Compunerea Si Conversiunea

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Lect. univ. dr. Ileana-Silvia CIORNEI

CANDIDAT:

DALIU MIRELA

2014

UNIVERSITATEA DIN PITEȘTI

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

COMPUNEREA SI CONVERSIUNEA-

ASPECTE METODICO-ȘTIINȚIFICE ALE PREDĂRII VOCABULARULUI LA CICLUL PRIMAR

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Lect. univ. dr. Ileana-Silvia CIORNEI

CANDIDAT:

DALIU Mirela

2014

CUPRINS

ARGUMENT

Însușirea lexicului limbii române este o condiție esențială a dobândirii unei culturi generale solide din partea celor interesați, bogăția unei limbi fiind dată de bogăția și varietatea vocabularului ei.

Vocabularul sau lexicul oricărei limbi însumează totalitatea cuvintelor folosite în timp și în spațiu de un popor, în cadrul limbii literare naționale și a stilurilor ei funcționale. Vocabularul limbii române se află într-un continuu proces de primenire, de schimbare, de înnoire. Pe măsură ce dispar unele cuvinte care nu mai corespund realității, fiind împinse treptat spre periferia vocabularului și, cu timpul, scoase din uzul vorbitorilor, apar altele noi, impuse de progresul societății. Această dinamică este caracteristică evoluției pe verticală a oricărei limbi literare. Mutațiile lexicale se produc fie în cadrul sistemului intern al limbii, fie sunt rezultatul contactelor lingvistice, directe sau indirecte, cu alte limbi.

O limbă evoluată presupune, în mod obligatoriu, existența unui vocabular bogat. Cu cât vocabularul este mai bogat, cu atât posibilitățile limbii de a exprima nuanțe semantice sunt mai mari. Limba noastră a câștigat astăzi prestigiul unei limbi europene de cultură și de civilizație, care este capabilă să exprime orice idee, începând cu cele mai abstracte idei filosofice și terminând cu ultimele cuceriri în domeniul tehnicii și al științei.

Îmbogățirea vocabularului constă în apariția de cuvinte noi, de sensuri noi, de unități frazeologice. Cuvintele noi sunt create fie pe teren românesc, pe baza materialului lexical existent, prin mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului, fie împrumutate din limbile de circulație internațională.

Mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului au în vedere formarea de cuvinte noi prin folosirea resurselor proprii unei limbi, pornindu-se de la elementele preexistente în limbă. În cadrul mijloacelor interne de formare a unor cuvinte noi distingem:

– mijloace interne (derivarea, compunerea, conversiunea);

– mijloacele externe (împrumuturile din limbile de circulație internațională, calcul lingvistic).

În sistemul românesc de formare a cuvintelor se recurge la toate procedeele amintite, dar, ca și la celelalte limbi romanice, limba română a manifestat preferință pentru derivare, în special pentru derivarea cu sufixe și a folosit mai puțin derivarea cu prefixe, compunerea și schimbarea valorii gramaticale. S-a continuat astfel, în linii generale, situația din limba latină, în care cele trei procedee aveau aproximativ aceeași pondere.

Cei mai mulți lingviști, pornind de la faptul că formațiile noi se creează pe baza celor vechi, cu scopul îmbogățirii vocabularului, și că în cadrul cuvintelor noi se disting clar anumite categorii semantice (nume de acțiuni, de agent, de instrument), consideră formarea cuvintelor un capitol al lexicologiei, concepție devenită oarecum tradițională în învățământul românesc de toate gradele, datorită avantajelor sale practice, în sensul obținerii unor cuvinte noi.

Cultivarea limbajului reprezintă o sarcina importantă a ciclului primar și a școlii în general. Disciplina în cadrul căreia elevii învață în mod sistematic un ansamblu de reguli elementare privitoare la modificarea formelor cuvintelor și la îmbinarea lor în propoziții este gramatica. Prin studiul gramaticii, elevii înțeleg logica limbii, bogăția ei și se deprind să folosească în mod corect și conștient un vocabular adecvat și o exprimare corectă. Activitatea de învățare a cunoștințelor de limbă asigură în același timp cultivarea achizițiilor lingvistice deja acumulate de copii până la începerea școlii și contribuie la stimularea proceselor de cunoaștere, a gândirii abstracte în mod deosebit. Gramatica se învață în procesul exprimării, prin mijlocirea limbii, iar o dată învățate, noțiunile de limbă devin un instrument valoros în dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor. Cunoștințele teoretice de limbă sunt înțelese și asimilate temeinic numai atunci când devin operante și sunt folosite în practică. Ele reprezintă argumentul științific în motivarea sau susținerea unei forme corecte de exprimare. În acest context, exercițiile gramaticale prin care elevii aplică în practică cunoștințele de limbă au o importanță deosebită. Pe această cale, noile cunoștințe devin durabile și operabile, ajutând cu adevărat pe elevi în formarea capacității de a vorbi și scrie corect limba română.

Lucrarea cu tema Compunerea și conversiunea-Aspecte ale predarii vocabularului la ciclul primar este structurată în cinci capitole. Capitolul I Compunerea este împărțit în subcapitole care includ clasificarea cuvintelor compuse după modalitatea de scriere și după criteriul morfologic, substantivele, adjectivele, pronumele, numeralele, verbele, adverbele , conjuncțiile și prepozițiile compuse. Capitolul II prezintă Schimbarea clasei morfologice (sau conversiunea părților de vorbire), un mijloc intern de îmbogățire a vocabularului, prin excelență gramatical, care este procesul de îmbogățire funcțională a lexicului, în sensul că, părțile de vorbire implicate în acest proces dobândesc trăsăturile altor clase morfologice, fără să-și piardă valorile inițiale, în cele patru forme substantivizarea, adjectivizarea, adverbializarea și alte forme de conversiune. Capitolul III Predarea vocabularului la ciclul primar subliniaza importanta predarii limbii materne si caracteristicile procesului de predare-invatare a limbii si literaturii romane la ciclul primar. Insușirea limbii, care până la intrarea în școală s-a făcut nu tocmai organizat, trebuie să fie un proces conștient începând din clasa I. Copilul începe să-și însușească în mod conștient întreaga bogăție a limbii materne, dă conținut noțiunilor sale, își însușește sisteme de noțiuni, bazele științei. Studiul limbii române are sarcina să ducă la înmulțirea cuvintelor cunoscute de elevi, la activizarea lor, la precizarea sensurilor, la dezvăluirea sensului lor figurat, la cunoașterea uriașei polisemii pe care o au cuvintele in vocabularul fundamental.

Acum vocabularul copilului se îmbogățește și se restructurează continuu. Cuvintele se cercetează și se precizează, iar funcția lor de abstractizare și generalizare crește. Capitolul IV Metode si principii didactice specifice predarii vocabularului prezintă metode folosite în predarea vocabularului limbii române la clasele I-IV: explicația, conversația, exercițiul didactic, jocul didactic. Acestea sunt exemplificate cu texte din manual si exercitii ce se pot folosi la clasa in predarea vocabularului. Capitolul IV Cercetarea pedagogica prezinta principalele etape si concluziile cercetarii efectuate in decursul anului scolar 2013-2014, la Scoala Gimnaziala Ulmetu, judetul Valcea, care a pornit de la ipoteza ca dacă s-ar utiliza metodele și tehnicile specifice strategiilor didactice clasice și moderne în învățământul primar, atunci vom constata creșterea nivelului capacităților de exprimare orală și scrisă a școlarilor în domeniul limbă și comunicare. Rezultatele obținute în urma evaluării inițiale, respectiv celei finale, privind aplicarea tipurilor diferite de lecții, evidențiază faptul că utilizarea metodelor și tehnicilor specifice strategiei centrate pe elev în învățământul școlar, contribuie semnificativ la îmbunătățirea performanțelor copiilor în domeniul limbă și comunicare. Lucrarea mai contine anexe ce includ un proiect didactic, o culegere de exerciții și teste de evaluare si planșe ce pot fi folosite la predarea compunerii și conversiunii.

CAPITOLUL I. COMPUNEREA

Compunerea este procedeul intern de îmbogățire a vocabularului prin care, două sau mai multe cuvinte cu existență independentă în limbă (sau din prefixoide și sufixoide, care uneori se combină între ele), se obțin cuvinte noi. Acestea au sens diferit de cel al părților componente, se încadrează în clase morfologice respectând particularitățile acestora și intră în relații sintactice ca orice unitate monolexemantică.

Cuvintele compuse pot fi clasificate după mai multe criterii. Unul dintre aceste criterii ar putea fi modalitatea de scriere. Conform acestui criteriu, cuvintele compuse pot fi scrise prin contopire, cu blanc și abreviate.

a) compuse prin contopire:

– substantive: bunăstare, bunăvoință, Câmpulung, scurtcircuit, binefacere, sinucidere, surdomut, Sântămărie etc.;

– adjective: atotputernic, bucălat, binecrescut, cuminte, cumsecade, dreptcredincios, pursânge etc.;

– pronume: cineva, fiecare, ceva, altcineva, orișicine, însumi, sieși, celălalt, dumneata etc.;

– numerale: unsprezece, treisprezece, câteștrei etc.;

– verbe: binecuvânta, binemerita, binevoi etc.;

– adverbe: destul, deplin, odată, niciodată, deunăzi, îndelung, înapoi, alaltăieri, câteodată etc.;

– prepoziții: despre, deasupra, înspre, printre etc.;

– conjuncții: deoarece, încât, fiindcă, deși.

b) compuse cu cratimă:

– substantive: Ana-Maria, Maria-Magdalena, bloc-turn, cal-putere, câine-lup, copil-minune, redactor-șef, cal-de-mare etc.;

– adjective: cultural-artistic, social-politic, nou-născut, sus-pus, anglo-american etc.;

– pronume: Domnia-ta, Domnia-voastră etc.;

– adverbe: dis-de-dimineață, după-amiază, harcea-parcea etc.;

– interjecții: tic-tac, hei-rup, ham-ham etc.

c) compuse cu blanc:

– substantive: Anul Nou, Ștefan cel Mare, Mircea cel Bătrân, Curtea de Argeș, Duminica Floriilor, Ziua Crucii, Parchetul General, etc.;

– pronume: ceea ce, nici unul etc.;

– numerale: două sute, trei mii etc.;

– prepoziții: de la, de pe lângă, până la, pe sub etc.;

– conjuncții: ci și, ca să, și să, și dacă etc.;

– interjecții: ei na, ei și, pe naiba etc.

d) compuse aglutinate: Sâmpietru, dincolo,triunghi, dincoace, codalbă, dânsul etc.

e) compuse abreviate:

– parțiale: Romarta, aragaz, aprozar, mig, Centrofarm etc.;

– totale: ADAS, O.N.T., O.Z.N., UEFA, P.S.D., P.N.L., PD-L, CNA.

După structura sintactică, cuvintele compuse se realizează prin parataxă (alăturare fără subordonare), prin subordonare, coordonare, echivalență (relație de tip apozițional), interdependență și asintactice (cu vocală de legătură).

a) compuse prin parataxă și falsă parataxă: ceasornic, cocostârc, roman-fluviu, locotenent-colonel, zi-muncă;

b) compuse prin subordonare atributivă: atribut adjectival (bunăvoință, Câmpulung, gură-spartă, Duminica Mare); atribut substantival genitival (regina-nopții, Insula Șerpilor, laptele-cucului, Dealul Spirii); atribut substantival prepozițional (untdelemn, Curtea de Argeș, viță-de-vie);

c) compuse prin subordonare completivă: complement direct (portbagaj, gură-cască, încurcă-lume, papă-lapte); complement indirect (sinucide, omucide); complement circumstanțial (calcă-n străchini, ducă-se-pe-pustii);

d) compuse prin coordonare: punct și virgulă;

e) compuse prin relația de echivalență (apozitivă): Hagi-Tudose, Sfântul Constantin, Ciubăr-Vodă.

Cea mai răspândită clasificare pare a fi una bazată pe un criteriu sintactic, care împarte compusele în două grupe mari: compuse rezultate prin juxtapunere și compuse rezultate prin elipsă. În prima categorie intră compusele care au luat naștere din cuvinte alăturate după regulile sintactice ale limbii respective fără omiterea vreunuia dintre ele, de exemplu din substantiv + adjectiv, din substantiv + prepoziție + substantiv, din verb + prepoziție + substantiv etc.; (burtăverde, buhai-de-baltă, ducă-se-pe-pustii etc.). Cea de-a doua categorie cuprinde compusele în a căror structură se observă omiterea unuia sau a mai multor cuvinte (concertmaistru pentru maistru de concert, mazăre-siloz pentru mazăre de siloz, nord-american pentru american din nord etc.). Așa cum se prezintă, clasificarea aceasta nu poate fi păstrată din cauză că ambii termeni – juxtapunere și elipsă – sunt folosiți în gramatici cu alt sens, fapt care produce confuzie.

Tot pe baza unui criteriu sintactic și folosind, de data aceasta, o terminologie adecvată, o altă clasificare grupează compusele în două categorii: sintactice (formate pe baza regulilor sintactice ale limbii) și asintactice (care nu sunt formate pe baza regulilor sintactice de îmbinare a cuvintelor).

O altă grupare a cuvintelor compuse se bazează pe un criteriu morfologic: compusele se deosebesc în funcție de părțile de vorbire cărora le aparțin și în funcție de părțile de vorbire ale elementelor care intră în compunere. În cadrul acestei grupări se pot distinge compusele care aparțin aceleiași părți de vorbire ca și termenii componenți sau ca unul dintre termenii componenți, și anume cel „dominant” (de exemplu: floarea-soarelui, substantiv, ca și cei doi termeni componenți: roșu-închis, adjectiv, ca și roșu, binevoi, verb, ca și voi), compusele care dimpotrivă, aparțin altei părți de vorbire decât termenii componenți sau decât termenul „dominant” (de exemplu: cuminte, adjectiv, dar cu, prepoziție, minte, substantiv; nu-mă-uita, substantiv, dar nu, adverb, mă, pronume, uita, verb etc.).

Există și alte clasificări făcute pe baza a diferite criterii: sintactice (raportul care se stabilește între termenii componenți; natura legăturii dintre părțile alcătuitoare – juxtapunere sau joncțiune), semantice (în funcție de raportul dintre sensul compusului și înțelesul fiecăreia dintre părțile componente sau potrivit raportului dintre termenii care constituie compusul – termenul final exprimă o acțiune, cel inițial indică pe cel care o îndeplinește – etc.), stilistice (compuse care au la bază o figură de stil).

Toate aceste criterii trebuie avute în vedere, însă este necesară o ierarhizare judicioasă a lor.

I.1. Substantive compuse

Substantivele compuse sunt nume comune și proprii. Deși între aceste două feluri de compuse nu sunt deosebiri esențiale, există totuși unele trăsături distinctive, de natură semantică, morfologică și sintactică, care impun adeseori studierea lor separată.

După felul obiectelor denumite, substantivele comune compuse se clasifică în următoarele categorii semantice mai importante:

a) nume de persoane (nume de rudenie, de ocupații, de grade în diferite ierarhii sociale, epitete etc.): mamă-mare, inginer-șef, fotoreporter, locotenent-colonel,papă-lapte;

b) nume de plante: floarea-soarelui, rochița-rândunicii, mătasea-broaștei, coada-șoricelului, coada-calului, ciuboțica-cucului;

c) nume de animale (mamifere, insecte, păsări, pești): cățelul-pământului, câine-lup, pasăre-muscă, ac-de-mare, buhai-de-baltă;

d) nume de lucruri (instrumente, substanțe, produse de toate felurile): argint-viu, encefalogramă, rodul-pământului, poale-n-brâu, triplu-voal;

e) nume de boli: pleuropneumonie, rinofaringită, buba-bubelor,

f) nume de dansuri populare și de jocuri (sau în legătură cu jocurile): popa-prostu, scara-mâței, baba-oarba, unsprezece-metri;

g) numele unor procedee sau metode: autoinducție, balneoterapie, telepatie;

h) nume de unități de măsură: amper-oră, hectolitru, centimetru, kilogram, dublu-stern;

i) nume de noțiuni temporare (părți ale zilei, ale anului etc.) și de puncte cardinale: după-masă, miazănoapte, primăvară, soare-apune, sud-est, nord-vest;

j) nume de sentimente, atitudini, stări psihice: bunăvoință, reacredință, vino-ncoace;

k) nume de acțiune: automulțumire, binefacere, pruncucidere, sinucidere.

Substantivele proprii compuse aparțin unor sfere semantice mai puțin variate decât substantivele comune. Ele se pot clasifica în următoarele categorii generale:

a) nume de persoane (nume de familie, porecle, prenume, nume de personaje din basme): Dobrogeanu-Gherea, Mantaroșie, Gură-de-Aur, Statu-Palmă, Făt-Frumos, Harap-Alb;

b) nume de animale: Coadă-Scurtă, Aude-Bine, Galben-de-Soare;

c) nume geografice și teritorial-administrative: Balta-Albă, Porțile de Fier, Curtea de Argeș, Câmpulung;

d) nume din domeniul astronomiei: Calea Lactee, Cloșca-cu-Pui, Ursa Mare, Steaua Polară,;

e) nume ale unor evenimente și ale unor sărbători: Anul Nou, 1 Mai, Duminica Floriilor, Joimari, Sâmpetru, Bunavestire;

f) nume ale unor instituții și întreprinderi: Agerpres, Rompres, Electroputere, Plafar, Tarom, Romavia, Sanepid.

Felul în care aceste categorii semantice sunt reprezentate în limba modernă, bogăția inventarului lor, frecvența cu care sunt folosite compusele aparținând diferitelor categorii depind în mare măsură de stilul limbii. În această privință, deosebiri importante se înregistrează între limba literară și cea populară, pe de o parte, și în diferite stiluri ale limbii literare, pe de altă parte.

Comparând între ele categoriile semantice de substantive compuse comune întâlnite în limba literară și în cea populară, în linii generale, se pot constata următoarele:

Dintre numele de persoane, unele, cum ar fi numele de rudenie, se folosesc atât în limba literară, cât și în limba populară, în timp ce altele, de exemplu numele de grade din ierarhia socială sau numele de ocupații, aparțin mai ales limbii literare. Numele compuse de plante și de jocuri sunt caracteristice limbii populare. Din mulțimea formațiilor de acest fel, limba literară a preluat relativ puține, pe care le folosește destul de rar și la care a adăugat un număr redus de creații noi. Ca și compusele nume de plante, numele de animale se întâlnesc mai frecvent în limba populară, spre deosebire de numele de lucruri sau de noțiuni abstracte care sunt mai numeroase și mai frecvent folosite în limba literară.

Limba literară nu prezintă o situație unitară în ce privește felul în care sunt reprezentate diferitele categorii de substantive comune compuse. Între diferitele stiluri ale limbii literare există uneori deosebiri la fel de mari ca între limba populară și cea literară. Stilul tehnico-științific se caracterizează printr-un număr mare de compuse, nume de instrumente de diferite feluri, de substanțe, de unități de măsură, de fenomene. În stilul publicistic sunt numeroase compusele nume de lucruri, de persoane, de noțiuni abstracte, unele dintre ele create ocazional. Cât despre categoriile semantice de compuse care apar în stilul literaturii artistice, ele sunt uneori aceleași ca în limba populară, iar alteori sunt de felul celor din stilul tehnico-științific sau din cel al presei, în funcție de subiectul tratat.

Dintre categoriile de substantive proprii compuse, numele geografice sunt la fel de bine reprezentate atât în limba literară, cât și în cea populară.

Numele de persoane compuse sunt întâlnite mai ales în literatura populară ca nume de personaje de basm. Tot aici întâlnim și cele mai multe compuse nume de animale personificate. Numele de corpuri cerești, ca și cele de sărbători religioase, în marea lor majoritate creații populare, sunt mai bine reprezentate în limba populară, în timp ce în limba literară ele se folosesc relativ rar și cu un număr restrâns de formații.

Categoria compuselor nume de instituții este caracteristică limbii literare și destul de bogată în formații.

Numele compuse din domeniul astronomiei populare și al sărbătorilor religioase, probabil mai numeroase într-o fază mai veche, sunt astăzi reprezentate prin câteva nume ceva mai cunoscute și mai folosite.

După structura termenilor care intră în componența lor, substantivele compuse se clasifică în următoarele trei categorii:

a) substantive alcătuite din cuvinte întregi existente și independent în limba română ;

b) substantive formate din elemente de compunere combinate, fie între ele, fie cu cuvinte existente și independent în limba română;

c) substantive formate din abrevieri ale unor cuvinte sau ale unor elemente de compunere.

Alături de aceste trei categorii de substantive compuse, pot fi trecute, ca o a patra categorie, formațiile parasintetice, substantive compuse și derivate în același timp.

Ca origine, marea majoritate a substantivelor compuse din cuvinte independente sunt creații originale și calcuri, în timp ce compusele care conțin elemente de compunere sunt mai ales împrumuturi și calcuri, iar cele din abrevieri împrumuturi și creații originale.

I.1.1. Substantive compuse din cuvinte întregi existente și independent în limba română

Compusele de acest fel constituie categoria de bază a substantivelor compuse românești. Posibilitățile de combinare a părților de vorbire care alcătuiesc substantivul compus sunt variate: două sau mai multe substantive cu formă de nominativ-acuzativ (câine-lup, Piatra-Neamț, locotenent-colonel); substantiv + (articol +) substantiv în genitiv (Fața-lui-Crai, iarba-fiarelor, floarea-soarelui, mătasea-broaștei, laptele-cucului, pecetea-lui-Solomon, Poiana-lui-Mihai, Aleea Bicazului, stârcul-păstorilor, limba-soacrei, cățelul-pământului, scara-pisicii, Calea Victoriei, Ziua Crucii, Păunașul-Codrilor, Înălțarea Domnului); substantiv + (articol +) adjectiv (bunăstare, baiul-cel-rău, Făt-Frumos, botgros, Mircea cel Bătrân, lemn-câinesc, popa-prostu, baba-oarba, mălai-mare, Câmpulung, Munții Stâncoși, Piatra Arsă, Steaua Polară); (articol +) numeral + substantiv (primăvară, Cei-Trei-Cosași, prim-ministru, triplu-voal, triplu-salt); substantiv + prepoziție + substantiv (Curtea-de-Argeș, viță-de-vie); verb la un mod personal (interjecție) + (prepoziție +) substantiv, pronume, adverb sau participiu (fluieră-n-biserică, zgârie-brânză, Cată-n-Sus, calcă-n-străchini, papă-lapte, pierde-vară, Sfarmă-Piatră, Strâmbă-Lemne, ducă-se-pe-pustii, ucigă-l-toaca); verb la un mod personal + (pronume sau substantiv +) verb la un mod personal (tace-face, du-te-vino, uite-popa-nu-e-popa).

O a doua grupă, mult mai mare decât cea precedentă, o formează tipurile reprezentate în limba actuală printr-un număr relativ restrâns de compuse: prepoziție + substantiv (deochi); substantiv + prepoziție + adverb (Izvoru-de-Jos, Timișul-de-Sus, Bengeștii-de-Jos); prepoziție + verb la supin (descăzut, deîmpărțit, demâncat); numeral + prepoziție + substantiv (jumătate-de-pasăre, Patruzeci-de-cruci, Jumătate-de-om); prepoziție + adjectivul substantivizat tot + substantiv (atotștiință, atotputernic, atoatefăcător, atotștiutor); articol posesiv + substantiv (Adrăguței, Amariei, Aciobăniței, Amarghioalei); pronume (articol) demonstrativ + (adverb +) adjectiv (cel-pierit, ăl-mai-rău); pronume (articol) demonstrativ + prepoziție + substantiv (cel-de-pe-comoară, ăl-cu-coarne, cel-de-pe-scorbură, cel-din-baltă); pronume (articol) demonstrativ + prepoziție + adverb (Cel-de-Sus); pronume reflexiv + substantiv (sinucigaș); adverb + substantiv (sus-numit, binecuvântare, nemaipomenit); substantiv (adjectiv) + adverb de comparație + substantiv (Albă-ca-Zăpada, Șchiopul-cât-cotul); adverb + adjectiv sau adverb (preaplin, mai-marele, clarvăzător); adverb + adverb + adverb de comparație + substantiv (mai mult ca perfect); pronume + pronume (unealtă); substantiv + prepoziție + pronume (apă-de-nimic); substantiv + conjuncție + substantiv (punct și virgulă); adjectiv + prepoziție + substantiv (Galben-de-Soare); interjecție + substantiv (țițivară).

Majoritatea compuselor – părți de propoziție formate dintr-un termen determinat și determinantul lui completiv sau atributiv se caracterizează prin topica determinat + determinant.

În ce privește locul adjectivului în compusele formate din substantiv și adjectiv, sunt numeroase atât situațiile în care adjectivul se situează după substantiv (argint-viu, iarbă-mare), cât și cele în care îl precedă (bunăstare, scurt-metraj).

Substantivele compuse din cuvinte existente și independent în limbă prezintă diferite grade de unitate morfologică, în funcție de vechime, sens lexical și de tipul morfo-sintactic căruia îi aparține.

Comportamentul morfologic al compuselor variază chiar în cadrul aceluiași tip de compunere (untdelemn, față de cal-de-mare, bunăvoință față de rea-voință).

I.1.2. Substantive formate din elemente de compunere

I.1.2.1. Substantive comune

Acestea pot fi întâlnite în stilul tehnico-științific dar și în alte stiluri. În ce privește stilul tehnico-științific sunt următoarele categorii semantice:

– numele unor discipline și al persoanelor care lucrează în acest domeniu: geologie, geografie, istoriografie, dermatologie, geolog, geograf, istoriograf, dermatolog;

– numele unor procedee sau metode: colecistografie, telepatie, gastroendoscopie, acupunctură, hormonoterapie;

– numele unor aparate, al unor instrumente, unelte: lactometru, semiconductor, microbalanță, termostat;

– numele unor substanțe: hidrocortizon, izobutenă, hemoglobină, calcopirită;

– numele unor unități de măsură: kilogram, decilitru, milimetru;

– numele unor boli: tahicardie, cardioscleroză, gastroenterită;

– numele unor încrengături, ordine, familii: coleoptere, conifere, unicorn, cinocefal.

În alte stiluri ale limbii literare se întâlnesc compuse care denumesc noțiuni din sfere semantice variate: autocritică, autodidact, autoservire, fotoreportaj, trilogie, neorealism.

Singurele formații întâlnite în limba populară sunt cele cu elementul de compunere baș-: baș-marghiol, baș-caimacan.

În ce privește raporturile sintactico-semantice care se pot stabili între termenii compuselor ce conțin elemente de compunere, ele sunt, în marea majoritate a formațiilor întâlnite, de tip atributiv. Elementul de pe primul loc are valoare de atribut (adjectival, substantival, pronominal), în timp ce elementul așezat pe ultimul loc este echivalent cu determinatul: electromotor (motor electric), neorealism (realism nou), conifere (purtătoare de conuri), apometru, lactometru, ozometru (măsurători de apă, de lapte, de ozon). Există însă și unele compuse în care primul termen este echivalent cu determinatul, iar termenul următor, cu determinantul celui dintâi: filantropie (iubire de oameni), filotehnie (înclinație deosebită pentru arte și înclinații tehnice).

I.1.2.2. Substantive proprii

Substantivele proprii sunt de trei feluri: nume de locuri, nume de persoane (de familie) și nume ale unor întreprinderi sau instituții.

Numele de locuri sunt formații străine la origine, conținând teme sau cuvinte slave, maghiare, turcești inexistente în română.

Printre toponimicele din Moldova, Muntenia, Oltenia și Dobrogea se întâlnesc formații de origine slavă sau având elemente de compunere de această origine: Starchiojdul „Chiojdul vechi”, Stambul Novai și Stambul Stari „Stambulul nou” și „Stambulul vechi”, Dobroneagul (dobro- „bun”).

Un element de compunere la numele de localități din regiunea Transilvaniei, mai ales în combinații cu nume proprii de persoane, este falău (fălău), alături de care apar și falu, falud: Balintfalău, Chișfalău (Chișfălău), Farcașfalău, Lazărfalău, Sasfalu etc. Numelor românești de acest fel le corespunde denumiri maghiare ca: Kisfalu și Kisfalud, Farkasfalva, Lukafalva.

Mai variate ca formație sunt numele de locuri compuse de origine turcă, care se întâlnesc mai ales în D Dobrogea. În componența lor apar elemente turcești întâlnite și în limba comună: ghiol, sultan, vizir, ceatal, ceair, ceauș etc.: Ceauș-Chioi, Cerchezchioi, Vlah-Chioi (chioi = sat), Sultan-Tepe (tepe = movilă, deal).

Numele de întreprinderi și instituții sunt uneori compuse dintr-o temă sau dintr-un cuvânt legate prin vocala o de cuvântul următor: Electroputere, Frigotehnica, Româno-Export, Tehnometal, Metalo-Globus.

În concluzie se poate spune că deși având o mare vechime în limbă, categoria substantivelor în structura cărora intră elemente de compunere s-a dezvoltat în special de la sfârșitul secolului al XIII-lea încoace și continuă să se dezvolte mai ales datorită împrumuturilor și calculilor.

I.1.2.3. Substantive compuse din abrevieri

Substantivele compuse de acest fel au ca trăsătură specifică prezența în componența lor a uneia sau mai multor abrevieri (litere inițiale sau fragmente ale unor cuvinte, ale unor elemente de compunere ori chiar ale altor părți din structura unui cuvânt), care pot fi combinate fie numai între ele, fie și prin cuvinte întregi. Cele mai multe din compuse au ca punct de plecare substantive compuse sau grupuri sintactice al căror sens îl preiau și paralel cu care adeseori circulă: C.F.R = Căile Ferate Române, Aviasan = Aviația Sanitară, Romarta = Arta românească, Tarom = Transporturile aeriene române, Aragaz = Asociația româno-americană a gazului,Asirom=asigurare romaneasca, UNITER=uniunea teatrala din Romania

Ca regulă generală, când se pornește de la o formație de mai multe cuvinte, sunt lăsate la o parte uneltele de legătură (prepozițiile, conjuncțiile) și articolele. Uneori în compus apare și inițiala unei prepoziții sau a unei conjuncții: Editura de stat pentru literatură și artă s-a abreviat E.S.P.L.A., păstrându-se inițiala prepoziției pentru (nu însă și a lui de sau și).

Ordinea în compus a termenilor abreviați corespunde celei din formația de bază: Stațiune de mașini și tractoare a devenit S.M.T.; Institutul de proiectări pentru industria organică și petrochimică, IPROCHIM; Centrul de perfecționare a pregătirii cadrelor de conducere din întreprinderi, CEPECA.

Din punct de vedere fonetic, compusele din abrevieri se pot grupa în două categorii:

a) compuse de tip alfabetic formate numai din litere inițiale care se caracterizează prin deosebirea dintre scriere și pronunțare; acestea au la bază rostirea literelor care notează consoane ca în alfabet (sunetele notate sunt mai puține decât cele rostite);

b) compuse de tip silabic obișnuit format fie din litere inițiale care pot fi citite ca un cuvânt, fie din fragmente de cuvinte.

S-a constatat că acest procedeu de compunere se caracterizează printr-o mare productivitate. Cu toată lipsa de stabilitate a compuselor, inventarul lor sporește necontenit, atât prin formații românești, cât și prin împrumuturi. Spre deosebire de alte feluri de compuse, cele din abrevieri aparțin unor categorii semantice limitate și puțin importante pentru viața de toate zilele, ceea ce face ca frecvența lor în limbaj obișnuit să nu fie prea ridicată.

I.1.2.4. Substantive compuse parasintetice

Substantivele de acest fel constau din alăturarea a doi termeni de compunere (cuvinte sau teme) și un sufix. Ele sunt formații populare și savante.

a) Dintre formațiile populare amintim: codobatură (cu numeroase variante: cotrobatură, coțobatină, codobatiță etc.). Unii lingviști consideră că acest termen s-a format pe teren românesc din substantivul coadă și verbul bate. Majoritatea specialiștilor consideră însă că termenul codobatură este moștenit din lat. codabattula. Deoarece un derivat battula nu este atestat în latină, urmează să presupunem că formația latinească propusă ar fi și ea un compus parasintetic. Din punct de vedere fonetic, se admite că forma codobatură provine dintr-un mai vechi cudubatură, care se întâlnește astăzi original și apare și în aromână.

b) Substantivele compuse parasintetice de origine savantă sunt ceva mai numeroase. Ele au fost create în secolul al XII-lea de puriști cu scopul de a înlocui neologismele. Exemplu: nas-ștergău (batistă) și gât-legău (cravată) sunt formate dintr-un substantiv + temă verbală + sufixul -ău; binescriință (ortografie), binesunânță (eufonie) sunt formate adverb + temă verbală + sufixul – (i/î)nță. Singurul substantiv de acest fel care a rămas în limba literară este mărinimie alcătuit din tema adjectivului mare și cea a substantivului inimă + sufixul -ie, după lat. magnanimitas, fr. magnanimité, alături de care apare și adjectivul mărinimos.

I.2. Adjective compuse

Adjectivele compuse pot fi grupate din punct de vedere semantic în câteva categorii, după cum ele exprimă:

a) însușiri fizice: referitoare la culori și gusturi (alb-roz, verde-gălbui, roșu-închis, dulce-acrișor etc.) sau la alte particularități ale corpurilor (pursânge, surdomut, biped etc.);

b) însușiri morale: cuminte, cumsecade, regional forobraz, învechit, fără-de-rușine etc.;

c) însușiri legate de origine sau de loc: român-francez, est-european, nord-american;

d) însușiri legate de anumite acțiuni: nou-născut, sus-citat, învechite, viață-dătător, foco-vărsător etc.;

e) însușiri legate de activitatea spirituală: instructiv-educativ, social-politic, cultural-artistic etc.

Din punctul de vedere al structurii lor, adjectivele compuse pot fi grupate în două categorii:

a) adjective formate din cuvinte întregi existente și independent în limba noastră: galben-roșcat, binecrescut, cumsecade, binevoitor.;

b) adjective formate din elemente de compunere combinate fie între ele, fie cu cuvinte existente și independent în limba română: biogen, decapod, biatomic, electromagnetic, filorus.

Cele mai multe adjective fac parte din categoria compuselor sintactice; adjective compuse asintactice sunt puține.

I.2.1. Adjective alcătuite din cuvinte întregi existente în limba română

Aceste compuse pot fi alcătuite din doi, trei, mai rar patru termeni, aparținând la aceeași parte de vorbire (săptămânal – politic – social – economic – literar – artistic) sau la părți de vorbire diferite. Când termenii componenți reprezintă părți de vorbire diferite, se întâlnesc următoarele combinații:

1.1. Adjectiv + adjectiv – care se află în raport de coordonare sau de subordonare. În raport de coordonare stau adjective care exprimă însușiri legate de activitatea spirituală, adjective care indică culori și gusturi, rar adjective formate de la nume de locuitori: (scop) educativ-științific, (Conservatorul) filarmonic-dramatic, (proces) instructiv-educativ, (trai) dulce-amar, (steag) roșu-albastru, (coaliție) anglo-americană, (preocupări) literar-artistice.

1.2. Adverb + adjectiv – adverbul stă înaintea adjectivului și-l determină, având funcție de complement circumstanțial. Adjectivul este de cele mai multe ori de origine verbală (provenind dintr-un participiu sau fiind echivalent cu nume de agent). Această ultimă caracteristică determină și conținutul semantic al majorității adjectivelor, ele exprimând însușiri legate de acțiuni (așa-zis, binecunoscut, binemeritat, mult-stimat, sus-menționat, nou-născut), însușiri fizice (binefăcut), însușiri morale (binecredincios, binecrescut, dreptcredincios, prost-crescut) sau însușiri legate de activitatea spirituală (natură – pozitiv creatoare; mod – vehement conservator).

1.3. Substantiv + adjectiv – numărul acestor tipuri de compuse este mai mic în comparație cu al celor prezentate anterior. Între cele două elemente ale compuselor de acest fel se stabilește un raport de subordonare. Substantivul precedă adjectivul în formații care exprimă însușiri fizice: codalb, este probabil moștenit din latină; nu este exclus ca varianta cudalb să reprezinte forma mai veche a cuvântului, iar prima parte să fi fost refăcută ulterior după coadă. Substantivul determină adjectivul (pe care îl precedă). Compusul exprimă însușiri legate de origine sau de loc prin referire la un nume de populație sau de loc și la un punct cardinal (nord-american, sud-african, sud-dunărean). Substantivul determină adjectivul de origine verbală pe care-l precedă; compusele din această categorie denumesc însușiri legate de anumite acțiuni: binefăcător, răufăcător, viață-dătător.

I.2.2. Adjective în structura cărora intră elemente de compunere

Un grup mai numeros decât cel alcătuit din toate categoriile de adjective discutate până acum îl formează adjectivele în structura cărora intră unul sau mai multe elemente de compunere. Adjectivele de acest tip pot exprima:

– însușiri fizice: hidrofug, macrocefal, semicircular;

– însușiri morale: egocentric, omnipotent;

– însușiri legate de origine: anglo-saxon, franco-provesal;

– însușiri legate de acțiuni: omnivor, carnivor, arghirofil;

– însușiri legate de activitatea spirituală: neokantian, panteist.

Elementele de compunere care intră în alcătuirea adjectivelor sunt teme, cuvinte străine sau elemente asemănătoare ca structură cu cuvintele, care nu circulă ca atare în limba română în afara compuselor.

I.2.3. Adjective compuse parasintetice

Aceste tipuri de compuse sunt formate simultan prin compunere și derivare. Exemple: pidosnic, are la bază grupul pe dos căruia i s-a atașat sufixul -nic. Cuvântul apare ca adjectiv la Creangă, Sadoveanu, Cezar Petrescu, folosit ca nume de plantă. Mărinimos este un calc după lat. magnanimus. Felul cum a luat naștere cuvântul nu este sigur: din adjectivul mare + substantivul inimă + sufixul -os sau din adjectivele mare + inimos.

Ceva mai numeroase sunt exemplele unde s-a pornit de la nume proprii de persoană: anatolofrancian, antonpannesc.

I.3. Pronume compuse

Pronumele compuse pot fi grupate în două clase din punct de vedere al structurii:

1. Pronume compuse din cuvinte întregi existente și independent în limba română

Pronumele compuse de acest tip aparțin tuturor categoriilor de pronume, multe dintre ele fiind folosite și cu valoare adjectivală. Cele mai numeroase exemple se întâlnesc în categoria pronumelui nehotărât.

Toate categoriile de pronume cu excepția negativului se pot combina cu și (același, însuși).

Pronume nehotărâte compuse cu fie, oare, ori, va, ca și cele alcătuite din două pronume (altceva, altcineva) sunt analizabile, datorită existenței în limbă a termenilor componenți ca unități independente și datorită faptului că formează serii.

Pronumele demonstrative: cestălalt, celălalt, cealaltă etc. și formele regionale cestălalt, cellant etc., sunt semianalizabile deoarece prima lor parte este flexibilă: cestuilalt, celuilalt, celeilalte, ăstuilalt etc.

Pronumele personal – Pronumele personal compus este format din pronume + prepoziție, substantiv + adjectiv posesiv (sau pronume personal), pronume + pronume.

Dânsul provine dintr-o formă mai veche de pronume personal, îns(u), care s-a contopit cu prepoziția de.

Din contopirea substantivului domnia cu adjectivele posesive ta, sa, voastră, sau cu pronumele personale lui, ei, lor, au luat naștere pronumele de politețe domnia-ta, domnia-sa, domnia-voastră, domnia-lui, domnia-ei, domniile-lor. Aceste forme se întâlnesc astăzi numai într-un stil solemn; limbajul conversației folosește formele evoluate, semianalizabile: dumneata, dumneavoastră, dumnealui, dumnealor.

Pronumele reflexiv – Pronumele reflexiv în dativ sieși, șieși și în acuzativ sineși, sunt compuse din formele accentuate de dativ (sie) și de acuzativ (sine) ale pronumelui reflexiv și din forma și. Sieși este folosit în limba literară contemporană; sieși și sineși sunt învechite.

Pronumele posesiv – În compunerea pronumelor învechite ale meleș, al nostruș, al tăuș, ai săiș etc., a intrat un pronume posesiv și pronumele și.

Pronumele negativ – Nici unul, nici una și adjectivul pronominal niciun, nicio sunt formate dintr-un adverb (nici) și un pronume (unul, una) sau un adjectiv nehotărât (un, o). Aceste compuse apar încă din secolul al XVI-lea.

Tot din adverbul nici și un pronume (interogativ-relativ) este alcătuit nicicare, folosite în limbajul popular.

Nemaialtul, care apare în expresia regională ca nemaialtul cu sensul „ca nimeni altul”, este format din adverbul mai și pronumele negativ nealtul (derivat cu prefixul ne- de la pronumele nehotărât altul). Formația trebuie pusă în legătură cu adjectivele de tipul nemaiauzit, nemaipomenit, nemaivăzut etc., care au furnizat probabil modelul.

2. Pronume în structura cărora intră elemente de compunere

Inventarul pronumelor compuse de acest tip este sărac, cele câteva exemple aparțin categoriei pronumelui nehotărât. Formațiile discutate aici sunt semianalizabile, deoarece pot fi recunoscuți numai termenii care reprezintă cuvinte cu existență independentă în limbă.

Vreunul, vreuna, moștenite probabil din latină, sunt compuse dintr-un pronume nehotărât și elementul vre-, care provine fie din conjuncția latinească vel, fie din adverbul vele.

I.4. Numerale compuse

În categoria numeralului, compunerea este cel mai bine reprezentată la cardinalul propriu-zis; urmează cardinalul colectiv și ordinalul.

Numeralele compuse, spre deosebire de substantive și adjective, sunt folosite în egală măsură în toate stilurile limbii (cu excepția cardinalelor colective formate cu tus-, care au o circulație mai restrânsă).

Numeralul cardinal propriu-zis poate fi compus din două numerale, dintr-un numeral, o prepoziție și un numeral sau dintr-un numeral, o conjuncție și un numeral.

a) numeral + numeral

Numele zecilor de la douăzeci la nouăzeci inclusiv sunt formate din două numerale cardinale propriu-zise. Primul termen are valoare de adjectiv / atribut (două, trei etc.) pe lângă cel de-al doilea cu valoare de substantiv (la plural zeci).

Numerale compuse sunt considerate și denumirile numerelor care reprezintă sute (o sută, două sute etc.) sau mii (o mie, două mii etc.). Aceste formații au o structură morfologică și sintactică identică cu cea a numeralelor de mai sus.

b) numeral + prepoziție + numeral

Din numeral cardinal + prepoziția spre (care-și păstrează aici înțelesul originar „deasupra, peste”) + numeral cardinal sunt formate numeralele de la unsprezece la nouăsprezece inclusiv.

Din numeralul cardinal compus + prepoziția de + numeral cardinal sunt formate denumirile numeralelor de la douăzeci de mii, de milioane etc., la o sută de mii, de milioane etc., inclusiv, de la o sută douăzeci de mii, de milioane etc., la două sute de mii, de milioane etc. ș.a.m.d.: cinci zeci de mii, o sută de milioane etc.

c) numeral + conjuncție + numeral

Din numeral cardinal compus + conjuncția și + numeral cardinal sunt alcătuite numeralele de la două zeci și unu la două zeci și nouă inclusiv, de la treizeci și unu la treizeci și nouă inclusiv etc.

Din cele prezentate mai sus reiese că denumirile tuturor numeralelor cu excepția primelor zece și a lui sută, mie, milion, miliard sunt cuvinte compuse.

Numeralul ordinal compus este format dintr-o prepoziție și un numeral sau dintr-un numeral și un pronume.

a) dintâi este rezultatul contopirii prepoziției de cu numeralul ordinal întâi;

b) întâiași (folosit numai înaintea substantivului dată) este compus din numeralul ordinal întâi(a) și din pronumele și.

Restul numeralelor ordinale nu sunt cuvinte compuse: al doilea, al treilea, dar și de la al unsprezecelea, mai departe, formațiile cuprind seria cardinalelor compuse unsprezece, doisprezece etc., douăzeci, douăzeci și unu etc.

Numeralul distributiv și adverbial; numeralele distributive, formate din adverbul câte și un numeral: câte doi, câte trei etc., nu reprezintă cuvinte compuse, pentru că cele două elemente sunt analizabile și au înțeles separat.

La numeralul adverbial, adverbul odată este incontestabil un compus. Numeralul o dată, însă, care constituie o serie împreună cu de două ori, de trei ori etc., și care primește între termenii lui un determinant, o singură dată, nu este o unitate. Desigur, nici de două ori, de trei ori etc., nu sunt cuvinte compuse, prepoziția, numeralul și substantivul fiind analizate separat.

I.5. Verbe compuse

Verbele compuse alcătuiesc o categorie puțin dezvoltată în limba noastră.

Verbe compuse din cuvinte întregi existente și independent în limba română; în structura acestora intră întotdeauna, ca termen final, un verb. Cele mai multe formații de acest fel sunt alcătuite dintr-un adverb și un verb, adverbul având uneori valoare substantivală.

În limba contemporană se folosesc numai câteva verbe de acest fel; toate au pe bine în prima parte: binecuvânta, binevoi, binemerita, bineveni.

Verbele compuse întrebuințate în limba contemporană sunt sudate. În limba veche însă, termenii componenți puteau fi izolați prin intercalarea auxiliarului (de viitor sau de perfect compus) sau a unui alt cuvânt între părțile compusului: bine vei vrea, bine au voit, bine să-l cuvinteze.

Verbe în structura cărora intră elemente de compunere; această categorie este mai bogată decât cea anterioară, cuprinzând două grupe:

a) verbe formate numai din elemente de compunere: bifurca, echivala, electrocuta, legifera, multiplica, prolifera etc. Aceste verbe conțin pe primul loc o temă: bi-, echi-, electro-, legi-, multi-, proli- etc., iar pe locul final, un element cu aspect de verb (având un sufix verbal -a).

b) verbe formate dintr-un element de compunere (temă sau cuvânt existent în altă limbă) și un cuvânt întreg existent și independent în limba română: autocaracteriza, autoflagela, menține, satisface etc.

În concluzie, categoria verbelor compuse, foarte slab reprezentată în latină a fost întărită în română mai ales prin împrumuturi și calcuri cărturărești după diverse limbi: slavă, greacă, franceză, italiană etc. Compusele românești fără model străin sunt puțin numeroase și au o frecvență redusă în vorbirea curentă.

Verbe compuse parasintetice; majoritatea au la bază un grup sintactic format dintr-o prepoziție și un substantiv (sau altă parte de vorbire substantivată), la care s-a atașat un sufix verbal (de obicei -a, mai rar -i): dedulci „a mânca de dulce în zilele de post”.

Puține exemple pornesc de la alte părți de vorbire decât cele menționate mai sus. Mulțumi provine din adjectivul mulți și substantivul ani (din formula de urare La mulți ani), la care s-a adăugat sufixul verbal, iar prescurta, din pre scurt (prepoziție și adverb) + sufixul -a. Numai unele dintre verbele compuse parasintetice au circulație în limba comună (îngenunchia, înlătura, înmâna, întruchipa, întruni, mulțumi, prescurta etc.); celelalte sunt regionale sau învechite și regionale.

I.6. Adverbe compuse

Acestea pot fi scrise astfel:

– prin contopire: destul (de + sătul), înapoi (în + apoi), deloc (de + loc); poimâine, deplin, desigur, deunăzi, niciodată, oriunde, îndelung etc.;

– cu cratimă: ieri-noapte, mâine-seară, azi-noapte, după-amiază etc.

I.7. Prepoziții compuse

Prepozițiile compuse pot fi scrise astfel:

– prin contopire: din (de + in), despre (de + spre), înspre (în + spre), dintre (de + între), printre (prin + între); deasupra (de + asupra) etc.;

– cu blanc: de pe, de la, de lângă, de pe lângă, până pe la, de prin, pe sub etc.

I.8. Conjuncții compuse

Ca și prepozițiile, conjuncțiile pot fi scrise astfel: – prin contopire: deși, încât, deoarece, fiindcă etc.

CAPITOLUL II. CONVERSIUNEA

Schimbarea clasei morfologice (sau conversiunea părților de vorbire) este un mijloc intern de îmbogățire a vocabularului, prin excelență gramatical, este procesul de îmbogățire funcțională a lexicului, în sensul că, părțile de vorbire implicate în acest proces dobândesc trăsăturile altor clase morfologice, fără să-și piardă valorile inițiale. Altfel spus, conversiunea constă în formarea unui nou cuvânt prin simpla trecere a acestui cuvânt de la o parte de vorbire la alta, prin schimbarea categoriei lexico-gramaticale, cuvântul însușindu-și caracteristicile morfologice și sintactice ale părții de vorbire la care trece (de exemplu: un rănit, cititul, albastrul mării, binele, câmpii arzânde etc.).

Acest lucru se realizează cu concursul unor procedee gramaticale și anume:

– determinare (de regulă, prin articulare cu articol hotărât, nehotărât, demonstrativ sau adjectival: verdele, cititul, un isteț, un rău, cel bun, cel scump);

– acordul (cuvintele implicate în procesul conversiunii fac acordul cu cuvintele pe lângă care stau și le determină: coșuri fumegânde, tot porumbul, mână tremurândă, rană sângerândă etc.);

– distribuția în contexte nespecifice (bărbat bine, scriitor poet, film tare, fus orar etc.).

Conversiunea cunoaște trei forme principale:

– Substantivizarea;

– Adjectivizarea;

– Adverbializarea;

– Alte forme de conversiune.

A. Substantivizarea reprezintă trecerea oricărei părți de vorbire în substantiv.

În clasa substantivului pot intra – prin conversiune – toate cuvintele limbii române, dacă sunt exemplificate în metalimbaj, prin punerea în ghilimele:

Un este articol nehotărât.

Pe este o prepoziție.

Și este o conjuncție.

Vai este o interjecție.

Adjectivele, în poziția de subiect, dar și în alte poziții, în care apar articulate cu articol hotărât enclitic propriu-zis, articol nehotărât sau articol demonstrativ, devin:

Substantive

Scumpul mai mult păgubește.

O frumoasă predă cursul de design la anul al III-lea.

Cel isteț a ocupat primul loc.

La pronume, conversiunea în substantiv, se realizează prin articulare sau determinare (eul, aceste nimicuri, sinele):

„Nimicul te aduce, nimicul te reia” (pronume negativ), Mihai Eminescu

„Neguțătorii îți vând tot felul de nimicuri” (pronume negativ), Costache Negruzzi

„A fost un geamăt scurt / Din totul inimii pornit” (pronume nehotărât), George Coșbuc

Formele populare ale pronumelui demonstrativ de depărtare asta, ăla apar și substantivizate:

„Un ăla … un prăpădit de amploiat” – I.L. Caragiale

„Uf, ce anost ! Cine-i asta ?” – Alexandru Vlahuță

Numeralele sunt considerate de gramaticieni ca având valoare substantivală, atunci când sunt folosite singure sau sunt articulate. Numeralul poate fi convertit în substantiv în contexte ca:

Numeral distributiv: „Câte zece se sculau să spuie că bănuiesc ei cam pe unde să fie Pripășel”. (B.Ș. Delavrancea)

Numeral fracționar: Despre această treime (Trahanache, Farfuridi, Brânzovenescu), Trahanache zicea: „Noi suntem stâlpii puterii”. (C.D. Gherea)

Numeral colectiv: „S-a dus amorul, un amic / Supus amândurora, / Deci cânturile mele zic / Adio tuturora”. (M. Eminescu)

Numeral ordinal: „Iar marți dis-dimineață puse tarnițele și desagii pe cai și, legându-i frumușel cu căpăstrul pe cel de-al doilea de coada celui întâi, pe cel de-al treilea de coada celui al doilea, pe cel de-al patrulea de coada celui al treilea, cum îi leagă muntenii, a zis”. (I. Creangă)

Numeral cardinal: „Acolo-n Plevna și-n redute / Stau românii mii și sute”. (V. Alecsandri)

În contexte ca fiecare sută, această sută de oameni, nu este vorba de conversiune, sută fiind substantiv, participând ca atare la structura numeralului compus.

Verbele la infinitivul lung, prin articulare, devin substantive, dar acest lucru se face cu pierderea valorii inițiale. Ele devin substantive prin articulare.

„După plecarea măriei-sale, așezările de la Timiș rămaseră ca-ntr-o destindere leneșă”. (M. Sadoveanu)

„Au purtarea noastră nu-ți mai place ?” (Petre Ispirescu)

Infinitivul poate, prin conversiune, să-și recapete funcționalitatea verbală, devenind predicat, când are următoarele valori:

a) a indicativului (învechit):

„Un boier crezu a-și ascunde negrul trecut îmbrăcând haina și mai neagră a monahismului”. (B.P. Hașdeu)

b) a imperativului:

A se agita înainte de folosire !

c) a gerunziului:

Referatul începe prin a arăta efectele negative ale poluării.

Verbele la participiu devin și ele substantive prin articulare cu articol hotărât, nehotărât și demonstrativ:

Nemulțumitului i se ia darul.

„Numele întortochiat al unui prigonit din Polonia”. (Cezar Petrescu)

„Cei învinși au fost luați prizonieri”. (Costache Negruzzi)

Verbele la supin pot deveni și ele substantive, prin articulare:

„Turcii se îndreaptă spre Pipirig după jefuit”. (I. Creangă)

Verbele la supin pot să-și recapete și ele funcționalitatea verbală, prin reconversie, când au valoare de imperativ:

De reținut ideile principale din lecție !

Verbele la gerunziu se convertesc în substantive prin articulare cu articol hotărât și nehotărât:

Suferindul era în salonul doi, într-o cameră rezervată.

Casa are un intrând interesant.

Adverbele se pot converti în substantive, fie prin articulare, cu articol hotărât și nehotărât, fie prin apariția în contexte sintactice ale substantivului sau prin determinare:

Binele adesea vine pe urmele mâhnirei. (Grigore Alexandrescu)

„Harap-Alb, pentru că ești așa de bun și te-ai ostenit de ne-ai făcut adăpost, vreau să-ți fac și eu un bine în viața mea”. (Ion Creangă)

„Aproapele poate fi vrăjmașul vostru”. (Matei 5, 44)

„Chipul lui Dumnezeu este în fiecare din aproapele nostru”.

„Iubește pe aproapele tău ca pe tine însuți”. (Galateni, 5, 14)

„Așa ! Așa ! Iubite s-a dus scumpul meu bine”. (Grigore Alexandrescu)

„Nu era nici azi, nici mâine, nici ieri, nici totdeauna”. (M. Eminescu)

Prepozițiile, în funcție de context, pot funcționa ca substantive:

Dedesubtul magazinului era o cofetărie. (prepoziție)

Nu cunosc dedesubtul problemei. (substantiv)

Conjuncțiile pot deveni substantive prin articulare, la fel și interjecțiile:

Ai omis un și din enunțul acesta.

Sunt de acord cu tine, totuși există un dar.

Acesta e oful tuturor.

S-a auzit un poc de au sărit toți speriați.

B. Adjectivizarea reprezintă trecerea unei părți de vorbire în adjectiv, luând caracteristicile sale.

Substantivele, în combinații de tipul: problemă-cheie, întrebare-bombă, elev-problemă, copil-minune, devin adjective.

Substantivul își schimbă clasa, când înlocuiește un adjectiv și ajută la formarea gradului superlativ absolut:

„Păcat de așa viteaz, o bunătate de om !” (I. Ghica)

„Pe colinda dealului se zărea o frumusețe de casă

Dar codrii s-or răsuna / Și pe noi ne-a-ntâmpina / Păunașul codrilor, / Voinicul voinicilor !

Din cauza lipsei, poetul cel mai poet din Valahia este amenințat a-și închide ochii la spital”. (Vasile Alecsandri)

„Laura, Laura, judeci ca cea mai femeie dintre femei”. (Cezar Petrescu)

Articol nehotărât și adjectival pot apărea în contexte cu alte valori adjectivale:

Un copil citește, doi scriu. (adjectiv numeral)

Un copil citește, altul scrie. (adjectiv pronominal nehotărât)

Bolnavul cere niște apă. (adjectiv pronominal nehotărât)

Pronumele determinative (mai puțin cel personal și reflexiv) au, pe lângă valoarea pronominală și pe cea de adjective:

„Lapte, brânză, unt, ouă de-am putea sclipui ceva să ducem la târg ca să facem ceva parale”. (I. Creangă) – adjectiv pronominal nehotărât

„Niciun zgomot, nici o mișcare de vânt nu se simte”. (Al. Vlahuță) – adjectiv pronominal negativ

„Însuși bunicul, cel rar / La vorbe, azi râde și-nchină”. (G. Coșbuc) – adjectiv pronominal de întărire

„Ca în cămara ta să vin / Să te privesc de-aproape, / Am coborât cu-al meu senin …” (M. Eminescu) – adjectiv pronominal posesiv

„Care om nu ține la viață înainte de toate”. (I. Creangă) – adjectiv pronominal interogativ

„Câtă poamă tomnie, / Nici una nu-i dulcie”. (Jarnic-Bârseanu) – adjectiv pronominal relativ

Pronumele posesive devin adjective și atunci când apar după prepoziții și locuțiuni prepoziționale cu genitivul, acordându-se cu substantivele din locuțiuni sau cu articolul hotărât din prepoziții, preluând de la acestea mărcile de gen, număr și caz:

În fața mea se desfășoară spectacolul.

În spatele meu se întindea Bărăganul.

Contra mea se aflau doi câini.

Numeralul, când determină un substantiv, are valoare adjectivală. În realitate, cum la pronume avem opoziția pronume-adjectiv, tot așa se întâmplă și la numeral: un copil-o copilă.

„Ne-a dat câte trei mere i un covrig”. (Barbu Ștefănescu Delavrancea) – adjectiv numeral distributiv

„C-o putere îndoită o smuci pe babă de mijloc”. (M. Eminescu) – adjectiv numeral multiplicativ

„Luca Moșneagul, însurățel de-al doilea … se aude strigând afară”. (I. Creangă) – adjectiv numeral ordinal

„Cele trei zâne, – căci trei erau ele, – se cam codeau să-l primească”. (P. Ispirescu) – adjectiv numeral cardinal propriu-zis

Unele adverbe și locuțiuni adverbiale așa, asemenea, anume, aparte, gata, bine, astfel de, de-a gata, pot deveni adjective prin determinarea unui substantiv:

Așa oameni rar întâlnești în viață, mai ales în ziua de azi.

Și-a luat haine de-a gata.

Adverbele pot deveni adjective prin articulare:

„Crainici iepurii cei repezi / Purtători îi sunt de vești”. (M. Eminescu)

Alteori, adverbele, prin determinarea unui substantiv, îndeplinesc funcția de atribut fără a deveni adjectiv:

„Gherasim luase cizmele și căciula de altădată”. (M. Sadoveanu)

„Pe un drum de țară, cătră zarea asfințitului, în după amiaza zilei de atunci, înainta o tabără de cară”. (M. Sadoveanu)

„Se luptase cu greutățile și cu cheltuielile, cu preoții și cu oamenii de devale”. (M. Sadoveanu)

Verbele la participiu, când determină un substantiv, devin adjective:

„Salcâmii plini de floare / Se uită lung spre sat”. (G. Topârceanu)

„Cu perdelele lăsate / Șed la masa mea de brad”. (M. Eminescu)

„Oamenii veniți întru întâmpinarea măriei sale erau țărani mândrii și curajoși”. (M. Sadoveanu)

Verbele la participiu, devenite adjective, au mare valoare expresivă, de aceea sunt des folosite de scriitori:

„O mamă văduvită … / Pretinde de la fii-și / Azi mână de-ajutor”. (Andrei Mureșanu)

„Lunca bătută de brumă”. (V. Alecsandri)

„Plopii înșirați se pierd în zare”. (V. Alecsandri)

„Iar în lunca pudruită”. (V. Alecsandri)

„Iarba răsărită, Câmpia rourată”. (V. Alecsandri)

„O pasăre plutește cu aripi ostenite”. (M. Eminescu)

„Orașul vechi … cu streșinele mucegăite”. (M. Eminescu)

Verbele la gerunziu devin adjective, când determină substantive (gerunziu acordat):

„Pletele cărunținde cădeau în sfredele dese pe umeri”. (M. Sadoveanu)

„Pe-o coastă râzândă ce-n mare își pierde / Picioru-nflorit”. (D. Bolintineanu)

Verbele la gerunziu pot îndeplini și funcția de atribut verbal, în acest caz, ele nu se acordă cu substantivele pe lângă care stă: colibă dormind, oameni alergând, turme mugind, coșuri fumegând, inimi vibrând.

În limba română actuală, gerunziile acordate se întâlnesc destul de rar. Dintre gerunziile adjectivale care s-au impus în limba scrisă și apar frecvent chiar în vorbire, menționăm câteva folosite, de obicei, în întrebări sintactice de genul: producție crescândă, producție descrescândă, ritm crescând, rană sângerândă, persoană suferindă, coșuri fumegânde.

În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, acest procedeu se întâlnea frecvent la unii dintre poeții noștri: Ion Heliade Rădulescu, Dimitrie Bolintineanu, Vasile Alecsandri, Alexandru Odobescu. Însuși Mihai Eminescu scria: lebădă murindă, sărutare râzândă, lumină fumegândă, măști râzânde, colibe dorminde, plângândele izvoare.

Bardul de la Mircești, Vasile Alecsandri, a folosit gerunziile, creând texte de o mare expresivitate:

„O căsuță drăgălașă cu ferestrele lucind”. (Viscolul)

„Umbra ta răcoritoare, adormindă, parfumată”. (Lunca din Mircești)

„Albine aducând în gură miere”. (Concert în luncă)

„Corbi croncănind a moarte”. (Ieri și azi)

„Copile mânând turme de oi”.

Concurate fiind din ce în ce mai mult, de adjectivele participiale și de cele derivate cu sufixul -tor, majoritatea gerunziilor adjectivale au dispărut chiar din stilul artistic sau beletristic, ele fiind apreciate în secolul trecut pentru concizia lor și pentru că aduceau o notă inedită în tehnica poetică a vremii.

C. Adverbializarea reprezintă trecerea unei părți de vorbire în adverb.

Substantivele pot deveni adverbe în contextele în care participă la exprimarea afectivă a superlativului absolut: frumoasă foc, beat turtă, sănătos tun, singuri cuc, alb colilie sau sintagme de tipul: doarme buștean, fuge glonț, bătut măr, se țin scai:

„Ședeau singuri cuc și le țiuia urechile de urât”. (I. Creangă)

După consultul medicului s-a descoperit că era sănătos tun.

Cum auzi una ca asta, fugi glonț.

Și în alte combinații, substantivele pot deveni adverbe, ajutând tot la exprimarea superlativului absolut:

O groază de lămâi erau alterate.

Platina e catran de scumpă.

E nervos de mama focului.

Substantivele care exprimă unități temporale, când se folosesc singure și apar în forma lor articulată, au valoare adverbială:

„Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iar”. (Iarna – Vasile Alecsandri)

Substantivele formează locuțiuni adverbiale, când apar articulate și împreună cu prepozițiile de-a, cu (cu de-a sila, de-a dreptul, cu binișorul, cu toptanul):

„M-am gândit să mă scol de la masă, plecând de-a dreptul la gară”. (C. Petrescu)

„Și atunci, minune mare ! Numai iacă au și început a curge furnicile cu droaia”. (I. Creangă)

Adjectivele, pe lângă conversiunea în substantiv o cunosc și pe cea de adverb, în mod aproape generalizat (există puține adjective propriu-zise care nu pot funcționa ca adverbe:

„Boierii se închinară adânc”. (M. Sadoveanu)

„În plete avea înflorite alb grijile, necazurile și gândurile”. (M. Sadoveanu)

„Am coborât printre tufele de sulfină pe plaja goală, într-o altă latură, rar cercetată de mosafiri”. (M. Sadoveanu)

„Avea sprâncenele groase ca și mustățile și privea ascuțit de după ele ca de după niște tufe”. (M. Sadoveanu)

Adjectivele cu valoare afectivă, în unele construcții în care formează superlativul absolut, devin adverbe, precedând adjectivul pe care îl determină și este legat de acesta prin prepoziția de:

„Și omul cel bătrân era fript de sărac”. (M. Sadoveanu)

„Boierul Furtună era bogat, putred de bogat”. (I. Ghica)

Numeralul are valoare adverbială, când determină verbe:

„Și-a încordat grumazul și s-a pregătit să-i răspundă întreit pentru fiece cuvințel”. (Valeriu Emil Galan)

„Gorașcu Horamin închinase a treia oară ulcica lui cu vin acru”. (M. Sadoveanu)

Există un număr redus de locuțiuni adverbiale care arată fie cauza, fie scopul unei acțiuni sau stări: de aceea, pentru aceea. Sensul lor se poate vedea în context:

Cauză

„Și de aceea de azi-nainte poți să nu mai mă întrebi”. (M. Eminescu)

De aceea n-am venit la cursuri.

Scop

„Să știți: de asta ne-au trimis, ca să apărăm moșiile și băncile”. (E. Camilar)

Verbele la participiu au valoare adverbială când determină un verb:

„Când a zărit zmeul mătura minunat de grijită, I s-a făcut numai cald la inimă”. (Sbierea)

„Se cutremură ca deșteptat dintr-un vis”. (L. Rebreanu)

Numeroase sunt locuțiuni adverbiale, rezultate din participii:

„Pornesc și turturica si calul fugind pe întrecute”. (I. Creangă)

„Numai iată ce se trezește pe neașteptate cu Ivan Turbincă”. (I. Creangă)

Conjuncțiile coordonatoare și, nici, ba, iar, când nu leagă părți de propoziție de același fel și au sensul de chiar, atunci, măcar, din nou, iarăși, devenind adverbe:

A trecut și el pe aici. (chiar)

Cum am sosit a și plecat. (atunci)

N-a învățat nici poezia. (măcar)

Răspunzând ba, discuția a fost încheiată.

Iar a câștigat concursul.

Prepozițiile, când nu sunt urmate de substantive, devin adverbe:

– Bei cafea cu lapte sau fără ?

– Fără !

O situație deosebită față de cea dinainte au unele prepoziții, la origine adverbe, care, probabil datorită originii lor, se pot folosi și adverbial:

„Dihania se strecură pe intrarea din față și tot pe acolo își scotea prada, fără ca nimeni s-o prindă asupra faptei. Larma câinilor se produce după”. (M. Sadoveanu)

„Cine-i contra să-l vedem / Ca să-l știe toți”. (G. Coșbuc)

„Trei boieri divaniști erau contra și trei pentru”. (V. Alecsandri)

D. Alte forme de conversiune

1. Adverbul singur devine pronume cu sensul de însuși, chiar:

„Făcuse un clopot mare la acea mănăstire, cu cheltuiala lui, și avea dragoste să-l tragă de unul singur”. (I. Creangă)

„Spune-mi dragă copiliță, / Cu-a ta singură guriță”. (Teodorescu)

2. Substantivele pereche, duzină au uneori valoarea unui numeral, cu sensul de „doi”, respectiv „doisprezece”:

„Am dat o pereche de șireturi și tutun”. (Al. Sahia)

„A fost o dată o pereche de oameni”. (P. Ispirescu)

Și-a comandat o duzină de cămăși.

3. Prepoziția de devine pronume relativ, când apare în alte contexte:

„L-ale case mari domnești / De se văd în Stoenești / Mândră masă e întinsă”. (V. Alecsandri)

4. Pronumele relative „ce” are valoare adverbială, având sensul de „cât”:

„Mai trecu ce mai trecu”. (P. Ispirescu)

În propoziții exclamative, sensul pronumelui „ce” este „cât de”:

„O, ce frumoși ochi ai !” (M. Eminescu)

„Ce mult se iubeau și ce bine trăiau ei așa pierduți cu mintea ca-ntr-o poveste”. (Al. Vlahuță)

5. Și numeralul „una” are valoare adverbială. El exprimă ideea de unitate, de solidaritate, sau de continuitate în spațiu și timp, ca în exemplele:

„Să fim una amândoi”. (V. Alecsandri)

„S-apuci pe drumul ista de la răsărit și să nu faci nici la dreapta, nici la stânga, ci s-o ții una”. (Ion Creangă)

El o ține una și bună.

6. Alteori, adverbele, pronumele, conjuncția trec la semiadverbe:

Locuiește aproape.

Este aproape bolnavă.

A mâncat și pâinea și cartofii.

A mâncat și ciorba.

Aceste cazuri pot fi considerate conversiuni, chiar dacă își pierd funcția sintactică.

7. O imagine completă cu privire la schimbarea clasei morfologice a adverbului nu putem avea decât adăugând că multe adverbe și locuțiuni adverbiale se transformă în prepoziții și locuțiuni prepoziționale (care se construiesc cu genitivul), prin simpla articulare: înaintea, înapoia, dinaintea, dedesuptul, îndărătul, împotriva, în fața, în spatele:

Toți îi stăteau împotrivă. (adverb)

A plecat împotriva voinței lui. (prepoziție)

La sosire mi-a ieșit înainte. (adverb)

Nu vedeam înaintea ochilor. (prepoziție)

Când călătorește stă numai în față. (locuțiune adverbială)

A răsărit un pom în fața casei. (locuțiune prepozițională)

Uneori, forma articulată se întâlnește în ambele contexte:

Noi suntem contra dușmanului. (prepoziție)

Noi suntem contra. (adverb)

8. Prin conversiune mai pot deveni prepoziții, substantivele și verbele la participiu:

Grație străduinței depuse și-a atins scopul.

„Într-o iarnă, mulțumită unui om de inimă … izbutise să pătrundă în corpul privilegiat al hamalilor de la gară”. (N. D. Cocea)

Datorită câinelui am fost salvați.

9. Au tendința de a deveni prepoziții unele adverbe ca de exemplu, conform, contrar, când sunt urmate de un dativ:

„Vă invit dar … ca de urgență să satisfaceți, conform legii, justele reclamațiuni ale doamnei directoare”. (I.L. Caragiale)

Contrar hotărârii luate, el se întoarse la ai săi.

10. Adverbele ca, decât, cât, atunci când introduc complementul comparativ pot fi urmate direct de un acuzativ, apropiindu-se de valoarea prepoziției.

Strălucește ca soarele.

A scris mai frumos decât tine.

E înalt cât tine.

Adverbul decât mai poate avea construcții de prepoziție și când exprimă cumulul sau excepția:

A mai venit și altcineva decât tine.

N-a mai venit și altcineva decât tine.

11. Prepozițiile până și de devin conjuncții, în anumite contexte:

Ai timp până mâine. (prepoziție)

Stau / până mă conving. (conjuncție)

Inelul era de platină. (prepoziție)

Mă întreabă / de mai stau. (conjuncție)

Am mers / de am văzut. (conjuncție)

12. Adverbul când, pre(cum), încotro, unde, cât, devin conjuncții – adverbe relative:

„Așa-i fusese drag în tinerețe Lipan, așa-i era de drag ș-acum, când aveau copii mari cât dânșii”. (M. Sadoveanu)

„Cum am ajuns sus, am simțit în nări aer rece cu mireasmă de iarbă”. (M. Sadoveanu)

„Cât chem și cât doresc, trebuie să-mi răspundă”. (M. Sadoveanu)

„Bucuria tatălui său era așa de mare unde vedea că fiu-său are să fie procopsit”. (P. Ispirescu)

13. Prepoziția cu și locuțiunea prepozițională împreună cu au valoarea conjuncției coordonatoare copulative și:

Tata cu mama s-au dus la piață.

Tata împreună cu mama s-au dus la piață.

14. Pronumele interogativ ce poate deveni interjecție, în vorbirea dialogată, cu sensul de „poftim”, „cum adică”:

„ – O ! O ! viață, arde-te-ar focul ! Murmură dânsul oprindu-se în poartă.

– Ce ! Blestemi viața !” (M. Sadoveanu)

Prepoziția simplă de se poate converti și ea în interjecție:

„De ! Jupâne, știu și eu ?” (I.L. Caragiale)

15. Interjecțiile au valoare predicativă – interjecțiile predicative (hai, iată, iaca):

Hai la o plimbare cu barca ! (să mergem)

„Pupăza zbârr ! Pe-o dugheană”. (I. Creangă)

„Și eu haț ! De sumanul moșneagului”. (I. Creangă)

16. Adverbele, uneori, pot constitui singure predicatul – adverbe predicative:

„Desigur că m-ați crede un erou”. (B.Ș. Delavrancea)

„E probabil că în clipa asta hârtiile se află la tribunal”. (L. Rebreanu)

Conversiunea se poate realiza și prin transformarea unor părți de vorbire în auxiliare (cuvinte care își pierd autonomia lexico-semantică): verbele auxiliare ajută la formarea unor moduri și timpuri compuse (perfectul compus, viitorul și viitorul anterior, conjunctivul perfect, prezumtivul, infinitivul perfect). Verbele auxiliare sunt: a avea, a fi, a vrea. (Manual clasa a VIII-a)

Să fi fost altul în locul meu i-ar fi rupt dinții.

Oi fi mirosind ! … Am gustat de dimineață niște anghelică. (I.L. Caragiale)

… strigă el enervat de a fi chemat în teatru la rampă. (G. Călinescu)

În secolul nostru s-a născut și s-a sfârșit un stat foarte interesant. (I.L. Caragiale)

Voi fi bătrân și singur, vei fi murit de mult. (M. Eminescu)

Știam că de cealaltă parte voi găsi casa podarului. (M. Sadoveanu)

O găsi el unde să se ascundă. (Camil Petrescu)

Ai să lași cu nouă lei, moș Nichifor, și te-a mai cinsti și fecioru-meu la Piatră. (I. Creangă)

Unele adverbe ajută la formarea gradelor de comparație (mai, tot etc.):

Pe-a mele ceruri să răsai / Mai mândră decât ele. (M. Eminescu)

A putut trimite cu primejdie mai puțină decât oricând răvașul său. (M. Sadoveanu)

Era tot așa de obosit ca și ieri.

Era cu totul și cu totul alb. (G. Galaction)

Din rude mari împărătești / O prea frumoasă fată. (M. Eminescu)

Mult bogat ai fost odată, mult rămas-ai tu sărac. (M. Eminescu)

După cum se observă, conversiunea este un proces complex, și nu în toate aspectele ei este vorba de îmbogățirea vocabularului, ca atare ea ține și de gramatică.

II.1. Raportul substantivului cu alte clase lexico-gramaticale

a) Treceri dinspre clasa substantivului

Conversiunea substantivelor, trecerea lor în altă clasă lexico-gramaticală prin schimbarea comportamentului gramatical, este relativ rară în limba română.

Cele mai numeroase sunt situațiile în care substantivul devine adverb. Procesul este mai avansat la substantivele folosite în construcții eliptice, cu valoare modală, pentru a exprima forma (colac, covrig, grămadă, mănunchi, ciorchine; Doarme colac – covrig; S-au strâns mănunchi în jurul lui; „Norii stau grămadă peste sat”) sau intensitatea, constituind mijloace lexicale de exprimare a superlativului (legat cobză – fedeleș, frumos foc, gol pușcă, singur cuc, înghețat bocnă, negru corb, adormit buștean, merge ceas – strună etc.). În aceste situații, procesul de adverbializare este complet. Termenii, utilizați în construcții fixe, își pierd caracteristicile morfologice și disponibilitățile sintactice și se desemantizează, în special, din cauza caracterului eliptic al îmbinărilor.

Toate substantivele în discuție aparțin fondului lexical vechi și / sau regional (cf. și a tăcea chitic). Cele mai multe construcții sunt expresive, populare, familiale.

Adverbializarea este completă și în cazul formei substantivale chipurile (plural articulat definit), care se folosește cu rol de modalizator în exprimarea populară și familiară: Din o mie nouă sute optzeci și patru chipurile s-a observat gaura aia de ozon din atmosferă.

Adverbializarea este neîncheiată la substantivele care se referă la momente sau la intervale de timp: Călătorește noaptea (iarna, duminica).

Conversiunea acestor cuvinte se manifestă morfologic prin reducerea flexiunii. Ele nu participă la opoziții de determinare, fiind folosite în forma nearticulată sau în cea articulată enclitic, diferențiate semantic – comp. Pleacă dimineață (în dimineața următoare) cu Pleacă dimineața (totdeauna în timpul dimineții, în fiecare dimineață). Nu participă la opozițiile de caz. Unele păstrează formal opoziția de număr, neutralizată însă la nivel semantic, singularul putând exprima ca și pluralul, ideea de „repetiție” – Citește noaptea / nopțile „aproape în fiecare noapte”; Duminica / duminicile mergem la plimbare „aproape în fiecare duminică”.

Alte substantive se folosesc cu valoare adverbială doar în forma de singular (joia). Modificările sintactice constau în limitarea distribuției acestor termeni, pe de o parte, în raport cu anumiți regenți, iar, pe de altă parte, în raport cu adjuncții specifici substantivelor. Astfel, substantivele care tind să se adverbializeze apar în poziție de circumstanțial dependent sintactic de verbe, de adjective / adverbe – (Citește noaptea; Vesta este necesară iarna), sau în poziție de atribut dependent de regente reprezentate prin anumite substantive abstracte – prezența ei acasă dimineața.

Asemănător este comportamentul gramatical al substantivelor cu sens cantitativ: A alergat ore (kilometri), Marfa cântărește kilograme. Acestea au pierdut flexiunea (nu apar decât cu forma de plural nearticulat, în contextul dat, nu participă la opozițiile de caz), îndeplinesc funcția de complement circumstanțial cantitativ (A alergat ore) sau de atribut al unor nume abstracte (Mersul pe jos ore în șir a fost anevoios), admit numai determinative cantitative (A alergat două / multe ore, A așteptat ore bune / întregi „multe”).

Substantivul devine adjectiv, în mod cu totul excepțional (câini bărbați, femeie bărbat). Modificarea morfologică esențială este dobândirea compatibilității cu mărcile comparației gramaticale, categorie specifică adjectivelor și adverbelor (câini mai bărbați). Semantic se menține legătura dintre adjectiv și substantivul originar: adj. bărbat „(persoană) care are atributele morale ale unui bărbat (vitejie, curaj)”, funcția denominativă, proprie substantivelor, fiind înlocuită cu o funcție adjectivală, de calificare.

Substantivul devine prepoziție, deasemenea, excepțional: grație, prepoziție explicată și prin împrumut sau calc (Grație părinților am de toate), mulțumită, prepoziție explicată prin conversiunea substantivului sau a participiului (Mulțumită colegilor am câștigat). Sub aspect morfologic, acest tip de conversiune se manifestă prin invariabilitate formală (prepoziția fiind un cuvânt neflexibil). Sintactic, substantivul pierde capacitatea de a îndeplini o funcție sintactică și se transformă în element joncțional.

Statut incert au cuvinte ca Doamne ! Noroc !, în contextele în care ele nu își modifică forma, nu îndeplinesc o funcție sintactică, nu au rol denominativ și, uneori, nu au referentul obișnuit din utilizarea lor substantivală: Doamne, vai, cât te-ai făcut de mare !, Noroc, prietene, ce mai faci ? Cuvintele subliniate sunt, în situația de față, interjecții fără funcție sintactică.

b) Treceri înspre clasa substantivului

Conversiunea, prin care se formează numeroase substantive de la orice parte de vorbire, este un proces productiv în limba română.

Verbele participă, de obicei, ca bază a formațiilor substantivale doar la formele nepersonale (infinitiv și supin).

Substantivizarea formelor verbale de infinitiv lung (cântare, scriere, mâncare, urcare, plecare, citire) și de supin (cântat, scris, mâncat, urcat, plecat, citit) are caracter regulat. La unele verbe se substantivizează numai forma de infinitiv lung (a cuteza-cutezare), la altele numai forma de supin (a cerși-cerșit, a cotrobăi-cotrobăit), dar sunt și verbe care nu au corespondent substantival infinitiv lung sau supin (în fondul vechi – a (se) căi – și neologic – a cadra, a concede).

Mai puțin frecvent se substantivizează unele verbe la gerunziu, prin articulare: a suferi – suferind – suferindul, a intra – intrând – intrândul – un intrând.

Adjectivele propriu-zise și cele provenite din participiul verbului se substantivizează în mod frecvent prin articulare (cu articol hotărât și articol nehotărât): isteț – istețul – un isteț, frumos – frumosul – un frumos, leneș – leneșul – un leneș; rănit – rănitul – un rănit; scris – scrisul – un scris (Are un scris frumos).

Mai puține sunt substantivele explicabile prin conversiunea adverbelor: Acestea devin substantive prin articulare (cu articol hotărât sau cu articol nehotărât): bine – binele – un bine, rău – răul – un rău, aproape – aproapele (învechit, folosit astăzi în limbajul religios „Să iubești pe aproapele tău ca pe tine însuți”).

Substantivizarea altor părți de vorbire este mai limitată și oarecum accidentală. Sunt în această situație: numeralul (Desenează opturi; fotbaliștii din unsprezecele dinamovist, secundul navei), pronumele personal (eu – eul), pronumele reflexiv (sine – sinea – sinele), interjecția (of – oful – un of). Substantivizarea prepozițiilor și a conjuncțiilor apare în context metalingvistic: Ai mâncat pe și, La este un cuvânt monosilabic.

Mărcile substantivizării sunt:

– compatibilitatea cu afixele flexionare de tip substantival, și anume cu articolele (albul, un alb, plecarea, o mâncare, scrisul), cu desinențele, dintre care unele apar exclusiv în declinarea substantivelor ca -uri, -o (opturi, frumoaso !), și au astfel rol de „clasificatori” substantivali, indicând neechivoc apartenența termenului la clasa substantivului;

– compatibilitatea cu adjuncții specifici substantivului, cum sunt determinanții nonafixali (acel suferind, acest bine), cu adjectivele numerale cardinale (două plecări), genitivele și adjectivele pronominale posesive (oful lui / său), adjectivele calificative (mers înconvoiat, un mare bine);

– compatibilitatea cu pozițiile sintactice ale substantivului, cum sunt cea de subiect (Bătrânul plânge), de complement indirect în dativ (Răspund bătrânului), de atribut adjectival (spusele bătrânului);

– compatibilitatea cu contextele comune substantivului și altor părți de vorbire, dar nespecifice pentru clasa morfologică a bazei conversiunii, de exemplu, în poziția sintactică de subiect (Lipsește la), de complement direct (Scriu și) etc.

Mărcile sintactico-semantice sunt obligatorii și suficiente. Mărcile de tip afixal pot lipsi uneori: Scrie la. Rareori, apar mărci suplimentare fonetice. De exemplu, eu, folosit substantivizat, în context ca eul poetic, se rostește la inițială cu [e], față de rostirea preiotată a inițialei [ie], din contextele în care este folosit ca pronume.

Substantive se pot forma și cu ajutorul derivării și al compunerii.

Derivarea este procedeul morfologic principal prin care se formează substantive de la cuvinte – bază nesubstantivale, prin sufixare, regresiv sau parasintetic.

Inventarul sufixelor nominale este foarte bogat. Unele sufixe nominale sunt formante atât ale substantivelor, cât și ale adjectivelor: -ant (solicitant, iritant). Uneori, aceeași formație se utilizează ca substantiv sau ca adjectiv, distincția fiind posibilă doar în context (cântărețul, cântăreț). Ele au un conținut semantic propriu, care participă la semnificația derivatului în ansamblu. Astfel, cele mai multe sufixe nominale impun „categoria conceptuală” a substantivului (fiind specializate semantic pentru anumite categorii de referenți): „acțiune”, „rezultat al acțiunii” (masaj „acțiunea și rezultatul acțiunii de a (se) masa”), „stare” (usturime „tip de senzație”), „calitate” (bunătate „însușirea de a fi bun”), „agent” (cititor „persoană care citește”), „instrument” (fierbător „aparat care fierbe apa”), „loc” (imprimerie „atelier unde se imprimă”) etc.

În formațiile substantivale derivate, sufixele se atașează la diferite tipuri de baze nesubstantivale.

Se combină cu baze verbale numeroase sufixe ale numelor de acțiune: -adă (blocadă), -aj (masaj), -âș (coborâș), -ială (cheltuială), -ură (arsură).

Se combină cu baze adjectivale sufixele numelor calității și cele mai multe sufixe ale numelor de stare: -eață (negreață), -ețe (blândețe), -ie (hărnicie).

Sunt puține sufixele nominale compatibile de asociere cu un numeral: -ime (doime), -(ă)tate (întâietate), sau cu un adverb: -ime (împrejurime).

Uneori, același sufix este compatibil cu baze din clase morfologice diferite. De exemplu, sufixul -ime se combină cu adjective (adâncime), cu numerale (doime), cu adverbe (împrejurime) și chiar cu substantive (boierime).

Formațiile substantivale derivate regresive au, în general, bază verbală și sunt nume de acțiune (abandon, zbor, câștig).

Compunerea este un proces relativ limitat în formarea substantivelor din limba română. Substantivele pot fi compuse din cuvinte întregi existente și independent în limbă (fărădelege, untdelemn, Câmpulung) sau din abrevieri ale unor cuvinte (aragaz, big).

II.2. Raportul adjectivului cu alte clase lexico-gramaticale

Adjectivul constituie o sursă de îmbogățire pentru alte clase de cuvinte, după cum alte clase de cuvinte contribuie la creșterea sa numerică.

a) Treceri dinspre clasa adjectivului

Adjectivul constituie, în mod frecvent, o sursă de îmbogățire pentru substantiv și adverb.

Trecerea adjectivului în substantiv este deosebit de productivă pentru că din unul și același adjectiv se pot obține două substantive, unul masculin și altul feminin. Schimbarea valorii adjectivale în cea substantivală se realizează prin mai multe procedee:

a) articularea cu articol hotărât: Bolnavii au suferit de frig. Bolnavele au fost mutate în alt spital. Pe ușă a intrat un isteț. În biserică o cuvioasă cântă la strană.

Foarte multe substantive calificative antepuse asociate unor substantive regente care denumesc animate se substantivizează în construcțiile cu prepoziția de: ticălosul de negustor, sclifositul de Ion, nenorocitul de coleg.

Pronumele cel, cea, cei, cele, în fața adjectivului, ajută la substantivizarea acestuia: Cel harnic este apreciat de toată lumea, Cei harnici sunt iubiți de toți, cei leneși sunt ocoliți.

b) asocierea cu un cuvânt din clasa determinanților: Acești viteji au fost decorați. Două brunete așteptau taxiul.

c) plasarea adjectivelor precedate de prepoziții în context substantival: Era cel mai cunoscut dintre silitori. Le-am dat bomboane la plângăcioși.

d) atașarea mărcilor de vocativ -ule și -o unor adjective. Astfel în versul din balada „Miorița” – Drăguțule bace, drăguțule este adjectiv, pe când în enunțul Dă-mi cartea, drăguțule !, drăguțule este substantiv. Desinența -o nefiind proprie adjectivelor, atașarea ei le substantivizează întotdeauna. Așadar, femininele frumoaso, urâto, bandito nu pot fi niciodată adjective.

e) elipsa termenului determinat dintr-o îmbinare fixă: (pătlăgică) roșie /, vânătă, (animale) nevertebrate etc.

Conversiunea adjectivelor îmbogățește clasa substantivelor de genul neutru (cf. numele de culori și abstractele: albul, noul, inefabilul, grotescul etc.). Acest procedeu este o sursă importantă de creare a substantivelor proprii de la adjective nume de persoane provenite din porecle: Albu, Buzatu, Grosu, Lungu etc., și nume de locuri: Surul, Strâmba, Galbena etc., nume etnice sau nume de familie din adjective care arată proveniența: algerianul, danezul, englezul, Moldoveanu, Munteanu etc., ca și nume de limbi: daneza, româna, franceza etc.

Un sfert din numărul total al adjectivelor se substantivizează, procedeul fiind foarte productiv. Puține dintre adjectivele de mare circulație nu se folosesc curent și substantival: limpede, tare, simplu, sigur. Se substantivizează mai rar adjectivele derivate cu sufixele adjectivale -esc, -os, -nic, -al, -bil și, în general, adjectivele foarte noi. Condiția substantivizării adjectivului este în primul rând semantică. De exemplu, adjectivele care denumesc însușiri omenești negative se substantivizează mai ușor decât antonimele lor: cuminte – obraznic (se spune: Obraznicule ! Ești un obraznic ! Obraznicul mănâncă paznicul, dar nu cumintele, un cuminte etc.

Din punct de vedere formal, se substantivizează adjectivele la gradul pozitiv și numai în mod excepțional la alte grade de intensitate: comparativul de superioritate mai marele „conducătorul” (din limba veche) și comparativul însoțit de cel „acel” sau superlativul relativ (Cei mai harnici dintre ei au fost premiați). Se substantivizează fostele superlative absolute cu prea devenit prefix (niciodată cu foarte, tare): preacurata, preacinstita „Maica Domnului”, preafericitul „patriarhul”.

Destul de bine este reprezentată și formarea de substantive de la adjectiv prin derivare cu sufixe (siguranță, bunătate, goliciune, fierbințeală, asprime, dulceață, mândrie, moralitate, frumusețe etc.).

Conversiunea adjectivului în adverb este un procedeu foarte răspândit în limba română. Se adverbializează cu precădere adjectivele calificative de uz general (băiat urât – scrie urât, copil frumos – vorbește frumos etc.) cu excepția unora ca bun, bătrân, sărac, negru, singur, vechi etc., care semantic nu sunt compatibile cu adverbializarea. Nu pot deveni adverbe adjectivele folosite în stilul științific (aceștia, isoscel, echilateral etc.), cele indicând apartenența etnică (englez, italian, maghiar, român, rus, suedez).

Procedeul derivării adverbelor de la adjective este destul de sărac, puține adverbe fiind derivate direct de la adjective: chior > chiorâș, viteaz > vitejește etc.

b) Treceri înspre clasa adjectivului

Clasa adjectivelor se îmbogățește continuu pe seama cuvintelor care aparțin altor clase gramaticale sau chiar pe baza unor afixe independente.

Adjectivele se formează de la substantive prin următoarele procedee:

– prin derivare cu sufixele: -al, -ar, -aș, -at, -esc, -eț, -iu, -os (cameral, școlar, mărginaș, moțat, vulturesc, mălăieț, cenușiu, botos);

– prin compunere cu un substantiv: cuminte, galben-pai, verde-praz;

– prin conversiune: bărbat (câine bărbat), savant (femeie savantă) etc.;

– prin trunchiere: produse bio, mălai extra etc.

Unele pronume (personal, reflexiv) se pot substantiviza prin articulare: eu – eul (Eul îi dicta să renunțe), sine – (în)sinea (Zicea în sinea lui).

Tot astfel și numeralul se poate substantiviza prin conversiune, cu ajutorul articolului hotărât, nehotărât și demonstrativ: doi – un doi – doiul – cei doi.

II.3. Raportul verbului cu alte clase lexico-gramaticale

a) Treceri înspre clasa verbului

Clasă deschisă și foarte dinamică, verbul își îmbogățește continuu inventarul atât prin formații neologice, cât și prin creații interne, constituind, în același timp, baza lexicală pentru numeroase cuvinte care aparțin altor clase lexico-gramaticale. Trecerile înspre și dinspre clasa verbului sunt nelimitate, verbul fiind o clasă extrem de productivă atât ca bază pentru alte clase, cât și ca punct de ajungere dinspre alte clase.

Trecerea unor baze aparținând altor părți de vorbire în clasa verbului se realizează, în primul rând, prin procedee interne de formare a cuvintelor. Existența unor sufixe lexicale specifice verbului, așa – numiții clasificatori verbali derivativi, precum și a flectivelor specifice, așa – numiții clasificatori verbali flexionari, fac ca trecerile înspre clasa verbului să fie nelimitate.

Cel mai productiv clasificator derivativ îl constituie sufixul verbal -iza, sufix neologic care se atașează atât bazelor adjectivale (acutiza, culpabiliza, globaliza, optimiza etc.), cât și celor substantivale, substantive comune sau proprii, simple sau compuse prin abreviere, atât bazelor neologice, cât și celor din fondul vechi al limbii (algoritmiza, computeriza, contoriza, igieniza, victimiza, dugheniza, feseniza etc.).

Alte sufixe verbale sunt:

● -ifica, sufix neologic atașat bazelor adjectivale (clarifica, diversifica, simplifica, electrifica) sau substantivale (glorifica);

● -(i)ona, sufix neologic atașat bazelor substantivale (atenționa, concluziona, fracționa, porționa);

● -ui, sufix din fondul vechi atașat bazelor substantivale (cerui, pietrui, fulgui, discui, bipui, șmenui etc.);

● -i, -a, sufixe gramaticale atașate bazelor adjectivale (acri, adânci, domoli, frăgezi, îngusta). Aceste sufixe se asociază de cele mai multe ori cu prefixele în- / îm-, în formații parasintetice obținute de la adjective sau substantive (îmbătrâni, îmbolnăvi, îndârji, îngrășa etc.).

● -ăi, -âi, -(ă)ni, sufixe care se atașează unor interjecții (a bâzâi, a fâlfâi, a fâșâi, a gâlgâi, a mârâi, a scârțâi, a croncăni, a grohăi, a ronțăi, a zornăi, a bufni, a pocni etc.;

● -ări, atașat bazelor substantivale (frunzări, maimuțări);

● -isi, atașat bazelor substantivale (aerisi, zaharisi, istorisi etc.).

Trecerile înspre clasa verbului se realizează și prin clasificatori flexionari, rolul esențial revenind celor două sufixe de prezent: -ez-, -eaz-; -esc-, -eșt-.

În raport cu sufixele, prefixele păstrează clasa lexico-gramaticală a bazei și cuvântul nou format rămâne în clasa verbului. Din rândul prefixelor menționăm:

re- (rechema, reciti, reface, rescrie, repune);

dez- / des- / de- (desăra, desface, desțeleni, deszăpezi, dezdoi, dezmoșteni);

ante- (antedata, antepune);

com- / con- / co- (complace, combate, conviețui, conlucra, coopera, coexista) etc.;

răz- / răs- (răscumpăra, răsciti, răscoace, răzgândi);

pre- (prelungi, presăra, preface, prestabili);

între- (întrepătrunde, întredeschide, întrevedea, întrevede, întrerupe);

îm- / în- (îmbolnăvi, îmbuna, împrieteni, împuțina, îngrășa, întineri) etc.

b) Treceri dinspre clasa verbului

Trecerile dinspre clasa verbului spre alte clase lexico-gramaticale sunt numeroase, bazele verbale intervenind în procese morfosintactice diverse, fie în procese de derivare progresivă și de derivare regresivă, fie în procese de compunere, toate având același efect de convertire a bazelor verbale în formații lexicale noi care aparțin altor clase lexico-gramaticale.

La derivarea propriu-zisă, în procesul de schimbare de clasa morfologică, se întâlnește un inventar bogat de sufixe, multe dintre ele având o productivitate sporită.

Sufixele care convertesc bazele verbale în formații substantivale introduc următoarele valori lexicale:

● valoarea abstractă de „nume de acțiune „ / „nume de stare”, dar și de rezultat al acțiunii: -are (crezare, vânzare); -re (administrare, publicare, vedere, trecere, citire, hotărâre); -ință (căință, cerință, voință); -anie / -enie (pierzanie, petrecanie, vedenie); -eală / -ială (croială, ciuguleală, cheltuială, pripeală); -ciune (urâciune, spurcăciune); -tură (încurcătură, julitură, săritură); -mânt (legământ, jurământ); -ment (antrenament, agrement); -aj (masaj, viraj); -âș (coborâș); -iș (treieriș); -uș (frecuș, urcuș); -toare (vânturătoare, secerătoare, cositoare).

Trebuie să precizăm faptul că majoritatea sufixelor abstracte se atașează bazelor infinitivale. Sunt cazuri când un sufix care selectează în exclusivitate baze participiale, pe care le convertesc în formații substantivale abstracte (ex.: strânsură, fiertură, ruptură, coptură).

● valoarea de „nume de agent”: -(ă)tor (învățător, săpător, lucrător); -(ă)toare (învățătoare, vânzătoare); -ant (manipulant, speculant); -ar (sugar); -er (broder); -aici (sugaci);

● valoarea de „nume de instrument”: -(ă)tor (tocător, stingător); -(ă)toare (spânzurătoare, secerătoare, vânturătoare, cositoare, plesnitoare, pocnitoare); -ău (mestecău).

Alte sufixe convertesc bazele verbale în formații adjectivale, introducând valori semantice specifice adjectivului: fie valoarea de „calificare”, fie pe cea de „determinare” / „categorizare”.

Din prima categorie de sufixe, fac parte: -os (lunecos, arătos); -ăcios (supărăcios, plângăcios); -ăreț (certăreț, iubăreț, plângăreț, vorbăreț, zâmbăreț); -uc (uituc).

Din a doua categorie, fac parte sufixele: -(ă) / a / (i)tor (referitor, cauzator, deținător, distribuitor, dătător); -ant / -ent (participant, rezistent); -nic (darnic); -bil (discutabil, comparabil).

Bazele verbale constituie un punct de plecare în variate procese de derivare regresivă. Procedeul derivării regresive are ca rezultat substantive abstracte, care intră în relație de sinonimie (parțială sau totală) cu celelalte formații postverbale abstracte. Rezultatul îl constituie crearea fie de substantive abstracte neutre, fie de substantive abstracte feminine:

● substantive neutre: asalt, avânt, astâmpăr, auz, blestem, cânt, descânt, dezgheț, dezvăț, greș, îndemn, îngheț, înot, învăț, miros, omor, plac, suspin, trai, tremur, văz, zbor;

● substantive feminine: bârfă, ceartă, goană, lipsă, pază, poruncă, rugă, ură.

Deasemenea, conversiunile din baze verbale sunt numeroase. Unele conversiuni sunt sistematice, altele sunt accidentale, având adesea intenție stilistică.

În clasa conversiunilor sistematice ale formelor nepersonale se includ substantivizarea supinului și adjectivizarea participiului (a merge – mers – mersul, a scrie – scris – scrisul; examinat, ascultat).

În clasa conversiunilor curente se includ:

● adjectivizarea gerunziului (rană sângerândă, lampă fumegândă, femeie suferindă, producție crescândă);

● substantivizarea participiului (aleșii poporului, învățații timpului, trimișii sultanului);

● adverbializarea participiului (vorbește răgușit, fierbe înăbușit);

● substantivizarea gerunziului (În spital sunt mulți suferinzi).

Compusele care au în structura lor un verb sunt puțin numeroase și reprezintă, de regulă, substantive invariabile sau adjective compuse: cască – gură, papă – lapte, zgârâie – brânză, zgârâie – nori, soare – răsare, fluieră – vânt, calcă – n – străchini, fluieră – n – biserică (verbul este la un mod personal); gură – spartă, mațe – fripte, mână – strânsă (verbul este la un mod nepersonal).

II.4. Raportul adverbului cu alte clase lexico-gramaticale

Clasa adverbelor se lărgește sistematic prin conversiunea altor părți de vorbire.

Procedeul cel mai răspândit și cel mai productiv în limba română actuală este adverbializarea adjectivelor. O particularitate a limbii române constă în conversiunea în adverb a formei de masculin singular a adjectivului. În situația identității formale, distincția între cele două clase este posibilă numai pe baza criteriului sintactic, adjectivele determinând substantive, iar adverbele verbe și adjective. Orice adjectiv calificativ poate deveni, teoretic, adverb, mai puțin cele derivate cu sufixul -esc (cărora le corespund adverbele derivate cu -ește). Adjectivele devenite adverbe sunt omonime cu forma de masculin singular a adjectivelor respective. Caracterul adverbial se manifestă prin indiferența față de categoriile de gen, număr și caz și prin dependența de un regent verbal sau adjectival.

Adjectivul calificativ bun are drept corespondent adverbial bine. În limba vorbită, bun apare în unele contexte în locul lui bine, preluând calitatea acestuia de adverb: Ne auzim mâine la un telefon. – Bun (bine) rămâne stabilit așa.

Adverbele rezultă adesea din conversiunea unor substantive care denumesc unități de timp. Substantivele care pot deveni adverbe de timp sunt numele de anotimpuri și părți ale zilei (primăvara, vara, seara etc.). În cazul acestor substantive, conversiunea nu este completă, ele aflându-se în diferite stadii de adverbializare. Din punct de vedere morfologic, substantivele păstrează formal opoziția de număr (Vara / Verile mergeam la mare cu părinții) sau de articulare (Dimineața / Dimineață este destul de frig. Duminică / Duminica mergem la biserică), dar au un sens generic sau iterativ.

Din punct de vedere sintactic, sunt distribuite în poziție de circumstanțial, în grupul verbal (Învăț nopțile), adjectival sau adverbial (Ținuta adecvată seara este cea elegantă) ori de atribut, într-un grup nominal cu centru substantiv abstract (Alergarea dimineața fortifică organismul). Același comportament îl prezintă substantivele cu sens cantitativ (ore, minute, kilograme). Mersul pe jos ore în șir i-a provocat dureri de mijloc. Așteptatul la rând minute bune e neplăcut. În aceste contexte, substantivele apar cu formă de plural nearticulat.

Pot deveni adverbe o serie de substantive folosite în construcții eliptice pentru a exprima forma: colac, covrig, grămadă, mănunchi, ciorchine; Doarme covrig; S-au strâns mănunchi / ciorchine în jurul lui; „Norii stau grămadă peste sat” (Iarna pe uliță de G. Coșbuc) sau intensitatea, constituind mijloace lexicale de exprimare a superlativului (înghețat bocnă, legat cobză, frumoasă foc, singur cuc, negru corb, doarme buștean). În aceste exemple, procesul de adverbializare este complet. Termenii utilizați în construcții fixe își pierd caracteristicile morfologice și disponibilitățile sintactice și se desemantizează.

Există și unele prepoziții care se apropie de statutul de adverb în situația în care nominalul următor nu este actualizat, el putând fi recuperat anaforic. Astfel, prepozițiile pentru, după, fără, cu sunt asimilate adverbelor în contexte ca: Termin cursul și vorbim după. Mănânci cu sare sau fără ? Trei au fost pentru și doi contra.

Mai pot căpăta valoare adverbială și alte părți de vorbire, dintre care menționăm:

– pronumele nehotărât una, când exprimă ideea de „unitate”, „solidaritate”: Să fim una amândoi;

– pronumele relativ-interogativ ce este folosit cu valoare adverbială (relativă) când are sensul cât: Merge el ce merge și deodată se opri la o vitrină;

– forma verbală predicativă poate (persoana a III-a singular, indicativ prezent a verbului a putea), cu sensul „probabil”. Poate este adverb când selectează conjuncția că (Poate că va merge și el cu noi în excursie săptămâna viitoare).

La rândul său, adverbul își poate schimba clasa morfologică. Acest lucru se poate realiza prin articulare sau prin plasarea în contexte specifice. Prin articulare hotărâtă sau nehotărâtă, adverbul devine substantiv: Binele învinge răul; L-am vorbit la toți colegii de bine; I-am făcut un bine și nu-l recunoaște; Mult bine mi-a făcut colegul meu.

Plasarea adverbului în poziția specifică substantivului (determinarea adjectivală) duce la substantivizarea acestuia: Din sânul vecinicului ieri, trăiește azi ce moare (M. Eminescu, Luceafărul).

Adverbele, în special cele de loc și de timp, trec în clasa prepoziției: înainte > înaintea, împrejur > împrejurul, în spate > în spatele, în jur > în jurul. Trecerile între clasa adverbului și a prepoziției se bazează pe natura comună, de predicate semantice, a celor două părți de vorbire.

În situația în care determină un substantiv, câteva adverbe pot deveni adjective (asemenea, anume, așa, bine, altfel): Cu așa studenți să tot lucrezi, Asemenea probleme am avut și eu, Are o anume problemă de rezolvat.

Adverbul jos devine adjectiv când determină substantive (Blocurile joase sunt mai la periferia orașului. Temperaturile joase au provocat pagube în agricultură).

Prin desemantizare, adverbele relative devin conjuncții: Cum nu l-a mai sunat s-a și supărat (fiindcă); Unde nu și-a făcut tema, n-a mai venit la școală (fiindcă); Când aș face totul, aș înnebuni (dacă).

II.5. Raportul prepoziției cu alte clase lexico-gramaticale

O serie de unități prepoziționale au trăsături comune sau sunt omonime cu diverse elemente din alte clase lexico-gramaticale, în special din clasa adverbului sau a conjuncției, numai contextul diferențiindu-le din punct de vedere morfosintactic și semantic.

Astfel, de-a lungul, de-a latul asociate cu un nominal sunt locuțiuni prepoziționale (de-a lungul șoselei, de-a latul câmpului), în timp ce, în absența nominalului, au statut de locuțiuni adverbiale (Merge de-a latul / de-a lungul).

Până are statut de prepoziție în combinație cu adverbe: Am ajuns până acolo, Să mă aștepte până mâine, cu substantive (pronume) folosite adverbial (până seara, până la el) sau cu verbe la infinitiv: Aveți multe de făcut până a pleca la munte. Atunci când însoțește un verb la un mod personal, până are statut de conjuncție subordonatoare, exprimând limita unei extensiuni temporale (A mers până s-a înnoptat), cantitative (Apele au crescut până au distrus podurile).

Printre elementele lexicale care au comportament și statut diferențiat contextual se înscriu cât, decât și ca, implicate, prin semantica lor, în organizarea structurilor comparative:

a) Ion este modest ca mine. Ea nu a învățat cât tine. Copilul aleargă mai repede decât tine.

b) A venit la mine ca la tine. Cartea i-a plăcut lui Ion mai mult decât lui Vasile.

Dacă în exemplele de la punctul (a), ca, cât, decât se comportă prepozițional, impunând comparantului cazul acuzativ, deși comparatul este în nominativ, în exemplele de la punctul (b), ele au un comportament de adverb relațional, neinfluențând forma termenului pe care îl precedă (comparantul repetă structura comparatului).

Unele cuvinte prezintă dificultăți de interpretare a statutului lor, deoarece au trăsături comportamentale ambigue, care permit clasarea lor în două sau chiar în trei categorii morfologice diferite.

Aidoma, asemenea, așijderea au un statut discutabil, putând fi încadrate atât în clasa prepoziției, cât și în clasa adverbului. Aceste cuvinte pot fi însoțite de un nominal în dativ (aidoma celuilalt, asemenea părinților) sau de un grup prepozițional (aidoma cu celălalt, asemenea cu părinții). Prin faptul că au un regim cazual, ele se apropie de statutul unor prepoziții. Din punct de vedere distributiv, categoria este însă neomogenă: aidoma, asemenea, așijderea nu sunt în mod obligatoriu însoțite de un dativ sau de un grup prepozițional (vezi Ei se comportă aidoma / asemenea). Acest fapt constituie un argument important împotriva interpretării lor drept prepoziții.

Conform, contrar, potrivit (cuvinte omonime cu formele de m. sg. ale adjectivelor din care provin, al căror tipar de construcție sintactică l-au păstrat) se situează, deasemenea, la limita dintre adverb și prepoziție, interpretarea lor ezitantă fiind favorizată și de unele aspecte semantico-sintactice, cum ar fi sinonimia cu anumite structuri prepoziționale: Lucrează conform programului / după program, sau tematizarea unui constituent al enunțului: Conform datelor cunoscute, apreciem că proiectul va fi aprobat.

Pentru că apar de obicei într-un grup verbal ca elemente invariabile, fiind însoțite obligatoriu de un nominal în dativ sau de un grup prepozițional (conform cu instrucțiunile, potrivit cu normele, contrar față de ei) ele au fost considerate cel mai adesea prepoziții. Aceste elemente prezintă însă și trăsături comune cu ale adverbului, cum ar fi corespondentul adjectival sau forma negativă: conformă, neconformă; potrivită, nepotrivită.

Pe lângă un nominal regent, conform, contrar, potrivit se acordă cu acesta, având statut de adjective și funcție de atribute (atitudine contrară interesului general, procedee potrivite împrejurărilor).

În construcții ca: Referitor la / Relativ la cele menționate, facem precizarea că s-au făcut unele exagerări, componentul referitor / relativ, invariabil, se comportă adverbial. Grupurile de tip adverbial referitor la, relativ la prezintă un anumit grad de coeziune, constituind o unitate semantico-lexicală și având posibilitatea deplasării frecvente și emfatice la stânga. Aceste trăsături le apropie de niște structuri semilocuționale.

Sintagmele în care referitor și relativ se comportă ca niște adjective – atribute (raport referitor la …, rapoarte referitoare la …) sunt analizabile ca grupuri libere.

Construcțiile alături de …, aproape de …, departe de … (Locuiește aproape de școală, Stă departe de părinți) sunt analizabile ca grupuri adverbiale care includ un grup prepozițional. În construcțiile menționate adverbele își păstrează nealterat sensul și calitatea de determinante verbale precum și o anumită libertate de așezare în context, care permite detașarea componentului prepozițional al construcției (cf. în veci de el departe, M. Eminescu, Gemenii, dar și Departe sunt de tine, ibid). În astfel de combinații, adverbul poate suporta variații graduale (Locuiește tare / mai departe de centru, Nu stă prea aproape de mine).

Unele prepoziții au suferit modificări semantico-sintactice, încetând să funcționeze ca elemente de relație. Astfel, la, peste, sub au statut apropiat de al unor semiadverbe și pot fi omise, fără consecințe gramaticale, exprimând aproximarea când sunt însoțite de numerale: Perele costă la / peste / sub 2 euro kilogramul; Se estimează o reducere de sub zece la sută față de prețul de cumpărare.

Grupările până la și ca la, însoțite de vreo, exprimă frecvent aproximația: Eram la vreo douăzeci și doi toți; S-au strâns până la două sute de semnături.

Prepoziția la, în construcții ca: Au venit la oameni !, A băut la apă ! capătă valoare adjectivală și este echivalentă cu mult sau cu gruparea o mulțime de. Sintagma introdusă prin la este rostită cu o intonație exclamativă.

II.6. Raportul conjuncției cu alte clase lexico-gramaticale

Raporturile pe care conjuncția le are cu alte părți de vorbire trebuie urmărite sub câteva aspecte:

1) schimbarea statutului morfologic al unor părți de vorbire, care ajung să funcționeze asemenea unor elemente conjuncționale;

2) omonimiile dintre elementele conjuncționale și elemente care aparțin altor clase morfologice;

3) tendința unor grupări de cuvinte de a căpăta valoare de elemente conjuncționale, respectiv, de locuțiuni conjuncționale.

În interiorul clasei conectorilor (conjuncții, prepoziții și unele adverbe) se produc adesea modificări de statut, care se explică prin particularitatea lor sintactică comună de a lega diverse unități sintactice. De exemplu, conjuncția până are la bază prepoziția până, ambele sugerând o limită circumstanțială (de loc, temporală sau cantitativă) a acțiunii exprimate de termenul regent: Am alergat până acolo; Am alergat până acum; Am alergat până am obosit.

Prin fenomenul de conversiune se explică trecerea în clasa conjuncției a adverbelor relative când, cum, unde, care se desemantizează: Cum nu l-am mai sunat, s-a supărat; Când aș face totul, aș înnebuni; Unde am învățat și tot am luat notă mică. Numai conjuncțiile fie și fiindcă au la bază forme verbale, și anume conjunctivul, respectiv, gerunziul verbului a fi.

Dacă unele părți de vorbire pot deveni prin conversiune conjuncții, conjuncția nu își schimbă niciodată calitatea morfologică. Numai în metalimbaj conjuncția poate avea valoarea morfologică de substantiv, ca, de altfel, orice unitate lingvistică: „Să” este o conjuncție nespecializată.

Unele conjuncții, folosite în propoziții principale, independente, pot să-și piardă calitatea sintactico-morfologică, dobândind funcție stilistică. Acest fapt este evident în construcții de tipul: A venit ca să-l ajute.

Își pierd funcția de conjuncție, devenind mărci modale, și conjuncțiile de și dacă, din propozițiile principale, optative, care la origine, sunt, de fapt, propoziții secundare, dependente de o propoziție principală subînțeleasă: De-ar veni vara mai repede ! Dacă aș putea să zbor. Dacă își pierde statutul de conector și atunci când se află în vecinătatea adverbului abia, indicând o valoare modală, de aproximare și incertitudine, într-o construcție precum: De-abia dacă îl mai recunosc.

O problemă care trebuie avută în vedere este a omonimiilor dintre conjuncție și alte clase lexico-gramaticale.

În construcțiile comparative, decât este fie prepoziție, fie adverb, fie conjuncție. Astfel, când se combină cu un nominal căruia îi impune restricția de caz (Tu ești mai bună decât mine), decât este prepoziție. În schimb, când cele două nominale corespund comparatului și comparantului, decât are statut de adverb (Îți dau ție mai mult decât altuia). Când stabilește o conexiune între două verbe, decât comparativ devine conjuncție (Ion învață mai bine decât învață Mara).

Omonim cu decât comparativ este semiadverbul restrictiv decât: Nu vreau decât asta să plec mai repede de aici.

Locuțiunea conjuncțională ca și este omonimă cu gruparea ca și prin care se exprimă un raport comparativ de egalitate. Faptul că gruparea ca și, substituibilă prin elementul component ca, poate impune o formă cazuală nominalului cu care se asociază, demonstrează comportamentul prepozițional al acesteia: Adevărul e că erau tot așa de supărați ca și mine / ca mine.

Elementele deci, așadar, prin urmare, în concluzie, ca mărci apoziționale, indicând o relație de echivalență, sunt adverbe, nu conjuncții, ca și conectorii adică și anume: Vom veni la școală pe 15 septembrie, deci / adică peste o săptămână.

Relația conjuncției cu alte părți de vorbire este invocată în discutarea statutului de locuțiune conjuncțională al unor îmbinări precum în ciuda faptului că, datorită faptului că, pentru motivul că, sub pretextul că, cu condiția să etc. Se consideră că aceste grupări nu sunt locuțiuni conjuncționale, întrucât substantivul pe care îl conțin își păstrează individualitatea semantică și sintactică, dovadă fiind forma articulată indusă în propoziția următoare și posibilitatea acestuia de a primi și alte determinări: în ipoteza nefericită că, în cazul neașteptat că etc.

Construcțiile de când, de unde, până unde, până când sunt îmbinări libere ale unui adverb relativ cu o prepoziție atunci când acestea corespund unor construcții precum de atunci, de acolo, până acolo, până când. În contexte în care se pot stabili asemenea echivalențe, adverbul își păstrează autonomia semantică, indicând circumstanțe de timp sau de loc nuanțate de prepoziția cu care se combină. În cazul când adverbul relativ se desemantizează, asocierea acestuia cu o prepoziție are statut locuțional. Astfel, de unde este locuțiune atunci când marchează raportul concesiv, condițional sau opozițional:

– introduce o propoziție subordonată concesivă: De unde nu mai sperai că o să vină, a apărut pe neașteptate;

– introduce o propoziție subordonată condițională: Să pleci, că de unde nu, o să-ți pară rău !

– introduce o propoziție subordonată opozițională: De unde până acum îmi telefona, acum tace.

La fel, pe când este o îmbinare liberă a adverbului când cu pe când exprimă circumstanțe temporale (Pe când ne plimbam, s-a auzit un țipăt în grădină), sau o locuțiune conjuncțională când introduce o propoziție subordonată opozițională, situație în care sensul temporal al lui când se șterge: El e harnic, pe când ea e leneșă.

II.7. Raportul dintre interjecție și celelalte clase lexico-gramaticale

Între clasa interjecției și celelalte clase de cuvinte există treceri în ambele sensuri: cuvinte aparținând altor clase devin interjecții secundare, pierzându-și total sau parțial sensul de bază și dezvoltând valori afective, expresive, iar interjecțiile pot constitui baze de derivare pentru verbe și substantive, în general (iar accidental, și pentru adjective), prin sufixare, articulare, atașarea unor desinențe substantivale sau adjectivale ori a unor determinanți substantivali.

a) Treceri din alte clase de cuvinte în clasa interjecțiilor

Pot deveni interjecții (secundare) unele substantive, verbe, adverbe, pronume.

Substantivele care pot căpăta valoarea unei interjecții se grupează în câteva clase semantice și anume:

– nume de rudenie (mamă, tată, frate, soră, măiculiță, tăiculiță);

– substantive din sfera religioasă (Dumnezeu, Doamne, păcat).

Cu excepția substantivelor drac și naiba, care își păstrează într-o măsură mai mare sau mai mică valoarea semantică primară, substantivele care au valoare de interjecții sunt aproape total desemantizate, rolul lor fiind acela de a exprima stări psihice ale locutorului. În marea lor majoritate, interjecțiile secundare se încadrează în subclasa interjecțiilor cu valoare emotivă / expresivă, putând avea o gamă largă de semnificații contextuale: Ehe, greu îți vine să dai când ai de la Dumnezeu prea mult ! bolborosi Ignat (L. Rebreanu, Răscoala).

Interjecțiile cu valoare emotivă / expresivă exprimă reacții afective la diverse senzații fizice sau emoții ori stări mentale. Ele sunt printre cele mai ambigue prin ele însele, fiind dependente într-o foarte mare măsură de intonație și context. Puține dintre ele sunt folosite cu o singură semnificație: ura pentru a exprima o bucurie, sâc pentru satisfacția răutăcioasă față de necazul altcuiva, au pentru durerea fizică.

Interjecțiile provenite din substantive sunt stabilite în limbă cu o anumită formă morfologică: de nominativ nearticulat (drac), de dativ (dracului) sau de vocativ (mamă, frate, soră, nene; Doamne, Dumnezeule, drace).

Forma de dativ dracului se explică, probabil, cu structura cu dativ locativ: Du-te dracului ! Prin analogie cu aceasta, a apărut și construcția Taci dracului !, în care substantivul în dativ nu are funcție sintactică și nu aduce o informație semantică în plus, având doar rol expresiv. Substantivul drac apare și cu forma dracu, care poate fi interpretată ca o formă de dativ trunchiată, trunchierea fiind posibilă tocmai pentru că nu este relevant cazul în aceste situații, substantivul neavând funcție sintactică: Intri dracu într-un șanț cu mașina, de n-o mai poți scoate !

Substantivele care au formă de vocativ și sunt folosite cu valoare interjecțională nu mai au rolul de adresare sau de chemare, ca în situațiile când sunt folosite cu sensul propriu, ci de exprimare a unei reacții afective:

Mamă, Doamne, ce noroc a căzut pe capul lui !

Nu poți, domnule, să mergi cu mașina !

Neică, ce scandal a fost acolo !

Pe lângă interjecțiile cu valoare emotivă, fenomenul trecerii din clasa substantivului în clasa interjecției cuprinde și interjecții adresative. De exemplu, interjecția fă, cu varianta fa, a apărut prin scurtare din substantivul fată (după modelul interjecției mă).

Formele de salut sau de urare (Bună ziua !, La mulți ani !, Sănătate !) se apropie de interjecțiile secundare prin faptul că sunt parțial desemantizate, dar se deosebesc de acestea prin diverse aspecte:

– interjecțiile sunt reacții mai mult sau mai puțin involuntare;

– au un grad sporit de familiaritate.

Ele sunt adaptate situației de comunicare și interlocutorului. Formulele de salut se diferențiază pe momente ale zilei (Bună ziua !, Bună seara !) și în funcție de relația dintre locutor și alocutor (Sărut mâna !, Noroc !, Bună !), formulele de urare sunt adaptate evenimentului cu privire la care sunt rostite (La mulți ani !, Noroc !, Baftă !).

Interjecțiile provenite din forme verbale sunt desprinse, în general, din paradigma imperativului (uite, cu varianta familiară ui și uitați provin din formele de imperativ ale verbului a se uita). Uite tinde să-și piardă sensul lexical „privește”, devenind un semnal exclamativ care capătă diferite semnificații în context, la fel ca majoritatea interjecțiilor. Pe lângă valoarea prezentativă, apropiată de verb (Uite o carte !), uite poate avea și o valoare discursivă (Uite, vin cu voi la meci !, Uite că nu vreau să vin !)

Din paradigma verbului a pofti, formele de indicativ prezent, persoana I plural (poftim) și imperativ plural sau indicativ prezent, persoana a II-a plural (poftiți) au devenit interjecții, cu utilizări multiple, datorită faptului că și verbul de bază a pofti are multe utilizări:

◊ ca formule de politețe prin care se exprimă diverse îndemnuri: locutorul oferă ceva alocutorului, (interjecția fiind echivalentă semantic cu verbele „ia”, „ține” sau cu interjecția „na”) sau face o invitație alocutorului. Interjecția formează enunțuri independente sau este integrată în alte enunțuri, putând păstra și determinări ale verbului: Poftiți, luați loc !, Poftiți mâine pe la noi !;

◊ pentru a îndemna la acțiune, accentuând caracterul imperativ al unui verb, de multe ori și cu nuanțe afective, de iritare: Poftim citește ! Poftiți să-i dați o mână de ajutor !

◊ cu funcție expresivă, exprimând indignare, nemulțumire, ciudă, reproș, revoltă. Este frecvent însoțită de interjecția ei: Ei poftim ! Am întârziat de la masă !; Poftim ! Iar am uitat cheile !

◊ ca marcă interogativă exprimând o cerere de repetare sau de explicare a mesajului anterior („repetă / repetați”). Pentru această utilizare este preferată forma poftim, chiar și în situațiile de exprimare politicoasă;

◊ ca o falsă interogativă, având, de fapt, funcție expresivă, arătând reproșul sau nemulțumirea locutorului:

– Mă gândeam să plec la studii în Franța.

– Poftim ?!

Trecerile dinspre clasa adverbului spre clasa interjecției sunt foarte rare. Adverbul interogativ cum are o valoare interjecțională atunci când este folosit exclamativ, exprimând indignarea, protestul, cu o intonație diferită de cea pe care o primește când este utilizat ca adverb: – Ce să-ți dau ?

– Cum ce să-mi dai ?

În limba populară, adverbul aiurea se folosește cu valoare de interjecție emotivă, arătând dezaprobarea sau chiar disprețul locutorului față de mesajul anterior sau față de punctul de vedere al alocutorului: E bine să fim mai uniți în rezolvarea problemelor. Aiurea ! Tot așa merg lucrurile.

Interjecția păi provine, etimologic, din adverbul apoi, cu varianta apăi.

Pronumele interogativ ce poate avea valoare de interjecție, exprimând iritarea, indignarea, disprețul, protestul etc. Apare în vorbirea dialogată sau la începutul unui enunț interogativ cu această valoare:

– Te spun părinților !

– Ce dacă mă spui !

Ce, credeți că n-am făcut bine ?

b) Treceri dinspre clasa interjecțiilor spre alte clase de cuvinte

Mijloacele lexicale sau gramaticale prin care se realizează trecerea dinspre clasa interjecției spre alte clase lexico-gramaticale sunt: derivarea cu sufixe și prefixe, articularea, atașarea unor desinențe sau a unor determinanți specifici anumitor clase de cuvinte ori plasarea în anumite poziții sintactice, specifice substantivului (subiect, complement direct).

Cele mai multe treceri înspre clasa verbului se produc prin sufixarea onomatopeelor, formând verbe care desemnează acțiunile și evenimentele însoțite de zgomotul imitat sau sugerat de onomatopeea care a constituit baza de derivare.

Dintre sufixele care se atașează la interjecții sunt:

-âi: bâzâi, fâsâi, mârâi, pâlpâi, pârâi, sâsâi, scârțâi, sfârâi, țârâi, vâjâi;

-ăi: behăi, chiorăi, chițăi, clefăi, grohăi, lălăi, miorlăi, orăcăi, plescăi, ronțăi, sforăi, tropăi, țopăi, zumzăi;

-(ă)ni: bălăngăni, bocăni, bufni, ciocăni, pocni, troncăni, țăcăni, zdroncăni, zvâcni.

Se pot forma verbe și cu alte sufixe, care sunt mai puțin productive:

-ui: chiui, piui, țiui, zurui, a beep-ui;

-i: ciripi, sictiri;

-a: guița, mieuna.

Unele treceri înspre clasa substantivelor au un caracter definitiv. Dintre interjecțiile care au valoare substantivală definitivă menționăm: fâș „material textil”, zdup „închisoare”, baubau „personaj imaginar pentru speriat copii mici”, of „durere”, pic „fărâmă”, hop „obstacol”.

Interjecțiile pot constitui baze de derivare pentru substantive. Sufixele lexicale mai des întâlnite sunt: -ă (bâză, fleașcă), -an (cloncan), -ăt (dangăt), -et (clinchet).

Orice interjecție poate deveni substantiv contextual, metalingvistic (În pădure se auzi un „au”) sau prin articulare (cu articol hotărât enclitic sau nehotărât): Oful de la inimă nu-l pot stinge ușor; Are un of la inimă.

Ceea ce putem să spunem despre interjecții este faptul că ele sunt specifice exprimării orale și au, în general, un caracter familiar. În limba scrisă, le întâlnim mai ales în operele literare, în care este folosit stilul indirect liber.

Există și anumite interjecții specializate, în special ele aparțin limbajului religios: aleluia, amin, bogdaproste, osana; alo se folosește într-o convorbire telefonică; pas se folosește la jocurile de cărți.

CAPITOLUL III. PREDAREA NOTIUNILOR DE VOCABULAR LA CICLU PRIMAR

În învățământul nostru de toate gradele, studiul lexicului merită o atenție mult mai mare decât i se acordă în momentul de față din câteva motive pe care le considerăm fundamentale. Cel dintâi se referă la faptul că bogăția unei limbi este dată, în primul rând, de bogăția și varietatea vocabularului ei, teză unanim acceptată atât în lingvistica generală cât și în cea românească. În al doilea rând, se admite că schimbările care au loc în societate, precum și spectaculoasele progrese ale științei și tehnicii contemporane se reflectă în primul rând și nemijlocit la vocabular, considerat, pe bună dreptate, ca fiind compartimentul limbii cel mai labil și mai deschis influențelor din afară. Legătura dintre istoria lexicului și istoria societății este atât de strânsă și de evidentă, încât celebrul lingvist francez Antoine Millet se considera pe deplin îndreptățit să afirme că: "orice vocabular exprimă, de fapt, o civilizație".

Se cunoaște foarte bine că până la intrarea în școală limba se însușește de către copii numai și numai prin practica nemijlocită a vorbirii. Dar o dată cu intrarea sa în clasa I, limba devine un obiect de studiu organizat. Utilizând o serie de modalități diferite, modalități de care dispune din belșug, școala poate acționa cu multă eficiență în direcția dezvoltării și perfecționării limbajului școlarului care în linii mari este format la intrarea acestuia în clasa I.

Jucând un rol important în dezvoltarea afectivă și mentală a copilului,în adaptarea sa în viață, predarea limbii materne are ca scop să-l învețe pe copil să se exprime în scris și oral, să înțeleagă gândirea altora, să se facă înțeles de către alții.

În țara noastră, s-au luat măsuri ca preșcolarii, mai ales cei care urmează să fie înscriși în clasa I, să fie cuprinși în grădinițe și cămine. Prin aceste măsuri se urmărește pregătirea lor pentru școală.În aceste condiții se poate ține seama de zestrea lingvistică a copilului la intrarea în școală.

Aceasta trebuie s-o completeze, s-o dezvolte și s-o cultive în așa măsură, încât să transforme intuiția lingvistică a copilului, în conștiință lingvistică.

Învățându-l pe copil să se exprime clar și corect, învățătorul îl deprinde în același timp să gândească în mod clar și corect. Necesitatea unei exprimări clare face ca și gândirea, conținutul ei, să aibă această calitate: claritatea.

Toți slujitorii școlii sunt convinși de relația existentă între limbaj și gândire, de faptul că gândirea ajută și favorizează dezvoltarea limbajului. Vorbirea și gândirea, cuvântul și noțiunea s-au dezvoltat împreună, sunt în strânsă corelație, căci "a vorbi fără a gândi nu înseamnă a vorbi" după cum afirma Al. Rosetti.

Ținând seama de toate aceste considerente, însușirea limbii, care până la intrarea în școală s-a făcut nu tocmai organizat, trebuie să fie un proces conștient începând din clasa I. Copilul începe să-și însușească în mod conștient întreaga bogăție a limbii materne, dă conținut noțiunilor sale, își însușește sisteme de noțiuni, bazele științei.

Cea dintâi sarcină importantă pe care învățătorul trebuie s-o pună în fața elevilor săi este de a-i face să vadă și să deosebească fiecare cuvânt de conținutul concret pe care-l desemnează, de a abstractiza latura sonoră a cuvântului.

Trebuie să recunoaștem că până la venirea în clasa I copilul nu este capabil de acest lucru. De aceea este necesară o perioadă în care copilul să fie învățat să deosebească în vorbire cuvintele ca elemente constitutive ale limbii, să distingă cuvintele în propoziții și sunetele în cuvânt. Este perioada pe care ne-am obișnuit să o numim preabecedară. Acum vocabularul copilului se îmbogățește și se restructurează continuu. Cuvintele se cercetează și se precizează, iar funcția lor de abstractizare și generalizare crește.

La intrarea în școală copilul achiziționează diferiți termeni,expresii verbale,o întreagă terminologie științifică.Școala constituie o etapă hotărâtoare pentru însușirea unui registru lexical bogat. Ca urmare a progresului științei și tehnicii se impune ca nivelul de cunoștințe să fie cât mai înalt. Însușirea acestor cunoștințe începe în clasa I, atrăgând după sine cultivarea unui vocabular adecvat.

O altă îndatorire a școlii în această perioadă este înnoirea vocabularului cu care vine elevul. Trebuie să fie înlăturate din vorbire cuvintele regionale și vulgare, ticurile verbale, expresiile șablon, cultivându-se în felul acesta limba literară, forma cea mai îngrijită și corectă a limbii noastre.

Problemelor de vocabular, deși acestea nu au caracter de studiu organizat decât începând din clasa a V-a, învățătorul trebuie să le acorde o importanță majoră.

Acum este momentul prielnic să se acționeze pe linia îmbogățirii, precizării și activizării vocabularului elevilor pentru ca aceștia să stăpânească cât mai multe cuvinte, să le cunoască sensurile, nuanțele expresive, să le utilizeze cu ușurință în funcție de împrejurarea dată.

După cum se știe, vocabularul limbii române numără aproximativ 120 000 de cuvinte. Din acest mare număr, elevul din ciclul primar își va putea însuși relativ puține, deoarece marea lor majoritate nu sunt întâlnite în activitatea la clasă. De aceea activitatea de îmbogățire a vocabularului și de dezvoltare a exprimării orale și scrise trebuie concepută ca un tot și desfășurată sistematic din clasa I până în a IV-a. Mai mult munca de dezvoltare a vocabularului trebuie dublată de cea pentru însușirea unor cunoștințe privitoare la procedeele de îmbogățire și nuanțare a vocabularului. Această activitate începe din clasa a II-a.

Stăpânind bine sistemul de derivare cu sufixe și prefixe de compunere, de trecere dintr-o categorie gramaticală în alta, elevii au la îndemână posibilitatea de a crea la nevoie cuvintele necesare.

Spre exemplu știind ce fel de cuvinte se pot forma cu prefixele ante-, anti-, hidro-, auto-, micro-, etc, copiii pot crea cuvintele necesare înțelegându-le totodată sensul. Însușirea unor prefixe cu circulație internațională ca a-, arhi-, post-, co-, a părților componente ale unor cuvinte compuse cum ar fi ortografie, hidrobicicletă, televiziune contribuie și la evitarea confuziilor din vorbirea lor, fiindcă le vor utiliza în mod corect.

Studiul limbii române are sarcina să ducă la înmulțirea cuvintelor cunoscute de elevi,la activizarea lor,la precizarea sensurilor, la dezvăluirea sensului lor figurat, la cunoașterea uriașei polisemii pe care o au cuvintele in vocabularul fundamental.

De la venirea lui în clasa I elevul trebuie îndrumat să citească conștient,să stăpânească limba înțelegând sensul fiecărui cuvânt, al fiecărei sintagme, propoziții. Acest lucru este foarte important, deoarece lectura nu poate fi pătrunsă decât stăpânind în primul rând vocabularul.

Zestrea lexicală a copilului de vârstă școlară mică este formată mai ales din cuvinte al căror sens rămâne constant prin folosirea lor repetată în situații similare: carte, creion , caiet, școală, mamă, a vorbi , joc , aici, acolo, acasă, repede etc.

Pe lângă acestea școlarul mic utilizează și un număr de cuvinte fără mare specificitate. Cele mai multe dintre ele nu au sens decât în procesul comunicării unde,adeseori,copilul le însoțește prin mimică, intonație ori gest. După cum se poate vedea în categoria aceasta nu se întâlnesc verbele și substantivele.

În clasa I învățătorul utilizează un bogat material didactic. Prin intermediul lui îl ajută pe elevi să cunoască un obiect sau altul,apoi cuvântul care-l denumește.

În felul acesta noțiunile noi sunt mai temeinice deoarece s-au format și s-au însușit pe cale situațională. Voi ilustra cele arătate cu ajutorul cuvântului clinchet. Pentru explicarea lui mă voi folosi de un clopoțel ce va fi mișcat în fața copiilor.Ei își vor da astfel seama că sunetul lui poartă numele de clinchet.

Este recomandat ca în primele clase cunoștințele noi,deci și cuvintele,să se însușească prin participarea mai multor analizatori.Procedându-se astfel ele vor fi mai bogate și mai trainice.

În clasa a III-a și a IV-a învățătorul trebuie să aibă în vedere nu numai sensul de bază al cuvântului,ci și sensul său contextual.Aceasta rezultă din folosirea cuvântului respectiv într-un context(propoziție,frază). Se știe că sensul de bază al cuvântului cheie este acela de obiect pentru încuiat și descuiat o ușă.Într-o propoziție ca:Aceasta este cheia problemei,elevul își dă seama că substantivul cheie are sensul de soluție.

Se știe de asemenea, că sensul adjectivului blând este omenesc, pașnic, prietenesc,blajin(despre oameni). Într-un exemplu cum ar fi: Am urcat repede acel deal blând, adjectivul menționat are sensul de ușor, puțin abrupt, înclinat. Cele două exemple, la care se pot adăuga multe altele, îl ajută pe elev să vadă cât de importantă este vecinătatea celorlaltor cuvinte pentru realizarea unui sens sau al altuia,precum și posibilitatea de variație semantică a cuvântului, fapte deosebit de importante pentru cultivarea unei exprimări personale. Cunoașterea cuvintelor, a sensurilor noi, formarea priceperilor de a le utiliza corespunzător cer ca exercițiile să-i facă pe copii să înțeleagă că orice comunicare e un act de alegere determinat de o serie de factori, dintre care cel funcțional este hotărâtor.

De aceea este de preferat ca termenii noi să nu fie explicați doar prin definirea sensului lor, ci cu ajutorul unor contexte accesibile care să evidențieze ușor diferitele lor sensuri.

În manualul de clasa a II-a întâlnim lectura“Ștefan cel Mare și Vrâncioaia”, de Alexandru Vlahuță.Citind lectura, elevii întâlnesc verbul curgeau (“Curgeau plăieșii roiuri de sub poalele codrilor”). Numai după ce se va preciza de către un elev sensul propriu al verbului, acela de deplasare necontenită a unui lichid în direcția pantei se va trece la stabilirea sensului din contextul menționat: veneau ,se adunau, se iveau, se strângeau.

De multe ori sensul unor cuvinte se explică școlarilor mici mai ușor cu ajutorul unui context. Auzind propoziția: În iarna aceasta a fost un ger năprasnic, elevii își vor explica ușor sensul adjectivului năprasnic:îngrozitor, cumplit , extraordinar.

Noțiunile abstracte cum ar fi erou, eroism, pot fi înțelese prin citirea unor povestiri adecvate vârstei respective. În clasa I își vor însuși cuvinte ca: recunoștință, strădanie, sârguință în cadrul unor povestioare. Numărul unor astfel de noțiuni abstracte va crește cu vârsta (în clasa a II-a și a III-a se vor adăuga altele: lăudăroșenie, lenevie, lăcomie, omenie, cooperare, întrajutorare etc.)

Alternând însușirea intuitivă, pe cale situațională, cu aplicarea sensului în context a cuvintelor elevii își însușesc începând cu clasa I o serie de adjective provenite din substantive cum ar fi: omenos (oasă), săritor (oare) umbrit (ă), etc.

Dacă adjective precum stufos (oasă), generos(oasă) , umbrit (ă), lăudăros(oasă),se însușesc intuitiv,e cale concretă, (se poate vedea coada stufoasă a unei vulpi, se poate întâlni un om lăudăros, se poate găsi un loc umbrit) alte adjective se însușesc numai introducându-le în propoziții scurte (Tânărul reținut a fost identificat. Cizmarul priceput are mulți clienți. Omul darnic are mulți prieteni.)

Noile achiziții lexicale ale elevului trebuie să intre în vocabularul său activ,dar acest lucru se poate realiza numai dacă el este pus în situația de a le folosi.Trebuie știut că vocabularul activ cuprinde numai cuvinte cu o mare frecvență și utilitate.

“În clasa I și a II-a vocabularul elevilor răspunde numai parțial criteriilor de frecvență și repartiție,deoarece ei și-au însușit cuvintele în condiții geografice diferite:unii la sat,alții la oraș,unii la munte,iar alțiila șes. De asemenea au fost diferite și mijloacele de răspândire a culturii de masă.”- Clara G.Chiosa“Bazele lingvistice pentru teoria și practica predării limbii române”.

Se cere deci ca vocabularul să fie completat cu acele cuvinte ce fac parte din vocabularul fundamental al limbii și nu sunt încă stăpânite de către elevi.

Astfel,în primul semestru al clasei I, în orele de limba și literatura română,elevii își însușesc o mulțime de cuvinte ce denumesc obiectele din clasă, rechizitele din clasă, jucării, mașini, flori, fructe, copaci, păsări, animale, îndeletniciri omenești, adjective care arată calități și verbe ce denumesc acțiuni pe care le execută ei înșiși sau le văd în mod obișnuit.

Multe dintre cuvintele la care m-am referit vor fi însușite în mod treptat,de-a lungul primului an de școală sau pe parcursul mai multor ani.În primele săptămâni de școală (perioada preabecedară) elevii vor intui o ilustrație în care sunt înfățișați cocori care pleacă în țările calde. Cu această ocazie ei vor afla lucruri interesante și despre alte păsări călătoare. Tot în abecedar vor întâlni și alte ilustrații iar textele ce le însoțesc vor înfățișa copiilor și alte păsări ce dau farmec peisajului românesc sau poposesc pentru un timp în lungul lor drum spre țările calde: rândunica, privighetoarea , cucul, barza, vrabia, pițigoiul ciocănitoarea, lebăda etc.

În felul acesta își completează vocabularul cu numele animalelor domestice sau sălbatice: oaie, capră, cal, ied, miel, vulpe, lup, urs, cerb ,căprioară , leu, girafă etc.

După ce își însușesc aceste cuvinte vorbirea lor va deveni mai clară,mai expresivă.Aceștia nu vor mai afirma: Am privit îndelung o pasăre. La grădina zoologică am admirat un animal vărgat. Am văzut o pasăre ciocănind.,ci : Am privit îndelung o lebădă. La grădina zoologică am admirat o zebră. Am văzut o ciocănitoar etc.

Tot în primul an de școală vor lua cunoștință de denumirile unor meserii și vor afla câte ceva în legătură cu ele: zidar, mecanic, medic, șofer, tipograf, miner, agricultor, marinar, filatoare, macaragiu, sudor, croitor,brutar etc. Dacă atunci când învățătorul clasei I va preda lecturi ca:“Vreau să am o meserie”,“La tipografie” , “Hăinuța”,“Cu trenul”,“La fabrica de pâine”,discuțiile vor fi dirijate cu pricepere și se vor scoate în evidență frumusețea și necesitatea unor meserii,acesta va constitui, poate, primul pas către alegerea viitoarei profesii.

Textele de citire au un conținut tematic foarte variat,incluzând diferite domenii de cunoaștere. Din aceste motive lecțiile de limba și literatura română trebuie gândite și realizate în multiple corelații cu lecțiile de la celelalte discipline care se predau în ciclul primar, ele trebuie să asigure transferul de cunoștințe și de capacități însușite la alte discipline. În același timp, achizițiile dobândite în cadrul lecțiilor de limba și literatura română trebuie valorificate în predarea altor discipline.

Subliniind importanța transferului în procesul învățării,contribuția acestor activități la dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor, Robert Gagnè în lucrarea“Condițiile învățării”, notează:“Asigurarea condițiilor de facilitare a transferului a ceea ce se învață poate fi considerată ca o funcție pedagogică de importanță considerabilă”.

Datoria fiecărui învățător este de a sădi în sufletul copiilor sentimentul înălțător al dragostei pentru patrie,de a cultiva din primul an dragostea pentru tradițiile noastre naționale,pentru geniul creator al românului care,după cum afirma poetul Vasile Alexandri,“e născut poet”. Predarea sunetelor și literelor c și u ne va oferi prilejul să discutăm despre frumosul nostru port național moștenit din cele mai îndepărtate timpuri.Vor afla și vor vedea ce sunt ia, fota, betele, vesta, opincile,basma,maraua,ițarii,etc.apoi textul “La horă” va completa cunoștințele elevilor și, implicit vocabularul lor, cu noi lucruri despre portul românesc și despre dansurile românești:hora, sârba, brâul, alunelul, ciuleandra, călușul etc.

În clasa a II-a, atunci când vor studia lecturi ca“A sosit toamna”,“Cântec”de Șt.O.Iosif,.“Hora înfrățirii”,“Ștefan cel Mare și Vrâncioaia”de Al.Vlahuță,vor afla lucruri noi despre portul național și dansurile specifice locuitorilor acestui pământ.

Cunoașterea realității va contribui la completarea vocabularului cu noi și noi cuvinte, dându-i un conținut precis.

În ciclul primar elevii participă la multe vizite și excursii. Cu această ocazie își vor însuși noțiuni referitoare la mediul înconjurător: deal, vale, priveliște, pajiște, luncă, poeniță, prăpastie , culme, dumbravă, munte , defileu, chei, deltă etc. Cu aceste cuvinte se vor întâlni în textele studiate, iar sensul lor va fi ușor de pătruns,deoarece au fost percepute prin intermediul mai multor analizatori .Dintre aceștia cel vizual,adică observarea, are o foarte mare importanță.

Orice cunoștință transmisă prin relația învățător-elev și care are în vedere dezvoltarea exprimării nu se transpune în conștiința elevilor în mod simplu. În mod normal ea trece printr-un proces lung de prelucrare,devenind în cele din urmă o cucerire a elevului,a gândirii sale. Datele, faptele, fenomenele prezentate de către învățător sunt supuse unui examen de analiză și sinteză,ceea ce în cele din urmă duce la generalizare. Gândirea sprijinindu-se întotdeauna pe senzații, percepții și reprezentări,nu poate reflecta just legăturile dintre obiecte dacă este ruptă de ele.

Cele arătate duc la concluzia că, în locul descrierii unui obiect, învățătorul trebuie să prefere întotdeauna prezentarea acestuia sau a imaginii.

În clasele I-IV copiii își lărgesc orizontul lexical și în ceea ce privește fenomenele din natură. Ei vor întâlni și-și vor însuși cuvinte cum ar fi:nea, tunet, promoroacă, polei, eclipsă,etc. Se vor reține mult mai ușor dacă vor fi dirijați să observe fenomenele respective și dacă vor putea să indice sinonimele acestor cuvinte.

Elevii de vârstă școală mică își vor îmbogăți vocabularul fundamental cu numeroase verbe,la început și le vor însuși pe cele mai apropiate de activitatea lor,continuând cu altele cu o valoare afectivă sporită: a relata, a dojeni, a se mândri, a se aventura, a o zbughi, a remedia, a se remarca, a progresa etc.

Pe lângă toaste aceste acumulări lexicale, copilul trebuie să cunoacă,așa cum am mai afirmat, diferite procedee de formare a cuvintelor:prin derivare cu prefixe și sufixe, prin compunere.

Cunoscând bine derivarea cu sufixe și prefixe,vor reuși, când vor învăța în clasa a IV-a , să alcătuiască familia lexicală a unui cuvânt.

Încă din ciclul primar, levii trebuie să fie deprinși să deosebească sensul propriu, sensul figurat și pe cel contextual al cuvintelor. În acest fel vor ajunge ca treptat, treptat,vorbirea lor să devină mai aleasă, mai plastică. Copiii vor fi preocupați să aleagă cuvântul cel mai potrivit, mai nuanțat,capabil să redea exact ideea pe care vor s-o comunice.Astfel,“Fetița privește.”,(se uită, se holbează, se zgâiește);“Vântul aleargă.”(geme,șuieră,suspină) etc.

În clasa a II-a elevii dobândesc cunoștințe despre cuvintele cu sens contrar, antonimele. Exemplele trebuie alese de către învățător cu multă atenție,căci antonimele pot aparține unor părți de vorbire diferite. Ele pot fi:substantive (prieten-dușman, pace-război, uriaș-pitic) ; adjective (nou-vechi, frumos-urât, lat-îngust,tulbure-limpede); verbe (a pleca-a veni,a râde-a plânge , a aduna-a risipi,a coborî-a urca); adverbe (afară-înăuntru,jos-sus,mult-puțin).

În clasele a III-a și a IV-a se cer elevilor cuvinte cu sens identic cu cel dat, cunoscute sub numele de sinonime. Se poate cere elevilor să indice toate cuvintele care au același sens cu un cuvânt dat, adică să-l introducă pe acesta din urmă în seria lui sinonimică.

Exemple:

prieten = amic, tovarăș, camarad

mustrare = dojenire, reproș

a spune = a vorbi, a zice, a cuvânta, a glăsui, a grăi, a rosti,

a afirma, a relata, a arăta, a înfățișa, a nara,

a povesti

lin = domol, liniștit, potolit, molcom, blând, odihnitor

a corecta = a corija, a îndrepta, a rectifica, a retușa, a repara

O direcție importantă pe care orice învățător trebuie s-o aibă în vedere privind dezvoltarea vocabularului,cultivarea lui, este corectarea unor forme regionale sau chiar a unor cuvinte însușite greșit.

Exemple: dân (din), pân (prin), pă (pe), zăce (zece), a zâce (a zice), gioc (joc), treișpe(treisprezece),complet(complet),etc.Forma din paranteză este cea corectă.

Paronimele sunt cuvintele care generează cele mai multe confuzii.Cercetătorii au ajuns laconcluzia că paronimele se întlnesc mai ales sub formă de dublete: solitar- aolidar, oral- orar, literar- literal, familiar- familial, originar-original,pronume-prenume,propoziție-prepoziție etc.Sunt însă câteva situații când paronimele se întâlnesc și sub formă de triplete paronimice.

Exemple: scară – scală – escală

a emigra – a imigra – a migra

iminent – eminent – imanent

reflexii – reflecții – reflexe,etc.

O deosebită importanță în vorbire are accentul. El are un rol dublu:

a) ajută la deosebirea sensului cuvintelor:ácele(pluralul substantivului ac)și acéle (adjectiv demonstrativ); véselă(adjectiv) și vesélă (substantiv); călătóri (substantiv)și călătorí (verb); vói (pronume personal) și voí (verb),etc.

b)ajută la deosebirea timpurilor verbelor: íntră (prezent) și intrá (perfect simplu) etc.

Datoria învățătorului este de a-i obișnui pe elevi cu accentuarea corectă a cuvintelor,dar și corectarea lor imediată,atunci când îi aude că pronunță greșit cuvinte ca: regizor, butelie, dușman, caracter, fenomen, ianuarie, cerere, sacoșă, schelet etc.

Din dorința de a avea o vorbire aleasă se observă tendința de a înlocui vorbirea de toate zilele cu neologisme care nu întotdeauna sunt sinonime perfecte.Așa se ajunge la o serie de formulări greșite cum ar fi : “Am crescut într-un mediu citadin”,“Ceasul staționează”,“Fermoarul acela nu circulă” , “Rezolvă-mă și pe mine zilele acestea”,în loc de “Am crescut într-un mediu urban”,“Ceasul stă”,“Fermoarul acela nu merge”,“Rezolvă-mi și mie problema,zilele acestea”. Urmând exemplul celor mari,unii copii se adresează :“Serviți,vă rog,o prăjitură !” .O asemenea exprimare este greșită , deoarece verbul“a servi ” înseamnă “ a face un serviciu cuiva”,“a face pentru altcineva anumite operații”. Folosirea cuvântului“seviți”în loc de “a lua” sau“a mânca” duce la efecte neașteptate,căci în loc de eleganța scontată,construcția respectivă poartă pecetea inculturii.”

Limba română și-a îmbogățit simțitor lexicul cu neologisme începând din a II-a jumătate a secolului al XIX-lea,când au fost împrumutate numeroase cuvinte,cele mai multedin limba franceză. Procesul a continuat și în secolul al XX-lea până în zilele noastre incluzându-se termeni de origine germană, rusă, engleză. O bună parte din neologisme sunt termeni internaționali care s-au introdus și se introduc în toate limbile,aproape concomitent.

Exemple : laser, virus, satelit, aselenizare, amerizare,etc. Acestea sunt cuvinte utilizate în știința și tehnica actuală. Neologismele sunt un mijloc important de îmbogățire a vocabularului. De aceea este bine ca elevii să-și însușească neologismele mai ales acelea care nu au corespondent în limbă,dar să stăpânească în mod corect conținutul lor, pentru a nu se ajunge la formulări care să stârnească hazul celor din jur.

Este știut că în clasele ciclului primar elevii nu primesc noțiunea de grad de comparație.Dar sub îndrumarea învățătorului, elevii trebuie să-și dea seama că nu pot spune : mai superior, cele mai optime,foarte anterior,etc.

O altă sursă a greșelilor de exprimare, generată de o greșită utilizare a vocabularului, este pleonasmul . Cauzele acestuia pot fi mai multe :fie că vorbitorul nu cunoaște bine înțelesul lor, fie că vrea să impresioneze pe cei din jur cu aleasa lui cultură.

Așa se întâmplă că uneori sunt asociate două cuvinte cu sens identic : coborâți jos, avansați înainte, babă bătrână, înfăptuiesc realizări etc.(a coborî-a te da jos ; a avansa-a înainta ; babă-o femeie bătrână ; a înfăptui-a realiza).

Uneori sunt asociate două neologisme :diverse și felurite (Am transportat diverse și felurite mărfuri).Cel ce folosește o asemenea exprimare arată că nu și-a însușit corect sensul neologismului diverse.

Se impune ca învățătorul să aibă răbdare și să corecteze toate aceste forme explicând la nivelul vârstei copiilor în ce constă greșeala .

O exprimare care nu este greșită, dar are un efect neplăcut asupra auzului este cacofonia. Dezarmonia provenită din asocieri de cuvinte cum ar fi : duminică călătorim,ca călătorul, remarca colegului,etc. este supărătoare. Ajutați de către învățător elevii vor găsi o soluție pentru a evita cacofonie, fie recurgând la un sinonim, fie modificând topica propoziției, a cuvintelor din propoziție. De asemenea,elevii trebuie să știe că nu este recomandat procedeul “ca,virgulă,copiii”pentru a evita cacofonie.

Dar munca de îmbogățire a vocabularului cuprinde și scrierea corectă a cuvintelor însușite. Formarea priceperilor și deprinderilor de scriere corectă a cuvintelor trebuie să fie permanentă.Învățând tot felul de cuvinte noi, elevii trebuie să-și însușească și scrierea lor corectă.În primele clase învățătorul va fi atent în special la pronunțarea clară și completă a cuvintelor,căci elevii nu învață acum reguli de ortografie.Astfel,ei trebuie să știe,la finele ciclului primar,că se scrie cu m înaintea consoanelor b,p :îmbelșugat ,îmbătrânit, îmbuna,umbră,împăiat,împletit câmpie, iar înaintea consoanelor s,j, aflate la rădăcina cuvintelor,se scrie întotdeauna ă și nu e.Deci se vor scrie :mătușă,ușă, gușă,tușă, plajă, coajă, vrajă, șarjă etc.

Învățătorul trebuie să îi deprindă pe elevi să fie atenți la scrierea cu ii (copii, fii, geamgii,substantive aflate la plural ) și cu iii (copiii, fiii, geamgiii ,substantive aflate la plurat articulate hotărât). Dacă vor fi atenți,ei vor observa că atunci când sunt articulate hotărât substantivele de mai sus au o silabă în plus.

Dificultăți creează scrierea cu ie a unor cuvinte din fondul mai vechi precum : caiet,treier,voievod,cheie. Dimpotrivă, neologismele nu urmează regula scrierii cu ie la început de silabă și de aceea se va scrie : idee,poem, alee, licee,poet, poezie,orhidee,azalee,melopee,etc.

Dacă elevii își vor însuși corect derivarea cu prefixe,își vor da seama că toate cuvintele formate cu prefixul în-, de la cuvintele care încep cu n se scriu cu nn.În felul acesta vor scrie : înnegrit,înnorat,înnobilat,înnămolit, înnegurat , înnoit etc.

Înțelegând sensul unor omofone,copiii le vor putea scrie corect.

Exemplu : odată și o dată.Când are sensul demult,cândva,odinioară, avem de-a face cu adverbul odată pe care-l vom scrie într-un singur cuvânt. Când exprimă sensul de o singură dată, el se scrie despărțit(două cuvinte),deoarece o dată,în acest caz,este numeral cardinal adverbial.(Exemplu : O dată am ochit,de două ori nu.) Tot separat se scrie și substantivul o dată,precedat de articolul nehotărât.

(Exemplu : O dată importantă pentru noi este 1 decembrie.)

Alte exemple de omofone : de mult și demult,alt fel și alt fel,nu mai și numai, de cât și decât,etc.

În finalul acestui capitol consider că este necesar să subliniez încă o dată importanța îmbogățirii vocabularului pe diferite căi și prin diferite modalități, astfel încât elevul să poată avea deprinderea de a alege cuvintele și expresiile potrivite care dau nuanță și culoare clarității ideilor. Iar nuanța și culoarea sunt urmarea firească a justei folosiri a cuvintelor și înlănțuirii lor. Toate aceste considerente ne duc cu gândul la îndemnurile adresate de către Anton Pann, îndemnuri pe care trebuie să le cunoască orice slujitor al școlii :

“Vorbește-n limba comună Care se obișnuiește Și de obște se vorbește. ……………………… Să ai pururea cuvinte Frumoase,dulci și cu minte, Nu vorbi-n gură ce-ți vine Până nu te gândești bine. ………………………. Nu vorbi vorbe-ncurcate Neînțelese,’ntunecate. …………………….. Dând drumul gurii-nainte Să-ți întreacă limba mintea”.

Dacă ne vom da seama că epitetul“comună”are sensul de cunoscută de către vorbitori, vom înțelege că trebuie să folosim cu măsură arhaismele, neologismele, regionalismele, fiind în același timp,atenți la exactitatea sensului.

Datoria învățătorului este să acționeze în așa fel,încât toți elevii să știe că, indiferent de împrejurările în care vorbesc, se impune o limbă aleasă,“cuvinte frumoase, dulci”,evitând expresiile șablon,vulgaritățile și stângăciile.

Sfatul plastic și demn de urmat de a “nu lăsa să-ți întreacă limba mintea” ne îndeamnă să cerem elevilor să gândească bine ceea ce vor să spună,să aibă clare ideile și să le îmbrace în fraze armonioase și nu încâlcite, greșit construite gramatical, alcătuite dintr-un lexic sărac sau neadecvat. Faptul că vocabularul sărac și încâlcit transformă conversația într-un calvar este un adevăr bine cunoscut de oricine.

Îmbogățirea continuă a vocabularului școlarului mic provoacă dificultăți de însușire care necesită,pentru evitarea lor,o serie de procedee didactice menite să fixeze corect și trainic cuvintele noi în vocabularul activ al elevilor ciclului primar.

În clasele I-IV se insistă foarte mult cu exerciții diverse pentru însușirea problemelor de ortografie pe care le ridică cuvintele derivate sau compuse.

Noțiunile de vocabular se însușesc de elevi cu mult mai greu decât noțiunile gramaticale. De aceea datoria învățătorului este să acționeze în așa fel, încât toți elevii să înțeleagă aceste noțiuni, ceea ce înseamnă o muncă migăloasă, de durată (pe parcursul celor patru ani) și perseverentă.

CAPITOLUL IV. PRINCIPII ȘI METODE DIDACTICE SPECIFICE PREDĂRII VOCABULARULUI

Aș putea spune că în ultimă instanță, predarea mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului este un proces de însușire de noi cunoștințe. De aceea, ca orice proces de însușire de noi cunoștințe, el presupune respectarea principiilor didactice. În continuare voi aminti principiile didactice de care ține seama fiecare învățător în acțiunea de predare-învățare a mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului.

Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale ale elevilor presupune o bună pregătire psiho-pedagogică a învățătorului căci acumulările pe care le fac elevii în privința bagajului lexical urmează niște legi psihice.

Astfel în clasele I și a II-a se însușesc mai ales noțiuni concrete (substantive). În clasele următoare se trece și la însușirea noțiunilor abstracte.

Trebuie bine înțeles că accesibilitate nu înseamnă ușurință; este accesibil tot ceea ce elevii își pot însuși conștient sub îndrumarea cadrelor didactice dar cu prețul unui efort intelectual. Urmându-se această cale se respectă și cerința de a se trece de la concret la abstract, de la simplu la complex.

Toți elevii trebuie să-și însușească noile cuvinte în mod conștient și activ. Nu este de conceput achiziționarea unui cuvânt sau a unei expresii fără ca elevul să o înțeleagă, să-i pătrundă sensul sau chiar sensurile pentru ca să poată mai apoi să le folosească precis, în locul potrivit. În acest fel se respectă principiul însușirii corecte și active.

Îmbogățirea vocabularului cu noi cuvinte are la bază perceperea obiectelor și fenomenelor. Principiul intuiției orientează activitatea didactică spre realitatea concretă, care are contactul nemijlocit cu obiectul și fenomenele studiate. Avându-se în vedere și gândirea concretă specifică școlarului mic ne dăm seama și mai bine de necesitatea respectării acestui principiu.

Întotdeauna sensurile cuvintelor vor fi clare, precise dacă învățătorul asigură, în perceperea lor, contactul nemijlocit cu realitatea înconjurătoare.

Materialul intuitiv pe lângă imaginea pe care o creează în mintea copilului, îi cere acestuia să și gândească, să interpreteze, să găsească cuvintele necesare pentru a-și exprima gândurile în interpretarea pe care o dă materialului intuitiv.

Continuitatea presupune consecvență. Din acest motiv explicarea cuvintelor, exercițiile necesare însușirii lor nu vor fi sporadice și vor constitui o preocupare zilnică din partea învățătorului.

Ceva mai târziu, mai precis în clasele mai mari, cunoștințele despre vocabular vor fi integrate în sistem, vor fi clasate, sistematizate. În ciclul primar se pun bazele noțiunilor de vocabular, fără a se face teoretizări.

Din cele arătate rezultă că în procesul cunoașterii problemelor de îmbogățire a vocabularului se respectă principiul învățământului sistematic.

Consider că fiecare învățător s-a convins de marea importanță, cheia de boltă, aș putea zice, în predarea-învățarea mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului o constituie respectarea principiului legării teoriei de practică. Inutil își vor însuși elevii tot felul de cuvinte dacă nu le vor folosi în exprimarea lor. Totul va rămâne un inventar, un lucru mort, dacă noile achiziții lexicale nu intră în vorbirea curentă prin exerciții.

Dacă principiile menționate până acum vor fi respectate, noile cuvinte însușite de elevi vor fi durabile și vor ușura din ce în ce mai mult exprimarea lor.

Repetând tot timpul cuvintele "descoperite" verificând din când în când scrierea lor de către elevi, ne asigurăm că ele au intrat "corect" în vocabularul activ al lor, că au devenit un bun al acestora.

Obiectivele limbii și literaturii române, ca obiect de învățământ, pot fi realizate prin folosirea unei metode adecvate, în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor. Stabilirea acestei metode trebuie să ia în considerare însuși felul în care se face receptarea mesajului unui text.

În ultimul deceniu a crescut, fără precedent, interesul pentru metodele activ-participative.

Sunt considerate activ-participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile elevului, să-i concentreze atenția, să-l facă să urmărească cu interes și curiozitate lecția, să-i câștige adeziunea logică și afectivă față de cele nou învățate; care-l îndeamnă să-și pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria etc.

După cum acțiunea de predare sau cea de învățare încorporează mai multe operații (mentale și fizice), ordonate într-o anumită logică, în mod corespunzător metoda include în structura ei o suită echivalentă de procedee. Fiecărei operații îi corespunde un procedeu. Aceasta înseamnă că procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de acțiune, el reprezintă un detaliu o particularitate sau o componentă a metodei.

În cadrul unei metode, procedeele pot varia ca număr și ca poziții. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă, sau interesantă și mai eficace.

O metodă specifică în familiarizarea elevilor cu tehnici ale muncii cu cartea este lectura explicativă precedată de primul pas, citirea în gând, în scopul selectării cuvintelor și expresiilor noi. Efectuarea în mod independent a acestei operații nu se reduce, firește, la simpla stabilire a înțelesului unor cuvinte recurgându-se doar la sinonimie.

A lucra pe text în mod independent cu elementele de vocabular înseamnă a căuta sensul unor cuvinte sau expresii, mai întâi în contextul întâlnit în manual, iar apoi a le introduce în contexte noi. De aceea, o asemenea activitate trebuie să urmărească, mai ales, punerea elevilor în situația de a opera în mod independent cu noile achiziții, prin introducerea lor în alte construcții de limbă.

Dacă în stadiul actual ortografia nu mai constituie în general o problemă dificilă,exprimarea elevilor (vocabularul lor) rămâne un punct nevralgic.

Exprimarea greoaie provoacă ilaritate sau iritare, darsimpla înregistrare a acestei situații fără măsuri hotărâte nu poate umple golul din exprimarea elevilor.

Îmbunătățirea continuă a exprimării, unul din aspectele principale ale cultivării limbii,trebuie să urmărească și să realizeze o mulțime de deziderate. Unele din acestea,firește cele mai importante,le voi menționa în cele ce urmează:

adecvarea mijloacelor de exprimare a conținutului gândirii;

corectitudinea gramaticală;

un vocabular bogat care se cere valorificat la tot pasul,îmbogățit treptat în activitatea din clasă și din afara ei;

precizia exprimării, care este o condiție fundamentală în viață,dacă avem în vedere că exactitatea sau inexactitatea comunicării orale sau scrise poate condiționa îndeplinirea sau neîndeplinirea multor gânduri și hotărâri;

plasticitatea exprimării, limbajul nuanțat,colorat de expresii figurate plastice este necesar și trebuie cultivat din primele clase ,dar plasticitatea să se subordoneze preciziei, clarității, coerenței exprimării;

decența limbajului, cultivarea unei exprimări îngrijite,combaterea limbajului familiar sau de stradă, a argoului școlăresc, a clișeelor verbale trebuie să fie în permanență una din preocupările învățătorului.

Elevul care întrunește toate aceste exigențe se poate considera mulțumit,deoarece a ajuns să posede un limbaj bogat și în același timp personal.

În munca de zi cu zi la clasă,cu ocazia corectării temelor sau a lucrărilor scrise, fiecare învățător își dă foarte bine seama de greșelile elevilor care, în linii mari,ar putea fi categorisite după cum urmează:

exprimarea săracă și greoaie;

termeni impropriu folosiți;

asocieri eronate de cuvinte;

abateri de la limbajul specific împrejurării respective;

clișee verbale;

pleonasme,tautologii ( repetarea prin aceeași rădăcină; exemplu:“Cânt cântecul.”).

Este foarte important ca elevii să-și dea seama de toate aceste greșeli pe care noi, învățătorii,le constatăm cu diferie prilejuri și să depună eforturi pentru a le remedia. Numai munca perseverentă,responsabilă a învățătorului,conjugată cu strădania elevului,poate duce la înlăturarea tuturor minusurilor din exprimarea acestora din urmă.

Analizând principalele greșeli din exprimarea elevilor, precum și situația elevilor-problemă, constatăm că principala cauză a necunoașterii sensului cuvintelor cu care se operează, ori ar trebui să se opereze în vorbirea de zi cu zi, este lipsa de pregătire pentru activitatea de însușire conștientă a conținutului lecțiilor. Unii elevi din ciclul primar s-au deprins cu memorarea mecanică a lecțiilor, neglijând munca de învățare în însăși esența ei, înțelegerea.

Pentru unii elevi ai claselor I-IV pătrunderea sensului cuvintelor apare ca un fapt secundar în ierarhia imperativelor învățării. După părerea multora dintre aceștia, lecția trebuie știută și nu cuvintele.

Din cele arătate rezultă că munca pentru însușirea cuvintelor apărute în limba română prin mijloacele de îmbogățire a vocabularului trebuie să aibă caracter de sistem, ea trebuie preluată și continuată de la o etapă la alta a învățământului.

În același timp, în munca desfășurată cu elevii pentru însușirea conștientă a acestor cuvinte un rol însemnat îl are însăși formarea convingerii asupra importanței acestei probleme, învățătorului rămânându-i misiunea de a-i face pe copii să renunțe la memorizarea mecanică a materialului de învățat în favoarea unei însușiri conștiente.

În munca sa de zi cu zi, învățătorul trebuie să pună un accent deosebit pe explicarea formării cuvintelor, lucru ce trebuie făcut atât în etapa predării, cât și în verificarea lor.

Așa,după cum este bine știut,cuvântul reprezintă învelișul material al gândurilor,exprimă noțiuni,reprezintă abstracții. De aceea explicarea cuvintelor trebuie să aibă în vedere procesul formării noțiunilor pentru ca elevii să nu rețină numai aspectul grafic și sonor al cuvintelor ci și funcția lor de simbolizare,ce reprezintă cuvântul ca înveliș al noțiunii, adică notele caracteristice ale noțiunii respective, trăsăturile esențiale ale unei clase de obiecte și fenomene. A explica un cuvânt,înseamnă a dezvălui esența noțiunii respective, conținutul și raportul față de alte noțiuni. Exemplu: cuvântul furnal însușindu-și-l elevul nu trebuie să rețină numai învelișul sonor ci să înțeleagă că este orice cuptor mare cu o instalație specială în care se topește minereul din care se obține fonta.

Noțiunile abstracte cer o mai mare atenție și în însușirea lor un mare rol îl are contextul.

La clasa a IV-a în lectura suplimentară“Arcașul Măriei Sale”de Dumitru Almaș, elevii întâlnesc cuvântul mărinimie. Ei își dau seama din context că este vorba de bunătate:“…marele han…vrând să-și arate mărinimia a dat poruncă să se scoată din închisori câte cinci-șase prinși din fiecare neam și să le dea drumul la casele lor. ”Dar dacă ar fi fost folosită noțiunea lapidar într-o propoziție de felul: El a dovedit mărinimie- elevul care n-a întâlnit acest cuvânt nu-și poate da seama ce-ar însemna ? -curaj, vitejie, mărinimie ? Învățătorul poate explica arătând o situație adecvată din care să reiasă înțelesul cuvântului și chiar explicând compunerea cuvântului:mare inimă ,inimă mare-largă, bunătate-larghețe.

În acest fel, activitatea de explicare a cuvintelor va fi o activitate cognitivă în procesul de învățământ.

Utilizarea carnețelelor vocabular ușurează munca de însușire a unui volum cât mai mare de cuvinte și de clarificare a sensurilor lor. De asemenea,în aceste carnete elevii pot nota o serie de expresii alese care, folosite oral sau în scris îi ajută să-și coloreze limbajul.

Cu ajutorul acestor carnețele vocabular elevii înșiși își pot verifica progresele făcute de-a lungul anilor de școală în însușirea lexicului. Cu timpul cuvintele și expresiile notate și des folosite sunt asimilate și intră în vocabularul activ al copiilor. Carnețelul vocabular rămâne un fel de fișă de evidență a stadiului de dezvoltare a vocabularului fiecărui elev din ciclul primar.

Este un lucru îmbucurător faptul că manualele editate în ultimii ani conțin și exerciții de vocabular.

De multe ori li se indică elevilor expresiile cele mai frumoase din text pe care ei să le folosească în vorbire,în compuneri sau să le explice utilizând un ducționar.Iată câteva dintre ele:“razele palide ale soarelui”,“mireasma de toamnă blândă”,“câmpul alb”,“zăpada scânteiază”,“răcoare dulce“,“miros sănătos de câmp”,“ brobonit de rouă”,“lumina umedă și nehotărâtă”,“o suliță de foc străpunge perdeauna”,“ porțile zilei”,“văl de brumă argintie”,“din frageda-mi pruncie”,“era frumoasă de nespus”,“zăbranic sur”,“discul auriu al soarelui”,“mijea o geană de lumină trandafirie” etc. Aceste exemple ar putea continua,deoarece în manualele de citire ale claselor a III-a și a IV-a,numărul lor este foarte mare.

Textele literare,în majoritatea fragmentelor din operele marilor scriitori,conțin o întreagă lume ilustrată în transparența și subtilitatea cuvintelor. Lucrul cel mai important este să-i învățăm pe elevi ca,ajutându-se de cuvinte,să descifreze lumea înfățișată de toate aceste lucruri când vor trece totul prin filtrul propriei lor gândiri.

Cele înfățișate arată cât de mult pot fi ajutați elevii de către învățător ca să-și însușească temeinic vocabularul limbii române.

Toate textele literare, inclusiv cărțile de lectură în afara clasei, conțin un număr mare de cuvinte derivate, compuse și cu valoarea gramaticală schimbată. Multe cuvinte de genul acesta se întâlnesc și la celelalte obiecte de învățământ: istorie, geografie, educație civică sau chiar în textele cu conținut științific, acestea din urmă fiind destul de numeroase mai ales în clasle a III-a și a IV-a.

Explicarea formării acestor cuvinte trebuie să fie însoțită de scrierea la tablă a acestuia, pentru că prezența intuiției grafice duce la eliminarea erorilor de scriere, de pronunțare sau de denaturare a sensului.

Cuvintele noi rămân lipsite de sens dacă la asimilarea lor copiii rețin exclusiv structura fonetică, gramaticală sau ortografică, fără să înțeleagă conținutul de idei la care se referă și pe care-l generalizează.

În ciclul primar cuvintele noi pot fi explicate atât înainte de contactul cu textul,adică în discuțiile pregătitoare, în timpul lecturii cât și după citirea acestuia. Dacă se procedează la explicarea cuvintelor după audierea textului,există avantajul că elevii au deja în minte contextul în care acestea apar.

Elevii trebuie să cunoască bine că un cuvânt poate avea un sens de bază,atunci când redă imaginea reală,adevărată a unui obiect,dar și un sens contextual,care rezultă din relația în care el intră cu alte cuvinte.

Modalitățile de exprimare a sensului cuvintelor ce stau la îndemâna învățătorului, sunt numeroase.Mă voi opri la cele care fac obiectul prezentei lucrări:

a) definirea sensului noului cuvânt;

Acesta este unul din procedeele întâlnite cel mai des.

b) încadrarea în seria sinonimică;

c) indicarea antonimului;

d) cunoașterea mijloacelor de formare a cuvintelor.

Se cere să găsească diminutivele următoarelor cuvinte: "câine", "cal", "băiat", "urs", "copil", "ied", "haină", "floare", "masă", "scaun", "țară", "caiet", "păpușă" etc.

Se poate cere formarea unor cuvinte după modelul dat.

Exemplu:

a) formarea numelor de ateliere după numele meseriei:

"brutar" – "brutărie"

"croitor" – "croitorie"

"vopsitor" – "vopsitorie"

"tâmplar" – "tâmplărie"

"frizer" – "frizerie"

b) formarea numelor de acțiuni și de meserii după numele unor obiecte, unelte:

"ceas" – "ceasornicar" – "ceasornicărie";

"roată" – "rotar" – "rotărie";

"cizmă" – "cizmar" – "cizmărie";

"oală" – "olar" – "olărie";

"țesătură" – "țesătoare" – "țesătorie";

"strung" – "strungar" – "strungărie"

c) formarea numelor de agent și a adjectivelor de la verbe cu un anume sufix:

"a citi" – "cititor";

"a povesti" – "povestitor";

"a curge" – "curgător";

"a scrie" – "scriitor";

"a desena" – "desenator".

Exercițiile de formare a familiei de cuvinte încep prin găsirea termenilor înrudiți dintr-un text citit.

Exemple:

– român, românesc, româncă, România, românește;

– muncă, muncitoare, muncitor, muncitorime, muncitorește, muncește;

În scopul selectării cuvintelor și expresiilor noi,în general a celor cu mare valoare de expresie se poate folosi citirea în gând, o formă eficientă de muncă independentă.

Efectuarea în mod independent a acestei operații nu se reduce la simpa stabilire a înțelesului unor cuvinte, recurgându-se cum se procedează, de obicei,la sinonime. A lucra pe text în mod independent cu elemente de vocabular, înseamnă a căuta sensul unor cuvinte sau expresii,mai întâi în contextul întâlnit în manual,iar apoi a le introduce în contexte noi.

O asemenea activitate trebuie să urmărească mai ales,punerea elevilor în situația de a opera în mod independent cu noile achiziții prin introducerea lor în alte construcții de limbă.

O altă modalitate de lucru ar putea consta din comentarea unor valori artistice întâlnite mai ales în poezii.Posibilitățile de efectuare în mod independent al unor astfel de lucrări sunt multiple.

Indiferent, însă, de forma pe care o iau, ele trebuie să-i pună pe elevi în situația de a folosi cuvintele și expresiile noi în practica exprimării,introducându-le în vocabularul lor activ.

Poezia“Limba noastră”de Alexe Mateevici,din manualul de clasa a III-a exprimă în versuri de mare vibrație,dragostea poetului față de limba română. Autorul folosește imagini artistice de o mare sugestie,care dezvăluie admirația și dragostea pentru limba noastră care e pe rând: “o comoară”,“foc ce arde”,“numai cântec”,“doina dorurilor noastre”,“graiul pâinii”.Termenii pe care-i folosește poetul sunt bine conturați de elevi, se cere ca ei să le înțeleagă sensul figurat.Tocmai această înțelegere a sensului figurat al unor cuvinte reprezintă elementul cognitiv pe care se bazează trăirile emoționale,sentimentele înălțătoare de dragoste pentru limbă, pentru patria noastră.

Poezia“Bunica”de Șt.O.Iosif, tot din manualul de clasa a III-a ,este un portret realizat cu mijloacele descrierii. Este un portret sensibilizat și de emoțiile și de amintirile poetului.

Portretul fizic este realizat cu mijloace pe cât de simple pe atât de prețioase:

“cu părul nins”(nins-cuvânt folosit în chip neobișnuit pentru a arăta culoarea);

“cu ochii mici”(mici- un adjectiv simplu-semnificativ pentru portret).

Portretul-compunând“icoana firavei bunici”este întregit prin gesturi:

de muncă:“Torcea,torcea fus după fus”(repetiția subliniază hărnicia)chiar la o vârstă înaintată;

de dragoste pentru nepoți :“Căta la noi așa de blând;/Senină și tăcută”;

“Doar suspina din când în când”.

Portretul fizic este luminat prin expresii care dezvăluie calitățile morale ale bunicii:“ochii calzi de duioșie”,“căta blând”.

Zestrea lexicală devine operantă numai atuncicând elevii o pot utiliza în vorbirea lor curentă,când ea împodobește exprimarea lor orală și scrisă. În acest sens sunt necesare exerciții speciale,care să-i pună pe elevi în situația de a introduce cuvintele și expresiile noi în structuri de limbă variate, create de ei înșiși.

Lecția“Mâinile”are la sfârșitul textului câteva elemente analitico-metodice care-i stimulează pe elevi la activități variate cu caracter conștient, productiv legate de înțelegerea și valorificarea textului cu multiple planuri.

Exemple:

Explicați înțelesul celor ce urmează:

“Pentru ca mâinile să fie îndemânatice trebuie să le ajute și mintea”.

2. Explicați înțelesul ghicitorii de mai jos:

“Am o grebluță cu cinci dințișori,

Pe zi-mi trebuie de o mie de ori”.

3.Cuvintele: harnic, muncitor, sârguincios, vrednic, destoinic, stăruitor, silitor, activ,au aproape același înțeles. Găsiți și voi cuvinte care același înțeles cu cuvântul leneș.

Acest exercițiu are ca scop îmbogățirea și mai ales activizarea vocabularului cu ajutorul sinonimelor. Prima parte a exercițiului cuprinde o informare lexicală, precizându-se că toate cuvintele menționate au același înțeles. A doua parte a solicitat din partea elevilor o activitate cu caracter puțin creator, făcând apel la o însușire importantă a gândirii creatoare și anume la fluiditatea asociativă, găsirea de cuvinte cu același înțeles cu cuvântul leneș. Aceste exercițiu se poate încadra în etapa finală a lecției dar tot atât de bine el își poate găsi locul pe parcursul analizei fragmentelor, în cadrul activităților de explicare a cuvintelor și expresiilor noi.

Îmbogățirea vocabularului presupune lărgirea progresivă a sferei de cunoaștere a elevilor, a experienței lor de viață, înseamnă dobândirea de noi achiziții care contribuie la constituirea și dezvoltarea conduitei lor verbale.

Precizarea vocabularului se împletește strâns cu activitatea de îmbogățire a lexicului,fiind un proces complex și de durată care se limitează la primele patru clase și se continuă pe tot parcursul școlarității.

În clasele mici (I și a II-a), ținând cont de gândirea concretă a acestei vârste, învățătorul trebuie să aibă o bogată și diversă documentație, mult material didactic necesar însușirii unor cuvinte noi: colecții de obiecte, de fotografii, de scene ilustrate, însoțite de cuvintele respective. În acest fel elevii sunt mobilizați cu ușurință, iar cuvântul în cauză este repede și temeinic însușit. Micilor elevi li se poate arăta obiectul sau acțiunea denumită prin cuvânt. Sunt situații când nu se poate aduce în clasă obiectul respectiv. Atunci se face apel la o imagine,un desen,un mulaj al său.Unele acțiuni denumite de verbe: a susține, a colabora, a sprijini ,a desface, a șuiera, se pot realiza în clasă în prezența elevilor.

Întotdeauna ilustrațiile întâlnite în manuale reproduc imagini concreteale unor obiecte și fenomene aflate în discuție.Utilizarea lor are ca scop principal concretizarea unor cunoștințe sau fixarea a altora dobândite deja.Observând atent ilustrațiile,elevii dobândesc cunoștințe din diferite domenii și în același timp cunosc noțiunile și cuvintele necesare.

În abecedar întâlnim numeroase exemple,aproape că nu există text care să nu conțină cel puțin o ilustrație. La lecția“m” mic de tipar,în abecedar exită un desen care înfățișează un bloc în construcție. Imaginea oferă învățătorului prilejul de a îmbogăți vocabularul elevilor cu o mulțime de cuvinte noi: schelă,bloc, cartier, macara, beton, șenilă, prefabricate, fațadă, balcon, palier, panou, roabă, etc.

Uneori cuvintele se pot explica și prin mimica feței, prin gesturi: îngândurat, încruntat,zvrr (cu un băț), a se holba ,etc.

Când elevii ajung în clasa a IV-a și învață cuvintele compuse, ne putem baza pe acestea în aflarea, de către copii, a sensului cuvântului necunoscut, analizându-i elementele componente.

Exemple:

– binevoitor ("voitor de bine");

– portavion ("poartă avioane");

– aeronavă ("navă aeriană");

– hidrobicicletă("bicicletă de apă");

Tot așa se poate proceda și cu alte cuvinte cum ar fi: "a reciti", "a reveni", "anormal", "a se înnămoli", "nestatornic", "neștiutor", toate formate cu prefixe de la cuvintele existente în vocabularul limbii române. Observând modul de formare a cuvântului respectiv, elevul pătrunde sensul lui, îl însușește în mod conștient.

Formarea noțiunii de cuvânt compus și – prin ea – familiarizarea elevilor cu compunerea, este unul dintre procedeele cu care se creează cuvinte noi, precum și lărgirea bazei de formare a deprinderilor de scriere corectă.

Ca în toate lecțiile de comunicare a unor noi cunoștințe, se pleacă de la un text de manual (sau special construit de învățător) care să cuprindă un număr suficient de cuvinte compuse (atât prin juxtapunere, cât și prin contopire). Comparându-le din punct de vedere al structurii cu altele din același text, elevii constată ca unele cuvinte sunt simple, iar altele alcătuite, compuse din mai multe cuvinte (de. ex.: Marea Neagră, Mircea cel Bătrân, triunghi, untdelemn, roșu, portocaliu, rochița rândunicii, Sfarmă-Piatră, etc). Se face apoi analiza lexicală și se stabilește sensul fiecăreia dintre componentele acestor cuvinte, cât și semnificația cuvântului compus (de ex.: cuvântul rochița rândunicii e alcătuit din substantivul rochița care este numele unui obiect de îmbrăcăminte și substantivul rândunicii, care e numele unei păsăro; amândouă intră în compunerea unui cuvânt nou, substantivul rochița- rândunicii, care e numele unei plante). In urma unei asemenea analize, elevii pot trage următoarele concluzii:

în limba noastră, există și cuvinte compuse;

cuvintele compusesunt alcătuite din două sau mai multe cuvinte simple;

prin unirea lor, acestea și-au pierdut înțelesul propriu, inițial ele formează împreună un cuvânt nou (o unitate), cu alt înțeles decât al fiecăreia din componentele sale.

Sintetizând, generalizând, elevii pot formula singuri definiția:"cuvântul alcătuit din două sau mai multe cuvinte care formează împreună o unitate și are un înțeles nou se numește cuvânt compus."

Ceea ce trebuie să fie bine lămurit elevilor e că fiecare cuvânt compus constituie o unitate, indiferent din câte și din ce fel de cuvinte e alcătuit. Când într-o propoziție se află un cuvânt compus, acesta se analizează gramatical în totalitatea lui, ca o unitate (nu se analizează separat fiecare dintre componentele sale). Ar fi bine ca în exemplele propuse de învățător să nu figureze numai substantive.

Pentru consolidarea cunoștințelor se fac exerciții de recunoaștere și de analiză lexicală a unor cuvinte compuse (de ex.: Scoateți din textul de mai jos cuvintele compuse: Alcătuiți propoziții cu următoarele cuvinte compuse: ochiu-boului, zgârie-nori, primăvară, gură-cască, verde-albastru, cuminte, cumsecade, optzeci, patrulater, etc).

Se va cere apoi elevilor să dea și exemple de cuvinte compuse. Pentru a le ușura efortul căutării și – totodată – pentru a le activiza vocabularul, învățătorul le va putea sugera un anumit domeniu în care să se refere: cuvintele compuse în basme (Făt-Frumos, Harap-Alb, Muma-Pădurii, Sfarmă-Piatră, Strâmbă-Lemne, Statu-Palmă-Barbă-Cot), în lecțiile sau lecturile cu conținut istoric (Mircea cel Bătrân,. Alexandru cel Bun, Ștefan cel Mare) ori geografice (Marea Neagră, Câmpulung, Târgu-Jiu, Porțile-de-Fier, Alba-Iulia, Râmnicu-Sărat); nume de plante (floarea-soarelui, vița-de-vie, piciorul-cocoșului, nu-mă-uita, ciuboțica-cucului, traista-ciobanului, coada-șoricelului) sau de viețuitoare (botgros, codobatură, buhai-de-baltă, botroși, ochiul-păunului, vaca-domnului), termeni însușiți din lecțiile de aritmetică (numerele peste zece; triunghi, dreptunghi; multiplii și submultiplii metrului, litrului, unități mai mari și mai mici decât kilogramul; numele unor publicații pentru școlari, a unor puncte cardinale (miazăzi, miazănoapte); numele unor jocuri (de-a baba oarba, de-a puia gaia, cuvinte compuse – verbe, cuvinte compuse – adjective ș.a.m.d.).

Elevii trebuie lămuriți că tot cuvintele compuse sunt și cele alcătuite din inițiale sau din primele silabe ale cuvintelor care denumesc o instituție, o organizație, etc. (Tatăl lor fusese arestat in 1929, împreună cu alți ceferiști. „La marginea multor sate există un mic aerodrom al Aviasanului).

Dacă regula despărțirii în silabe a cuvintelor compuse (ținându-se seama de părțile componente) e ușor de însușit, o altă problemă care trebuie de asemenea rezolvată cu prilejul predării acestei teme este aceea a ortografierii cuvintelor compuse. Deprinderea scrierii lor corecte – neputând fi fundamentată științific – va trebui observată pe baza activităților practice. De aceea, în timpul lecției, când se face analiza fiecărui cuvânt compus, se va cere elevilor să observe și să precizeze ortografia acestuia: cuvintele simple care intră în compunerea cuvântului – se scriu legat (împreună), separat (despărțite) sau cu liniuță de unire între ele. Concomitent cu precizarea ortografiei, învățătorul va nota în coloane separate, pe tablă (iar elevii în caiete), câteva dintre cuvintele analizate, pentru a fixa aspectele ortografice.

După un număr suficient de exemple,se va cere elevilor să indice modalitățile scrierii cuvintelor compuse, profesorul notând fiecare dintre aceste modalități deasupra coloanei respective (cu aceasta nu s-au format însă și deprinderile de scriere corectă).

Înainte de încheierea lecției, se dictează elevilor un test scurt care să cuprindă atât unele dintre cuvintele compuse din tabloul ortografic realizat pe tablă, cât și alte cuvinte compuse cu ortografii identice celor dintâi. Modul efectuării exercițiului se verifică și eventualele greșeli se corectează imediat.

Tema pentru acasă va consta dintr-un exercițiu scris având ca sarcină: copierea unui text și sublinierea cuvintelor compuse; formarea unor cuvinte compuse din cuvinte simple (date de învățător) și încadrarea lor – în continuare – în tabloul ortografic început în clasă; alcătuirea unor propoziții cu cuvinte compuse propuse de elevi și a căror analiză se va face oral în clasă.

În preocuparea pentru dezvoltarea vocabularului elevilor, se va acorda o atenție deosebită muncii lor independente, care poate îmbrăca diferite forme.

Așa cum am mai arătat, cuvintele care redau noțiuni abstracte sunt înțelese în urma efectuării lecturii unor povestiri, basme: erou, recunoștință, curaj, eroism, sacrificiu, temerar etc.

Descrierea obiectului, arătarea importanței lui este un alt procedeu folosit în explicarea cuvintelor noi.

Exemplu: telescaun, telefonic, electromotor, bomă, turbină, stabilizator, rampă, etc.

Totuși acest procedeu de care am amintit,este indicat să fie utilizat cât mai puțin și pe cât posibil la clasele a III-a și a IV-a.

Când ajung în clasa a IV-a, elevii trebuie să aibă deprinderea formată de a folosi cu ușurință dicționarul limbii române. Ei trebuie să știe că în dicționar cuvintele sunt așezate în ordine strict alfabetică,că dicționarul indică și categoria gramaticală a cuvântului, iar de multe ori și imaginea lui. Pe grupe elevii vor căuta unele cuvinte dintr-un mic fragment al lecției. Un alt exercițiu poate să ceară elevilor să așeze în ordine strict alfabetică un grup de cuvinte date.Între acestea, unele vor începe cu aceeași literă ca elevii să-și dea seama că atunci când mai multe cuvinte încep cu aceeași literă,se au în vedere cele ce urmează.

Deprinderea elevilor cu mânuirea dicționarului este un lucru de cea mai mare importanță pentru formarea viitoare a acestora.Ei se vor convinge că atunci când nu cunosc un cuvânt întâlnit într-o lectură,îi pot clarifica sensul cu ajutorul vocabularului de la sfârșitul manualului sau cu al dicționarului pe care trebuie să-l aibă la îndemână.

Arhaismele și regionalismele au o situație aparte. Ele vor fi explicate de obicei prin sinonimie și perifrază, vor fi activate în cadrul lecțiilor respective, dar nu vor intra în vocabularul activ al elevilor. Iată câteva exemple:gâde, satâr, pașă, plăieș ,ghiar, hatman, (arhaisme)/curechi, barabule, păpușoi ,cucuruz triftor doniță (regionalisme).

Folosind procedee cât mai variate pentru explicarea cuvintelor,acestea vor pătrunde cu ușurință în vocabularul elevilor. Ele însă se vor transforma într-un bun de care elevul se poate folosi în orice împrejurare numai atunci când vor fi activizate prin intermediul exercițiilor lexicale.

Învățătorul trebuie să țină seama că exercițiile care oferă terenul cel mai larg cultivării creativității,sunt acelea în care se lasă elevilor cât mai multă independență în rezolvarea sarcinilor școlare.

Din cele amintite până acum rezultă principalele lipsuri care există de obicei în exprimarea orală și scrisă a elevilor din ciclul primar. Am trecut în revistă cauzele acestora subliniind faptul că,în practica școlară,exercițiile lexicale nu ocupă locul pe care ar trebui să-l dețină în școală în momentul de față. De aceea îmi exprim părerea că în lecțiile de limba și literatura română se pot face mai multe exerciții lexicale menite să pună în circulație cuvintele recent achiziționate, transformându-le într-un bun al elevului.

În continuare urmăresc ca prin exercițiile pe care le propun să formez elevilor priceperi și deprinderi de a folosi termenii achiziționați,de a se exprima mai ușor și mai bine. O serie de exerciții pe care le-am utilizat cu succes în munca la clasă în decursul anilor valorifică textele din manual,vizând în mod special acei termeni care ar trebui să figureze în vocabularul activ al elevilor. Prin aplicațiile sugerate, învățătorul va avea posibilitatea să depisteze la timp lipsurile existente în exprimarea elevilor săi și să intervină pentru înlăturarea lor. Am ținut seama ca exercițiile pe care le propun să îndeplinească cerințele de bază ale temelor de muncă independentă ce se dau tuturor elevilor:

să aibă caracter aplicativ;

să suscite interesul elevilor;

să solicite un efort de gândire din partea lor;

să nu fie prea mari ca să necesite un timp îndelungat de rezolvare și nici prea numeroase;

să fie gradate și individualizate,să pornească de la simplu la complex cu cerințe sporite față de formă și fond;

să fie verificate cu atenție și la timp,iar rezultatele să fie aduse la cunoștința elevilor.

Procedând în felul acesta exercițiile pe carele utilizez își vor atinge scopul pentru care au fost concepute.

Toate exercițiile folosite în munca la clasă ala bază tipurile de asociere verbală stabilite de psihologia asociaționistă. Ele sunt de două feluri:

a) asocieri pe bază de similaritate ( de asemănare sau paradigmatice),

b) asocieri pe bază de contiguitate ( de alăturare sau sintagmatice).

Este indicat ca ambele tipuri de exerciții menționate mai sus să fie utilizate în practica școlară.

După ce s-a studiat textul“La săniuș” din manualul clasei a II-a, se poate cere elevilor să grupeze cuvintele prin care este denumită zăpada (zăpadă, nea omăt) și formele de relief (deal, vale, costișă).

Din lectura“Noi, albinele”pot fi grupate cuvintele legate de una dintre îndeletnicirile străvechi ale oamenilor, apicultura : stupi, albină, trântor, prisacă, fagure,miere.

Tot în clasa a II-a elevii studiază textul“Florile sănătății”.Le putem cere să indice plantele medicinale,despre care se vorbește în lectura respectivă(teiul, mușețelul,menta,sunătoarea),care sunt componentele lor ce intră în alcătuirea ceaiurilor (frunzele,florile,rădăcinile,fructele) sau ce se fabrică din ele (picături, ceaiuri,siropuri,prafuri).

Înaintând în vârstă li se pot fixa elevilor sarcini mai dificile.În clasa a III-a se studiază lectura“Veverița”,după M.Sadoveanu.Le putem cere să scoată cuvintele și îmbinările de cuvinte care înfățișează această minunată vietate a pădurii:veverița,ghem de blăniță, coadă stufoasă,puful ei de flacără, puișor al fagului,pădurii și al primării, ochișori ca două boabe de ploaie ori de lacrimi, căpșor minuscul, neîncrezător. M.Sadoveanu a folosit în povestirile sale multe diminutive. Nici lectura“Veverița”nu face excepție. Ea ne oferă posibilitatea de a le cere elevilor să sublinieze pe text.

Un alt exercițiu ar putea avea ca cerință să ordoneze cuvintele. Această ordonare poate fi de mai multe feluri:

a) logică: Grâul e semănat, secerat, treierat, transportat, măcinat și din făină se face pâinea.

b) cronologică : prunc – copil – adolescent – adult – bătrân

zori – dimineață – amiază – înserare – noapte

c) tematică :

După un număr de lecții cu tematică asemănătoare se pot organiza extoare se pot organiza exerciții care cer gruparea cuvintelor în serii lexicale organizate tematic (animale, păsări, forme de relief, port, instrumente muzicale).

Din rândul asocierilor paradigmatice fac parte și acele exerciții ce cuprind seriile sinonimice și perechile antonimice. Introducerea unui cuvânt în seria lui sinonimică este un lucru mai dificil ce se poate realiza mai ales cu elevii claselor a IV-a.

Exemplu:

a purcede = a porni,a pleca,a se pune în mișcare,a se duce,a călători

mieros = prefăcut,fals,ipocrit,viclean,fățarnic.

O dată stabilită seria sinonimică a unui cuvânt întâlnit în text,se pot alcătui diferite propoziții în care să fie utilizate componentele sale. Se mai poate proceda astfel:se dă elevilor un exemplu,apoi li se cere să înlocuiască un anumit cuvânt cu sinonimul pe care ei îl cred cel mai indicat în cazul respectiv.E bine să fie observate seriile sinonimice care nu sunt perfecte,care prezintă deosebiri semantice și de aceea alăturările contextuale nu se pot face pentru orice situație.

Exemplu: mare – încăpător – spațios

Se poate spune cameră mare,încăpătoare,spațioasă,dar nu pom mare, încăpător , spațios.

Expresiile și locuțiunile specifice limbii noastre au darul de a colora,de a conferi farmec exprimării copiilor.Dintre toate,cele verbale sunt acceibile acestei vârste.De exemplu putem cere elevilor să găsească unele expresii și locuțiuni în care intră anumite cuvinte (a pune,a face,a da,a lua) și înlocuirea lor cu verbe cărora le țin locul.

Exemple: a pune foc – a incendia

a pune umărul – a ajuta

a pune la picioare – a oferi

a pune temei – a se bizui

a pune la probă – a încerca

a pune deoparte – a economisi

a pune la zid – a împușca

a pune mâna în foc – a garanta.

Alt exercițiu va cere elevilor să redea printr-un singur cuvânt înțelesul grupului scris în stânga:

în fiecare zi – zilnic

în fiecare săptămână – săptămânal

în fiecare lună – lunar

în fiecare an – anual

în fiecare trimestru – trimestrial.

Numeroase texte literare ușurează însușirea unor termeni tehnici, asimilare care oferă comunicării o ținută intelectuală: adăpost pentru oi – saivan; colectivitate – obște; presupunere – ipoteză; stea căzătoare – cometă,insuliță în mijlocul apei – ostrov; a se ridica de la pământ – a decola; corp ceresc – astru.

Interesante sunt pentru elevi și exercițiile lexicale care au la bază antonimele. Asocierile antonimice se fac cu ușurință de către copii, deoarece asemenea exerciții se încep din primele clase.

Exemplu: ușor – greu, devreme – târziu ,gras – slab, bogat – sărac, aproape – departe, călduros – friguros.

Numai după ce s-au cerut antonimele unor adjective și adverbe putem trece la exercițiile cu antonime,verbe și substantive care sunt întotdeauna mai greu de găsit de către copii.

Elevii trebuie să știe că pot forma cu ajutorul unor prefixe date, antonimele unor cuvinte. În cele mai multe dintre cazuri prefixele se folosesc numai la unele dintre cuvintele cuplului antonimic.

Exemple:

des – (dez): " a lipi" – "a dezlipi"

"a prinde" – "a desprinde"

"acordat" – "dezacordat"

– i:"legal" – "ilegal"

a -"normal" – "anormal"

ne -:"legal" – "nelegal";

"omenos" – "neomenos"

"semnificativ" – "nesemnificativ"

de –:"a colora" – "decolora";

"a mobiliza" – "demobiliza"

"a marca" – "demarca"

in –:"legal" – "inegal";

"evitabil" – "ineviatabil";

"capabil" – "incapabil"

Unele antonime se pot forma cu ajutorul unor prefixe diferite așezate la ambele elemente ale cuplului;

Exemple:

în – ( îm) des- (dez-):"a închide" – "a deschide";

"a înveli" – ………;

"a înființa" – ……;

"a îngropa" – ……;

a -/ – des – (de -):"a acoperi" – …..;

"a aștepta" – ………..;

"acordat" – …..;

Găsirea unor sinonime cu ajutorul prefixelor ne oferă posibilitate să rezolvăm și unele probleme ortografice.

Exemplu:

– prefixul des- devine întotdeauna dez – când este atașat înaintea unor cuvinte care încep cu vocală sau cu una din consoanele: b, d, g, l,m, n, r, v;

– prefixul răs – devine întotdeauna răz – când este atașat înaintea unui cuvânt care începe cu o vocală sau cu una din consoanele: b, d, g, l, m, n, v.

– înaintea consoanelor b și p, prefixul în devine îm;

De multe ori scriitorii se folosesc de antonime pentru a reliefa trăsăturile personajelor puse față în față (aflate în antiteză). Un exemplu elocvent ni-l oferă “Mircea cel Bătrân și Baiazid”.

Alcătuirea propozițiilor cu antonime poate constitui un alt exercițiu.Sunt interesante acele exerciții prin care elevii pot să observe că în funcție de context,perechea antonimică (al doilea termen)poate să difere de cea tradițională. Acest gen de exerciții sunt interesante și solicită întotdeauna inventivitatea elevilor.

Exemplu :

Ușor (oară) // greu (a)“bagaj ușor //bagaj greu dar apăsat(ă) urmă ușoară // urmă apăsată puternic(ă) vânt ușor //vânt puternic

Sunt situații când indicarea corectă a antonimelor permite introducerea, între cei doi termeni aflați în raport de opoziție, unui cuvânt intermediar :

Exemplu :

ieri-astăzi-mâine subîncărcat-încărcat-supraîncărcat

Un alt exercițiu poate cere elevilor să indice seria antonimică ce îi corespunde unei serii sinonimice date :

Exemplu :

modern -nou (serie sinonimică) -actual -contemporan -recent -tânăr

antic -arhaic (serie antonimică) -preistoric -tradițional -vechi -bătrân

Omonimele sunt întâlnite și ele în cadrul lecțiilor din clasele I-IV. Exercițiile cu omonime nu prezintă dificultăți pentru că de obicei cel puțin unul din sensuri e cunoscut de elevi. Chiar și atunci când omonimele apar în text cu un sens nou, elevii au posibilitatea să-l deducă singuri cu ajutorul contextului.

În clasa I,în lecția“Toc!Toc !Toc !”elevii vor întâlni toc. Vor observa imediat că în titlul lecției respective el redă un sunet sau un zgomot din natură,pentru ca ceva mai târziu,să fie folosit cu un alt sens:obiect folosit la scris.

În textul lecției“Hăinuța”este întâlnit cuvântul nouă. Grație contextului elevii observă că cuvântul respectiv arată o însușire și are sensul: făcut de curând, care apare pentru prima dată. Folosit imediat într-un context nou, elevii și-l vor însuși bine și nu-l vor confunda cu pronumele personal de persoana I plural și nici cu numeralul cardinal.

În clasa a II-a, în cadrul lecției“Exerciții de îmbogățire a vocabularului”, elevii întâlnesc cerința de a găsi obiecte cu aceeași denumire,dar forme și întrebuințări diferite.

În clasa a IV-a se pot da exerciții de felul:

a) Treceți în paranteză și menționați ce este ca parte de vorbire cuvântul subliniat din propozițiile următoare :

Voi îmbrăca o haină nouă.(…….).

Nouă (……)ne plac căpșunile.

Astăzi am luat nota nouă. (……).

b)Alcătuiți enunțuri în care cuvintele : car, cer, vin, poartă, să fie substantive și verbe.

Este foarte important ca elevii să-și dea seama că majoritatea cuvintelor au două sau mai multe sensuri. (După unele opinii ale cercetătorilor aproximativ 80 % dintre cuvintele vocabularului limbii noastre sunt polisemantice).

La clasa a IV-a pot fi lucrate cu elevii exerciții în vederea evitării confuziei paronimice. Unul dintre aceste exerciții le poate cere elevilor să taie cu o linie forma incorectă din paranteză, lăsând-o doar pe cea corespunzătoare contextului.

1) Sunt (familial,familiar) cu aceste exerciții.

2) Ai asistat la un obicei ( familial, familiar).

3) Trei zile am călătorit (solitar, solidar).

4) Întotdeauna sunt (solitar, solidar) cu colegii.

Exercițiul următor le poate cere să alcătuiască ei înșiși enunțuri în care să folosească în mod corect cuvintele legate cu o linie.

Exercițiile în care apar paronimele sunt mai dificile. De aceea le putem îngădui elevilor să se folosească de un dicționar pe care îl au la îndemână.

Neologismele au pătruns în limba noastră datorită nevoilorde preciție și de nuanțare a exprimării. Ele oferă posibilități restrânse de folosire datorită faptului că au un sens specific pentru care au fost adaptate, spre deosebire de cuvintele autohtonie care au o mare polisemie :

Exemplu : furnal, cifru, jet, șarjă, incandescent, automatizare, laminor (manualul clasei a IV-a)

Multe texte conțin astfel de neologisme.Dacă privim atent aceste neologisme observăm că majoritatea sunt termeni tehnici și științifici,necesari pentru a numi noile mutații care au avut loc în peisajul industrial al patriei.

Există pericolul ca unele neologisme să fie folosite în mod greșit atunci când nu au fost însușite corect sau când sensul lor nu este stăpânit îndeajuns de către copil.

În cele mai multe dintre cazuri rostirea greșită a neologismelor se datorează faptului că ei le-au auzit pronunțat greșit.Și acest lucru este posibil deoarece unele sunt auzite și recepționate în afara școlii.

Exemplu  : stand, filigran, tirbușon, întreprindere, stofă, sprei (nu ștand, filigram, tirbișon, intreprindere, ștofă, șprei, șprai).

O problemă aparte o constituie accentuarea corecă a mutora dintre neologisme.Se impun exerciții repetate pentru ca elevii să rostească în mod corect :caractér, fenomén, regizòr, butélie, comedíe, repòrter, spléndid, prematur, etc. Cele mai multe cazuride accentuare greșită a unor cuvinte se datorează faptului că în limba română accentul nu are loc fix.

Este foarte important să se aibă în vedere nuanța semantică specifică a neologismelor, pentru a fi utilizate în contexte adecvate și numai în măsura în care spiritul limbii o permite.

Folosirea "Îndreptarului ortografic, ortoepic și de punctuație" sau a "Dicționarului explicativ" contribuie la evitarea sau corectarea la timp a acestor greșeli.

Un alt gen de exerciții care se poate folosi la clasle a III-a și a IV-a constă în a-i ajuta pe elevi să recunoască mijloacele interne de formare a cuvintelor.

Le putem cere să găsească diminutivele dintr-un text, să motiveze folosirea lor și să le folosească într-o compunere.

Am putea să le mai cerem să formeze de la un substantiv cum ar fi "floare" mai multe categorii de cuvinte, între care și diminutive:

– substantive diminutive: "floricică"………………

– alte substantive: "florar", "florărie"……………..

– verbe: "a înflori"…………

– adjective; "înflorit", "neînflorit"

– Procedând ca la exercițiul de mai sus se vor forma cuvinte noi de la cuvântul "carte".

Primele două clase ale ciclului primar îl pun pe elev în contact cu diferitele meserii și cuvintele prin care sunt denumite. Pornindu-se de la acestea din urmă, cu ajutorul sufixelor se pot forma cuvinte noi, nume de ateliere.

Exemplu:

ceasornicar-ceasornicărie;

croitor-croitorie;

ospătar-ospătărie;

brutar-brutărie;

tinichigiu-tinichigerie;

tipograf-tipografie;

legător-legătorie.

De la numele unor obiecte folosite în procesul muncii pot lua naștere nume de meserii. Acestea, firește, tot prin adăugarea unor sufixe:

Exemplu:

telefon-telefonistă;

zid-zidar;

ceas-ceasornicar;

excavator-excavatorist;

geam-geamgiu;

instalație-instalator;

strung-strungar;

mașină-mașinist;

dinte-dentist.

Atunci când elevii ajung în clasa a IV-a, clasă terminală a ciclului primar, învățătorul poate apela și la unul din mecanismele limbii care duce la abstractizarea expresiei, nominalizarea. Îmbinând studiul gramaticii cu cel al lexicului, învățătorul poate cere copiilor să formeze substantive și adjective de la verbele date.

Exemplu:

a aduna:

– substantiv: "adunare", "adunatul";

– adjectiv: "adunat (ă)", "neadunat (ă)", "nemaiadunat (ă)";

a transcrie:

– substantiv :"transcriere", "transcrisul"; "retranscriere", "retranscrisul";

– adjectiv: "transcris (ă)", "retranscris (ă)"

a învăța:

– substantiv …………………………………

– adjectiv…………………………………..

a topi;

– substantiv………………………………..

– adjectiv…………………………………

Un alt exercițiu le poate cere să transforme adjective date în substantive și verbe.

Exemplu:

frumos:

– substantiv: "frumosul";

– verb; "a înfrumuseța"

reparat;

– substantiv: "reparatul";

– verb: "a repara"

colorat

– substantiv: "coloratul" (colorarea)

– verb: "a colora"

lacom

– substantiv:………………..

– verb: …………………….

adunat

– substantiv:……………..

– verb: …………………….

primitor

– substantiv: …………………

– verb: …………………….

Un asemenea exercițiu îi pregătește pe elevi pentru clasa a IV-a când vor vedea că un adjectiv poate deveni substantiv prin articulare cu articolul hotărât sau nehotărât.

(Exemplu: adjectivul "leneș" – "leneșul" – "un leneș", substantiv).

Pentru ca elevii să-și dea seama de modificările lexicale și morfologice pe care le-au suferit cuvintele, se poate cere elevilor să alcătuiască cu ele enunțuri.

Exemplu:

Eu scriu zilnic temele. (verb)

Scrisul și cititul se învață în clasa I. (substantiv)

Tema scrisă frumos îți aduce satisfacții. (adjectiv)

În clasa I și a II-a reușim să trezim interesul elevilor prin exerciții în care să le cerem să alcătuiască serii de cuvinte de la litere sau silabe date.

Exemple:

ță ……………………

pă ……………………

spru ……………………… er …………………

a- cru …………………..

var …………………..

tunci ………………….

Un alt exercițiu le poate cere să schimbe o literă a unui cuvânt dat și să observe schimbarea sensului.

Exemplu: noi – moi; ros – cos;

carte – parte; muncă – luncă;

orar – oral; lână – mână;

După terminarea clasei I, adică atunci când elevii și-au însușit sunetele și literele prin care acestea sunt redate în scris, li se poate cere să formeze cuvinte îmbinând felurit sunetele (literele) unui anumit cuvânt indicat.

Exemplu: coală …………………

cală …………………

lac …………………

laș …………………

școală loc pasărea …………………

șoc ………………….

caș ………………….

la ………………….

lăcaș ………………….

oală ……………….…

Un asemenea exercițiu verifică foarte bine capacitatea elevului de a opera cu sunetele și literele însușite în clasa I. În același timp cunoștințele însușite se transformă într-o modalitate concretă de îmbogățire a vocabularului elevilor.

Deosebit de folositoare sunt în partea finală a ciclului final și exercițiile sintagmatice.

Exemplu:

copil vioi / iute, săltăreț, ager;

curs (de apă) vioi / iute, săltăreț, însă nu ager.

om puternic / vânjos, musculos, robust.

val puternic / dar nu vânjos, musculos, robust.

Atunci când un elev a folosit greșit un cuvânt,corectarea trebuie făcută cu ajutorul colegilor care îl ascultă (Cine cunoaște forma corectă a cuvântului X?Ce cuvânt se poate folosi în loc de…?Care dintre cuvintele X și Y era indicat în această formulare?)

În concordanță cu particularitățile de vârstă jocul didactic este un mijloc eficient de învățare a mijloacelor interne de îmbogățire a vocabularului.Jucându-se copilul își satisface nevoia de activitate, de a transpune în situații asemănătoare celor din realitate.

Folosind în procesul de învățământ, jocul – datorită formei dinamice și atractive – ușurează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, contribuind activ la formarea personalității elevilor.

Prin joc copilul învață cu plăcere, iar cei timizi își înfrâng timiditatea, devin mai activi, li se dezvoltă spiritul de observație și de echipă, își formează deprinderi de muncă organizată.

Jocul este indicat ca un moment al unei lecții în cadrul activităților de alegere, în orele de limba și literatura română sau la lecțiile de recapitulare. Ca să-și atingă scopul propus, jocul trebuie bine organizat, explicat clar și să conțină reguli precise pe care elevii să le respecte întocmai.

Jocul se poate organiza cu succes încă din clasa I, deoarece la vârsta de 6-7 ani acesta constituie activitatea majoră a elevului.

Este indicat ca jocul să se utilizeze mult la venirea copilului la școală, în etapa preabecedară.

În această etapă a școlarității se pot desfășura jocuri simple care nu necesită o organizare specială. Un asemenea joc l-am intitulat "Să alintăm cuvintele". El are ca rezultat obținerea diminutivelor unor substantive prin sufixele corespunzătoare și observarea "efectului" acestei transformări.

Un alt joc este "Cum se numește lucrătorul din:….."

farmacie? ("farmacist")

bibliotecă? ("bibliotecar")

librărie? ("librar")

mină? ("miner")

uzină? ("muncitor")

croitorie? ("croitor")

Alte jocuri pot avea ca temă recunoașterea diferitelor obiecte cu care se lucrează într-un domeniu sau altul și alcătuirea unor propoziții despre ele, iar altele pot viza scrierea corectă a cuvintelor compuse.

Alte jocuri plăcute și ușor de organizat, compuse, sunt: "De-a librăria", "Micul tipograf" etc.

Interesant este jocul “Spune-ți mai departe” care cere imaginație și rapiditate în gândire.În același timp el cere folosirea întregului bagaj lexical al copilului care trebuiesă găseacă o soluție pentru a-l continua. Acest joc începe cu un fragment de propoziție pe care elevii urmează să o termine.Atunci când elevii se măresc,învățătorul poate începe o povestire pe care copiii o continuă. La realizarea ei contribuie mai mulți elevi, fiecare având sarcina de a începe de unde a terminat colegul său.Jocul place mai ales că fiecare își poate imagina o altă continuare, lucrurile putând lua întorsături neașteptate.

La clasa a II-a prin jocul didactic “Schimbați litera(sau silaba)” am urmărit activizarea și îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea capacității de selectare,a mobilității gândirii,a expresivității limbajului.Ca material didactic am folosit diferite ilustrații ce reprezentau lucruri,animale,păsări. Dacă jocul se desfășoară individual, fiecare elev are la dispoziție două minute.El privește ilustrația pe care i-o arăt,scrie pe tablă ce reprezintă și apoi prin scrhimbarea unei litere sau a unei silabe va forma cuvinte noi,cu sens,care să aibă același număr de sunete. Pentru fiecare cuvânt ce respectă regula se acordă un punct.Jocul se poate desfășura și pe echipe.

Exemple:

rac cană casă cocoș pace

mac pană cană coleg zace

fac vană cară codaș face

lac rană cale cosor bace

zac mamă care cosaș dace

pac cade covor

sac capă copac

casă cocor

Tot la clasa a II-a am folosit jocul didactic“Lanțul cuvintelor”. După ce s-a organizat colectivul de elevi se explică jocul,se dă un nume ( denumire geografică, însușire,plantă,animal) urmând ca elevii să găsească un alt cuvânt din aceeași categorie care să înceapă cu ultima literă(sunet). Timpul este limitat. După expirarea timpului se numără cuvintele care au respectat regula jocului.Echipa care a găsit mai multe cuvinte iese câștigătoare.

Exemple:

nume de animale: vulpe, elefant, tigru, urși, iepuraș, șacal, lup, porc, castor, râs;

însușiri : ager, rotund, drăgălaș, șiret, trândav, vesel, lung, gălăgios, silitoare, egoiști, ieftin, negru, ușor.

Unul din jocurile de mare eficacitate pentru îmbogățirea vocabularului activ și al nuanțării lui este jocul“Găsește cuvântul opus ” sau varianta“ Găsește cuvântul asemănător”. Pe un disc se vor scrie substantive, adjective, verbe, adverbe. În centrul discului este o săgeată. Dacă săgeata se oprește la cuvântul luminos, elevul poate formula: La prânz cerul s-a întunecat. La cuvântul râde poate da: Copilul plânge cu lacrimi amare. Jocul se desfășoară pe echipe. Alternativ, se scoate câte un elev din fiecare echipă. Se face precizarea că propozițiile nu se repetă. Pentru fiecare răspuns corect se cordă un punct. Cuvintele scrise pe discuri sunt cele însușite în lecțiile de limba și literatura română.

Cu cât copii înaintează în vârstă, cu atât jocurile devin mai complicate. În clasele a II-a și a III-a se pot face cu copiii jocuri de aflare a antonimelor unor cuvinte cu ajutorul prefixelor, iar în clasa a IV-a un alt joc pe care l-am utilizat este acela de a cere copiilor să găsească familia lexicală a unui cuvânt, câștigând cel care a găsit cele mai multe cuvinte. Jocurile pot fi desfășurate și pe echipe.

La clasa a IV-a se poate folosi și jocul“Răspunde la întrebare!”. Elevul trebuie să răspundă la o întrebare scrisă pe un bilețel, iar răspunsul său să integreze și un cuvânt pe care l-a tras dintr-o altă grămadă de bilețele.

Exemplu: “Care anotimp îți place mai mult? (Este o întrebare aflată pe un bilețel, iar pe celălalt bilețel se găsește cuvântul alai). El poate răspunde: “Îmi place toamna cu alaiul ei de frunze moarte”sau “Îmi place iarna pentru că-l primim cu alai pe moș Crăciun”.

Învățătorul trebuie să gândească bine întrebările și cuvintele pe care vrea să le activizeze. Întrebările trebuie să fie mai generale pentru ca răspunsurile să poată integra în ele diverse cuvinte. În loc de bilețele ce conțin cuvinte, se poate folosi caietul vocabular.

Îmbogățirea expresivității vorbirii și activizarea unor expresii pot constitui scopul jocului“Cum se spune?”. Se vor alege diferite expresii uzuale formate prin comparație,iar în jos se va completa unul din termeni.

Exemplu: Brad cu rădăcini ca………………….(de oțel).

Este………………………….ca bradul.(înalt)

Blănița veveriței este ca……………..(flacăra)

Este………………………….ca albina.(harnică)

…………………………ca vremea rea.(posomorât)

……………………………….ca plumbul.(greu)

Avea ochii……………….ca cerul de vară.(albaștri)

Se făcuse galben ca……………………(turta de ceară)

Pentru activizarea termenilor tehnico-științifici se poate organiza la clasele mai mari(a IV-a) jocul“Micul tehnician”. Termenii științifici vor fi scriși pe bilețele, iar elevii vor fi solicitați să formeze o propoziție și să arate domeniul în care a folosit termenul respectiv.

Exemplu : șarjă A fost scoasă prima șarjă a anului 2003. Cuvântul“șarjă” se folosește în oțelărie. a decola A decolat avionul spre Iași. Cuvântul“ a decola” se folosește în aviație.

Am enumerat numai câteva din jocurile didactice ce se pot folosi în clasele I-IV. Numărul lor este foarte mare, dar în toate învățătorul trebuie să aibă în vedere nivelul concret al clasei.

Prin caracterul lor interesant, atrăgător, distractiv, ele produc o deosebită plăcere copiilor și totodată se realizează și scopul instructiv-educativ care se urmărește prin ele.

CAPITOLUL V. CERCETAREA PEDAGOGICĂ

V.1. Ipoteza cercetării

Dacă s-ar utiliza metodele și tehnicile specifice strategiilor didactice clasice și moderne în învățământul primar, atunci vom constata creșterea nivelului capacităților de exprimare orală și scrisă a școlarilor în domeniul limbă și comunicare.

V.2. Obiectivele cercetării

Identificarea nivelului capacităților de exprimare orală și scrisă a școlarilor la începutul cercetării;

Evidențierea progresului în exprimarea orală și scrisă ca urmare a utilizării de strategii didactice propuse în fundamentarea teoretică a temei în domeniul Limbă și comunicare.

V.3. Obiective urmărite în demersul didactic

Obiective cognitive:

Să-și îmbunătățească capacitatea de exprimare orală și scrisă, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;

Să-și dezvolte capacitatea de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris;

Să-și îmbunătățească modul de exprimare verbală din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;

Să-și dezvolte creativitatea și expresivitatea limbajului oral.

Obiective afective:

Să participe la activitățile de grup, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;

Să manifeste interes pentru citit.

V.4. Metodologia cercetării pedagogice

Pentru organizarea și desfășurarea cercetării pedagogice se impun parcurgerea unor etape, respectarea unor cerințe și utilizarea unor metode și tehnici speciale.

Etapa alegerii temei și formularea problemei ce urmează să fie cercetată

Etapa proiectării cercetării

Etapa realizării cercetării

Etapa finală

V.5. Metode utilizate în cercetare

Strategia metodologică utilizată pe parcursul derulării experimentului a cuprins:

observația

convorbirea

metoda testelor

experimentul

analiza produselor activității

metode statistice

Toate aceste metode au fost folosite într-un sistem de complementaritate pentru obținerea unor concluzii cât mai eficiente.

Metoda observației – constă în urmărirea faptelor așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite, în scopul sesizării aspectelor esențiale comune sau diferențiatoare. Observația se efectuează în timp și în condiții normale de activitate. Aceasta presupune elaborarea în prealabil a unui plan de observație cu precizarea obiectivelor care vor fi urmărite, a cadrului în care se desfășoară și a eventualelor instrumente ce vor putea fi folosite pentru înregistrarea datelor observate.

Am aplicat această metodă pe tot parcursul desfășurării studiului. La început, în etapa constatativă, am utilizat observația pentru cunoașterea colectivului de copii, a nivelului de dezvoltare a unor deprinderi, a cunoștințelor pe care le posedă, a nivelului de dezvoltare a limbajului, a potențialului creativ, pentru descoperirea școlarilor cu o imaginație creatoare bogată.

În etapa aplicativă am folosit această metodă pentru a urmări modul în care copiii îndeplineau sarcinile în scopul realizării temelor propuse. În etapa finală am utilizat observația pentru înregistrarea evoluției copiilor. Datele observate le-am notat în fișele de observație psiho-pedagogice însoțite de aprecieri, concluzii și propuneri.

Metoda convorbirii – constă într-o anchetă pe bază de dialog între cercetător și subiecții supuși investigației în vederea culegerii unor date în legătură cu fenomenele pe care le urmărește. Se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări elaborate anterior.

Răspunsurile la întrebările formulate în cadrul convorbirii vor fi consemnate imediat în limita posibilităților fără ca subiectul care răspunde să observe acest fapt. Dacă pe parcurs intervin situații neprevăzute cercetătorul se poate abate de la planul de întrebări elaborate, intervenind cu întrebări suplimentare, lăsând impresia că dialogul se desfășoară cât mai natural posibil.

Această metodă am aplicat-o în toate cele trei etape, iar răspunsurile copiilor au fost consemnate în fișele lor individuale.

Metoda testelor – constă într-un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scară de aprecieri etalon, elaborate în prealabil.

Am utilizat aceasta metodă în etapa constatativă pentru a cunoaște nivelul asimilării cunoștințelor, gradul de dezvoltare al limbajului și nivelul potențialului creativ și de asemenea în etapa finală pentru a cunoaște dacă experimental a avut sau nu o contribuție în dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă a copiilor.

Experimentul – Spre deosebire de observație, experimentul presupune crearea unei situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale. Intervenția cercetătorului se întemeiază pe presupunerea (ipoteza) că inovația va conduce în mod inevitabil la obținerea unui randament mai bun în urma desfășurării acțiunii respective. În desfășurarea experimentului se parcurg trei etape:

etapa pregătitoare – în care sunt studiate condițiile în care se va desfășura, se stabilește inovația care se va introduce și se precizează strategia aplicării ei;

etapa de efectuare – constă în desfășurarea propriu-zisă a experimentului;

etapa de evaluare – în care se înregistrează și se măsoară rezultatele experimentului.

Pe baza lor se stabilesc diferențe între datele constatate în etapa pregătitoare și cele constatate în finalul experimentului. Experimentul se poate desfășura în două forme: natural și de laborator. În acest studiu am folosit experimentul natural în condiții normale de activitate, respectând cele trei etape de desfășurare.

Metoda analizei produselor activității copiilor

Produsele activității copiilor sunt obiectivări ale muncii lor în cadrul activităților din școală și în afara lor, sub îndrumarea pedagogică a cadrului didactic. Cum este și firesc, toate acestea se caracterizează printr-un randament obiectivat sub diferite forme comportamentale care oferă prilejul cunoașterii personalității copiilor. Datele culese cu ajutorul acestei metode sunt supuse analizei pentru deprinderea unor aprecieri și estimări asupra individualității comportamentului, preocupărilor și înclinațiilor copiilor. În funcție de tema aleasă, cercetătorul poate declanșa în mod intenționat un anume gen de activitate, produsele ei urmând să fie analizate și studiate.

Produsele muncii copiilor le-am analizat, le-am studiat și corelat cu observațiile desprinse, prin ansamblul celorlalte metode de investigație folosite.

Metode statistice – Cercetarea pedagogică se aplică asupra unor fapte și fenomene care prin excelență au un caracter aplicativ.

Trăsăturile și însușirile psihice, cunoștințele asimilate și capacitățile formate nu pot fi sesizate nemijlocit, ci numai indirect prin obiectivarea lor în comportament care în terminologia adoptată îmbracă forma variabilelor dependente. Acestea pot fi măsurate și exprimate cantitativ.

Cele mai des utilizate metode de măsurare în cercetarea pedagogică sunt următoarele:

– numărarea – constă în simpla consemnare a prezenței sau absenței unei particularități obiectivate în comportament;

– clasificarea – constă în așezarea datelor într-o anumită ordine (ordonare), ordine crescătoare sau descrescătoare. Locul ocupat de subiect în acest șir reprezintă rangul și îi corespunde un număr de ordine;

– compararea – constă în raportarea mărimii ce urmează să fie măsurată la mărimea teoretică sau totală;

– măsurarea – constă în atribuirea unor indicii numerice fenomenelor investigate.

V.6. Grupul de cercetare

Eșantionul de subiecți de cercetare

Cercetarea va fi organizată în anul școlar 2013-2014 pe eșantioane de elevi de vârstă școlară mare (10-11 ani). Am avut în vedere două clase: clasa a IV-a Școala Gimnazială Ulmetu, clasa experimentală (eșantionul de progres) și respectiv clasa a IV-a, clasa martor (eșantionul de control) de la Școala primara Vetelu, județul Valcea.

În ceea ce privește eșantionarea, am ales două eșantioane:

a) eșantionul experimental (cls. a IV-a de la Școala Gimnazială Ulmetu, 12 elevi), pe care-l voi nota cu Ee;

b) eșantionul de control (cls. a IV-a Școala primara Vetelu, 5 elevi), pe care-l voi nota cu Ec.

Caracteristic pentru eșantionul experimental este faptul că asupra lui se acționează cu ajutorul factorului experimental (f.e.) în conformitate cu ipoteza în vederea producerii unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale. Cel de al doilea eșantion, de control, este folosit ca martor, pentru ca la încheierea cercetării, să se poată compara rezultatele obținute pe ambele eșantioane.

Selecția eșantionului: sex, pregătirea anterioară

a) după sex:

b) după performanțe școlare

V.7. Etapele cercetării

În urma stabilirii temei, a ipotezei și a obiectivelor, precum și a lotului experimental, respectiv a celui de control, am delimitat etapele acestei cercetări:

Etapa constatativă:

Această etapă s-a desfășurat în semestrul II, în perioada 15.02.2014 – 30.04.2014, în cadrul claselor a IV-a, Școala Gimnazială Ulmetu și Școala primara Vetelu, județul Valcea și constă în aplicarea unui test inițial de evaluare (atât lotului de control cât și celui experimental), care să evidențieze nivelul capacităților dobândite de copii în domeniul Limbă și comunicare.

Testul inițial de evaluare

Citește textul de mai jos pentru a răspunde cerințelor:

A fost demult o toamnă dulce și lunga. Păsările călătoare ajunseseră cu bine în țările calde. Unele dintre ele începuseră să îmbătrânească. Acestea se gândeau că nu mai au puterea să se întoarcă. Atunci au ținut sfat. Au hotărât să construiască un palat…să se adăpostească. Un pițigoi a fermecat palatul cu piatra unui inel și păsările au întinerit. Așa au putut să se întoarcă primăvara în țara lor.

( După Tudor Arghezi, Piatra pițigoiului)

Răspunde la următoarele întrebări pe baza textului dat:

În ce anotimp se petrece acțiunea?

De ce pleacă păsările călătoare toamna?

Cum a ajutat piatra fermecată păsările?

Desparte în silabe cuvintele: prima, înscrie, vacanță.

Scrie câte un cuvânt cu sens asemănător pentru fiecare cuvânt subliniat în text.

Alcătuiește o propoziție în care să se afle cuvântul s-a.

Transcrie din fragmentul dat:

un cuvânt care prezintă timpul

un cuvânt care denumește o însușire

6. Alcătuiește un text de patru rânduri în care să prezinți întâlnirea ta cu domnul învățător și cu colegii la începutul clasei a IV – a

Tabelul 7.1. Descriptori de performanță:

Tabelul 7.2. Rezultatele obținute de cele două loturi în urma evaluării inițiale:

V.8. Etapa evaluativă

Această etapă presupune o evaluare sumativă aplicată în luna mai a anului 2014, atât lotului experimental cât și lotului de control. În această activitate de bilanț s-a urmărit eficiența utilizării metodelor specifice strategiei centrate pe elev și randamentul copiilor determinat de implicarea acestora în activitățile de învățare.

În această etapă a evaluării sumative s-a urmărit eficiența tipurilor de lecție și a utilizării metodelor specifice strategiilor didactice centrate pe elev,precum și randamentul copiilor determinat de diversitatea tipurilor de lecții folosite în procesul didactic în activitatea de învățare.

Test de control

1 . Scrie după dictare textul următor:

Este anotimpul rece. Nepoțeii stau împreună cu bunica în jurul lămpii. Ea împletește un pulover. Ionel o roagă să spună o poveste. Le spune povestea cu Călin, scrisă de Mihai Eminescu.

a) analizați părțile de vorbire subliniate după modelul:

lămpii = substantiv comun, nr. singular;

b) folosește cuvintele subliniate în alcătuirea altor propoziții pentru alcătuirea unui alt text.

2. Completează enunțurile :

Textul „Toamna”, este o ……………….. scrisă de ……………………………………….. O poezie este scrisă cu rânduri scurte, numite ……………………… Mai multe …………………………. alcătuiesc ……………………..

3. Alcătuiește o compunere scurtă cu ajutorul cuvintelor: toamna, galbeni, iarmaroc, calm, podoabă, aleargă, s-a sfârșit.

Tabelul 7.3. Descriptori de performanță

Tabelul 7.4. Rezultatele obținute de cele două loturi în urma evaluării sumative:

V.9. Evaluarea finală

1. Formulează trei propoziții dezvoltate cu ajutorul cuvintelor: vacanță, munte, excursie.

2. Transformă propozițiile dezvoltate în propoziții simple.

3. Alcătuiește propoziții în care substantivele razele, pădurile și vacanța să fie subiecte ca parte de propoziție.

4. Analizează subiectele din următoarele propoziții completând tabelul:

A adus această carte poștală Mihaela.

Voi veți merge întâi la mare.

În clasă, elevii vorbesc despre vacanța mare.

5. Subliniază predicatele de mai sus și analizează predicatele, completând tabelul:

Descriptori de performantă

Tabelul 7.5. Rezultatele obținute de cele două loturi din învățământul primar în urma evaluării finale:

Histogramele testului final – Lotul de control și lotul experimental, învățământul primar

V.10. Concluziile cercetării

Pornind de la ipoteza pe care am formulat-o la începutul experimentului și analizând rezultatele pe care le-am obținut cu copiii, atât din lotul experimental cât și din lotul de control, pot concluziona următoarele:

În timpul evaluării s-a putut observa faptul că elevii din ciclul primar nu stăpânesc definițiile în totalitate, iar un randament mai scăzut în aplicarea pe text a cunoștințelor predate este datorat unor lacune în aprofundarea cunoștințelor în mod individual.

Se poate observa că la nivelul lotului de control, 61,1% dintre copii au obținut calificativul „Foarte bine”; un procent de 16,7% – „Bine”; iar 22,2% – „Suficient”, iar la nivelul lotului experimental situația este următoarea: 66,7% dintre copii au obținut calificativul „Foarte bine”; 11,1% – „Bine”; iar 22,2% – „Suficient”.

În urma activităților desfășurate a fost evidențiat faptul ca toți copiii au participat cu interes. În mod deosebit au fost atrași de povestirile cu început dat exprimându-și emoțiile și sentimentele trăite în diferite situații mai mult sau mai puțin complicate. Lectura este îndrăgită de copii, rebusurile didactice în care sunt introduse cuvintele noi sau noțiunile gramaticale, diferitele tipuri de lecții, așa cum am arătat în fundamentarea acestei teme duc la un evident progres școlar ceea ce s-a văzut în testele finale pe care le-am dat loturilor de copii.

Rezultatele obținute în urma evaluării inițiale, respectiv celei finale, privind aplicarea tipurilor diferite de lecții, evidențiază faptul că utilizarea metodelor și tehnicilor specifice strategiei centrate pe elev în învățământul școlar, contribuie semnificativ la îmbunătățirea performanțelor copiilor în domeniul limbă și comunicare.

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros și determinate de scopul suprem al comunicării umane. Din acest unghi, la o analiză atentă, devine vizibilă organizarea materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie al unităților de comunicare.

Prin utilizarea diferitelor tipuri de lecții si metode activ-participative, în domeniul comunicării, s-a îmbunătățit în mod semnificativ încrederea copiilor în capacitățile proprii, obținând rezultate bune în mod repetat, a crescut încrederea și interesul pentru învățare. Prin introducerea acestor metode, copiii și-au construit propriile înțelesuri și interpretări ale conținuturilor instruirii datorită libertății de acțiune pe care acestea le oferă, atât cadrelor didactice cât și copiilor.

Corelând aceste concluzii pot afirma că ipoteza de lucru stabilită la începutul studiului aplicativ are un grad mare de plauzibilitate. În acest experiment am demonstrat că mintea copiilor poate fi exersată, antrenându-i prin diferite tipuri de lecții, metode și jocuri, dând frâu liber creativității, bunei dispoziții, competiției.

Această lucrare a însemnat pentru mine un test de acumulare a unei experiențe inedite în desfășurarea activității mele instructiv-educative, o dovadă a faptului că atunci când corelezi în mod corect și consecvent metode, procedee, mijloace didactice potrivite și având la dispoziție un lot de copii pe care poți experimenta cu răbdare și minuțiozitate situații noi de învățare, rezultatele obținute sunt foarte bune.

Utilizarea diferitelor tipuri de lecție, strategii didactice centrate pe elev ar trebui să fie nelipsite în învățământul școlar pentru obținerea performanțelor didactice. Metodele moderne văzute de noi cadrele didactice dintr-un anumit unghi pot căpăta noi forme, care pot fi puse în practică, oferindu-ne rezultate foarte bune.

CONCLUZII

Relația de condiționare stabilită între limbă – limbaj – gândire – progres școlar – potențial creator – tehnologie didactică și implicarea lor în evoluția personalității școlarului mic a sta la baza elaborării prezentei lucrări.

Ciclul primar asigură o fundație solidă pentru un proces continuu de educație, privind din perspectiva educației permanente care caracterizează omul modern.

Prin aplicarea noțiunilor gramaticale și de vocabular în interpretarea textelor literare ce studiază în lecțiile de citire, elevii au posibilitatea să-și însușească un anumit „bagaj” de cuvinte, pe care le pot folosi prin activitate creatoare.

Decodarea sensului cuvintelor cheie, analiza simplă accesibilă a formei și mijloacelor lingvistice literare, estetice a textelor studiate contribuie la formarea și dezvoltarea capacităților subiecților de a opera cu achizițiile lexicale fără probleme.

Îmbogățirea vocabularului nu este atât o acumulare progresivă de termeni lexicali, cât o dezvoltare a competenței elevului de a utiliza eficient bagajul lexical potrivit exigențelor literare și cuvintele nou apărute în limbă, în conformitate cu cuvintele care au determinat apariția lor.

Cele mai multe fapte de ortografie se învață prin reguli, iar unele cer și o anumită cunoaștere lingvistică a sistemului limbii.

Atât regulile cât și cunoașterea sistemului limbii trebuie adaptate la limbajul structurilor interioare caracteristice stadiului de dezvoltare psihică a elevilor. Și pentru că multă vreme școlarul mic nu este apt de concepte bine delimitate și ierarhizate în sisteme, pentru că inteligența practică precede inteligența reflexivă, ultima constând în bună parte în conștientizarea primei, este necesar să formăm în școală înțelegerea intuitivă a unor fapte de ortografie.

Exercițiile și jocurile didactice organizate în desfășurarea lecțiilor de citire, motivează și stimulează interesul de învățare al elevilor, dobândind, consolidând sau recapitulând plăcut conținuturile esențiale, asigurându-le trăinicie și funcționalitate.

Mijloace eficiente de învățare și evaluare, atât exercițiile cât și jocurile contribuie real la cultivarea limbii române literare, atât prin cunoașterea și folosirea corectă a formelor gramaticale cât și prin formarea gustului estetic, subliniind frumusețea și expresivitatea acesteia.

Acumularea și îmbogățirea vertiginoasă a vocabularului, perfecționarea aspectului gramatical, dezvoltarea capacităților de autocontrol imprimă elevului un caracter ce îl apropie de cel al adultului.

Evident, îmbogățirea sistematică, precizarea și nuanțarea vocabularului se realizează prin elaborarea unui întreg sistem de aplicare care să concretizeze, să completeze si să facă operante cunoștințele lexicale în fiecare dintre situațiile prevăzute de programul școlar.

Este recomandabil ca majoritatea exercițiilor să fie construite oportun, încât sensurile și utilizările cuvintelor să reiasă cât mai clar din rezolvarea lor.

Elementele simple de analiză stilistică, pe lângă faptul că încorporează în conținutul lor un mare potențial cognitive și mai ales educativ – afectiv, își aduc o contribuție de seamă la îmbogățirea și nuanțarea vocabularului.

Tot ceea ce scriu elevii acasă sau în clasă trebuie să fie corectat de învățător. Controlându-i zilnic și de mai multe ori pe zi, îi vom canaliza pe o direcție care va deveni pentru copil obișnuință.

De exprimarea corectă depinde succesul la celelalte discipline de învățământ. Categoric este faptul că eșecul la învățătură are la bază exprimarea în scris, pentru că temele, lucrările de control nu se rezolvă la nivelul cerințelor. Elevii care demarează bine încă din clasele mici în acțiunea de însușire și dezvoltare a capacităților de exprimare corectă prezintă garanții, în mare măsură certe, de reușită deplină în activitatea de învățare; ei sunt scoși în afara pericolului de a rămâne în urmă la învățătură. A-i învăța pe elevi să vorbească și să scrie limba română este un proces complex și de durată, un proces de adaptare continuă.

La clasele I-IV, prin lecțiile de Limba și literatura română, se poate acționa prin mijloace și strategii specifice, pentru:

Corectitudinea și fluența vorbirii;

Activizarea vocabularului

Nuanțarea vocabularului

Îmbogățirea vocabularului

Prin lecțiile de limba și literatura română am urmărit și realizarea următoarelor obiective de referință, din programa școlară, ce fac referire la vocabular:

a) Să sesizeze sensul cuvintelor într-un enunț dat (clasele I-II);

b) Să integreze cuvintele noi în enunțuri;

c) să deducă sensul unui cuvânt necunoscut prin raportare la mesajul audiat

(clasa a III-a);

d) să sesizeze corectitudinea unui enunț oral;

e)să identifice sensul unui cuvânt necunoscut cu ajutorul dicționarului(clasa a IV a);

f) să utilizeze corect în exprimarea orală proprie elementele de construcție a

comunicării studiate;

g) să integreze adecvat, în exprimarea orală proprie, elementele de construcție a

comunicării studiate;

h) să utilizeze corect un număr mare de cuvinte și expresii menite să îmbogățească și să nuanțeze exprimarea.

Realizarea acestor obiective s-a dovedit posibilă în condițiile în care am reușit cunosc elevii cu care am lucrat sub aspectul dezvoltării fizice și psihice, pentru a putea lucra diferențiat cu aceștia. Am putut chiar realiza sarcini cu grad de dificultate sporit, prin utilizarea unor materiale auxiliare și a metodelor activ-participative.

Rezultatele obținute în urma evaluării inițiale, respectiv celei finale, privind aplicarea tipurilor diferite de lecții, evidențiază faptul că utilizarea metodelor și tehnicilor specifice strategiei centrate pe elev în învățământul preșcolar și școlar, contribuie semnificativ la îmbunătățirea performanțelor copiilor în domeniul limbă și comunicare.

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros și determinate de scopul suprem al comunicării umane. Din acest unghi, la o analiză atentă, devine vizibilă organizarea materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie al unităților de comunicare.

Învățarea se întemeiază pe achizițiile spontane din anii preșcolarității, fără a realiza o delimitare netă a acestor două faze. Jean Piaget a afirmat că „toate conduitele comportă un aspect înnăscut și unul dobândit dar nu se știe unde se află frontiera dintre ele”.

Prin utilizarea diferitelor tipuri de lecții si metode activ-participative, în domeniul comunicării, s-a îmbunătățit în mod semnificativ încrederea copiilor în capacitățile proprii, obținând rezultate bune în mod repetat, a crescut încrederea și interesul pentru învățare. Prin introducerea acestor metode, copiii și-au construit propriile înțelesuri și interpretări ale conținuturilor instruirii datorită libertății de acțiune pe care acestea le oferă, atât cadrelor didactice cât și copiilor.

Tainele reușitei muncii trebuie căutate în tratarea diferențiată a elevilor în funcție de particularitățile de vârstă și individuale, pentru a asigura fiecăruia posibilitatea de a se dezvolta și pregăti la nivelul capacității sale. Pentru a realiza progresul permanent al fiecărui elev, se impun forme de lucru care să activeze întreg colectivul în timpul orei de curs.

Dincolo de toate adevărurile științifice pe care nu le contestă nimeni, dincolo de cultivarea limbii datorită interesului ei practic în comunicare, dincolo de faptul că dascălul are datoria de a cultiva limba în școală, cultivăm limba pentru că este limba sufletului și a existenței noastre.

Din cele prezentate reiese cu claritate că scopul fundamental al predării limbii române în ciclul primar îl constituie formarea la elevi a deprinderii și a obișnuinței de exprimare corectă, clară și nuanțată, în scris și oral. Deci, se impune ca tot ce se întreprinde în cadrul lecțiilor de limba română să fie subordonat acestui obiectiv.

Activitatea privind dezvoltarea, nuanțarea și activizarea vocabularului este deosebit de dificilă și se desfășoară în timp, rezultatul acestei activități vizând exprimarea clară, concisă și nuanțată a elevilor.

Învățătorul trebuie ca el însuși să stăpânească foarte bine structura limbii române și tendințele ei de dezvoltare. De asemenea, trebuie să-și cunoască bine elevii precum și nivelul lor de pregătire, și modalitățile concrete prin care să-i ajute să se exprime corect și nuanțat.

Se cunosc destule situații când unii elevi se exprimă mai dificil din cauza unor tulburări de vorbire sau din cauza unor factori de ordin psihologic. În majoritatea cazurilor, copii se bâlbâie, fiind emotivi sau timorați de o anumită situație sau persoană.

La această vârstă fragedă copiii sunt deosebit de sensibili, intervenția necontrolată din partea colegilor în cazul unor răspunsuri greșite sau evazive având o influență negativă asupra lor. De aceea este de datoria învățătorului să intervină cu tact și fermitate pentru rezolvarea acestor stări de tensiune. El trebuie să-i ceară elevului care vorbește să rostească rar cuvintele și să se gândească la un răspuns cât mai corect.

Numai înconjurat de afecțiune și încurajat cu blândețe, copilul va putea depăși pragul timidității.

De asemenea, trebuie să-i determine pe ceilalți elevi să fie răbdători și să manifeste întotdeauna îngăduință față de defectele de vorbire ale colegilor lor .

Învățătorul are obligația să facă totul ca lecțiile și celelalte activități să fie atractive, aceasta fiind una dintre condițiile ce înlesnesc însușirea cuvintelor noi și a expresiilor care le colorează vorbirea.

Paralel cu munca de dezvoltare și de nuanțare a vocabularului elevilor, învățătorului îi revine și sarcina de a corecta pronunțarea sau utilizarea proprie a unor cuvinte.

Oricând i se poate oferi prilejul, învățătorul trebuie să insiste asupra termenilor noi. Explicarea acestora trebuie să fie întotdeauna clară și pe înțelesul elevilor.

Învățătorul mai are datoria de a actualiza continuu noile achiziții lexicale ale elevilor. În același timp trebuie să-i pună pe aceștia în situația de a le folosi corect în exprimarea zilnică. Exercițiile repetate și variate constituie calea sigură spre o vorbire îngrijită și nuanțată.

Pornind de la toate aceste considerente, am consacrat prima parte a lucrării principalelor aspecte teoretice privind structura vocabularului. în partea a doua am dezvoltat probleme legate de mijloacele interne și externe de îmbogățire a vocabularului. Am avut în vedere că cele mai multe dintre greșelile de exprimare ale elevilor sunt legate de însușirea incorectă a sensurilor cuvintelor.

Este de menționat de asemenea că numai o temeinică pregătire teoretică a învățătorului poate să-l ajute în elaborarea, experimentarea și generalizarea celor mai adecvate metode și procedee de îmbogățire și nuanțare a vocabularului elevilor.

Sper că această lucrare pledează pentru o activitate organizată pe baze teoretice, prin care învățătorul va realiza toate obiectivele propuse pentru dezvoltarea, îmbogățirea și folosirea corectă a limbii române de către elevi.

Din aceste motive un subcapitol din lucrare a fost rezervat exercițiilor lexicale pe care le-am experimentat la clasă.

Activitatea învățătorului va fi preluată și continuată de către profesor în ciclul gimnazial și în liceu. Conștienți de importanța acestei activități, elevii se vor strădui pe parcursul activității școlare să-și perfecționeze limbajul, principala modalitate de comunicare cu cei din jur.

BIBLIOGRAFIE

* * * Manuale școlare pentru clasele I-IV (Limba română)

* * * Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic, București, 1989

* * * Revista „Învățământul primar”, Editura Discipol, 1-2/1999, 3-4/1999

* * * Revista „Învățământul primar”, Editura Publistar SRL, 1996

* * * Revista „Învățământul primar”, nr.4, 1986

Academia Română, Institutul de lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti” – Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, Editura Univers Enciclopedic, București, 2005

Aebli, H. Didactica psihologică, E.D.P., București, 1973

Avram, Mioara Gramatica pentru toți, Editura Humanitas, București, 1996

Babanski, I. K. Optimizarea procesului de învățământ, E.D.P., București, 1973

Bănică, Gheorghe ; Mocanu, Marin – Limba română contemporană. Vocabularul, Editura Paradigme, Pitești, 2005

Beldescu , George Ortografia actuală a limbii române, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1984

Berea, Ion ; Ionescu Miciora ; Măria Eliza – Metodica predării limbii române, clasele I – IV, E.D.P., București, 1969

Berea, Ion ; Ionescu, Măria Eliza – Metodica predării limbii române. Manual pentru liceele pedagogice, E.D.P., București, 1972

Bidu-Vrânceanu, Angela ; Forăscu, Narcisa – Cuvinte și sensuri, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1988

Blideanu, Eugen Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar, E.D.P., București, 1981

Bontas, I. Pedagogie, Editura All, București, 1994

Bruner, J. S. Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., București, 1970

Cerghit, I. Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P., București, 1983

Cerghit, Ioan ; Radu, I. T. ; Popescu, E., Vlăsceanu, L. – Didactica, E.D.P., București, 1992

Cerghit, Ioan Metode de învățământ, E.D.P., București, 1980

Cerghit, Ioan Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006

Coteanu, Ion ; Forăscu, Narcisa ; Bidu-Vrănceanu, Angela – Limba română contemporană. Vocabularul, E.D.P., București, 1985

Coteanu, Ion Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București, 1982

Coteanu, Ion Gramatica de bază a limbii române, Editura Garamont, București, 1993

Cristea, Sorin Metodologia Reformei Educației, Editura Hadiscom, București, 1996

Dimitrescu, Florica Dinamica lexicului românesc, Editura Logos, Cluj-Napoca, 1995

Fatyat, F. ; Radu, I. T. Sinteze pe teme de didactică modernă, în sprijinul perfecționării cadrelor didactice, București, 1986

Gardin, Măria ; Berechet, Daniela ; Gardin, Florin ; Berechet, Florian – Limba română clasa a IV-a, Editura Paralela 45, Pitești, 2005;

Gramatica limbii române, vol. I – II, Editura Academiei Române, București, 1966;

Gramatica limbii române, vol. I – II, ediția a II-a, Editura Academiei Române, București, 2005;

Graur, Alexandru Dicționar al greșelilor de limbă, Editura Academiei, București, 1982

Graur, Alexandru Capcanele limbii române, Editura Științifică, București, 1976

Graur, Alexandru Mic tratat de ortografie, Editura Științifică, București, 1974

Graur, Alexandru Puțină gramatică, Vol.I, Editura Academiei, București, 1987

Guțu-Romalo, Valeria Corectitudine și greșeală, Editura Științifică, București, 1972

Guțu-Romalo, Valeria Corectitudine și greșeală, Editura Științifică, București, 1982

Hristea, Th. Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984

Hristea, Theodor (coordonator) – Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984

Hristea, Theodor Sinteze de limba română, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

Ionescu, M. Lecția între proiect și realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982

Iordan, Iorgu Limba română actuală. O gramatică a greșelilor, E.D.P., București,1962

Jinga, I. ; Istrate, E. (coord.) – Manual de pedagogie, Editura All, București, 2001

M.E.C. – Consiliul Național pentru Curriculum – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română în învățământul primar și gimnazial, București, 2002

M.E.C. Programe școlare pentru clasa a III-a, www.edu.ro

M.E.C. Programe școlare pentru clasa a IV-a, www.edu.ro

M.E.C.T. Curriculum pentru clasele I și a II-a, www.edu.ro

Marinescu, Valeriu Didactica specialității Limba și literatura română, Editura Fundației România de Mâine, București, 2005

Matei, N. C. Învățarea eficientă în școală, E.D.P., București, 1995

Mihaescu, N. Norme, abateri și inovații în limba română contemporană, Editura Albatros, București, 1982

Nicola, I. Tratat de pedagogie școlară, E.D.P., București, 1996

Nicola, Ioan Pedagogie școlară, E.D.P., București, 1980

Nuță, Silvia Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis, București, 2000

Pamfil, Alina Didactica limbii și literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000

Peneș, Marcela ; Molan, Vasile – Îndrumător pentru folosirea manualului de limba română, Editura Aramis, București, 1996

Planchard, Emile Cercetarea în Pedagogie, E.D.P., București, 1972

Popescu, Ștefania Gramatica practică a limbii române, E.D.P., București, 1983

Popescu, Ștefania Limba română în școala generală, E.D.P., București, 1980

Radu, I. Ion Sinteze pe teme de didactică modernă în sprijinul perfecționării cadrelor didactice. Culegere editată de revista „Tribuna școlii”, București, 1986

Radu, I. T. ; Salade, D. Pedagogie, E.D.P., București, 1979

Radu, I. T. Învățământul diferențiat. Concepții și strategii, E.D.P., București, 1978

Șerban, Vasile ; Evseev, Ivan – Vocabularul românesc contemporan. Schiță de sistem, Editura Facla, Timișoara, 1978

Șerdean, Ioan Metodica predării limbii române la clasele I-IV, E.D.P., R.A., 2005

Șerdean, J. Metodica predării limbii române la clasele I-IV, E.D.P, București, 1988

Șuteu, Flora Dificultățile ortografiei limbii române, E.D.P., București, 1996

Toma, Ion Limba română pentru elevi, studenți și profesori, Editura Niculescu, București, 1993

Țârcovnicu, Victor Pedagogie școlară, Editura Facla, București, 1975

Țibrian, Constantin Structura vocabularului limbii române în trecut și în prezent, Editura Universității din Pitești, 2004

Ungureanu, Adalmina Metodica studierii Limbii și literaturii române – învățământ primar, Editura AS, Iași, 2003

Uritescu, Dorin N. Noțiuni de ortografie. Corectitudine și greșeală, București, 1995

Verza, Emil Conduita verbală a școlarilor mici, E.D.P., București, 1973

1. PROIECT DE LECȚIE

CLASA: a IV-a

OBIECTUL: LIMBA ROMÂNĂ

SUBIECTUL: Substantive compuse

TIPUL LECȚIEI: Predare-învățare

SCOPUL LECȚIEI: Familiarizarea elevilor cu noțiunea de substantiv compus.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Oi. – să-și însușească procedeul de compunerea cuvintelor;

02. – să identifice în context cuvintele compuse;

03. – să spună din ce s-au format cuvintele compuse;

04. – să-și însușească scrierea corectă a cuvintelor compuse;

05. – să formeze propoziții si să alcătuiască compuneri în care să includă aceste cuvinte.

STRATEGIA DIDACTICA

1) METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

conversația,explicația,analiza,exercițiul,demonstrația,problematizarea

2) MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

manualul, culegere de exerciții

DEMERS DIDACTIC

2. TIPURI DE EXERCIȚII

I. COMPUNEREA

1. Jocul-ghicitoare

În fiecare dintre propozițiile următoare, am ascuns numele unei flori. Ghici numele florii!"

1. In razele soarelui floarea își deschide petalele.

Rândunica și-a făcut o rochiță din petale de flori.

Ciobanul și-a lăsat traista lângă un brad.

Pe un colț de stâncă, crește o floare mică.

Leul are o gură fioroasă.

Boul are ochii blânzi.

Cred că prietenii nu mă vor uita.

Cuvinte: ochiul-boului, floarea-soarelui, rochița-rândunicii, etc.

Alcătuiește o compunere liberă pornind de la propoziția: "Avem o țară frumoasă ca un cântec". Folosește cât mai multe substantive compuse.

Alcătuiți propoziții cu cuvintele: TAROM, UNICEF, O.Z.N.

Arătați cuvintele din care s-au format următoarele substantive compuse: bunăstare, binefacere, primăvară, radioascultător (Exemplu: bunăstare: bună+stare)

Subliniați substantivele compuse din textul:

Într-o zi de primăvară am plecat la Câmpulung. Am ajuns la destinație devreme. Dincolo de oraș se vedeau munții. Credeam că este un loc binecuvântat. Lângă oraș este un șantier de arheologie. Alături de Curtea de Argeș și Târgu-Jiu, acesta este un oraș frumos.

6. Dați exemple de două substantive care se scriu într-un cuvânt și două care se scriu cu cratimă.

II. SCHIMBAREA VALORII GRAMATICALE

1. Transformați adjectivele date în substantive: înalt, leneș ,verde.

2. Transformați substantivele date în verbe:

înaltul –

leneșul –

verdeață –

Alcătuiți propoziții în care cuvintele rău și iarna să fie substantive și adverbe.

Alcătuiți propoziții în care cuvintele alta, a noastră să fie pronume și adjective.

Transformă adjectivele următoare în substantive:

castaniu –

ploios –

plumburie –

vișinie –

arămiu –

Ce poate fi ca parte de vorbire "O"? Dă exemple.

Transformă verbele următoare în adjective: înnoiește – înnegrește – ascultă

8. Transformă următoarele substantive în adjective:lemn –

brumă –

bărbat –

9. Formează adjective de la următoarele verbe:

a se supăra –

a se bucura –

10. Alcătuiește o compunere pe o temă liberă în care să ai cât mai multe adjective provenite de la substantive.

TEST DE EVALUARE (1) CLASA a IV-a

SUBSTANTIVE COMPUSE

Scrieți după dictare:

„La Divanul ad-hoc din Moldova, în 1857, era și moș Ion Roată, om cinstit și binevoitor.

Intr-o primăvară, devreme, colonelul Alexandru Cuza a dat mâna prietenește cu moș Ion Roată.

Cuza Vodă s-a uitat țintă la moș Ion Roată și i-a zis cu bunătate și bunăvoință:

– Ține, moș Ioane, acest dar și folosește-1 cum te-a lumina Cel-de-Sus! Iar pe boier lasă-1 în judecata lui Dumnezeu!"

Subliniați substantivele compuse din textul de la exercițiul 1.

Spuneți din ce cuvinte s-au format următoarele substantive compuse: stea-de-mare, gură-cască, C.F.R., TAROM, radioascultător, Anul Nou, Câmpulung, Curtea de Argeș, Cluj-Napoca, UNICEF.

4. Alcătuiți o compunere despre o excursie imaginară. Folosiți șapte substantive proprii sau comune compuse.

DESCRIPTORI DE PERFORMANTĂ

FOARTE BINE

scrie caligrafic, citeț, lizibil și așază corect textul în pagină (alineatele), respectând semnele de punctuație;

identifică cu precizie substantivele în enunțurile date; precizează corect cuvintele din care s-au format cele zece substantive compuse;

structurează compunerea în cele trei părți, aplică corect regulile gramaticale, ortografice și de punctuație și folosește cel puțin șapte substantive compuse comune sau proprii.

BINE

scrie caligrafic, lizibil, citeț și așază parțial corect textul în pagină (alineatele), respectând semnele de punctuație;

identifică,cu unele ezitări,substantivele compuse din enunțurile date;

precizează, relativ corect, cuvintele din care s-au format cele zece substantive comune;

structurează compunerea în cele trei părți, respectând parțial dimensiunile și conținuturile corespunzătoare (folosind cel puțin cinci substantive compuse comune sau proprii),

aplică parțial corect majoritatea regulilor gramaticale, folosind uneori inadecvat limba literară.

SUFICIENT

scrie caligrafic, lizibil, citeț și așază realitiv corect textul în pagină (nu respectă alineatele), respectând semnele de punctuație;

identifică, doar trei substantivele compuse din enunțurile date;

precizează, cu unele confuzii, cuvintele din care s-au format cel puțin cinci dintre substantivele comune;

structurează, parțial corect compunerea în cele trei părți, dimensiunile și conținuturile (folosind cel puțin trei substantive compuse comune sau proprii), nefiind proporționale, folosind uneori incorect limba literară.

TEST DE EVALUARE (2)

DERIVARE, COMPUNERE, CONVERSIUNE

1.Spune de unde s-au format substantivele următoare:

Exemple:

coșar

coș fierar rotar

vânător

lemnar

2. Subliniază cu o linie cuvintele care au grupuri de litere atașate în față sau la final (cu două linii): prefăcut, căsuță, încânta, necinstit, înnopta, înnora, copilaș, băiețel, pregătit, motoraș.

3. Separă în două coloane substantivele compuse de mai jos:

Binefacere, untdelemn, viță-de-vie, Băile Herculane, Făt-Frumos, Târgu-Jiu, bunăstare, fărădelege, primăvară, câine-lup. 4. Taie forma greșită:

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚA FOARTE BINE

indică corect cuvintele din care s-au format substantivele; subliniază corect cuvintele derivate cu sufixe și prefixe; separă corect substantivele compuse pe cele două coloane;

alege forma corectă la toate cazurile; transformă corect verbele în substantive și apoi în adjective. BINE

indică parțial corect cuvintele din care s-au format substantivele;

subliniază parțial corect majoritatea cuvintelor derivate cu sufixe și prefixe;

separă parțial corect ma

joritatea substantivelor compuse pe cele două coloane;

alege forma corectă pentru cel puțin patru cazuri; transformă parțial corect, verbele în substantive și apoi în adjective. SUFICIENT

indică corect cuvintele din care s-au format substantivele pentru cel puțin trei cazuri;

subliniază corect pentru cel puțin trei cuvinte derivate cu sufixe și prefixe;

separă corect pentru cel puțin patru substantive compuse pe cele două coloane;

alege forma corectă pentru cel puțin două cazuri;

transformă corect cel puțin două verbe în substantive și apoi în adjective.

ANEXA PLANTE – NUME COMPUSE

OCHIUL – BOULUI

TRAISTA CIOBANULUI

ROCHIȚA RÂNDUNICII

TREI- FRAȚI- PĂTAȚI

FLOARE DE COLȚ

PICIORUL COCOȘULUI

COADA ȘORICELULUI

SĂGEATA APEI

FERIGA -DE -CÂMP

FLOAREA SOARELUI

ANEXA PĂSĂRI – NUME COMPUSE

BOTGROS

CODOBATURA

CIOCĂNITOAREA PESTRIȚĂ

EGRETA MICA

COCOȘUL DE MUNTE