Comportamentul Uman

Introducere

"Chiar dacă sportul nu poate fi considerat un „atelier de reparații” al actelor sociale (greșite), el deține instrumentele necesare pentru combaterea violenței și integrarea socială. Sportul oferă tinerilor posibilitatea de a se relaxa fizic, de a-și dizolva tensiunile sufletești și de a-i îndepărta de faptele de agresiune. În plus, succesul pe terenul de sport întărește încrederea în propriile forțe. Sportul este un fapt cu totul pozitiv, pentru că favorizează întreținerea de contacte sociale și coeziunea grupurilor. Atunci când timpul liber este folosit în totalitate sau aproape în totalitate în contexte dezorganizate și nestructurate, tinerii pot tinde să accepte violența și să se pregătească pentru a o exersa la un nivel extrem. Activitatea, deseori voluntară, în slujba tinerilor, a asociațiilor sportive, integrează copiii și tinerii într-o comunitate de norme și valori, putând exercita influențe stabilizatoare și contribui la stabilizarea și dezvoltarea pozitivă a personalității tinerilor." (Declarație emisă de comitetul executiv al Asociației Tineretului Sportiv din Nordrhein-Westfalen, 21.03.1995)

Agresivitatea reprezintă unul dintre comportamentele sociale pentru care există o mare diversitate de puncte de vedere și ca urmare, este destul de greu de definit.

La ora actuală, comportamentul agresiv este tot mai vizibil, atât în mediul școlar, cât și în cel extrașcolar (mass-media, familie, pe stradă, etc). Acesta a devenit atât de uzual, fiind considerat chiar un fel de „ingredient necesar” pentru a avea succes în carieră, respectiv în afaceri obișnuință, uneori îndeplinind chiar rolul de ingredient necesar reușitei în carieră sau în afaceri. Ca atare, o persoană este considerată ca meritând respect, dinamică în ceea ce privește autoafirmarea si depășirea obstacolelor, dacă „înhață“ ocazii, „atacă“ probleme și „controlează“ situații. Așa cum se poate ușor observa, acești termeni au o conotație cel puțin agresivă, evidențiind nu tocmai bunele intenții ale persoanei în cauză.(Miclea,2003, p. 11)

Ceea ce în prezent este considerat agresiv diferă de la o persoană la alta, de la o cultură la alta, precum și de la un comportament la altul. Același autor consideră că, „a fi agresiv depinde de standardele sociale și culturale ale celui ce se implică”.

Ca o concluzie a celor menționate anterior, putem spune că, agresivitatea este o însușire a tipurilor de comportament, orientată în sens distructiv, cu scopul de a provoca traume morale, psihologice, fizice sau materiale, asupra unui individ sau grup. Agresivitatea nu este un comportament antisocial, delicvent, deviant sau infracțional. Aceste caracteristici sunt doar forme ale agresivitații. Acest aspect prin care agresivitatea nu este considerată ca fiind sinonimă cu un comportament antisocial, este subliniat chiar de teoria domeniului nostru de activitate prin faptul că, practicarea unor discipline / ramuri sportive implică agresivitate, dar nu una antisocială, ci doar o descărcare a acesteia acceptate social prin joc.

În cazul copiilor, dar nu numai, un real folos îl poate constitui consilierea psihologică, dezvoltarea personală și psihoterapia. Prin modalități specifice vârstei, aceștia invață să își transforme tendințele agresive în acțiuni controlate și să conștientizeze impactul negativ pe care acestea îl au asupra celorlalți. La fel putem spune și despre adulți aceștia fiind totuși mai norocoși prin plaja complexă de soluții oferite de programele de management al stresului, al furiei, al timpului, de comportament asertiv, etc. toate îndreptate spre reducerea agresivității și transformarea acesteia în conduită acceptată social.

Una dintre problemele cu care se confruntă în prezent, atât sistemele educaționale din întreaga lume, cât și cel din România, este cea a comportamentelor indezirabile ale elevilor. Astfel, un studiu de mare impact, efectuat în anul 2002, este cel al reformei curriculare în învățământul obligatoriu (Școala la răscruce). Acesta a identificat ca principal factor al disfuncționalității școlare indisciplina elevilor, care din punctul de vedere al cadrelor didactice necesită mult prea mult timp pentru a nu mai fi considerată o problemă. (saitul cu razboinicii)

Așa cum bine se știe, la nivel mondial au existat și există încă, o serie de programe ce vizează ameliorarea comportamentului elevilor prin practicarea activitaților sportive. Un astfel de program utilizat („Războinici împotriva violenței”) pentru prevenirea, combaterea și remedierea comportamentelor indezirabile, este cel ce s-a derulat în Marea Britanie (Wigan), în perioada 2002-2004 la nivelul ciclului gimnazial și liceal de învățământ. Acesta a constat în implicarea comunității sportive de rugby care au inițiat o serie de activități la care au fost cooptați, atât elevii, cât și profesorii.

Ca urmare a implementarii programului, comportamentele agresive au fost reduse în proporție de 60%. Beneficiile aduse de acesta asupra comunității educative sunt: încurajarea copiilor în urmarea regulilor și tacticilor specifice programului, creșterea stimei de sine a participanților, încurajarea victimelor violenței de a discuta despre problemele lor etc.

Ca efecte pozitive ale programului au fost cele de dezvoltare ale comunicării între membrii grupului, de aplicare a regulilor si tacticilor asimilate în cadrul programului, precum și dobândirea sentimentului de siguranță în spațiul instructiv-educativ.

Actualitatea temei.

Cu toate că în clasamentele internaționale privind calitatea sistemului educațional, România se poziționează printre ultimele locuri, in ceea ce privește violența în mediul școlar ea se situează pe un „onorabil” loc secund. Acesta este dat de proporția de peste 70% dintre elevii români care se tem de comportamentul agresiv al colegilor de școală, precum și de cel puțin jumătate din comunitatea școlară care se află în relați conflictuale cu colegii și cadrele didactice, având totodată dificultăți de comunicare și integrare în colectivitate. Toate datele oficiale arată că există o tendință de creștere în comiterea infracțiunilor, respectiv în perioada 2000-2007, de la 44,7% la 60%.

Cele mai întâlnite forme de violență în mediul școlar sunt: agresivitatea verbală fizică și emoțională. Agresivitatea verbală este cea mai raspândită dintre toate formele pe care aceasta le poate îmbrăca, fiind urmată de cea emoțională. Principalele motive ale produceri comportamentelor agresive sunt identificate diferit de către actorii procesului instructiv-educativ, astfel că cei mai tineri (elevii) consideră că ele sunt generate de nevoia de dominare, invidie si dorință de răzbunare, în timp ce adulții (părinți, cadre didactice) susțin faptul că ele sunt rezultatul disfuncțiilor la nivelul familiei. Deși motivele sunt diferite ele au ca moment și spațiu de manifestare perimetrul din preajma școlii, curtea și incinta acesteia. Ca atare, deși școala trebuie să reprezinte un spațiu unde siguranța elevilor trebuie să fie maximă, cele menționate anterior ne duc exact către opusul acestui sentiment.

Bineînțeles că nu doar școala este cea în care se învață agresivitatea, ci ea se regasește, atât pe stradă, cât și în mass-media.

Există o serie de metode ce conduc către prevenirea violenței iar dintre acestea jocul este considerat ca fiind „cel mai puternic antidot”. Alături de acesta se regăsesc o serie de activități derivate din muzică, artă, teatru și nu în ultimul rând din sport.

Ca activități recomandate pentru ameliorarea agresivității în mediul școlar, câțiva specialiști români propun următoarele: dezbateri la nivelul unităților școlare cu privire la normele legislative referitoare la securitatea și siguranța elevilor în unitățile de învățământ; întâlniri cu reprezentanții poliției și autorităților locale, pentru dezbaterea cauzelor și condițiilor de manifestare a agresivității în societate și școli; dezbaterea în cadrul orelor de dirigenție/consiliere a unor teme privind comportamentul agresiv al elevilor; realizarea unor pliante, broșuri, afișe pentru atenționarea acestora despre riscurile unui comportament violent, în vederea eliminării/reducerii fenomenului de agresivitate; organizarea unor activități recreative cu specific non-violent; consilierea psihologică a elevilor cu comportament agresiv și a celor care au fost victimele unei astfel de situații; organizarea unor acțiuni cu teme specifice (ex: Săptămâna fără violență,etc.), în cadrul cărora sunt incluse concursuri de eseuri, fotografii, jocuri sportive, etc; realizarea de lectorate cu părinții având ca temă educația non-violentă.

Toate aceste soluții propuse de specialiștii menționați anterior, au la bază necesitatea existenței unor fonduri materiale și din păcate, datorită așa zisei crize economice prin care țara noastră trece de mai bine de 25 de ani, ele nu există sau există într-o foarte mică măsură. Un lucru îmbucurător este însă, faptul că, în ultimii câțiva ani, o serie de organizați non-guvernamentale în colaborare cu autoritățile locale, au inițiat și s-au implicat în atragerea de fonduri europene pentru prevenirea și combaterea agresivității, atât în mediul școlar, cât și în cel extrașcolar.

PARTEA I – FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A CERCETĂRII

I.1 Comportamentul uman.

Comportamentul uman reprezintă conform DEX, „modalitatea de a acționa și de a reacționa a unui individ, în anumite împrejurări sau situații dar și ansamblul reacților unui organsim sau al unei colectivități umane la factorii de mediu”.

O serie de cercetători ai domeniului, precum Tilquin, Pieron, Janet, Watson, Pavlov, au definit comportamentul uman ca fiind ansamblul reacțiilor adaptative, obiectiv-observabile, pe care un organism le execută ca răspuns la stimulii exteriori. Tot ei consideră că, în sens larg, comportamentul este o reacție totală a unui individ prin care, în funție de stimulările mediului și de tensiunile sale interne, răspunde la o anumită situație, prin mișcări succesive ce sunt orientate într-o direcție semnificativă.

Comportamentul este o activitate observabilă a unui organism, o interacțiune cu mediul său. Termenul se poate referi la activitate în general sau la o anumită activitate, deci un caz particular. (http://ro.wikipedia.org/wiki/Comportament). O altă definiție dată noțiunii de comportament uman a fost elaborată și implementată în cercetarea științifică de școala behavioristă, prin care acesta este definit ca mulțimea a reacțiilor de răspuns a organismului uman la stimulii externi. Toate segmentele corpului realizează mișcări sau secreții, pe baza comenzilor recepționate de la creier, respectiv de la centri nervoși motori sau secretori. El trebuie considerat o activitate dirijată și nu o reacție oarecare, scopul fiind cel de a regla acea dirijare.

Sistemul comportamental al omului reprezintă un ansamblu coerent de valori, stări, acțiuni sau transformări, prin care subiectul corelaționează cu mediul ambiant, cu sinele, precum și cu alte organisme umane. Comportamentul poate fi inconștient, când el reprezintă materializarea unui algoritm înnăscut și poate fi conștient când el este dat de urmarea unei decizi, respectiv voluntar. Decizia are la bază o motivație sau o configurație motivațională, ce are la bază o stare atitudinală.

În opinia lui Miclea (2003, p.11), comportamentul, este orice activitate internă sau externă, pe care o realizează un organism, și care este observabilă și măsurabilă. Cu alte cuvinte este ceea ce face acel organism. Ca atare într-un sens mai larg, chiar și o bună parte din cogniție – cea observabilă și măsurabilă, reprezintă un comportament.

Principala caracteristică a proceselor cognitive constă în prelucrarea de informație, nu în calitatea de a fi observabile și măsurabile. Ca atare intervențiile de modificare a cognițiilor diferă substanțial de cele implicate în modificarea acțiunilor ostensive (cele care au loc în mediul extern).

În sens restrâns, prin termenul de comportament se desemnează o acțiune, o activitate externă, măsurabilă și observabilă, care are impact direct asupra mediului fizic sau social. În această categorie intră majoritatea activităților pe care le facem în decursul unei zile, care au o anumită frecvență, durată, intensitate sau alte dimensiuni măsurabile. ( Miclea,2003, pag 11)

Comportamentele umane pot fi bazate pe elemente înnăscute sau pe elemente dobândite. Cele înnăscute sunt fixate în programe ereditare, relativ constante ce se transmit descendenților și acționează puternic din interior către exterior determinând reacții comportamentale de o mare intensitate și stabilitate în timp și spațiu. Comportamentele bazate pe elemente dobândite sunt specifice speciei umane și sunt centrate pe trebuințele spirituale pe norme și valori. Acestea sunt puternic fixate în convingeri și deprinderi, fiind astfel conștientizate de individ.

1.1.2 Operaționalizarea comportamentului.

Denumirea de operaționalizare a comportamentului a apărut în urma descopuneri acestuia, așa cum am menționat și in definițile enunțate în paragraful anterior, a elementelor sale specifice, măsurabile și identificabile. Pentru a defini operațional un comportament țintă trebuie să se facă trecerea de la etichetarea globală dată de manifestarea sa generală, la o definire specifică și completă a comportamentului vizat. Identificarea corectă a unui comportament permite recunoașterea cauzelor ce au dus la deteriorarea acestuia și construirea unei strategii de intervenție pentru modificarea și ameliorarea problemelor ivite.

Operaționalizarea unui comportament ne ajută la circumscrierea corectă a acestuia și orientează intervenția ce se va efectua asupra sa.(Miclea, 2003 p.26)

Așa cum am mai spus comportamentul are câteva caracteristici ce sunt observabile și măsurabile precum: frecvența, durata, intensitatea și latența.

1. Frecvența unui comportament.

Aceasta reprezintă numărul de apariții și manifestări al unui tip de comportament raportat la o unitate de timp. Prin frecvența unui comportament se face referire la caracterul repetitiv al acestuia într-un anumit interval de timp. Acest interval poate fi variabil, pornind de la o oră, o zi și putând să ajungă la o săptămână, lună, etc. (Miclea, 2003, pag 12)

2. Durata unui comportament.

Prin durata unui comportament se întelege intervalul de timp cuprins între momentul declanșări sale și cel al încetării acestuia.

3. Intensitatea unui comportament.

Intensitatea unui comportament se referă la amploarea cu care el se manifestă precum si la puterea acestuia. Această caracteristică este mult mai greu de măsurat comparativ cu cele anterioare și necesită instrumente speciale. Metoda cea mai frecvent utilizată este scala de evaluare, intensitatea fiind exprimată printr-o cotă a acesteia.

4. Latența unui comportament.

Se definește ca fiind intervalul de timp dintre apariția unui stimul, situații sau context și apariția comportamentului. Ea măsoară timpul necesar unui individ de a iniția un anumit comportament, ca răspuns la un stimul.

Toate dimensiunile comportamentale prezentate anterior pot avea o expresie cantitativă numerică. Ele ajută la exprimarea aspectelor, atât calitative, cât și cantitative ale unui comportament. Operaționalizarea comportamentului prin investigarea dimensiunilor cantitative și calitative a acestuia este o metodă utilă deoarece rezultatele sunt obiective și conforme cu realitatea.

Toate aceste patru caracteristici (dimensiuni), ne ajută să identificăm tipul de comportament pe care individul îl manifestă, precum și modul în care se poate acționa asupra acestuia, cu scop ameliorativ.

Un astfel de comportament este cel problematic, care reprezintă orice tip de manifestare, cu efecte asupra funcționării optime a persoanei cu ea însăși, și poate prejudicia relațiile cu cei din jurul său. Orice comportament este făcut numai dacă este urmat de consecințe pozitive pentru persoana în cauză, obținerea unor efecte benefice sau evitarea unor rezultate negative. Funcțiile pe care comportamentele le au nu pot fi evaluate, însă mediul de manifestare a comportamentului poate fi evaluat ca: negativ, pozitiv, acceptabil sau neacceptabil.

Definirea unui comportament problematic nu se regăsește într-un cadru unic de percepție. De exemplu, ceea ce pentru unele cadre didactice, reprezintă o banală problemă aceea de manifestare a neatenției unui elev la orele sale, pentru alții, această manifestare reprezintă un comportament problemă, care poate genera și antrena consecințe negative.

Conform lui Maccoby (2000, p.87), factorii ce pot avea un impact major în dezvoltarea unui comportament problematic la copii sunt: dificultățile de adaptare și integrare în mediul educativ, climatul familial, situația socio-economică, modele comportamentale incongruente, precum și instruncțiuni comportamentale deficitar formulate.

Familia este cel mai important factor ce contribuie la formarea copilului oferindui, încă de la naștere, o serie de relații interpersonale și modele comportamentale necesare pentru dezvoltarea personalități lui. Ea trebuie să ofere copilului un mediu securizat unde nevoile afective și emoționale să fie acoperite în mod adecvat. De asemenea, modul în care părinții reacționează în diferite situații, prin reacții cu caracter negativ sau pozitiv, oferă copilului contextul de învățare a modului de gestionare a emoțiilor. Ca atare, conflictele, agresivitatea fizică și verbală, indiferența afectivă precum și excesul de autoritate au un impact negativ asupra dezvoltării psiho-sociale a copilului, acesta dezvoltând diferite atitudini și conduite care sunt considerate de cadrele didactice, problematice.

Dificultățile de adaptare în mediul educativ ale copilului sunt date de greutatea cu care acesta își îndeplinește sarcinile școlare, precum și de relațiile defectuoase cu colegii, părinții sau profesorii, dar și de încălcarea regulilor colectivității șolare și extrașcolare. Cauzele ce conduc la apariția dificultăților de adaptare în mediul școlar pot fi de natură:

Intelectuală

Paraintelectuală

Organică

Afectivă

Dificultățile de ordin material pot determina asupra comportamentului copilului anumite probleme, deoarece nevoile de bază ale acestuia nu sunt satisfăcute, iar pragul de toleranță la frustrare, este scăzut. Pe fondul insuficienței materiale și financiare se dezvoltă complexele individului crește revolta interioară această din urmă îmbrăcând ulterior forme de comportamente problematice, uneori chiar cu potențial delictogen – la vârsta adolescenței.

Copilul învață și dezvoltă modele de comportament preluate de la cei din mediul său de viață. Multe din comportamentele sociale și emoționale ale copilului sunt deprinse în urma imitări unui tip de comportament, chiar dacă acesta nu este înțeles sau este interpretat în mod eronat. Regulile instrucțiunile formulate ambiguu, cu un grad de dificultate ridicat față de capacitatea cognitivă, socială și emoțională a acestuia pot conduce la dezvoltarea unor comportamente problematice.

1.1.3 Analiza funcțională a comportamentului

Analiza contextului în care apare un comportament problematic, a antecedentelor și a consecințelor manifestării acelui tip de comportament este cunoscută sub numele de analiză funcțională. Aceasta are ca obiectiv stabilirea factorilor care determină un comportament și a consecințelor acelui comportament.
Orice tip de intervenție educativă eficientă trebuie să se bazeze pe o analiză detaliată a factorilor care au o funcție ce facilitează sau care încurajează comportamentul-problemă (analiza funcțională a comportamentului).( Miclea, 2003, pag 70)

Aceste analize scot în mare măsură în evidență factorii care au declanșat comportamentul, consecințele care urmează manifestării acelui tip de comportament. De exemplu, subminarea continuă a încrederii de sine, lipsa încurajărilor, a atenției din partea părinților, sarcini cu diferite grade de dificultate în raport cu capacitățile subiectului, lipsa unor resurse materiale care pot conduce la nemulțumiri, sunt elemente activatoare ale unui comportament problematic.

Antecedentele
Comportamentul apare într-un anumit context, într-o anumită situație, poate fi declanșat de un anumit eveniment. Antecedentele sunt reprezentate de acei stimuli care activează un anumit tip de comportament. Analiza situației în care apare respectivul comportament ne facilitează rezolvarea problemei. Sunt cazuri când comportamentul la care vrem să inducem schimbarea apare într-o anumită situație X și nu apare în situația Y. Acest lucru presupune că există anumiți factori care declanșează și controlează apariția comportamentului în situația dată. Acești factori trebuie depistați și analizați cu mare atenție.

Contingențele și consecințele:

Fiecare comportament are inerent efectele sale, care au o funcție de întărire sau de penalizare a comportamentului respectiv și se numesc contingențe. O mare parte din comportamentele noastre sunt determinate de contingențe, de întăriri – fie ele de natură pozitivă sau negativă (care întăresc, încurajează manifestarea unui comportament) și de pedepse (care au ca efect reducerea comportamentul respectiv). Nu orice consecință este o contingență, ci numai acelea care au funcția specificată mai sus. ( Miclea, 2003, pag. 74)

Elementele biografice ne pot furniza o serie de date relevante despre traiectoria pe care persoana a avut-o până la momentul respectiv, experiența sa de viață, evenimentele care au provocat debutul unui anumit tip de comportament, factorii care activează acest comportament, repetitivitatea acestuia, etc.

Mediul socio-cultural și fizic.

Mediul în care ne dezvoltăm are un impact covârșitor asupra evoluției noastre fizice și psihice. Valorile, regulile, normele din mediul respectiv sunt internalizate de către copil și îi coordonează conștient sau nu anumite comportamente. Modelele socio-culturale pe care le are, interacțiunile cu ceilalți, comunică foarte multe despre modul în care se comportă.

Managementul comportamentului în clasă este o intervenție similară modificării comportamentale dar este o versiune mai puțin concentrată pe modificare și pe comportament-țintă și se urmărește cu precădere menținerea unui climat propice învățării și a ordinii în clasă. Dobândirea unor abilități în management comportamental are o importanță deosebită pentru profesorii din sistemul educațional. Principiile unui management comportamental sunt de a crește probabilitatea ca individul, grupul, să aleagă un comportament adecvat, pozitiv și acceptat social.

1.1.4 Principii ale managementului comportamentului în clasă. Sa o fac acasa

(http://lmg.ttv.ubbcluj.ro/cursuri/lectie/disciplina-6-tehnici-de-modificare-comportamentala-2/)

Profesorii trebuie să cunoască anumite principii de management comportamental pentru a putea menține o atmosferă stimulativă și armonioasă în clasă și pentru că un control comportamental eficient conduce la diminuarea posibilităților de apariție a unui comportament inadecvat.

1. Să ai alternative pozitive și funcționale pentru dezvoltarea comportamentului dorit: profesorul trebuie să aibă internalizate anumite reguli și principii care conduc în timp la scopul dorit. Adică, consecvența în aplicarea recompenselor și a sancțiunilor, responsabilizarea copilului, echilibru între recompense și pedepse, oferirea de alternative, oferirea de feed-back constructiv și constant, sunt strategii care conduc în timp la construcția de comportamente adecvate.

2. Oferirea unui cadru propice, pozitiv de învățare: trasarea unor reguli și limite clare, înțelegerea acestora de către elevi, subscrierea la ele, un climat prietenos bazat pe încredere și respect reciproc Este foarte important ca elevul să fie responsabilizat, de aceea se pot stabili reguli împreună cu ei, acestea trebuie să aibă un caracter specific, concis, să fie ușor de asimilat și cu o formulare simplă ușor de ținut minte.

3. Oferirea de alternative comportamentale elevilor și separarea comportamentului inadecvat de persoana copilului. Dacă elevul a manifestat un tip de comportament nedorit trebuie să înțeleagă că comportamentul inadecvat este sancționat de profesor și nu el ca persoană, profesorul trebuie să disocieze acest comportament de persoana copilului și să specifice acest lucru. Însă acest lucru nu se aplică când copilul are un comportament pozitiv. Când elevul a exercitat un comportament adevat, cu caracter pozitiv , îl putem asocia cu persoana lui.

Ex: Faptul că ai citit atât de frumos povestea ne arată că esti un copil harnic și talentat.
Totodată,este important ca profesorul să poată oferi alternative comportamentale

să specifice consecințele acestor alternative comportamentale, să încurajeze copilul în a face alegeri potrivite; mesajul transmis copilului este de responsabilizare a acțiunilor sale și de asumare a consecințelor. Stabilirea și construcția continuă a relației profesor-elevi implică perseverența în regulile stabilite, echilibru în acordarea de pedepse-recompense, comunicare deschisă pentru un climat de încredere reciprocă.

Atitudinea non-discriminativă, utilizarea indicațiilor pozitive, adoptarea unui stil comportamental adecvat care să ofere un model pozitiv pentru copil, oferirea unui mediu securizant, oferirea de alternative și stabilirea clară a consecințelor, sunt câteva din caracteristicile ce dezvoltă o relație armonioasă elev-cadru didactic.

4. Oferirea constantă a feed-backului constructiv. Acesta trebuie să respecte anumite reguli generale:

să fie centrat pe fapte și nu pe evaluarea globală a unei persoane;

să fie specific și formulat cu claritate;

poate accentua într-o manieră pozitivă aspecte de îmbunătățit;

are drept scop furnizarea acelor comentarii și sugestii care sa conducă la un efect pozitiv sau la rezultate sau comportamente mai bune. Feedback-ul constructiv devine benefic atunci când informația oferită aduce încurajare și suport.

Ex. Mi-a plăcut foarte mult compunerea ta, mi-a sugerat multă muncă și forță de creație, aspectele pe care le-ai descris au avut un efect plăcut asupra mea, ceea ce mi-aș fi dorit însă ar fi fost detalierea mai amplă a aspectului legat de natură.

Educatia civica

Educatia civica incurajeaza dezvoltarea tinerilor ca cetateni activi si responsabili. Cetatenia poate fi eficienta numai cand asigura accesul la trei categorii mari de drepturi. Astfel, sunt identificate trei coponente: 

• Componenta civila – care include drepturile referitoare la libertatea individuala 
• Componenta politica – de exemplu dreptul de a exercita puterea politica si de a participa si vota in institutiile parlamentare

 • Componenta sociala – care se refera dreptul unui trai decent si access egal la educatie, ingrijire medicala, locuinta si un venit minim. 

Educatia moral – civica ocupa un loc prioritar, din cele mai vechi timpuri, in realizarea idealului educational, in formarea personalitatii elevilor.
Scoala trebuie sa cultive sensibilitatea elevilor fata de problematica umana si de valorile moral civice, asigurand cultivarea dragostei fata de tara, de trecutul istoric si de traditiile poporului roman, prin strategii si tehnici moderne de instruire si educare, sustinute de stiintele educatiei si practica scolara.
Formarea personalitatii elevilor din acest punct de vedere nu este importanta doar prin ea insasi, ci prin masura in care este pusa in mod constient si creator in serviciul natiunii romane, elementul de referinta pentru aprecierea valorii ei constitutindu-l, intr-o mare masura modul cum ea se reflecta in atitudinea si conduita moral –cetateneasca, civica .
Pe de alta parte, demersul educativ in acest sens, presupune educarea elevilor in idee cunoasterii si respectarii normelor morale, a legilor convietuirii umane, a identificarii drepturilor si responsabilitatilor individuale in vederea aplicarii si respectarii lor, a cunoasterii problemelor contemporane, a problemelor tineretului, a insusirii normelor de protectie a muncii , a regulilor de circulatie, a normelor de prevenire a incendiilor si formarea obisnuintei de a le respecta in scopul apararii vietii si a sanatatii proprii a celorlalti ; a cultivarii respectului fata de valorile umane in general si fata de munca in special; a dezvoltarii atasamentului, dragostei si spiritului de sacrificiu fata de patrie; a pregatirii tinerilor pentru viata si intelegere sociala cu pastrarea individualitatii si, in sfarsit, ideea formarii tinerilor in spirirul respectului fata de libertate, democratie, institutiile sociale si valorile reale, a unor buni cetateni, capabili sa-si indeplineasca indatorile civile.

Preocuparea noastra, a dascalilor pentru ora de educatie-moral-civica va modela notiuni si convingeri moral cetatenesti, formarea sentimentelor corespunzatoare si sfera volitiv comportamentala (formarea deprinderilor si obisnuintelor moral-cetatenesti: salutul , regulile integrarii in societate, aprecierea obiectiva a propriului comportament si al celorlanti , dialogul civilizat, spiritul de echipa , atitudinea combativa fata de tara si popor , fata de valorile umanitatii).

In procesul educatiei moral-civice si patriotice se instituie o interferenta in sensul determinarii de catre constiinta morala a conduitei morale si a influentarii constiintei morale de catre conduita

Din acest punct de vedere, misiunea noastra, a dascalilor este aceea de a urmarii modul in care se realizeaza aceasta educatie moral civica.

Formarea deprinderilor si obisnuintelor de comportare bazate pe respect si politete in scoala , in familie si in societate , a deprinderi de avea o tinuta corecta , curata , ordonata , estetica ( chiar in conditiile in care uniforma este este o ,, rara avis”);

Exprimare civilizata in ceea ce priveste limbajul , gesturile , atitudinea fata de colegi , profesori , prieteni, parinti , fata de oameni in general comportare civilizata pe strada , in locuri si institutii puplice , in mijloacele de transport; formarea unei comportari respectuoase si manierate intre baieti si fete.

Cultivarea raspunderii fata de actele personale de comportament , a demnitatii , a curajului raspunderii , a consecventei , a simplitatii si decentei , a combaterii violentei si intolerantei care pune tot mai mult stapanire pe unii tinerii

Stimularea si consolidarea atitudinii pozitive fata de semeni ; fata de optiunile religioase ale acestora 

Cunoasterea temeinica si respectarea ferma a a normelor care reglementeaza viata si activitatea scolara , securitatea muncii si a vietii oamenilor, protectia mediului inconjurator, prin masuri ecologice , a normelor privind respectarea Constitutiei si a legilor tarii.

Crearea si activizarea unei opinii combative de dezaprobare fata de abaterile de la normele muncii si disciplinei scolare, ale convietuirii pasnice cu minoritatile etnice , fata de tendintele si manifestarile de egoism ,individualim, nepasare, indolenta , lasitate , ipocrizie, minciuna.

Conceptul de “educație moralǎ”

Morala, ca fenomen social, reflectă relațiile ce se stabilesc între oameni, în ipostaza lor de subiecți reali ce se află în interacțiune, într-un context social delimitat în spațiu și timp

Educația morală constă în activarea pedagogică a normelor, principiilor, valorilor morale specifice unei societăți istoric determinate în vederea formării de atitudini, sentimente, convingeri, comportamente, deprinderi și obișnuințe morale, a trăsăturilor morale de personalitate. Este o activitate sistematic organizată de diferite instituții sociale, între care școala ocupă poziția cea mai importantă. În perspectivă pedagogică, educația morală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a conștiinței morale a personalității umane, proiectată și realizată la nivel teoretic și nivel practic.

Conținutul moralei se concretizează în idealul moral, valorile, normele și regulile morale. Toate aceste componente constituie structura sistemului moral.

Idealul moral reprezintă nucleul oricărui sistem moral. El reflectă ceea ce este caracteristic și definitoriu tendinței și opțiunilor comportamentale ale membrilor unei comunități sau ale societății în ansamblul său. Este axa în jurul căreia gravitează toate celelalte elemente ale sistemului moral. El este considerat ca o imagine a perfecțiunii din punct de vedere moral, care cuprinde- sub forma unui model- chintesența morală a personalității umane.

Esența idealului moral se manifestă prin valorile, normele și regulile morale.

Valorile morale reflectă anumite cerințe și exigențe generale, ce se impun comportamentului uman în virtutea idealului moral. Dintre cele mai semnificative valori morale putem enumera: patriotism, atitudine față de democrație, libertate, onestitate, cinste, responsabilitate, eroism, cooperare, modestie. Ele au un caracter polar, fiecărei valori corespunzându-i o antivaloare (necinste, egoism, individualism, nesinceritate, indisciplină).

Normele, preceptele și regulile morale sunt considerate ca fiind modele sau prototipuri de comportare morală, elaborate de societate sau de o comunitate mai restrânsă și aplicabile unei situații date.

După forma de exprimare ele se constituie într-un ansamblu de propoziții sub formă de interdicții (obligații) și permisiuni (imperative). Primele se caracterizează prin aceea că interzic sau introduc unele restricții privitoare la comportarea oamenilor, pe când celelalte orientează și direcționează această comportare. Ele posedă o forță normativă ce se asigură prin intermediul unor mecanisme speciale, cum ar fi: presiunea opiniei publice, obiceiurile, tradițiile, blamul, dezaprobarea.

La nivel social aceste norme se cristalizează printr-un îndelungat proces de filtrare și apreciere a acțiunilor concrete, a faptelor morale individuale, într-un cuvânt-cu ajutorul judecății morale. Norma morală și judecata morală se află într-o strânsă interdependență. Prima precede acțiunea sau fapta morală, prescriind cum ar trebui să fie, cea de-a doua succede comportarea, evaluându-i finalitatea prin raportarea ei la etalonul reprezentat de idealul și valorile morale recunoscute și acceptate.

Obiectivele educației morale: formarea conștiinței și a conduitei morale:

Formarea conștiinței morale

Formarea conștiinței morale presupune realizarea următoarelor obiective particulare: formarea reprezentărilor, noțiunilor și judecăților morale, precum și a convingerilor morale. Include- din punct de vedere psihologic- două componente: cognitivă și afectivă. Cea cognitivă se referă la informarea copilului cu conținutul și cerințele valorilor, normelor și regulilor morale. Ea se realizează prin instruire morală. Acceptarea imperativelor moralei sociale presupune cu necesitate cunoașterea și înțelegerea de către copil a sensului și cerințelor pe care societatea le-a consemnat în elementele propriului sistem moral. Rezultatele acestei cunoașteri se concretizează în fomarea reprezentărilor și noțiunilor morale. Reprezentarea morală este o reflectare sub formă de imagine intuitivă a ceea ce este caracteristic unui complex de situații și fapte morale concrete, în care copilul a fost angrenat sau pe care le-a perceput, observat în legătură cu aceeași regulă morală, imagine care include și o notă apreciativă ori imperativă.

Pe baza unui bagaj de reprezentări, prelucrate cu ajutorul operațiilor gândirii, copilul reușește să delimiteze notele esențiale de cele tangente unei împrejurări oarecare și apoi să le extindă la toate situațiile reale sau posibile pe care norma sau regula morală respectivă o acoperă. Prin generalizare și abstractizare se ajunge deci la noțiunea morală. Ea reflectă ceea ce este esențial și general unei clase de manifestări morale, pe care o normă sau regulă morală le cuprinde, caracterul apreciativ exprimându-se prin judecata morală.

Eficiența instruirii morale depinde de modul în care o anumită cunoștință morală (reprezentare sau noțiune) este integrată într-un lanț de secvențe, având ca verigă anterioară propria experiență și urmărindu-i materializarea în conduită. Însoțită de trăire afectivă, orice cunoștință din acest domeniu se fixează în structura morală a personalității, acționând din interior asupra conduitei. Afectivitatea reprezintă substratul energetic pentru ca aceste cunoștințe să se exprime în conduită. Această adeziune subiectivă față de imperativele moralei sociale se realizează prin trăiri și sentimente morale.

Dar nici cunoașterea, nici adeziunea afectivă nu sunt suficiente pentru declanșarea actului moral. Realizarea lui întâmpină nenumărate obstacole interne și externe pentru înlăturarea cărora este nevoie de un efort de voință. Dintre obstacolele interne putem menționa anumite interese, dorințe, intenții de ordin personal, intim sau anumite sentimente negative, cum ar fi: egoismul, individualismul, comoditatea, ce opun rezistență, deviind conduita morală de la cerințele morale impuse din exterior sau orientând-o uneori în sens contrar acestora. Dintre obstacolele externe putem menționa anumite atracții, bogate în satisfacții momentane, dar care nu se înscriu pe linia cerințelor morale acceptate. Pentru învingerea acestora și adoptarea unei decizii în concordanță cu cerințele morale este nevoie de un efort volițional concretizat în diverse trăsături, cum ar fi: perseverența, tenacitatea, consecvența, independența, spiritul de inițiativă, curajul.

Din fuziunea celor trei componente – cognitivă, afectivă și volițională- rezultă convingerile morale. Unitatea acestor componente în cadrul convingerii poate fi exprimată astfel: copilul cunoaște și înțelege norma morală, simte nevoia și manifestă adeziune față de ea, acționează în concordanță cu cerințele pe care i le prescrie.

Prin conținutul și rolul lor în structura morală a personalității, convingerile se plasează la intersecția dintre conștiință și conduită, asigurând astfel condițiile psihologice necesare trecerii spre aceasta din urmă.

Formarea conduitei morale

Conduita morală este obiectivarea conștiinței morale în fapte și acțiuni. Din perspectivă psihopedagogică formarea conduitei vizează atât deprinderi și obișnuințe de comportare morală, cât și trăsături pozitive de caracter. Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei, ce se formează ca răspuns la anumite cerințe care se repetă în condiții relative identice. Obișnuințele morale implică în plus faptul că acțiunile automatizate au devenit o trebuință internă.

Prin deprinderile și obișnuințele de comportare morală se realizează, în cele din urmă, concordanța dintre conștiința morală și conduita morală. Tot în sfera conduitei am inclus și manifestările trăsăturilor pozitive de caracter. Acestea sunt considerate ca forme stabile de comportare morală. Spre deosebire de deprinderi și obișnințe, care se manifestă în condiții relative identice și sunt legate de situații concrete asemănătoare, trăsăturile pozitive de caracter acoperă o gamă largă de situații, uneori deosebite calitativ, păstrându-și însă notele esențiale de constanță și stabilitate. În structura personalității, conștiința și conduita se prezintă sub forma unei unități dialectice, cu particularități distincte de la un stadiu la altul și de la un individ la altul.

1.2 Comportamentul civic al elevilor de adus in fata educatia civica

Într-o lume în care schimbările se produc rapid, necesitatea ca oamenii să fie activi, informați și responsabili este mai pregnantă ca niciodată. Rolul educației în formarea unor astfel de oameni este aproape universal recunoscut.

Abilitatea de a se implica în viață și în problemele publice în mod inteligent și responsabil, se formează încă din copilărie.

Familia exercită o influență deosebită asupra copiilor. O mare parte dintre cunoștințele despre natură, societate, deprinderi igienice, obișnuințele de comportament, elevul le datorează educației primite în familie. (Utilizarea în limbajul comun a expresiei:” A avea cei șapte ani de acasă”).

Rolul familiei poate fi foarte important în dezvoltarea copilului din următoarele puncte de vedere: fizic, intelectual, moral și estetic.

În familie se formează cele mai importante deprinderi de comportament; respectul, politețea, cinstea, sinceritatea, decentă în vorbire și atitudini, ordinea, cumpătarea, grija față de lucrurile încredințate. În realizarea acestor sarcini modelul parental ajută cel mai mult; părintele este un exemplu pentru copil. Părinții le spun copiilor ce e bine și ce e rău, ce e drept și nedrept, ce e frumos și ce e urât în comportamente. Tot în sens moral, familia îl îndrumă pe copil să fie sociabil, să fie un bun coleg și prieten.

Părinții trebuie să aibă o autoritate asupra copilului.Această autoritate nu trebuie obținută cu ajutorul pedepselor și a violenței și nici printr-un exces de bunătate și satisfacerea oricărei dorințe.”Adevărata autoritate derivă derivă din exigența părinților față de comportamentul copiilor, îmbinată cu respectul față de aceștia.” Copilul trebuie să simtă iubirea pe care părinții i-o poartă, dar este necesar să știe că nu-i vor satisface orice capriciu. Dragostea este astfel nu numai cheagul familie, ci și calea cea mai eficientă a educației, dar numai dacă ea e potrivită și cu măsură.(11.)

Cu toate că anumite lucruri pot fi desprinse în mod neorganizat în cadrul familiei, în societatea actuală acestea nu mai sunt suficiente pentru formarea tinerilor informați și competenți.

Copiii sunt diferiți. Ei nu au nici același temperament,nici aceleași gusturi,iar dezvoltarea lor nu este egală în toate domeniile.Câteva salturi înainte într-un sector pot fi însoțite de regres în altul,ori să fie urmate de o perioadă puțin „dezordonată”. Copilul ideal, descris în cărți, nu este decât o nălucă.

Oricât de fascinant a fost jocul până acum, acesta cedează din teren în favoarea actului de învățare.

La această vârstă sunt frecvente tulburările de comportament:(12.)

tulburări emoționale (anxietatea, nefericirea, furia, timiditatea, fobia)

tulburări de conduită (minciuna, furtul, agresivitatea)

Studiile din domeniu educațional au arătat ca deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu performanțe școlare scăzute, probleme emoționale și comportamentale, dificultăți de adaptare socială.

Zestrea ereditară și factorul nativ sunt baza pe care se clădește caracterul viitorului adult:încă de la naștere copiii au temperamente diferite.Personalitatea se conturează precis mai târziu,în funcție de exemplul parental, de educația primită și de mediul cultural.Toate comportamentele din familie vor avea efect asupra comportamentului copilului, care se va simți mai mult sau mai puțin în largul lui în societate,el fiind mai mult sau mai puțin comunicativ.Încă de la vârsta de 5 ani,trăsăturile principale sunt deja schițate și liniile de forță care au acționat până aici vor continua să influențeze copilul în aceeași direcție.

O greșeală pe care o fac părinții în privința copiilor este să le ceară acestora unele lucruri greu de obținut.O persoană care se va lupta să împlinească de fapt un ideal al părinților, va ajunge la un moment dat să creadă că n-a făcut niciodată nimic pentru sine și pentru plăcerea proprie.

Unii copii sunt mai timizi decât alții și au mari probleme în a-și face prieteni. Ei preferă să se joace singuri și să inventeze povești sau să răsfoiască niște cărți decât să riște să-i infrunte pe ceilalți.

Acești copii nu iau cuvântul în mod spontan în clasă,nu salută din proprie inițiativă adulții cu care se întâlnesc când sunt cu părinții lor, fără ca politețea lor să nu fie pusă în discuție. De cele mai multe ori, părinții sunt jenați de comportamentul copiilor. Ei nu-și dau seama că acești copii simt teama față de necunoscuți,riscând astfel să devină parțial sau total inhibați.

Copiii pot avea temperamente sau aptitudini diferite,pot fi dotați de la naștere cu o memorie strălucită sau cu o inteligență ieșită din comun,însă ei nu se nasc mincinoși, timizi, neascultători. Aceste trăsături sunt dobândite pe parcursul vieții,fiind determinate în special de influența pe care o au asupra lor părinții și mediul în care trăiesc. Prin urmare,felul în care părintele își asumă responsabilitatea de a fi părinte se răsfrânge asupra comportamentului copilului într-o foarte mare măsură.

A educa un copil nu este un lucru chiar atât de ușor, de aceea școala vine în ajutorul familiei contribuind la îmbunătățirea și dezvoltarea conduitei morale și civice a elevilor.

Școala primară este prima verigă a sistemului de învățământ care intra în funcțiune pe acest domeniu, ei revenindu-i un rol central care-și va pune amprenta pe întreaga dinamică ulterioară a comportamentului civic. Din acest punct de vedere primii patru ani de școala au aceeași importanță pentru modelarea comportamentelor moral-civice, ca și cei șapte ani de acasă.

La clasa am aplicat o metodă care s-a dovedit eficientă prin faptul că am reușit să cunosc foarte bine elevii și am știut pe ce să insist pentru a ajunge la rezultatele dorite. La începutul anului școlar am dat un test elevilor referitor la calitățile lor și ale celor din jurul lor:(13.)

1. Oamenii de care îmi pasă cel mai mult în viață sunt

2. Mă simt mândru de mine când

3. Sunt o persoană plăcută pentru că

4. Oamenii pe care îi admir cel mai mult în viață sunt

5. Calitățile pe care le admir cel mai mult la ei sunt

6. Două dintre calitățile remarcabile ale mele sunt

7. Unul dintre lucrurile cele mai bune pe care le-am făcut vreodată sunt

Școala pregătește elevul pentru viață în care urmează să intre, pentru îndeplinirea rolului său în societate, în muncă, pentru a-și face datoria față de el și față de societate, de familie. În același timp,însă, școala trebuie să pregătească viitorul cetățean pentru ca să știe să-și apere drepturile dar și pentru a ști să le respecte și pe ale altora.

Cel mai important factor competent și responsabil de mersul mai departe al societății rămâne școala.

Școala are mari datorii, mari răspunderi și responsabilități.”Elevii tineri e necesar să fie pregătiți să facă față competiției bazată pe cinste și onestitate, pe o comportare liberă acceptată, limitată de respectarea legilor juridice și a normelor morale, căci adevărata libertate nu poate exista decât în limitele unor norme de conviețuire sănătoasă”.(Emil Pop)

Școala are două funcții:una primară, de formare a elevilor și integrare a lor în societate; alta secundară, furnizând populației din zona modele comportamentale.

Școala e organizația care învață și produce învățare.

Mediul școlar este un mediu competitiv și este resimțit ca atare de elevi. Ei cred că școala are cea mai mare influență în ceea ce privește însușirea unor valori civice și socio-profesionale că libertatea de expresie, creativitatea, competența , comportamentul activ, formarea culturală, succesul, eroismul sau patriotismul.

Școala și familia sunt doi poli de rezistență ai educației care contribuie, prin mijloace specifice, la formarea comportamentelor pozitive ale tinerilor.

I.4 Valori comportamentale ale elevilor

Vîgotski descrie următoarele stadii, în dezvoltarea copilului, în interacțiune cu adultul, prin achiziția limbajului:

• stadiul I: fiziologic – copilul este separat doar din punct de vedere fiziologic, dar, pentru a supravețui, el e total dependent;

• stadiul II: biologic – copilul capătă independență (prin înțărcare), iar dependența lui de cel care-l îngrijește devine psihologică;

• stadiul III: este stadiul în care adultul îl atrage atenția, vorbindu+i despre diferitele obiecte din jur, iar activitățile copilului sunt controlate și secondate de vorbirea adultului;

• stadiul IV: acțiuniole copilului sunt inițiate și impulsionate de vorbirea adultului;

• stadiul V: realizează activități voluntare îndrumat prin vorbire de către adult; vorbirea adultului este internalizată și copilul își controlează prin ea propriile acțiuni;

• stadiul VI: copilul își da singur comenzi – la început cu voce tare; mai târziu, prin vorbirea interiorizată, pentru sine însuși.

Vîgotski a încercat să-și bazeze teoria pe studiul comportamentului. A prezentat conștiința individului ca fiind elementul de bază în viață, în construirea eului: „Ne cunoaștem pe noi înșine pentru că suntem conștienți de ceilalți și suntem conștienți de ceilalți pentru că însăși conștiința noastră despre noi înșine derivă din conștiința pe care ceilalți o au despre noi.” Vîgotski descria câteva stadii în evoluția umană. Acestea sunt:

• între 0 și 2 ani; stadiul de afiliere: comunicarea emoțională este acum de maximă importanță;

• între 2 și 7 ani; stadiul de joc: activitatea cea mai importantă este, la început, manipularea obiectelor, apoi jocurile simbolice și jocurile de rol;

• între 7 și 12 ani; stadiul învățării: este vârsta frecventării școlii;

• între 12 și 19 ani; stadiul prieteniilor: adolescentul combină relațiile personale cu cele profesionale;

1.4.1 Teoria dezvoltării morale (L. Kohlberg)

În analiza întreprinsă asupra psihologiei vârstelor școlare un accent deosebit este pus asupra evoluției cognitive și asupra judecății morale a copilului.

Într-o primă fază aceasta este heteronomă (preia norme, reguli, interdicții, valori) din anturajul imediat, fiind neselectivă, nesituativă, rigidă, vizând doar fapta nu și motivația. Apoi ea devine autonomă prin interiorizarea și implicarea propriului sistem valoric în actul de judecare. Distincția heteronom-autonom în judecata morală și implicațiile sale evidente în conduita morală îi aparține cercetătorului american L. Kohlberg. Aceste cercetări i-au permis psihologului amintit să identifice trei niveluri mari ale evoluției judecății morale în funcție de impactul intercultural asupra acestei categorii de vârstă. Acest model teoretic prezintă șase stadii ale genezei raționamentului moral:

1. nivelul premoral sau preconvențional (4-10 ani), unde standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului, dintr-o perspectivă binară: bun/rău, are dreptate/se înșeală, cuminte/obraznic, faptele fiind judecate după consecințele lor și în mai mică măsură prin prisma cauzalității. Acest nivel presupune următoarele subniveluri:

a) al moralității ascultării, în care pedeapsa și recompensa sunt criterii foarte puternice, iar evitarea pedepsei și supunerea la normă apar ca avantaje personale imediate și

b) al moralității hedonismului instrumental naiv, unde conformarea la normă este sursă de beneficii și, ca atare, trebuie realizate pentru că fiind recompensată poate fi și plăcută în consecințele sale;

2. nivelul moralității convenționalității morale (10-13 ani); este nivelul conformării la normele exterioare și al jucării rolului de copil așa cum este acesta cerut de universul familiei și de alte grupuri de apartenență; conformarea are la bază plăcerea de a i se recunoaște purtarea, de a avea un statut „bun”, deci de a fi apreciat. La nivelul acestei moralități se desprinde:

a) moralitatea bunelor relații; copilul respectă norma din dorința de a fi recunoscut ca un băiat „bun” sau o fată „bună”; totodată, începe să se prefigureze judecarea faptelor după intenția lor și nu numai după consecințe;

b) moralitatea legii și ordinii, unde respectarea autorității, a normelor și a legilor se realizează ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acționează și în beneficiul personal;

3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizării și acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani, la tinerețe sau niciodată). Și acest nivel al acceptării normelor cunoaște mai multe subniveluri și particularități ale moralității desprinzându-se în acest sens:

a) moralitatea contractuală, caracterizată prin acceptarea democratică a legii și a înțelegerii standardelor morale ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt intangibile și pot fi schimbate pe considerente raționale;

b) moralitatea principiilor individuale de conduită; se cristalizează propriul sistem de valori prin semnificațiile personale acordate conceptelor de justiție, reciprocitate, egalitate, demnitate; judecarea de sine este percepută ca a fi mai puternică decât cea care vine din exterior.

Modelul propus de L. Kohlberg a cunoscut o serie de observații, fiind contestat de către unii specialiști ai domeniului atât pentru caracterul său restrictiv cât și prin conținutul la care face referință, în special asupra dimensiunii moralității – a judecății morale și în mai mică măsură asupra altor componente psihice și psihosociale.

Pentru dezvoltarea cognitivă și stadialitatea acesteia rămâne de referință modelul lui J. Piaget cu nuanțările și completările ce i se aduc prin modelul propus de L. Kohlberg

1.4.2 Particularitățile comportamentului la vârsta prepubertară.

O dată cu intrarea copilului în școală, învățarea devine tipul fundamental de activitate. Activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe cuprinse în programele școlii elementare. În consecință, copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de scris-citit și calcul. Învățarea și alfabetizarea constituie condițiile majore implicate în viața de fiecare zi a copilului de 7 ani.

Prin alfabetizare, copilul dobândește instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturii și științei, își formează un stil de activitate intelectuală, spirit de ordine, de disciplină în viață și în gândire, își dezvoltă interesele intelectuale. În ceea ce privește tipul de relații, școala impune modelele ei de viață, dar și modelele sociale de a gândi și acționa. Ea creează sentimente sociale și lărgește viața interioară, cât și condiția de exprimare a acesteia (mai ales exprimarea verbală și comportamentală). Adaptarea copilului se centrează pe atenția față de un alt adult decât cei din familie. Acest adult (învățătorul sau învățătoarea) începe să joace un rol de prim ordin în viața copilului; el este cel ce veghează la exercitarea regulilor școlare și sociale și cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară în ansamblul ei.

La 7 ani au loc câteva procese implicate în creștere și dezvoltare. Dentiția provizorie începe să fie înlocuită cu dentiția permanentă. Fenomenul creează disconfort, modificări temporare ale vorbirii, anumite dificultăți în alimentare.

După 7 ani este intensă osificarea la nivelul bazinului la fetițe, precum și procesele de calcificare la nivelul osaturii mâinii. Articulațiile se întăresc și ele. Crește și volumul mușchilor. Se dezvoltă musculatura fină a mâinii. Date fiind aceste procese, pozițiile incorecte în bancă (apăsarea toracelui, spatele strâmb) duc la deformări persistente. Servietele prea grele fac, de asemenea, deplasări de coloană (la 7 ani curbura cervicală și toracică sunt constante, curbura lombară este încă instabilă). Are, de asemenea, importanță călirea organismului, sportul, deprinderile igienice.

Copilul școlar mic manifestă o oarecare atitudine recalcitrantă față de baie, este ușor neglijent în ceea ce privește îmbrăcămintea. Aceste fenomene sunt legate de noul regim de viață care schimbă accentele și dezvoltă o nouă repartiție a investițiilor psihice. În contextul acestor schimbări, grația în mișcări este treptat înlocuită cu aspirația spre forță.

Prima schimbare care se pune în evidență este latura de orientare generală. Pe acest plan se face o părăsire a intereselor din perioada preșcolară, ca desenul, modelajul. Din acest motiv, produsele școlarului mic în aceste domenii devin mai puțin spontane, pline de ștersături.

Gesell consideră că vârsta de 7 ani ar fi un fel de „vârstă a gumei” care pune în evidență creșterea spiritului critic. Se modifică preferințele copilului în diverse planuri; așa, de exemplu, încep să fie preferate biografiile, legendele, lecțiile de aritmetică față de alte lecții. Interesul pentru film, cinematografie, televiziune devine mai clar.

După 9 ani încep să prezinte interes cărțile cu povestiri, cu acțiuni palpitante. Tot în perioada micii școlarități se constituie un adevărat „delir de colecționare” (copiii fac colecții de ilustrate, timbre, plante, frunze, porumbei, iepuri, insecte, etc.). Această expresie a personalității („colecționarea”) pune în evidență, după Gesell, cerința internă de reunire și clasificare. Micile colecții permit detașarea caracteristicilor diferențiale ale obiectelor asemănătoare. Spre clasele a III-a și a IV-a, copiii devin mici geografi, botaniști, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de evidentă expansiune și decentrare în universul copilului pe plan mintal și afectiv.

O altă caracteristică pregnantă a acestei perioade este aceea a unei mai mari atenții acordate jocului cu reguli în colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de certitudine ce-l ajută în adaptare și pe care o consideră reper ca atare. În unele situații copilul impune acasă reguli noi motivate de faptul că „așa ne-a spus doamna învățătoare la școală.”

În jurul vârstei de 8 ani se manifestă o creștere a expansiunii, o mai mare extroversiune, trăiri euforice și de exaltare, semn că adaptarea școlară a depășit o fază tensională. În vorbirea copilului începe să fie frecvent folosit superlativul în descrierea de situații, întâmplări și obiecte.

La 7 ani începe să crească evident curiozitatea față de mediul extrașcolar și față de mediul stradal. Tot la această vârstă are loc și o creștere ușoară a rapidității reacțiilor. Copilul pare mereu grăbit. Mănâncă în fugă, se spală pe apucate, ia ghiozdanul nearanjat, își pune uniforma neglijent. El dispune la acest nivel de vârstă de capacități mai stabilizate de a citi și scrie. Volumul lecturilor este în creștere; și scrierea face progrese în viteză și lizibilitate.

Momentul de 8 ani este foarte sensibil și pentru educația socială. Este un moment de intensă identificare socială, patriotică și concomitent de constituire a sentimentelor de apartenență la școală, clasa sa școlară, un fel de mândrie pentru acestea. După 9 ani, copilul devine mai ordonat, mai perseverent în diferite feluri de activitate. El simte nevoia de a planica timpul. Desenele, lucrările scrise și activitatea la ore (în special la aritmetică) se îmbunătățesc. Dacă învățătorii/institutorii sunt abili, pot crea emulații complexe, interese statornice pentru aceste domenii. Preocuparea pentru colectiv se încearcă de nuanțe, se exprimă prietenia și în cadrul acesteia se creează planuri copilărești, confidențe, mici inițiative. Datorită acestor caracteristici legate de atracția colectivului, copiii în această perioadă a dezvoltării pot fi atrași în bande, uneori cu tendințe delincvente. Dezvoltarea intelectuală Intelectul fiind antrenat continuu în activitatea școlară, progresele în dezvoltarea intelectuală sunt evidente și consistente în perioada școlară mică.

Între 9 și 10 ani are loc o creștere evidentă a spiritului de evaluare a copilului, spiritul critic se dezvoltă la fel. Crește, de asemenea, capacitatea copilului de a aprecia răspunsurile lui și ale altor colegi la lecții. Așa cum se cunoaște, orice act de cogniție directă implică, înainte de toate, percepția. În această etapă, capacitățile perceptive ale copilului – prin antrenare și exercitare, devin mai acute și mai eficiente. Sensibilitatea discriminativă (cantitatea minimă de excitant/stimul ce produce o modificare a senzațiilor și percepțiilor) și pragurile perceptive absolute (se referă la maximum și minimum de intensitate ce provoacă senzații) se dezvoltă și ele. Vederea, auzul ating performanțe importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor forme de sensibilitate devenind foarte bună. De altfel, pe de o parte, activitatea școlară (cititscrisul, desenatul etc.) solicită perceperea fină și interpretarea rapidă, pe de altă parte, aceleași capacități senzoriale se antrenează în activități și jocuri de performanță cum sunt cele de tras cu arcul, cu praștia, la țintă etc. Importante aspecte discriminative se dezvoltă la copii în legătură cu spațiul mic. Orientarea spațială pe foaia de hârtie, percepția de spațiu, decodificarea prin diferențiere a grafemelor (literele scrise) antrenează o extrem de fină activitate perceptivă. Această activitate – de alfabetizare -, cuprinde antrenarea memoriei, a inteligenței, a atenției, a reprezentărilor. Ea se consumă în trei etape: (1) prima dintre acestea – numită și etapa preabecedară – constă, în principal, din identificarea sunetelor corespunzătoare literelor ca elemente componente ale cuvintelor (se realizează prin despărțirea cuvintelor în silabe); concomitent, se face și o pregătire a capacității de scriere (prin exersarea executării de bețișoare, cârlige orientate jos-susstânga-dreapta, de cerculețe, etc.); (2) în a doua etapă – numită și abecedară – încep să fie asociate pe plan mintal sunetelor (foneme) corespondentele grafice ale acestora (grafeme); (3) a treia etapă a alfabetizării (care începe cu a doua parte a primului an școlar și se prelungește până în al treilea an școlar) este aceea a consolidării citit-scrisului, a capacităților de însușire a simbolisticii implicate în alfabet și în scrierea și citirea cifrelor.

Procesul alfabetizării, lectura sunt însoțite de dezvoltarea limbajului interior (până în clasa a IV-a, copilul, în timp ce scrie, dialoghează cu sine însuși:…bine…ia stai….uite….etc.). În spațiul mic copilul învață să intuiască raporturi spațiale, mărimi și distanțe, să compare între ele diferite mărimi, făcându-și idei primare/rudimentare despre asemănare, proporții, etc. Organizarea spațiului se realizează și ca distanță psiho-afectivă. În acest sens, spațiul intim este spațiul în care intensitatea relațiilor interpersonale ajunge la un fel de culminație, în care se admit doar persoanele apropiate, prietenul. În spațiul intim se află și relațiile cu membrii familiei. Spațiul personal se referă la structura distanțelor psihologice și spațiale cu colegii. Interrelațiile de cooperare și competiție, dar și de informație, se află în acel spațiu. În perioada școlară se precizează și distanțe incluse în ceea ce a denumit K. Hull ca „spațiu oficial”. Acesta este spațiul dintre superior și subalternul său, dintre profesor și elev, este spațiul ierarhiilor. Schemele și imaginile spațiale contribuie la modificarea opticii existențiale, la anularea egocentrismului infantil. Și în privința timpului și a duratei evenimentelor au loc modificări evidente. Timpul subiectiv are tendința să se relaționeze și raporteze la timpul cronometrabil care începe să capete consistență. Ceasul și citirea lui devine instrument al autonomiei psihice. Există și o organizare a schemei timpului. Determinarea și plasarea evenimentelor în timp devine calendaristică o dată cu perceperea anotimpurilor, lunilor, săptămânilor. Cu toate acestea, referințele temporale ale școlarului mic sunt încă pline de erori. Ca și imaginile și schemele, simbolurile sunt căi de exprimare a evenimentelor concrete și evidențiază caracteristicile obiectelor și ale acțiunilor (literele, cuvintele, numerele, lumina verde la intersecție, însemnele premiale – decorații, insigne, etc.). În gândire încep să se manifeste independența (8 ani), suplețea (9-10 ani) și devine mai evident spiritul critic întemeiat logic. Gândirea operează cu cunoștințe (scheme, imagini, simboluri, concepte) dar și cu operații și reguli de operații. Pe măsura înaintării în vârstă, școlarul mic își elaborează și își consolidează instrumentele de gândire specifice bazate pe operații (cu obiecte concrete, mai apoi cu concepte, în planul logicii formale), reguli, algoritmi (de lucru, de identificare și de control), procese ce se cer controlate și îndrumate cu abilitate de către învățător/institutor. Dezvoltarea cunoștințelor și a sistemului conceptual creează o anumită corelație între real, posibil și imposibil în procesul cunoașterii. În perioada școlară mică se dezvoltă cunoașterea directă, ordonată, conștientizată prin lecții dar crește și învățarea indirectă, dedusă. Sub presiunea acestei corelații începe să devină inconsistentă lumea fictivă a copilăriei, caracterul de „posibil” al personajelor din basme capătă un nou statut de acceptanță.

Dominat de rigorile regulilor și de cerința de operare cu concepte în moduri specifice, școlarul din primele două clase manifestă fantezii mai reduse în execuții de desene, modelaje, colaje. Manifestă și un spirit critic ridicat față de propriile produse pentru că le evaluează mai sever prin comparație cu realitatea. Totuși, fantezia începe să găsească noi domenii de exercitare. Se formează treptat, după 8-9 ani, capacitatea de a compune, crește capacitatea de a povesti și de a crea povestiri, abilitatea de a folosi elemente descriptive literare. Serbările școlare, cercurile și jocurile de creație, ghicitorile, jocurile de istețime, construcțiile de probleme etc. pot antrena din plin gândirea divergentă, cu multiple valența creative. Un teren important de dezvoltare a gândirii creative îl pot constitui activitățile practice. Copiii sunt totdeauna dornici și dispuși de mișcare, de activități manuale. Ca un fel de eliberare de sedentarismul lecțiilor, ei se joacă în pauze, strigă și aleargă zburdalnic revărsându-și surplusul de energie motrică, angajează cu plăcere jocuri de echipă (fotbal, „de-a indienii” ș.a.) ce presupun multă mișcare, alergări și eforturi fizice, dar și activități manuale ce antrenează capacități psihice complexe, ei fiind capabili să proiecteze și să construiască chiar mici mecanisme, mașinuțe și ambarcațiuni cu motoare și vele, planoare, elicoptere, activități ce pun în valoare resursele lor inventiv-creative.

Există o evoluție a învățării în decursul primilor 4 ani de școală.

În prima clasă, copiii utilizează forme de învățare simple (repetiții fidele de formulări sau texte scurte). Studiile privind memoria copiilor și relația dinte fixare, recunoaștere și reproducere au evidențiat că școlarul de 7 ani poate mai ușor să recunoască decât să reproducă, probabil și din cauza slabei capacități de organizare a materialului de memorat.

La 8 ani copiii manifestă o creștere evidentă a performanțelor mnemice, repetiția devine suportul de bază al învățării. În perioada școlară mică există numeroase aspecte ce dau consistență motivației implicate în diferitele situații și forme de învățare. Școlarul de clasa întâi învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar, care îl atrage și sub influența dorinței de a nu supăra părinții. Treptat intervine în motivație 60 învățătorul, al cărui rol psihologic este deosebit. Se adaugă și elemente ce țin de relațiile dintre copii – de cooperare, competiție, ambiție, etc., care impulsionează învățarea la toate obiectele.

La 9 ani devin active și interesele cognitive care impulsionează învățarea preferențială. O deosebită importanță în învățare au eșecurile și succesele. Succesul repetat are rezonanțe psihologice importante. Pe de o parte, succesul atrage copilului atenția asupra strategiilor prin care a fost obținut. Succesul acționează însă și asupra resorturilor psihologice mai profunde, creează satisfacție, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui, creează optimism, siguranță, etc. Succesul iradiază în structura colectivului școlar, consolidând poziția de elev bun la învățătură și poziția vocațională pregnantă. Această poziție câștigată atrage în mod automat o reputație vocațională ce face ca micile greșeli ale copilului de acest tip, să fie adesea ignorate, iar succesele capătă o forță de acceptare mai mare decât a copiilor ce au dat aceleași rezultate, dar nu au reputația creată prin succese repetate. Succesul singular pe fondul unei activități mediocre de învățare atrage atenția în mod deosebit.

Spre vârsta de 9-10 ani există copii care devin foarte buni la efectuarea problemelor sau a temelor la gramatică, care ajută la alți copii cu succes – dar nu au o poziție de succes oficializată în fața învățătorului care și-a format o părere de apreciere moderată a copiilor în cauză. Acești elevi devin adeseori nonconformiști și mereu dau rezultate mult sub posibilitățile lor în competiția din clasă la lucrările de control, sub influența erodantă a opiniei stabilizate a institutorului. Comunicarea rezultatelor creează repere importante în învățare și devine factor de progres. Ea creează un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort ce dă rezultate și perspectivă autocompetiției. Efectele generale ale atitudinilor implicate în relația învățător – elev sunt multiple.

Robert Rosenthal sintetizează aproximativ 200 de studii privind „fenomenul Pygmalion”. Unul din experimentele citate se referă la următorul aspect: s-au făcut măsurători ale QI la școlari de clasa întâi.

Copiii au fost ulterior împărțiți, în funcție de rezultatele obținute, în 3 grupuri – elevi foarte buni, de mijloc și slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupă și învățătorii claselor respective au fost informați că cei trecuți pe tabel au potențial intelectual consistent (ridicat) dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii aleși au prezentat 9 puncte plus la QI față de grupul de control (2 puncte la testele verbale și 6-7 puncte la 61 cele de raționament nonverbal). Fenomenul acesta, numit „fenomen Pygmalion” se explică de către psihologi prin faptul că în jurul cazurilor respective s-a format un climat social și emoțional stimulator în atitudinile învățătorului. De asemenea, este important faptul că acestor subiecți li s-au comunicat mai frecvent rezultatele (atât cele bune cât și erorile), ceea ce a făcut mai clară instruirea. Li s-a acordat o instruire mai largă și de un nivel superior și au fost mai des solicitați la răspuns. În genere, aceste studii au pus în evidență faptul că are importanță calitatea ce se acordă procesului de instruire, efortului spre reușită al acestuia. În legătură cu acest fenomen, J.M. Palardy semnalează faptul că și în alte împrejurări acționează fenomenul Pygmalion. Așa de pildă, multe cadre didactice ale primului ciclu consideră că băieții au mai mari dificultăți decât fetițele în învățarea cititscrisului. În urma unei largi anchete a reieșit faptul că la învățătorii care considerau că nu există diferențe – acestea nu existau pe când, la cei ce spuneau invers, existau diferențele respective. Și în aceste cazuri acționează efectul Pygmalion. Există ca atare o importantă cotă de antrenare a copiilor în învățare ce se datorează creditului afectiv, încrederii acordate copiilor. Chiar și dezvoltarea creativității este profund influențată de învățători, de stilul și metodele acestora. Există în învățământul tradițional o cerință de memorare mai activă decât de stimulare a creativității. Într-un experiment, s-a cerut învățătorilor să evalueze elevii creatori și să exprime opinia față de ei. Din această anchetă a reieșit (ca și din altele) că, modelul de elev dorit este cel al unui copil silitor, conformist, cooperant. Elevii creativi nu sunt cotați bine datorită reacțiilor lor nonconformiste, spiritului lor de interogație mai accentuat, asociațiilor și problemelor mai neobișnuite pe care le pun. Multe din reacțiile lor nu sunt stimulate și pentru că nu se încadrează în distanța oficială profesor-elev.

Rolul învățătorului, mai ales în primele două clase este, așadar, foarte important. Stilul de lucru, atitudinea generală, experiența de cunoaștere a copilului, cultura învățătorului sau institutorului au influențe formative puternice. În clasele mai mici, învățătoarea binevoitoare, caldă, emoțională, cu o personalitate puternică, entuziastă, plină de inițiative și de creativitate, este mai iubită și ascultată decât învățătoarea dominantă, severă, atentă doar la realizarea programei. Vârsta învățătorului/institutorului are și ea importanță. Învățătoarele tinere creează copilului un cadru atractiv pentru lecții. Învățătoarele de vârstă mijlocie sunt mai exigente și mai pretențioase, mai preocupate de propria perfecționare – dar și mai încărcate de probleme personale care erodează entuziasmul. Învățătoarele mai în vârstă sunt tentate să lucreze mai mult cu elevii buni – care fac să se desfășoare lecția mai ușor. Acestea din urmă sunt mai generoase în notare (adeseori), dar mai puțin deschise la experimentări noi. Limbajul oral și scris Există diferențe relativ importante în ceea ce privește gradul de dezvoltare al limbajului copiilor la intrarea în școală. Aceste diferențe privesc nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale (dialecte, jargouri din mediul lingvistic de proveniență al copilului), structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare. De notat că, competența lingvistică, în această etapă, este în genere, mai dezvoltată decât performanța verbală. Prima este întreținută de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total (activ și pasiv) cuprinde circa 1500-2500 cuvinte la intrarea copilului în școală față de valoarea de aproximativ 600 cuvinte vocabular activ. În masa vocabularului ce va fi însușită până la sfârșitul clasei a IV-a există cuvinte denumiri, cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care și adverbe primare. La sfârșitul perioadei școlare mici, vocabularul activ va ajunge la aproximativ 1500-1600 cuvinte și un vocabular total de 4000-4500 cuvinte. Debitul verbal oral se modifică, de asemenea, crescând de la cca 80 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi, la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbal scris crește de la cca 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi la aproape 4 cuvinte pe minut în medie la nivelul clasei a IV-a.

Micul școlar în mediul social În viața micului școlar, interrelațiilor din mediul familial li se suprapun noi relații implicate de statutul de elev. Această împrejurare ridică, pe de o parte, probleme de compatibilitate-continuitate și, pe de altă parte, probleme de interacțiune-rezonanțereevaluare-armonizare între cele două sfere/sisteme. Atitudinea caldă din relațiile cu părinții și dintre ei (acceptanță și înțelegere) este în genere de efecte pozitive. Părinții afectuoși și calzi pot fi de control lejer sau activ intensiv. Aceștia din urmă măresc dependența copiilor de ei. În consecință, copiii din aceste familii sunt mai puțin prietenoși și creativi, mai puțin liberi (autonomi), cu dificultăți mai mari de maturizare. În familiile în care acceptanța și căldura este asociată cu un control lejer și neglijențe – copiii sunt mai dezordonați, necompetitivi, deseori neadaptați la profesorii care nu suportă autonomia și independența.

Dacă relațiile lejere și afective au fost dominante în primii trei ani de viață, iar după intrarea copiilor în școală părinții devin mai restrictivi, copiii vor deveni treptat conformiști, ușor agresivi, dominanți, competitivi și orientați spre conformitate cu învățătorul, spre a-i atrage simpatia.

Dacă în copilăria timpurie părinții sunt restrictivi, calzi și atenți față de autonomia copiilor, iar în perioada școlară mică rămân calzi și atenți (control activ), adeseori copiii lor devin ordonați și pretențioși în conduitele cu colegii lor. Copiii din această categorie manifestă mai puține conduite mizere când învățătorul nu e de față – și au motivații bune în munca școlară (mai ales băieții).

Cele mai bune situații sunt cele ale familiilor cu atitudine clară, caldă, atente la autonomie, control echilibrat. Părinții ostili, cu autoritate (rejectivi) creează la copii deseori conformism ușor agresiv. Acești copii adeseori trăiesc sentimente profunde de culpabilitate și revoltă de sine și de aici incidența reacțiilor nevrotice, uneori tendințe de autopedepsire, încredere redusă în alții, dificultăți în relații cu colegii, teamă de adulți, timidități, nefericire. Părinții ostili (rejectivi) neglijenți în controlul conduitelor copiilor, cu accese de disciplinare a copiilor (de cele mai multe ori arbitrare, inconsistente și dezordonate) provoacă stări și conduite dezordonate. În această categorie de familii se întâlnește mai deseori delincvența juvenilă.

Ca atare, disciplina dezordonată în familie are efectele cele mai dăunătoare. În perioada școlară mică se conturează atitudinea față de părinți, stilul evaluării acestora. În genere, copiii sunt mai severi față de mamă și mai critici. Au față de ea o imagine ideală mai puțin clară. Față de tată, opiniile și imaginea sunt mai clare. (Desigur, toate aceste considerații trebuie luate cu titlu de validitate statistică, ele nu pot fi aplicate rigid, fără discernământ fiecărui caz/copil în parte. Este greu de susținut în mod predictiv, că un copil dintr-o anumită categorie de familii va avea în mod cert structurile reacționale mai sus indicate.) În ce privește concepția (estimația) de sine a copilului, o dată cu intrarea la școală, suferă și aceasta unele modificări.

După vârsta de 8 ani se conștientizează o diferență mai mare de evaluare între cum se percepe micul școlar și cum este văzut de părinți, de cadrele didactice și de ceilalți copii. Copilul sesizează faptul că i se apreciază mai ales caracteristicile implicate în obținerea rezultatelor școlare de către cadrele didactice și părinți. De altfel, ocaziile de a se exprima în alte direcții sunt relativ restrânse. (Cunoașterea elevilor are un caracter didacticist.) Faptul că estimația de sine (și/sau a părinților) nu coincide cu estimația învățătorului și a celorlalți copii, creează un spațiu de trăiri complexe ale vieții și competiției școlare. Copilul încearcă în genere să se ajusteze mai ales la estimația și cerințele părinților, ca să evite răceala, reproșul, pedeapsa, decepția lor în caz de eșec. De aceea copiii pot recurge la strategii de evitare, de evaziune și, in extremis, la minciună. Dacă aceste mijloace se dovedesc de succes, încep să fie folosite cu mai multă frecvență și dezinvoltură. Apar conduite deliberate de evaziune și în clasă.

Copilul care nu vrea să i se treacă nota în carnet declară că l-a uitat acasă. La fel poate proceda cu caietele etc. Oricum, în viața școlară există frustrații, conflicte, succese, realizări, eșecuri, anxietate, motiv pentru care toți copiii, împreună cu învățătorii lor și cu părinții au numeroase probleme specifice acestei vârste. Mai ales anxietatea și mecanismele de apărare ale sinelui prezintă interes. Anxietatea camuflată poate duce la nervozitate, tulburări de somn, diverse ticuri, și chiar la fobia școlii, la inadaptare, panică etc. În viața școlară mică se formează însă și stări afective numeroase legate de activitățile care se desfășoară în spațiul lecției – emoții și sentimente intelectuale, estetice, artistice și social politice implicate în identitatea socială, de neam și țară. Problema valorilor morale ce se instituie ca factori de reglementare a conduitei prezintă o importanță psihosocială deosebită. Morala este legată de viața socială, prin urmare adaptarea morală este și adaptare socială. Cele mai cunoscute studii asupra dezvoltării morale în copilărie și adolescență aparțin lui J. Piaget. Psihologul elvețian a diferențiat două tipuri de morală în dezvoltare, la copil: o morală în care domină raporturile de constrângere, autoritarismul, obligativități severe impuse din exterior, și o morală a cooperării în care ansamblul regulilor de conviețuire sau marea lor majoritate se constituie datorită respectului reciproc și trăiri intense a sentimentului de egalitate, echilibru și interioritate a sentimentelor de datorie, cerința de cooperare etc. Integrarea socială a micului școlar

O primă problemă privește integrarea copilului în viața școlară și obiectivele care oferă copilului un teren vast de învățare de conduite sociale, dar și un mod de a gândi și înțelege lumea și viața din jur. Mai mult decât în școală el învață câte ceva privind ierarhizarea socială cunoscând atribuțiile de director, profesor, contabil, medic, dar și aspecte legate de comportarea școlară a elevilor mai mari. Copilul școlar realizează în acest context, pe de o parte, o identificare cu clasa din care face parte iar, pe de alta, o identificare social-culturală cu școala sa și o apropiere de judecăți valorice elementare comparative cu ale acesteia.

O a doua problemă legată de integrarea copilului în viața socială, este aceea a adaptării la dimensiunile economice ale vieții (conștientizarea valorii banilor, comportamentul de cumpărător, etc.).

A treia problemă legată de integrarea socială mai largă este aceea a orientării școlare și a cunoașterii lumii profesiunilor. În sprijinul acestei laturi a muncii educative pot veni jocurile cu rol, povestirile despre unele meserii, vizitele în diferite locuri de muncă, etc. La 10 ani se încheie ciclurile copilăriei – constituirea bazelor personalității, conștiința de sine, dobândirea statutului de școlar alături de acela de membru al familiei creează copilului o deschidere largă spre viața socială și, astfel, premisele fundamentale ale maturizării.

1.4.4 Partciularitățiile perioadei pubertății și adolescența

În dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani se pot diferenția două stadii marcante și anume:

1. Stadiul pubertății (de la 10 la 14 ani) dominat de o intensă creștere (puseu), de accentuarea dimorfismului sexual cu o largă gamă de rezonanțe în dezvoltarea psihică și de dezvoltarea mare a sociabilității (mai ales pe orizontală);

2. Stadiul adolescenței (de la 14 la 18/20 ani) dominat de adaptarea la starea adultă, de procesul de câștigare a identității, de intelectualizarea pregnantă a conduitei urmat de stadiul adolescenței prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) dominat de integrarea psihologică primară la cerințele unei profesii, la condiția de independență și de opțiune maritală.

Fiecare din aceste stadii cuprinde substadii cu probleme și caracteristici proprii.

Pubertatea este o perioadă dominată de procesul de creștere și maturizare sexuală intensă; cuprinde următoarele substadii:

1. Etapa prepuberală (de la 10 la 12 ani) ce se exprimă printr-o accelerare și intensificare din ce în ce mai mare a creșterii (staturale mai ales), concomitent cu dezvoltarea pregnantă a caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor, apariția pilozității pubiene și a celei axilare). Tinerele fete trec în această fază printr-o creștere accentuată și câștigă 22 cm în înălțime. La băieți creșterea poate începe ceva mai târziu, între 12 și 16 ani, și este mai evidentă. Creșterea este uneori impetuasă și se însoțește de momente de oboseală, dureri de cap, iritabilitate. Conduita generală capătă caracteristici de alternanță, între momente de vioiciune, de conduite copilăroase exuberante și momente de oboseală, apatie, lene. Totodată, conduitele copilului se încarcă de stări conflictuale ce se pot centra pe efectele acestor momente de lene care determină admonestări atât în familie, cât și în școală – deși au o geneză complexă de cele mai multe ori.

Intrarea într-un nou ciclu de școlarizare cu noi cerințe și solicitări – mai diversificate cantitativ și calitativ, contactul cu „modele umane” de profesori, mai diferențiate, modele de lecții de o mare diversitate constituie pentru etapa prepuberală o schimbare generală a cadrului de desfășurare a învățării școlare. La aceasta se adaugă un grad de intelectualizare afectivă în școală, care întărește sentimentul de apartenență la generație și alimentează experiența intimității prin prietenie și colegialitate ca și prin solidarizări în situații critice, dar și agresivitatea. În cazul acesta se adaugă discreta modificare a statutului de elev, fapt ce atrage antrenarea în activități specifice tineretului, cu copii mai mici și mai mari. Antrenarea în formații artistice, sportive, în cercuri pe discipline, în concursuri școlare integrate, desfășurate la diferite nivele creează experiența competițiilor și o înțelegere mai largă a valorii activității efectuate. Și în familie încep să se manifeste modificări de cerințe față de puber. De obicei acestea sunt mai incerte. Uneori tânărul este considerat copil, alteori i se atribuie ieșirea din copilărie, ceea ce creează reacții diferențiate, după împrejurări. În orice caz, încep să crească situațiile de ușoară opoziție față de această incertitudine de statut și rol.

În genere, puberul se simte din ce în ce mai confortabil în grup, care îl securizează și acceptă stilul său gălăgios, exuberant și uneori agresiv. Sub influența creșterii experienței, a realismului ce presează dinspre viața de fiecare zi, ca și a confruntării cu puseul de creștere, puberul începe să se simtă neliniștit, nesigur de sine, adesea agitat, caută soluții de împăcare a cerințelor ce se manifestă față de el, considerând ca dominante cerințele grupului și cele școlare. La 11 ani copilul începe să aibă inițiative, lărgindu-și el însuși regimul de independență. Totodată crește integrarea în grupul de copii de aceeași vârstă (colegi) în care el se simte nu numai securizat, dar și puternic, plin de inițiative. Diferențieri subtile încep să apară în conduitele din clasă, se creează o discretă distanțare între fetițe și băieți și o competiție, încărcată de forme ușoare de rivalități între aceștia. De obicei, fetițele sunt mai disciplinate și mai dezvoltate din punct de vedere fizic. Ele au adeseori o creștere și dezvoltare mai intensă la 11-12 ani, decât băieții. Intensificarea ritmului de creștere și la aceștia din urmă duce la apariția de momente mai numeroase de neatenție ce au tendința de a se exprima prin mai puțină disciplină și înclinație spre reverie, distragere în ore, pierderea timpului de făcut lecții, 68 abdicarea temporală de la mici sarcini familiale sau școlare. În aceste condiții, reacțiile de sancționare sau admonestare sunt privite ostil. De altfel, se organizează treptat o modificare mai de fond a întregii conduite. Copilul începe să fie din ce în ce mai absorbit de petrecerea timpului cu prietenii și colegii săi, începe să-și manifeste mici refuzuri de a participa cu familia la mici ieșiri ale acesteia, preferând copiii. La acestea se adaugă refuzul pasiv (se face că nu aude) sau activ (pretextează că are ceva de făcut sau se irită refuzând zgomotos). Influențele și sistemul de cerințe al vreunuia dintre membrii familiei se devalorizează, relativ, pentru copil în această perioadă.

2. Pubertatea propriu-zisă (sau momentul culminant al pubertății) de la 12 la 14 ani, este dominată de puseul de creștere. Această intensificare este mai evidentă între 11 și 13 ani la fetițe și între 13 și 14 ani la băieți. După vârstele-limită ale puseului, creșterea se încetinește și continuă ulterior lent, mai mulți ani (până la 24/25 ani). Creșterea este mai evidentă în înălțime (nu are loc în mod proporțional și concomitent în toate segmentele corpului). Întâi se lungesc membrele inferioare și superioare, cresc și se măresc articulațiile, apoi crește trunchiul. Puseul de creștere este secondat discret de maturizarea sexuală care se intensifică în jurul etapei de maximum de creștere. Maturizarea sexuală se pune în evidență prin apariția pilozității, creșterea organelor sexuale, modificarea vocii și începutul funcționării glandelor sexuale. Momentul culminant al pubertății este în genere tensional și încărcat de confuzie. Din punct de vedere psihologic, creșterea și maturizarea sunt legate de numeroase stări de disconfort. Acestea sunt provocate de dureri osoase și musculare, dar au și o altă natură mai subtilă. Creșterea inegală a diferitelor părți ale corpului creează aspecte caricaturale ale taliei și înfățișării. Hainele devenite scurte, strâmte, măresc aspectul relativ ciudat al puberului, ceea ce creează disconfort psihic. La acestea se adaugă apariția neplăcută de acnee, transpirații abundente și mirositoare, o sensibilitate „emoțională” a pielii (eritemul de pudoare și paloarea în diferite momente emoționale). Toate acestea creează neliniște privind aspectul general, dar și cu privire la aceste mecanisme active de dezvăluire a unor simțiri ce puberul le vrea mai degrabă camuflate. În fine, tabloul disconfortului psihic este suplimentat de creșterea gradului de stângăcie în mișcări și reacții, determinată de neajustarea mișcărilor la proporțiile modificate ale corpului aflat în creștere intensă.

3. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) este de trecere și, în același timp, puțin diferențiabil de momentul preadolescenței.

După ieșirea din pubertate are loc în mod intens ieșirea din societatea de tip tutelar, familial și școlar și intrarea în viața cultural-socială mai largă. Se disting următoarele stadii:

(a)Preadolescența. Aceasta este o etapă de stabilizare a maturității biologice. Mulți autori consideră întreaga pubertate ca preadolescență. În această etapă se conturează și se adâncește mai mult individualizarea și se dezvoltă caracteristicile conștiinței și ale conștiinței de sine. Este o fază de intensă dezvoltare psihică, încărcată de conflicte interioare. Tânărul manifestă încă o oarecare agitație și impulsivitate, unele extravaganțe, momente de neliniște și momente de dificultate, de concentrare, oboseală la efort. Expresia feței devine însă mai precisă și mai nuanțată. Pofta de mâncare este încă dezordonată, selectivă și în creștere. Individualizarea se intensifică pe planurile intelectual și de relaționare. Părerile personale încep să fie argumentate și capătă deseori o validare de generație (s-au schimbat vremurile…pe vremea noastră…!). Începe să crească interesul pentru probleme abstracte și de sinteză, dar și pentru participare la roluri mai deosebite. Se rafinează interesul pentru lectură, filme, TV, tehnică etc. Apare mai pregnantă dorința de afirmare personală ca expresie a socializării, iar experiența afectivă se nuanțează și se impregnează de valori.

(b) Adolescența propriu-zisă sau marea adolescență (de la 16/18 ani la 20 ani). Se caracterizează printr-o intelectualizare intensă (dezvoltare a gândirii abstracte), prin îmbogățirea și lărgirea încorporării de conduite adulte. Exprimarea independenței nu mai este dezirativă și revendicativă ci expresivă, mai naturală. Adolescentul caută mijloace personale de a fi și de a apărea în ochii celorlalți. Îl interesează responsabilități în care să existe dificultăți de depășit spre a-și măsura forțele. Individualizarea și conștiința de sine devin mai dinamice și capătă dimensiuni noi de „demnitate” și „onoare”. De la o formă de evaluare impulsivă se trece la forme de evaluare în care caută să se exprime originalitatea. Gustul personal are mai mare pregnanță și se poate susține și demonstra. Intensă este și socializarea aspirațiilor, aspectele vocaționale, profesionalizarea ce se conturează treptat. Tânărul este pregătit psihologic și se pregătește moral și aptitudinal, îl atrag cunoștințele pentru confruntări sociale complexe (examene, probe, concursuri etc.) pentru a se exprima ca atare. (c) Adolescența prelungită (de la 18/20 la 25 ani) cuprinde tineretul deja integrat în forme de muncă precum și tineretul studențesc. Sub o formă sau alta, independența este dobândită sau pe cale de a fi dobândită la această vârstă, fapt ce aduce cu sine un plus de energizare a personalității. Viața sentimentală este intensă, dar relativ instabilă. Aceasta este etapa învățării rolului sexual. Este o perioadă în care au loc angajări matrimoniale. Acest din urmă fapt va contura o nouă subidentitate implicată în responsabilități legate de constituirea unei noi familii, ceea ce va crea condiția intimității ca formă de trăire nouă. Intimitatea nu se referă, ca și identitatea, numai la sexualitate, ci și la prietenie, angajare (E.Erikson).

În ansamblu, perioadele pubertății și adolescenței cuprind cel puțin trei categorii de reacții legate de modificările descrise mai sus.

a) Se dezvoltă preocupări ale conștiinței și conștiinței de sine (ca percepție de sine întâi, inclusiv schema corporală) ca expresie a identității ego-ului. Puberul și adolescentul sunt confruntați cu schimbări multiple prin care trec, cu transformările obiective și subiective legate de maturizarea sexuală, de descoperirea dimensiunilor realității sociale precum și de descoperirea propriei identități.

b) Modificarea și transformările ce condiționează ieșirea din conformismul infantil au loc prin opoziție, încărcată de cerința de căutare a identității, ceea ce face ca să se treacă printr-o experiență personală densă, trecere impregnată de nesiguranță și de năzuințe puternice spre independență și libertate, demnitate și onoare. Nesiguranța are la bază spargerea sentimentului infantil de dependență. În același timp, libertatea și independența față de relațiile parentale sunt adesea frustrante și creează nu numai nesiguranța, ci și sentimente de culpabilitate. Aceleași fenomene au loc și cu privire la grup. Apartenența la grup este competitivă și adesea tensională, ceea ce va genera sentimentul de dependență, dar concomitent și de independență și o oarecare nesiguranță

c) În al treilea rând are loc găsirea unei identități vocaționale ce privește un fel de autocunoaștere și autodescoperire de posibilități sau incapacități. Identitatea vocațională este axată mai ales pe trăsături de caracter și pe interese și abia în al doilea rând pe aptitudini – în perioada pubertății – pentru ca să se dezvolte apoi din ce în ce mai mult și identitatea aptitudinală. Foarte sinuos, acest aspect de identitate nu realizează întotdeauna concordanța între interese și aptitudini. Treptat, aspirațiile vor modela spectrul vocațional pe axa profesionalizării, fenomen mai pregnant în perioadele adolescenței (marea adolescență și după aceea).

Problema principală a perioadei pubertății și adolescenței este aceea a identificării de sine (personale) sau a dezvoltării conștiinței de sine. Dezvoltarea conștiinței de sine este prezentă și în perioada școlară mică și se conturează pe baza rezultatelor activității și a compensației și raportării acesteia la ceilalți și la cerințele lor. Perioada pubertății și adolescenței repune problemele dezvoltării conștiinței de sine datorită, pe de o parte, modificărilor ce survin în sistemul general de cerințe ce se manifestă față de puber și adolescent, iar, pe de altă parte, datorită schimbărilor prin care trece personalitatea cu structurile și substructurile sale. De aceea, dezvoltarea conștiinței de sine se complică. E vorba de intensificarea percepției de sine care are câteva aspecte, dintre care: propria-i imagine corporală, identificarea și conștiința ego-ului, identificarea sensului, rolului și statutului sexual și mai ales a celui social (în adolescență). Percepția de sine și imaginea corporală devin critice, datorită schimbărilor de siluetă, fizionomie și ținută.

a) Imaginea corporală, aflată la periferiile conștiinței în copilărie, devine din ce în ce mai centrală încorporându-se în conștiința de sine și începe să fie percepută ca atare. Fără imaginea corporală nu se poate organiza identificarea. Puberii și puberele au o etapă de scrutare mai profundă a caracteristicilor corporale și mai ales ale feței. E perioada în care stau mai mult în baie, se privesc în oglindă (narcisism), identifică amănunte ignorate ale frunții, ale gâtului, ale ochilor, ale zâmbetului etc. Oglinda capătă noi funcții. Dorințele de retuș sau de mascare a diferitelor impurități ale pielii sau alte tipuri de aspecte devin evidente, mai întâi la fetițe. Aceste retușuri exprimă dorința de ajustare a sinelui corporal, dorința de a apărea agreabil(ă) și prezentabil etc. Totodată, aceste ajustări reprezintă conturarea sinelui social și apiritual. Adeseori puberii aflați în fața oglinzii fac grimase, zâmbindu-și, căutând expresiile cele mai diferite pe care pot să le reproducă. Narcisismul puberal este alternativ critic și îngăduitor, cu momente devastatoare câteodată. Identificarea nu este un proces simplu și direct. Copilul și-a construit între timp o imagine de sine din experiența sa generală conturată prin ochii celorlalți. El se consideră puternic sau slab, cu trăsături plăcute sau nu. Această experiență inflențează imaginea de sine din timpul puseului de creștere și dinspre finalul acestuia. De aceea, acei copii care erau slabi și debili înainte de puseul de creștere puberal, au tendința de a se vedea mai mici și mai slabi decât sunt în realitate; cei ce erau puternici și voinici tind să se considere ca atare, chiar dacă în timpul puseului puberal au devenit longilini și firavi. Se preocupă mai mult de aspectele fizice tinerele fete. Adeseori pubertatea le sporește gradul de atractivitate, dar ele nu conștientizează acest fapt dacă în copilărie nu au fost considerate atractive. În perioada centrală a pubertății fața este adeseori dizgrațioasă, privirea ușor neclară și se evită contactul vizual. Uneori apar dermatite sau acnee supărătoare, zonele din jurul nasului devin, de obicei, mai lucioase, mai grase. Toate aceste aspecte constituie motive de îngrijorare pentru puberi și adolescenți. Nemulțumit de înfățișarea sa, puberul se îndoiește de sine, se crede mai puțin inteligent, arătos și respectat, pentru că se percepe pe sine cu nemulțumire. Percepția de sine se poate manifesta ca negativă și în cazul progresului școlar slab sau al inadaptării școlare. Aceasta, deoarece modul în care puberul este privit de colegi și de profesori afectează structurarea autoconștiinței. Între elevii unei clase și profesori se constituie forme de feed-back complexe. În cazul în care puberul are o autoconștiință mai înaltă decât atitudinea evaluativă a altora despre el, se simte izolat, depresiv și se zbate în a găsi forme de exprimare care să aducă acceptarea și admirația. În această optică se manifestă teribilismele, creșterea la paroxism a opozabilității, criza de originalitate – uneori sublimări (în artă, poezie, literatură etc.), iar – alteori – în acte delincvente. Tinerii cu estimații de sine înalte și cu bună acceptanță în colectiv primesc sarcini școlare cu expectație pozitivă, cu încredere. Ei își susțin întotdeauna opiniile cu încredere.

În genere, aceștia au mai puține probleme personale. Tinerii ce au estimația de sine joasă nu manifestă inițiative, nu vor să se exprime ca să nu greșească sau să supere pe alții – adeseori o fac pentru că nu vor să atragă atenția. Au probleme personale legate de dificultățile lor. Expectația părinților față de rezultatele școlare ale copiilor are de asemenea un rol important în dezvoltarea conștiinței de sine. Mai ales mamele se preocupă de problemele rezultatelor școlare. Mamele copiilor cu autoconștiință înaltă, siguranță în adaptarea școlară și rezultate bune au tendința de a manifesta conduite lejere față de copiii lor, se mândresc cu rezultatele școlare, dar în fapt mențin reguli severe și cerințe față de tineri din teamă ca aceștia să nu scadă atenția față de obținerea de rezultate bune școlare. În pubertate, părinții cu expectație înaltă suplimentează până la refuz preparația școlară a tinerilor. Mamele cu expectație joasă au tendința de a subevalua capacitățile acestora și tratează uneori copiii ca pe o povară, ceea ce erodează dezvoltarea conștiinței de sine a acestora. Există ca atare forme subtile de feed-back între tineri și familiile lor, forme ce operează pe terenurile autoevaluării și ale formării conștiinței de sine. Percepția de sine alimentează ideea de sine. Sinele cuprinde 3 feluri de elemente: sinele corporal material, sinele social și sinele spiritual. Sinele corporal material se referă la corp, veșminte, familie, cămin, cărți, obiecte, dar și prieteni, vecini etc., deci la tot ce posedă o persoană. Al doilea, sinele social, constă din reputația și recunoașterea unei identități anume, considerația pe care o obține o persoană în mediul său. Unele componențe ale sinelui social au o mai mare pondere și importanță decât altele. Așa sunt onoarea, reputația. Sinele social încorporează o experiență socială de roluri și de statute sociale. A treia componentă a sinelui este a sinelui spiritual și se exprimă prin conștiința propriei activități, a tendințelor și aptitudinilor psihice. Aceasta este „sanctuarul emoțiilor și dorințelor” (W.James), este teritoriul actelor de voință și reprezintă trăirile prin care omul se simte mai profund în sine însuși atât prin percepția lumii, cât și prin procesele intelectuale pe care le posedă. Sinele are o natură socială în toate accepțiile și elementele sale componente.

(b) Ieșirea din conformismul infantil este echivalentă cu câștigarea independenței. Întrucât există cel puțin trei feluri de dependență: material-economică (instrumentală), emoțională (de confort afectiv și de apartenență) și de mentalitate (valori), dobândirea independenței este complicată și condiționată de ce anume se consideră în societate și de către părinți și colegi că înseamnă independență (limitele acceptate pe acest plan). Există o condiționare a câștigării independenței prin modelele de acest gen care intră în zonele de observație ale copilului până la intrarea în pubertate și adolescență. Prima care se dobândește este independența de mentalitate (valori). Aceasta se realizează prin devalorizarea unor idei considerate valide în copilărie și a unor obiceiuri care devin considerate învechite sau demodate și sunt tratate ca atare de către puberi și adolescenți. Independența emoțională (de apartenență și confort afectiv) este dificil de dobândit mai ales în cazul tinerelor fete. Dependența afectivă ca și dependența material-economică sunt deosebit de active față de părinți în pubertate și adolescență și complică obiectivarea tendințelor naturale spre independență. În pubertate intră în stare critică, totuși, dependența afectivă. Puberii încep să se îndoiască de profunzimea afecțiunii parentale. Aceasta li se pare lipsită de tensiune, interpretează momentele de ignorare sau de neatenție ca expresii ale lipsei de afecțiune, iar momentele de grijă și interes, ca intrusiuni în viața personală pe de o parte, și ca acte de rutină și obligație, pe de altă parte. După astfel de evaluări, tânărul se simte vinovat și rău. Totuși, se reia procesul. Relațiile dintre părinți par de asemenea plate și banale și încărcate de compromisuri. Disponibilitatea afectivă a puberilor și adolescenților este foarte largă și încărcată de aspirații și speranțe – ideale și necomparabile față de ceea ce văd. Expectațiile pe acest plan sunt foarte înalte. Relativ înaltă este și sugestibilitatea. Dependența material-economică (instrumentală) devine greu de suportat deși creează condiții de exercitare de mici acte de independență. c) Identificarea vocațională se manifestă la puberi mai mult ca o descoperire de aptitudini, capacități și abilități, apoi ca pregătire pentru examene de admitere în învățământul superior sau în alte forme de instruire postliceală. Viața socială este încărcată de experiență și modele profesionale (vocaționale). Modelele profesionale se consideră ca accesibile prin efort intelectual și practic, de muncă și randament, dar și ca fiind condiționate de aptitudini înalte.

Forme ale afirmării: supraevaluarea, subevaluarea (atitudinea de inferioritate), vestimentația excentrică, limbajul – prea bogat sau foarte accesibil, corespondența, gesturile, îi place să dea tonul, are spirit de contradicție sau evită unele situații pentru a nu fi penibil. Este evidentă tendința spre autonomie. Nici un adolescent nu dorește să fie tratat ca un copil, așteaptă să i se acorde încredere. Adolescenții privesc viața cu seriozitate: „Mă gândesc cu plăcere la copilăria mea, dar acum mă preocupă viitorul, reușita mea în viață”.

Se dezvoltă atașamentul la colectiv, în activitatea depusă, se realizează inserția individului în societatea adulților. În special pe la 17-18 ani, tânărul este mai obiectiv în aprecieri; adolescentul nu se mai consideră factorul central ci recunoaște existența unei ierarhii care trebuie respectată. Sunt puternice: dorința de cunoaștere, interesul deosebit pentru știință, pregătirea pentru profesie; se constituie și consolidează concepția despre lume. Adolescentul manifestă o intensă dorință de a trăi, de a învinge greutățile pe care le întâmpină. Este într-o continuă căutare de modele, doresc să semene cu părinții și în unele cazuri cu profesorii; mai des le rămân în minte învățătorii. Băiat de 18 ani: „Aș vrea să am sufletul mamei și puterea de pătrundere a tatălui”. Fată de 18 ani: „Doresc să seamăn cu mama pentru că-i foarte energică și hotărâtă în tot ceea ce face, cu tata pentru că-i o fire extrem de calmă, blândă, întotdeauna vesel”. Caius Iacob mărturisește în „Amintiri despre anii de școală” că profesorul de matematică din liceu a avut o influență covârșitoare în devenirea profesională a colegilor săi prin dragostea care le-a insuflat-o față de acest obiect. Maturizarea rațională și morală face ca adolescentul să devină critic și intransigent față de conduita adulților. El reclamă înlocuirea autorității „impuse”, coercitive cu autoritatea de valoare recunoscută. Sentimentul demnității personale capătă o intensitate deosebită. Adolescentul este preocupat pentru a dobândi recunoașterea și respectul celor din jur. Ignorarea de către părinți și cadre didactice a acestei particularități poate dăuna serios echilibrului psihic, integrării (socializării) optime a adolescentului.

Se știe că la naștere omul nu este o personalitate, deci nu are conturat un sistem de valori. Pentru a dobândi acest atribut el trebuie să facă eforturi în timp și încercări, unele reușite, altele mai puțin reușite. Procesul construirii personalității începe din primele zile și continuă de-a lungul întregii vieți. Una din responsabilitățile morale pe care o aveți ca educatori, pentru a-i putea înțelege pe copii, este să cunoașteți zig-zagurile acestui proces al devenirii. Deci, pentru a putea vorbi despre valorile elevilor, trebuie să ne raportăm neapărat la vârsta lor și să înțelegem când și cum se formează acestea. La preșcolar conștiința morală este controlată de sentimente și este strâns legată de imaginea de sine, iar imaginea de sine se formează după cum înțelege fi ecare copil atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile părinților. Cu alte cuvinte, la această vârstă copiii au sisteme de valori împrumutate de la adulți și nu sisteme de valori personale sau colective. Cu cât copiii au sentimente de dragoste, atașament și admirație față de adulții din preajma lor, cu atât există șanse mai mari să internalizeze conduitele morale ale acestora. Hotărâtoare în formarea personalității preșcolarului sunt stilurile comportamentale parentale.

Psihologul american W. C. Becker a propus un model al stilurilor parentale, bazat pe trei dimensiuni (W. C. Becker, pag 103):

1. permisivitate – restrictivitate;

2. căldură – ostilitate;

3. detașare calmă – implicare emoțională anxioasă.

Modelul sugerează posibilitatea combinării diverse a celor trei dimensiuni, efectul acestei combinări fiind multitudinea stilurilor comportamentale dar, și multitudinea efectelor practicării lor.

În afară de adulții de lângă ei, odată cu intrarea în grădiniță, copiii intră în contact și cu alți copii de aceeași vârstă sau de vârste diferite. La începutul preșcolarității (cam pe la 3 ani) „alții” pot fi văzuți ca o amenințare (deranjează jocurile, iau jucăriile, răstoarnă construcțiile etc.), de aici și certurile frecvente. Concluziile cercetărilor legate de conflicte pot fi răspunsuri pentru multe din întrebările pe care ni le punem:

• frecvența situațiilor conflictuale scade odată cu vârsta, în schimb durata se prelungește;

• la băieți conflictele sunt mai dese decât la fete;

• conflictele cu partenerii obișnuiți sunt mai numeroase decât cele cu parteneri ocazionali;

• cu cât în joc sunt implicate obiecte personale, cu atât conflictele sunt mai violente.

La școlarul mijlociu (puber) au loc o serie de modifi cări ale locului pe care acesta îl ocupă în familie, la școală, în societate. Familia încredințează puberilor îndatoriri cu valoare și responsabilitate socială crescută, își amplifi că și intensifi că exigențele față de comportamentul moral al acestora și își diminuează tutela, transformând-o într-o dirijare discretă. În școală, trecerea de la sistemul de învățare cu 1-3 cadre didactice (din învățământul primar) la cel cu mai multe cadre didactice (de la gimnaziu) atrage după sine diversifi carea factorilor care infl uențează învățarea. Modelele „umane” propuse de fi ecare profesor dar și multitudinea relațiilor interpersonale (elev – profesor, elev – elev, elev – grup) vor conduce la modificări discrete ale vechilor statute și la diferențierea comportamentelor necesitate de acestea. Este perioada în care copilul se descoperă pe sine din ce în ce mai mult și simte nevoia de a fi afectuos cu alții. Ne aflăm, de asemenea, în perioada în care copiilor le place să se asocieze în grupuri mixte, deoarece grupul le dă posibilitatea să-și satisfacă unele trebuințe, cum ar fi cele de integrare socială, de apartenență la un grup, de supunere sau de dominare dar și de a se afla în fața sexului opus. Prieteniile stabilite în cadrul acestor grupuri dăinuie cât dăinuie și grupul. Roger Cousinet (1950) apreciază că pubertarea este „vârsta de grație socială” în care copilul trăiește în simbioză cu grupul mai profund decât în orice altă perioadă a vieții sale. Acum apare „banda”, „clica”, „bisericuța”, spontan, după criterii preferențiale. La această vârstă apare voința, ca principal mijloc de autoreglare a comportamentului dar aceasta nu este suficient formată și de aceea uneori puberul acționează necontrolat, năvalnic, nestăpânit. Încep să se dezvolte sentimentele morale, dar acestea nu ajung întotdeauna până la nivelul convingerilor morale, ceea ce favorizează apariția unor comportamente de nesupunere, revoltă, grupare și punere în practică a unor acțiuni antisociale.( Roger Cousinet, pag 67)

Datorită influenței puternice pe care o poate avea grupul de prieteni în stabilirea sistemului de valori ale puberului, familia și ceilalți adulți responsabili de formarea viitorului adult trebuie să vegheze cu discreție, fără să intervină brutal, dar în același timp fără să ignore tensiunea pe care acesta o simte în această perioadă, prin:

• supravegherea și îndrumarea prieteniilor;

• organizarea petrecerii timpului liber într-un mod divers și atractiv;

• antrenarea în efectuarea unor activități utile din punct de vedere social (voluntariat);

• încredințarea unor sarcini ce presupun responsabilități sociale;

• facilitarea contactului copilului cu mai multe grupuri și oferirea de oportunități pentru a juca mai multe roluri.

Aceste modalități îl vor ajuta pe puber să descopere că există mai multe feluri de conviețuire morală și mai multe coduri morale. Arta e să înveți să faci alegeri, în funcție de valorile personale și sociale.

1.5 Clasa de elevi.

Elevii cu care lucrează managerul fac parte dintr-un grup care se numește clasa de elevi. Analizată din punct de vedere psihosociologic, clasa în care se formează elevii este „un grup social unde, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membrii săi, apare și se manifestă o realitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ”. (Ion Nicolae –Microsociologia colectivului de elevi, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974).

Pentru desfășurarea procesului de educație, elevii sunt organizați pe criterii de vârstă, în funcție de repartizarea geografică a populației. Clasa de elevi poate fi abordată din punct de vedere didactic și psihosocial. Din punct de vedere didactic clasa este un cadru în care se produce învățare, se formează priceperi și deprinderi, competențe în diferite domenii, care asigură tânărului integrarea cu succes în activitatea socială. Din perspectivă psihosocială, clasa „nu constituie un domeniu static, ci un câmp dinamic în care se desfășoară jocul unor forțe multiple: atracție, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenții, stimă. Clasa este un grup care are propria taină. Fiecare clasă reprezintă o organizare dinamică și o structură specifică…” (Kriekomans W. La Pedagogie generale, PUF, Paris, 1989).

3.2 Caracteristici ale clasei de elevi

Grupurile, clasa au următoarele caracteristici care le pot particulariza: – coeziunea; În funcție de modul în care este condusă, în clasa de elevi se pot realiza legături pozitive între membrii săi care să influențeze învățarea, precum și raporturi antagonice care frânează procesul învățării. Managerul este cel care poate asigura coeziunea grupului pentru crearea atmosferei potrivite de asimilare a informației și de formare de priceperi și deprinderi. – autonomia sau dependența; Elevul se formează cu sprijinul profesorului, dar nu trebuie să rămână dependent de el și după încheierea procesului de formare. El continuă învățarea cu forțe proprii, dacă a fost format să devină autonom.

Clasele de elevi se deosebesc între ele prin gradul mai mic sau mai mare de autonomie de care pot dispune.;

Conformismul sau nonconformismul membrilor;

În funcție de felul în care managerul clasei explică normele oficiale explicite, membrii grupului le acceptă sau nu. Dacă managerul insistă numai pe caracterul restrictiv, fără a pune accent pe necesitatea respectării normelor, ele nu vor fi acceptate de o parte a membrilor grupului. Același lucru se întâmplă și cu normele specifice grupului, dacă ele nu sunt bine explicate. Lipsa de echitate în acest domeniu duce la formarea de clase întregi nonconformiste. – permeabilitatea sau impermeabilitatea ; Aducerea unui membru nou în cadrul grupului nu se tratează cu superficialitate. Momentul trebuie bine pregătit de manager. Altfel, noul membru se va integra greu sau va fi mereu izolat; – stabilitatea sau instabilitatea grupului; Clasele de elevi se „sudează” greu. Dacă organizarea deja acceptată se schimbă des, clasa nu mai e un grup în care se dezvoltă relații; ea se împarte pe grupulețe cu obiective și cu atitudini față de învățare diferite. O asemenea clasă nu poate fi coordonată. – sintalitatea/personalitatea grupului; Un grup stabil în care se creează relații trainice devine, cu timpul, un grup cu personalitate.

Bibliografie

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă, Editura Polirom
Miclea, M.(2003) Modificări cognitiv-comportamentale – suport de curs
Barnen, R. ( 2008 ). Vârsta preșcolară: Ghid pentru părinți. Speed promotion
Maccoby, E.E. (2000). Parenting and its effect on children: on reading and misreading behaviour.

EMILIA ALBU (2007), PSIHOLOGIA VÂRSTELOR

Modelul de personalitate şi criterii axiologice ale comportamentului civic.

http://articole.famouswhy.ro/comportamentul_civic_al_elevilor/111

http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2012/08/TE_2011_Responsabilitate_ed_moral_afectiva.pdf

1.http://www.consultanta-psihologica.com/pubertatea/#

(Kriekomans W. La Pedagogie generale, PUF, Paris, 1989).

(http://ro.wikipedia.org/wiki/Comportament