Comportamentul Socio Afectiv AL Copiilor CU Sindrom Down

UNIVERSITATEA “ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

Specializarea Psihopedagogie specială

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific Absolvent

Asist. Univ. Oana DĂNILĂ Anca Mihaela BABEȘ

Iași

2016

UNIVERSITATEA “ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

Specializarea Psihopedagogie specială

COMPORTAMENTUL SOCIO-AFECTIV AL COPIILOR CU SINDROM DOWN

Coordonator științific Absolvent

Asist. Univ. Oana DĂNILĂ Anca Mihaela BABEȘ

Iași

2016

CUPRINS

Introducere 4

1.Dezvoltarea socio-afectivă 5

1.1 Dezvoltarea afectivă 5

1.1.1 Teoriile afectivității 5

1.2 Factori dezvoltării afective 6

1.3 Emoțiile 7

1.3.1. Emoțiile negative 7

1.3.2. Emoțiile pozitive 8

1.3.3. Caracteristicile emoțiilor 9

1.4 Particularități ale dezvoltării afective corelate cu etapa de vârstă 10

1.5 Atașamentul 13

1.5.1 Teoria atașamentului 13

1.5.2.Atașamentul și problemele de socializare 14

1.5.3.Oferirea unei baze de siguranță 16

1.6. Dezvoltarea socială 17

1.6.1 Teoriile dezvoltării psiho-sociale după E.Bonchis 17

1.6.2 Teorii ale dezvoltării cognitive a lui Piaget 18

1.6.3 Teoria dezvoltării a lui Watson 19

1.6.4 Teoria condiționării operante a lui Skinner 19

2.Sindromul DOWN 20

2.1 Scurt Istoric. Definiții 20

2.2 Particularități fizice specifice 22

2.2.1 Probleme medicale aferente sindromului 23

2.3 Dezvoltarea cognitivă 26

2.4 Dezvoltarea limbajului 28

2.5 Deprinderile sociale și comportamentul 29

2.6 Dezvoltarea afectivă a persoanelor cu Sindrom Down 31

2.7 Dezvoltarea socială a persoanelor cu Sindrom Down 33

3.Partea Practică 35

3.1 Obiectul analizei; Ipoteze 35

3.2 Metodele și instrumentele 35

3.3 STUDII DE CAZ 37

3.3.1 Studiu de caz 1 37

3.3.2 Studiu de caz 2 42

3.3.3 Studiu de caz 3 47

3.3.4.Studiu de caz 4 52

3.3.5. Studiu de caz 5 57

3.4. Concluzii 63

Bibliografie: 65

Anexe 67

Introducere

Lucrarea de față prezintă sinteza unor investigații prezentată în literatura de specialitate, cu privire la dezvoltarea socio-afectivă a copiilor cu Sindrom Down, precum și rezultatele unei cercetări personale prin care mi-am propus studierea particularităților afectivății copilului cu sindrom Down, cu accent pe capacitatea sa de a recunoaște, eticheta și identifica în mod corespunzător emoțiile primare.

Lucarea este organizată în 3 capitole, dintre care primele două abordează o serie de probleme teoretice, legate de: dezvoltarea afectivă cu accent pe emoțiile pozitive și negative, particularități ale dezvoltării afective a copilului corelate cu etapa de vârsta, teorii ale dezvoltării sociale, particularități fizice specifice copilului cu sindrom Down, dezvoltarea socio-afectivă a copilului cu sindrom Down.

În cea de-a doua parte a lucrării, am prezentat cu ajutorul studiului de caz particularitățiile individuale ale copiilor cu sindrom Down în ceea ce privește dezvoltarea socio-afectivă, precum și recunoașterea, identificarea și etichetarea emoțiilor primare cu ajutorul unui joc care avea ca procedură folosirea unei păpuși.

Am constatat faptul că în rândul copiilor cu sindrom Down se întâlnesc dificultăți în ceea ce privește recunoașterea, identificarea și etichetarea emoțiilor. De asemenea mi s-a părut interesant faptul că, copii care au prezentat întârzieri în dezvoltarea afectivă, au avut scoruri mai scăzute la sarciniile de recunoaștere, identificare și etichetare față de copii care au avut un grad de dezvoltare mai ridicat.

După părerea mea, este important să studiem afectivitatea deoarece mai presus de partea rațională, cea care ne dă comenziile: învață, sintetizează, conștientizează, analizează, etc., noi, oamenii suntem înzestrați cu partea emoțională, cea care ne face să trecem prin filtrul emoțiilor personale tot ceea ce viața ne oferă ca realitate obiectivă. Nu degeaba se spune că realitatea obiectivă este, de fapt, ceea ce fiecare dintre noi trăim singular și obiectiv. Mai mult decât atât, afectivitatea se manifestă diferit în diferite etape ale vieții, fiecare manifestare a ei reflectând un anumit nivel de dezvoltare emoțională și relațională și ține de temperamentul individului, de contextul în care se află și se dezvoltă, de evenimente critice din viața lui și de capacitatea de exteriorizare, de utilizare a unui limbaj afectiv, mai mult sau mai puțin evident.

De asemenea, la finalul acestei lucrării am punctat că nu este indicat ca părintele unui copil cu sindrom Down să se centreze doar pe dezvoltarea afectivă și mai puțin pe cea cognitivă, motivațională a acestuia, deoarece copilul nu îți va dezvolta autonomia personală și va trebui să beneficieze de ajutorul din partea părințiilor mult timp de acum încolo.

1.Dezvoltarea socio-afectivă

1.1 Dezvoltarea afectivă

Dezvoltarea afectivă reprezintă un nivel al dezvoltării psihice umane care constă în apariția și manifestarea emoțiilor.

,,Afectivitatea este acea componentă a vieții psihice care reflectă, în forma unei trăirii subiective de un anumit semn, de o anumită intensitate și de o anumită durată, raportul dintre dinamica evenimentelor motivaționale sau a stărilor proprii de necesitate și dinamica evenimentelor din plan obiectiv extern." ( Păsat, I. 2006, p.9).

,,Afectivitatea constă în totalitatea stărilor și fenomenelor care țin de viața psihică a omului (de emoții, sentimente, pasiuni)." ( Dicționar explicativ al Limbii Române, p.4).

Afectivitatea este o componentă indispensabilă a sistemului psihic uman, la fel de necesară ca și celelalte componente, cognitivă, motivațională, volitivă. Ea se află între cogniție și motivație. Cogniția oferă semnalele de declanșare a emoției, ea nefiind o cauză ci o condiție necesară. Legătura dintre emoție și motiv nu trebuie redusă doar la cea de semnalizare, o emoție semnalizează o stare de motivație. Emoțiile de frică, teamă, gelozie, supărare, furie, iubire, bucurie, etc pot dobândi și funcția de motive, făcând în așa fel încât subiectul să acționeze în concordanță cu semnul și intensitatea trăirii.

,,Afectele sunt trăiri afective care exprimă gradul de concordanță sau neconcordanță dintre un obiect sau o situație și tendințele noastre". (Cosmovici, A. 2005, p.219).

1.1.1 Teoriile afectivității

teoria panpsihologista- formulată de (J.F Herbert, 1999) se referă la faptul că stările afective pot genera din tensiunea reprezentărilor mintale. Astfel reprezentarea unei persoane dragi ne trezește un sentiment de bucurie, plăcere.

teoria periferică a emoților- stările afective sunt ecoul unor fenomene somatice sau vegetative produse în timpul unor stimuli externi. De exemplu plângem întâi și de aceea avem o stare de tristețe; strigăm și din această cauza trăim stări de mânie.

teoria hipothalamică a afectivității- constă în faptul că toți stimulii care sunt recepționați pe căi senzoriale merg spre scoarța cerebrală, ca impulsuri nervoase, trecând prin instante subcorticale, cele mai importante fiind formațiunile hipothalamice.

teoria psiho-socială a emoționalității (Wallon, 1999). Această teorie subliniază ideea că orice excitație periferică sau viscerală este provocată de o emoție dacă ea se dezvoltă mai mult decât un tonus muscular.

Putem spune că trăirile afective exprimă raporturile de satisfacție ori de nesatisfacție ale persoanei față de situațiile date, de apreciere sau respingere a stimulilor afectivi.

Stările afective pot fi grupate în două mari categorii:

afecte statice, care exprimă raportul dintre individ și lumea înconjurătoare.

stări afective elementare (durerea și plăcerea senzorială, agreabilul și dezagreabilul)

emoțiile

dispozițiile

afecte dinamice – vorbim aici de sentimente și pasiuni care sunt cele mai durabile componente ale comportamentului uman.

1.2 Factori dezvoltării afective

Existența unor obstacole în realizarea tendințelor ce apar spontan în primii ani de viață.

Când nu apare nici o frustrare, tendințele se consumă rapid în acțiuni a căror ecou rămâne redus. Aceste situații se găsesc în acele familii care au un singur copil iar părinții consideră că cel mai bine pentru copilul lor este să îi facă toate poftele, satisfăcându-i toate dorințele.

Imitarea atitudinilor sau a emoțiilor celor din jur.

Copilul îi imită cu ușurință pe adulți, nu numai expresiile verbale ci și gesturile și atitudinile.

Combinarea afectivă

Toți factorii menționați (frustrările, imitația, fenomenele de transfer și sinteza afectivă) sunt în funcție de experiența socială, relațiile sociale de trăire încărcată afectiv a unor situații.

Maturizarea afectivă

Persoanele învârstă nu sunt suficient de mature din punct de vedere afectiv. Factori de maturizare afectivă influențează toate domeniile de dezvoltare, inclusiv cel de dezvoltare socio-afectiv. De exemplu factorii fizici cum ar fi, deprinderea de a merge, frumusețea, vederea și auzul, contribuie și ele la dezvoltarea socială și afectivă.

Dispariția sentimentelor

Dorința este o stare afectivă elementară, conștientă de nevoile sale, dar poate fi de scurtă durată.

1.3 Emoțiile

,,Emoțiile sunt stări afective, de scurtă durată, care traduc un specific al relațiilor mele cu un obiect ori o situație, deci au un caracter situațional." ( Cosmovici, A. 2005, p.224).

,,Cuvântul emoție, etimologic vine de la latinescu ,,moveo" care înseamnă a mișca. Deci emoția este o mișcare interioară, specifică oricărei împrejurări, oricărui stimul care intră în contact cu conștiința persoanei". (Păunescu, C. p.117).

Emoțiile și competența emoțională joacă un rol cheie în comportamentul copiilor. Competența emoțională reprezintă abilitatea de a înțelege conținutul emoțional și este considerat a fi promovat în primul rând de către părinți prin comportamente de socializare legate de emoții.

1.3.1. Emoțiile negative

Furia

Furia este una din emoțiile cele mai intense datorită impactului de intensitate mare pe care îl are la nivelul relațiilor sociale, cât și a efectelor produse asupra individului care experimentează emoția. Furia este o emoție inhibată și mai puțin exprimată deschis, în special atunci când persoana la adresa căreia individul resimte furie este considerată mai puternică și capabilă să reacționeze prin răzbunare.

Există numeroase forme de exprimare socială a furiei, care depind de intențiile individului cu privire la experiența emoțiilor precum și la relațiile interpersonale. De cele mai multe ori, furia este exprimată sub formă de atacuri verbale sau fizice, însă ea poate să se manifeste și printr-o răceală emoțională, ajungându-se până la ignorare. Pentru ca individul să înțeleagă foarte bine mesajul celuilalt, este nevoie de o cunoaștere foarte bună a acestuia. (Richard, S.L. 2014)

Frica-anxietatea

Frica presupune existența unor pericole concrete și neașteptate. Atât in frica, cât și în anxietate, tendința de a acționa constă în evitarea unui pericol. Pericolele care induc frică-anxietate copleșesc resursele adaptative individuale, vorbim mai curând despre o traumă sau criză și mai puțin de stres.

Vinovăția-rușinea

Vinovăția este dată de dorința de a face ceva considerat de către alți o încălcare de la o normă. Rușinea este generată de incapacitatea de a se ridica la capacitățiile Idealului Eului. Atât rușinea cât și vinovăția sunt precedate de evenimentele pe care le-a trăit.

Tristețea

De cele mai multe ori tristețea este legată de o pierdere, cum ar fi moartea cuiva drag, pierderea unor bunuri materiale, a serviciului, pierderea unei prietenii. Copii de asemenea resimt un sentiment de tristețe atunci când își doresc foarte mult o jucărie și nu o pot avea din motive materiale.

Invidia-gelozia

Invidia constă în dorința de a avea ceea ce îi aparține altcuiva. De exemplu poți să fi invidios pe colegul tău ca a luat o notă mai mare decât tine, sau că doamna învățătoare îl simpatizează mai multe pe el. Gelozia se referă la sentimentul de ură a unui individ că pierde afecțiunea cuiva important datorită altei persoane. De exemplu gelozia apare frecvent între cupluri.

Dezgustul

Aversiunea se manifestă ca un impuls natural puternic de a evita sau înlătura ceva respingător.

1.3.2. Emoțiile pozitive

Fericirea/bucuria

Fericirea apare atunci când considerăm că facem un progres semnificativ pentru realizarea propriilor scopuri. De exemplu suntem fericiți că ne-am cumpărat o mașină, că așteptăm un copil, că ne-am întemeiat o familie frumoasă. Spre deosebire de fericire, bucuria este o stare mult mai intensă însă sensurile celor doi termeni coincid în mare parte.

Mândria

Mândria este emoția care apare atunci când ne asumăm meritul pentru o realizare sau un obiect valoros. De exemplu suntem mândri că am luat licența cu notă mare, că ne-am angajat și din primul salariu ne-am cumpărat telefonul mult dorit.

Iubirea/afecțiunea

Iubirea constă în afecțiunea îndreptată către cineva, de cele mai multe ori este și reciprocă. De exemplu iubirea de părinți, iubirea romantică realizată între parteneri.

Împăcarea

Împăcarea depinde de modul în care se decurge un anumit eveniment sau de schimbarea survenită la nivelul relației individ-mediu. De exemplu, împăcarea poate apărea în urma unei contraziceri în cuplu sau între copil și părinte.

Simpatia

Simpatia este un răspuns emoțional decurs din teama unei alte stări emoționale care nu este la fel ca starea sau condiția celuilalt, ci este format din sentimente de tristețe și îngrijorare pentru celălalt. (Batson, 1991). Simpatia este un subiect mai sensibil la gen. Într-o analiză recentă cu privire la diferențele de gen în exprimarea emoțiilor la copii, Chaplin și Aldao (2013) a constatat că fetele arată mai multe expresii de simpatie decât băieții.

1.3.3. Caracteristicile emoțiilor

Dintre caracteristicile emoțiilor, cele mai esențiale sunt: referențialitatea, polaritatea, intensitatea, durata, conversiunea și ambivalența.

Referențialitatea se referă la faptul că, în orice emoție, se realizează o legătură pe care o trăim cu lumea externă și cu noi înșine ( autotrăirea). Când legătura este strâns legată avem de- a face cu emoții specifice (situația sau obiectul este clar identificată); când legătura este slab determinată ( situația sau obiectul nu este identificat clar), avem de-a face cu emoții nespecifice.

Polaritatea se definește prin semnul pozitiv (+) sau negativ (-) al legăturii emoției cu obiectul. Ea caracterizează numai emoțiile specifice. Semnele pozitiv și negativ sunt un indicator de ordin calitativ, el fiind într-o strânsă legătură cu operația complexă de valorizare, care determină ce este specific la modul de integrare a individului în lume.

Intensitatea este exprimată printr-o încărcătura tensional-energetică a emoției. Ea se poate întinde valoric, între pragul inferior (emoția abia dacă se conștientizează) și pragul superior (paroxism emoțional). Valoarea intensității este strâns legată de structura de personalitate, de experiența de viață și afectivă anterioară.

Durata este exprimată de corespondența de timp între prezența trăirii emoționale și acțiunea stimului. De exemplu: ,,supărarea pe care ne-a provocat-o cineva poate să se stingă în câteva minute, dar ea poate dura și o viață întreagă, transformându-se în ură, tendință de răzbunare" (Păsat, I. 2006, p.15).

Conversiunea reprezintă proprietatea unei emoții de un anumit semn (presupunem de a fi pozitiv) de a se modifica și a trece în timp într-o emoție de semn opus (negativ în cazul nostru). Fiecare dintre noi ne schimbăm măcar odată reacțiile și atitudinile emoționale față de unul și același obiect sau una și aceeași persoană, trecând de la atracție, simpatie, iubire la ură, aversiune. De exemplu: Copii simt o atracție pentru o anumită jucărie, însă după ce se plictisesc de ea, acea atracție de la început se transformă în aversiune.

Ambivalența se referă la existența în aceeași structura a doi vectori emoționali opuși (+ și -) , care se susțin reciproc.

,,Predispoziția este energia psihică, subiectivă, cognitiv-evaluativă, polarizată, combinată cu elemente volitive, puternic activ-motivațională, însoțită de manifestări somatic-comportamentale, persistentă în absența stimulului afectogen (identificat/nonidentificat), cu intensitate redusă și de durată relativ lungă." (Stoica, G. 2012, p.100).

Particularități ale dezvoltării afective corelate cu etapa de vârstă

Primul an de viață ( 0-12 luni)

Încă din primele clipe de viață, copilul se manifestă din punct de vedere afectiv, apare zâmbetul apoi râsul, simpatia, antipatia, mânia, furia, mirarea etc. Plânsul în primele zile este legat de foame, de indispoziții fizice, dar și în prezența unor persoane străine astfel încât în perioada 0-1 an nu putem vorbi de emoții, ci de simple reacții. În primele luni de viață majoritatea copiilor plâng fără lacrimi, cu țipete. Între 3-6 luni, plânsul este însoțit de mișcări ritmice și agitate. După ce copilul trece de 6 luni, plânsul apare fără ca copilul să se agite.

Dezvoltarea afectivității ocupă un rol important în adaptare. Statistic 15% din trăirile afective ale copilului la 3 luni sunt pozitive și tind să crească. Teama este una din primele emoții cunoscute la copil. Chiar de când este foarte mic, un zgomot foarte puternic sau persoanele care se apropie de el îl sperie, făcându-l să plângă. Tot în această perioadă se conturează atașamentul față de persoana care îl îngrijește, de cele mai multe ori, este mama.

,,Mama este factorul de securizare pentru copil și de aceea, când îi este frică, refugiul este spre mamă. Treptat cercul relaților se întărește deci există un fel de intimitate, rușine față de persoanele necunoscute. " (Ursula, S.,Verza, E. 1995, p.150).

Prima copilărie ( 1-3 ani)

Timiditatea față de persoanele stăine, simpatia sau antipatia față de cele cunoscute sunt conduitele specifice acestei vârste. Atașamentul afectiv față de persoana care îl îngrijește capătă modificări, el exprimându-se mai ales față de mamă iar abandonul de către aceasta influențează negativ dezvoltarea copilului.

Între 1 și 2 ani copilul este considerat a fi instabil afectiv. El poate trece foarte ușor de la o stare la alta. În general el trăiește situațiile prezentului cu o mare intensitate. Tot în acest interval de vârsta copilul este dependent de părinți, cu o mai mare încărcătură afectivă, ca atare fluxul și refluxul vieții tinde să fie de o mare intensitate. ( Ursula, Ș. 2008).

La 2 ani copilul este mai sensibil la trăirile afective ale mamei. El manipulează relațiile sale, mai ales cele cu mama, pentru a obține ceea ce își dorește. Pentru a fi lăudat și apreciat de mamă, el face diverse servicii. După o căzătură îi cere mamei să îl mângâie, apropiindu-se de ea cât mai mult. La acest nivel copilul este supărat dacă resimte enervarea mamei și fericit dacă mama este veselă, activă, bine dispusă.

Înaintea preșcolarității, copilul manifestă o anxietate față de animalele necunoscute, singurătate, dar treptat această stare se diminuează. După 2 ani copilul devine neînțelegător și impulsiv. În acest stadiu, copilul țipă, plânge, se enervează dacă i se ia obiectul preferat. Spre vârsta de 3 ani se manifestă în structurile afective o tendință spre echilibrare. Apar sentimente personale (demnitate, rușine, înjosire). Copilul cere afecțiune, atenție, dorind să fie în centrul atenției tuturor.

,,Copilul de 2-4 ani, îndeosebi cel de 3 ani, are afectivitate putenic polarizată adică ori acceptă total, ori respinge total. Este vârsta lui ,,DA" sau ,,NU". (Mateiaș, A. 2003, p.29)

Stadiul preșcolarității este caracterizat de creșterea complexității trăirilor afective. În acest stadiu apare și identificarea copilului, el identificându-se mai întâi cu părintele de același sex.

A doua copilărie ( 3-6/7ani)

În perioada preșcolară mică (3-4 ani) copilul explorează mediul cu mare interes, satisfacere, plăcere. Integrarea în grădiniță se face cu dificultate la această vârstă, deoarece copilul este dependent de mamă și de mediul familial. El este instabil, foarte impresionabil, trece foarte ușor de la o dispoziție la alta.

În perioada preșcolară mijlocie (4-5 ani) se dezvoltă conștiința de sine a copilului. Jocul în această perioadă reprezintă o activitate de bază care ajută copilul să devină mai sensibil la semnificația evenimentelor. În această perioadă copilul prezintă interes pentru imagini, desene, jocuri cu cuburi, desene animate.

Preșcolarul mare (5-6 ani) manifestă o mai mare forță, inteligență în situații ușor penibile. O altă caracteristică a preșcolarului mare este și adaptarea mai evidentă a conduitelor față de diferite persoane, de caracteristicile acestora între cele două medii concurente : familia și grădinița. De exemplu, în acest sens copilul poate fi destins, bucuros în mediul familiar iar la grădiniță nervos, răsfățat sau invers. Acest exemplu constă în dificultățile de adaptare a copilului.

Preșcolarul trăiește eșecul și succesul, manifestă agresivități și timidități, sentimente de vinovăție, atât în context real cât și în cel imaginar (poezii, poveștii). (Glava, A., Glava, C. 2002)

Copii încearcă să-și stăpânească emoțiile, încearcă să nu mai plângă așa de des atunci când se lovesc. Apare posibilitatea simulării emoțiilor (se dezvoltă mai ales în activitatea de joc). Tot în această perioada apar sentimentele și emoțiile estetice, intelectuale, morale (să te porți frumos înseamnă să te comporți corect și invers). Copilul este capabil să aprecieze prin frumos sau urât anumite trăsături ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor etc. Cuvântul condiționează dezvoltarea afectivități. Prin cuvânt, în cadrul comunicării verbale, copilul își poate exprima bucuria, tristețea, supărarea.

Achizițiile în plan socio-afectiv, specifice acestei vârste constituie calea spre maturizare afectivă și spre formarea inteligenței emoționale și sociale pe care preșcolarul le simte în această perioadă de creștere. Dintre aceste nevoi, amintim: nevoia de securitate afectivă, nevoia de a se simți util și de a înțelege sensul propriei valori, nevoia de a înțelege sensul existenței proprii. Dacă aceste nevoi sunt pe deplin realizate, copilul își asigură climatul de siguranță și își dezvoltă independența, învață cum să se descurce singur în unele situații.

A treia copilărie ( 6/7-10/11 ani)

În perioada școlarități mici reacțiile afective devin mai controlate, mai voluntare. Capacitatea de simpatie și simulare cresc. Anxietatea ascunsă duce de cele mai multe ori la nevrozitate, tulburări de somn, fobia față de școală, la panică. În primele zile din clasa I, copilul trăiește o stare de instabilitate emoțională, predominând afectele.

În perioada școlarități este predominantă creșterea sensului moral – afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor și stărilor afective legate de relațiile afective impuse de școală și aprecierea socială a acțiunilor lor. Tot în această perioadă se extinde aria sentimentele intelectuale. Copilul înțelege și simte tot ceea ce se petrece în familie, conflicte, certuri, despărțiri. Sunt importante pentru copil relațiile pozitive cu părinții sau, dimpotrivă, atitudinile de renegare, de rejectare a unora din părinți. (Brata, M.C. 2010)

Relațiile afectuase dintre părinte și copil, cât și relațiile dintre părinți duc la o cât mai bună dezvoltare a personalității și afectivității copilului. Pentru a alege atitudinea educațională corectă, părintele trebuie să cunoască foarte bine nevoile și îndatoririle copilului său. Această cunoaștere este legată foarte mult și de părerea celorlați, a învățătorului, a psihologului și medicului. Utile pentru activitatea educațională a părintelui sunt și cunoștințele legate de caracteristicile de vârstă.

Pubertatea

În perioada pubertății interesul afectiv este înclinat spre celălalt sex. Emotivitatea internă crește mai mult decât cea externă în această perioadă. La vârsta de 10-12 ani viața afectivă este mobilă și se caracterizează printr-o investigație a unor idei fanteziste (găsirea unor locuri secrete, urmărirea de comori). După 14 ani curiozitatea intelectuală crește datorită emoțiilor intelectuale apărute la această vârstă.

În pubertate și adolescență apar și stările afective precum teama și anxietatea. Teama fiind emoția cea mai specifică, este o reacție la o persoană, fenomen care duce la o situație de disconfort. Iar anxietatea este o teamă fără un obiect precis.

În adolescență apar sentimentele de prietenie și dragoste. Apar acele prietenii între fete și cele între băieții. Ei se deschid în fața unui prieten apropiat, spunându-și secretele.

,,În adolescență tânărul gândește că personalitatea lui este opera alegerilor făcute de el, nu opera societății și epocii în care trăiește." (Verza, E. 2006, p.37)

Fetele în general după o perioadă în care i-au studiat pe cei din jurul lor își aleg modele de urmat din marile personalității a omenirii : actori, scriitori. Ele mai pot să își aleagă ca modele și pe profesorii care îi consideră ideali. Băieții se gândesc la realizarea performanței sportive, industriale, tehnice.

Psihologi afirmă faptul că, orice act comportamental posedă o dimensiune afectivă, de aceea chiar dacă ne dorim sau nu, emoția este inclusă în orice activitate.

Majoritatea experiențelor afective au, o dublă fațetă: individuală ( afectul este intrinsec, subiectiv, aparține unui singur subiect) și colectivă, social-culturală (afectul este rezultatul interacțiunii cu alți subiecți într-un context cultural dat).

Atașamentul

1.5.1 Teoria atașamentului

Teoria atașamentului îndrumă persoanele umane spre a forma lanțuri apropiate afectiv care servesc pentru a furniza un sentiment securizant de emoții și de a orândui o primejdie pe toată durata vieții. Teoria atașamentului se referă la faptul că, relațiile de atașament construite în copilărie au o mare influență asupra relațiilor de atașament ulterioare.

,,Atașamentul reprezintă un mecanism înăscut care leagă bebelușul de mama sa, manifestăndu-se prin schimburi de priviri, mimică, și a cărei calitate influențează profund dezvoltarea bebelușului și a viitorului adult." (Lelord, F., Andre, C. 2003, p.177). Un atașament mai puternic care oferă o baza afectivă este mai sigur, copilul devine mai curajos, spațiu de explorare a copilului lărgindu-se considerabil.

Atașamentul poate fi:

a) Atașament securizant- bebelușul o tratează pe mamă ca fiind o bază de siguranță, când aceasta nu este el nu plâng. La întoarcerea mamei, copilul se lipește de ea, caută contactul fizic cu corpul el, cât și contactul vizual. După câteva minute se liniștesc și îți continuă activitatea. Ei au încredere în faptul că la manifestarea emoțiilor părinții vor răspunde consecvent.

b) Atașamentul evitant-bebelușul nu de multe ori caută contact cu mama, dar se supără uneori pe ea în mod neașteptat. La dispariția mamei el reacționează pe moment dar în scurt timp, se concentrează pe alte lucruri, cum ar fi jucăriile. Aceștii copii sunt anxioși și deoarece sunt evitanți nu au curajul să abordeze probleme și nu știu cum să beneficieze de ajutorul mamei și nici să îl ceară.

c) Atașamentul ambivalent-bebelușul nu poate fi desprins de mama sa, suportă cu dificultate o scurtă despărțire. Copilul are un comportament necontrolat și are nevoie să i se impună limite, la vârsta preșcolară. Acest copil manifestă un sentiment de agresivitate, este dependent, negativist iar în majoritatea timpului este nemulțumit.

Teoreticienii Atașamentului au avansat ideea că atașamentul sigur începe în copilărie și este un construct de protecție care durează până la maturitate, cu excepția cazurilor în care copii sunt supuși unor reacții adverse. Atașament nesigur, care începe tot în perioada copilăriei este un construct mai puțin decât optim persistente care durează până la maturitate.

În anul 1995, Rutter afirma că, dacă copilul petrece mai mult timp fără stabilitate din partea mamei, opțiunile de remediere sunt mai limitate. Copilul în loc să formeze noi legături de atașamemt, se retrage încetul cu încetul pentru a reinvestii în el dragostea pentru figurile parentale. El a fost retigent în a iubi și a fi iubit de aceea îi este mai greu să își formeze noi legături de atașament. De asemenea există o perioadă critică în copilărie, care oferă abilități de învățare, de comunicare iar dacă în această perioadă copilul este despărțit de mamă și beneficiază de o slabă îngrijire, se prevestește un comportament antisocial nefavorabil.

Atașamentul și problemele de socializare

Goldberg 1990 a arătat că nou –născuți care au un atașament sigur sunt mai competenți social și mai inteligenți față de cei care au un atașament neliniștit și dezorganizat. O serie de alte studii susțin ipoteza unei relații între calitatea atașamentului în copilărie și problemele de comportament exterorizate la preșcolari și școlari. Prin urmare este de înțeles că peste câțiva ani, copilul din cauza problemelor de socializare devine principalul obstacol în calea dezvoltării unui proiect de viață cu înlocuitori parientali. În acest moment, un mediul de viață stabil este necesar pentru o speranță de recuperare a unor capacități relaționale. Însă, acesta devine din ce în ce mai greu de găsit și mai ales de menținut pe măsură ce copilul înaintează în vârstă în timp ce acumulează rupturi emoționale. Aceasta este din păcate o constatare frecventă în practica noastră, planul de viață vine prea târziu, atunci când copilul și-a pierdut capacitatea de atașament. Ipoteza unei perioade critice în care copilul poate să îți piardă capacitățile de atașament , neavând posibilitatea de a le exercita este acum suținută de neurofiziologi.

Unele ipoteze neurofiziologice actuale par să confirme importanța îngrijirii materne în primii ani de viață pentru dezvoltarea copilului. Cercetăriile recente privind dezvoltarea creierului, raportate în 1998 în broșura Institutului de Sănătate a Copilului au evidențiat faptul că, creierul funcționează pe principiul ,,pierdem ceea ce nu utilizăm". Dacă copilul nu primește stimularea necesară, anumite zone ale creierului devin nedezvoltate, circuitele neutilizate devin nefuncționale după o perioadă critică din primii ani de viață. Astfel, Dr. Gunnar (Universitatea din Minnesota) arată că, la finalul primului an de viață, copii care au avut în mod constant căldură și afectivitate, produc mai puțin cortizol, un hormon care răspunde la stres, care inhibă creșterea. Dr. Perry și colegii săi de la Colegiul Baylor afirmă că, sugari și copiii abuzați și neglijați sunt mai susceptibili de a produce un puternic răspuns la stres, chiar dacă acesta este minim.

Stabilitatea modelelor de atașament

O serie de studii recente evidențiază importanța stabilități modelelor de atașament din copilărie pe tot parcursul ciclului de viață individual. Astfel cercetarea lui Sroufe și colaboratori săi, arată că, tipul de atașament a copilului din primul an de viață (securizant, evitant și ambivalent), prezice dezvoltarea aceluiași tip de atașament pe toată perioada vieții. Waters și colaboratorii au găsit o corelație foarte bună între modelele de atașament (securizant sau nesecurizant) și anume a testat subiecți de un an și subiecți la maturitate și au observat că 70% dintre subiecți prezintă la vârsta adultă același tip de atașament pe care l-au avut și la un an. Autorii de asemenea, subliniază faptul că instabilitatea se poate explica prin apariția unor factori în relația de atașament cum ar fi, o boală gravă, separarea figuri de atașament.

Caracteristicile atașamentului

Bowlby consideră că există 4 caracteristici principale ale atașamentului:

1.Menținerea unei legături fizice în relația respectivă (dorința  de a fi cât mai aproape de oamenii de care suntem atașati, cu cât suntem mai aproape cu atât ne simți mai iubiți și protejați).

2. Siguranța (reîntoarcerea la o anumită persoană pentru că știm că ne oferă siguranță și pentru a nu ne confrunta cu teamă).

3. Un alt fel de siguranță (persoana de care suntem atașati reprezintă o sursă de siguranță, ceea ce ne permite să explorăm mediul care ne înconjoară).

4. Stresul separării (anxietatea care apare în lipsa persoanei de care suntem atasați, uneori simțim că nu putem trăi fără acea persoană, că ea ne sprijină și ne ajută în toate, iar când nu este lângă noi simțim un gol puternic).

Bowlby împarte dezvoltarea atașamentului în 4 etape:

• etapa de preatașament – de la naștere la 6 săptămâni când comportamentul este o problemă de răspunsuri reflexive determinate genetic, cu valoare de supraviețuire.

• etapa atașamentului de acțiune – (6 săptămâni- 6/8 luni) – în această fază, copilul mic se orientează și răspunde, marcând mai mult decât până acum preferința față de mamă.

• etapa atașamentului delimitat – 6/8 luni până la 18 luni/ 2 ani, corespunzătoare etapei în care atașamentul față de mamă este foarte evident. În această perioadă, copiii manifestă anxietate de separare. Această perioadă de atașament delimitat își găsește echivalența în permanența obiectului din teoria lui Piaget.

• etapa formării unei relații reciproce – 18 luni – 2 ani și după. În această perioadă, copilul construiește progresiv o reprezentare internă a figurilor de atașament, care îi va permite să suporte din ce în ce mai bine absența acestora și să anticipeze întoarcerea lor. Bowlby descrie că în jurul vârstei de 3 ani se formează un palier matur în construcția acestei reprezentări, care îl va ajuta pe copil să suporte mai bine separarea corespunzătoare intrării în grădiniță. Ca urmare, anxietatea de separare scade la vârsta de 3 ani.

Dezvoltarea stilului de atașament –mai mulți factori cheie pot afecta calitatea de atașare a unui copil și anume: temperamentul (mai activ, mai pasiv), contextul situației (străin, familial), istoria timpurie ( experiență traumatică, experiență plăcută). Modul în care un părinte răspunde și interacționează cu un copil mic este cheia de dezvoltare a atașamentului. Stilul de atașament al unui copil se dezvoltă pe baza percepției, asigurarea îngrijiri, furnizarea de confort, sprijin și securitate de către adult. Comportamentul care să promoveze atașamentul și să ofere posibilitatea unei interacțiuni semnificative, include: zâmbetul, atingerea fizică și îmbrățișări, explorarea împrejurimi, plânsul. (Brotherson, S. 2005).

Oferirea unei baze de siguranță

Oferirea, de către părinți a unei baze de siguranță de la care un copil să poată ieși în societate și să se poată întoarce, știind că va fi bine primit atunci când ajunge acolo, îngrijit atât din punct de vedere fizic, cât și psihic, liniștit atunci când este într-o stare de nesiguranță, neliniște. În esență, acest rol înseamnă a fi disponibil, a fi tot timpul pregătit să oferi ajutor, însă doar atunci când este în mod evident necesar. Odată cu trecerea anilor, copii devin mai încrezători în faptul că, baza lor este sigură și, mai mult decât atât, că este gata să răspundă la orice solicitare, cu atât mai mult o vor considera în mod obligatoriu, ca fiind ceva firesc. (Bowlby, J. 2011).

Dezvoltarea socială

Dezvoltarea socială reprezintă capacitatea fiecăruia de a deveni autonomi, de la deprinderile elementare de autoservire până la încadrarea în muncă și integrarea într-o grupă socială. Toate acestea trebuie să le avem în vedere în redarea prognosticului dezvoltării sociale.

Din punct de vedere social dezvoltarea vizează mecanismul de socializare care asigură reglarea, autoreglarea conduitei omului în conformitate cu un ansamblu de norme sociale (civice, religioase, juridice, profesionale etc.)

Maturizarea socială a unui copil stă la baza capacității de a dobândi un comportament corect, de a fi capabil să se adapteze la regulile sociale și de a dezvolta unele atitidini sociale acceptate.

1.6.1 Teoriile dezvoltării psiho-sociale după E.Bonchis

1.Teoria dezvoltării psihosocială a lui Erikson

,,La baza acestei teorii a stat concepția conform căreia omul în decursul dezvoltării sale se confruntă cu o serie de conflicte care sunt centrate pe relațiile individului cu alți membrii ai societății. O mare problemă apare atunci când individul nu este suficient de pregătit să facă față unei exigențe și probleme care apar în viață". (Bonchis, E. p.24). Stadiile de dezvoltare psiho-socială a lui Erikson sunt:

Încredere vs neîncredere ( de la naștere până la un an)

În acest stadiu bebelușii sunt total dependenți de cei din jurul lor. În această perioadă satisfacerea corespunzătoare a nevoilor bebelușului va conduce la o atitudine încrezătoare față de mediu. Iar dacă cei ce îl îngrijesc nu îi satisfac nevoile de bază, va conduce la un sentiment de neîncredere.

Autonomie vs rușine și îndoială (1-3 ani)

În acest stadiu controlul exterior trebuie să confere siguranță. Când copilul este privat de experimentarea treptată a fiecărui lucru, el va întoarce împotriva lui orice impuls de a manipula. Copilul își dorește să îndeplinească o serie de activități, chiar dacă greșește. Încurajările din partea părinților sunt foarte importante pentru că, copilul își dezvoltă sentimentul de autonomie. Dacă părinți îl vor descuraja, copilul va deveni rușinos și retras. Rușinea este caracterizată ca fiind starea de a fi mult prea conștient de sine, timid, complexat.

c) Înițiativă vs culpabilitate (3-6 ani)

Înițiativa este o parte necesară pentru oricare sarcină făcută de om. El are un simț al inițiativei pentru tot ce învață și face. De exemplu de la spălarea vaselor și până la a fi director. Culpabilitatea constă într-un sentiment de vină care este legat de scopurile intenționate și actele inițiate în timpul exercitării noilor puterii locomotorii. Copilul rămâne identificat cu părintele de același sex.

Competență practică vs inferioritate (6-12 de ani)

În acest stadiu copilul achiziționează cunoștințe și deprinderi predominant prin intermediul școlii. Copilul poate simți un sentiment de inferioritate atunci când părinții, de exemplu, îl compară cu copilul vecinului, deoarece el va simți că nu se va ridica niciodată la nivelul pretenților vecinului.

Identitate vs confuzie de rol (12-20 ani)

În această perioadă, adolescentul caută să-și formeze și dezvolte o identitate personală și vocațională, încearcă să se identifice cu un rol profesional. Tot în acestă perioadă apare confuzia de roluri și întrebarea frecventă a adolescentului:,, Cine sunt eu"?

Intimitate vs izolare (20-35 ani)

În acest stadiu, tânărul adult își caută partenerul de viață, nesatisfacerea acesteia conduce la izolare socială.

Productivitate vs stagnare (35-65 ani)

Nevoia adultului de a fi productiv, de a se realiza pe plan profesional și familial, dorința de a avea copii. Dacă aceste nevoi nu sunt satisfăcute, trece prin criza stagnării.

Integritatea Eului vs Stagnare (peste 65 ani)

În acest stadiu este vorba despre siguranța dobândită a Eului privind aplecarea sa către ordine și stres. Individul acceptă unicul ciclu de viață care ne este dat. Disperarea ne dă sentimentul că timpul este acum prea scurt pentru a începe o viață nouă și pentru a încerca alte căi alternative către integritate.

Conform lui Erikson, în fiecare perioadă a vieții avem de îndeplinit anumite sarcini, rezolvarea sarcinilor inițiale este necesară pentru a asigura individului posibilitatea de a le stăpânii și rezolva pe următoarele.

Prin cele 8 stadii propuse de Erikson se demonstrează că la orice vârstă sunt resurse specifice în educație, altfel spus, personalitatea individului se realizează pe tot parcursul vieții, nu doar într-un anumit stadiu de dezvoltare.

1.6.2 Teorii ale dezvoltării cognitive a lui Piaget

Piaget este de părere că inteligența este o formă de dezvoltare a individului în urma interacțiunii lui cu mediu. În fiecare stadiu subiectul învață noi forme de comportament și își dezvoltă gândirea logică.

Stadiile lui Piaget sunt:

Stadiu senzorio-motor (0-2 ani), în acest stadiu apar reprezentările ca proces mintal, reprezentări practice ale cauzalități.

Stadiu preoperațional (2-7 ani), în acest stadiu se dezvoltă inteligența prelogică, simbolică, intuitivă (gândește ce vede, controlează un singur indice și nu coordonează).

Stadiul operațiilor concrete (7-11 ani), copilul poate acum concepe că fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă, care permite revenirea la starea anterioară. Fiind capabil de reversibilitate, el va putea surprinde și în varianta, adică ceea ce este constant și identic în lucruri. Va sesiza, deci, treptat conservarea substanței, a greutății și a volumului.

Stadiul operațiilor formale (12,17-18 ani), evidențiază un progres substanțial al gândirii copilului. Gândirea lui se va elibera de concret, deoarece trecerea la preadolescență și adolescență îi asigură capacitatea de a raționa corect din punct de vedere formal după ipoteze, adică după propoziții despre care nu știe încă dacă sunt adevărate sau false. 

Conceptul de stadialitate psiho-socială presupune cunoașterea amănunțită a personalității copilului la nivel general, particular și individual.

1.6.3 Teoria dezvoltării a lui Watson

Teoria de la care pornește Watson reprezintă concluziile trase pe baza comportamentelor vizibile cum ar fi inconștientul și procesele cognitive. Dezvoltarea copiilor depinde de mediul în care se dezvoltă și de modul cum sunt tratați de către părinți. Dezvoltarea reprezintă un proces continuu de schimbări comportamentale care este specifică și diferă de la un individ la altul.

1.6.4 Teoria condiționării operante a lui Skinner

,, În multe condiționări operante un comportament deja existent de învățare depinde mai mult sau mai puțin probabil dependent de consecințele pe care le produce. Întăririle sunt consecințe care măresc probabilitatea ca un răspuns să apară în viitor. Pedepsele, pe de altă parte, sunt consecințe care măresc probabilitatea ca acestea să mai apară." (Bonchis, E. p.31).

Dezvoltarea socială este un proces lent. Activitățile folosite pentru dezvoltarea socială vor fi concepute și utilizate cu foarte mare atenție. Vor exista multe perioade în care progresele vor fi minime, aproape inexistente. În acest moment este recomandabil să se revină la o etapă anterioară în care copilul s-a simțit confortabil și cu timpul să i se ofere ocazii pentru recâștigarea celor pierdute.

2.Sindromul DOWN

2.1 Scurt Istoric. Definiții

Sindromul Down a existat dintotdeauna, iar acest lucrul l-au confirmat arheologi din America centrală prin descoperirile lor. Ei au găsit câteva figurine care au fost realizate de populații antice între anul 1500 înaintea erei noastre și anul 300. Figurinele respective semănau foarte bine cu persoanele pe care le numim astăzi persoane cu Sindrom Down.

Altă reprezentare înregistrată a unei persoane cu particularități specifice a Sindromului Down a fost o piesă de altar, pictată în 1505 în Aachen, Germania. Chiar dacă aceste descoperiri au fost făcute, sindromului Down nu i s-a acordat o mare atenție până la mijlocul anilor 1800, când s-au făcut primele descriere și presupuneri ale cauzelor sindromului Down. Doctorul Longdon Down a făcut prima descriere detaliată a acestei deficiențe, însă în acea perioadă nu a reușit să îi înțeleagă cauzele. Sugestia sa, că sindromul Down este o revenire a unui strămoș mongol primitiv a fost resprinsă chiar de propiul fiu, Reginald, doctor și el. Doctorul Longdon Down a spus că aceste persoane au fața plată și lată, fără proeminență. Obrajii ia descris ca fiind rotunjiți și extinși lateral, ochii plasați oblic iar distanța dintre ei este mai mare decât la celelalte persoane. Limba este crestată, pielea cu elasticitate redusă și circulația proastă. (Mureșan, D.M. 2011).

În 1932 Waardenburg a sugerat că, sindromul Down ar putea fi cauzat de o anomalie cromozomială, însă deabia în 1959 teoria a fost confirmată de către Jerome LeJeune. Cu ajutorul echipei sale acesta descoperă exigența unui al treilea cromozom în perechea 21. Datorită teoriei lui LeJeune putem înțelege astăzi disfunția cerebrală și psihologică datorată acestui cromozom suplimentar.

Țările anglo-saxone se referă la simptomatologie ca sindromul Down, în timp ce în alte țări cum ar fi Franța se utilizează termenul de trizomia 21, făcându-se aici referirea strict pe anomalia cromozomială. Apelativul mongolism sau mongolic este larg folosit în țările francofone și latine. În țările anglo-saxone această denumire a fost interzisă la presiunile efectuate de părinți și de centrele științifice. Astăzi, se vorbește despre sindromul Down sau trizomia 21. (Tobolcea, I. 2002).

Sindrom Down este o maladie ereditară cauzată de o aberație cromozomială; idioțenie mongoloidă; embrioidie ( Dicționar explicativ al Limbii Române, p.120).

Sindromul Down este o boală genetică, cromozomială, caracterizată prin triada: dismorfie particulară, întârziere în dezvoltarea psihică și aberație cromozomială. (Gherguț. A, 2013 ,p. 259).

Sindromul Down este o afecțiune congenitală a cărui material genetic determină anomalii de dezvoltare a copiilor și adesea determină deficiența intelectuală.

După cum bine știm organismul uman are 23 de perechi de cromozomi: 22 autozomi și 2 cromozomi sexuali (la femei 22+XX, la bărbați 22+XY). Astfel spus fiecare celulă din organism dispune de 46 de cromozomi, cu excepția celulelor sexuale ( ovulul și spermatozoidul), acestea au jumătate din setul cromozomial (ovulul: 22+X, spermatozoidul: 22+X sau 22+Y). La unirea dintre spermatozoid și ovul va rezulta o celulă cu un set complet de cromozomi ( 44+XX sau 44+XY). (Mureșan, D.M. 2011).

Cercetările arată că, în aproximativ 95 % din cazuri, sindromul Down se prezintă ca trizomia cromozomului 21, iar în aproximativ 5 % din cazuri, cauza genetică a bolii este determinată de o translocație cromozomială sau de mozaicism. În cazul trisomiei 21, fiecare celulă a organismului posedă trei cromozomi 21. Acest extracromozom 21 provine din ovul sau spermatozoid; se presupune că în timpul formării celulelor sexuale cei doi cromozomi 21 nu se separă (nondisjuncție cromozomială). În timpul fertilizării la fuziunea dintre ovul și spermatozoid ( în mod normal fiecare cu 23 de cromozomii), unul va avea un cromozom în plus în poziția 21, rezultând o celulă cu 47 de cromozomi. Această celulă, odată cu dezvoltarea embrionului, se multiplică și fiecare celulă nou-născută va avea 47 de cromozomi, astfel rezultând sindromul Down.

În cazul tranzlocației (4 % din cazuri) sunt prezenți 3 cromozomi 21, unul fiind lipit (translocat) de un alt cromozom, de obicei cromozomul 14, 21 sau 22. La aproximativ o treime din persoanele cu translocație, acestea se transmit de la unul dintre părinți care este purtător, având materialul genetic normal, cu deosebirea că un cromozom 21 este atașat de un alt cromozom.

În cazul mozaicismului ( 1% din cazuri), nondisfuncția apare după fertilizare, în timpul formării embrionului. Doar o parte dintre celule vor fi afectate, restul celulelor având setul cromozomial normal, iar forma clinică va fi determinată de numărul celulelor afectate. (Gherguț, A. 2013).

În general trisomiei 21 sau sindromul Down apare la 1 din 650 de nou-născuți. De exemplu statisticile arată că, pentru mamele care au 20 de ani riscul este 1 la 2.500 de nașteri, la 35 de ani 1 la 350-400, la 40 de ani 1 la 100 deci, riscul crește odată cu înaintarea în vârstă a mamei. În plus, riscul ca și cel de-al doilea copil să se nască cu sindrom Down este de 1 la 100. Sindromul Down apare în toată lumea indiferent de: rasă, religie, cultură, nivel social sau economic. Trisomia 21 este cea mai frecventă anomalie cromozomială întâlnită în patologia umană. Boala este mai răspândită la copii de sex masculin, raportul fiind de 3 băieți la 2 fete.

Anual, în România se nasc aproape 400 de copii cu sindrom Down, având o incidență de 1 la 800 de nou născuți.

Anomalia cromozomială care produce trizomia 21 este responsabilă de modificările cerebrale și de diferite probleme care afectează dezvoltarea fizică și psihică a acestor subiecți. (Hennequin, M. 2000).

2.2 Particularități fizice specifice

Dintre semnele clinice ale copiilor cu sindrom Down enumerăm: capul și fața, caracteristici oro-faciale, gâtul și corpul, hipotonia musculară, membrele, învelișul cutanat.

Capul și fața

Perimetrul cranian este de obicei mai mic decât la copii normali, talie mică. Din profil, se observă ceafa aplatizată, ea poate fi prelungită în linia posterioară a gâtului. Capul este rotund, fața este rotunjită, datorită pliului cutanat ieșit în afara pleoapei, ochii dau impresia că sunt îndepărtați unul de altul.

Nasul este adesea scurt, cu rădăcina largă, nările înguste. Urechile sunt mai mici de cât cele normale, ele sunt rotunjite, conductul auditiv extern este îngustat.

Gura este mică, cu buzele un pic îngroșate. Limba este voluminoasă și prezintă deseori un aspect neted sau cutanat, ea este poziționată între arcade, plasată în partea anterioară a cavității bucale. Buzele sunt uscate și crăpate.

Dinții prezintă anomalii de număr, de structură și de poziție. Una dintre cele mai des întâlnite caracteristici este absența unor dinți. La dentiția de lapte (provizorie) lipsesc incisivii, iar la dentiția permanentă lipsește măseaua de minte, incisivul lateral maxilar, premolarul. (Hennequin, M. 2000).

Caracteristici oro-faciale

La copilul cu sindrom Down tonusul muscular al limbii este scăzut, presiunea exercitată asupra masivului facial este insuficientă, pentru a permite o dezvoltare normală a maxilarului superior.

Diferite studii au arătat faptul că, predispoziția la carii este mică la copiii cu sindrom Down deoarece regimul lor alimentar este în general controlat datorită tendinței spre exces ponderal. Copiii cu sindrom Down trebuie ajutați de către un adult, până la 10-12 ani pentru întreținerea igienei dentare deoarece ei nu sunt conștienți de acest lucru.

Gâtul și corpul

Gâtul este în general scurt. Toracele este normal dar poate prezenta o transformare atunci când copilul prezintă o cardiopatie congenitală. Abdomentul este voluminos datorită hipotoniei mușchilor abdominali ceea ce poate ajunge la hernie ombilicală.

Hipotimia musculară

Hipotonia musculară explică întârzierea în menținerea capului, a poziției staturale, a mersului. Importanța acestei hipotonii, influențează formarea poziției statuale, apoi a mersului, justifică intervenția unui kinetoterapeut pentru copil.

Membrele

Mâinile sunt mici, cu degete scurte în special policele și auricularul. Al cinicilea deget este scurt printr-o lipsă de dezvoltare a celei de-a doua falange a degetului. Hipotonia musculară și hiperlaxitatea ligamentelor explică frecvența picioarelor plate.

Învelișul cutanat

La copiii cu sindrom Down pielea este sensibilă, fragilă în special la frig. La nivelul feței sensibilitatea pielii este mai accentuată.

Trebuie să reamintim faptul că, nu toate semnele descrise mai sus se întâlnesc la toții copii cu sindrom Down, majoritatea acestor semne nu sunt consecințe patologice.

2.2.1 Probleme medicale aferente sindromului

Acest sindrom poate fi cauzat de diferite probleme medicale, dintre acestea amintește Tobolcea, 2002:

1.Malformații viscerale

La acești copii pot fi observate un număr mare de malformații. Câteva dintre acestea se pot depista în timpul sarcini cu ajutorul ecografiilor, acceptând apoi stabilirea diagnosticului. Printre aceste malformații viscerale se numără:

1.1.Malformații cardiace

Acestea sunt unele dintre cele mai frecvente și necesită ecografii de depistare chiar din primele zile de viață.

1.2.Malformații digestive

Unele studii confirmă faptul că 10 % dintre copiii cu sindrom Down prezintă anomalii la acest nivel. De-a lungul tubului digestiv se poate observa:

-la nivelul esofagului apare o discontinuitate; este necesară depistarea cât mai rapidă în perioada neo-natală cât și intervenție chirurgicală;

-la nivelul stomacului o stenoză a orificiului inferior sau pilor. Acesta va produce o trecere mai dificilă a alimentelor în intestin ajungându-se de cele mai multe ori la vărsături. Această complicație necesită intervenție chirurgicală și se manifestă mai des după câteva săptămâni de viață;

-la nivelul colonului sau intestinului gros, anomaliile fibrelor nervoase pot duce la un deficit de funcționare a acestui organ.

1.3.Malformațiile aparatului urinar

Urina după cum bine știm este formată în cei doi rinichi. Ea este adunată în cavități renale care se unesc la ieșirea din rinichi formând bazinetul; ureterul duce urina la vezică. La copiii cu sindrom Down de cele mai multe ori se observă o îngustare între bazinet și ureter sau uretere. Aceste îngustări se observă în timpul vieții intrauterine și pot fi diagnosticate în perioada antrenatală.

2.Auzul

Problemele de auz sunt întâlnite destul de des la copii cu sindrom Down. De cele mai multe ori aceste probleme trec neobservate, deoarece la un copil mic depistarea problemelor auditive este dificilă. Uneori surditatea riscă să agraveze izolarea copilului, să perturbe dezvoltarea psihologică, dezvoltarea cognitivă și să apară dificultățile de vorbire.

3.Văzul

Văzul este afectat la majoritatea copiilor cu sindrom Down. Se întâlnesc frecvent strabismul, miopia, astigmatismul, cataracta, de accea este recomandată consultație periodică (la 1/2- 1 an) pentru a aplica un tratament corect ce oferă posibilitatea unor rezultate mai bune.

4.Sensibilitatea la infecții

La copilul cu trizomia 21 se observă frecvent infecții ORL banale: rinofaringite, otite, afecțiunii pulmonare: bronșite sau pneumonii. În acest caz este de preferat ca părinții să insiste asupra importanței regulilor simple de igienă (curățirea regulată a nasului) și asupra caracterului indispensabil al vaccinurilor.

5.Insuficiență tiroidiană

La copiii cu sindrom Down scăderea hormonilor tiroidienii determină nedezvoltarea taliei, hipotonie, întârzierea maturației osoase și deficitul capacității intelectuale. La acești copii este normal să se recomande o dată pe an un dozaj hormonal pentru a nu lăsa acest deficit să agraveze întârzierea dezvoltării psihomotorii.

6. Complicațiile ortopedice

Dintre cele mai grave probleme ortopedice enumerăm hipotonia musculară și hiperlaxitatea ligamentelor. Cel mai des la acești copii se întâlnește o hiperlaxitate a articulaților ce poate duce la luxație de umăr sau rotulă. De la 3-4 ani se pot realiza radiografii de coloană cervicală în hiperextensie și hiperflexie. Aceste radiografii ne informează dacă există sau nu o hipermobilitate la acest nivel. Dacă această anomalie este confirmată, copilul trebuie supravegheat să nu practice sporturi violente, să nu facă mișcări bruște pentru a evita complicațiile neurologice care pot apărea. ( Tobolcea. I , 2002).

Ca și în cazul copiilor fără probleme, și în cazul celor cu Sindrom Down vitaminele sunt foarte importante precum și diverse preparate pentru întărirea sistemului muscular, sisitemului osos și cel imunitar. Suplimentele de vitamina A,D,C trebuiesc administrate până la vârsta de 5 ani.

În afară de problemele medicale amintite mai sus, copii cu Sindrom Down pot întâlni și altfel de boli precum: diabetul, dereglări ale tiroidei.

Diabetul afectează 2% dintre copii cu sindrom Down, față de 0,1% dintre copii normali care sunt afectați de această problemă medicală.

Se recomandă în cazul diabetului controale periodice, pentru evitarea complicațiilor, la nivelul glicemiei din sânge. Sunt mai multe forme de regim dietetic bazate pe controlul carbohidranților, reducerea cantități de zahăr și a consumului de uleiuri vegetale. Tratamenul este recomandat de medic și poate fi administrat sub formă de pastile sau poate fi injectabil cu administrare subcutanată.

Dereglări ale tiroidei

15-20% dintre copii cu sindrom Down prezintă dereglări ale tiroidei. Aceste probleme se pot ameliora prin terapii de redresare a tiroidei, indicată de un medic endocrinolog. În unele țări occidentale primele teste de verificare a nivelului de funcționare a tiroidei se face încă din primele luni de viață. Specialiști în acest domeniu recomandă controluri regulate pe toată perioada vieții, în fiecarea an sau odată la doi ani.

La copii cu sindrom Down pe lângă problemele medicale amintite se mai întâlnește și o deficiență mintală. (Mureșan, D.M, 2011).

De cele mai multe ori se spune că efectele nefavorabile pe care sindromul Down le are asupra dezvoltării copilului sunt înțelese și este întipărită foarte bine credința că sindromul Down este asociat cu abilități limitate. Mulți dintre specialiști care lucrează cu astfel de copii sunt tentați de cele mai multe ori ca și omul de rând să aibă o perspectivă stereotipă asupra lor. Aceste stereotipii pot avea o încărcătură pozitivă când spun despre acești copiii că sunt iubitori, sociabili, mărinimoși. Dar pot avea și o încărcătura negativă, mulți dintre noi, fie specialiști în domeniu, fie oameni de rând avem tendința să îi compătimim. Din păcate acesta e crudul adevăr, chiar și unii părinți sunt de acord cu astfel de descrieri stereotipe, în linii mari.

Consider că, aceștii copii trebuie tratații ca și ceilalalți și ajutați pe cât posibil să se dezvolte pentru a putea fi autonomi. Odată ce noi, fie ca suntem oameni de rând, fie că suntem specialiști în domeniu îl etichetăm pe acești copii ca fiind incapabili să învețe, să se dezvolte afectiv, să își dezvolte autonomia, nu îi ajutăm cu nimic, ba din contra îi facem să își piardă încrederea în ei, în forțele lor proprii.

2.3 Dezvoltarea cognitivă

Există aprinse dezbateri asupra felului în care se dezvoltă copilul cu sindrom Down. Unii sunt de părere că există o dezvoltare normal dar încetinită, în timp ce alții susțin că dezvoltarea în cazul acestor personae este total diferită față de cea normală. Primii susțin că, individul cu Sindrom Down are dificultăți mari în ceea ce privește trecerea de la un stadiu la altul. Cea de-a doua categorie de cercetători vorbesc despre un stil de învățare contraproductiv, adică împotriva productibilități. (Brata, M.C. 2010)

În acest stil de învățare intră acești copii cu sindrom Down care evită strategiile de învățare când se află în fața unor provocări cognitive, nivelul de angajare în sarcinile pe care le-au realizat anterior este redus, au dificultăți în legarea informației într-un tot unitar. Copii cu sindrom Down au mari dificultăți în a recunoaște asemănările și deosebirile dintre probleme și situații, de aceea este foarte dificil ca informația să fie transferată de la o situație la alta. Ei au mari dificultăți în legarea vechilor cunoștințe sau deprinderi de cele noi. De exemplu, unii elevii care au învățat să adune în școala nu vor fi capabili să calculeze o simplă adunare când vor merge la cumpărături sau deși au învățat de-a lungul aniilor de școală regulile de circulație, mulți dintre ei nu pot lega vechile cunoștințe de cele noi, adică le va fi greu să parcurgă singuri drumul de la școală spre casă. Copiilor cu sindrom Down nu le plac schimbările, le este foarte greu să facă o activitate nouă de care nu a mai auzit până atunci. Mulți dintre ei manifestă un sentiment de respingere cu privire la activitățiile noi, de aceea pentru a introduce un element nou este bine ca acest element să fie introdus într-o activitate deja cunoascută de ei.

Cercetători se contrazic în ceea ce privește corelația dintre gradul dificulăților de învățare al copilului și I.Q părinților. Unii dintre cercetătorii susțin că, I.Q copiilor cu sindrom Down corelează foarte bine cu I.Q părinților lor în sensul că, cu cât părinți sunt mai inteligenți, având un I.Q mai ridicat, cu atât șansa de a dat naștere unui copil cu sindrom Down cu un grad de deficiență mai redus este mai mare. Alții, dimpotrivă, susțin că nu există o corelație semnificativă. Din multe studii asupra copiilor cu sindrom Down reiese că scorurile obținute la testele de inteligență scad pe măsură ce copilul crește. Aceasta nu înseamnă că abilitățile pe care le-au dobândit la un moment dat, scad cu vârsta. De fapt scorurile pe care ei le obțin dovedesc o îmbunătățire de la an la an. Ei fac progrese continuu, învață din ce în ce mai multe lucruri și dobândesc noi deprinderi. Progresele lor sunt mult mai lente decât la copii obișnuiți și acesta explică de ce rezultatele obținute la testele de inteligență în ciuda progreselor pe care le fac devin tot mai mici cu fiecare an și de ce diferențele dintre ei și copii obișnuiți sun așa de mari. Unui copil cu sindrom Down îi trebuie mai mult timp pentru a procesa informația decât unui copil obișnuit, el trebuie să privească obiectele, de mai multe ori pentru a le recunoaște, trebuie să asculte de mai multe ori ceva pentru a înțelege, trebuie să i se repete de mai multe ori o frază pentru a o înțelege, el are nevoie de mai mult timp pentru a putea răspunde. Majoritatea copiilor cu Sindrom Down au și deficiență mintală.

"Copilul mic trisomic învață să intre în relație cu anturajul său, el gândurește adesea ca un copil normal, zâmbește anturajului după câteva luni, poate prinde obiecte, să se așeze și să meargă singur până la un obiect într-un timp ce poate varia e la un copil la altul. El învață să înțeleagă, să pronunțe cuvinte și să formeze fraze chiar dacă dezvoltarea lingvistică este întârziată. El devine autonom pe planul curățeniei și a igieniei corporale. Corect educat, copilul trisomic învață să se comporte adecvat în societate. (Mititiuc. I, 2005).

Memoria

Memoria a fost definită ca fiind capacitatea de a stoca și reproduce (la cerere) senzații și percepții trăite anterior, chiar și atunci când stimuli care le-au reamintit nu sunt prezenți. După cum bine știm memoria este în general de două feluri: memoria de scurtă durată, memoria de lungă durată. La copii cu sindrom Down memoria de scurtă durată este în general insuficientă. Ei au în general o capacitate scăzută de a memora deoarece: memoria de scurtă durată este insuficientă datorită întârzierilor de limbaj, tind să fie niște persoane care învață inactiv când este vorba de memorare. Memoria de scurtă durată poate fi îmbunătățită prin antrenamente adecvate. De exemplu, capacitatea de a ține minte cuvintele în timpul citiri (memoria de scurtă durată) este foarte importantă pentru înțelegerea semnificației unei propoziții.

Atenția

Atenția constă în capacitatea individului de a se concentra asupra unui stimul specific. Persoanele cu sindrom Down pot avea dificultăți în a se concentra pentru mai mult timp, în a diferenția un stimul de altul, mai mult sau mai puțin asemănător. Dacă sarcinile prezintă interes și dacă nu depășesc posibilitățile lor, ei pot să își mențină atenția mai mult timp. Fără aceasta copilul nu poate învăța, de aceea este recomandat ca activitățile pe care le fac profesorii cu acești copii să fie cât mai scurte și să varieze foarte mult. Reușita va genera încredere în sine și dorința de a se implica în mai multe activități.

2.4 Dezvoltarea limbajului

Odată cu învățarea limbajului copilului i se deschid o serie de oportunități de învățare. El poate pune întrebări, părinții îi dau explicații în legătura cu lucrurile care sunt în afara experienței lui, pot povestii ce au făcut azi, ce s-a întâmplat ieri, cu cine s-a jucat azi la școală.

Limbajul are o importanță foarte mare în dobândirea de cunoștințe, în îmbunătățirea deprinderilor de interațiune socială. Copiii învață limbajul făcând legătura între obiect și denumirea lui. Pentru a învăța un cuvânt, copilul trebuie să privească persoana care vorbește cu scopul de a învăța cum se pronunța cuvântul, împreună să se uite la obiect sau la situația reprezentată de cuvânt. De exemplu pentru a învăța cuvântul ,,pisică'', copilul poate privi pisica împreună cu adultul și îi poate urmări mișcările. Dacă el are dificultăți în concentrarea obiectelor sau nu vede clar, va învăța mai greu să asocieze cuvintele cu obiectele.

Cea mai eficientă cale de a învăța limbajul este prin audierea limbii vorbite din mediu înconjurător. Dacă acești copii au deficiențe de auz le este greu să includă suntele în cuvânt și să comunice pentru că nu aud clar toate sunetele. Mulți dintre acești copii învață multe lucruri din lumea înconjurătoare cu ajutorul simțului tactil. De exemplu când un copil ține pentru prima dată un obiect în mână el îl bagă în gură pentru al cerceta. Atingerea și senzația produsă în jurul gurii este asociată cu dezvoltarea vorbirii. În majoritatea cazurilor, s-a mai constatat că, limbajul expresiv este mai întârziat decât cel impresiv. Limbajul expresiv este de o importanță vitală pentru orice copil, nu numai pentru cel cu sindrom Down. Nimic nu este mai frustant pentru un copil decât să nu poată comunica celorlați propriile puncte de vedere sau idei. Studiile au arătat faptul că, copii cu sindrom Down pot răspunde mai bine la sarcinile manuale, prin gesturi, arătând, indicând, decât sarcinilor care solicită răspunsuri verbale. Este nevoie de multă răbdare pentru a nu descuraja încercările copilului deficient de a vorbi. Trebuie să-l ascultăm cu atenție și să îi oferim șansa de a încerca să ne răspundă întrebărilor și de a participa la discuții. Vorbirea lui poate fi la început una telegrafică, o vorbire la timpul prezent, o vorbire cu multe greșeli gramaticale cu toate acestea trebuie să îi oferim siguranța că l-am înțeles. Este de preferat să încurajăm grupul din care face parte copilul să aibă mai multă răbdare cu el și să-i facem să înțeleagă cât de mult își dorește acest copil să vorbească, să comunice cu cei din jurul său. Citirea stimulează vorbirea și limbajul în general. Un sistem de simboluri, folosirea calculatorului și răspunsul vizual pot fi și ele un real folos pentru vorbirea copilului cu sindrom Down.

Dintre caracteristicile limbajului la copii cu sindrom Down face parte: gura care poate fi mai mică în comparație cu mărimea normală a limbii, mușchii care sunt mai relaxați și mai flasci decât normal și sunt mai greu de controlat (mușchii buzelor, limbii, maxilarului), hipotonia. Problemele descrise mai sus pot afecta inteligibilitatea vorbiii copilului în diferite moduri. Copii cu sindrom Down prezintă multiple dificultăți atât în domeniul limbajului oral, cât și în cel scris. După cum bine știm limbajul trece prin mai multe etape ale dezvoltării. Acest copil parcurge mai greu aceste stadii, iar trecerea de la un stadiu la altul se poate realiza mai anevoios. De exemplu: perioada de ecolalie se prelungește, precum și perioada cuvintelor monosilabice, și a celor bisilabice. În momentul intrării în școală mulți copii cu sindrom Down se confruntă cu probleme de scris-citit. Începând de la formarea deprinderi de a folosi instrumentul de scris și până la învățarea literelor din alfabet este o cale foarte lungă și grea care trebuie parcursă de copilul cu sindrom Down și de familia acestuia. Semnele dislexiei și digrafiei se manifestă mult mai grav la acești copii și ele sunt greu depășite, la mulți dintre ei, chiar imposibil.

2.5 Deprinderile sociale și comportamentul

Persoanele cu sindrom Down lucrează mai puțin independent, au nevoie de mai mult sprijin la început însă odată cu trecerea timpului este bine să se ofere ajutor doar atunci când este cu adevărat nevoie. Acești copii au nevoie de mai multe încurajări, feed-back pozitiv decât în mod obișnuit. Astfel se va instala un comportament încăpățânat, pasiv, absent, neinteresat. La acești copii este de preferat să apreciezi comportamentele dorite decât să dai atenție celor nedorite. Simplele recompense pot fi foarte importante pentru ei. Mulți dintre copii pot suferi profund dacă au loc schimbări ale unor oameni sau lucruri cu care s-au obișnuit. Aceste schimbări trebuie explicate cu grijă, astfel copilul să înțeleagă de ce s-au produs. Ei au nevoie de un climat ambiental, unde să se simtă acceptați, unde să se simtă liberi să facă greșeli și să încerce să devină mai independenți. Copiii cu sindrom Down sunt în general plăcuți, emoționali, se atașează ușor de persoanele apropiate, le place foarte mult muzica și ritmul. Uneori sunt rigizi și încăpățânați în comportament, respinge situațiile noi, le preferă pe cele cotidiene, întâmpină dificultăți în adaptarea la situații noi. Acestea au o toleranță scăzută la frustare și sunt distructivi.

Una dintre cele mai frecvente întrebări pusă de către părinții copiilor cu Sindrom Down este : Cum sunt dezvoltați copii lor comparativ cu alții copii cu Sindrom Down? Pentru a răspunde la această întrebare, s-a conceput o Scală de dezvoltare pentru tineri copii cu Sindrom Down din diferite clinici. Este important de subliniat faptul că, fiecare copil este diferit și progresează diferit. Fiecare are puncte tari și puncte slabe. Sindromul Down depinde foarte mult de sănătatea medicală. De exemplu: Un copil cu Sindrom Down care are și deficiențe de vedere se dezvoltă mai încet față de un copil cu Sindrom Down fără aceste deficiențe. (Thomas L.Layton, Ph.D, 2004).

Scala de dezvoltare pentru copii cu Sindrom Down începe de la naștere și se încheie atunci când copilul împlinește vârsta de aproximativ 6 ani.

De la naștere și până la vârsta de 5 luni

În această etapă, părintele se așteaptă ca, copilul lui să reacționeze la un sunet uneori. Răspunsurile la sunete sunt un fenomen obișnuit la această vârstă. Copilul cu Sindrom Down poate în unele cazuri să întoarcă capul spre sursa de sunet și să urmărească fața părinților atunci când vorbesc, iar în alte cazuri nu poate să facă aceste mișcări. Copilul în această perioadă ar trebui să fie văzut de un audiolog deoarece este cunoscut faptul că problemele urechii medii sunt frecvente la copii cu Sindrom Down și din această cauză sunt predispuși mai des la o pierdere de auz neurosenzorială.

6-10 luni

În această etapă copii cu Sindrom Down încep să se uite la părinții lor atunci când acesștia vorbesc, mai ales când sunetele produse de aceștia sunt bruște sau neașteptate. Acești copii observă mustrările părinților, cum ar fi: "nu-nu", dar înțelegerea cuvintelor nu a apărut încă. Majoritatea copiilor cu Sindrom Down încep să gângurească în jurul vârstei de 10 luni. Dacă un copil nu gângurește nu înseamnă neapărat că nu poate vorbi mai târziu.

11-15 luni

Copii la această vârstă încep să dea diferite semne de înțelegere a limbajului. Ei pot înțelege aproximativ 20 de cuvinte. În această perioadă copii nu pot comunica deoarece zona de dezvoltare a vorbiri din creier nu le permite acest lucru. Ei pot sta în picioare cu sprijin. Deoarece abilitățile oral-motorii s-au îmbunătățit, pot să mestece alimente semi-solide.

16-20 luni

Comprehensiunea cuvintelor în această etapă a crescut spre 40-60 de cuvinte. Copiilor le place să asculte povești simple și încep să indice obiecte și imagini din poveste. Ei sunt fascinați de suntele produse de animale și le repetă însă nu rostesc inteligibil.

21-25 luni

Această etapă este marcată de înțelegerea limbii. Copilul are o înțelegere largă a cuvintelor, inclusiv substantive, verbe, adjective și unele prepoziții. Ei sunt sociabili, interacționează cu ceilați și împart jucăriile.

26-30 luni

În această perioadă copilul începe să vorbească spunând ,,mama" , ,,tata", cere diferite obiecte. Copilul poate să rostească 10-20 de cuvinte inteligibile. Comprehensiunea, de asemeneaa crescut la 150-175 de cuvinte.

31-35 luni

Copii la această vârstă sunt mai vorbăreți, exprimă de obicei 30-80 de cuvinte inteligibile, combinate cu cuvinte neinteligibile. Comprehensiunea a crescut, copilul poate înțelege 250 de cuvinte. În această etapă pot să asculte povești mai lungi. Ei sunt foarte curioși și pun des întrebarea ,,de ce".

36-40 luni

Pe parcursul acestei perioade, copii de angajează în scurte dialoguri. Ei pot rosti 150 de cuvinte inteligibile, însă pot face multe erori de sunete. De obicei, aceste erori constau în înlocuirea unor cuvinte dintr-un cuvânt, sau substituirea lor. Copii uneori folosesc pronumele el și ea în mod corespunzător, în timp ce de multe alte ori este confundat cu sexul.

41-59 luni

În acest stadiu de dezvoltare, copii cu Sindrom Down pot ajunge să înțeleagă între 500-900 de cuvinte. Încep să recunoască semne din mediu, cum ar fi stopul, restaurantele.

60-71 luni

Cea mai înaltă etapă de dezvoltare pentru scară este atunci când copilul ajunge la vârsta de aproximativ 6 ani. În această etapă copilul cu Sindrom Down identifică culorile primare.

2.6 Dezvoltarea afectivă a persoanelor cu Sindrom Down

Cea mai importantă particularitate psihică a acestor persoane, este afectivitatea foarte dezvoltată. Ei își exprimă nestingherit emoțiile, cu accent pe cele pozitive. Sunt persoane în general vesele, optimiste și manifestă afecțiune față de orice persoană cu care intră în contact un timp mai îndelungat și în care capătă încredere. Începând cu pubertate și adolescență, când imaginea de sine se formează ( conștința că sunt ,,altfel") pot manifesta reacții negative față de grupurile de copii când aceștia îi resping de la jocuri sau când li se adresează diverse adjective pe care le resimt ca frustrante. Dezvoltă preferințe pentru unul din părinți, de obicei pentru mama, de care este în mare măsura independent. (Jupp. K, 1996). Copiii învață prin imitație, participare și comunicare, toate fiind abilități sociale fundamentale. Copilul cu sindrom Down ca și ceilalți copii, învață abilitățile de socializare în cadrul familiei și devin încrezători în înteracțiunea cu ceilalți. Conduita copilului este animată de curiozități și prin intermediul acestora se poate acționa în echilibrarea și dirijarea conduitei de joc. Copii cu sindrom Down sunt foarte afectivi, sensibili, iubitori, atașați de cei dragi. De cele mai multe ori sunt docili, ascultători, pot face ce li se cere, sunt foarte prietenoși, dar datorită deficienței mintale fac lucruri care nu sunt tocmai potrivite în anumite situații.

Părinții cu astfel de copii trebuie să știe că pot fi recuperați social cu puțin efort și cu multă răbdare. Ajutați prin terapii specifice, acordându-le toată atenția, dragoste, înțelegerea ei poate să practice meserii cât se poate de normale: cântăreț, croitor, infirmerie, gastronomie, meserii care implică o oarecare rutină. Chîlnicean, L 2010, prezintă în cartea sa, două cazuri de astfel de copii.

În primul caz este prezentată o zi de muncă din viața unei tinere de 22 de ani diagnosticată cu sindrom Down. Ea este infirmieră în Italia. După 20 de ani de terapie specifică, ea este capabilă să se descurce singură. Pleacă la muncă cu motocicleta, o parcheză regulamentar, știe să intre în clădire cu cartela, se echipează, semnează registrul. Își face cu plăcere meseria, ajută bolnavii și le servește masa, le dă medicamentele, le pune perfuzii. Ea este o persoană foarte prietenoasă, zămbitoare și veselă.

În al doilea caz este un băiat de 25 de ani care are un talent inedit, cântă foarte frumos la saxofon. El poate avea un viitor strălucit în muzică.

Aceste două exemple sunt unele din foarte multe cazuri de tinerii cu sindrom Down, care în ciuda previziunilor medicilor, a educatorilor, a părinților, că nu vor fi în stare nici măcar să scrie și să citească, ei au demonstrat că, datorită unei munci de zeci de ani cu multă răbdare și perseverență, au reușit.

În comparație cu alte aspecte ale Sindromului Down, dezvoltarea socială a fost studiată în cadru. Aceștia sunt priviți de obicei ca fiind afectuoși, sociabili, fericiți și adeptă la înțelegerea celorlalți. În consecință, abilitățile lor social-emoționale au fost considerate ca fiind intacte. În prezent, nu există dovezi suficiente cu privire la dezvoltarea abilităților necesare copilului cu Sindrom Down de a recunoaște emoțiile altora. Studiile care au examinat cunoașterea emoțiilor de către copii cu Sindrom Down sugerează o slăbiciune relativă în capacitatea acestora de a recunoaște expresiile emoționale ale celorlalți. Din ce în ce mai mult se presupune de către cercetători că, copiii cu Sindrom Down prezintă o ușoară dificultate în recunoașterea emoțiilor dincolo de nivelul așteptat de handicapul lor intelectual. Într-un studiu de recunoașterea emoțiilor faciale de către copii tipici și cei cu Sindrom Down s-a observat o performanță semnificativ mai mică de recunoaștere a expresiilor faciale de către cei cu Sindrom Down față de copii tipici, probabil datorită cerințelor cognitive ale sarcini (decodarea fiecărei expresii faciale, cuprinzătoarea descriere a examinatorului și descrierea la fotografia curentă).

2.7 Dezvoltarea socială a persoanelor cu Sindrom Down

Cele mai multe aspecte ale dezvoltării sociale implică interacțiunea cu alte persoane. Prin urmare, capacitatea de a înțelege comportamentul, emoțiile și sentimentele altora este importantă pentru succesul în relațiile sociale.

Dezvoltarea socială a copiilor cu sindrom Down va fi influențată de temperamentul lor, experiențe în familie, școală și comunitate și de modul în care sunt tratați de către alții. Dacă de exemplu, un astfel de copil cu sindrom Down este arătat cu degetul pe stradă se închide în el și nu se mai dezvoltă social așa cum trebuie.

Comportamentul unui copil este aproape în totdeauna foarte diferit într-un mediu în care el se simte în siguranță și înțelege cea ce se așteaptă de la el, comparativ cu comportamentul aceleași copil atunci când el nu se simte în siguranță și este luat prin surprindere, ei nu sunt în măsură să explice o dificultate. Dezvoltarea socială începe din primele zile de viață și este puternic influențată de experiențele lor cu părinții sau îngrijitori. La rândul lor, părinții sau îngrijitori sunt influentați de temperamentul și comportamentul copiilor din primele zile. Cu alte cuvinte, dezvoltarea este un proces dinamic și interactiv, în care comportamentele copiilor și părinților sunt influențate reciproc.

Cele mai importante trăsăturii care ajută la dezvoltarea socială sunt: temperamentul și personalitatea, abilități lingvistice și cognitive, mediul de familie precum și gestionarea corectă a situației.

Temperamentul și personalitatea

Dezvoltarea socială a copiilor este influențată de temperament și personalitate. Unii copii sunt nerăbdători, alții sunt calmi, unii sunt sociabili, alții sunt timizi și își fac prieteni mai greu. Studiile de cercetare indică faptul că seria de caracteristici temperamentale și de personalitate în rândul copiilor cu sindrom Down este la fel ca intervalul observat la copii normali din punct de vedere a dezvoltări. Temperamentul este folosit pentru a descrie stilul de comportament al copiilor. Acesta este caracterizat la sugari prin colectarea de informații la nivelul lor de activitate, regularitatea în funcțiile lor biologice, cum ar fi foame, somn, disponibilitatea de a accepta oamenii noi și situații noi, sensibilitatea la zgomot, lumini puternice sau alți stimuli, intensitatea răspunsurilor.

Pe baza acestor caracteristici diferite tipuri de temperament au fost identificate de cercetătorii care au studiat dezvoltarea socială a sugarilor și copiilor mici cu sau fără sindrom Down. Ei au observat temperamentele pe o scală ușor, lent, intermediar și greu. De exemplu într-un studiu cu copii de 12-36 de luni cu sindrom Down, 42% au fost clasificate ca ușor, 16% la fel de dificil, 13% lent iar 44% ca intermediar. Acestea se compară cu un studiu de copii normali din punct de vedere a dezvoltări și anume, 38% au fost clasificate ca simple, 12% ca dificile, 6% lente iar 44% ca intermediare. Cifrele ilustrează, gama de diferențe individuale în temperamentele copiilor cu sindrom Down, ceea ce arată clar că stereotipurile care sugerează că toți copii sunt la fel nu sunt susținute de dovezi. (Buckley S. J, 2002)

Unii copii și adolescenți cu sindrom Down vor avea dificultăți suplimentare, cum ar fi tulburări din spectrul autism, tulburări de hiperactivitate și deficit de atenție, tulburări compulsiv-obsesive, anxietate sau depresie, care ar trebui să fie diagnosticate și tratate în mod corespunzător. Oricare dintre aceste dificultăți suplimentare va afecta funcționarea lor socială.

Abilități lingvistice și cognitive

Dezvoltarea socială a copiilor este influențată de modul de înțelegere a lumii din jurul lor și comportamentul altora, prin urmare, copii care au întărzieri mintale, întâmpină dificultăți în a deveni competent social. Ca abilitățile lingvistice și de comunicare să se dezvolte, copii trebuie să fie mai puțin fustrați și să poată explica cum se simt sau ceea ce doresc.

Medii de familie

Toții copii sunt influențați de experiențele lor în cadrul famililor. Copii au nevoie să se simtă iubiți, apreciați, încurajați, doriți. Unele familii întâmpina mai multe dificultăți decât altele în stabilirea unui climat favorabil precum și o bună comunicare între membrii familiei. În aceste familii sarcina de educare va fi mai dificilă și copii pot întâmpina dificultăți în dezvoltarea socială. Cercetările arată că diferențele dintre familii pot influența dezvoltarea socială a copilului cu sindrom Down. În plus, unora dintre părinții le este mai dificil să se adapteze pentru a deveni părinte a unui copil cu sindrom Down. Modul cum se adaptează acești părinți influențează progresul copiilor cu sindrom Down.

Gestionarea corectă a situației

Părinții au aștepări diferite pentru comportamentul unui copil de doi ani, comparativ cu așteptările lor pentru comportamentul unui copil de 5 ani. Părinții variază în cerințele lor pentru un comportament bun și în capacitatea lor de a gestiona un comportament dificil.

Când un copil are sindrom Down , este de multe ori mai dificil pentru părinți să știe ce aștepări și cereri pentru bună purtare sunt adecvate. Putem judeca acestea pe baza competențelor de dezvoltare a copilului sau de vărsta cronologică. Rutinele și aștepările destul de clare a copiilor cu sindrom Down ajută copilul să înțeleagă regulele mai ușor.

3.Partea Practică

Argument

3.1 Obiectul analizei; Ipoteze

Obiectivul studiului constă în studierea particularităților afectivății copilului cu sindrom Down, cu accent pe capacitatea sa de a recunoaște, eticheta și identifica în mod corespunzător emoțiile primare.

Ipoteza generală

Copilul cu sindrom Down întâmpină dificultăți în recunoașterea, etichetare și identificarea emoțiilor.

Ipoteze specifice

Performanța în sarcină de recunoaștere, etichetare și identificare a emoțiilor este superioară când stimulii sunt reprezentări ale emoțiilor comparativ cu situația în care stimulii sunt fotografii ale fețelor umane exprimând acea emoție.

3.2 Metodele și instrumentele

Pentru conceperea acestor studii de caz am utilizat metoda analizei dosarului subiectului, observația cu ajutorul unei grile de observație.

Pentru exercițiul de recunoaștere a emoțiilor preluat și adaptat din (Kassari. C, 2001, p.59-72), am folosit ca procedură o păpușa realizată din pâslă pentru a se angaja copilul în joacă. În contextul jocului, copilului i se cere să îndeplinească trei sarcini: recunoașterea emoțiilor, etichetarea verbală, identificarea emoțiilor. La fiecare dintre aceste sarcini am folosite două serii (una cu stickere și una cu fețe umane) și patru emoții (bucurie, tristețe, furie, frică). În cadrul fiecărei sarcini, ordinea emoțiilor a fost selectată aleatoriu.

Fig 3.1. ….

În ceea ce privește sarcina etichetării verbale, le-am spus copiilor că marioneta a fost denumită Maria (pentru subiecții de sex feminim) și Mihai (pentru subiecții de sex masculin). Am plasat un sticker selectat aleatoriu pe fața păpuși și am întrebat copilul: ,,Cum se simte Maria?" Dacă copilul răspundea corect primea un scor de 2 puncte, dacă spunea o emoție din același ton primea 1 punct iar dacă spunea nu știu sau o emoție din tonul opus primea 0 puncte. În total la sarcina de etichetare verbală, subiectul poate avea maxim 8 puncte. La fel am procedat și cu seria fețelor umane.

Fig 3.2.

În ceea ce privește sarcina de recunoaștere a emoțiilor am pus pe o masă toate cele 4 stickere, după care am rugat copilul să arate fața corectă atunci când l-am întreb , de exemplu: "Unde este fața veselă?" După fiecare întrebare am amestecat fețele și am întrebat o altă emoție. Punctajul a fost același ca și în cazul etichetări verbale. La fel am procedat și cu seria fețelor umane.

În ceea ce privește sarcina de identificare a emoțiilor am folosit păpușa pentru a juca o situație comună. Am folosit două situații pentru fiecare emoție. De exemplu, păpușa primește o înghețată de la mama ei, "cum se simte ea?" Subiectul poate avea maxim 16 puncte în total. Important este ca de fiecare dată, păpușa să aibă același sex ca participantul.

3.3 STUDII DE CAZ

3.3.1 Studiu de caz 1

Problematica investigată: Socio-afectivitatea

Metode și procedee de investigație: fișa psihopedagogică, observația prin grilă de observație

Perioada: martie 2016- iunie 2016

Subiectul: I. B-P

Data nașterii: 9 octombrie 2006

Vârsta:10 ani

Adresa: Comuna Focuri, Sat Focuri, Județul Iași

Numele și ocupația tatălui: I. P, casnic

Numele și ocupația mamei: U. E, casnică

Frații și surorile copillui: O soră mai mare în vârstă de 23 de ani, măritată și un frate în vârsta de 14 ani.

Condițiile materiale, igientice și educative ale familiei: modeste

Regim educativ parental: pedepse fizice

Școala: Școala Gimnazială Specială ,, Constantin Păunescu", Iași

Clasa: Pregătitoare (clasa 0)

Istoricul cazului (anamneza):

APF Evoluția sarcinii: bună

Copil născut la 37 de săptămâni

Asistat la naștere: DA

Greutate: 3200 g, T 51 cm, Pc 31 cm, Pt 33 cm , APGAR 9, Prezentație-Craniană, alimentație naturală, 4 luni

Date medicale semnificative:

Sindrom Down, Retard psihomotor sever, Deficit septal atraial, Insuficiență tricuspidiană gr II-III, Sindactilie deget II-V Picior Bilateral.

Date psihologice semnificative:

-rezultatele psihopedagogice arată că B prezintă întârzieri în achizițiile pedagogice

-nu poate să își mențină atenția foarte mult timp pe o activitate

-bine integrată în cadrul grupei de grădiniță, colaborează cu colegi și adulți

-copilul cere ajutor adultului când nu reușește să rezolve o sarcină

Date pedagogice semnificative:

-copilul participă cu interes la activitățiile ludice

-rezultatele școlare până în prezent sunt medii spre ridicate

Date sociale semnificative:

-nici unul dintre părinți nu are un loc de muncă

-familia dezorganizată, momoparentală, mama deține o locuință cu 2 camere în care locuiește ea împreună cu copii, iar venitul familiei este realizat din alocația copiilor și un venit agricol lunar de 100 de lei

-B locuiește în centru de plasament intern parțial de luni până vineri, weekend-urile se duce acasă

Rezultate ale evaluării psiho-pedagogice

Procese psihice

Psihomotricitatea:

– mobilitate generală bună

– coordonare oculo-motorie- satisfăcătoare

– schema corporală în curs de dezvoltare: construiește schema corporală din 3 piese

b) Procese cognitive

– copilul a fost diagnosticat cu deficiență mintală moderată fapt pentru care prezintă întârzieri în dezvoltarea cognitivă

-copilul sortează obiecte non-identice, reproduce un șir din 3 obiecte, selectează obiecte apropiate

-îi este frica de necunoscut, achiziționează cu greu cunoștințe noi

Memorie: capacitate bună de stocare a informațiilor

Atenție: stabilă pe durată scurtă

Gândirea: stadiu intuitiv-concret

Imaginația: jocul la nivel simbolic incipient

Motivația: motivația B este satisfăcătoare, ea se implică în activități și își dă silința să iasă cât mai bine și să își mulțumească educatoarea

Coeficient de inteligență: Rezultatele IQ la probele WISC, aplicat în 2014 este de 48

c) Structura personalității:

-B inițiază contactul cu alți colegi, reacționează adecvat la despărțirea de mamă

d) Limbajul și comunicarea:

-întârzieri în dezvoltarea limbajului

-primele cuvinte le-a rostit la vârsta de 3 ani (mama, tata)

-denumește obiecte, imagini ale obiectelor uzuale, denumește fructe-legume, recunoaște obiectele implicate în activitățile zilnice

e) Comportamentul:

-cooperează cu adultul în manieră proprie

-B este prietenoasă, afectuoasă, cuminte, cooperează cu educatoarea, uneori este ușor negativistă, timidă.

-manifestă bucurie și entuziasm când este implicată în activitățile ludice

f) Aptitudini:

-B îi place să coloreze

-Alte aptitudini nu sunt marcate

g) Interese și aspirații:

-manifestă interes pentru jucării

h) Achiziții de tip școlar/ instrumental:

-identifică și denumește culori, forme geometrice, mărimi

-identifică elemente ale schemei corporale și poziții spațiale de bază

-înțelege mesajul și răspunde în manieră proprie, la nivel de cuvânt

-cunoaște numerele din concentrul 0-10

i) Rezultate teste docimologice:

-Am primit informații de la profesorul diriginte cum că, progresul școlar al B se desfășuară în ritm propiu, în general favorabil

Particularități de vârstă și individuale ale subiectului:

-provine dintr-un mediu defavorizat, dintr-o familie monoparentală

– B stă cu mama și cu frații ei doar în weekend când este luată acasă de către ei, în timpul săptămâni stă la internat

-B se îmbracă/ dezbracă singură, folosește toaleta, știe să se spele pe mâini, foloseșe adecvat obiecte de uz personal

Modelul de manifestare al subiectului în activitatea cotidiană:

-din conversația cu mama fetei, am aflat că o pune pe aceasta să o ajute la treburile gospodărești.

Caracterizare subiect 1

Eleva se numește B, este născută pe 30 octombrie 2007, domiciliată în Comuna Focuri, Județul Iași. Urmează cursurile la Școala Gimnazială Specială,, Constantin Păunescu", Iași și în prezent este elevă în clasa pregătitoare C, alături de alții 5 copii.

Eleva face parte dintr-o familie monoparentală cu 3 copii, ea fiind cea mai mică. Condițiile materiale sunt modeste iar condițiile de trai sunt favorabile. Relația dintre membrii familiei este armonioasă. Familia locuiește într-o casă cu două camere însă B merge acasă doar în weekend, de luni până vineri locuiește în centru de plasament intern parțial.

În ceea ce privește dezvoltarea fizică și starea de sănătate, eleva nu prezintă întârzieri în dezvoltarea structurilor psihomotrice. Însă eleva prezintă întârzieri în dezvoltarea cognitivă, în urma căreia a fost diagnosticată cu deficiență mintală moderată și Sindrom Down. În afara de acest diagnostic, eleva suferă de boli precum defect septal atrial, insuficiență tricuspidiană.

Din punct de vedere psihologic, B s-a integrat ușor în colectiv, relaționează cu colegi și adulți. În urma observării elevei în cadrul activității la clasă am constatat Bianca se implică în activități și nu le abandonează. În activitățile individuale participă cu interes, este activă, atentă. Atenția este stabilă, pe durate scurte se concentrează și este dornică să aibă rezultate bune. La o întrebare adresată de mine,, Ce îți place cel mai mult la școală?" ea a adăugat că îi place să deseneze, să picteze, să cânte și să danseze.

În pauze B are o conduită normală, fără abateri. În activitățile de grup este comunicativă, sociabilă, execută cu interes sarcinile date, participă necondiționat la viața grupului. La ore B trebuie mereu încurajată și stimulată pentru a o ajuta în creșterea stimei de sine și a se implica cu plăcere în activității.

În urma observării B pe parcursul activității școlare am observat că aceasta se bucură când i se oferă atenție. Ea este o persoană veselă, prietenoasă, cuminte, cooperează cu colegi și învățătoarea, însă uneori este ușor negativistă și timidă. B manifestă interes pentru obiectele din lumea înconjurătoare, participă la jocuri cu muzică și cânt. Ulterior, din discuția cu mama sa am descoperit că B este implicată în activitățiile casnice, ajută membrii familiei să pună masa și să spele vasele.Ea știe să-și facă patul singură, folosește adecvat obiectele de uz personal. B reacțtionează adecvat la despărțirea de mamă.

Data aplicării: 09.05.2016

Note generale referitoare la implicarea copilului în realizarea sarcinii: B s-a implicat foarte bine în realizarea sarcinii. La sarcina de identificare a emoțiilor a pus foarte multe întrebări atunci când trebuia să spună cum se simte păpușa într-o situație. De exemplu : ,,Când un coleg de clasă nu vrea să se joace cu păpușa ?, B ma întrebat de ce nu vrea să se joace, ce trebuie să facă păpușa pentru a se juca colegul cu ea.

Interpretarea rezultatelor

În urma aplicării exercițiului ce are ca scop recunoașterea emoțiilor, primul subiect a obținut un punctaj maxim la etichetarea verbală atât la seria stickere cât și la fotografiile cu fețe umane. În ceea ce privește recunoașterea emoțiilor, atât la stickere cât și la fotografiile cu fețe umane a obținut un punctaj aproape maxim adică 7 puncte din 8. La cea de-a treia probă, la identificarea emoțiilor subiectul numărul 1 a obțiunut în prima situație un punctaj maxim iar la cea de-a doua situație a obținut un scor de 6 din 8 puncte. În ceea ce privește rezultatele primului subiect, în cazul primei sarcini, putem spune că acesta nu are dificultăți în etichetarea verbală, are însușite informațiile de bază cu privire la emoțiile principale. La cea de-a doua sarcină de recunoaștere a emoțiilor, acesta este capabil să recunoască emoțiile de bază însă întâmpină unele dificultăți. Proba la care a obținut cel mai mic punctaj a fost la identificarea emoțiilor, ceea ce înseamnă că îi este greu să identifice emoțiile doar prin indicații verbale, fără suport vizual. Scorurile obținute de către subiect la proba aplicată, confirmă competențele descrise în studiu de caz.

3.3.2 Studiu de caz 2

Problematica investigată: Socio-afectivitatea

Metode și procedee de investigație: fișa psihopedagogică, observația prin grilă de observație

Perioada: martie 2016- iunie 2016

Subiectul: L. M

Data nașterii: 10 aprilie 2006

Vârsta: 10 ani

Adresa: Iași, Județul Iași

Numele și ocupația tatălui: nu are tată

Numele și ocupația mamei: nu are mama, a abandonat-o într-un centru de plasament când aceasta avea 6 ani

Frații și surorile copilului: din informațiile preluate din dosarul elevului rezultă că nu are frați.

Condițiile materiale, igientice și educative ale familiei: condiții modeste oferite de doamnele care au grijă de ea în centrul de plasament

Regim educativ: pedepse fizice date de doamnele care au grijă de ea în centrul de plasament

Școala: Școala Gimnazială Specială ,, Constantin Păunescu", Iași

Clasa: a-II-a B

Date medicale semnificative:

Deficiență mintală severă, Sindrom Down, Strabism convergent ambii ochii, Nistagmus orizontal congenital

Date psihologice semnificative:

-M prezintă întârzieri în achizițiile pedagogice

-s-a integrat bine în colectivul clasei, colaborează cu colegi și adulți

-nu poate să își țină atenția foarte mult timp pe o activitate

-are nevoie de ajutor în realizarea sarcinilor

Date pedagogice semnificative:

-rezultatele școlare sunt satisfăcătoare spre ridicate

-copilul participă cu interes la activități și mai ales când vine vorba de joc

Date sociale semnificative:

-M locuiește în centru de plasament intern

-stă într-o cameră cu încă 4 fete, baia fiind pe palier

Rezultate ale evaluării psiho-pedagogice

Procese psihice

Psihomotricitatea:

-precizează elementele principale ale corpului

-desenează omul după model, cu sprijin

-nu respectă conturul atunci când colorează

-formează categorii de elemete, cu ajutor

-nu identifică poziții spațiale

b) Procese cognitive:

-nu recunoaște anotimpurile și caracterisiticile acestora

-formează cu sprijin, mulțimi de elemente

-recunoaște cifrele din concentrul 0-10

Memoria: capacitate bună de stocare a informațiilor

Atenția: se concentrează pe durate scurte de timp

Gândirea: stadiu intuitiv-concret

Imaginația: jocul la nivel simbolic

Coeficient de inteligență: Rezultatele IQ la probele Raven aplicate în 2003 este de 35

c) Structura personalității:

-inițiază contact cu colegi și cu adulți

-ușor timidă cu persoanele străine

-încăpățânată în realizarea unor activități

d) Limbajul și comunicarea :

-pronunță sunete, silabe, cuvinte

-repetă cuvintele prin imitație

-se exprimă cu dificultate în propoziții

-denumește imagini

-desparte cuvinte în silabe, cu sprijin

e) Comportamentul:

-se comportă normal cu cei din jur

-colaborează cu colegi și învățătoarea

f) Aptitudini:

-îi place să cânte și să danseze

g) Interese și aspirații:

-interes pentru muzică și pentru jucării

h) Achiziții de tip școlar/ instrumental:

-identifică și denumește culori

-înțelege ceea ce i se cere și răspunde în manieră proprie

-identifică fructe și legume cu sprijin

-recunoaște emoțiile principale (bucurie, tristețe)

-recunoaște cu sprijin, unele meserii

i) Rezultate teste docimologice:

Din informațiile primite de la profesorul diriginte am aflat că M a făcut progrese în acești doi ani de când este în clasă la ea. Doamna diriginte spunea că în acești doi ani a învățat să vorbească și s-a dezvoltat pe domeniul cognitiv, afectiv, psihomotor.

Particularități de vârstă și individuale ale subiectului:

-M nu are familie, locuiește în centrul de plasament intern cu încă 4 fete în cameră

-Ea se dezbracă și îmbracă singură, folosește toaleta, știe să se spele pe mâinii

Modelul de manifestare al subiectului în activitatea cotidiană:

-M, la centru își face patul singură și este responsabilă cu curățenia în cameră

Caracterizare subiect 2

Eleva se numește M este născută în 10 aprilie 2006, domiciliată în Iași. Urmează cursurile la Școala Gimnazială ,, Constantin Păunescu", Iași și în prezent este elevă în clasa a II-a B, alături de alți 10 copii.

Eleva locuiește în centru de plasament intern cu 4 fete în cameră. Părinții au abandonat-o când aceasta avea 6 ani. A fost adoptată de o familie însă nu au ținut-o decât un an și au adus-o din nou la centru.

În ceea ce privește dezvoltarea fizică și starea de sănătate, eleva are ușoare întârzieri în dezvoltarea structurilor psihomotrice. Pe lângă acestea, eleva prezintă și întârzieri în dezvoltarea cognitivă, în urma căreia a fost diagnosticată cu deficiență mintală severă și Sindrom Down. În afară de acest diagnostic, eleva suferă de bolii precum Strabism convergent la ambii ochii, nistagmus orizontal congenital.

Din punct de vedere psihologic, M s-a integrat ușor în colectivul clasei, respectă regulile de grup și sociale. Are o relație bună cu colegi și educatoarea. Se joacă cu colegi în timpul pauzei, este sociabilă și comunicativă. Îm urma observării elevei în cadrul activităților la clasă am observat că M nu manifestă inițiativă însă dacă este solicitată rezolvă sarcinile cerute. În activitățiile individuale paticipă cu interes, este activă, atentă, în activitățiile de grup se integrează dar este lipsită de inițiativă. La o întrebare adresată de mine:,, Ce îți place cel mai mult la școală?" ea a răspuns că îi place să cânte și să danseze.

În pauză M are o conduită normală fără abateri, se joacă cu colegi și de cele mai multe ori ascultă muzică și cântă. La ore, M trebuie mereu încurajată pentru a-i păstra interesul față de activități, deoarece se plictisește repede și spune că a terminat chiar dacă deabia a început. Ea trebuie stimulată permanent pentru a se implica în activități. M are probleme cu ochii și i se fac fișele de lucru mai mari pentru a le putea vedea mai bine.

În urma observării M pe parcusul activității școalare am observat că aceasta se bucură când i se oferă atenție. Ea este o persoană veselă, optimistă, râde des și oferă îmbrățisări tuturor persoanelor fie că le cunoaște fie că nu. Din discuțiile cu educatoarea am aflat că M simte lipsa mamei și întreabă mereu de ea. M îi place să fie elegantă și este îmbrăcată mereu curat și frumos.

Data aplicării: 10.05.2016

Note generale referitoare la implicarea copilului în realizarea sarcinii: M s-a implicat destul de bine în realizarea sarcinii. Am început activitatea prin prezentarea păpușii iar M a fost foarte fericită când a văzut că i-am adus o păpușa, s-a bucurat și a strâns-o tare în brațe zicând că e păpușa ei frumoasă. După realizarea sarcinii, am rugat-o pe M să identifice părțile componente ale păpuși și am fost încântată să văd că le-a recunoscut foarte bine, fără nici un fel de greșeală.

Interpretarea rezultatelor

În urma aplicării exercițiului ce are ca scop recunoașterea emoțiilor, al doilea subiect M a obținut un punctaj de 6 din 8 puncte la seria stickere și 5 din 8 puncte la seria fotografilor cu fețe umane. În ceea ce privește recunoașterea emoțiilor, a obținut un punctaj de 6 din 8 puncte la fotografii cu fețe umane. La cea de-a treia probă, la identificarea emoțiilor, M a obțiunt în prima situație un scor de 6 din 8 puncte iar la cea de-a doua situație a obținut un scor de 4 din 8 puncte. În ceea ce privește rezultatele celui de-al doilea subiect, în cazul primei sarcini putem spune că acesta prezintă ușoare dificultăți la etichetarea verbală, mai ales la seria cu fețe umane, deoarece nu sunt prea intuitive. La fel s-a întâmplat și la sarcina de recunoaștere a emoțiilor unde a obținut același scor ca și în prima sarcină. Proba la care a obținut cel mai mic punctaj a fost la identificarea emoțiilor ceea ce înseamnă că îi esre greu să identifice emoțiile doar prin indicații verbale, fără suport vizual. Cu ajutorul graficului ne putem da seama că, M a obținut rezultate mai bune la seria cu stickere față de cea cu fețe umane, ceea ce ar putea însemna că stickerele sunt mai intuitive pentru ea și mai ușor de recunoscut. Scorurile obținute la această probă confirmă capacitățiile subiectului descrise în studiu de caz.

3.3.3 Studiu de caz 3

Problematica investigată: Socio-afectivitatea

Metode și procedee de investigație: fișa psihopedagogică, observația prin grila de observație

Perioada: martie 2016- iunie 2016

Subiectul: C. A-M

Data nașterii: 6 august 2003

Vârsta:13 ani

Adresa: Bld. Chimiei, Județul Iași

Numele și ocupația tatălui: C.I, asistent personal

Numele și ocupația mamei: G.V, confecționeră

Frații și surorile copilului: 1 soră mai mare în clasa a X-a ( în jur de 17 ani)

Condițiile materiale, igientice și educative ale familiei: modeste

Regim educativ: Familia se ocupă de educația și recuperarea copilului însă, fiind ceea mai mică este alintată

Școala: Școala Gimnazială Specială ,, Constantin Păunescu", Iași

Clasa: a-IV-a B

Istoricul cazului (anamneza):

APF Evoluția sarcinii: normală

Copil născut la 9 luni

Asistat la naștere :DA

Greutate: 2650 g, T 45 cm, Pc 31 cm, Pt 34 cm , APGAR 7, Prezentație-Craniană, alimentație naturală 4 ani

Dezvoltare psihomotorie: ține capul la 6 luni, stă în șezut la 1 an, merge singură la 4 ani, pronunță cuvinte mono/bisilabice la 2 ani

Date medicale semnificative:

-Sindrom Down, deficiență mintală severă, hipotrofie statuală, aritmie sinusală, insuficiență tricuspidiană gr II, defect septal atrial

Date psihologice semnificative:

-întârzieri în dezvoltarea psihică și a limbajului

-autonomie parțială

-A s-a integrat în colectiv relativ ușor, este sociabilă, participă la activitățile de grup, se joacă cu copii

Date pedagogice semnificative:

-rezultatele școlare sunt slabe

-participă cu interes la activități doar când știe că va fi recompensată

Date sociale semnificative:

-A locuiește cu familia într-un apartament care este locuință socială, compus dint-o singură cameră, are dotări de nivel mediu și este bine întreținut.

-venitul lunar este favorabil, compus din indemnizație de handicap, alocație copii, buget complementar, salariul mamei

-relațiile dintre membrii familiei sunt armonioase, gradul de integrare și participare socială este bun

-mama absolvit liceu și tatăl școala gimnazială

Rezultate ale evaluării psiho-pedagogice

a) Procese psihice

Psihomotricitate :

-imobilitate în motricitatea fină

-orientarea spațio-temporală este deficitară

-întârziere în dezvoltarea funcțiilor motrice

-nu colorează în contur

-motricitatea generală este deficitară

b) Procese cognitive:

-nivel scăzut al achizițiilor cognitive. Cunoaște legume, fructe, mijloace de transport, rechizite (cu sprijin)

-identifică unele acțiuni, obiecte, însușiri, însă nu le poate explica

-cunoaște cifrele până la 10

Memorie: de scurtă durată

Atenție: instabilă, dificultăți de concentrare și menținerea atenției, extrinsecă

Gândirea: stadiu intuitiv-concret

Imaginația: săracă, jocul la nivel simbolic incipient

Motivația: motivația A cu privire la activități este scăzută

Coeficient de inteligență: Rezultatele IQ la probele Raven aplicate în 2009 este de 32

c) Structura personalității:

-sociabilă, participă la activitățile de grup dacă este implicată, se joacă cu copii

-inițiază contact cu colegi și adulți

-respectă regulile de grup și sociale

d) Limbajul și comunicarea:

-înțelege mesaje simple

-întârziere în dezvoltarea limbajului

-vorbește în propoziții simple

-solicită în manieră proprie sprijin și atenție

-respectă într-o mică măsură consemnele de comunicare stabilite

-îi place să iasă în evidență vorbind în timpul orei sau deranjând colegi

e) Comportamentul:

-A se comportă normal, este liniștită

-ea are atitudini bune față de cei din jur

-cooperează cu colegi și educatoarea

f) Aptitudini:

-este interesată de disciplinele de educație plastică și educație muzicală

-îi place să se joace

g) Interese și aspirații:

-interes crescut pentru muzică și dans

h) Achiziții de tip școlar/ instrumental:

-identifică obiectele din mediul cunoscut și le utilizează corespunzător

-autonomia personală este dezvoltată parțial

-indică 3 culori, fructe și legume

-denumește figuri geometrice cu sprijin

i) Rezultate teste docimologice:

Din informațiile preluate de la doamna diriginte, progresul școlar al A este lent, în ritm propriu, iar rezultatele sunt slabe la învățătură

Particularități de vârstă și individuale ale subiectului:

-A are familie, locuiește într-un apartament cu o cameră împreună cu părinți și sora ei

-Ea se îmbracă și dezbracă singură, folosește toaleta, știe să se spele pe mâini

Modelul de manifestare al subiectului în activitatea cotidiană:

-A își duce farfuria la spălat singură după ce termină de mâncat și o ajută pe mamă la aranjarea mesei

Caracterizare subiect 3

Eleva se numește A este născută în 6 august 2003, domiciliată în orașul Iași. Urmează cursurile la Școala Gimnazială Specială ,, Constantin Păunescu ", Iași și în prezent este elevă în clasa a IV-a, alături de alți 9 copii.

Eleva face parte dintr-o familie cu 2 copii, ea și 1 soră mai mare în clasa a X-a. Mama este confecționeră iar tatăl este asistent personal. Condițiile materiale pot fi definite ca modeste iar condițiile de trai sunt favorabile. Relația dintre membrii familiei este armonioasă. Familia locuiește într-un apartament care este locuință socială și este compus dintr-o singură cameră care are dotări de nivel mediu și este bine întrețiunt.

În ceea ce privește dezvoltarea fizică și starea de sănătate, eleva are ușoare întârzieri în dezvoltarea structurilor psihomotrice. Pe lângă acestea, eleva prezintă și întârzieri în dezvoltarea cognitivă, în urma căreia a fost diagnosticată cu deficiență mintală severă și Sindrom Down. În afară de acest diagnostic, eleva suferă de boli precum hipotrofie staturală, aritmie sinusală, insuficiență tricuspidiană.

Din punct de vedere psihologic, A s-a integrat ușor în colectiv, respectă regulile de grup și sociale. Are o relație apropiată cu colegi, se joacă cu ei în timpul pauzei, este sociabilă. În urma observării elevei în cadrul activităților la clasă am constatat că A nu manifestă inițiativă, este dependentă de ajutorul celor din jur. În activitățile individuale lucrează după tipar, se conformează cu modelul, preferă rutina și se sperie de nou. Ea vrea să fie mereu în centrul atenției și o strigă în permanență pe profesoară pentru a-i arăta ce a lucrat. La o întrebare adresată de mine ,, Ce îți place cel mai mult la școală? ea a adăugat că îi place să se joace cu colegii, să interacționeze cu ei, să danseze și să cânte.

În pauze A are o conduită normală, fără abateri. În activitățile de grup, este lipsit de inițiativă, însă este un bun executant dacă este solicitată. La ore, A trebuie mereu încurajată pentru a-i păstra interesul față de activitățile din clasă, deoarece se plictisește repede și începe să facă gălăgie și să își deranjeze colegi. Ea trebuie stimulată permanent pentru a se implica în activități.

În urma observării A pe parcursul activității școlare am observat că aceasta se bucură când i se oferă atenție. Ea este o persoană veselă, optimistă, râde din orice însă manifestă mânie atunci când colegi nu vor să împartă mâncarea cu ea. Prezintă o nevoie excesivă de atașament și de confirmare a securității afective. Ulterior, din discuția cu mama sa am descoperit că A nu este implicată în nici un fel în activitățile casnice, ea este foarte alintată de către părinții, oferindu-i mai mult suport afectiv și ocupându-se de ea mai puțin în ceea ce privește domeniul cognitiv.

Data aplicării: 12.05.2016

Note generale referitoare la implicarea copilului în realizarea sarcinii: A s-a implicat bine în realizarea sarcinii și a fost atrasă de păpușă. A empatizat mult cu imaginile și anume când îi arătam o față vesele, zâmbea și ea, iar când îi arătam o față tristă, se întristat.

Interpretarea rezultatelor

În urma aplicării exercițiului ce are ca scop recunoașterea emoțiilor, al treilea subiect a obținut un punctaj de 6 din 8 puncte la etichetarea verbală atât la seria cu stickere cât și la fotografiile cu fețe umane. În ceea ce privește recunoașterea emoțiilor, atât la seria cu stickere cât și la fotografiile cu fețe umane a obținut un punctaj de nivel mediu, adică 5 din 8 puncte. La cea de-a treia probă, la identificarea emoțiilor subiectul numărul 3 a obținut în prima situație un scor de nivel mediu iar la a doua situație un scor de 4 din 8 puncte. În ceea ce privește rezultatele în cazul primei sarcini, putem spune că aceasta are dificultăți ușoare în etichetarea verbală a emoțiilor ceea ce înseamnă că nu are însușite pe deplin cunoștințele despre emoțiile de bază. La cea de-a doua sarcină cea de recunoaștere a emoțiilor, aceasta prezintă dificultăți. Proba la care a obținut cel mai mic punctaj a fost cea de identificare a emoțiilor cea ce înseamnă că îi este greu să identifice emoțiile doar prin indicații verbale, fără suport vizual, deoarece are deficiență mintală severă. În urma graficului, putem observa că are un scor mai ridicat la seria cu fețe umane față de seria cu stickere, ceea ce înseamnă că empatizează mult când vine vorba de recunoașterea emoțiilor unor persoane. Rezultatele din proba aplicată confirmă capacitățiile descrise în studiu de caz.

3.3.4.Studiu de caz 4

Problematica investigată: Socio-afectivitatea

Metode și procedee de investigație: fișa psihopedagogică, observația prin grila de observație

Perioada: martie 2016- iunie 2016

Subiectul: Z.Y

Data nașterii: 3 februarie 2006

Vârsta: 10 ani

Adresa: sat Dancu, comuna Holboca, Județul Iași

Numele și ocupația tatălui: Z. M, casnic

Numele și ocupația mamei: Z.I, casnică

Frații și surorile copilului: o soră mai mare în clasa a V-a

Condițiile materiale, igientice și educative ale familiei: modeste

Regim educativ: mama o pedespsește atunci când nu o ascultă

Școala: Școala Gimnazială Specială ,, Constantin Păunescu", Iași

Clasa: pregătitoare C

Istoricul cazului (Anamneza)

APF Evoluția sarcinii: normală

Copil născut la 8 luni

Asistat la naștere: DA

Greutate: 2250 g, T 47 cm, Pc 31 cm, Pt 32 cm , APGAR 8, Prezentație-Craniană, alimentație naturală 2 ani

Dezvoltare psihomotorie: ține capul la 3 luni, stă în șezut la 6 luni, merge singură la 2 ani, pronunță cuvinte mono/bisilabice la 12 luni

Date medicale semnificative:

-Sindrom Down, retard moderat în dezvoltarea psihică și a limbajului expresiv

Date psihologice semnificative:

-dificultăți de coordonare motrică generală, neautonomă

-autonomie parțială

-Y s-a integrat în colectiv relativ ușor, participă la activități, se joacă cu copii mai mari din clasele vecine

Date pedagogice semnificative:

-participă cu interes la activități însă are nevoie de sprijin din partea profesorului

-rezultate medii la învățătură

Date sociale semnificative:

-Nici unu dintre părinți nu are un loc de muncă

-Părinții dețin o locuință cu 3 camere cu dotări de nivel mediu și bine întreținută în care locuiesc împreună cu copii

– Venitul familiei este realizat din alocația copiilor și un venit agricol lunar de 200 de lei

Rezultate ale evaluării psiho-pedagogice

Procese psihice

Psihomotricitatea:

-este bine lateralizată, lateralizare dreapta

-cunoaște elementele de schemă corporală

-motricitatea fină este relativ instabilă

-capacitate moderată de imitație gestuală

-organizare temporală neînsușită

b) Procese cognitive:

-nivel scăzut al achizițiilor cognitive, cunoaște legume, fructe, culori, figuri geometrice

-identifică unele acțiuni, obiecte, însușiri însă nu le poate explica

-cunoaște cifrele până la 10

Memorie: de scurtă durată

Atenție: stabilă

Gândire: de tip convergentă, abstractizarea și sinteza sunt slab dezvoltate, generalizarea este relativ dezvoltată

Imaginația: jocul la nivel simbolic incipient

Motivația: motivația Y cu privire la activități este moderată

c) Structura personalității:

-ușor negativistă

-inițiază contactul cu colegi și adulți

-manifestă entuziasm când este implicată în activitățiile ludice

-respectă regulile clasei

d) Limbajul și comunicarea:

-înțelegerea și utilizarea competențelor de comunicare nonverbală și a gesturilor moderat dezvoltate

-exprimarea verbală greoaie și uneori neinteligibilă

-limbaj receptiv relativ dezvoltat

-tulburări de pronunție și a limbajului expresiv

e) Comportamentul:

-manifestă entuziasm când este implicată în activitățiile ludice

-Y este cuminte, retrasă

-prezintă antipatie față de anumite persoane

f) Aptitudini:

-îi place să coloreze și să danseze

g) Imterese și aspirații

-interes pentru jucării și muzică

h) Achiziții de tip școlar/ instrumental:

-cunoaște culori, forme geometrice

-recunoaște emoțiile principale (bucurie, tristețe)

i) Rezultate teste docimologice:

Din informațiile primite de la profesorul diriginte am aflat că Y a făcut progrese de la începutul anului și s-a dezvoltat pe domeniul psihomotor satisfăcător.

Particularități de vârstă și individuale ale subiectului:

-strânge instrumentele de scris

-mănâncă singură foarte încet, folosește toaleta, știe să se spală pe mâinii

Modelul de manifestare al subiectului în activitatea cotidiană:

-Y o ajută pe mamă la treburile gospodărești în limita posibilitățiilor

Caracterizare subiect 4

Eleva se numește Y, este născută pe 3 februarie 2006, domiciliată în comuna Holboca, județul Iași. Urmează cursurile la Școala Gimnazială Specială ,,Constantin Păunescu", Iași și în prezent este elevă în clasa pregătitoare C, alături de alți 5 copii.

Eleva face parte dintr-o familie cu 2 copii, ea și o soră mai mare în clasa a -V-a. Ambii părinți sunt casnici. Condițiile materiale pot fi definite ca modeste iar condițiile de trai sunt favorabile. Familia este nucleară cu relații călduroase, de încredere și respect. Părinții se implică activ în educarea și îngrijirea copilului. Ei locuiesc într-o casă cu 3 camere care dispune de dotări de nivel mediu și este bine întreținută.

În ceea ce privește dezvoltarea fizică și starea de sănătate, eleva a fost diagnosticată cu Sindrom Down, dificultăți de coordonare motrică generală și retard moderat în dezvoltarea psihică și a limbajului expresiv.

Din punct de vedere psihologic, Y s-a integrat cu ușurință în colectivul clasei, interacționează cu colegi doar în cazul interacțiunii de către aceștia. În urma observării elevei în cadrul activității la clasă, am constatat că Y se antrenează cu ușurință în activității. În activitățiile individuale participă cu interes, este atentă dar așteaptă de cele mai multe ori să fie solicitată. Îi place să fie în centrul atenției. La o întrebare adresată de mine: ,, Ce îți place cel mai mult la școală?" ea a spus că îi place să deseneze și să se joace cu păpușile.

În pauze Y are o conduită normală, fără abateri. În activitățile de grup este comunicativă, sociabilă, execută cu interes sarcinile date, participă necondiționat și este bună organizatoare. Stilul personal al Y cu influențe asupra activității școlare este organizat, perseverent, ritmic, continuu. Ei îi place să aibă curat pe bancă și de fiecare dată când are ocazia își aranjează lucrurile.

În urma observării Y pe parcursul activității școlare am observat că aceasta se bucură când i se dă atenție. Ea este o persoană veselă, cuminte, retrasă, prezintă emoțiile curente cu derulare calmă. Preferă să se joace cu copii mai mari ca ea, dezvoltarea afectivă este relativ bună. Y este ușor negativistă și încăpățânată, hiperprotejată de familie. Ulterior, din discuția cu mama am descoperit că Yo ajută la aranjarea mesei.

Data aplicării: 09.05.2016

Note generale referitoare la implicarea copilului în realizarea sarcinii: Copilul s-a implicat în realizarea sarcinii de la început însă nu s-a descurcat prea bine la identificarea emoțiilor deoarece nu are dezvoltat foarte bine limbajul. Y a fost atrasă de păpușa.

Interpretarea rezultatelor

În urma aplicării exercițiului ce are ca scop, recunoașterea emoțiilor, al patrulea subiect a obținut 6 din 8 puncte la sarcina etichetării verbale, seria stickere și 5 din 8 puncte la seria cu fețe umane. În ceea ce privește recunoașterea emoțiilor, a obținut un scor mediu la seria cu stickere și un scor sub nivel mediu la cea cu fețe umane. La cea de-a treia probă la identificarea emoțiilor a obținut în prima situație un scor foarte scăzut iar la cea dea doua situație, un scor scăzut. În ceea ce privește rezultatele, în cazul primei sarcini putem spune că aceasta are dificultăți ușoare în cea ce privește etichetarea verbală cea ce înseamnă că nu cunoaște foarte bine expresiile emoționale. La cea de a doua sarcină de recunoaștere a emoțiilor, aceasta nu a reușit să identifice decât două emoții. Proba la care a obținut cel mai mic punctaj a fost la identificarea emoțiilor ceea ce înseamnă că îi este greu să identifice emoțiile doar pe baza indicațiilor verbale. Mai mult decât atât, având un vocabular sărac și o vorbire neinteligibilă, ia fost greu să vorbească. Rezultatele obțiunute la proba aplicată confirmă capacitățile descrise în studiu de caz.

3.3.5. Studiu de caz 5

Problematica investigată: socio-afectivitatea;

Metode și procedee de investigație: observația prin grile de observație, fișa psihopedagogică

Perioada: martie 2016- iunie 2016;

Subiectul: P.M

Data nașterii: 18.06.2003

Vârsta: 13 ani

Adresa: com Răducăneni, Județul Iași

Numele și ocupația tatălui: G, lucrător ocazional

Numele și ocupația mamei: L, casnică

Frații și surorile copilului: 2 frații (ambii în jur de 12-15 ani)

Condițiile materiale, igientice și educative ale familiei: scăzute

Regim educativ parental: Pedepse fizice și verbale

Școala: Școala Gimnazială Specială ,, Constantin Păunescu", Iași

Clasa: a- III-a B

Istoricul cazului (Anamneza):

APF Evoluția sarcinii: normală

Copil născut la 7 luni

Asistat la naștere :DA

Greutate: 2200 g, T 45 cm, Pc 30 cm, Pt 31cm , APGAR 8, Prezentație-Craniană, alimentație naturală 1 ani

Dezvoltare psihomotorie: ține capul la 7 luni, stă în șezut la 12 luni, merge singură la 3 ani

Date medicale semnificative:

-Sindrom Down, deficiență mintală severă, malformație congenitală de cord, hipotrofie staturo-ponderală, alalie

Date psihologice semnificative:

-prezintă întârzieri severe în achizițiile pedagogice

-autonomie personală parțial dezvoltată

-s-a integrat cu dificultate în colectivul clasei, nu respectă regulile

Date pedagogice semnificative:

-rezultatele școlare obținute până în prezent sunt slabe

-are nevoie de sprijin permanent din partea profesorului în realizarea activitățiilor

Date sociale semnificative:

-nici unul dintre părinții nu are un loc stabil de lucru

-copilul cu familia locuiesc într-o locuință care este proprietate personală, formată din două camere, mobilate precar, cu condiții neadecvate de locuit.

Rezultate ale evaluării psiho-pedagogice:

a) Procese psihice

Psihomotricitate :

-deprinderi motrice de bază insuficient dezvoltate

-schema corporală parțial dezvoltată

-nu se orientează în spațiu

b) Procese cognitive:

-potrivește obiecte identice

-deficiențe de concentrare și de menținere a atenției pe sarcini

-nu finalizează independent aproape nici o sarcină

-realizează sortări și clasificări de obiecte concrete

Memorie: Hipomnezie; recunoaște locuri, trasee familiare, imagini ale unor obiecte familiare

Atenția: finalizează sarcini cu un grad de dificultate scăzut doar cu suport

Gândire: nivel comprehensiv scăzut, înțelege și executa la cerere ordine prvind acțiuni simple în succesiune

Imaginația: scăzută

Motivația: motivația M cu privire la activități este scăzută

c) Structura personalității:

-manifestă negativism în activitățile impuse

-nu respectă regulile clasei, deschide și închide ușa și geamurile de foarte multe ori pe zi

-încăpățânat în realizarea unor activități

d) Limbajul și comunicarea:

-contact vizual de scurtă durată: 5-7 secunde

-identifică obiecte uzuale

-recunoaște emoțiile de bază (bucurie, tristețe)

-imită gesturi

-vorbire săracă, uneori neinteligibilă

e) Comportamentul:

-solicită atenția adultului prin țipăt

-răspunde foarte bine la încurajări, laude, aplauze

-M vrea să fie mereu în centrul atenției

f) Aptitudini:

-îi place să danseze

g) Interese și aspirații:

-interes pentru jucării și muzică

h) Achiziții de tip școlar/ instrumental:

-cunoaște culori

-recunoaște emoțiile principale (bucurie, tristețe)

i) Rezultate teste docimologice:

Din informațiile primite de la profesorul diriginte am aflat că M face progreze dar într-un ritm scăzut.

Particularități de vârstă și individuale ale subiectului:

-provine dintr-un mediu defavorizat, părinții nu se implică în procesul de școlarizare al lui M

-are formate deprinderile minime de igienă personală (se spală singur, folosește toaleta)

Modelul de manifestare al subiectului în activitatea cotidiană:

-M nu se implică în nici un fel de activitate cotidiană

-copilul prezintă dificultăți de integrare socială atât în cadrul școlii cât și în afara ei.

Caracterizare subiect 5

Elevul se numește M născut în 18 iunie 2003, domiciliat în comuna Răducăneni, Județul Iași. Urmează cursurile la Școala Gimnazială Specială ,,Constantin Păunescu", Iași și în prezent este elev în clasa a III-a B, alături de alți 3 copii.

Elevul face parte dintr-o familie cu e copii, el și 2 frații ( ambii în jur de 12-15 ani). Părinții sunt casnici. Condițiile materiale pot fi definite ca scăzute iar condițiile de trai sunt neadecvate. Ambii soți prezintă o stare de sănătate precară și nu se pot ocupa îndeaproape de creșterea și educarea copiilor. Ei locuiesc în propria casă care este formată din 2 camere, mobilate precar, fără apă curentă.

În ceea ce privește dezvoltarea fizică și starea de sănătate, elevul a fost diagnosticat cu Sindrom Down, deficiență mintală severă, malformație congenitală de cord, hipotrofie staturo-ponderală.

Din punct de vedere psihologic, M colaborează cu colegi și adulți, prezintă ușoară frustrare la activitățiile școlare impuse. În urma observării elevului în cadrul activității la clasă, am constatat că M este dependent de adult în toate tipurile de activității. În activitățiile individuale este atent dar așteaptă să fie solicitat. Îi place să fie în centrul atenției. La o întrebare adresată de mine: ,, Ce îi place cel mai mult la școală?", el a spus că îi place să asculte muzică și să se joace.

În pauze M, în timpul jocurilor cu colegi are o conduită marcată de atitudini agresive sau autoritare, de gravitate redusă. În activitățiile de grup este retras, rezervat, interiorizat, nu caută contacte cu membrii grupului, se automarginalizează. Stilul personal al lui M cu influențe asupra activității școlare este inegal cu salturi. El acumulează goluri în cunoștințe, nu finalizează activitățiile, are dificultăți de învățare.

În urma observării lui M pe parcursul activității școlare am observat că acesta se bucură când i se dă atenție. El este o persoană veselă și optimistă însă de cele mai multe ori prezintă emoțiile curente cu derulare tumultoasă. M este negativist și încăpățânat în unele situații. El prezintă instabilitate afectivă și imaturitate în plan afectiv.

Data aplicării: 11.05.2016

Note generale referitoare la implicarea copilului în realizarea sarcinii: M la început nu a fost atras de activitate însă după ce am stat mai mult de vorbă cu el și l-am rugat să îi pună un nume păpuși, am reușit să duc sarcina până la capăt.

Interpretarea rezultatelor

În urma aplicării exercițiului ce are ca scop recunoașterea emoțiilor, al cincilea subiect a obținut un punctaj sub nivel mediu la sarcina etichetării verbale atât la seria cu stickere cât și la cea cu fețe umane. În ceea ce privește recunoașterea emoțiilor, la seria cu stickere a obținut un punctaj de nivel mediu iar la cea cu fețe umane a obținut un scor de 5 din 8 puncte. La cea de-a treia sarcină, la identificarea emoțiilor a obținut un scor foarte scăzut. În cea ce privește rezultatele, în cazul primei sarcini, putem spune că acesta are dificultăți moderate în cea ce privește etichetarea verbală cea ce înseamnă că are o vorbire săracă, uneori neinteligibilă. La cea de-a doua sarcină, de recunoaștere a emoțiilor acesta prezintă dificultăți datorate imaturități afective. Probele la care a obținut cel mai mic punctaj au fost, identificarea emoțiilor și etichetarea verbală ceea ce înseamnă că prezintă întârzieri în dezvoltarea limbajului și are nevoie în permanent de suport vizual. Rezultate obținute la proba aplicată confirmă capacitățile descrise în studiu.

Fig .1. Prezentare comparativă a performanțelor copiilor la sarcinilie de etichetare, recunoaștere și identificare a emoțiilor pentru seria stickere

Fig .2. Prezentare comparativă a performanțelor copiilor la sarcinilie de etichetare, recunoaștere și identificare a emoțiilor pentru seria cu fețe umane

Studiul a avut în vedere un total de 5 elevi dintre care 4 fete și 1 băiat la sarcina cu recunoasterea emoțiilor. Ei bine, fiecare dintre cei 5 elevii au un scor pentru etichetare, un scor pentru recunoaștere și unul pentru identificare. Precizez de asemenea că maximul pentru fiecare activitate în parte este de 8 puncte, iar minimul de 0 puncte.. Genul nu influențează rezultatele deci putem să corelăm toți copii. După cum se poate observa din cele două grafice de mai sus, B a răspuns cel mai bine la toate sarcinile atât la seria cu stickere cât și la cea cu fețe umane iar M a avut cele mai slabe rezultate. Urmând ca pe locul 2 să situeze M, apoi locul 3 este a lui A iar locul 4 este ocupat de Y.

3.4. Concluzii

Mi-am propus să studiez această tema deoarece am fost interesată să văd cum anume se dezvoltă din punct de vedere afectiv și social copii cu sindrom Down. În urma acestor studii de caz am observat că, deși acești copii au deficiență mintală pot recunoaște emoțiile primare mai ales cele de bucurie și tristețe.

S-a constat că persoanele cu Sindrom Down sunt mai afectuoase, de aceea consider că este util să discutăm despre afectivitate în contextul problematicii copilului cu Sindrom Down. Relația afectivă construită între copil și profesor reprezintă motorul achizițiilor cognitive ale acestuia. Astfel, copilului cu Sindrom Down i se crează confortul și dorința de a participa la activități, context care-i permite profesorului să aplice exercițiile propuse.

Cele 5 cazuri au în comun faptul că toți au o formă de deficiență mintală, toți comunică pe cale verbală însă în limita posibilitățiilor fiecăruia. Toți au o pasiune pentru muzică și le place să danseze. Aceștii copii provin din clase diferite, având vârste cuprinse între 10 și 13 ani. B, A și Y locuiesc cu familia și asta îi face să fie mai afectuoși și mai deschiși în relația cu ceilalți, în timp ce M și M locuiesc în centru de plasament intern. Fiind în clase diferite au un grad de achiziții cognitive diferit. Singura dintre toți care împarte lucrurii cu colegi este B, restul sunt egoiști și nu suportă să le umble colegii în lucruri. Toți sunt ascultători și se implică în activități chiar dacă unii doar așteaptă să fie solicitați de către profesor.

Prima ipoteza s-a verificat deoarece din urma graficelor făcute se poate observa că, performanța în sarcină de recunoaștere, etichetare și identificare a emoțiilor este superioară când stimulii sunt reprezentări ale emoțiilor comparativ cu situația în care stimulii sunt fotografii ale fețelor umane exprimând acea emoție. Însă, la ceea de-a doua ipoteza nu putem spune cu exactiate dacă subiecții de gen feminin au scoruri mai ridicate decât cei de gen masculin, deoarece la cercetare a participat un singur subiect de gen masculin.

Limite ale studiului

Directii viitoare de studiu

Bibliografie:

Batson C. D. (1991). The Altruism Question: Toward a Social-Psychological Answer. Hillsdale, NY: Erlbaum;

Brata, M.C. (2010), Dezvoltarea psiho-socio-afectivă a copilului cu CES, Editura Sfântul Ierarh Nicolae, Brăila;

Brotherson, S (2005), Understanding attachment in Young Children, NDSU Extension Service

Bonchiș, E. (2006), Teorii ale dezvoltării copilului, Editura. Dacia, Cluj-Napoca;

Bonchiș, E. (2002), Învățarea Școlară, Editura.Univeristatea Emanuel, București;

Bonchiș, E. (1998), Copilul și Copilăria, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea;

Bowlby, J. (2011), O bază de siguranță, Editura TREI, Iași;

Buckley S.J, Bird G, Sacks B. (2002), Social development for individuals with Down Syndrome- An overview, Down Sindrome Issues and Information;

Cebula, K. R., Moore, D. G., &Wishart, J. G (2010). Social cognition in children with Down’s syndrome: Challenges to research and theory building. Journal of Intellectual Disability Research, 54, 113–134.

Channel, M. M., Conners, A. F., Barth, M. J (2014),"Emotion Knowledge in Children and Adolescents With Down Syndrome ", American Journal of Intelectual and Developmental disabilities, vol 119, no5, pp.405-421.

Chaplin T. M., Aldao A. (2013). Gender differences in emotion expression in children: a meta-analytic review. Psychol. Bull;

Chîlniceanu, L (2010), Copii cu nevoi speciale și viața de familie, Editura Rotonda, Pitești;

Cosmovici, A. (2005), Psihologie Generală, Editura Polirom, Iași;

Eisenberg N., Spinrad T. L., Morris A. (2014). “Empathy-related responding in children,” in Handbook of Moral Development eds Killen M., Smetana J. G., editors. (Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers);

Erik, J.Porfeli, Chaung.W, Hartung, P.J, (2008), Familiy transmission of work affectivity and experiences to children;

Gherguț, A . (2013), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași;

Goldberg, S. (1990). " Attachment in infants at risk: theory, research and practice ", Infants and Young Children, vol. 2, no 4, 11-20.

Jupp, K (1996). The genetics of Down Syndrome-information for parents and other carers. Down Syndrome Association

Lazarus, R.S. (2011), Emoție și adaptare, Editura Trei, București;

Lelord, F.,Cristophe, A. (2003), Cum să ne exprimăm emoțiile, Editura Trei, București;

Malerstein, A J. (2005), Comparison of Attachment Theory and Cognitive-Motivational Structure Theory;

Mititiuc, I. (2005), Incursiune în universul copiilor cu tulburări de limbaj, Editura CDRMO, Iași;

Păsat, I. (2006), Afectivitatea, Editura Irco Script, Drobeta Turnu-Severin;

Sattler. J, Assessment of children's inteligence and special abilities;

Scherman C. Feinstein, (1992), Adolescent psychiatry. Developemental and clinical studies (vol.18)

Stoica, G. (2012), Afect și Afectivitate, Editura Universității, București;

Surpanu, M. (2011), Afectivitatea cu pași mici, Editura Ștef, Iași;

Ștefan, C. A. (2010), Dezvoltarea competențelor emoționale la preșcolari, Editura ASCR, Cluj-Napoca;

Thomas L. Layton, Ph. D, (2004), Developmental Scale for Children with Down Syndrome;

Tobolcea, I. (2002), Dezvoltarea abilităților de limbaj și comunicare la copilul cu Sindrom Down (trizomia 21), Editura Spanda, Iași;

Verza. E. F. (2004), Afectivitate și comunicare la copii în dificultate, Editura Humanitas, Iași;

Kasari, C., Stephanny, F.N (2001), ,,Emotion Recognition by Children With Down Syndrome", American Journal on Mental Retardation, Vol. 106, No. 1, 59–72

Anexe