri formale sau informale etc.
Dimensiunea temporală care include timpul istoric și timpul zilei.
Unul dintre factorii importanŃi ai contextului comunicării este climatul. Acesta poate fi defensiv și de sprijin.
(Pânișoară, 2003, p. 36)
Văzute de elevi:
MotivaŃia personală
Formatorul respectă elevii
Are atitudine pozitivă faŃă de toŃi
Exigent și drept
Competent și interesant
Informat
Spune când știe și când nu
Creează un climat foarte bun.
Văzute de formator:
PrezenŃă, participare, atmosferă
Se simte în formă ParticipanŃii sunt motivaŃi, înŃeleg utilitatea temei Sunt curioși.
CondiŃii comune, puse de ambii parteneri:
Alegerea subiectului și direcŃionarea lui
Modul de tratare a sarcinii din punct de vedere pedagogic
(Șoitu, 2001)
Un larg evantai de comportamente
Empatia
Capacitatea de a-și îndeplini rolul
Complexitatea cognitivă
Autoobservarea
Angajarea în relaŃie
Capacitatea de a găsi comportamentul potrivit
A 2.5.2: Analiză
AnalizaŃi și ierarhizaŃi apoi, puterile profesorului. IdentificaŃi alte forme de putere pe care profesorul le-ar putea folosi în comunicarea didactică.
A 2.5.3: ReacŃii…
IdentificaŃi în activitatea didactică, reacŃii specifice elevului și profesorului. AnalizaŃi în ce fel acestea facilitează sau obstrucŃionează relaŃia dintre cei doi.
A 2.5.4: Predare…
ImaginaŃi-vă că predaŃi o lecŃie în faŃa elevilor Dvs. Cum ar trebui să arate mesajul pe care l-aŃi transmite din perspectiva efectelor de întâietate și de recentivitate.
A 2.5.5:
GândiŃi-vă la o lecŃie, din viaŃa Dvs. de elev/student, pe care nu aŃi reușit să o
înŃelegeŃi în momentul predării ei. Care consideraŃi că sunt cauzele ce nu au obstrucŃionat decodificarea mesajului transmis.
A 2.5.6: Feedback
Trei voluntari părăsesc sala de clasă urmând ca ei să intre ulterior în ordinea în care vor dori. Profesorul va trasa cu creta, o linie în partea de sus a tablei, pe toata lungimea ei. Voluntarii vor intra pe rând și li se va cere să traseze o linie paralelă cu cea a profesorului, dar legaŃi la ochi. Primul voluntar va fi încurajat de către colegii din clasă pentru a-și duce la îndeplinire sarcina. Cel de-al doilea voluntar va fi tratat negativ în timp ce, cel de-al treilea va fi ignorat.
AnalizaŃi randamentul obŃinut de fiecare dintre cei trei voluntari în funcŃie de feedback-ul primit de la colegi.
3. PREZENTAREA ȘI ASCULTAREA EFICIENTE
Dacă ar fi să numărăm de câte ori nu am înŃeles ceva la școală sau ne-am plictisit în timpul orelor de curs, cu siguranŃă că am fi probabil în situaŃia paradoxală de a ne plictisi de această dată, numărând. Cu toate acestea, fiecare dintre cei care hotărăsc de bună voie sau forŃaŃi de împrejurări, să urmeze cariera didactică ajung să constate că interpretarea rolului de dascăl nu este la îndemâna oricui. Astfel, asistăm la nașterea unui cerc vicios în care mulŃi dintre criticii profesorilor lor ajung să se comporte întocmai ca aceștia din urmă.
Cea mai frecventă dintre scuzele celor care practică profesia cu mai puŃin succes este aceea că pentru a fi performant în acest domeniu al educaŃiei, trebuie să fii făcut pentru aceasta. Practicile sociale ne arată însă că, oricât de mult talent ai avea nu poŃi profesa decât dacă ești acreditat de către comunitate să faci acest lucru. În acest context, obŃinerea diplomei de dascăl înseamnă înainte de toate știinŃă pe baza căreia, o dată cu trecerea timpului, practicianul o va putea transforma, prin multă muncă, în artă.
Așadar, până să fie un artist, cadrul didactic trebuie să posede acel know-how care să îi permită să își interpreteze rolul în condiŃii optime. În cea ce privește construcŃia unei prezentări de succes, Ion Ovidiu Pânișoară a urmărit ideile de bază dezvoltate în literatura de specialitate (DeVito, 1988; Hybels, Weaver, 1989; Gamble, Gamble, 1993 etc.) și a structurat în cartea sa Comunicarea eficientă (2006, pp. 121-137) un model în 5 faze.
Faza I: Pregătirea
3.1.1 Fazele prezentării eficiente
Precizarea scopului pe care-l urmărim în prezentarea noastră. Întrebarea la care trebuie să răspundem în acest moment este: Informăm sau exercităm o acŃiune de persuasiune?
Prezentarea informativă este gândită în sensul creării înŃelegerii (clarifică ce înseamnă ceva anume, corectează neînŃelegerile, demonstrează cum funcŃionează anumite fenomene, explică modul în care trebuiesc făcute anumite lucruri). În cazul subiectelor controversate, prezentarea informativă se centrează pe obiectivitate, punând egal în valoare argumentele ambelor alternative.
Prezentarea persuasivă este proiectată pentru a influenŃa atitudinile ori comportamentele celorlalŃi, pentru a schimba credinŃele audienŃei, pentru a motiva și redirecŃiona modul în care acŃionează publicul. În prezentarea persuasivă, vorbitorul este un avocat al uneia dintre poziŃiile aflate în controversă.
Analizarea propriei persoane poate scoate în evidenŃă resurse, caracteristici, abilităŃi sau experienŃe personale care vor putea să motiveze cu succes audienŃa.
Analizarea audienŃei. Pentru a vorbi eficient în faŃa unui public trebuie, înainte de toate, să-l cunoaștem. Pentru a realiza acest lucru, Ion Ovidiu Pânișoară ne propune să avem în vedere următoarele:
Stabilirea compoziŃiei demografice a publicului. Se au în vedere elemente precum: vârsta, sexul, statusul marital, religia, fondul cultural, statusul socioeconomic etc.
Stabilirea atitudinii publicului. Se au în vedere următoarele elemente:
motivaŃia (cât de motivate sunt persoanele din faŃa mea pentru a mă asculta?);
valorile (audienŃa este mai degrabă omogenă/similară în ceea ce privește tabela valorică sau eterogenă/ diferită?);
nivelul de acord (audienŃa este de acord cu punctul de vedere pe care doresc să-l prezint sau este împotrivă);
nivelul de implicare (cât de mult îi pasă de problematica în cauză?).
Ocazia și contextul în care va fi făcută prezentarea.
Ocazia include cinci elemente: data și timpul prezentării, întinderea prezentării, locaŃia acesteia, natura ocaziei și mărimea audienŃei.
Faza a II-a: Identificarea materialelor suport
Dintre materialele pe care le putem folosi într-o prezentare enumerăm: experienŃa personală, experienŃele altora, cărŃi, articole din reviste și ziare, site- uri pe Internet, statistici oficiale, mijloace audio și video etc.
Faza a III-a: proiectarea prezentării
Prezentarea noastră va urmări în cea de-a treia etapă un plan în trei axe:
Îi vom spune audientei despre ce vom vorbi în prezentarea noastră.
Vom face efectiv prezentarea.
Vom rezuma ceea ce am spus în prezentarea noastră (retenŃia).
Aceste trei axe descriu un model clasic în prezentare: introducerea, conŃinutul și concluzia. Recomandat este ca, în proiectarea prezentării să se înceapă cu dezvoltarea conŃinutului, în funcŃie de care, după aceea, se gândesc introducerea și concluziile.
I. Dezvoltarea conŃinutului:
Presupune o acŃiune de identificare a ideii centrale și a ideilor subordonate (acestea din urmă au rol de fundament pentru construcŃia ideii principale, funcŃia lor fiind aceea de amplificator și susŃinător al ideilor mai importante). O dată identificate acestea trebuie ordonate într-un mod care să aibă sens pentru publicul nostru. Ordonarea se poate dezvolta în cinci modalităŃi:
ordonarea cronologică sau temporală (este utilă în special atunci când dorim să descriem un fenomen folosind o abordare istorică);
ordonarea spaŃială (este utilă atunci când dorim să prezentăm modul în care mai multe părŃi împreună produc un tot/întreg);
ordonarea de tip cauză-efect (recomandă clasificarea materialului pe care îl folosim în problemele și efectele pe care le au acestea);
ordonarea de tip problemă-soluŃie (recomandă doi pași: determinarea problemelor care apar în situaŃia discutată și oferirea unor soluŃii posibile pentru remedierea acestora);
ordonarea după subiect (topica) (reclamă găsirea unor elemente interne ale temei discutate, care să dezvolte o organizare a prezentării, împărŃirea prezentării în mai multe teme principale).
Pentru a dezvolta trecerea de la o idee la alta, putem folosi anumiŃi conectori sau elemente de tranziŃie; aceștia oferă audienŃei linii de ghidaj și o sprijină în urmărirea dezvoltării materialului prezentat (exemple de conectori: „în continuare vom discuta…", „pe de altă parte…", „astfel, după cum vedeŃi…" etc.). Tot cu rol de conector putem folosi rezumatele interne; este mai util pentru audienŃă ca înainte de a se trece la o altă idee principală să se facă un astfel de scurt rezumat al ideii deja prezentate.
II. Introducerea:
Scopul ei constă în dezvoltarea unei motivaŃii la auditoriu pentru a asculta și
oferirea unei imagini generale despre ceea ce se va discuta. ImportanŃa acesteia derivă din faptul că, într-o prezentare, primele momente de contact cu publicul au un rol hotărâtor în ceea ce privește impactul mesajului transmis de vorbitor.
Tipuri de introducere:
Utilizarea umorului sau a unei anecdote care are legătură cu problema (atenŃie, utilizarea unei anecdote care este complet în afara problemei pe care doriŃi să o trataŃi nu doar că nu ajută, dar poate să direcŃioneze publicul în alt sens decât cel dorit);
Referirea la ocazie (dacă este o ocazie specială, introducerea poate începe cu „sunt onorat că mi s-a cerut să vorbesc despre…") sau la ceva ce s-a întâmplat recent (și deci cunoscut de audienŃă),
Demonstrarea importanŃei subiectului („voi vorbi astăzi despre ceva ce ne afectează pe toŃi…"),
Ilustrarea (care poate dramatiza prezentarea),
Utilizarea experienŃei personale,
Combinarea unei întrebări retorice cu un element de surprinderea auditoriului,
Utilizarea unor fapte care să anxieteze într-un fel audienŃa (de exemplu, „în timpul prezentării mele, atâŃia copii mor din cauza consumului de droguri, până să-mi sfârșesc eu prezentarea, atâŃia copii încep să consume droguri etc. Prezentarea mea va fi despre modul în care putem să-i ajutăm pe acești copii").
III. Concluzia:
Ajută audienŃa să sumarizeze ideile auzite oferindu-i perspective de reflecŃie asupra informaŃiilor aflate. Pentru a concluziona, putem să ne reîntoarcem la remarcile pe care le-am făcut în introducere: acest fapt ne oferă imaginea unui lucru complet, de închidere în profunzime a temei.
Iată de ce tipologia concluziilor este asemănătoare cu aceea a introducerilor: ilustrări, elemente surprinzătoare, elemente statistice și întrebări retorice, citate, umorul, inspirarea publicului să acŃioneze (în special în mesajele persuasive) etc.
De avut în vedere atunci când scrieŃi concluzia…
Este important să vă gândiŃi la întrebările pe care le adresaŃi auditorului. Da, deși pare paradoxal, trebuie să fim pregătiŃi pentru a pune noi întrebări în sală. Unii dintre vorbitorii începători greșesc deoarece la încheierea prezentării lor așteaptă întrebări din sală. Și dacă acestea nu vin? Apare un moment stânjenitor, în care lipsa de reacŃie a sălii va fi interpretată în fel și chip: că mesajul nu s-a înŃeles, că mesajul nu a fost suficient de interesant și de atractiv etc.
Acest risc poate fi diminuat sau anulat în momentul în care vorbitorul își pregătește un lot de întrebări pe care să le adreseze auditorului său, întrebări care-l vor provoca pe acesta să gândească și îl vor incita astfel pentru dezbatere. Un ultim pas în proiectarea prezentării este microtestarea acesteia în sensul susŃinerii prezentării, avându-vă ca public chiar pe dumneavoastră înșivă, în acest mod, veŃi vedea dacă există probleme (vă încadraŃi sau nu în timp, ideile sunt sau nu exprimate așa cum doriŃi dumneavoastră, există o coerenŃă între idei, trecerea este făcută lent sau brusc, există anumite elemente de confuzie etc.) și le veŃi putea corecta. În același timp, este un bun mod pentru a depăși anxietatea legată de prezentare publică a discursului dumneavoastră. Studiile arată că această anxietate este normală și că, în fapt, ea poate ajuta vorbitorul pentru o mai atentă pregătire a materialului pe care dorește să-1 prezinte.
Faza a IV-a: prezentarea
Vorbitorii folosesc metode și tehnici diferite de prezentare. Acestea variază în funcŃie de propria persoană, de subiectul tratat, de audienŃă, de ocazie etc. În general, prezentarea propriu-zisă se poate desfășura cu ajutorul mai multor metode:
Metoda improvizaŃiei implică vorbirea directă fără să existe, de obicei, vreo pregătire prealabilă a discursului. Câteodată, un discurs improvizat nu poate fi evitat: spre exemplu, un vorbitor a Ńinut o prezentare și sunteŃi invitat să vă spuneŃi părerea și să faceŃi comentarii de substanŃă referitoare la prezentarea anterioară și, evident, la subiectul tratat de aceasta. În majoritatea cazurilor însă nu se așteaptă de la dumneavoastră un discurs lung și de aceea nu trebuie să intraŃi în panică pentru că nu veŃi avea ce să spuneŃi după primele două-trei minute;
Metoda manuscrisului presupune că întreaga prezentare scrisă este citită audienŃei. Această metodă este folositoare atunci când sunt cerute un timp strict stabilit și anumite cuvinte reproduse exact; în acest din urmă caz, orice întârziere ar duce la nefurnizarea întregului mesaj și orice omitere a unor informaŃii ar putea dăuna scopului prezentării. Marea problemă a acestei metode este reducerea până la eliminare a contactului vizual și a feedback-ului cu audienŃa;
Metoda memorizării presupune, ca și metoda manuscrisului, că timpul și cuvintele exacte sunt cruciale pentru discurs; această metodă presupune scrierea discursului și memorarea acestuia cuvânt cu cuvânt. Metoda memorizării exercită o presiune majoră asupra vorbitorului, deoarece acestuia îi este teamă că ar putea uita ceva, iar vorbitorul are nevoie, de asemenea, de talent actoricesc ca discursul memorizat să pară natural și spontan;
Metoda prezentării orale implică pregătire, memorizare a ideilor centrale și a ordinii în care apar acestea și, câteodată, memorizarea introducerii și a concluziei discursului (în acest din urmă caz, se obŃine o focalizare a atenŃiei pe audienŃă și se maximizează interacŃiunea cu aceasta); în orice caz, nu se urmărește reproducerea exactă a cuvintelor din mesajul scris, iar vorbitorul folosește note, dar mai degrabă pentru a-și controla prezentarea decât pentru a citi de pe ele. În ceea ce privește folosirea notelor, există două reguli pe care trebuie să le urmăm: (1) notele trebuie să conŃină un minimum de informaŃii și (2) notele nu trebuie să fie prea evidente (nu trebuie scris, spre exemplu, pe foi mari sau pe hârtie colorată), dar nici nu trebuie ascunse audienŃei.
Prezentarea trebuie să se bazeze
pe câteva caracteristici ale mesajului, cum ar fi:
claritatea – presupune să fim economici în prezentarea noastră, astfel încât cuvintele să sprijine înŃelegerea și nu să o umbrească, să utilizăm termeni și numere specifice încercând să fim cât de preciși putem, să folosim fraze- ghid pentru ca audienŃei să-i fie ușor să treacă de la o idee la alta, termeni reduși ca întindere, familiari audienŃei și cu o utilizare frecventă în vocabularul comun, să utilizăm repetiŃii și rezumate interne;
însufleŃirea – prin utilizarea verbelor active, a figurilor de stil, exemplificarea prin imagini;
personalizarea – utilizarea întrebărilor adresate direct audienŃei, a elementelor care conduc la experienŃa auditoriului, spunând mai degrabă
„aŃi aflat că…" decât „oricine a aflat că…";
convingerea – se realizează prin eliminarea punctelor slabe – nu începeŃi o frază cu formulări de tipul „nu sunt sigur de asta, dar cred…" – eliminarea elementelor comune aflate constant în uz, de tipul „onestitatea este cea mai bună politică", deoarece ele fac prezentarea să pară neinspirată și, în orice caz, arată lipsă de originalitate, și a locurilor comune, a frazelor-tip care și-au pierdut din semnificaŃie – pentru titlul unui seminar, întotdeauna cineva venea cu un loc comun de genul „…provocări și tendinŃe".
construcŃia prezentării trebuie să Ńină cont de utilizarea propoziŃiilor scurte în defavoarea celor lungi (primele sunt mai puternice, mai ușor de înŃeles și de reamintit), a propoziŃiilor directe în defavoarea celor indirecte, a propoziŃiilor active în defavoarea celor pasive și a propoziŃiilor pozitive mai degrabă decât a celor negative (este mai bine să spuneŃi că „o comisie a respins o lucrare" decât că „o comisie nu a acceptat o lucrare" – deoarece negaŃia are, prin natura ei, un impact afectiv asupra oamenilor).
îmbrăcămintea (este important ca îmbrăcămintea să nu fie în mod esenŃial diferită de cea a audienŃei; pe de o parte, cineva care merge să Ńină o cuvântare unui public format din profesori universitari nu se poate îmbrăca în tricou și pantaloni scurŃi, dar, pe de altă parte, să fie în consonanŃă cu ceea ce așteaptă audienŃa de la poziŃia ocupată ca vorbitor – un profesor universitar nu poate merge în tricou și pantaloni scurŃi la cursul cu studenŃii, chiar dacă studenŃii săi sunt îmbrăcaŃi astfel);
postura (trebuie să imprime dinamism);
gesturile (cea mai bună cale pentru a controla sublinierea mesajului prin gesturi este de a Ńine discursul privindu-vă într-o oglindă);
expresia facială (nu trebuie să arate reacŃii negative);
contactul vizual (ajută la motivarea audienŃei, dar și la menŃinerea unui control asupra acesteia; cele două probleme ale contactului vizual sunt reprezentate de insuficienŃa acestuia în legătură cu audienŃa și absenŃa menŃinerii contactului vizual cu întregul public – o greșeală des întâlnită la studenŃi este aceea de a se centra vizual, când prezintă un mesaj, asupra unei singure persoane sau a unui grup de două sau trei persoane); în al doilea rând, întâlnim toate elementele legate de paralimbaj: volumul (intensitatea vocii), ritmul vorbirii, folosirea pauzelor.
Trucuri pentru o prezentare eficientă:
Gilles FERREOL, Noel FLAGEUL, Metode și tehnici de exprimare scrisă și orală, Polirom, 2007, pp.163-164
AtenŃie la modul de utilizare a materialelor auxiliare!!!
materialele auxiliare trebuie folosite ca un supliment și nu să înlocuiască prezentarea;
materialele auxiliare se inserează în prezentare în locurile unde s-ar impune mai multe explicaŃii;
asiguraŃi-vă că tot auditoriul are acces (vizualizează, aude) la materialul auxiliar pe care-l folosiŃi;
vorbiŃi cu audienŃa, și nu cu materialul auxiliar (spre exemplu, unii profesori se întorc cu spatele spre elevi pentru a arăta la hartă și continuă expunerea în această poziŃie).
o eventuală uitare a unui element nu trebuie să vă producă panică pentru că publicul Dvs. nu știe modul în care v-aŃi structurat discursul.. Grija dumneavoastră este ca mesajul, în integralitatea lui, să fie coerent și înŃeles de audienŃă.
Pentru a dezvolta o prezentare informativă eficientă, trebuie să urmărim câteva elemente importante:
captarea atenŃiei este foarte importantă; uneori, prezentatorii consideră utile diferite tipuri de strategii, de la cele mai inofensive până la adevărate strategii de șocare, Un exemplu nimerit pentru acestea din urmă ar putea fi cel relatat într-un volum de instruire a adulŃilor: un preot a constat că audienŃa sa nu era prea atentă la slujba de duminică. De aceea, a ridicat mâna dreaptă și a zis: „Sunt un păcătos! ", iar audienŃa a rămas șocată. Când a observat că toŃi ochii sunt în direcŃia lui, preotul a continuat:
„Așa mi-a spus un enoriaș acum trei zile", și și-a continuat predica;
crearea „foamei de informaŃii" și a curiozităŃii; bazându-ne pe analiza audienŃei (pe care am efectuat-o în faza de pregătire), putem dezvolta la aceasta dorinŃa de a cunoaște mai multe despre fenomenul pe care dorim să-l prezentăm;
evitarea supraîncărcării informaŃionale; supraîncărcarea informaŃională poate apărea în două situaŃii: atunci când vorbitorul oferă mai multă informaŃie decât are nevoie publicul său, sau atunci când folosește cuvinte greu de înŃeles pentru public (acesta face un efort mult mai mare să înŃeleagă mesajul transmis); vorbitorii începători tind să înghesuie într-o prezentare informativă cât mai multe informaŃii, judecând conform principiului „nu are ce să strice" – în fapt, așa cum am văzut, este o eroare în prezentare;
evitarea sub-încărcării informaŃionale; la polul opus supraîncărcării, sub-încărcarea informaŃională înseamnă că vorbitorul subestimează inteligenŃa și puterea de înŃelegere a publicului, rezultatul fiind că audienŃa se plictisește și își pierde interesul pentru mesaj;
implicarea audienŃei (aceasta nu trebuie privită ca un public pasiv, ci trebuie identificate căi de găsire a unui rol activ al audienŃei în prezentare) și folosirea experienŃei acesteia (dacă doriŃi să vorbiŃi despre ceva pe care aceasta nu-l cunoaște, comparaŃi-l cu ceva ce îi este cunoscut);
autenticitatea – de multe ori un mesaj este mai credibil dacă conŃine date, nume și alte resurse informaŃionale care să-i confere această caracteristică; trebuie remarcat că aceste informaŃii nu au întotdeauna importanŃă pentru auditor sau în economia generală a mesajului, dar oferă credibilitate;
repetarea cuvintelor-cheie, elementele care caracterizează cel mai bine conŃinutul prezentat și care, în acest mod, au mai multe șanse să se întipărească în mintea auditorului;
folosirea unor perspective inovatoare de abordare a subiectului și construirea unei anticipări la audienŃă; de asemenea, este utilă construirea suspansului etc.
În prezentarea persuasivă, avem de urmat un număr de pași, fapt ce ne pune simultan în situaŃia de a cântări anumite elemente care s-ar putea transforma în erori și având drept consecinŃă evitarea acestora din urmă:
identificarea propriilor scopuri; este important să ne situăm de la început în perspectiva cunoașterii propriilor elemente, care ne determină să avem acŃiunea persuasivă răspunzând la un set de interogaŃii interioare, printre care: „Ce răspuns doresc să obŃin de la audienŃă?",
„Doresc să schimb modul în care gândește, cum acŃionează sau ambele?" etc. La fel de importantă în această primă etapă este crearea propriei credibilităŃi în faŃa audienŃei prin câteva elemente-cheie: competenŃa (oamenii tind să creadă mai degrabă o persoană care este percepută drept competentă într-un domeniu), caracterul și carisma (un compozit între personalitate și dinamism văzut astfel de către audienŃă); un vorbitor va poseda o putere de persuasiune mai mare dacă va fi perceput ca atractiv (fizic și ca personalitate) de către audienŃă;
înŃelegerea factorilor care afectează atitudinile audienŃei dumneavoastră (familia, religia, educaŃia, statusul socioeconomic, cultura etc.) și a modului în care reacŃionează la schimbare (unii oameni acceptă mai ușor schimbarea decât alŃii); este util de luat în consideraŃie aici și principiul expunerii selective – audienŃa caută informaŃii care vin să îi confirme atitudinile, valorile și comportamentele și evită informaŃiile care le contrazic pe acestea, care pentru vorbitorul persuasiv are o mare importanŃă (dacă vreŃi să spuneŃi audienŃei ceva ce contrazice tabela sa valorică, spre exemplu, nu veŃi începe direct cu aceasta, ci le veŃi oferi mai întâi o serie de evidenŃe și argumente disparate care abia după ce au fost acceptate de audienŃă vor fi strânse în afirmaŃia care le contrazice tabela de valori);
înŃelegerea credinŃelor audienŃei dumneavoastră (anumite credinŃe centrale vor fi mai greu de schimbat decât unele periferice și de aceea este bine să începem acŃiunea de persuasiune cu acestea din urmă);
folosirea unor principii ale influenŃei, cum ar fi consistenŃa internă (dacă am făcut anumite lucruri într-un mod, vom dori să rămânem în concordanŃă cu această direcŃie) și mărturia socială (cu toŃii răspundem la ceea ce este îndeobște acceptat de toată lumea; Cavett Robert subliniază că, în condiŃiile în care 95% din populaŃie este formată din „imitatori" și doar 5 procente din „iniŃiatori", putem folosi cu succes mărturia socială în acŃiunea de persuasiune);
alegerea scenariului sub care va fi oferită informaŃia către audienŃă. Astfel scenariul cel mai des folosit în prezentările persuasive este cel de tip tensiune-relaxare sub cele două forme ale sale: problemă-soluŃie și dorinŃă-satisfacere. Scenariul tip problemă-soluŃie pornește de la ideea de a induce publicului o stare negativă, o problemă, pentru ca în momentul în care tensiunea optimă se va fi produs să se ofere și soluŃia (spre exemplu, studenŃii se pot gândi la pericolul că nici unul dintre ei nu va promova examenul de la disciplina X . Când publicul a atins o zonă de stres suficient de mare i se prezintă soluŃia: fiecare dintre ei va trebui să citească pentru nota 5, cartea Y). Scenariul tip dorinŃă-satisfacere nu necesită angoasarea publicului cu stresul unei probleme, ci i se prezintă acestuia lucruri plăcute care urmează să i se întâmple. Dacă primul mecanism pornea de la dezvoltarea unei perspective a incertitudinii, a neliniștii și stresului, acum provocăm o stare de așteptare, de speranŃă. De fiecare dată însă procedeul este același: tensiunea creată conduce la un final fericit care va produce o destindere la nivelul audienŃei;
principiul vaccinării pornește de la o analogie cu biologia: astfel, dacă am trăit într-un mediu fără viruși și suntem expuși unui mediu în care există viruși, este posibil să ne îmbolnăvim; pentru a nu se întâmpla acest lucru, există vaccinuri care presupun inocularea unor viruși slăbiŃi în organism cu care acesta luptă și își dezvoltă imunitatea. În persuasiune, lucrurile stau similar. Astfel, la unele valori ale audienŃei trebuie să acŃionăm cu atenŃie dacă au stat în atenŃia opiniei publice și au fost dezbătute (pentru acestea, oamenii au contraargumente, adică și-au dezvoltat imunitatea de care vorbeam mai devreme); pentru alte valori, care sunt similare existenŃei într-un mediu fără viruși/steril, acŃiunea de persuasiune este mai simplă, deoarece nu va întâlni prea multe contraargumente;
motivaŃia logică are o altă funcŃie importantă în prezentarea persuasivă; oamenii sunt mai înclinaŃi spre schimbare dacă primesc o motivaŃie care să aibă o logică pe care să o înŃeleagă și să o accepte;
combinarea în cadrul mesajului a elementelor emoŃionale cu cele raŃionale;
acceptarea obiecŃiilor pe care auditoriul le va ridica (o prezentare persuasivă care intenŃionează modificări comportamentale, spre exemplu, nu are cum să nu ridice și obiecŃii); mai mult, obiecŃiile trebuie exploatate și încorporate în mesajul nostru de răspuns;
evocarea nevoilor relevante și a obiectivelor audienŃei ca răspuns la prezentarea dumneavoastră (se pot urmări taxonomii ale nevoilor, cum ar fi cele ale lui Maslow, Alderfer, Herzberg, McClelland);
demonstrarea recompensei; în prezentarea persuasivă, trebuie să arătaŃi cum ideile dumneavoastră ar putea folosi oamenilor pe care încercaŃi să-i convingeŃi de ceva. Nu trebuie uitat că oamenii sunt de obicei preocupaŃi de modul în care orice lucru – deci și discursul dumneavoastră – le-ar putea folosi în vreun fel. Mai mult decât atât, Commarmond și Exiga (2003) spun că pe lângă prezentarea acestor beneficii probabile, publicului trebuie să i se inducă și încrederea că aceste beneficii sunt reale și pot deveni palpabile, și siguranŃa că el (auditorul) va obŃine aceste beneficii în situaŃia în care urmează ideile prezentării.
A 3. 1. 4. 1: Un fel de predare
ConstruiŃi și apoi prezentaŃi colegilor o secvenŃă din lecŃia predată sau pe care urmează să o predaŃi în cadrul practicii pedagogice. AnalizaŃi-vă prestaŃia pornind de la elementele unei prezentări eficiente. Ce părere au colegii despre prestaŃia Dvs.?
A 3. 1. 4. 2: Nonverbal
AșezaŃi-vă în faŃa unui aparat de filmat și uitaŃi-vă în obiectiv. PriviŃi-vă în imaginea de control de pe ecran și gândiŃi-vă că vă aflaŃi în faŃa clasei de elevi. Transmite-Ńi nonverbal, un semnal pozitiv și unul negativ. PuneŃi-vă în locul virtualilor Dvs. elevi. Ce simŃiŃi în cele două situaŃii?
ConstruiŃi-vă o mimică și o postură în acord cu cerinŃele comunicării eficiente.
A 3. 1. 4. 3: Prezentare pozitivă
ElaboraŃi zece reguli pe care elevii Dvs. ar trebui să le respecte. NumăraŃi de câte ori aŃi folosit negaŃia „NU”. Dacă aŃi fi în locul elevilor dvs. care credeŃi că ar fi reacŃiile pe care vi le-ar crea aceste interdicŃii?
ConstruiŃi din nou mesajul astfel încât să fie formulat într-o manieră pozitivă.
A 3. 1. 4. 4 AnalizaŃi o lecŃie la care urmează să participaŃi, după următoarea grilă:
Departamentul pentru
Universitatea Ștefan cel Mare din Suceava
Pregătirea Personalului Didactic
Disciplina: Comunicare didactică
GRILĂ DE ANALIZĂ A COMUNICĂRII DINTRE PROFESOR ȘI ELEV
* Itemii utilizaŃi pentru această dimensiune se regăsesc și în grila: Comportamentul profesorilor eficienŃi
Alte observaŃii
Student/ă :
, Facultatea:
, Specializarea:
(Pânișoară, 2006)
De foarte multe ori, la întrebarea cum arată un comunicator eficient se răspunde prin a scoate în evidenŃă că acesta trebuie să vorbească pe limba auditoriului, să aibă o atitudine pozitivă sau să fie scurt, concis, la obiect.
PuŃini sunt aceea însă care remarcă rolul foarte important pe care ascultarea îl are în comunicare. Acest lucru se întâmplă pentru că, pentru a comunica ceva trebuie să ai cui să faci acest lucru, adică să ai pe cineva care să te asculte. Adevărata ascultare implică să te încarci așadar cu ceea ce comunică celălalt. Dar, deși omul este înzestrat de natură cu doi ochi și două urechi, acest fapt predispunându-ne în mod normal spre activitatea de ascultare, fiecare dintre noi știm că este mult mai ușor să vorbești decât să asculŃi. Asistăm de multe ori la un dialog al surzilor în care fiecare vorbește și fiecare mimează că îl ascultă pe celălalt. Într-o astfel de lume esenŃa comunicării se pierde, iar imperativul unei ascultări eficiente devine legitim. Acesta este motivul pentru care, în cele ce urmează vom aborda tema ascultării interactive.
3. 2. 1 Ascultarea interactivă – o metodă de dezvoltare directă
a abilităŃilor de comunicare…
Argument…
Folosim sintagma ascultare interactivă pentru că în timp ce comunicarea poate exista în lipsa unuia dintre parteneri, ascultarea se poate produce doar în prezenŃa EmiŃătorului și Receptorului, adică presupune interacŃiune. Pentru a vedea dacă atunci când comunicăm, ascultăm eficient am apelat în cele de mai jos la modelul propus de Raymond S. Ross & Mark G. Ross
Modelul de analiză a ascultării propus are următorii patru pași: SenzaŃia, Interpretarea, ÎnŃelegerea și Răspunsul
SenzaŃia este rezultatul mai multor analizatori. (Pânișoară, 2003, pp. 143-144)
Bariere: zgomote, defecte de transmisie-recepŃie, oboseala.
Interpretarea presupune atribuirea unui înŃeles la ceea ce am ascultat.
Bariere:
Considerarea temei ca fiind banală sau superficială;
Criticarea persoanei care transmite mesajul;
Stereotipurile și prejudecăŃile;
O prematură reflecŃie a celor auzite;
Căutarea altor evenimente care captează atenŃia;
Când ascultătorii “dorm cu ochii deschiși”.
Nivelurile ascultării (Pânișoară, 2003, p. 150):
Ascultătorul este prezent fizic, dar nu și mental;
Aude vorbitorul, dar face altceva în același timp;
Întrerupe vorbitorul frecvent și în mod prematur;
Permite vorbitorului să-și încheie emisia, dar, între timp, își intensifică gândirea pentru a răspunde sau a contraargumenta;
Permite vorbitorului să-și încheie emisia și apoi stabilește, sumarizează ceea ce a auzit; numai după aceea se exprimă.
ÎnŃelegerea presupune o evaluare critică a ceea ce s-a ascultat.
Factori care influenŃează înŃelegerea:
InteligenŃa
Vocabularul receptorului
Abilitatea de a structura și generaliza un mesaj
Capacitatea de a surprinde ideile principale
Interes real pentru subiect
EficienŃa vorbitorului
ExperienŃa în a asculta materii dificile
AdmiraŃia pentru vorbitor
Oboseala fizică și psihică a receptorului
Răspunsul:
De ce ascultăm un mesaj?
Ascultăm ca să înŃelegem.
Ascultăm pentru a reŃine informaŃii.
Ascultăm pentru a analiza și evalua conŃinutul.
Ascultăm pentru a dezvolta relaŃii.
Ascultăm pentru a ne face o imagine despre EmiŃător
Ascultăm pentru divertisment.
A 3. 2. 2. 1: Ascultare eficientă
GrupaŃi-vă astfel încât să formaŃi echipe de lucru omogene din punctul de vedere al ariei curriculare din care faceŃi parte. GândiŃi-vă la dificultăŃile pe care elevii Dvs. le întâmpină în receptarea conŃinuturilor specifice disciplinelor. PredaŃi celorlalte echipe secvenŃe din aceste lecŃii. EvaluaŃi la final dacă „noii dvs. cursanŃi” au ascultat interactiv.
A 3. 2. 2. 2: SoluŃii
GândiŃi-vă la nivelurile ascultării propuse de Lundy. ImaginaŃi modalităŃi de intervenŃie specifice primelor patru niveluri.
4. CONFLICTUL ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ
Termenul conflict provine din latinescul „conflictus” desemnând lovirea împreună cu forŃă și implicând prin aceasta „dezacorduri și fricŃiuni între membrii
grupului, interacŃiune în vorbire, emoŃii și afectivitate”.
Sărăcia resurselor pentru realizarea unei anumite sarcini poate produce un conflict în cadrul unei echipe); de exemplu, gândiŃi-vă că aveŃi mâine un examen și căutaŃi o carte pentru a vă reaminti anumite lucruri, dar nu o găsiŃi la locul ei din bibliotecă; cineva din familie vă spune că a venit un coleg de-al
dumneavoastră și a împrumutat-o pentru câteva zile – faptul ca a existat o singură carte și acum ori dumneavoastră, ori colegul dumneavoastră trebuie să aveŃi acces la ea poate conduce la conflict mult mai repede decât dacă aŃi fi avut fiecare câte un exemplar din cartea respectivă
Stresul, tensiunea, ostilitatea, anxietatea; aŃi observat că, atunci când sunteŃi stresaŃi de ceva (să luăm tot exemplul de mai sus în care vă aflaŃi în faŃa unui examen), tindeŃi să reacŃionaŃi conflictual mai repede decât în alte situaŃii; ori dacă aveŃi o stare pozitivă (tocmai aŃi aflat că aŃi câștigat la loterie) veŃi fi mult mai puŃin permeabili la conflict (cineva care vă spune că sunteŃi incompetent" rai vă supără atât de tare în respectiva situaŃie) decât dacă aveŃi o stare negativă (să zicem că tocmai aŃi aflat că aŃi fost concediat – este suficient să pară că cineva vă spune ceva greșit pentru ca un posibil conflict să se declanșeze); un cursant chiar a remarcat că dacă există o coincidenŃă apărută din faptul că pe de o parte persoana îl face incompetent, și pe de alta tocmai din cauza incompetenŃei a pierdut serviciul conflictul ar crește exploziv.
Stările și stilurile cognitive ale indivizilor; spre exemplu, dacă cineva este stil adaptativ, iar colegul său de proiect este inovativ (vezi cele două stiluri în capitolul privind strategiile de provocare/stimulare a conflictului), la început, cel care este inovativ și care pune acoperișul casei înainte de a așeza măcar prima cărămidă (are idei multe, vede întregul, dar nu este atent la detalii) va trage concluzii, va omite pașii de legătură, lianŃii între activităŃi.
Adaptativul (centrat pe detalii el poate să piardă din vedere întregul) este cel care nu poate să conceapă cum va arăta acoperișul până nu va pune ultima cărămidă. El va remarca că inovativul este „cu capul în nori" și va încerca să îl aducă cu „picioarele pe pământ", pe când inovativul va crede despre adaptativ că este „rutinier" că „nu înŃelege" că „se pierde în detalii". Este evident, așa cum vom remarca adesea în cazul unor conflicte, că cei doi se află pe poziŃii diametral opuse și pot astfel să intre foarte repede în confruntare; în același timp, ei se completează excepŃional atunci când vor învăŃa să se accepte reciproc și să coopereze.
ExistenŃa „comportamentului conflictual"; trebuie însă făcută aici o nuanŃare necesară, pe care Pondy o omite – considerăm că în practică – dacă este să ne referim în mod strict la acest concept – este greu de întâlnit un astfel de
„comportament conflictual", el fiind o sumă a mai multor influenŃe ale unor variabile ca situaŃia, partenerul, tipul de relaŃie care există între comunicatori etc. (deși putem regăsi anumite caracteristici accentuat conflictuale la un comportament agresiv, spre exemplu, centrat pe egoul propriu).
(preluare Pânișoară, 2003, p. 60)
conflictul cognitiv
Bazat pe contrazicerea unor idei sau opinii ale altora privitoare la un fenomen
conflictul scop
Apare atunci când o persoană dorește rezultate diferite faŃă de alta.
conflictul comportamental
Apare atunci când o persoană sau un grup face ceva care este de neacceptat pentru ceilalŃi.
conflictul afectiv
Apare atunci când o persoană sau un grup are sentimente sau emoŃii
incompatibile cu ale altora.
Conflictul-scop este observabil de multe ori între cadrul didactic și cursanŃii săi. Dacă finalităŃile propuse de cadrul didactic nu sunt în acord cu cele pe care le au elevii/studenŃii, în mod natural poate apărea acest conflict. Am folosit acest exemplu pentru a putea observa cum punctele de demarcaŃie între diferitele tipuri de conflict sunt extrem de flexibile; starea conflictuală produsă de un conflict-scop se poate transforma într-un conflict afectiv (în cadrul acestei stări, elevul poate să se îndepărteze afectiv de cadrul didactic respectiv și – fenomen extrem de important și în aceeași măsură periculos – de materia/disciplina școlară), în ceea ce privește conflictul afectiv, se poate sublinia astfel faptul că acesta are o posibilitate directă de iradiere prin mutarea accentului conflictual de pe un obiect pe altul, ceea ce face rezolvarea de conflict mai dificilă.
Automat, un astfel de conflict afectiv poate induce un conflict cognitiv și, ulterior, starea conflictuală va lua o formă mult mai accentuată în cadrul unui conflict comportamental. Desigur că nici ordinea, nici modalităŃile de dezvoltare pe care le-am propus aici nu sunt definitive; practic, conflictele despre care am vorbit pot apărea cu o sferă de simultaneitate lărgită sau, dacă este să introducem un alt criteriu de clasificare, și anume timpul, anumite tipuri de conflict pot să fie temporare, altele putând să dezvolte un registru cronic (spre exemplu, conflictul comportamental poate să nu persiste, elevul/studentul depășind etapa de manifestare directă a conflictului, în condiŃiile în care conflictul afectiv poate să rămână, depășind graniŃele concrete în care a apărut; practic, chiar dacă materia va fi predată de un alt cadru didactic care, să spunem, împărtășește scopurile elevului – deci cauza conflictului-scop nu mai există -, adversitatea elevului faŃă de disciplina respectivă se poate păstra, conflictul afectiv menŃinându-și sfera de acŃiune).
(preluare Pânișoară, 2003, p. 62)
CONFLICTUL SOCIOCOGNITIV
Este un conflict focalizat direct pe achiziŃiile care îi urmează introducând puncte de vedere opuse și oferind în același timp subiectului perturbat elemente importante pentru reorganizarea demersului său cognitiv. Conflictul conduce la o reacŃie adaptativă, reacŃie coordonată atât cognitiv, cât și social.
Încercând să explice mecanismul conflictului sociocognitiv, Stenhouse, introduce noŃiunea de factor P. (provine din englezescul postponement și desemnează capacitatea de a suspenda o activitate). Caracteristica acestui factor este de a inhiba, într-o situaŃie dată și cel puŃin temporar, un răspuns instinctiv care înainte era normal, cu scopul de a-i substitui un răspuns nou și inteligent, adică adaptativ.
CUM APARE CONFLICTUL SOCIOCOGNITIV? (Smedslund)
… apare între mai multe răspunsuri incompatibile provocate simultan de către o situaŃie dată.
Răspunsul propriu;
Răspunsul modelului;
Răspunsurile unor alŃi membri ai colectivităŃii în cauză și chiar unele răspunsuri adaptative, care nu ar provoca însă nici un răspuns autentic.
METODE ÎN CARE PUTEM FOLOSI CONFLICTUL SOCIOCOGNITIV (Ion Ovidiu Pânișoară, 2003, p. 65)
Expunerea cu oponent
privește un element de contagiune și de demultiplicare în grup a divergenŃei/perturbării propuse nu de către lector, ci de către chiar nul dintre membrii grupului.
Focus grup-ul
un membru desemnat al grupului intervine cu critici, controverse la adresa problematicii în discuŃie atunci când discuŃia a fost epuizată prematur de către grup.
3 MOTIVE ALE EFICACITĂłII CONFLICTULUI SOCIO-COGNITIV:
InformaŃia.
Suportul informaŃional oferit de celălalt este deosebit de util în elaborarea propriului model de evoluŃie; astfel, latura socială a conflictului prezintă suport motivaŃional și câmp lărgit.
Activismul.
Conflictul sociocognitiv instituie un tip de comportament activ social și cognitiv (bazat pe sesizarea și rezolvarea dilemelor).
Creativitatea.
Rezolvarea conflictului presupune apariŃia celei de-a treia soluŃii care conŃine elemente din primele etape, dar le depășește ca nivel de elaborare, ca mod de integrare și eficacitate.
Uneori actorii unui conflict acŃionează greșit pentru a înlătura frustrarea, starea de tensiune indusă de către conflict. Astfel, ei aleg să facă apel la anumite mecanisme de apărare (vezi și cercetările lui Freud); prin astfel de reacŃii ei scapă iluzoriu de stresul indus de starea conflictuală, problema rămânând nerezolvată (Luthans, 1985, pp. 387-390); metaforic, am putea spune că ei se apără când nu sunt atacaŃi sau acolo unde nu sunt atacaŃi:
compensarea reprezintă „contracararea unei slăbiciuni reale sau imaginare prin accentuarea unor trăsături dezirabile ori manifestarea unor comportamente de excelenŃă în alte domenii" (Coon, 1983, p. 318); prin acest mecanism de apărare, „subiectul înlocuiește un sentiment intolerabil (inferioritate, culpabilitate) prin alt sentiment (superioritate, merit…) dezvoltate de alte ocazii, inconștient provocate" (Mucchielli, 1981, p. 52).
Compensarea reprezintă ca proces centrarea pe propria persoană, ignorându-se variabilele exterioare ale conflictului și urmărindu-se creșterea eficacităŃii proprii pentru a compensa sentimente reale sau imaginare; în această situaŃie se poate afla un elev care, implicat într-un conflict educaŃional cu grupul în care lucrează, se încăpăŃânează să rezolve singur sarcina, depunând un efort considerabil pentru aceasta, chiar dacă acel conflict cu colegii săi nu numai că nu este rezolvat prin această activitate a sa, ci devine chiar mai profund; este și cazul unui profesor care nu știe cum să păstreze disciplina în clasă în afara ameninŃării elevilor. Directorul îi atrage atenŃia asupra comportamentului său nepotrivit, deoarece elevii se plâng. Profesorul va compensa, fără să își dea seama, atunci, fără a renunŃa la comportamentul său, dar făcând ore în plus (neplătite) de pregătire cu aceștia și ducându-i la cofetărie pe banii lui;
conversia se manifestă prin conflicte emoŃionale exprimate în limbajul trupului; astfel, chiar dacă într-un grup unii elevi/studenŃi nu exteriorizează prin cuvinte un conflict pe care-1 au cu restul membrilor grupului, reacŃii nonverbale de închidere, poziŃionări agresive etc. pot să înrăutăŃească atmosfera de lucru în respectiva echipă fără ca prin aceasta conflictul să se poată rezolva;
deplasarea/înlocuirea: presupune procesul inconștient de transferare a emoŃiei de la obiectul (sau situaŃia) de care este într-adevăr legată, către un altul care va pricinui mai puŃină suferinŃă (Gelder, Gath, Mayou, 1994, p. 27), Luthans (1985) se referă la acest mecanism din perspectiva unei situaŃii
conflictuale și se focalizează pe redirecŃionarea emoŃiilor înăbușite spre persoane, idei sau obiecte, altele decât cele ce fac obiectul surselor iniŃiale de conflict; această situaŃie este frecventă în școală, când un elev care se află într-o dispoziŃie conflictuală cu un membru al grupului va lărgi această dispoziŃie asupra altor membri cu care mu se află în contradicŃie; un alt exemplu este frecvent în experienŃa noastră de zi cu zi: tocmai v-a criticat managerul și nu aŃi putut să-i replicaŃi nimic de frica unor repercusiuni ulterioare; vă întoarceŃi acasă, iar partenerul de viaŃă va deveni „obiectul" furiei dumneavoastră la cea mai mică greșeală (de multe ori acesta are reacŃii de genul „dar ce-am făcut?" pentru că reacŃia dumneavoastră este exagerată, în fond aŃi deplasat furia de pe o persoană – managerul – pe alta – partenerul de viaŃă);
refugiu în reverie/fantazarea: se manifestă prin forme ale activităŃii imaginatorii, furnizând o cale de evadare din realitate și oferind satisfacŃie persoanei (Luthans, 1985, pp. 387-390); acest fapt nu numai că nu oferă o rezolvare conflictului, dar îngreunează posibilităŃile de apariŃie a rezolvării prin introducerea unui plan secund în care conflictul este rezolvat așa cum dorește doar una dintre părŃi.
Fantazarea se poate face în două direcŃii – „eroul cuceritor" și „eroul suferind" (Coleman, Glaros, 1983). în primul caz, persoana se poate vedea pe ea însăși ca un mare atlet, un soldat vestit, o persoană foarte bogată etc., în orice caz o persoană care face un lucru măreŃ și pentru aceasta câștigă admiraŃia și respectul tuturor, în eroul suferind, persoana se imaginează ca suferind de un handicap îngrozitor; restul lumii aflând despre dificultăŃile pe care le întâmpină o înconjoară cu respectul datorat unei persoane care înfruntă cu curaj o asemenea soartă. Un exemplu de fantazare – pe care îl întâlnim frecvent – este cel ai unui elev care este bătut în fiecare zi la școală de către un elev mai mare. Subiectul nostru se refugiază în reverie unde își închipuie că este puternic și îl bâte el pe elevul mai mare. Concluzia acestui exemplu ? A doua zi la școală elevul mai mare iar îl va bate!
negativismul se manifestă ca o rezistenŃă, activă sau pasivă, operând în mod indirect, inconștient; cu această modalitate de răspuns la frustrare ne confruntăm în ipostaza de cadru didactic sau părinte, îndeosebi la adolescenŃi; A. Cardon (2002) identifică negarea și ca posibilă strategie de manipulare – atunci când o persoană este atacată privitor la un comportament indezirabil pe care-1 manifestă, ea neagă un fapt solicitând un exemplu apoi contestă validitatea exemplului: „Eu nu întârzii! Nu mi s-a întâmplat niciodată! Dă-mi un exemplu când am întârziat" va fi replica folosită;
proiecŃia se manifestă prin protejarea individului de sine însuși, de conștientizarea trăsăturilor indezirabile sau inacceptabile atribuite lui de către alŃii; un exemplu 1-ar putea constitui situaŃia în care un elev/student atribuie celorlalŃi responsabilitatea conflictului, nerecunoscându-și comportamentele proprii care au fost în situaŃia de a genera o anumită proporŃie din acest conflict; astfel, î n proiecŃie
persoana nu realizează că anumite dorinŃe îi sunt proprii și le atribuie altor persoane; „Te urăsc" va deveni astfel „Mă urăști", în acest mod ura proprie va deveni justificată ca o consecinŃă a sentimentelor atribuite celuilalt. Exemplele de proiecŃie sunt multiple: astfel, unui copil cu mai mulŃi fraŃi care „dă vina" de fiecare dată (inconștient) pe unul sau altul dintre aceștia (el nu este niciodată vinovat) – mama îi reproșează că a fost rău cu fratele său, dar el justifică (crezând sincer ceea ce spune) că, dimpotrivă, fratele lui a fost rău cu el (ceea ce nu reprezintă realitatea), în psihologia conflictelor acest mecanism este cunoscut drept reflecŃia în oglindă; o persoană care se află în conflict cu o alta îi poate atribui acesteia antipatia și ostilitatea proprie, și astfel propriile sentimente de antipatie și ostilitate devin mai ușor de suportat (celălalt este intolerant și nu vrea să rezolve conflictul, noi suntem toleranŃi și deschiși – doar că și cealaltă persoană despre care noi inferăm astfel de sentimente va gândi același lucru ca și noi);
fixaŃia se caracterizează prin menŃinerea unei reacŃii persistente neadaptate, chiar dacă toŃi parametrii arată că acel comportament nu este un răspuns adecvat la problemă (Luthans, 1985, pp. 387-390). Gând i se reproșează un anumit lucru, persoana respectivă nu neagă problema, dar se exprimă în genul „Asta e! ". A Cardon (2002) intitulează fixaŃia (atunci când apare sub forma unui joc de manipulare) „piciorul de lemn" ; acest joc de manipulare pornește de la ideea că deși ești implicat în propria nereușită, nu poŃi face nimic – nu poŃi să-i ceri cuiva care are picior de lemn să danseze bine! Tipul de motivaŃii ale celor care se află în astfel de situaŃii îmbracă forma unor expresii de genul: „Este prea târziu, nu mai pot să fac nimic".
raŃionalizarea : privește furnizarea inconștientă a unei explicaŃii false, dar accepta bile, pentru un comportament care are alte origini, mai greu de acceptat (Gelder, Gath, Mayou, 1994); Coon exprimă foarte direct aceasta: „atunci când explicaŃiile oferite sunt rezonabile, raŃionale și convingătoare, dar false – spunem că această persoană raŃionalizează"(Coon, 1983, p. 319). De asemenea, raŃionalizarea reprezintă justificarea unui comportament indezirabil sau inconsistent, a unor
credinŃe, poziŃii și motivaŃii prin asigurarea de explicaŃii acceptabile pentru ele (Luthans, 1985); raŃionalizarea reprezintă de obicei un dialog cu propria persoană, dar nu de puŃine ori aceste justificări sunt „oferite" și celorlalŃi de către persoana care raŃionalizează pentru a arăta justeŃea unui răspuns comportamental greșit. Coleman și Glaros (1983) observă că dacă, spre exemplu, dorim mai mult să mergem la un film decât să stăm și să învăŃăm pentru un examen important, putem găsi multe justificări ale comportamentului greșit: nu trăim decât o dată ori după acest moment de relaxare vom gândi mult mai clar. A. Cardon (2002) identifică chiar, în spatele raŃionalizării, o strategie de manipulare: logica ar fi că dacă se oferă un motiv pentru un comportament indezirabil, acesta poate fi privit chiar dintr-o perspectivă pozitivă; autorul citat a exemplificat o astfel de strategie care îŃi timp a devenit parte din cultura unei organizaŃii pe care a studiat-o. RaŃionalizarea se petrecea atei sub forma unui Jac de manipulare (Cardon 1-a intitulat „retroproiectorul") care presupunea explicarea, în timpul ședinŃelor, prin folosirea retroproiectorului, în mod foarte inteligent a cauzelor greșelilor comise; se pierdea astfel foarte mult timp și energie în găsirea unor motivaŃii care să diminueze efectul erorilor, lucru care conducea firesc la alocarea de foarte puŃin timp sau deloc în vederea îndreptării lucrurilor care nu funcŃionau.
Tot o raŃionalizare găsim la părintele crud care, atunci când își bate copilul, va spune că acest comportament este „pentru binele copilului", deoarece astfel acesta va crește mai „călit" și va face faŃă mai ușor realităŃii. Nu de puŃine ori, persoana care folosește acest mecanism de apărare pare
„prinsă" într-un set de raŃionalizări, întrebat de ce nu a făcut referatul, un student a exprimat urmă- toarele: „Am vrut să aleg tema pentru referat, dar cred că un coleg mi-a luat lista, deoarece nu am găsit-o când am ajuns acasă. A doua zi am împrumutat o listă de la cineva, dar nu m-am regăsit în nici una dintre teme; totuși, după o zi de gândire, deoarece, referatul era obligatoriu, mi-am ales una, dar la bibliotecă toate cărŃile consultate nu mi s-au părut relevante pentru tema aleasă" etc. Pentru Coon (1983) ori Coleman și Glaros (1983) două modalităŃi de raŃionalizare sunt mai des întâlnite: strugurii acrii și lămâile dulci. Un proverb spune că strugurii la care nu ajungi sunt acri. Similar, o persoană care folosește această formă de raŃionalizare face obiectivele pe care nu le poate atinge să pară mai puŃin plăcute. Dacă nu aŃi fost invitaŃi la o reuniune veŃi folosi probabil explicaŃii de tipul
„M-ar fi plictisit oricum. Nu am pierdut nimic". „Lămâi dulci" este o altă strategie de raŃionalizare, de fapt inversul strugurilor acri. De data asta ne vom autoconvinge că o situaŃie neplăcută este în fapt… plăcută. Dacă trebuie să mergeŃi la o petrecere la care știŃi că nu o să Vă simŃiŃi bine probabil că veŃi folosi explicaŃii de tipul „Nu se știe niciodată pe cine poŃi întâlni" ori „Este mai bine să mergi la o petrecere nedistractivă decât să nu mergi la nici o petrecere" ;
a face pe bufonul (a lua în derâdere) : reprezintă o utilizare excesivă sau frecventă a unor cuvinte de duh în vederea reducerii anxietăŃii, care este rezultatul unor situaŃii stresante sau al unor gânduri și afecte perturbatoare (Valenstein, apud Ionescu, Jaquet, Lhqte, 2002, p. 49). Acest mecanism de apărare poate conduce la evidenŃierea unui adevărat rol pe care individul și-1 asumă. Astfel așa cum se remarcă în modelul lui Fritz Redl și William W. Wattenberg (apud Charles, 1992) în clasa de elevi există persoane care îndeplinesc roluri de clovni. Acești indivizi sunt în poziŃia de a distra/amuza întregul grup.
Așa cum observă cei doi autori, nu de puŃine ori elevii își asumă acest rol din necesitatea mascării sentimentelor de inferioritate, gândindu-se că este mai bine să facă glume pe seama propriei persoane înainte ca alŃii să aibă șansa să o facă. De altfel, un astfel de mecanism de adaptare – privit din perspectiva grupului – poate avea și un rol pozitiv pentru acesta din urmă, în momentele de tensiune în care colegii lor sunt frustraŃi și anxioși (cum ar fi înaintea unui examen). Kenneth Benne și Paul Sheats sugerează la rândul lor (vezi și DeVito, 1988; Hybels, Weaver, 1989; Gamble, Gamble, 1993) un rol intitulat glumeŃul (cel care apare ca fiind cinic și produce comportamente nepotrivite sau irelevante pentru activitatea de grup);
Când două echipe se angajează într-un conflict puternic, adesea este greu pentru ceilalŃi colegi să rămână neutri. Ei tind să fie de o parte sau de alta, ceea ce reprezintă fenomenul de polarizare a comunităŃii. Aceasta este o altă parte a ciclului escaladării care apare de la începutul conflictului și contribuie mai târziu la menŃinerea acestuia.
Forsyth ne prezintă cursul circular al conflictului în grupurile mici; astfel, avem de-a face cu șase faze. Această ciclicitate a procesului trebuie privită mai degrabă evolutiv – ca o dezvoltare în spirală, în sensul includerii unor noi achiziŃii care vor conduce la un nou dezacord – decât ca un proces circular, închis. Să urmărim succint nivelurile prin care autorul ne propune un model al procesului conflictului.
Prima fază, cea a dezacordului, presupune mai multe etape:
dezacorduri din cauza neînŃelegerii,
dezacorduri bazate pe false probleme,
dezacorduri reale și importante pentru grup, dar ușor de rezolvat dacă grupul produce schimbări minore.
Faza, a II-a – confruntarea, presupune:
intensificarea obligaŃiilor;
construirea tensiunii;
formarea de „coaliŃii", în sensul că se polarizează anumite poziŃii.
Aici apare și un anumit rol, cel de instigator. Instigatorul este o persoană căreia starea conflictuală îi convine, în plan educaŃional, în cazul în care cadrul didactic a cerut să se respecte o regulă (de exemplu, nimeni nu mai are voie să intre după ce profesorul a început ora), mai devreme sau mai târziu, cineva va „încerca" să vadă dacă regula mai este în vigoare. Astfel, un elev/student cu rol de „paratrăsnet" va fi convins de către „instigator" („Ce poate să-Ńi facă profesorul?"). Dacă acesta din urmă va alege să-1 pedepsească pe elevul care a încălcat regula instituită, instigatorul va aŃâŃa în continuare conflictul; deși el este autorul moral al pedepsirii „paratrăsnetului" el va avea o reacŃie de tipul: „Ce Ńi-a făcut profesorul. Eu dacă eram în locul tău îi arătam lui…".în paranteză fie spus, de obicei cadrul didactic nu va pedepsi abaterea de la regulă socotind că „este doar un caz"; el nu știe că în acest moment a declanșat așa-numitul comportament „contagios". ToŃi elevii vor ști că regula nu mai este în vigoare, deci pot să întârzie!
Faza a treia, cea de escaladare, se guvernează conform unui corolar al teoriei conflictului, potrivit căreia un conflict conduce la un conflict mai puternic, ceea ce va duce la unul și mai puternic. Există o escaladare a conflictului care poate schimba condiŃiile acestuia. De exemplu, elevul A și elevul B se ceartă, iar, la un moment dat, elevul A îi spune elevului B că niciodată nu a avut o părere bună despre el. Cearta se încheie, dar cuvintele atribuite de elevul A elevului B au schimbat atitudinea celui din urmă: s-a introdus un reziduu comunicaŃional care, pe viitor, va produce transformări ale relaŃionalilor dintre cei doi elevi. Există și alte mecanisme, alŃi factori favorizanŃi care conduc la escaladarea conflictului, dintre care:
profeŃia autoîmplinită – B nu va face nimic ca A să schimbe ceva în relaŃia lor; este un mecanism de autoîntărire implicat în ciclul escaladării; acest mecanism poate fi lesne explicat astfel: fiecare dintre ei nutrește sentimente negative la adresa celuilalt, așa că, „dacă mă consideră rău, o să-i arăt ce înseamnă să fii rău!";
percepŃia selectivă – ideile negative ale lui A despre colegul său conduc la acŃiuni ostile faŃă de acesta. Persoana A va căuta și va vedea prilejuri de confirmare a percepŃiei deja formate despre persoana B; o lege a conservării fiinŃei ne împinge, de obicei, să considerăm că avem dreptate atunci când am optat într-un anumit mod – iată de ce, în mod subtil, inconștient vom percepe doar acŃiunile (negative) ale colegului cu care ne aflăm în conflict, acŃiuni care să justifice că am avut dreptate în această confruntare;
stereotipiile – când în mod prematur plasăm ceva/pe cineva într-o categorie prestabilită pe baza unei informaŃii incomplete sau incorecte;
efectul halo – o persoană este apreciată pe baza primei impresii făcute;
efectul de polarizare – ne este mai ușor să apreciem totul în „alb și negru", dar pierdem astfel toate nuanŃele de gri (gradarea informaŃiilor); astfel, orice persoană are și părŃi rele, și părŃi bune (chiar dacă în proporŃii variabile);
ostilitatea autistă – se referă la tendinŃa oamenilor de a înceta să interacŃioneze cu persoane care le displac. Un exemplu este cel referitor la doi fraŃi care conduc același magazin; unul îl acuză pe celălalt că a furat bani din casă, celălalt neagă că ar fi făcut acest lucru și astfel primul încetează să mai discute cu el pentru… 30 de ani. La capătul acestei perioade, un străin vine în magazin și le mărturisește că el a înfăptuit furtul și, mustrându-1 conștiinŃa, s-a hotărât să le restituie banii; comunicarea între fraŃi se restabilește);
defensiva perceptivă – când cineva ne atacă sistemul perceptiv, negăm, evităm, dezvoltăm „rezistenŃe";
intervenŃia celei de-a treia părŃi în sens manipulativ în conflict – A. Cardon (2002) dă un exemplu interesant pentru un astfel de joc de manipulare intitulat „luptaŃi-vă" și care pornește de la existenŃa unui conflict în familie. Un copil îi cere voie mamei sale să meargă la film, dar este întrebat de aceasta dacă mai întâi a terminat de făcut temele pentru a doua zi. Copilul a sesizat că părinŃii săi au avut un conflict mai devreme și de aceea își întreabă și tatăl, schimbând însă accentul întrebării: „Tată, poŃi să-mi dai bani ca să merg la cinema?", va spune el de data aceasta. Dacă tatăl îi dă răspunsul afirmativ, copilul merge la mamă și îi spune că tatăl i-a dat voie să meargă: drept dovadă prezintă faptul că a primit chiar și banii pentru biletul de intrare la cinema. PărinŃii se ceartă sub noul pretext (ceea ce aduce escaladarea conflictului anterior), în timp ce a treia parte care a manipulat contextul conflictual existent între părinŃi își îndeplinește scopul.
Rezolvarea conflictelor înseamnă că toate părŃile implicate ajung în mod liber la un acord, după ce au redefinit și perceput relaŃiile dintre ele și după ce au făcut evaluarea, adică au examinat și luat în calcul toate elementele relevante ale relaŃiilor.
(Burton apud IPânișoară, 2003, p.74)
Strategii de provocare/stimulare a conflictului
Michael E. Roloff apud Pânișoară, 2003, p. 75
folosirea unor elemente de conŃinut care să fie pasibile de interpretări din unghiuri diferite de vedere:
tipul problemei (anumite tipuri de probleme conduc mai puŃin decât altele la rezolvări constructive ale conflictului);
dimensiunea problemei (recomandă modul în care se poate rezolva conflictul);
rigiditatea (o percepŃie primară a inexistenŃei unor alternative satisfăcătoare pentru părŃi poate duce la escaladarea conflictului deoarece această rigiditate a problemei oferă și anumite elemente frustrante părŃilor).
situarea elevilor împărŃiŃi – spaŃial – în două tabere, dezvoltându-se astfel poziŃii faŃă în faŃă (concurenŃiale).
dezvoltarea în fiecare echipă educaŃională a unui rol de avocat al diavolului care să pună sub semnul întrebării compromisul aparent de soluŃionare la care se poate ajunge în primele momente.
dezvoltarea unui stil al conflictului (desemnând modul în care grupurile, fiecare în mod propriu, tratează în general un conflict).
conflictul de rol focalizat pe sine: poate să apară atunci când există o incongruenŃă de rol între așteptările partenerilor de echipă educaŃională și propria personalitate a unui anume elev;
conflictul de rol focalizat pe partener, cu o incidenŃă crescută în cazul în care performanŃa partenerului de rol este mai scăzută calitativ și diferită de ceea ce cealaltă persoană se așteaptă să primească;
conflictul de rol focalizat pe relaŃie apare atunci când indivizii nu au doar experienŃa despre cum trebuie jucate rolurile, ci posedă, de asemenea, noŃiuni despre ce efort trebuie depus în rol asociat cu distribuŃia resurselor relaŃionale.
Strategii de prevenire a conflictului
(Pânișoară, 2003, p. 77)
focalizarea pe obiective, cu încercarea evitării conflictelor pe obiective;
producerea unor sarcini stabile, bine structurate și acceptate de către întregul grup
facilitarea comunicărilor
evitarea situaŃiilor câștig – pierdere
utilizarea de către cadrul didactic sau de către liderii echipelor educaŃionale a unor elemente aparŃinând strategiilor de moderare a activităŃii
Strategii de reducere a conflictului
(Pânișoară, 2003, p. 78)
Strategiile pentru reducerea conflictului apar ca fiind utile atunci când un conflict a fost escaladat, tinzând să aibă mai degrabă un impact negativ decât unul pozitiv în interiorul echipelor educaŃionale, în acest sens, Neilsen ne propune două abordări generale care influenŃează aceste strategii :
Focalizarea pe schimbarea atitudinilor
Centrarea demersului pe schimbarea comportamentelor prin:
utilizarea „integratorilor” (apelul la persoanele cu influenŃă în grup poate reduce intensitatea unor conflicte);
rotirea persoanelor de la un grup la altul, rotirea responsabilităŃilor în grup;
în cazul conflictelor intergrupuri, identificarea unor obiective supraordonate (propuse de către cadrul didactic) care să oblige grupurile să lucreze împreună.
Spre exemplu, K. Levin (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 467) menŃionează că oamenii fac faŃă unor obiective conflictuale prin două tendinŃe aparent contradictorii: de abordare (desemnând ansamblul lucrurilor care ne plac) și de evitare (însumând lucrurile care nu ne plac). Din această perspectivă, se disting trei tipuri de comportamente (utilizând posibilităŃile de combinare ale celor două, tendinŃe):
evitare-evitare, în care persoana trebuie să aleagă dintre variantele a două sau mai multe activităŃi, toate cu rezultate negative. Referitor la acest comportament este și o glumă: Ionel a primit de la mama sa două mere, unul mare și altul mic, și i s-a cerut să ofere unul dintre ele surorii sale mai mici, dar să o lase pe aceasta să aleagă. La câteva minute, sora lui Ionel apare în faŃa mamei plângând și Ńinând în mână mărul cel mic. Mama își chestionează fetiŃa: Ionel nu te-a lăsat să alegi? Ba da, răspunde aceasta, mi-a spus: alege, mărul cel mic sau nimic! Această glumă simbolizează plastic strategiile de alegere evitare-evitare, fiind cunoscută și expresia „dintre două rele îl alegi pe cel mai mic" ;
evitare-abordare (situaŃie pe care o putem asocia tipurilor de comportament specifice conflictului sociocognitiv), unde trebuie făcută opŃiunea pentru ceva care implică atât rezultate pozitive, cât și rezultate negative;
abordare-abordare, în care persoana trebuie să aleagă între două sau mai multe activităŃi ale căror rezultate sunt pozitive, într-adevăr, faptul că trebuie să facem o opŃiune între mai multe lucruri pe care le dorim conferă dificultate și trimite această alegere spre un conflict interior (de câte ori nu ne-am dorit două lucruri în egală măsură, dar nu am avut bani decât pentru unul dintre acestea, decizia a fost greu de luat).
În activitatea didactică sau în cadrul unui grup ne vom găsi deopotrivă în situaŃia de a lăuda sau de a critica o persoană; modul în care facem acest lucru reprezintă un factor favorizam pentru reducerea, respectiv escaladarea unui conflict, în ceea ce privește critica, aceasta presupune contexte care pot produce foarte ușor escaladarea conflictului (persoana cititorului o analiză funcŃională prin care lauda – sub cele trei forme ale sale: confidenŃială (între cel care laudă și cel care este lăudat), publică (cu unul sau mai mulŃi martori) sau simbolizatoare (când cel lăudat este ridicat la rang de model comportamental) (Călin, Marin, 1996, p. 108) – poate fi folosită într-un mod eficient sau ineficient; pentru aceasta considerăm deosebit de util modelul lui J. Brophy (Sprinthall, Sprinthall, Oja, 1994, p. 326), redat în tabelul următor:
Caracteristicile formelor de laudă eficientă și ineficientă (adaptare după J. Brophy)
Utilizarea criticii într-un mod constructiv (Pânișoară, 2003, p. 79)
Locul: critica nu trebuie făcută de faŃă cu alŃii;
Timpul corect: presupune să nu treacă prea mult timp de la comportamentul incriminat pentru ca situaŃia să posede actualitate, dar nici prea puŃin, caz în care persoana se mai află încă sub un grad de emotivitate intensificat;
Termenii personali: relevă faptul că începutul discuŃiei cu persoana care urmează să fie criticată este important ( ex. Am o problemă și vreau să discut cu tine…, cerându-i permisiunea de a prezenta modul cum noi percepem situaŃia într-un fel în care cel criticat să nu se simtă în inferioritate);
Riscul: presupune evaluarea consecinŃelor;
Utilitatea presupune faptul că se va Ńine cont dacă se repetă sau nu comportamentul pentru că în cel din urmă caz critica nu face decât să încordeze inutil relaŃiile;
RelaŃia presupune că, atunci când argumentelor noastre cealaltă persoană le răspunde violent , înseamnă că persoana în cauză a intrat în defensivă;
Comportamentul relevă faptul că trebuie criticat comportamentul, și nu persoana care are acel comportament în integralitatea ei;
Critica trebuie să fie specifică evitându-se formulări vagi de genul: „știŃi la ce mă refer…”
O critică trebuie completată cu un mesaj nonverbal pozitiv, de apropiere, de relaxare, destindere, dându-se curs și sferei de argumentare și motivare a persoanei criticate deoarece, din perspectiva sa, cel incriminat crede că are dreptate.
Strategii ineficiente în rezolvarea unui conflict
(Pânișoară, 2003, p. 85)
Non-acŃiunea presupune opŃiunea uneia dintre părŃi de a nu face nimic pentru a rezolva acŃiunea, ignorând-o;
Secretizarea conflictului este o altă manieră ineficientă de rezolvare a acestuia. Este strategia „ceea ce nu se știe nu rănește”;
Culpabilizarea persoanei presupune că acela care reclamă indezirabilitatea unui fapt în grup este o persoană problemă;
TendinŃa de a observa riscurile procedurilor de rezolvare a conflictului este o opŃiune de răspuns care oferă o falsă imagine că persoanele respective sunt deschise spre rezolvarea problemei, când de fapt ele nu sunt;
„Traiectoriile” administrative se obiectivizează prin puŃine acŃiuni în direcŃia rezolvării problemei; se fundamentează în formulări de tipul „o am în studiu” sau
„este nevoie de mai multe informaŃii”.
Trebuie menŃionat că în echipele educaŃionale formate din tineri se întâlnesc deseori aceste forme ineficiente de rezolvare a conflictului; de aceea, sarcina cadrului didactic este tocmai să le propună elevilor/studenŃilor modalităŃi noi de rezolvare a conflictelor care apar în echipele constituite pentru a rezolva o anumită sarcină școlară.
4. 6. 5 Strategii de rezolvare a conflictelor
Strategia de rezolvare “Goodall Jr.”
(Pânișoară, 2003, p. 87)
Privitor la rezolvarea conflictului, Goodall Jr. (1990) ne propune câŃiva pași; trebuie subliniat accentul pe care autorul citat îl pune pe contribuŃia liderului la această acŃiune, dar putem considera – fără riscul de a extinde prea mult sfera de cuprindere a acestor pași – că atât profesorul, în calitate de conducător, cât mai ales grupul ca atare (atunci când acesta este pregătit pentru a folosi astfel de pași) pot să fie catalizatori ai acestui model. Profesorul se confruntă aici cu două îndatoriri aparent greu compatibile:
cea de acŃiune imediată, directă, care favorizează intervenŃia rapidă, folosirea autorităŃii și reconsolidarea echilibrului comunicaŃional al grupului de elevi/studenŃi atunci când conflictul a apărut. Acest fapt îi conferă profesorului rolul de lider al grupului;
cea de acŃiune indirectă, etapă în care profesorul furnizează grupului doar un inventar al modurilor de rezolvare a conflictului, rolul lui axându-se pe oferirea unor indicaŃii și îndrumări de parcurs.
Fiecare dintre aceste variante are o corelaŃie directă cu activitatea propriu-zisă, astfel încât nici una nu poate fi admisă sau respinsă complet deoarece, în primul caz, profesorul furnizează, în calitate de model, un rol pe care grupurile de elevi/studenŃi nu 1-au asumat încă în totalitate, iar în al doilea, rolul profesorului este acela de a conferi grupului libertatea dezvoltării în sensul dorit de acesta. La dezavantaje consemnăm tot o complementaritate – profesorul poate fi în situaŃia de a nu reuși să rezolve cu adevărat un conflict, în sensul că acesta va continua să se manifeste, fiind doar inhibate manifestările comportamentale ; sau este posibil ca intervenŃia sa să fie prematură, conflictul neconsumându-se complet, și astfel nici achiziŃiile legate de acesta să nu se mai producă (aceste două perspective de discuŃie vor căpăta o consistenŃă mai mare atunci când vom vorbi despre mediere ca strategie eficientă de rezolvare a conflictului), în același timp, lipsa unei intervenŃii directe a profesorului poate să trimită spre escaladarea conflictului, cu consecinŃe nefaste pentru activitatea în școală. Dar să vedem pașii pe care ni-i propune Goodall Jr.:
Identificarea sursei/surselor de conflict este o etapă deosebit de importantă în rezolvarea conflictului; de multe ori, un conflict poate să fie produs de altă cauză decât cea de la care acesta se evidenŃiază în mod concret;
Profesorul poate cere fiecărui participant o scurtă declaraŃie privitoare la ce achiziŃii/ rezultate se vor obŃine după ce conflictul se va sfârși. Goodall Jr. ne avertizează să nu le cerem participanŃilor la conflict să discute despre percepŃia lor asupra problemei, deoarece conflictul ar putea fi astfel escaladat; important este să ne centrăm pe rezultate, pe obiectivele Care fac necesară prezenŃa unor astfel de argumente, într- adevăr, atunci când aceste obiective nu există în realitate, ineficienta conflictului este sesizată chiar de părŃile aflate în dispută; dacă există anumite rezultate pe care le așteaptă părŃile, ele pot să nu fie evidente și, în momentul când acestea vor fi observate, lucrurile să capete o rezolvare mult mai simplă;
Căutarea unor fundamente comune între poziŃiile părŃilor implicate în conflict. Autorul ne sugerează că neînŃelegerile pot să apară la nivelul:
atitudinilor (privitoare la probleme, obiective, persoane etc.);
valorilor (privitor la ce este corect sau greșit, bun sau rău, cuvenit sau inoportun);
credinŃelor.
Profesorul poate încuraja, atunci când ajunge la un astfel de fundament comun, înŃelegeri iniŃiale pe care le va folosi drept bază pentru înŃelegeri adiŃionale menite să contribuie la echilibrarea surselor de conflict și, în final, la rezolvarea acestuia;
Dacă aceste fundamente nu pot fi stabilite, se va trece la următorul item ai problemei aflate în discuŃie. Goodall Jr. ne spune că sunt momente în care disputele nu pot fi rezolvate pe loc; de aceea, în cazul nostru spre exemplu, profesorul va sugera un aspect nou al problemei, apoi, în pauză, va încerca – folosind anumite operaŃii specifice procesului de mediere – să rezolve conflictul.
Desigur că pașii sugeraŃi de Goodall Jr. reprezintă, după cum lesne se poate observa, doar fundamentul pentru acŃiuni specifice în rezolvarea conflictelor; de aceea se cuvine să amintim și aici un fapt care ne-a apărut ca relevant și definitoriu pe întregul parcurs al lucrării, și anume că diversitatea situaŃiilor educaŃionale ne oferă un repertoriu extrem de vast și de nuanŃat al problematicii referitoare la conflict.
AserŃiunea și mesajele „EU”
(preluare Stoica Constantin, 2006, pp. 258-260)
Limbajul asertiv este o manieră fermă, dar diplomatică și neprovocatoare pentru interlocutor, de exprimare a propriului punct de vedere, a nevoilor și emoŃiilor proprii. El poate fi utilizat sub forma unor fraze elaborate după un anumit pattern (model, șablon), sau ca mesaje, unde sunt respectate anumite condiŃii și interdicŃii în exprimare. Limbajul asertiv este deosebit de eficient atât în evitarea, cât și în rezolvarea conflictelor.
AserŃiunea EU este o frază care se utilizează în cel puŃin următoarele situaŃii: iniŃierea discuŃiei prin care se intenŃionează rezolvarea conflictului; rezolvarea conflictului (totuși, nu întotdeauna ne putem aștepta ca aserŃiunea Eu să ne aducă și lichidarea conflictului); în fine, în răspunsul la atacul verbal, după ce am reușit să liniștim oponentul și am cules informaŃii (prin ascultarea activă) detaliate în legătură cu problema și percepŃia lui asupra problemei.
Prin "aserŃiunea EU" comunicăm ceva altei persoane referitor la modul în care mă simt eu în legătură cu acea situaŃie, fără să blamez și fără să impun modalitatea de soluŃionare. O "aserŃiune Eu" arată, într-un mod impersonal, care este situaŃia ce mă incomodează, ce efecte are aceasta asupra mea și cum aș vrea EU să fie.
În aserŃiunea EU totul este centrat pe mine. De aceea, voi evita categoric pronumele
„Tu" sau "Dvs.". "Eu nu mai pot fi atent la calcule, eu nu mă descurc cu clienŃii, eu mă tem" ș.a.m.d. în nici un caz nu vom spune celuilalt că "tu ai dat muzica prea tare", sau, și mai neindicat, "închide aparatul".
Structura "AserŃiunii Eu"
Exemple de "aserŃiuni Eu" corecte:
Când primesc observaŃii în faŃa studenŃilor /copiilor mă simt foarte umilit, pentru că ei mă văd în postura de subordonat /părinte mustrat. Aș dori să nu mai fi pus în această situaŃie.
Când sunt întrerupt, sunt derutat (trebuie să fac eforturi de concentrare a atenŃiei) pentru că îmi pierd firul ideilor. Aș vrea este să fiu lăsat să vorbesc până la capăt.
Când nu sunt bine plătit, fac datorii (mă simt exploatat) pentru că nu câștig cât mi se cuvine. Aș dori ca munca mea să fie apreciată corect.
Formulări greșite ale "aserŃiunii EU":
Folosirea unor verbe iritante pentru celălalt ("Mă enervez").
Învinuirea celuilalt.
Formularea sugestiei sub formă de imperativ, ordin, directivă.
Exemple de "aserŃiuni "EU" incorecte:
Când îmi faceŃi/faci observaŃii în faŃa clienŃilor/studenŃilor/copiilor noștri, mă scoŃi din sărite. Aș dori să discutăm separat unele probleme.
Când mă întrerupi, simt cum mă enervez (-i) și nu mai pot să-mi urmez firul ideilor și de aceea aș vrea să mă lași să vorbesc până la capăt.
Non-aserŃiune EU
Întotdeauna (îŃi place să) mă faci de două parale în faŃa străinilor. De câte ori să-Ńi mai spun că trebuie să discutăm între patru ochi unele probleme?
Mesajele EU reprezintă o formă extrem de simplificată a aserŃiunii EU, păstrând doar esenŃa acesteia. Este mai bine să vorbești în termenii propriilor preocupări, nevoi și sentimente – decât să folosești mesajele „TU" – să oferi afirmaŃii critice despre ceea ce celălalt a făcut sau să-i ceri, ordoni ori sugerezi ce trebuie să facă.
Exemple:
Mă simt umilit în faŃa clienŃilor care mă văd in postura de subordonat mustrat. Am uitat ce spuneam. (Tocmai v-a întrerupt cineva) Am tot felul de datorii; nu fac faŃă cheltuielilor casei cu venitul pe care-l realizez.
Revenim asupra ideii că atitudinea este mai importantă decât formula lingvistică. Dacă atitudinea însoŃitoare este prescriptivă sau evaluativă, atunci nici un mesaj „EU" nu-l va împiedica pe celălalt să reacŃioneze agresiv sau defensiv.
Strategia victorie-victorie (câștig-câștig)
(preluare Stoica Constantin, 2006, pp. 272-273)
Strategia „victorie-victorie pentru ambele părŃi aflate în conflict" este o atitudine de fairplay în relaŃiile umane, un principiu etic, dar și o centură de siguranŃă pentru permanentizarea păcii obŃinute și împotriva reactivării conflictului. Posibilă numai în cadrul unei abordări constructive, cooperante a rezolvării conflictului, în care vechiul adversar este privit ca partener (a nu se înŃelege totuși prieten) în rezolvarea cooperantă a problemei, demersul se bazează pe respect reciproc, iar soluŃia fi satisface integral pe ambii parteneri.
Vom detalia mai jos procesualitatea rezolvării unui conflict prin metoda victorie-victorie, cu ilustrări și exerciŃii.
Formularea problemei
Identificarea părŃilor implicate (direct sau indirect)
Cunoașterea nevoilor reale / de bază / din spatele celor declarate, afișate. (Este utilă întocmirea "HărŃii conflictului", cuprinzând nevoile și temerile pentru fiecare parte implicată).
Găsirea punctelor de întâlnire a nevoilor.
Generarea de soluŃii posibile (prin metode de stimulare a producŃiei de idei, de genul brainstorming-ului).
Cooperarea, transformarea adversarului în partener pentru alegerea unei soluŃii acceptate de ambele părŃi ca definitive.
Exemplu: Sticla de lapte
Iată cum se desfășoară un conflict între doi protagoniști care nu au auzit de metoda victorie-victorie:
Pe masă, în bucătărie, este o sticlă cu lapte, pe care și-o dispută cei doi frăŃiori: BăieŃelul (trăgând sticla spre sine): „Dă-mi sticla!”
FetiŃa (făcând același lucru) „Dă-mi sticla!"
Intervine mama: "Nu vă mai certaŃi atâta, beŃi-vă fiecare ceștile cu lapte și mergeŃi la culcare, că e târziu."
Problema este aceea a insuficienŃei resurselor, mai precis faptul că două persoane vor același lucru: sticla de lapte. Conflictul este ireconciliabil, nimeni nu poate obŃine tot ce vrea, în integralitate. Cea mai bună soluŃie care vă trece prin cap este, aproape sigur, una de compromis: copiii vor împărŃi laptele pe din două.
PărŃile implicate aici (în general pot fi persoane sau grupuri) sunt, evident: fratele versus sora. Dar mai există o parte implicată: mama. Prin urmare, când identificăm părŃile implicate în conflict va trebui să avem în vedere pe toŃi cei care ar putea avea un rol sau interes, influenŃă în conflictul în cauză: dacă este vorba de un conflict între un profesor și un elev, părŃile implicate vor fi cei doi, dar și părinŃii, plus directorul școlii.
Urmează etapa de cunoaștere a nevoilor reale /de bază /din spatele celor declarate, afișate. Ceea ce solicită fiecare individ într-un conflict nu este nevoia iui reală, d nevoia afișată, sau exprimata. Și aceasta se întâmplă de obicei nu neapărat dintr-un motiv deliberat de inducere în eroare a partenerului, ci pentru că însuși solicitantul își percepe nevoia la modul respectiv (l-am putea ironiza că nu știe ce vrea). De fapt, el știe ce vrea (sticla de lapte), dar nu știe "de ce vrea ceea ce vrea": nu și-a identificat nevoia reală, pentru că nu și-a propus acest lucru.
Care este nevoia reală a fetitei care strigă că vrea (nevoie afișată) sticla de lapte? Dacă mama ar fi întrebat-o "De ce vrei tu sticla de lapte?", fetiŃa ar fi răspuns că vrea să o umple cu apă și să o pună în rucsac pentru drumeŃia cu clasa de elevi de a doua zi (iată și nevoia reală), iar băieŃelul că voia să toarne puŃin lapte în farfurioara unei pisici de prin preajmă, căreia începuse să-i poarte de grijă.
La cunoașterea nevoii reale se ajunge foarte simplu prin găsirea răspunsului la întrebarea "De ce vrei ceea ce vrei?", "De ce vreau ceea ce vreau?". Uneori din acest punct rezolvarea este simplă, ca în cazul sticlei de lapte. Dar alteori este nevoie de o soluŃie mai gândită, mai ingenioasă, creativă. Pentru aceasta vom repeta întrebarea "De ce?", ajungând treptat la sfere din ce în ce mai largi ale nevoii de bază, extensiune care permite din ce în ce mai multe posibilităŃi de satisfacere a acesteia (observaŃi că deja nu ne mai interesează nevoia afișată, ci acum vorbim de satisfacerea nevoii de bază sau reale).
Identificarea nevoii reale, la primul palier sau la unul din următoarele, ne aduce foarte aproape de soluŃia conflictului. Prin aceasta, rezolvând nevoia reală, am satisfăcut implicit și nevoia declarată, și mai ales în proporŃie de 100%, uneori poate chiar în condiŃii mai bune decât cele așteptate.
Cine identifică nevoia de bază, cine întreabă "De ce?". Fie părŃile, de comun acord (în caz de negociere, de exemplu), fie doar una din părŃi, fie o terŃă parte, care poate fi intermediarul (mediatorul), în căzui sticlei de lapte – mama.
Urmează găsirea punctelor de întâlnire a nevoilor (vezi capitolul "Procesul rezolvării conflictelor"): nevoi și temeri comune, care pot constitui un teren de plecare pentru idei de soluŃionare, dar și temeri comune (de exemplu, într-un conflict cu vecinul care nu te lasă să dormi cu petrecerile sale nocturne, temerile tale ar putea fi identice cu ale lui: "să nu ajungeŃi la proces" (deși din raŃiuni diferite: pentru a nu cheltui timp – tu, pentru a nu plăti pagube – el), sau nevoile ar putea fi identice: să aveŃi relaŃii bune cu vecinii; să vă creaŃi și păstraŃi o imagine de familii onorabile.
Din acest moment, după cum am văzut deja mai sus, intervin momentele creative, de identificare a cât mai multor idei posibile, din care ulterior vom alege și pune în practică una sau mai multe soluŃii. Evident, aceasta nu va semăna cu așteptarea iniŃială a preopinenŃilor, dar le va satisface integral nevoile care i-au împins în conflict și uneori chiar mai bine decât prevăzuseră.
A 7.1: Analiza conflictului
GândiŃi-vă la perspectivele de analiză a conflictului propuse de Pondy. Care dintre ele sunt cel mai frecvent întâlnite într-un conflict educaŃional?
A 4.7.2 : Tipuri de conflict
GăsiŃi câte un exemplu pentru fiecare dintre următoarele tipuri de conflict: cognitiv, scop, comportamental și afectiv. PropuneŃi soluŃii de ieșire din situaŃiile create.
A 4.7.3 : Conflict socio-cognitiv
ÎmpărŃiŃi-vă în două tabere. Una va juca rolul unei etnii minoritare din România (preferabil etnia Romă), iar cealaltă rolul etniei majoritare. DiscuŃia va avea ca subiect: Egalitatea de șanse în educaŃie. Fiecare dintre cele două echipe va identifica într-o primă fază cinci cauze ale șanselor mai scăzute pe care etnia minoritară le are în a accede la educaŃie. În cea de-a doua etapă echipele vor elabora câte cinci soluŃii pentru egalizarea acestor șanse. La final, analizaŃi în ce măsură conflictul creat este unul de tip socio-cognitiv.
A 4.7.4 : Mecanisme de apărare
Pornind de la mecanismele de apărare (compensarea, conversia, înlocuirea, fantazarea, negativismul, proiecŃia, raŃionalizarea, fixaŃia) identificaŃi strategii de rezolvare a unor situaŃii precum: ce fac dacă în calitate de șef am un subordonat care proiectează, ce fac dacă în calitate de părinte am un copil care folosește negativismul, ce fac dacă în calitate de profesor am un elev care raŃionalizează etc. ?). Aceste strategii se vor compara apoi cu cele identificate de ceilalŃi colegi (sau grupe dacă se lucrează pe grupe) și se va încerca gândirea unui program de intervenŃie în cazul apariŃiei fiecărui mecanism.
A 4.7.5 : Forsyth
GândiŃi-vă la un conflict dintre profesor și elev. IdentificaŃi fazele de evoluŃie a conflictului propuse de Forsyth.
A 4.7.6 : Strategii pentru conflicte
ÎmpărŃiŃi-vă în grupe de câte 4 studenŃi. DezvoltaŃi în interiorul fiecăreia un număr de cinci strategii de producere a conflictului. După ce acest lucru se va realiza, foile notate cu cele cinci strategii ale fiecărui grup vor circula de la un grup la altul, fiecare dintre ele citind ceea ce au identificat celelalte grupuri și căutând să găsească, pentru aceste strategii de producere, strategii de reducere, de prevenire și de rezolvare a conflictelor care ar fi putut fi provocate prin acestea.
A 4.7.7 :
ProiectaŃi secvenŃe de lecŃie în care să folosiŃi în predarea disciplinei dvs. strategii de provocare a conflictului. PropuneŃi strategii de prevenire a unuia dintre conflictele identificate în timpul seminarului.
A 4.7.8 : Conflictul cu clovnul clasei
Conflictul: profesorul are un conflict cu elevul A care vorbește mult și glumește în clasă. Ieri, profesorul a Ńipat la elevul A care a perturbat întreaga clasă. Acum ei se întâlnesc în particular.
Profesorul: Tu ai o clasa mare cu câŃiva elevi problema. Elevul A este clovnul clasei, vorbind și protestând permanent. Aceasta încurajează alŃi elevi să se prostească. Te simŃi frustrat pentru lipsa de respect pe care o receptezi. Deși iŃi displace să tipi la elevi și preferi să acŃionezi calm și matur, ieri ai clacat. Ai Ńipat la elevul A în fata întregii clase. Elevul A a replicat ca el nu va mai veni la ore. Acum, după ce lucrurile s-au calmat te întâlnești cu elevul A in particular.
Elevul A: Tu simŃi că profesorul te persecută pentru orice problemă și se descarcă pe tine pentru greșelile altora. Ai impresia că profesorul are ceva cu tine și oricât de bine Ńi-ai rezolva sarcinile vei lua o notă proastă. Desigur, glumești foarte mult, dar ai un bun simŃ al umorului. Glumele tale opresc pe ceilalŃi elevi să facă glume referitoare la înălŃimea ta. IŃi place să atragi atenŃia, dar în condiŃiile create de tine, nu atunci când se Ńipă la tine. Ieri când profesorul a Ńipat la tine, te-ai simŃit stânjenit în faŃa tuturor. Este o situaŃie inacceptabilă.
ConstruiŃi un scenariu de desfășurare a întâlnirii dintre cei doi astfel încât să reduceŃi sau să rezolvaŃi conflictul apărut.
A 4. 7. 9: Conflictul de rol
Tatăl unui elev este profesor la școala în care învaŃă fiul lui. El s-a certat cu un alt coleg (care este profesorul fiului său), iar a doua zi, elevul are teză la acea materie. Elevului îi place foarte mult o formaŃie de muzică și, auzind că ea va susŃine un concert de o singură noapte în orașul lui, a dorit să se ducă (cu atât mai mult cu cât la concert mergea și o fată din clasa lui de care se îndrăgostise). Dar a doua zi era teza cu pricina, iar tatăl lui i-a spus că nu îl va face de râs faŃă de colegul profesor cu care se certase în acea zi. De aceea. L-a încuiat în camera lui. Elevul a plâns toată noaptea și a doua zi a luat nota trei la teză. Acum, cei doi sunt supăraŃi unul pe celalalt – tatăl, pentru că fiul l-a făcut de râs în faŃa colegului său, fiul pentru că a pierdut concertul formaŃiei preferate, iar fata în cauză s-a dus cu un alt coleg la concert.
Cum credeŃi că se putea rezolva acest conflict?
A 4. 7. 10: Catastrofa Ńinutei vestimentare
Istoric:
La Școala nr. 127 din Suceava, elevilor le este interzis să se îmbrace cu tricouri care sunt considerate de către profesori ca fiind obscene sau pe care sunt scrise mesaje discutabile. Elevii care sunt îmbrăcaŃi astfel sunt trimiși acasă să se schimbe.
Într-o zi Liviu Popescu a purtat un tricou pe care profesorul l-a considerat obscen. Elevul a fost trimis acasă să se schimbe. Liviu s-a ofensat și a spus că pe tricoul lui este pictura unui celebru pictor din Mexic. În ziua următoare dl. și dna. Popescu au fost chemaŃi la școală unde li s-a prezentat codul în ceea ce privește Ńinuta vestimentară. Săptămâna următoare, familia Popescu a spus directorului că ei consideră că orice cod al Ńinutei vestimentare reprezintă o încălcare a dreptului lui Liviu de a se exprima liber.
Inspectorul școlar a simŃit că este vorba de un conflict ce poate lua proporŃii. Pentru a elimina acest conflict a format un grup operativ format din director, profesor, părinte și un elev reprezentativ. Familia Popescu a spus că dacă grupul operativ nu va ajunge la un acord care să îi satisfacă vor da școala în judecată.
Directorul: Am vrut să avem un cod al Ńinutei vestimentare. Când copiii vin îmbrăcaŃi cu ceea ce doresc activitatea școlară este perturbată. Când am venit aici, era un haos. PerformanŃele erau scăzute, profesorii supăraŃi și părinŃii erau nefericiŃi. Am muncit din greu patru ani pentru a reinstala ordinea și pentru a-i motiva pe elevi să valorizeze educaŃia. Tocmai ne-au spus că ei preferă un mediu caracterizat prin securitate, siguranŃă, ordine și productivitate. Profesorii sunt mai mulŃumiŃi, iar părinŃii mai fericiŃi. Nu voi lăsa ca acest incident să distrugă tot ce am construit.
Profesorul: Eu sprijin codul Ńinutei vestimentare. Îmi place să văd elevii îmbrăcaŃi decent. Acest lucru semnifică respect pentru școală. ȘtiŃi că și profesorii au un cod al vestimentaŃiei? Este o alegere a noastră a adulŃilor și a tinerilor pentru a arăta că aici au loc lucruri importante pentru noi. Nu vedem ca pe o povară acest lucru. Personal, nu găsesc tricourile perturbatoare, deși ele pot fi agasante și ofensatoare. Dar alŃi oameni se simt ofensaŃi mai ușor decât mine, este dreptul lor. Deși eu sprijin acest cod vestimentar, nu sunt de acord cu absenŃa unui copil de la lecŃie pentru că purta un astfel de tricou. Nu consider că acest cod este mai important decât prezenŃa lui la școală.
Părintele: Consider că acest cod vestimentar nu este suficient de consistent și uneori este un soi de nebunie. Fiul meu a fost trimis acasă pentru simplul motiv că era îmbrăcat cu un tricou pe care era scris
„heavy metal”. Am plecat de la serviciu pentru a veni să îl iau. Cunosc părinŃi care au lipsit de la muncă și care chiar au plătit pentru asta. CredeŃi că are sens? Copiii trebuie să fie la școală, iar noi la muncă. Mă bucur că școala are standarde așa de înalte în ceea ce privește învăŃătura, dar cum vor învăŃa copiii dacă nu sunt la școală? Altcineva nici măcar nu observă ceea ce un profesor găsește ofensator.
Elevul: Eu consider că nu ar trebui să fie un cod vestimentar. Profesorii nu ne dau nici un credit pentru a fi capabili de ceva. Nu ne lasă să luăm decizii pentru cum trebuie să ne îmbrăcăm la școală. Este de-a dreptul insultător. Mă bucur că merg la o școală bună și sunt bucuros că a reușit să treacă peste reputaŃia pe care a avut-o. Dar ce legătură are îmbrăcămintea noastră cu acest lucru? Aceasta nu ne influenŃează procesul de învăŃare. Cunosc câŃiva elevi care sprijină acest cod vestimentar. Câteva fete consideră că o parte a tricourilor purtate de băieŃi sunt ofensatoare și nu cred că acele tricouri ar trebui permise. Dar acum profesorii au controlul total asupra a ceea ce este ofensator și nu mi se pare drept.
PuneŃi-vă în locul personajelor de mai sus și găsiŃi modalităŃi de rezolvare a conflictului la nivelul fiecăruia dintre ei. PuneŃi de acord toate soluŃiile găsite astfel încât rezultatul să fie mulŃumitor pentru fiecare parte implicată.
A 4.7.12 Strategii personale folosite în cadrul unui conflict:
AfirmaŃiile de mai jos pot fi considerate descrieri ale unor strategii pentru rezolvarea conflictelor. CitiŃi-le cu atenŃie și apoi indicaŃi cât de tipic este fiecare pentru acŃiunile Dvs. într-un conflict folosind următorul sistem de notare:
Acord total – 5 Acord parŃial – 4
Nici acord nici dezacord – 3 Dezacord – 2
Dezacord total – 1
Este mai ușor să te abŃii decât să te retragi dintr-o ceartă.
Dacă nu poŃi face pe cineva să gândească la fel ca tine, fă-l să facă ceea ce gândești.
Cu vorbe frumoase se cuceresc inimile.
O mână spală pe alta
Hai să ne gândim împreună!
Când doi se ceartă, cine tace primul este cel mai deștept.
„Poate” este mai puternic decât „Bine”.
Vorba dulce mult aduce.
Mai bine jumătate decât nimic.
Adevărul stă în cunoștinŃe, nu în părerea majorităŃii.
Cine fuge din luptă, va mai lupta o dată.
Bătălia este câștigată când dușmanii sunt puși pe fugă.
Omoară-Ńi dușmanii cu bunătatea ta.
Un schimb drept nu produce nicio ceartă.
Nimeni nu are ultimul răspuns, dar fiecare are ceva de adăugat.
Stai departe de cei care nu sunt de acord cu tine.
Bătăliile sunt câștigate de cei care cred în victorie.
Vorbele bune valorează mult și nu costă nimic.
Ochi pentru ochi, dinte pentru dinte.
Numai cel care renunŃă la monopolul asupra adevărului, poate afla adevărurile celorlalŃi.
Evită persoanele certăreŃe pentru că îŃi vor face viaŃa iad.
Cine nu pleacă, îi face pe alŃii să plece.
Vorbele bune asigură armonia.
Cadourile apropie prietenii.
Adu-Ńi conflictele la suprafaŃă și tratează-le direct; numai așa se pot descoperi soluŃiile cele mai bune.
Cel mai bun mod de a trata conflictele este să le eviŃi.
BlândeŃea triumfă asupra mâniei.
O parte din ceea ce vrei este mai bine decât nimic.
Sinceritatea, onestitatea și încrederea mișcă și munŃii.
Nu merită să lupŃi pentru a obŃine ceva.
Există două feluri de oameni: învingători și învinși.
Când cineva te lovește cu o piatră, lovește-l cu un fulg.
Când fiecare cedează jumătate se poate ajunge la o înŃelegere.
Săpând mereu descoperi adevărul.
A 4.7.12 (continuare)
Broasca Ńestoasă (Retragere):
Broasca Ńestoasă se retrage în carapacea ei pentru a evita conflictul. Ea renunŃă la scopurile și relaŃiile ei personale. Stă departe de zonele de conflict și evită persoanele care creează conflicte sau cu care este în conflict.. broasca Ńestoasă crede nu există speranŃă în a încerca să rezolvi un conflict. Se simte neajutorată. Crede că este mai ușor să te retragi fizic și psihologic dintr-un conflict decât ă-l înfrunŃi.
Rechinul (ForŃare):
Rechinul încearcă să-și domine adversarii prin a-i face să accepte soluŃia lor într-un conflict. Scopurile lor personale sunt foarte importante pentru ei în timp ce relaŃiile interpersonale sunt de o importanŃă minimă. Caută să-și atingă Ńelul cu orice preŃ. Nu-i interesează nevoile celorlalŃi. Nu-l interesează dacă ceilalŃi îl plac sau îl acceptă. Rechinul presupune că un conflict se rezolvă când o persoană câștigă și alta pierde. El vrea să fie câștigătorul. A câștiga îi dă un sentiment de slăbiciune, neadaptare și ratare. Încearcă să câștige prin atac, copleșire și intimidare.
UrsuleŃul (Aplanare):
Pentru ursuleŃ, relaŃiile interpersonale sunt foarte importante în timp ce propriile scopuri au o importanŃă mică. UrsuleŃul dorește să fie plăcut și acceptat de ceilalŃi. El crede că întotdeauna, conflictele ar trebui evitate în favoarea armoniei și mai crede de asemenea că oamenii nu pot discuta în contradictoriu fără a strica relaŃiile dintre ei. Se teme că dacă situaŃia conflictuală va continua, cineva va avea de suferit și asta va compromite relaŃia cu acea persoană.
Vulpea (compromis)
Vulpea este interesată atât de scopurile personale cât și de relaŃiile cu ceilalŃi. Vulpea face compromisuri; renunŃă parŃial la scopurile ei convingând cealaltă tabără să facă la fel. Într-o situaŃie conflictuală, soluŃia vulpii va fi ca fiecare parte implicată să câștige ceva – soluŃia de mijloc între două extreme. Este capabilă să renunŃe parŃial la scopurile și relaŃiile ei pentru a ajunge la o înŃelegere.
BufniŃa (Confruntare)
BufniŃa preŃuiește extrem de mult atât scopurile personale cât și relaŃiile interpersonale. Ea vede conflictele ca probleme ce trebuiesc rezolvate și cută soluŃii care să satisfacă atât interesele personale cât și cele ale taberei advers. BufniŃa vede conflictul ca o metodă de îmbunătăŃire a relaŃiilor prin reducerea tensiunii dintre două persoane. Încearcă să pornească o discuŃie care identifică problema. Prin căutarea soluŃiilor care să satisfacă ambele părŃi, bufniŃa menŃine relaŃiile. BufniŃa nu este mulŃumită până când nu se găsește o soluŃie care să satisfacă ambele părŃi, iar tensiunile și sentimentele negative nu au fost pe deplin rezolvate.
A 4.7.14: A optsprezecea cămilă.
Un tată avea 17 cămile. Când a murit, a lăsat prin testament cele 17 cămile celor 3 fii astfel: cel mai mare primea jumătate din cămile, cel mijlociu o treime din cămile, iar cel mai mic a noua parte din cămile. Cei trei fii s- au tot gândit dar nu au găsit nici o modalitate de a satisface dorinŃa tatălui. Așa că s-au hotărât să încredinŃeze problema unei femei înŃelepte. Când au explicat dificultatea lor femeii, aceasta a spus, “am o cămila pe care o puteŃi folosi. AdăugaŃi una celor 17 cămile ale voastre. Cu 18 cămile, puteŃi da fratelui mai mare 9 cămile, celui mijlociu 6 și celui mai mic 2 cămile. Apoi daŃi-mi înapoi cămila mea și totul va fi așa cum a dorit tatăl vostru.”
DiscutaŃi povestea cu grupul. ExplicaŃi ce legătură are cu rezolvarea conflictului.
(morala poveștii este aceea că, pentru a găsi o soluŃie, uneori trebuie să cauŃi a optsprezecea cămilă)
A 7.4.15: Cum răspunzi în cazul unui conflict?
Următorul exerciŃiu are scopul de a te ajuta să examinezi modul în care răspunzi unui conflict. Nu sunt întrebări capcană și nici răspunsuri bune sau rele. Scopul acestui exerciŃiu nu este acela de a te determina să îŃi judeci comportamentele, ci de a te ajuta să fii mai conștient de ele.
Citește următoarele propoziŃii. Dacă ea descrie răspunsul tău uzual în cazul unui conflict în clasă, scrie 3 în dreptul ei, dacă desemnează un răspuns ocazional scrie 2, dacă rareori sau niciodată nu reacŃionezi astfel scrie 1.
Când apare un conflict în clasă, eu (în calitate de profesor):
Le spun copiilor să termine.
Încerc să îi fac pe toŃi să se simtă mai bine.
Încerc să îi ajut pe copii să își înŃeleagă reciproc punctele de vedere.
Separ copiii și îi Ńin departe unul de altul.
Îl las pe director să decidă.
Decid cine a început primul.
Încerc să aflu care este problema reală.
Încerc să găsesc un compromis.
Îl transform în glumă.
Le spun să înceteze să facă atâta caz pentru nimic.
Determin un copil să renunŃe și să își ceară scuze.
Încurajez copiii să găsească soluŃii alternative.
Îi ajut să decidă pe ce se pot baza.
Încerc să le distrag atenŃia de la conflict.
Las copiii să se certe atâta timp cât nimeni nu este rănit.
Îi ameninŃ că îi trimit la director.
Le prezint copiilor alternative din care să aleagă.
Îi ajut pe toŃi să se simtă comod.
Îi fac să fie preocupaŃi cu alte activităŃi.
Le spun copiilor să îl rezolve în timpul lor liber, în afara școlii.
Total
I II III IV V
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
Acum adună numerele din fiecare coloană. Fiecare coloană reflectă o perspectivă și o atitudine diferită faŃă de conflictul din clasă. La ce coloană ai obŃinut cel mai mare scor? Găsește numărul corespunzător de mai jos și vezi dacă descrierea se potrivește cu percepŃia ta asupra propriilor atitudini faŃă de conflictul din clasă.
Perspectiva nici un nonsens. Nu renunŃ. Încerc să fiu corect și sincer cu copiii, dar ei au nevoie de ghidaj ferm în a învăŃa ce este un comportament acceptabil și ce nu este acceptabil.
Perspectiva rezolvării problemei. Dacă este un conflict, este și o problemă. În loc să las copiii să se certe încerc să realizez o situaŃie în care toŃi putem rezolva problema împreună. Astfel apar ideile creative și soluŃiile mai puternice.
Perspectiva compromisului. Îi ascult pe copiii și îi ajut să se asculte unul pe altul. Apoi îi ajut să ofere câte puŃin. Nu putem avea tot ceea ce ne dorim. O jumătate de pâine este mai bună decât mai puŃin.
Perspectiva netezirii. Îmi place ca lucrurile să fie calme oricând este posibil acest lucru. Cele mai multe conflicte ale copiilor sunt relativ neimportante., așa că le direcŃionez atenŃia spre alte lucruri.
Perspectiva ignorării. Le precizez copiilor limitele și îi las să rezolve singuri lucrurile. Este bine pentru ei și au nevoie să înveŃe care sunt consecinŃele comportamentelor lor. Oricum,nu există o metodă holistică de intervenŃie în cazul conflictelor.
5. GRUPUL ȘI IMPORTANłA SA ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ
.. un ansamblu de persoane între care se stabilesc relaŃiile interindividuale directe și statornice în cadrul unor activităŃi similare ce conduc la realizarea scopurilor relativ comune.
Structură
mărime, roluri
Scopuri comune
Nevoia de grup
InteracŃiuni amicale
(Saundra Hybels apud Ion Pânișoară 2006, pp. 216-217)
IniŃierea
Oamenii se iniŃiază unii pe alŃii în arii diferite, își verifică credinŃele și atitudinile, se fac primele aprecieri reciproce. În această fază sunt recomandate exerciŃiile de spargere a gheŃii.
Experimentarea
Persoanele dezvoltă mai mult efort în a căuta experienŃe și interese comune; totul este general, relaxat și necriticabil. Apare necesitatea unor activităŃi comune între partenerii de echipă, activităŃi care să depășească cadrul non-sarcină al jocurilor de spargere a gheŃii. Se recomandă interviul reciproc, interpretarea de roluri.
Intensificarea
Echipa petrece mai mult timp împreună, participanŃii încep să-și spună lucruri personale, despre familie și prieteni. Activitatea didactică în echipă pentru rezolvarea sarcinii devine optimă.
Integrarea
Cei din afara echipei se așteaptă să îi vadă împreună. Fiecare membru în parte este capabil într-o mare măsură să prezică și să explice comportamentul unui alt membru.
ObligaŃiile reciproce
Acest ultim stadiu este mai rar întâlnit la echipele didactice; apariŃia lui în echipă oferă cadrului didactic o libertate de acŃiune și creativitate extraordinare.
(Saundra Hybels apud Ion Ovidiu Pânișoară, 2006, p. 218)
DiferenŃierea
Membrii echipei se focalizează pe ceea ce îi desparte, pe elementele de diferenŃă dintre ei.
Superficializarea
ConversaŃia devine superficială și membrii își dezvoltă o mască pentru cei situaŃi în afara echipei.
Stagnarea
Este un timp de inactivitate în relaŃionările din interiorul echipei. Membrii acesteia se limitează strict la relaŃionările cerute pentru realizarea sarcinii.
Evitarea și terminarea.
“Coeziunea este rezultanta tuturor forŃelor care acŃionează ca membrii să rămână în grup.”
(Festinger)
5. 5. 1 Elemente care influenŃează coeziunea :
InteracŃiunile amicale
Statusul grupului statusul înalt al grupului tinde să-l facă pe acesta mai coeziv decât
un status scăzut
Stilul de conducere
AmeninŃările exterioare
Cooperarea
(Pânișoară, 2006, p. 230)
5. 2 DevianŃa în cadrul grupului
Fazele acŃiunii unui deviant în cadrul unui grup
Faza de încurajare a demersului deviantului.
Faza neutră. Deviantul este ascultat, dar, pare că părăsește pentru moment centrul principal al atenŃiei grupului.
Faza de respingere relativă. Grupul a emis destule contraargumente lărgind sfera topicii; se simte acum nevoia de sumarizare. ToŃi membrii grupului încep să respingă argumentele și maniera neconformă a membrului deviant.
Faza de respingere profundă se referă la momentele care, dacă nu duc la o oarecare conformare a deviantului la concluziile grupului, acesta va fi rejectat.
(Pânișoară, 2006, p. 231-232)
Factori care stimulează comportamentul competitiv:
Recompensele materiale produse de rolul de învingător;
Recompensele de status din grupul respectiv;
Imaginea de sine;
Comunicarea etc.
Factori care stimulează cooperarea:
Teama de succes (poate apărea deoarece membrii unui grup sunt conștienŃi că, în cazul unor succese, va crește intoleranŃa celorlalŃi și a propriilor persoane la un eșec ulterior);
Anxietatea în faŃa eșecului;
Stabilitatea recompenselor materiale.
Factori care stimulează competiŃia și colaborarea:
O ameninŃare externă;
Scopuri supraordonate;
ÎnvăŃarea cooperativă.
(Pânișoară, 2006, pp. 250-251)
Ce este norma?
Norma desemnează “standarde ale comportamentului membrilor unui grup, care se așteaptă să fie urmate și care sunt întreŃinute de sancŃiuni pozitive și negative” sau “reguli pentru comportamente acceptate și așteptate”. Normele sunt văzute
ca un mod corect de a gândi de către ce mai mulŃi dintre membrii grupului.
(Pânișoară, 2006, p. 241)
Ce s-ar întâmpla dacă nu ar exista norme?
O negociere pe plan intern a persoanei – participanŃii la o activitate de grup au un punct de referinŃă intern (subiectiv), care este un raport dintre normele pe care individul le dorește să le găsească în cadrul grupului și generalizarile pe care acesta le face în funcŃie de normele despre care crede că ceilalŃi doresc să funcŃioneze în cadrul grupului.
Într-o etapă ulterioară apar negocierile implicite ale normelor pentru ca apoi să apară și unele negocieri explicite atunci când părŃile nu ajuns la un acord satisfăcător în privinŃa tipului de normă.
Procesul de negociere al normei este influenŃat de prestigiul celorlalŃi participanŃi, și de existenŃa sau inexistenŃa unor structuri/experienŃe anterioare ale subiectului în domeniul în care se desfășoară activitatea
(Pânișoară, 2006, p. 242)
Procese prin care putem influenŃa apariŃia normelor în grup
ComplezenŃa – individul acceptă influenŃa pentru că speră să obŃină o reacŃie favorabilă de la altă persoană sau de la grup.
Interiorizarea survine atunci când individul acceptă influenŃa pentru că substanŃa comportamentului indus – ideile și acŃiunile ce-l compun – este recompensatoare intrinsec.
(Pânișoară, 2006, p. 246 )
Rolul este un “model organizat de conduite, cu privire la o anumită poziŃie a individului într-un ansamblu interacŃional”.
5.8.1 Rolul persoanei centrale în formarea grupului
(Preluare Fritz Redl, 2001)
Persoana centrală desemnează persoana „în jurul căreia” se produc procesele de formare a unui grup, punctul de cristalizare al oricărei acŃiuni.
Tipul l: Stăpânul Patriarh
majoritatea sunt exact în ultimele stadii ale „copilăriei", chiar înaintea exploziei simptomelor de adolescenŃă. Profesorul care se ocupă de ei are aproximativ următoarele trăsături: „Domn de o vârstă oarecare, cu aspect sever, dar nu neprietenos, hotărât, dar având în esenŃă un comportament blând. El apără «ordinea și disciplina», dar aceste valori sunt atât de bine înrădăcinate în el, încât nu se mai gândește explicit, ca să zicem așa, la ele, în timp ce, reciproc, nimănui nu-i trece prin cap să le pună sub semnul îndoielii în prezenŃa Iui. El crede în munca susŃinută și bine făcută, știe perfect ce așteaptă și nu permite nici un fel de îndoială în această privinŃă din partea elevilor Iui. Atmosfera din clasă poate fi descrisă cu ușurinŃă. Copiii acceptă valorile lui fără a le pune sub semnul întrebării. EmoŃiile lor în raport cu profesorul sunt un amestec de dragoste și veneraŃie, cu un element de anxietate în toate circumstanŃele în care nu sunt foarte siguri de faptul că el îi aprobă. De aceea, atât timp cât copiii se conformează codului său, se simt fericiŃi și în siguranŃă, într-un cuvânt, protejaŃi. Gândurile și imaginaŃiile care nu sunt conforme cu codul profesorului sunt suprimate în prezenŃa acestuia. Glumele sau remarcile făcute de el sunt amuzante, în cazul în care un copil nu concentrează asupra lui adoraŃia filială la fel de liber ca și ceilalŃi sau dacă face observaŃii deplasate, gesturi necuviincioase ori dă dovadă de nesupunere, ceilalŃi copii vor încerca un sentiment profund de indignare morală, chiar dacă au apreciat glumele acelui copil câteva minute mai devreme, în timpul recreaŃiei. ToŃi își iubesc profesorul și au încredere absolută în el, dar niciodată nu trebuie să le treacă prin cap anumite gânduri în prezenŃa lui. Când profesorul le pune întrebări sau îi implică în acŃiune, ei se află sub impulsul de a plânge mai degrabă decât de a vorbi; dincolo de siguranŃa pe care o simt în prezenŃa lui, există întotdeauna teama că o vor pierde, teamă care apare din când în când fără o cauză evidentă.
ExplicaŃie : Acești copii își iubesc profesorul, dar asta nu este totul. Dragostea lor este din acel tip care duce la „identificare”. Ar fi absurd să spunem că vor să fie ca profesorul lor, dar vor să se comporte în așa fel încât profesorul să îi aprobe.
Formulare: Copiii respectivi devin un grup deoarece ei încorporează conștiinŃa persoanei centrale în propria lor conștiinŃă. Pe baza acestei similitudini, între ei apar emoŃii de grup.
Tipul 2: Liderul
Ilustrare: BăieŃii din grupul vizat au între 15 și 17 ani. Cea mai mare parte sunt deja la încheierea trecerii de prima adolescenŃă, la sfârșitul acesteia. Profesorul care se ocupă de ei este – sau pare să fie – foarte tânăr. Are o înfăŃișare plăcută. Este într-o oarecare măsură copilăros, dar acest lucru nu pare să deranjeze în ceea ce privește ideile sau comportamentul lui. Și el este reprezentantul „muncii și disciplinei și reușește să-i facă pe elevi să-l asculte fără a impune prea multe constrângeri. Totuși, baza pe care a ajuns să-i fie acceptată autoritatea este oarecum diferită. El este diferit de ”patriarh” în special în măsura în care manifestă simpatie faŃă de impulsurile copiilor. Iar aceștia sunt foarte conștienŃi de situaŃie. Profesorul joacă un dublu rol în activitatea sa. În propriul său supraeu, el se identifică ordinii și exigenŃelor școlii pe care o reprezintă, dar este și foarte conștient de exigenŃele instinctuale ale tinerilor săi elevi. Pentru a le îmbina pe cele două, profesorul trebuie să dea dovadă de o foarte mare abilitate tehnică. Dacă reușește acest lucru, se ajunge în stadiul în care clasa se simte fericită și în siguranŃă; dacă eșuează, clasa va fi cuprinsă de teama fie de profesor, fie de propriile- i impulsuri de moment. Copiii îl venerează, dar ei acceptă în același timp ceea ce reprezintă ei, fără a-și pune întrebări în acest sens. Cel mai mare pericol pentru echilibrul emoŃional al grupului nu îl constituie băiatul care se comportă rău. Acesta provoacă mai degrabă mila decât indignarea celorlalŃi. Pericolul îl reprezintă copilul care încearcă să obŃină din partea profesorului un răspuns emoŃional mai intens decât celelalte, fiind în același timp mai puŃin dispus să facă în schimb un efort susŃinut în munca școlară. Copilul respectiv este urât și dispreŃuit de toŃi. Un elev izolat, simŃindu-se obiectul unor sentimente negative din partea profesorului, se simte mai degrabă nefericit decât înspăimântat. Gândurile și actele indezirabile rămân cu toate acestea de recunoscut. A fi „inclus”
– altfel spus, acceptat – este minima condiŃie pentru un climat fericit în grupul constituit de această clasă.
ExplicaŃie: O persoană centrală din această specie apelează atât la sentimentele de iubire, cât și la tendinŃele narcisice ale copiilor. Ar fi totuși dificil să spunem că ei își pun profesorul în locul „conștiinŃei” lor. Ei îl plasează mai curând în cealaltă parte a supraeului lor, în ceea ce se numește în general „idealul eului", adică încep să-și dorească să devină persoane asemenea lui.
Formulare: Copiii devin un grup deoarece încorporează personalitatea profesorului în eul lor ideal. Pe baza acestei similitudini, între ei apar emoŃii de grup.
Tipul 3: Tiranul
llustrare: Avem o clasă de copii având aproximativ zece ani, aproape de preadolescenŃă. De ei se ocupă un profesor în vârstă sau de vârstă medie. A ales cariera în domeniul învăŃământului din următoarele motive: manifestă o „disciplină" orientată împotriva copiilor, fiind singura modalitate prin care își poate manifesta supunerea tardivă faŃă de unele dintre exigenŃele propriilor lui părinŃi; tendinŃele sale instinctuale cele mai puternice sunt de tip sadic, iar el trebuie să se servească de copii ca obiecte pentru a le satisface. Acest profesor nu „reprezintă" nimic, dar trebuie sa „impună" mereu o „ordine" sau o „disciplină" capricioasă oarecare. El nu se va mulŃumi, de altminteri, să le impună în liniște. Va avea nevoie de un sistem zgomotos de „trucuri” speciale, de reguli și tehnici de răzbunare. ConcepŃia lui despre disciplină va fi de genul cel mai puŃin realist: maniera în care acŃionează este cea mai ciudată posibil pentru mentalitatea copilului, într-un cuvânt, clasa este condusă de un
„veritabil tiran". Bazându-se pe noŃiuni elementare din psihologie, ne-am putea aștepta să fie urât de către copii și respins cu toată forŃa. BineînŃeles, acest lucru chiar se întâmplă într-un anumit număr de "cazuri”. Dar este surprinzător să vedem că acești copii reacŃionează într-un cu totul alt fel. Ei se supun cu ușurinŃă. Se răzvrătesc mai puŃin violent împotriva pedantismului prostesc al acestui tiran decât alte grupuri împotriva exigenŃelor rezonabile ale liderului lor mult iubit. Nu este vorba aici de o supunere temporară. Ei manifestă o „identificare" autentică. Care este însă forŃa acestei identificări? Vom vedea o ilustrare în acest sens la copilul care îndrăznește să se revolte într-o clasă cum este cea descrisă mai sus. Se va izbi de dificultăŃi enorme. Toată lumea e împotriva lui: profesorul, ceilalŃi copii și el însuși. CeilalŃi își arată indignarea morală într-un mod foarte violent, ajungând chiar, uneori, să se teamă de copilul respectiv.
Cu toate acestea, există o diferenŃă care pare a fi evidentă. RelaŃiile afective care iau naștere între acești copii par mai puŃin intense decât în celelalte cazuri. Copiii din acest gen de clasă manifestă prea puŃină
„camaraderie" – spre deosebire de cei care-și urăsc pur și simplu profesorul fără să se identifice cu el – și par să le fie teamă și să nu mai aibă încredere unii in ceilalŃi. Par să se teamă ca nu cumva o intimitate prea mare să pună în pericol reprimarea victorioasă a ostilităŃii lor, obligându-i să-și conștientizeze propria lașitate.
ExplicaŃie: Fără nici o îndoială, această identificare a copiilor cu tiranul lor este autentică. El reprezintă persoana centrală pentru grupul respectiv. Identificarea se produce dintr-un cu totul alt motiv decât în celelalte
două exemple precedente. Sunt determinaŃi să facă această identificare nu din iubire, ci din teamă. BineînŃeles, temerea nu duce întotdeauna la identificare, dar în cazul dat acest lucru se întâmplă.
Formulare: Copiii încorporează supraeul persoanei centrale în propriul supraeu printr-un proces de identificare, produs al fricii inspirate de agresorul lor, și pe această bază se stabilesc între ei emoŃii de grup.
Tipul 4: Persoana centrală ca obiect al iubirii
ImaginaŃi-vă un anumit număr de femei îndrăgostite de un cântăreŃ sau de un pianist care se năpustesc asupra lui după spectacol. BineînŃeles, fiecare ar prefera să le facă geloase pe toate celelalte. Totuși, în faŃa numărului lor mare și aflându-se în imposibilitatea de a-și atinge, obiectul
pasiunii, ele se resemnează și, în loc să se bată, se comportă ca un grup uniform, își ovaŃionează idolul în cursul unor acŃiuni comune și ar fi bucuroase să-și împartă șuviŃe din părul lui.
ViaŃa școlară ne poate furniza două exemple similare.
Prima ilustrare: Avem cazul unui grup de tinere în vârstă de 16 ani dintr-un liceu de fete. Profesorul lor este bărbat, tânăr, seducător, destul de narcisist pentru a nu le brusca din punct de vedere sexual de la bun început. Este cunoscut faptul că în asemenea cazuri „toată clasa se îndrăgostește de profesor". Ele se vor comporta în privinŃa mai multor aspecte ca un grup. Cu toată pasiunea lor, totuși nu ne surprinde foarte mult să aflăm că profesorul se plânge în privinŃa disciplinei, spune că elevele nu îl ascultă și că nu se conformează cu ușurinŃă dorinŃelor Iui. Se pare că în acest caz, faptul că ele sunt „îndrăgostite" de persoana centrală nu duce în identificarea descrisă în tipul al doilea.
A doua ilustrare: Într-o clasă mixtă de copii cu vârsta de aproximativ 16 ani, există o fată foarte drăguŃă și mai curând narcisistă. În situaŃiile de acest gen, poate fi observat frecvent un grup de băieŃi care o iubesc și o adoră prin tot felul de gesturi, dar cu același insucces în dorinŃa lor de posesie exclusivă. Tânăra are un talent special în a-i menŃine pe toŃi la fel de apropiaŃi și Ia fel de depărtaŃi. Putem observa uneori la tineri unele simptome de formare de grup foarte intense. Ei par foarte apropiaŃi unii faŃă de ceilalŃi, și totuși raporturile lor nu reprezintă prietenia adevărată. Legăturile lor se bazează pe o emoŃie de grup. Acest lucru devine evident în momentul în care tânăra se hotărăște în sfârșit in favoarea unuia dintre pretendenŃii săi. CeilalŃi băieŃi încep să îl urască la fel ca pe un rival, poate doar cu excepŃia unuia sau doi, care se vor apropia încă de norocosul lor coleg și vor gusta astfel câteva dintre satisfacŃiile care le sunt refuzate prin mecanismul concesiei altruiste
ExplicaŃie: Simptomele de emoŃie de grup sunt fără îndoială autentice, iar profesorul din prima ilustrare, precum și tânăra din cea de-a doua, joacă rolul persoanei centrale fără de care procesul de formare de grup nu s-ar produce. Cu toate acestea, este la fel de evident că aceste persoane centrale nu ar putea fi numite lideri în adevăratul sens al cuvântului – altfel spus, copiii nu se „identifică" cu acestea. Ei nu încorporează nici normele respectivei persoane centrale. Persoana centrală rămâne „în afară", dar provoacă apariŃia la copii a unor simptome de emoŃie de grup.
Formulare: Copiii aleg una și aceeași persoană ca obiect al iubirii, iar pe baza acestei similitudini, între ei apar emoŃii de grup.
Tipul 5: Persoana centrală ca obiect al impulsurilor agresive
Prima ilustrare: Un tip de profesor asemănător cu cel descris ca „tiran”. Acesta este mai puŃin extrem în sadismul său, mai puŃin dominant în restul comportamentului său. El are grijă de un grup de tineri mai mult sau mai puŃin temperamentali într-o școală atât de bine reglementată de un sistem de reguli represive, încât nimeni nu îndrăznește să se revolte, deoarece ar fi absolut inutil. Acești copii își ascultă profesorul prin aplicarea unei presiuni constante. Ei se comportă destul de bine pentru a evita să aibă necazuri, dar împotriva voinŃei lor. Ei nu se identifică nici cu profesorul, nici cu ceea ce reprezintă el. Raporturile lor cu acesta – cu excepŃia unei tinere – sunt marcate de o ură intensă, o agresivitate acumulată pe care numai simŃul lor al realităŃii o împiedică să explodeze. Și totuși, deși nu se identifică cu profesorul, emoŃiile pe care le au unii faŃă de alŃii sunt într-adevăr pozitive și puternice. Gradul de „colegialitate" între copii este foarte mare – mai mare decât în orice alt grup. Cine îndrăznește să se identifice cu opresorul urât este respins de ceilalŃi, care simt dorinŃa de a-1 linșa. FaŃă de el, copiii încearcă un sentiment de indignare morală, dar având un alt conŃinut, decât în exemplele precedente.
A doua ilustrare: Avem un grup de copii care nu a elaborat nici o structură de grup particulară. Dintre adulŃii care au grijă de ei, nici unul nu posedă o personalitate îndeajuns de puternică pentru a încuraja o formă oarecare de formare de grup dintre cele descrise până acum. În clasa respectivă ajunge un elev nou, diferit de ceilalŃi în sensul că este de un tip aparte. Este deosebit de narcisist, neîncrezător, distant și greu adaptabil la slăbiciunile celorlalŃi. Chiar fiindu-le superior din punct de vedere intelectual, nu e absolut necesar să facă parte și dintr-un grup etnic diferit. Imediat, agresivitatea se întoarce împotriva lui. Se poate observa în același timp că venirea lui în clasă a influenŃat în mod indirect procesele formării de grup. Elevii devin mai apropiaŃi: agresivitatea lor comună faŃă de nou-venit pare să-i „unească" ; ei formează „un grup" în mai mare măsură decât înainte.
ExplicaŃie: Elevul nou-sosit nu poate fi numit „lider". CeilalŃi nu-1 iubesc și nici nu se identifică cu el, chiar dimpotrivă; și totuși, aparent, el devine punctul focal al proceselor formării de grup, într-o manieră similară situaŃiei în care este implicat profesorul din prima ilustrare.
Formulare: Copiii aleg una și aceeași persoană ca obiect al impulsurilor lor agresive și, prin intermediul acestei similitudini, stabilesc între ei anumite emoŃii de grup.
Tipul 6: Organizatorul
Ilustrare: Într-o clasă de băieŃi de aproximativ 13 ani, sunt cinci pentru care fumatul pe ascuns reprezintă un simbol al vârstei adulte. Cu toate acestea, toŃi cei cinci au mari dificultăŃi în procurarea Ńigărilor. Nu au nici bani, nici curajul necesar pentru a le cumpăra, nici imprudenŃa de a fura de la părinŃii lor. Revolta pre- adolescentină împotriva ideilor adulŃilor cu privire la ceea ce ar trebui să facă un copil cuminte nu se manifestă încă foarte puternic. Un elev nou, pentru care fumatul nu reprezintă o problemă, ajunge în clasa respectivă. El nu- i invită să facă acest demers, nici nu-i încurajează, nici nu-i obligă. Știu cu toŃii că el poate face rost de Ńigările după care tânjesc, imediat ce i-ar cere acest lucru. BăieŃii nu au pentru acest elev nici admiraŃie, nici afecŃiune; dimpotrivă, îl consideră mai degrabă inferior pe plan social. Nu le era teamă de el, iar el, la rândul său, nu exercita nici o presiune directă sau indirectă asupra lor. Cu toate acestea, simplul fapt că le-ar procura Ńigări îi transformă dintr-o dată pe acești băieŃi într-un veritabil „grup”, reunit pe baza participării lor comune la aceeași plăcere interzisă.
ExplicaŃie: E posibil ca acest exemplu să pară mai complicat, mai puŃin ușor de înŃeles decât celelalte, căci nu suntem obișnuiŃi să vedem izolat acest rol de organizator. El este, în general, combinat cu alte roluri asumate de persoana centrală în raport cu membrii potenŃiali ai grupului. Deși nu există multe exemple clar definite de acest tip, nu le putem reduce la nici unul dintre celelalte tipuri, deoarece în acest caz nu se implică nici dragostea, nici ura, nici identificarea.
Formulare: Persoana centrală face un serviciu important „eului" membrilor potenŃiali ai grupului. El face asta oferindu-le mijloacele de a-și satisface impulsurile comune indezirabile, eliberându-i astfel de unele sentimente de culpabilitate, de anxietate și de conflict pe care le-ar resimŃi altfel în această acŃiune. MulŃumită serviciului pe care li-l aduce, impulsurile latente indezirabile ale acestor copii se pot manifesta în mod deschis. Prin intermediul unei astfel de rezolvări în comun a conflictului, apar emoŃii de grup în situaŃia interpersonală.
Tipul 7: Seducătorul
Ilustrare: O clasă de copii de 15 ani, foarte agitaŃi la sfârșitul dimineŃii, așteaptă sosirea profesorului. Acesta întârzie puŃin. El este de tip „lider", cu o ușoară tendinŃă patriarhală. În urmă cu puŃin timp, în timpul unui examen, s-au resimŃit numeroase tensiuni și multă nemulŃumire. RelaŃiile dintre ei și profesor fuseseră mai degrabă tensionate. Iată-1 că sosește. Ei se ridică în picioare, ca de obicei. Dintr-o dată, un elev – nici foarte iubit, nici respectat, nici temut de ceilalŃi – începe să Ńipe puternic, luând o atitudine de revoltă, surprinzând pe toată lumea, mai ales pe profesor. Un moment de uimire. Înainte ca profesorul să reacŃioneze direct în privinŃa lui, toŃi elevii îi urmează exemplul, întreaga clasă este în revoluŃie, într-un mod atât de intens încât nimeni nu a „înŃeles" imediat ce se întâmplă.
ExplicaŃie: Acest exemplu arată fără urmă de îndoială formarea unui grup prin intermediul prezenŃei unei persoane centrale. În acest caz, membrii potenŃiali ai grupului aveau multe lucruri în comun înaintea apariŃiei proceselor de formare de grup. Este la fel de evident faptul că aceste procese nu au început înainte ca persoana centrală să fi săvârșit „actul iniŃial". Aparent, ceea ce a dus la apariŃia reacŃiilor emoŃionale ale grupului a fost faptul că persoana centrală a înfăptuit un „act iniŃiator". GraŃie acestui act, satisfacerea impulsurilor indezirabile a devenit posibilă pentru ceilalŃi, care nu le-ar fi manifestat în mod deschis altfel. Această concepŃie a „actului iniŃiator" nu este o invenŃie, ci o descriere a unui fenomen observat atât de frecvent în viaŃa școlară și adultă, încât nu mai are nevoie de dovezi suplimentare. Cu toate acestea, este necesară o explicaŃie în privinŃa lui.
Iată ce s-a întâmplat în cazul copiilor. Se înregistrează o agresivitate. Supraeul personal al copiilor respectivi acŃionează destul de puternic, eliminând orice posibilitate de manifestare deschisă a acestor impulsuri. Eul copiilor este surprins într-o situaŃie dificilă. Suferind presiuni egale din partea impulsurilor reprimate și a exigenŃelor supraeului, el nu știe cum să reacŃioneze. Anxietatea și disconfortul sunt emoŃii care însoŃesc de obicei aceste tulburări de echilibru. Pe baza unei asemenea situaŃii pare să-și manifeste efectele „actul iniŃiator".
Formulare: Persoana centrală acŃionează în avantajul eului propriu membrilor potenŃiali ai grupului. Ea acŃionează în acest sens înfăptuind „actul iniŃiator" și previne astfel sentimentele de culpabilitate, de anxietate și conflictul. Prin această acŃiune, impulsurile latente ale copiilor se manifestă în mod liber, formându-se emoŃii de grup favorabile acestei rezolvări în comun a conflictului.
68 Comunicare didactică – note de curs
Tipul 8: Eroul
Ilustrare: SituaŃia este aceea a grupului tiranizat de al treilea tip, în care copiii erau pe deplin identificaŃi cu opresorul lor, dar la o vârstă mai mare. Copiii au făcut progrese în sensul revoltei pre- adolescentine. SimŃul realităŃii de care dau dovadă începe să pălească în faŃa unor chestiuni importante: cu toate acestea, ei sunt destul de speriaŃi pentru a menŃine identificarea ca un mijloc de apărare împotriva dorinŃei de revoltă. În acest moment, tiranul începe să facă greșeli importante. De exemplu, alege un copil ca obiect particular al sadismului său și îl persecută din ce în ce mai sistematic. CelorlalŃi aproape că le este milă de ei, dar mila ar presupune un act de critică la adresa tiranului lor, ceea ce ar duce la trezirea periculoasă a propriilor lor sentimente de revoltă la adresa lui. Așadar, ei se cramponează cât pot de mult de identificarea lor protectoare cu opresorul. Totuși, unul dintre ei este mai curajos decât ceilalŃi. Ceva în istoria lui îl face să suporte mai ușor această situaŃie sau este posibil ca percepŃia sa intuitivă a pericolelor reale pe care le presupune revolta să se diminueze mai repede. Este la fel de posibil, în schimb, ca într-o bună zi, el să nu mai suporte atacurile profesorului asupra victimei lui. Își apără colegul și este luat drept un indolent și un îndrăzneŃ. Întreaga clasă este șocată și surprinsă, așteptându-se la un eveniment cumplit. BineînŃeles, profesorul va acŃiona foarte violent sau își va abate furia asupra lui. Dar nici o reacŃie de răzbunare nu vine să combată revolta. Profesorul este, evident, prea surprins sau prea speriat pe moment pentru a ști cum să reacŃioneze. Când furia se dezlănŃuie, este prea târziu. „Eroul" a produs miracolul. Sentimentele copiilor au suferit mutaŃii, cel puŃin în secret. Acum își venerează colegul și încep chiar să se identifice cu el. Acesta își primește pedeapsa, dar iese victorios.
ExplicaŃie: SituaŃia seamănă cu cea descrisă anterior, dar evoluează acum în direcŃia opusă. Tinerii suferă un anumit număr de tendinŃe suprimate, cum ar fi aceea de a se revolta în favoarea unui coleg nefericit; cu toate acestea, le este prea frică de consecinŃele unor asemenea sentimente, în cazul în care s-ar actualiza. Lașitatea lor personală îi împiedică să acŃioneze așa cum gândesc că ar fi corect, acŃiune care pentru ei ar avea consecinŃe foarte grave. Și aici, eroul împlinește „actul iniŃiator". MulŃumită probei lui de curaj, dintr-o dată, ceilalŃi nu mai Ńin seama de anxietăŃile lor și îndrăznesc, dacă nu să acŃioneze, cel puŃin să treacă prin ceea ce propria lor concepŃie despre dreptate le inspira de multă vreme.
Formulare: Persoana centrală acŃionează în avantajul eului propriu membrilor potenŃiali ai grupului și face acest lucru îndeplinind „actul iniŃiator", evitând astfel pentru ei anxietatea și conflictul. În acest caz, actul iniŃiator apare totuși în sensul valorilor morale și se opune unei lașe puneri Ia adăpost. MulŃumită acŃiunii avantajoase, copiii își domină tendinŃele indezirabile de a se supune în mod laș. Plecând de la această rezolvare în comun a conflictului, se dezvoltă emoŃii psihologice de grup.
Tipul 9: „InfluenŃa rea"
Există în fiecare clasă, elevi care sunt constant acuzaŃi de toŃi – de profesori, părinŃi și chiar de
ceilalŃi copii – că sunt „elemente indezirabile". Și totuși, pot fi ușor acuzaŃi că „au o influenŃă rea". De obicei nu este foarte clar de ce sunt acuzaŃi, dar s-a înstăpânit ideea că simpla lor prezenŃă în clasă îi afectează pe ceilalŃi în sensul rău, „face să iasă ce e mai rău în ei". Cu toate, acestea, ar fi foarte greu de explicat cum se întâmplă acest lucru. AcuzaŃiile aduse împotriva lor trebuie adesea retrase, întrucât nu poate fi găsit nici un fundament în realitate. Nu se poate dovedi nimic. Uneori, trebuie să recunoaștem că acești copii nu sunt atât de greu de supravegheat; ei contează mai mult decât influenŃa de care sunt acuzaŃi că o au asupra celorlalŃi. În fond, seamănă cu o acuzaŃie de seducere prin mijloace magice. Aparent este absurd să se creadă că în acești copii ar putea exista ceva contagios – și totuși nu este. Fundalul acestor acuzaŃii este în general exact. Asemenea copii îi influenŃează într-adevăr pe ceilalŃi – nu direct, ca în cazul „seducătorului", dar prezenŃa lor în clasă face să se întâmple ceva cu ceilalŃi copii, să se comporte indisciplinat, să se gândească la lucruri „urâte” sau să fie pur și simplu greu de Ńinut în frâu. Pe ce se bazează aceste constatări ?
Ilustrare: La o oră de botanică la care iau parte copii de 11 ani, se pronunŃă un cuvânt care evocă, pentru „cunoscători", o realitate sexuală. Vreo 12 dintre ei sunt preocupaŃi de astfel de asocieri. Când cuvântul este pronunŃat, toŃi se întorc spre unul dintre băieŃi, apoi se privesc. Cu toŃii schiŃează un surâs. La fel și băiatul. În acest moment, clasa este împărŃită în două. ReŃeaua micii găști se întinde ca o pânză. În ziua următoare are loc un eveniment aproape identic. Cu toate acestea, se întâmplă că băiatul în cauză nu era de faŃă. Nu se întâmplă nimic. Copiii nu fac aceeași asociere ca în ziua precedentă. Mica lor „gașcă" rămâne absorbită în grup, în mod constant.
ExplicaŃie: Încă o dată, acest tip este foarte asemănător cu tipul „seducătorului" ; totuși, diferenŃa constă în tehnica de „seducere". În cazul de faŃă nu există „act iniŃiator". ExplicaŃia trebuie să se reducă la o constatare mai descriptivă, în scopul indicării modului de funcŃionare a „relei influenŃe".
Având o constelaŃie interioară asemănătoare celei a membrilor potenŃiali ai grupului descris în legătură cu „seducătorul", se poate spune Ia prima vedere că ei posedă un anumit număr de impulsuri indezirabile, care încearcă să se manifeste; supraeul lor domină situaŃia atât de bine încât este imposibil să fie satisfăcute aceste impulsuri indezirabile fără a risca pedeapsa prin remușcări sau anxietate; astfel, eul acestor copii este pus într-o mare încurcătură, prins între presiunea impulsuri proprii și exigenŃele unui supraeu puternic.
ConstelaŃia internă a persoanei centrale care exercită „o influenŃă rea" diferă de aceea a celorlalŃi membri ai grupului. În acest caz nu există, conflict. Impulsurile ei, care merg în același sens, nu declanșează un conflict sau probleme anterioare, așa încât face faŃă situaŃiei. CeilalŃi își dau seama de acest lucru ce pare că-i
încurajează destul de mult să exprime ceea ce erau pe cale să încerce să refuleze. Problema ia aspectul unui proces determinat, pe care l-am putea descrie destul de bine afirmând ideea potrivit căreia constelaŃia personală „non-conflictuală" influenŃează personalităŃile conflictuale cu care intră în contact, contaminându-le. O dată în plus, este descrierea unui fapt ușor de observat, care nu furnizează prin el însuși explicaŃia procesului. Cu toate acestea, este de ajuns pentru explicarea proceselor de formare de grup în cazurile de acest gen. Contează să se înŃeleagă faptul că aceste exemple numite de „influenŃă rea" sunt în general fenomene psihologice de grup.
Formulare: Persoana centrală acŃionează în avantajul eului membrilor potenŃiali ai grupului, în virtutea
„contaminării de către constelaŃia personală non-conflictuală a constelaŃiilor conflictuale". Ea îi scutește astfel de sentimentele de culpabilitate, de anxietate și de conflict. MulŃumită acestei acŃiuni, impulsurile latente indezirabile ale copiilor se pot manifesta liber. Prin această rezolvare în comun a conflictului, între copii se dezvoltă emoŃii de grup.
Tipul 10: „Exemplul bun"
Ilustrare: Aceeași clasă menŃionată în exemplul precedent conŃine o „bandă" și mai unită decât cea a indezirabililor. Cu toate acestea, profesorul oscilează între a-i numi „bandă" sau chiar un grup. Ar spune: „pur și simplu niște foarte buni prieteni". Totuși, unul dintre ei reprezintă în mod evident centrul grupului, având o
„influenŃă miraculoasă" asupra celorlalŃi, care sunt mult mai cuminŃi în prezenŃa lui. Dacă ar fi să diferenŃieze net, profesorului i-ar fi foarte greu să explice cum de reușește elevul respectiv să-i influenŃeze pe ceilalŃi, deoarece după toate aparenŃele, el nu face nimic extraordinar în acest sens. Dacă observăm grupul cu mai mare atenŃie, descoperim situaŃia următoare. Copiii nu sunt „prieteni” în sensul obișnuit al cuvântului. ToŃi se află în stadiul în care încearcă noi curiozităŃi de care le este teamă, deoarece s-ar simŃi foarte vinovaŃi dacă le-ar pune in aplicare. Doar copilul acela este perfect străin de orice gând sau act indezirabil.
ExplicaŃie: ConstelaŃia internă a membrilor potenŃiali ai grupului arată un anumit număr de impulsuri indezirabile care încearcă să se exprime; supraeul se opune în mod hotărât, dar nu prea poate să-și păstreze mult timp poziŃiile; eul se află în încurcătură, neștiind cum să-și menŃină echilibrul într-o asemenea situaŃie. ConstelaŃia interioară a copilului aflat în centru nu prezintă zone de conflict de acest gen. Simpla idee de a exprima unele gânduri indezirabile în prezenŃa lui este imposibilă. Astfel, grupul se apropie de el, simŃindu-se în siguranŃă în prezenŃa lui. Copiilor Ie este teamă tocmai de propriile lor impulsuri; ceea ce caută este un sprijin pentru supraeul lor aflat în pericol. SituaŃia este exact inversul celei a „exemplului rău".
Formulare: Persoana centrală acŃionează în avantajul eului membrilor potenŃiali ai grupului. Ea face acest lucru în virtutea „contaminării, prin constelaŃia personală non-conflictuală, a constelaŃiei personale conflictuale". Ea îi scutește astfel pe ceilalŃi de necesitatea de a-și înfrunta propriile impulsuri, de care le este teamă, precum și conflictele ce ar rezulta în cazul în care ar proceda astfel. Totuși, de data aceasta, soluŃia înclină spre valorile morale, și nu spre impulsurile indezirabile. MulŃumită unei asemenea acŃiuni, copiii își pot reprima impulsurile indezirabile potrivit exigenŃelor supraeului lor. Prin această rezolvare în comun a conflictului, ei dezvoltă între ei unele emoŃii de grup.
5. 8. 2 Rolurile în cadrul echipei (BELBIN)
Trăsături caracteristice
Cel mai bun rol
Slăbiciuni acceptabile
Atitudine de evitat
IMPLEMENTATOR (I)
Auto disciplinat, muncește din greu.
Transpune planurile în scheme concise, folosește abordări sistematice, vede latura practică.
Lipsa de flexibilitate, îi displac ideile neverificate, se adaptează doar dacă i se spune "de ce”.
CompetiŃia pentru poziŃie fără a fi loial ideilor sau organizaŃiei, critici neconstructive la sugestiile altora, pare de neclintit.
COORDONATOR (C)
Bun comunicator, inspiră încredere, calm, oferă motivaŃie, încrezător, controlat, bun ascultător.
Organizează munca echipei, folosește calităŃile și talentul membrilor echipei, delegă sarcinile.
Poate fi manipulativ; nu este în mod special creator.
CompetiŃia cu ceilalŃi în defavoarea admiterii calităŃilor lor, abdicarea de la conducere în faŃa opoziŃiei sau a apatiei.
MODELATOR (M)
Dinamic, produce schimbări, fire deschisă, greu de condus.
Modelează activitatea echipei, modifică starea de inerŃie, produce urgentarea acŃiunilor.
TendinŃa spre asprime sau grosolănie, nerăbdarea, iritabilitatea.
Asumarea unei prea mari autorităŃi, competiŃia cu IN sau ME, graba de a „vota” pentru a ajunge la o concluzie.
INOVATOR (IN)
Creator, introvertit, reacŃionează la laude și critici, poate lucra singur, abordări "ne-ortodoxe", plin de imaginaŃie, serios.
Sursa de inovaŃii, generează noi idei, gândire spre soluŃii alternative în rezolvarea problemelor.
Poate ignora practicul și refuză protocolul, capul în nori, poate fi uneori de nestăpânit.
A pune prea mult efort pentru interesele proprii în detrimentul celor ce Ńin de echipă; a se simŃi ofensat și a se retrage; a crea „bisericuŃe” sau a se întrece „cu alŃi inovatori”.
INVESTIGATOR DE RESURSE (IR)
Entuziast; bun comunicator, fire deschisă, curios.
Răspunde la schimbări, explorează noi idei sau posibilităŃi, negociază resursele, multe contacte
AtenŃie de scurtă durată, indisciplină, se plictisește ușor, lipsa capacităŃii de a urmări lucrurile până la capăt.
A deveni neproductiv, păstrarea informaŃiilor pentru sine, explorarea propriilor idei mai intens decât pe a celorlalŃi.
MONITOR/EVALUATOR (ME)
Emite judecăŃi de valoare, prudent, fără emoŃii, perspicace.
Analizează ideile, evaluează sugestiile, monitorizează obiectivele.
Mișcările greoaie, lipsa de inspiraŃie, arareori îi inspiră pe cei din jur.
Critici lipsite de tact faŃă de ideile colegilor, competiŃia cu coordonatorul sau inovatorul, constanŃa remarcilor negative.
LUCRATOR AL ECHIPEI (LE)
Diplomat, sociabil, flexibil, conciliant, sensibil, adaptabil.
Ajută pe ceilalŃi; promovează un mod de lucru cooperant și eficient, valoros în perioade de criză.
Indecis, în special în perioadele de criză.
Alăturarea cu un singur membru al echipei, evitarea deciziilor, competiŃia pentru poziŃie.
FINALIZATOR (F)
Ezitare în a delega, îngrijorări, poate părea prea pedant cu detaliile.
Scăderea moralului prin critici sau îngrijorări, concentrarea asupra detaliilor în detrimentul vederii de ansamblu.
Rolurile în accepŃiunea lui Fred Luthans…
Persoanele orientate spre sarcină a căror motivaŃie se supune de cele mai multe ori unui deziderat de tipul “succesul activităŃii”.
Tehnicienii experŃi în proceduri și metode.
Persoanele orientate spre ceilalŃi cu roluri de tipul “bunul samaritean”.
Cei care spun “nu” îi contrabalansează pe cei ce se exprimă preponderent pozitiv fără să facă apel la situaŃia de fapt; ei pot găsi oriunde greșeli parŃiale sau totale în ceea ce privește strategia grupului de rezolvare a problemelor.
SusŃinătorii regulilor sunt oamenii cu stereotipii birocratice. Dezavantajul principal al acestui tip de rol constă în lipsa de flexibilitate; la avantaje putem consemna menŃinerea regulilor în ochii membrilor grupului prin apelul făcut la acestea, furnizarea și de stabilitate și coerenŃă în adoptarea deciziilor de grup.
Evadatorii din reguli sunt cei care știu să facă sarcina de nerespectat. Ei introduc în echipele didactice supleŃea necesară a activităŃilor, în sensul că pun în permanent la încercare regulile;
Cei care nu sunt împotriva regulilor, dar nici nu le iau prea în serios.
(Pânișoară, 2006, p. 270-271)
Rolurile profesorului și ale elevului/studentului
(Dijkstra, Jonassen și Sembill apud Pânișoară 2006, pp. 279-280)
roluri ale profesorului:
Catalizator/inspirator – trebuie să trezească curiozitatea celor care învaŃă în colaborare prin întrebările și materialul pus la dispoziŃia acestora;
Observator – pentru cercetarea unor noi arii de cunoștinŃe și pregătirea căilor pe care elevii vor ajunge la aceste cunoștinŃe;
Consultant și consilier – pentru a observa și – împreună cu elevul – a analiza procesul de învăŃare al fiecăruia, pentru a oferi feedback performativ;
Antrenor – pentru a preda „cum se învaŃă" și strategiile de lucru, atunci când elevii o cer;
Mentor și educator – pentru a prezenta, discuta și justifica valorile;
Moderator – pentru a împărtăși și susŃine discuŃiile focalizate pe conŃinut și disputele;
Arbitru și mediator – pentru a acŃiona în caz de conflict în direcŃia sprijinirii elevilor în rezolvarea propriilor probleme;
Avocatul diavolului – pentru a chestiona soluŃiile simple, răspunsurile prea rapide sau credinŃele superficiale venite de la elevi; pentru a cere explicaŃii mai bune și justificări de la aceștia;
Evaluator – pentru a verifica dacă elevii se mai află în obiectivele proprii de învăŃare;
roluri ale elevilor/studenŃilor:
Rezolvator creativ de probleme – pentru a defini situaŃia-problemă prin analizarea tuturor soluŃiilor oferite, specificarea obiectivelor și identificarea discrepanŃelor Manager de proiect – pentru a planifica proiectul, pentru a stabili limitele și pentru a controla cursul acŃiunii; de asemenea, pentru a lua decizii și a-și asuma responsabilitatea pentru succesul sau eșecul proiectului;
Prezentator – pentru a evidenŃia public celorlalŃi elevi idei, cunoștinŃe, opinii sau soluŃii la problemă într-un mod inteligibil sau interesant, utilizând media și metode variate;
Autor de documentare – pentru a documenta procesul de rezolvare de probleme într-un mod inteligibil și a face informaŃiile folositoare pentru ceilalŃi elevi/studenŃi;
Chestionator – pentru a optimiza înŃelegerea proprie și a celorlalŃi prin articularea unor întrebări de profunzime;
Evaluator și analizator reflectiv – pentru a judeca rezolvările de probleme proprii sau ale celorlalŃi, în raport cu scopurile și criteriile de calitate propuse; pentru reflectarea critică a propriilor percepŃii, atitudini, scopuri și acŃiuni;
Expert și multijucător – pentru a obŃine expertiză în domenii specifice; pentru a transfera cunoștinŃele și abilităŃile proprii altor elevi/studenŃi.
A 5.9.1: Școala nr. 123 din Suceava…
lonescu este, de curând, directorul Școlii nr. 123 din Suceava. Ministerul EducaŃiei, Cercetării și tineretului a organizat o sesiune de cursuri la un complex de vacanŃă pe care îl deŃine la munte; încercând să construiască și o cultură organizaŃională puternică, la aceste cursuri au fost invitaŃi să participe, din toate filialele, oameni din toate departamentele și din toate nivelurile ierarhice. La masa de seara (și la toate mesele de după aceea), oamenii au fost așezaŃi – la sugestia unui oficial din minister – în ordine alfabetică, astfel încât să nu existe, spre exemplu, o masă a directorilor diferită de a celorlalŃi. Ca atare, directorul lonescu de la Suceava s-a trezit la masă cu un profesor din Verești, cu o învăŃătoare din Marginea și cu un profesor din Câmpulung Moldovenesc. Astfel, iniŃial, el nu s-a simŃit foarte bine, dar a observat cu surprindere ca profesorul din Verești vorbea cu învăŃătoarea despre un film pe care îl văzuse și el, mai demult, și care îi plăcuse și lui foarte mult. S-a implicat în discuŃie și în curând cei patru au început să se relaxeze și să se simtă OK împreună; au observat, spre exemplu, că multe lucruri nu le gândeau așa de diferit cum crezuseră la început, la finalul serii lonescu observând că, în fapt, „nu a fost așa de rău". SituaŃia a fost similară în următoarele două zile. În a patra zi, profesorul din Câmpulung 1-a invitat pe lonescu (după ce se desfășuraseră activităŃile pe echipe din timpul zilei) la o întâlnire informală, undeva la un restaurant lângă hotel. La început, discuŃia a avut multe pauze din lipsa unor subiecte de discuŃie, dar mai târziu au început să se cunoască mai bine (lonescu a aflat despre familia profesorului, despre greutăŃile acestuia de a se integra în colectivul din care face parte, greutăŃi care i-au părut foarte asemănătoare cu ale lui). S-au despărŃit târziu în noapte cu impresia certă că au ce să își mai spună pe viitor. A doua zi, la masă, lonescu a avut însă impresia că regretă confidenŃele făcute și, în același timp, a încercat să discute mai mult cu ceilalŃi doi comeseni. Aceștia din urmă au propus să meargă toŃi patru într-un bar, seara, pentru „a se cunoaște mai bine". Aici, discuŃia a continuat relaxată cu multe glume și spirite legat de ceea ce se întâmplase peste zi. lonescu s-a simŃit bine și a propus, chiar el, ca astfel de „escapade" de seară, să continue după zilele de seminarii. Și într-adevăr, în următoarele două zile au început să se întâlnească în același loc la o oră stabilită și să petreacă, toŃi patru, momente agreabile.
În a patra zi de la prima „ieșire" cu comesenii săi, lonescu a fost invitat de către alŃi doi directori (cu care lucra în seminariile de peste zi) „la un pahar" seara. Această întâlnire se suprapunea cu momentul în care el trebuia să se întâlnească cu „grupul" său. După câteva momente lonescu a refuzat, rugându-i să nu se supere, dar are ceva important de făcut la acea oră, alegând să meargă să se întâlnească cu cei trei.
În ce fază din construcŃia grupului consideraŃi că au ajuns cei patru comeseni?
Vor putea ei să evolueze spre următoarele stadii? Cum ar putea să se întâmple acest lucru?
AnalizaŃi modul în care s-a transformat prejudecata lui lonescu și evidenŃiaŃi rolul și locul gândirii stereotipe atât în construcŃia, cât și în disoluŃia grupului. (Pânișoară, 2006, p. 224-225)
A 5.9.2: Cauzele eșecului în comunicarea dintre student/elev și profesor
GăsiŃi cât mai multe cauze ale eșecului în comunicarea dintre elev și profesor (cursantul clasat pe primul loc obŃine punctajul maxim de la seminar).
GrupaŃi-vă astfel încât să formaŃi echipe de lucru omogene din punctul de vedere al ariei curriculare din care faceŃi parte. GăsiŃi cât mai multe cauze ale eșecului în comunicarea dintre elev și profesor (membrii grupei clasate pe primul loc obŃin punctajul maxim de la seminar).
ComparaŃi rezultatele obŃinute în cele două situaŃii.
A 5.9.3:
ImaginaŃi situaŃii în care elevii dvs. pot juca rolul de deviant.
ComentaŃi avantajele conștientizării de către aceștia a rolului de deviant.
A 5.9.4: Conformismul…
Putem observa cum acŃionează conformismul cerându-le cursanŃilor să acŃioneze într-o zi faŃă de un coleg de-al lor (care nu știe acest lucru) într-o manieră categorică, de genul: „Noi toŃi propunem…", în momentul când el are o opŃiune pentru părerea contrară. Se poate astfel constata gradul el acŃionează conformist asumându-și părerile grupului, în același mod, formatorul îi va cere (în secret) unui cursant ca orice s- ar spune în grupul lui de discuŃie, pe intervalul unei zile întregi, el să combată, să nu fie de acord. Se vor putea observa modalităŃile prin care grupul îl va respinge pe
„deviant". (Pânișoară, 2006, p. 253)
A 5.9.5: Cercul
CursanŃii se vor așeza într-un cerc și vor număra cu voce tare, unul după altul în ordine crescătoare. După ce fiecare dintre cei prezenŃi s-a integrat și și-a găsit un loc în ritmul întregului grup, la o comandă a formatorului aceștia vor treimi să se numere în gând, încercând să păstreze ritmul format. Formatorul lasă să treacă un timp – nu foarte lung -, după care le va cere cursanŃilor să-i spună la ce număr au ajuns: s-a format o normă de grup în sensul în care numărătoarea este apropiată la cei prezenŃi ? (Pânișoară, 2006, p. 253)
A 5.9.6: Normele…
CursanŃii împărŃiŃi pe microgrupuri vor avea în faŃă o foaie de hârtie pe care vor nota 10 norme care le-ar plăcea să fie adoptate de întregul lor grup. în momentul când fiecare a scris aceste norme, ei vor începe să le negocieze în microgrup; formatorul le va spune că primul grup care va termina de negociat normele (toŃi membrii să ajungă să fie de acord cu o singură listă de 10 astfel de norme) va fi câștigător, în același timp, se cere să fie avertizaŃi participanŃii că vor trebui să funcŃioneze ca grup după aceste norme pe parcursul a trei luni de zile.
(Pânișoară, 2006, p. 253)
A 5.9.7: Jocul licitaŃiei dolarului
Pentru a analiza impactul comportamentului competitiv, vă propunem spre reflecŃie consecinŃele unui joc intitulat „jocul licitaŃiei dolarului". Acest joc, propus de către Shubik (apud Rubin, Pruitt, Kim, 1994), are următoarea desfășurare: mai mulŃi oameni sunt invitaŃi să participe la licitaŃia pentru o hârtie de un dolar, pornind de la o sumă mică și ajungând la una ridicată.
Cel care licitează cel mai mult va primi hârtia de un dolar și plătește suma pe care a licitat-o, astfel încât, dacă cel care a câștigat a licitat 15 cenŃi, va fi răsplătit cu 85 de cenŃi. Cheia acestui joc este că acela care se află sub nivelul câștigătorului trebuie să-i plătească casei suma pe care a licitat-o, dar nu primește hârtia de' un dolar în schimb. Astfel, în cazul în care câștigătorul licitaŃiei plătește 35 de cenŃi pentru hârtie, el va primi un total de 65 de cenŃi, iar cel aflat sub el și care a licitat 25 de cenŃi va trebui să îi plătească casei.
În general, oamenii încep acest joc printr-o sumă mică de bani și, dacă o hârtie de un dolar poate fi câștigată cu 10, 20 sau 30 de cenŃi, de ce să nu încerci? Probabil că alŃii nu vor juca. Din păcate însă, și ceilalŃi oameni gândesc la fel, astfel încât vor licita foarte mulŃi. Dacă suma licitată se apropie de un dolar, se întâmplă două lucruri importante: numărul jucătorilor începe să scadă până ce rămân primii doi concurenŃi și motivaŃia celor doi care rămân în joc de la ideea iniŃială de a câștiga la ideea de a minimiza pierderea. Dacă se depășește un dolar, ideea nu mai este cât câștigă Ionescu, ci cât de puŃin pierde. De cele mai multe ori, licitaŃia urcă mai sus de un dolar. De ce nu părăsește Ionescu jocul în acest moment? În primul rând, pentru că este conștient că este conștient de timpul și banii investiŃi și pentru că nu are sens să renunŃe la această investiŃie. În plus, Ionescu speră că Popescu se va opri la un moment dat. „dacă mai stărui puŃin”, se gândește Ionescu, „Pot să înving”. Problema este că amândoi gândesc astfel, așa că nici unul nu poate părăsi acŃiunea competitoare. Apar și alte transformări: celălalt este văzut ca fiind cauza necâștigării jocului (prin faptul că „Nu se oprește niciodată!” și dorinŃa de a maximiza câștigul, transformată până nu demult în dorinŃa de a minimiza pierderile, este înlocuită acum de dorinŃa de a-l face pe celălalt să piardă cel puŃin cât pierde și prima parte (dacă se poate, chiar și mai mult). Cazuistica arată că rezultatele acestui tip de licitaŃii au fost surprinzătoare, pentru o hârtie de 1 dolar plătindu-se 5-6 dolari.
GândiŃi-vă la dezavantajele aduse unei acŃiuni de o competiŃie bazată pe escaladarea conflictului și încercaŃi să o evitaŃi data viitoare când o întâlniŃi într-o situaŃie asemănătoare celei descrise mai sus.
(Pânișoară, 2006, p. 253)
A 5.9.8 Testează regula
Profesorul Marinescu era din ce în ce mai nemulŃumit că, datorită atitudinii sale permisive, mulŃi elevi întârziau și intrau după el la oră. De aceea, într-o zi le-a comunicat elevilor săi: „De azi, înainte cine mai intră după mine la oră va avea de a face cu mine".
Cum ameninŃarea nedefinită plutea în aer, elevii s-au temut la început să încalce regula. Dar după două săptămâni, elevul X (care îndeplinește un rol de INSTIGATOR, cel care încearcă să obŃină avantaje prin intermediul „expunerii** unei alte persoane și care este potenŃator al conflictelor dintre alte persoane) i-a spus elevului Y (care are aici rol de PARATRĂZNET – cel care preia energia negativă – prin aceea că este convins să încalce regula instituită): „Și ce poate să-Ńi facă dacă vei întârzia. Nu vezi că nici nu a spus ce se întâmplă cu cel care va întârzia? Zice și el așa! ". A doua zi Y întârzie.
Din acest moment avem două situaŃii de rezolvare:
SituaŃia l: Profesorul menŃine regula în vigoare. El va spune: „Y, ai întârziat, îŃi asumi pedeapsa pentru acest comportament – pe tine o să te examinez în fiecare oră până la sfârșitul semestrului**. X – instigatorul care era, în fapt, cel care provocase această pedeapsă, nu își asumă deloc vinovăŃia; mai mult decât atât, el poate întreŃine situaŃia conflictuală cu observaŃii de tipul: „Ce Ńi-a făcut profesorul! Dacă eram în locul tău nu știu ce-i făceam…**.
SituaŃia 2: Profesorul nu pedepsește încălcarea celor stabilite, considerând că „oricum nu este decât un caz izolat". El se înșeală, în această situaŃie vom observa apariŃia comportamentului contagios; astfel, chiar dacă nu au neapărată nevoie să întârzie, din ziua următoare și alŃi elevi o să facă acest lucru pentru simplul motiv că „regula a căzut*'.
AlegeŃi una dintre cele două situaŃii pentru a o considera o rezolvare propice a problemei. De ce aŃi făcut această alegere (pe baza căror criterii)? Cu ce aŃi completa respectiva situaŃie pentru ca rezolvarea la care se va ajunge să fie mai eficientă din punct de vedere didactic?
GăsiŃi o altă cale de rezolvare a problemei (situaŃia 3) și argumentaŃi de ce este ea mai potrivită, în demersul rezolutiv, decât celelalte două. (Pânișoară, 2006, p. 254)
A 5.9.9: Cooperare și competiŃie
Radu Diaconescu este un tânăr director care tocmai a fost numit la o școală în care cadrele didactice sunt, în marea lor majoritate, mai în vârstă. El însuși a fost în ultimii cinci ani profesor la această școală și cunoaște bine climatul școlar și cultura organizaŃională ce domnește aici: școala este una de renume, a dat generaŃii după generaŃii de olimpici.
De aceea, între cadrele didactice titulare este permanent un climat concurenŃial, conflictual pe alocuri atunci când unii dintre profesori își doresc anumite clase sau consideră că un alt coleg a primit o clasă mai bună. Iată de ce, deși cei mai mulŃi dintre ei sunt excelenŃi profesioniști, reușesc foarte rar să lucreze bine împreună, majoritatea proiectelor ce ar trebui lucrate în colectiv conducând la conflicte, orgolii care intră în concurenŃă, fricŃiuni ale grupului.
Proaspătul director Diaconescu își dorește să schimbe ceva din acest climat. El vrea să păstreze latura concurenŃială care duce, la drept vorbind, la aceste rezultate excelente în pregătirea elevilor, dar consideră că rezultatele ar fi și mai bune dacă ar găsi o cale de a-i face cumva să și colaboreze, să lucreze împreună la anumite proiecte, să-și accepte reciproc calităŃile și defectele.
întrebări
ConstruiŃi un scenariu prin care directorul ar putea să introducă un climat de colaborare în școală, neprejudiciind totuși calitatea actului de predare-învăŃare produsă de actuala atitudine.
Ce rezistenŃe credeŃi că ar întâmpina, din partea oamenilor, implementarea sistemului pe care l-aŃi imaginat? Ce piedici ar trebui depășite? Cum am putea transforma aceste constrângeri în oportunităŃi?
încercaŃi să gândiŃi și traseul invers (să admitem că avem un colectiv foarte colaborativ, în care oamenii se ajută și se preŃuiesc unii pe alŃii, dar care nu au prea multe rezultate individuale în acest caz dezvoltarea unui climat competiŃional, în paralel cu starea colaborau vă existentă ar aduce un plus de eficienŃă? Cum am putea dezvolta un astfel de climat?
RealizaŃi, la finalul acestui scenariu, o listă care să cuprindă toate avantajele pe care coexistenŃa competiŃiei cu colaborarea le presupune. (Pânișoară, 2006, p. 254)
A 5.9.11: Cine este liderul?
Formatorul va lua un număr de bileŃele (egal cu numărul total de participanŃi) și va scrie pe ele ori numărul „1" ori numărul „2". Numărul de bileŃele cu „1" va fi egal cu numărul de grupuri în care formatorul dorește să divizeze colectivul cursanŃilor, restul vor fi bileŃele cu „2". CursanŃii vor extrage câte un bileŃel dintr-o pălărie și vor citi cifra de pe el fără a spune celorlalŃi ce cifră au. Formatorul le va spune apoi că cei care au cifra „1" pe bileŃel vor fi liderii viitoarelor grupuri ce se vor forma;
cursanŃii vor trebui să formeze o mulŃime (stând aproape unii de alŃii) și să discute informal, alocând câte 30 de secunde – 1 minut discuŃiei cu fiecare coleg. Cei ce au primit bileŃelul cu cifra „1" vor trebui, fără să le spună nimic direct colegilor lor, să identifice modalităŃi prin care să-i atragă de partea lor pe cei prezenŃi, în calitatea de lider pe care au primit-o. După ce aceste discuŃii se vor fi încheiat, cursanŃilor li se va cere să scrie pe o foaie de hârtie persoanele despre care consideră, după comportamentul manifestat faŃă de ele, că au primit bileŃele ce le cereau să se comporte ca lideri. Se va observa în ce măsură lista finală (însumată de formator) corespunde celei reale.
(Pânișoară, 2006, p. 281)
A 5.9.12: Modelat și modelator…
Pentru observarea necesităŃii de armonizare a funcŃiilor de conducător/subordonat, propunem un exerciŃiu prezentat în literatura de specialitate. CursanŃii vor trebui distribuiŃi în mod aleatoriu și vor forma perechi cu persoane pe care nu le cunosc sau le cunosc mai puŃin. La început, fără să-i comunice nimic verbal, unul dintre ei va trebui să facă din celălalt o statuie, iar după ce va fi terminat, poziŃiile se vor schimba – cel ce a fost în postura modelatului va deveni modelator, realizând din celălalt o statuie. La finalul exerciŃiului, vor fi chestionaŃi toŃi participanŃii în legătură cu modul cum s-au simŃit: când s-au simŃit mai bine – în postura de modelator (lider) sau modelat (subordonat)? Apoi, discuŃia va avea în vedere o dimensiune empatică, în sensul că li se va cere cursanŃilor care s-au simŃit mai bine ca modelatori (au avut rolul de comandă) să se gândească la faptul că, dacă au avut drept partener o persoană similară lor, aceasta s-a simŃit mai puŃin bine atunci când ei se simŃeau bine și invers (discuŃia va fi similară pentru cei care au optat pentru poziŃia de modelat). Formatorul va explica apoi necesitatea flexibilizării ambelor tipuri de roluri. (Pânișoară, 2006, p. 281)
A 5.9.13: Peștișorul de aur
Formatorul le relatează grupurilor de cursanŃi: gândiŃi-vă că tocmai aŃi prins un peștișor de aur care vă spune că poate schimba trei lucruri legate de activitatea dumneavoastră. PuteŃi schimba orice doriŃi: ce aŃi schimba la dumneavoastră, la munca dumneavoastră, la șef sau la colegi etc. ? După ce fiecare a făcut alegerile, discutaŃi în grup ce aŃi schimba și de ce. Într-o a doua etapă a exerciŃiului, încercaŃi să vă închipuiŃi (fiecare în mod individual) șeful grupului din care faceŃi pane timp de un an. Care ar fi activităŃile pe care le-aŃi propune? După ce fiecare a alcătuit un mic plan managerial personal ca șef al celorlalŃi, puneŃi aceste planuri laolaltă și observaŃi diferenŃele și punctele pe care le aveŃi în comun. (Pânișoară, 2006, p. 281-282)
A 5.9.14: Roluri
Pentru următorul exerciŃiu luaŃi categoriile de roluri exprimate de către Fred Luthans și distribuiŃi-le cursanŃilor câte o fișă cu toate aceste roluri. Fiecare cursant va trebui să își aleagă (sau se poate trage la sorŃi) un rol pe care va trebui să-1 joace în activitatea de grup. Acest rol nu este cunoscut însă decât de către persoana în cauză și de
formator (care petrece câteva minute punând rolul la punct cu fiecare persoană în parte). Când tipologia rolurilor este epuizată (fiecare rol e jucat de câte o persoană), restul colectivului de cursanŃi vor fi anunŃaŃi că vor asista la o activitate de grup în care fiecare membru va trebui să se comporte faŃă de ceilalŃi în modul cerut de rolul pe care îl îndeplinește. Observând interacŃiunile dintre cei ce Joacă roluri", restul colectivului va trebui să răspundă la un număr de întrebări pe care le vor primi de la formator sau le vor gândi ei înșiși (întrebările ar putea fi: „Ce rol a îndeplinit fiecare persoană din grup ? ", „Cum au reacŃionat ceilalŃi colegi la un astfel de rol ? **, „Ce implicaŃii poate avea jucărea fiecărui rol pentru activitatea grupului ? " etc.).
(Pânișoară, 2006, p. 282)
A 5.9.15 Experiment
Rolurile pe care le jucăm în viaŃa de zi cu zi sunt desemnate și de statusul fiecărei persoane interactante. Pentru a încerca depășirea unor roluri ce nu vă mai satisfac, încercaŃi următorul experiment propus de către Milgram: alegeŃi o persoană pe care o cunoașteŃi și o respectaŃi (liderul de grup, spre exemplu), o persoană căreia vă adresaŃi folosind titlul sau numele de familie. LuaŃi hotărârea ca în următoarea întâlnire să vă adresaŃi în mod deliberat într- o manieră mai familiară, spunându-i pe nume.
Majoritatea oamenilor au dificultăŃi în a încălca aceste micro convenŃii sociale, devenind mai anxioși pe măsură ce se apropie momentul pe care și 1-au propus pentru schimbarea rolului. Acest exerciŃiu reprezintă însă un bun început pentru a identifica strategii în vederea depășirii unui rol care nu ne mai reprezintă.
(Pânișoară, 2006, p. 282)
A 5.9.16: Gardienii și prizonierii
În fiecare zi ni se cere de către ceilalŃi și cerem la rândul nostru ca persoanele din jur să joace anumite roluri.
Câteodată, această expectaŃie de rol poate să conducă la anumite extreme care influenŃează negativ relaŃia de comunicare. Pentru acest exerciŃiu de reflecŃie aducem în atenŃia cititorului un experiment realizat de către Haney, Banks și Zimbardo în 1973 (apud Hayes, Orrell, 2003). În principiu, acesta presupunea ca 21 de bărbaŃi tineri, stabili emoŃional, să participe timp de două săptămâni la un joc ce presupunea o închisoare fictivă (spaŃiul folosit fiind amenajat în acest scop în subsolul UniversităŃii Stanford), în care o parte dintre ei ar fi îndeplinit rolul de „gardieni", iar cealaltă parte pe cel de „prizonieri”. Nici unui titular de rol nu i s-a explicat cum să se poarte, lăsându-i-se fiecărui participant opŃiunea definirii modului în care își conceptualizează rolul (au primit doar „uniforme” de gardieni și de prizonieri și a fost interzis orice act de violenŃă fizică). Chiar dacă, iniŃial, experimentatorii proiectaseră durata experimentului pe intervalul a două săptămâni, acesta a trebuit întrerupt după doar șase zile, „Gardienii” își puneau rolul în practică într-o manieră extremă, care ar fi putut să prejudicieze psihic „prizonierii” în urma acestei experienŃe (spre exemplu,
„gardienii” instituiseră practici umilitoare, cum ar fi transformarea mersului la toaletă într-un
„privilegiu”). Mai mult, după ce studiul a fost finalizat, mulŃi dintre cei ce jucaseră rolul de „gardian” au fost șocaŃi de modul cum se comportaseră și de gradul în care jucărea rolului se denaturase. Gândindu-ne câteva clipe la acest experiment, să ne amintim că fiecare dintre noi am avut în experienŃa proprie persoane care s-au transformat la nivel de practică comportamentală în momentul performării unui rol ce era adus de un status social superior (un coleg ce a fost promovat, spre exemplu). Acest exerciŃiu de reflecŃie poate fi pozitiv și pentru iniŃierea unei analize introspective asupra propriilor roluri pe care cititorul le are în momentul de faŃă și asupra gradului în care practica de zi cu zi se potrivește cu modul cum înŃelege fiecare perspectiva proprie în relaŃie cu celălalt (dacă, spre exemplu, am fi în locul subalternului/șefului nostru, am proceda similar sau altfel faŃă de
„noi**, cei din momentul prezent?). (Pânișoară, 2006, p. 283).
A 5.9.17 Test Belbin
Pentru fiecare secŃiune se distribuie un total de 10 puncte între întrebările care credeŃi că descriu cel mai bine comportarea dumneavoastră. Aceste puncte – pot fi distribuite între câteva întrebări sau în unele cazuri veŃi dori să daŃi câte un punct poate fiecărei întrebări sau toate cele zece puncte doar – pentru una singură.
Cu ce cred că pot contribui la o echipă:
Cred că pot vedea și obŃine avantaje de pe urma noilor oportunităŃi foarte rapid.
Pot lucra bine cu o gama variată de oameni.
Producerea ideilor este una din calităŃile mele naturale.
Capacitatea mea constă în a susŃine oamenii oricând văd că ei au ceva de valoare cu care ar putea contribui la obiectivele grupului.
Capacitatea mea de a urmări lucrurile până la capăt este strâns legată de eficienŃa mea personală.
Sunt pregătit să îmi pierd popularitatea pentru o vreme dacă știu că asta va duce la rezultate bune în final.
Îmi dau seama rapid ce s-ar potrivi să facem într-o situaŃie ce îmi este familiară.
Pot oferi un mod rezonabil de rezolvare pentru diferite feluri de acŃiuni fără a produce prejudicii si fără a fi părtinitor.
Daca am un posibil neajuns în munca de echipă s-ar putea să fie pentru că :
Nu mă simt în largul meu dacă întâlnirile (de lucru) nu sunt bine structurate și controlate și în general bine conduse.
Sunt înclinat să fiu prea generos cu cei care au un punct de vedere valid dar care nu a fost luat in considerare.
Am tendinŃa să vorbesc o mulŃime de îndată ce grupul discută despre idei noi.
Punctele mele de vedere obiective îmi creează probleme în a mă alătura colegilor gata pregătit și entuziast.
Sunt uneori privit ca plin de forŃă și autoritar când trebuie să se facă ceva.
Îmi vine greu să conduc din frunte poate pentru ca reacŃionez prea tare la atmosfera de grup.
Sunt capabil să mă las atât de prins de ideile pe care le am încât pierd din vedere ce se întâmplă în jur.
Colegii tind să mă vadă ca pe o persoana care se îngrijorează peste măsura din cauza detaliilor sau a posibilităŃii ca lucrurile să nu iasă cum trebuie.
Când sunt implicat într-un proiect cu alŃii:
Am aptitudinea de a influenŃa oamenii fără a face presiuni asupra lor.
VigilenŃa mea în general face ca greșelile din lipsă de grijă sau omisiunile să nu aibă loc.
Sunt pregătit să preiau controlul ca să fiu sigur că o întâlnire nu este o pierdere de timp sau că se ignoră obiectivele principale ale întâlnirii.
Se poate conta pe mine când e nevoie de o contribuŃie originală.
Sunt întotdeauna gata sa sprijin o sugestie bună când este în interesul comun.
Sunt foarte interesat să aflu care sunt ultimele noutăŃi în privinŃa noilor idei și desfășurarea lor.
Cred că cei din jur apreciază capacitatea mea de a hotărî la rece.
Se poate conta pe mine pentru ca toata munca esenŃiala sa fie organizata cum trebuie.
Abordarea mea caracteristica faŃă de grup constă în faptul că:
Am un fel liniștit în a-mi manifesta interesul de a-mi cunoaște colegii mai bine.
Nu mă opun schimbării opiniei celorlalŃi sau să am un punct de vedere singular.
De obicei pot găsi argumentele necesare pentru a combate o propunere lipsită de sens.
Cred că am talentul de a face lucrurile să meargă odată ce un plan trebuie pus în aplicare.
Am tendinŃa de a evita evidentul și de a scoate la iveala neașteptatul.
Aduc o notă de perfecŃionism în orice muncă de echipă pe care o fac.
Sunt gata să mă folosesc de contactele făcute și în afara grupului.
Deși sunt interesat de toate punctele de vedere prezentate nu ezit să mă hotărăsc odată ce trebuie luată o decizie.
ObŃin satisfacŃie intr-o munca deoarece :
VigilenŃa Îmi place să analizez situaŃiile și să cântăresc toate șansele posibile.
Sunt interesat să găsesc soluŃii, practice la problemele ivite.
Îmi place să simt că adopt relaŃii de lucru bune.
Pot avea o influenŃă puternică în luarea deciziilor.
Pot întâlni oameni care au ceva nou de oferit.
Pot să-i fac pe oameni să cadă de acord în urmarea cursului necesar unei acŃiunii ce trebuie îndeplinite.
Mă simt în elementul meu când pot acorda unei sarcini întreaga mea atenŃie.
Îmi place să găsesc un subiect care să-mi stimuleze imaginaŃia.
Dacă mi se dă deodată o sarcina dificilă ce trebuie să o rezolv într-o perioadă de timp limitat și cu persoane cu care nu am mai lucrat :
M-aș simŃi ca și cum aș vrea să mă retrag într-un colŃ pentru a stabili modul de a depăși impasul înainte de a stabili soluŃia.
Aș fi gata să lucrez cu persoana care a arătat cea mai pozitivă abordare indiferent cât de dificilă ar fi persoana.
Aș găsi un mod de a reduce mărimea sarcinii prin a stabili cu ce poate contribui mai bine fiecare membru al echipei.
DorinŃa mea de a urgenta lucrurile va ajuta la îndeplinirea sarcinilor la timp.
Cred că mi-aș păstra capacitatea de a gândi obiectiv și la rece.
Mi-as reprima neliniștea de a atinge scopul în pofida oricăror presiuni.
Aș fi pregătit să iau o atitudine conducătoare pozitivă dacă aș simŃi că nu se face niciun progres.
Aș deschide o discuŃie cu dorinŃa de a stimula noi idei și de a face lucrurile să se miște.
În legătură cu problemele la care sunt predispus când lucrez în echipă:
Sunt capabil să-mi manifest nerăbdarea cu cei care obstrucŃionează progresul.
Cei din jur m-ar putea critica pentru că sunt prea analitic și insuficient de intuitiv.
DorinŃa mea de a fi sigur ca lucrurile s-au făcut bine poate Ńine din loc treaba.
Am tendinŃa de a mă plictisi repede si mă bazez pe unul sau doi membri ai echipei care să mă scoată din această stare.
Îmi este greu să pornesc dacă scopurile acŃiunii nu-mi sunt clare.
Câteodată nu reușesc să explic și să clarific decât cu mare greutate puncte complexe ce se ivesc.
Sunt conștient că trebuie să-i rog pe ceilalŃi să facă lucrurile pe care eu nu le pot face
Ezit în a-mi prezenta punctele de vedere când văd că întimpin o reală opoziŃie. PuneŃi scorul acordat fiecărui răspuns in căsuŃele aferente
TranspuneŃi punctajele preluate din tabelul anterior, introducându-le unul câte unul In tabelul de mai jos. AdunaŃi apoi punctajul obŃinut pe fiecare coloana si treceŃi totalul pentru fiecare secŃiune.
INTERPRETAREA PUNCTAJELOR TOTALE
Punctajul maxim va indica cit de bine poate persoana in cauza sa se facă remarcata in cadrul unei echipe. Următorul punctaj mare indica rolul spre care se poate îndrepta persoana in căzu! in care pentru vreun motiv sau altul exista o cerinŃa mai mica in cadrul echipei de a ocupa rolul cu cel mai mare punctaj obŃinut de persoana respectiva.
Cele mai slabe punctaje in cadrul echipei indica posibile arii de slăbiciune. Dar in loc de a încerca sa schimbaŃi atitudinea managerului in aceste arii, ar fi mai bine sa se ceara sprijinul unui coleg cu calităŃi complementare.
ExperienŃa obŃinută până acum cu ajutorul acestui test indica ca cele mai preferate roluri pentru Comitetul Director sin t cele de Modelator si cele mai puŃin preferate cele de Finalizator. Putem concluziona deci ca imaginea tipica a managerului este de a iniŃia acŃiuni, de a împinge lucrurile mai departe, de a fi extrovertit si de a reacŃiona prompt dar slab in ceea ce privește urmărirea proceselor de lucru. Aceasta concluzie trebuie insa tratata cu unele rezerve, deoarece la orice chestionar exista tendinŃa de a încerca sa fi mai popular decât ceilalŃi. De aceea, este util sa vedem cum reacŃionează in general fiecare membru al echipei in comparaŃie cu Comitetul Director. Tabela de mai jos se bazează pe rezultatele obŃinute de o gama variata de manageri aflaŃi in diverse poziŃii sau industrii.
–––-. 1996. DEX. București: Editura Univers enciclopedic.
AMADO G., GUITTET A., Organizare și comunicare apud De VISSCHER Pierre, NECULAU Adrian coord. Dinamica grupurilor, Iași: Polirom.
DE LASSUs, René. 2004. Programarea neuro-lingvistică și arta comunicării. București: Teora.
ERDEI, Ildikó. 2004. Comunicare organizaŃională apud BOGÁTHY, Zoltán – coord. (2004)
Manual de psihologia muncii și organizaŃională. Iași: Polirom.
FERRÉOL Gilles, FLAGEUL Noël. 2007. Metode și tehnici de exprimare scrisă și orală, Iași: Polirom.
GULICIUC Viorel. 2003. Comunicare didactică – curs. Suceava: Universitatea Suceava
IACOB, LuminiŃa. 1998. Comunicarea didactică apud CUCOȘ, Constantin – coord. 1988. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Polirom.
KRUEGER, Richard A., CASEY, Mary Anne. 2005. Metoda focus grup. Iași: Polirom
Mucchielli, Roger. (1982). Metode active în pedagogia adulŃilor. București: Editura Didactică și Pedagogică.
PÂNIȘOARĂ, Ion Ovidiu. 2003. Comunicarea eficientă – Metode de interacŃiune educaŃionale. Iași: Polirom.
PÂNIȘOARĂ, Ion Ovidiu. 2006. Comunicarea eficientă – ediŃia a III-a. Iași: Polirom
Redl Fritz, EmoŃie de grup și leadership apud De VISSCHER, NECULAU A. (coord.),
Dinamica grupurilor. 2001. Iași: Polirom
ROBBINS, Anthony. 2001. Putere nemărginită. București: Amaltea.
ȘOITU, LaurenŃiu. 2001. Pedagogia comunicării. Iași: Institutul European.
ȘOITU, LaurenŃiu, CHERCIU Rodica Diana coord. 2006. Strategii educaŃionale centrate pe elev. București: MEC&UNICEF.
STOICA-CONSTANTIN, Ana. 2006. Psihologia rezolvării conflictelor apud Cursurile anului II, semestrul I, ID. Iași: Universitatea „Al. I. Cuza”-Facultatea de Psihologie și ȘtiinŃe ale educaŃiei.
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap6.pdf, p.28
–––-. 1996. DEX. București: Editura Univers enciclopedic.
AMADO G., GUITTET A., Organizare și comunicare apud De VISSCHER Pierre, NECULAU Adrian coord. Dinamica grupurilor, Iași: Polirom.
DE LASSUs, René. 2004. Programarea neuro-lingvistică și arta comunicării. București: Teora.
ERDEI, Ildikó. 2004. Comunicare organizaŃională apud BOGÁTHY, Zoltán – coord. (2004)
Manual de psihologia muncii și organizaŃională. Iași: Polirom.
FERRÉOL Gilles, FLAGEUL Noël. 2007. Metode și tehnici de exprimare scrisă și orală, Iași: Polirom.
GULICIUC Viorel. 2003. Comunicare didactică – curs. Suceava: Universitatea Suceava
IACOB, LuminiŃa. 1998. Comunicarea didactică apud CUCOȘ, Constantin – coord. 1988. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Polirom.
KRUEGER, Richard A., CASEY, Mary Anne. 2005. Metoda focus grup. Iași: Polirom
Mucchielli, Roger. (1982). Metode active în pedagogia adulŃilor. București: Editura Didactică și Pedagogică.
PÂNIȘOARĂ, Ion Ovidiu. 2003. Comunicarea eficientă – Metode de interacŃiune educaŃionale. Iași: Polirom.
PÂNIȘOARĂ, Ion Ovidiu. 2006. Comunicarea eficientă – ediŃia a III-a. Iași: Polirom
Redl Fritz, EmoŃie de grup și leadership apud De VISSCHER, NECULAU A. (coord.),
Dinamica grupurilor. 2001. Iași: Polirom
ROBBINS, Anthony. 2001. Putere nemărginită. București: Amaltea.
ȘOITU, LaurenŃiu. 2001. Pedagogia comunicării. Iași: Institutul European.
ȘOITU, LaurenŃiu, CHERCIU Rodica Diana coord. 2006. Strategii educaŃionale centrate pe elev. București: MEC&UNICEF.
STOICA-CONSTANTIN, Ana. 2006. Psihologia rezolvării conflictelor apud Cursurile anului II, semestrul I, ID. Iași: Universitatea „Al. I. Cuza”-Facultatea de Psihologie și ȘtiinŃe ale educaŃiei.
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap6.pdf, p.28
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Comunicare Didactica (ID: 137832)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.