COMPREHENSIUNEA ÎNTRE RECEPTARE ȘI RECEPTIVITATE ÎN ACTUL [621340]

1

COMPREHENSIUNEA ÎNTRE RECEPTARE ȘI RECEPTIVITATE ÎN ACTUL
LECTURII.

MODALITATE ȘI METODĂ ÎN DEZVOLTAREA
CREATIVITĂȚII

PROF.DR. AURORA STĂNESCU
COLEGIUL NAȚIONAL „UNREA”

PREAMBUL

Călătoria dinspre realitate spre spațiul ficțional are nevoie deseori de parcurgerea unui
traseu inițiatic, de existența unui mistagog care să descurce hățișurile labirintului, sau dacă nu, cel
puțin de un ghid care să îndrume spre căile ce conduc la triada scriitor – operă – cititor. Care sunt,
de fapt, jocurile cu m ai multe strategii , profilate, de o parte și de alta, în această combinat orie
comunicativă, ce mutări sau permutări efectuează fiecare – autor și cititor – pentru ca să se producă
o negociere de sens cât mai eficientă, în ce constă oferta autorului și în ce mod se metamorfozează
rolul său în actul comunicării, în ce proceduri ș i tipologii ale discursului se structurează viziunea
despre lume (și despre literatură ), în ce fel sunt compatibile sau, dimpotrivă, se separă inevitabil
așteptările cititorului și ofertele autorului sunt câteva dintre interogații le care au alimentat
demer sul nostru interpretativ în privința rolului pe care îl pot juca receptarea și interpretarea, ca
forme gradulale de manifestare a receptivității față de lectură.

CUVINTE -CHEIE : text, context, operă, autor, cititor, comprehensiune, interpretare, analiză ,
receptare, discurs, metode, strategie

2
ARGUMENT

Stimularea lecturii și dezvoltarea competențelor de lectură sunt componente ale finalităților
educaționale, în general și competențe cheie în orele de literatură română, în special, fap t pentru
care profesorul caută și elaborează permanent noi strategii didactice pentru atingerea lor.
Respectând principiul accesibilității textului literar și al adecvării lui la particularitățile de vârstă și
de grup, precum și utilizarea unor metode și m ijloace didactice diverse pentru a facilita receptarea
textului literar, demersul întreprins își propun e medierea culturală între cărți și elevi prin diferite
strategii care vizează procesul comprehensiunii și al interpretării, în vederea manifestării rece ptării
textului literar prin receptivitate .
Lectura literară vizează textul (capacitatea de a citi și înțelege informația dată), precum și
contextul (încadrarea textului literar într -un curent artistic, într -un gen literar, într -o specie literară
sau în un iversul literar al scriitorului abordat), subtextul (semnificația personajelor, perspectiva
naratorului și a narațiunii) și posttextul (prin impresiile legate de lectură și argumentele empatice,
elevul este condus spre creearea unui sistem de valori și pri ncipii morale, precum și dezvoltarea
gustului pentru frumos, însușirea și utilizarea cotidiană a unui limbaj expresiv etc).
Situată pe linia demarcantă a unei interfețe, comprehensiunea este determinată de actul
receptării, de raportarea la text, de modul unic în care se realizează apropierea de sens. Este o etapă
decisivă care nu eludează, însă, celelalte etape, cea a receptării născute, la rândul ei din gradul de
receptivitate a lectorului.La fiecare nivel al lecturii se descoperă o componentă interpretat ivă.În
lectura textului literar intrpretarea este relevarea superioară a gradului de înțelegere, chiar dacă
aceasta poate presupune uneori restrângere sau remodelare a semnelor, a zonelor
nespusului.Interpretarea continuă și în momentul analizei, de aceea este extrem de important nivelul
compreheniunii.
La nivelul proceselor de înțelegere, de analiză și interpretare, apreciate de didactica
literaturii ca modalități de aprofundare , există în relație cu acestea, dar aflată într -un raport de
nobilă „sub -ordona re”receptarea.Alegerea și crearea de tehnici specifice aproprierii textului literar
sunt acte didactice determinate de specificul proceselor de receptare.
Dacă receptarea și înțelegerea pot fi procese descoperite prin dirijare, în schimb ce
presupune inte rpretarea, cine o validează, manualul?, profesorul?, exegeza?, contextul?.De aceea se
impune regândirea receptării textului literar, dar din perspectiva relației comprehensiune – analiză –
interpretare. Demersul își propune redimensionarea acestei relații pen tru a se putea realiza un salt
interpretativ aparent banal, de la „ce transmit operele literare?”, la „ce transmit textele dincolo de
ceea c e ele spun?”.

3

Omul contem poran se raportează la un timp cultural amplu, complex, care multiplică
prodigios oglinzile înțelegerii. Cuprinderea realului nu se mai poate realiza decât prin replieri
referențiale care ajută la extinderea cunoașterii. Acel îndepărtat model renascentist al lui homo
viator se redescoperă astăzi prin dorința acaparării unor va ste teritorii ale cunoașterii, care nu se mai
poate reduce doar la cucerirea unui spațiu deschis dincolo de linia orizontului.Viziunea
acaparatoare se extinde asupra spațiului cogniției, iar imaginea atotcuprinzătoare a lui homo viator a
fost completată t reptat de cea a lui homo legens , cel care a reușit să treacă de obiectul prim al
reprezentării și al înțelegerii , la cel al reflectării prin parcurgerea etapizată și conștientă a lecturii ca
mod și modalitate de manifestare a receptivității, dar și a rece ptării.
„ A citi înseamnă a învăța – afirma Nicolae Manoelscu – e o formă de experiență sau, mai
bine zis, un multiplicator pentru experiențele noastre, căc i dacă ne-am mărgini la ceea ce putem
trăi sau vedea în jurul nostru într -o viață de om, am fi săraci . Cred, din contră, că cititul furnizează
vieții o enormă cutie de rezonanță, în care întâmplările trăite de noi se confruntă cu cele trăite sau
imaginate de alții și în care, prin comparație, semnificațiile le sporesc considerabil”1.
Tot Nicolae Manolescu era cel care realiza o clasificare a tipului de lector în funcție de
anumite epoci culturale și, mai ales în funcție de raportul cu cartea. „Tipul laic” este cititorul care se
caracterizează prin cantitate și diversitate, în timp ce „tipul religios”s -ar caracteriza prin calita te și
monotonie. Diferența este, însă, substanțială, pentru că în accepția criticului, „cel dintâi citește cărți,
cel din urmă, Cartea”. Cartea, cu majusculă și la singular, presupune nu numai un alt mod de
lectură, dar și un alt sist em de referință culturală. Se creează un parad ox perpetuat și în prezent,
pentru că lectorul contemporan se poate regăsi în „tipul laic”, cel care se presupune că reabilitează
actul lecturii, pentru că că ceea ce devine important este act ul prin care ne îns ușim lectura: „
Lectura devine în raport cu cartea, sau, mai exact cu cărțile.Pluralul deține deja un sens
peiorativ.Cartea s -a degradat în cărți, așa cum Ideea s -a degradat în idei ori Cuvântul în
cuvinte…Lectura distruge astăzi cartea, după cum, în epo cile religioase, Cartea distrusese
lectura”.2

1 Nico lae Manolescu, Lectura pe înțelesul tuturor , Editura Aula, Brașov, 2000 , pag.9
2 Nicolae Manolescu, Ibidem

4

Etimologia cuvântului lectură conservă sensurile posibile ale conceptului, dar oferă și o
neașteptată arie semantică, anticipând, parcă sensurile multiple ale lecturii: „împreunare,
reunire”(rădăcina i ndo-europeană) , „a alege, a cerne”(latină), „a discuta”(greacă).Paul Cornea
oferea termenului două accepții majore „una restrânsă la comunicarea scriptică, cealaltă, extinsă la
orice tip de comunicare”, prin lectură autorul înțelegând „ ansamblul activități lor perceptive și
cognitive, vizând identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise scriptic”.3 Lectura și cititul
au fost privite, la un moment dat în relație de sinonimie , dar delimitările conceptuale au detreminat
și diferențele specifice: lectura înseamnă decodificare, dar reversul nu este valabil; relația dintre
receptare și lectură menține raportul dintre general și particular.
Lectura este o activitate complexă perceptivă, de comprehensiune și valorizare a sensurilor,
de integrare subiectivă a t extelor, cu posibilitatea trecerii unui nou prag al înțelegerii.
Cititul este o artă, lectura te ghidează, a învăța să citești presupune să știi cum să citești, iar
jocul de cuvinte resemantizează sensul lecturii. Citirea superficială presupune și o dificul tate a
decriptării, comprehensiunea fiind afectată de o barieră a receptării. În schimb plăcerea lecturii
transformă cititul în act pur de desfătare intelectuală.Roland Barthes imagina chiar o tipologie a
plăcerilor de lectură, care traversa problematica t eoriilor receptării înspre psihanaliza lecturii.Prin
lectura de plăccere se depășesc regulile, strategiile, convențiile, perspectivele recitirii.Ea depășește
cititorul individual și se extinde dincolo de teoriile instanței cititorului.
Modernitatea s -a man ifestat printr -o resemantizare a conceptului de lectură.Între mecanica
lecturii și împătimirea pentru lectură se poate remarca, în diacronie, dar și sincronie, extinderea uni
teritoriu vast al evoluției și reevaluărilor succesive ale raporturilor dintre au tor-operă și cititor.
Călătoria dinspre realitate spre spațiul ficțional are nevoie deseori de parcurgerea unui traseu
inițiatic, de existența unui mistagog care să descurce hățișurile labirintului, sau dacă nu, cel puțin de
un ghid care să îndrume spre că ile ce conduc la triada scriitor – operă – cititor.
O abordare pragmatică a discursului literar se fundamentează pe ideea că literatura, înainte
de a fi un act pur de cunoaștere sau pentru a deveni în sine act de cunoaștere, este un act de
comunicare desfăș urat, prin intermediul textului, între doi poli extremi și totodată corelativi, autorul
și cititorul. Binomul clasic al literaturii, autor -operă, se transformă într -o triadă: autor -operă -lector,
o triadă care camuflează un proces dialectic, de tip „va -et-vient”, care presupune, păstrând termenii
sartrieni, acel „aller et retour” între autor -operă și cititor, presupune schimbarea „măștilor”,
întoarcerea la istorie, respectiv la realitate și, într -un final, revenirea la operă și la autor.

3 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii , Editura Minerva, București, 1988, pag.123

5
Care sunt, de fapt , jocurile cu mai multe strategii, cum ar spune Florin Manolescu, profilate,
de o parte și de alta, în această combinatorie comunicativă, ce mutări sau permutări efectuează
fiecare – autor și cititor – pentru ca să se producă o negociere de sens cât mai ef icientă, în ce constă
oferta autorului și în ce mod se metamorfozează rolul său în actul comunicării, în ce proceduri și
tipologii ale discursului se structurează viziunea despre lume (și despre artă), în ce fel sunt
compatibile sau, dimpotrivă, se separă inevitabil așteptările cititorului și ofertele autorului sunt alte
câteva interogații care au alimenta t demersul nostru interpretativ în privința rolului pe care îl pot
juca receptarea și interpretarea, ca forme gradulale de manifestare a receptivității f ață de lectură.
Actul lecturii, privit în contextul didacticii actuale, apare ca o formă atipică de comunicare,
definindu -se prin asimetrie, non -reversibiliatate (nu întotdeauna este posbilă realizarea unui feed –
back) și decontextualizare, de aceea trebui e ca dialogul cu „departele”să vizeze interacțiunea dintre
factorii determinanți ai c omprehensiunii: cititorul -textul și contextul lecturii. Lectura nu mai
presupune o receptare pasivă a mesajului textului ; abordată din perspectiva comprehensiunii,
lectura , după cum evidenția și Alina Pamfil, este un proces „personal, activ și holistic”4, ceea ce
diferențiază modelul actual al comprehensiunii de cel tradițional.
De aceea comprehensiunea trebuie așezată în zona competențelor, pentru că abordarea
globală a le cturii trebuie înlocuită cu orchestrația atentă a tuturor nivelurilor de analiză și
interpretare, în vederea constituirii și reconstituirii sensului. Este necesară o reconsiderare a viziunii
asupra didacticii lecturii: de la demersuri centrate pe text, la demersuri centrate pe cititorul care
trebuie inițiat în labirintul lecturii, de la perspectiva centrată asupra textului relevat prin doar sensul
înscris/ascuns în text, la o perspectivă conferită de cititorul însuși , care dă configurație sensului.
Didactic a lecturii își reconstituie figuri noi, actori și actanți care redirecționează strategiile
de constituire a sensului. Este ceea ce Umberto Eco descoperea în urmă cu mai mult timp,
surmontând „ Limitele interpretării” : „insistența, devenită aproape obsesivă, asupra momentului
lecturii, al interpretării, al colaborării sau cooperării receptorului”.5
De la studiile lui J.Irwin, la A.J Deschenes, J.Langer, J.Giasson, până la A.Turcote se
remarcă recurența abordării relațiilor de interferență și interdependență a triadei autor -lector –
text/context, noua perspectivă asupra comprehensiunii focalizându -se, rând pe rând, asupra textului,
ca expresie a intenției autorului, asupra cititorului care asociază în strategiile prin care constituie
sens în actul lecturii resurs ele sale cognitive și afective și, în final asupra textului și contextului cu
elementele sale de ordin social, fizic și mai ales psihologic (intenția de lectură, interesul pentru
text).
Receptate ca două procese distincte, ce determină la rândul lor etape ce se descompun în
trepte succesive, comprehensiunea și interpretarea de text au fost abordate la începutul studiilor și

4 Alina Pamfil, Limba și literatura română.Structuri didacti ce deschise , Editura Paralela 45, Pitești, 2008, pag.131
5 Umberto Eco, Limitele interpretării (trad.Ș.Mincu, D.Bucșă), Editura Pontica, Constanța, 1996, pag.20

6
ca procese simultane (H.G.Gadamer, W.Iser), alteori considerate ca etape ce se succed (în teoriile
lui P.Ricoeur, care diferențiază lec tura de gradul întâi și cea de gradul al doilea), ca, mai târziu
M.Riffaterre, să diferențieze, amintind de lectura euristică și cea hermenautică .Păstrând viziunea
acestei etapizări a imersiunii în text, Umberto Eco amintea de lectura naivă și lectura cri tică, în timp
ce M.Călinescu, pe tărâmul cercetărilor românești, diferenția între lectura liniară și lectura circulară.
Cuprinderea textului, luarea în posesie a sensului, sunt realizate prin lecturi diferite,
comprehensiunea și interpretarea numind două m oduri de lectură, care, prin similitudine, s -ar putea
asocia cu modul în care Nicolae Manolescu numea perspectiva narativă a cititorului în raport cu
textul: „în afară/din afară”sau „împreună cu”, referindu -se desigur la perspectiva narativă privită din
interiorul relației dintre instanțele comunicării. În acest sens, comprehensiunea ar însemna
cupinderea textului din interiorul lumii lui, în timp ce interpretarea ar fi privirea dinspre exterior a
textului; dinspre privirea inocentă, spre cea critică, dinspr e o atitudine prospectivă, în cazul primei
lecturi, spre orientarea retrospectivă, în cazul celei de -a doua lecturi.
Există proiectate mai multe modele de lectură, ce pot fi aplicate în funcție de gradul de
relație ce se s tabilește între cititor și text: disponibilitatea oferită de text, capacitatea decriptării pe
care o posedă cititorul prin parcurgerea succesivă a tuturor nivelurilor de analiză, activarea
structurilor cognitive și afective (de la aplicarea cunoștințelor de limbă, la relevarea problematic ii
textului, a cunoștințelor despre text – structurile textuale prototipice – și până la valențele multiple
ale discursului: modalitățile de structurare/adecvare a mesajului în func ție de situația de
comunicare).
Primul model, transcris metaforic asemeni un ui drum ce presupune imersiunea și apoi
emergența din universul creației, a fost propus de J.Langer.Sunt conturate p atru etape:
 Intrarea în lumea textului: a păși din exterior spre interior;
 Explorarea textului din interiorul acestuia;
 Reconceptualizarea și regândirea datelor – „a păși înapoi”;
 Obiectivarea experienței prin ieșirea din lumea textului;
O viziune complementară apare la R.Scholes, care oferă un alt model, în cadrul căruia lectura
se definește ca un proces prin care cititorul își creea ză, pornind de la textul scriitorului, propriul său
text. Sunt propuse trei etape distincte: lectura inocentă: „producere de text din text”, lectura
interpretativă: „producere de text despre text”și lectura critică: „producere de text împotriva
textului”.
D.Barnes propune o altă abordare, în care relația cu textul devine majoră :
– „identificarea cu lumea textului” – sarcina de lucru are în vedere identificarea cititorului cu
personajele și interpretarea evenimentelor din punctul lui de vedere;
– „textul și realitatea” – discutarea lumii textului din perspectiva asemănării ei cu lumea reală;

7
– „textul ca artefact” – discutarea lumii textului ca operă, expresie a intenției autorului și a viziunii
lui;
– „experiența virtuală” – discutarea textului ca mesaj în sine;

Relația cu lumea textului, indiferent de modul în care acesta este abordat sau se lasă abordat, este
direct influențată de procesul de receptare.În viziunea lui Hans Robert Jauss, receptarea poate fi
descompusă în „trei timp i metodici”, de fapt trei etape caracterizate prin orientarea diferită a
„orizontului lecturi i”. Primul timp hermeneutic se definește prin prezența unei „orientări
progresive ”, al doilea printr -o „orientare retrospectivă ”, iar ultimul prin proiectarea textului pe
„fund alul schimbărilor de orizont”ce au marcat șirul interpretărilor. Aceste etape se pot transcrie
printr -o serie de echivalențe, pe care Hans Robert Jauss le -a transpus astfel:
– Comprehensiunea = prima lectură = „timp al percepției estetice”= orizont progresi v
Presupune parcurgerea textului „ca partitură” , dar în acest timp provoacă „uimirea”,
inducând un seducător joc al cunoașterii textului.Specificul procesului de comprehensiune
rezidă în „orizontul progresiv al percepției estetice”, orizont deschis și rede schis prin
înaintarea lentă a cititorului spre finalul operei.Înaintarea prin text este ghidată de toate
semnele ce -i compun substanța estetică – fie ele, cuvintele, sintagme, elemnte de construcție –
indiferent dacă cititorul este capabil sau nu să le recun oască.
– Interpretarea = a doua lectură(re -lectura) = „timp al interpretării reflexive”=orizont
retrospectiv
Interpretarea reprezintă continuarea și complinirea comprehensiunii și presupine o
schimbare fundamentală de orizont , ce permite constituirea sensulu i integral al textului.
– Aplicarea = a treia lectură /postlectura = „timp al receptării istorice și al judecății estetice”
= reconstituirea.
Alina Pamfil , analizând abordarea lui H.Jauss, sesiza necesitatea includerii în timpul metodic al
comprehensiunii, a naliza de text,
Oricine reflectează naiv asupra a ceea ce ar putea fi recitirea poate spune, pe bună dreptate,
datorită prefixului, că e vorba despre o nouă lectură a unui text care a mai fost citit înainte. Dacă
prima lectură abia desțelenește înțele surile unui text, pradă unei prime impresii lineare, proaspete și
curioase, a doua lectură e atentă la strategii, intertext și mesaj. Față de lectură, afirmă M.Călinescu ,
„relectura e altceva: un proces cu o finalitate structurală, reflexivă, autoreflexivă ; un mod al
atenției care presupune încetinirea lecturii, cântărirea critică a detaliilor, un anumit
profesionalism al lecturii” . De aici și până la actul elaborat al interpretării profesionale a unui text
reparcurs anume nu mai e decât un pas. „Ramele int ertextuale” ale recitirii sunt strategii de
constituire a mesajului textului, în funcție de perspectiva abordării lui. Nu va rezulta, desigur, o

8
interpretare definitivă și simplă, ci ipoteze circumscrise metodologic, conform cărora textul care a
părut lini ar, la început, e, în final, o „tapiserie textuală complicată”.
Dar se ivește o nouă circumspecție: este relectura diferită de interpretare? De ce să vorbim de o „a
doua lectură”, când putem mai simplu și mai clasic s -o numim „interpretare”? Din nou, co nștiința
unei „sinonimii interschimbabile” există, în sensul în care o lectură personală, reluată, duce implicit
la o interpretare personală sau, dimpotrivă, este rezultatul ei. Putința deosebirii între ele se bazează
pe diferența dintre proces și rezultat . Interpretarea se bazează pe rel ectură, pe mai multe relecturi ,
precizează, de asemenea M.Călinescu . Relectura e procesul, iar interpretarea e rezultatul, deși se
poate și ca o anumită interpretare să ducă la o nouă relectură. În fine, dacă o intepretare personală
presupune cunoașterea altor interpretări precedente, atunci această interpretare personală va fi cu
atât mai bine argumentată cu cât va îngloba cât mai multe reparcurgeri ale textului și mai ales ale
criticii textului. Pe de altă parte, două inte rpretări ale aceleiași opere, chiar dacă aparțin aceluiași
cititor, nu sunt identice, în primul rând datorită dimensiunii temporal -istorice în care se desfășoară
ele.
Orice nouă lectură e strict individuală și aproape incomunicabilă, semănând cu ce lebrele
„paradigme” ale lui Thomas Kuhn. Pentru a face experiența lecturii comunicabilă, pentru a face
inteligibil actul interpretării, e necesară relectura, care limitează efectul individualizator al timpului,
personal și epocal. Dacă prima citire e stric t lineară, paradigmatică, lăsând textul într -o formă
schematică încremenită, irepetabilă (chiar și pentru un singur lector), a doua citire adaugă „o
întorsătură circulară”, „o dimensiune mitică misterioasă, nouă din punct de vedere imaginativ” și,
prin car acterul ei universal -inteligibil, comunicabilă ca interpretare validă, între altele. În cazul în
care interpretarea este procesul ce duce la relectură, Matei Călinescu demontează conceptul de
„lectură inocentă”. Recitim (sau chiar citim) o carte tocmai fii ndcă deja știm câte ceva despre ea,
pentru că mesajul ei e prea celeb ru ca să mai fim necunoscători: „Oare nu prin relectură devenim
conștienți de deschiderea textului, de gradul lui de indeterminare, de pluralitatea sa ireductibilă și
de propriul nostru r ol, extraordinar de important, în definirea și articularea se nsurilor sale? Nu
descoperim prin practica relecturii că una și aceeași carte nu reprezintă doar mai multe lucruri
pentru unul și același cititor, în momente sau situații diferite din viața sa?”

BIBLIOGRAFIE
1.Barthes, Roland , Plăcerea textului .Traducere de Marian Papha gi.Postfață de Ion Pop, Editura
Echinox,luj, 1994
2.Călinescu, Matei , A citi, a reciti.Către o poetică a relecturii .Ediția a II -a, Editura Polirom, 2007

9
3.Cornea, Paul , Introduc ere în teoria lecturii , Editura Minerva, București, 1988 .
4.Eco, Umberto , Limitele interpretării , Ediția a II -a.Traducere de Ștefania Mincu și Daniela
Crăc iun, editura Polirom, 2007.
5.Faguer, Emile , Arta de a citi .În românește de Lidia Sadoveanu, Editura Albatros, București, 1973
6.Gadamer, H -G, Les grandes lignes d ´une Hermeneuthique et tradition philosophique, Seiul,
Paris, 1996.
7.Giasson, J ., La comprehension en lecture , Bruxelles, De Boeck -Wesmael, 1990
8.Iser, Wolfgang , Actul lecturii.O teorie a efec tului estetic , Traducere din limba germană, note și
prefață de Romanița Constantinescu, Editura Paralela 45, Pitești, 2006.
9.Jauss, H -R., Experiență estetică și hermeneutică literară, Editura Univers, București, 1983.
10.Lecturiada III , coordonator Monica Onijescu, Editura Paralela 45, Pitești, 2009.
11.Manolescu, Nicolae , Lectura pe înțelesul tuturor , Editura Aula, Brașov, 2000
12.Pamfil, Alina , Limba și literatura română.Structuri didactice deschise , Edi tura Paralela 45,
Pitești, 2008.
13.Ricoeur, Paul , De la text la acțiune.Eseuri de hermeneutică II, Editura Echinox, Cluj
Napoca,1999
14.Riffaterre, M ., La production du text , Seuil,Paris, 1979.
15.Rouxel, Annie , Progresele cercetării în didactica lecturii literare , în Perspective ,
Nr.1(12)/2006.