Comportamentul Deviant al Copiilor Defavorizati
CUPRINS
PARTEA ÎNTÂI – COMPORTAMENTUL DEVIANT – CAUZE ȘI DIAGNOZĂ
PARTEA A DOUA – CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ
Introducere
Lucrarea „Comportamentul deviant la copii defavorizați” se înscrie în domeniul pedagogiei, domeniu aflat în prezent într-un proces de dezvoltări semnificative aflate sub impactul cerințelor de eficiență și calitate.
Elevii reprezintă o parte considerabilă a populației unei țări și se formează în funcție de caracteristicile lumii contemporane. Este cunoscut faptul că societatea contemporană a condus la transformări radicale în domeniul socio-economic și tehnicomaterial care, în mod implicit au influențat structura populației, au produs schimbări în domeniul pregătirii profeșionale, culturale, științifice dar și în structura demografică a populației.
Rezultat al tuturor transformărilor evidențiate anterior, statutul social, politic și spiritual al tinerilor cunoaște o dezvoltare semnificativă, s-a mărit și s-a generalizat perioada școlarizării fiind cuprinși în diverse rețele de instruire și educare, s-au înregistrat performanțe superioare în domeniul educațional, social, politic.
Cu toate rezultatele bune înregistrate de către elevi în zilele noastre, lumea contemporană prin fenomenele și caracteristica – șomaj, criză, industriale, calificare și specializare înaltă, dezvoltare educațională, devianță – este dominată, influențată și determinantă de prezența unui nou fenomen care este cunoscut sub denumirea de “criză morală” în pofida faptului că se înregistrează în zilele noastre importante progrese pe plan tehnic, economic și social.
Nu de puține ori asistăm la manifestări sociale ale tinerilor de o mare amploare, la o recrudescență a manifestărilor antisociale, dar și la procese de neadaptare ale elevilor, se produc astfel modificări extreme de importante și radicale în valori fundamentale ale ființei umane: atitudini, convingeri, motivații, idealuri.
Un număr din ce în ce mai mare de țări cu sisteme socio-economice dezvoltate cunoaște o creștere considerabilă a numărului de persoane care nu se pot adapta la cerințele societății, inadaptabilitatea acestora fiind cauzată de fenomene caracteristice perioadei pe care o traversăm (creșterea impresionantă a populației urbane, ritmul exacerbat al industrializării, apariția fenomenului de navetism). Deci, problemele generale ale elevilor sunt în linii mari asemănătoare, dar trăsăturile și caracteristicile particulare care îi definesc își fac prezența peste tot . Astfel un elev din România din zilele noastre va avea un alt profil moral, educațional, alte idealuri profesionale în comparație cu un elev al lumii occidentale .
De cele mai multe ori factorii care conduc la devieri în adolescenta își au rădăcini în aberațiile din copilărie, care nedepistate la timp apar și se manifesta violent mai târziu în adolescența sau în alte etape ale ființei umane. De aceea se impune cu neceșitățile descoperirea la timp a acestor cazuri și începerea aplicării soluțiilor, tehnicilor, proceselor, de natura socială, economică, politică, psihologică, sociologică, la nivel macrosocial, macrosocial și individual cu scopul de a opri într-o prima etapă apariția acestor fenomene, urmând ca în etapele viitoare să se ajungă la reducerea acestor aspecte, conducând în final la transformări radicale în conștiința socială și individuală a adolescenților, a mentalităților și a modului de gândire și de acțiune a acestora.
Având în vedere cele afirmate mai sus, se evidențiază importanța și rolul psihologului și psihosociologului în acest context care sunt din ce în ce mai bine evidențiate în acțiunile care vizează răspunsurile legate de întrebările referitoare la descoperirea factorilor cauzali ai comportamentului deviant în vederea introducerilor celor mai eficiente măsuri de prevenire de natură psihologică și psihosocială.
Ca design lucrarea este structurată în două părți, fiecare dintre ele cuprinzând mai multe capitole. Prima parte este o analiză teoretică a comportamentului deviant dar și a metodelor de prevenire a acestuia , iar partea a doua cuprinde o cercetare constatativă, cu caracter transversal. Partea teoretică a cercetării este consacrată problematicii comportamentului deviant al elevilor din învățământul gimnazial, dar și metodelor de prevenire a acestuia. Pentru început, am descris comportamentul deviant (în ce constă, teoriile legate de acesta, cauzele care determină apariția acestui comportament dar și factori de risc în apariția devianței comportamentale). În al doilea rând, am făcut referire la prevenirea și intervenția asupra comportamentului deviant (metode și tehnici) și am specificat tipurile și formele de consiliere școlară pe probleme de devianță comportamentală.
Partea a doua a lucrării este o continuare a cercetării noastre, mai precis ea cuprinde tema cercetării care este reprezentată de o investigație empirică privind comportamentul deviant al elevilor. Mai precis, problema de cercetare reflectă cauzele care duc la comportamente deviante, cât și implicarea sau neimplicarea familiei în educația copilului. Populația – “țintă” vizată de investigația noastră este reprezentată de elevii din treapta învățământului gimnazial românesc. Lotul de subiecți s-a constituit pe baza profilului unei școli din Brașov. Din această populație de elevi, pentru realizarea obiectivelor prezentei cercetări, s-a ales un lot de 40 subiecți. Cercetarea s-a focalizat pe determinarea legăturii dintre starea de mânie și comportamentele indezirabile (Obiectivul 1), pe identificarea cauzelor cu influență semnificativă asupra relațiilor stabilite în cadrul grupului (Obiectivul 2), și nu în ultimul rând pe evidențierea impactului stărilor de furie asupra propriei persoane (Obiectivul 3), toate fiind identificate în urma aplicării instrumentului de investigare (chestionarul de opinie).
În ansamblul său, lucrarea poate fi utilă celor ce slujesc învățământul gimnazial românesc ca manageri, cercetători sau profesori.
PARTEA I
CAPITOLUL 1. Comportamentul social și antisocial. Cauzalitate și simptomatologie
Comportamentul – definiție și concept
Așa cum afirma Tilquin, comportamentul este ansamblul reacțiilor adaptative, obiectiv observabile, pe care un organism, prevăzut cu sistem nervos, le execută ca răspuns la stimulii din ambianță, care, de asemenea sunt obiectiv-observabili, fiind echivalentul termenului de behavior. În sens larg, putem spune că comportamentul este o reacție totală a unui organism, prin care el răspunde la o situație trăită, în funcție de stimulările mediului și de tensiunile sale interne și ale cărui mișcări successive sunt orientate într-o direcție semnificativă.
După H. Pieron, comportamentul reprezintă modul de a fi și de a acționa al animalelor și al omului, manifestări obiective ale activităților lor globale. P. Janet introduce termenul de conduită căruia îi acordă o semnificație mai complexă. Cercetările experimentale ale lui Watson precum și cele ale lui Pavlov au adus o importantă contribuție la dezvoltarea studiilor referitoare la comportament.
Se cunosc două accepțiuni în legătură cu comportamentul. Prima concepție se referă la faptul că psihologia reprezintă de fapt „știința comportamentului” aceasta fiind o înlănțuire continuă de reflexe condiționate. Cea de-a doua perspectivă, ne demonstrează că, de fapt comportamentul reprezintă acel mod de a exista și de a reacționa al unui individ în viața de toate zilele, în mod obișnuit, la stimuli comuni sau la situații diferite. Ținând cont de cele afirmate mai sus, putem afirma că individul își manifestă comportamentul prin conduite. Comportamentul este un răspuns la o situație fiind direct condiționat și proporțional cu natura situației și cu cea a individului.
Înțelegerea comportamentului nu poate fi deplină decât dacă se vor lua în considerare spre analizare și aspectele patologice ale acestuia. Tulburările de comportament se manifestă printr-un dezechilibru constituțional, pierderea contactului cu realitatea, slăbirea judecății și autocriticii, având un caracter diferențiat raportat la vârstă subiectului, acestea sunt numai câteva din caracteristicile comportamentului deviant.
Comportamentul deviant se abate de la normele de acreditare în cadrul unui sistem social mergând până la conflict cu valorile culturale. Comportamentul deviant este comportamentul care violează așteptările instituționalizate – adică așteptările împărtășite și recunoscute ca legitime în cadrul unui sistem social. Opus comportamentului conformist, comportamentul deviant are și o semnificație de inadaptare. Statistic vorbind, devianța este o abatere de la medie. Prin comportament deviant se înțeleg numai abaterile cu sens negativ, antivaloric, de tipul delicvenței, vagabondajului, negativismului, malformațiilor caracteriale și chiar a psihopatiilor. Reprezentând o abatere de la anumite valori sau moravuri, comportamentul deviant este definit întotdeauna concret, în raport cu grupul sau colectivitatea; ceea ce este normal pentru un grup poate fi deviant pentru altul. Cu cât grupul este mai coerent, cu atât este mai intolerant față de comportamentul deviant. De aceea, se acordă o atenție deosebită studiului etiologiei comportamentului deviant și căilor de prevenire a lui.
1.2. Teorii privind geneza comportamentului deviant
Autorii care s-au preocupat de comportamentul deviant, cauzele devianței într-o viziune cu profunde trimiteri la sociologie elaborează diverse teorii cu privire la apariția, formarea comportamentului deviant.
1.2.1. Teorii sociologizante
Teoria dezorganizării sociale a fost de R. Shaw H. D. Mckay care evidențiază fenomenele de social, de urbanizare, de exod rural, favorizează apariția devianței, acestea conducând la diminuarea funcțiilor de socializare, control pe care comunitatea o are asupra indivizilor la abandonarea tradițiilor, regulilor morale.
K. Cohen consideră că „dezorganizarea socială” este rezultatul eșuării nepracticării obiceiurilor unei comunități și al formelor instituționalizate care în mod concret verifică actele de comportament ale membrilor societății. Cohen enumeră printre factorii care contribuie la prezența aspectelor enumerate mai sus: ineficiența școlii, creșterea corupției, creșterea ratei șomajului, nesiguranța zilei de mâine, neconcordanța salariilor cu nivelul de viață și cu munca prestată. Aceste fenomene conduc cu siguranță la apariția fenomenului de devianță, fiind prezente în perioada de tranziție pe care o străbate societatea. Multe din situațiile criminogene își găsesc cauzele în acțiunile de disponibilizare masivă de personal, în mutarea unor categorii socio-profesionale din mediul în care au activat o perioadă îndelungată de timp într-alta nouă căreia nu îi pot face față, în creșterea îngrijorătoare a numărului șomerilor, în criza de valori morale declanșată de neînțelegerea în mod corect a mecanismelor economiei de piață sau a regulilor după care se desfășoară concurența.
Teoria anomiei sociale care a fost concepută în forma ei clasică de E. Durkheim și care susține că devianța este prezentă în orice societate. De aici, rezultă că fenomenul de devianță are un caracter universal pentru că nu există societate care să nu aibă în componența ei persoane care să nu se abată de la regulile colectivității și ca, dintre aceștia să nu manifeste porniri criminale.
„Prin termenul „anomie” E. Durkheim înțelege o stare de dereglare totală a normelor sociale cauzată de unele schimbări bruște, de absența unei definiri precise a valorilor și a scopurilor care orientează comportamentul social când normele de bază își suspendă temporar funcționalitatea.” (Albu. E., pag.23, 2002).
Având la bază teoria anomiei sociale, R. K. Merton afirmă că devianța, la modul general dar și delicvența, în particular pot fi catalogate drept reacții dacă sunt raportate la lipsa de concordanță între normele valorizate social și modurile în care individul sau grupul le pot realiza.
Teoria oportunității diferențiale aparținând lui R. A. Codurile în care individul sau grupul le pot realiza.
Teoria oportunității diferențiale aparținând lui R. A. Cloward și L.E. Ohlin evidențiază faptul că delicvența poate fi considerată o reacție la inegalitatea socială. Astfel, delicvența are un caracter colectiv, iar mecanismul prin care este pusă în valoare criminogeneza se bazează pe „structura de oportunitate” care este percepută ca fiind totalitatea mijloacelor legitime și ilegitime de realizare a scopurilor valorizate social.
Teoria asocierilor diferențiale concepută de criminologul american E. A. Sutherland constituie de fapt o aplicare a teoriei „învățării sociale” în studierea delicvenței cu scopul de a explica pe baza cunoașterii vieții individului a comportamentului său criminal. Conform investigațiilor lui Sutherland, comportamentul criminal este însușit în timpul comunicării informale dintre indivizi. În activitatea de învățare, individul este dirijat spre acțiunile dar și mijloacele de săvârșire a infracțiunii.
„O persoană la care determinările ce o predispun la încălcarea legii ajung prevalențe în raport cu inhibările resimțite, optând în mod conștient pentru modelele de comportament criminale în defavoarea celor non-criminale, devine delicvență în măsură, și pe calea asocierii la grupuri criminale.” (Albu. E., pag.24, 2002).
Sutherland, făcând aceste afirmații, nu ia în calcul motivațiile sau caracteristicile individuale, de fapt personalitatea delicventului. De asemenea, în cercetarea criminalității este vizat și factorul cultură, respectiv raportul între cultură și criminalitate.
Teoria conflictelor codurilor culturale a fost concepută de T. Sellin și consideră că infracțiunea și crima sunt rezultatele conflictelor aflate între diferitele grupuri sociale. Grupurile sociale apar peste tot în lume și se caracterizează prin sisteme specific de organizare și de valorizare. Existența și diversitatea acestor grupuri, conduce inevitabil la declanșarea de conflicte culturale greu de aplanat și care, de cele mai multe ori se finalizează cu acte de delicvență.
Teoria reacției etichetării sociale creată de H. Secker, K. Erikson și F. Tannenbaum afirmă că de fapt devianță și delicvență nu există de fapt, ci doar în cazul în care societatea sau anumite grupuri aflate la conducerea ei îi recunosc prezența. Astfel, definirea delicvenței este marcată de relativitate și subiectivism.
F. Tannenbaum reliefează că modalitățile cele mai des utilizate de a produce delicvență și delicvenți sunt cele de „stigmatizare” sau „dramatizare” a răului. Indivizii sunt forțați să recunoască și să se comporte în conformitate cu stigmatizarea făcută și care îi va conduce inevitabil spre acte de delicvență.
1.2.2. Teorii psihologizante
Teoriile sociologizante nu oferă o imagine de ansamblu, o viziune completă referitoare la cauzele devianței comportamentale deoarece nu iau în considerație și caracteristicile psihice ale individului care manifestă înclinație spre conduite indezirabile.
La extremă cealaltă a teoriilor sociologizante se află teoriile psihologizante care sunt centrate pe individ. La baza elaborării teoriilor psihologizante ale genezei devianței comportamentale se află psihanaliza lui S. Freud care a descoperit legătură dintre inconștient și devianță și a considerat frustrarea, respectiv agresivitatea ca rezultat al rezolvării nefavorabile a conflictului oedipian din familie. Dramele copilăriei apar la vârstă adolescenței contribuind la apariția unei crize de identitate care poate conduce la comportamente deviante și care direcționează agresivitatea spre cei din jurul lor.
Teoria frustrării sociale este elaborată de M. B. Clinard care afirmă că actele antisociale apar datorită sentimentelor de frustrare pe care le manifestă diferite persoane. Este binecunoscut faptul că fiecare dintre noi dispunem de o anumită capacitate și structură psihică ce ne permite să suportăm frustrarea fără a ajunge la expresii și gesturi indezirabile. „Gradul și intensitatea tolerantei îi influențează sensibil comportamentul, acționând fie ca un factor favorizant, fie ca un obstacol în realizarea intereselor pe căi legitime sau ilegitime. Această stare oarecum normală, nu produce nici un fel de stres sau de conflict la majoritatea oamenilor, în timp ce la alții poate declanșa anxietate, nevroze și comportamente agresiv-violente.”(Albu. E., pag.27, 2002).
Teoria rezistenței la frustrare concepută de W. Reckless și considerată ca o completare a teoriei lui M. B. Clinard, își dorește să prezinte un model al delicvenței care să excludă din criminologie noțiunea de cauză.
Reckless nu este de acord cu relația dintre frustrare și agresivitate având în vedere că atât individul cât și societatea dispun de acțiuni care demonstrează capacitatea acestora de a fi „rezistenți la frustrare” evitându-se astfel nerespectarea normelor sociale și asigurând o descărcare a tensiunii emoționale indivizii nu mai ajung la devianță comportamentală. Ființă umană este dotată cu „o structură socială externă și o structură psihică interioară care joacă rolul de „tampon” între frustrare și agresivitate, protejând astfel indivizii contra seducțiilor, impulsurilor, tentațiilor și presiunilor ce îi împing la devianță. Acționând astfel, ca mecanisme de protecție, aceste „tampoane” fac ca frustrarea să nu sublimeze în agresivitate. Cele două „tampoane de rezistență” își găsesc suportul într-o serie de elemente care definesc societatea și personalitatea.” (Albu. E., pag. 27, 2002).
Rezistența externă este reprezentată de familie, rude, prieteni, la care se adaugă și școala care dispune de un potențial formativ foarte mare. Toți acești factori contribuie la obținerea unui statut la apariția sentimentului de identificare a grupului la care se afiliază, la cunoașterea mijloacelor prin care urmăresc realizarea unor scopuri. Rezistența internă este formată din componentele Eului care sunt reprezentate de imaginea favorabilă despre sine, conștiința identității de sine, gradul mare de „toleranță la frustrare”, normele morale intens conștientizate. Dacă Eul și supra eul se caracterizează printr-un nivel înalt de dezvoltare comportamentul este supus unui control riguros. Când o parte din aceste elemente lipsesc, individul este tentat să încalce normele socio-juridice și să săvârșească acte infracționale.
Dacă între rezistența externă și rezistența internă există o armonie, individul va respecta comportamentul sau normele stabilite și va avea întotdeauna o conduită corectă și normală.
Teoria disonanței cognitive aparține lui L. Festinger care cercetând mecanismele psihologice ale frustrării și influențele acesteia asupra actului deviant ajunge la concluzia că socializarea care are loc în cadrul familiei sau în alte grupuri sociale este cel mai des însoțită de fenomene tensionale care sunt cunoscute sub denumirea de „disonanță cognitivă” și „afectivă” și care se manifestă ori de câte ori o dorință a individului devine nerealizabilă datorită diversității judecății morale, comunicării interpersonale defectuoase sau a relațiilor care se stabilesc între un membru al grupului și grupul din care face parte. Dezamorsarea tensiunii sau diminuarea disonanței se poate realiza prin modificarea convingerilor și atitudinilor individului în raport cu cele ale majorității grupului din care persoana face parte, prin impunerea propriilor idei celorlalți membrii ai grupului sau prin respingerea comportamentelor corecte și practicarea unor comportamente deviante. Teoria societății criminogene și a personalității criminale reprezintă o viziune neobișnuită a criminalității, autorul ei fiind J. Pinatel care consideră că infracțiunea este în exclusivitate rezultatul ocaziei sociale.
Ultima teorie a genezei devianței se caracterizează prin modernitate și ne prezintă o explicație sociologizantă dar și psihologizantă a crizei morale care este prezentă în societatea românească dar, și în întreagă lume. Esența acestei teorii o constituie prezența binomului societate închisă – societate deschisă. Aceste categorii teoretice create de K. R. Popper au valoroase trimiteri în educația morală.
„În societatea închisă, dominată de credințe și de tabuuri de necontestat, orice intervenție umană, orice libertate individuală considerată a fi perturbatoare și demolatoare este înecată în fașă de un colectivism care nu lasă loc asumării responsabilității personale. În schimb, societatea deschisă respinge autoritatea absolută a tradiției, oamenii se pot raporta critic la tabuuri, punându-și intenția, deciziile pe autoritatea propriei inteligențe. Evoluția spre acest nou tip de societate are ca suport ideea că viață și viitorul nostru depind de alegerile, de hotărârile și de acțiunile individului. De aceea, într-o societate deschisă, democratică, sursa fundamentală a edificării fiecărui destin o constituie libertatea personală.”(Albu. E., pag. 28, 2002).
Important este felul în care fiecare optează pentru o anume libertate și cum înțelege să o folosească.
În condițiile „automizării societății”, fenomenul de izolare și de înstrăinare a individului par a fi aspecte inevitabile. Suntem puși în permanență în situația de a face un efort continuu în actele de discernământ pe care trebuie să le întreprindem, de a ne supraveghea și de a ne asuma responsabilități, de a nu ne satisface nevoile emoționale. Toate aspectele prezentate mai sus vor duce cu siguranță la angoasă. Psihicul uman va fi invadat de teamă, nesiguranța și neliniște. În astfel de cazuri, oamenii, din dorința de a se simți în siguranță oamenii evită riscurile sau își vor rezolva problemele conformându-se la norme.
Trecerea de la societatea închisă la societatea deschisă este marcată de degradarea și erodarea personalității umane și a moralei. O multitudine de fenomene sociale conduc la dispariția spiritului din ființa umană. Dintre factorii cu mare impact asupra spiritualității umane amintim:
– birocrația care transformă unicitatea ființei umane, convertind-o și limitând-o la dosare, hârtii, semnături, ștampile;
– rutină care îi face pe oameni să adopte un ritual plictisitor din dorința de a avea un confort psihic. Cu timpul rutină degenerează în plictiseală, iar oamenii din dorința de a schimba această situație vor opta pentru plăceri, distracții care s-ar putea să-i conducă spre comportamente deviante.
– urmărirea în chip obsesiv a averilor, a puterii și a prestigiului devine tot mai acerbă în societatea zilelor noastre care este predispusă în a modifica ierarhia valorilor morale care va afecta dimensiunile culturale, spirituale și psihice ale personalității.
Aflat în imposibilitatea de a-și dezvoltă personalitatea, omul se lasă înfrânt de viață. Acumulând mereu neîmpliniri și frustrări, el provoacă celor din jur frustrări devenind rău, lipsit de independență, invidios, decepționat, asuprit, egoist.
Individualismul său se manifestă în două direcții contradictorii: una care satisface plăcerile imediate și care conduce spre un individualism neadaptat și altă care se manifestă obsesiv în domeniul profesionalismului, calității și performanței.
„Problema educativă fundamentală a epocii contemporane este tocmai încurajarea individualismului responsabil în paralel cu inhibarea și descurajarea celui iresponsabil, dezorganizator, multiplu implicat în geneza și în proliferarea conduitelor deviante, a delicvenței și a crimei în ultimă instanță.” (Albu. E., pag.29, 2002).
1.3. Cauzele determinante ale comportamentului deviant
Cele mai frecvente cauze determinante ale comportamentului deviant provin din mediul ambiant, au legătură cu socializarea, se raportează la ereditate. Una dintre cele mai frecvente cauze determinante ale comportamentului deviant o reprezintă neînțelegerile din cadrul familiei urmate de disocierea acesteia. S-a constatat că în procent de 80% din minorii cu comportament deviant provin din familii destrămate.
Dezmembrarea familiei cauzată de prezența unor maladii grave sau de dispariția unuia dintre părinți îi va marca pe membrii acesteia sub aspect financiar dar îi va afecta și emoțional, creându-le momente de frustrare. Absența unuia dintre părinți va avea o influență negativă asupra dezvoltării personalității copilului pentru că acesta va fi lipsit de figură de identificare atât de necesară în formarea personalității viitoare. Influența mamei are un rol covârșitor. S-a constatat că la început copilul care trăiește fără mamă manifestă o reacție de protest față de situația în care se află, apoi trece printr-o etapă marcată de indiferență ajungând ca în final să considere că nu este important și necesar să aibă o mamă.
Divorțul părinților este perceput de copil ca fiind o situație în care nu mai este nimic de făcut. Tensiunile foarte mari care se creează între părinți generate de certurile dintre aceștia, manifestările brutale ale unuia dintre părinți cauzate cel mai adesea de un tată consumator de băuturi alcoolice conduc inevitabil la apariția stărilor de anxietate și de modele care pot fi imitate de copil.
Conduitele părinților față de copii pot favoriza apariția unui comportament deviant dacă adulții manifestă în relațiile cu copiii lor tendințe de agresivitate, despotism sau monitorizare excesivă. Supus unor astfel de tratamente, copilul se va manifesta recurgând la acte de indisciplină, va dovedi incapacitate de adaptare la situațiile noi apărute în viață sa și va fi dominat de o stare de iritabilitate accentuată.
De cele mai multe ori, relația cu mama care nu poate satisface nevoia de afecțiune va contribui la plasarea tânărului într-un mediu lipsit de afectivitate și de siguranță. Mărirea perioadei de școlarizare pentru cei cu intelect de limit constituie o cauză de neadaptare la cerințele școlii și poate conduce în mod inevitabil la eșec la învățătură. Instalarea pubertății și a sexualității la vârste mai timpurii decât cele normale pot deveni inițiatoare de conduită delicventă chiar și la copii cu un comportament normal. Migrarea populației de la sat la oraș determină apariția stărilor de stres datorită schimbărilor survenite în viață indivizilor și îi afectează în special pe tinerii care vin în contact cu numeroase tentații pe care nu le-au cunoscut în vechiul lor stil de viață.
Toate aceste cauze determinante în apariția comportamentului deviant au o influență hotărâtoare asupra personalității tânărului ducând la diminuarea stării de siguranță, la instalarea insecurității, permițând contactul cu influențele nocive contribuind astfel la instalarea stării de delicvență.
1.4. Clasificarea și simptomatologia tulburărilor de comportament
R. Răscanu în „Neuropsihofiziologia devianței la adolescenți și tineri” identifică o serie de fenomene-simptom ca: instabilitatea, irascibilitatea, impulsivitatea, tendința de alterare a adevărului (minciună), furtul conștient, patologic, fugă și vagabondajul, eșecul școlar, alcoolismul, dependența de droguri, cerșetoria, devierile sexuale, omuciderea, suicidul și tentativa de suicid.
Minciuna sau tendința de alterare a adevărului este caracteristică acelor elevi care dovedesc o structură mai instabilă a personalității, manifestă timiditate sau frică în relațiile cu cei din jurul său dau dovadă de nesiguranța în acțiunile întreprinse. Minciuna este o formă de manifestare a fanteziei și laudei, o recurgere de a ieși favorabil dintr-o situație neplăcută, o formă de compasiune, o expresie de apărare. Minciuna poate apărea în afecțiuni psihice. De cele mai multe ori ea apare în familiile exagerat de severe sau în colectivele conduse de profesorii care dovedesc un stil dictatorial în relațiile cu elevii, dar și în activitatea pe care o desfășoară cu aceștia.
Instabilitatea nu reprezintă o tulburare în sfera comportamentală ci este considerată mai mult o modalitate reacțională a sistemului nervos central și care se manifestă psihomotor. Ea este definită ca fiind incapacitatea de a manifesta o atitudine, de a focaliza atenția, de a răspunde în mod conștient la diverși stimuli, de a anticipa o acțiune.
Irascibilitatea este un mecanism psihopatologic și mai este cunoscută sub denumirile de furie, stare nervoasă, manifestare de nestăpânire. Irascibilitatea poate fi considerată o formă de descărcare care se finalizează cu gesturi ieșite din comun, manifestări exhibiționiste, acțiuni agresive îndreptate spre propria persoană sau spre cei cu care se relaționează.
Impulsivitatea oferă posibilitatea celui care recurge la ea să înfăptuiască acțiuni împotriva celorlalți cu scopul de a-și satisface pornirile agresive. Impulsivitatea se declanșează cu foarte mare rapiditate iar acțiunile prin care se manifestă nu reprezintă o varietate acționară și nici rodul unei reflecții intermediare.
Furtul reprezintă cea mai des întâlnită formă de devianță comportamentală la minori și este considerat ca fiind un fenomen care afectează proprietatea particulară sau de stat. Primele manifestări de furt se comit în familie, urmând a se înfăptui și în afară acesteia. Se debutează cu obiecte care au o valoare mică, finalizndu-se cu sume apreciabile de bani. De obicei, fetele acționează singure, pe când băieții au nevoie de susținerea grupului la care sunt afiliați. De regulă, furtul nu se manifestă singular în aria delicvenței juvenile ci de cele mai multe ori este însoțit de fuga de la ore, de practicarea prostituției de către fete, de comiterea de acțiuni de pruncucidere sau de inițierea de acte de piromanie. O altă formă de furt este furtul patologic care se află la polul opus al furtului conștient. Furtul patologic este comis de cei care prezintă modificări la nivelul conștiinței sau își explică faptele făcând apel la motivații nejustificate. Furtul patologic apare frecvent la cei care prezintă debilitate ușoară pe un fond dominat de porniri schizofrenice sau manifestări epileptice.
Fuga și vagabondajul reprezintă o conduită gravă, cu un înalt risc delicvențial și de victimizare, nu atât prin ea însăși, cât prin consecințele pe care le antrenează. Astfel, în primul episod, cei care fug de acasă trăiesc un șoc, speranțele lor de aventură și de fericire fiind contrazise de realitate. Cei care fug de acasă și de la școală nu au deprinderi profesionale, de regulă nu au bani, un adăpost, un plan organizat de acțiune și, de aceea riscă să fie exploatați sau abuzați fizic, sexual și, pentru a supraviețui practică activității delicvente. Artă de a supraviețui a fugarilor constă în a putea dormi în locuri improprii, în furtul de alimente, în prostituție și în consumul de droguri. Cu cât perioada de viață este mai lungă, cu atât crește probabilitatea de a deveni o victimă a exploatării sau de a se implica într-o carieră delicvență.
Fugă și vagabondajul constituie o evadare din familie, cauzată de tensiuni emoționale sau cu manifestări de natură psihică. Diferențierea dintre ele se face prin durată: fuga se desfășoară pe o perioadă mai scurtă de timp în comparație cu vagabondajul care prin complexitatea fenomenelor care le incubă se derulează într-un timp mai îndelungat. Fuga îmbracă diverse forme raportate la cauze și poate fi considerată un rezultat al conflictelor pe care le are o persoană cu școala, familia, cu grupul din care face parte. Fugă de acasă mai poate fi declanșată și de momentele grele prin care trece o familie când se destramă, de insuficientele surse financiare care să-i asigure copilului un trai decent. În altă ordine de idei, fuga mai poate fi apreciată ca o punere în practică a spiritului de aventură, o manifestare a dorinței de a explora lucruri și locuri noi dar și de a trece cu scopul de a cunoaște printr-o experiență care provine din lecturile citite în copilărie.
Fuga poate fi apreciată ca simptom al unor boli ca: schizofrenie, epilepsie, noligofrenie. Vagabondajul reprezintă o manifestare organizată și este acuzată de inexistența atașării de familie sau datorită exercitării unei presiuni care de cele mai multe ori nu poate fi suportată de copil, acesta optând în cele din urmă pentru „nomadism” din dorință de a fi liber. Cucerirea libertății se realizează de cele mai multe ori prin imitație și sugerare, prin afilierea la o bandă. Fuga durează o jumătate de zi, iar vagabondajul 2-3 luni sau mai mult timp în care cei implicați în aceste acțiuni devin asociați cu indivizii care practică moduri de viață dominate de acte deviante. De cele mai multe ori, fuga și vagabondajul sunt însoțite de manifestări impulsive și de comportamente sexuale anormale.
Izolarea de colegi se poate din următoarele cauze: marginalizarea elevului, complexelor de inferioritate datorate unei situații școlare precare, condițiile familiale aflate la subzistență.
Refuzul de a intra în clasă este cauzat de manifestările brutale fizice de vorbele ironice adresate de elevi colegilor lor.
Lenea se prezintă sub două forme:
– lenea cu substrat organic este datorată de cele mai multe ori de maladiile de care suferă copilul: afecțiuni ale ficatului, probleme de circulație, un metabolism care nu funcționează corect, boli ale sistemului nervos.
– lenea caracterială se manifestă printr-o opunere puternică la antrenarea într-un efort intelectual și fizic. Elevii dominați de lenea caracterială nu au satisfacția muncii și nici sentimentul datoriei împlinite, fiind lipsiți de influențele sociale, familiale sau școlare. Des întâlnită în rândul elevilor, tinde să se constituie într-o deviere de comportament dacă familia și școală nu găsesc soluțiile cele mai bune pentru a-l face conștient pe elev de gravitatea situației în care se află.
Eșecul școlar se datorează următoarelor cauze: slaba frecvență, atmosferă familială defavorabilă, incompetența familiei în probleme educative și lipsa unei pregătiri minime pedagogice a acesteia. Eșecul școlar duce la instalarea de stări tensionale și reprezintă o traumă în pubertate când se conturează formarea conștiinței de sine. Copilul nu mai ascultă de familie sau de profesori și este interesat a-și găsi prieteni conform dorințelor lui. Prin cerințele pe care le emite școala poate contribui la instalarea eșecului adaptativ, iar în cazul eșecului evident se constată o situație școlară mediocră și la elevii normali.
Abandonul școlar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea frecventării școlii, părăsirea sistemului educativ indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii ciclului de studiu început. Printre cauzele principale ale abandonului școlar regăsim cauze economice, socio-culturale, religioase, psihologice sau pedagogice. Efectele abandonului școlar demonstrează de ce acest tip de conduită este considerat deosebit de grav. Mai întâi, cei care abandonează școală nu au nici calificarea profesională indispensabilă integrării socioeconomice, nici formația morală și civică necesară exercitării rolului de părinte și celui de cetățean al unei comunități. În al doilea rând, neavând o calificare, cei care abandonează școală sunt viitorii șomeri și reprezintă, pe termen mediu și lung, o sursă de dificultăți sociale și de pierderi, care depășesc investiția cerută de formarea inițială. Din punct de vedere al costurilor economice, scumpă nu este persoana bine educata, ci cea insuficient educată, care părăsește școală cu o formație șubredă sub aspect moral, intelectual și estetic. Elevii care abandonează școală sunt cei care s-au făcut remarcați prin absenteism și alte dificultăți de comportament pentru care au fost sancționați în repetate rânduri de școală. Elevul aflat în situația de abandon școlar poate fi descris astfel: incapabil să se adapteze și să funcționeze adecvat în condițiile clasei tradiționale, rezultate școlare sub medie, nu-și stabilește obiective profesionale, absenteism, ostilitate față de adulți și reprezentanții autoritarii școlare, provine dintr-o familie care experimentează un stres existențial, nu este implicat în nici o activitate organizată de școală cu caracter formal sau nonformal, probleme economice serioase.
Violentă în școală este, din punct de vedere statistic, cea mai frecventă conduită de devianță școlară. Sub eticheta „violență” descoperim o diversitate de forme de conduită, care descriu, sub aspectul intensității o linie continuă: la intensitatea cea mai mică, violența presupune confruntarea vizuală, poreclirea, tachinarea, ironizarea, imitarea în scop denigrator, refuzul de a acordă ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte, pălmuirea, împingerea, aruncarea, înjunghierea, împușcarea sunt forme de intensitate crescută de violentă.
„Violența în școală este un fenomen extrem de complex, cu o diversitate de forme de manifestare ce justifică folosirea terminologiei specializate, rafinate. Astfel școala este spațiul de manifestare a conflictelor între copii și între adulți și copii, iar raporturile de forță sau planul în care se consumă conduitele agresive (verbal, acțional, simbolic) sunt variabile importante în înțelegerea fenomenului. De aceea când vom folosi noțiunea generală de „violență”, vom desemna orice comportament al cărui scop este prejudicierea sau distrugerea victimei. În orice atac agresiv vom regăsi apelul la forță pentru transformarea unui instrument în folosul personal și apelul la violență pentru înlăturarea/devalorizarea semenului perceput ca adevăr. De aceea, forme de violență vor fi orice cuvânt, privire, gest sau conduit care cauzează sau amenință să cauzeze un prejudiciu fizic ori psihic sau un discomfort persoanei, sentimentelor sau bunurilor ei. (Neamțu,C., 2003, p.221).
Copiatul reprezintă o formă caracteristică de înșelăciune care nu respectă prima și poate cea mai importantă îndatorire prevăzută în regulamentul școlar care îi obligă pe elevi să-și însușească noțiunile, cunoștințele prevăzute de programa școlară, deprinderile și priceperile necesare cerute de disciplinele studiat. Copiatul este o formă de manifestare a necesității față de profesor, dar și față de grup care aduce prejudiciu cadrului didactic și clasei. De aceea, el poate fi încadrat în grupă comportamentelor agresive. Deși este un fenomen destul de răspândit în școală, copiatul nu este explicat în dicționarele de pedagogie și este considerat de psihologii școlari dar și de pedagogi ca fiind o problemă lipsită de importanță atât din punct de vedere ontologic și epistemologic.
„Ca formă specifică de nesinceritate față de profesor, copiatul poate fi încadrat în categoria conduitelor agresive (plictiseală, indiferență și nesinceritate sunt definite ca forme de manifestare a agresivității), deoarece aduce un inconvenient profesorului și, uneori, grupului-clasă. Această formă de agresivitate se poate produce pe fondul unei relații didactice indiferente, tensionate sau chiar amicale, ceea ce este, oarecum, paradoxal. E posibil ca, în cazul unei relații apropiate și calde cu un profesor, tocmai pentru a nu dezamăgi profesorul din cauza rezultatelor școlare slabe sau încurajați de aparență anumiți elevi să recurgă la copiat totuși.” (Neamtu, C., 2003, p.181).
"Principalii factori care intervin în situații de copiat sunt: deficiențele de supraveghere, atitudinile permisive ale profesorilor, dar și stilul profesorilor de a nota în funcție de fidelitatea reproducerii cunoștințelor: este cert că profesorul care preferă să dea sistematic elevilor subiecte de evaluare scrisă care cer memorarea-reproducerea cunoștințelor se va confrunta mai frecvent cu toate formele de copiat, comparative cu cel care propune subiecte ce solicită elevii să interpreteze / sintetizeze / creeze cunoștințele. În orice caz, s-a demonstrat că un climat moral adecvat, controlul relativ sever, pedepsele aspre în cazul celor prinși copiind, stilul obiectiv de apreciere, bazat pe comunicarea baremelor au un efect infibitor asupra copiatului ."(Neamtu, C., 2003, pag.181)
Elevii care copiază nu fac întotdeauna parte din categoria elevilor cu performanțe școlare inferioare. Totuși în cea mai mare proporție, cei cu rezultate slabe sau foarte slabe recurg la aceste tehnici deoarece sunt conștienți că au acumulat foarte multe goluri în cunoștințe pe care nu le mai pot remedia dacă fac apel la o activitate susținută și conștientă de învățare. Se ajunge la acesta situație pentru că ei nu au o motivație superioară a învățării, nu manifestă curiozitate sau interes pentru un domeniu al cunoașterii și nu au drept scop decât obținerea unei note care să-i permită promovarea cu scopul de a evita neînțelegerile cu familia sau cu școală.
Există însă și elevi care își înregistrează rezultate bune școlare apelează în mod frecvent metodă copiatului pentru că părinții doresc obținerea de rezultate foarte bune de către copilul lor, deoarece elevii manifestă nesiguranță în însușirea corectă și profundă de a răspunde exigențelor unor profesori care impun elevilor reproducerea fidelă a materiei predate sau din dorința de a ocupa locuri fruntașe în clasă sau de a și le păstra.
Suicidul și tentativa de suicid apar rar în perioada copilăriei și se accentuează în adolescență, fiind de cele mai multe ori manifestări ale unor tulburări afective foarte grave. Factorii de risc în sinucidere sunt frustrarea afectivă precoce, lipsa atașamentului părinților care determină absența identificării afective, sentimentele de insecuritate și angoasă în condițiile abuzului de autoritate ce declanșează o teamă permanent de pedeapsă. Principalele situații de risc suicidal la copii și adolescenți sunt: decesul unui părinte sau al unei persoane apropiate copilului (în special dacă intervine până la vârsta de 12 ani ), comunicarea defectuoasă cu familia, pe fondul unei carențe afective prelungite, perioadele de stres acut ( divorțul sau șomajul părinților, perioadele de examene sau evaluarea școlară).
Concluzionând comportamentul deviant reprezintă o manifestare specifică, individualizată a elevilor la frustrările pe care le suportă în interacțiunea cu solicitările mediului. Ele manifestă o inadaptare la viață de grup, o instalare a unei stări conflictuale între elevi și mediul său: școala cu cerințele ei, elevii, profesorii pe de o parte, familia, mediul familial, și chiar el însuși, pe de altă parte.
1.5. Factorii de risc în apariția devianței comportamentale
1.5.1. Aspecte juridice
Cauza principală a declanșării și instalării comportamentului deviant este condiționată de convergența factorilor interni, individuali și a factorilor externi sociali. Influențele educative considerate eficiente pentru un frate nu au nici un efect asupra altui frate din aceeași familie. Acestă situație se datorează în principal receptivității de interiorizare a unor norme și valori sociale manifestate diferit la cei doi frați chiar și în cazul în care există o mare asemănare între doi copii care au aceeași înzestrare psihologică dacă sunt crescuți în medii diferite este foarte posibil ca unul dintre ei să nu-și însușească un comportament cu normele cerute de societate și să se înscrie pe drumul delicvenței.
Există și cazuri când copii cu trăsături psihice negative deși cresc în familii dezorganizate ajung să nu săvârșească nici în perioada copilăriei și nici a adolescenței. La polul opus, se află acei copii care deși au un profil psihic normal și sunt supuși unor influențe educative pozitive reușesc să comită fapte delicvente.
În viața acestor copii o importanță deosebită o are afectivitatea care este suficient de maturizată și care se caracterizează prin inexistența unei autonomii afective, prin nedezvoltarea autocontrolului afectiv corelat cu insuficienta cunoaștere și capacitate de stăpânire a reactivității emoționale și printr-o slabă dezvoltare a emoțiilor și sentimentelor superioare, în special a celor morale. Toate acestea duc la imposibilitatea exercitării capacitații de autoevaluare și absența aprecierilor obiective a propriului comportament sau al celorlalți. Adolescenții sau copiii aflați în categoria celor etichetați ca fiind delicvenți manifestă o întârziere a maturității afective cu aproximativ 2 ani în comparativ cu covârstnicii lor care au un comportament normal. Dintre cele mai cunoscute stări de anormalitate a afectivității amintim: frustrarea afectivă, sentimentele de frustrare, instabilitatea și ambiția afectivă, lipsa stărilor emoționale și a tendințelor altruiste, indiferența afectivă.
Delicvenții manifestă un nivel scăzut al toleranței la frustrare, dar unul crescut al egocentrismului și de aceea îndeplinirea unor acțiuni se poate înfăptui făcând apel la metode contrar legii. Grave tulburări manifestă delicventul și sub aspectul caracterului care dovedește un nivel scăzut de maturitate și dezvoltare și care se manifestă prin: impulsivitate, agresivitate, subaprecierea greșelilor și a actelor antisociale comise, nerecunoaștere a normelor social-juridice și morale, manifestări egocentrice, înclinație spre o existență din care munca lipsește. Cea mai mare parte a delicvențelor provin din familiile dezorganizate și decăzute care provoacă starea de inadaptare a copilului, favorizând tulburările de comportament, descompunerea morală, viciul și delicvența. Tulburările de comportament sunt de natură psihomotorie (instabilitatea psihometrică, nervozitate, ticuri și tulburări de natură sexuală) și sunt mult mai frecvente în familiile de alcoolici în care marea majoritate a copiilor sunt nevrozați.
Manifestările de dezechilibru afectiv (mânie, violență, opoziție) sunt prezente în număr foarte mare la copiii delicvenți. Tulburările de comportament și cele de caracter în multe cazuri fac dificilă adaptarea copilului la mediul școlar. Aceste dificultăți se concretizează în randamentul scăzut la învățătură și, drept consecință, în apariția rămânerii în urmă la învățătură, în dificultatea de adaptare la colectivul școlar. Tulburările de caracter îi fac pe copii puțin sociabili, cu greu acceptați atât de colegii lor, cât și de profesori, cărora acești copii le complică muncă.
Comportamentul delicvent (tentative de furt și fugă) ascunde un dezechilibru mai profund și oarecum consolidate al psihicului copilului. Din seria familiilor perturbate, categoria în care există tatăl sau mamă vitregă prezintă cele mai frecvente cazuri de copii cu comportament delicvent. Prezența părintelui vitreg care nu este acceptat și suportat de copil, îl determină pe acesta să evadeze dintr-un mediu familial în care se simte străin și persecutat. Într-un asemenea mediu familial copilul este, de obicei, neglijat. El vagabondează, utilizându-și timpul la voia întâmplării.
1.5.2. Aspecte psihologice
Există câteva categorii de suferințe neuropsihice asociate în mod frecvent cu un comportament deviant sau al căror debut poate fi marcat prin comiterea unui act infracțional după cum urmează:
În cazul suferințelor organice centrale care include și tulburări comportamentale se poate aminti epilepsia ca maladie centrală globală de personalitate. Epilepticul se manifestă agresiv, exploziv, prezintă reacții neurovegetative secundare activării instinctelor primare, manifestării distografice, dar mai ales acte de natură antisocială.
În intervalul de timp când se instalează perioadele intercritice și postcritice, epilepticul prezintă o serie de înclinații patologice: manifestări ostile față de grup cu un pronunțat caracter sadic, vagabondaj, tendința de a fura, de a deveni piroman, de a consuma în exces băuturi alcoolice, de a distruge. De remarcat faptul că după ce a comis o parte din aceste abateri, epilepticul nu se simte vinovat și neținând cont de nimic se află în continuare într-o stare tensionată, instabilă și manifestă ostilitate față de cei din jur. Îi place să provoace suferința umană și să aducă prejudicii morale și fizice semenilor săi.
Debilul mintal dizarmonic se află într-o continuă agitație de natură psihică dar și motorie. Se exteriorizează prin gesturi necontrolate, este deranjant, vorbește mult și se manifestă ca o persoană mulțumită de sine.
O parte din indivizii cu IQ de limită sunt conștienți de problema lor dovedită de rezultatele slabe înregistrate la învățătură și, intrând în relații antagonice cu grupul din care face parte, se manifestă dur, ostil, agresiv sau chiar incendiator. La oligofrenii cu IQ apropiat de limită apar devieri de comportament dintre cele mai grave care se manifestă prin acte de violență intense (lovituri nejustificate administrate celor din jur), stări de furie cauzate de motive neîntemeiate, automutilări, hiperactivitate sexuală.
Actele infracționale consternează prin ferocitatea lor, vizând întotdeauna sferă patologicului, fiind însoțite de indiferență, afectivitate tacită. Din punct de vedere motivațional, acțiunile lor sunt de neexplicat, fără o cauză anume, nu au nici o logică, sunt absurde ori poate fi ca fiind punerea în aplicare a unor idei delirante.
Pleiada devianțelor comportamentale debutează cu acte minore care se caracterizează prin irabilitate, reacții de demisie evoluând până la facturi, prostituție, perversiuni sexuale și omucideri. După consumarea actului respectiv, psihoticul nu are mustrări de conștiință, manifestă pasivitate și indiferență față de actele comise, privește ca un străin consecințele gesturilor sale.
Psihoza maniaco-depresivă a adolescentului este mai rar întâlnită și, cu toate astea poate constitui o cauza declanșatoare de devianțe comportamentale. Aflați în puseu maniacal aceștia pot recurge la loviri, răniri desfășurate pe fondul unui comportament agresiv, la acte antisociale, la mutilări, tentative de suicid, crime.
1.5.3. Aspecte sociologice
Din punct de vedere sociologic, devianța comportamentală este o formă de exprimare a conflictului tânărului cu valorile societății. Adolescentul cu comportament deviant face parte dintr-un mediu social care nu-i permite să aspire la un mod de viață superior clasei sociale din care provine sau grupului social din care face parte. Aflat într-o astfel de postură, este lipsit în mod evident și sistematic de mijloacele care i-ar oferi posibilitatea să-și realizeze aceste idealuri.
Atitudinea pe care o adoptă reprezintă o formă de manifestare a protestului împotriva inegalității dintre clase referitoare la putere, avere, prestigiu și securitatea vieții. În aceste condiții, copii care resimt acest decalaj social au tendința de a se asocia în subculturi delicvente ("bande de la marginea străzii sau bande de cartier”) creând tânărului sentimentul de solidaritate cu cei aflați în aceeași situație cu el, cât și o noua identitate care le oferă ocazia să comită fapte care demonstrează nemulțumirea față de sistemul social inechitabil. Din punct de vedere al abordării sociologice, deviația comportamentală se înscrie în direcția a trei orientări fundamentale.
Apariția și manifestarea deviației comportamentale este condiționată de transformările și conflictele sociale care se manifestă în monitorizarea societații contemporane. Din acest punct de vedere, deviația este catalogată ca un fenomen urban având drept cauze de manifestare conflictele culturale și sociale determinate de fenomenele de dezvoltare socială.
Dintre factorii care facilitează apariția deviației amintim: diminuarea influenței educative exercitată de familie asupra copilului, impersonalitatea raporturilor sociale din mediul urban, migrarea populației din mediul rural spre mediul urban, izolare socială.
Prezența fenomenului de anomie creează o stare de nesiguranță normativă în care se află indivizii după parcurgerea unor perioade mari de crize sociale, care conduc la neexercitarea vechilor norme pe o perioadă relativ scurtă de timp pe fondul diminuării autorității controlului exercitat de instituțiile abilitate.
1.6. Manifestări tipice ale comportamentului deviant și trasături specifice
Comportamentul deviant însumează manifestările caracteristice, specifice fiecărui individ în parte, fiind considerate răspunsuri la frustrările pe care trebuie să le facă față în interacțiunea cu solicitările mediului. Ele se caracterizează prin imposibilitatea de adaptare la cerințele sociale, prin instalarea unei stări de natură conflictuală între elevi și școală, familia, mediul extrafamilial și chiar cu el însuși.
Aceste manifestări sunt aceleași la toate vârstele, ele diferențiindu-se doar prin frecvență, motivație și însemnătatea lor morală.
1.6.1. Conduite de evaziune
Din categoria conduitelor de evaziune fac parte următoarele:
Actele de indisciplină cronică în timpul lecțiilor și al activităților educative sunt cauzate de un slab nivel al autocontrolului și a dorinței de a-și da importanță în față colectivului și într-o măsură mai mică trăsăturilor temperamentale.
Manifestările datorate instabilității de tip caracterial se referă la abundența de mișcare sau exprimare, la executarea de mișcări nesemnificative, la atenția labilă, la insuficienta capacitate de concentrare, la stabilitatea intereselor și aspirațiilor.
Manifestările determinate de dezinteresul și indiferență față de școală care își au originea fie în atitudinea indiferentă față de evoluția școlarului, fie în frustrările suferite de elevi din partea școlii. La toate acestea se pot adauga influențele nocive ale grupului de prieteni din cartier sau de pe stradă și exemplele negative oferite de comportarea fraților, rudelor sau cunoștințelor.
Manifestările indiferenței afective se manifestă prin lipsa de a relaționa afectiv cu colegii și profesorii datorată structurii personalității elevului care provin dintr-o familie în care relațiile dintre membrii ei sunt lipsite de afectivitate.
1.6.2. Conduite de dominare, agresiv-impulsive
Din categoria conduitelor de dominare, agresiv-impulsive amintim:
Atitudinile sfidătoare se manifestă prin ironii la adresă colegilor de clasă și a profesorilor și își au originea în educația defectuoasă a părinților.
Denigrarea colegilor de clasă sau a profesorilor este corelată cu aroganța și se explică de cele mai multe ori prin atitudinea acelor familii care se apreciază la superlativ datorită ignoranței, a lipsei de cultură sau a unei situații materiale mai bună decât a celorlalți.
Înșelarea altor elevi sau adulți cu scopul de a obține un câștig financiar de pe urma acestora apelând la bișniță sau speculă. Considerată ca o conduită deviantă pentru că scopul școlii este de a formă viitori cetățeni corecți, serioși, conștienți, actele de înșelăciune sunt prezente într-un număr din ce în ce mai mare în instituțiile școlare.
Manifestări egoiste se referă la actele de desconsiderare a colegilor din dorință de a fi apreciați că fiind mai valoroși decât colegi lor și pentru a obține favoruri din partea profesorilor. Aceste fenomene sunt prezente în familiile cu un singur copil sau într-un mediu care oferă copilului un plus nejustificat de protecție și toleranță.
Manifestările isteroide sunt cauzate de factori organici cum ar fi labilitatea sistemului nervos, dar a căror prezență și manifestare se realizează datorită indulgenței părinților. Formele sub care se exterioriza manifestările isteroide sunt repetatele crize de plâns fals, puseurile de furie nejustificată. Aceste manifestări apar în comportament însoțite de stări de egoism.
Manifestările impulsive, violențe și agresive față de colegii de clasă se explică din dorința unor elevi de a li se recunoaște un anume statut de lider. Cei care comit astfel de gesturi au atitudini necuviincioase față de cei mai mici decât ei cu scopul de a le fură obiecte de valoare sau a-și însuși sume de bani. Creșterea spectaculoasă a acestor fenomene este influențată și de aspectele prezentate în cadrul unor emisiuni de televiziune, filme, diverse articole din presă care, prin conținutul lor instigă la violență. Faptul că din ce în ce mai mulți elevi recurg la manifestări de agresivitate verbală sau fizică reprezintă un motiv în plus de îngrijorare pentru siguranța elevilor în școală.
1.6.3. Vicii
Fumatul și consumul de băuturi alcoolice sunt manifestări prin care copii își exprimă nemulțumirea și dezacordul față de cerințele impuse de școală și sunt însoțite de obicei de necesitatea tinerilor de a se evidenția în fața colegilor sau a adulților.
Consumul de droguri a înregistrat o amploare îngrijorătoare în ultimii ani, făcându-și prezența și în școli. Din cercetările întreprinse în România, 74% din cei care recurg la droguri au vârstă cuprinsă între 14 și 25 ani. Apelând la droguri elevii nu sunt conștienți că sănătatea lor este grav periclitată. Într-o primă fază, consumă narcotice din curiozitate sau din dorință de a se afirma în grupul de prieteni, apoi devin dependenți de droguri fără însă a conștientiza gravele urmări la care se supun (pierderea sănătății, diminuarea randamentului școlar, dezechilibru psihic).
CAPITOLUL 2. Diagnoza, prevenirea și intervenția asupra comportamentului deviant
2.1. Comportamentul deviant-metode și tehnici de diagnosticare
Pentru a cunoaște personalitatea copiilor trebuie desfășurată o activitate susținută și complexă cu scopul de a aduna date despre felul cum reacționează în diverse medii (familie, școală, grupuri de prieteni). De un real folos în cunoașterea personalității copilului sunt realizarea de interviuri și utilizarea unor metode specifice de investigare care oferă un bun prilej de cunoaștere a profilului moral al acestuia. Activitatea de cunoaștere a personalității copilului reprezintă o condiție fundamentală a organizării și desfășurării la standarde superioare a procesului de educație, o componentă importantă a procesului de consiliere și orientare în școală, dar și de descoperire a comportamentului deviant.
Cunoașterea personalității copilului nu este un proces care se realizează ușor și necesită o perioadă îndelungată de timp. În derularea lui, se parcurg etape ierarhice, diverse situații, observarea permanentă a evoluției individului, a atitudinilor sale în context normal sau provocat. Astfel, se realizează o viziune de ansamblu asupra dezvoltării aptitudinilor, capacităților și performanțelor tinerilor în timpul școlarizării.
De subliniat faptul că, la activitatea de cunoaștere a elevilor trebuie să participe toate cadrele didactice. În cadrul diferitelor activități desfășurate cu elevii atât în școală cât și în afara ei, fiecărui profesor i se oferă posibilitatea de a strânge informații cu privire la: modul în care își însușesc cunoștințele, posibilitățile intelectuale, interesul și aptitudinile pentru anumite discipline de învațământ, aspirațiile, preferințele și dorințele elevilor, atitudinea față de munca școlară și față de profesia viitoare, posibilitățile de dezvoltare în domeniul respectiv. Toate aceste informații vor fi aduse la cunoștința diriginților care le vor utiliza la completarea fișei de caracterizare.
Profesorul, dirigintele și consilierul pot utiliza o paletă largă de metode și tehnici de cunoaștere psihologică a elevilor, care pot fi clasificate în doua grupe principale: metode de cunoaștere a individualității elevilor și metode de investigare a grupurilor școlare.
Metode de cunoaștere a individualității elevilor
Literatura de specialitate cuprinde numeroase lucrări destinate cunoașterii personalității elevilor, lucrări accesibile tuturor cadrelor didactice, și de aceea nu vom prezenta întreaga gamă de metode și tehnici caracteristice acestui domeniu de activitate. Vom face o analiză succintă doar a unora dintre ele care sunt considerate a fi mai accesibile și în același timp mai eficiente în practica depistării comportamentului deviant. Unele dintre metodele și tehnicile de depistare a comportamentului deviant și de cunoaștere psihologică nu pot fi aplicate decât de persoane specializate în psihodiagnostic. Din această categorie fac parte experimentul, testele psihologice în special cele proiective, chestionarele și inventarele de personalitate. Metodele „clasice” de cunoaștere cum ar fi: observația, analiza rezultatelor activității elevilor, convorbirea, chestionarul, analiza datelor biografice, autocaracterizarea, pot fi folosite cu succes de către cadrele didactice.
Observația este una din metodele fundamentale de cunoaștere a personalității adolescenților și folosirea ei de către profesor are o însemnătate deosebită dacă se iau în considerare complexitatea factorilor implicați în activitatea de depistare a comportamentului deviant. Metoda observației poate fi utilizată cu succes de către toate cadrele didactice în diversele momente când elevul se manifestă prezentându-și particularitățile psihice, iar informațiile culese prin intermediul ei pot fi foarte variate. Profesorul poate efectua asupra elevului o observație continuă și activă care se prezintă sub două forme: observația spontană și observația sistematică. Observația spontană oferă profesorului observații pe care le obține în mod curent în cadrul lecțiilor, în activitățile desfășurate în laborator, ateliere sau cu ocazia desfășurării excursiilor, taberelor, întâlnirilor, competițiilor sportive. Observația sistematică se va desfășura după un plan de acțiune și va presupune formularea unor ipoteze. Astfel profesorul poate să își propună observarea comportamentului adolescentului în timp ce efectuează teme impuse sau teme libere la alegere a acestuia. În aceste cazuri, profesorul va fi interesat să observe dacă anumite aptitudini și conduite sunt prezente în comportamentul elevului în timpul efectuării activităților propuse. Alegerea constantă a anumitor teme vor permite profesorului să identifice comportamente definitorii și constante ale personalității elevilor.
O variantă superioară a observației este metoda aprecierii sau evaluării care poate fi utilizată de dirigintele clasei colaborând cu toți profesorii care predau la același colectiv de elevi. Dirigintele clasei alege anumite criterii de evaluare și cere profesorilor să evalueze elevii din perspectiva criteriilor stabilite, urmând ca ulterior în urma prelucrării datelor să-i clasifice într-o anumită categorie în funcție de rezultatele obținute.
Personalitatea profesorului influențează eficacitatea metodei observației. Valoarea și corectitudinea informațiilor obținute aplicând această metodă poate fi controlată dacă se reiau activitățile de observare sau se compară cu rezultatele dobândite prin alte metode. Meritul deosebit al observației constă în faptul ca prezintă fenomenele în contextul și stilul lor normal de desfășurare.
Analiza rezultatelor activității elevilor reprezintă o sursă valoroasă de cunoaștere a caracteristicilor psihice ale elevilor și se concretizează în randamentul școlar și diferitele obiecte pe care le realizează.
Randamentul școlar este o formă sintetică de reprezentare a succesului la învățătură și este determinat și influențat de o suită întreagă de factori subiectivii și obiectivi, dintre care amintim, starea de sănătate, motivație, trăsături de temperament și voință, nivelul de dezvoltare intelectuală, aptitudine, atitudine, condiții oferite de mediul școlar dar și familial, personalitatea profesorului.
Randamentul școlar al elevului este reflectat în media anuală generală care stabilește rangul, poziția elevului în colectivul de elevi, dar și de mediile anuale pe obiecte. Analizând toate aceste date, aflăm locul ocupat de fiecare elev în ierarhia clasei, evoluția sau involuția performanțelor școlare la obiectele de învățământ de-a lungul unor perioade de timp (semestru, an școlar, ciclu de învățământ). Obiectele pentru care elevul a manifestat un interes deosebit.
Important este ca profesorul să ia în calcul factorii care au condus la reușita școlară, dar și pe cei care au facilitat înregistrarea eșecului școlar astfel încât analiza randamentului la învațătură să-l conducă în final la descifrarea formulei individuale a elevului. Analizarea randamentului școlar oferă profesorului posibilitatea de a-și forma o imagine de ansamblu asupra personalității elevului, asupra volumului și calitații cunoștințelor acestuia, a abilităților și deprinderilor de muncă intelectuală și practică, a înclinațiilor și a intereselor manifestate față de anumite materii de învățământ, a socializării demonstrată de elev. Această imagine are un caracter predictiv asupra dezvoltării ulterioare a elevului.
Produsele activității elevilor se prezintă sub forme diferite și au conținuturi caracteristice în perioadele de școlaritate. Ele respectă cerințele obiectelor de învățământ, reflectă trăsăturile individuale și demonstrează experiența dobândită de elev într-un anumit moment al dezvoltării sale.
Dintre produsele activității elevilor amintim temele pentru acasă, lucrările de control la diferite obiecte de învățământ și de toate genurile (lucrări de control la matematică vizând rezolvarea de exerciții și probleme, redactarea compunerilor, munca independentă efectuată în cadrul orelor de curs, desene, machete, lucruri realizate în cadrul orelor de laborator, în ședințele cercurilor pe obiecte, în activitățile desfășurate în atelier). De remarcat faptul că atât produsele realizate în perimetrul școlar dar și cele elaborate în timpul liber, oferă informații importante despre personalitatea elevului, despre capacitatea intelectuală și înclinațiile speciale ale acestuia spre anumite domenii de activitate. În urma analizei efectuate asupra activității elevilor și a produselor acestora, profesorul dobândește informații despre caracteristicile observației, capacitatea de concentrare, înțelegere, elaborare mintală, spiritul de independență și inițiativă, volumul și precizia cunoștințelor și capacitatea de aplicare a acestora în practică, aptitudinile generale și speciale, nivelul de dezvoltare al imaginației, creativității generale și specifice, trăsăturile temperamentale și caracteristice stilului de muncă.
Deosebit de important este și analiza produselor realizate de elevi în timpul lor liber deoarece ele ne prezintă orientarea intereselor elevilor pentru un anumit domeniu de activitate. Datele culese în urma efectuării analizei produselor activității elevilor vor trebui comparate și îmbogățite cu informațiile obținute prin aplicarea celorlalte metode pentru că numai așa se va putea realiza o mai bună cunoaștere a fiecărui elev în parte.
Convorbirea este recomandată a se utiliza numai după ce dispunem de unele informații obținute prin aplicarea altor metode pentru a ne crea premizele unei bune organizări și desfășurări a convorbirii. Folosirea convorbirii este deosebit de eficientă pentru că se bazează pe contactul direct și constant cu elevii în diferite activități. Obținerea de rezultate bune în aplicarea acestei metode este condiționată de respectarea unor condiții, ca de exemplu: discuția să se caracterizeze pe naturalețe și să prezinte o abordare gradată a problemei, să fie în permanență subtil dirijată, să se desfășoare într-o atmosferă caldă și naturală asemănătoare cu cea a unui climat familial calm, fără a lăsa impresia unei anchete, momentele în care se desfășoară convorbirea trebuie alese cu multă grijă.
Pentru a avea o eficiență maximă, convorbirea trebuie să fie bine organizată și trebuie să se desfășoare după un plan bine stabilit care trebuie să fie aplicat în mod elastic (dacă situația o cere) pentru a reuși să obținem de la un elev informațiile necesare, și care vor fi comparate cu datele obținute în urma aplicării acestor metode. Prin folosirea metodei conversației, profesorul poate afla informațiile referitoare la cunoștințele elevilor, la părerile personale în legătură cu problematica pusă în discuție de operele literale, filme, personaje de cărți, evenimente din viața școlară și extrașcolară, preocupări, climatul familial, modul cum își îndeplinesc anumite sarcini care le revin, cu ajutorul convorbiri, profesorul poate afla date despre atitudinile, trăsăturile temperamentale și caracteriale, interesele, convingerile și sentimentele elevilor.
Chestionarul este un instrument prin care profesorul poate obține informații despre motivația și aspectele structurale ale personalității despre aspirațiile, preferințele, interesele, atitudinile și opiniile adolescentului. Chestionarul cuprinde mai multe întrebari la care elevul trebuie să răspundă în scris. Conceperea chestionarului necesită o pregătire temeinică în domeniul cercetării sociale. Întrebările trebuie să se caracterizeze prin claritate, concluziune, succesiune logică, adaptare la specificul problemei și la particularitățile populației investigate.
Literatura de specialitate a realizat diverse clasificări ale chestionarelor, dar cea mai des folosită în practică de cadrele didactice este cea care apelează la întrebări. Raportându-ne la acest criteriu, există chestionare cu întrebări închise în cazul cărora cei chestionați trebuie să opteze între două sau trei răspunsuri (de genul da/nu, întotdeauna/uneori/niciodată), chestionare cu întrebări precodificate multiplu în cazul cărora subiectul trebuie să aleagă unul dintr-o serie de răspunsuri gata elaborate, chestionare cu întrebări deschise care oferă subiectului posibilitatea de a răspunde într-o manieră personală, chestionare cu întrebări mixte în care întrebările închise alternează cu întrebările deschise. În școală se recomandă folosirea chestionarelor cu întrebări deschise deoarece facilitează elaborarea de răspunsuri mai detaliate. În funcție de specificul aspectelor supuse chestionării se pot aplica și chestionare cu întrebări mixte. Important de reținut este faptul că profesorul poate recurge la aplicarea chestionarului în școală numai dacă elevii manifestă capacitatea de autoanaliză.
Analiza datelor autobiografice oferă profesorului prilejul să realizeze un studiu comparativ al trăsăturilor de personalitate ale elevului urmărind cunoașterea evoluției lor și a condițiilor în care s-a înfăptuit evoluția respectivă. Aplicând această metodă profesorului i se oferă prilejul să-și explice anumite fenomene pe care nu le-ar fi putut cunoaște apelând la alte tehnici de investigare. Informațiile referitoare la biografia unui elev vor fi achiziționate în mod eșalonat în cadrul discuțiilor purtate cu părinții cu prilejul vizitelor efectuate la domiciliul elevului, pe baza informațiilor culese de la profesorii care au desfășurat activități cu elevii în perioade diferite de școlarizare și din convorbirile desfășurate chiar cu elevii.
Cu ajutorul analizei datelor biografice, se pot obține informații despre dezvoltarea fizică și starea de sănătate a elevului, despre prezența unor înclinații și aptitudini pentru anumite discipline sau domenii de activitate, despre atitudinea față de școală și învățătură, despre felul cum reacționează la stimulii veniți de la cei din jur, despre manifestările emotive, rezistența la efort fizic și intelectual, atitudinea față de cei din jur.
Se recomandă ca în utilizarea acestei metode, profesorul să manifeste delicatețe în abordarea problemelor și să dovedească discreție în acțiunile întreprinse de el cu scopul de a cunoaște în profunzime aspectele legate de viața intimă a adolescentului.
Autocaracterizarea este apropiată de autobiografie dar se deosebește de aceasta prin faptul că este o formă de autoinvestigație transversală în structura psihologică a individului, elevul realizând o investigație în structura sa interioară și încercând să emită judecăți de valoare asupra propriei persoane. Prin intermediul acestei metode profesorul îi sunt puse la dispoziție date importante despre aspirațiile, interesele, preferințele, motivațiile, atitudinile intime ale elevului dar și despre mediul școlar și familial.
„ Din punct de vedere al informațiilor pe care le oferă, autocaracterizarea îmbracă trei aspecte principale și anume:
a) sursa de informații asupra structurii proprii și de adâncime a personalității, în sensul că ea oferă date privind trăsăturile individuale și modul specific de structurare a acestora;
b) sursa de informații asupra atitudinii subiectului față de propria persoană (sentimentele față de sine, modul de apreciere a capacităților sale, a firii și a conduitei etc.);
c) produs al activității, în sensul unei acțiuni concretizate într-un produs (însăși autocaracterizarea), care prin modul de elaborare, poate completa informațiile cu noi elemente privind stilul, cultura, profunzimea și caracterul judicios al analizei etc.” (Tomșa, Gh., 2008,
p.236)
Profesorul poate utiliza autocaracterizarea în diferite etape ale școlarității dar, mai întâi trebuie să cunoască dacă elevul are capacitatea să se autoanalizeze, să manifeste încredere în utilizarea corectă a datelor furnizate de el și că elevul nu manifestă reținere în redactarea autocaracterizării, care oferă spre deosebire de celelalte metode informații inedite.
În activitatea de cunoaștere a personalității elevului, profesorul poate apela și la alte metode care se caracterizează prin aceeași abilitate și eficiență, cum ar fi autobiografia, amnezia, interviul și ancheta (pe bază de convorbire și chestionare).
Unii educatori consideră aceste metode ca fiind depășite și empirice, dar dacă sunt aplicate cu mare atenție ele pot furniza informații importante pentru cunoașterea personalității adolescenților.
S-a constatat că examenele psihologice deși folosesc teste și aparatură dintre cele mai sofisticate, nu pot oferi o imagine completă asupra cunoașterii elevilor ca aceea întreprinsă de profesor cu ajutorul metodelor tradiționale, selecția bazată pe cunoștințele dobândite dar și pe capacitățile intelectuale și speciale și se va realiza inventarul personal, care cuprinde date referitore la identitatea celui testat, date familiale, date despre sănătate și despre situația școlară a elevului. Prin teste sunt investigate interesele cu scopul stabilirii intereselor dominante. În funcție de rezultatele obținute, se vor explica teste psihologice sau pedagogice.
„Este vorba de îndeosebi de următoarele tipuri: a) teste de capacitate mentală, destinate inteligenței și competenței în domenii specifice; b)teste de realitate, care măsoară abilitățile și nivelul cunoștințelor dobândite până în momentul respectiv; c) teste de aptitudini (tehnice, matematice, verbale, artistice etc.); teste de personalitate, care se axează pe caracter, moralitate și conduită” . (Tomșa, Gh., 2008, p.239)
Cu cât vom folosi mai multe teste cu atât va crește gradul de precizie al concluziilor desprinse.
Metode de investigare a grupurilor școlare
Aceste metode sunt destinate studierii relațiilor și structurilor interpersonale din cadrul grupurilor școlare mici. În urma utilizării lor se cunosc diferite aspecte ale personalității elevilor. Cele mai cunoscute metode de investigare a grupurilor școlare amintim pe trei dintre cele mai cunoscute: metoda aprecierii obiective a personalității, proba „ghici ce” și tehnicile sociometrice. Aceste metode pot fi folosite de consilierul școlar, de diriginți și de alți profesori cu experiență în învățământ.
Metoda aprecierii obiective a personalității a fost concepută de psihologul roman Gheorghe Zapan în anul 1957 pe baza unor cercetări efectuate în anii 1931-1933. Scopul principal al acestei metode este de a cunoaște în ce măsură membrii unui grup se cunosc. Tehnica pusă în practică de autor constă în rezolvarea de probleme de matematică de către elevii unei clase.
Aplicarea acestei metode este de un real folos atât elevului cât și profesorului, astfel încât fiecare elev se va perfecționa în aprecierea obiectivă a personalității sale și a altor colegi, iar pentru profesor va reprezenta o perfecționare în cunoașterea corectă a elevilor săi.
Proba „Ghici cine?” este o tehnică psihosocială care constă în adresarea de întrebări care vizează denumirea unor trăsături de personalitate sau care au ca scop realizarea de mici descrieri ale elevilor. Elevii vor răspunde indicând numele celui sau celor care se regăsesc în trăsăturile prezentate sau descrierile întocmite. Elevilor li se adresează întrebări de tipul „Ghici cine dintre colegii tăi de clasă este….?”cu scopul de a evidenția diferitele aspect psihologice din viața grupului, ca de exemplu, plăcerea muncii în grup, comunicarea și conducerea grupului, natura relațiilor interpersonale, capacitatea elevilor de a formula scopuri pentru diferite acțiuni, desfășurarea activității.
Tehnicile sociometrice de utilizează în acțiunile de cunoaștere a personalității individului datorită faptului că persoana nu se izolează, ci este prinsă într-un angrenaj social, viața afectivă a ființei umane, activitatea intelectuală și profesională derulându-se în interdependență cu mediul în care viețuiește.
„După cum se știe, copilul stabilește relații de natură socială încă de la naștere, cu mama sa, iar apoi cu mediul familial. Pe măsură ce copilul crește, procesul de socializare al acestuia se amplifică prin dezvoltarea relațiilor cu familia, cu anturajul de prieteni, cu colegii de clasă, cu colegii de școală și alte persoane. Relațiile sociale interpersonale de natură afectivă-simpatetică ce se stabilesc între membrii microgrupurilor școlare (clasele de elevi) pot fi investigate prin tehnicile sociometrice. Ele reprezintă un ansamblu de instrumente și procedee menite să înregistreze și să măsoare configurația și intensitatea relațiilor interpersonale din interiorul colectivului de elevi cât și aspectele privitoare la dinamica acestuia.” (Tomșa, Gh., 2008, pp. 245-246)
În cadrul tehnicilor sociometrice se disting următoarele forme: testul sociometric, matricea sociometrică sau sociomatricea, indicii sociometrici, sociograma (individuală sau colectivă) și cadranele sociometrice.
Testul sociometric este folosit la culegerea faptelor cu caracter empiric și reprezintă un ansamblu de întrebări asemănătoare celor cuprinse într-un chestionar. Aceste întrebări sunt adresate membrilor unui grup cu scopul de a cunoaște preferințele, respingerile sau indiferența manifestată unii față de alții. Cunoașterea acestor aspecte va conduce la stabilirea unor concluzii importante referitoare la psihologia individuală sau la psihologia socială a grupului.
Celelalte tehnici sociometrice sunt de fapt tehnici de prelucrare și interpretare a datelor obținute cu ajutorul testului sociometric. Matricea sociometrică sau sociomatricea este de fapt prima fază de prelucrare a datelor.
O altă tehnică de prelucrare a datelor empirice o reprezintă cadranele sociometrice care a fost introdusă de I. Nicola în anul 1974 și care prezintă dinamica relațiilor interpersonale din grupurile școlare.
„Pe ansamblu, informațiile obținute prin tehnicile sociometrice sunt deosebit de utile consilierului școlar, diriginților și celorlalți profesori în încercarea de a orienta pozitiv relațiile interpersonale din cadrul claselor de elevi, de a-și explica tensiunile dintre elevi și de a converti relațiile existente între ei în relațiile cu valențe educativ-formative. Aceste tehnici pot furniza totodată și date importante cu privire la poziția ocupată de elevi în cadrul microgrupului școlar, datorită prezenței sau absenței anumitor capacități sau trăsături de personalitate, datorită naturii motivației care stă la baza alegerilor și respingerilor exprimate, precum și datorită gradului de intercunoaștere a elevilor.” (Tomșa, Gh., 2008, pp. 250-251)
2.2 Metode de prevenire a comportamentului deviant
Activitatea de prevenire cât și cea de terapie reprezintă componente ale aceluiași proces care cuprinde măsuri și tehnici educative în scopul preîntâmpinării devierilor comportamentale dar și al recuperării elevilor, readaptării școlare sau resocializare a acestora. Deci, separarea prevenției de terapie este forțată, diferențe existând doar sub raport metodologic și al momentului intervenției, nu și al scopului propus. Prevenția și terapia au în comun următoarele caracteristici: se bazează pe cunoașterea personalității elevului și a mediului în care acesta trăiește, au aceeași țintă educativă, fac apel la aceeași gamă de metode și tehnici educative, sunt implicați aceiași actori (educatori-educați) care își desfășoară activitatea pe „scena aceluiași teatru” (școală, familie, grup social). În activitățile educative dominant preventive sunt implicați atât elevii cu risc mare comportamental dar și cei fără risc de deviere.
„Profilaxia comportamentelor deviante se referă la totalitatea măsurilor adresate copiilor și tinerilor, precum și microgrupurilor sociale cărora aparțin, luate în scopul prevenirii conduitelor neintegrate social, prin intervenția asupra cauzelor, condițiilor și circumstanțelor care pot genera devianța. Astfel, profilaxia ne apare ca o măsură de sănătate individuală și colectivă. Ea nu poate fi concepută decât ca o acțiune amplă, cuprinzătoare, desfășurată sistematic, ca o strategie de eradicare și combatere a cauzelor devianței. Pentru reușită ai nevoie de muncă în echipă (pedagogi, psihologi, medici, sociologi)”. (Albu, E., 2002, pp. 60-61)
Prevenția reprezintă aplicarea unui ansamblu de acțiuni eșalonate în timp, pe parcursul a trei etape:
1. prevenirea primară – vizează cauzele care generează apariția manifestărilor de comportamente deviante. Acțiunile întreprinse în această etapă sunt dirijate spre cunoașterea elevilor, selectarea și analiza factorilor de risc care favorizează devierile de comportament cu scopul înlăturării acestora. Prevenirea primară are drept țintă cunoașterea copiilor orfani, a celor abandonați, a copiilor cu dificultăți școlare, a celor care provin din familii dezorganizate sau cu probleme sociale.
2. prevenirea secundară – are drept scop depistarea din timp a cazurilor de inadaptare și rezolvarea lor înainte ca acestea să degenereze în devieri comportamentale.
3. prevenirea terțiară – aplică măsurile ce trebuie întreprinse ca devierile comportamentale odată apărute să nu se repete. O importanță deosebită în această etapă o are educația morală care apelând la utilizarea metodelor și procedeelor diferențiate și individualizate, la stabilirea unor relații interpersonale corecte, folosindu-se și de influența educativă a familiei reușește în cele din urmă să înlăture conduitele deviante.
„În ceea ce privește clasificarea și conținutul măsurilor, sunt foarte apropiate punctele de vedere ale autorilor V. Dragomirescu, D. Ozunu, Gh. Nistoreanu, C. Păun și ale altora. În opinia lor, măsurile de prevenire trebuie întreprinse, în paralel, pe planurile: socio-psihologic și psihopedagogic, socio-profesional, psihoprofilactic (medic-psihologic) și juridic.„ (Albu, E., 2002, p. 61)
Măsurile de ordin socio-psihologic se referă la influența pozitivă a familiei cu ajutorul socioterapiei și psihoterapiei familiei, făcând apel la acțiuni cu pronunțat caracter de asistență socială, ajungându-se chiar până la înlocuirea familiei din punct de vedere educativ cu persoane specializate care pot asigura copilului un climat educativ normal.
Măsurile socio-profesionale sunt îndreptate spre evitarea riscurilor datorate alegerii unei profesii care se află în dezacord cu înclinațiile elevului. Pentru a se evita apariția acestor cazuri, școlii îi revine sarcina de a îmbunătăți acțiunile educative referitoare la dezvoltarea în carieră.
În plan psihoprofilactic sau medico-psihologic se întreprind acțiuni pentru descoperirea, excluderea sau diminuarea influenței unor factori cauzali de natură organică , neuropsihologică , cu un pronunțat caracter patologic care favorizează declanșarea comportamentelor deviante (tulburări caracteriale, instabilitate emotivă, tendințe agresive, psihopatii). În situații extreme se impune dispensarizarea pentru a efectua investigații de natură neuropsihiatrică și endocrinologică.
Măsurile social-juridice sunt axate pe cunpoașterea legislației penale ceea ce poate contribui la reprimarea conduitelor comportamentale deviante.
Din practica psihopedagogică se desprinde concluzia că greșelile de educație din domeniul afectiv conduc la întârzierea formării trăsăturilor pozitive de caracter și facilitează apariția dificultăților în adaptarea școlară a elevilor. De aceea, în programul managerial al școlilor s-a acordat o atenție deosebită dezvoltării armonioase a vieții afective în relațiile intrașcolare.
O atenție deosebită s-a dat și acțiunilor de colaborare a școlii cu familia urmărindu-se cunoașterea psihopedagogică și educativă a copiilor, exercitarea statului de partener în efortul de combatere a greșelilor educative, creșterea încrederii în posibilitățiile copiilor și dezvoltarea capacității de control prin valorificarea însușirilor pozitive și sprijinirea pe acestea în vederea înlăturării celor negative.
2.3 Tipuri de forme de consiliere școlară pe probleme de devianță comportamentală
„În sens larg, consilierea școlară este un proces intensiv de acordare a asistenței psihopedagogice a elevilor, studenților și celorlalte persoane implicate în procesul educațional (profesori, părinți, tutori și autorități școlare). În cadrul grupurilor școlare consilierea reprezintă o formă particulară de interacțiune și influențare, care contribuie la omogenizarea liniilor grupului de elevi. Rolul consilierii este cu precădere, unul proactiv, ceea ce înseamnă că ea încearcă prevenirea situațiilor de criză personală și educațională și, mai mult urmărește dezvoltarea personală, educațională și socială a elevilor.” (Tomșa, Gh., 2008, p. 29)
Consilierea școlară se bazează pe unitatea triadică familie-copil-școală și are drept scop armonizarea celor trei factori ai relației pentru a înfăptui o dezvoltare eficientă și optimă a personalității copilului. Alături de alte forme, cum ar fi: consilierea psihologică, legată strâns de psihoterapie, dar făcând parte și din consilierea școlară, consilierea spirituală sau pastorală, cu influențe puternice a textelor și a practicilor religioase, consilierea familiei (cu componentele premaritală, maritală, a divorțului), consilierea pe probleme de sex, droguri, alcoolism.
În continuare, vom prezenta doar câteva din cele mai importante tipuri de consiliere școlară:
1. Abordarea centrată pe client sau abordarea nondirectivă – aparține psihoterapeutului americam C. Rogers, care a încercat și a reușit să delimiteze psihanaliza și să se desparte de celelalte orientări psihoterapeutice apreciate ca fiind directive și dirijiste. În opinia lui C. Rogers, în toate aceste orientări se pune accent deosebit pe intervenția dominantă a consilierului care dirijează procesul de consiliere. Mai târziu, metoda propusă de Rogers a primit denumirea de „centrat pe client” sau „centrat pe persoană”. În viziunea lui Rogers fiecare persoană are capacitatea internă de a se dezvolta din punct de vedere psihic. În același timp, fiecare individ are capacitatea, dar și motivația de a-și rezolva singur problemele cu care se confruntă. De aceea, sarcina consilierului este de a-și organiza de așa manieră ședințele încât clientul să fie capabil de a lua singur o hotărâre. Ideea fundamentală pe care se bazează psihoterapia nondirectivă a fost formulată de C. Rogers încă din anul 1942, care afirmă că o consiliere corect elaborată trebuie să se bazeze pe o corelație care să-i ofere clientului prilejul să se cunoască foarte bine încât să reușească singur să afle soluția la problema cu care se confruntă.
Din punct de vedere filosofic, abordarea propusă de Rogers își are originea în fenomenologia care pune un accent deosebit pe cunoașterea concepției de viață și pe valorile prezente în filosofia existențialistă și psihologia umanistă, care constată că orice persoană poate fi considerată un rezervor cu pontențialitate nelimitată.
Rogers consideră că oamenii trebuie considerați niște ființe umane și nu ca niște obiecte, așa cum procedează abordările comportamentale, și de aceea, trebuie luat în considerare momentul prezent care în teoriile experimentale apare sub denumirea „aici și acum”.
Fondatorul abordării nondirective consideră că forma nouă sub care a abordat consilierea poate fi interpretată ca și o concepție de viață. Sintagma „centrată pe client” a fost înlocuită cu „centrarea pe persoană”, Rogers oferind individului libertate de a-și urma impulsurile interioare.
Teoriilor sale li s-au adus o serie de critici, dar Rogers a ținut să precizeze că în concepția sa este prezența consilierului care trebuie să manifeste anumite atitudini față de client și modul în care relaționează cu clientul. Important nu este modul de a acționa, ci maniera de a fi. În cazul în care consilierul nu va manifesta convingeri și atitudini puternice, el nu va putea declanșa la client procesul numit actualizare de sine sau „dezvoltare personală”.
Pentru ca procesul de consiliere centrată pe persoană să se poată desfășura Rogers propune respectarea unor condiții importante:
a. existența a două persoane în contact;
b. prima persoană – clientul se află într-o stare de dezacord intern de vulnerabilitate sau angoasă,
c. a doua persoană – psihoterapeutul/consilierul se află într-o stare de acord intern cel puțin pe parcursul ședințelor de consiliere față de obiectul relației sale cu clientul;
d. psihoterapeutul/consilierul să încerce sentimente de considerație pozitivă necondiționată față de client;
e. psihoterapeutul/consilierul să încerce o înțelegere empatică a cadrului de referință intern al clientului.
f. clientul nu-și dă seama decât într-o măsură minimă de considerație pozitivă necondiționată și de înțelegerea empativă pe care consilierul/pshihiterapeutul i-o manifestă.”( Tomșa, Gh, 2008, p.129).
În accepțiunea lui Rogers, procesul de consiliere parcurge trei etape:
În prima etapă, persoana se adresează consilierului cu scopul de a fi ajutată, iar consilierul îi aduce la cunoștință de la început că el nu deține răspunsul la întrebările sale, dar că este în măsură să-l ajute ca el singur să-și soluționeze problemele pe care le are. Clientul va fi stimulat de consilier ca să-și exprime problemele cu care se confruntă, fără a manifesta dorința de a-l contrazice, critica sau a-l opri în timp ce el expune situațiile diferite cu care se confruntă.
Exprimarea primelor impulsuri sau sentimente pozitive marchează și intrarea în a doua etapă și reprezintă unul din cele mai sigure aspecte ale dezvoltării. Nici în această etapă nu-i este permis consilierului să intervină ci trebuie să lase clientul să-și exprime sentimentele pozitive. Așa cum în prima etapă nu i-au fost criticate clientului sentimentele negative, nici în a doua etapă nu trebuie lăudate sentimentele pozitive, clientul înțelegând astfel că el își poate accepta propria personalitate asa cum este.
În a treia etapă, clientul a reușit să se cunoască pe sine și a ajuns să-și înțeleagă propriul eu, dar și să construiască un raționament ipotetico-deductiv pentru care poate să primească din partea consilierului cuvinte de laudă.
„Pe parcursul celor trei stadii sau etape, C.R.Rogers identifică 12 pași în procesul de consiliere/psihoterapie;
a)persoana vine la consilier pentru a cere ajutor;
b) consilierul explică relația dinte el și client (relația de consiliere),
c) consilierul creează o atmosferă permisivă, care-l încurajează pe client să vorbească despre problemele sale și sa-și exprime sentimentele,
d) sentimentele sunt etichetate ca pozitive sau negative și sunt acceptate de consilier,
e) apar primele sentimente pozitive;
f) consilierul interpretează aceste sentimente,
g) clientul începe să fie capabil să-și accepte propriul eu,
h) sunt clarificate principalele direcții posibile de reacțiune ale clientului,
i) clientul începe să acționeze în direcția pozitivă,
j) acțiunile pozitive sunt încurajate și sprijinite de consilier,
k) comportamentul clientului arată atingerea unui anumit nivel de maturitate,
l) începe și continuă emanciparea psihologică a clientului prin terminarea procesului de consiliere.” ( Tomșa, Gh, 2008, pp.131-132).
În accepțiunea lui C. Rogers relația de consiliere trebuie să îndeplinească mai multe condiții de bază pe care le reprezentăm în continuare, sintetic în sinteza realizată de I. Holdevici.
„Consilierul trebuie să fie de acord cu faptul că clientul are în interiorul lui o puternică dorință de a deveni matur, adaptat social, independent și productiv, precum și de a se baza pe propriile sale dorințe pentru a se schimba în sens pozitiv.
Consilierul trebuie să creeze o atmosferă caldă și permisivă, în care clientul este liber să-și exprime orice atitudine, orice trăire sau gând, indiferent cât de absurde și contradictorii ar fi ele.
Consilierul nu stabilește o limită în ceea ce privește atitudinile, în ceea ce privește comportamentul clientului. Consilierul poate să utilizeze numai tehnici și procedee care vor conduce la o înțelegere profundă a propriilor atitudini și stări emoționale, precum și autoacceptarea acestora. O astfel de înțelegere se realizează, cu succes, prin reflecții încărcate de sensibilitate și prin clasificarea atitudinilor clientului. Acceptarea realizată de consilier nu trebuie însă să implice nici aprobare și nici dezaprobare.
Consilierul trebuie să se abțină de la orice exprimare sau acțiune contrară principiilor formulate mai sus. Cu alte cuvinte, el trebuie să se abțină de a întreba, de a dovedi și a interpreta, de a sfătui și sugera, de a convinge și a asigura. Printr-o astfel de atitudine și acțiune, consilierul acordă încrederea clientului său, considerând că el își poate rezolva singur problemele și poate lua singur decizii. Consilierul trebuie să se concentreze mai ales în ceea pe simte clientul, adică asupra sentimentelor care pot fi descifrate din afirmațiile sale și pe care le va selecta și clarifica.” (Tomșa, Gh, 2008, pp. 132-134 apud I.Holdevici).
În procesul de consiliere, C.Rogers propune și tehnici de realizare a acesteia, dintre care amintim: claritatea sentimentelor clientului se face prin reflecție, meditație și afirmație, reformularea conținutului relatat de client, acceptarea necondiționată și ascultarea.
În abordarea nondirectivă se mai folosesc și alte tehnici, cum ar fi: tehnicile de reflectare, tehnicile de reformulare și tehnicile de redeschidere. Tehnicile de reflectare prevăd câteva variante mai des întâlnite în activitatea de consiliere: repetiția ecou, repetiția pe un alt ton și amplificarea.
În repetiția ecou, consilierul reia o parte sau un fragment din afirmațiile clientului, păstrând exprimarea acestuia și accentuarea cuvintelor și expresiilor importante. Procedându-se astfel, clientul este stimulat să comunice cu scopul de a-și clarifica anumite stări și sentimente, iar consilierul îi facilitează drumul spre alegerea soluției celei mai bune. Repetiția pe un alt ton se realizează când se reia o parte din relatarea clientului, dar schimbând tonul și de cele mai multe ori pe un ton plin de umor. În felul acesta, se schimbă perspectiva asupra celor prezentate de client, iar umorul pe care îl adoptă consilierul trebuie să fie blând, nu agresiv.
Amplificarea se întrebuințează cu scopul de a evidenția aspectele pozitive ale situației relatate de client sau atunci când consilierul dorește să obțină un efect ieșit din comun. În felul acesta, clientul este condus să cunoască situația reală în care se află.
Tehnicile de reformulare se prezintă sub mai multe variante. O primă variantă ar fi aceea prin care se realizează inversarea raportului figură-fond și care permite să se obțină o nouă viziune asupra ansamblului fără adăugiri sau omisiuni în relatarea subiectului.
Reformularea sinteză se realizează când relatarea subiectului este reluată accentuându-se
cuvintele cheie care evidențiază ceea ce este important pentru client. Reformularea clasificatoare se folosește când consilierul formulează ceea ce clientul simte, dar nu poate exprima. Tehnicile de descriere sunt utilizate când clientul dă impresia că s-ar bloca, iar consilierul dorind să redeschidă dialogul face apel la diferite neutre, dar cu ton mobilizator pentru client.
Numeroase contribuții a adus Rogers și la elaborarea consilierii de grup elaborând o versiune originală asupra așa zisului „grup de întâlnire” care avea drept scop îmbunătățirea relațiilor interpersonale și o mai bună cunoaștere de sine. În cadrul grupului de întâlnire, membrii săi trebuie să manifeste încredere unii în alții iar consilierul să contribuie și să sprijine acțiunile care se desfășoară în grup la nivel minimal.
Grupul de întâlnire este compus din 5 membrii la care se adaugă consilierul, iar în anumite situații încă doi membrii, dar nu mai mult, pentru că astfel s-ar afecta dinamica grupului, unii participanții ne mai fiind impliciți în activitățile care se desfășoară în grup. Grupul poate fi format din persoane cu probleme și diferite structuri de personalitate cu respectarea condițiilor cerute de grupele mari de vârstă: grup de copii, grup de adolescenți și grup de adulți. Ședințele se desfășoară de două ori pe săptămână, având durata de o oră. Dacă este cazul, grupului se poate întâlni odată sau de mai multe ori pe săptămână. Grupul îi revine sarcina de a încheia ședința, iar numărul mediu de ședințe este de 20.
Modul obișnuit de începere a activității grupului de întâlnire este acela când fiecare participant relatează despre ei și problemele personale, fără a se exercita vreo presiune din partea consilierului sau a grupului.
Abordarea relațional-emotivă sau terapia relațional-emotivă a fost descoperită de A. Ellis în 1967. Această concepție poate fi considerată o continuare a behaviorismului și demonstrează influența convingerilor asupra comportamentului. Ellis este de părere că aceste convingeri iraționale trebuie mai întâi depistate și apoi substituite de convingeri raționale. În opinia lui Ellis, oamenii se nasc cu un anumit potențial atât pentru gândirea rațională cât și pentru cea irațională. Astfel, au tendința de a-și crea și singuri predispoziții pozitive și negative, diverse condiții disfuncționale care conduc la situații de neadaptare. Deci, oamenii au înclinația biologică și culturală de a-și creea probleme singuri datorită modului lor greșit de a gândi. De cele mai multe ori, omul își creează convingeri negative și se lasă dominat de ele. Cerințele absolutiste, toleranța scăzută la frustrație, tendința de autoevaluare și catastrofizare sunt considerate de Ellis ca fiind sursele convingerilor și gândurilor noastre iraționale. Aceste surse au un caracter circulator în sensul că se condiționează reciproc.
În teoria lui Ellis, oamenii au capacitatea de a-și schimba procesele cognitive, emoționale și comportamentale, dar au și tendințe înnăscute pentru creștere și dezvoltare pe care le influențează negativ datorită modului lor de gândire. „Emoțiile și sentimentele omului sunt de fapt, produsul gândirii sale, întrucât atunci când omul gândește că ceva este rău, el, în același timp se simte rău. Pe de altă parte, omul are mai multe convingeri iraționale, care îi cauzează durere și suferință. Multe din aceste convingeri sunt generate de modul în care societatea așteaptă de la el să se comporte și să simtă .” (Tomsa, Gh., 2008, p. 93)
În acest caz, omul trebuie supus unei activități de consiliere de scurtă durată (5-15 ședințe) cu scopul de a-și reechilibra sănătatea psihică. După Ellis criteriile sănătății psihice sunt: interesele sociale, gândirea științifică, conștientizarea propriilor probleme de natură emoțională, capacitatea de autodirecționare a acestora, interesul față de propria persoană, toleranța mare la frustrație, propunerea de scopuri creative, flexibilitate si acceptarea cu ușurința a incertitudinii.
„Scopurile urmărite de adepții abordării rațional-emotive se bazează pe necesitatea îndoctrinării clientului. Esența acestui model de consiliere/psihoterapie este de a arata subiectului că-și poate schimba convingerile și gândurile iraționale care-i generează problemele. Pentru a realiza acest lucru, el trebuie să accepte mai întâi ideea că este imperfect și că poate face greșeli.
De asemenea, consilierul/psihoterapeutul trebuie să-l ajute pe client ca să-și confrunte sistemele de valori și să se reîndoctrineze cu diferite valori, convingeri și idei. În sfârșit, există mai multe scopuri, care variază de la interesul personal până la gândirea științifică, pe care consilierul și clientul trebuie să le urmărească împreună.” (Tomsa, Gh., 2008, p.93-94)
Concluzionând, abordarea rațional-emotivă este atât un demers cognitiv, dar și unul filozofic pentru că Ellis este convins că dacă oamenii se bazează pe o filosofie sănătoasa ei pot renunța la atitudini și comportamente deviante. În concepția sa, chiar și cei care prezintă conduite psihotice, ei pot să se amelioreze parțial dacă își schimbă atitudinea față de ei însăși, față de cei din jurul lor sau față de situațiile din viață. Nevroticii se vor autoperturba mai puțin dacă se vor debarasa de felul de a gândi dogmatic, incoerent și direcționat contra aspectelor rele.
În abordarea rațional-emotivă se utilizează paradigma A-B-C. În procesul de consiliere se utilizează mai multe tehnici și reguli.
O prima tehnică este aceea de învățare rapidă a ABC-ului metodei.
„Începând cu prima ședință de consiliere i se explica clientului esența metodei ABC. A – se refera la evenimentele din viața persoanei; B – se referă la ceea ce gândește persoana despre evenimentul respectiv; C – se referă la sentimentele și comportamentul persoanei ca rezultat a lui B. Cu alte cuvinte, atunci când există o consecință C foarte încărcată emotional (sentimente și comportamente nedorite) care urmează unui eveniment A, acest eveniment activator (A) apare ca fiind cauza acelei consecințe (C). În realitate însă, consecințele emoționale și comportamentele (C) sunt generate de B, adică de convingerile si gândurile iraționale ale individului.” (Tomșa, Gh., 2008, p. 95)
Pe tot parcursul ședințelor de consiliere, consilierul trebuie să fie activ, directiv și persuasiv. Cu cât consilierul acționează activ, directiv și persuasiv cu atât persoanele consiliate vor reuși să se autoajute mai repede și vor învață cum să gândească cum să separe gândurile raționale de cele iraționale. Consilierul trebuie să manifeste încredere în abordarea rațional-emotivă pentru că s-a constatat că da rezultate dintre cele mai rapide și eficiente.
În viziunea lui Ellis clientului i se prescriu si teme pentru acasă care vizează diferite aspecte cognitive, emoționale si comportamentale.
„Spre exemplu, i se cere să facă liste cu gândurile sale negative, după modelul (paradigma) ABC:
a) când s-a supărat pentru ceva, să descrie pe scurt ce anume s-a petrecut;
b) să noteze emoțiile negative (anxietate, depresie, culpabilitate, manie etc.), care au însoțit evenimentul A; să noteze apoi comportamentele negative care conduc la eșec în raport cu evenimentul A;
c) să noteze gândurile negative care i-au apărut când s-a confruntat cu evenimentul A.”(Tomsa, Gh., 2008, pp.96-97)
Consilierul își va învăța clientul să acționeze eficient împotriva gândurilor negre și a convingerilor iraționale. O argumentare slabă va produce doar o iluminare bruscă de natură cognitivă, dar nu și emoțională, care se va concretiza cu schimbări minore în plan comportamental.
După părerea adepților abordării rațional-emotive toți clienții manifestă gânduri și credințe de tip nerealist sau fără logică care în urma procesului de consiliere trebuie să se schimbe încât indivizii să ajungă la o filosofie realistă asupra vieții.
Stările afective neadecvate (regret, panică, ură, durere) trăite de client pot fi diminuate de consilier recurgând la diferite mijloace, cum ar fi: satisfacerea unor cereri sau convingerea persoanei respective să renunțe la cerințele ei, diversiunea.
„Consilierul/psihoterapeutul de tip RET, poate apela și la tehnici specifice altor abordări. Este vorba de tehnici specifice: abordărilor psihodinamice, tehnici gestaltiste, tehnici ale analizei tranzacționale. A. Ellis recomandă evitarea unor proceduri pe care le consideră neelegante și anume:
– evitarea metodei asociațiilor libere și a analizei visurilor;
– evitarea unor atitudini prea apropiate ale consilierului față de client;
– evitarea furnizării unui număr prea mare de detalii cu privire la evenimentul activator (A);
– evitarea vorbăriei compulsive cu privire la propriile sentimente;
– evitarea excesului de gândire pozitivă;
– evitarea accentuării exagerate a schimbărilor și soluțiilor practice.” (Tomsa, Gh., 2008, p.99)
Tehnica cea mai des utilizată în abordarea rațional-emotivă este tehnica argumentării. Pașii pe care trebuie să-i parcurgă consilierul împreuna cu clientul sunt următorii:
a) clientul trebuie să-și asume întreaga responsabilitate a tratamentului;
b) i se recomandă clientului să citească materiale referitoare la abordarea rațional-emotivă a consilierii.
c) descoperirea de către client a gândurilor și convingerilor iraționale pe baza unor maxime puse la dispoziție de consilier;
d) efectuarea de teme pentru acasă (15-30 minute) cu scopul de a descoperi gândurile și convingerile iraționale după modelul sau paradigma ABC.
e) clientul va desfășura o serie de activități pentru a-și schimba modul negativ de a gândi;
La sfârșitul procesului de consiliere, clientul își va asuma responsabilitatea în ceea ce privește menținerea rezultatelor obținute de pe urma acestuia.
PARTEA A II-A
CAPITOLUL 3. Metodologia cercetării
3.1. Tema și problema de cercetare
Tema cercetării este reprezentată de cauzele care duc la comportamente deviante. Problema de cercetare reflectă implicarea sau neimplicarea familiei în educația copilului, cât și a școlii. În acest context, cercetarea se va concentra pe implicarea efectivă a elevilor din învățământul gimnazial. Familia are ca responsabilitate fundamentală creșterea, educarea copiilor, iar rolul imens al acesteia este deosebit de important, deoarece ea însăși este factor decisiv în declanșarea comportamentelor deviante la elevi.
Succint, problemele de cercetare pot fi formulate sub forma a două întrebări:
● Care sunt cauzele care determină comportamentele deviante ale elevilor?
● Care este relația dintre starea de mânie și comportamentele indezirabile?
3.2. Obiectivele cercetării
Obiectivul 1: Determinarea legăturii dintre starea de mânie și comportamentele indezirabile.
Obiectivul 2: Identificarea cauzelor cu influență semnificativă asupra relațiilor stabilite în cadrul grupului.
Obiectivul 3: Evidențierea impactului stărilor de furie asupra propriei persoane.
3.3. Ipotezele cercetării
Ipoteza 1: Cu cât stările de furie sunt mai accentuate cu atât mai mult se pot genera comportamente deviante.
Ipoteza 2: Se presupune că cei predispuși la comportamente neadecvate manifestă un grad mai ridicat de iritabilitate decât indivizii care au o conduită normală.
3.4. Metode și instrumente de lucru folosite în cadrul activității de cercetare
În vederea determinării legăturii dintre starea de mânie și comportamentele indezirabile (Obiectivul 1), identificării cauzelor cu influență semnificativă asupra relațiilor stabilite în cadrul grupului (Obiectivul 2), cât și evidențierea impactului stărilor de furie asupra propriei persoane (Obiectivul 3), am utilizat metoda anchetei pe bază de chestionar, iar ca instrument de cercetare chestionarul de opinie.
Ancheta pe bază de chestionar constă în folosirea chestionarului ca instrument de lucru și urmează în derularea sa mai multe etape:
– etapa prealabilă sau preancheta care presupune: stabilirea obiectului anchetei; documentarea; formularea ipotezei; determinarea universului (populația) anchetei; eșantionarea.
– etapa I – constă în alegerea tehnicilor și redactarea chestionarului. Se impune în prima fază aplicarea unui pretest pentru a vedea dacă a fost bine conceput chestionarul, după care se poate redacta definitiv (chestionarul). Tot în această etapă se vor stabili și modalitățile de administrare ale chestionarului fie prin autoadministrare, fie prin intermediul personalului specializat.
– etapa a II-a – este rezervată desfășurării propriu-zise a cercetării.
– etapa a III-a – prelucrarea datelor obținute.
– etapa a IV-a – analiza și interpretarea datelor precum și redactarea și comunicarea raportului final de anchetă.
Cele mai dificile și, totodată, cele mai importante momente ale anchetei pe bază de chestionar sunt alegerea eșantionului, care trebuie neapărat să fie reprezentativ – adică să reproducă la scară mică toate caracteristicile populației care urmează a fi investigată – și redactarea întrebărilor, a chestionarului. Definit ca „o succesiune logică și psihologică de întrebări scrise sau imagini grafice cu funcție de stimuli, în raport cu ipotezele cercetării, care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris“ (L. Chelcea, 1975), chestionarul necesită o deosebită atenție atât față de conținutul întrebărilor, cât și față de tipul, forma și ordinea lor. În formularea întrebărilor trebuie evitate greșelile care pot interveni: întrebări prea generale, limbaj greoi, artificializat, cuvinte cu înțeles dublu, întrebări tendențioase etc
Chestionarul este un instrument des utilizat în cercetările pedagogice și a fost analizat foarte atent de către sociologi ( T. Rotariu, P. Iluț, 1997 apud M. Bocoș, 2003.) Acest chestionar are două părți:
partea introductivă în care se motivează subiecților necesitatea aplicării chestionarului, realizând o contextualizare a acestui instrument; se precizează scopul cercetării; se fac precizările necesare referitoare la modul de completare a chestionarului, insistându-se asupra importanței sincerității cu care se dau răspunsurile (Bocoș, 2003).
De asemenea, este foarte important ca tot în această parte a chestionarului să se precizeze cine a inițiat cercetarea și ancheta și cu ce scop se desfășoară aceasta, urmând bineînțeles sugestii și recomandări necesare în vederea unei completări cât mai corecte a acestuia, accentuând importanța sincerității și onestității cu care se dau răspunsurile.
întrebările propriu-zise: chestionarul este compus din 38 întrebări, acestea fiind întrebări închise cu răspunsuri precodificate, fiecare întrebare având mai multe variante de răspuns, din care subiectul va alege una.
În cazul în care întrebările ce constituie această parte a chestionarului sunt foarte multe, acesta poate fi aplicat în cadrul a două sau mai multe întâlniri pentru ca obținerea răspunsurilor să fie integrală.
Conform lui Bocoș M., pentru a putea fi utilizat ca instrument de cercetare, alcătuirea întrebărilor chestionarului, trebuie să respecte următoarele criterii: problema de cercetat să fie delimitată și detaliată foarte clar, noțiunile cu care se lucrează să se delimiteze și să se operaționalizeze, tema și ipoteza cercetării trebuie să coincidă cu întrebările formulate clar și concis, cu ajutorul unui limbaj accesibil, în așa fel încât acestea să vizeze un aspect bine delimitat și să nu sugereze răspunsul, respectând totodată însușirile subiecților chestionați.
„Ordinea întrebărilor nu trebuie și nu este bine să reproducă structura tematică a chestionarului, ci să favorizeze comunicarea cu subiectul și disponibilitatea de cooperare a acestuia”. (Bocoș M., 2003, apud T. Rotariu, P. Iluț, 1997, p.92).
În funcție de conținutul și forma de înregistrare a răspunsurilor, întrebările pot fi de mai multe tipuri.
După conținut, acestea pot fi: factuale/administrative, de opinie și de cunoștințe, așadar, întrebările factuale urmăresc aflarea întâmplărilor ce s-au desfășurat de-a lungul vieții subiecților, însușirile, caracteristicile acestora, stările care îi animă, unele norme comportamentale. Acest tip de întrebări au scopul de a obține date obiective, fapte observabile și verificabile, iar răspunsurile obținute pot fi verificate direct prin diferite mijloace.
Întrebările de opinie sunt mai subiective, ce urmăresc obținerea părerilor subiecților, identificarea atitudinilor adoptate de aceștia, motivațiile, interesele, așteptările și nevoile lor de ordin educațional, aspecte ce nu pot fi observate într-un mod direct.
Prin aplicarea acestui tip de întrebări inițiatorul cercetării poate pătrunde în lumea interioară a subiectului, depășind chiar extremitățile opiniilor. Spre deosebire de răspunsurile întrebărilor factuale, în cazul celor de opinie, verificarea acestora nu se poate realiza direct, cu ajutorul altor metode, decât cele care presupun comunicarea verbală, astfel aceasta poate fi săvârșită, uneori, numai prin intermediul metodelor indirecte.
Comparativ cu cele două tipuri de întrebări menționate anterior, întrebările de cunoștințe, așa cum ne sugerează și numele, au ca scop evaluarea nivelului de cunoștințe achiziționate de către subiecți, preocupările lor intelectuale în anumite domenii și a sistemului lor de valori la care aderă, așa cum menționează și Bocoș M., 2003, p. 78, acestea nu urmăresc creșterea nivelului de cunoștințe al cercetătorului.
În funcție de forma de înregistrare a răspunsurilor, întrebările pot fi deschise, închise sau mixte/ semideschise/ semiînchise.
Întrebările deschise au scopul de a solicita subiecții să răspundă cum doresc, nu sunt încorsetați, obținându-se informații cât mai diverse despre problema cercetată, însă presupune dificultate în prelucrarea datelor cunoscute.
Cele închise însă presupun alegerea unei singure variante de răspuns care reflectă opinia subiectului chestionat, din mai multe variante posibile. Spre deosebire de datele obținute din întrebările deschise, acestea pot fi prelucrate mult mai ușor și pot fi eliminate nonrăspunsurile datorate necunoașterii, însă informațiile obținute sunt mai limitate, subiecții fiind mai încorsetați în oferirea răspunsurilor.
Al treilea tip de întrebări, cele mixte/ semideschise/ semiînchise, pe lângă variantele de răspuns propuse acestea prezintă încă o variantă de tipul: „Alte situații….”, “Altă părere…”, etc., unde subiectul poate preciza situații neacoperite sau neprevăzute în variantele de răspuns propuse ulterior.
Acest chestionar de opinie, are ca rol evaluarea atitudinii în anumite situații și felul în care reacționează subiecții. În ansamblu chestionarul cuprinde întrebări care exprimă opinia subiecților din perspectiva implicării lor în anumite activități. Principalul scop al chestionarului este acela de a identifica care sunt cauzele care determină comportamente indezirabile.
3.5. Prezentarea metodologiei cercetarii
Cadrul metodologic al investigației este prezentat în tabelul 3.1.
Tab.3.1. Structura demersului investigativ
Populația – “țintă” vizată de investigația noastră este reprezentată de elevii din treapta învățământului gimnazial românesc. Lotul de subiecți s-a constituit pe baza profilului unei școli din Brașov. Din această populație de elevi, pentru realizarea obiectivelor prezentei cercetări, s-a ales un lot de 40 subiecți, structurat după cum urmează:
Structura lotului de subiecți în raport cu proveniența școlii
Școala face parte din mediul rural și menționăm faptul că la debutul cercetării (ianuarie 2013), se remarca o structură echilibrată a lotului de subiecți, iar la finalul cercetării (martie 2013), s-a remarcat o structură neechilibrată a lotului de subiecți, deoarece la debutul cercetării au fost incluși 50 de subiecți, dintre aceștia am reținut un lot final de 40 întrucât ceilalți nu au completat instrumentul de investigare, au lipsit din motive personale de la școală, ceea ce a impus excluderea lor din cercetare.
Structura lotului de subiecți în raport cu apartenența la gen
Luând în considerare criteriul apartenenței la gen, lotul de subiecți prezintă următoarea structură: 25 subiecți de gen masculin și 15 subiecți aparținând genului feminin (figura 3.1.).
Fig. 3.1. Structura lotului de subiecți în raport cu apartenența la gen
Analizând figura 3.1. constatăm faptul că lotul de subiecți predominant din cei 40 de subiecți este reprezentat de genul masculin, ceea ce denotă că majoritatea rezultatelor obținute cât și a opiniilor făcute în chestionarul pentru elevi aparțin exclusiv genului masculin și mai puțin genului feminin.
3.6. Analiza și interpretarea datelor
3.6.1. Rezultate privind determinarea legăturii dintre starea de mânie și comportamentele indezirabile (Obiectivul 1).
În urma aplicării instrumentului de investigare, mai precis a chestionarului de opinie, noi suntem în măsură să facem următoarele aprecieri: în primul rând, am pus accent pe reacțiile negative asupra celorlalți, în al doilea rând ne-a interesat stăpânirea stării de mânie, și mai apoi pierderea controlului în momente dificile, toate acestea ducând la stabilirea primului obiectiv (Obiectivul 1).
3.6.1.1. Date privind reacțiile negative asupra celorlalți
Chestionarul a permis colectarea de date privind reacțiile negative asupra celorlalți. Datele obținute sunt reprezentate prin frecvență și procentaj. Rezultatele înregistrate sunt prezentate în tabelul 3.2. dar și figura 3.2.
Tab. 3.2. Reacțiile negative asupra celorlalți
Analiza datelor pune în evidență prezența a cinci variante de răspuns care reprezintă reacțiile negative pe care elevii le au atunci când sunt puși în situația de a se răzbuna. Aceste date relevă existența unor diferențe, de exemplu între dezacord foarte puternic și acord foarte puetrnic. Astfel încât 25% dintre elevii nu au tendința de răzbunare pe când 8% din acești elevi se răzbună pe cei care le provoacă stări de furie. Putem constata că majoritatea elevilor nu sunt în acord cu situația prezentată și de aici putem deduce că nu sunt genul de persoane care să plătească cu aceeași monedă.
Fig. 3.2. Reacțiile negative asupra celorlalți
3.6.1.2. Date privind stăpânirea stării de mânie
Tot cu ajutorul acestui chestionar am putut colecta date cu privire la stăpânirea stării de mânie. Datele colectate sunt reprezentate prin frecvență și procentaj și se regăsesc în tabelul 3.3. și figura 3.3.
Tab. 3.3. Stăpânirea stării de mânie
Analizând datele obținute observăm că majoritatea elevilor sunt parțial de acord cu afirmația „Când îmi ascund mânia de alții, mă gândesc la acest lucru mult timp”. La o diferență mică se situează elevii care nu sunt de acord cu această afirmație, ei preferând să arate ceea ce simt în momentele respective. Doar 5% dintre elevii chestionați au afirmat că se gândesc mult timp dacă să-și ascundă starea de mânie față de cei din jur.
Fig. 3.3. Stăpânirea stării de mânie
3.6.1.3. Date privind pierderea controlului
Chestionarul de opinie ne-a permis să colectăm date cu privire la pierderea controlului în situațiile în care elevii se enervează. Datele sunt reprezentate prin procentaj și frecvență, acestea regăsindu-se în tabelul 3.4. și figura 3.4.
Tab. 3.4. Pierderea controlului
Itemul douăzeci și șase al chestionarului „De obicei mă enervez așa de tare încât simt că-mi pierd controlul”, i-a condus pe elevi la noi și interesante concluzii. Analizând datele obținute observăm că se înregistrează valori apropiate între elevii care sunt în acord cu acest item și cei care sunt în dezacord. Putem afirma că sunt elevi care își pierd controlul dacă se enervează dar sunt și elevi care știu să se stăpânească în astfel de situații. Se înregistrează valori scăzute între elevii care sunt în dezacord foarte puternic și cei care sunt în acord foarte puternic.
Fig. 3.4. Pierderea controlului
În raport cu obiectivul 1 ne-am propus să testăm următoarea ipoteză: Cu cât stările de furie sunt mai accentuate cu atât mai mult se pot genera comportamente deviante. În urma analizei datelor de la acest obiectiv putem spune că această ipoteză s-a confirmat întrucât elevii au dovedit că își pierd controlul atunci când se enervează foarte tare. Mai precis din aceste date reiese că majoritatea elevilor încearcă să-și ascundă mânia iar unii dintre ei au tendința de a plăti cu aceeași monedă celor din jur.
3.6.2. Rezultate privind identificarea cauzelor cu influență semnificativă asupra relațiilor stabilite în cadrul grupului
În urma aplicării instrumentului de investigare, mai precis a chestionarului de opinie, noi suntem în măsură să facem următoarele aprecieri: în primul rând, am pus accent pe raportarea celorlalți la propria persoană, în al doilea rând ne-a interesat lipsa de fair-play a celor din jur dar și punerea în anumite situații jenante, și mai apoi colaborarea și subordonarea cu cei care sunt mai puțin pregătiți, toate acestea ducând la stabilirea celui de al doilea obiectiv (Obiectivul 2).
3.6.2.1. Date privind raportarea celorlalți la propria persoană
Chestionarul de opinie ne-a permis să colectăm date cu privire la felul în care elevii îi raportează pe cei din jur la propria persoană. Datele obținute vor fi reprezentate prin frecvență și procentaj și se regăsesc în tabelul 3.5. și figura 3.5.
Tab. 3.5. Raportarea celorlalți la propria persoană
Întrebarea a opta a inventarului de mânie/furie supune atenției elevilor o nouă problemă: „Am întâlnit mulți oameni, care ar trebui să fie buni profesioniști, dar nu sunt mai capabili decât mine”. Analizând datele observăm că 43% dintre elevi sunt de părere că cei din jur nu sunt mai buni decât ei înșiși, pe când 37% dintre ei sunt parțial de acord cu această afirmație. Doar 10% dintre elevi nu sunt de acord că cei din jur nu sunt mai buni decât ei. Putem trage concluzia că majoritatea tin să creadă că ei sunt cei mai buni și că cei din jur nu-i pot depăși.
Fig. 3.5. Raportarea celorlalți la propria persoană
3.6.2.2. Date privind lipsa de fair-play a celor din jur
Chestionarul de opinie ne-a permis să strângem date cu privire lipsa de fair-play a celor din jur și să vedem care este părerea elevilor referitaore la această problemă. Datele obținute sunt reprezentate cu ajutorul frecvenței dar și a procentajului și se regăsesc în tabelul 3.6. și figura 3.6.
Tab. 3.6. Lipsa de fair-play a celor din jur
Răspunsurile la cerința probei treizeci și unu: „Mă enervez atunci când ceilalți sunt lipsiți de fair-play”, au condus la procentaje diferite, astfel încât 45% dintre elevi sunt de părere că cei din jur sunt lipsiți de fair-play. Se înregistrează o diferență mare între cei care cred că cei din jur sunt lipsiți de fair-play și cei care nu sunt de această părere, cei din urmă fiind în procent de doar 5 %. Constatăm că foarte mulți elevi nu au o părere bună cu privire la cei din jurul lor când vine vorba de fair-play.
Fig. 3.6. Lipsa de fair-play a celor din jur
3.6.2.3. Date privind punerea în situații jenante
Tot cu ajutorul chestionarului am putut obține date cu privire la punerea elevilor în situații jenante de către ceilalți. Datele vor fi reprezentate cu ajutorul frecvenței și procentajului și se vor regasi în tabelul 3.7. și figura 3.7.
Tab. 3.7. Punerea în situații jenante
„Mă enervez atunci când cineva mă face de rușine (mă pune într-o situație penibilă)”, reprezintă a treizeci și patra probă a inventarului multidimensional de mânie/furi la care elevii au fost solicitați să răspundă. Făcând o analiză a rezultatelor observăm că nici un elev nu a optat pentru prima variantă. Majoritatea elevilor au fost de acord că enervează atunci când cineva îi pune într-o postruă nu tocmai confortabilă pentru ei, aceștia fiind 55% din lotul nostru de subiecți. Doar 7% dintre elevi au spus că nu se enervează atunci când sunt puși în situații penibile, ceea ce înseamnă că ei acceptă situația așa cum este.
Fig. 3.7. Punerea în situații jenante
3.6.2.4. Date privind subordonarea celor mai puțin pregătiți
Chestionarul ne-a ajutat să obținem informații cu privire la felul în care se simt elevii atunci sunt puși în situații de a asculta ce cei care sunt mai puțin pregătiți față de ei. Datele obținute se regăsesc în tabelul 3.8. și figura 3.8. și sunt reprezentate cu ajutorul frecvenței dar și a procentajului.
Tab. 3.8. Subordonarea celor mai puțin pregătiți
Cerința probei „Mă enervez atunci când trebuie să mă subordonez (să execut ordinele) cuiva mai puțin capabil decât mine”, a dirijat elevii spre noi răspunsuri. Analizând datele observăm că procentaje superioare au variantele de acord puternic si acord foarte puternic, ceea ce înseamnă că elevilor nu le place să se asculte și să se subordoneze celor care sunt mai puțin capabili decât ei. Surprinzător este că doar un elev a ales varianta 1 și tot un elev a ales varianta 2.
Fig. 3.8. Subordonarea celor mai puțin pregătiți
3.6.2.5. Date privind colaborarea cu cei mai puțin pregătiți
Ajutându-ne de chestionarul de opinie am vrut să vedem care este părerea elevilor cu privire la necesitatea de a colabora cu cei care sunt mai puțin pregătiți decât ei. Datele vor fi prezentate în tabelul 3.9. și figura 3.9.
Tab. 3.9. Colaborarea cu cei mai puțin pregătiți
„Mă enervez atunci când sunt obligat să lucrez cu indivizi incompetenți”, este a treizeci și șasea probă a testului care i-a solicitat pe elevi în direcția formulării de noi răspunsuri. Constatăm că majoritatea elevilor nu le place să lucreze cu cei care sunt mai puțin pregătiți decât ei, și atunci când sunt nevoiți să o facă se enervează. Observăm că nici un elev nu ar lucra cu o astfel de persoană de bunăvoie și nu i-ar face plăcere. Întotdeauna căutăm să lucrăm cu cei care o pregătire asemănătoare cu a noastră sau sunt mai bine pregătiți astfel învățăm de la ceilalți.
Fig. 3.9. Colaborarea cu cei mai puțin pregătiți
În raport cu obiectivul 2 ne-am propus să testăm următoarea ipoteză: Se presupune că cei predispuși la comportamente neadecvate manifestă un grad mai ridicat de iritabilitate decât indivizii care au o conduită normală.. În urma analizei datelor de la acest obiectiv putem spune că această ipoteză s-a confirmat întrucât elevii au dovedit că se enervează dacă sunt nevoiți să lucreze sau să se subordoneze celor care au o pregătire mai slabă decât ei. Mai precis din aceste date reiese că majoritatea elevilor se raportează și la ceilalți când vine vorba de propria lor persoană și că îi deranjează lipsa de fair-play a celor din jur, toate aceste îi fac să aibe comportamente neadecvate.
3.6.3. Rezultate privind evidențierea impactului starilor de furie asupra propriei persoane.
În urma aplicării instrumentului de investigare, mai precis a chestionarului de opinie, noi suntem în măsură să facem următoarele aprecieri: în primul rând, am pus accent pe felul în care reacționează elevii atunci când sunt furioși și mai apoi pe nerecunoașterea meritului cuvenit pentru realizări , toate acestea ducând la stabilirea celui de al treilea obiectiv (Obiectivul 3).
3.6.3.1. Date privind surprinderea furiei
Cu ajutorul chestionarului am dorit să aflăm cum reacționează elevii atunci când simt că sunt furioșo, să vedem dacă această stare îi surprinde sau nu. Datele se regăsesc în tabelul 3.10. și figura 3.10.
Tab. 3.10. Surprinderea furiei
„Sunt surprins de câte ori mă simt furios„ constituie a paisprezecea întrebare a chestionarului nostru, iar elevii au răspuns după cum urmează: 22% dintre ei dezacord foarte puternic, 25% dezacord puternic, 28% parțial, 15% acord puternic și 10% acord foarte puternic. Din aceste date putem constata că majoritatea elevilor nu sunt foarte surprinși de ei atunci când simt că sunt furioși ceea ce înseamnă că poate fi o stare normală și o tratează ca atare. Foarte puțini dintre ei sunt surprinși că sunt furioși, probabil nu sunt obișnuiți cu această stare.
Fig. 3.10. Surprinderea furiei
3.6.3.2. Date privind nerecunoașterea meritului cuvenit pentru realizări
Ceea ce am mai vrut să aflăm a fost cum reacționează elevii atunci când nu li se recunosc meritele în ceea ce fac, dacă reacționează nu tocmai corespunzător. Datele se regăsesc în tabelul 3.11. și figura 3.11.
Tab. 3.11. Nerecunoașterea meritului cuvenit
Conținutul ultimului item „Mă enervez atunci când nu mi se recunoaște meritul adecvat/cuvenit pentru ceva ce-am realizat”, a condus la formularea de noi răspunsuri din partea elevilor.
Marea majoritate a elevilor din lotul nostru de subiecți au recunoscut că se enervează în momentul în care nu li se recunosc meritele cuvenite pentru realizările lor. Doar 5%dintre elevi au răspuns că nu se enervează atunci când nu li se recunosc meritele ceea ce înseamnă că acceptă situația așa cum este și nu încearcă să riposteze.
Fig. 3.11. Nerecunoașterea meritului cuvenit
Cercetarea întreprină și-a propus să descopere în ce măsură nstrările de mânie pot conduce la declanșarea comportamentelor indezirabile. În urma testului administrat, elevii au fost solicitați să-și exprime părerea, apreciind pe o scală de la 1-5, în ce procent sunt de acord cu variantele propuse.
„Înclin să mă enervez mai frecvent decât majoritatea oamenilor pe care-i cunosc”, „Ascund dușmănii despre care nu spun nimănui”, ”Mă enervez ușor”, ”Când cineva imi provoacă mânie, îi arăt acest lucru / mă asigur că află acest lucru”, sunt doar câteva din afrimațiile conținute de inventarul multidimensional la care elevii au fost solicitați să răspundă, alegând variantele 4 și 5. Din evaluarea acestor rezultate am desprins concluzia că stările de furie și mai ales cauzele cale le provoacă pot conduce în timp la devianță.
Considerăm că toți factorii educaționali trebuie să contribuie la diminuarea stării de furie prezentă la elevi pentru că aceasta poate conduce la instalarea violenței verbale sau fizice în rândul elevilor. Dacă factorii educaționali nu intervin eficient în ameliorarea acestei situații, cu siguranță, în timp, elevii care manifestă astfel de tendințe, vor prezenta tulburări de comportament.
Stările de furie au impact deosebit asupra propriei persoane. Elevii testați au recunoscut în număr destul de mare că se enervează fără a avea un motiv anume, că starea de mânie durează și după ce conflictul în care au fost antrenați a fost dezamorsat și că stările de furie persisită mult în timp.
Concluzionând se poate afirma că obiectivele pe care cercetarea le-a avut în vedere cât și ipotezele acesteia s-au confimat, evidențiindu-se faptul că stările de mânie perturbă relațiile în cadrul grupului, exercită o influență negativă asupra personalității adolescenților, că un grad crescut de iritabilitate are consecințe nefaste asupra conduitei elevilor degenerând cu timpul în comportamente indezirabile.
CONCLUZII
Lucrarea pe care am elaborat-o mi-a oferit prilejul de a investiga această perioadă din viața omului caracterizată prin multiple și majore transformări în plan intelectual, afectiv, voluțional, social.
În debutul lucrării am realizat o prezentare generală a acestei etape, dar scopul meu a fost acela de a surprinde aspectele mai puțin plăcute legate de această etapă din existența ființei umane. Analizând cauzele care conduc la apariția devierilor de comportament am apreciat ca fiind mai importantă influența a trei categorii de factori: factori individuali, factori microsociali și factori macrosociali. Neluarea în considerare a oricărora dintre aceștia va contribui la diminuarea influenței educative de prevenire și consiliere a comportamentelor deviante.
Lucrarea a reliefat importanța majoră a factorilor subiectivi (organici și psihopedagogici) în geneza și structurarea devierilor de comportament. În structura personalității elevului care manifestă tendințe spre devianță amintim: dezinteres față de valorile spirituale și morale, trăsături temperamentale, instabilitate emoțională și relațională.
Lucrarea a evidențiat importanța factorilor microsociali care au un rol extrem de important în recunoașterea unor anomalii și aplicarea celor mai eficiente acțiuni educative în combaterea și diminuarea fenomenului deviant.
Prin chestionarul aplicat, mi s-a oferit posibilitatea studierii comportamentului elevilor a impactului stărilor de mânie asupra acestora.
Lucrarea a evidențiat importanța consilierii în prevenirea și combaterea devianței comportamentale la elevi. Rezultatele activității de consiliere sunt foarte importante pentru elev, deoarece oferă acestuia posibilitatea să se cunoască și să se autoaprecieze just, să relaționeze eficient în cadrul grupului, să-și elaboreze planuri conforme cu interesele sale și care să delibereze corect în alegerea unei cariere care i se potrivește și care să-i ofere satisfacții.
În cadrul ședințelor de consiliere, elevul i se crează mediul propice pentru soluționarea problemelor referitoare la existența sa, este sprijinit să-și rezolve situațiile cu care se confruntă în cadrul grupului, i se oferă posibilitatea să-și îmbunătățească relațiile interumane și, nu în ultimul rând, experimentează însușirea de modele comportamentale (planificarea timpului și a bugetului, precizarea unor obiective în viață, soluționarea conflictelor, orientarea școlară și profesională, utilizarea corectă a timpului liber).
Consilierea oferă elevilor posibilitatea cunoașterii unor aspecte cu pronunțat caracter formativ care conduc la prevenirea și combaterea comportamentelor indezirabile și ne-a întărit nouă, educatorilor ideea că numai influența educativă bazată pe afecțiune și respect față de copil reprezintă cea mai bună metodă de influențare pozitivă.
Faptul că puține sunt școlile care beneficiază de prezența și pregătirea unui consilier la care se adaugă și lipsa de interes din partea școlilor și a familiei, contribuie la nedepistarea la timp a conduitelor delicvente, ajugându-se la agravarea acestora care se vor transforma mai târziu în infracțiuni. Elevii aflați în postura aceasta ajung în centre de reeducare, dar în cele mai multe cazuri ei nu mai pot fi recuperați, ci contrar gravitatea actelor infracționale devine din ce în ce mai mare.
Având în vedere cele afirmate mai sus, apreciez că o preocupare majoră a școlii trebuie să se îndrepte sper acțiunile educative de influențare a elevilor cu scopul interiorizării unui comportament în conformitate cu normele sociale, oferindu-li-se elevilor posibilități de adaptare la cerințele școlare.
BIBLIOGRAFIE
Bădulescu, S. M., Voicu, M. (1995) – Introducere în sociologia deviaței, Editura Științifică și Enciclopedică, București
Berge, A. (1972) – Copilul dificil E.D.P, București
Blândul, V. C., (2012) – Psihopedagogia comportamentului deviant, Editura Aramis București
Bocoș, M., (2003). Cercetarea pedagogică Suporturi teoretice și metodologice. Cluj- Napoca: Casa Cărții de Știință.
Boncu, S., Neculau, A., (1998) – Devianță, toleranță și conflict normativ, în psihologia rezolvării conflictului, Editura Polirom Iași
Bontaș, I., (2008) – Tratat de pedagogie, Editura All București
Clinciu, A., (2002). Metodologia cercetării în psihopedagogie. Brașov: Editura Universiității Transilvania
Cocoradă, E., (2009) – Psihologia Educației, Editura Universității Transilvania Brașov
Cosmovici, A., Iacob, L., (2008) – Psihologia școlară, Editura Polirom, Iași
Debesse, M., (1970) – Psihologia copilului (de la naștere la adolescență), E.D.P., București
Dobrescu, M., (2010) – Sociologia devianței, Editura Eftimie Murgu Reșița
Dragomirescu, V., (1976) – Psihologia comportamentului deviant, Editura Științifică și Enciclopedică, București
Dumitru, I. Al., (2008) – Consiliere psihopedagogică, Editura Polirom, Iași
Durkheim, E., (1980) – Educație și sociologie, E.D.P.,București
Jinga, I., Istrate, E., (2008) – Manual de pedagogie, Editura All București
Neamțu, C., (2003) – Devianța școlară, Editura Polirom, Iași
Ozunu, D., (1995) – Psihopedagogia comportamentului normal și deviant, Editura Genesis, Cluj-Napoca
Pălășan, T., (2009) – Metodologia cercetării pedagogice, Editura Universității Transilvania Brașov
Rădulescu, S. M. (1991) – Anomie, devianță și patologie socială, Editura Hyperion, București
Șchiopu, U., (2008) – Psihologia modernă, Editura România Press, București
Tomșa Gh., (2008) – Consilierea copilului, Editura Credis, București
Vicent, R., (1972) – Cunoașterea copilului, E.D.P.,București
Revista de Psihologie și Științele Educației volumul I (2006) – Editura Universității Transilvania Brașov
ANEXA 1
CHESTIONAR PENTRU ELEVI
Scopul acestui chestionar este acela de a descoperi care sunt cauzele care duc la comportamente deviante. Vă rog să citiți cu atenție fiecare întrebare și să răspundeți cât mai sincer marcând unul dintre răspunsurile date. Toate datele din chestionar vor rămâne anonime, acest chestionar fiind necesar părții de cercetare dintr-o lucrare de licență. Vă mulțumesc!
INIȚIALELE NUMELUI ………………………………………………
VÂRSTA ……………………………………………….
SEX …………………………………………
CLASA ……………………………………………….
Conținutul testului este următorul:
„Toată lumea se manifestă emoțional și se enervează din când în când din diferite motive, la servici, acasă sau în mediul social-profesional. Afirmațiile de mai jos descriu situații în care indivizii reacționează/răspund cu mânie/furie în unele situații socio-profesionale sau stări de tensiune.
Vă rugăm să citiți fiecare afirmație și să încercuiți pe Foaia de Răspuns numărul corespunzător răspunsului ales, care vi se potrivește (vă descrie, vă reprezintă) cel mai bine, conform următoarei scale:
1 = categoric nu mi se potrivește, corespunde unui dezacord foarte puternic.
2 = nu mi se potrivește în mare măsură, corespunde unui dezacord puternic.
3 = nu mi se potrivește în parte și în parte mi se potrivește, corespunde unui acord/dezacord
parțial.
4 = mi se potrivește în mare măsură, corespunde unui acord puternic.
5 = categoric mi se potrivește, corespunde unui acord foarte puternic.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Comportamentul Deviant al Copiilor Defavorizati (ID: 164822)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.