Compozițiile Școlare ─ Metode DE Receptare ȘI Utilizare A Limbajului Literar

LUCRARE METODICO- ȘTIINȚIFICĂ

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :

Prof. univ. dr. SPIRIDON VASILE

CANDIDAT :

Prof. AGACHI (ORHEANU) I IONELA

BACĂU 2011

COMPOZIȚIILE ȘCOLARE ─ METODE DE RECEPTARE ȘI UTILIZARE A LIMBAJULUI LITERAR

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :

Prof. univ. dr. SPIRIDON VASIE

CANDIDAT :

Prof. AGACHI (ORHEANU) I. IONELA

BACĂU 2011

CUPRINS

ARGUMENT

Omul subt vremi sau despre noua viziune a educației

în România ……….……………………………..………….……………………….. 5

CAPITOLUL I

I. Aspecte ale studierii limbii și literaturii

române astăzi……………………………………………………………………..…..11

I. 1. Reflecții asupra rolului disciplinelor umaniste în educație

de-a lungul timpului ……………………………………………………………………………………… 11

I. 2. Obiective ale studierii limbii române în școală sau despre

educația pariotică. …………………………………………………………………… 12

I. 3. Obiective ale studierii literaturii române în școala contemporană sau despre dezvoltarea interesului pentru lectură la copii ……………………………………………….. 16

I. 4. Educația ca joc: literatură și copilărie ………………..………………………… 20

CAPITOLUL II

Privire analitică asupra programei și manualelor școlare …..………………….. 24

CAPITOLUL III

O singură limbă și mai multe perspective. …..……..……..……………………… 35

III. 1. Sub semnul limbii române contemporane sau

drumul de la sacru la profan ………………………………………………………… 35

III.2 Limbă literară versus limbaj literar …………………………………………… 38

III.3.Stilistica funcțională și studierea limbajului literar …………………………… 43

III.4 Jaloane în teoria receptării. ……………………………………………………. 48

CAPITOLUL IV

Compozițiile în școală – aspecte metodice …………………………………..…… 58

IV. 1. Definire și scop. Compoziția școlară între programa școlară și

practica didactică ……………………………………………………..……..…….. 58

IV. 2. Cerințe metodologice de bază privind formarea deprinderilor de

a compune …………………………………………………………………….…… 60

IV. 3. Tehnica elaborării compunerilor ……………………………………………. 70

IV. 4. Elemente de psihopedagogie în dezvoltarea competențelor de

compunere …………………………………………………………………………. 74

IV. 5. Tipuri de compunere practicate în școală ..…………………………………. 78

IV. 5. Lecțiile de compoziție ……………………………………………………….. 86

IV. 5.1. Metode, mijloace și forme de realizare a lecțiilor de compoziție …………. 86

IV. 5.2. Lecțiile de compoziție ….………………………………………………….. 93

IV. 5. 2. 1. Lecția de dobândire de cunoștințe ..…..………………………… 93

IV. 5. 2. 2. Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor ……………….. 95

IV. 5. 2. 3. Lecția de evaluare a compozițiilor ……………………………… 97

CAPITOLUL V.

Rolul strategiei didactice în asigurarea eficienței orelor de compoziție școlară – cercetare experimentală …………………….…………………..………………………… 99

V. 1. Ipoteză. Scop. Obiective …………………………..………………………….. 99

V. 2. Metodologia cercetării ……………………………………..…………..……. 101

V.2.1. Eșantionul, lot operațional ……………………………..……………….. 101.

V.2.2. Metode utilizate ……………………………………………………. 101

V.2.3. Etapele cercetării …………………………………………………… 102

V. 3. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale . 102

V. 3. 1. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor

evaluării inițiale ………………………………………………………………………………… 102

V. 3. 2. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor

evaluării formative …………………………………………………………. 111

V.3.3. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor

evaluării finale ……………………………………………..….…………… 114

VI. CONCLUZII …………………………………………………….…………… 122

VII. ANEXE ……………………………………………………………………….. 125

VIII. BIBLIOGRAFIE ………………………….…………………………………. 185

ARGUMENT

OMUL SUPT VREMI SAU DESPRE NOUA VIZIUNE ASUPRA EDUCAȚIEI ÎN ROMÂNIA

Românul contemporan, marcat de pragmatism și singularitate, angajat constant și imperativ în conceperea, planificarea și la urmă în „trăirea propriei lui vieți“, se surprinde amar dezechilibrându-se în eforturi axiologice pe granița tot mai neclară dintre bine și rău. Polifonia vocilor, pluralitatea adevărurilor, versatilitatea valorilor contemporane fac tot mai dificilă limpezirea omului cu el însuși și asigurarea unor reflexe coerente care să-i articuleze structura umană și profesională.

Într-o perioadă în care criza valorilor nu mai este doar un subiect monden de tratat la o ceașcă de ceai intelectual, acum când ne simțim tot mai mult prizonierii unei istorii mondiale globalizante ce se suprapune peste experiența nefericită a mai bine de jumătate de secol de istorie românească comunisto-post decembristo-pro europeniste prăvălindu-se și strivindu-ne implacabil, învățământul românesc reformat este chemat să facă curățenie în curtea națiunii și ca o gospodină pricepută, să șteargă de praf borcanele cu bunătăți puse la păstrare în cămările spiritualității românești cu speranța că ștergându-le de praf și scoțându-le la lumină vor putea atrage atenția abuzată a românilor.

Un om care nu-și cunoaște trecutul își ratează viitorul. Un profesor care nu-și cunoaște trecutul ratează viitorul unor individualități și pe al națiunii sale. De aceea o redefinire a viziunii asupra educației căutând să înțelegem de unde venim ne poate ajuta să înțelegem încotro ne îndreptăm sub aspect uman și profesional.

Deși știința „didacticii“ s-a conturat abia în secolul al XVII-lea, învățarea ca formă de a adaptare a omului la lume își poate găsi începuturile chiar în preistorie. Încă din cele mai vechi timpuri omul s-a arătat preocupat de achiziționarea mai mult sau mai puțin conștientă de priceperi și deprinderi. Istoria vorbește despre capacitatea conștientizată treptat de a se adapta la mediu (intern și extern) prin cunoaștere. Însăși istoria culturii și civilizației umane poate fi considerată o istorie a învățării. Timpul curs peste omenire a avut darul de a spiritualiza materia.

Cunoscutul pedagog ceh J.A. Comenius, nume de referință al didacticii pentru contemporanii noștri, și-a definit concepția cu privire la organizarea instruirii în școală pe idei intrate în cultura timpului încă din perioada Renașterii: „Didactica noastră are drept proră și pupă: să cerceteze și să găsească un mod prin care învățătorii, cu mai puțină osteneală, să învețe mai mult pe elevi, în școli să existe mai puțină dezordine, dezgust și muncă irosită și mai multă libertate, plăcere și progres temeinic, în comunitatea creștină să fie mai puțină beznă, confuzie și dezbinare, dar mai multă lumină, ordine, pace și liniște.“.

În încercarea de a fi eficienți, căutăm strategia didactică văzută ca un artificiu al minții de specialist în pedagogie trecând, fără să observăm, peste faptul că sufletul cu suflet se lucrează, iar valoarea în contact cu valoarea se naște. „The Man is the highest, the most absolute, and the most excellent of things created“ („Omul este ființa cea mai profundă, cea mai apropiată de divinitate, deci perfectă“), proclama Comenius încă din primul capitol al Didacticii Magna, carte de căpătâi a psihopedagogiei.

Referințele sunt justificate nu doar prin aspectele didactice pe care le amintește și la care se raportează psihopedagogia contemporană, ci și de concepția asupra educației pe care ne-o dezvăluie Tratatul. „Părintele didacticii moderne“ valorizează arta formării omului din perspectiva spiritualității creștine. Fără să se lase dominat de dorința de a crea un om nou, altul sau altfel decât l-a creat Dumnezeu însuși, un om ros direct proporțional de ambiții și de inhibiții, Comenius postulează supremația firescului educațional: „If we wish to fiind a remedy for defects of nature it is in nature herself that we must look for it, since it is certain that art can do nothing but imitate nature.“ („Dacă ne dorim să îndreptăm defectele omenești, noi trebuie să ne inspirăm din natură, căci arta nu poate face nimic altceva decât să imite natura.“).

Așadar, „paradigma comeniană“ nu propune smulgerea omului din rădăcinile sale spirituale și trecerea lui prin laboratorul de obținere sintetică a omului nou așa cum narcisic tind să o facă concepțiile moderne ca urmare a cerințelor politico-sociale ale timpului. „The seeds of this three (learning, virtue, religion) are naturaly implanted in us“ („Răsadul virtuților face parte din structura noastră în mod firesc“). Nouă ne rămâne ca strategie să descoperim ceea ce există în mod natural în noi fără a forța limitele firii umane sau a le distorsiona. Așadar, educația ca artă poate să îndrepte firea omenească (să o educe) folosind aceleași mijloace pe care le folosește însăși natura, „the exact order of instruction must be borrowed from nature“.

Legată de creștinismul medieval, educația ca salvare a sufletului a fost adoptată și aprofundată de către Umanism și Renaștere, însă a fost uitată odată cu descoperirile tehniciste ale societății industriale și chiar respinsă de către societatea postindustrială laicizată. De la nevoile societății agrare bazată în plan material pe contactul cu natura hrănitoare și în plan spiritual pe relația cu divinitatea protectoare și până la societatea postindustrială, omul a cunoscut mai multe stadii care au contribuit la creșterea încrederii în sine și la „emanciparea“ de sub tutela lui Dumnezeu. De la economia primară, agricolă, la economia terțiară, bazată pe cunoaștere, societatea a cunoscut doar o evoluție tehnologică, iar nu spirituală, omul trecând de la lupta cu natura pentru asigurarea existenței la lupta cu omul pentru asigurarea supremației. Evoluția materială a pervertit spiritul, îndreptând omul în fapt spre o involuție pe care oamenii de știință ar găsi-o specifică altor regnuri.

Societatea informațională a adus în prim-planul vieții cotidiene posibilități de comunicare neașteptate, pe cât de utile pe atât de periculoase. Puterea acaparatoare a calculatorului și televizorului a stârnit numeroase reacții în rândul specialiștilor din domeniul științelor socio-umane: psihologi, psihopedagogi, sociologi, medici, oameni de cultură și antropologi. Dependența, agresivitatea verbală și comportamentală, tulburările de atenție și personalitate, scăderea capacității de comunicare și relaționare sunt doar câteva din efectele nedorite ale noilor mijloace de comunicare care, exploatate fără control, pot conduce la adevărate dezastre în planul formării umane și la mutații în planul valorilor. „Sub ochii noștri, și cu noi înșine are loc o alienare colectivă. Trăim printre panouri care fac reclamă tampoanelor și prezervativelor. Ne uităm la televizor cum o femeie își rade părul de pe picioare sau își găurește cariile. […] Acum douăzeci de ani ele ar fi fost scene de comedie franțuzească, astăzi ele sunt viața noastră. Omul contemporan nu-și folosește deloc libertatea. Despre ce libertate ar putea vorbi omul contemporan, când zece ore pe zi se uită la filme în care, prin hohote de râs, i se dictează când trebuie să râdă? Unde e mintea? Unde e discreția valorică?“, portretiza scriitorul Savatie Baștovoi lumea contemporană din perspectivă religioasă.

Odată cu boom-ul mediatic au apărut și numeroase studii și analize cu privire la acest fenomen. J.J. Van Cuillenburg, O Scholten și G. Noomen, reprezentanți ai școlii olandeze de comunicare, atrag atenția în volumul intitulat Știința comunicării asupra consecințelor exacerbării tehnologiei informaționale: „Se ajunge la o suprasolicitare a capacităților de prelucrare informațională pe care publicul le are.“, sau la efecte de ordin psihologic precum „mistificarea publicului“ „iluzia transparenței“, „divinizarea calculatoarelor“. „Din punctul de vedere a publicului devine tot mai dificil de a face o selecție a ceea ce este cu adevărat relevant“. Autorii mai avertizează și asupra faptului că „nu este obligatoriu ca informatizarea să ne ducă spre o societate mai bine informată sau mai eficientă […] mai multă informație înseamnă mai puțină cunoaștere“, căci timpul și capacitatea pe care individul uman le are la dispoziție pentru procesare sunt aceleași. Avem informație, nu avem însă suficient timp și capacitate să o gestionăm.

Și pedagogul Ioan Șerdean, făcând o descriere a societății contemporane, arăta: „Schimbările ce se produc în societatea contemporană sunt ilustrate de ritmul fără precedent de acumulare a experienței umane, exprimată într-o cantitate uriașă de informații, de unde și cunoscuta sintagmă explozie informațională. Iată un singur argument în sprijinul acestei realități: după calculele unor experți în domeniu, suma transformărilor care se produc azi în știință și în tehnică la un interval de doi, trei ani s-ar fi acumulat: la sfârșitul secolului al XIX-lea în 30 de ani, în epoca lui Newton în 300 de ani, în epoca de piatră în 3000 de ani. Metaforic vorbind, rămânem analfabeți peste noapte“. Ca urmare a acestei realități ridicată la rangul de problemă a tuturor sistemelor de învățământ de pe glob, același pedagog spunea: „tinerii care se află acum pe băncile școlilor și în amfiteatre vor fi nevoiți să se integreze în societate, atunci, în deceniile următoare. În aceste condiții, nimeni nu se naște în societatea în care trăiește și nu moare în societatea pe care a cunoscut-o“, anunță Ioan Șerdean citând un antropolog american.

Iată condițiile care au favorizat această schimbare de statut a omului în educație care a trecut de la „ființă perfectă“, creată după chipul și asemănarea lui Dumnezeu (J.A. Comenius), la prozaicul „obiect al educației“ (Konstantin Dimitrievici Ușinski). „Arta formării omului“ părăsește metafizicul pentru imanența în educație văzută ca „instruire“, „știință a instruirii sau predării bunurilor culturale“, „cunoaștere a lucrurilor“, „experimentare a vieții“, „achiziționare de priceperi și deprinderi“ utile vieții, definiții care au pregătit omul să accepte cu plăcere și chiar să-și dorească tirania vremurilor, formula lui Miron Costin primind în felul acesta o valoare pozitiv-atemporală.

Dar cu ce scop ne educăm? Care este finalitatea educației? De la educația pentru viața în plenitudinea ei transcendentală din concepția comeniană, s-a ajuns astăzi la o educație pentru viața cotidiană, schematizată sec prin formule ca „educație pentru muncă“, „educație intelectuală“, „educație morală“, „educație artistică“, „educație pentru mediu“, „educație civică“ toate acestea menite să asigure acea motivație intrinsecă de care vorbește psihologia motivațională, „să determine stări psihice în virtutea cărora subiectul resimte nevoia de a acționa“, de a-și astâmpăra „curiozitatea epistemică“. Însă, dincolo de aceste teorii, se află nemulțumirile reale, concrete, pe care fiecare din noi le avem cu privire la rezultatele educației și care devin evidente în calitatea raporturilor interumane și a raporturilor dintre om și societatea în care trăiește. Zoe-Dumitrescu-Bușulenga spunea într-un interviu: „După părerea mea, nu cred că se va putea reveni prea ușor de la manele la Johan Sebastian Bach. Nu știu cum este drumul înapoi. Dar drumul înainte, finalul cum va fi? Va găsi țara aceasta drumul cel bun? Dacă ar înceta vrajba, ura între oameni, ar fi posibil. Dar acum se ciocnesc oamenii și mai vizibil decât înainte […]. Dacă asculți oameni politici vorbind îți vine să fugi! Așa încât, atâta vreme cât nu vor conteni vrajba, ura dintre oameni, cât mai există țelul material, averea, puterea care dă naștere la asemenea reacții, totul va fi groaznic“.

Așadar, nu lipsa de pregătire științifică ne afectează în mod deosebit, ci lipsa unei asumări conștiente a „pregătirii morale“. Știința nu poate fi despărțită de morală (se vorbește de o morală a științei), așa cum trupul nu poate fi despărțit de suflet. Răspunsul dat de Zoe-Dumitrescu Bușulenga surprinde boli sociale cauzate de lipsa virtuților care, din nefericire, au fost lăsate să cadă din planul principal al actului educației.

Capitolul I

ASPECTE ALE STUDIERII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN PERIOADA CONTEMPORANĂ

I.1. Reflecții asupra rolului disciplinelor umaniste în educație de-a lungul timpului

O întrebare apare firesc: Ce poate face omul de la catedra de limba și literatura română pentru viitorul adult ce așteaptă să se nască în copilul din fața sa? Oricât de sumbru ar putea părea prezentul și de neprimitor viitorul ca filolog, în general, și ca profesor de limbă și literatură română, în special, ai conștiința faptului că tot ceea ce a trecut de proba timpului are valoare.

Lunga istorie a educației pune în lumină rolul precumpănitor formativ pe care l-au jucat din Antichitate și până astăzi studiile umaniste, învățarea scris-cititului ca și competență de bază la care s-au adăugat studiul gramaticii și al literaturii, alături de discipline conexe precum prozodie sau retorică. Antichitatea (indiferent că este vorba de Egipt, de Grecia, de Roma Antică) ne arată omul preocupat de dezvoltarea capacităților sale intelectuale ca urmare a unor necesități de legitimare a statutului social. Educația nu era un bun public, ci un bun al claselor privilegiate. Scribii primeau știința scris-cititului din tată în fiu. Grecia, ca și Roma Antică, au acordat științelor umaniste locul prim pe scena formării morale și intelectuale a omului. Imnurile și cântecele dedicate zeilor la Jocurile Olimpice contribuiau la formarea și cultivarea sentimentelor cetățenești. Platon, într-unul din Dialogurile sale, sublinia: „dascălii după ce i-au învățat literele și sunt în stare să înțeleagă cuvintele scrise, îi pun să citească, în bănci, poemele poeților buni și îi silesc să le învețe pe de rost, căci în ele sunt multe sfaturi bune, multe deslușiri, îndemnuri și elogii ale oamenilor de ispravă din trecut, astfel încât copilul silitor să se străduiască să devie asemenea lor. Dascălii de chitară […] le dau să învețe și operele altor poeți de vază care au alcătuit și muzică, punându-i să execute și făcând ca armoniile și ritmurile să pătrundă în sufletele copiilor, insuflându-le mai multă blândețe și astfel devenind mai mlădioși și mai armonioși, să fie destoinici la vorbă și la faptă.“ și „Aproape fiecare cetățean roman știa să scrie, să citească și să socotească.“ și „La școala de gramatică elevii studiau bine timp de patru ani limba latină și mai ales limba greacă, precum și autorii clasici respectivi. […] Elevii făceau exerciții de lectură cu voce tare, recitau, li se dădeau lecții de dicție, învățau figurile de stil“. La vârsta de 17 ani, cei înstăriți făceau și studii de retorică. În Evul Mediu, școlile retrase în mănăstiri și devenite adevărate centre de cultură unde se traduceau, se scriau și se interpretau texte sacre, introduc și o viziune creștină asupra educației prin ceea ce mai târziu se va numi școala virtuților, sau educația ca salvare a sufletului preluată și promovată de pe principiile pedagogiei ca știință și de pedagogul A.J. Comenius în secolul al XVII-lea.

Contemporaneitatea continuă să fie și ea conștientă, în felul ei, de rolul formativ al „umanioarelor“. Editorul Dan C. Mihăilescu, într-o încercare de a întocmi un top al lecturilor fundamentale cu scop orientativ, a cerut ajutorul câtorva personalități marcante ale spațiului intelectual românesc de la scriitori, critici literari, regizori, actori, artiști plastici, la istorici și oameni politici. Vorbind despre acest proiect editorialistic, Dan C. Mihăilescu mărturisea: „Prea multă lume îmi ceruse, de-a lungul ultimilor ani, liste cu cărți fundamentale, de la părinți și bunici până la tineri participanți la proiectul Mind the book, cu care m-am întâlnit la Cărturești, ca și cu liceenii din Sibiu, Călărași, Râmnicu Vâlcea, Focșani, Timișoara, Bacău și Cluj. […] O dorință anume revenea de peste tot (doar trăim într-o lume a topurilor): dați-ne o listă de titluri fundamentale! Cărțile care v-au format pe dvs., sau pe care le considerați exemplare, vitale în coacerea unei adolescențe care-și construiește inteligența, demnitatea, statura morală!“.

Ca moștenitor al unui asemenea statut cultural, obiectul limba și literatura română a rămas și în zilele noastre un obiect de studiu cu un potențial formativ recunoscut nu doar de oameni în general ci și formal de sistemul de învățământ românesc. Astăzi numărul mare de ore pe săptămână (4 – 5 ore/clasă) din planul cadru, evaluările semestriale și finale de sfârșit de ciclu școlar (primar, gimnazial, liceal), chiar dacă reprezintă un factor extrinsec de motivare a elevului, ele contribuie la stimularea pe durată scurtă a interesului elevilor și părinților, beneficiari ai serviciilor educaționale oferite de școală.

Deși sistemul modern de învățământ a continuat să acorde un rol primordial educației umaniste, atât prin intermediul disciplinelor studiate în cadrul ariei curriculare Limbă și comunicare, cât și prin arii curriculare ca Arte sau Om și societate, totuși perspectiva asupra educației s-a modificat, accentul deplasându-se din ce în ce mai vizibil dinspre latura formării moral-civice înspre latura intelectualist-pragmatică a vieții, schimbare operată și în planul terminologiei didactice prin trecerea de la „cultivarea virtuților“ la „cultivarea valorilor și atitudinilor“. Diferența relevantă nu se află însă în plan lexical, ci în plan semantic, evoluția terminologică surprinzând disocierea contemporană între valoare și asumarea acesteia prin comportament. „Virtutea“, împrumut lingvistic din latinescul „virtus,-utis“ tradus în română ca „virtute“, „calitate“, conduce spre o percepție intrinsecă a ideii de valoare. Virtutea se probează printr-un comportament virtuos, în timp ce „valoarea“ este extrinsecă. Asumarea ei este totuși o chestiune de manifestare a liberului arbitru ca atribut al democrației. Prin educație știm să spunem care sunt valorile lumii contemporane, dar în funcție de necesitățile imediate decidem dacă este util sau nu să le cultivăm prin comportamentul nostru.

I. 2. Obiective ale studierii limbii române în școală sau despre educația patriotică

Studierea limbii române în gimnaziu se face atât în cadrul orelor de gramatică, cât și în cadrul unor ore speciale de cunoaștere a textului literar. Și dacă modul de structurare a procesului de învățare a limbii române ca limbă maternă nu s-a schimbat prea mult, în schimb viziunea asupra predării celor două discipline școlare, gramatica și literatura, a cunoscut modificări mai ales în ultimii zece ani, ca urmare a accentelor pragmatizante treptat prin programele de limbă și literatură română. Nevoia de integrare a individului în plan social și profesional a închis calea de acces către o motivație superioară a studierii limbii române exprimată de pedagogia tradițională prin obiectivul de „cultivare a limbii române“.

Balanța achizițiilor, echilibrată prin împletirea elementelor de natură cognitivă cu cele de natură afectivă în gândirea didactică ce a precedat epoca tehnologizării informaționale, a fost dezechilibrată și încriptată pragmatic în cele două competențe-cheie denumite în programa de limba și literatura română: „comunicarea în limba maternă“ și „sensibilizarea și exprimarea culturală“. În postura de competențe-cheie, ele nu mai amintesc cu nimic de obiectivele pe care le avea în vedere profesorul în orele de cultivare a limbii române. După căderea regimului comunist, filonul patriotic, care dubla discursul pedagogic românesc, a căzut în dizgrația românilor. Exagerările patriotarde, mitizările nejustificate, corelarea absurd mistificatoare a „dragostei de țară“ cu „dragostea de partid“ percepute ca abuzive, au condus la eliminarea definitivă a celor mai mici inflexiuni patriotice din limbajul public în general și din cel didactic în special, considerate în cel mai fericit caz desuete dacă nu chiar semne ale ipocriziei, demagogiei sau xenofobiei.

Nevoia de a curăți spațiul public de însemnele unei culturi politice arbitrare și discreționare, deși legitimă, nu a determinat o creștere a gradului de conștiință și conștiență. Astfel încât, în acest moment, putem ușor observa cum limba de lemn a spiritului patriotard a fost înlocuită cu limba la fel de lemnoasă și inflexibilă a spiritului proeuropenist care face furori seducând cu discursuri despre valori europene atent marketate cu pomeni conceptuale și nu numai. Tristețea provine din faptul că, neavând sentimenul propriei valori naționale, cei mai mulți dintre noi (profesori, elevi și alte categorii profesionale), nu mai apreciază cultura autohtonă. Iată de ce consider că noi, profesorii în general, și cei care predau română, istorie, geografie, în special, ar trebui „să redăm uzului conștiinței“ sintagma „dragoste de țară“ pentru ca învățământul să nu devină o instituție promotoare a formelor goale, numai bine de umplut cu orice.

Dar ce legătură are sentimentul patriotic cu predarea limbii române în cadrul orelor de gramatică? Legătura e veche și a fost instituită de-a lungul istoriei formării limbii și poporului român. Eu doar vreau să o readuc în discuție considerând că gramatica, deși disciplină strâns legată de gândire, de logica matematică, comportă o puternică valoare afectivă ca urmare a rolului pe care l-a jucat în actul de formare și legitimare a poporului român. Acest fapt poate constitui un avantaj în strategia didactică a orelor de limba și literatura română prin forța lui de a declanșa în elev o motivație intrinsecă profundă. „Țălul nostru este realizarea dorinții ca românii să aibă o limbă și o literatură pentru toți“ – afirma Mihail Kogălniceanu în „Introducție“ la Programul Daciei literare. „Răsunetele limbii românești, rostită fără sfială, au deșteptat toată națiunea din adormirea ei și s-au auzit cu tărie de către toate celelalte popoare ale Europei.“ – sublinia și scriitorul Alexandru Odobescu în textul intitulat „Vechi poeți“. Cuvinte memorabile din opera lui Mihai Eminescu despre limba română sunt numeroase: „Fiecare are nevoie de un tezaur sufletesc, de un razăm moral într-o lume a mizeriei și a durerii și acest tezaur i-l păstrează limba sa proprie […]. În limba sa numai i se lipesc de suflet preceptele bătrânești, istoria părinților săi, bucuriile și durerile semenilor săi. Și chiar dacă o limbă nu ar avea o dezvoltare necesară pentru abstracțiunile supreme ale minții omenești, nici una nu e lipsită de expresia concretă a simțirii și numai în limba sa omul își pricepe inima pe deplin.“.

Într-o lucrare de uz didactic asupra limbii scriitorilor români, profesorul Aurel Nicolescu sublinia că prin corelarea studiului particularităților de limbă cu studiul unor texte literare se pot atinge cel puțin două obiective: 1) luarea la cunoștință a fazelor de evoluție a limbii române de la Scrisoarea lui Neacșu până astăzi și 2) conștientizarea întregului proces de constituire a limbii române literare. „Urmărind cum se prezintă limba în textele luate din opera unor scriitori diferiți – explică autorul în Cuvânt înainte − și comparând-o cu aspectul ei actual, ne dăm seama mai ușor de evoluția limbii, adică de schimbările intervenite în situația sunetelor, a cuvintelor, a formelor a costrucțiilor. În ansamblu, observațiile făcute pe marginea textului literar pun în evidență, cu claritate, procesul de formare și de impunere a limbii române naționale unice ca limbă literară“.

Constatăm, așadar, că studierea limbii române este văzută astăzi doar din perspectiva eficienței funcționale, comunicarea fiind considerată drept competență-cheie în obținerea integrării cu succes a individului pe piața muncii, fapt care are drept consecință integrarea socială a individului. Modelul comunicativ-funcțional nu este esențial diferit de modelele anterioare. Transformarea limbii în simplu instrument social este însă o diferență calitativă cu impact educațional negativ, în măsura în care limba pierde rolul de marcă identitară, culturală și națională.

Ce se pierde? Orizontul cultural identitar în favoarea unui orizont inter/multicultural. Altfel spus, se renunță cu ușurință la roadele eforturilor poporului român de legitimare prin limba națională „carii umblă în toate țărăle“, căci „cuvintele acelea sunt bune carele le înțăleg toți“ (Simeon Ștefan, „Predoslovie către cititori“, Noul Testament de la Bălgrad). În ce măsură programa școlară actuală își propune să continue un ideal multisecular nu e greu să-ți dai seama. Valorile noii programe nu au nimic în comun cu națiunea ai cărei copii îi pregătește sau cu poporul al cărui viitor îl (de)construiește.

În tabelul de mai jos am dorit să punem față în față cele două perspective, de până la 1989 și de după 1989, cu privire la rolul studierii limbii și literaturii române în școală așa cum reies din documente programatice și metodice:

Dar cum dragostea este mai credibil exprimată în fapte decât în cuvinte, respectul arătat de vorbitorul contemporan față de limba română devine astăzi un indicativ îngrijorător al respectului față de entitatea culturală a poporului român. Acest fapt face ca rolul profesorului de limba și literatura română să crească, iar munca acestuia să treacă dincolo de limitele funcționalității sistemului limbii.

Gramaticienii, specialiști în studiul descriptiv și funcțional al limbii, subliniază faptul că „sarcina“ profesorului de limba română este „de a face pe elev să dispună – în cunoștință de cauză de un registru variat și nuanțat de reguli prin a căror aplicare să ajungă în timpul cel mai scurt, și potrivit cu situațiile în care el se poate afla, la cea mai bună organizare a vorbirii și scrierii, iar prin aceasta să se exprime elegant și precis“. Însă, tot pentru eficiența actului didactic, Ion Coteanu îndeamnă profesorul la cumpătare în abordarea teoriilor lingvistice în cadrul orelor de gramatică: „Studiul gramaticii nu trebuie împovărat cu toate subtilitățile oferite de un curent lingvistic sau altul, scopul învățării nefiind teoria gramaticală și nici terminologiile, adesea foarte complicate ci limba română ca obiect prin care gândirea se poate perfecționa și exprima în formele cele mai eficace“.

Iată, așadar, încă un motiv pentru a căuta să unim în viziunea didactică, acele elemente care pot determina o apropiere a elevului de studierea limbii române, astfel încât regulile și noțiunile predate să poată fi asociate, nu doar cu un simplu mecanism lingvistic, ci cu un complex de factori culturali intim reprezentativi. Conexiunea istorie – cultură – limbă redimensionează demersul didactic, literatura fiind concretizarea sufletului unui popor exprimat prin intermediul celei mai expresive forme a limbii naționale. Căci, „pe de o parte lumea ca atare este redată de fiecare limbă, iar pe de alta, studiul limbajului poetic […] va trebui să se întemeieze pe cunoașterea prealabilă a felului în care o comunitate de vorbitori a cuprins în limba ei lumea ca atare, incluzând și mentalitatea acelei comunități“.

I. 3. Obiective ale studierii literaturii române în școala contemporană sau despre dezvoltarea interesului pentru lectură la copii.

Dacă „indiferența față de lectură“ a devenit un leitmotiv al discuțiilor cu privire la tânăra generație, aerul fatidic cu care este tratat acest subiect arată fie nesinceritatea celor implicați în discuție, fie lipsa de realism, ambele fiind în egală măsură păguboase și regretabile.

Căci niciunul din „actorii sociali“ care trebuie să descopere, să cultive și să susțină această pasiune, etapizat, de-a lungul existenței omului, chiar din faza de concepție și până spre maturitate, nu pare să-și fi definit corect obiectivele și nici instrumentarul. Sufletului contemporan îi lipsesc astăzi acei senzori care să-l facă să tresalte la iubirea de carte în general și de lectură în particular. Lipsa unor „condițiuni interne“, naturale sau cultivate, precum liniște interioară, curiozitate intelectuală, sensibilitate estetică, își găsește cu siguranță explicația și în lipsa unor „condițiuni externe“ de dezvoltare a interesului față de lectură. Nu am nici timp, nici loc pentru lectură, pare a spune astăzi omul contemporan. Procesul de atomizare a spiritului uman, ca urmare a perspectivei deschise de tehnologie, a condus la o schimbare a raporturilor interioare și exterioare ale omului cu timpul și spațiul văzute în permanență ca factori agresivi și limitativi. Dezvoltarea pe care ființa umană a cunoscut-o prin intermediul tehnologiei a atras după sine și o modificare de perspectivă în ceea ce privește receptarea și explicarea fenomenului numit literatură. Și dacă, la începuturile sale, literatura era privită de cea mai mare parte „a consumatorilor“ ei ca un mod de îmbogățire a propriilor trăiri prin spargerea barierelor fizice (de timp și spațiu care limitau posibilitatea de experiență umană, reală, concretă), astăzi perspectiva estetică asupra artei în general și asupra literaturii în special a declasat perspectiva moralizatoare în tratarea artei. „În chip poetic locuiește omul… − îl cita Heidegger pe Hölderlin – cu un oarecare efort ne-am putea imagina că poeții sunt cei care locuiesc uneori în chip poetic. Dar Omul? Cum se poate oare ca omul, cu alte cuvinte ca fiecare om să locuiască, și asta fără încetare, în chip poetic? Nu este oare orice locuire incompatibilă cu poeticul? Locuirea noastră stă sub semnul crizei de locuințe. Chiar dacă situația n-ar fi aceasta, fapt este că locuirea noastră actuală este hărțuită de muncă, este instabilă din pricina goanei după avantaje și succese, ținută sub vraja industriei plăcerilor și a recreării. Iar acolo unde în locuirea actuală, mai rămâne un spațiu și un timp drămuit pentru poetic, se naște în cel mai bun caz o preocupare pentru artele literare: poeziile sunt radiodifuzate sau sunt publicate în reviste și volume“. De acord fiind cu faptul că perspectiva estetică este necesară pentru atingerea obiectivului de a modela simțurile viitorului participant activ pe scena vieții, consider totuși că studiul literaturii în ciclurile primar și gimnazial trebuie să aibă o importantă componentă moral-formativă, ideația făcând cu mai multă ușurință drumul dintre minte și conștiință prin suflet.

Ce tip de obiective ne suscită astăzi interesul pentru literatură? Ne oferă oare studiul instituționalizat al literaturii acel teren de întâlnire a obiectivelor personale cu cele sociale? Iată doar două întrebări dintr-o gamă cu un potențial de generare mare. Cărțile moderne de puericultură, ca formă modernă de educare a viitorilor părinți, avansează ideea că educația trebuie începută încă dinainte de nașterea copilului. Astfel li se recomandă tinerelor mame să vorbească, să citească și să asculte muzică în perioada prenatală, cunoscut fiind faptul că, încă din existența intrauterină, copilul percepe mediul extern prin intermediul simțurilor materne. După naștere, tot prin grija mamei, copilul ia contact cu lumea poveștilor, așa cum ia contact și cu lumea jucăriilor, a obiectelor înconjurătoare, a situațiilor de viață cotidiană. Prin povestea de seară, spusă înainte de culcare, universul literaturii își câștigă un loc trainic în sufletul și mintea copilului și va determina axiologic acțiunile ulterioare ale adultului. Dacă privim educația reprezentată sub acest aspect, putem considera că instruirea prin artă/literatură are valențe sociale. Însă impulsul extern determină un proces intern, cel de îndrăgostire (a copilului de lumea misterioasă a poveștii). „Ascunsul fascinează“ – își începe Starobinski eseul despre receptarea literară – Ochiul exterior deschide mii de ochi sinestezici, interiori. Privirea care nu înseamnă atât „facultatea de a culege imagini, cât pe aceea de a stabili o relație“ este singura neastâmpărată care dorește și trece întotdeauna de aparențe. Procesul de interiorizare și de rafinare a simțurilor provocat de lectură este tradus de Starobinski în spiritul lui Goethe astfel: „…fiecare simț aspiră să facă schimb de puteri. […] mâinile vor să vadă, ochii doresc să mângâie. Iar la acestea se poate adăuga privirea vrea să devină cuvât, ea consimte să piardă facultatea de a percepe imediat, pentru a dobândi darul de a fixa mai durabil ceea ce-i scapă. În schimb cuvântul încearcă adesea să dispară pentru a lăsa cale liberă doar purei viziuni, unei intuiții ce uită cu totul de zgomotul cuvintelor“.

Iată cum, orizontul personal, născut în sânul familiei, se întâlnește cu cel social pe tărâmul literaturii. În condițiile în care școala își înțelegere menirea, din punctul de vedere al confluenței a două cerințe imperative interdependente care coordonează viața omului, ea poate constitui cadrul în care, cu ajutorul educatorului, semințele sădite de grija părintească pot crește firesc devenind ceea ce idealul social exprimă prin conceptele educaționale ale Programei de limba și literatura română: „un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om“.

Într-o încercare de pătrundere conceptuală, „capacitatea de a înțelege lumea“ ca element primordial al existenței umane este direct legată de „sensibilitatea la frumosul din natură și la cel creat de om“, iar aspectul „cultural“ precum și capacitățile de comunicare, de interacționare și valorificare a propriei vieți sunt consecințe ale capacității de a înțelege lumea. Dacă obiectivul principal al studierii limbii și literaturii române în școli este formarea/dezvoltarea capacității omului de a înțelege lumea, capacitate la baza căreia stă sensibilitatea la frumos, rezultă că obiectivul principal al studiului limbii și literaturii române este de fapt dezvoltarea acelor funcții senzoriale prin intermediul cărora este perceput frumosul din natură și societate, în așa fel încât reușita personală și performanța socială să se traducă în faptul de a comunica, interacționa, „de a utiliza în mod creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană“. Oprirea la marginile cotidianului însă este din fericire un act imposibil. Căci lectura, ca act de vedere și comprehensiune, înseamnă străpungere a realului, „eliberare din limitele vederii“ și în același timp reîntoarcere la realitatea de astă dată transfigurată, „transpusă într-o nouă esență“. Lectura este cea care dă privirii calitate de cunoaștere, acordă încredere simțurilor și lumii pe care simțurile ne-o înfățișează devenind „privire reflectată“.

Însă, sublimarea biologicului prin educație este un act de performanța culturală. Constantin Noica în eseul intitulat „Cei 22 sau despre cultura de performanță“ reflectând pe marginea ideii de performanță făcea legătura dintre sport și cultură punând accentul pe talentul antrenorului și pe angajamentul performerului. „[…] totul în cultura de performanță, se întâmplă ca în sportul de performanță, sub acțiunea unui antrenor. Acesta, într-adevăr, știe să facă pe cineva să transpire. În cultura de performanță, poate mai mult decât în sport și în orice caz pe o perioadă mai lungă (pe parcursul unei vieți, în definitiv), candidatul la performanță trebuie să transpire. Cineva povestea că, la un mare hotel din Elveția, a trebuit să reclame direcției pe vecinul său de cameră, care cînta cam mult la pian și nici măcar nu cînta ceva ca lumea, ci făcea mai mult game. «Este Rubinstein», a explicat directorul hotelului. La peste 70 de ani, Rubinstein continua să facă game, așadar să transpire. Îți este milă de cîte o fetiță ori de cîte un tînăr atlet că trebuie să petreacă o bună parte din «anii cei frumoși» (chiar așa de frumoși, fără modelarea pentru restul vieții, cum sunt adesea?) ca sub rigorile unui ordin medieval. Și poate ne-ar cuprinde mila în fața unui tînăr înzestrat, să-l vedem osîndit pe viață la rigorile culturii, mai ales că nu poți fi niciodată sigur de rezultat și trebuie să antrenezi nu 22, ci câteva sute. Dar tocmai aceasta deosebește vorba lui Valery de a lui Edison: căci unul ar vrea să știe dintr-odată cine este genial, pe când Edison spune: abia la urmă, după ce omul a transpirat îndelung, se poate ivi miracolul care contribuie să trimită înainte popoarele și istoria. Iar pentru aceasta trebuie antrenori. Profesorii predau regula, nu excepția și, de altfel, ei nu se pot devota unui singur ucenic; nu-l pot urmări ceas de ceas, până și în somnul lui.(s.m.) Altcineva, chiar incomparabila instituție a familiei, ce competență sau ce cutezanță au? «Nu încerca prea mult, spune tânărului familia; stai lângă mal, dacă vrei să-ți fie bine.» Dar antrenorul este din alt aluat; îndrăgind și el, ca un părinte, pe tânăr, îi spune: «Aruncă-te în larg, n-ai să te îneci». Atunci, unde ne sunt antrenorii?(s.m.) Dar ei sunt de pe acum prezenți, și cu siguranță sunt mai mulți decât cei de antrenat, în cultură. Românul are vocație de antrenor. A stat destul pe margine, de-a lungul istoriei, și a văzut cum se îneacă alții. Și oricum, este mai ușor să știi cum trebuie făcut un lucru decât să-l faci. Antrenori buni, de altfel, pot fi de-a dreptul cei care au obținut ei înșiși o performanță. Profesorul medic Palade, cel cu premiul Nobel, a antrenat pare-se echipa Institutului de Biologie, nou înființat, în așa fel, încât ne facem iluzia că am putea lua un nou premiu Nobel, într-o bună zi. Sau Mircea Eliade ar putea oricând pune pe lume mari orientaliști, dacă ne-am convinge că țara noastră – singura din Europa deschisă cultural atât către Orient, cât și către Occident – ar fi datoare să dea lumii de mâine o excepțională echipă de interpreți; căci reclamă și mijlocirea spirituală puțină genialitate. Dar nu ne gândim atât la antrenorii de excepție, pentru tinerii de excepție, cât la acei mari antrenori umili, care să urmărească zi de zi cum crește firul de grâu. I-am numit cândva: ploaia, ploaia aceea de toamnă, care nu știe nimic despre culesuri. Dacă am putea găsi sămânța cea bună! Douăzeci și două de boabe numai!“.

I.4. Educația ca joc: literatură și copilărie

Cred că un punct de vedere folositor în discuția aceasta despre creșterea interesului față de lectură ar putea să-l aducă și psihologia artei care a încercat să arate cât de bogate sunt căile artei în înțelegerea realității și a destinului uman. Octavian Barbossa, prefațatorul lucrării lui Henri Delacroix, Psihologia artei, observa: „Scrutând lumea în multitudinea ipostazelor ei, artistul – muzicianul, poetul, pictorul, și enumerarea ar putea continua – o întreabă și se întreabă mereu, iar prin modul în care o reprezintă el dă și interpretează răspunsul și nu o dată îl determină. Iată de ce putem spune că prin artă omul angajează un dialog permanent cu văzutul, aparența, în primă instanță, și nevăzutul, esența, în a doua și nu ultima instanță, aceea a conștiinței, a intelectualului și sensibilității deopotrivă. Limbajul imaginilor, vizuale sau auditive, și limbajul conceptelor nu sunt decât două ipostaze ale unui multiplu proces de cunoaștere și comunicare a omului cu realitatea și a omului cu semenul său“.

Și, deși multe bariere par a sta în îndeplinirea obiectivului de apropiere a copilului de lectură, cred că merită menționată aici perspectiva teoretică care apropie arta și jocul. Pentru că nimic nu este mai conex firii copilului și literaturii ca artă decât jocul. „Sustrăgându-se muncii, pătrunzând în universul jocului, − scrie Henri Delacroix în Psihologia artei – copilul va avea sentimentul libertății redobândite, al propriei satisfacții, al plăcerii vii de a crea. Din această lume în care se află la el acasă, copilul privește liber spre gravitatea vieții reale. Plăcerea și iluzia descătușată se opun aici realității. […] în artă, plăcerea, și libertatea creatoare vor încerca să construiască o lume la fel de solidă ca și aceea a realității, sub impulsul unei activități la fel de puternice și la fel de fecunde ca și genialitatea primitivă a copilului în căutare de sine, în căutarea societății și a lumii“. Făcând o teorie a jocului, Delacroix observa o dublă valență a acestuia: jocul ca activitate spontană de învățare, de luare în proprietate a unor realități (descoperirea limbajului, a propriului trup, a lumii înconjurătoare) și jocul ca divertisment. „Educația greșește uneori atunci când încearcă să se organizeze prea mult ca pe un amuzament. Nu toată virtutea jocului stă în amuzament“ – completează autorul.

Valoarea gnoseologică a jocului este determinată de nevoia de îmbogățire a experienței afective prin identificarea cu personajele sau mai bine zis cu sentimentele acestora. De aceea, ceea ce trebuie să urmărească profesorul de literatură, este tocmai exersarea sufletului copiilor în înțelegerea și trăirea valorilor propuse de un text literar. Componenta estetică are un rol important în asumarea valorilor morale prin capacitatea elementelor artistice de a transfera gândurile, ideile și sentimentele din viața personajelor în sufletul micului cititor. Deși importantă, componenta estetică nu este unica valoare la care se raportează autorul în actul creației, conștienți fiind că cititorul este de fapt sufletul creației. Scriitori clasici, moderni sau postmoderni cu toții au scris cu un ochi la cititor și cu celălalt la critica literară. Lectura epidermică pusă la colț de critica literară, pe bună dreptate atunci când apare ca formă de lectură superficială, bazată doar pe rudimente estetice în etape de vârstă ce depășesc copilăria, cred că ar putea fi totuși obiectivul formării elevilor din ciclurile primar și gimnazial. Pentru că, așa cum scris-cititul reprezintă rudimentul necesar al unor studii aprofundate în domeniul gramaticii, literaturii, retoricii sau prozodiei, tot astfel lectura epidermică a copilăriei, constituie, cu siguranță, un pas fără de care nu se poate avansa spre o lectură superioară odată cu maturitatea biologică și mai ales estetică. Însă, o deschidere spre sfera esteticului grăbită și neadaptată la nivelul intuitiv al vârstei copilăriei, o încărcare a discursului didactic cu un limbaj excesiv conceptualizat, arid, poate sufoca înclinația spre literatură și poate conduce spre acele forme de aversiune față de literatura, traduse în comportamente de respingere sau indiferentism.

Este unul din riscurile la care este supusă literatura ca obiect de studiu astăzi. Căci deși neexprimat în introducerea programei, el devine explicit în conținuturile incluse spre studiu și în competențele cerute de la elevi. Transformarea copilului într-un expert care să aibă un aparat critic dotat cu noțiuni de gen, specie literară, figuri de stil, viziune literară, mijloace de expunere, elemente de naratologie nu conduce, decât în cazuri excepționale, la stimularea interesului pentru lectură. O viziune anapoda, dacă este să ne gândim că ipostaza care precede pe aceea de critic literar este cea de cititor pasionat, urmată de aceea de cititor avizat. Dorința de a face din toți copiii cu vârste cuprinse între 10 și 14 ani care studiază literatura critici literari mi se pare nerealistă și dăunătoare atâta timp cât învățământul românesc sedus de frumusețea inteligentă a noțiunilor a considerat că poate să ardă etapele și acum se plânge fariseic de lipsa de interes față de lectură a copiilor și continuă să meargă pe același drum, bătucit de acum de lipsa rezultatelor. O simplă inventariere a noțiunilor de teorie literare incluse ca noțiuni obligatorii de studiu în vederea examenelor și concursurilor școlare, 34 de elemente în cls a V-a și 48 cls a VIII-a, pune în evidență acest aspect. Metodica modernă (contemporană) se îndepărtează cu mult din acest punct de vedere de metodicile mai vechi, considerate depășite astăzi, care deosebeau 4 mari etape în studierea literaturii pe durata celor 12 ani de școală, în funcție de cerințele programelor și în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor astfel: „cls. I – IV citirea explicativă, cls. V – VIII lectura literară, cls. a IX-a teoria literaturii, cls. IX – XII studiul istoriei și literaturii române“. Încet dar sigur, etapa teoriei literare a coborât de la clasa a IX-a la clasele V − VIII și sunt metodici, așa-zis moderne, care doresc să o aducă la porțile claselor primare. Mult deplânsul fenomen al încărcării materiei va continua să subziste atâta timp cât omul de la catedră nu-și va asuma formarea copilului dincolo de normativele unui spirit scientist exagerat. Literatura nu este doar cunoaștere și logică, ea este și simțire. „Într-adevăr cultura contemporană, precumpănitor științifică – atrăgea atenția C. Noica în Scrisori despre logica lui Hermes – a ajuns astăzi în impasul la care sfârșise cultura teologică a Evului Mediu: trebuie să explice cu mijloace perfecte o lume imperfectă“. Și mai departe „Formele acestea din urmă (științifice – n.m.) libere cum sunt, în loc să modeleze, deformează lumea omului, nu numai pe plan teoretic ci și în cuprinsul istoriei; îl fac pe om să-și piardă sensurile, limbile, glasurile, venind cu un alt glas, cel al străinului. Dacă însă ele rămân cu adevărat străinul, das ganz Andere,cum s-a spus despre divin, atunci riscă să li se întâmple ceea ce s-a petrecut întotdeauna cu înțelesurile divine coborâte peste lume“.

Și continuând să ne explicăm lipsa de interes ca pe o rezistență subconștientă a copiilor la scientism, consider că ar fi util să ne reformulăm obiectivele cu mai mult realism. Căci noianul de noțiuni literare în funcție de care ne dozăm timpul și efortul profesional ne fac să ne concentrăm acum pe înțelegerea și însușirea unor concepte de teorie literară punctate conform baremelor la examene și concursuri și, mai puțin, pe atingerea obiectivului de a cultiva gustul, plăcerea de a citi. „După cum se vede, analiza literară, folosită în clasele liceale, își găsește locul și în clasele mici, sub forma lecturii explicative adaptată la particularitățile de vârstă ale elevilor − observă cu încântare Ioan Șerdean în spiritul viziunii moderne asupra învățării literaturii române – Chiar și în ciclul primar, elevii pot fi deprinși cu o anumită metodologie în analiza și comentarea unui text literar, în general. (Sic!) Indiferent de specificul textului, trebuie să se descopere, mai întâi, conținutul de idei, sentimente și apoi modalitățile de exprimare a acestui conținut“. În condițiile în care profesorul sedus de frumusețea inteligentă a noțiunilor, ridică abstracțiunea deasupra libertății și regula înaintea jocului în studiul literaturii, atunci literatura este lipsită tocmai de acele atribute care o făceau atractivă în mod natural în ochii copiilor.

Capitolul II

PRIVIRE ANALITICĂ ASUPRA PROGRAMEI DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ȘI A MANUALELOR ȘCOLARE

Privind diferitele modele de programe după care s-au organizat, proiectat și desfășurat activitățile didactice de-a lungul istoriei didacticii și care au secondat în permanență teoriile contemporane cu privire la educație, am constatat că semințele comeniene ale artei de a învăța s-au sterilizat devenind, sub pretext științific, simplu excurs informativ, și nu arareori simplu pretext de erudiționism, lipsind din ea factorul moral, virtuțile umane, pe care activitatea didactică trebuie să le aibă în vedere. Astfel încât didactica e din ce în ce mai mult știință seacă, excesiv conceptualizată și tot mai neroditoare pe terenul dezvoltării profesionale și personale. Dovadă vie este omul mediu contemporan.

Unul din factorii care i-au dăunat omului în ambiția sa de creator de sisteme (sociale, economice, politice, educaționale etc.) a fost dorința de a contribui la dezvoltarea societății prin recrearea omului. Poate doar preistoria, copilăria omenirii, a fost scutită de această dorință luciferică de inventare a Omului Nou. Odată cu deschiderea ochilor spre sine și cu conștientizarea raporturilor omului cu timpul, spațiul și cu oamenii de lângă el, de care se distanța în permanență prin autopotențare, omul a intrat într-o cursă cu doar doi candidați e u l și s i n e l e, aruncați într-o criză a comunicării intra- și interumane.

Și dacă, așa cum afirmam și în altă parte a lucrării, toate culturile valoroase ale lumii au pus în fața gândirii educaționale un model al omului pe care condițiile sociale și istorice ale timpului îl reclamau, astăzi, sărind peste momente istorice importante în evoluția gândirii asupra educației până la istoria politico-socială recentă, constatăm că dorința omului de a determina dezvoltarea societății l-a condus la propria-i aservire. Astfel încât omul este factorul pasiv asupra căruia acționează societatea iar nu factor activ care să influențeze, în sensul dorit de el, societatea. Așadar dacă istoria îndepărtată ne-a arătat eforturile omului de a-și supune mediul natural și social printr-un efort modelator, istoria recentă ne arată cum omul face eforturi de a se supune cerințelor sociale, mai puțin celor naturale, actuale. Faptul este evidențiat și de evoluția discursului cu privire la obiectivele și finalitățile educației exprimate în România prin intermediul documentelor generale de programare și planificare a conținuturilor învățării la limba și literatura română.

Omul Nou al României zilelor noastre cu greu se regăsește printre modelele umane evidențiate de istoria educației. Raportându-ne mereu la alții, teoria maioresciană a formelor fără fond a rămas neînțeleasă de cei care au fost puși în ultimii ani să proiecteze și să concretizeze profilului uman dorit de națiunea română. Care erau Omul Nou așa cum se distingea el printre fâlfâiturile propagandistice ale Epocii de aur? Supus, docil, oricând dispus să-și ovaționeze conducătorul. Cum a arătat Omul Nou în varianta post decembristă? Unul din numeroasele portrete identificabile pe internet îl descria astfel: „Nu e interesat de ce s-a întâmplat în 1989. El trece senin peste toate, votează atunci când i se cere și ar fi în stare să colecționeze și capace de bere dacă cineva i le-ar da gratis, privirea opacă, mai mereu plecată în pământ, țipă atunci când este în colectivitate și șoptește umil atunci când discuția se poartă față în față“ (Ovidiu Iancu- Ce mai face Omul Nou comunist?, blog).

Reforma educației a bântuit toate generațiile de după revoluție aducând până acum 4 − 5 ani modificări legislative îmbrăcate într-o haină tot timpul nou(-ă) peticită. Ea a îmbrăcat însă aceleași oase slăbănogite și cuprinse de frigurile istoriei, fără să reușească decât pe alocuri să dea impresia că le încălzește. Cu fiecare generație aflată în pragul finalizării unui ciclu școlar, părinți și copii se autoetichetează cu defetism generație de sacrificiu. Ce legătură au toate acestea cu programa școlară la obiectul Limba și literatură română? Aceeași legătură pe care o găsești între viziunea asupra educației programatic exprimată prin documentele menite să asigure calitatea actului educațional și rezultatele asupra beneficiarului educației sau în termeni moderni relația impu-output. Pe românește așa programă așa rezultate. În 23.08.1999 este aprobat documentul intitulat Programe școlare – Limba și literatura română. Clasele a V-a – a VIII-a. In „Prefață“ autorii iau distanță față de programa concepută anterior, între 1994 ‒ 1995. Două sunt direcțiile de înnoire pe care autorii doresc să le facă remarcate:

Un nou mod de lucru la elaborarea programei caracterizat prin munca în echipă, prin „profesionalizarea reală a autorilor“. Un proces de elaborare deschis consultărilor publice și pregătit oricând să se adapteze la cerințele cerute de implementarea reformei,

O nouă viziune curriculară menită să o înlocuiască pe cea analitică. Așadar de la simpla „înșiruire de conținuturi sub formă de capitole și lecții neracordate la ieșiri concrete în termeni de achiziții posibile și necesare fiecărui elev“ la „o adevărată revoluție didactică în ceea ce privește conceperea predării/învățării la clasă“ prin construirea programei în concordanță cu noile planuri cadru, prin decongestionarea materiei. De asemene este susținută și o nouă viziune asupra manualelor școlare.

Experiența mea didactică a început în 1997 ca profesor de limbă și literatură română și profesor de limbă și literatură franceză. Timp de doi ani am lucrat cu manualele vechi, „ceaușiste“, care, chiar dacă mai fuseseră reeditate, nu avuseseră parte de schimbări de esență în măsură să inducă profesorilor, obligați timp de 45 de ani să gândească actul educativ unidirecțional, dorința de a scăpa de aluviunile comportamentale. La opt ani de la revoluție, încă se mai lucra după programe și manuale vechi neatractive atât din punctul de vedere al abordării domeniului literaturii, cât și din punctul de vedere al structurii sau al designului devenit important într-o civilizație a ochiului în continuă expansiune (calitatea hârtiei, calitatea ilustrațiilor/reproducerilor, paginarea). Din acest punct de vedere Programul de reformă al ministrului Andrei Marga a adus într-adevăr flexibilitate și atractivitate afânând un pământ cam înțelenit în dogmă. Pentru prima oară profesorul era pus în situația de a se autodefini profesional, de a alege manualul potrivit cu stilul său de lucru și cu profilul grupului de elevi căruia urma să i se adreseze. A fost o schimbare care a produs un efort de adaptare din partea tuturor celor implicați, profesori, elevi și părinți, primii și ultimii educați în sistemul manualului unic. Chiar și astăzi se mai întâmplă să auzi remarci ale unora cu privire la cât de bine era pe timpul când toată lumea învăța după același manual, părere în general neîmpărtășită de o bună parte a profesorilor. Și chiar dacă manualele nu sunt lipsite de defecte (de formă sau conținut) profesorul poate aduce un plus de valoare muncii sale prin proiectarea lecției și prin practica didactică. Așadar manualele alternative le consider un punct câștigat pentru calitatea învățământului românesc. Păcat că ele nu au mai fost revizuite, reeditate.

Într-un articol publicat pe site-ul www.proeducația.md, pedagogul Sorin Cristea www.proeducation.md/dw.php3%3Ff%3D/fi, consideră manualele alternative „o variantă specifică de proiectare pedagogică a conținuturilor instruirii, organizate ca oferte de învățare diferențiată, adresate elevilor în cadrul unui anumit sistem și proces de învățămînt, determinat la nivel social-istoric“.

O privire analitică asupra manualelor de gimnaziu pune în evidență o abordare neunitară a manualului ca auxiliar al învățării, metodă și mijloc în același timp. Din punctul de vedere al alcătuirii interne, din cele 5 manuale alternative aprobate de Ministerul Educației, Cercetării și Inovării și aflate la dispoziția școlilor, doar manualul Humanitas poate primi calificativul satisfăcător la o evaluare a instrumentelor de muncă intelectuală cu care trebuie să-i deprindem pe elevii noștri, el fiind singurul care conține un Dicționar explicativ (cca. 150 de cuvinte), Indice de termeni și Cuprins. Celelalte s-au limitat la Dicționar și Cuprins, iar manualul autorilor Elena Mazilu-Ionescu și Valentina Jercea, Editura Didactică și Pedagogică, nu are decât Cuprinsul. Între îmbunătățirile care ar putea fi aduse din acest punct de vedere menționăm acordarea unui spațiu mai amplu pentru rubrica de dicționar, adăugarea unui index al autorilor și al ilustrațiilor folosite în manual și de asemenea introducerea unei rubrici la sfârșitul fiecărui text literar în care să fie recomandate spre lectură texte care să ajute la cunoașterea biografiei scriitorului propus spre studiere sau care să ajute la înțelegerea operei literare aflate în studiu. Manuale mai vechi, precum cel al lui Gheorghe Nedioglu, publicat la editura „Cartea românească“ în jurul anului 1930, conține și o bogată serie de ilustrații care pot servi drept material didactic auxiliar în activitățile de compoziție. Atenția acordată acestor auxiliare ar trebui să fie cu atât mai mare cu cât ele conduc la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală reclamate chiar prin programa de limba și literatura română: „Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere“ – se subliniază în nota de prezentare a programei. La acestea mai adăugăm și opinia pedagogului Ioan Șerdean care arăta cu privire la competențele și capacitățile de largă perspectivă că: „Implicațiile cele mai semnificative ale studiului limbii și literaturii române în școala primară – și nu numai, credem noi – țin de formarea și cultivarea la elevi a capacității de a învăța cu mijloace proprii, de știința de a învăța; altfel spus a învăța să înveți în perspectiva educației permanente“.

Din punctul de vedere al conținutului informațional, manualele alternative nu sunt unitare calitativ. Prin calitatea informațională a manualului vom înțelege atât posibilitățile de corelare a manualului cu programele apărute din 1999 până în prezent, poziționarea corectă la nivelul manualului precum și exactitatea, claritatea și corectitudinea informațiilor introduse. Câteva din deficiențele manualelor actuale sesizate de-a lungul timpului ar fi:

aglomerarea prin exces informațional având două tipuri de cauze: una subiectivă, aparținând autorilor cărții care, din dorința de a oferi un anumit grad de complexitate manualului, au oferit o informație suplimentară, neprevăzută în programă, și a doua cauză, obiectivă, schimbările de conținuturi operate în programă nu au mai fost operate și în manualele școlare;

proasta structurare a conținuturilor – conținuturi prevăzute în programă pentru evaluările de final de ciclu școlar (Teze sau Evaluări Naționale) sunt plasate necorespunzător în arhitectura manualului, spre sfârșitul semestrului sau anului școlar, fără să se țină cont de curba de efort care ar presupune o abordare a lor la începutul sau la mijlocul semestrului. Acest aspect a putut fi remediat în ultimii ani prin faptul că profesorului i s-a dat libertate de a face o planificare a activităților ținând cont în primul rând de programă iar nu de manual;

lipsa de adecvare a conținutului la sfera de interes și nivelul de vârstă al elevului se vrea compensată printr-un design special care după cum vom vedea mai jos nu este întotdeauna fericit ales. Notă aparte din acest punct de vedere fac Manualele de clasa a V-a și a VI-a, Ed.Humanitas, care, cu ajutorul personajului Bob Ică, ghidează copilului prin lumea noțiunilor păstrând ceva din caracterul ludic al învățării specific vârstei copilăriei.

Din punctul de vedere al designului și al rezistenței manualului în timp, putem accepta că manualele alternative sunt mai atractive ca urmare a îmbinării textului cu imaginea (desen sau reproducere) și a folosirii imprimării color. Însă, aglomerația vizuală ca urmare a efectelor tipografice prea numeroase, precum și suprapunerea scrisului pe imagine, multitudinea obositoare a culorilor, sau scrierea cu fonturi și caractere diverse, toate acestea, în loc să ajute la evidențierea și reținerea noțiunilor importante, fac dificilă câteodată extragerea și structurarea esențialului din lecție. Cartonul subțire al copertelor nu reprezintă un mijloc de protejare eficientă a conținutului manualului care este folosit de cele mai multe ori și câte 11 ani. La aceste neajunsuri mai trebuie adăugat și formatul foarte mare al unor manuale (Ed. ALL) care le fac greu de transportat și manevrat. În ciuda lipsurilor menționate cu ajutorul manualelor alternative s-a reușit alungarea monotoniei din desfășurarea activității didactice. Dacă înainte de acestea o bună parte a profesorilor de română puneau accentul pe capacitatea de a memora cunoștințe livrate sub forma unor comentarii literare care erau lucrate de profesor, acum, manualele alternative au produs o schimbare de atitudine față de lucrul cu textul literar, prin diversificarea tipurilor de exerciții ce pot fi rezolvate individual sau în grup, cu sarcini de lucru având grade diferite de dificultate.

Deși orele de română nu erau lipsite de discuțiile pe text, de comentarii orale, în clasă făcute cu privire la constituirea sensurilor pe diferitele straturilor literare (fonetic, lexical, semantic) munca de finalizare a textului o făcea, în cele mai multe din cazuri, profesorul. Elevii erau puși doar să consemneze pe caiete, după dictare, un comentariu făcut de profesor. Exercițiile cuprinse în manualele de literatură erau reduse ca număr și ca tipologie și nu încurajau prea mult gândirea personală, creativă a evaluării. Accentul în procesul de evaluare cădea pe evaluarea cantității și calității cunoștințelor și mai puțin pe evaluarea priceperilor și deprinderilor. Nici tipurile și formele de evaluare nu stimulau gândirea divergentă, creativă. Evaluarea orală apela la conversația catihetică pentru elementele noționale iar cea scrisă proba calitatea memoriei elevilor care erau solicitați să reproducă integral sau parțial conținutul comentariului dictat de profesor în caiete. Astfel rolul profesorului era acela de a livra un adevăr considerat absolut și de neînlocuit (de el însuși) iar rolul elevului era acela de a reproduce acest adevăr perceput drept neinteresant, greoi sau obositor de către elev. În aceste condiții Limba și literatura română, ca obiect de studiu, se reducea la un complex de informații ce trebuiau stocate de către elev. De altfel, chiar între explicațiile șablonarde ale timpului, apărea uneori explicată mintea elevului ca un fișet cu mai multe sertare în care erau stocate cu precizie tipurile de informație achiziționate în școală. Rolurile acestea fuseseră moștenite din perspectiva ideologică impusă de politica unică care avea drept obiectiv crearea acelui om nou adus în discuție mai sus.

Și, înainte de a trece la discutarea programelor școlare care au stat la baza predării de-a lungul ultimilor 12 ani de învățământ, merită reamintită perspectiva pe care marele poet și dascăl, Mihai Eminescu, o trasa într-unul din articolele sale despre rolul cărții de citire în viața elevului. Într-un articol intitulat Cartea de citire, poetul Mihai Eminescu răspundea la întrebarea retorică dacă în loc de cartea de citire nu ar fi mai bine de pus „cartea de agronomie, de cizmărie și de rotărie“. „O carte de citire nu e numai o enciclopedie națională ci, dacă e bună și cu îngrijire lucrată […] ea revarsă în mii de capete aceleași cunoștințe fără de nici o silă, căci nu se învață pe de rost; ea inspiră la zeci de mii de cetățeni viitori aceeași iubire pentru trecutul și brazda pământului lor; ea preface după o justă observație, o masă de indivizi, ce se întâmplă a trăi pe aceeași bucată de pământ, într-un popor ce mănține o țară. […] Cărți speciale cată să cuprindă definții stricte, abstracte; cartea de citire e prin natura ei descriptivă. Se descriu toate în ea, deci se văd toate cu ochii minții. A preface o carte neapărată educațiunii tinerimii, neapărată pentru cultura limbii materne, pentru istoria și geografia țării, pentru variile cunoștințe ce trebuie să le aibă un om , într-o carte de agronomie este o adevărată orbire“.

Așadar, succesul limbii române ca disciplină școlară îl constituie acest deziderat de a nu înlocui cartea de citire cu tratatul de lingvistică, oricât de atrăgătoare ar fi muzica teoriilor lingvistice. „Să nu se uite – atrăgea atenția spre finalul articolului său Mihai Eminescu – că această carte de citire nu se-nvață pe de rost, că secretul compunerii ei e de a fi interesant scrisă și conformă cu nivelul de înțelegere al copiilor, și că ea îi crește și-i instruiește pe aceștia în mod liber“.

Din nefericire, începutul făcut în 1999 cu manualele alternative, nu a fost continuat în sensul îmbunătățirii și aprofundării acestor pași, prin scoaterea unor ediții noi revăzute și adăugite care să elimine greșelile de formă sau de conținut, inevitabile la o astfel de lucrare la prima ei ediție.

O tentativă de modificare a apărut după 1999, în anul 2003, la programle de studiu pentru clasele aVII-a și a VIII-a avându-se în vedere următoarele considerente: generalizarea învățământului de 10 clase, necesitatea constituirii unor standarde naționale de evaluare a disciplinei pentru clasele terminale, reaprobarea vechiului plan cadru. Între obiectivele acestei revizuiri au fost: câștigarea unui plus de precizie în măsurarea atingerii obiectivelor prin eliminarea acelor obiective care nu permiteau măsurarea, asigurarea unei baze mai concrete de construire a standardelor de evaluare pentru aceste obiective, oferirea de coerență progresiei învățării prin eliminări sau adăugiri de conținuturi.

La 10 ani de la prima modificare, în 2009, apare cea de a treia programă școlară care nu aduce modificări de profunzime ci de suprafață, ca urmare a intenției de racordare a învățământului românesc la ceea ce autorii programei au numit perspectiva europeană a educației, centrată pe competențe. Odată cu această nouă programă consider că se renunță definitiv la umanismul pedagogic și la șansa omului de a influența prin propria-i educație mersul istoriei el fiind cu totul aservit socialului, conform „profilului de formare european“. Cuvântul cheie, acum, nu mai este obiectivul pedagogic ci competența dublată, de valori și atitudini. Așadar profesorul are în vedere ca actul educării să se finalizeze nu doar simplu cu „a ști“ ci cu „a ști să faci“, devenind astfel concret și măsurabil. Idealul urmărit și exprimat de către Ion Negreț a fost continuat și dezvoltat cunoscându-și împlinirea prin această perspectivă. Ion Negreț scria în 1983: „Un adevărat pedagog al școlii de astăzi trebuie să poată indica cu precizie ce, cât, cum, când și în ce condiții trebuie să învețe elevii, astfel încât toți să învețe eficient.“.

Iată așadar eficiența în evaluare, astăzi, poartă numele de competență. Urmărim competența iar nu cunoașterea. Iar competența trebuie să fie dublată de formarea unor valori și atitudini. În măsura în care competențele se leagă de sfera informațională a studiului limbii și literaturii române ca obiect de studiu, noțiunile de valoare și atitudine au legătură cu întreaga viață a educabilului, redus, din păcate, la aspectul său social. Iată cum sună explicația oferită de Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți amintită în nota de prezentare a Programei școlare: „art. 1 Dezvoltarea și recunoașterea cunoștințelor, abilităților și competențelor cetățenilor sunt esențiale pentru dezvoltarea individuală, competitivitate, ocuparea forței de muncă și pentru coeziunea socială în Comunitate. Asemenea dezvoltare și recunoaștere ar trebui să faciliteze mobilitatea transnațională a lucrătorilor și a celor care studiază și să contribuie la îndeplinirea cerințelor privind cererea și oferta pe piața europeană a muncii. Accesul și participarea la învățarea de-a lungul vieții pentru toți, inclusiv pentru persoanele dezavantajate, și utilizarea calificărilor ar trebui, prin urmare, promovate și îmbunătățite la nivel național și comunitar“.

Privită din punctul de vedere al viziunii asupra finalității actului educativ, consider că evaluarea a ceea ce elevul știe să facă este benefică dezvoltării unei poziționări corecte a actului învățării față de elev de către profesor, cel dintâi având prin învățare un instrument care să-i asigure o evoluție pozitivă în viață, cel de-al doilea trebuind să aibă în permanență în vedere caracterul aplicativ al noțiunilor pe care le predă și să-și ajute elevii să conștientizeze ocurența școlii cu viața. Din acest punct de vedere orele de compoziție școlară sunt foarte utile. Ele permit profesorului atât să-și îndeplinească obiectivul de a conecta noțiunile de limbă și literatură cu viața cât și să evalueze în ce măsură elevul și-a dezvoltat senzorii de percepție și capacitatea de interpretare a valorilor existente în jurul său și mai ales în ce măsură reușește să le comunice sub forma unui discurs oral sau scris clar, corect, coerent și care să poarte amprenta personalității proprii.

Așadar, sub aspectul celor menționate anterior, noua perspectivă o consider binevenită. Mai planează însă întrebarea care sunt valorile pe care le promovează noua filozofie educațională și în ce măsură vechile valori ale învățământului de cultură generală mai merită a fi păstrate, mai sunt ele capabile să hrănească fondul sufletesc al românilor, beneficiari ai unei duble cetățenii – cetățean român prin natalitate și cetățean al Europei prin comportament și achiziții. Valorile ce decurg din această situație ies ca uleiul la suprafață din recomandarea anterior amintită și anexele sale: dezvoltarea individuală, competitivitatea, ocuparea forței de muncă și coeziunea socială în Comunitate.

În continuare, vom încerca o privire comparatistă a valorilor ce urmează a fi implementate prin educație în cadrul societății bazate pe cunoaștere raportându-ne totodată și la seturile de valori pe care politicile educaționale tradiționale, numite astfel ca urmare a continuității viziunii umaniste asupra educației. Prin viziune umanistă asupra educației înțelegem acea accepțiune a educației care așează omul ca măsură a tuturor lucrurilor.

Așa cum am mai arătat, educația a stat, în formele sale preistorice de manifestare, sub semnul luptei pentru supraviețuire. Inventarea instrumentelor de lucru sau a armelor de vânătoare erau cunoștințe necesare omului pentru a-și asigura existența fizică. Însă tot arheologia ne-a arătat că omul este o ființă conștientă de propriul suflet. O pleiadă de manifestări magico-religioase demonstrează complexitatea gîndirii și simțirii omului preistoric. Omul epocii paleolitice se simțea într-un raport direct și permanent cu natura, pe care o vedea animată, căreia îi atribuia un suflet „și era convins că el putea avea o influență sigură și nemijlocită asupra naturii, sau asupra întregii ambianțe“ – atestă Ovidiu Drimba în vol I al Istoriei culturii și civilizației. Și Criticul literar Edgar Papu, în capitolul „Originile fenomenului liric“ din Evoluția și formele liricului, arată că lirismul colectiv al începuturilor a stat sub influența pragmatismului cotidian. Poeziile erau rodul unor necesități stringente și ele funcționau ca remedii împotriva amenințărilor de nimicire a ființei umane (cântecele de muncă), ca procedee de îmblânzire a naturii (cântece magice) sau ca mijloc de stimulare și încurajare (cântece de război).

Și epocile care au urmat erei preistorice au păstrat, au modelat, au personalizat această viziune. Educația conștientă și asumată a Epocii Antice a continuat să se raporteze la învățare atât sub aspectul ei practic, de instrument social cu ajutorul căruia era păstrată un anumit tip de putere socială, de privilegiu, cât și sub aspectul funcției sale de înnobilare a spirtului uman. Se studiau materii precum literatura poeților antici – Homer, Hesiod, Solon pentru că aceștia puteau influența asupra formării morale și politice a viitorului cetățean. Școlile sofiștilor și ale retorilor erau considerate școli superioare. Un loc de cinste îl ocupa studierea oratoriei. „această unică formă de învățământ superior avea un scop eminamente practic: să-i învețe pe tineri arta elocinței și tehnica convingerii publicului printr-un bine studiat sistem și un întreg arsenal de argumente și de formulări abile.“.

În Evul Mediu, Biserica, care la început se opusese studierii artelor libere, a sfârșit prin a înțelege, a accepta și, în cele din urmă, a practica studierea gramaticii, retoricii și dialecticii (trivium), alături de aritmetică, geometrie, astronomie și muzică (quatrivium). Deși omul renascentist începe să adopte o mai mare libertate de manifestare repudiind scolastica medievală, educația rămâne în continuare o promotoare a valorilor morale așa cum le-am văzut evidențiate și în didactica lui J.A. Comenius. Câștigarea virtuților asigura omului integralitatea vieții văzută în cele trei momente ale sale: nașterea, viața și moartea. Finalul vieții era momentul încununării existenței prin câștigarea fericirii veșnice: „The each of us, then, his life and his abbiding place is threefold. The mother’s womb the earth and the heaven. From the first into the second he passed by nativity and from the second to the third by death and resurrection. From the third he makes no move, but rests there for all eternity.“

Pedagogia modernă a secolelor următoare a pregătit terenul pentru ceea ce acum numim educația în societatea bazată pe cunoaștere. Trecând prin teoria instrucției a lui Paul Barth, prin disocierea dintre instrucție și educația intelectuală, prin valorile culturii a lui G.G. Antonescu, prin educarea elevilor în conformitatea cu idealul de om postulat de societate, prin conceptul de pedagogie practică, educația a conferit treptat societății rolul de determinant al vieții individuale. Sociologul Norman Goodman demonstrând utilitatea perspectivei sociologice arăta că sociologia ca știință „permite oamenilor să vadă cum experiențele personale influențează relațiile și constrângerile sociale existente și cum sunt influențate de acestea“. Plin de sine omul a acceptat cu încântare colivia de aur a materialismului științific. Educația reorientată vrea astăzi să ne convingă că bunăstarea materială și „comoditățile tehnice“ (de la cele industriale la cele casnice sau de divertisment) pot asigura fericirea.

Așadar clasica luptă dintre rațiune și simțire a fost câștigată de cea dintâi în beneficiul societății în general și în defavoarea destinului individual al omului. Filosoful Constantin Noica în Scrisori despre logica lui Hermes vedea în lumea contemporană o luptă a spiritului scientist, „matematicieni, logicieni și alți magicieni ai formelor goale“ împotriva spiritului umanist mai apropiat spiritului natural, după cum remarca și Diderot într-una din glumele sale: „Vroiți a afla – îl citează Constantin Noica pe Diderot – o scurtă istorie a întregii noastre mizerii? Iat-o: a existat un om natural, în interiorul căruia s-a introdus un om artificial. De aici a izbucnit între cei doi un război civil, și acesta ține până la moarte. Dar opoziția lui Diderot este prea rigidă – continuă el – și de altfel depășită; omul natural a dispărut de mult, făcând loc omului generator și peste tot căutător de forme. Ceea ce îl supără pe acesta, în formele și formalismele pe care el singur le-a eliberat o clipă de conținuturi este unilateralitatea, câteodată agresivitatea și întotdeauna graba lor“.

Capitolul III

O SINGURĂ LIMBĂ ȘI MAI MULTE PERSPECTIVE.

III. 1. Sub semnul limbii române contemporane sau drumul de la sacru la profan

Evoluția ființei umane, încă dintru începuturile sale, a stat sub semnul cuvântului. Și dacă testimoniile istorice pun în evidență nașterea poetică a cuvântului în om ca o consecință a preocupărilor sale imediate (cântece de muncă, cântece magice, cântece de luptă, imnuri ale naturii) subordonând spiritul materiei, apoftegma Sfântului Ioan Evanghelistul aduce o perspectivă, mai profundă asupra existenței, situând totodată nașterea Omului în sfera spirituală a logosului divin: „La început era Cuvântul și Cuvântul era la Dumnezeu și Dumnezeu era Cuvântul“ (Noul Testament, Evanghelia după Ioan, Cap. 1, „Facerea“). Interpretările posibile pentru o sentință unică în țesătura textului biblic prin adaosul de sensuri și semnificații pe care Noul Testament îl aduce asupra unuia din cele mai interesante capitole ale Vechiului Testament, cer o abordare aparte. De aceea mă voi limita la a constata faptul că, deși născut din Cuvântul divin, Omul modern a pierdut conștiința valorii sacrosancte a logosului pe care, nesățios și plin de orgoliu, l-a despuiat de consistență spirituală printr-o folosire inconștientă, abuzivă și pe alocuri degenerescentă (vezi limbajul publicistic plin de astfel de exemple).

Plin de sine și nesuportând concurența impusă de valoarea primordială a Cuvântului, Omul, atât de modern încât epitetul contemporan îi sună anacronic, a încercat să se delimiteze de Cuvânt considerându-l doar un semn, un simbol, un sistem, un mijloc de comunicare și transformându-l din esență a vieții interioare într-un instrument al minții implicate în lucrări exterioare. Și ceea ce la început părea o joacă de copil neastâmpărat, astăzi a luat forma unui noian terminologic considerat chiar de specialiști imprecis și ineficient, chiar redundant. „Autorii de studii, tratate și monografii, adepți mai ales ai metodelor structuraliste, au introdus prin împrumuturi directe și prin calcuri terminologia folosită în literatura de specialitate, mai ales din limba engleză adaptând-o cerințelor sistemului lexical românesc. Dar în măsura în care această achiziție s-a făcut după opțiunea fiecărui cercetător, nu se poate vorbi la noi de o metalingvistică sistematică, standardizată, după cum, de altfel, nu se poate vorbi de așa ceva nicăieri pe plan mondial. […] Precizăm însă că delimitarea semantică a conceptelor și a termenilor este provizorie și că, în unele cazuri, ea își va păstra acest caracter chiar și după ce, în capitolele următoare, examinând mai de aproape termenii limbajului operațional, vom interveni cu noi precizări“ – considerau Iorgu Iordan și Vladimir Robu cu privire la necesitatea stabilirii unui inventar de noțiuni și concepte precise în abordarea studiului limbii.

În spatele jargoniadei științifice, se ascunde însă, ca un semn, nevoia crescândă a omului modern de a-și regăsi sinele profund, tezaurizat într-un sistem de valori unitar al grupului căruia, ființial, îi aparține și care-i asigură perenitatea.

O comoară fără preț o constituie din acest punct de vedere limba poporului în sânul căruia te-ai născut și din structurile căruia ți-ai tras, uneori conștient, sevele. Așa se explică, de ce, românul plecat de voie sau nevoie din propria-i țară, vibrează încă în anul 2011 la fel cu poetul G Sion în poemul de manual școlar Limba românească: „Mult e dulce și frumoasă/ Limba ce-o vorbim/ Altă limbă armonioasă/ Ca ea nu găsim/ Saltă inima-n plăcere/ Când o ascultăm/ Și pe buze-aduce miere/ Când o cuvântăm“. Însă acest sentiment nu vine din orice fel de carte ci din „cartea de citire“.

Însă, de la receptarea și utilizarea limbii natale pe cale naturală, semiconștientă, la receptarea și utilizarea corectă și conștientă trebuie să recurgem la cunoașterea prin învățare propusă, între altele, și de școală. Gramaticienii au oferit școlii un instrument eficace de transformare a cunoașterii limbii din teorie în practică, și a transferului ei din subconștient în conștient. Contribuției acestora în domeniul înțelegerii procesului comunicării, i s-a mai adăugat linia de cercetare lingvistică. Fondator al școlii moderne de lingvistică și precursor al unor științe transdisciplinare precum comunicare, semiotică, semiologie, argumentare, pragmatică, lingvistul elvețian Ferdinand de Saussure a fost primul care a implementat elementele de teorie structurală a limbii distingând între: limbaj – limbă – vorbire. „Dar ce este limba?“ se întreba acesta în Cursul de Lingvistică Generală din care putem extrage cu ușurință definiri lapidare precum: „Limba este un fapt de limbaj“. „Limba este o instituție socială“. „Limba este o convenție“. „ Limba este un sistem de semne distincte ce corespunde unor idei distincte“. „Limba este o facultate – naturală sau nu – de a articula cuvinte“. Toate sunt definiri care luminează prismatic limba ca obiect supus unei analize științifice complexe.

A vorbi despre limbă doar din perspectiva fiziologiei presupune să înregistrăm întregul proces de emitere și receptarea a sunetelor cu ajutorul aparatului fonator. Astfel, în timpul fonațiunii, creierul transmite organelor fonatoare un impuls care are drept urmare emiterea de unde sonore care se propagă de la emițător la receptor. Odată cu emisia fiziologică a sunetului, la nivelul creierului are loc și asocierea psihică cu un concept. Continuarea schimbului de replici între vorbitori conduce la parcurgerea repetată a aceluiași traseu extern și intern al comunicării și la alocarea statutului de emițător – receptor în cadrul procesului de comunicațional.

A vorbi despre limbă din perspectiva psihologiei presupune să relevăm faptul că imaginile acustice ale semnelor lingvistice de la nivelul creierul participanților la comunicare sunt asociate cu fapte de conștiință sau concepte. Odată cu emisia unui sunet atât în creierul emițătorului cât și în al receptorului, are loc un proces psihic de identificare și suprapunere a imaginii acustice peste un concept, fapt care produce fenomenul psihic al comprehensiunii.

A vorbi despre limbă din punct de vedere sociologic presupune să precizăm că limba este un produs al unei colectivități bine determinate și că, așa cum sublinia Saussure, limba este exterioară individului, care prin el însuși nu poate nici să o creeze, nici să o modifice ea nu există decât în virtutea unui fel de contract încheiat între membrii comunității. În sprijinul ideii sale Saussure aduce și argumentul că limba nu este posedată în mod natural de către copil încă dinainte de a se naște ci este învățată treptat, treptat.

Așadar dacă limbajul este o facultate a speciei umane, limba este concretizarea socială a limbajului, un produs social al facultății limbajului și un ansamblu de convenții necesare adoptate de organismul social pentru a permite exercitarea acestei facultăți la indivizi. Vorbirea la rândul ei se diferențiază de limbă și limbaj ea fiind considerată o actualizare individuală a sistemului limbii la nivelul fiecărui vorbitor în parte.

În încercarea de a defini limba deosebind-o de concepte asemănătoare ca limbaj și vorbire, Saussure sublinia: „Pentru noi ea nu se confundă cu limbajul; ea nu este decât o parte determinantă, esențială – ce-i drept din el. Este totodată, un produs social al facultății limbajului și un ansamblu de convenții necesare, adoptate de corpul social al facultății limbajului și un ansamblu de convenții necesare, adoptate de corpul social pentru a îngădui exercitarea acestei facultăți de către indivizi“ și „Separând limba de vorbire, separăm în același timp: 1) ceea ce este social de ceea ce este individual, 2) ceea ce este esențial de ceea ce este accesoriu și mai mult sau mai puțin accidental“.

Iată, așadar, punctul de pornire pentru întregul eșafodaj științific și teoretic al unei lumi care a pornit prin a fi logocentrică și care a ajuns astăzi semiocentrică, fapt care a determinat „mutații ce afectează atât trăsăturile imanente ale științei (noi concepte precum: model, semn, sistem, informație etc.; noi discipline: științe ale comunicării, psihologia cognitivă; noi standarde de raționalitate), cât și aspectele exterioare (natura și rolul său social).

Astăzi limbajul nu mai este un concept care să se oprească la granițele lingvisticii. Lumea modernă este un imperiu al semnelor în care lectura este un act zilnic, de neevitat, cu funcție vitală. „Dacă ne-am scula într-o bună zi ca binecunoscutul domn Sigma, turistul italian la Paris din cartea lui Umberto Eco Semnul și nu ne-am mai întâlni cu familiarele semne rutiere, taxiuri (galbene la New York, inscripționate tacsi la București), reclame luminoase, mesaje cinetice, grafitti, afișe etc., ne-am simți frustrați, dezorientați, debusolați; întreaga noastră existență ar fi destabilizată, modificată, dinamitată“ – constata Daniela Rovența-Frumușani“. Totul în jurul nostru se oferă spre lectura decodificatoare. Extrapolând morala mayașă a lui Chiliam Balam autoarea alături de cunoscutul semiolog și lingvist Tzvetan Todorov afirmă apocaliptic: „Cei care nu vor putea înțelege vor muri, cei care vor înțelege vor trăi.“

În aceste condiții actul didactic trebuie reconfigurat pentru a putea corespunde nu numai unei viziuni diferite asupra vieții și societății ci și unui nou tip uman care se naște din sânul paradigmei contemporane. În ciuda optimismului afișat de cei care au încercat să străpungă învelișul spiritual al logosului, cu mult mai fascinantă și mai plină de înțelesuri rămâne aserțiunea biblică: „La început a fost Cuvântul“. Crezul poetic exprimat de Lucian Blaga în poemul „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii“ ar putea fi tratat de conștiința didactică drept un rezumat metaforic ale unor valori pe care profesorul de limbă și literatură română trebuie să le cultive în sufletele dominate de tehnologie ale copiilor secolului XXI. Și dacă cotidianul ne atrage într-un joc diabolic al dezvăluirilor permanente, pluriforme, infinite, profesorului de limbă și literatură română îi revine dificila sarcină de a-i dezvălui acele înțelesuri de dincolo de înțelesuri care se avântă în străfundurile culturale iar nu în cele biologice ale omului. „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii/ și nu ucid/ cu mintea tainele, ce le-ntâlnesc/ în calea mea/ în flori, în ochi, pe buze ori morminte./ Lumina altora/ sugrumă vraja nepătrunsului ascuns/ în adâncimi de întuneric,/ dar eu,/ eu cu lumina mea sporesc a lumii taină-/ și-ntocmai cum cu razele ei albe luna/ nu micșorează, ci tremurătoare/ mărește și mai tare taina nopții,/ așa îmbogățesc și eu întunecata zare/ cu largi fiori de sfânt mister/ și tot ce-i neînțeles/ se preschimbă în neînțelesuri și mai mari/ sub ochii mei − / căci eu iubesc/ și flori și ochi și buze și morminte“ (Lucian Blaga, „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii“).

De aceea consider că acel enigmatic și răscolitor cuvânt biblic investește omul cu o putere creatoare pe care doar însuși Dumnezeu o are „Întru el era viață și viața era lumina oamenilor. / Și lumina luminează în întuneric și întunericul nu a cuprins-o.“ Aceeași inspirată metaforă oximoronic exprimată prin dualismul lumină-întuneric face legătura între conștiința poetică blagiană și conștiința mistică a Evangheliei.

III.2. Limbă literară versus limbaj literar

Două noțiuni interdependente, limba și literatura se îngemănează în două concepte operaționale care fac obiectul de activitate al uneia și aceleiași discipline, Limba și literatura română.

Definiția pe care DLRM o dă pentru limba literară pune în evidență interdependența dintre studierea gramaticii și literaturii în economia orei de română. Din moment ce limba literară este „aspectul cel mai corect al limbii naționale, produs al unei continue prelucrări a limbii din partea scriitorilor, a publiciștilor, a oamenilor de știință etc., constituind o sinteză a posibilităților de exprimare ale limbii întregului popor“, noțiunea de limbă literară aparține în egală măsură gramaticii și literaturii ca urmare a faptului că forma corectă, normată a limbii este o rezultantă a acțiunii de modelare pe care tagma scriitoricească a întreprins-o.

Nici noțiunea de limbaj literar nu este străină de aceeași abordare interferentă. Limbajul, ca facultate a speciei umane de a comunica prin intermediul unui sistem de semne, aparține ariei disciplinelor care se ocupă cu studiul limbii (lingvistică generală, comunicare, semiotică), însă, prin capacitatea acestuia de a-și structura mesajul într-o formă care să asigure nu doar un simplu transport informațional ci și unul psiho-afectiv, cu ajutorul unor structuri lingvistice cu valoare artistică îl apropriază domeniului literaturii. Nici una din cele două noțiuni nu ies din sfera comunicării lingvistice. Fie că este vorba de limbă literară, altfel spus corectă, fie că este vorba de limbajul literar-artistic cele două noțiuni nu se pot clar separa una de cealaltă în contextul orelor de limbă și literatură română. Înșiși lingviștii și mai ales specialiștii în stilistică au încercat o demarcare a celor două discipline recunoscând totodată dificultatea operației ca urmare a rădăcinii comune „a celor două limbi“: limba cotidiană, naturală și limba folosită ca mijloc de comunicare poetică. Benedetto Croce ajunsese la construcția teoretică a limbii-artă prin care considera limbajul poetic o limbă nouă, diferită de limba naturală.

Născute din același impuls inițial al dorinței de a comunica, cele două tipuri de comunicare se deosebesc prin faptul că limbajul natural comunică mesaje subiective despre lumea contingentă în timp ce limbajul poetic comunică în mod subiectiv despre o lume posibilă care, deși poate purta trăsăturile lumii reale, ea este rodul imaginației, al fanteziei creatorului literar. „Pentru ce voim să demonstrăm ni se pare suficient să admitem că descrierea lumii contingente ca atare nu constituie obiectul literaturii ci al diverselor științe. Fără îndoială că lumile închipuite cu ajutorul limbajului poetic nu sunt complet debarasate de raporturile cu cealaltă lume, dar determinarea lor exactă se rezolvă numai dacă dspunem de inventarul cât mai bogat al rezultatelor obținute de științele care cercetează lumea contingentă“ – observa Ion Coteanu în Stilistica funcțională a limbii.

Despre o variantă literară a limbii se poate vorbi din momentul în care constatăm existența factorilor care o condiționează și care după părerea noastră, ar fi următorii: apariția scrisului și răspândirea literaturii scrise în asemenea măsură încât să influențeze vorbirea; existența unei mișcări științifice și literare interesate în susținerea procesului de unificare a limbii și care să susțină profesional acțiunea de cultivare a ei în direcția acestei unificări; existența unei instituții școlare suficient de cuprinzătoare pentru a asigura un nivel minim de instrucțiune bazat pe varianta literară a limbii, existența unui minimum de mass-media care să asigure răspândirea normei socio-culturale a limbii literare, și care să suțină rolul pedagogic de standardizare, în însușirea ei; în sfârșit, existența unei administrații și a instituțiilor corespunzătoare care să asigure variantei literare prestigiul oficial necesar.

Dacă privim contextul de astăzi în care se modifică structural limba română literară sub influența unor factori externi deveniți nocivi ca urmare a deprofesionalizării tagmei jurnalistilor, al indiferenței diverselor instituții administrative implicate direct sau indirect în fenomenul „cultivării limbii literare“ și al lipsei de interes față de lectură ne putem arăta îngrijorarea cu privire la evoluția limbii române în direcția respectării acelor norme care să-i mai asigure statutul de „standard“, de model, de etalon la care se raportează un eșantion, varianta normată la cel mai ridicat nivel de corectitudine reprezentând însuși standardul, adică modelul.

Modul în care se raportează profesorul de limba română la o întreagă problematică ridicată pe de o parte de planificare, organizare și desfășurare a orelor de limba română, pe de altă parte de necesitatea racordării sale profesionale la realitățile concrete ale societății și individului ca generator de inovații lingvistice pasibile a deveni norme ale limbii literare este o chestiune de dar și har.

Cu privire la momentul istoric cel mai potrivit pentru a fi considerat drept dată de naștere a limbii române literare s-au impus de-a lungul timpului trei mari teorii fiecare dintre acestea legând într-un fel sau altul normarea limbii române de apariției scrisului în limba română. Astfel:

1. Al. Graur, I Coteanu și Liviu Onu afirmă că putem discuta despre existența limbii române literare încă de dinainte de apariția scrisului în limba română, aceștia plasând literatura populară ca pe o primă formă de manifestare a limbii literare ca urmare a caracterului îngrijit;

2. B.P. Hasdeu, Ov. Densusianu, N. Iorga, I. Bianu, S. Pușcariu, N. Cartojan, Al. Rosetti, D. Macrea, Boris Cazacu, J. Byck sunt reprezentanții celei de-a doua teorii numită tradițională ca urmare a longevității și a numărului mare de susținători. Aceștia datează începuturile limbii române literare în secolul al XVI-lea, în scrierile lui Coresi. Notă aparte în filonul tradițional face J. Byck prin desemnarea scrierilor coresiene drept tezaurul cel mai bogat de elemente care se vor impune abia ulterior, încetul cu încetul, ca norme ale limbii literare;

3. Iorgu Iordan și Vladimir Robu consideră că atât perioada literaturii populare cât și perioada coresiană sunt doar primele manifestrări de exprimare îngrijită deosebită de ce a conversației curente și de asemenea ele reprezintă primele semne de manifestare a interesului pentru caracterul unitar al unei limbi literare totuși ele nu sunt decât niște rudimente ale unor preocupări de standardizare.

Pentru existența de fapt a unei variante literare este necesar să existe nu numai factorii care îi asigură constituirea la cel mai înalt grad de corectitudine ci și unele condiții economico-sociale favorabile în care comunitatea lingvistică românească să se poată afla sub influența funcțională a normei literare. Abia din sec al XIX-lea au apărut condițiile social-economice care au putut asigura elaborarea și susținerea dezvoltării limbii în mod conștient și profesional.

Dincolo de clasificările și periodizările pe care istoricii și practicienii limbii le-au operat, ceea ce ne interesează pe noi este modul în care forma literară a limbii a căpătat contur ca urmare a dezvoltării literaturii. Prezentarea istorică a procesului de normare a limbii române literare pune în evidență două aspecte. Pe de o parte calitatea de creatori de limbă a marilor scriitori considerați în același timp depozitari ai unei tradiții lingvistice și promotori ai limbii române literare. „Vorbirea trebuie îndreptată la o uniformitate după limba cea obștească și din cărțile bisericești – recomanda gramaticianul Nicolau Bălășescu în capitolul „Despre limbă“ din Gramatica română pentru seminarii și clase mai înalte, publicată în 1848 – sau mai bine, curățită după scriitorii cei buni români de acum […] căci dezvoltarea științei și culturii unui popor atrage după sine formarea unei limbi a cărților, a învățăturilor, limba gramaticii“.

Pe de altă parte se vede preocuparea scriitorilor pentru stabilirea unor norme clare, general acceptate și aplicate la nivelul tuturor provinciilor românești. Astfel, la sfârșitul secolului al XVIII-lea, scriitori precum Ion Budai-Deleanu sau Ianache Văcărescu au scris importante texte prin care au încercat să găsească elemente comune în dialectele specifice fiecărui grai pentru a forma o singură limbă.

Dar cea mai importantă perioadă sub aspectul înrâuririi pe care scriitorii au avut-o asupra modelării limbii române literare a fost considerată perioada 1848 – 1893. În capitolul Normele limbii literare în perioada 1828 – 1893, lingvistul Mariana Constantinescu arăta că oamenii de cultură ai epocii, îndeosebi scriitorii erau implicați în lupta pentru o cultură românească unitară. Odată cu ridicarea învățământului românesc este o perioadă de dezvoltare fără precedent a literaturii științifice și beletristice.

Interferența dintre limbă literară și limbaj literar poate fi surprinsă ca un leitmotiv la toți scriitorii indiferent de epoca istorică pe care o reprezintă. Aspectul este important pentru profesorul de română care, printr-o atentă îmbinare a celor două elemente de limbă și literatură în cadrul activităților sale didactice, poate să-i convingă pe elevii săi că scindare în iubitori de literatură și iubitori de gramatică, este falsă și inoperantă. Cine are talent la literatură are cu siguranță talent și la gramatică. Printr-o prezentare regulată, nuanțată și inspirată a legăturii indelebile dintre gramatică și literatură, se poate produce atașamentul elevilor de ambele compartimente ale disciplinei noastre, cu urmări benefice atât în corectarea exprimării orale și scrise cât și în creșterea posibilitățile de îmbunătățire a competențelor de utilizare eficientă a limbii române în cadrul unor compoziții scrise sau orale.

În „Introducerea“ la volumul Gramatică, stilistică, compoziție Ion Coteanu sublinia de altfel legătura dintre gramatică și figuri de stil: „Cât este de puternică legătura figurilor de stil cu gramatica? Dacă gramatica reprezintă motorul sau, cu alte cuvinte, mecanismul cu ajutorul căruia se fac propoziții și fraze […] e de la sine înțeles că și figurile de stil, luând ființă în propoziții și fraze și niciodată în alt chip, sunt produse de același mecanism. Dar ele nu se construiesc pentru sine, ci se asociază unele cu altele pe baza unui fir conducător formând împreună t e x t e mai lungi ori mai scurte, altfel spus c o m p u n e r i, unde intră și figurile de stil. Din gramatică izvorăsc așadar nu numai propoziții, fraze și figuri de stil, ci și compuneri sau compoziții. De aceea cartea de față se ocupă de gramatică, stilistică și compoziție“.

III.3. Stilistica funcțională și studierea limbajului literar

În 1970, Ion Coteanu reprezenta limba ca diasistem având două forme, limbajul popular cu formele sale adiacente, cotidian/solemn și limbajul literar (standard), cu 3 forme adiacente artistic/administrativ/științific. Limbajul artistic care se află în atenția noastră fiind la rândul său împărțit în două subforme: limbajul prozei și poeziei.

În 1973, Coteanu revizuiește schema reunind limbajul științific sub o singură denumire cea de limbaj non-artistic și renunțând la denumirea generală de limbaj literar în favoarea celei de limbaj cult, mai acoperitoare sub aspectul surprinderii întregii funcționalități a limbii române curente. În cadrul activităților de predare-învățare a limbii și literaturii române, expresia a păstrat ambele sensuri de limbaj corect, standard și pe aceea de limbaj specific creației literare în proză sau poezie.

Nevoia de raportarea a conținutului informațional ne face pe noi, profesorii, să verifice percepția elevilor cu privire la rolul lecturii în viața lor, punând întrebarea: La ce mai folosește lectura astăzi?. Răspunsul îl constituie un reflex al gîndirii școlărești primare: Lectura „îmbogățește vocabularul“. Ca orice șablon el trădează nu doar o gândire simplistă, insuficient flexibilizată prin exerciții de reflecție estetică a receptorului comun al mesajului literar ci și o platitudine didactică desăvârșită.

Semnificațiile acestei sintagme se rezumă în coștiința multora la calitatea de exercițiu mnemo-lingvistic a lecturii, prin care se redau circuitului exprimării curente un număr de cuvinte care, altfel, ar sta la periferia uzului. Puțini sunt, însă, aceia care, prin sintagma mai sus amintită, înțeleg calitatea lecturii de a exersa acuitatea simțirii și mobilitatea gândirii, astfel încât sentimentul bogăției limbajului să provină din profunzimea și extensiunea semantică a vocabularului utilizat. De asemenea ceea ce face reductivă această sintagmă este și absența conștiinței ficționalității ca trăsătură distinctivă a textului beletristic. R. Barthes observa, nu fără ironie, că literatura „este ceea ce se învață la școală că ar fi“.

Deși expresii critice de tipul vocabularul lui Eminescu, vocabularul lui Creangă, vocabularul lui Arghezi par a face legătura dintre viziunea critică și cea profană, totuși cantonarea profesorului de limbă și literatură română în zona lexicului dovedește o insuficientă nuanțare a percepției valorii. Nici chiar lingvistica sau stilistica nu consideră că, analiza limbajului poetic sub aspectul numărului de cuvinte folosit sau a ocurenței unor cuvinte sau structuri în operă, ar putea justifica valoarea creației unui autor, punând-o sub semnul noutății, al ineditului lingvistic. „Frecvența cuvintelor și a formelor lor explică prea puțin din mecansimul unui limbaj poetic“ – susținea I. Coteanu. Așadar percepția cu privire la îmbogățirea vocabularului a publicului larg format și a elevilor ca public în formare trebuie și poate fi modificată cu ajutorul profesorului de limbă și literatură română prin completarea sensurilor sintagmei mai sus amintite. Limbajul poetic forțează barierele exprimării cotidiene prin experimentarea unui limbaj nou, mai puțin frecventat, tot așa cum se reinventează prin resemantizare valorificând filoane expresive utilizate de înaintași și tocmai prin aceasta mai bogate în semnificații.

Aflați la polul opus al percepției comune unii scriitori au încercat să obțină bogăția de sensuri a exprimării literare printr-o sărăcire voită a limbajului. Astfel Ion Barbu prefața un volum de poezii a lui Artur Rimbaud arătând că secretul poetic al acestuia constă simplificarea limbajului poetic până la un sistem redus de funcțiuni ale discursului. Se vorbește de limba naivă, îngerească a lui Rimbaud, despre lipsa de șir și despre ritmurile ei împrumutate de la jocurilor de copii. În realitate suntem în fața unei limbi și a unei prozodii deduse prin abstargere: în fața elaborării conștiente în vedere redării inefabilului. G. Gană înclina tot spre o asemenea înțelegere a pluralității mesajului poetic când scria în „Prefața“ la volumul de aforisme și însemnări a lui Lucian Blaga: „Sărăcia limbii poate fi o stare de har. În acestă stare de grație, copiii și primitivii, chiar mediocri fiind, au adesea scăpărări metaforice geniale“

„Bogăția limbajului“ nu este așadar rezulatanta statistică a numărului de cuvinte ci o consecință a unei competențe comune lectorului și scriitorului care, prin țesătura semantică a textului literar, statornicesc împreună rodnicia comunicării lingvistice. Ochiul modern străbate semnificațiile textului utilizând mai multe multe niveluri de manifestare a sensului micro-, macro-, inter-, hyper- și metatextual. Deși comunicarea poetică, se desfășoară pe aceeși schemă jakbosoniană a comunicării interumane, ea se diferențiază de aceasta prin pregnanța manifestării funcției poetice a limbajului care imprimă actului de comunicare o nouă calitate și o altă finalitate.

Lingvistul rus Roman Jakobson a rămas în istoria științelor limbii prin identificarea celor șase tipuri de funcții ale limbajului:

1) funcție emotivă ‒ comunicarea este centrată pe emițător,

2) funcție conativă ‒ comunicarea este centrată pe receptor;

3) funcție referențială ‒ comunicarea are în vedere descrierea contextului,

4) funcție fatică – prin comunicare se intenționează verificare funcționalității canalului de comunicare, a conexiunii psihice a interlocutorilor,

5) funcție metalingvistică ‒ prin comunicare sunt interpretate diversele tipuri de limbaje cu ajutorul limbajului natural,

6) funcție poetică ‒ comunicarea se concentrează pe construirea mesajului în vederea satisfacerii dorinței ambilor participanți la comunicare, emițător și receptor.

Cele șase funcții ale comunicării s-au dovedit un teren fertil pentru interpretarea literaturii ca act de comunicare. Combătut de generativism, structuralismul a folosit interpretărilor tuturor ulterioare, tel-quel-iști sau textualiști. Perspectivele deschise de structuralism continuă să fie valorificate de modernitate care, epuizând gama de interpretări ale funcției poetice în context literar, se reîntoarce la poeticitatea uzului general al limbii, temă amplu demonstrată și exemplificată de Iorgu Iordan în Stilistica limbii române.

Apropierea dintre comunicarea cotidiană și cea poetică a fost explicată prin nevoia omului de a comunica cu sine și cu ceilalți despre lume și de a se comunica pe sine lumii. Astfel comunicarea cotidană și cea poetică sunt așezate sub semnul funcției poetice ca impuls nativ. Însă, așa cum sublinia Ion Coteanu, diferența dintre ele ține de latura paradoxală a limbajului literar. Căci, dacă limbajul cotidian, cu caracterul său revelator, este studiat de științele comunicării în cheia eficienței, în literatură, limbajul poetic ascunde nu dezvăluie. El tinde să acumuleze o cât mai mare cantitate de informație în cât mai puține elemente de limbă. „Funcția poetică – subliniază el – acționează deci în dauna celei de comunicare […] căci de îndată ce conținutul unui mesaj devine explicit, posibilitatea de a fi comunicat mai ușor crește, în timp ce poeticitatea lui scade sau dispare pur și simplu“.

Comunicarea literară ar putea fi definită din perspectiva a două perechi de acte distincte: transmitere prin codare și receptare prin decodare. Operația de codare se referă la semnificațiile aparte pe care le dă poetul cuvintelor și combinațiilor dintre ele. Decodarea făcută de lector nu este însă o operațiune standardizată, iar cheia de interpretare a textului literar nu este unică. Textul are atâtea chei câți cititori sau, mai bine zis, cheia deschide atâtea uși câte îi permite competența interpretativă a lectorului. Procesul de decodare are două etape. Prima este decodarea elementară în care receptorul identifică obiectul real și a doua, mai rafinată prin care, sesizînd nepotrivirea dintre obiectul real și context, trece la recontextualizarea simbolică a acestuia.

Funcția poetică în comunicara literară este una voit a m b i g u i z a n t ă ea atribuind limbajului, cu bună știință, o dublă semnificație: una vizibilă și alta sugerată. Semnificația a ceea ce scriitorul codează trebuie căutată de către cititor.

R e f e r e n ț i a l i t a t e a s-a dovedit a fi un concept-cheie în încercările de definire a literaturii, indiferent de gradul lor de modernitate. Dacă în limbajul cotidian fiecare cuvânt are un corespondent obiectiv în lumea din jurul nostru, în literatură referențialitatea nu are valoare decât în măsura în care ea permite denumirii obiectului să capete valoare de simbol. Limba este un sistem de semne. Literatura comunică prin intermediul limbii devenind și ea un sistem de semne. Însă limbajul poetic lucrează cu ajutorul sugestiilor iar cuvântul capătă valoare de simbol desemnând în egală măsură un obiect al realității și o valoare simbolică asociată. Paradoxal este însă faptul că nici referențialitatea nu este un atribut al limbajului în sine ci este o capacitate a omului de a ridica obiectele rupte din banalitatea cotidiană la rangul de simbol, reprezintând altceva decât în realitatea imediată. Simbolul este deci mai cuprinzător decât obiectul prin numele căruia este redat.

Privită din prisma referențialității, literatura dă naștere unor lumi posibile (diferite de lumea reală), prin intermediul limbajului poetic (diferit de cel natural), în centrul atenției căruia stau esteticitatea și ficționalitatea (iar nu eficiența).

Modernitatea a condus apropierea de textul literar dintr-o perspectivă pragmatică, aceea a actului lecturii. Reunind teoria actelor de vorbire cu semiotica comunicării și a semnificării din perspectiva aceluiași criteriu: comportamentul verbal ca expresie a competenței locutorului, Paul Cornea se detașează de concepțiile anterioare, prin respingerea criteriului ficționalității din definiția literaturii. Minciuna, visul, mitul, păcăleala conțin un grad ridicat de ficționalitate dar nu sunt literatură. El mută centrul de greutate de pe ficțiune pe esteticitate obținută cu ajutorul unei limbi care se abate de la normalitatea limbajului referențial.

Deși punct zero al taxonomiei lui Paul Cornea, r e f e r e n ț i a l i t a t e a își schimbă definiția. „Prin referențial nu înțeleg accesul direct la lucruri, ci la constructe ale lucrurilor, căci realitatea nu este ceea ce există în sine, ci ceea ce experimentăm ca fiind real, în funcție de organele noastre de simț, capacitățile cognitive și modelul de lume socialmente acceptat. Cuvintele nu se suprapun întocmai peste lucruri, ci le interpretează în raport cu convențiile culturale“. Pentru mai multă claritate în înțelegerea conceptului de referențialitate autorul mai precizează „limbajul folosit este denotativ, univoc, literal, demodalizat“. Pornind de la atitudinea locutorului Cornea găsește trei tipuri de texte posibile: TR ‒ texte referențiale, TPR – texte pseudo- și transreferențiale și TAR – texte autoreferențiale. Numeroasele revizuiri și adăugiri asupra literaturii au nuanțat și restructurat teoriile asupra textului care, astăzi, înregistrează patru accepțiuni: cea de document scris (cf. dicționar), cea de operă (literară, filosofică, științiifică etc.), cea de unitate comunicativă, a cărei origine se află în teoriile structuraliste din anii 60’, continuate de curentele dezvoltate în jurul științelor limbii (semiotică, pragmatică, teoria literară etc) și cea de practică semnificantă instaurată de gruparea Tel-quel tot în anii 60’. Toate acestea aduc înaintea noastră o nouă problemă cea a prevalenței scrisului asupra oralității. Și dacă științele comunicării așează în capul studiilor lor limba vorbită sprijinindu-se pe lingviști care au afirmat preexistența oralului în fața scrisului, actualmente, teoreticienii literaturii le consideră sisteme autonome ce cooperează în actul comunicării. De la perspectiva lui André Martinet a scrisului – anexă a limbajului oral, s-a ajuns la construirea unui întreg discurs argumentativ cu privire la autonomia limbajului scris față de cel oral. Paul Cornea identifica 5 argumente în aceast sens:

1) primele sisteme grafice nu par a fi concepute ca să înregistreze vorbirea, ci ca să stocheze informații;

2) în cazul discursului științific, forma orală pare a fi derivată din cea scriptică iar nu invers;

3) între sistemul fonic și cel grafic există o disimetrie mai mult ori mai puțin pronunțată, în funcție de natura urmelor codate;

4) în cazul unor leziuni cerebrale s-a constatat posibilitatea disocierii limbajului scris de oral;

5) deși ne însușim scrierea pornind de la vorbire și anume exersând treptat corelația sunete și litere, parvenim în cele din urmă la o lectură pur oculară.

Această dezbatere este importantă, de ea ținând și evoluția conceptului de text cu care are de-a face atât studierea limbii cât și a literaturii în școală. Evoluția societății a condus la modificarea percepției despre lume și odată cu aceasta a reflecției ei în artă. Abstractizarea a îndepărtat arta de nivelul de înțelegere comun, neavizat. „Teoria standard nu poate da socoteală de textele poetice moderne. […] Astfel oricât de curios ar părea, conceptul actual de text nu satisface totalitatea spețelor. El e sau prea larg, sau prea îngust. Ar trebui deci remaniat“ – concluziona Paul Cornea.

Ea este importantă și pentru că remanierea viziunii asupra predării limbii și literaturii române în școală care face însă drumul invers, dinspre scriere spre oralitate, dinspre literaturitate înspre categoriile de texte nonliterare. Aceste elemente se reflectă însă doar în programă nu și în manualele școlare care, după cum am mai arătat, nu au fost revizuite și adaptate la noile cerințe până la această dată.

III.4. Jaloane în receptarea literaturii – de la teoria literaturii la practica predării literaturii.

Una din încercările cele mai incitante din istoria gândirii filologice s-a dovedit a fi aceea de a defini literatura. La întrebarea Ce este literatura? nu s-a dat un răspuns satisfăcător nici până acum, după cum o arată chiar părerile exprimate de oameni cu preocupări în domeniul literaturii. Pe cât de greu a fost procesul de definire a literaturii, pe atât de dificilă a fost, este și va fi aproprierea ei de către un public larg prin intermediul școlii ca instituție și al profesorului de română ca posesor al artei de a instrui și a educa sensibilizând. „Ce e așadar literatura? Care e definiția sa, în alți termeni, natura, originea, geneza în spiritul uman și, de asemenea, care-i e funcția? – se întreba retoric Benedetto Croce în 1935 ‒ Am căutat în multe cărți și aproape în toate cele de estetică, de poetică, de retorică; poate n-am căutat cum trebuie, n-am găsit însă răspunsul la întrebarea pusă sau, cel puțin un răspuns satisfăcător“. Două decenii mai târziu același ton și o nuanță ceva mai acidă se disting în vorbele lui Northrop Frye: „Nu dispunem de criterii reale pentru a deosebi o structură verbală literară de una non-literară și nu avem nici cea mai vagă idee cum să tratăm aria semiobscură de cărți socotite opere literare numai fiindcă au fost pur și simplu incluse într-un curs universitar despre cărțile fundamentale“. În ciuda „imensei bibliografii epuizante acumulate un sentiment al zădărniciei ni se insinuează în cuget: mai are oare rost să ne ostenim? Nu e mai cuminte să depunem armele, recunoscându-ne neputința?“.

Întrebărilor primordiale cu privire la literatură li se adaugă dificultățile legate de procesul de receptare didactică a fenomenului literar în toată complexitatea lui: „Ne întrebăm cum poate fi predată (s.m.) această stare de pură contemplație, care se instalează în conștiință, pe parcursul lecturii […]?“.

Odată precizat conținutul disciplinei, ne putem întreba: se poate preda o operă literară? Apoi se poate învăța o operă literară? Cum pot fi predate și apoi învățate aceste opere? Cu aceste întrebări pornim la drum în încercarea de a ne defini mijloacele de lucru între două discipline contigue.

Încercările de definire a literaturii au fost numeroase și au provenit din diverse domenii ale științei, de la literatură la lingvistică, filozofia limbajului, pragmatică. Indiferent de zona din care provin definirile, două sunt aspectele care se diferențiază în cadrul acestora: limba (limbaj literar) și ideația. Marea achiziție a epocii contemporane, cu privire la definirea fenomenului literar, este aceea de a fi înțeles imposibilitatea încadrării creației literare într-un tipar care să satisfacă în egală măsură gustul pentru fantezie și pentru precizie.

Una din definirile clasice, dar continuu actuale și stimulative este aceea a literaturii ‒ creatoare de lumi. Toate operele literare își făuresc o lume a lor, chiar și atunci când autorii declară că personajele și întâmplările sunt adevărate.

Din unghiul filozofiei limbajului, J.L. Austin exprimă asertiv următoarele 7 caracteristici ale literaturii: 1) Literatura este mimetică. 2) O operă literară crează o lume. 3) Literatura este retorică. 4) Toată literatura este dramatică. 5) Literatura este joc. 6) Literatura – ca și arta în general – este simbolism reprezentațional. 7) Literatura este autonomă. Iuri Lotman vede în literatură o sumă de texte cu valoare estetică. Iar Ion Coteanu consideră că literatura trebuie să răspundă în același timp celor două criterii: ficționalitate și esteticitate. Pragmaticianul american John R. Searle vine cu o distincție între ficțiune și limbajul poetic. Acesta consideră că, între cele două, nu se poate pune semnul egalității căci literaturitatea o conferă textului cititorul, în timp ce ficționalitatea depinde de autorul textului. Lingvistul român, Ion Coteanu, îl combate considerând că ficțiunea fără limbaj poetic este psihologie sau logică.

Perspectiva literaturii ca activitate teoretică avansată de scriitorul mexican Alfonso Reyes, reprezentant al realismului magic latino-american, este surprinzătoare prin faptul că șase trăsături din nouă aparțin limbii ca formă a expresiei și una a conținutului de idei. Așadar atenția cade în primul rând pe limbajul literar cu rol de intermediar între realitate și ficțiune. „Literatura este o activitate teoretică a omului; ‒ consideră Reyes ‒ 1) provine din facultatea vorbirii; 2) se încadrează în sistemul organic de semne verbale care este limbajul; 3) se manifestă în limbi sau idiomuri determinate; 4) în cazul nostru este un paralocviu (limbajul sui generis, limbajul alături) cu configurație semantico-poetică inseparabilă; 5) are intenția semantică de ficțiune; 6) nu admite estimarea datelor reale pe care le poate cuprinde fie în sensul unui minim de realitate indispensabilă, fie în cel al unei realități tratate în direcția ficțiunii; 7) se referă la experiența pură chiar și atunci când încorporează în mod ancilar noțiuni ale unei cunoașteri specifice; 8) valorifică la maxim și în egală măsură cele trei note lingvistice: intelectuală, acusticp și efectivă; 9) caută prin intermediul stilului, o potrivire psihologică de precizie comutativ-expresivă (pentru a sugera până și imprecisul) și o potrivire estetică de natură lingvistică, potrivire care prezintă univocitate de conținut intuitiv și individualizat (într-un context simpatetic de natură supraintelectuală și, în cele din urmă, într-o desfășurare rezultată din întegrarea spirituală pe care unii o consideră ca pe o treaptă către participarea mistică).“.

La seria definirilor se poate adăuga cea dată de Paul Cornea, beneficiar al deschiderii occidentale spre noi orientări cu privire la analiza literară, propune o anliză pluriperspectivistă incluzînd elemente de semiotică, psiho-lingvistică, psihologie, sociologie și teorie literară. În plus față de autorii citați, include între caracteristicile literaturii și o nouă categorie de elemente care contribuie la literaturitatea textului denumiți generic semnalizatori contextuali și metacontextuali. În această categorie intră o întreagă gamă de produse para- și metatextuale care funcționează la nivelul contextului socio-cultural ori al ambalajului: presa, reclamele, articole, recenzii, indicațiile de pe copertele cărților, prefețele, vecinățățile textuale sau chiar insertul textual, toate acestea fiind mecanisme economice care asigură promovarea textului literar pe piața literaturii, marketarea sa. Iată că în viziunea contemporană literatura, prinsă între cultură și economie, este repoziționată în ansamblul activităților umane din sfera culturală în sfera economică într-un joc cu impact asupra ierarhiei valorilor culturale și literare.

Din definițiile date, două aspecte atrag atenția în mod deosebit profesorului de limbă și literatură română. Privită prismatic, literatura își dovedește conexiunitatea cu domenii precum comunicare, lingvistică, psiholingvistică, psihologie, semiotică, ramificări care pretind o formație intelectuală complexă astfel încât profesorul să genereze un demers didactic în același timp deschis, plurivalent dar și adaptat la vârsta copilăriei. Cel de-al doilea aspect privește rolul insuficient asumat și cunoscut al profesorului/al școlii în crearea c o m p e t e n ț e l o r d e l e c t o r: „Școala, căreia i-ar reveni sarcina să difuzeze cunoștințele minimal necesare orientării în universul discursiv, își îndeplinește defectuos această misiune; ea se ocupă metodic numai de genurile literare, dă oarecari informații asupra textelor utilitare (petiție, telegramă, scrisoare etc), dar neglijează complet discutarea unei mari varietăți de texte, al căror rol în viața contemporană e considerabil: diversele modalități ale textelor științifice (manual, protocol de cercetare, recenzie documentară, fișă delucru etc.), scenariul TV, afișul, reclama, banda desenată etc.“sau în altă parte: „Școlii îi revine principala responsabilitate în difuzarea regulilor receptării, însă, din păcate, efortule ei nu e totdeauna nici clar direcționat, nici consecvent“

În contextul lumii contemporane, profilul orelor de limbă și literatură tinde să se schimbe sub influența mediei, al cărei rol concurențial în actul de educație este de necontestat. Evoluția tehnologică a contribuit nu doar la creșterea tirajelor ci și la diversificarea formelor și suporturilor de carte (audio-book, e-book). Era, așadar, inevitabil ca dezvoltarea uriașă a comunicațiilor de masă, survenită în ultimele trei decenii, să impună drept sarcină prioritară științelor umane studiul modului în care se transmit mesajele, a tehnicilor care pot să le sporească lizibilitatea și efectul persuasiv, a mijloacelor de a controla și dirija fluxul în direcția voită. În această ambianță, studiul lecturii, sub toate aspectele sale, ca finalizare a actului de creație, dar și ca formă a consumului cultural, capabil să alieneze masele ori, dimpotrivă să le ofere instrumentele libertății interioare, a căpătat o importanță majoră. Așa se explică noile accepțiuni ale lecturii care au avansat de la lectura – citire la lectura – decodificare sau lectura – receptare. Dacă primul sens este înregistrat astăzi ca fiind semantic limitat la actul descifrării unui mesaj scris, caracterizat prin linearitate și referențialitate, celelate două sensuri sunt articulări moderne ale concepției asupra lecturii rezultate din cercetările lingvistice (semnificant/semnificat, cu caracter probabil la nivel frastic și deschis, incert, ambiguu la nivel textual) și de comunicare care au deschis noi perspective analizei literare și au dezvoltat taxonomia analitică. La noțiuni ca receptare, cod, mesaj, context, canal, se mai adaugă aspecte care țin de conștiința textualității. Textul se află în centrul atenției ca obiect al cercetărilor literare alături de concepte noi care-i îmbogățesc capacitatea de structurare globală a sensurilor prin intertextualitate, transtextualitate și mai specific modernismului tehnologic prin paratextualitate, metatextualitate, hipertextualitate, arhitextualitate și contextualitate.

Teoretizată inițial de Julia Kristeva într-un articol de prezentare a lui M. Bahtin, textualitatea a fost explorată fructuos, ulterior, de numeroși teoreticieni ai literaturii: Marc Angenot, Roland Barthes, Laurent Jenny, M. Riffaterre sau Gerard Genette. Acesta din urmă s-a detașat prin Palimpsestes în care distingea 5 subdiviziuni relaționale ale textului:

Intertextualitatea: relația de co-prezență între două sau mai multe texte: citat, plagiat, aluzie;

Paratextualitatea: relația textului cu auxiliare ale textului: titlul, prefața, notele marginale, ilustrațiile, jacheta, infrapagina;

Metatextualitatea: relația de comentariu care leagă un text de altul, fără ca necesarmente să-l citeze ori să-l numească;

Hipertextualitatea: derivarea unui text din altul prin transformare, prin imitație: pastișa;

Arhitextualitatea: relația de aparteneță taxinomică: gen literare, specie literară.

La acestea s-ar mai adauga, după Paul Cornea, o a șasea subdiviziune, „contextualitatea: relația de interferență cu câmpul socio-cultural de aparteneță“.

Schimbarea perspectivei cu privire la text văzut când ca simplu produs al scriitorului, posesor al unui anumit tip de limbaj, când ca stăpân și proprietar al logosului, autorului și operei la care s-a adăugat conștiința existenței unui destinatar al operei a creat preocupări în privința receptării textului literar.

Originea termenului receptare se găsește în zona comparatistă a literaturii, unde verbul a recepta putea fi tradus printr-o serie de sinonime ca: a primi, a fi afectat de, a lăsa să intre, a înregistra, a capta etc. Însă, un punct de început al teoretizărilor moderne cu privire la receptarea literaturii l-a constituit Școala de la Konstanz, numită Rezepzionaesthetik, care sugerează reacția subiectului față de text. Ultima accepțiune este cea a lui R. Jauss ca semnificație dată sensului de destinatarul unui text. Autorul punctează: „Prin urmare, noțiunea de lectură privilegiază ceea ce textul conține, pe când noțiunea de receptare– ceea ce subiectul reține, potrivit personalității sale și circumstanțelor“.

Și dacă de-a lungul timpului scriitorul și opera au fost vedetele fenomenului literar fiind discutate, analizate și teoretizate de către speciliștii în literatură, în epoca modernă de mai multă atenție se bucură d e s t i n a t a r u l textului literar, r e c e p t o r u l sau c i t i t o r u l. Neluat în seamă la început, cititorul a fost totuși cel care a subordonat atât conștiința creatoare a scriitorului cât și existența produsului creat (opera literară). Anecdotica literară păstreză povestea validării scrierilor lui Balzac care, înainte de a da la tipărit o nouă operă, o citea menajerei, aceasta reprezentând în fapt un lector concret (cu nivel de instrucție minimal) tratat ca reper de către marele scriitor. E adevărat însă că, astăzi, o astfel de atitudine nu mai este de așteptat. Cititorul și-a pierdut individualitatea, devenind un construct abstract, un concept și prea puțin un om în carne și oase. Astăzi literatura se scrie pentru specialiști și din păcate, chiar specialiștii își recunosc neputința în fața avalanșei de noutăți și de -isme. „Chiar și expertului îi vine greu să se țină la curent și să evolueze în cunoștință de cauză; erudiția lui capătă tot mai mult un aspect sectorial, cu atât mai derutat e în aceste împrejurări profanul și cu atât crește mai mult răspunderea forurilor educative“. Lectorul, aflat astăzi în centrul atenției fenomenului literar, a suferit un proces de abstractizare prin clasificări în același timp utile și îngrijorătoare. Din punct de vedere teoretic, ele invită scriitorul la autoreflecție și rafinare a mijloacelor și strategiilor de construcție a operei, însă, din punct de vedere practic, ele indică o ruptură între scriitor și cititor, între autor și marele public. Cu mai multă condescendență sunt tratate ipostaze teoretice ale l e c t o r u l u i, lectorul alter ego, lectorul vizat, lectorul prezumtiv, lectorul virtual, lectorul înscris decât lectorul real (empiric), deși acesta din urmă este destinatarul concret al scriiturii. Căci ce ar putea reprezenta literatura, cartea în unicitatea ei sau miile de biblioteci, fără un cititor real?

Se vorbește așadar de două categorii de public cititor: cititorul expert (critici, istorici, eseiști, oameni de litere în general) și cititorul profan. „Cititorul de rând e un personaj incomod, cu reacțiuni capricioase și imprevizibile, care-și cam face de cap, când se plictisește, sare pur și simplu pasaje întregi, iar când dă de greu se descurcă la întâmplare ori uzează de asociații libere; el încalcă fără scrupul regulile jocului, oprindu-se, de obicei, la niveluri parțiale de semnificație (construiește, de pildă, intriga și personajele, nu însă sensul simbolic al acțiunii ori comportamentelor); într-un cuvânt, în loc să se supună controlului textului, îi impune textului propriile predicții și idei“.

Iată, așadar, un portret interesant, o radiografie a cititorului în care se simte clivajul dintre lumea narcisiacă a scriitorului, conștient de locul pe care opera sa poate și trebuie să-l ocupe în ierarhia valorilor spirituale, și lumea concretă, angajată în lupta cotidiană, în care exercițiile de creativitate nu pot depăși orizontul material, imediatul, limitat la valorile lui azi sau cel mult mâine. În aceste condiții se vorbește în teoria literară despre receptare și calitatea receptării, despre c o m p e t e n ț e l e cerute lectorului al cărui profil a pierdut, în conștiința teoreticienilor orice urmă de concretețe umană. Cititorul model este un supercititor. Pleiada de concepte și teorii se pare că nu au reușit să-și producă efectele asupra cititorului real căruia i se pretind competențe care să asigure succesul lecturii: competență comunicativă, competență de lectură și competență culturală.

În ciuda verității concluziilor teoretice, practica lecturii ne arată că natura umană a rămas insensibilă la aromele teoretizărilor, și s-a detașat de arta pe care a încetat să o mai simtă ca pe o putere stimulatoare de stări afective și intelectuale. Efectele negative îi urmăresc și pe cititori și pe scriitori căci fenomenul împiedică pătrunderea operei de artă în conștiință. „Este sigur că atingerea artei provoacă o primă reacție sentimentală, rapidă și mai mult sau mai puțin vagă, singura de care putem vorbi ca despre o emoție estetică“ – afirma Tudor Vianu în Considerațiile preliminare, cap. V din Estetica. Căci emoția estetică stimulată de limbajul întrebuințat cu dibăcie de povestitorul sau dramaturgul care știe să gradeze compoziția sau de poetul care prin imaginile poetice reușite, cuvintele bine găsite și pline de sevă, ritmul adecvat și sugestiv, rima neașteptată și totuși potrivită reușește să determine o serie de afecte estetice care să aibă drept consecință căștigarea bunăvoinței și interesului cititorului.

Deși Tudor Vianu lega emoția estetică de capacitatea de decodare intelectuală a mesajului artistic, totuși „răsunetul afectiv al operei de artă se însoțește de fapt cu o complicată rețea de fapte intelectuale. Cine citește o poezie întovărășește percepția fiecărui cuvânt cu un act de estimație, adeseori subconștient, pentru a-l declara propriu sau impropriu, sugestiv sau fără ecou“. Legătura dintre opera artistică, literară, și viață, o constituie omul în calitatea sa de receptor care trăiește experiența artistică cu același aparat afectiv cu care trăiește momentele de bucurie sau de supărare în viața de zi cu zi.

Emoția estetică este pusă atât pe seama subiectului sau temei operei artistice cât și pe seama limbajului întrebuințat. Tratată inițial doar în cheie lingvistică ca performanță sau aptitudine de a produce și a înțelege un număr cât mai mare de enunțuri, c o m p e t e n ț a de c o m u n i c a r e și-a extins aria de desemnare sub influența studiilor de semiotică și pragmatică. Greimas considera competența lingvistică drept cazul particular al unei competențe mult mai generale, un savoir faire al regulilor de politețe, de circulație, al modului de a ne îmbrăca, de a ne semnaliza sentimentele.

C o m p e t e n ț a c u l t u r a l ă este și ea esențială într-o lume a codurilor multiple și a diversității semantice. Prin competență culturală înțelegându-se un set de evidențe ale simțului comun, un tezaur sapiențial în transmiterea căruia un rol important îl are școala aflată într-o concurență neloială din punctul de vedere al tehnologiei și organizării. Problema receptării literare a fost tratată și în cheie psihopedagogică. Și, dacă receptarea în teoria literară implică reflecții psihopedagogice, formarea cititorului modern, ca obiectiv psihopedagogic, presupune o cunoaștere a participanților la actul viu al comunicării în context real. Aceeași perspectivă este accentuată de Constantin Parfene într-o serie de studii despre receptarea literaturii române în școală, strânse în volumul Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școală, (Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza“ Iași, 2000). „Așadar, opera literară nu poate fi predată, ci receptată (s.a.), prin implicarea personală, directă, a cititorului într-un proces de comuniune intimă cu cartea (s.m.) și, în consecință, nu poate fi învățată (s.m.), pentru că nu e de natură conceptuală, nu se prezintă ca o sumă de informații și cunoștințe logice, ci ca un complex emoțional-imaginativ implicat într-un limbaj ambiguu și, ca atare, deschis unor interpretări multiple“.

Văzută ca o disciplină complexă prin puterea de înrâurire asupra formării umane și prin interdisciplinaritate, caracteristică liant între literatură și viață, scopul declarat al studierii literaturii în școală a fost de nenumărate ori enunțat în obiective concentrate în formulări ca: dezvoltarea gândirii, formarea orizontului intelectual-cultural, formarea concepției despre lume și viață, cultivarea dragostei față de țară și popor etc. Forța educativă a literaturii a fost exprimată de Constantin Parfene și în lucrarea metodică Literatura în școală: „Dacă o operă a reușit să ne sensibilizeze, adică să ne producă o stare sufletească deosebită, care ne face să ne simțim altfel decât ne știm în mod obișnuit și ne trezește dorința de a ne modela, ea și-a atins menirea dată de condiția artei și, implicit, ne-a strecurat în minte, atitudine și comportament sensuri, învățăminte, imperative umane nobile“

Iată, așadar, o punctare a lui Constantin Parfene care mută accentul de pe latura informativă, pe cea formativă a disciplinei limba și literatura română.. Literatura nu-și poate realiza finalitatea educativă decât pe calea sensibilizării. De aceea, educația prin intermediul literaturii nu poate fi concepută ca o suită de disertații privind semnificațiile educative ale diverselor opere, expuneri sinonime cu descriptivismul sec, ci ca un proces dinamic, viu, emotiv, a cărui reacție în lanț este declanșată de contactul nemijlocit al școlarilor cu opera.

Din acest punct de vedere receptarea literaturii comportă mai multe funcțiuni: 1) funcțiune estetică – de exersare dirijată în sensul rafinării și educării analizatorilor naturali cu ajutorul cărora percepem realitatea cotidiană nu numai pe cea literară (văz, auz, miros, gust, simț tactil), exersare intreprinsă prin limbajul literar, poetic, 2) funcțiune cognitivă – de revelare a unor cunoștințe de viață și a unor dimensiuni existențiale neexperiate încă de cititor, 3) funcțiune simbolică – de transpunere a unor fapte de viață din sistemul actelor de viață cotidiană în sistemul valorilor culturale și umane universale. Toate aceste funcții conduc așadar la o trăire emoțional-reflexivă a universului operei de către elevul-cititor. Procesul receptării literaturii în școală, deși intens teoretizat, nu a ajuns, în ciuda prescripțiilor metodice și a avertismentelor, să-și afle desăvârșirea practică. Un număr mare de greșeli se interpun între teoriile pedagogice și metodice și activitatea la catedră, care au drept efect spulberarea perspectivei estetice asupra textelor literare prin: schematizare excesivă a lecțiilor de analiză literară, analiza dihotomică a textului ca formă și conținut (separarea gramaticii de literatură ca și cum ar fi două discipline fără legătură între ele) sau analize literare gata fabricate de către profesor care presupun doar a fi memorizate de către elevi.

Așa cum rezultă din toată literatura de specialitate termenul de receptare a literaturii în școală se suprapune aproape sinonimic cu cel de studiere a literaturii. Astfel produsele concrete ale receptării literaturii în școală iau forma unor metatexte, intertexte sau arhitexte (comentarii, analize, eseuri, demonstrații literare), concepute de către elevi sub coordonarea profesorilor, pe baza unor cunoștințe de specialitate despre genuri, specii literare, personaje literare sau structuri de redactare achiziționate la orele literatură. Pe de altă parte întregul corp de cunoștințe dobândite de elevi poate fi inclus în creații cu caracter literar-artistic (compuneri libere, continuarea sau schimbarea sfârșitului unor texte literare, pastișare, imitare), cu caracter personal (bilet, scrisoare) sau cu destinație oficială (cerere, telegramă, C.V.). Privind la întreaga gamă de texte orale și scrise produse în cadrul orei de română de către elevi, putem afirma că nu există oră de română care să nu ceară efort de compoziție.

Capitolul IV

COMPOZIȚIILE ÎN ȘCOALĂ – ASPECTE METODICE

IV.1. Definire și scop. Compoziția școlară între programa școlară și practica didactică.

În calitatea lor de mesaje, compunerile școlare pot fi privite prin multitudinea de perspective pe care teoria literaturii le-a aplicat pentru a conceptualiza textul. Compunerile școlare, ca orice text oral sau scris, reprezintă un act de comunicare voluntară, predeterminată spațial și temporal, contextualizată în spațiul școlar, în cadrul orelor de curs ale diferitelor discipline în general, și ale disciplinei limba și literatura română, în special.

Din perspectivă structuralistă compozițiile școlare exprimă un mesaj structurat conform schemei saussuriene a comunicării, folosind codul lingvistic. Limbajul folosit are valențe conotative și denotative, în funcție de intenționalitatea emițătorului.

Din perspectivă semiotică textul unei compoziții școlare este un semn care implică două planuri: semnificantul (planul expresiei, al codului: propoziții, fraze, secvențe de comunicare sintactică, context) și semnificat (planul conținutului: discursul structurat ca formă de organizare ideatică). Perspectiva didactică asupra compoziției, așa cum o arată definiția lui Constantin Parfene, le înglobează pe amândouă. Considerată fie ca exercițiu de realizare a educației formal-funcționale, fie ca mijloc curent de exprimare verbală, compoziția școlară „este o comunicare structrurată în conformitate cu o anumită viziune și într-un anumit scop, având o logică internă și integratoare; cu alte cuvinte compoziția este un text bine organizat, care comunică un fapt de natură intelectuală sau obiectivă și, implicit, un coeficient de natură subiectivă, aparținând celui care comunică, coeficient determinat de un cod propriu de a gândi și a simți, în raport cu realitatea“.

Și dacă suntem de acord cu afirmația că „scopul compozițiilor se identifică cu scopul general al școlii“ acela de formare multilaterală a omului, și al orelor de limbă și literatură română, în special, se impune să privim explicitările incluse în Introducerea Programei de limba și literatura română, București, 2009: „Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om“

Renunțând la vechea concepție a programei axată pe atingerea de obiective generale, și operaționale, noua programă a îmbrățișat o viziune curriculară centrată pe competențe generale și valori, coborâte în practică sub formă de competențe specifice și conținuturi asociate. Accentul pragmatic pus în teorie este binevenit, din păcate însă, el nu se traduce și într-un plan de învățământ corespunzător pentru transpunerea eficientă în practică a acestei viziuni educative. La această dată planurile de învățământ nu mai conțin nici la ciclul primar, nici la ciclul gimnazial orele speciale de compoziție.

Și dacă metodicile de predare a limbii și literaturii române prerevoluționare făceau referire, în capitole separate, la lecțiile de compunere, văzute ca o treia dimensiune a disciplinei limbă și literatură română, alături de gramatică și literatură, în momentul de față, orele de compoziție școlară nu mai au profil distinct nici în programa școlară, nici în manuale, nici în metodicile mai noi (vezi de exemplu, Ioan Șerdean, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, București, Ed. Corint, 2007). La aceasta am mai putea adăuga și o serie de apariții comerciale, neinspirate de la prefață la concepție, în care autorii își motivează negativ consumatorul, incert ca profil ‒ profesor sau elev – cu teama examenelor, concursurilor și olimpiadelor școlare: „Exercițiul de compoziție este modalitatea fundamentală de concretizare a activității elevului la ora de limba română, la teste și lucrări scrise, la olimpiade, concursuri școlare, examene. Prin ponderea sa la testele bianuale cu subiect unic, începând din anul școlar 2007 ‒ 2008 chiar din clasa a VII-a, a căror notă este luată în calcul în vederea repartiției computerizate la licee, la evaluările locale, la proba obligatorie orală și scrisă în cadrul examenului de bacalaureat – jumătate din punctajul total acordat exercițiului de compoziție în gimnaziu – obligă la o schimbare a strategiilor de achiziționare și formare din programa școlară, indiferent de formulele de testare sau examinare introduse de Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, un lucru este cert: elevul trebuie s ă f a c ă d o v a d a competențelor fundamentale de exprimare orală și scrisă“. În afara tonului apodictic al autoarei și a pretențiilor de deschizător de drumuri în demersul de a întemeia „o didactică a redactării compunerilor școlare“ nimic altceva nu mai surprinde. Șirurile de scheme și de exerciții sunt numai bune de xeroxat și de folosit drept fișe de lucru individual elevilor în clasă.

O didactică a compunerii școlare nu se impune a fi începută acum, „la începutul acestui secol“ (Sic!) – roata a fost deja inventată ‒ ceea ce ne rămâne de făcut, eventual, este să redescoperim la ce este bună ea căci, istoria predării limbii și literaturii române de la Spiru Haret încoace, reține importanța ei atât ca exercițiu cât și ca tip de lecție sau obiect de studiu. „În planurile de învățământ ale ciclului primar, compunerii i s-au stabilit ore speciale încă din timpul școlii lui Sipru Haret, sub denumirea, atunci, de exerciții de comunere (s.a.). Mai târziu, obiectul s-a numit compunere sau compunere-expunere. Numărul de ore repartizate pentru aceste activități a fost diferit de la un plan de învățământ la altul sau de la o clasă la alta; el a oscilat, de obicei, între una și trei ore. În actualele planuri de învățământ, compunerea continuă ca disciplină și în alte cicluri de învățământ. În clasa a V-a, de pildă, i se rezervă o oră specială, iar în celelalte clase, prin programă, se repartizează și ore de compoziție din totalul celor de limbă și literatura română“.

Numărul mare de evenimente școlare, enumerate cu conștiinciozitate de doamna Elena Sandu în „Prefața“ cărții sale, nu este altceva decât o dovadă de schizofrenie a sistemului care cere fără să ofere. Importanța acordată compoziției școlare în faza de evaluare a cunoștințelor fără a pune la dispoziție ore speciale de studiu, reprezintă încă o dovadă de incoerență, încă o formă de manifestare a obiceiurilor instaurate în România ultimilor ani de a cere, fără a da și de a constrânge, în loc de atrage, ale căror rezultate se văd nu doar la nivelul sistemului de învățământ ci la nivelul societății formate din generațiile educate după acest model.

Văzută cândva ca disciplină-atelier, ca teren de întâlnire a tuturor disciplinelor școlare predate, în momentul de față, compoziția este tratată ca un tip de exercițiu didactic, ca un auxiliar al celor două discipline, o cenușăreasă care doar prin magie mai poate îmbrăca haina artei exprimării cuvântului corect și expresiv. E adevărat că noua programă își declară calitatea de promotor al unui model de studiu comunicativ-funcțional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar. Sensul sintagmei citate nu este însă explicat, el rămânând a fi decelat din perspectiva unei anumite enumerări care-i succedă.

Lipsa unei perspective sistemice clare asupra orelor de compoziție școlară consider că este o scădere a învățământului românesc. Dihotomia dintre evaluarea prin intermediul compozițiilor școlare scrise, în perspectivă chiar orală, și absența din planul de învățământ a unei abordări specializate în cadrul activităților de învățare a limbii și literaturii române, nu este doar o greșeală de concepție ci și o greșeală de punere în practică, cu efecte negative pentru toate disciplinele și, în special, pentru limba și literatura română.

IV.2. Cerințe metodologice privind formarea deprinderilor de a compune și manualele școlare

O analiză comparativă a programei cu manualele școlare poate arata într-o mai bună măsură erorile de sistem și de practică didactică în ceea ce privește însușirea deprinderilor de a realiza compoziții orale sau scrise. Teoria didactică a compozițiilor școlare trasează următoarele jaloane utile în organizarea procesului de dezvoltarea a competențelor de receptare și utilizare a limbajului literar în școală:

caracterul sistemic al programelor școlare și al activității didactice la catedră care impune eșalonarea compozițiilor școlare pe cicluri de învățământ/ clase, prin îmbinarea principiilor concentric și linar;

caracterul intelectiv-afectiv al integrării informațiilor dintr-o compoziție școlară. Cu alte cuvinte bagajul informațional al elevului provine din cantitatea și calitatea experiențelor de viață ale acestuia. Școala ca sistem trebuie să ofere cadrul instituțional de dezvoltare a unor activități instructiv-educative implementate de către profesor prin exerciții de experimentare controlată și dirijată a experienței de viață (de la observația directă în cadrul unor excursii școlare, la observația indusă ca urmare a unor lecții intuitive, discuții și lecturi);

caracterul instrumental al limbii în actul viu al comunicării verbale care presupune, pe de o parte, conștientizarea de către profesor a rolului pe care-l are competența lingvistică în comunicarea interumană încă de la vârsta copilăriei și, pe de altă parte, necesitatea adaptării studiului limbii la „stadiile de dezvoltare mintală a copiilor, la trebuințele, interesele și posibilitățile lor“. Robert Dotrens atenționa că „nu sistemul limbii trebuie să fie așezat pe primul plan, ci psihologia limbajului“;

caracterul mediat al cunoașterii literare postulează ca și principiu de lucru contactul direct cu cartea în acumularea de competențe de exprimare creativă și expresivă și în procesul de modelare a personalității umane;

caracterul documentat al actului de a compune care presupune achiziționarea unor deprinderi și instrumente de utilizare intelectuală a diverselor mijloace de informare, de la cărți, ca mijloc de informare tradițional, (fișe de lucru, plan de lucru, rezumate, extrase ș.a.m.d.) la internet, radio, televiziune (C.D.-uri cu enciclopedii, cu materiale didactice, jocuri interactive, înregistrări audio, video, redactare și editare de texte, prezentări de informație sub formă grafică, realizarea unor bănci de date);

caracterul aplicativ al compoziției școlare. „Tehnica elaborării compozițiilor nu se însușește prin învățarea unor noțiuni teoretice, principii etc. ci punând elevul să facă, să opereze.“ – postulează Constantin Parfene;

caracterul magistral al actului de instruire didactică este foare bine exprimat de următorul citat din Luigi Pareyson despre rolul profesorului, învățătorului „Maestrul dirijează operațiunea școlarului fără a viola și îi îndrumă acestuia mâna fără a i se substitui, dar intervenția lui este cu atât mai eficace cu cât respectă mai mult, ba chiar păstrează și pretinde individualitate de neînlocuit și autonomia nerepetabilă a operațiunii elevului“;

caracterul preferențial, neprogramat al momentului și subiectului compoziției care cere conștientizarea faptului că actul creației, cu care este afin actul compoziției, nu poate fi impus sau condiționat de factori de timp și loc, ci este la discreția impulsului de autoexprimare intelectuală și afectivă.

Calitatea de mijloc formativ iar nu de activitate în sine cu un rol hotărâtor în formarea omului pentru viață. Aceasta presupune alegerea unei palete foarte largi de activități didactice care să asigure întărirea mecanismelor de producere a compozițiilor școlare prin exerciții de complexitate variabilă de la rezumat la sinteză, de la scrisoare, la darea de seamă, de la informație la cronică.

De la teorie la practică drumul este întotdeauna mai lung și mai dificil. Pentru a înțelege care este raportul teorie ‒ practică am ales să urmăresc modul în care se realizează în manualul școlar, cerințele programei, manualele fiind o piesă importantă în strategia didactică. În acest demers analitico-comparatist ne-am folosit de Limba română, manual pentru clasa a VII-a, București, Ed. Humanitas, 2000, autori Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sânmihăian și manualul corespunzător ca nivel de studiu din sistemul școalar francez, Littérature et méthode; Francais 4-e, Paris, Ed. Hatier, 1988, autori, Evelyne Amon – Certifiée de Lettres Modernes și Yves Bomati – Certifié de Lettres Classiques. Am urmărit de asemenea să observ circumscrierea demersului didactic în metodologia de formare a deprinderilor de a compune ale școlarilor, conform literaturii de specialitate, având în vedere faptul că programa, manualul și practica didactică trebuie să fie un continuum. Tabelul de mai jos conține o prezentare comparativă sintetică a structurii manualelor. Alegerea manualului francez a fost făcută din două motive:

ca urmare a unor asemănări de abordare în analiza textului literar, ambele manuale urmăresc crearea priceperilor și deprinderilor de receptare și utilizare a limbajului literar prin eșalonarea studiului pe text în trei pași:

Humanitas: Descifrarea textului, Lectură aprofundată, Interpretarea textului;

Hatier: Observons, Aprofondissons, Exerçons-nous.

ca urmare a unor diferențe de viziune asupra modului în care elevilor le sunt dezvoltate competențele necesare pentru redactarea compunerilor școlare

Humanitas: caracterul informativ al manualului predomină asupra caracterului formativ. Din faptul că același text este trecut prin toate cele trei etape de analiză profesorul înțelege că, la sfârșitul ciclului de lecții, elevul trebuie să cunoască noțiunile teoretice învățate și să aibă un așa-zis model de text construit conform elementelor teoretice învățate. Titlurile de capitole și subcapitole se referă strict la noțiunile teoretice prevăzute a fi studiate: Structurile textului, sau Structuri narative, sau Autor. Narator. Personaj., sau Funcționarea descrierii în narațiune;

Hatier: un manual cu caracter predominant formativ, a cărui dublă utilitate, aceea de auxiliar pentru elev și de material didactic pentru profesor, este evidentă din faptul că titlurile de capitole nu se referă la noțiunile avute în vedere de către programă ci la competențele pe care elevii urmeză să le capete: Ex. Cap. 2. L’explication d’un texte court; sau Subcap. 1. Lire un texte, sau Subcap. 2. Interroger un texte, sau Subcap. 3. Réaliser une explication de texte;

.

Considerații cu privire la structura celor două manuale.

Din punctul de vedere al structurii, manualul Hatier se dovedește un mijloc didactic util activității profesorilor și un instrument intelectual complex și necesar pentru crearea unor deprinderi de utilizare și receptare a limbajului literar la elevi. Bine dotat, oferă posibilitatea de a deprinde o gamă largă de activități intelectuale prin intermediu unui aparat auxiliar dezvoltat: Avant-propos, Instrucțiuni de utilizare (intelectuală) a manualului, Sumar, Conținuturi, Index de autori, Index tematic, Index noțional, Tablou al ilustrațiilor. Nu același lucru se poate spune și despre manualul Humanitas, care are o structură simplistă, neavând decât un singur auxiliar, dictionarul explicativ, de la sfîrșitul manualului. Însă cea mai mai importantă diferență dintre manualul Hatier și manualul Humanitas este dată de strategiile și mijloacele de formare a deprinderilor de compoziție. Declarată încă din Avant-propos, ca fiind al treilea obiectiv important al manualului, compoziția se dovedește, la o privire mai atentă, firul roșu urmat de autori în abordarea primelor două obiective. Compunerea este privită simultan și integrat ca exercițiu formativ și disciplină. Ca exercițiu fiecare din cele 7 capitole dedicate exercițiilor de lectură și analizei textului conțin exerciții de compoziție cu caracter formativ în etapele desfășurarate sub obiectivul de a exersa (Exerçons-nous). Ca disciplină i se acordă 3 capitole din 10 în care sunt urmărite concentric achiziționarea deprinderilor de compoziție scrisă după cum se poate vedea și din exemplul de mai jos:

REDACTION I Vous allez apprendre à exploiter un sujet de rédaction ; REDACTION II : Vous allez apprendre à ameliorer vos rédactions; REDACTION III : 1. Définir le style ; 2. Utiliser quelques figures de style pour écrire ; Vous allez apprendre à bien connaître la langue française pour mieux rédiger.

Statutul aparte al capitolelor de compoziție este subliniat și prin numerotație. În timp ce capitolele de lectură și explicare a textului literar sunt numerotate cu cifre arabe de la 1 la 7 (inclusiv), cele trei capitole dedicate compozițiilor scrise sunt numerotate independent cu cifre romane I, II, III. Amplasarea lor în construcția manualului este bine gândită. Ele sunt repartizate în prima parte a materiei de studiu la literatură, la mijloc și la sfârșit, după încheierea materiei, reluând tematicile capitolelor destinate lecturii și explicării textului. Având în centrul atenției compoziția după un text dat, toate cele 3 capitole de formare a unor deprinderi de compoziție, reunite sub titlul REDACTION, au drept unic obiectiv pentru anul 4 de studiu, formarea, în trei etape, a deprinderilor necesare pentru comentarea unui text literar. Autorii includ în această categorie și compunerile școlare, tratate drept texte literare și reproduse sub formă de facsimil în paginile manualului. Tabelul de mai jos pune în evidență modul de implementarea a șase din cele nouă caracteristici ale compozițiilor școlare, în fiecare din cele două manuale discutate, cu dorința de arăta diferențele iar nu neapărat deficiențele vreunuia dintre ele. Am exclus din atenția noastră analiza caracterului sistemic, din cauza lipsei manualelor Hatier, nivelul 3 și 5 de studiu, care ne-ar fi putut ajuta să ne pronunțăm cu privire la această caracteristică, caracterul preferențial, care ține strict de atitudinea cadrului didactic față de compunerea școlară, și de calitatea de mijloc formativ, care poate fi circumscrisă tuturor observațiilor făcute cu privire la fiecare din celelalte 6 caracteristici analizate.

În urma analizei noastre câteva aspecte atrag atenția:

1. În timp ce manualul Hatier se declară și este preponderent formativ, manualul Humanitas este preponderent informativ;

2. Manualul trebuie să fie prima resursă documentară aflată la dispoziția elevului, și de aceea ea trebuie să fie fie dotată cu un aparat complex și util în munca intelectuală;

3. Principalul rezultat al studierii limbii și literaturii în școală trebuie să fie formarea unui om care să aibă capacitatea și deprinderile necesare de a-și manifesta competența lingvistică prin intermediul unor compoziții bine structurate, cu un conținut (mesaj) coerent și modulat, capabil să se documenteze și să se informeze din surse diverse, capabil să sintetizeze și remodeleze informația;

4. Ca urmare formarea competențelor de compoziție este un obiectiv permanent al studiului limbii și literaturii române;

5. Manualul nu este doar un simplu auxiliar didactic ci trebuie să se deschidă unei lecturi plurale, sinestezice, prin intermediul celorlalte arte: pictură, fotografie, film, teatru, muzică.

IV.3. Tehnica elaborării compunerilor – competențe și performanțe în receptarea și utilizarea limbajului literar.

Compoziția școlară este un exercițiu complex de modelare a unei naturi umane în același timp biologic perfectă, având la dipoziție o varietate de resurse fizice și psihice capabile să asigure împlinirea deplină a funcțiilor sale, dar și perfectibilă, sub aspectul produselor rezultate ca urmare a angajării resurselor sale. Compoziția școlară, produs al creativității elevilor, solicită, mobilizează și exersează, de la o vârstă fragedă, cele mai importante facultăți ale ființei umane, gândirea și simțirea.

Activitate de a compune, ca act rațional, solicită două tipuri de deprinderi și cunoștințe: cele referitoare la elaborarea propriu-zisă a unei compoziții (structurarea compoziției în funcție de carecteristicile comunicării angajate) și cele referitoare la mijloacele tehnice necesare elaborării (competența și performanța în însușirea limbii materne și capacitatea de observare a mediului înconjurător). Considerând-o „o etapă superioară a formării deprinderilor de a c o m u n i c a v e r b a l“, Constantin Parfene subliniază importanța dezvoltării gândirii în strânsă legătură cu exprimarea într-o activitate educațională etapizată.

Privită din prisma comunicării, compunerea ar putea apărea ca etapă finală, performantă, a procesului de achiziționare a unor deprinderi și cunoștințe care țin doar de domeniul limbii. Însă, înainte de a comunica, omul trebuie să aibă ce să comunice, un mesaj valoros pentru sine și pentru ceilalți. Constituirea mesajului nu este doar un fapt de limbă ci și unul conștiință a sinelui și alterității, care raportându-se la ceea ce-l înconjoară, transformă faptele de viață în fapte de conștiință și de limbaj. Așadar exprimarea presupune înainte de toate observarea și ulterior consemnarea scrisă sau orală a sensurilor rezultate din experiență. E t a p i z a r e a constă în programarea în timp a unor activități didactice, care să conducă la atingerea unor obiective didactice operaționalizate, dispuse ierarhic și de a căror îndeplinire depinde atingerea nivelului de competență și, ulterior, transformarea competenței în performanță.

În cadrul strict determinat al compozițiilor școlare, câștigarea competenței în receptarea și utilizarea limbajului literar are implicații dincolo de ușa clasei sau a școlii, ea fiind cea care asigură cuantumul de aptitudini și deprinderi care să dea garanția eficienței în comunicarea curentă, cotidiană. Și dacă, din perspectivă socială, compunerea este văzută ca o competență cerută de traiul în comun, performanța, ca și concept individualist, poate fi asociată omului interior, aflat în căutarea unor valori spirituale, reperabile pe treapta autorealizării din piramida lui Maslow. Astfel cea de a doua dimensiune a receptării și utilizării limbajului literar o constituie performanța. Ceea ce în planul existenței cotidiene poartă numele de competență a receptării și utilizării limbajului, al cărei efect este comunicarea eficientă și al cărei rezultat este succesul socio-profesional, în planul existenței spirituale se află performanța, ca rezultat al activității intelectuale care se poate manifesta în plan științific și / sau artistic.

Literatura ca performanță nu poate fi atinsă doar prin exersarea competențelor lingvistice. De aceea achiziționarea în școală a competențelor de bază trebuie să fie concomitentă cu antrenarea capacităților afectiv-intelective, la ora de limba și literatura română prin practica observării mediului înconjurător și prin exprimarea observațiilor făcute, în registre diverse în cadrul unor activități de compoziție bine repartizate pe durata unui an școlar și strategic introduse în programa de studiu și în manualele școlare.

O încercare de organizare și ierarhizare a competențelor de compunere poate urma același model conceptual de ierarhizare a nevoilor umane în cinci trepte ascensionale al lui Maslow. Într-o încercare de sinteză putem dispune competențele într-o piramidă a competențelor de receptarea și utilizare a limbajului literar în compozițiile școlare (conf. fig.de mai sus). Ca și piramida lui Maslow, aceasta conține cinci trepte. Primele trei sunt obligatoriu de îndeplinit pentru a putea ajunge la ultimele două.

Prima treaptă este însușirea limbii materne. Ca etapă, ea corespunde, în formă preconștientă, învățământului preșcolar, în formă conștientă, ciclului școlar primar, clasele II ‒ IV, și în formă aprofundată, ciclului școlar gimnazial, clasele V – VIII. Sintagmă cu putere de sinteză, însușirea limbii materne surpinde toate cele trei tipuri de competențe: ortoepie, vocabular și gramatică. Deprinderile de a vorbi și a scrie corect nu se pot achiziționa, decât cu condiția îndeplinită de a rosti corect.

Ortoepia, ca disciplină de studiu, se ocupă de formarea unei dicțiuni aptă să transmită gândurile și intențiile vorbitorului. Deși o parte din regulile ortoepice sunt asimilate pe căi nonformale până la vâsta școlarității, profesorul și mai ales învățătorul are sarcini specifice în dezvoltarea vorbirii elevilor. Între acestea amintim:

Formarea unei dicțiuni corecte (fără accente false, puaze nefirești, sacadări sau stridențe în pronunțare) prin educarea aparatului vorbirii cu ajutorul exercițiilor de gimnastică, a sportului, a mișcării în aer liber care pot dezvolta capacitatea toracică și plămânii pentru o mai bună susținere a efortului vocal;

Pronunțarea exactă, corectă și clară a sunetelor vorbirii, prin folosirea corectă a organelor articulatorii (laringe, cavitate bucală, cavități nazale), prin folosirea tehnicii rostirii fiecărui sunet;

Cunoașterea regulilor ortoepice, în vederea înlăturării pronunției regionale sau neliterare;

Formarea deprinderilor de accentuare corectă a cuvintelor și grupelor de cuvinte;

Respectarea pauzelor logice și psihologice, extrem de importante în decelarea mesajului literar, în special în opera lirică;

Reglarea debitului verbal al elevului pentru a se înlătura forme deficitare ale vorbirii precum: vorbirea precipitată sau vorbirea prea lentă;

Reglarea respirației absolut necesară în susținerea orală a unor tipuri de compoziții.

Ortografia. Ca urmare a sistemului fonetic de scriere specific limbii române, care urmează principul general scriem cum pronunțăm, ortoepia este baza însușirii normelor ortografice. Pronunțiile neîngrijite, imprecise, rapide pot constitui cauzele unor greșeli frecvente de ortografie precum: scrierea cu – ii sau cu – iii, scrierea cu hiat (zo-o-lo-gi-e pronunțat incorect zo-lo-gi-e). De aceea didacticile recomandă exerciții de educare a percepției limbajului, exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe, de dictare, de copiere care asigură conexiunea deprinderilor ortoepice cu deprinderile ortografice. Cea de a doua treaptă este înstăpânirea pe domeniul vocabularului, prin activități care să asigure calitatea vocabularului rezultată din consistența, precizia și expresivitatea acestuia. Un principiu important în conceperea activităților de îmbogățire a limbajului, începând cu clasele primare și chiar până la clasa a VII-a, inclusiv, este acela al luării în proprietate a cuvintelor pornind de la observarea directă sau mediată a obiectelor desemnate. În această etapă sunt recomandate următoarele tipuri de exerciții:

perceperea nemijocită a obiectului sau acțiunii,

ilustrarea cuvintelor cu desene sau fotografii,

explicarea prin mimică și gestică.

Pentru etapele de vârstă care permit procese de abstractizare se pot adăuga, păstrându-se principiul contactului permanent cu realitatea, exerciții precum:

sinonimia, antonimia, omonimia, familia lexicală, câmpul lexical;

definirea sau perifraza;

analiza structurii sau caracteristicilor gramaticale a cuvântului;

descrierea obiectului;

lectura unor fragmente înainte de utilizarea unui cuvânt necunoscut.

Exercițiile pot avea sarcini de tipul: găsire, identificare, formare, motivare, completare, alegere de cuvinte și formulare de enunțuri. Ele pot lua de asemenea forma unor activități precum: dialoguri libere spontane, jocuri lexicale, relatări ale elevilor, povestirea unor texte literare, memorare de poezii.

A treia treaptă pe scara achiziției competențelor de bază în receptarea și utilizarea limbii materne, orale și scrise, este familiarizarea elevilor cu sistemul gramatical al limbii române. „Când intră în școală, elevii stăpânesc aspectul vorbit al limbii materne. – arăta Constantin Parfene atrăgând atenția asupra câtorva deficiențe de care este este marcat: vorbire neliterară, regională, cu aspect infantil – Școala trebuie să-i ajute, treptat, să treacă de la limba vorbită la limba scrisă“, pentru că „aspectul scris al limbii reprezintă o exprimare independentă de anumite situații concrete, extralingvistice, o folosire ideală în care comunicarea se stabilește prin mijloace strict lingvistice“ – subliniază și Clara Georgeta Chiosa. Competențele gramaticale sunt cele care dau comunicării interumane (scrise sau orale) claritate, conciziune, precizie, corectitudine, expresivitate. „Cine vorbește, vrea să fie înțeles. Cine ascultă vrea să înțeleagă. Vorbim nu numai pentru a ne comunica gândurile, ci și pentru a produce un anumit efect: a convinge, a impresiona, a determina la acțiune.“ – sublinia I.D. Lăudat funcția socială a limbii, de care, orice profesor de română, trebuie să țină seama.

Începând cu a patra și a cincea treaptă, se intră în sfera superioară a necesităților, denumite de Maslow nevoie de autorespect și nevoie de autorealizare. Cele două competențe, de observare și de exprimare, nu pot fi despărțite însă în perspectivă didactică. În procesul de compoziție observarea are statutul de condiție sine qua non a exprimării. Observația ca proces de cunoaștere empirică a vieții este spontană, accidentală, senzorială și implică în primul rând procesele senzorio-perceptive și pe cele intelectuale. Observația ca metodă de explorare și cunoaștere științifică, este intenționată, persistentă, organizată și are drept finalitate o revizuire a ideilor despre realitatea observată. Orele de compoziție joacă, așadar, un rol important, nu numai în dezvoltarea spiritului de observație, ci și în însușirea unei metodologii de aplicare a observației ca procedeu științific.

IV. 4. Elemente de psihopedagogie în dezvoltarea competențelor de compunere.

Constantin Parfene în lucrarea sa, Compozițiile în școală, vehiculează două concepte de psihopedagogie importante: cel de observație ca proces de cunoaștere și cel de intuiție ca mod de cunoaștere a lumii, atrăgând atenția asupra rolului acesteia din urmă în formarea unor deprinderi de a structura mesaje coerente, mai precis, compoziții care nu sunt altceva decât concretizarea în cuvânt a cunoașterii.

De aceea, o aprofundare a acestui subiect din perspectiva psihopedagogiei, ne poate fi utilă. Alături de intuiție, vom urmări și alte trei procese intelectuale importante în actul compoziției, gîndirea, limbajul și imaginația, în formarea și dezvoltarea lor. Astfel observăm că intuiția, ca formă de manifestare a gândirii, se dezvoltă etapizat, pe parcursul a patru stadii: preșcolaritatea (3 – 6/7ani), școlaritatea mică (6/7 – 10/11 ani), preadolescența (10/12 – 14/16 ani) și adolescența (12 – 16 – 18 ani). În preșcolaritate începe cu o formă simplă (vârsta de 4 – 5 ani), urmată de o fază articulată la 5 – 6 ani și ajunge să fie semioperațională în jurul vârstei de 7 – 8 ani. Cele mai importante caracteristici ale gândirii intuitive preșcolare sunt:

egocentrimul – copilul se situează pe sine în centrul universului, nefiind capabil să distingă realitatea obiectivă, de cea personală;

artificialismul – derivat din egocentrism; desemnează acea credință a copilului că adultul are puteri nelimitate în univers;

animismul – tot ce-l înconjoară are viață: jucării, obiecte, telefon, radio, frunze;

Caracterul situativ concret al gândirii – copilul nu este capabil să treacă dincolo de aspectul concret al lucrurilor (formă, culoare) pentru a generaliza sau particulariza.

Deși preșcolaritatea nu reprezintă stadiul aflat în centru atenției noastre, l-am prezentat având în vedere că ea asigură primele deprinderi de observare și exprimare. Comunicarea preșcolarului este preponderent verbală însoțită de elemente specifice nonverbale și paraverbale. Limbajul are două forme una exterioară și una interoară. Comunicarea este rezultatul cunoașterii prin acțiunea practică cu obiectele, care în primă fază este verbalizată iar ulterior se interiorizează transformându-se într-un limbaj interior, important în procesul observare și cristalizare a părerilor și impresiilor personale. În această etapă comunicarea are funcție cognitivă și reglatorie. Copilul deține un număr aproximativ de 3500 de cuvinte. Limbajul acestei etape se caracterizează prin câteva elemente interesante:

propozițiile sunt relativ lungi și mai expresive;

pronunția tinde către corectitudine, deși încă apar omisiuni, substituiri, inversiuni de sunet;

are loc însușirea semnificației cuvintelor;

limbajul devine mai clar, mai coerent datorită trebuinței interioare de a comunica.

În strânsă legătură cu limbajul este și imaginația preșcolarului care este susținută de experiența lui cognitivă și este dezvoltată prin joc. Ea exprimă evoluția gândirii, a trebuințelor și intereselor specifice vârstei.

În perioada școlarității mici, gândirea continuă să fie ancorată în reprezentări care devin tot mai precise, mai clare. Elevul capătă puterea de evocare, de creare, de combinare, de înlănțuire sau de descompunere. Gândirea intuitivă face loc treptat unei gândiri de tip operațional, logico-reversibil. Școlaritatea mică este perioada în care elevul dobândește conștiința limbajului, limba devine obiect de învățământ și este însușită științific. Se dezvoltă concomitent limbajul oral și cel scris. Imaginația cunoaște două stadii de dezvoltare: clasele I – II în care combinarea imaginilor este spontană, fantastică, inadecvată la realitatea; clasele II – IV în care combinarea imaginilor devine coerentă și dinamică. Este perioada în care copiii pot fi implicați ușor în jocuri de rol și pot realiza povestiri, desene și compuneri.

În stadiul preadolescenței se dezvoltă și spiritul de observație (procesele senzorio-tactile) iar cunoașterea se abstractizează, se conceptualizează, se operaționalizează. Școlarul folosește scheme, simboluri reprezentări, algoritmi. Se formează mecanismele de coordonare logico-semantică.iar gândirea se bazează pe raționamente logico-deductive. El poate opera acum cu concepte, judecăți și raționamente. Spre deosebire de fazele anterioare în care procesele senzorio-perceptive sunt mai importante în explorarea și cunoașterea lumii, procesele intelectuale, și în special gândirea devin mai importante.

În ultimul stadiu, cel al adolescenței procesele senzorio-perceptive sunt complet dezvoltate și operante alături de procesele intelectuale aflate într-o dinamică continuă. Gândirea se algoritmizează, se conceptualizează, se abstractizează. Elevul își lărgește orizontul de cunoaștere, își folosește intens potențialul intelectual, iși dezvoltă gândirea cauzală și raționamentul ipotetico-deductiv. Este vârsta sistemelor abstracte și a teoriilor.

Având acest tablou al evoluției psihice a elevului înțelegem de ce, didactica ridică observația la rangul de exercițiu didactic, iar intuiția la principiu de abordare a didacticii compozițiilor școlare: „Elevii trebuie puși, permanent, în contact cu viața, cu natura, cu specificul relațiilor sociale, pentru ca, nemijlocit să-și exercite spiritul de observație, logica și priceperea de a-și exprima corect în cuvinte observațiile și concluziile scoase din aceste observații“ – atrăgea atenția Constantin Parfene. St. V. Marin, îi avertiza și el pe educatori: „copilul trebuie să vadă că iarba este verde, să nu i se spună că iarba este verde. El trebuie ajutat să afle cine este, nu cum îl cheamă.“ Iată câteva exemple care ne orientează să privim învățarea ca pe o școală a vieții și pentru viață. Ca s-o cunoască, copiii trebuie mai întâi, să învețe să observe și să asculte viața.

Observăm așadar o diferență între cele două poziții. Psihopedagogia propune o concepție stadială în abordarea elevului, în timp ce didactica compozițiilor școlare pare să se oprească la o singură perspectivă asupra cunoașterii, cea intuitivă, specifică vârstelor mici. În fapt didactica compozițiilor școlare nu face nici o greșeală, ci doar punctează aspecte, pe care practica didactică tinde să le scape din vedere. Observația se dezvoltă, se experimentează, se rafinează prin intermediul exercițiilor specifice fiecărei competențe din piramida competențelor (vezi piramida competențelor, fig. de mai sus). În funcție de stadiul de dezvoltare psihică a preșcolarului profesorul trebuie să-și calibreze demersul didactic, să-și planifice și să-și organizeze, atât activitățile, cât și mijloacele didactice existente, astfel încât obiectivul de a conduce elevul spre competență, folosind registre de exprimare diverse, într-un limbaj adaptat scopului și specificului comunicării, să poată fi atins. Un avantaj al cunoașterii celor două poziții, care nu se invalidează, ci, dimpotrivă, se nuanțează reciproc și flexibilizează gândirea didactică, este și faptul că ele readuc în atenția cadrului didactic mecanismele care pot asigura o bază pentru activitatea recuperatorie. Situarea unui elev într-unul din stadiile specifice vârstei, nu ne asigură că toți copiii, de aceeași vârstă, vor avea același profil de competență, ca urmare a parcurgerii etapelor școlare. Este bine cunoscut faptul că mulți elevi au dificultăți în achiziționarea de competențe și că de multe ori ei părăsesc un an de studiu, cu un număr mai mare sau mai mic de rămâneri în urmă în ce privește formarea deprinderilor. Cunoașterea caracteristicilor generale ale celor patru stadii de dezvoltare ne permite să înțelegem care sunt particularitățile de grup ale elevilor și, în egală măsură, ne pot orienta în stabilirea obiectivelor pentru fiecare elev în parte. Poziția didacticii compoziției școlare exprimă, într-o anumită măsură, concepția actuală cu privire la înțelegerea și tratarea elevului nu ca obiect teoretic ci ca subiect al unei practici centrată pe elev.

Care este rolul profesorului? Acela de de a-i îndruma pe elevi spre o cunoaștere analitică multilaterală a lumii și a sinelui propriu. Observația elevului trebuie să fie dirijată, atât spre exterior, cât și spre interior (autoscopie) și să aibă în vedere, nu doar aprofundarea lumii, ci și a sinelui prin raportare la lumea înconjurătoare. Având în vedere caracterul personal al cunoașterii, exercițiile specifice care asigură transferul de cunoaștere din sfera intuiției personale spre cea a teoriilor abstracte, trebuie să fie create și formulate astfel încât cunoașterea lumii să fie pusă în relație cu cunoașterea de sine a elevului. Contemplarea realității exterioare, fără o apropriere a acesteia, conduce la reacții formale din partea elevilor iar formalismul determină automatism de gândire și nu reprezintă o dimensiune calitativă a cunoașterii și dezvoltării. O tipologie a exercițiilor adaptată la acest principiu ar putea arăta astfel:

Aflarea cuvintelor care exprimă acțiuni, nume, calități, pe baza observării realității așa cum o văd eu (elevul). Exercițiul acesta conștientizează și activează vocabularul în strânsă relație cu percepția realității;

Găsirea de analogii proprii pentru realitățile indicate; exercițiul solicită contemplarea vie a realității și cultivarea exprimării plastice prin activizarea și corelarea cunoștințelor și impresiilor;

Formularea de propoziții pe bază de întrebări care au legătură cu sfera mea de interes (a elevului);

Alcătuirea de scurte texte închegate după întrebări pe care eu însumi mi le pun;

Alcătuirea unor texte după un plan de observare, făcut împreună cu mine;

Consemnarea observațiilor personale sub forma calendarului naturii;

Formularea de întrebări pentru propoziții date care-mi descriu lumea.

IV.5. Tipuri de compunere practicate în școală

Tipurile de compunere practicate în școală urmăresc pe de o parte, achiziționarea acelor deprinderi și cunoștințe care să permită elevilor să atingă un nivel bun al celor patru categorii de competențe generale prevăzute prin programa școlară, iar, pe de altă parte, asumarea unor valori literar-artistice, atitudinale și comportamentale, importante pentru construcția socio-comunicațională a viitorului.

Deși tipurile de compuneri studiate până acum au variat ca număr, ele nu au variat și ca tipologie. Decongestionarea materiei, operată treptat din 1999 și până acum, a scos din studiu conținuturi școlare precum: extemporalul, temele, afișul, programul de spectacol, anecdota, gluma, fișa de bibliotecă, C.V.-ul, texte cu caracter epistolar – telegrama, prezentarea unui eveniment cultural, demonstrații ale unor genuri literare – genul dramatic, sau specii literare – balada, oda, poemul eroic, zicătorile, proverbele, scrierile SF. Încercarea de decongestionare a fost binevenită, și ea merită reluată și regândită în direcția creșterii numărului de texte literare prezentate spre studiere în manuale pentru:

1) ilustrarea mai variată a cunoștințelor predate,

2) sporirea numărului de contacte directe cu corpusul literar reprezentativ pentru o noțiune literară studiată.

Făcând o analiză cu privire la raportul numeric dintre textele cu directă aplicabilitate în viața cotidiană și cele de interes literar, se consatată, cu ușurință, predominanța compozițiilor școlare care, de cele mai multe ori, sunt circumscrise de către cadrele didactice, exclusiv studiului limbii și literaturii române. Tocmai pentru a ne înscrie în perspectiva comunicativ-funcțională am ales prezentarea tipurilor de compoziții în trăsăturile lor generale, iar nu strict din perspectiva studierii lor la orele de literatură. Astfel încât analiza, comentariul, caracterizarea, paralela pot fi compoziții după texte date, întâmplări sau evenimente (științifice / literare) dar și compoziții generate de evenimente, întâmplări, experiențe personale, ce țin de cunoaștere. În prezentarea sintetică de mai jos am introdus doar compozițiile care sunt incluse în programa de limba și literatura română în uz la ciclul gimnazial, după cum urmează:

Texte cu destinație oficială studiate:

Cererea.

Compoziții cu caracter epistolar:

Scrisoarea.

Compoziții pe baza textelor (științifice, literare) a întâmplărilor și evenimentelor, a experienței cunoașterii:

Analiza (literară),

Comentariul (literar),

Caracterizarea,

Paralela.

Compoziții libere:

Descriere științifică,

Descriere beletristică,

Narațiune (compoziția narativă),

Dialog (compoziția dialogată).

Compoziții cu caracter publicistic:

Anunț,

Știre.

Dificultățile provenite în tratarea compozițiilor menționate mai sus provin și din faptul că ele trebuie să fie construite respectând anumite rigori de formă și conținut, pe care elevii trebuie să le coreleze cu logica fundamentală a scrierii. Astfel informația se transformă, prin asimilare, în competență.

A. TEXTE CU DESTINAȚIE OFICIALĂ

Cererea

D e f i n i ț i e: este un text cu destinație oficială prin care cineva se adresează unui for superior, invocând argumente concludente, pentru a interveni pentru rezolvarea unei probleme, situații personale sau obștești. Ea se mai numește și cerere-memoriu.

S t r u c t u r a: cuprinde o formulă de adresare, prenumele și numele celui care își expune situația, formularea rezumativă a situației supusă analizei, formularea precisă a unei dorințe, expunerea sintetică a motivelor, o formulă de încheiere, semnătura, localitatea și data întocmirii, funcția celui căruia se adresează și instituția reprezentată.

B. COMPOZIȚII CU CARACTER EPISTOLAR

Scrisoarea

D e f i n i ț i e: Textul cu caracter epistolar, prin care se transmit informații vizând relațiile dintre persoane aflate într-un anumit tip de relație. C l a s i f i c a r e. În funcție de scopul cu care se face comunicarea prin intermediul scrisorii și de relațiile dintre expeditor și destinatar scrisorile pot fi de mai multe feluri: scrisori amicale, scrisori de rugăminte sau cerere, scrisori de mulțumire, scrisori de felicitare, scrisori de recomandare, scrisoare familială, scrisoare de dragoste, scrisoare de reproș, scrisoare de condoleanțe O b s e r v a ț i i: se predă la clasa a VI-a. S t r u c t u r ă : data și locul unde a fost redactată scrisoarea, formulă introductivă, formulă de încheiere, semnătură. M e s a j u l este structurat respectându-se regulile așezării în pagină și ortografice și poate exprima o varietate de sentimente: prietenie, condescendență, tristețe, regret, supărare. R e g i s t r u l s t i l i s t i c abordat este de asemenea variat în funcție de tipul scrisorii, de la tonul serios, reținut, cu notă oficială al scrisorii de cerere, la tonul călduros chiar flecar al scrisorii familiale, în care sunt permise întorsăturile stilistice.

C. COMPOZIȚII PE BAZA TEXTELOR (ȘTIINȚIFICE, LITERARE), ÎNTÂMPLĂRILOR ȘI EVENIMENTELOR, A EXPERIENȚEI CUNOAȘTERII

Analiza D e f i n i ț i e: Provenit din limba greacă (analysis – „descompunere“), prin analiză se înțelege metoda generală de cercetare, bazată pe descompunerea unui întreg (în cazul nostru un text) în elemente și pe studierea fiecăruia dintre acestea. În cazul compoziției, analiza este un text în care este descompus (obiect, fenomen, comunicare verbală etc) în elementele lui componente, în explicarea, interpretarea și aprecierea fiecăruia dintre acestea și a întregului pe care îl constituie. S t r u c t u r a: presupune trei etape: observarea prin descompunere a unei realități, sinteza mintală și comentarea acestora (explicarea, interpretarea, aprecierea) în vederea evaluării critice a ansamblului din care fac parte. O b s e r v a ț i e: analiza va fi structurată aplicându-se asupra acesteia și o anumită perspectivă metodologică din care va fi privit fenomenul de analizat. Într-un fel va arăta o analiză literară făcută din perspectivă structuralistă, și altfel una făcută din perspectivă psihologică, sau din perspectivă stilistică.

Comentariul D e f i n i ț i e: text, de obicei, scurt, prin care se explică (interpretează) și se apreciază (în spirit critic) un eveniment, o problemă etc. din actualitate. În funcție de natura acestora, comentariile pot fi: filozofice, științifice, politice, culturale, morale, literare, artistice, sportive etc. Comentariul literar este o compoziție scurtă (de obicei) în care se explică, interpretează și apreciază anumite pasaje dintr-o operă stabilindu-se filiații și coordonate istorico-literare. O b s e r v a ț i i: Comentariul literar implică și operația de analiză literară, tot astfel cum analiza literară implică și operația de comentariu literar. Diferența dintre acestea este dată de faptul că analiza se concentrează pe elementele constitutive ale operei, în timp ce comentariul se poate orienta doar asupra unui fragment, sau asupra unor particularități ale operei.

Caracterizarea D e f i n i ț i e: În general prin caracterizare se înțelege acțiunea prin care se înfățișează trăsăturile tipice ale unui lucru, fenomen, persoane, ființe, opere. În limbajul de specialitate privind compozițiile, caracterizarea este un tip de compunere, în care se înfățișează trăsăturile esențiale, definitorii ale unui obiect, lucru sau ființă, operă literară sau științifică. O b s e r v a ț i e: Și caracterizarea presupune operații intelectuale de tipul: rezumat, analiză, comentariu.

Paralela D e f i n i ț i e: este o compoziție în care se consemnează simultan, asemănările și deosebirile între două obiecte, fenomene, persoane (personaje literare), ființe, opere, (științifice, literare, artistice), evenimente etc., cu scopul sublinierii prin comparație, a trăsăturilor lor specifice.

COMPOZIȚII LIBERE, CREATOARE

Descrierea științifică D e f i n i ț i e: este compunerea în care se relatează, pe baza observației directe a realității obiective, într-o anumită ordine și într-un limbaj propriu, de specialitate, trăsăturile caracteristice ale unui obiect, ființe, aspect sau fenomen al naturii, ale unei activități umane. S t r u c t u r ă: se alcătuiește după un plan determinat de particularitățile obiectului descris, iar limbajul ei – de terminologia științei prin prisma căreia este cercetat (geografie, geologie, botanică, zoologie, etnografie, etc.)

Descrierea beletristică D e f i n i ț i e: este compoziția care, plecând de la anumite trăsături ale unei realități (obiect, ființă, fenomen al naturii, activitate umană), comunică transfigurat ecoul liric al acestora într-un limbaj figurat, sensibilizator. S t r u c t u r ă:

Introducere: fixarea aspectului (obiectivului ales);

Cuprins: circumstanțele (loc, timp) în care se descrie obiectivul, prezentarea elementelor referitoare la aspectul ales (din perspectiva adoptată: depărtare, apropiere, alternarea planurilor), ideile și reacțiile emotive provocate de aspectele descrise, posibile reacții sau delimitări restrictive;

Încheiere: reacții sufletești deosebite, legate de aspectul descris.

O b s e r v a ț i i:

descrierea beletristică înregistrează doar acele trăsături care au impresionat privitorul (scriitorul);

descrierea beletristică nu face o descriere amănunțită ci comunică doar câteva atribute care au emoționat sufletul scriitorului;

atributele realității sunt transfigurate cu ajutorul limbajului literar;

limbajul artistic folosit exprimă o anumită stare lirică menită să impresioneze cititorul;

descrierea naturii poate apărea în strânsă legătură cu viața omului;

tehnica elaborării: observarea atentă, relatarea axată pe o idee centrală, descrierea gradată;

elaborarea descrierii presupune capacitatea de a reda culorile, formele și pozițiile, dimensiunile, mișcarea, de a caracteriza senzațiile sonore, tactile, abilitatea de a alege detaliile sugestive în funcție de gusturi.

Compoziția tip tablou D e f i n i ț i e: este compoziția care înfățișează o priveliște unitară, limitată în hotare apropiate sau desfășurându-se cât vezi cu ochii. O b s e r v a ț i i:

diferența dintre compoziția descriptivă și tablou este dată de caracterul său unitar și limitat spațial;

tehnica elaborării descrierii tip tablou este aceeași cu cea a descrierii literar-artistice.

Portretul D e f i n i ț i e: este compoziția descriptivă care surprinde trăsăturile fizice și morale ale unei persoane sau personaj literar. O b s e r v a ț i i:

compoziția-portret poate fi științifică sau literar-artistică;

poate surprinde doar trăsăturile fizice sau doar trăsăturile morale sau le poate împleti (portret complex);

trăsăturile fizice se referă atât la descrierea aspectelor ce țin de corporaliatea, cât și la aspectele ce țin de îmbrăcăminte; îmbrăcămintea poate să joace un rol și în redarea culorii locale și temporale și de asemenea să sugereze trăsături morale;

portretizarea poate să fie aplicată și unei ființe aparținând regnului animal sau regnului vegetal;

tehnica de elaborare – în realizarea unui portret trebuie să se aibă în vedere o imagine unitară, alegerea unor detalii semnificative și a unor moduri de subliniere a trăsăturilor (evocare, îngroșare, sugerare, descriere prin contrast);

intenția scriitorului în realizarea unui portret literar-artistic este să trezească o anumită reacție sufletească în sufletul cititorului.

Narațiunea științifică: D e f i n i ț i e: este compoziția care relatează (narează) întâmplări precise – cunoscute direct sau prin minuțioasă documentație, în ordine cronologică și într-un limbaj simplu, clar, concis. O b s e r v a ț i i:

textul conține informații științifice, întâmplări precise, date exacte, legate de un anumit eveniment;

datele, faptele, evenimentele sunt prezentate în mod strict cronologic, adică în ordinea în care s-au petrecut, având un început și un sfârșit;

povestirea faptelor este simplă, concisă, limitându-se la consemnarea lor și lăsând la o parte preocuparea pentru alte explicații;

scopul narațiunii științifice este să informeze.

Narațiunea poetică: D e f i n i ț i e: este compoziția în care se povestește o întâmplare sau un lanț de întâmplări, în desfășurarea lor gradată, punând în lumină o anumită viziune, cu efecte sensibilizatoare asupra cititorilor. O b s e r v a ț i i:

presupune o bună cunoaștere a evenimentelor;

presupune existența unor aptitudini de povestitor: capacitatea de a surprinde conflictul, forțele care îl declanșează, îndemânarea de a organiza progresiv întâmplările, abilitatea de a folosi cele mai potrivite mijloace lingvistice pentru a introduce un moment esențial în narațiune (adverbe, repetiții), de asemenea, de a folosi, alternativ, enunțurile cu verbe la diferitele forme ale timpului trecut (perfect simplu, imperfect) cu verbe la prezent etc.;

în derularea subiectului dintr-o operă epică, trebuie să se țină cont de organizarea întîmplărilor pe momentele subiectului (expozițiune, intrigă, desfășurarea acțiunii, punctul culminant, deznodământ);

în conceperea personajelor, trebuie să se țină cont de faptul că acțiunile, vorbele, gesturile personajelor conduc la o caracterizare indirectă a acestora.

Compoziția dialogată D e f i n i ț i e: este compoziția în care întâmplările sunt prezentate direct prin intermediul unor persoane care dialoghează. O b s e r v a ț i i:

elevul trebuie să cunoască mărcile dialogului: verbe și pronume de persoana I și a II-a, verbe la modul indicativ, conjunctiv, imperativ, substantive în cazul vocativ, semne de punctuație specifice: ?, !, …, -, ‒, prezența verbelor de declarație urmate de :;

elevul trebuie să cunoască procedura de transpunere a vorbirii directe în vorbire indirectă: verbe la persoana a III-a, folosirea frazelor conținând verba dicendi și urmate de propoziții subordonate (completive directe, subiective, predicative).

D COMPOZIȚII CU CARACTER PUBLICISTIC

Știrea D e f i n i r e: este un text cu caracter informativ, redus de obicei, la o singură propoziție sau la o frază simplă, prin care se comunică o noutate informațională. Este un text care trebuie să răspundă la următoarele întrebări: Ce se întîmplă?, Când?, Unde?, Cine participă la evenimentele prezentate?, Din ce cauză? și Cu ce urmări? O b s e r v a ț i i:

știrea poate fi de două feluri: scurtă și dezvoltată.

IV.5. Lecțiile de compoziție

A. Metode, mijloace și forme de realizare a lecțiilor de compoziție.

Importanța compoziției dincolo de limitele școlarității a devenit, după cum am văzut, un truism didactic. Cerințele vieții sociale și profesionale contemporane aflate în continuă creștere și rafinare au condus către mutarea accentului cu privire la capacitatea de a elabora o compunere (scrisă sau orală) din planul școlarității înspre planul existenței cotidiene. Astfel formarea deprinderilor de a compune a impus individualizarea metodologiei specifice orelor de compoziție față de disciplinele considerate până în urmă cu câțiva ani, discipline cheie în studiul limbii și literaturii române: gramatica și literatura. Deși metodele, mijloacele și tehnicile sunt pe alocuri interferente cu gramatica și literatura, totuși literatura de specialitate a impus lecția de compoziție, ca un tip aparte de lecție, alături de lecțiile de literatură (receptare, fixare, evaluare) sau de gramatică (receptare, fixare, evaluare).

Pe de altă parte, practica didactică ne arată că lecțiile de compoziție școlară au o valoare intrinsecă de fixare și evaluare a lecțiilor de literatură și gramatică, prin chiar faptul că ele apelează, nu doar la cunoștințele și aptitudinile dezvoltate de elevi în cadrul orelor de literatură și gramatică, ci și la priceperile și deprinderile formate prin intermediul metodelor și mijloacelor didactice specifice acestora.

O privire în diacronie asupra metodelor didactice utilizate în sistemul școlar pune în lumină evoluția sistemului de învățământ nu numai din perspectiva a ceea ce se învață (adică a programelor didactice) ci și a cum se învață (a metodelor didactice). Istoria instruirii pune în evidență un aspect interesant. Dacă Antichitatea, ca moment de cristalizare a științei educației într-o formă sistemică, folosea comunicarea orală și scrisă ca metodă de învățare (textele fiind studiate prin copiere, dictare, prin povestire, dialog, dezbatere, demonstrații publice), astăzi eficiența comunicării orale și scrise a devenit un obiectiv didactic al studierii științelor limbii și comunicării. Este o dovadă a legăturii intrinseci dintre viziunea asupra educației și dezvoltarea economică, socială și culturală a societății.

Și dacă în urmă cu câțiva ani discutam despre metode de predare – învățare arhicunoscute precum: observarea, demonstrația, lucrul cu cartea, conversația, expunerea, comparația, exercițiile, astăzi taxonomia metodelor, păstrând nucleul tradițional, s-a îmbogățit cu metode noi și cu o revizuire a clasificării lor.

Atât perspectiva curriculară a programei din 1999, cât și viziunea funcțional-comunicativă asupra studierii limbii și literaturii române, adoptată prin programa școlară din 2000, s-au bazat în construirea obiectivelor / competențelor generale pe aceleași două tipuri de comunicare: orală și scrisă. Ca urmare și metodele didactice au fost reanalizate și reclasificate după cum urmează:

metode de comunicare orală cu caracter expozitiv: explicația, narațiunea, descrierea, demonstrația teoretică sau logică, prelegerea, expunerea, cursul magistral, expunerea cu oponent, instructajul;

metode de comunicare orală cu caracter interactiv: conversația euristică, dezbaterea, dezbaterea Phillips-66, asaltul de idei (brainstormingul), problematizarea, sinectica, focus-grup, metoda acvariului sau a interacțiunii observate, metoda mozaicului, metoda cubului;

metode de comunicare scrisă: lectura activă, metoda studiului individual;

metode de comunicare bazate pe limbaj intern: reflecția personală;

metode de explorare a realității (intuitive): metode de explorare nemijlocită a realității (observare prin experiment, experiment, învățare prin cercetare de documente și vestigii istorice), metode de explorare mijlocită indirectă a realității (metode demonstrative, metode de modelare, metoda studiului de caz);

metode de învățare prin acțiune practică (operaționale sau practice): metode bazate pe acțiune reală (metoda exercițiului, metoda modelării acțiunilor, metoda proiectelor, metoda lucrărilor practice), metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă – metoda jocurilor, metoda dramatizării, metoda instruirii pe simulatoare);

metode de raționalizare a învățării și predării: metode algoritmice, instruirea programată, instruirea bazată pe calculator, instruirea asistată de calculator, învățarea electronică.

Iată doar o simplă enumerație, relevantă cu privire la gradul de diversificare și de rafinare a perspectivei educaționale impuse de cerințele de adaptare la nevoile pieții socio-profesionale naționale și europene a procesului instructiv-educativ. Valoare sa este validată astăzi din mai multe puncte de vedere și de către multipli evaluatori: elevi, părinți, comunitate locală, alte instituții abilitate (inspectorate școlare, comisii ARACIP; ARACIS, diverse ministere, nu doar cel al educației), societate, opinie publică, comunitate internațională. La aceasta să adăugăm o listă lungă a criteriilor de evaluare bifate în procesul de evaluare de fiecare tip de evaluator menționat, ar putea conduce la o listă lungă a presiunilor externe asupra sistemului de învățământ astăzi.

Și pentru că abordarea descriptivă a metodelor didactice sub aspectul metodelor a fost și este continuu abordată în tomuri de specialitate, și pentru a evita simpla reproducere de informații în acest subcapitol, voi sintetiza câteva observații legate de modul de utilizare a metodelor moderne în predarea limbii și literaturii române așa cum am reușit să mi le formulez ca urmare a propriei practici didactice și ca urmare a activităților de catedră și de cerc metodic.

Prin raportare la noianul informativ al didacticii în general și al didacticii predării limbii și literaturii române în special practica ultimilor ani a pus în evidență cîteva erori de aplicare a metodelor de activizare de către cadrele didactice:

formalismul didactic în aplicarea noilor metode de lucru, în special a celor interactive. Unele din cele mai folosite metode în cadrul orelor de limbă și literatură română sunt: metoda cubului, metoda ciorchinelui, metoda știu – vreau să știu – am învățat, metoda mozaicului sau metoda florii de lotus. Metode de dezvoltare a comunicării orale, acestea sunt îndeobște binevenite și eficiente, prin capacitatea lor de a capta atenția elevilor cu ajutorul tehnicii de lucru și a materialelor didactice care pot fi folosite, în condițiile aplicării lor în mod strategic și cu condiția ca profesorul să fie conștient că nu metoda asigură eficiența orei, ci integrarea metodei activizante într-o strategie didactică în care trebuie să ținem cont de mai mulți factori:

cunoașterea corectă a metodologiei de aplicare specifice, în vederea integrării eficiente în activitatea didactică;

evaluarea oportunității și utilității metodei din punctul de vedere al tipului de lecție (de predare de noi cunoștințe, de fixare și sistematizare, de evaluare) și al competențelor de implementat;

adaptarea metodei la stilul de lucru al clasei și al profesorului precum și la competențele de căpătat până la sfîșitul orei;

dozarea corectă a metodelor folosite în funcție de timpul de lucru acordat prin planificare și / sau plan de lecție pentru însușirea aptitudinilor ce trebuie înstăpânite cu ajutorul conținutului lecției.

O ilustrare a erorilor de strategie în utilizarea metodelor activizante, l-a reprezentat o lecție de recapitulare și sistematizare, desfășurată la clasa a VII-a, în cadrul unei activități de cerc metodic. Una din inovațiile metodice prezentate s-a dorit a fi metoda ciorchinelui. Din nefericire profesorul, a forțat limitele algoritmice ale metodei, altfel eficientă cu scop de recapitulare și sistematizare, prin transformarea metodei ciorhinelui într-un copac rămuros, pe ale cărui crengi, artistic desenate, au fost notate părțile de vorbire. Această modificare de percepție contravine principiului intuitivității cunoașterii. Astfel s-a făcut că, la sfârșitul unei ore muncite, profesorul constată că metoda ciorchinelui nu este chiar atât de activizantă pe cât și-ar fi dorit. Pe de altă parte elevii, puși în fața unui ciorchine-copac și a unor părți de vorbire-omizi, târându-se pe ramurile golașe și triste, au condus la un conflict de reprezentare a realității (ciorchine-copac) și la un efort de interpretare a gramaticii în cheie literară prin asocierea metaforică a gramaticii cu un copac uscat, mâncat de omizi. De altfel caracterul activizant a fost redus la minim, metoda ciorchinelui-copac nefiind altceva decât o formă nefericit ilustrată a conversației catihetice, bazată pe secvențe întrebare (pusă de profesor) – răspuns (oferit de elev) și consemnat pe crengi de către profesor.

Un alt exemplu de inadecvare l-a constituit, după părerea mea, folosirea metodei intitulată soarele calităților într-o lecție de caracterizare a personajului principal, d-l Goe. Același conflict de idei între trăsăsăturile negative ale personajului subsumate categoriei general percepute a calităților. Sensul pozitiv al cuvântului calitate a condus la perceperea confuză a personajului D-l Goe, de către elevi. ale cărui deficiențe comportamentale nu au fost suficient subliniate de sintagma „soarele calităților“.

abuzul de metode interactive ca urmare a unei proaste înțelegeri și aplicări a inovației în activitate de predare și învățare a limbii și literaturii române. Nu puține au fost situațiile în care am constat folosirea a două sau trei metode interactive pe parcursul a 50 de minute pe care le ai la dispoziție. Caracterul preponderent oral al acestor metode, notațiile pe care elevii le fac pe suporturi de scris neconvenționale – foi flipchart sunt reduse, schematice, trebuie contrabalansat la nivelul orelor de studiu, limitate ca durată, cu metode didactice care formează capacitatea de exprimare în scris a elevilor.

absența unei strategii didactice în aplicarea a metodelor interactive. Ele nu se regăsesc în activitatea de proiectare didactică, nici în planificări și câteodată nici în planurile de lecție. Rareori în planificările profesorilor se regăsesc lecțiile de acest tip;

lipsa unor spații și a unui mobilier școlar adaptat la noile metode de lucru. Mobilierul modular este indispensabil, alături de flipchart, sau tablă mobilă care să permită atât poziționarea elevilor în grupuri de lucru (echipe) cât și poziționarea tuturor grupelor spre notațiile ce urmează a fi înregistrate ca urmare a desfășurării sarcinilor de lucru.

Mijloacele didactice ca și metodele au cunoscut o evoluție spectaculaosă ca urmare a dezvoltării tehnologiei informației. Într-o prezentare făcută în Tratatul de didactică modernă Miron Ionescu și Mușata Bocoș au surprins cum pe parcursul a șase generații științele exacte (fizica, chimia, electronica etc.) au reușit să înlocuiască cerneala și hârtia ca mijloace didactice de bază cu realitatea virtuală. Respectarea caracterului intuitiv al cunoașterii este mult mai ușor de realizat, ca urmare a capacității mijloacelor moderne de a reda informația sub o formă accesibilă și foarte aproape de concret, forma virtuală. Astfel mijloace precum calculatorul, videoproiectorul, accesul la internet, aparatura de redare și înregistrare audio-video (video-player, DVD player, reportofon, cameră video, cameră foto) trebuie și ele selectetate și cântărite ca parte a strtegiei didactice. Rolul acestora trebuie să fie unul de aprofundare a cunoștințelor. Folosirea lor trebuie pusă în relație cu caracteristicile de vârstă și individuale ale elevilor, cu obiectivele lecției, cu tipul de învățare incumbat, cu raportul de percepere corectă, nedeformată a realității etc.

Discutând despre exigențele psihopedagogice în selectarea și utilizarea mijloacelor didactice, în același tratat de didactică modernă, se atrăgea atenția că „utilizarea unui mijloc de învățământ, indiferent din ce categorie face parte și indiferent de cât de bine conceput și realizat ar fie, nu poate da maximul de eficiență. Mijloacele de învățământ trebuie selectate, utilizate și îmbinate, în funcție de contextul pedagogic concret, respectiv de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode didactice, formele de organizare a activității didactice etc. Un mijloc de învățământ nu este eficient în sine, ci numai ca element component al unui sistem de mijloace de învățământ care se sprijină reciproc și care se integrează într-o strategie de instruire și autoinstruire coerentă“ (s.m.). Avantajele mijloacelor moderne, în cadrul orelor de limbă și mai ales de literatură română, sunt numeroase și sub aspectul ușurării accesului la informație, și sub aspectul organizării și chiar redactării informației prin ilustrarea unei categorii foarte largi de aspecte ale fenomenului literar, de la biografiile însoțite de poze ale scriitorilor, la posibilitățile de vizualizare a unor dramatizări sau ecranizări ale unor opere literare celebre, sau materiale power-point. Există, însă, și aspecte încă insuficient lămurite. La realitatea faptului că cei mai mulți dintre copiii noștri sunt educați, încă de la câteva luni, cu televizorul, și de la câțiva ani, cu calculatorul, se pune problema oportunității implicării acestor mijloace în educarea lor.

Despre efectele televizorului și ale calculatorului aspupra copiilor s-a discutat de nenumărate ori. Lipsa de răbdare, refuzul de a cooperare, deficitul de atenție, hiperactivitatea sunt doar câteva din neajunsurile educației făcute de calculator și televizor. Aici se pare că ar trebui să vină școala în sprijinul copiilor și al părinților în ideea folosirii lor ca mijloace de informare, iar nu de deformare. Teoria precizează că trebuie formate acele deprinderi de utilizare corectă și în spiritul construirii iar nu deteriorării personalității umane, însă cultivarea discernământului elevului în receptarea și utilizare noianului de informație provenind din acest mediu este un obiectiv greu de atins. În ceea ce privește comportamentul profesorilor în direcția aceasta, este clar că și adulții și copiii se bucură de „roadele“, mai mult sau mai puțin dulci, ale muncii altora. De asemenea este greu de crezut că un profesor care nu este conștient că „demnitatea omului începe de la demnitatea cuvântului, iar limitele propriei libertăți încep de la modul în care determinăm libertățile altora“, nu poate transmite elevilor săi respectul față de cuvânt. Însă atât de scurta și de profunda afirmație evanghelică cu privire la relația dintre suflet și cuvânt poate oricând constitui un subiect de meditație care să ne facă să înțelegem că mai înainte de om, a existat logosul divin ca forma supremă de manifestare a existenței în lume: „La început a fost Cuvântul.“.

Unul din cele mai nedorite efecte ale utilizării calculatorului și internetului îl constituie generalizarea furtului intelectual, prin preluarea de materiale didactice already made, atât de către profesori, cât și de către elevi. Fenomenul este îngrijorător însă poate fi contracarat în cadrul unor lecții despre relația dintre sursele de informare și calitatea informației.

Cea mai importantă formă de organizare este fără doar și poate lecția de compoziție școlară. Însă așa cum am mai arătat mai sus compoziția școlară trebuie să cristalizeze o serie de experiențe didactice de comunicare scrisă și orală cât și experiențe care să-i permită contactul nemijlocit cu realitate, posibilitatea de explorare sistematică, de experimentare directă a vieții. Reflecția personală, în care sunt omogenizate toată gama de experiențe de ordin personal, cultural, social, familial, educațional etc. se exprimă viu în actul compunerii. Până la eficiența lecțiilor de compoziție școlară, elevul trebuie să se formeze într-o serie de activități individuale sau de grup în cadrul cărora elevul să aibă de rezolvat anumite sarcini, pe o durată de timp bine stabilită, și într-un context clar determinat, de pe urma cărora el să înregistreze atât un câștig informațional cât de achiziționare de deprinderi. Astfel pot fi făcute exerciții individuale sau de grup de observare, de întocmire a unui plan de lucru (simplu sau dezvoltat) al unui text, o analiză, o comparație, o paralelă.

Vizitele și excursiile le permit elevior să ajungă la reprezentări exacte despre mediul înconjurător. Acestea sunt de preferat vizionării unui film, sau a unor imagini, deoarece asigură conectarea cuvântului cu fapta. Vizitele și excursiile au de asemenea calitatea de a oferi un context de învățare informal, foarte apreciat de către elevi. Din punctul de vedere al profesorului însă excursia prespune o proiectare didactică minuțioasă, stabilirea obiectivelor, întocmirea unui plan de desfășurare, stabilirea unor sarcini pe care le au elevii de îndeplint și stabilirea de comun acord a unui regulament de desfășurare a excursiei.

Cercurile de literatură apropie elevii de universul cărții. Un loc ideal de desfășurare este biblioteca școlii. Se pot organiza cercuri de lectură, cercuri de creație literară, cercuri de investigație literară, cercuri de gramatică, de publicistică. Aceste cercuri au avantajul de a oferi elevilor din clase diferite, de niveluri de vârstă și experiență diferite, de a interrelaționa pe baza unei pasiuni comune, sau a unui punct de interes comun. Biblioteca și orele de lectură petrecute acolo au un rol miraculos în dezvoltarea interesului pentru lectură în rândul copiilor. Iată așadar cum de problema mijloacelor se leagă și problema formelor de organizare a activităților didactice de limba și literatura română în general, și de compoziție în special.

Consultațiile de literatură sunt și ele binevenite însă sunt tot mai puțin practicate în școală ca urmare a numărului tot mai mic de elevi preocupați de aprofundarea unor cunoștințe de limbă sau literatură. Cu privire la cauzele acestui aspect am mai discutat și într-o altă parte a lucrării. La aspectele menționate acolo mai putem adăuga lipsa unui spațiu propriu, a unui cabinet de română în cadrul căruia profesorul să urmeze o startegie de dezvoltare a gradului de consultare de către elevi. Consultațiile impuse de către profesor nu sunt eficiente, fiind percepute de către elevi ca o muncă în plus, nedorită. O altă greșeală pe care o facem noi, profesorii în activitatea de consultare, ține și de graba cu care dăm informațiile în timpul pauzelor, atunci când suntem solicitați.

B. Lecțiile de compoziție

Literatura de specialitate înregistrează trei tipuri mari de lecții de compoziție.

B.1. Lecția de dobândire de cunoștințe despre compoziții

Obiectivul acestui tip de lecție este de a forma la elevi noțiunile de bază despre structura diferitelor tipuri de compoziție, despre tehnica elaborării lor. Este un tip de lecție mai frecvent în clasele mici când se pun bazele deprinderii structurilor de compoziție (părțile oricărei compoziții: introducere, cuprins și încheiere). Ea apare însă și în clasele gimnaziale, pe măsură ce se predau structuri compoziționale noi și diferitele tipuri de compoziții școlare capătă un nou contur. Astfel, în cadrul compozițiilor școlare cu privire la demonstrarea aparteneței unui text literar la un gen sau specie literară, ei învață să trateze tematic pas cu pas fiecare din cele trei mari părți ale compoziției, conform unor planuri de compunere. Oferim spre exemplificare planul de demonstrare a operei epice pe care elevii învață să-l parcurgă detaliat, la clasa a VI-a după cum urmează: Introducerea demonstrației, lectura La Medeleni, de Ionel Teodoreanu, Cuprinsul demonstrației lectura Amintiri din copilărie, de Ion Creangă, și Încheiere demonstrației, lectura Cărțile au suflet, de Nicolae Manolescu. În paralele cu noțiunile de structură și compoziție pe parcursul celor 3 lecții se aprofundează cunoștințele despre mijloacele de expunere cu conceptele operaționale specifice: narator, narațiune, momentele subiectului, tipuri de personaje. Lecția de achiziționare a priceperilor și deprinderilor de elaborare a unei demonstrații de operă epică este prevăzută a fi realizată în ultimele două ore, dintr-un cadru complet de șase ore acordat studierii lecturii Sobieski și românii, de Costache Negruzzi, text pe care au fost exersate și fixate conceptele operaționale prezentate la celelalte trei lecții anterioare (La Medeleni, de Ionel Teodoreanu, Amintiri din copilărie, de Ion Creangă, Cărțile au suflet, de Nicolae Manolescu) care fac parte din cuprinsul demonstrației noastre.

Așadar profesorul, bazându-se pe cunoștințele anterior acumulate ale elevilor, îi dirijeză, în vederea integrării aspectelor informaționale fragmentare în cadrul unei compoziții demonstrative unitare, exersând deprinderi deja căpătate pe contexte literare sau nonliterare noi.

Obiectivul general:

1. recunoașterea rolului planului în elaborarea unei compoziții școlare.

Obiective operaționale:

1. cunoașterea etapelor de elaborare a unei compoziții demonstrative (documentare, dispozițiunea, elocuțiunea);

2. respectarea celor trei părți ale compunerii: introducere, cuprins, încheiere;

3. cunoașterea trăsăturilor specfice operei epice;

4. identificarea, explicitarea și interpretarea conceptelor operaționale specifice operei epice: acțiune, momentele subiectului, narator, personaj, mijloace de expunere.

PLAN DE DEMOSTRAȚIE – OPERA EPICĂ

I. INTRODUCERE

1. Definiția operei epice;

2. Date despre autor și operă;

3. Rezumatul textului epic;

4. Interpretarea titlului operei epice.

II. CUPRINS

1. Demonstrăm că opera are acțiune (povestire scurtă pe momentele subiectului);

2. Demonstrăm că opera are personaje. (se discută despre personajul principal / secundare / episodice prezente în text, se face o scurtă caracterizare fizică și morală a personajului principal);

3. Demonstrăm că opera are narator (este demonstrată cu ajutorul mărcilor naratoriale prezența naratorului în text și apartenența acestuia la un anumit tip de narator. Exemplificare caracteristicile naratorului – verbe și pronume);

4. Demonstrăm că opera conține o îmbinare a narațiunii ca mijloc principal de expunere, cu nijloace de expunere secundare descriere și dialog. (scurtă prezentare a mijloacelor de expunere prezente în text cu semnalarea mărcilor specifice exemplificate cu textul).

III. ÎNCHEIERE

1. Exprimarea părerii personale a elevului cu privire la opera epică demonstrată exprimată pe parcursul demonstrației;

2. O frază conclusivă.

Având în vederea faptul că este prima abordare sistematică și unitară a compoziției demonstrative, din ciclul gimnazial, se va insista asupra organizării și structurării informației. Redactarea planurilor de demonstrație pentru fiecare gen sau specie literară asigură formarea deprinderilor de structurare a conceptelor operaționale în cadrul compozițiilor demonstrative și nu împidică în nici un fel o abordare creativă a demonstrație. Riscul șablonizării există doar în măsura aplicării nediferențiate a planului de demonstrație al cărui rol, principal nu este acela de „pat al lui Procust“ ci de orientare.compozițională asigurând dotarea conceptuală a discursului demonstrativ. „Condiția esențială a acestei lecții este fundamentarea pe texte model.“ – arată Constantin Parfene. Fiecare pas al demonstrației este parcurs de către elevi într-o colaborare permanentă cu profesorul. După ce în cele patru lecții au fost făcute exerciții de observare și aprofundare a textului Sobieski și românii, acum urmează fixarea acestora prin integrarea în cuprinsul compoziției demonstartive. Lecția presupune atât activitate de grup cât și activitate individuală. Accentul în această etapă de învățare este pus pe necesitatea de a fi respectate toate informațiile etapizat introduse în compoziția demonstrativă.

B.2. Lecția de formare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor

Este un tip de lecție în care elevii sunt obișnuiți cu organizarea și desfășurarea de activități practice în care să-și aplice cunoștințele și abilitățile pe care le dețin, să își formeze și exerseze comportamentele motrice, capacitățile, competențele. Asemenea lecții presupun exersarea selectivă, secvențială a deprinderilor de demonstrare a operei epice. Lecțiile acestea au drept linie pricipală de acțiune, caracterul demonstrativ-aplicativ al activităților efectuate. Operațiile de gândire, interpretare, comentare, exemplificare sunt rezolvate împreună cu elevii. Sub aspect eficienței aplicative, acest tip de lecții trebuie judicios planificate, pregătite și desfășurate. O astfel de lecție poate avea în vedere exersarea secvențială a anumitor aspecte teoretice, transferarea informațiilor din domeniul teoriei literare în sfera de priceperi și deprinderi de analiză și interpretare literară a elevului, urmărind pașii specifici realizării unei demonstrații. Exemplu: demonstrarea faptului că opera epică are acțiune sau demonstrarea faptului că opera are personaje sau demonstrarea faptului că textul are narator sau demonstrarea faptului că în operă se împletesc mai multe mijloace de expunere.

Obiectiv general: organizarea argumentării faptului că opera epică are acțiune.

Obiective operaționale:

1. cunoașterea caracteristicilor teoretice specifice fiecărui moment al subiectului;

2. identificarea corectă a tuturor momentelor subiectului;

3. povestirea orală, nuanțată, a subiectului operei pe momentele subiectului;

4. rezumarea scrisă, corectă și coerentă a întâmplărilor din opera epică;

5. redactarea unui text demonstrativ în care să folosească conectori logico-argumentativi care să asigure integrarea fragmentului dat într-un text demonstrativ complex;

Având în vedere obiectivul general enunțat și obiectivele operaționale de îndeplinit, activitățile didactice din cadrul orei vor cuprinde atât metode didactice de comunicare orală cu caracter expozitiv precum explicația, narațiunea, demonstrația teoretică și logică, instructajul cât și metode cu caracter interactiv precum conversația euristică sau cubul. De asemenea urmărindu-se implementarea priceperilor și deprinderilor practice de comunicare scrisă precum metoda exercițiului, metoda lucrului individual. Construcția metodică a orei trebuie să aibă în vedere a dozare eficientă a metodelor folosite, astfel încât ele să trezească interesul cât mai multor elevi de a participa la discuție și de asemenea să asigure o fortificare a cunoștințelor teoretice prin conectarea lor la exercițiile practice. Profesorul creează o atmosferă de colaborare, de lucru în echipă atât între elevi cât și între el și grupurile de elevi organizate pentru desfășurarea activităților propuse. Un alt aspect pe care profesorul trebuie să-l aibă în vedere în munca de formare a priceperilor și deprinderilor îl constituie caracterul combinat concentric și liniar al activităților grupate în jurul acestui obiectiv. Revenirile, reactualizările și noile acumulări informaționale pe parcursul celor patru ani de studiere a limbii și literaturii române în gimnaziu trebuie să ia forma unui plan de acțiune coerent, în care să se urmărească, pe de o parte corectarea lipsurilor informaționale și conceptuale, și pe de altă parte instituirea comportamentului lingvistic și a atitudinii dorite față de utilizarea corectă, curată, nuanțată a limbii române.

B.3. Lecția de evaluare a compozițiilor

Foarte importantă în cadrul strategiei de acțiune didactică, lecția de evaluare a compozițiilor școlare este cea care face diferența dintre teoria și practica didactică, dintre obiectivele propuse și rezultatele obținute, prin funcția ei de evaluare a calității muncii didactice și de reglare a strategiei profesorului pe termen scurt, mediu și lung (4 – 5 ani) în studierea limbii și literaturii române în ciclul gimnazial.

Privind procesul de formare a priceperilor și deprinderi în forma sa programată (ca loc, timp, obiective, metode, mijloace și activități specifice), constatăm cu ușurință că profesorul și elevul trebuie să parcurgă împreună toate cele trei etape ale instruirii metodologiei didactice, ca trei tipuri de lecții diferite: lecții de dobândire de noi cunoștințe, lecții de formare a priceperilor și deprinderilor și lecții de evaluare a priceperilor și deprinderilor dobândite. Însă după evaluare profesorul nu-și termină munca didactică ci doar determină noile coordonate ale strategiei didactice în funcție de rezultatele obținute prin evaluare, în urma muncii alături de elevii săi.

Evaluarea, în literatura de specialitate, apare ca o seamă de activități considerate, pe bună dreptate, centrale precum: discutarea, corectarea și evaluarea propriu-zisă care se poate solda cu observații, cu calificative sau note. Deși literatura de specialitate le privește ca trei forme diferite ale aceluiași proces, cel de evaluare, totuși, prin faptul că ele se presupun unele pe altele și se implică reciproc, le vom considera faze ale evaluării.

Una dintre activitățile insuficient privite din punct de vedere metodic de pe parcursul unei ore de evaluare este audierea care face corp comun cu discutarea compozițiiei școlare. O audiere de calitate conduce spre o discutare utilă, punctuală, eficientă atât din perspectiva elevului a cărui compoziție se află în centrul atenției, cât și din perspectiva celorlalți elevi aflați în postură de auditori. Căci după audierea uneia sau a mai multor compoziții ale elevilor, se impune ca profesorul să lase posibilitatea auditoriului prezent în sala de clasă (elevi și profesor) să exprime o părere personală cu privire la compoziția audiată. Actul audierii și al discutării sunt cel puțin la fel de importante ca și finalizarea evaluării de către profesor prin notare, mai ales atunci când profesorul reușește să stimuleze, prin audiere și discuții, atenția și interesul tuturor elevilor prezenți în clasă, iar nu doar pe a celui direct evaluat. Accentul pus pe o tehnologie a audierii compozițiilor citite în clasă și pe o metodologie a discutării compozițiilor în clasă poate conferi orei de evaluare un mult mai clar și mai pronunțat caracter formativ cu valoare nu doar în cadrul activității școlare, ci și în dezvoltarea unor deprinderi de evaluare, autoevaluare obiectivă și comunicare logico-sistematică necesare în viața cotidiană și în cea profesională vitoare.

Prin atenția acordată tehnicilor de ascultare și de comunicare a părerilor și impresiilor de către auditori, câștigul este maxim atât pentru elevul a cărui compoziției este în centrul atenției cât și pentru ceilalți elevi ai clasei. Astfel ora de evaluare a unui produs compozițional, pe care fiecare dintre elevii clasei l-au gândit și l-au redactat într-o formă proprie, imprimă audierii și discutării compozițiilor școlare calitățile unui proces viu, interactiv de evaluare și autoevaluare, de corectare și autocorectare, de instruire și autoinstruire. Rolul profesorului trebuie să fie cel de declanșator și organizator de proces și de asemenea de mediator și finalizator al evaluării prin notare. Tratarea prioritară a acestor două faze ale evaluării poate conduce la estomparea caracterului negativ al intervenției profesorului care, în mod clasic, deținea cuvântul cel mai important în stabilirea notei și respectiv a valorii lucrării compoziționale a elevului. Nota trecută în catalog de către profesor poate fi rezultatul unei grile întocmită prin colaborarea clasă – profesor, iar rezultatul final, nota, reprezintă rodul evaluării la care au luat parte elevii prezenți în clasă.

În afară de obiectivitatea notării obținută ca urmare a evidențierii calităților și defectelor muncii depuse de un anumit elev pentru realizarea unei compoziții date, trebuie menționat și faptul că pluralitatea perspectivelor de evaluare, create în contextul unei ore de evaluare în care prevalează discuțiile colective, conduce de asemenea la conștientizarea caracterului plural al evaluării specific vieții cotidiene. Întrega muncă a omului ia forma concretă a unor produse (materiale sau spirituale), puse în slujba comunității umane în general și a comunității din care faci parte în special și aflate astfel în atenția și la discreția utilizatorilor produsului creat de tine. Odată creat produsul tău intră pe o piață care dispune de el în totalitate, chiar dincolo de putința ta de a mai interveni asupra lui. Produsul nu-ți mai aparține și tocmai de aceea el trebuie bine articulat în momentul concepției.

Capitolul V

ROLUL STRATEGIEI DIDACTICE ÎN ASIGURAREA EFICIENȚEI ORELOR DE COMPOZIȚIE ȘCOLARĂ – CERCETARE EXPERIMENTALĂ

V.1. Ipoteză. Scop. Obiective.

Capitolele anterioare au pus în evidență o serie complexă de factori care țes o pânză subțire dar rezistentă în calea atingerii obiectivelor instructiv-educative de formare a unor priceperi și deprinderi de utilizare a limbajului literar la un nivel bun sau foarte bun. Percepția contemporană asupra educației, văzută ca un microsistem cu funcție vitală în bunul mers al macrosistemului societății moderne, determină o propagare concentrică a deficiențelor spre toate sferele sociale. Proveniența lor are surse multiple. Deficiențele pot fi în egală măsură atribuite mediului socio-economic și familial, dar și mediului educațional, reprezentat de resursă profesională în dimensiunea sa umană (cadrele didactice, elevii implicați, părinți, alt tip de personal angajat), materială (condiții materiale de desfășurare a actului intsructiv educativ: mijloace fixe, mobile, materiale didactice auxiliare) și instituțional reglatorie (documente, plan de învățământ, programă școlară, legislație școlară).

Iată, așadar, că, în aceste condiții, încă o dată „se sparie gândul“ de complexitatea situației. Și dacă în majoritatea cazurilor perspectiva abordată a fost centrată asupra elevului, asupra metodelor și chiar mijloacelor didactice utilizate am considerat că o privire autoreflexivă asupra documenetelor care conturează strategia didactică, ar putea să însemne un pas nesemnificativ din perspectiva originalității, dar, poate, un pas util pentru praxisul didactic.

Eficiența unei lecții este dată, nu numai de vehicularea corectă și rapidă a unor informații de la profesor la elev și invers, ci și de modalitățile de însușire a unor cunoștințe, priceperi și deprinderi de către unii dintre ei, astfel încât acestea să le fie utile și să le asigure eficiența în viața personală și profesională.

O analiză atentă a rezultatelor elevilor din anul școlar 2009 – 2010, de la clasele la care am desfășurat activitatea experimentală a pus în lumină faptul că simpla cunoaștere a programei școlare și întocmirea planificărilor anuale și calendaristice pe baza manualului școlar nu reușise să dea rezultate coerente, constante, progresive în atingerea competențelor de comunicare orală și mai ales scrisă ale elevilor. Sursele bibliografice de metodica predării limbii române consultate au pus în evidență diferențele de tratament de care s-a bucurat compoziția școlară de-a lungul istoriei învățământului instituționalizat. Trecerea ei din tipologia lecțiilor de română, cu ore special destinate, în categoria exercițiilor școlare, coroborată cu creșterea importanței sale în procesul de evaluare, notare și profesionalizare ulterioară, ne-a făcut să ne apropiem cu mai multă atenție de acest subiect, intrând, de astă dată, pe poarta acelor activități care pot să apropie profesorul și elevul în actul de învățare suplinind strategic deficiențele macro- și microsistemice de care am vorbit.

Așadar ipoteza cu care am pornit în cercetarea noastră a fost aceea că este și necesar și posibil să oferim elevilor un sprijin eficient pe drumul formării priceperilor și deprinderilor de receptare și utilizare a limbajului literar în cadrul compozițiilor școlare indiferent de contextul, mai mult sau mai puțin fericit, în care are loc actul de educare. O primă cale o constituie planificarea activităților școlare nu doar în concordanță cu programa (supraîncărcată) și cu manualul școlar (deficitar și anacronic), ci și în consonanță cu nevoile interioare ale copiilor și cu cerințele în continuă schimbare ale societății.

Scopul cercetării

Eficientizarea activității de formare a priceperilor și deprinderilor de receptare și utilizare a limbajului literar al elevilor, ca principală măsură ce trebuie luată în vederea obținerii unui comportament comunicațional eficient.

Identificare efectelor pe care le poate produce construirea unei planificări didactice pornind de la ideea de bază că unul din obiectivele de bază ale studierii limbii și literaturii române în școală este acela de a crea competență comunicațională orală și scrisă.

Obiectivele cercetării

să preîntâmpin consecințele induse de nepotrivirea dintre obiectivele educaționale din programa de limba și literatura română și modul de implementare a lor prin intermediul principalului auxiliar didactic aflat la îndemâna tuturor elevilor, manualul de limba română, cu ajutorul unei planificări adaptate la materialele și mijloacele școlii;

să identific principalele probleme pe care le întâmpină elevii din mediul rural în receptarea și utilizarea limbajului literar;

să identific modalitățile de a influența pozitiv calitatea receptării și utilizării limbajului literar prin intermediul activităților desfășurate în cadrul orelor de limbă și literatură română.

V.2. Metodologia cercetării

V.2.1. Eșantionul, lotul operațional

Lotul investigat a cuprins 40 de elevi (18 fete, 22 băieți) de la clasele a-VI-a A și a VI-a B (câte 20 și 20 de elevi din fiecare clasă). Elevii sunt cu vârste cuprinse între 12 și 13 ani și provin în totalitate din mediul rural și periurban. Ca spațiu experimental, mediul rural comportă două particularități. Pe de o parte este un teren mai puțin favorabil depriderii naturale a limbajului literar standard, ca urmare a expunerii acestora, în propriul habitat, la forme lingvistice regionale și populare (familie, cerc de prieteni și cunoștințe). Acest fapt poate fi înregistrat ca un dezavantaj din punctul de vedere al însușirii limbii literare corecte, standardizate, dar și ca un avantaj cu privire la deprinderile de utilizare a unui limbaj cu particularități plasticizante. Pe de altă parte mediul rural prezintă un avantaj din punctul de vedere al dezvoltării competențelor de receptare și utilizare a limbajului literar artistic ca urmare a contactului nemijlocit dintre copil și natura înconjurătoare, element esențial în transferarea de reprezentări, noțiuni, stări afective din mediul înconjurător în ansamblul unor compoziții școlare. Gradul de reprezentativitate al claselor alese este asigurat de similaritățile de vârstă, nivelul de școlarizare și de apartenență la aceeași cultură școlară. Tipul de eșantionare folosit este cea stratificarea care îmbină atât principiul selecției cât și pe cel al grupării colectivității aflate în studiu după anumite caracteristici, ea fiind mai relevantă sub aspectul randamentului. Lotul cercetat e format din două categorii de subiecți: grup experimental (20 de elevi) și grup de control (20 de elevi).

V.2.2. Metode utilizate

Pentru a asigura relevanța rezultatelor au fost folosite mai multe categorii de metode pe parcursul celor trei etape ale cercetării. Atât pentru culegerea datelor, din faza evaluării inițiale, cât și pentru etapa evaluării formative și a evaluării finale, la baza cercetării au stat testul docimologic, observația și experimentul didactic. Pentru prelucrarea datelor s-a folosit reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Pentru sistematizarea datelor s-au utilizat metode statistico-matematice, rezultatele obținute la diferite evaluări au fost înregistrate în tabele sintetice și / sau analitice, apoi reprezentate grafic în poligoane de frecvență, diagrame areolare, histograme comparative, din care rezultă progresul realizat de elevi.

V.2.3. Etapele cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în patru etape după cum urmează:

faza preexperimentală: anul școlar 2009 – 2010

faza evaluării inițiale: 30 septembrie 2010

faza evaluării formative: septembrie 2010 – mai 2011

faza evaluării finale: 28 mai 2011

Faza preexperimentală a constituit-o anul școlar 2009 – 2010. Pe parcursul activității didactice, ca profesor de limba și literatura română, mi-a reținut atenția reticența cu care elevii se implicau în realizarea unor sarcini, în special individuale, de elaborare a compozițiilor școlare. Conștientizând importanța compoziției, ca proces sine qua non de cristalizare a gândurilor, ideilor și sentimentelor umane, sub forma unor comunicări orale sau scrise, dar și „lipsa de apetit“ comunicațional, de care păreau să dea dovadă elevii, a apărut nevoia de a constata cauzele și de a produce o schimbare benefică. Astfel transformarea indiferentismului comunicațional în preocupare conștientă nu doar pentru ceea ce spun ci și pentru cum spun este echivalentă cu mesajul motto-lui Cuvântul este haina sufletului. Reticența elevilor era cu atât mai greu de înțeles cu cât compunerea liberă era, pe vremea școlarității mele, o activitate care se bucura de simpatie. Iată de ce m-a atras ideea de a cerceta problematica atât de complexă, dar încă insuficient aprofundată a compozițiilor școlare.

V.3. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării inițiale

Evaluarea inițială – 30 septembrie 2010

Pe parcursul cercetării am urmărit stadiul de dezvoltare a acelor competențe de bază incluse în piramida competențelor (vezi p. 74): competențe de ortografie și punctuație, competențe lexicale, competențe gramaticale, de observare, de exprimare. Itemii formulați conțin așadar activități operaționale care să permită obținerea unor informații cu privire la:

cunoașterea și aplicarea de către elevi a regulilor ortografice și ortoepice (despărțirea în silabe, identificarea diftongilor, triftongilor și a vocalelor în hiat, a semnele de punctuație);

calitatea vocabularului deținut de elev (corectitudine, diversitate, plasticitate, reflexivitate);

3) calitatea utilizării vocabularului în exprimarea scrisă (corectitudine, claritate, fluență, expresivitate);

4) capacitatea de a sesiza nuanțele stilistice ale vocabularului;

5) cunoașterea și aplicarea regulilor de așezare în pagină;

Tabelul sintetic de mai jos a permis înregistrarea punctajului obținut în urma aplicării baremului de corectare și pune în lumină distribuției subiectelor pe competențe, rezultatele obținute de fiecare elev în parte atât pe segmentele de competențe vizate (ortografie, vocabular, expresivitate) cât și nivelul de competență generală identificat cu nota la testul inițial.

TABEL SINTETIC

CLASA aVI-a A – lot experimental – evaluare inițială

CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare inițială – CLASA a VI-a A lot experimental)

EVALUARE INIȚIALĂ- eșantionul experimental

HISTROGRAMA NOTELOR

DIAGRAMA AREOLARĂ

TABEL SINTETIC

CLASA a VI-a B – lot martor – evaluare inițială

CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare inițială – CLASA aVI-a B – lot martor)

EVALUARE INIȚIALĂ eșantionul martor

HISTROGRAMA NOTELOR

DIAGRAMA AREOLARĂ

GRAFIC COMPARATIV

Interpretare a rezultatelor evaluării inițiale

În urma corectării testelor inițiale, am constatat prezența a 5 tipuri de deficiențe:

1) de ortografie – precum scrierea / folosirea greșită a ortogramelor, folosirea inițialelor la început de propoziție, scris ilizibil, scrierea cu ii, iii, de așezare a textului în pagină;

2) de utilizare a vocabularului: necunoașterea sensurilor unor cuvinte, unele chiar uzuale, altele din categoria cuvintelor ce aparțin mesei vocabularului;

3) de coerență sintactică și semantică în alcătuirea frazelor și textelor;

4) de claritate în comunicarea scrisă a unor gânduri, idei și sentimente personale;

5) de așezare a textului în pagină.

Ca urmare am trecut la stabilirea unor măsuri de eficientizare a activității în vederea ameliorăii deficiențelor întâlnite prin:

conceperea planificării din perspectiva compozițiilor școlare văzute ca activitate educativă de bază în desfășurarea orelor de limbă și literatură română;

acordarea unei importanțe sporite exercițiilor de vocabular în vederea creșterii vocabularului activ și a expresivității limbajului elevilor (sinonime, antonime, omonime, paronime, expresii, cuvinte cu sens propriu și sens figurat, exerciții de expunere-compunere orale cu expresii date sau cu zicale, comentarea unor proverbe);

diversificarea experienței de viață a elevilor prin activități extrașcolare pentru a le stimula spiritul de observație;

stimularea receptivității literare prin intermediul vizionării și comentării unor ecranizări după opere literare celebre: „Amintiri din copilărie“, producție a studioului cinematografic București, 1965, regizor Elisabeta Bostan, vizionarea și discutarea unor documentare despre cetatea Neamțu, (http://www.youtube.com/watch?v=poxgx 8HTAt4), audierea unor piese muzicale pe versuri de Mihai Eminescu sau recitări celebre în interpretarea autorilor sau a unor actori recunoscuți;

utilizarea unor mijloace și materiale didactice interactive în vederea aducerii unor noțiuni de teorie literară în plan concret pentru o mai ușoară receptare a acestora (vizionarea unor filme ilustrative despre tehnica realizării pastelului poate evidenția legătura dintre tehnica realizării pastelului în pictură și creația literară omonimă, ex:http://www.youtube.com/watch?v=86rtEBbjJ0U,http://www.youtube.com/watch?v=86rtEBbjJ0U).

V.3.2. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării formative

Evaluările formative – perioada: septembrie 2010 – mai 2011

Pornind de la constatările făcute în urma evaluării inițiale primul pas pe care l-am considerat esențial a fost revizuirea planificării didactice prin:

a) reordonarea conținuturilor de învățare prezente în manual ținând cont de datele de timp și efort necesare învățării reținute de literatura de specialitate sub denumirea de curba lui Gaus. Astfel conținuturile prevăzute în manualul de clasa a VI-a a fi tratate la sfârșitul semestrului II, au fost trecute în planificare semestrială, în prima parte a semestrului al II-lea, fabula și doina fiind specii literare obligatorii pentru evaluările naționale. Reordonarea este permisă chiar prin programă care specifică: „În toate clasele de gimnaziu, modalitatea tradițională sau de altă natură, de ordonare, de combinare și de tratare didactică a unităților de conținut din acest capitol (3.1. − elemente de construcție a comunicării) ține exclusiv de opțiunea autorului de manual și a profesorului“;

b) o mai bună corelare a competențelor generale și speciale cu activitățile prevăzute a fi desfășurate în cadrul unității de învățare;

c) marcarea individualizată în planificare a exercițiilor de compunere și a lecțiilor de compunere astfel încât acestea să se afle permanent în atenția cadrului didactic;

d) creșterea frecvenței exercițiilor de compoziție gramaticală în cadrul orelor de limba română pentru sublinierea legăturii dintre exprimarea literară și exprimarea literar-artistică. Cu privire la eficiența deprinderilor pe care elevii le achiziționează sau le fixează trebuie să mai arăt că un alt neajuns este și faptul de a nu fi putut acorda fiecarui tip de lecție de compunere (predare, fixare, evaluare) o atenție egală și o distribuție eficientă în durata de desfășurare a orei. Considerăm că funcția de fixare, specifică lecțiilor recapitulative, nu este suficientă ca urmare a distanței în timp și a diversității informației acumulate de elevi între etapa predării și cea a fixării. Astfel încât profesorul trebuie să aibă în vedere ca fixarea să devină un reflex constant de proiectare didactică. Evaluarea colectivă a compozițiilor realizate de către elevi prezintă în același timp importante trăsături de fixare și activizare prin interacțiune directă elev – elev, elev – profesor, profesor – elev. Ea reprezintă o alternativă viabilă la evaluarea individuală a compozițiilor, care pot genera o serie de comportamente și atitudini stereotipe, hipercritice, din partea profesorului și care de cele mai multe ori au drept urmarea inhibarea dorinței de implicare a elevilor. Experiența didactică la clasă m-a ajutat să extrag câțiva pași utili în aplicarea activizantă a evaluării colective a lucrărilor de compoziție:

crearea unei atmosfere destinse, inducerea unui tonus comunicațional potrivit cu activitatea ce urmează să se desfășoare;

stabilirea în clasă, împreună cu elevii, a unor reguli de desfășurare a orei care să asigure eficiența exercițiului de audiție a compoziției (ex. nu întrerupem lectura pentru a face observații sau corecturi, observațiile le notăm sintetic pe caietul propriu trecând numele elevului-lector, observațiile pozitive sau negative le facem cu cuvinte-cheie ce urmează a fi supuse atenției colective la finalul lecturii, acestea pot fi semnalizate schematic la începutul rândului cu (+) sau cu (-), fiecare auditor care dorește să-și spună părerea trebuie să găsească atât calitățile cât și defectele textului, compoziției audiate);

profesorul are rol de mediator activ, poate deschide linii de discuție cu elevii, le susține atenția și interesul, moderează tonul discuției, orientează sau corectează (atunci când este cazul) erorile informaționale sau atitudinale ale participanților la discuție. Este de evitat hipercriticismul elevilor auditori sau al profesorului;

profesorul are grijă ca fiecare elev să cunoască, să accepte și să obțină consimțământul aplicării principiilor comunicării dialogale: principiul cooperării, principiul politeții, principiul exprimabilității, principiul economiei, principiul alternanței, principiul relevanței;

profesorul este ultimul care-și spune părerea cu privire la calitățile și defectele compoziției audiate, pentru a nu induce părerile proprii asupra elevilor-auditori și pentru a nu inhiba dorința de exprimare a opiniei proprii a acestora;

profesorul poate lua inițiativa acordării cuvântului unui elev atunci când acesta se constată cu nu participă activ la discuție;

profesorul are tot timpul în vedere perceperea și interpretarea semnalelor verbale, nonverbale și paraverbale emise în procesul comunicării de grup, acestea reprezentând o sursă de informații cu privire la gradul de înțelegere a aspectelor discutate și deci de implicare atât a elevilor-lectori cât și a elevilor-auditori.

Un accent deosebit, în etapa evaluării formative, s-a pus pe însușirea structurilor specifice în redactarea unor compoziții argumentative, pe însușirea conceptelor cheie și a mărcilor specifice genurilor și speciilor literare, acestea asigurând consistența științifică și conferind schematic un suport de alcătuire pentru astfel de compuneri. Accentul pus pe schematizare nu limitează posibilitățile elevilor de exprimare personală în cadrul compoziției argumentative, ci, dimpotrivă, în fază de predare a noilor cunoștințe, schemele logice organizează și chiar fixează noțiuni anterior achiziționate, contribuind astfel la creșterea gradului de comprehensibilitate a informației. Elevii constată cu plăcere faptul că schema demonstrației schiței sau fabulei are atât puncte comune cu demonstrația operei epice, cât și elemente diferențiatoare astfel încât, pe parcursul unui an, ei reușesc să-și însușiească tehnologia demostrațiilor unui text epic sau liric, a unei specii cu ajutorul schemelor logice. Compozițiile cu destinație oficială nu au fost prevăzute în programa pentru anul școlar 2010 – 2011.

Planificarea materiei în funcție de obiectivul general al compoziției școlare, deși a reușit să susțină efortul de a da coerență demersului didactic reunind competențele generale, cu conținuturile asociate existente în manualul de limbă și literatură română de clasa a VI-a al Editurii Didactice și Pedagogice, ea nu a reușit să se reflecte în rezultate pozitive egal progresive pentru toți elevii, aici intervenind o serie, destul de lungă, de variabile individuale (situație economico – materială, cultura educațională și cultura muncii în familie, coeficient de inteligență etc.), aspecte importante pentru a atinge eficiența educațională. Faptul ține însă de însăși diversitatea naturii umane și de unicitatea omului ca ființă socială.

V.3.3. Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor evaluării finale

Evaluarea finală – 28 mai 2011

Pentru a putea măsura cu exactitate progresele obținute ca urmare a aplicării diverselor metode de lucru cu elevii, conform cu teoria susținută de noi cu privire la reintegrarea compoziției școlare în procesul didactic nu doar ca exercițiu ci și ca oră special concepută, am ales să aplicăm drept metodă de evaluare testul docimologic. Ca și în cazul evaluării inițiale, și a evaluărilor curente operate în etapa formativă, testul docimologic s-a dovedit a fi o metodă de măsurare a progresului care poate oferi date concrete și sigure astfel încât să ne putem forma o imagine obiectivă, corectă asupra evoluției elevilor noștri. Testul a fost realizat de către specialiști în evaluarea în educație și a fost ales de pe site-ul Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului. După ce am făcut o analiză a acestuia pentru a mă asigura de adecvarea conținutului informațional la obiectivele de evaluare pe care mi le-am propus, testul a fost prezentat spre realizare elevilor.

Scopul testului: măsurarea progresului elevilor față de testul inițial.

Obiectivele operaționale propuse spre măsurare prin intermediul testului:

1) cunoașterea și aplicarea de către elevi a regulilor ortografice și ortoepice (despărțirea în silabe, identificarea grupurilor de sunete, diftongi, triftongi, hiat);

2) calitatea vocabularului deținut de elev (corectitudine, diversitate, plasticitate, reflexivitate);

3) calitatea utilizării vocabularului în exprimarea scrisă (corectitudine, claritate, fluență, expresivitate);

4) capacitatea de a sesiza nuanțele stilistice ale vocabularului;

5) cunoașterea și aplicarea regulilor de așezare în pagină.

După cum se va observa și din tabelul sintetic de mai jos testul final a suferit câteva modificari structurale față de testul de evaluare inițială. Astfel:

s-a mărit și diversificat numărul probelor de compoziție. Pe lângă compoziția liberă din secțiunea D. a testului, am mai adăugat 1 un exercițiu de compunere pe baza textului literar suport. Acesta propune un exercițiu de descriere a lumii văzută prin ochii copilului, fapt care, în egală măsură, solicită capacitatea de a se racorda la filonul poetic al poeziei Lume pentru ochii copiilor, de Nicolae Dan Fruntelată, impunând operarea cu instrumente de teorie literară de bază precum operă lirică, eu liric, imagini artistice, cât și capacitatea de a transpune experiența personală de viață într-o compunere cu valențe lirice;

s-a renunțat la evaluarea individualizată a cunoștințelor de gramatică, considerând că aspectul gramatical al compoziției este mult mai complex verificat prin intermediul celor două timpuri de compoziție. Evaluarea itemică a noțiunilor de gramatică, raportat la obiectivul nostru, ar fi fost neconcludentă. Răspunsul la întrebarea dacă elevul cunoaște o anumită noțiune gramaticală disparată nu ne-ar fi ajutat foarte mult să înțelegem dacă și în ce măsură același elev are și deprinderi necesare unei utilizări corecte a limbajului literar în scris;

exercițiile 1 și 2 urmăresc cunoașterea și recunoașterea figurilor de stil, dar și perceperea semnificațiilor afective ale acestora. Ele prefigurează efortul de exprimare pe larg din secțiunile C și D ale testului și oferă posibilitatea unei interpretări graduale asupra deprinderilor de analiză a unui text literar.

Tabelul cu rezultatele (notele) obținute este în egală măsură un tabel sintetic și unul analitic. Pentru o mai bună lectură analitică a acestuia s-a marcat cu culori diferite (conform legendei) atât tipurile de exerciții folosite cât și elevii care au reușit să treacă într-o treaptă valorică superioară. Nu i-am marcat pe cei care au avut o evoluție mai mică de 0.50 p. La rubrica observații am înregistrat punctele de evoluție dar și deficiențe rămase nerezolvate.

LEGENDĂ TABEL SINTETIC EVALUARE FINALĂ

elevi care au făcut un progres față de testarea inițială

exerciții de expresivitate

exerciții de vocabular

exerciții de compoziție

TABEL SINTETIC – EVALUARE FINALĂ CLASA a VI-a A – lot experimental

CENTRALIZATOR – TABEL ANALITIC (evaluare finală – CLASA aVI-a A – lot experiment)

EVALUARE FINALĂ- eșantionul experimental

HISTROGRAMA NOTELOR

DIAGRAMA AREOLARĂ

Interpretarea rezultatelor evaluării finale – 28 mai 2011

Analiza comparativă a scos la iveală rezultate întrucâtva surprinzătoare. Dacă în faza de început a cercetării consideram că rezultatele bune vor apărea, cu mai multă ușurință, în prima jumătate a eșalonului valoric, elevi cu note cuprinse între 10 și 7, rezultatele cu care s-a finalizat cercetarea au contrazis această așteptare, dovedind astfel faptul că atitudinea proactivă trebuie să caracterizeze munca profesorului nu doar în activitatea desfășurată la clasă sau în interacțiunea cu elevii, ci și în activitatea de organizare și planificare a activității sale didactice.

Așadar faptul că din totalul de 20 de elevi care au format lotul experimental, 7 au reușit un salt valoric cuprins între 0.50 p. și 1 punct nu reprezintă punctul cel mai important. Consolidarea păturii valorice de mijloc, elevi de nota 7, reprezintă un aspect pozitiv nu doar ca performanță individuală ci și ca îmbunătățire a mediului educațional al clasei care astfel asigură condiții de dezvoltare pentru toți elevii, indiferent unde se află ei pe scara valorică. Mediul micro-social dezvoltat de către grupul unitar de elevi ai clasei a VI-a A, devine sănătos atât pentru cei buni care evoluează într-un cadru competițional mai valoros, cât și pentru cei slabi care pot beneficia de un mediu de influență pozitivă mai puternic.

Rezultate mai slabe s-au înregistrat în cadrul segmentului valoric reprezentat de elevii cu nota 4. O analiza mai amănunțită a acestora a pus în evidență o serie de cauze particulare (probleme de sănătate sau de context social și familial) care permit încadrarea acestora în categoria elevilor cu nevoi speciale și care, din punctul de vedere psiho-pedagogic, necesită o atenție specială atât în activitatea de predare cât și în cea de organizare a materialelor didactice: fișe de lucru, metode didactice și mijloace auxiliare. În planul activității orale s-au înregistrat rezultate pozitive prin îmbunătățirea atitudinii față de sarcinile de lucru individuale și de grup. Aș exemplifica cu cazul fetiței F.D.S. care, la începutul clasei a VI-a, prezenta dificultăți în citirea unui text și care, până la sfârșitul anului școlar, a reușit să realizeze o lectură cu un grad mai ridicat de rapiditate, fluență și corectitudine a intonării. Ca urmare a aspectelor relevate în urma cercetării, măsura care se impune pentru anul școlar următor este realizarea unui curriculum adaptat pentru acest grup de copii menționați în tabelul sintetico-analitic la rubrica de observații.

Ion Radu, în studiul asupra eficienței didactice inclus în, sub coordonarea Mușatei Bocoș și a lui Miron Ionescu, concluziona: „De fapt insuccesul școlar nu poate fi practic eliminat: 15 – 20% dintre școlari continuă să se mențină în statutul de elevi slabi. Totuși o parte dintre elevii situați în banda mediană tind să evolueze, înscriindu-se în categoria celor mai buni. Aspirația către o curbă în formă de J a rezultatelor școlare rămâne o țintă mai mult sau mai puțin îndepărtată.“. Experiența didactică și de viață a arătat de altfel că succesul nu poate fi cu precizie determinat în spațiu și timp, și că nimic din ceea ce facem în viață nu rămâne fără un rezultat (pozitiv sau negativ). Așadar munca pe care o depunem astăzi pentru și împreună cu un copil își va cunoaște roadele în timp. E adevărat că strugurii roșii sunt dulci. La fel de adevărat este însă că strugurii verzi nu-i culegem și nici nu-i aruncăm pentru că vara ne strepezesc dinții, ci, cu răbdare, îi așteptăm să își cunoască dulceața lor în anotimpul rodniciei, toamna.

CONCLUZII

COMPUNEREA ȘCOLARĂ, ÎNTRE DIDACTICA MODERNĂ ȘI PRACTICA COTIDIANĂ A COMUNICĂRII

Raportul asupra stării sistemului național de învățământ 2008 – 2009a evaluat sistemul de învățământ printr-o serie de indicatori de bază precum: 1) cheltuielile pentru educație, 2) resursele umane ale sistemului de educație, 3) participarea la educație, 4) eficiența internă a sistemului de învățământ, 5) rezultatele elevilor, 6) rezultatele educației pe piața muncii. Indicatorii de bază au făcut obiectul unei analize pe capitole în care fiecare a fost studiat urmărindu-se o serie de indicatori specifici. Eficiența sistemului de învățământ, Rezultatele elevilor si Rezultatele educației pe piața muncii ca indicatori de bază dau măsura calității sistemului de învățământ românesc. Concluziile pe care le avansează raportul nu sunt deloc îmbucurătoare cu privire eficiența procesului didactic în cadrul orelor de limba și literatura română. În timp ce programa prevede că „scopul studierii limbii și literaturii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om“, rezultatele elevilor la Evaluarea și la Tezele Nationale, sintetizate în raportul ministerului, trag următoarea concluzie: „ponderea rezultatelor de foarte bine ale elevilor la sfârșitul clasei a IV-a se inregistrează la matematică, în timp ce la limba maternă și științe ponderea cea mai ridicată o dețin elevii cu rezultate medii“.Cu privire la tezele cu subiect unic concluziile raportului sunt și mai categorice: „Cele mai slabe rezultate se inregistrează însă în cazul disciplinei Limba și literatura română, unde în semestrul al II-lea al anului școlar 2008 – 2009 se constată cele mai scăzute rate de promovare din întreaga perioadă evaluată.“

Privind la scopul enunțat prin programă și la concluziile raportului, nu putem să nu observăm, o dată în plus, că incoerențele de sistem victimizează atât individul cât și societatea. Așa cum am arătat și pe parcursul lucrării cu privire la modul în care sunt evaluate competențele elevilor noștri în cadrul examenelor indiferent de titulatura lor (Examen de capacitate, Evaluare națională, Teze naționale), în momentul de față, între 45 și 50% din punctajul total este acordat pentru compoziții școlare sub diferite forme: compunere pe o temă dată, compunere liberă, scrisoare, cerere, argumentare, exercițiu de exprimare a unei opinii personale. Cu toate acestea nici cadrul organizatoric în care se desfășoară orele de limba și literatura română, nici modul de planificare a activității didactice nu reușesc să acorde acestui tip de lecție importanța cerută.

Cu privire la studierea limbii și literaturii române în școală, programa recomanda ca „abordarea acestor aspecte să fie corelată cu studiul textului literar și nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigență absolut necesară, mai ales în cazul elementelor de lexic.“ Recomandarea este binevenită dar ea nu este în totalitate aplicată / aplicabilă datorită modului în care sunt alcătuite manualele alternative. Dacă în programa curentă este prevăzută studierea aplicată a noțiunilor de teorie literară pe un număr cuprins între 5 și 7 texte literare, prima și singura serie de manuale alternative datând din 2000, obligă la studierea noțiunilor literare și formarea deprinderilor de receptare și de comunicare pe un număr variind între 10 și 12 texte literare fiecare din acestea ilustrând un aspect conceptual prins în programă. Iată de ce considerăm că libertatea dată profesorului de către programă este doar teoretică, profesorul și elevii neavând la îndemână un suport de lecție adaptat, flexibil conform cu nivelul cerut. Manualele ca și „cărți didactice menite să accesibilizeze conținuturile“ nu conțin, decât în foarte rare situații, texte care să se preteze la o multiplă utilizare, fapt care conduce la un paradox. Deși numărul de texte literare obligatorii a mai scăzut el a rămas același. Cu privire la încercările de decongestionare nici acestea nu s-au făcut suficient de serios. Numărul mare de unități de învățare cumulat cu un suport didactic insuficient adaptat, cu factori sociali și familiali perturbatori, cu o perspectivă didactică, poate, nu din cele mai fericite se pot constitui în elemente care să favorizeze apariția eșecului despre care făcea vorbire chiar raportul ministerului.

E aproape banal să mai vorbești de drumul lung al reformei învățământului. Pași s-au făcut de-a lungul timpului prin transformarea programelor analitice în programe curriculare care prevăd o proiectare interactivă a obiectivelor, conținuturilor și activităților de învățare, prin trecerea de la obiectivele generale și de referință, la capacități și la competențe. Nu este doar o renunțare terminologică ci este, cu adevărat, o schimbare de viziune care conduce demersul didactic spre un singur orizont cel al vieții active într-o societate a cunoașterii specifică secolului XXI. O nouă ideologie se ridică în fața noastră, a educatorilor, cu multe și nebănuite fețe. O nouă lume, un nou limbaj și, evident, cu noi metehne: un om-individ în lupta sa pentru existență, văzută eroic ca luptă pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii. Și dacă toată gama de competențe de limbă și literatură română este subsumată mai mult unor atitudini și comportamente decât unor valori, aceasta ar putea explica lipsa de adeziune a contemporaneității la v a l o a r e, al cărei profil nu mai este clar. Versurile profetice ale lui Nichita Stănescu răsună surd în urechile confuze ale politeistei societăți contemporane: „O nu te tăia la mână sau la picior, / din greșeală sau dinadins. / De îndată vor pune în rană un zeu, / ca peste tot, ca pretutindeni, / vor așeza acolo un zeu, ca să ne închinăm lui, pentru că el / apără tot ceea ce se desparte de sine. / Ai grijă, luptătorule, nu-ți pierde / ochiul, / pentru că vor aduce și-ți vor așeza / în orbită un zeu / și el va sta acolo, împietrit, iar noi / ne vom mișca sufletele slăvindu-l… / Și chiar și tu îți vei urni sufletul, / slăvindu-l“ (Nichita Stănescu – „11 elegii“, Elegia a doua.)

ANEXE

1. Anexa 1.a. Testul de evaluare inițială și baremul de notare și corectare

2. Anexa 1.b. Testul de evaluare finală și baremul de notare și corectare

3. Anexa 2. Planificare la limba și literatura română pe semestrul II, anul școlar 2010 – 2011

4. Anexa 3.a. Plan de lecție de formare a priceperilor și deprinderilor de receptare și utilizare a limbajului literar cu cele două valențe standard și literar-artistic

5. Anexa 3.b. Fișă colectivă de lucru

6. Anexa 4.a. Lecție de formare a priceperilor și deprinderilor de analiză a operei literare în scopul dezvoltării capacității de receptare și utilizare a limbajului literar

7. Anexa 4.b. Fișă de studiu individual

Anexa 1.a.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

♦ Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

♦ Timpul efectiv de lucru este de 2 ore.

♦ Citește cu atenție textul de mai jos:

„Da, sigur că da, tata o să fie atât de mândru de mine, că n-o să-și mai încapă în piele de mândrie! Mai ales când o să-mi vadă carnetul de note… O să sară în sus de bucurie! își zisese Andrei și, apucând o piatră, o azvârli cu toată puterea în iarba de pe trotuar. Din ora a treia, de la dirigenție, de când primise carnetul de note, începuse să se gândească ce va face când va da ochii cu tatăl său. În recreație, un coleg îi dăduse un sfat:

– Prefă-te bolnav! Toată casa se sperie și nimeni nu te mai întreabă decât ce te doare. Ăsta-i sistemul meu și niciodată n-a dat greș…“

(după un text de Octav Pancu-Iași)

(10 p.) 1. Desparte în silabe cuvintele următoare: sigur ………………………….; piele ………………………….; carnetul …………………………….; puterea ………………………….; dirigenție ………………………………. .

(5 p.) 2. Dintre următoarele cuvinte, rescrie-le doar pe cele care conțin diftongi: fie; mai; Andrei; sperie; său; toată; meu. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

(10 p.) 3. Scrie cinci termeni din familia lexicală a substantivului piatră ………………………………………………………………………………………………………………………………..

(10 p.) 4. Precizează câte un sinonim pentru înțelesul din text al cuvintelor:

mândru …………………………………; apucând ………………………………..;

puterea ………………………………….; recreație ………………………………..;

se sperie ………………………………… .

(5 p.) 5. Unește prin săgeți perechile de antonime din cele două coloane de cuvinte, de mai jos:

bucurie lăsând

primise sănătos

bolnav încăpere

niciodată urât

frumos supărare

apucând dăduse

mereu

(5 p.) 6. Alcătuiește un enunț în care cuvântul mai să fie folosit cu alt înțeles decât în text (mai ales când o să-mi vadă carnetul de note…)

………………………………………………………………………………………………………………………………..

Atenție! Nu schimba forma cuvântului mai.

(5 p.) 7. Cuvântul – i din construcția Ăsta-i sistemul meu este:

a) numeral cardinal

b) pronume personal

c) verb copulativ

Încercuiește litera corespunzătoare variantei corecte de răspuns.

(5 p.) 8. Explică, în cel mult două rânduri, înțelesul construcției toată casa (toată casa se sperie) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

(5 p.) 9. Alcătuiește un enunț, în care să folosești substantivul iarbă, însoțit de două epitete.

………………………………………………………………………………………………………………………………..

(30 p.) 10. Pornind de la întâmplarea relatată în textul lui Octav Pancu-Iași, redactează o compunere, de 20 – 25 de rânduri, în care să arăți ce hotărâre a luat Andrei. (Atenție! Nu trebuie să rescrii textul, ci doar să creezi o continuare a întâmplării, așa cum ți-o imaginezi tu.) În compunerea ta, vei avea în vedere următoarele cerințe:

să apară/să introduci trei personaje (Andrei, colegul său, tatăl lui Andrei);

să folosești narațiunea și dialogul;

să prezinți faptele/ideile într-o ordine coerentă, logică;

să dai un titlu sugestiv compunerii tale;

să respecți regulile de scriere corectă, de punctuație, de așezare în pagină și de lizibilitate.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Total punctaj maxim 100 puncte.

NOTĂ: Prezentul test a fost preluat de pe siteul www.evaluareîneducație.ro, site administrat de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, Academia Română și de Fundația de evaluare în educație.

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

♦ Se acordă același punctaj pentru răspunsurile redactate în spiritul soluțiilor din barem.

1. 10 puncte pentru despărțirea corectă în silabe: si-gur (2 p.); pie-le (2 p.); car-ne-tul (2 p.); pu-te-rea (2 p.); di-ri-gen-ți-e (2 p.).

2. 5 puncte pentru scrierea cuvintelor cu diftongi: mai (1 p); Andrei (1 p.); său (1 p.); toată (1 p.); meu (1 p.).

3. 10 puncte pentru scrierea a cinci termeni din familia lexicală a substantivului piatră. (2 x 5 = 10 p.)

Exemple de răspuns: pietricică, pietroi, pietriș, pietrar, Pietraru; (a) pietrui, pietruire, pietruit; (a) împietri, împietrire, împietrit… Se admit și se notează doar formele consemnate în DEX; formele greșite (pietre / pietrele; pietricele / pietricelele; pietroaie / pietroaiele; împietrise….) se notează cu 0p

4. 10 puncte pentru scrierea sinonimelor contextuale (2 x 5 = 10 p.)

Exemple de răspuns: mândru: încântat, mulțumit…; apucând: luând; puterea: forța, tăria; recreație: pauză; se sperie: se alarmează, se agită.

5. 5 puncte pentru unirea perechilor de antonime (2 x 5 = 5 p.): mândrie – supărare (1 p.); primise – dăduse (1 p.); bolnav – sănătos (1 p.); niciodată – mereu (1 p.); apucând – lăsând (1 p.).

6. 5 puncte pentru scrierea enunțului cu alt înțeles al cuvântului mai.

Exemple de răspunsuri: În luna mai este ziua ta. (lună calendaristică); Bunicul a luat un mai pentru a tasa pământul (unealtă, bătător); Bunica ia un medicament pentru mai. (ficat). Pentru modificarea formei sau scrierea enunțului cu greșeli de orice fel (logică, scriere, coerență…) se acordă 0 p.

7. 5 puncte pentru alegerea variantei corecte c) verb copulativ.

8. 5 puncte Se consideră corect orice enunț cuprinzând ideea de întreaga familie, părinții etc., exprimat logic și redactat corect.

9. 5 puncte. Construirea corecta a enuntului cu doua epitete. 2 puncte pentru fiecare epitet folosit și 1 punct pentru claritatea și corectitudinea enunțului.

10. 30 puncte pentru redactarea compunerii.

– trei personaje (3 p.); pentru mai multe personaje, punctajul rămâne același; pentru omiterea unuia dintre personajele recomandate, punctajul se diminuează corespunzător;

narațiune și dialog (2 x 2=4 p.), indiferent de proporția acestora în cadrul compunerii; pentru inserarea unor elemente descriptive sau de monolog, punctajul rămâne același;

pentru coerența, logica prezentării faptelor: 3 p. (foarte bine); 2 p. (bine); 1 p. (slab);

pentru exprimare corectă și expresivă: 5 p. (foarte bine); 3 p. (bine); 1 p. (slab);

pentru titlu sugestiv: (3 p.) pentru originalitate; ( 2 p.) pentru un titlu banal; (0 p.) pentru lipsa titlului;

pentru scriere corectă (6 p); pentru fiecare greșeală de scriere a cuvintelor se scade câte 1 p.

pentru punctuație corectă (4 p.); pentru două-trei greșeli se acordă 2 p.; pentru mai mult de trei greșeli se acordă 0 p.;

pentru așezarea în pagină și lizibilitate (2 p.); pentru așezare inestetică, fără alineate se acordă 0 p.; pentru scris ilizibil de acordă 0 p.

♦ Total 100 de puncte din care 10 sunt din oficiu.

Anexa 1.b.

TEST DE EVALUARE FINALĂ

♦ Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

♦ Timpul efectiv de lucru este de 2 ore. Punctaj total acordate: 100.

♦ Citește cu atenție textul următor, pentru a rezolva corect exercițiile de mai jos:

1. Dar lumea noastră din ce-i făcută? 2. Mai e făcută lumea din cuvinte,

Din întrebări, din vară și din flori, Mai e făcută lumea din culori,

Din jucării și din povești de seară E ca un dar împărătesc ce vine

Din ochii mamei, blânzi și surâzători Din ochii mamei, blânzi și iubitori.

3. E mai ales făcută lumea nostră

Dintr-o lumină dragă, de doi sori,

Cu ei începe totul și-nflorește:

Din ochii mamei, blânzi și iubitori.

(Nicolae Dan Fruntelată – Lume pentru ochii copiilor)

A. ÎNȚELEGEREA TEXTULUI

4 p. 1. Încercuiește varianta corectă de răspuns:

– În prima strofă a poeziei este folosită figura de stil: a. comparație; b. enumeația; c. repetiție;

– Construcția un dar împărătesc, din a doua strofă, conține: a. o comparație; b. o personificare; c. un epitet;

– În textul citat, ochii mamei sunt asemănați cu: a. două stele; b. o personificare; c. doi luceferi;

– Versul Cu ei începe totul și-nflorește are: a. mai puțin de 10 silabe; b. 10 silabe; c. mai mult de 10 silabe;

4 p. 2. Numește un sentiment exprimat în versurile poeziei citate .________________________________________________________________________

B. ELEMENTE DE CONSTRUCȚIA COMUNICĂRII

4 p. 3. Desparte în silabe cuvintele următoare:

întrebări_____________________ ; povești___________________;

cuvinte______________________ ; ochii______________________.

4 p. 4. Selectează, din text, patru cuvinte derivate.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

4 p. 5. Primul vers din strofa a doua a poeziei conține:

a. un diftong; b. doi diftongi;

c. trei diftongi (încercuiește varianta corectă de răspuns).

4 p. 6. Încercuiește triftongii din enunțul următor: Colegii mei i-au vizitat pe bătrânii care stăteau în spital și le-au oferit buchețele de lăcrămioare.

4 p. 7. Subliniază cuvântul nepotrivit (intrusul), din fiecare dintre seriile următoare de termeni derivați:

împietrit; pietricică; Pietraru; pietroi; pietate; pietriș; împietrire;

școlăriță; școlarizare; preșcolar; șacal; neșcolarizat; Școleanu;

pădurar; pădurice; Pădureanu; păducel; împădurire; pădureț;

bunic; bunișor; îmbunare; bunătate; bucate; Bunescu; îmbunătățire.

4 p. 8. Citește cu atenție afirmațiile de mai jos, completând fiecare căsuță cu A, dacă le consideri adevărate, sau cu F, dacă le consideri false.

– Prima copertă a unei cărți conține doar numele autorului și numele editurii. …..

– Cuprinsul unei cărți stă numai la sfârșitul acesteia. …..

– Cuprinsul unei cărți se numește și sumar. …..

– O carte are patru coperte. …..

C. SCRIERE DESPRE TEXTUL LITERAR

18 p. 10. În 6 – 8 rânduri, explică ideea că e mai ales făcută lumea noastră (a copiilor) … din ochii mamei, blânzi și iubitori.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

D COMPUNERE LIBERĂ

40 p. Compunere

Pornind de la ideile și sentimentele transmise de poezia citată, redactează o compunere, de 20 – 25 de rânduri, în care să relatezi o întâmplare educativă (reală sau imaginară) din copilăria ta, în care s-a implicat și mama ta. Vei avea în vedere:

– alegerea un titlu potrivit / sugestiv;

– îmbinarea narațiunii cu descrierea și dialogul;

– utilizarea a cel puțin cinci construcții / structuri poetice din textul citat (le vei sublinia în compunerea ta);

– evidențierea rolului educativ / moralizator al întâmplării relatate;

– respectarea regulilor de scriere, de punctuație, de așezare în pagină.

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

1. (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): b. enumerația; c. un epitet; b. doi sori; c. mai mult de 10 silabe.

2. 4 puncte, pentru identificarea corectă a unui sentiment (de exemplu: dragoste; iubire; duioșie; recunoștință…)

3. despărțirea în silabe a cuvintelor (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): în-tre-bări; po-vești; cu-vin-te; o-chii.

4. cuvinte derivate (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): întrebări; jucării; iubitori; împărătesc; înflorește…

5. b. 4 puncte

6. încercuirea triftongilor (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): i-au; stăteau; le-au; lăcrămioare.

7. intrusul (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): pietate; șacal; păducel; bucate.

8. 4 puncte, din care 2 puncte pentru corectitudinea explicației (de exemplu: semnul întrebării, ca semn de punctuație, marchează sfârșitul și intonația unui enunț interogativ) și 2 puncte pentru corectitudinea redactării răspunsului.

9. (1 + 1 + 1 + 1 = 4 puncte): F; F; A; A.

10. 14 puncte, din care 8 puncte pentru explicația logică, în conformitate cu ideea poetică, și 6 puncte pentru corectitudinea redactării răspunsului.

Compunere 40 de puncte, din care:

– 5 puncte pentru alegerea unui titlu potrivit/sugestiv; 2 puncte pentru un titlu banal, lipsit de originalitate;

– 10 puncte pentru îmbinarea narațiunii (4 puncte – modul predominant) cu descrierea (3 puncte, indiferent de pondere) și dialogul (3 puncte, indiferent de pondere);

– 5 puncte pentru inserarea corectă și coerentă a structurilor preluate din textul-suport;

– 10 puncte pentru evidențierea rolului moralizator al întâmplării relatate; 5 puncte pentru slaba evidențiere a rolului moralizator;

– 10 puncte pentru corectitudinea redactării compunerii.

♦ Total 100 de puncte din care 10 sunt din oficiu.

Anexa 2.

Profesor: Ionela Orheanu

Școala cu clasele I – VIII Asău

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ SEMESTRUL II / 2010 – 2011

Clasa a VI-a, 4 ore / săptămână

Anexa 3.a.

PLAN DE LECȚIE

PROFESOR: IONELA ORHEANU

ȘCOALA CU CLASELE I – VIII ASĂU

DATA: 12.04.2010

OBIECTUL DE STUDIU: Limba și literatura română

CLASA a VI-a

TEMA LECȚIEI: ADJECTIVUL

TIPUL LECȚIEI: Lecție de formare a priceperilor și deprinderilor de receptare și utilizare a limbajului literar cu cele două valențe standard și literar-artistic.

VARIANTA DE LECȚIE: lecție combinată bazată pe exerciții și probleme aplicative, pe activități creatoare

COMPETENȚE GENERALE:

Receptarea mesajului scris, din textul scris, în scopuri diverse.

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale și scrise.

VALORI ȘI ATITUDINI:

Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural.

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI ASOCIATE:

să recunoască particularitățile gramaticale ale adjectivului (ce exprimă, pe cine determină, clasificarea adjectivelor, regula acordului);

să diferențieze adjectivul de alte părți de vorbire care denumesc însușiri, calități (substantivul);

să diferențieze sensul figurat de cel propriu al adjectivului;

să motiveze, să comenteze sau să argumenteze rolul adjectivului într-un text literar;

să recepteze și să utilizeze adjectivul ca epitet;

să recepteze și să utilizeze adjectivul în cadrul imaginilor artistice;

RESURSE:

Manualul,

Fișă de lucru,

Capacitățile copiilor.

STRATEGIA DIDACTICĂ

a) Metode și procedee: observația, exercițiul, algoritmizarea, conversația catihetică, conversația euristică, ciorchinele;

b) Forme de activitate: activitatea frontală alternată cu munca independentă;

c) Mijloace de învățare: Flipchart, Manualul de limba și literatura română, cls. a VI-a, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2000

d) material bibliografic:

Iordan, Iorgu; Robu, Vladimir, Limba română conemporană, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1978.

Hristea, Teodor (coord.), Avram, Mioara; Brâncuș, Grigore; Bulgăr, Gheorghe… Sinteze de limba română, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1981

Avram, Mioara, Gramatica pentru toți,București, Ed. Humanitas, 2001

Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Deva, Editura „Emia“, 2004.

SCENARIU DIDACTIC

Anexa 3.b.

FIȘĂ DE LUCRU

Deschid cu teamă ușa cămării de-altădată
Cu cheia ruginie a raiului oprit,
Trezind în taina mare a poamelor, smerit,
Mireasma, și răcoarea, și umbra lor uitată.

Mă prinde amintirea în vânătul ei fum,
Prin care cresc pe poliți și rafturi, ca pe ruguri,
Arzând în umbră, piersici de jar, și-albaștri struguri
Și pere de-aur roșu cu flăcări de parfum.

(„Pe Argeș în sus“, 1918 – 1 923)

1. Subliniază adjectivele din exemplele de mai jos. Explică cum le-ai recunoscut (mărcile adjectivului).

cu cheia ruginie _____________________________________

în vânătul ei fum___________________________________________

de aur roșu_________________________________________

umbra lor uitată_________________________________________

2. Modifică forma adjectivelor din paranteză în funcție de substantivul cu care se acordă. Explică modificările făcute.

cu cheile (ruginie)___________________________________________________

a raiului (oprit)_____________________________________________________

în tainele (mare)____________________________________________________

a umbrelor (uitată) __________________________________________________

3. Dă un sinonim contextual al adjectivelor scrise îngroșat:

cu cheia ruginie _____________________________________

în vânătul ei fum_________________________________________

de aur roșu_____________________________________________

umbra lor uitată_________________________________________

4. Înlocuiește în prima strofă a poezie toate adjectivele cu antonimele lor. Observă ce modificări au loc în mesajul poeziei.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Scoate din prima strofă a poeziei 3 substantive care exprimă direct sau indirect un sentiment.

a)_________________________________

b)__________________________________

c) ___________________________________

6. Explică oral ce sentiment predomină în prima strofă a poeziei?

7. Alcătuiește câte o propoziție în care adjectivele: ruginie, oprit, uitat, vânăt să aibă sens propriu.

8. Alcătuiește propoziții în care adjectivele ruginie, oprit, uitat, vânăt să aibă sens figurat.

9. Scoate din text câte un adjectiv care să aibă următoarele valori stilistice:

epitet cromatic_______________________________________ ,

epitet metaforic__________________________________________;

epitet simplu postpus_____________________________________ ,

epitet simplu antepus ___________________________________.

10. Citește poezia fără adjectivele cu rol de epitet. Ce observi? Comentează rolul adjectivelor cu rol de epitet în prima strofă a poeziei.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12. Alcătuiește o compunere de maximum 5 rânduri în care să faci o descriere științifică a fructului tău preferat.

Temă pentru acasă

11. Alcătuiește o compunere gramaticală de maximum 5 rânduri, cu titlul Toamna din cămara bunicii, în care să descrii la alegere fructul tău preferat folosind cu sens figurat următoarele adjective: dulce, parfumat, roșu, gaben, îmbătător, răcoros. Atenție! Poți modifica forma adjectivului pentru a a aplica regula acordului cu substantivul.

Anexa 4.a.

PLAN DE LECȚIE

PROFESOR: IONELA ORHEANU

ȘCOALA CU CLASELE I – VIII ASĂU

DATA: 12.04.2010

OBIECTUL DE STUDIU: Limba și literatura română

CLASA : a VII-a

TEMA LECȚIEI: Particularități narative ale nuvelei Două loturi, de IL Caragiale

TIPUL LECȚIEI: Lecție de formare a priceperilor și deprinderilor de analiză a operei literare

VARIANTA DE LECȚIE: lecție combinată bazată pe exerciții și probleme aplicative, pe activități creatoare

COMPETENȚE GENERALE:

Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopul educării personalității și al dezvoltării capacității fiecărui copil de a se autoeduca

VALORI ȘI ATITUDINI:

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI ASOCIATE:

Să conștientizeze relația autor – narator – personaj rolul personajului în construcția operei epice;

Să definească și să exemplifice, pe texte literare studiate până acum, caracteristicile genului epic (acțiunea, personajele, naratorul);

Să utilizeze corect concepte operaționale legate de personajul literar (personaj principal / secundar / episodic / figurant);

Să recunoască și să înțeleagă stările sufletești pe care le trăiește personajul principal al operei;

Să recunoască elemente de comunicare verbală, nonverbală și paraverbală;

Să recunoască mărcile specifice ale narațiunii și dialogului.

RESURSE:

Nuvele și povestiri, de IL Caragiale, Momente și schițe, de I.L.Caragiale;

Postere cu I L Caragiale și personaje ale operelor sale;

Filmul Două Loturi, regie Aurel Miheleș, Gheorghe Naghi, actori – în rolul principal Grigore Vasiliu Birlic (LEFTER POPESCU), Mariana Done (MADAME LEFTER POPESCU), povestiror – Radu Beligan (POVETITORUL);

Fișe de lucru;

capacitățile interpretative ale elevilor.

STRATEGIA DIDACTICĂ

a) Metode și procedee: conversația catihetică, conversația euristică, problematizarea, învățarea prin descoperire;

b) Forme de activitate: activitate frontală alternată cu activitatea pe echipe și cu munca independentă;

c) Mijloace de învățare: Manualul de limba și literatura română, cls. a VII-a Ed. Humanitas, București, 2000, Nuvele și Povestiri – IL Caragiale, Dictionar de literatură română, Dim. Păcurariu, Ed. Univers, București 1979, flipchart, expoziție postere cu actorii din film, laptop, internet, videoproiector, biblioteca școlii;

d) Forme de activitate: activitate frontală alternată cu activitatea independentă, vizionare film;

e) material bibliografic: Dicționarul de literatură română, Ed. Univers, București, 1979, Paul Cornea – Studii de literatură română modernă, București, Editura pentru Literatură, 1962; Șerban Cioculescu – Viața lui I.L.Caragiale, București, Editura Institutului Cultural, 2005; Ștefan Cazimir, I.L.Caragiale față cu chiciul, Cartea românească, 1988.

SCENARIUL DIDACTIC

Anexa 4.b.

FIȘĂ DE STUDIU INDIVIDUAL

COMPARAȚIE NUVELA „DOUĂ LOTURI“ VS SCHIȚA „VIZITĂ“

DE I.L. CARAGIALE

BIBLIOGRAFIE

Estetică. Poetică. Naratologie

Aristotel, Poetica (trad. rom.), București, Editura IRI, 1998

Aristotel, Despre interpretare, București, Ed. „Humanitas“, 1998

Bahtin Mihail, Probleme de literatură și estetică (trad. rom.), București, Editura „Univers“, 1982

Bal, Maria Gertrudis, Narratologie, Paris, Edition Klincksieck, 1977

Bal, Mieke, Naratologia (trad. rom.), Iași, Ed. „Institutul European“, 2008

Barthes, Roland, Plăcerea textului. Roland Barthes despre Roland Barthes (trad. rom.), Chișinău, Ed. „Cartier“, 2006

Barthes, Roland, Romanul scriiturii (trad. rom.), București, Editura „Univers“, 1987

Booth, Wayne, C., Retorica romanului (trad. rom.), București, Editura „Univers “, 1976

Bremond, Claude, Logica povestirii (trad. rom.), București, Ed. „Univers“, 1981

Călinescu, George, Principii de estetică, Iași, Ed. Junimea, 1966

Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Iași, Ed. Polirom, 1998

Coman, Mihai, Mitos și epos. Studii asupra transformărilor narative, București, Editura „Cartea românească“, 1985

Delacroix, Henri, Psihologia artei (trad. rom.), București, Ed. „Meridiane“, 1983

Eco, Umberto, Limitele interpretării (trad. rom.), Constanța, Editura „Pontica“, 1996

Eco, Umberto, Șase plimbări prn pădurea narativă (trad. rom.), Constanța, Ed. „Pontica“, 1997

Eco, Umberto, Lector in fabula (trad. rom.), București, Ed. „Univers“, 1991

Iser, Wolfgang, Actul lecturii. O teorie a efectului estetic (trad. rom.), București, Ed. „Paralela 45“, 2005

Genette, Gérard, Figuri (trad. rom.), București, Ed. „Univers“, 1978

Heidegger, Martin, Originea operei de artă (trad. rom.), București, Ed. „Humanitas“, 1995

Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, Narațiune și dialog în proza românească, București, Editura Academiei Române, 1991

Jaap, Lintvelt, Încercare de tipologie narativă. Punctul de vedere (trad. rom.), București, Ed. „Univers“, 1994

Marino, Adrian, Critica ideilor literare, Cluj, Ed. „Dacia“, 1974

Maingueneau, Dominique, Nouvelle tendances en analyse du discours, Paris, Hachette, 1987

Maingueneau, Dominique, Pragmatique pour le discours litteraire, Paris, Ed. Bordas, 1990

Mincu, Marin, De ce scriu poezie, (interviuri), Constanța, Ed. „Pontica“, 1996

Ortega Y Gasset, José, Dezumanizarea artei și alte eseuri (trad. rom.), București, Ed. „Humanitas“, 2000

Papu, Edgar, Evoluția și formele genului liric, București, Ed. „Albatros“, 1972

Prince, Gerald, Dicționar de naratologie (trad. rom.), Iași, „Institutul European“, 2004

Rusu, Liviu, Estetica poeziei lirice, (ediția a II-a, revăzută și readăugită), Sibiu, Ed. „Casa Școalelor“, 1944

Simion, Eugen, Întoarcerea autorului. Eseuri despre relația creator – operă, București, Ed. „Cartea românească“, 1981

Starobinski, Jean, Textul și interpretul (trad. rom.), București, Ed. „Univers“, 1985

Tămâianu, Emma, Fundamentele tipologiei textuale. O abordare în lumina lingvisticii integrale, Cluj-Napoca, Editura „Clusium“. 2001

Vianu, Tudor, Estetica, București, Editura pentru Literatură, 1968

Vlad, Carmen, Sensul, dimensiune esențială a textului, Cluj-Napoca, Ed. „Dacia“, 2001

Zafiu, Rodica, Modele narative din perspectiva textului poetic, în „Studii și cercetări lingvistice“, nr. 5 (XXXVII)/1986

Zafiu, Rodica, Narațiune și poezie, București, Editura „BIC ALL“. 2004

Zamfir, Mihai, Imaginea ascunsă. Structura narativă a romanului proustian, București, Editura „Univers“, 1997

***, Noul dicționar enciclopedic al știintelor limbajului, București, Editura „Babel“. 1996

Ghiță, Gh.; Fierăscu, C., Dicționar de terminologie literară, București, Ed. „Ion Creangă“, 1975

Comunicare. Stilistică. Gramatică

Avram, Mioara, Gramatica pentru toți,București, Ed. „Humanitas“, 2001

Ciompec, Georgeta; Dominte, Constantin; Forăscu, Narcisa; Coteanu, Ion (coord.)…, Limba română contemporană, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1985

Beldescu, G., Ortografia actuală a limbii române, București, Ed. Științifică și Enciclopedică, 1984

Bidu-Vrânceanu, Angela; Forăscu, Narcisa, Cuvinte și sensuri, București, Ed. Științifică și Enciclopedică, 1988

Bidu-Vrânceanu, Angela; Forăscu, Narcisa, Modele de structurare semantică cu aplicații la limba română, Timișoara, Ed. „Facla“, 1984

Birkenbihl, Vera F., Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înțelege (trad. rom.), București, Ed. „Gemma Pres“, 2000

Borchin, Mirela (coord.), „Compoziția“, în Comunicare și argumentare. Teorie și aplicații, Timișoara, Excelsior Art, 2007, pp. 155–157.

Constantinescu-Dobridor, Gheorghe, Mic dicționar de termenologie lingvistică, București, Ed. „Albatros“, 1980

Constantinescu, Mariana, Normele limbii române literare în gramaticile românești, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1979

Coteanu, Ion, Stilistica funcțională a limbii române, vol. I-II, București, 1985, Ed. Academiei Republicii Socialiste România, 1985

Coteanu, Ion, Gramatică. Stilistică.Compoziție, București, Ed. Științifică, 1990

Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, București, Ed. Garamond, 1996

Cuillenburg, J.J. Van; Scholten, O.; Noomen, G.W., București, Humanitas, 2000

Dănilă, Ioan, „Norma lingvistică, între știință și convenție“, în Româna corectă prin întrebări și răspunsuri, București, Ed. BIC ALL, 2005

Ducrot, Oswald, Schaeffer, Jean-Marie, Noul dicționar enciclopedic al știintelor limbajului (trad.rom.), București, Babel, 1996

Eco, Umberto, Tratat de semiotică generală, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1982, traducere de Anca Giurescu si Cezar Radu

Eminescu, Mihai, Publicistică, Chișinău, Ed. „Cartea moldovenească“, 1990

Hristea, Teodor (coord.), Avram, Mioara; Brâncuș, Grigore; Bulgăr, Gheorghe… Sinteze de limba română, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1981

Iancu, Victor, Limbaj cotidian și rostire literară, Oradea, Ed. „Facla“, 1977

Iordan, Iorgu; Robu, Vladimir, Limba română conemporană, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1978

Iordan, Iorgu, Stlistica limbii române, București, Editura Științifică, 1975

Irimia, Dumitru, Introducere în stilistică, Iași, Editura Polirom, 1999

Irimia, Dumitru, Structura stilistică a limbii române contemporane, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1986

Maingueneau, Dominique, Pragmatica pentru discursul literar (trad.rom.), Iași, Institutul European, 2007.

Nicolescu, Aurel, Observații asupra limbii scriitorilor români, Ed. „Albatros“, 1971.

Popescu, Ștefania, Gramatica practică a limbii române, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1983.

Romedea, Adriana-Gertruda, Actele de discurs: o perspectivă semiotică, Iași, Editura „Ștefan Lupașcu“, 1999

Romedea, Adriana-Gertruda, Formes discursives, Bacău, Editura „Alma Mater“, 2005

Rovența-Frumușani, Daniela, Semiotică, societate, cultură, Iași, Ed. „Institutul European“, 1999

Rovența-Frumușani, Daniela, Argumentarea. modele și strategii, București, Ed. BIC ALL, 2000

Saussure, Ferdinand de, Curs de lingvistică generală (trad.rom.), Iași, Editura POLIROM, 1998

Saussure, Ferdinand de, Scrieri de lingvistică generală, Iași, Editura POLIROM,, 2004

***,Gramatica Academiei, vol. I-II, Ediția a II-a, București, Editura Academiei R.S.R., 1966

*** Elemente de lingvistică structurală, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1967

Compozițiile școlare- Metodică și Psihopedagogie

Amon, Evelyne; Bomati, Yves, Français 4e Littérqture et Méthode, Paris, Mai 1988

Bărboi, Constanța, Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983

Bărboi, Constanța (coord.), Limba și literatura română în liceu. Calitate și eficiență în predare și învățare, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983

Bărboi, Constanța; Popa, Constantin M.; Diaconescu, Radu (coord.), Limba și literatura română în liceu, Editată de Societatea de Științe Filologice din Republica Socialistă România, Revista „Ramuri“, Craiova, 1988

Bărbulescu, Gabriela; Beșteliu, Daniela, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, București, Ed. „Corint“, 2009

Bâldescu, Emil, Cartea școlară între tradiție și inovație, Craiova, Ed. „Scrisul românesc“, 1981

Berca, Ion, Metodica predării limbii române, București, Editura Didactică și pedagogică,1974

Berea-Găgeanu Elena; Moigrădeanu Doina; Popescu, Florin D.(coord.); Tabarcea, Cezar, Limba Română, Manual pentru Clasele a IX- și a XII-a (Școli Normale, Licee, Clase cu profil umanist), București, Editura Didactică și Pedagogică, 1996

Bomher, Noemi, 13 spre bucuria lecturii, Iași, Editura Universitas XXI, 2002

Brânzei, Gheorghe; Apetroaie, Elena; Ilarie, Oana; Apetroaie-Iliescu, Elena, Receptarea literaturii în gimnaziu și liceu, Piatra-Neamț, Ed. „Alfa“, 2004

Brânzei, Gheorghe (coord.); Ungureanu, Adriana; Ilarie, Oana; Brânzei, Rodica, Lecția de limba și literatura română. Repere metodice pentru învățământul primar, gimnazial și liceal, Iași, Princeps Edit, 2007

Caroni Cecilia; Frimu-Popovici, Vera, Metode și procedee pentru creșterea eficienței lecțiilor de compunere liberă în școala generală, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1968

Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Deva, Editura „Emia“, 2004

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Iași, Ed. POLIROM, 2006

Chiprian, Cristina; Ciupercă, Livia, Didactica alternativă, Iași, Editura „Spiru Haret“, 2006

Cojocariu, Venera-Mihaela; Sacară, Liliana, Managementul proiectelor pedagogice. Ghid metodologic, București, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2005

Cristea, Sorin, Metodologia reformei educației, Pitești, Editura „Hardiscom“, 1996

Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, Iași, Ed. POLIROM, 1996

Cosmovici, Andrei, Iași, Psihologie școlară, Ed. POLIROM, 1998

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Iași, Ed. POLIROM, 2002

Dumitrescu, Ana, Metodologia structurilor narative, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981

Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică, București, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2004

Dumitriu, Gheorghe; Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie. Curriculum-suport pentru examenele de definitivare și gradul II în învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2004

Gavrilă, Camelia; Doboș, Mihaela; Chirilă, Mariana…, Limba română prin exerciții, compuneri și teste, Iași, Ed. POLIROM, 2006

Gherghina, Dumitru (coord.), Comunicarea scrisă elaborată. Compozițiile școlare în învățământul preuniversitar, Craiova, Ed. „Didactica Nova“, 2004

Gherghina, Dumitru, Dănilă, Ioan…, Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu, Craiova, Ed. „Didactica Nova“, 2005

Goia, Vistian; Drăgotoiu, Ion, Metodica predării Limbii și Literaturii Române, București, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 1995

Goia, Vistian, Literatura pentru copii și tineret (pentru instructori, învățători și educatoare), Cluj-Napoca, Ed. „Dacia“, 2008

Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Ed. „Dacia“, 2008

Hussar, Elena; Stan, Gabriel, Pedagogia diversității și dificultățile de învățare, Bacău, Editura „Casa Corpului Didactic“, 2011

Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Pitești, Editura „Paralela 45“, 2000

Ilinca, Șt., M.; Ioniță Florin, Literatura română. Concepte operaționale. Bacalaureat 2000, București, Ed. „Aramis“, 2000

Ionescu, Miron(coord.); Bocoș, Mușata (coord.), Tratat de didactică modernă, Pitești, Ed. „Paralela 45“, 2009

Ionescu, Cristina; Cerkez, Matei, Gramatică și stilistică, București, Ed. ALL EDUCATIONAL, 1997

Ioniță, Florin; Lăzărescu, Gheorghe; Săvoiu, Adrian; Sânmihăian, Florentina, Limba și literatura română. Concepte operaționale. Teste pentru Examenul Național de bacalaurat, București, Ed. „Humanitas“, ed. a II-a, 2005

Ivănuș, Dumitru, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Chișinău. Ediție specială Revista „Limba română“, nr. 1/1992

Joița, Elena, Eficiența instruirii, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1998

Joița Elena, Didactica aplicată, Craiova, Ed. „Gheorghe Alexandru“, 1994

Lăudat, I.D., Metodica predării limbii și literaturii române, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1973

Molan, Vasile; Peneș, Marcela, Metodica desfășurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1983

Muchielli, Alex, Arta de a influența, Iași, Ed. Polirom, 2002

Nedioglu, Gh., Manual de stilistică și compoziție, București, Editura „Cartea Românească“, 1930

Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, București, Ed. Didactică și Pedagogică, R.A., 2009

Panfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Editura „Paralela 45“, 2004

Parfene, Constantin, Compozițiile în școală, Iași, Ed. „Moldova“, 1996

Parfene, Constantin, Teorie și analiză literară, București, Editura Științifică, 1993

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Iași, Ed. POLIROM, 1999

Parfene, Constantin (coord.), Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școală, Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza“, Iași, 2000

Petraș, Irina, Teoria literaturii. Curente literare. Figuri de stil. Genuri și specii literare. Metrică și prozodie. Structura operei literare. Dicționar – antologie, Cluj-Napoca, Biblioteca „Apostrof“, 2002

Sandu, Elena, Textul literar în versuri – compuneri și teste, Ed. POLIROM, Iași, 2008

Sandu, Elena, Compunerile școlare pentru gimnaziu, Ed. POLIROM, Iași, 2009

Stanciu, Mihai, Reforma conținuturilor învățământului, Iași, Ed. POLIROM, 1999

Șerdean, Ioan, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Ed. „Corint“, București, 2007

Șchiopu, Ursula, Psihologia copilului, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1967

Teodorescu, Vasile, Compunerile corespondență și cu destinție oficială, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1979

Teodoru, Vitalie, Performanțe intelectuale, București, Ed. „Editis“, 1993

Recomandarea Parlamentului European și a Consiliul Uniunii Europene privind

perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți, disponibilă la adresa www.eur-lex.europa.eu.