Comportamentul consumatorului responsabil. [628026]

[ P I T E S T I ] 2014 GHID DE PREGATIRE A
EXAMENELOR
NATIONALE PENTRU
PROFESORI MIHĂESCU MIHAI

GHID DE PREGATIRE EXAMEN DE TITULARIZARE SI DEFINITIVAT
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

COPERTA
MIHAESCU GH. MIHAI VALENTIN

Ghid metodologic
pentru pregatirea autonoma a profesorilor pentru examenele
de titularizare si definitivat

PITEȘ TI
2014

GHID DE PREGATIRE EXAMEN DE TITULARIZARE SI DEFINITIVAT
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Cuprins:

I. Proiectarea , organizarea si desfasurarea activitatii didactice
1.Curriculum :definitii, componente,clasificari
2.Proiectarea curriculumului la decizia scolii
Aplicatie: Realizarea unui:optional,curriculum extins si curriculum aprofundat
3.Proiectarea activitatii didactice : planificarea calendaristica , proiectarea unei unitati de invatare
4. Tipuri de lectii. Proiectarea unei lectii
Aplicatie: Proiectarea unei lectii
II. Strategi i didactice utilizate in procesul de predare -invatare –
evaluare(componente,tipuri)
1.Metode de invatare: traditionale, centrate pe elev
2.Forme de organizare a activitatii didactice (frontal, individual, grup)
3.Mijloace de invatamant( tipuri, caracterizare , functii didactice)
Aplicatie: Aplicarea metodelor pentru secvente din programa scolara, identificarea mijloacelor
si formelor folosite si precizarea avantajelor lor.
III.Evaluarea procesului instructiv -educativ
1.Evaluarea:definitii, obiective , func tii, tipuri , forme, instrumente
2.Metode de evaluare: traditionale, alternative
Aplicatie: realizarea evaluarilor alternative
3.Tipologia itemilor
Aplicatie : realizarea evaluarilor traditionale cu ajutorul itimilor invatati.

IV.Rezolvarea subiectelor d e la concursul de titularizare din 2011,2012,2013
2014
Evaluare curs – realizarea unui optional, 2 metode, 2 mijloace, 2 forme de
organizare a activitatii didactice -aplicate pe o secventa din programa,
realizarea unei evaluari alternative, realizarea une i evaluari scrise(de trimis
pe e -mail)

GHID DE PREGATIRE EXAMEN DE TITULARIZARE SI DEFINITIVAT
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

CAPITOL I.

De ce este importanta educația economică ?

Edgar Fauré said that “it is not enough to elevate the qualification level of
producers, each one need to be helped in order to become a conscious agent of
development, a wise consumer, due to the real knowledge of laws, mechanisms and gears
of the economic life”.
The institutionalized curriculum retakes the role of these socio -human disciplines
that help the young being to achieve the conscious of his place in society, to understand
that he can and must take part at the socio -economical life of his collectivity.
We can wonder: why do the young people have to study these disciplines? Is their study
pedagogically motivated? The importance they have in the curriculum corresponds to the
students’ interest and to their educational character? The presence of economics
disciplines in the syllabus are imposed by the education ideal followed itself, which
expresses, in its very essence, the model of personality that school has to make up.
The recognition of human individuality, of freedom and its dignity have a great
impact on the contemporary school, especially now when the adolescence is the age when
begin to make out the complex interests of knowledge and action, the age when the
human beings prepare for the active social life, respectively the integration in the labor
market.
The reference to the being and society represent frameworks where economics
disciplines are also present. The knowledge of the human existence frames, of
phenomena and economic law, the interdisciplinary “articulations” of the economical
sciences with other socio -human sciences offer the possibility of a deep understand ing of
the economical reality and, implicitly, the possibility of an efficient action upon it.
The study of economics disciplines has also a formative as well as an informative
character, congruent with the peculiarities and fundamental tendencies of progress of the
social life. The way in which a person reacts in a given situation, depends on the
education received, on the habits that help him to play the social role.
In context, the contribution of economics disciplines to the formation and the
development of the students are directly noticed if we refer to the common aims and
specific competencies, presented in the syllabus.
The assuming of a knowledge regarding the human activity, the need of the
association of the necessities to the resources inside the human activities in order that the
personal needs to satisfied, the projection of a rational economic behavior, proper for the
demands of competitive surrounding, the forming of some abilities, habits, capacities and
attitudes correspo nding to a pro -active existence – all these allow the students to make a
general image of the socio – economic life and to be able to answer the main requirements
and the social integration.
The student will be prepared – also by the teaching – learning of the economics
disciplines – to think freely and creatively, to prove capacities of analyze and appreciation
of his own behavior as well as that of the others, being able to express personal opinions,
dialogue, desirable behavior , actions, posi tive reactions to the change.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Economic disciplines have also a special utilitarian and paxiological value (despite
the high level of abstractisation and generalization of the economics disciplines). They
contribute in a high measure to the develo pment of critical and divergent thought, to the
distributive attention, students having the opportunity to get into touch with economical,
social and political issues.
The contribution of the Economics to the formation and development of Europea n
key- competencies is full of nuances and diversity, including both direct contribution and
indirect contribution regarding other key – competencies.
Economics contributes to the formation of key – competencies for education during
life time, recom mended by the Parliament and the Council of Europe., especially
regarding their following fields:
– civic and social competencies
– entrepreneurship and initiative spirit
– learning to learn
– mathematical competencies and basic competencies in sciences and techno logies
– communication in mother tongue
In order that the hey – competencies be valorized and ensure their transferability to
their activities (scholar or not), it is recommended that the didactic strategies used to
teach Economics lay accent on: the progressive learning and a continuous consolidation
of capacities, the flexibility of onsets, the cultivation of the student’s capacity to self
evaluation, of the reflexive spirit and of self coherence and inter and transdisciplinary
onset .
It is also recommended the use of didactic instruments such as:
– thematically fields
– cue cards, video -cassettes
– supplementary bibliographic material
– elaboration of projects
– meetings of students with representatives of local community in order to get into
touch w ith the local economical problems.
Questions such as “how to learn?” regard the teaching methods. Many of these
methods have been taken from the theory and methodology of the economic science and
adapted through some efficient didactic strategies.
The educational proposal of different public schools, mainly budgetary, is regulated
by the syllabus and the curricula. Its analyze, concerning the contents, asks for the good
knowledge of conceptual standards, the evaluation of the alternative textb ooks, the
curricular evaluation: nuclei curriculum, the evaluation of the compatibility between the
aims and the competencies asked/offered at different stages, the evaluation of human
resources.
So, students have the first contact in the 10th grade with Entrepreneurship Education,
no matter what they study, and then with Economics in the 11th grade. Applied
Economics is studied in Technical Colleges in the 12th grade. They all have one class a
week, 34 -36 classes a year.
In Romania, the mo st prestigious educational economic proposal before university is
provided by “Junior Achievement Romania” (JAR), organization supported the
businessmen community and JAI.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
During the last five years, on this market have appeared as an economic prog rams
provider, especially for Economics teachers, the Romanian Center for Economic
Education.

Noțiuni introductive

Educa tia economic a, la confluen ta dintre economie si
pedagogie

Alfabetizarea economic a reprezint a „o achizi tie la f el de vital a ca si deprinderea
de a citi”. Ea implic a o cultur a economic a, respectiv un ansamblu de cuno stinte despre
institu tiile economice existente în societate si modul în care func tioneaz a acestea, despre
activit atile economice de baz a, precum produc tia, schimbul sau consumul bunurilor si
serviciilor în societate, despre mecanismele pie tei si interven tia statului în economie,
despre pre turi si mijloace de plat a, despre consum si economisire, cre stere si stagnare
economic a, despre somaj sau infla tie. Si lista ar mai putea continua. La nivel de baz a,
cultur a economic a înseamn a alfabetizare într -un domeniu vital al societ atii, cum este
acela al produc tiei, schimbului si consumului de bunuri si servicii.
Cultura economic a este este o str uctur a de competen te, atitudini, valori si
comportamente. Prin educa tia economic a se dezvolt a deprinderi de gândire (critic a),
sepromoveaz a valori, se formeaz a atitudini si comportamente. Tradi tional, Economia a
fost asociat a cu valori precum eficien ta si rationalitatea, fiind chiar definit a drept stiinta
rationalit atii si aloc arii eficiente a resurselor limitate de care dispunem la un moment dat.
Economia promoveaz a valori si atitudini precum independen ta si
responsabilitatea propriei persoa ne, carier a si realizare, induce respectul pentru op tiuni si
valori subiective, pentru proprietate si drepturile de proprietate, valorizeaz a individul în
calitate de decident si de agent. Economia a fost si ramâne o stiinta despre om, a c arei
presupozi tie fundamental a este c a, motivat de interese personale, individul se comport a
rational.
Educa tia îi preg ateste pe indivizi pentru a exercita diferite roluri în societate.
Prin intermediul ei le sunt transmise modalit ati de în telegere, valorizare si actiune la care
acestia nu ar fi ajuns în mod spontan, în absen ta unor activit ati inten tionate si sistematice
de formare.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Cuno stintele economice îi ajut a pe oameni s a actioneze eficient în calitate de
consumatori, produc atori, depon enti, investitori, angaja ti si chiar aleg atori. Aceasta din
urma reprezint a nu doar condi tia pentru ca produc atorii si consumatorii s a poata beneficia
de oportunit atile oferite de economia de pia ta extrem de dinamic a a zilelor noastre; este
totodat a condi tia dezvolt arii sistemului economic însu si, construit pe mecanismul
interac tiunii dintre cerere si ofert a, ceea ce prezum a existen ta unui consumator puternic si
suveran. Alfabetizarea economic a genereaz a cetateni educa ti, capabili s a înteleag a
mecanismele economice si masurile de politici publice, s a le evalueze consecin tele si
realismul si, prin aceasta, s a decid a, în cuno stinta de cauz a, masura în care sunt conforme
cu interesele lor personale si ale comunit atii din care fac parte. Un cet atean educat poat e
sa contribuie nu doar la func tionarea mai bun a a economiei, ci si la guvernarea mai bun a
a societ atii. De aceea, cet atenia responsabil a oblig a la alfabetizare economic a.
Fiind date particularitățile disciplinelor socio -umane și influența modelatoare
puternică pe care ele o exercită asupra formării și maturizării personalității elevului,
precum și asupra întregului climat educațional al școlii, profesorul de științe socio -umane
trebuie să demonstreze că:
– înțelege conceptele centrale și metodele de investigație specifice
disciplinelor pe care le predă;
– are capacitatea de a crea experiențe de învățare semnificative pentru elev;
– înțelege cum învață și cum se dezvoltă elevul și poate să ofere oportunități
de învățare care sprijină dezvoltarea intelectuală și socială a acestuia;
– înțelege că elevii sunt diferiți din punctul de vedere al felului în care învață
și poate să ofere oportunități instructiv – educative adaptate la diferențele
individuale de învățare;

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

– înțelege procesele de integrare curriculară și folosește o varietate de strategii
didactice care încurajează dezvoltarea gândirii critice a elevului, capacitatea
de rezolvare a problemelor și performanțele lui în utilizarea noilor tehnologii;
– are capacitatea de a alege și utiliza cele mai bune metode ce vizează
motivația și comportamentul pentru a crea un mediu educațional care
încurajează interacțiunea socială pozitivă, motivația intrinsecă și angajarea
elevulu i în actul învățării, sprijinind astfel succesul școlar al acestuia;
– are capacitatea de a dezvolta activități didactice în cadrul Curriculumului la
Decizia Scolii, activități curriculare și extracurriculare inter – pluri – și
transdisciplinare;
– dezvolt ă cunoașterea și utilizarea unor variate strategii de comunicare
eficientă pentru a sprijini curiozitatea , colaborarea si interacțiunea elevilor în
activitatea de învățare;
– planifică activitatea de predare -învățare pe baza obiectivelor și
competențelor curriculare, a cunoașterii proceselor predării -învățării, a
conținutului disciplinei, a abilităților elevilor și a diferențelor dintre elevi;
modelează activitatea la clasă conform obiectivelor evaluării;
– înțelege și folosește o diversitate de strategi i de evaluare pentru a aprecia și
modifica activitățile didactice, asigurând continua dezvoltare intelectuală și
socială a elevului;
– evaluează efectele opțiunilor și acțiunilor sale asupra elevilor, părinților,
altor colegi (profesori) și modifică acest e acțiuni atunci când este necesar;
– caută în mod activ oportunități pentru perfecționarea sa profesională
continuă;
– contribuie la stabilirea unor relații pozitive cu colegii, familiile elevilor și
altor organizații existente în comunitatea în care tr ăiește, în așa fel încât să
stimuleze angajarea acestora în sprijinirea activităților școlii;
– înțelege necesitatea de a asista elevii în orientarea lor către carieră și de a
integra educația pentru carieră în activitatea didactică;
– înțelege aspectele de ordin legislativ ale activității sale, respectiv, drepturile
legale ale elevului și părinților, precum și propriile sale drepturi și
responsabilități;
– înțelege criteriile de evaluare a activității sale și are capacitatea de a le
integra în concepere a și realizarea activității didactice.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Discipline ce pot fi predate

Învățământ liceal

Educație
antreprenorială a X-a

TC

(1
oră/săptămâ
nă) 1 oră/săptămână la toate
filierele, profilurile și
specializările.
Economie a XI –
a

TC

(1-2
ore/săptămâ
nă) – 1 oră/săptămână la clasa a
XI-a, toate filierele, profilurile
și specializările; la clasele a
XI-a, XII -a, ciclul superior al
liceului, filiera tehnologică,
astfel: la clasa a XI -a, ruta
directă de calificare, și la clasa
a XI I-a, ruta progresivă de
calificare.
Face excepție: filiera
teoretică, profil umanist,
specializarea științe sociale și
filiera vocațională -profil
ordine și securitate publica
(MAI), specializarea științe
sociale -desființat , la care
disciplina Economie se
studiază 2 ore/săptămână.
Mai face excepție : filiera
tehnologică, calificările
profesionale :

Tehnician în turism

Tehnician în
activități de poștă

Tehnician în
hotelărie

Tehnician în
activități economice

Tehnician în
activități de comerț

Tehnician în
administrație

Tehnician în
gastronomie

Tehnician în
achiziții și contractări

Organizator
banqueting

Coafor stilist iceu
tehnologic, ru

la care disciplina Economie

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
se studiază 2 ore/săptămână.
directe calificare/clasa a XII
Econ omie
aplicată a XII -a/ a XIII -a

(1-2 ore/săptămână) – 1 oră/săptămână la
clasele a XII -a, XIII -a,
ciclul superior al liceului,
filiera tehnologică , astfel:
la clasa a XII -a, ruta
directă de calificare, și la
clasa a XIII -a, ruta
progresivă de ca lificare.
Face excepție : filiera
tehnologică, calificările
profesionale :

Tehnician în
turism

Tehnician în
activități de poștă

Tehnician în
hotelărie

Tehnician în
activități economice

Tehnician în
activități de comerț

Tehnician în
adminis trație

Tehnician în
gastronomie

Tehnician în
achiziții și contractări

Organizator

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
banqueting

Coafor
stilist iceu tehnologic, ru

la care disciplina
Economie aplicată se
studiază 2
ore/săptămână.
directe cal
Cultură civică /
antreprenorială SAM a
X-
a

(1 oră/săptămână) 1 oră/săptămână
numai la domeniile
Comerț, Turism și
alimentație
Economie
aplicată AC a
XI
-a

(2 ore/săptămână) 2 ore/săptămână
numai la domeniile
Comerț, Turism și
alimentație
Educație
antreprenorială a
XI
-a

(1 oră/săptămână) 1 oră/săptămână la
toate domeniile , cu
excepția domeniilor
Comerț, Turism și
alimentație

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Curriculum la decizia școlii pentru gimnaziu și liceu, oferta
națională stiințe socio -umane
1. Programa școlară pentru d isciplina opțională Educație finaciară , OMECTS 5817/06.12.2010
(Socio -umane, Curriculum la decizia școlii pentru învățământul gimnazial);
2. Programa școlară pentru disciplina opțională Educație interculturală , OMECTS
5817/06.12.2010 (Socio -umane, Curricu lum la decizia școlii pentru învățământul liceal);
3. Programa școlară pentru disciplina opțională Educație pentru democrație , OMECTS
5817/06.12.2010 (Socio -umane, Curriculum la decizia școlii pentru învățământul liceal);
4. Programa școlară pentru disci plina opțională Instituțiile Uniunii Europene , OMECTS
5817/06.12.2010 (Socio -umane, Curriculum la decizia școlii pentru învățământul liceal);
5. Programa școlară pentru disciplina opțională Educație finaciară , OMECTS 5817/06.12.2010
(Socio -umane, Curricul um la decizia școlii pentru învățământul liceal);
6. Programa școlară pentru disciplina opțională Managementul proiectelor , OMECTS
5817/06.12.2010 (Socio -umane, Curriculum la decizia școlii pentru învățământul liceal).

NOUTAȚI 2011 – Curriculum la deciz ia școlii pentru liceu, oferta
națională stiințe socio -umane
1. Programa școlară pentru disciplina opțională Dreptul internațional umanitar , OMECTS 4202 /
17.05.2011 (Socio -umane, Curriculum la decizia școlii pentru învățământul liceal)
2. Programa școla ră pentru disciplina opțională Cultură și mitologie , OMECTS 4202 / 17.05.2011
(Socio -umane, Curriculum la decizia școlii pentru învățământul liceal)
3. Programa școlară pentru disciplina opțională Dezbatere și oratorie , OMECTS 4074/21.04.2011
(Socio -umane , Curriculum la decizia școlii pentru învățământul liceal)

NOUTAȚI 2013 -Curriculum la decizia școlii pentru învățământul
primar, oferta națională stiințe socio -umane
1. Programa școlară pentru disciplina opțională Educație pentru societate , OMEN 4887/
26.08.2013 (Socio -umane, Curriculum la decizia școlii pentru învățământul primar)
2. Programa școlară pentru disciplina opțională Filosofie pentru copii , OMEN 4887 / 26.08.2013
(Socio -umane, Curriculum la decizia școlii pentru învățământul primar)
3. Programa școlară pentru disciplina opțională Educație Financiară , OMEN 4887 / 26.08.2013
(Socio -umane, Curriculum la decizia școlii pentru învățământul primar)
4. Nota: Programa școlară pentru disciplina opțională Educație Financiară , aprobată prin OMEN
4887 / 26.08.2013, reprezintă o formă revizuită a programei școlare pentru disciplina Educație
financiară, aprobată prin OMECTS 5817/06.12.2010.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
CAPITOL I. PROGRAME
Programa pentru examenul de definitivare în învățământ obținerea gradului didactic II

Disciplina ECONOMIE

Aprobate prin
Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 3442/ 21.03.2000

ECONOMIE

Obiectivele principale ale pregatirii si perfectionarii profesorilor care predau Economie sunt:
– insusirea si aprofundarea cunostintelor, cate goriilor si mecanismelor de baza ale rationamentului economic;
– formarea capacitatii de analiza critica, evaluare si argumentare in domeniul economiei;
– dezvoltarea culturii economice si intelegerea proceselor complexe care marcheaza evolutia economiei natio nale si a celei
mondiale la acest sfarsit de mileniu.

Activitatea didactica a profesorilor care predau Economie trebuie sa imbine aspectele teoretice si metodologice cu cele
practico -aplicative, sa accentueze caracterul interdisciplinar al predarii -invata rii Economiei si sa se realizeze printr -o continua
diversificare a strategiilor si metodelor de invatamant.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
In mod explicit, orientarile activitatii didactice a profesorilor care predau Economia se regasesc in Ordinul nr. 3252 cu privire
la educatia antr eprenoriala in invatamantul preuniversitar din Romania, emis de ministrul Educatiei Nationale la data de
13.02.2006

TEMATICA EXAMENULUI PENTRU DEFINITIVAT SI GRADUL II

1. Sisteme economice.
1.1 Economia naturala
1.2 Economia de schimb
1.3 Economiile contempor ane – economii mixte.

2. Consumatorul.
2.1 Utilitatea
2.2 Costul de oportunitate si alegerea consumatorului rational.
2.3 Dinamica echilibrului consumatorului.

3. Cererea.
3.1 Sistemul nevoilor si cererea
3.2 Elasticitatea cererii.
3.3 Legea cererii.

4. Producatorul.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
4.1 Factorii de produc tie. Functia de productie
4.2 Combinarea factorilor de productie si costul productiei
4.3 Productivitatea, rentabilitatea si eficienta economica
4.4 Tipuri de comportament al producatorului.
4.5 Evaluare, diagnoza si prognoza economica.

5. Oferta
5.1 Resursele economice si ofer ta
5.2 Elasticitatea ofertei
5.3 Legea ofertei
5.4 Importanta cunoasterii ofertei si a elasticitatii ei.

6. Piata
6.1 Caracteristicile generale ale pietei.
6.2 Piata bunurilor si serviciilor
6.3 Piata muncii
6.4 Piata monetara
6.5 Piata capitalurilor
6.6 Piata valutara
6.7 Raportul cerere -oferta s i pretul de echilibru

7. Concurenta
7.1 Rolul concurentei in functionarea economiei de piata; continutul si functiile concurentei
7.2 Concurenta perfecta
7.3 Concurenta imperfecta si formele ei
7.4 Strategii concurentiale.

8. Veniturile agentilor economici.
8.1 Profitul
8.2 Salariul
8.3 Renta

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
8.4 Dobanda

9. Universul economiei
9.1 Tipuri de agenti / unitati economice
9.2 Masurarea rezultatelor macroeconomice; indicatorii macroeconomici sintetici
9.3 Cicuitul economic
9.4 Rationalitatea activitatii economice.

10. Venit, consum, investitii
10.1 Fluxul circular al venitu lui
10.2 Venitul si consumul
10.3 Economiile si investitiile; eficienta economica a investitiilor

11. Echilibrul si dezechilibrul economic
11.1 Modele ale echilibrului economic
11.2 Dezechilibre economice: somajul si inflatia

12. Cresterea si dezvoltarea economica
12.1 Teorii ale creste rii economice; crestere si dezvoltare economica
12.2 Factorii si tipurile de crestere economica
12.3 Fluctuatii si cicluri economice
12.4 Cresterea economica: beneficii si costuri
12.5 Dezvoltare si subdezvoltare economica

13. Politici economice
13.1 Statul in economia de piata
13.2 Polit ici economice: tipuri, continut, scop, instrumente de realizare
13.3 Planificare si programare economica.

14. Economia mondiala
14.1 Piata mondiala si formele ei

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
14.2 Integrarea economica
14.3 Globalizarea
14.4 Probleme ale economiei mondiale.

METODICA PREDARII ECONOMIEI

1. Idealul educational si obiectivele reformei educatiei: rolul educatiei economice si al disciplinei Economie
1.1 Obiectivele predarii -invatarii Economiei: formarea competentelor generale si a celor specifice.
1.2 Construirea demersurilor didactice si orientarea generala a activitatii pentru realizarea unui invatamant centrat pe
elev.
1.3 Formarea gandirii economice, critice, reflexive, autonome si a deprinderilor de comportament economic: raportul
dintre asimilarea cunostintelor si formarea competentelor specifice (p revazute in programa curriculara).
1.4 Selectarea si utilizarea creativa a informatiilor in proiectarea si realizarea demersurilor didactice; manualul,
bibliografia, surse primare privind activitatile economice.
1.5 Corelarea obiectivelor predarii -invatarii Econom iei cu experienta culturala si de viata a elevilor, cu particularitatile
de varsta si orientarea lor scolara si profesionala.
1.6 Corelarea obiectivelor educatiei economice cu cele ale educatiei pentru cariera si educatiei permanente.
1.7 Interpretarea si utilizar ea programei curriculare in proiectarea si realizarea activitatilor didactice.

2. Strategii, metode si tehnici de predare -invatare a Economiei.
2.1 Strategii, metode si tehnici didactice adecvate specificului lectiei de Economie.
2.2 Proiectarea, realizarea si evalu area lectiei de Economie.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
2.3 Strategii si modalitati de integrare in lectie a activitatilor cu caracter practic -aplicativ: rezolvarea de probleme,
studiul de caz, dosarul economic, interpretarea statisticilor si a graficelor, utilizarea cunostintelor pentru e laborarea
diagnozei si prognozei economice.
2.4 Construirea demersului didactic orientat inspre formarea comportamentului economic si internalizarea principiilor
de rationalitate economica.

3. Evaluarea
3.1 Specificul evaluarii in lectia de Economie.
3.2 Forme, modalita ti de realizare si tehnici de evaluare.
3.3 Rolul evaluarii in formarea motivatiei elevilor pentru studiul Economiei si a deprinderilor de comportament
economic.
3.4 Criterii de evaluare a eficientei didactice a lectiei de economie.

TEME ORIENTATIVE PENTRU EXAMENUL DE GRADUL I

1. Sisteme economice.
2. Piete si preturi.
3. Cresterea si dezvoltarea economica.
4. Politici economice.
5. Integrarea economica.
6. Economia romaneasca.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Programa pentru examenul de titularizare, definitivare în învățământ si obținerea gradului didactic II

http://examentitularizare.blogspot.ro/2014/03/programe -pentru -concurs -titularizare.html

Subiecte concurs de titularizare/definitivat
http://subiecte2015.edu.ro/2015/titularizare/index.html

http://subiecte2015.edu.ro/2015/definitivare/index.html

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
I. Proiectarea , organizarea si desfasurarea activitatii didactice
Conceptul de "curriculum" rămâne în prezent unul din cele mai controversate în teoria educațională și unul din cele mai
ambigue în practica educațională. De altfel, în timp, el a fost acceptat, respins, operaționalizat în modalități diferite, în țeles
și utilizat necorespunzător, generator ch iar al unei mode ș.a.m.d.
Etimologia conceptului "curriculum" (la plural "curricula") se află în limba latină, în care termenul "curriculum" are
semnificații multiple, însă relativ apropiate: "alergare", "cursă", "parcurgere", "drum", "scurtă privire", " în treacăt"; de aici și
semnificația contemporană mai frecvent utilizată: parcurs, drum de viață sau carieră ("curriculum vitae").
Toate aceste semnificații sugerează un demers complet, comprehensiv, cuprinzător, însă sintetic, condensat,
esențializat și dinamic, demers întreprins în realizarea unei acțiuni, în abordarea unui domeniu etc. Un curriculum în
educație trebuie să fie în primul rând relevant prin el însuși, adică să conțină și să promoveze ceea ce este esențial, util,
oportun, benefic și fezabil .
În domeniul educației, conceptul "curriculum" a fost utilizat în a doua jumătate a secolului XVI, în anul 1582 la
Universitatea din Leida (Olanda) și în anul 1633 la Universitatea din Glasgow (Scoția), ca răspuns al autorităților statale l a
autonomia ma re a universităților.
Semnificațiile inițiale ale conceptului erau acelea de conținut al învățământului, de plan sau programă de studiu,
respectiv de drum/ curs obligatoriu de studiu/ învățare. Reapariția termenului "curriculum" în SUA în secolul XX valor ifică
această accepțiune primară, restrânsă, de conținut al învățământului, într -o situație instructiv -educativă delimitată în
spațiu și timp. Însă rațiunea nu a fost deloc cea a unei simple schimbări pur terminologice, ci s -a dorit ca semnificația
termenu lui să treacă dincolo de conținuturi, planuri și programe, care reprezentau ceva static, cantitativ și susceptibil de a
fi transferat către educați grație unor finalități rigide.
La începutul secolului XX, în anul 1902, în lucrarea "The Child and the Curr iculum", americanul John Dewey
introduce în circulație sintagma "experiență de învățare" a copilului, organizată de școală, alături de ansamblul
disciplinelor de învățământ oferite și studiate și sugerează complexitatea, amplitudinea și dinamismul curricul um-ului ca
realitate educațională. Sintagma "experiențe de învățare" a fost preluată ulterior și utilizată extrem de mult în
operaționalizarea conceptului de "curriculum. El sugerează complexitatea, amplitudinea și dinamismul curriculum -ului ca
realitate e ducațională. În lucrarea "Copilul și curriculum -ul", John Dewey avansa ideea curriculum -ului centrat pe copil,

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
care sã îi permitã acestuia sã utilizeze în activitatea cotidianã ceea ce a învãțat la școală și în activitățile din școală,
experiența de zi cu zi. El propunea ca sfera conceptului de "curriculum" sã cuprindă nu numai informațiile, ci și
demersurile didactice de asimilare a acestora.
Relevanța contribuției lui John Dewey din perspectiva curriculum -ului constă în:
– curriculum -ul este perceput ca o realitate amplă, dinamică, retroactivă și proactivă
– curriculum -ul reprezintă un proces interactiv între educator și educabili
– prefigurează o apropiere între educabil (copil) și educație (curriculum).
Ulterior, după aproape două decenii, americanul Frankli n Bobbitt, în lucrarea sa "The Curriculum" (1918),
resemnifică conceptul și include în sfera acestuia întreaga experiență de învățare a elevilor, respectiv atât activitățile
formale, desfășurate în mediul școlar, cât și pe cele desfãșurate în mediul extraș colar, planificate și proiectate în școală,
în vederea realizării unei educații globale, integrative. Curriculum -ul este văzut ca :
– un ansamblu de experiențe concrete, directe și indirecte, reieșite din derularea efectivă a exersării abilităților prezente
și ulterioare ale individului
– un ansamblu de experiențe de învățare explicite, eminamente directe, concepute și preconizate finalist de către
școală, pentru a dezvolta abilitățile existente și a le completa cu altele noi.
Un alt moment de referință a fost m arcat de contribuția unui alt american – Ralph Tyler, prin publicarea în anul 1949 a
cărții "Basic Principles of Curriculum and Instruction"; este considerat primul pedagog care a elaborat o formulare
modernă a teoriei curriculum -ului. Conceptul era config urat cu focalizarea expresă pe instituția școlară, pe autonomia ei în
materie de concepție curriculară. În ceea ce privește e laborarea curriculum -ului, Tyler considera că aceasta implică patru
acțiuni, cu valoare de norme pedagogice aplicabile în următoare a ordine ierarhicã:
– formularea obiectivelor învățării, respectiv a obiectivelor educaționale ale procesului de învățământ
– selectarea experiențelor de învățare și a conținuturilor cu valențe formative, în concordanțã cu obiectivele educaționale formulate
– stabilirea metodologiilor de organizare a experiențelor de învățare, funcție de metodologii și de conținuturile selectate
– evaluarea rezultatelor activității de instruire.
În a doua jumătate a secolului XX, în Marea Britanie, afinitatea pentru curriculum în educație a fost imediată și totală. De
asemenea, el a pătruns și în alte țări, cum ar fi: Germania, Olanda, Țările Scandinave, în timp ce țări cu mare tradiție și

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
forță în teoria și practica educațională, ca Franța, Belgia, Elveția, Italia, Spania, au răma s indiferente sau chiar refractare
față de fenomenul curriculum. În URSS el a fost respins cu fermitate, fiind considerat burghez, reacționar, decadent etc.
La noi, termenul a început să fie semnalat sporadic, încă din anii 1980, însă, din precauție, el er a evitat. Uneori era tradus
folosindu -se termeni cum ar fi cel de programă. Însă, deschiderea necesară a avut loc abia după 1990 și mai ales după
1997.

Termenii de referință, termenii -nucleu ai curriculum -ului sunt disciplina de învățământ și programul de studii . În jurul lor se
configurează problematica de cercetare a curriculum -ului, derivată din varietatea unghiurilor de investigație: componente structurale,
procese fundamentale, surse, determinări, condiționări, forme de organizare, diferențieri curric ulare, scopurile cercetării etc.
În literatura pedagogică actuală nu există încã un consens privind definirea conceptului de curriculum. Totuși, majoritatea d efinițiilor
actuale încorporează câteva elemente definitorii comune:
– curriculum -ul reprezintã an samblul documentelor școlare care fac referire la conținuturile activităților de predare -învățare
– curriculum -ul integrează totalitatea proceselor educaționale și a experiențelor de învățare concrete, directe și indirecte, concepute
și preconizate finalist de către școală și prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar
– curriculum -ul presupune abordarea sistemică a procesului de învățământ prin crearea unui ansamblu funcțional al componentelor
sale; astfel, în viziune sistemică , curriculum -ul este teorie și practică ce articulează în manieră sistemică multiplele și complexele
interdependențe dintre: conținutul învățământului (fixat în planurile de învățământ școlare și universitare, în programele șc olare
și universitare, în manuale etc.), obiective le educaționale, strategiile de instruire în școală și în afara ei (în contexte formale și
neformale), strategiile de evaluare a eficienței activității educaționale .

În concluzie, curriculum -ul se referă la oferta educațională a școlii și reprezintă sist emul experiențelor de învățare
directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte formale, neformale și chiar informale. El rămâne rea litate
interactivă între educatori și educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urmă și asupra procesului însuși.
Experiențele de învățare sunt propuse educaților prin intermediul unor programe concrete de studiu, pentru un profil sau cicl u
de învățământ, pentru o arie curriculară sau disciplină, într -un semestru sau într -o oră de curs . Firește că este de preferat ca

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
experiențele de învățare oferite de școală să fie centrate pe particularitățile, trebuințele și interesele educaților și să r ăspundă nevoilor
educaționale ale acestora.
Preocupările sistematice legate de definirea ș i operaționalizarea conceptului "curriculum" au condus, după anii '50, la
cristalizarea teoriei curriculum -ului, o topică extrem de dinamică în pedagogia contemporană. Ea oferă o nouă perspectivă de definire
a conceptului de curriculum, proprie didacticii moderne, care are în vedere reconsiderarea raporturilor dintre cel care învață și materia
de învățat, exploatând influențele formative ale acesteia pe perioadă scurtă, medie și lungă.
Amintim în acest context două mari orientări dezvoltate în prezent în t eoria curriculum -ului:
– Valorificând abordarea sistemică teoria curriculum -ului construiește o perspectivă sistemico -holistică asupra curriculum –
ului.
– Teoria curriculum -ului dezvoltă paradigma integrării curriculare atât la macro nivel, cât și la micr o nivel; principalele tipuri
de abordări care fac posibilă integrarea curriculară, se consideră a fi interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea și
transdisciplinaritatea.

Tipuri de curriculum

Curriculum -ul înțeles în integralitatea și globalitatea sa, poate fi categorizat funcție de diverse criterii, unele dintre acestea fiind
sintetizate în continuare. Facem precizarea că între diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, în mod firesc, multiple in teracțiuni.

1) În funcție de forma educației cu care se corelează:
– curriculum formal (curriculum oficial)
– curriculum neformal/ nonformal
– curriculum informal.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
 Curriculum -ul formal/ oficial, intenționat este cel prescris oficial, care are un statut formal și care cuprinde toate
documentele școlare ofic iale, ce stau la baza proiectării activității instructiv -educative la toate nivelele sistemului și procesului de
învățământ. El reprezintă rezultatul activității unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educațional i de decizie și
include următoarele documente oficiale: documente de politică a educației, documente de politică școlară, planuri de învățământ ,
programe școlare și universitare, manuale școlare și universitare, ghiduri, îndrumătoare și materiale metodice -suport, instrument e de
evaluare.
 Curriculum -ul neformal/ nonformal vizează obiectivele și conținuturile activităților instructiv -educative neformale/
nonformale, care au caracter opțional, sunt complementare școlii, structurate și organizate într -un cadru instituționaliza t extrașcolar
(de exemplu, în cluburi, asociații artistice și sportive, case ale elevilor și studenților, tabere ș.a.m.d.).
 Curriculum -ul informal cuprinde ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a
interacțiunilor celui care învață cu mijloacele de comunicare în masă (mass -media), a interacțiunilor din mediul social, cultural,
economic, familial, al grupului de prieteni, al comunității etc. Practic, curriculum -ul informal emerge din ocaziile de învățare oferite
de societăți și agenții educaționale, mass -media, muzee, instituții culturale, religioase, organizații ale comunităților locale, familie.

2) În funcție de criteriul cercetării fundamentale a curriculum -ului, distingem categoriile:
– curriculum general/ curricu lum comun, trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum
de bază
– curriculum de profil și specializat
– curriculum subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat.

 Curriculum -ul general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultură generală/ curriculum central/ core curriculum/
curriculum de bază este asociat cu obiectivele generale ale educației și cu conținuturile educației generale – sistemul de cunoștințe,
abilități intelectuale și practice, competențe, stiluri atitudinale, strategii, modele acționale și comportamentale de bază etc., obligatorii
pentru educați pe parcursul primelor trepte ale școlarității. Curriculum -ul general nu vizează specializarea în raport cu un domeniu
particular de activitate. Durata educ ației generale variază în sistemele de învățământ din fiecare țară, de la învățământul primar, la cel
secundar și chiar peste acest nivel. Conținuturile educației generale cunosc un proces de extensiune, prin adiționarea și int egrarea, pe

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
lângă ariile curr iculare tradiționale (limbi, științe și tehnologie, domenii social -umaniste, arte, educație fizică), și a unor teme
interdisciplinare din cadrul "noilor educații" (demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc.
 Curriculum -ul de pr ofil și specializat pe categorii de cunoștințe și aptitudini (literatură, știință, muzică, arte plastice și
dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogățirea și aprofundarea competențelor, pe exersarea abilităților înalte, pe f ormarea
comportamentelo r specifice determinării performanțelor în domenii particulare.
 Curriculum -ul ascuns sau subliminal derivă din ambianța educațională și din mediul psiho -social și cultural al clasei/ școlii/
universității. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relațiile interpersonale, sistemul de recompensări și sancționări sunt
elemente importante ale mediului instrucțional și ele influențează imaginea de sine, atitudinile față de alții, sistemul prop riu de valori
etc.

3) În funcție de criteriul cercetării a plicative a curriculum -ului, distingem categoriile:
– curriculum formal/ oficial/ intenționat
– curriculum recomandat
– curriculum scris
– curriculum predat/ operaționalizat/ în acțiune
– curriculum de suport
– curriculum învățat/ realizat/ atins
– curriculum evaluat/ t estat
– curriculum mascat/ neintenționat
– curriculum exclus/ eliminat.

 Curriculum -ul recomandat este susținut de grupuri de experți în educație sau de autorități guvernamentale și este considerat
ghid general pentru cadrele didactice.
 Curriculum -ul scris are, de asemenea, caracter oficial și este specific unei anumite instituții de învățământ.
 Curriculum -ul predat/ operaționalizat/ în acțiune se referă la ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare oferite de
educatori celor educați în activitățil e instructiv -educative curente.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
 Curriculum -ul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte,
îndrumătoare didactice, atlase, software, resurse multimedia etc.
 Curriculum -ul învățat/ realizat/ a tins se referă la ceea ce educații au asimilat ca urmare a implicării lor în activitățile
instructiv -educative.
 Curriculum -ul evaluat/ testat se referă la experiențele de învățare și dezvoltare apreciate și evaluate cu ajutorul unor probe de
evaluare, re spectiv la partea de curriculum evaluată.
 Curriculum mascat/ neintenționat se referă la ceea ce elevii învață implicit și ne -programat, grație mediului școlar general.
 Curriculum exclus/ eliminat reprezintă ceea ce în mod intenționat sau nu, a fost lăs at în afara curriculum -ului.

Nivelul Contextul
Tipul de curriculum
Sistemul de
învățământ Organizarea sistemului de învățământ Formal/ oficial/ intenționat
Școala sau
clasa Condițiile concrete ale școlii sau clasei Ascuns/ subliminal/ implementat
Predat
Elevul
(rezultate) Activitățile școlare ale elevului
Activitățile de evaluare ale profesorului Realizat/ atins/ învățat
Evaluat/ testat

Curriculum evaluat
Curricu lum învățat
Curriculum predat
Curriculum intenționat

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Model grafic pentru evidențierea relației dintre curriculum -ul intenționat, curriculum -ul predat, c urriculum -ul învățat și
curriculum -ul evaluat

Prin analogie/ asociere metaforică a urmelor pe care le lasă un vas care navighează pe o mare liniștită – două linii de valuri,
care pot reverbera la distanțe apreciabile, se poate vorbi despre efectul efectu l washback/ backwash/ de repercusiune/ de siaj , care
reprezintă influența evaluării asupra curriculum -ului. Acest efect poate fi:
– negativ – în sensul că numai ceea ce se evaluează se predă și se învață
– pozitiv – atunci când curiculum -ul evaluat se suprapun e în mod eficient și satisfăcător peste curriculum -ul realizat.
Efectul de siaj poate avea și o dimensiune predictivă, astfel că a apărut conceptul de washbefore , care se referă la influența pe
care evaluarea o are asupra curriculum -ului ulterior sau asup ra parcursurilor educaționale din etapa/ etapele următoare (A. Stoica,
2001).

4) În funcție de criteriul epistemologic , distingem categoriile:
– curriculum formal/ oficial
– curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultură generală/ curriculum c entral/ core curriculum/ curriculum
de bază

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
– curriculum specializat
– curriculum ascuns/ subliminal/ implementat
– curriculum informal
– curriculum neformal/ nonformal
– curriculum local.

 Curriculum -ul local include ofertele de obiective și conținuturi ale activ ităților instructiv -educative propuse de către
inspectoratele școlare (și aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar de către unitățile de învățământ, în funcție de necesitățile
proprii și de solicitările identificate.

5) Tipologia Curriculum -ului Național operant în cadrul sistemului de învățământ din România :
– curriculum -nucleu – care reprezintă aproximativ 65 -70 % din Curriculum -ul Național
– curriculum la decizia școlii – care reprezintă aproximativ 30 -35 % din Curriculum -ul Național și este alcătu it din:
curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat în școală.

 Curriculum -ul nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie
prevăzută în planul de învățământ. Exis tența curriculum -ului nucleu asigură egalitatea șanselor în sistemul de învățământ.
Curriculum -ul nucleu reprezintă unicul sistem de referință pentru evaluările și examinările externe (naționale) din sistem și
pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță.
 Curriculum -ul la decizia școlii asigură diferența de ore dintre curriculum -ul nucleu și numărul minim sau maxim de ore pe
săptămână, pentru fiecare disciplină școlară prevăzută în planurile -cadru de învățământ (deci atât pentru disciplinele obligatorii , cât și
pentru cele facultative ), pe ani de studiu.
În mod complementar curriculum -ului nucleu, școala poate oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins,
curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat în școală .
Curriculum -ul extins are la bază întreaga programă școlară a disciplinei, atât elementele de conținut obligatorii , cât și cele
facultative . Diferența până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină, se asigură prin îmbogățirea ofertei de
conținuturi prevăzute de curriculum -ul nucleu.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Curriculum -ul nucleu aprofundat are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conținut obligatorii . Diferența
până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea și aprofundarea curriculum -ului nucleu,
respectiv prin diversificarea experiențelor și activităților de învățare.
Curriculum -ul elaborat în școală este acel tip de proiect pedagogic care conține, cu statut opțional, diverse discipline de studiu
propuse de in stituția de învățământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a
participa în mod direct la elaborarea curriculum -ului, funcție de condițiile concrete în care se va desfășura activitatea didactic ă.
Disciplinele opționale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multo r arii
curriculare.
Curriculum -ul elaborat în școală nu constituie obiectul evaluărilor și examinărilor externe, naționale. Cad rului didactic care
elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele educaționale și conținuturile instru ctiv-
educative, competențele și performanțele așteptate de la elevi, precum și probele de evaluare corespunzăto are.
Ciclurile curriculare

Pentru delimitarea diferitelor segmente ale școlarității, s -a consacrat conceptul de "ciclu curricular" – acestea se suprapun
peste structura formală a sistemului de învățământ, cu scopul de a focaliza învățarea asupra obiectivu lui major al fiecărei
etape școlare și de a regla procesul de învățământ prin intervenții de natură curriculară.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări/ segmentări ale școlarității pe mai mulți ani de studiu (structuri intrinseci)
care au în comun a numite finalități educaționale și sisteme metodologice. Din punct de vedere structural și funcțional,
periodizarea școlarității pe cicluri curriculare a stat la baza generării planurilor de învățământ, programelor și manualelor
școlare pentru fiecare ciclu de învățământ. La nivel operațional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificări ale
metodologiei de predare a disciplinelor școlare și a solicitat regândirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la
obiectivele curriculare și la nivel ul de vârstă al elevilor.
Prin adaptări interne, prin abordări flexibile, prin finalitățile urmărite și prin strategiile didactice adoptate, ciclurile
curriculare trebuie să asigure:
– continuitatea demersului instructiv -educativ de la o treaptă de școlariz are la alta (învățământ pre -primar –
învățământ primar; învățământ primar – gimnaziu; gimnaziu – liceu

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
– continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul
– stabilirea de conexiuni intra – și interdisciplinare explicite la nivelul c urriculum -ului prin intermediul ansamblului
de obiective generale
– construirea unei structuri a sistemului de învățământ mai bine corelată cu vârsta psihologică a elevilor.
Curriculum -ul Național din țara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare, fi ecare din ele având obiective specifice, care
conferă diferitelor etape ale școlarității o serie de dominante care se reflectă în structura programelor școlare:

1. Ciclul achizițiilor fundamentale (grădiniță – clasa a II -a) are ca obiectiv major acomodare a la cerințele sistemului școlar
și alfabetizarea inițială :
– asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scrisul, cititul, calculul aritmetic)
– stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropi at
– stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și imaginației sale
– formarea motivației pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială.

2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III -a – clasa a VI -a) are ca obiectiv major formarea capacităților d e bază necesare pentru
continuarea studiilor :
– dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne și a limbilor străine pentru
exprimarea în situații variate de comunicare
– dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a aplica în practică rezolvarea de probleme
– familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii
– constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică și pluralistă
– încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă
– dezvoltarea responsabilității pentru propria sănătate și dezvoltare
– dezvoltarea unei atitudini responsabile față de mediu.

3. Ciclul de observare și orientare (clasa a VII -a – clasa a IX -a), vizează ca obiectiv major orientarea în vederea
optimizării opțiunii școlare și profesionale ulterioare :

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
– descoperirea de către elev a propriilor afinități, aspirații și valori pentru construirea unei imagini de sine pozitive
– dezvoltarea capacității de analiză a nivelului de compet ențe dobândite prin învățare, în scopul orientării spre o anumită
carieră profesională
– dezvoltarea capacității de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate
– dezvoltarea gândirii independente și autonome și a responsabilității față de integ rarea în mediul social.

4. Ciclul de aprofundare (clasa a X -a – clasa a XI -a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul și specializarea
aleasă , asigurând, în același timp, o pregătire generală pe baza opțiunilor din celelalte arii curricular e. El vizează:
– dezvoltarea competențelor cognitive care permit relaționarea informațiilor din domenii înrudite ale cunoașterii
– dezvoltarea competențelor socio -culturale care permit integrarea activă în diferite grupuri sociale
– formarea unei atitudini pozit ive și responsabile față de acțiunile personale cu impact asupra mediului social
– exersarea imaginației și creativității ca surse ale unei vieți personale și sociale de calitate.

5. Ciclul de specializare (clasa a XII -a) are ca obiectiv major pregătirea î n vederea integrării eficiente în învățământul
universitar de profil sau pe piața muncii . El vizează:
– dobândirea încrederii în sine și construirea unei imagini pozitive asupra reușitei personale
– luarea unor decizii adecvate în contextul mobilității condiți ilor sociale și profesionale
– înțelegerea și utilizarea modelelor de funcționare a societății și de schimbare socială.

II.4. Ariile curriculare

Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum -ului Național și grupează/ reunesc mai mul te discipline
școlare funcție de dominantele lor educaționale. Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale cunoașterii și oferă o viziune mul ti- și/ sau
interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe care planul de învățământ le include și le interrelaț ionează. S-a renunțat, așadar, la
viziunea tradițională, în care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de învățământ abordate monodisciplinar, în
conformitate cu domeniul de cercetare al fiecărei științe particulare.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Ariile curriculare sunt stabilite în mod științific, pe baza unor criterii epistemologice și psihopedagogice; în timpul școlarității
obligatorii și a liceului, ariile curriculare rămân neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri și pe clase este var iabilă.
În țara noast ră, Curriculum -ul Național este structurat pe următoarele șapte arii curriculare: Limbă și comunicare , Matematică și
științe ale naturii , Om și societate , Arte, Educație fizică și sport , Tehnologii , Consiliere și orientare .

II.5. Nivele, cicluri, filiere și profiluri/ specializări

– Nivelurile de învățământ sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind în același timp legate de vârsta, trebuințele educabililor și
gradul de dificultate al conținuturilor învățării . La ora actuală în România există următoarele n iveluri de învățământ:
nivelul primar, nivelul secundar, nivelul superior.
– Ciclurile de învățământ înregistrează aceeași structură ierarhizantă, diacronică a nivelurilor de învățământ, fiind însă mai
concrete și mai explicite. Astfel, nivelurile de învățăm ânt pot fi identice sau se pot deosebi în mai multe cicluri de
învățământ structurale. În sistemul românesc de învățământ se remarcă, pe durata învățământului preuniversitar,
următoarele: ciclul antepreșcolar, ciclul preșcolar, ciclul elementar, ciclul sec undar inferior (gimnazial), ciclul secundar
superior (liceul).
– Filierele reprezintă niște domenii curriculare diferite de primele două anterior menționate, întrucât decupează curriculum –
ul global nu pe verticală, ci pe orizontală, în sectoare, acest lucru fiind posibil doar în zona educației postobligatorii
(ciclul secundar superior) .
De asemenea, se poate vorbi și de filiere în zona învățământului superior:
o filiera postliceală
o filiera universitară (învățământ universitar – facultăți; învățământ postunivers itar – masterate, doctorate,
specializări).
În legătură cu așteptările societăților vizavi de formarea profesorilor, s -a consacrat sintagma "nivel educațional" care se referă
la o gradare, o poziționare pe o anumită scară a experiențelor de învățare și a competențelor corespunzătoare unui program
educațional. În sens mai larg, sintagma se referă la gradul de complexitate al conținutului unui tip de program educațional.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Din rațiuni pragmatice, la începutul anilor '70, UNESCO a elaborat o clasificare intern ațională a nivelurilor educaționale
ISCED (International Standard Classification), ca instrument de analiză și comparare a duratei și a tipurilor programelor edu caționale.
Astfel, clasificarea ISCED era destinată centralizării și formalizării statisticilor educaționale proprii diverselor țări, precum și la nivel
internațional. Ea a fost aprobată la a XXV -a sesiune a Conferinței Internaționale pentru Educație în 1975, la Geneva și, aprobată
ulterior, cu ocazia celei de a X -a sesiuni a Conferinței Generale UN ESCO, de la Paris, prilej cu care s -a adoptat recomandarea
revizuită cu privire la Standardizarea Internațională a Statisticilor Educaționale. Firește că modificările paradigmatice din câmpul
educației și experiența acumulată în timp în ceea ce privește ut ilizarea acestui instrument de către autoritățile naționale și organizațiile
internaționale, au impus revizuirea și actualizarea lui.
Prezentăm, spre exemplificare, organigrama sistemului de învățământ românesc, esențializată în formă tabelară (sursa:
www.edu.ro , Reforma învățământului obligatoriu în România, p. 12) și sub formă de diagramă (vezi figura de mai jos, sursa:
Ministerul Învățământului, Institutul de Științe ale Educației, Reforma învățământului din România: co ndiții și perspective , București,
1993, p. 73).
Organigrama sistemului de învățământ din România

Vârsta Clasa
Grupa ISCED Niveluri educaționale Nivel de
calificare Tip

19 6 Învățământ
postuniversitar Învățământ universitar și
postuniversitar 6

Post
Obligatoriu 5 Învățământ
universitar 5
4 Educație terțiară
non-universitară Învățământ postliceal 4
18 XIII
3 Ciclul superior al
liceului Învățământ secundar superior 3
17 XII
16 XI An de completare 2
15 X

2 Ciclul inferior al
liceului/ Școala de
Arte și Meserii
Învățământ
Secundar inferior 1 Obligatoriu
14 IX
13 VIII Ciclul gimnazial
12 VII
11 VI

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
10 V

1 9 IV Ciclul primar Învățământ primar
8 III
7 II
6 I
5 Mare
0
Ciclul pr eșcolar Învățământ preșcolar
4 Mijlocie
3 Mică

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Structura sistemului de învățământ din Român ia

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Sistemul românesc de formare inițială a cadrelor didactice, fiind corelat cu învățământul universitar, reclamă o pregătire
corespunzătoare nivelului ISCED 5. Mai mult, există o tendință la nivel național, de mărire a rutei de formare inițială, ca r ăspuns la
necesitatea de profesionalizare într -o societate în permanentă schimbare. Departe de a fi o tendință singulară în context european, ea se
justifică și prin necesitatea alinierii la standardele Uniunii Europene, prin următoarele măsuri:
 prelungir ea învățământului obligatoriu la 10 clase
 introducerea unei noi viziuni în formarea inițială a cadrelor didactice, expusă în Strategia națională de dezvoltare a
sistemului de formare inițială și continuă a personalului didactic și a managerilor din învă țământul preuniversitar, prin:
 introducerea creditelor transferabile și în formarea continuă
 prelungirea rutei de formare inițială a cadrelor didactice până la susținerea/ promovarea examenului de definitivat,
printr -un an de stagiu practic, asista t de mentor și de didactician
 profesionalizarea carierei didactice
 dezvoltarea unei "piețe educaționale a programelor de formare continuă" bazată pe un sistem concurențial loial, piață
prin intermediul căreia, cadrele didactice să beneficieze de o ofertă diversificată din partea furnizorilor de formare continuă.

III. REFORMA CURRICULARĂ DIN ROMÂNIA

III.1. Coordonatele actualului Curriculum Național

În sistemul de învățământ românesc, termenul "curriculum" a început să fie utilizat numai după anu l 1990, când au
apărut primele elemente ale culturii curriculare. Conceptul a fost utilizat și mai mult după anul 1996, o dată cu lansarea
reformei comprehensive, cuprinzătoare a învățământului.
Reforma învățământului a fost gândită ca o reformă cuprinzăt oare, comprehensivă a învățământului, o reformă neamânată, o
reformă acum , concepută ca un ansamblu de șase capitole de măsuri, după cum urmează:
1. Reforma curriculară (plan de învățământ, programe, manuale) și compatibilizarea europeană a curriculum -ului na țional.
2. Trecerea de la învățarea reproductivă la cea creativă, prin rezolvare de probleme și relansarea cercetării științifice în
universități.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
3. O nouă conexiune între școli, licee și universități, pe de o parte, și mediul lor înconjurător economic, adminis trativ și
cultural, pe de altă parte.
4. Ameliorarea infrastructurii și conectarea la comunicațiile electronice ale lumii de astăzi.
5. Reforma managementului școlar și academic prin descentralizare și crearea autonomiei instituționale a unităților de
învățământ .
6. Inițierea unor forme avansate de cooperare internațională.
Analiza pedagogică a celor șase domenii asumate în reformă relevă cristalizarea unei strategii de re -construcție în învățământ,
necesară și imperativă în anii 90. Opțiunea pentru o reformă neamâ nată și o reformă acum se legitimează prin decalajele din interiorul
învățământului autohton (școala de la oraș și școala de la sat, cerințele de studiu și posibilitățile/ nevoile elevilor etc.) și față de
învățământul modern (compatibilizare, mobilitate, proiecte comune).
Una din componentele esențiale ale reformei comprehensive a învățământului românesc este reforma curriculară ,
care se referă la regândirea planurilor de învățământ, a programelor și a manualelor, la compatibilizarea europeană a
curriculu m-ului național, la integrarea experiențelor de învățare și formare, astfel încât să se faciliteze dezvoltarea unor
structuri cognitive complexe ș.a. Așadar, reforma de curriculum, nu înseamnă doar regândirea și reelaborarea
conținuturilor învățământului , respectiv a planurilor de învățământ, a programelor și a manualelor, întrucât curriculum -ul
nu se suprapune peste conținutul învățământului. Reforma curriculară are implicații mult mai profunde atât în planul
teoriei, cât și al practicii educaționale, în c eea ce privește organizarea experiențelor de învățare și formare prin asigurarea
interdependențelor necesare între obiectivele educaționale, conținuturile învățământului, strategiile instructiv -educative și
strategiile de evaluare. În perspectiva educației permanente , reforma de curriculum își propune:
 să urmărească atingerea idealului educațional
 să selecteze conținuturi flexibile, în concordanță cu cerințele actuale și de perspectivă ale societății, dar și cu interesel e și
nevoile educaționale ale individ ului
 să asigure integrarea conținuturilor, respectiv abordările interdisciplinară, multidisciplinară și transdisciplinară
 să țină cont de principiile de elaborare a curriculum -ului
 să valorifice optim potențialul elevilor, să le dezvolte motivația pentru studiu, receptivitatea față de nou, curajul de a
acționa

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
 să asigure operaționalitatea și funcționalitatea achizițiilor elevilor: cunoștințe, abilități, capacități, competențe etc.
 să evite supraîncărcarea informațională și să asigure descongestionarea conț inuturilor învățământului prin selectarea atentă
a acestora și prin transferarea unor segmente de conținut dinspre perioada școlarității spre postșcolaritate
 să asigure descentralizarea curriculară, respectiv echilibrul optim între curriculum -ul nucleu și curriculum -ul la decizia
școlii, prin creșterea ponderii acestuia din urmă pe măsura creșterii vârstei de școlaritate.
În țara noastră, începând cu anul școlar 1998 -1999, se operează cu un Curriculum Național , elaborat prin raportare la trei
repere fundam entale:
1) dinamica sistemului de învățământ românesc, respectiv necesitățile actuale și de perspectivă ale acestuia
2) tendințele actuale și criteriile internaționale general acceptate în domeniul reformelor curriculare
3) tradițiile și elementele sistemului român esc de învățământ, care corespund din punctul de vedere al reformei curriculare.
Conceput astfel încât să inducă o schimbare de tip democratic a practicilor educative din școală, în sensul accentuării
individualizării demersurilor de învățare ale elevilor , până la luarea în considerare a opțiunilor elevilor și părinților în alcătuirea
programului școlar , Curriculum -ul Național are ca principale trăsături :
 adecvarea sa la contextul socio -cultural național
 permeabilitatea sa față de evoluțiile în domeniu înr egistrate pe plan internațional
 coerența dintre curriculum și finalitățile educaționale, precum și dintre diferitele componente ale sale
 pertinența sa în raport cu obiectivele educaționale
 articularea optimă a etapelor procesului curricular: proiectare, el aborare, aplicare, revizuire permanentă.
 transparența sa pentru toți agenții educaționali implicați.

III.2. Componentele structurale ale Curriculum -ului Național

Începând cu anul școlar 1998 -1999, în România, Curriculum -ul Național cuprinde:
1. Curricu lum-ul Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință (document reglator care asigură coerența în
elaborarea componentelor sistemului curricular, în termeni de procese și produse).

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

2. Planurile -cadru de învățământ pentru clasele I -XII, docu mente care stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu și
resursele de timp necesare abordării acestora, pentru învățământul primar, gimnazial și liceal, precum și pentru celelalte fo rme de
învățământ – profesional, tehnic etc. Practic, planurile -cadru cuprind disciplinele și numărul de ore afectate unor activități obligatorii
pentru toți elevii în scopul asigurării egalității șanselor. Ele descriu modalitatea de organizare a timpului școlar sub form a unor repere
orare săptămânale (număr minim și max im de ore) alocate pentru fiecare arie curriculară și disciplinele școlare ale fiecărui an de
studiu. Aceste discipline și repere de timp obligatorii constituie curriculum -ul nucleu. Diferențierea parcursului școlar funcție de
interesele, aptitudinile și n evoile elevilor reprezintă o oportunitate educațională dată de existența în planul de învățământ a unui
anumit număr de ore alocat disciplinelor opționale sub numele de curriculum opțional. Modul de îmbinare a disciplinelor oblig atorii
cu cele opționale pe ntru fiecare clasă și an de studiu constituie schema orară .

3. Programele școlare , care descriu oferta educațională a disciplinelor, pentru fiecare an de studiu și conțin o serie de elemente
componente elaborate în cadrul unei paradigme a disciplinei res pective:
3.1. O prezentare a disciplinei ( Notă de prezentare ), care oferă o imagine de ansamblu asupra programei, oferă denumirile
disiplinelor studiate și repartizarea lor pe clase, cu specificarea numărului de ore pe săptămână, elementele care au stat l a baza
elaborării programei, descrie parcursul disciplinelor, argumentează structura didactică adoptată, sintetizează recomandări
semnificative, prezintă dominantele curriculum -ului.
3.2. Obiectivele cadru și de referință – cu care se operează în programe le școlare proprii învățământului obligatoriu, respectiv
până în clasa a VIII -a (inclusiv în această clasă) sau competențele generale și cele specifice (cu care se operează în programele școlare
pentru clasele a IX -a – a XII -a).
Obiectivele cadru sunt obie ctive cu grad ridicat de generalitate și de complexitate, care se referă la formarea unor
competențe și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de -a lungul mai multor ani de studii. Ele se stabilesc în mod
unic, la nivel național și sunt cuprinse în programele școlare. Cu ele se operează în programele școlare proprii
învățământului obligatoriu, respectiv până în clasa a VIII -a (inclusiv în această clasă).
Obiectivele cadru sunt finalități educaționale cu grad ridicat de generalitate și de complexi tate, care se referă la formarea unor

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
competențe și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de -a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc în mod unic, la nivel
național și sunt. Obiectivele cadru conțin finalități de reper care definesc a chizițiile care se pot interioriza de către educabili prin
studiul disciplinei respective, în comun cu celelalte discipline de învățământ din aria curriculară respectivă (D. Ungureanu, 1999,
p.153).
Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referință , care se stabilesc în mod unic, la nivel național . Acestea cuprind rezultate
așteptate ale învățării pentru fiecare an de studiu și ele:
– oferă imaginea dezvoltării progresive în achiziții, de la un an de studiu la altul
– creează premisele pentru centrarea act ului didactic pe aspectele formative ale învățării
– oferă o hartă a evoluției, urmăresc progresia în achiziția de competențe, capacități și cunoștințe specifice disciplinei.

Competențele generale și competențele specifice
Competențele reprezintă ansamblu ri integrate de cunoștințe, capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor,
care permit desfășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situ ații;
competențele au compone nte cognitive/ intelectuale, afectiv -atitudinale și psihomotorii.
Competențele utilizează, integrează și mobilizează cunoștințe, resurse cognitive, dar și afective și contextuale pertinente p entru
a trata cu succes o situație, însă nu se confundă cu acest e resurse. O competență presupune o serie de operații: mobilizare de resurse
adecvate, verificarea pertinenței acestor resurse, articularea lor eficientă, abordarea situației, verificarea corectitudinii rezultatului ș.a.
Competențele cresc valoarea utiliză rii resurselor, pentru că le ordonează, le pun în relație astfel încât ele să se completeze și să se
potențeze reciproc, le structurează într -un sistem mai bogat decât simpla lor reunire aditivă .
Competențele specifice se derivează din cele generale, pen tru un an de studiu și lor le sunt asociate unități de conținut, valori și
atitudini, care ar putea fi construite în interdependență cu formarea competențelor educaționale generale și specifice, precu m și
sugestii metodologice generale. Corelația propusă î ntre competențele specifice și unitățile de conținut are în vedere posibilitatea ca
orice competență specifică să poată fi atinsă prin diferite unități de conținut, neexistând o corespondență biunivocă între a cestea. Pe
baza competențelor specifice, se for mulează competențele derivate , care vor fi vizate în cadrul activității educaționale.
Specialiștii consideră că un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții sociale ș i
profesionale, ale pieței muncii, prin cent rarea demersurilor didactice pe achizițiile concrete ale elevului. În cadrul procesului de

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
învățământ se vizează formarea și dezvoltarea de competențe educaționale funcționale, de bază, necesare elevilor pentru a -și continua
studiile și/ sau pentru a se în cadra pe piața muncii. O programă centrată pe competențe, valori și atitudini reflectă achizițiile
cercetărilor psihologiei cognitive conform cărora, grație deținerii competențelor, individul poate realiza, în mod exemplar, transferul și
mobilizarea cunoșt ințelor și a abilităților în contexte și situații noi și dinamice. Competențele formate pe parcursul educației de bază
răspund condiției de a fi necesare și benefice pentru individ și pentru societate în același timp. Așadar, specialiștii consi deră că un
curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții profesionale și sociale, ale pieței mun cii, prin
centrarea demersurilor didactice pe achiziții integrate ale elevilor. Opțiunea pentru un curriculum centrat pe competențe , atitudini și
valori are în vedere accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității elevilor și focalizarea pe achiziții finale ale învățării.

3.3. Valori și atitudini – inventare/ seturi de finalități de ordin general, care nu pot fi exprim ate în termeni de acțiuni sau
comportamente observabile și ușor evaluabile, la a căror dezvoltare contribuie disciplinele studiate.

3.4. Sugestii metodologice – oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice, referitoare la: desfășurarea pro ceselor
formative de predare, învățare și evaluare; organizarea activităților de învățare și a situațiilor de învățare; construirea ș i utilizarea
strategiilor de instruire și învățare; alegerea și utilizarea metodelor de învățământ; necesitatea asigurării conexiunilor conceptuale și
metodologice; asigurarea potențialului educativ al disciplinei; asigurarea unei comunicări didactice eficiente, asigurarea un ui mediu de
învățare stimulativ, care să promoveze învățarea activă, atitudinea pozitivă și responsabil ă; selectarea și valorificarea resurselor
materiale necesare; manifestarea flexibilității în gândire și a creativității cadrului didactic.

3.5. Standardele curriculare de performanță – reprezintă un sistem de referință comun și echivalent la sfârșitul un ei trepte de
școlaritate, care permite evidențierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de școlaritate la alta (sunt standarde n aționale) Ele
sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare, specificări de performanță care indică gra dul în care sunt atinse obiectivele
curriculare, sunt însușite cunoștințele, sunt formate capacitățile și comportamentele stabilite prin curriculum.
Caracteristicile standardelor curriculare de performanță:
– asigură conexiunile necesare între curriculum și evaluare
– își propun să motiveze elevii pentru învățarea activă

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
– permit evidențierea progresului elevului de la o treaptă de școlarizare la alta, constituind un sistem de referință comun
pentru toți elevii la sfârșitul treptei de școlarizare respective
– se el aborează în funcție de finalitățile educaționale ale treptei de școlaritate și ale ciclului de școlaritate, de obiectivele
cadru și de referință, de particularitățile psihologice ale elevilor și de alți factori.

3.6. Exemple de activități de învățare , care propun posibile modalități concrete și diverse de organizare a activității
educaționale în clasă. Ele sunt construite astfel încât să valorifice experiența cognitivă a elevilor, să îi sprijine constru ctiv în activitatea
de cunoaștere și să permită valor ificarea unor strategii didactice în contexte variate de învățare.

3.7. Conținuturile care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru și de referință și a competențelor generale și
specifice solicitate prin curriculum; conținuturile sunt str ucturate și organizate în jurul unor teme.

4. Manuale școlare alternative , care organizează conținuturile și concretizează programele școlare.
Manualul școlar reprezintă un instrument de lucru operațional pentru elevi, care detaliază, structurează și op eraționalizează în
mod sistematic temele recomandate de programa școlară, la fiecare obiect de studiu și pentru fiecare clasă, organizându -le pe capitole,
teme și lecții. Informațiile sunt prelucrate, structurate și integrate din perspectiva logicii didact ice (și cu respectarea logicii științei), în
conformitate cu principii didactice, psihologice și praxiologice. Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de
ghid, de orientare a activității didactice, respectiv de selectarea conținu turilor științifice valorificabile în vederea atingerii finalităților
urmărite; la îndemâna profesorului stau și alte surse de informare: alte manuale alternative, cărți, tratate, Internet etc. P entru elevi,
manualul constituie un instrument de lucru impor tant, cu ajutorul căruia ei se informează și se formează; un manual bun nu este doar
un depozitar de informații, ci și prilej de dezvoltare a gândirii, a capacităților și dispozițiilor intelectuale, voliționale , morale, estetice.

5. Auxiliare curriculare , ghiduri metodice, îndrumătoare, norme metodologice și materiale didactice de suport/ ajutătoare ,
care descriu condițiile de aplicare și de monitorizare ale procesului currricular și conțin sugestii metodologice. Aceste res urse sunt
conexe manualelor, fac parte din curriculum -ul de suport și facilitează demersurile didactice practice de valorificare a programelor
școlare și/ sau a manualelor școlare. Pentru a -și valorifica valențele didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate în spiritul

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
concepț iei sistemice, articulate despre curriculum -ul disciplinelor de învățământ și despre componentele acestuia.

III.3. Principii în elaborarea planurilor -cadru de învățământ

În prezent, în țara noastră se lucrează cu un noi Planuri -cadru de învățământ, cu ca re s-a operat începând din anul școlar 1998 –
1999 numai la clasele I -V, din anul școlar 1999 -2000 și la clasele V -IX, iar din anul școlar 2000 -2001, inclusiv la liceu. Aceste
Planuri -cadru stau la baza unui nou Curriculum Național, care propune o articulare a obiectivelor educaționale, a conținuturilor
învățării, a metodelor de predare, învățare și evaluare, într -o manieră semidescentralizată (Curriculum -ul Național fiind alcătuit din
două segmente – curriculum -ul nucleu și curriculum -ul la decizia școlii).
La baza elaborării noilor Planuri -cadru de învățământ stă un sistem de principii generale, care își propun să faciliteze formarea
unei noi culturi curriculare:

 Principiul egalității șanselor – se referă la dreptul fiecărui individ la educația comună, r ealizată în cadrul învățământului
obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun.

 Principiul descongestionării – recomandă selectarea, structurarea și esențializarea conținuturilor programelor școlare și
diminuarea supraîncărcării informaționale.

 Principiul descentralizării și al flexibilizării curriculum -ului – se referă la îmbinarea trunchiului comun cu curriculum -ul
aflat la decizia școlii.

 Principiul selecției și ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu într -un sistem și la
interrelaționarea lor, permițând structurarea Curriculum -ului Național în arii curriculare (consacrarea conceptului de "arie
curriculară" s-a realizat cu prilejul actualei reforme din învățământ).

 Principiul funcționalității – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu și, implicit, a ariilor curriculare la particularitățile
de vârstă ale elevilor și gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri optime.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
 Principiul coerenței , care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare și disciplinare de studiu, în plan
orizontal și vertical.

 Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondențe între instituțiile de învățământ și
cerințele sociale, a unor legături optime și a unor colaborări între instituțiile de învățământ și comunitate.

 Principiul compatibilizării cu standardele europene în învățământ – cu paradigmele educaționale promovate la nivel
european.

Experiența în domeniul reformei învățământului românesc acu mulată până în prezent, permite detașarea unor criterii generale
care determină relevanța și coerența funcțională și metodologică a curriculum -ului:
– centrarea curriculum -ului pe obiective care să urmărească formarea de capacități, competențe și atitudini
– construirea explicită a unei paradigme educaționale adecvate la nivelul fiecărei discipline de studiu
– asigurarea unui nivel mediu de generalitate și de complexitate a obiectivelor cadru și de referință și a standardelor curriculare de
performanță
– proiectare a unor variante de activități de învățare centrate pe elev , care să îl activizeze pe acesta și să asigure atingerea
obiectivelor și a standardelor propuse
– selectarea științifică a unor conținuturi semnificative, relevante pentru formarea și modelarea perso nalității elevului.
Adoptarea viziunii sistemice, holistice, conferă reformei curriculare sarcini extrem de complexe și de importante.

IV. PROIECTAREA CURRICULUM -ULUI

IV.1. Caracteristicile proiectării curriculare

Perspectiva curriculară a determinat regândirea programelor școlare și elaborarea de manuale școlare alternative, pe baza unei
proiectări curriculare , caracterizată prin următoarele elemente:

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
 focalizarea pe achizițiile finale ale învățării: realizează trecerea de la programele "analitice" (c oncepute ca simple inventare de
conținuturi, cărora le era repartizat un anumit număr de ore, fără precizarea clară a finalităților educaționale), la program e școlare
caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv -educative pe obiective formative și prin corelarea sistemică judicioasă dintre
obiective, conținuturi, activități de învățare și evaluare etc.
 accentuarea dimensiunii acționale în formarea și dezvoltarea personalității elevilor: stimulează demersurile didactice active și
interactive, care să crească eficiența învățării școlare prin stimularea participării elevilor la activitățile educaționale, a cooperării
lor cu cadrul didactic și cu colegii și prin situarea lor în centrul actului instructiv -educativ
 definirea clară a ofertei școlii în rapor t cu interesele și aptitudinile elevului, precum și cu așteptările societății: asigură coerență
națională în ceea ce privește finalitățile educaționale ale sistemului de învățământ în ansamblul său, finalitățile etapelor de
școlarizare, reperele generale, principiile și standardele de elaborare și aplicare a curriculum -ului.

IV.2. Statutul conținuturilor în proiectarea curriculară

Introducerea conceptului de "curriculum" a consacrat sintagma proiectare curriculară , care valorizează abordarea sistemică
și perspectiva sistemică, integratoare asupra întregului proces educativ.
Viziunea curriculară actuală de alcătuire a programelor școlare permite o mai bună orientare a predării, învățării și evaluăr ii în
raport cu obiective de formare care vizează competen țe de nivel superior, de aplicare a achizițiilor în contexte noi și de rezolvare de
probleme teoretice și practice. Proiectarea didactică nu mai înseamnă elaborare de "programe analitice" , în termeni de
inventare ale diferitelor segmente/ unități de conțin ut – capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le este repartizat un anumit număr de
ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităților educaționale, a achizițiilor necesare fiecărui elev. Astăzi, conceptul de "proiectare
didactică" este mult mai ampl u, el fiind subordonat viziunii curriculare. În această viziune, conținuturile nu mai constituie elementul
central al activităților de proiectare didactică la macro nivel. Ele nu devin neimportante, nu este vorba de negarea importan ței lor, ci de
valorific area valorii lor instrumentale , de valorizarea lor ca puncte de plecare în acțiunea complexă de instruire modernă, interactivă
și de formare; accentul se pune pe valorificarea valențelor informative și formative ale conținuturilor și pe flexibilitatea și

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
adaptabilitatea acestora. Conținuturile sunt valorificate în didactica modernă ca instrumente de vehiculare cognitivă utile pentru a se
evita dispersarea/ fragmentarea cunoașterii în favoarea unei centrări pe competențe funcționale.

IV.3. Etapele proiectăr ii curriculum -ului

Proiectarea curriculum -ului reprezintă o acțiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv -educative,
indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.
La nivel macro, proiectarea curriculum -ului reprezintă un proces continuu , care implică atât perioade și demersuri de
schimbare profundă, cât și de stabilitate. Acest proces presupune anticiparea ansamblului acțiunilor și operațiilor angajate în cadrul
activităților de instruire și educare conform finalitățil or asumate la nivel de sistem și de proces, în vederea asigurării funcționalității
acestuia în sens managerial și strategic.
Proiectarea curriculară este urmată de implementarea, evaluarea și ameliorarea curriculum -ului; toate aceste etape esențiale ale
demersului curricular îi asigură acestuia procesualitatea ciclică. La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul
operațiilor de anticipare a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor instrucției și educației și strategiilor de evaluare, precum și a
relațiilor dintre acestea. Din perspectivă pragmatică, proiectarea didactică presupune stabilirea mentală ș i, de preferat, obiectivată într –
un instrument didactic scris a pașilor care vor fi parcurși, ținându -se cont de condițiile instruirii, de re sursele existente etc. În
perspectiva organizării funcționale a procesului de învățământ, proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelo r
didactice.
Practic, la nivelul micropedagogic, curriculum -ul reprezintă un instrument de lucru , care t rebuie să favorizeze, în principal:
– organizarea unui proces instructiv -educativ care să aibă o bază referențială precisă, conferită de sistemul de obiective cadru și de
referință sau competențe generale și competențe specifice, precum și de conținuturi
– realizarea unei instruiri care să îi ajute pe elevi să înțeleagă complex realitatea înconjurătoare
– realizarea unei instruiri diferențiate, prin selectarea elementelor de conținut, a activităților de învățare, precum și a par cursurilor
individuale de instruire

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
– deplasarea semnificativă de accent din zona conținuturilor (supralicitate până în prezent) în direcția construirii competențe lor
asumate
– asigurarea apropierii și articulării cât mai puternice și, în același timp, firești, între logica științelor, logica p edagogică și didactică
a predării disciplinelor de studiu și logica internă a învățării acestora, vizându -se dimensiunea aplicativă a procesului curricular
– manifestarea creativității didactice a profesorului și adecvarea demersurilor didactice la particula ritățile elevilor.

Valorificând abordarea sistemică, putem spune că la baza elaborării și revizuirii curriculare stă ideea conform căreia,
proiectarea curriculum -ului presupune o anticipare, în interacțiunea lor, a finalităților educaționale de diferite grade, a conținuturilor
instructiv -educative, a activităților de învățare, a strategiilor de instruire și a strategiilor de evaluare.

Etapele esențiale ale procesului curricular sunt:

A. Elaborarea/ proiectarea curriculum -ului
A.1. Analiza finalități lor educaționale, a competențelor generale și specifice vizate și a nevoilor
educaționale ale educaților
A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare
A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ conținuturilor
A.4. Organizarea conținuturilor/ tem elor
A.5. Structurarea situațiilor de învățare, prefigurarea și articularea experiențelor de
învățare

B. Implementarea curriculum -ului (Organizarea situațiilor de învățare și inducerea/ generarea experiențelor de
învățare )

C. Evaluarea curriculum -ului
C.1. Stabilirea criteriilor și procedurilor de evaluare
C.2. Realizarea evaluării

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular

A. Elaborarea/ planificarea curriculum -ului

A.1. Analiza finalităților educaționale, a competențelor generale și specifice vizate și a nevoilor
educaționale ale educaților

Proiectarea curriculum -ului are drept punct de pornire identificarea și analiza finalităților educaționale , respectiv a marilor
orientări filosofice, morale, etice, ideologice, de care urmează să țină cont sistemul educativ. Cuprinzând sisteme de valori identificate
și vehiculate la nivelul societății, acestea oferă sistemului educativ linii directoare, îi asigură acestuia coerența și dau sens acțiunii
educati ve.
În ceea ce privește nivelul sistemului de învățământ, finalitățile generale actuale relevă preocuparea pentru formarea
intelectuală (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) și, totodată, pentru formarea abilităților și competențelor practi ce
și pe ntru promovarea multidisciplinarității, a interdisciplinarității și transdisciplinarității, în vederea asigurării caracterulu i
operațional și funcțional al achizițiilor.
Analiza nevoilor educaționale presupune identificarea, deopotrivă, a trebuințelor obie ctive (derivate din analiza situației –
țintă în care se va derula acțiunea educațională, ele putând fi stabilite și în absența subiecților educației) și subiective
(exprimate chiar de către subiecții educației).
Este necesar ca elevii să fie educați în vede rea identificării propriilor trebuințe educaționale și transformării acestora în
obiective, pe baza unui schimb de informații în legătură cu rolurile asumate și cu așteptările fiecărei părți.

A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare

Obiectivele curricu lare se stabilesc funcție de rolul educației, care, în viziunea lui Jacques Delors (2000, p.11 -12) constă în
contribuția la încurajarea indivizilor să acționeze în concordanță cu tradițiile și convingerile lor, dar în același timp să respecte
pluralismul, să-și dezvolte mintea și spiritul la nivel de universalitate și să reușească transcenderea propriilor limite. Același autor

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
consideră că misiunea educației este de "a -i permite fiecăruia dintre noi, fără excepție, să -și dezvolte talentul și să -și valorific e la
maximum potențialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria viață și pentru atingerea scopurilor personale". (J. D elors, 2000,
p.13)

A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ conținuturilor

În acțiunile de selectare a conținuturilor, se va ține seama de faptul că este extrem de importantă calitatea cunoștințelor
dobândite, a competențelor formate și nu atât de mult cantitatea. De asemenea, este foarte important să se achiziționeze inst rumentele
cognitive necesare documentării și informări i, utilizării și procesării informației.
După etapa de selectare a conținuturilor, urmează operația de consemnare a lor în planurile de învățământ , după criterii logico –
științifice, pedagogice și psihologice.

A.4. Organizarea conținuturilor/ temelor

În interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizează o organizare a conținuturilor și o programare a lor, în concorda nță cu
finalitățile educaționale urmărite și punând accent pe flexibilitatea și adaptabilitatea conținuturilor.

A.5. Structurarea situațiilor de învățare, prefigurarea și articularea experiențelor de
învățare

Prin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe concrete de studiu, proiectate pentru specializări, discipline,
activități didactice, ore de cur s se structurează și se propun situații de învățare , susceptibile de a genera experiențele de învățare
pozitive. Dacă profilul psihologic al studenților este foarte diferit, se pot concepe trasee curriculare alternative și se va asigura
flexibilitatea în p arcurgerea lor.
În structurarea situațiilor de învățare și în anticiăarea experiențelor de învățare (acestea se îmbină dată fiind
complementaritatea dintre educația formală, cea nonformală și cea informală), se vizează următoarele:
– formularea obiectivelor educaționale sau chiar operaționale
– stabilirea tipului de experiență de învățare dezirabilă

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
– stabilirea formei de organizare a activității
– realizarea transpoziției didactice a conținuturilor
– stabilirea unei metodologii didactice adecvate
– stabilirea sistemu lui mijloacelor de învățământ, elaborarea/ adaptarea materialelor didactice
– stabilirea formei de organizare a activității elevilor
– imaginarea activităților desfășurate de profesor și a activităților centrate pe elev, a responsabilităților și
competențelor lor
– imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ.

B. Implementarea curriculum -ului (Organizarea situațiilor de învățare și inducerea/ generarea experiențelor de învățare)

Presupune aplicarea în practică a programului educativ, respectiv orga nizarea și realizarea situaților de învățare și a
activităților de învățare, într -o modalitate flexibilă, creatoare, valorificând resurselor anticipate. Sunt importante: raportarea
permanentă la obiectivele urmărite, conceperea de sarcini de lucru după cri terii științifice, monitorizarea permanentă a procesului
educațional și obținerea de feed -back formativ și sumativ.

C. Evaluarea curriculum -ului

C.1. Stabilirea criteriilor și procedurilor de evaluare

În evaluarea curriculum -ului se utilizează ca și c riterii obiectivele educaționale propuse, care vor fi aduse și la cunoștința
studenților. În eventualitatea în care se utilizează și alte criterii, de asemenea, acestea vor fi anunțate cu claritate, la începutul
activităților.
În ceea ce privește procedur ile de evaluare, ele vor fi gândite funcție de obiectivele urmărite și de conținuturi, asigurându -se
îmbinarea optimă a acestor proceduri.

C.2. Realizarea evaluării

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Demersurile de evaluare pot viza:
– obținerea de informații despre curriculum în ansam blu, despre pertinența, calitatea și eficiența lui
– obținerea de informații despre studenți (volumul cunoștințelor dobândite, al capacităților și competențelor formate)
– obținerea de informații despre prestația didactică a profesorului, în condițiile v alorificării anumitor resurse ale instruirii.

D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular

Evaluarea se desfășoară în beneficiul tuturor partenerilor implicați în procesul curricular, sprijinindu -le acțiunile, este
formativă și sprijină autoevaluarea realizată de elevi. Este văzută ca un parteneriat, iar în urma evaluărilor realizate, funcție de
rezultatele și informațiile obținute, dacă este cazul, se vor elabora strategii corective , pentru depășirea anumitor greșeli și strategii
ameliorative .
În mat erie de curriculum, responsabilitățile se distribuie între patru niveluri ale sistemului educațional:
– la nivel național, guvernamental (Ministerul Educației și instituțiile de cercetare subordonate)
– în teritoriu, respectiv la inspectoratele școlare județe ne
– la nivelul unităților școlare (școli)
– în sala de clasă.
Elaborarea curriculum -ului este o funcție integrată a tuturor actorilor sistemului educațional; sunt de dorit relații de cooperare
și parteneriat; fiecare nivel asumă proiectul propriu:

 Responsab ilități la nivel guvernamental/ național:
– Elaborează structura legislativă, regulamentele și recomandările curriculare, cadrul general de curriculum, incluzând obiecti vele și
standardele generale, precum și cerințele de certificare a studiilor.
– Produce ins trumentele de evaluare la nivelul sistemului educațional.
– Oferă suporturile de curriculum necesare inspectoratelor școlare județene și rețelelor școlare ale acestora.
– Alocă resursele necesare către inspectoratele școlare județene.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
– Evaluează realizarea curr iculum -ului la nivel de sistem și pe componente ale acestuia.

 Responsabilități la nivel teritorial – zonal/ județean:
– Dezvoltă politici de implementare a curriculum -ului.
– Oferă resursele și suportul financiar necesare pentru realizarea curriculum -ului.
– Asigură calitatea programelor la toate nivelele de școlarizare.
– Elaborează și diseminează material instrucțional, recomandări și ghiduri de implementare curriculară.
– Evaluează realizarea programelor.
– Oferă consultanță și programe de formare continuă a cadre lor didactice.

 Responsabilități la nivelul școlii:
– Asumă o strategie de aplicare a curriculum -ului, potrivit cu politicile prefigurate la nivelele anterioare.
– Dezvoltă programele proprii de studiu.
– Determină tipurile de curriculum și extensiunile acestora .
– Coordonează programele de dezvoltare curriculară.
– Realizează formarea continuă a profesorilor proprii.
– Evaluează realizarea curriculum -ului pe discipline școlare și clase de elevi etc.

 Responsabilități la nivelul clasei, respectiv al profesorului:
– Identifică nevoile subiecților educației.
– Realizează următoarele acțiuni, în scopul proiectării activității didactice la nivel micro:
– Lectura personalizată a programei și a manualelor școlare
– Elaborarea planificării calendaristice (orientative), pe te rmen mediu
– Efectuarea proiectării secvențiale, pe termen scurt (a unităților de învățare și a
lecțiilor/ activităților didactice).

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
– Îmbogățește curriculum -ul diferitelor discipline.
– Asigură individualizarea curriculum -ului, elaborează planuri indivi duale de educație.
– Realizează diferențierea curriculară.
– Evaluează rezultatele elevilor și îi sprijină în procesul de învățare.

PLANIFICAREA

Planificarea calendaristică

Din perspectivă curriculară, planificarea calendaristică nu este un docume nt administrativ. Este un instrument de interpretare
personală a programei. Planificarea presupune o lectură atentă și personală a programei.
Elaborarea planificării parcurge următoarele etape:
 Citirea atentă a programei disciplinei de studiu;
 Stabilirea s uccesiunii de parcurgere a conținuturilor;
 Corelarea fiecărui conținut în parte cu competentele specifice vizate;
 Verificarea concordanței dintre traseul educațional propus de către cadrul didactic și oferta de resurse didactice de care po ate
dispune (manu ale, ghiduri etc)
 Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conținut, în concordanță cu competentele specifice vizate.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Forma planificării calendaristice poate fi următoarea :

Scoala:
Profesor:
Disciplina/Activitatea Clasa/ Nr. ore pe săpt./anul

Planificare anuală/semestrială

Unitatea de
învățare Obiective de referință/
Competențe specifice Conținuturi Nr. ore
alocate Săptămâna Observații
Se indică prin titluri
(teme) stabilite de
către profesor Se trec nu -merele obi –
ectivelor de referință din
programa școlară Sunt extrase din lista
de conținuturi a
programei Se stabi -lește
de către pro –
fesor Conform
structurii anului
școlar Eventuale modificări
cerute de aplicarea
efectivă, la clasă
Tabelul nr. 2 : Planificarea calendaristică

Rubricația planificării calendaristice poate fi, pentru sistemul universitar următoarea:
PLANIFICAREA CURSURILOR

Titlul disciplinei______________________ An universitar __A n__ , Semestrul __

Săptămâna
(perioada) TEMATICA
Tema 1.
Tabelul nr. 3 – Rubrica ția planificării calendaristice – universitar
În mod similar se întocmește și planificarea pentru activitățile de seminar și se urmăre ște compatibilizarea temelor abordate la curs cu
cele de la seminar.
Proiectarea unei unități de învățare

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
O unitate de învățare este:
– Coerentă din punct de vedere al competențelor/obiectivelor vizate;
– Unitară din punct de vedere tematic (al conținutul ui);
– Desfășurată în mod continuu pe o perioadă de timp;
– Finalizată prin evaluare.

Unitatea de învățare poate să acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat unei unități de învățare se fa ce prin
planificare anuală.

Proiectarea une i unități de învățare trebuie să aibă în vedere:
– Centrarea demersului pe obiective, nu pe conținuturi;
– Implicarea în proiectare a următorilor factori:
 Competențe specifice, obiective operaționale derivate (ce vor fi elevii capabili să facă?)
 Activități (cum vor face elevii?) – activități de învățare;
 Evaluare (cât vor ști/vor putea face elevii?) – descriptori de performanță;
 Resurse (cu ce?).
Forma proiectului unității de învățare poate fi următoarea :

Școala : …………….. Clasa : a X-a
Disciplina: Educație antreprenorială Săptamâna/Anul : …………….
Unitatea de învățare: Risc și reușită în afaceri

Proiectul unității de învățare

Competențe specifice Conț inuturi Activitati de
invatare Resurse
a) timp b) materiale
c) procedurale d) umane Evaluare

Tabelul nr. 4 : Proiectul unității de învățare

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Proiectul didactic / de lecție

Proiectul didactic cuprinde, de obicei, următoarele elemente:

Informații generale :
– informaț ii de identificare (data, dis ciplina, clasa, unitatea de învățare);
– obiectivul de referință / competențele specifice;
– obiectivele operationale;
– principalele arii de conținut;
– lista mijloacelor de învătământ necesare
– bibliografia care a stat la baza proiectului.

Desfăș urarea activității de învățare (scenariul didactic) :
– Obiectivele operaționale și ariile de conținut abordate pentru realizarea lor;
– Evenimentele (secventele) instruirii (strategia realizării obiectivului);
– Activitatea profesorului;
– Activitatea elevilor;
– Forma de organizare a activităț ii elevilor;
– Metodele pedagogic e utilizate în secvența de învăț are;
– Mijloacele de învăț ământ integrate în secvența respectivă de învăț are;
– Timpul planificat pentru fiecar e secvenț ă a lecției.

Alături de proiect vor f i anexate , dacă sunt necesare, următoarele:
– Probele de evaluare (elaborate în corelație cu obiectivel e stabilite) ;
– Scheme, desene, schițe utilizate în predare;
– Fișe de activitate independentă/diferențiată cu elevii;
– „Oglinda tablei” (tot ceea ce se va scrie pe tablă).

Unitatea de învățământ……………….. Profesor coord…………….
Disciplina de studiu……………………. Student: ………………………

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Clasa…………………………………………. Data………… Ora: …………

Proiect de lecție

Unitatea de învățare (tema) : ………………………………………….
Subiectul lecției : ………………………………………………………..
Tipul de lecție: mixtă
Compete nțele specifice vizate (vor fi extrase din programa școlară, corespunzător elementelor de conținut din lecția susținută) :
………………………………………….
Obiective operaționale: …………………….
Locul desfășurării lecției: …………………..

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Desfășurar ea lecției
Etapele
(evenimentele,
momentele) lecției Indicativul
obiectivului
(obiectiv elor)
operațional(e)
vizat(e) Timp
alocat
fiecărei
etape (în
minute) Activitatea
profesorului
(activități și
acțiuni initiate
și realizate în
fiecare etapă a
lecției) Activitatea
elevilor (ce vor
face concret, în
fiecare etapă) Metode,
procedee
didactice și
mijloace de
învățământ
utilizate în
fiecare etapă a
lecției
Modalități de
evaluare (tipul de
evaluare, metoda,
instrumentul de
evaluare folosit în
fiecare etapă a
lecției)

Moment
organizatoric

Captarea atenției*

Anunțarea
subiectului lecției și
a obiectivelor
operaționale

Reactualizarea
cunoștințelor
anterioare necesare
învățării care
urmează (eventual,
aprecierea și

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
notarea
răspunsurilor
elevilor)**

Comunicarea noilor
conținuturi:
organizarea și
dirijarea învățării
(în funcție de
situațiile de învățare
construite)***

Obținerea feed –
back -ului și
realizarea de
precizări,
completări etc.****

Evaluarea
performanței*** **

Fixarea
cunoștințelor*****
*

Stabilirea sarcinilor

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Tabelul nr. 5 : Proiectul de lecție

* Se menționează sub ce formă se realizează. Nu există proceduri standardizate.
** Se precizează ce cunoștințe vor fi reactualizate și sub ce formă (prin întrebări puse de profesor, pe baza unei scheme de
recapitulare, printr -o probă scrisă, al cărei conținut va fi prezentat etc.).
*** Se precizează: cunoștințele esențiale, situația/ situa țiile de învățare (inclusiv modul de lucru cu elevii: frontal, pe grupe,
individual) și cum se realizează dirijarea învățării.
**** Se menționează modalitățile de obținere a feedback -ului (prin întrebări, prin sarcini de lucru în clasă, prin teste etc.).
***** Evaluarea nu se va face doar într -o secvență distinctă a lecției, ci pe tot parcursul acesteia (în toate etapele) pentru a permite
realizarea conexiuniii între cunoștințe și menținerea atenției elevilor în întreaga oră.
****** Se precizează conținut ul activității (ce anume se „fixează”, ce sarcini se dau pentru studiul individual și ca teme pentru acasă,
sub ce formă)

Condițiile unei bune observări a clasei de elevi
Un bun profesor ob ține o multitudine de informa ții despre elevii din clasă și activitatea didactică printr -o bună observa ție a
ceea ce se întâmplă efectiv în clasă sau în alte contexte educa ționale unde se produce învă țarea.
Metoda observaț iei const ă în urm ărirea ș i consemnarea exact ă a diferitelor manifest ări comportamentale ale unui elev (ori ale
unui grup de elevi) precum ș i a c ontextului situațional în care ele se produc. În timpul observaț iei nu se intervin e cu nimic în
modificarea condițiilor care acț ioneaz ă asupra subiecților supuș i cercet ării, ci doar se înregistreaz ă fidel feno menele constatate. pentru activitatea
independentă a
elevilor.******

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Limitele observatiei ca metodă de cercetare reprezintă un argument în plus în favoarea coroborării informatiilor pe care ea l e
oferă, cu cele obtinute prin utilizarea altor metode. În plus, pentru a reduce distorsiunea informației obțin ute pe această cale, studentul –
practicantul trebuie să -și ia unele precauții:
(1) stabilirea cu claritate a scopului și a obiectivelor observației întreprinse (faptele care interesează se produc concomitent cu
alte fapte, care nu sunt semnificative pentru fenomenul cercetat, de aceea cercetătorul trebuie să -și precizeze, de la bun început, ce
anume își propune să observe);
(2) elaborarea prealabilă a unui plan al observației (care să precizeze formele de observație care vor fi folosite, metodele de
înregis trare a observațiilor, durata, frecvența observațiilor, locurile în care se vor realiza observații, colaboratorii etc);
(3) utilizarea unor repere de control (conceptualizarea diferitelor tipuri de conduite care vor fi înregistrate, de ex., gruparea
compo rtamentelor copiilor în timpul recreațiilor în “conduite amicale”, “conduite ostile” etc.);
(4) stabilirea unor scale de estimare/ înregistrare a intensității/ frecvenței cu care se produc fenomenele observate (de ex.
gradul de atenție la lecții a unui el ev poate fi apreciat cu ajutorul unei scale cu 4 -5 trepte, de genul: foarte atent, atent, atent ocazional,
puțin atent, neatent);
(5) consemnarea imediată a faptelor observate ;
(6) folosirea observatiei repetate (observarea, de exemplu, a unui comportam ent agresiv al unui elev, într -o anumită
împrejurare, nu îndreptățește concluzia că respectivul elev posedă această caracteristică, decît dacă, în urma unor observați i repetate,
se constată că, într -un mare număr de situații, el se comportă în această man ieră);
(7) colaborarea cu mai mulți observatori (confruntarea observatiilor întreprinse simultan, asupra aceluiași fenomen, de către
mai mulți observatori este de natură să atenueze din eventualul subiectivism cu care au fost sesizate și înregistrate fapt ele, de către
fiecare în parte);
(8) utilizarea unor mijloace performante de înregistrare a faptelor (grile de consemnare a informațiilor, reportofoane, camere
de luat vederi etc.).
Pentru observarea lecțiilor la care participi ca student practicant ai l a dispoziție Fișa de observare a lecției demonstrative din
Caietul de practică pedagogică.

1. De la stil de învățare la stil de predare

Probabil nu te -ai gandit până acum că modul personal în care tu înveți (stilul de învățare) influențeză sau va influența modul în
care predai/vei preda. Se pare că există o astfel de corelație, între stilul de învățare și stilul de predare, prin urmare es te important să
conștientizăm modalitate preferată de învățare, pentru a încerca în predare să ne adresăm și celorlalte s tiluri chiar dacă nu corespunde
cu maniera noastră preferată.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Există mai multe stiluri de învățare. Deși există variate clasificări ale stilurilor de învățare, o vom prezenta pe cea mai f recvent
întâlnită în literatura de specialitate.
După modalitatea s enzorială implicată sunt 3 stiluri de învățare de bază:
• vizual;
• auditiv;
• tactil -kinestezic.
Atunci când învățăm, depindem de modalitățile senzoriale implicate în procesarea informațiilor. Pentru stilul de învățare
auditiv „inputul" este val oros, pe când pentru celelalte două, combinația tuturor. Fiecare persoană are un mod primar de a învăța.

Stilul de învățare vizual – subiecții:
• își amintesc ceea ce scriu și citesc;
• apreciază prezentările și proiectele vizuale;
• își pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole și hărți;
• înțeleg cel mai bine informațiile atunci când le văd.

Stilul de învățare auditiv – subiecții:
• își amintesc preponderent ceea ce aud și ceea ce se spune;
• le plac discuțiile din clasă și cele în grupuri mici;
• își pot aminti foarte bine instrucțiunile, sarcinile verbale/orale;
• înțeleg cel mai bine informațiile când le aud.

Stilul de învățare tactil -kinestezic – subiecții:
• își amintesc ceea ce fac și experiențele personale la care au participat cu mâinile și întreg cor pul (mișcări și atingeri);
• apreciază folosirea instrumentelor sau preferă lecțiile în care sunt implicați activi/ participarea la activități practice;
• își pot aminti foarte bine lucrurile pe care le -au făcut o dată, le -au exersat și le -au aplicat în practi că (memorie motrică);
• au o bună coordonare motrică.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Nu uita!
Comunicarea se realizează: Reținem:
10% prin cuvinte. Mesajul verbal trebuie să fie: clar, simplu, ușor de urmărit, să
utilizeze un vocabular adecvat persoanei cu care vorbim.
30% prin tonul vocii (variații ale înălțimii sunetelor, tăria lor, rapiditatea vorbirii,
calitatea vocii)
30% prin expresia privirii și a feței (un zâmbet, o încruntare, contactul vizual direct sau
evitarea acestuia, durata contactului vizual)
30 % prin expresia întregu lui corp – gesturi (mișcări ale mâinilor care susțin mesajul),
poziția corpului, orientarea acestuia față de interlocutor, proximitatea, contactul
corporal; 20 % din ceea ce auzim
30 % din ceea ce vedem
50 % din ceea ce vedem și auzim simultan
70 % din inf ormația despre care s -a discutat
(presupune implicarea ambilor parteneri)
90 % din ceea ce aplicăm, exersam
Tabelul nr. 1: Raportul dintre comunicare și ceea ce re ținem

În ultimii ani s -au efectuat și studii care pun în evidență faptul că astfel de dife rențe există chiar și printre adulți, ele fiind
condiționate de particularitățile psihosexuale. Actualmente, în epoca hegemoniei masculine, se fac multe speculații referitoa re la
decalajul dintre bărbați și femei privind performanțele intelectuale. În cele ce urmează ne vom referi însă la diferențele ce există între
aceste două categorii sexuale în ceea ce ține de particularitățile învățării. Studiile de specialitate efectuate în acest sco p relevă
următoarele:

BĂRBAȚII FEMEILE
• conceptualizează lumea în diade: negru – alb; bun – rău;
corect – greșit • consideră că pot obține cunoștințe cu grad maxim de dificultate, dar
nu le pot crea
• sunt convinși că există un singur răspuns corect • adevărul și cunoștințele sunt private
• sunt de acord că există o ma re diversitate de opinii, dar
accepta doar una • cunoștințele se obțin pe cale intuitivă și sunt, deci, subiective
• consideră că diversitatea este temporară: există un singur
răspuns corect, care însă nu a fost găsit • investesc mult în instruire și apli că cele învățate pentru a le dezvolta
în continuare, sau pentru a le comunica și altora

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
• în cazul în care există mai multe opțiuni, insistă să li se
spună care este, totuși, cea mai adecvată • consideră cunoștințele drept contextuale și situaționale
• consideră că fiecare are dreptul la opinie • sunt gata să facă sacrificii mari pentru a -și realiza scopul în instruire
• își iau angajamente și își asumă responsabilități • în prezența unor autorități sunt mai obediente și nu -și manifestă
cunoștințele
Tabelul nr. 2 – Diferențe psihosexuale/gender în conceptualizarea învățării

3. Reguli ce tre buie respectate de către profesor în activitatea de predare

1) Evita ți să intra ți la oră fără proiectul de lec ție Oricare ar fi modelul de proiect ales, acesta ar trebui să includă clar
formulate și corelate: (a) obiective operaționale ► (b) activitățile studentului practicant ► (c) activitățile elevilor ► (d) evaluarea
(verificarea realizării obiectivelor):
(a) obiectivele operaționale (competențe elevi): ce vor fi elevii capabili sa facă cu ceea ce i se predă;
(b) ce conținuturi vor fi transmise/explica și ce activități desfășoară studenții pentru realizarea acestor obiective (ex: ex plică/ce
anume); prezintă proiecția, materialul (atașează proiecția/materialul la p roiectul de lecție); distribuie fișe de lucru (atașează fișa de
lucru);
(c) ce activități au fost concepute cu elevii pentru atingerea obiectivelor și specificarea timpului și a organizării elevilo r), (ex.:
elevii rezolvă inidvidual/în echipă, în 10 minute , fișa de lucru; elevii prezintă pe echipe soluțiile pe foaia de flip -chart /tablă în 5
minute, elevii analizează un studiu de caz: citesc, răspund la întrebări – în 10 minute etc.);
(d) cum verifică realizarea obiectivelor și în cât timp (ex: aplică fișa de evaluare – atașată la proiect, în timp de 5 minute; o
verificare frontală cu toată clasa).
Proiectul de lec ție/seminar trebuie să fie vizat de către profesorul coordinator desemnat de la nivelul Departamentului pentru
Pregătirea Personalului didactic.
2) Ocupa ți-vă de to ți elevii , nu numai de unul, ignorând clasa. Ex: stau în mijlocul clasei când adresez unui elev o cerință;
solicit clasa să intervină pentru completări, corecturi; dacă cer unui elev să prezinte ceva la tablă, nu întorc spatele clas ei oc upându -mă
doar de acel elev;
3) Oferă răspunsuri complete , însoțite de explicații și lămuriri suficiente. Nu lăsa un răspuns dat elevilor, incomplet, greșit sau
echivoc;

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
4) Pregăte ște cu aten ție con ținutul lec ției înainte de intrarea în clasă . Citește și c onținutul lecțiilor/cursurilor anterior predate
precum și pe cele care vor fi abordate ulterior. Astfel, vei fi capabil să integrezi conținuturile predate în ansamblul discilpinei ;
5) Nu citi/dicta lec ția după un material (ex: foi, manual, PPT etc.);
6) Pregăte ște cu aten ție mijloacele didactice (fișe de lucru, machete, PPT -uri etc.). Asigură -te că sunt multiplicate în
suficiente exemplare, că pot fi utilizate de către elevi/studenți, că sprijină predarea lecției;
7) Participă întotdeauna la activitatea de analiză a lec țiilor de asisten ță/predate. Cere profesorului coleg câte explicații și
informații lămuritoare consideri că îți sunt necesare.

PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE

4. Planificarea calendaristică
Din perspectivă curriculară, planific area calendaristică nu este un document administrativ. Este un instrument de interpretare
personală a programei. Planificarea presupune o lectură atentă și personală a programei.
Elaborarea planificării parcurge următoarele etape:
 Citirea atentă a programe i
 Stabilirea succesiunii de parcurgere a conținuturilor
 Corelarea fiecărui conținut în parte cu competentele specifice vizate
 Verificarea concordanței dintre traseul educațional propus de către cadrul didactic și oferta de resurse didactice de care po ate
dispune (manuale, ghiduri etc)
 Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conținut, în concordanță cu competentele specifice vizate.
Rubricația planificării calendaristice poate fi, pentru sistemul preuniversitar următoarea:
Scoala Profesor…………………….
Disciplina/Activitatea………………. Clasa/ Nr. ore pe săpt./anul
Planificare calendaristică orientativă

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Unitatea de
învățare Obiective de referință/
Compete nțe specifice Conținuturi Nr. ore alocate Săptămâna Observații
(Se indică prin
titluri (teme) sta –
bilite de către pro –
fesor) (Se trec nu -merele obi –
ectivelor de referință din
programa școlară) (Sunt extrase din lista de
conținuturi a programei) (Se stabil ește de către
pro-fesor) ( Eventuale
modificări cerute de
aplicarea efectivă, la
clasă)
Tabelul nr. 3 – Rubrica ția planificării calendaristice – preuniversitar

5. Proiectarea unei unități de învățare (exemplu)
Unitatea de învățare poate să acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat unei unități de învățare se face
prin planificare anuală.
O unitate de învățare este :
 Coerentă din punct de vedere al competențelor/obiectivelor vizate;
 Unitară din punct de vedere tematic (al conțin utului)
 Desfășurată în mod continuu pe o perioadă de timp.
 Finalizată prin evaluare.
Proiectarea unei unități de învățare trebuie să aibă în vedere :
– Centrarea demersului pe obiective, nu pe conținuturi;
– Implicarea în proiectare a următorilor factori:
 Competente specifice, obiective operationale derivate (ce vor fi capabili să facă?)
 Activități (cum?): activități de învățare
 Evaluare (cât?): descriptori de performanță
 Resurse (cu ce?).

Scoala…………….. Clasa a X -a
Disciplina – Educație antreprenorială Săptamâna/Anul

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Unitatea de învățare: Risc și reușită în afaceri
Timp alocat (număr de ore alocat în planificarea calendaristică)

Proiectul unităț ii de învățare1
Competen țe specifice Conținuturi Activită ți de învă țare Resurse
a)timp b)materiale
c)procedurale d)umane Evaluare
1.5. Identificarea unor tipuri de risc în
situații diferite, specifice inițierii și derulării
unei afaceri
2.5. Identifica rea unor modalități posibile de
minimizare a riscului în inițierea și derularea
afacerilor Riscul în afaceri:
Tipuri de risc
Modalități de
minimizare a riscului
Exerci ții de corelare a riscurilor,
exemplificări ale risurilor economice,
discu ții de grup p rivind ini țierea unei
afaceri personale a)2 ore
b)Materiale: videoproiector, laptop/calculator, fise de lucru,
fise de evaluare, presa electronica economica si financiara, film
– Asigurari www.youtube.com
c)Studiu de caz
d)Clasa de elevi
Orală
Scrisă
Eseu

2.6. Investigarea elementelor comune și
specifice ale reușitei în afaceri
Modele de reușită în
afaceri
General și particular
în realizarea unei
afaceri reușite Lucru în echipe , activități individuale,
exerci ții de u tilizare a formulelor și
noțiun ilor, analiza rezultatelor
obținute a)2 ore
b)Materiale: videoproiector, laptop/calculator, fise de lucru,
fise de evaluare, film – www .youtube .com.Forbes -The World's
Business on Video
-www.antreprenoridesucces.ro
c)Studiu de caz, proiecte, dezbatere d)Resurse umane:
Consultant –voluntar din mediu de afaceri; Clasa de elevi
Scrisă
Pe bază de
proiecte
Tabelul nr. 5: Model – Proiectul unită ții de învă țare
6. Proiectul unei activități didactice (exemplu)
6.1. Condițiile învățării
Atitudinea cu care un elev abordează o nouă disciplină școlară este foarte importantă pentru ef ortul de învățare pe care îl va
depune ulterior si în general pentru motivatia cu care va învăța. De aceea profesorii se stăduiesc să induca o atitudine favorabilă, de la
bun început . Primele lecții ei le rezervă prezentării noii discipline de studiu, înce rcând să scoată în evidență utilitatea ei socială ,
satisfacțiile pe care le poate aduce studierea ei, problemele de viată pe care le poate servi, motivele pentru care profesorul a luat
cândva hotărârea de a se specializa în domeniul respectiv ș.a., totul î ntr-o manieră cât mai atractivă, cu multe exemple și relatări de
fapte de viață. In concluzie, înainte de a se trece la testări ale unor cunoștințe anterioare, la expunerea exigențelor profe sorului, ori ale

1 Proiect propus de Prof. Dr. Georgeta Georgescu

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
modului lui de a nota (lucruri foarte utile, deal tfel), prima întâlnire a elevilor cu un obiect de studiu ar trebui să se finalizeze printr -o
atitudine de interes față de noua disciplină și cu o imagine clară asupra utilității studierii ei pentru orice om. In general profesorii ar
trebui să arate un anum it entuziasm pentru domeniul lor de studiu, căci este greu de crezut că o atitudine plictisită, dezamăgită,
sceptică a dascălului nu se va transmite elevilor care vor adopta atitudini similare.
O atitudine favorabilă față de o disciplină școlară, odată o bținută, trebuie să fie păstrată printr -un efort permanent al
profesorului, depus în fiecare lecție. Două aspecte par a fi esențiale pentru menținerea acestui interes: primul ține de atmosfera din
timpul lecțiilor și se referă la un sentiment al elevilor de “efervescență intelectuală” (Ausubel, D.P. și Robinson, F.G. Op.cit), al doilea
de întreținerea sentimentului elevilor că progresează permanent în cunoașterea domeniului respectiv, că nu pierd timpul și nu bat
pasul pe loc. Primul aspect este legat de c apacitatea profesorului de a propune permanent probleme interesante, cu un oarecare grad de
dificultate și totuși accesibile, la solutionarea cărora elevii sunt antrenați să participe în mod activ, după propriile lor puteri, alături de
profesor. Este vorba de inducerea convingerii că se discută probleme importante, a căror soluționare presupune o anumită inițiere și un
efort intelectual. Al doilea aspect presupune evaluări permanente, comunicarea progresului înregistrat si practicarea unei “p edagogii a
succesului” pentru care orice progres al unui elev în realizarea sarcinilor de învătare, oricât de mic, este imediat sesizat, lău dat și
utilizat în inducerea încrederii în posibilitatea de a se obține pe viitor satisfacții similare.
Perceperea de către elevi a scopului învățării ca fiind legat de progresul propriei persoane poate fi considerată o realizare
pozitivă a educației. Din acest motiv, profesorii încearcă să o inducă elevilor lor prin diverse mijloace educative. Reușita acestor
tentative este însă con diționată de realizarea mai multor schimbări în practicile tradiționale, cum ar fi:
 înlocuirea climatului de competiție din școli, cu un climat care promovează învățarea prin cooperare (activitate în echipe , grupe,
colaborarea la realizarea unor “proiec te’);
 renunțarea la clasificarea elevilor pe baza unor norme oficiale și trecerea la o clasificare a lor în funcție de progresul re alizat în
propria dezvoltare; implicarea elevilor în aprecierea propriului progres și a modului în care se clasifică după ace st criteriu în raport cu
alți colegi;
 încurajarea elevilor în a -și face singuri un orar de lucru, în a se autocoduce luând singuri decizii cu privire la aspectele pe care
urmează să le aprofundeze prin învățare;
 diminuarea ponderii acelor cerințe și sarci ni școlare care presupun memorizarea excesivă și promovarea cu predominanță a acelor
sarcini care presupun rezolvarea de probleme, înțelegerea și în general a unor teme care îmbogățesc spiritual.
Multitudinea cerințelor psihologice ale învățării școlare p oate fi sintetizată în următoarele direcții principale de acțiune a
profesorului:
 stimularea elevului, motivarea lui, crearea dorinței de a învăța, a „predispoziției pentru învățare” (Brunber) și educarea
capacității de efort personal pentru învățare;

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
 organizarea și structurarea materialului (conținutului) propus pentru învățare în unități logice, sintetice, adaptate structurilo r
operaționale mintale ale elevilor;
 asigurarea controlului și autocontrolului eficienței procesului învățării școlare, prin feedba ck-ul activ, prin „întăriri”
(recompense, sancțiuni), autoevaluare, autoapreciere etc2.

6.2. Cum îl construiesc?
Planul unei lectii bazate pe expunerea profesorului
Expunerea, dar mai ales prelegerea, se desfășoară pe baza unui plan, care cuprinde următo arele momente principale:
 anunțarea temei lecției ;
 anunțarea obiectivelor ;
 reactualizarea cunoștințelor necesare avansării în cunoaștere ;
 transmiterea noului conținut, prin evidențierea ideilor principale, ce sunt notate pe tablă de către profesor ;
 concluz ii ce decurg din cele expuse ;
 eventual, elemente de feed -back (fixare a cunoștințelor) prin întrebări din lecția predată ;
 tema pentru acasă ;

Un proiect de activitate conține următoarele elemente:
I. Date de identificare
Data Clasa Școala Cadrul didac tic/ student
II. Construcția
Obiectul/Disciplina, Subiectul, Tipul lecției, Obiective operaționale, Strategii didactice, Material Didactic, Bibliografie
III.Tabel de specificare a corespondențelor
Eșalonarea în timp a situațiilor de învățare, Obiective ope raționale, Conținuturi, Strategii didactice, Evaluare
IV. Anexe ale proiectului
Probele de evaluare a obiectivelor; Scheme, desene, schite utilizate în predare; Fise de activitate independentã/diferentiatã cu elevii; “
Oglinda tablei” de scris ( tot ceea ce se va scrie pe tablã)

2 În Maria -Elena DRUTA (coord.) – Psihologia educatiei Portofoliul seminariilor . București:Editura ASE, 2007

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

6.3. Scheme grafice de elaborare a proiectului unei secvențe de învățare
Cea mai des întâlnită formă de reprezentare a proiectului unei lecții este următoarea:
Evenimentele instruirii Obiectivul Activitatea
profesorului Activitatea elevilor Strategii Resurse Evaluare
Tabelul nr. 6: Schema grafică a unui proiect al unei secvențe de învățare

Sunt unele proiecte care adaugă între prima și a doua coloană o alta în care se menționează și timpul prevăzut pentru fiecare
moment al lecției. Acest tip de schemă grafică este extrem de util studenților practicanți și debutanților, în scopul verificării vi ziunii
proiectate, dar și a orientării acestora în a respecta toate evenimentele lecției și a încadrării în timp.
Pentru sistemul universitar, modul de reprezentare grafică este asemănător sistemului preuniversitar, cu specificarea că în
sistemul universitar accentul și ponderea elementelor practice este mai mare.
Mai jos este prezentat un exemplu al unui proiect didactic. Trebuie adăugat că acest proiect didactic este foarte minuțios
realizat tocmai pentru a evidenția dificultatea și complexitatea activităților și acțiunilor implicate.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Model de proiect didactic

Disciplina: Mediul concuren țial al afacerilor
Clasa a XII – a
Unitatea de învă țare (tema): Analiza concuren ților
Subiectul lectiei: Evaluarea ofertei de produse și servicii a concuren ților. Determinarea punctelor tari și slabe ale ofertei proprii.
Tipul de lectie: transmitere și asimilare de cu noștințe
Competente specifice:
– identificarea no țiunilor de bază privind oferta de produse și servicii a concuren ților (fi șa de identitate, elementele acesteia);
– dezvoltarea capacită ților de identificare a cotelor de pia ță existente;
– dezvoltarea capa cității de analiză a punctelor tari, a punctelor slabe, a oportunită ților și amenin țărilor dintr -o firmă.

Obiective operaț ionale:
La sfârș itul lecției elevii vor fi capabili să :
– definească noțiunea de cotă de piață , folosind termenii de specialitate /economici învățați , în urma celor prezentate la curs;
– indice minim 3 elemente ale fiș ei de identitate a unei firme în urma analizei informaț iilor primite în timpul predării ;
– enunț e minim 2 tipuri de cote de pia ță, în urma celor prezentate la curs și p e baza experienț ei proprii;
– analizeze corect și complet punctele tari, punctele slabe, oportunitățile și amenință rile unei firme analizate , folo sind termenii de
specialitate învățați și în urma celor prezentate la curs.

Locul desfasurarii lectiei: sala de clasa

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Scenariu didactic

Etapele lec ției Timp
alocat Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode și mijloace
utilizate Modalită ți de evaluare
Captarea
atenției
3 min -salută elevii;
-aranjează materialele didactice
ce vor fi utilizate;
-stabile ște ordinea și disciplina;
-notează absen ții -le solicita
elevilor să definească, folosind
termenii economici învă țați,
oferta de produse și servicii a
unei firme -răspund salutului
profesorului;
-fac lini ște, se a șează în
bănci;
-își pregătesc caietul de
notite și manualele;
-răspund la prezen ță.- oferă
răspunsuri -metodă: conversa ția
-mod de lucru:
frontal
-mijloace: catalog,
manual, caiet Frontală
Observa ție sistematică
Anun țarea
subiectului
lecției și a
obiectivelor
opera țional e 2 min -anun ță și notează pe tablă titlul
noii teme: „Evaluarea ofertei de
produse și servicii a
concuren ților. Determinarea
punctelor tari și slabe ale
ofertei proprii”;
-trece în revistă obiectivele
operationale ale temei. -notează pe caiet titlul
lecției;
-pot solicita informa ții,
dacă au neclarită ți. -metoda: conversa ția
-mod de lucru:
frontal
-mijloace: tabla,
manualul, caietul
Reactualizarea
cuno ștințelor
anterioare
necesare
învățării care
urmează, 7 min -le solicita elevilor cuno ștințele
achizi ționate în lec țiile
anterioare referitoare la oferta
de produse și servicii a unei
firme, despre concuren ți
-răspund la întrebări, oferă
exemple și explica ții. -metoda: conversa ția
de verificare, de
reactualizar e;
-mod de lucru:
frontal
Inițială, frontală, orală

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
aprecierea și
notarea
răspunsurilor
elevilor.
Comunicarea
noilor
conținuturi:
organizarea și
dirijarea
învățării;
obținerea
performan țelor
vizate

22 min

O1

O2

O3

O4
-prezintă planul lec ției și
noteză pe tablă (anexa1):
1. Definirea fi șei de identitate a
unei firme concurente;
2. Elementele fi șei de identitate
– exemplificare;
3. Definirea cotei de pia ță și
clasificarea acestora;
4. Puncte tari, puncte slabe,
oportunită ți, amenin țări în
oferta unei firme
(exemplificări).
CO1 – define ște cota de pia ță
-explică specificul și
importan ța noțiunii
solicită exemple .
CO2 – explică și analizează
elementele fi șei de identiate a
firmei;
-exemple
CO3 – solicită elevilor
prezentarea a 2 -3 exemple de
tipuri de cote de pia ță + analiză
comparativă ale acestora.
CO4 – interpretează, împreună
cu elevii, un exemplu de
analiză SWOT, folosind
termeni specifici. -notează planul pe caiet;
-sunt aten ți, răspund la
întrebări, adresează
întrebări,solicită clarificări,
propun exemple, analizează
în manieră personală ,
argumentează, rezolvă. -metode: conversa ția
euristică, expunerea,
demonstra ția.
-mod de lucru:
frontal
-mijloace: tabla,
creta, caiete.
Organizarea elevilor:
frontal,în echipe de
cîte 3 Frontală,

orală.
-întrebări închise,deschise , de
argumentare,creativitate
Obținerea feed –
back -ului și
realizarea de
precizări,
completări 7 min -le pre zintă și rezolvă împreună
cu elevii o aplica ție referitoare
la cota de pia ță a unei firme
(anexa 2);
-ofera explica ții elevilor. -notează datele aplica ției, o
rezolvă împreună cu
profesorul;
-pun întrebări. -metode: conversa ția
euristică, explica ția,
demon strația,
exerci țiul.
-mod de lucru:
frontal.
-tabla,creta, fi șa
aplica ției, caietul Frontală, orală.
Observare sistematică

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Evaluarea
performan ței 6 min -solicită elevilor să:
– prezinte elementele fi șei de
identificare a unei firme și să
exemplific e;
– prezinte elementele cotei de
piață ale unei firme;
-ascultă răspunsurile elevilor și
îi completează;
-notează răspunsurile cele mai
bune -raspund solicitării
profesorului, oferă
explica ții și exemple;
-discută împreună cu
profesorul. -metode: convers ația
euristică, explica ția,
demonstra ția.
-mod de lucru:
frontal
-mijloace: caietul -evaluare orală
individuală și frontală.
Fixarea
cuno ștințelor 2 min -recapitulează cuprinsul lec ției,
pe baza schemei aflate pe tablă
(vezi anexa)
-sunt aten ți, își notează
eventualele nelămuriri,
solicita clarificari etc.
-metode: conversa ția,
explica ția.
-mod de lucru:
frontal.
-mijloace: tabla,
creta, caietul -evaluare orală
individuală și frontală.
Stabilirea
sarcinilor
pentru
activitatea
independentă a
elevilor 2 min -stabile ște tema pentru
acasă: exerci țiile 14 și 3 din
manual ,
pagina 29, respectiv pagina 30 -își notează
tema
pe caiet -metoda:
conversatia.
-mod de lucru:
individual
-mijloace:
caietul,
manualul
Tabelul nr. 7 : Model – Scenariu didactic

Anexa 1 :
Evaluarea ofertei de produse și servicii a concurenț ilor.
Determinarea punctelor tari ș i slabe ale ofertei proprii

Fisa de identitate = este un document car e permite sintetizarea unui număr mare de informații referitoare la o firmă și este
proiectată în funcție de necesitățile fiecă ruia.
– ea poate constitui un mijloc important de analiza și comparaț ie a propriei firme cu o firmă concurentă .
Elementele fisei de identitate:
a. Elemenete de identitate : statut juridic, suprafață sediului deținu tă, localizarea geografică ;

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
b. Pozitia deținută pe piață : imaginea firmei pe piață, fidelitatea clientilor față de firmă, cota de piață deținută și evoluț ia ei, cota
de pi ață relativă ;
c. Strategia adoptată : piețe ținta, poziționarea pe piață, obiective de scurt ă și lungă durată ;
d. Elemente specifice : servicii oferite, calitatea produselor/servi ciilor, diversitate sortimentală ;
e. Potentialul detinut : resurse financiare, resurse umane, resurse materiale, resurse tehnologice, resurse logistice .

Variab ilile pe care o firmă trebuie să le aibă în vedere atunci când analizează concurenț a:
1. Cota de piață = permite exprimarea ponderii deținute de o anumită firmă , de un produs ori de o marcă în cadrul unei piețe de
referință .
Vi CAi CPi=cota de piață
CPi = −− * 100 = −− * 100 V= volumul vânză rilor produsului
V CA ’x’ pe piata
Vi= vol umul vânzării firmei / mă rcii
CA=cifra de afaceri totală pe piață a
produselor ’x’
CA= cifra de afaceri a firmei/ mă rcii.
În funcție de piața de referință putem întâlni mai multe tipuri de cotă de piață :
a. cota de piață total ă = se determină în raport cu vânzările totale pe această piață;
b. cota de piață servit ă = se determină doar pe segmente de piață în care activează firma și în raport cu vânzările totale
înregistrate pe aceste segmente ;
c. cota de piață relativ ă = este determinată în raport cu vânzările celui mai puternic concur ent:

Vi CAi CPi V= volumul vâză rilor
CPRi = −− = −−− = −−− CA = cifra de afaceri
VL CA L CP L L = lider
i = marca de produs sau firma a
cărei poziție pe piață este analizată
cota de piata relat ivă a liderului = se determină î n raport cu
vânzările concurentului care ocupă locul secun d pe piață

VL CA L CPi V = volumul vâ nzarilor

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
CPR L = −− = −−− = −−− CA = cifra de afaceri
VII CA II CP II L = lider
II = concurentul care ocupă locul secund pe piață

2. Cota raț ional ă = determinată de ponderea clienților ce au menționat firma concurentă la întrebarea : Care este prima firma care
va vine în minte când se m enționează sectorul de activitate…..?

3. Cota afectivă = determinata de ponderea clienților ce au menționat firma concurentă la întrebarea : De la ce firmă preferați să
cumpăraț i acest produs?

Pentru a defini punctele tari ș i punctele slabe ale propriei ofe rte putem apela la analiza SWOT .
Strenghts = puncte tari Weaknesses = puncte slabe

Opportunities = oportunită ți Threats = amenintari

– din interiorul firmei provin P unctele tari și Punctele slabe
– din exteriorul firmei provin O portunitățile ș i Amenințările

Primii pași î n realizarea analizei SWOT constau î n definirea obiectivelor urmă rite. Acestea trebuie să fie cât mai explicite și
acceptate de toți factorii participanț i la procesul de decizie.
Astfel:
Puncte Tari = atribute ale firmei care co ncură la realizarea obiectivelor (exemple)
Puncte Slabe = atribute ale firmei care impiedică realizarea obiectivelor (exemple)
Oportunități = factori externi care concură la realizara obiectivelor (exemple)
Amenințări = factori externi care impiedică realizarea obiectivelor (exemple).

Anexa 2 :
Aplica ție :
Firma X realizează în perioada de bază un volu m al vânzărilor de 2.500 lei pe o piața totală de 30.000 lei. În perioada curentă aceste
vânzări cunosc o creștere de până la 3.500 lei, în condițiile în car e volumul vânzărilor totale rămâ ne neschimbat.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Să se determine cota de piață î n perioada de ba ză și în prioada curentă .
Rezolvare:
Vxo 2500
În perioada de bază : CPxo = −− * 100 = −−−− * 100 = 8,33
V 30000

Vx1 3500
În perioada curentă : CPx1 = −− * 100 = −−−− * 100 = 11,66
V 30000

7. Desfasurarea lecțiilor centrate pe obiective
Tipul de învătare (obiectiv) Exemplu Tactica recomandată:
Invățare de semnale Învățarea semnalelor
unui tablou de comandă 1. Explica ți elevilor de ce este absolut necesar să î nvețe, cum să răspundă
la acest semnal;
2. Prezenta ți semnalul și modelul răspunsului la acesta;
3. Cere ți să recunoască semnalul și să se răspundă adevat; confirma ți pe loc
corectitudinea recunoa șterii și a răspunsului;
4. Initia ți cu elevii mai multe repetitii, restrângând treptat ajutorul acordat;
5. Confirma ți de fiecare dată răspunsurile bune (trece ți cu vederea
greșelile).
Învățarea de
automatisme Însusirea unui algoritm/ metode de
lucru (ex. operațiile rezolvării unui
anumit tip de ecuație, ale rea lizării
unui anumit tip de analiză etc) 1. Oferiti elevilor o imagine de ansamblu asupra tuturor operatiilor de
executat; faceți o demonstrație de lucru însoțită de explicatii;
2. Asigurati -vă că au retinut teoretic ceea ce au de executat;
3. Exersati pro gresiv cu elevii fiecare componentă a lanțului de operatii;
4. Exersati modul de înlăntuire al tuturor operatiilor;
5.Organizati exercitii pentru dobândirea vitezei în executie si automatizare
a actiunii
Invătarea de
discriminări Ex. – să distingă între „fransiza” si
„franciza”, intre latitudine si
longitudine.etc 1. Prezentati exemple tipice ale obiectelor supuse discriminării;
2. Puneti pe elevi în situatia de a face comparatii, de a descoperi
deosebirile;
3. Solicitati elevilor să tragă concluzii cu privire la criteriile de comparare

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
a obiectelor supuse discriminării;
4. Elaborati împreună cu ei un “ghid” de recunoastere analizate ;
5. Organizati exercitii de discriminare, folosind permanent exemple noi,
contexte diferite; evidentiati de fiecare dată c eea ce rămâne invariabil.
Invătarea de
noțiuni

Să definească o categorie de obiecte,
să le clasifice
si să justifice gruparea lor într -o
anumită categorie prin prezentarea
însusi -rilo esentiale comune. 1. Prezentati exemple cât mai variate de obiecte (în sens larg) care apartin
categoriei respective (simultan, pentru a putea fi comparate);
2. Puneti pe elevi în situatia de a cerceta aceste exemple si de a desprinde
însusirile comune, generale, esentiale si de a face clasificări ;
3. “Scoateti” de la elevi definitia categoriei respective, ca o concluzie la
activitatea lor de comparare, cercetare a exemplelor pe care le -ati oferit;
4. Puneti pe elevi în situatia de a diferentia notiunea nou învătată de
conceptele cu care poate fi confundat;
5. Evaluati învătarea notiunii cerându -le să argumenteze apartenenta unui
obiect nou întâlnit la categoria denumită de această notiune .
Invătarea de
reguli (principii, legi) Legea conservării energiei; Legea
lui Arhimede etc. 1. Reactualizati notiunile care intră î n enuntul noii legi, principiu, reguli;
2.Realizati demonstratii ale fenomenelor la care se referă enuntul
principiului ;
3. Puneti întrebări ajutătoare menite să -i ajute pe elevi să pună în relatie
notiunile reactualizate, pentru a explica si exp rima verba lfenomenele care li
s-au prezentat;
4. “Scoateti” de la elevi formularea principiului, regulii, legii s ub forma
desprinderii unei relaț ii între noțiunile reactualizate, (pe baza celor
constatate în demonstraț iile oferite);
5. Solicitaț i elevilor să demonstreze valabilitatea r elației nou desprinse ,
exemple noi, alte modalită ți de ilustrare a fenomenului etc.
6. Puneti pe elevi în situaț ia de a realiz a aplicații ale principiului (regulii,
legii) nou însuș it.
Tabelul nr. 11 : Recomandări privin d desfă șurarea lec țiilor centrate pe obiective

8. Desfășurarea unei secvențe de instruire deplină (diferențiată)
Presupune parcurgerea mai multor secvențe (faze):
(a) profesorul precizeazã elevilor cu claritate obiectivul operațional de atins și apoi, în manierã frontalã, le oferã toate informațiile pe
baza cãrora devine posibil de realizat;

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
(b) toți elevii sunt supuși, simultan, unui test de evaluare formativã a obiectivului operațional propus;
(c) Fiecare elev desfãșoarã o activitate individua lã de corectare a propriului test , utilizând o fișã cu rãspunsurile corecte, pusã la
dispoziție de cãtre profesor, sau folosind informațiile pe care profesorul le oferã tuturor în legãturã cu rãspunsurile care pot fi
considerate corecte, fãrã însã a le ex plica;
(d) Elevii care nu au rezolvat corect testul executã, individual, activitãțile corective care le sunt prescrise într -o fișã specialã de
autoinstruire , în care apare clar specificatã legãtura între activitãțile recomandate și întrebãrile testului la care s -a rãspuns greșit.
Elevilor care au rezolvat testul în totalitate sau în proportie de 80 -90% li se dau fișe de dezvoltare ;
(e) Pe mãsurã ce își îndeplinesc sarcinile de învãțare cuprinse în fișele de instruire primite, elevii sunt supuși unui nou te st, cu
întrebãri asemãnãtoare celor din proba anterioarã de evaluare formativã (dar nu aceleași);
(f) Elevii îsi autocorecteazã din nou testul si, atunci când se constată persistența unor greșeli importante și numeroase, ei primesc noi
fișe de recuperare și pot fi sprijiniti de cãtre colegii lor care au parcurs deja fisele de dezvoltare, în cadrul unor activități de instruire în
grup;
(g) Atunci când toți elevii au realizat obiectivul propus, se trece la obiectivul operațional urmãtor, parcurgând aceleași etape .

9. Cum captez și mențin atenția?
În activitatea de instruire este foarte importantă captarea atenției elevilor/cursanților. Considerăm că nu există rețete pri n care
se poate face acest lucru, activitățile/exercițiile de captare a atenției (spar gere a gheții) trebuie adaptate la: obiectivele urmărite,
specificul temei abordate/lecției, caracteristicile elevilor/cursanților, timpul avut la dispoziție, specificușl situației de instruire etc.
Mulți dintre studenții practicanți, la rubrica referitoa re la captarea atenției, în proiectele de lecție, menționează că acest lucru se
face prin: salutul adresat elevilor, notarea absenților, anunțarea temei noi. Aceste etape nu pot fi considerate momente de c aptare a
atenției elevilor, ele sunt mai degrabă ac țiuni repetitive care intră în practica obișnuită de predare. Captarea atenției elevilor poate fi
realizată printr -o glumă plasată la momentul oportun, realizarea unor exerciții „de spargerea a gheții ”, de lucru în echipă, utilizarea
unor metode de predare -învățare interactive, utilizarea unor mijloace didactice adecvate, atractive etc.
În activitățile de formare exercițiile de spargere a gheți i au un rol deosebit de important pentru că dezinhibă grupul, reduce
tensiunea și barierele în comunicare, pregăteș te trecerea de la o activitate la alta, dezvoltă abilități de autocunoștere și intercunoaștere,
asigură un feed -back, energizează un grup sau pur și simplu îl distrază. Avantajul principal care -l aduce un exercițiu de spargere a
gheței îl reprezintă gradul crescut de interactivitate între participanți. Din acest motiv este recomandat ca sistemul de învățământ
formal să preia o serie din aceste exerciții de spargere a gheței utilizate în educația adulților .
Exerciții le de spargere a gheții sunt utilizate pentru:
– a propune un mod de introducere a temei în instruirea elevilor/cursanților;

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
– creșterea nivelului de familiaritate a elevilor/cursanților;
– cunoașterea reciprocă;
– a detensiona atmosfera când se trece de la un subiect la altul;
– a motiva, stimula participa nții;
– a centra atenția asupra unui subiect;
– a face legătura între cunoștințele transmise;
– introducerea unui concept nou;
– dezvoltarea creativității, competiției sau cooperării.
Exerciții de construire a echipei sunt importante pentru: creșterea coeziunii gr upului de elevi, dezvoltarea capacităților de
lucru în echipă, atingerea obiectivelor instruirii etc.
Construirea echipei (a grupului de elevi) se poate face prin exerciții specifice. Iată câteva exemple:
a. Taci și ascultă activ – exercitiul urmărește dezvol tarea capacităților elevilor de ascultare activă. Profesorul împarte cursanții în
două grupuri: unii care vor prezenta o temă (de exemplu, un eveniment important din viață) și alții care vor asculta. Celui d e-al doilea
grup i se va recomanda (fără știrea c eluilalt grup) ca inițial să facă tot felul de activități care să -i comunice celuilalt că nu este ascultat,
iar la un semn al formatorului să facă tot posibilul pentru a -i comunica celuilalt că este ascultat ;
b. Nici unul dintre noi nu poate face singur câte putem face to ți împreună – Materiale necesare: 13 bucăți de cartonașe, pe fiecare
fiind scris (citeț, cu litere mari) câte un cuvânt, care, ordonate adecvat pot forma un mesaj. Regulile jocului: instructorul va împărți
cartonașele. Dacă sunt mai mult de 13 jucători, alcătuiește perechi, în care unul e legat la ochi și primeste cartonașul, iar cel văzător
stă în spatele lui și îl coordoneză. După ce primesc cartonașele, nimeni nu mai are nevoie să vorbească. Sarcina: toți trebu ie să se
așeze într -un șir, as tfel încât cartonașele pe care le țin cu scrisul în sus, cu mâna întinsă (ca să poată fi văzute de vecini) să alcătuiască
o propozitie logică. Perechile se asează ca un singur participant; partenerul văzător il manevrează pe cel nevăzător (care ți ne mereu
cartonașul în poziția corectă. Grupul trebuie să anunțe, fară vorbe, instructorului când au terminat.
Elevii vor fi atenți în clasă dacă:
 Le putem pune întrebări despre ceea ce au înțeles din ce le -am prezentat. Atunci când știu că vor fi întrebați în tim pul lecțiilor
despre ceea ce au reținut din explicații, elevii se vor strădui să fie atenți, să înțeleagă și să re țină ceea ce li s -a spus;
 Le cerem să folosească într -un anumit fel ideile reținute , de exemplu să facă extrapolări, inferențe, să rezolve pr obleme,
folosind noile informații.
 Îi încuraja m să ia notițe . Cercetătorii au descoperit că faptul de a lua notițe este de natură s ă înlesnească învățarea, poate ș i
pentru că îi determină pe elevi să acorde mai multă atenție celor audiate sau prezentate vi zual.
 Pe cei care au tendința de a fi ușor de distrași de la lecții îi vom așeza în apropierea profesorului și îi vom stimula tot timpul cu
întrebări ;

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
 Le propun em activități de învățare interesante ;
 Folosim metode de predare variate ;
 Le prezentăm problemel e cu un anumit entuziasm . Profesorii care reușesc să țină pe elevi atenți la lectii sunt totodată și cei
care nu au probleme de disciplină în clasele lor.

10. Decalogul abordării elevilor prin di alog și dezbateri
(1) Prima apropiere de elev se va face su b forma unei discutii, cu caracter general, (ex.“îmi place cum ai răspuns”; “ce părere
aveți despre următorul fenomen?”; “ este foarte interesant(ă)….” etc.);
(2) Trebuie evitate locurilor prea aglomerate sau inițierea discuților personale de față cu alt e persoane;
(3) Nu se va adopta o atitudine de “judecător”, care poate să inducă elevului abordat un sentiment de inferioritate sau de
culpabilitate;
(4) Întrebările vor fi puse cu discernământ pentru evitarea impresiei de “interogatoriu”, care poate neli niști interlocutorul.
Întrebările pot fi adresate treptat, uneori în zile diferite, “strecurate” printre alte discutii;
(5) În timpul discuțiilor cu elevul se va aborda o fizionomie calmă;
(6) Atenția se va concentra exclusiv asupra interlocutorului (nu p rivim în jur, nu avem alte preocupări, ascultăm atent);
(7) Se vor evita reacțiile de excesivă mirare, scandalizare, indiferent de ceea ce va spune elevul intervievat;
(8) Nu se emit judecăti de valoare (dezaprobări sau aprobări), precum și reacții de “doj enire”, replici “moralizatoare”, atunci
când faptele mărturisite nu corespund normelor unei “comportări frumoase”. Se impune adoptarea unei atitudini de neutralitate
afectivă;
(9) Dacă este necesară, notarea răspunsurilor să se facă imediat după terminarea convorbirii, nu în fața elevului intervievat;
(10) Nu se va insista în mod exagerat asupra subiectelor pe care, în mod evident, elevul nu dorește să le discute, acestea vo r fi
amânate pentru un alt moment, mai “favorabil”.
Un element deosebit de important în comunicarea profesor – elev este oferirea feedback -ul.
Feedback -ul reprezintă răspunsul nostru la comunicarea elevilor/cursanților. Pentru un profesor este important să dea un
feedback pozitiv elevilor/cursanților pentru a -i motiva și a le spori încre derea în sine.
Dintre tipurile de feedback pe care le poate da un profesor, feedback -ul corectiv este cel care ridică cele mai multe probleme.
Acest lucru se întâmplă pentru că un profesor nu știe, uneori, cum să facă o critică fără a afecta încrederea în sine și motivația
persoanei din fața sa. Este necesar ca atunci când oferiți feedback corectiv, conversația să se poarte în particular și nu în public .
Pentru că de cele mai multe ori, în calitate de profesor suntem solicitați să dăm un astfel de feedback în public (în clasă), trebuie să ne
asigurăm că am creat un mediu sigur de învățare . Totodată, feedback -ul corectiv trebuie să facă referire la comportamente specifice și
nu la persoană. Este necesar ca feedback -ul corectiv să fie acompaniat de sugestii privind comportamente care pot constitui o

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
alternativă la cel pe care dorim să -l schimbăm. Acest tip de feedback presupune folosirea comunicării asertive , care se referă la
abilitatea de a -ți comunica nevoile, emoțiile, opiniile și convingerile într -o mani eră care nu încalcă drepturile celorlalți. O modalitate
de punere în practică a unui feedback corectiv printr -o comunicare asertivă o reprezintă tehnica sendvici . Aceasta presupune îmbinarea
a trei elemente clare în structura mesajului transmis: pozitiv ► corecție/sugestie de modificare ► pozitiv.

11. Crearea unui climat optim pentru învățarea în sala de clasă
Există mai multe lucruri pe care un profesor trebuie să le facă pentru a crea un climat psihologic optim pentru activitatea d e
învățare, dintre c are cele mai importante ar fi următoarele:
 Să le creeze elevilor sentimentul că profesorul este înțelegător, omenos și apropiat, certitudinea că el îi acceptă așa cum s unt, îi
respectă, le acordă întreaga atenție și îi tratează ca ființe umane;
 Să stabiles că o atmosferă de ordine, însă neamenințătoare;
 Să le dea elevilor sentimentul că dețin controlul asupra activitătilor pe care urmează să le desfășoare în sala de clasă;
 Să le creeze elevilor un sentiment de apartenență la grupul de instruire.
Profesorul le va induce elevilor convingerea că se află în școală pentru că au de realizat, împreună, anumite lucruri. În
consecință, atmosfera din clasă trebuie să fie una de lucru. Aceasta nu înseamnă ca va fi o atmosferă plictisitoare și anostă , apasătoare
ori ame nințoare, ci dimpotrivă, stimulativă și de angajare. Se stie că persoanele care devin excesiv de anxioase în legătură cu
performanțele pe care trebuie să le obțină, rareori sunt capabile să dea tot ce este mai bun din ele.
Printre strategiile care pot fi adoptate pentru a crea sentimentul de comunitate al unui grup de instruire, cel e mai importante
sunt legate de :
 Crearea unui climat în care elevii să fie convinși că pot să își exprime opiniile și sentimentele lor în mod deschis și since r;
pentru aceasta p rofesorul îi va solicita sistematic să își exprime ideile și opiniile pe care le va incorpora în discuțiile și activitățile
clasei;
 Crearea unor mecanisme prin care elevii pot să ajute la buna desfășurare a activităților grupului (ex. încredințarea unor ro luri
de într -ajutorare a unor colegi, prin rotație);
 Promovarea unor valori sociale favorabile cooperării, împărțirii echitabile a sarcinilor;
 Crearea unor oportunități de a se ajuta unul pe altul (ex. întrebând ” Cine are vreo problemă pe care crede că a ltcineva din
grupul nostru ar putea să -l ajute să o rezolve”?) ;
 Recunoașterea și menționarea publică de fiecare dată a celor care au contribuit cu ceva -oricât de puțin – la desfășurarea cu
succes a unor activități ale clasei.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
1. Cum organizez spațiul pent ru învățare?

Implementarea proiectului de management al grupului de instruire solicită unui profesor să realizeze următoarele lucruri:
 Să amenajeze mediul fizic al clasei astfel încât acest lucru să înlesnească interacțiunile profesor -elevi si să reducă l a minimum
apariția unor factori de distragere a atenției (aspectul ergonomic);
 Să creeze un climat în care elevii să aibă sentimentul că toți apartin unui grup unit ca o familie si să manifeste o motivaț ie
intrinsecă a învătării (aspectul psihologic);
 Să introducă anumite limite rezonabile ale comportamentului în timpul lecțiilor(aspectul normativ);
 Să planifice activitățile care se vor desfășura în clasă, astfel încât să încurajeze comportamentele de angajare în sarcinile
primite;
 Să sesizeze continuu ce ea ce fac toți elevii în timpul orei;
 Să modifice strategia de instruire ori de câte ori ete necesar pentru a menține comportamentul de de concentrare a elevilor
asupra sarcinilor primite.
Foarte important în activitatea de învățare este spațiul ales pent ru învățare. Profesorul trebuie să aibă în vedere modul de
aranjare a băncilor(meselor) în clasă, în așa fel încât cursanții să poată comunica între ei, dar în același timp să poată ur mări și la tablă,
videoproiector sau flipchart.
Amenajarea clas ei presupune aranjarea elementelor de mobilier din sala de clasa, luarea unor decizii privind locul în care vom
aseza diferite materiale didactice și echipamente, stabilirea locului în care va fi asezat fiecare elev, toate acestea, pe baza luării în
considerație a posibilelor efecte pe care le pot avea asupra comportamentului elevilor asemenea aranjamente . Se doreste crearea unei
situatii care, în cele din urmă,
· Să se reducă la minimum orice element de distragere a atenției ;
· Să înlesn ească interacțiunea profesorului cu oricare dintre elevi;
Să permită supravegherea cu ușurință a întregului grup și luarea unor măsuri la timp. Un elev va fi poate mai ușor tentat sa stea la
bârfă cu un prieten în timpul orei, dacă acest prieten este așeza t chiar lânga el. Jocul cu diferite materiale de instruire, fără permisiunea
profesorului va fi favorizat, daca asemenea materiale se vor aflala îndemâna, pe bancă. Ca profesori, va trebui sa aranjăm sa la de clasă
astfel încât să reducem la minimum amploar ea pe care o pot lua asemenea comportamente. De exemplu, îi vom așeza în banci diferite
și în părți opuse ale clasei pe prietenii dispuși să trăncănească în timpul orei, nu vom lăsa la vedere și la îndemână difer ite materiale
de instruire, decât atunci câ nd este momentul ca ele să fie folosite, vom stabili traseele de deplasare ale cursanților în sala de clasa
astfel încât sa nu derajeze pe ceilalti colegi.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Profesorul va aranja pupitrele, scaunele, tabla în așa fel încât sa se poată interacționa și conver sa cu ușurință. Elevii care sunt
așezați în imediata apropiere a profesorului au tendința de fi mai atenți, de a intra în interactiune cu acesta și în general , de a se implica
mai activ în activitătile de învățare din clasă; în consecință, cei cu tendințe de instabilitate comportamentală sau cei inactivi vor fi
plasati cât mai aproape de profesor.
Profesorul se va situa într -o poziție care să -i permită să -i vadă pe toți elevii, chiar și atunci când trebuie să lucreze individual
cu cineva sau cu un grup mic . El trebuie să aibă posibilitatea de a detecta orice posibil semn de confuzie, plictiseală, frustrare,
indisciplină și să intervină inainte ca acestea să genereze probleme mai serioase.

CURRICULUM LA NIVELUL SCOLII
Ideea elaborării unui curriculum la ni velul școlii a apărut în perioada anilor ’70, ca o reacție la marile „proiecte” inițiate
și realizate în perioada 1950 -1960 de organisme centrale, care includeau oameni de știință și specialiști reprezentativi pentru
diverse discipline școlare. Asemenea pr oiecte se materializau în seturi de documente și materiale realizate de către experți, fără
participarea oamenilor din școli, a căror sarcină era doar să le aplice. Alte grupuri de persoane (inspectori, evaluatori) av eau
sarcina să le evalueze.
Un curricu lum realizat la nivelul școlii presupune că cele trei mari procese ale schimbării curriculare – conceperea,
implementarea și evaluarea – sunt realizate de unul și același grup de oameni din interiorul unei unități de învățământ.

Curriculum la decizia școl ii (CDȘ) – reprezintă acea formă de curriculum prin care scoala poate concepe si propune o
disciplina noua, cu programa, obiective si continuturi noi, diferite de cele existente în planul cadru si trunchiul comun.

Premisele

Premisele de la care s -a porni t în acreditarea ideii de a se elabora curriculum în școli au fost următoarele:

● profesorii înțeleg cel mai bine posibilitățile și interesele de învățare ale propriilor elevi, astfel că ei pot lua cele mai
bune decizii cu privire la cel mai potrivit curric ulum pentru elevii din școlile în care predau;
● luarea deciziilor privind un curriculum reprezintă un proces continuu și dinamic, astfel că luarea lor la nivelul școlii
permite perfecționarea progresivă a curriculei, în funcție de condițiile nou create;
 un curriculum la decizia școlii favorizează participarea democratică a profesorilor, elevilor și a comunității la luarea
deciziilor privind conținutul educației școlare, ceea ce sporește gradul de implicare al tuturor și determină o creștere

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
calitativă a ed ucației școlare;

 administrațiile locale participante la luarea deciziilor privind curricula se vor implica mai mult în analiza problemelor cu
care se confruntă școala și vor participa în mai mare măsură la eforturile de soluționare a acestor probleme;
 comunitatea locală și școala formează o entitate unică, astfel încât un curriculum elaborat în școală reflectă contextul unic
în care funcționează școala respectivă iar aceasta va conduce la o diversificare a ofertei de educație de la o școală la alta .

Tipuri de curriculum elaborat în școală

Curriculum -ul la decizia școlii (CDS) poate fi de mai multe tipuri:

Optionalul de a profundare – numărul maxim de ore prevăzut în Planul -cadru pentru o disciplină este utilizat pentru
formarea competențelor minimal o bligatorii prevăzute (recuperări); acesta nu implică elaborări speciale.
Optionalul de e xtindere – în învățământul liceal, presupune formarea unor noi competențe specifice și predarea unor noi
conținuturi, care le extind pe cele prevăzute de trunchiul com un.
Opționalul ca disciplină nouă – presupune noi competențe specifice, diferite de cele ale programei de trunchi comun și
noi conținuturi; noii discipline i se deschide o rubrică nouă în catalog, pentru notare.

Opționalul integrat – asemănător cu tipul precedent, cu deosebirea că vizează formarea unor competențe de integrare și
transfer, iar unitățile de conținut cuprind informații din mai multe discipline.
Opționalul ca disciplină care aparține curriculumului nucleu de la altă specializare -opționalul ca disciplină care
aparține curriculumului nucleu de la altă specializare are deja o programă școlară elaborată pe plan central.

Tipul de
opțional Clasa Caracteristicile
programei Regim orar Notare în
catalog
de aprofundare I-VIII Aceleași obiective de
referință
Conținuturi: prevăzute cu * Ore din plaja
orară Aceeași rubrică
în catalog cu
disciplina sursă
de extindere I-VIII Obiective de referință
prevăzute cu * Ore din plaja
orară Aceeași rubrică
în catalog cu

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Conținuturi prevăzute cu * disciplina su rsă
ca disciplină
nouă I-VIII Noi obiective complexe
Noi conținuturi Ore de
opțional Rubrică nouă
în catalog
Opțional
integrat I-VIII Noi obiective complexe
Noi conținuturi complexe Ore de
opțional
din arie Rubrică nouă
în catalog

Tipul de
opțional Clasa Caracteristicile
programei Regim orar Notare în
catalog
de aprofundare IX Aceleași obiective de referință
Conținuturi noi:
-prevăzute cu *
-altele Ore din
CDȘ Aceeași rubrică
în catalog cu
disciplina sursă
X Aceleași competențe dpecifice
Conținut uri noi:
-prevăzute cu *
-altele Ore din
CDȘ Aceeași rubrică
în catalog cu
disciplina sursă
de extindere IX Obiective noi de referință
corelate cu acelea ale programei
de trunchi comun
Conținuturi noi corelate cu
acelea ale programei de trunchi
comun Ore din
CDȘ Rubrică nouă
în catalog
X Obiective noi de referință
corelate cu acelea ale programei
de trunchi comun
Conținuturi noi corelate cu
acelea ale programei de trunchi
comun Ore din
CDȘ Rubrică nouă
în catalog

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
ca disciplină
nouă IX Obiective noi de referință
corelate cu acelea ale programei
de trunchi comun
Conținuturi noi corelate cu
acelea ale programei de trunchi
comun Ore din
CDȘ Rubrică nouă
în catalog
X Obiective noi de referință
corelate cu acelea ale programei
de trunchi comun
Conținu turi noi corelate cu
acelea ale programei de trunchi
comun Ore din
CDȘ Rubrică nouă
în catalog
Opțional
integrat IX Noi obiective de referință
complexe
Noi conținuturi interdisciplinare Ore din
CDȘ Rubrică nouă
în catalog

Profesorii care redactează o programă pentru un opțional trebuie să conceapă următoarele părți componente ale acesteia:
o Argumentarea în care să motiveze cursul p ropus
o Prezentarea competențelor specifice nou p ropuse
o Lista conținuturilor propuse de opțional pentru obândirea competenț elor propus e
o Formele de evaluare
o Bibliografia
o Sugestii metodologice care vor include tipuri de activități de învățare recomandate pentr u formarea competențelor vizate.

Condițiile elaborarii CDS

Elaborarea la nivelul școlii a unui curriculum solicită real izarea unui număr de condiții, cum sunt:

1. existența unei baze legislative, prin care se deleagă școlilor responsabilita tea conceperii unui curriculum;

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

2. voința personalului didactic al școlii de a participa la elaborarea unui asemenea curriculum și abilitar ea lui în tehnicile de
diagnoză a nevoilor educative ale elevilor, ca bază pentru realizarea unui curriculum la decizia școlii;

3. abilitarea la un nivel corespunzător a profesorilor în realizarea sarcinilor de lucru specifice pentru elaborarea unui curric ulum
la nivelul școlii;
4. existența unui sprijin susținut din partea școlii acordat celor care concep un asemenea curriculum; acest sprijin va trebui s ă
îmbrace diverse forme:

– existența unui coordonator, fie directorul școlii, fie un alt membru al conducer ii școlii, fie un consultant extern, care să
înlesnească și să încurajeze comunicarea și să ajute la adoptarea strategiil or de lucru cele mai potrivite;
– alocarea de resurse care să includă timp și materiale necesare profesorilor implicați în realizarea unu i curriculum;
– crearea unor structuri organizatorice speciale în interiorul școlii, care să înlesnească soluționarea problemelor apărute.

Schema de proiectare a programei de opțional pentru clasa a IX -a :

Argumentul
Obiective cadru
Obiective de referin ță
1.
2.
3. Activități de învățare
Lista de conținuturi
Modalități de evaluare

Argumentul este recomandat să fie redactat pe ½ – 1 pagină în care :
-se motivează cursul propus;
-se precizează: nevoi ale elevilor, ale comunității locale;

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
-se indică fo rmarea unor competențe de transfer.
Obiectivele cadru vor fi elaborate numai dacă opționalul este prevăzut pentru un nivel de școlaritate sau un ciclu curricular.
Obiectivele de referință se recomandă a fi:
-în cazul opționalelor de aprofundare:
-preluări ale unor/tuturor obiective (lor) din programa școlară;
-formulate după modelul obiectivelor de referință din curriculumul nucleu;
-să răspundă la întrebarea “Ce poate să facă elevul?”;
-în număr de 5 – 6 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămâ nă;
-în cazul opționalelor de extindere:
-originale și nu preluări ale unor/tuturor obiective (lor) din programa școlară;
-formulate după modelul obiectivelor de referință din din curriculumul nucleu ;
-să răspundă la întrebarea “Ce poate să facă elevul ?”;
-în număr de 5 – 6 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână;
-în cazul opționalelor de disciplină nouă:
-originale și nu preluări ale unor/tuturor obiective (lor) din programa școlară;
-formulate după modelul obiectivelor de referință din din curr iculumul nucleu;
-să răspundă la întrebarea “Ce poate să facă elevul?”;
-în număr de 5 – 6 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână;
-în cazul opționalelor integrate:
-originale și nu preluări ale unor/tuturor obiective (lor) din programa școlară;
-formulate după modelul obiectivelor de referință din curriculumul nucleu;
-să răspundă la întrebarea “Ce poate să facă elevul?”.
-în număr de 5 – 6 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână.
Este recomandat ca lista de conținuturi propuse să nu fie elabor ate ca un scop în sine ci ca un mijloc pentru formarea
intelectuală.
Este recomandat ca la modalitățile de evaluare să fie menționate denumirile probele de evaluare, dar nu și probele ca atare.

Schema de proiectare a programei de opțional pentru clasele X – XII :

Argumentul
Competențe generale

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Competențe specifice
1.
2.
3.
4. Activități de învățare
Valori și atitudini
Sugestii metodologice

Argumentul este recomandat să fie redactat pe ½ -1 pagină în care :
-se motivează cursul propus;
-se precizeaz ă:
-nevoi ale elevilor;
-ale comunității locale;
-se indică formarea unor competențe de transfer.
Competențele generale vor fi elaborate numai dacă opționalul este prevăzut pentru un nivel de școlaritate sau un ciclu
curricular.
Competențele specifi ce se recomandă a fi:
-în cazul opționalelor de aprofundare:
-preluări ale unor/tuturor competențe (lor) din programa școlară;
-formulate după modelul competențelor specifice din curriculumul nucleu;
-completate cu noi conținuturi care contribuie la formarea competenței/competențelor respective;
-în număr de 6 – 8 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână;
-în cazul opționalelor de extindere:
-originale și nu preluări ale unor/tuturor competențe (lor) din programa școlară;
-formulate după mod elul competențelor specifice din curriculumul nucleu;
-completate cu noi conținuturi care contribuie la formarea competenței / competențelor respective;
-în număr de 6 – 8 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână;
-în cazul opționalelor de disciplină no uă:
-originale și nu preluări ale unor / tuturor obiective (lor) din programa școlară;
-formulate după modelul competențelor specifice din curriculumul nucleu;
-completate cu noi conținuturi care contribuie la formarea competenței/competențelor respecti ve;

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
-în număr de 6 – 8 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână;
-în cazul opționalelor integrate:
-originale și nu preluări ale unor / tuturor obiective (lor) din programa școlară;
-formulate după modelul competențelor specifice din curriculumul nuc leu;
-completate cu noi conținuturi care contribuie la formarea competenței/competențelor respective;
-în număr de 6 – 8 pentru un volum orar de 1 oră pe săptămână.
Este recomandat ca la sugestiile metodologice să fie menționate tipurile de activități de învățare și modalitățile de învățare.

Avantajele unui curriculum realizat în școală

 curricula poate fi monitorizată continuu și corectată pentru a deveni tot mai relevantă pentru elevi și mult mai aproape de
nevoile și de prioritățile comunității local e;
 încurajează spontaneitatea, flexibilitatea și diversitatea, astfel încât resursele disponibile ale școlii, atât cele umane câ t și cele
materiale, sunt mai eficient folosite în conceperea, implementarea și evaluarea unui curriculum;

 sporește satisfacț ia profesională a personalului didactic și determină o mai susținută participare la activitatea de implementare a
noului curriculum; crește coeziunea și se dezvoltă comunicarea profesională.

Dificultățile elaborării unui curriculum în școală

 nu există u n suport teoretic sau modele validate riguros științific, de natură să orienteze elaborarea unui asemenea curriculum
în școli;

 generează diferențe între școli, în ceea ce privește curricula, ceea ce poate conduce la practicarea unor standarde calitativ e
diferite. Diferențele pot fi generate de inegalitatea resurselor disponibile și, astfel, sunt dezavantajate școlile mici, cu resurse
puține;

 poate genera dificultăți pentru elevii care sunt nevoiți să se mute de la o școală la alta;
 este necesară creare a un sistem de informare a părinților, elevilor, profesorilor care să le permită o selecție adecvată (de
exemplu: broșuri privind curriculum -ul oferit în diferite școli);

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

 este necesară o liberalizare a numirii profesorilor care vor preda diferitele opțio nale;

 este necesară o liberalizare a repartizării elevilor pe școli;
 unii profesori pot fi insuficient abilitați în a lua decizii privind conceperea, implementarea și evaluarea unui curriculum l a
dispoziția școlii;
 întrucât decizia privind noul curricu lum se ia la nivelul școlii și nu la nivelul profesorului, individual, este posibil ca unii
profesori să fie nevoiți să ducă la îndeplinire decizii pe care nu le susțin în întregime;

 adeseori alegerile elevilor în materie de curriculum rămân sub controlu l profesorilor sau al părinților, astfel că diferitele
curricule realizate în școli nu răspund întotdeauna nevoilor educative reale ale copiilor;
 solicită investiții suplimentare de timp, energie și expertiză;
 îi solicită emoțional pe profesori (stres, t ensiuni, frustrări etc.); profesorii nu sunt dispuși întotdeauna să aloce mai mult timp și
efort, fără o creștere corespunzătoare a stimulentelor materiale pentru efortul suplimentar depus;

 conducerile unor școli pot găsi că este mai comod sau mai import ant să se concentreze asupra aplicării unor decizii venite din
partea unor factori centrali, decât să acționeze într -o manieră autonomă pentru a concepe, implementa și evalua noi curricule
realizate în școală;

 datorită mobilității profesorilor în rețeaua școlară, în fiecare an vor exista în orice școală profesori care nu au participat la
elaborarea curriculelor deja implementate în școala în care sosesc și, astfel, nu se simt implicați în realizarea acestora;
 face mai dificilă monitorizarea desfășurării procesului de învățământ de către nivelurile centrale ale sistemului și, astfel, poate
genera dificultăți reprezentanților guvernării în domeniul educației de a -și justifica deciziile.

CAPITOLUL III
Capitolul III. METODE ȘI STRATEGII DE PREDARE A DIS CIPLINEI

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Pentru a face din învățarea disciplinei , cum încă o consideră cel puțin unii dintre elevi – o experiență „ luminoasă ”, profesorul
va trebui să utilizeze o mare varietate de metode și strategii. Fără a avea legătură cu semnificația sa inițială, te rmenul de „ știință
mohorâtă ” este folosit pentru a sugera că studierea Economiei este o întreprindere dificilă, anevoiasă și care presupune un efort spe cial
de înțelegere, în primul rând datorită caracterului său abstract și teoretic, presupozițiilor pe ca re se bazează analiza și raționamentul de
tip economic și utilizării modelelor matematice. Alegerea și utilizarea de către profesor a metodelor potrivite pot ușura în vățarea și
motiva elevul.

III. 1. Stiluri de predare versus stiluri de învățare
Întrebările referitoare la cum să învețe elevii trimit la problema metodelor utilizate în procesul de predare -învățare. Probabil că
astăzi, mai mult ca oricând, strategiile și metodele didactice sunt obiect de dispute și controverse, având la bază constrâng eri și
provocări specifice procesului instructiv educativ contemporan, și anume:
– volum mare de informații de transmis;
– numeroase deprinderi temeinice care trebuie să fie formate;
– capacități de comparare, de analiză și sinteză, de evaluare care trebuie să fie dezvolt ate;
– atitudini pozitive și comportamente raționale care trebuie să fie formate;
– resurse limitate disponibile pentru instruire;
– așteptări mari din partea societății – elevi, părinți, firme, autorități, comunități locale.
Și toate acestea acționează în condi țiile în care mulți elevi nu au un răspuns convingător la întrebări precum: Ce să învăț? De
ce trebuie să învăț? Adesea ei nu au opțiuni școlare și profesionale clare, nefiind, prin urmare, suficient de motivați pentr u a învăța. De
aceea, educația economic ă a trebuit că se reorienteze către acele metode capabile să motiveze elevul și să -i suscite interesul.
Predarea -învățarea Economiei este un proces care presupune un volum considerabil de muncă, atât din partea profesorului, cât
și din partea elevului. „ Inspirația ” elevului este, putem spune, rezultatul „ transpirației ” profesorului. În relația de predare -învățare,
profesorul dă și elevul primește, profesorul se cercetează pe sine, pentru a afla cum poate preda mai bine, și, în același ti mp,
cercetează elev ul, pentru a afla cum poate acesta învăța mai bine.
Autoanaliza profesorului are drept rezultat identificarea stilului propriu de predare. Despre această chestiune s -a spus și s -a
scris mult. Din multitudinea de puncte de vedere exprimate, am reținut unul singur care, ni se pare nouă, ilustrează una dintre

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
frământările actuale referitoare la stilul de predare și tipul de profesor din zilele noastre. Parafrazându -l pe Fr. Nietzsche, am putea
încerca, precum Kenneth G. Elzinga (Elzinga, 1998), să facem disti ncție dintre stilul apolinic și stilul dionisiac de profesor.
În vremurile noastre, Apolo poate fi înțeles drept divinitatea care îndeamnă la muncă susținută în prezent, la consum prudent ,
la realizarea de economii pentru viitor. Dimpotrivă, un Dionisos contemporan ar fi, mai degrabă, un adept al consumului excesiv în
prezent, al vieții trăite în exaltare. Profesorul apolinic este asemenea disciplinei pe care o predă; impune respect, are țin ută și prestanță,
oferă explicații clare și cu intonație. Profeso rul dionisiac este asemenea elevilor săi; el experimentează, încearcă, fascinează.
Cum trebuie să fie profesorul și ce stil de predare trebuie să adopte în clasă? Un economist va răspunde: „Depinde!”. Depinde
de profesor, de ceea ce i se potrivește lui ca persoană, de stilul său personal. Probabil că majoritatea profesorilor de Economie nu vor
preda în stil dionisiac și că, în calitate de adepți ai raționalității, vor considera că rolul de personaj dionisiac nu li se potrivește. Dar
aceasta nu înseamnă că toți profesorii de Economie sunt apolinici. Nu există un stil potrivit pentru orice profesor, ci există stiluri de
predare, diferite de la o persoană la alta. Dar comun pentru toți profesorii trebuie să fie dăruirea pentru meserie și, mai a les, plăcerea
de a preda Economie.
De partea celalaltă a relației educaționale se află elevul, cu stilul său propiru de învățare. Este un fapt că Economia este o
disciplină abstractă, care, pe măsură ce s -a maturizat, a apelat la tot mai multe modele complexe, inclusiv ma tematice, de analiză a
realității și că, datorită specificului ei, poate părea mai dificilă elevilor. Mulți dintre ei, de altfel, o și consideră ast fel. Profesorul
trebuie să se străduiască să predea simplu, dar nu simplist, și să utilizeze acele metode de predare -învățare care corespund stilurilor de
învățare ale elevilor.
Profesorul trebuie să cunoască stilurile în care învață elevii săi și să găsească modalități de a se adresa tuturor acestor s tiluri. El
trebuie să utilizeze metode diverse și să asigure , ori de câte ori este cazul, metode de individualizare a învățării.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

METODICA PREDARII -METODE

Ce metode aleg și cum le combin?
Metoda de învățare reprezintă calea prin care profesorul reuseste să realizeze obiectivele stabilite. Această precizare te ajută să
înțelegi rolul cuvenit metodelor de învățare, DUPĂ precizarea obiectivelor sau competențelor de format, precum și a celor mai bune
conținuturi care ajută la realizarea acestuia.
Deja știi că, în teorie, există o distincție în tre metode de învățare tradiționale și metode interactive. Acest aspect nu înseamnă o
excludere a unora în defavoarea altora ci, faptul că un bun practician face apel într -o măsură echilibrată la metodele tradiționale și cele
interactive, participative. Îț i vom prezenta în continuare câteva detalii despre unele dintre metodele de predare, care, sperăm să -ți fie
utile în activitatea de predare.
CONVERSA ȚIA
Cerintele dialogului didactic cu elevii – derivate din scopurile metodelor conversative (dialogate):
1. stimulează gândirea elevilor, astfel încât aceștia să poată descoperi și singuri adevărul, să motiveze răspunsurile date, să
sesizeze legăturile cauzale dintre cunoștințe / fenomene;
2. contribuie la aprofundarea cunoștințelor, a problemelor supuse discuției și chiar, avansarea de noi explicații / soluții de
rezolvare;

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
3. explică logic no țiunile și fenomenele astfel încât elevii să poată sesiza care este esența problemei, precum și logica internă
a unei discipline;
4. dezvoltă -le elevilor deprinderea de a rezolva și s inguri o problemă de învățare (să poată aplica singuri o regulă, o definiție,
o teoremă).
Pentru a fi autentic, dialogul didactic trebuie să respecte următoarele :
• să ofere elevilor libertate de inițiativă și de exprimare;
• să solicite inteligența productivă , spontaneitatea și curiozitatea elevilor;
• să asigure participrea efectivă a elevilor la toate fazele elaborării cunoștințelor;
• să solicite operațiile mintale de bază (analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea etc.);
• să ofere elevilor pos ibilitatea de a efectua ei înșiși raționamente;
• să permită elevilor să pună, la rândul lor, întrebări pro fesorului sau colegilor lor.
NU UITA!
• întrebările se aleg și se formulează cu grijă, fără improvizații;
• întrebările trebuie gradate ca dificultate și e xprimate în așa fel încât elevul să le înțeleagă;
• întrebările se formulează corect, dar și concis;
• între întrebare și răspuns se lasă suficient timp de gândire și elaborare ;
• atunci când răspunde, elevul nu trebuie întrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu excepția unui răspuns care este în afara
întrebării;
• dacă este necesar, se adresează întrebări ajutătoare, suplimentare, pentru a facilita înțelegerea, elaborarea răspunsului,
corectarea răspunsurilor greșite ;
• nu se pun întrebări voit greșite sau „încuiet oare”, deoarece acestea pot bloca sau pot induce în eroare elevii ;
• nu se vor solicita/accepta raspunsu ri monosilabice sau raspunsuri î n cor.
EXPUNEREA – Este o prezentare structurată, cu sau fără mijloace vizuale ajutătoare, menită să transmită cunoștințe și
experiențe, evenimente și fapte, concepte și principii
Avantaje:
1. O metodă eficientă pentru prezentarea/explicarea ideilor, conceptelor, teoriilor, principiilor etc.
2. Economisește timp.
3. Poate servi grupurilor mari de participanți.
4. Poate fi utilizată în co mbinație cu alte tehnici.
5. Procesul este controlat de către lector pentru a transmite informații specifice.
6. Este o metodă directă.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
7. Un profesor bun poate stimula entuziasmul grupului printr -o prelegere convingătoare.
Aplicații :
1. Transmiterea cunoștințelor și a experiențelor.
2. Pentru un număr mare de participanți.
3. Pentru introducerea modulelor / obiectivelor instruirii.
4. Cunoștințele și experiența lectorului în raport cu cunoștințele și experiența grupului.
Unii profesori au tendința de a se considera izvoare nes ecate de cunoștințe, pe care le transmit celor instruiți, așteptându -se ca
aceștia să le asimileze în totalitate, să le poarte cu ei și să le influențeze comportamentul pe parcursul întregii vieți, fă ră ca aceștia să
depună vreun efort.
Limitări :
1. Comunicar ea este cu sens unic;
2. Rolul pasiv al celui instruit, asimilarea cunoștințelor poate fi superficială.
3. Grad de memorare scăzut;
4. Nu este adecva tă pentru schimbarea atitudinii;
5. Sunt expuse opinii puți ne și care pot induce în eroare;
6. Este o metodă de predare im personală, p oate fi anostă și plicticoasă.
7. Necesită o pregătire intensivă.
Pregătirea expunerii :
1. Cunoașteți și analizați grupul/clasa de elevi;
2. Stabiliți cu atenție obiectivele;
3. Stabili ți ideile principale, selectați elementele cheie;
4. Asigurați o trecer e treptată de la o idee la alta;
5. Selectați materiale și mijloacele de instruire necesare;
6. Repetați, mai ales dacă tema este nouă.
Prezentarea/expunerea :
1. Îmbrăcați -vă corespunzător;
2. Începeți la timp;
3. Explicați obiectivele activității;
1. Prezentați ideile de bază ale activității;
7. Începeți pe o notă mai puțin severă;
8. Mențineți -vă vocea suficient de s onoră și clară;

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
9. Adoptați un ritm mai moderat la început;
10. Fiți atent la gesturi: acestea transmit semnificații și pot fi folosite pentru a consolida procesul de învățare ;
11. Ascultați întrebările cu atenție;
12. Nu vă scuzați pentru nici un incident, fiți sigur pe sine;
13. Faceți rezumatul a ceea ce ați prezentat;
14. Încercați să terminați prezentarea la timp.
DEMONSTRAȚIA – este o prezentare bazată pe acțiune pentru a arăta modul în care funcționează un anumit lucru.
Avantaje:
1. Se obțin rezultate rapide;
2. Abordare directă și neconvențională;
3. Participanții câștigă încredere;
4. Opinii pot fi exprimate imediat.
Aplicații :
1. Pentru utilizarea dispozitivelor/ instrumentelor;
2. Pentru operarea unui dispozitiv;
3. Pentru însușirea unei aptitudini.
Limitări :
1. Poate face ca o situație reală să pară simplistă;
2. Poate genera încredere falsă;
3. Demonstrația nu constituie un substitut al practicii și repetiției
MOZAICUL
Metoda "mozaic" este o metodă de învățare prin colaborare și are la bază împărțirea grupului mare de cursanți în mai multe
grupe de lucru, coordonate de formator.
Metoda Mozaic cere ca formabilii să se ajute unii pe alții să învețe. Poate fi utilizată atunci când cursanții citesc un text , ascultă
o prezentare sau realizează un studiu de grup, în orice domeniu din curriculum și cu orice grupă de vârstă. Ca și alte activi tăți de
învățare prin cooperare, metoda Mozaic folosește grupuri casă (inițiale, de baștină) și grupuri de experți. Metoda Mozaic îi ajută pe
toți elevii să studieze și să învețe întregul material.
Ei devin „experți" pe măsură ce „predau" unul altuia părți din materialul care trebuie învățat. În acest mod, fiecare elev ar e un
rol activ în procesul de predare și învățare și experimen tează înțelegerea și gândirea la nivel înalt.
Metoda Mozaic se poate folosi în grupe de orice mărime. Este bine ca grupurile să fie formate din patru -cinci membri. Aceste
grupuri trebuie să fie formate din elevi cât mai diferiți. Metoda poate fi utilizată pe parcursul unei singure lecții, sau pe parcursul mai

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
multor lectii. Pentru a câștiga timp, elevii pot citi materialul acasă ascultă lecția sau efectuează experiențele în alta zi, pentru a avea
mai mult timp pentru activitățile de tip mozaic.
Ar fi bine să se pregătească din timp întrebările care să conducă discuțiile în grupurile de experți. Aceste întrebări pot fi scrise
pe tablă sau tipărite și împărțite grupurilor. Formabililor li se poate da un material de citit, dar, de asemenea, li se poat e prezen ta un
subiect sau pot fi antrenați în alte tipuri de activități stimulante.
Etapele metodei:
a) Etapa I : se împarte grupa în subgrupe eterogene de patru elevi. După aceea, se numără până la patru, astfel încât fiecare
membru al grupei să aibă un număr de l a 1 la 4. Fiecărui membru al grupei i se dă o fișă de învățare care cuprinde o unitate de
cunoaștere (o parte a unui articol). Profesorul discută pe scurt titlul articolului și subiectul pe care îl va trata. Explică apoi că pentru
acea oră, sarcina elevilo r este să înțeleagă articolul. La sfârșitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înțeles întreg articolul. Acesta,
însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Profesorulatrage atenția că articolul este împărțit în patru părți. Toți cei care au
numărul 1 vor primi prima parte, cei care au numărul doi vor primi a doua parte și așa mai departe.
b) Etapa a ll -a: toți cei care au numărul 1 se adună într -un grup, toți cei care au numărul 2 în alt grup etc. Dacă este foarte
numeroasă grupa, s -ar putea s ă fie nevoie să se facă, de exemplu, două grupe cu numărul 1.
Profesorul explică faptul că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 și 4 se vor numi de acum grupuri de "experți".
Sarcina lor este să învețe bine materialul prezentat în secțiunea din a rticol care le revine. Ei trebuie să o citească și să o discute între ei
pentru a o înțelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar
pentru a preda această parte celorlalți. Este im portant ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de
predarea acelei porțiuni a textului celorlalți membri ai grupului inițial. Strategiile de predare și materialele folosite răm ân la latitudinea
grupelor de experți. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a discuta și elabora
strategii de predare.
c) Etapa a lll -a: după ce grupele de experți și -au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său inițial și pred ă
celorlalți conținutul pregătit. Se atrage atenția, din nou, că este foarte important ca fiecare individ din grup să stăpâneas că conținutul
tuturor secțiunilor articolului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre f ragmentele articolului și
să ceară clarificări expertului pe acea secțiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriți, pot adresa întrebarea întregului gru p de experți
în acea secțiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare.
La final, profesorul reamintește tema și unitățile de învățare, apoi le cere elevilor să prezinte oral, în ordinea inițială, fiecare parte a
articolului, așa cum au asimilat -o în cadrul grupului de "experți". Astfel tema se va trece în revistă în unitatea ei logică. Pentru
feedback -ul activității, profesorul poate aplica un test, poate adresa întrebări pentru a verifica gradul de înțelegere a noului conți nut,
capacitatea de analiză, sinteză, de argumentare a afirmațiilor făcute.
Ce face profesorul în timpul învățării prin colaborare ?

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Este foarte important ca profesorulsă monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informația se transmite corect și că poate servi
ca punct de plecare pentru diverse întrebări; stimulează cooperarea, asigură implicarea, particip area tuturor membrilor.
Avantaje ale folosirii metodei:
 Are caracter formativ;
 Stimulează încrederea în sine a participanților;
 Dezvoltă abilități de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului;
 Dezvoltă gândirea logică, critică și indepe ndentă.
STUDIUL DE CAZ
Etapele lectiilor bazate pe studiului de caz:
a) descoperirea cazului și înțelegerea profundă a acestuia ;
b) examinarea cazului din mai multe perspective:
 teoretică;
 documentară;
 practică.
c) selectarea metodelor de analiză ;
d) pre lucrarea cazului respectiv :
– sistematizarea informațiilor ;
– analiza situațiilor prezentate ;
– stabilirea variantelor de rezolvare ;
e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime) .
Prin folosirea studiului de caz – elevii vor fi obișnuiți:
 să adune infor mații ;
 să le selecteze ;
 să le valorifice ;
 să anticipeze evoluția evenimentelor ;
 să elaboreze decizii eficiente, în mod argumentat ;
 să examineze critic situația (cazul) .
Profesorul :
 prezintă cazul ;
 organizează și conduce procesul de analiză a acestui caz ;

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
 dirijează dezbaterile ;
 sugerează variante de soluționare (dar fără a impune) ;
 se folosește interviul, ancheta, cercetare documente.
JOCULUI DE ROL
Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol:
1. Identificarea situației interumane ce urmează a fi simulată ( să fie relevantă) ;
2. Modelarea situației și proiectarea scenariului – din realitate sunt luate numai aspectele esențiale care devin modele și sunt
transferate asupra elevilor (devin roluri de „jucat”) ;
3. Alegerea partenerilor și instruirea lor : se distribuie r olurile, elevii sunt familiarizați cu rolul ;
4. Învățarea individuală a rolului prin studierea fișei dată de profesor (15 – 20 minute pentru a se acomoda) ;
5. Interpretarea rolurilor – simularea propriu -zisă;
6. Dezbaterea finală – se face cu toți elevii, se discut ă cum au fost interpretate rolurile ; se pot relua acele secvențe în care nu s -au
obținut comportamentele aște ptate .
METODA ASALTULUI DE IDEI (BRAINSTORMING )
Este o metodă care îi motivează pe elevi să învețe și să se exprime, mai ales dacă profesorul le a duce la cunoștință modul în
care pot fi valorificate ulterior ideile propuse. Fazele activității didactice axate pe această metodă:
1. împărțirea clasei în grupuri de elevi (maxim 10);
2. alegerea unui secretar (care va contabiliza ideile în ordinea emiterii lor );
3. comunicarea regulilor de desfășurare a activității:
– se interzic aprecierile critice, ironizări le, contrazicerile, obstrucționările ;
– se exprimă liber orice idee care -i trece elevului prin minte ;
– se cere producerea unei cantități cât mai mari de idei ;
– se încurajează asociațiile originale de idei (pentru a afla răspunsul / soluția) ;
– fiecare grup va emite câte o idee la o intervenție.
4. alegerea problemei și prezentarea ei de către profesor (pentru a -i mobiliza pe școlari să -și spună punctul de vedere, să emit ă idei);
stabilirea, de către profesor, la sfârșitul acțiunii a unui comitet de evaluare, compus dintr -un lider (președinte) și 2 -3 membri. Aceștia
vor prelucra ideile, le vor ierarhiza funcție de valoarea lor, le vor prezenta profesorului, iar la sfârșitu l acțiunii vor face cunoscut „top” –
ul rezultatelor, depunând – eventual – o listă a ideilor și la „banca de idei” a clasei.

METODELE INTERACTIVE

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Metodele interactive de grup s unt modalități moderne de stimulare a învățarii și dezvoltării personale încă de la
vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe.
Interactivitatea presupune o învățare prin c omunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii și
argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor di rectă și
activă, pe influența reciprocă din interiorul microgr upurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități și disponibilități din partea
cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobiliz are, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și
modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.
Uneori considerăm educația ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât schimbarea. Devine în să evident că
trăim într -un mediu a cărui mișcare este nu numai rapidă ci și imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai știm dacă ceea ce ni se întâmplă
este “bine” sau “rău”. Cu cât mediul este mai instabil și mai complex, cu atât crește gradul de incertitudine .
Datorită progresului tehnologic și accesului sporit la cunoaștere și la resurse ne putem propune și realiza schimbări la care ,
cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi.
Trebuie, deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul și viitorul educaț iei pe care îl dăm generației următoare
având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate școlară “muzeu”, orientată spre trecut, care pune accent pe
cunoștințe, ci avem nevoie de o școală ce -i pregătește pe copii pentru viitor, punând acce nt pe competențele sociale și de comunicare.
E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societății cunoașterii, personalitate caracterizată prin noi
dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare și cooperare, abilităț i de relaționare și lucru în echipă, atitudini
pozitive și adaptabilitate, responsabilitate și implicare.
Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea,
îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un furnizor de
informații.
În organizarea unui învățământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături de elev la activitățile
desfășurate. El însoțește și încadrează copilul pe drumul spre cunoaștere.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învățare în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității
procesului instructiv – educativ, având un caracter activ – participativ și o reală valoare activ – formativă asupra personalității
elevului.
Creierul funcționează asemenea unui computer, acesta din urmă a fost proiectat și creat după modelul de funcționare al
creierului. Pentru ca un computer să înceapă să funcționeze trebuie să apăsăm butonul de pornire. În cazul în care învățătoarea este
„pasivă”, butonul „pornire” al creierului nostru este activat. Unui computer îi este necesar pentru a fi în stare de funcțion are de un
soft adecvat pentru a interpreta datele introduse și creierul nostru are nevoie să facă u nele conexiuni cu ideile ancoră deja cunoscute.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Când învățarea este „pasivă”, creierul nu face aceste legături. Un computer nu reține informația procesată decât dacă acționă m
butonul „salvare”. Creierul nostru trebuie să testeze informația sau să o explice altcuiva pentru a o stoca.
Profesorii își inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde și bine organizate. Profesorii recurg prea des la explicații ș i
demonstrații de genul „hai -sa-ți-arăt-cum”. Desigur că, prezentarea poate face o impresie imediată asupra creierului, dar în absența
unei memorii excepționale, elevii nu pot reține prea mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit orator ar fi, nu se
poate substitui creierelor elevilor și deci nu poate face activitatea care se desfăș oară individual în mintea fiecăruia.
Elevii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și văzut într -un tot ordonat și plin de semnificații. Dacă elevilor nu li
se oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii și eventual a predării, învățarea nu are loc.

DESCRIEREA STRATEGIILOR DIDACTICE INTERACTIVE

1. METODA CUBULUI este folosit ă în cazul în care se dorește explorarea unui subiect/ a unei situații din mai
multe perspective – oferă posibilitatea de a dezv olta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.

ETAPELE METODEI:

 Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ,
APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( altele, în fun cție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).
 Se anunță tema / subiectul pus în discuție.
 Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubul ui.
 Se comunică în tregului grup, forma finală a scrierii.
 Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pe foi albe A3.

AVANTAJE:

 Determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezol varea sarcinilor.
 Permite diferențierea sarcinilor de învățare.
 Formează deprinderi de muncă intelectuală.
 Stimulează gândirea logică a elevilor.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
 Crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup
 Sporeșt e eficiența învățării – elevii învață unii de la alții
 Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.

DEZAVANTAJE:

 Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp
 Se creează un zgomot oarecare
 Facilitează erori în învățare
 Nu există un control precis asupra cantității / calității cunoștințelor dobândite de fiecare elev.

2. Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE ( „Thinking hats”)

Aceată metodă stimularea creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria
aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verdealbastru și negru. Membr ii grupului își
aleg pălăriile și vor interpreta a stfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt
liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care definește rolu l.

Pălăria albă:

 Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor.
 Este neutră.
 Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare.
 Stă sub semnul gândirii obiective.

Pălărie roșie:

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

 Dă frâu liber imaginației și s entimentelor.
 Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor.
 Roșu poate însemna și supărarea sau furia.
 Descătușează stările afective.

Pălăria neagră:

 Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata.
 Oferă o perspectiv ă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție.
 Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.

Pălăria galbenă:

 Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației.
 Culoarea galbenă simbolizează l umina soarelui, strălucirea, optimismul.
 Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.

Pălăria verde:

 Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.
 Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței.
 Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.

Pălăria albastră:

 Exprimă controlul procesului de gândire .
 Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvă zător și atotcunoscător.
 Supraveghează și dirijează bunul mers al activității.
 Este preocuparea de a controla și de a organiza.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să -și rep rezinte fiecare pălărie, gândind din
perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

Pălăria albă – pălăria roșie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră.

CUM SE FOLOSEȘTE ACEASTĂ METODĂ?

Se împart cele 6 pălării gâ nditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să -și pregătească
ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul – sau mai mulți elevi pot răspunde
sub a ceeași pălărie.În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea
celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de f aptul că:

pălăria albastră – CLARIFICĂ
pălăria albă – INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE
pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE …

3. METODA R.A.I.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce
tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul
unei lecții sau a unei secvențe de lecție, institutorul împreună cu elevii săi, printr -un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la
un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea
răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoa scă și
răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cun oaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus
întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care
interoghează este descoperit că nu cunoaște ră spunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i -a adresat
întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânere a în grup a
celor mai bine pregătiți.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioa ră, înaintea
începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacun e în cunoștințele
elevilor și a reactualizării ideilor – ancoră.

Pot fi sugerate următoarele întrebări:
– Ce știi despre ………………………………?
– Care sunt ideile principale ale lecției ……………..?
– Despre ce ai învățat în lecția …. ………………..?
– Care este importanța faptului că ……………….?
– Cum justifici faptul că ……………………………. ?
– Care crezi că sunt consecințele faptului ………………?
– Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată……. …………?

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
– Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus …………………….?
– Cum consideri că ar fi mai avantajos să……. sau să……………….?
– Ce ți s -a părut mai interesant………………………….?
De ce alte experiențe sau cuno ștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?

Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu școlarii mici cât și cu liceeni, solicitând în funcție de vâ rstă,
întrebări cât mai divers formulate și răspunsuri complete. Întrebările pot să d evină pe parcursul desfășurării metodei, din ce în ce mai
grele. Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie, matematică , literatură,
limbi străine etc.
Elevii sunt încântați de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie în
același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un
mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ – ameliorative și
nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ.
Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr -un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilități le de comunicare
interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investiga tor într -un
domeniu, s -a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece pr esupunea o mai profundă
cunoaștere și înțelegere a materialului de studiat.
Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăc ere la
o activitate care are în vedere atât învățarea c ât și evaluarea.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce între bări
să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Aceast ă metodă este și un exercițiu de
promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se
autoelimin ă treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurând u-
se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, minge a unui
grup care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri.
Institutorul supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu s -au găsit soluții.

4. CERCUL “ COMPLIMENTELOR”

Reprezintă o metodă care urmăr ește dezvoltarea stimei de sine . Pentru a pune în practică metoda, formatorul așază scaunele într -un cerc, iar “ receptorul” complimentelor se
află în mijlocul acestui cerc. Fiecare dintre persoanele participante trebuie să identifice un compliment sincer și onest despre cel aflat în centrul cercului. Apoi, pe rând, fiecare va
înainta și îi va spune acestuia complimentul, receptorul complimentelor trebuind să aibă doar una dintre urmă toarele reacții: să zâmbească ori să le adreseze un “mulțumesc”.
Această metodă are avantajul consolidării unei imagini pozitive față de propria persoană a celui care primește complimentele, dar și o dezvoltare a ariei pozitive față de propria
persoană a celui care primește complimentele, dar și o dezvoltare a ariei pozitive de gândire la celelalte pe rsoane ( prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor). Cercul
“complimentelor” trebuie pr acticat până ce toți cursanții au trecut prin ipostaza de receptor.

Capitolul III. METODE ȘI STRATEGII DE PREDARE A ECONOMIEI

Pentru a face din învățarea Economiei – „știința mohorâtă ”, cum încă o consideră cel puțin unii dintre elevi – o exp eriență
„luminoasă ”, profesorul va trebui să utilizeze o mare varietate de metode și strategii. Fără a avea legătură cu semnificația sa inițial ă,
termenul de „ știință mohorâtă ” este folosit pentru a sugera că studierea Economiei este o întreprindere difici lă, anevoiasă și care
presupune un efort special de înțelegere, în primul rând datorită caracterului său abstract și teoretic, presupozițiilor pe c are se bazează
analiza și raționamentul de tip economic și utilizării modelelor matematice. Alegerea și utili zarea de către profesor a metodelor
potrivite pot ușura învățarea și motiva elevul.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

IV. 1. Stiluri de predare versus stiluri de învățare
Întrebările referitoare la cum să învețe elevii trimit la problema metodelor utilizate în procesul de predare -învățare. Probabil că
astăzi, mai mult ca oricând, strategiile și metodele didactice sunt obiect de dispute și controverse, având la bază constrâng eri și
provocări specifice procesului instructiv educativ contemporan, și anume:
– volum mare de informații de transmis;
– numeroase deprinderi temeinice care trebuie să fie formate;
– capacități de comparare, de analiză și sinteză, de evaluare care trebuie să fie dezvoltate;
– atitudini pozitive și comportamente raționale care trebuie să fie formate;
– resurse limitate disponibile pentru instruire;
– așteptări mari din partea societății – elevi, părinți, firme, autorități, comunități locale.
Și toate acestea acționează în condițiile în care mulți elevi nu au un răspuns convingător la întrebări precum: Ce să învăț? De
ce trebuie să în văț? Adesea ei nu au opțiuni școlare și profesionale clare, nefiind, prin urmare, suficient de motivați pentru a învăța. De
aceea, educația economică a trebuit că se reorienteze către acele metode capabile să motiveze elevul și să -i suscite interesul.
Predarea -învățarea Economiei este un proces care presupune un volum considerabil de muncă, atât din partea profesorului, cât
și din partea elevului. „ Inspirația ” elevului este, putem spune, rezultatul „ transpirației ” profesorului. În relația de predare -învăța re,
profesorul dă și elevul primește, profesorul se cercetează pe sine, pentru a afla cum poate preda mai bine, și, în același ti mp,
cercetează elevul, pentru a afla cum poate acesta învăța mai bine.
Autoanaliza profesorului are drept rezultat identificar ea stilului propriu de predare. Despre această chestiune s -a spus și s -a
scris mult. Din multitudinea de puncte de vedere exprimate, am reținut unul singur care, ni se pare nouă, ilustrează una dint re
frământările actuale referitoare la stilul de predare ș i tipul de profesor din zilele noastre. Parafrazându -l pe Fr. Nietzsche, am putea
încerca, precum Kenneth G. Elzinga (Elzinga, 1998), să facem distincție dintre stilul apolinic și stilul dionisiac de profeso r.
În vremurile noastre, Apolo poate fi înțeles drept divinitatea care îndeamnă la muncă susținută în prezent, la consum prudent,
la realizarea de economii pentru viitor. Dimpotrivă, un Dionisos contemporan ar fi, mai degrabă, un adept al consumului exces iv în
prezent, al vieții trăite în exaltare. Pro fesorul apolinic este asemenea disciplinei pe care o predă; impune respect, are ținută și prestanță,
oferă explicații clare și cu intonație. Profesorul dionisiac este asemenea elevilor săi; el experimentează, încearcă, fascine ază.
Cum trebuie să fie profe sorul și ce stil de predare trebuie să adopte în clasă? Un economist va răspunde: „Depinde!”. Depinde
de profesor, de ceea ce i se potrivește lui ca persoană, de stilul său personal. Probabil că majoritatea profesorilor de Econ omie nu vor
preda în stil dio nisiac și că, în calitate de adepți ai raționalității, vor considera că rolul de personaj dionisiac nu li se potrivește. Dar

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
aceasta nu înseamnă că toți profesorii de Economie sunt apolinici. Nu există un stil potrivit pentru orice profesor, ci exist ă stil uri de
predare, diferite de la o persoană la alta. Dar comun pentru toți profesorii trebuie să fie dăruirea pentru meserie și, mai a les, plăcerea
de a preda Economie.
De partea celalaltă a relației educaționale se află elevul, cu stilul său propiru de învă țare. Este un fapt că Economia este o
disciplină abstractă, care, pe măsură ce s -a maturizat, a apelat la tot mai multe modele complexe, inclusiv matematice, de analiză a
realității și că, datorită specificului ei, poate părea mai dificilă elevilor. Mulți dintre ei, de altfel, o și consideră astfel. Profesorul
trebuie să se străduiască să predea simplu, dar nu simplist, și să utilizeze acele metode de predare -învățare care corespund stilurilor de
învățare ale elevilor.
Profesorul trebuie să cunoască stilur ile în care învață elevii săi și să găsească modalități de a se adresa tuturor acestor stiluri. El
trebuie să utilizeze metode diverse și să asigure, ori de câte ori este cazul, metode de individualizare a învățării.

III. 2. Principalele metode și strategii u tilizate în programele de educație economică

Profesorul este un strateg care combină metodele de predare -învățare pentru atingerea obiectivelor de instruire pe care și le -a
propus. Practic, el propune un program de instruire în cadrul căruia își asumă rol ul de dirijor.

III.2.1. Instruirea directă

Este o metodă de predare -învățare centrată pe profesor. Principalul său scop este explicarea în mod logic, rațional, a
conceptelor și principiilor specifice Economiei. Aceasta implică stabilirea de rel ații între cunoștințele noi și cele pe care elevii le -au
dobândit anterior, precum și utilizarea lor în situații noi.
Ca urmare a cercetărilor întreprinse timp de mai multe decenii, se poate vorbi astăzi despre un model de instruire directă
utilizat, în p rincipal, pentru predarea -învățarea unui conținut bine definit și dezvoltarea unor deprinderi specifice (McCorkle, Meszaros
et al., 1997). Acesta constă într -o metodă sistematică de prezentare a conceptelor în pași mici, de alternare a explicațiilor cu ex erciții
în vederea formării și dezvoltării deprinderilor și aplicării cunoștințelor în situații noi.
Instruirea directă se aplică cu succes în predarea -învățarea Economiei, în primul rând, pentru că aceasta implică deseori
definiții explicite și exemple. Se recomandă mai ales în cazul unor conținuturi noi și cu un grad mai mare de dificultate.
Referitor la instruirea directă, există temerea că aceasta ar putea să încurajeze pasivitatea elevilor. În mod normal, elevii nu au
un rol pasiv în condiții de inst ruire directă. Ei sunt solicitați în permanență de către profesor, sunt puși să folosească explicațiile, să dea
exemple, să rezolve probleme și exerciții. Prin toate acestea, elevii sunt implicați activ în procese de învățare. Elevii pot însă deveni

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
pasivi dacă instruirea directă nu este organizată și condusă în mod corespunzător.
Instruirea directă presupune:
 o introducere a conceptelor ce urmează a fi discutate pe parcursul lecției,
 formularea unei probleme care reprezintă tema lecției,
 prezentarea infor mațiilor și materialelor noi.

 Captarea atenției și recapitularea cunoștințelor dobândite anterior
Primele momente ale unei lecții care este realizată prin instruire directă constau în recapitularea unor cunoștințe anterioar e și
pregătirea pentru noile act ivități de învățare care vor urma. În această fază pot fi conduse discuții pe bază de întrebări, referitoare la
concepte discutate în lecțiile anterioare, sau pot fi organizate activități de grup. Pregătirea pentru noile activități de în vățare poate
consta în anunțarea obiectivelor lecției.

 Prezentarea informațiilor și a materialelor noi
Informațiile și materialele noi pot fi prezentate în forme diferite. Pentru a asigura eficiența învățării, se recomandă ca, d upă ce
a fost prezentat un anumit conținut, s ă se ofere exemple prin care să se asigure înțelegerea și fixarea celor enunțate. De asemenea,
profesorul poate demonstra o idee sau modul de efectuare a unui exercițiu pentru formarea de deprinderi noi.
Este foarte important ca profesorul să dea elevilor posibilitatea să lucreze, să facă ei înșiși ceea ce li s -a demonstrat. Numai în
acest mod se vor forma deprinderi, iar profesorul va avea posibilitatea să verifice dacă elevii au înțeles și dacă sunt capab ili să rezolve
o anumită problemă. În acest scop, elevilor li se poate cere să sintetizeze principalele conținuturi discutate în cadrul lecției sau să
prezinte principalele caracteristici ale unui concept cheie are le -a fost explicat.

 Exersarea
După ce a fost prezentat și explicat un anumit concept, est e necesar ca elevii să fie puși să rezolve exerciții referitoare la acesta,
folosind idei și explicații care le -au fost date. Cu cât conceptul este mai dificil, cu atât numărul de exerciții sau durata exersării trebuie
să fie mai mare.
De exemplu, în cadr ul unei lecții despre factorii non -preț ai cererii, profesorul va explica acțiunea fiecărui factor în parte și va
demonstra cum se reprezintă grafic situațiile de creștere sau de scădere a cererii, deplasând curba cererii la dreapta sau la stânga, după
caz. Apoi, va prezenta diferite situații și va cere elevilor ca, lucrând individual sau în perechi, să le analizeze, să identifi ce factorii care
acționează, să explice consecința acțiunii lor și să reprezinte grafic fiecare situație în parte. În timp ce elevi i lucrează, profesorul are

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
posibilitatea să verifice modul în care aceștia rezolvă sarcina de lucru, să acorde ajutor, dacă este cazul și acolo unde est e cazul, și
chiar să ofere explicații suplimentare acelor elevi care au neclarități.

 Reluare și închei ere
Nici o lecție nu trebuie să se termine brusc, fără o încheiere adecvată. Aceasta nu se referă la ceea ce face sau gândește
profesorul, ci la ceea ce rămâne în mintea elevului. Reluarea principalelor conținuturi discutate în lecție sau desfășurarea altor
activități de încheiere pot contribui la o mai bună fixare a lucrurilor învățate. De asemenea, profesorul poate avea ocazia să verifice
dacă elevii au atins obiectivele urmărite. Instruirea directă presupune și munca independentă, fie acasă, fie în clas ă.

III.2.2. Simularea

Este o metodă de instruire centrată pe elev. Ea îi ajută pe elevi să înțeleagă faptul că și cele mai abstracte concepte
economice au aplicații în realitate. Simularea este considerată o activitate de laborator prin care profesorul d e Economie demonstrează
un anumit concept (McCorkle, Meszaros et al., 1997). Profesorul nu prezintă conceptele și nu explică problemele, ci dirijează
descoperirea lor prin discuții.
Simulările implică explicații pentru profesori și reguli pentru elevii ca re interpretează diferite roluri. Pentru a asigura buna
desfășurarea unei simulări, activitățile trebuie să fie foarte clar descrise, pas cu pas. În majoritatea cazurilor, elevii in terpretează roluri
din lumea reală: consilieri locali, cumpărători -consumat ori, vânzători -producători, membrii ai legislativului etc. Ei au sarcini bine
definite de realizat, respectiv obiective de atins: să obțină o anumită satisfacție sau profit, să fie realeși în funcția res pectivă etc. Pentru
a-și realiza obiectivele, elevii dispun de resurse și trebuie să adopte decizii privind modul în care le vor utiliza.
Deoarece este posibil ca, în desășurarea unei simulări, să intervină și neînțelegeri, este necesar să existe și momente în ca re
să fie posibilă clarificarea lor și obține rea unui feedback de către elevi.
Simulările au un grad mare de atractivitate și asigură participarea efectivă a elevilor, care sunt puși în situații asemănăto are
celor existente în realitate. Totuși, aceasta nu este suficient pentru ca să se producă învă țarea. Este nevoie și de o discuție despre
activitatea desfășurată, prin care să se analizeze și să se explice situațiile intervenite, factorii care au acționat, consec ințele acțiunii
acestora. Analiza activității este absolut necesară pentru învățare. Num ai așa elevii ajung la explicații, la relații cauzale, după cum
numai prin discuții profesorul își poate da seama dacă s -au atins obiectivele urmărite. Întrebările cu ajutorul cărora este condusă
discuția de analiză trebuie să orienteze elevii către identi ficarea conceptelor economice, interpretarea faptelor cu ajutorul acestor
concepte, cântărirea beneficiilor și a costurilor și compararea situației simulate cu cazuri din lumea reală.
Simularea nu este sinonimă cu jocul didactic. Ea reprezintă o experienț ă de învățare care dă elevilor posibilitatea să
participe la o reprezentare simplificată a unor procese economice și/sau sociale. Simularea îi ajută să înțeleagă procesul re spectiv sau

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
un anumit comportament, datorită faptului că au participat la acel proc es sau au experimentat acel comportament. Jocul didactic
presupune activități care angajează elevii în competiții diferite, precum concursurile.
Simularea este o activitate de învățare complexă. Succesul ei depinde de atitudinea profesorului și de capaci tatea lui de a
ajuta clasa să acționeze în mod corespunzător. Referitor la simulare, există unele îndoieli privind eficiența învățării pe ca re o asigură.
Cercetările au demonstrat că aceasta este la fel de eficientă ca și metodele tradiționale de predare u tilizate la clasă. Marele avantaj al
simulării constă în influența benefică asupra atitudinii elevilor față de participarea la lecțiile de Economie. În plus, cond uce la o mai
bună participare la activitățile de învățare și, implicit, la o învățare mai efic ientă.
Simularea îi motivează pe elevi, care sunt, de regulă, satisfăcuți de participarea la activități și încântați de ceea ce au r eușit
să învețe. Chiar și observatorii obișnuiți sunt obligați să recunoască faptul că activitățile de simulare reușesc să implice marea
majoritat e a elevilor. Participând la simulări, elevii au posibilitatea să exerseze deprinderile de adoptare a deciziilor și să devină mai
încrezători în ei înșiși. În cazul simulării unor activități de producție, elevii pot fi puși în situația de a decide la ce p reț să vândă pe
piață. Ei pot experimenta riscurile asumate de producător și pot vedea consecințele unor decizii pe care le -au adoptat.
În general, simularea este apreciată pentru că, spre deosebire de metodele tradiționale, aduce mai multă realism în acti vitățile
de învățare. Distanța dintre elev și profesor se reduce și, cu cât întrebările și problemele aduse în discuție sunt mai aproa pe de realitate,
cu atât mai mare va fi implicarea personală a elevilor. Profesorul trebuie să renunțe la rolul central în procesul de instruire. El devine
un îndrumător, un facilitator sau moderator.
Nu în ultimul rând, subliniem faptul că simularea oferă profesorului un instrument de instruire special, diferit în mare măsu ră
de cele utilizate în alte metode, mai convențion ale. Ea poate oferi atât elevilor, cât și profesorilor o schimbare importantă de
procedură, care, fără îndoială, îi va atrage și îi va motiva pentru predarea -învățarea Economiei. Totodată, va întări capacitatea
profesorului de a utiliza metode variate de i nstruire.
Profesorii de Economie știu că simularea trebuie să aibă și dezavantaje. Printre altele, pe acela că simplifică fenomenele re ale
și, uneori, devine prea simplistă. De aceea, profesorul trebuie să fie atent atunci când decide să organizeze o acti vitate de simulare la
clasă, urmărind ca aceasta să fie suficient de simplă încât să poată fi realizată la clasă și, totodată, suficient de realist ă încât să
reprezinte o experiență de învățare valoroasă.
În același timp, trebuie menționat și faptul că, s pre deosebire de lecțiile tradiționale, simularea presupune mai multă muncă de
pregătire din partea profesorului, precum și un consum mai mare de timp la clasă. Acesta trebuie să planifice activitatea cu grijă și să
se sustragă ideii stresante că nu se va încadra în timpul pe care îl are la dispoziție. În ultimă instanță, credem că este o problemă de
opțiuni și priorități.
Eficiența simulării depinde și de stilul de predare al profesorului. Unii profesori ar putea descoperi, cu surprindere, că le face
tot atât de multă plăcere ca și elevilor să participe la activități de simulare, în timp ce alții sunt mai eficienți dacă își păst rează rolul
tradițional.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
În legătură cu simularea, mai trebuie subliniat și un alt aspect. Este adevărat că simularea îi motivează pe elevii. Dar acest fapt
poate conduce uneori la o implicare atât de puternică, încât, într -o simulare de piață, de exemplu, elevii să își dorească să câștige cu
orice preț. Prin urmare, ar putea fi dezamăgiți dacă nu „câștigă” în rolul pe care îl intrep retează. Unii dintre ei ar putea fi chiar tentați
să trișeze sau să încalce regulile stabilite. De acea, este necesar ca elevilor să li se reamintească, la momentul oportun, d e faptul că,
prin participarea la simulări, scopul urmărit este unul educațional.

III.2.3. Investigarea

Reprezintă o metodă importantă utilizată în predarea -învățarea Economiei, datorită eficienței sale. Are la bază raționamentul
de tip inductiv și constă în a cere elevilor să identifice probleme dintr -un domeniu oarecare și de a găs i modalități de soluționare.
Cunoașterea apare ca rezultat al întregului proces de investigare.
Pentru mulți profesori, investigarea constă în formularea de întrebări. După ce elevii au pus întrebări în legătură cu proble me
specifice unei arii tematice an ume, ei caută răspunsuri la întrebări, prin cercetarea unor surse de dcumentare. Această metodă îi
apropie pe elevi de demersul de tip științific, care presupune elaborarea de ipoteze și apoi verificarea lor prin supunerea l a probe.
Elevii dobândesc indepe ndență intelectuală și învață să își autodisciplineze demersurile. Ei învață să -și controleze emoțiile și să tindă
spre obiectivitatea omului de știință, care identifică probleme și analizează datele într -un mod nepărtinitor. Deasemenea, elevii ajung
să în țeleagă faptul că orice cunoștință este supusă verificării și schimbării, fiind adevărată până la proba contrară. Investigare a este o
metodă care conduce spre atingerea unor obiective de nivel superior, precum analiza, identificarea de algoritmi de lucru ș i rezolvarea
de probleme. Marele ei avantaj constă în aceea că elevii sunt mai bine informați în legătură cu diferitele probleme pe care l e cercetează
și, în plus, își dezvoltă capacitățile de analiză. La un nivel mai simplu, investigarea poate consta în l ecturarea unui text și identificarea
problemelor și a soluțiilor prezentate.
Demersul începe întotdeauna cu formularea unei probleme. Elevilor li se poate prezenta un eveniment necunoscut, „un mister”.
După prezentarea acestuia, li se cere să imagineze „d ezlegări” posibile și să pună întrebări. Lecțiile pot fi mai „libere” sau mai mai
„structurate”. La finalul unei lecții „libere”, elevii identifică surse de informare și încep să colecteze date și informații utile pentru
înțelegerea și explicarea problemei . Unii profesori recomandă elevilor să studieze la bibliotecă, să caute pe Internet sau să apeleze la
baze de date. În cadrul unei lecții „structurate”, profesorul poate oferi date și cere elevilor să le analizeze și să își ver ifice ipotezele.
Pentru a re aliza o lecție eficientă, este necesar ca problema pusă în discuție să fie de interes pentru elevi. Atunci când sunt
interesați, elevii pun întrebări în mod firesc și sunt în căutarea unor răspunsuri cât mai complete. În vederea rezolvării pr oblemei,
elevilor li se cere să formuleze cât mai multe ipoteze sau posibile explicații pentru problema respectivă. Apoi, ei adună date și
informații din diferite surse: cercetări, lecturi, tabele, grafice sau hărți. Pe baza acestor informații, formulează concluzi i în legătură cu

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
problema respectivă și își verifică ipotezele.

III.2.4. Analiza marginală

Analiza marginală are multe aplicații și este utilizată pentru adoptarea deciziilor, atât a celor de interes personal, cât și a celor
de interes social. De exemplu, ap licând analiza marginală putem răspunde la întrebări de genul: cum ar trebui să aleagă un consumator
rațional care urmărește să -și maximizeze satisfacția în condiții de venit date? Sau: ce trebuie să producă o firmă care urmărește să -și
maximizeze profitul ? Câți lucrători ar trebui să angajeze acea firmă?
Analiza marginală este asociată cu modificările de rezultate în condițiile în care se înregistrează creșteri cu o unitate la nivelul
unei variabile oarecare. Totodată, ea este asociată și cu descreșteri al e unor rezultate atunci când se înregistrează creșteri la nivelul
unei variabile, în condițiile în care există un factor de producție constant (legea descreșterii productivității marginale în condițiile în
care capitalul este un factor constant, iar număru l de lucrători crește; sau legea descreșterii utilității marginale pe măsură ce crește
cantitatea în care este consumat un bun oarecare).
Analiza marginală este specifică modului de gândire economic (Mankiw, 2003). Compararea beneficiilor marginale cu
costurile marginale este o deprindere de raționament economic și conduce către adoptarea unor decizii raționale la nivel de
consumator, producător, lucrător sau autorități publice. Rațional, din punct de vedere economic, este ca atunci când benefici ile
margina le ale unei acțiuni sunt mai mari decât costurile marginale implicate de aceasta, respectiva acțiune să fie realizată și, inv ers,
atunci când beneficiile marginale sunt mai mici decât costurile marginale, să se renunțe la ea. Condiția de maximizare a rezu ltatelor
unei acțiuni oarecare este egalitatea dintre beneficiile marginale și costurile marginale.

III.2.5. Învățarea prin cooperare

Învățarea prin cooperare este o metodă de învățare în grupuri mici, care presupune un grad ridicat de responsabilitate a
elevilor față de învățare. La fel ca și simularea, este o metodă de predare -învățare centrată pe elev. Cooperarea se realizează atunci
când membrii grupului lucrează împreună, interacționând în mod eficient, astfel încât toți membrii grupului ajung la r ezultate maxime
în procesul de învățare.
Elevii primesc o sarcină de lucru, care, de regulă, constă în însușirea, în echipă, a unor informații teoretice. Ei pot primi un
text pe care să îl studieze sau o listă de întrebări la care să răspundă. Echipele sun t alcătuite atât din elevi capabili de performanță, cât
și din elevi cu performanțe de nivel mediu și sub acest nivel. De asemenea, ele sunt echilibrate și în ceea ce privește compo ziția etnică
și de gen. Pentru rezultatele obținute, se acordă recompense a tât indivizilor, cât și grupurilor.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Rezultatele obținute în urma învățării prin cooperare sunt semnificativ mai mari decât prin alte metodele de tip tradițional.
Este o metodă eficientă atât în cazul elevilor performanți, cât și în cazul elevilor cu rezul tate mai slabe, fie ei de școală elementară,
gimnaziu sau liceu.
Cooperarea înseamnă mai mult decât constituirea unui grup ai cărui membri lucrează împreună. Cooperarea apare și dă
rezultate atunci când grupul este recompensat, iar responsabilitatea este i ndividuală. Recompensarea membrilor grupului îi determină
pe elevi să se ajute unii pe alții. Dacă recompensa nu este suficient de motivantă, membrii grupului nu vor acorda atenție re zultatelor
la care ajung colegii lor. Dacă există implicare și responsabi litate individuală, atunci membrii grupului devin conștienți de modul în
care fiecare beneficiază de performanțele celorlalți. Dacă recompensele individuale nu sunt puternice, atunci unii membrii ai grupului
ar putea să nu fie interesați să învețe, preferâ nd în schimb să mizeze pe contribuția colegilor lor.
Învățarea prin cooperare prezintă avantajul de a -i face pe elevi responsabili pentru propria învățare. Aceasta conduce la o
învățare mai eficientă și, totodată, la relații pozitive între elevi.
Profeso rii și -au exprimat însă și o serie de îndoieli. În primul rând, cele referitoare la recompensarea grupului. Elevii
capabili de performanțe superioare ar putea în acest caz fi dezavantajați, deoarece cooperarea cu elevi mai puțin performanți le
diminuează r ezultatele și, deci, și recompensele; în ce -i privește, acestea vor fi mai mici decât ar fi putut fi dacă nu ar fi trebuit să
lucreze cu elevi mai puțin performanți. Acest fapt creează stări de insatisfacție atât elevilor performanți, cât și părințilo r lor.
De asemenea, faptul că unii elevi îi învață pe alții conduce la stres pentru cei care au rolul de a -i tutela pe colegii lor. În
plus, probabil că nu vor reuși să acopere întregul conținut și aceasta va fi în dauna calității învățării. Nu în ultimul rând , există tendința
de a reduce învățarea prin cooperare la o simplă modalitate de lucru în grup, ceea ce nu va conduce la eficiența așteptată.
În orice caz, este un fapt aproape unanim recunoscut că profesorii care aplică această metodă de instruire trebuie să
organizeze foarte bine activitatea de instruire, să explice clar elevilor modul în care trebuie să lucreze și cum vor fi reco mpensați și, nu
în ultimul rând, să combine activitățile de învățare prin cooperare cu cele de lucru individual pentru a putea, în ultimă instanță,
diferenția elevii în funcție de performanțele lor individuale.

III.3. Beneficii și costuri ale diferitelor metode didactice. Alegerea profesorului rațional

Orice metodă de instruire prezintă atât costuri, cât și beneficii. Pentru a d ecide în legătură cu utilizarea unei metode sau a
alteia, profesorul trebuie să cântărească atât costurile, cât și beneficiile, iar apoi să le compare. Regula utilizată de eco nomiști este
următoarea:
 Dacă beneficiile marginale ale unei anumite metode sunt mai mari decât costurile ei marginale, atunci ea trebuie să fie aplicată.
 Dacă beneficiile marginale ale unei anumite metode sunt mai mici decât costurile ei marginale, atunci ea nu trebuie să fie

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
aplicată.

Comparând metodele de instruire analizate mai s us, constatăm beneficii distincte în cazul fiecăreia dintre acestea. Iată care
sunt aceste beneficii, din punctul de vedere al elevului.

Instruirea directă:
 Este centrată pe conținuturi.
 Este o metodă care conduce la rezultate bune atunci când conținuturi le ce trebuie să fie transmise și deprinderile ce trebuie să
fie formate sunt clar definite.
 Profesorul exercită, în mare măsură, controlul asupra învățării.
 Timpul este gestionat în mod eficient.
 Poate contribui la întărirea încrederii în sine a elevului.

Simularea:
 Învățarea activă poate favoriza reținerea unor informații suplimentare.
 Favorizează dezvoltarea deprinderilor de adoptare a deciziilor.
 Dă posibilitatea unui feedback prompt.
 Activitățile de învățare devin mai variate și mai atractive.
 Elevii sunt puternic motivați să participe la activitățile de învățare.
 Profesorul nu are un rol central. El este doar un organizator al activităților de învățare.

Problematizarea/investigarea :
 Favorizează dezvoltarea unor elevi capabili să lucreze independent .
 Dezvoltă capacitatea de a valoriza probele, argumentele.
 Formează o atitudine deschisă față de cunoaștere, care este înțeleasă ca fiind supusă schimbării.
 Apelează la logică, la deprinderi intelectuale complexe.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
 Manifestă îndoială față de răspunsurile si mple.
 Dezvoltă gândirea creatoare și capacitatea de a rezolva probleme.

Învățarea prin cooperare :
 Performanțe mai mari.
 Mai multă informație asimilată.
 Deprinderi de socializare mai solide.
 Motivații mai puternice, încredere în sine.
 Atitudine pozitivă î n ceea ce privește învățarea și școala.
 Capacitate sporită de a înțelege situațiile din mai multe perspective.
Pe lângă beneficii certe, fiecare dintre aceste metode au fost analizate mai sus implică totodată și o serie de costuri specifice,
care de asemen ea sunt trecute în contul elevului.

Instruirea directă:
 Poate favoriza pasivitatea elevilor.
 O lecție controlată de profesor poate diminua nivelul de motivare a elevului.

Simularea:
 Reprezintă o simplificare, posibil într -o măsură prea mare, a realității .
 Necesită mai mult timp care, uneori, nu este gestionat într -un mod adecvat.
 Elevii sunt mai greu de controlat.

Investigarea:
 Profesorii trebuie să dispună de capacități bine dezvoltate de gândire creatoare, rezolvare de probleme și planificare.
 Necesită mai mult timp.
 Profesorul nu mai oferă informații, dar trebui să fie capabil să îndrume elevul către concluzii raționale, logice.

Învățarea prin cooperare:

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
 Rolul profesorului care, de regulă, este cel mai bine pregătit, din punctul de vedere al conținutu lui, se diminuează considerabil.
 Elevii buni pot fi trași înapoi de elevii mai slabi. Performanța elevilor buni se poate diminua ca urmare a efortului lor de
apropiere de standardul unor elevi mai slabi.

Ce metodă trebuie, în aceste condiții, să aleagă pr ofesorul rațional? Pentru alegerea metodei optime de instruire, se poate
utiliza un model de adoptare a deciziilor, frecvent utilizat în educația economică. Acesta este un model în cinci pași:

1. Identificarea problemei. În acest caz, care este metoda cea ma i potrivită de utilizat?

2. Enumerarea alternativelor. Acestea sunt diferitele metode și strategii de educație economică.

3. Stabilirea și ierarhizarea criteriilor. Acestea sunt standarde în funcție de care sunt evaluate alternativele. De regulă,
alternativele sunt evaluate în funcție de scopurile urmărite, de convingerile profesorului despre predare și învățare, de
deprinderile pe care le au sau pe care nu le au elevii.
4. Evaluarea alternativelor. Alternativele trebuie evaluate în funcție de criteriile stabilit e.

5. Adoptarea deciziei. De regulă, decizia finală vizează alternativa care corespunde cel mai bine criteriilor.
Alegerea metodei este valabilă doar pentru o situație particulară (o anumită lecție, la o anumită clasă). Procesul decizional de
acest tip tre buie reluat ori de câte ori se schimbă datele situației de învățare.

De reținut:
Comun pentru toți profesorii de Economie trebuie să fie pregătire a economică de
calitate, dăruirea pentru meserie și, mai ales, plăcerea de a preda Economie .

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

1. Lucrând în grup, întocmiți o
listă cu principalele competențe ale
profesorului economist. Alegeți 5 pe care le considerați cele mai importante și e xplicați pe ce criterii le -ați ales.
2. Organizați o dezbatere pe tema utilizării metodei simulării la clasă. Cereți susținătorilor și oponenților acestei metode să invoce cel
puțin 3 argumente pro, respectiv cel puțin 3 agrumente contra.
3. În grupuri de câte trei, decideți în legătură cu metoda adecvată pentru predarea unei lecții de Economie/discipline economice.
Apoi, descrieți activitățile de învățare pe care le veți organiza aplicând metoda aleasă. Recomandări : Fiecare grup să își aleagă o altă
lecție, eve ntual, o altă disciplină economică.

1. Reflectați asupra propriului
stil de predare și prezentați, pe scurt, o experiență din activitatea dvs. de profesor care să ilustreze stilul de predare pe care îl utilizați
frecvent.

APLICAȚII PRACTICE

STUDIU INDIVIDUAL

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
METODICA PREDARII -METODE

1.EXPUNEREA

Model operațional : expunerea temei de economie „Utilitatea bunurilor”.
1. Captarea atenției și trezirea curiozității prin întrebări de genul :„de ce consumăm o varietate debunuri?” și apoi „care sunt
trăsăturile bunurilor?”
2. Recapitularea unor cunoștințe anterioare cum ar fi bunul economic, caracterul nelimitat al nevoilor, raționalitatea.
3. profesorul realizează legătura dintre concepte. Capacitatea unui bun de a satisface o nevoie reprezintă utilitatea bunurilor în
sens larg. Acesta este subiectul lecției de astăzi. Profesorul scrie pe tabla planul lecției: -conceptul de utilitate, – tipologia utilității,
-măsurarea ei, -realizarea echilibrului consumatorului.
4. Profesorul începe expunerea noilor cunoștințe.
Începe prin a evidenția diferențele dintre oameni ceea ce va influența modul de apreciere a satisfacției resimțite prin consumarea
bunurilor. De aici consecința este căutilitatea este un concept subiectiv. Ea va fi definită pentru un consumator dat într -un moment da t
al vieții sale.
Utilitatea reprezintă satisfacția pe care o resimte un consumator dat, prin consumarea unei dozei precizate dintr -un bun oarecare, la
un moment dat al vieții sale.
Ea va fi apreciată diferit pentru bunuri diferite, pentru doze diferite, de la un individ la altul și pentru același individ în momente
diferite, în funcție de intensitatea nevoilor sau de contextul în care se află.
Tipurile utilității în funcție de modul de măsurare sunt:
Utilitatea individuală reprezintă satisfacția resimțită prin consumul unei doze dintr -un bun dat.
Utilitatea marginală reprezintă suplimentul de satisfacție resimțit prin consumul ultimei doze dintr -un bun dat. Se calculează
matematic ca variația utilității raportată la variația cantității consumate. Coincide cu utilitatea individuală dacă variația cantității
consumate din bunul X este egală cu unitatea. Se determină după formula: Umx= U/X.
Utilitatea totală reprezintă satisfacția globală resimțită prin consumarea mai multor sau a tuturor dozelor dintr -un bu n oarecare, de
către un consumator dat. sedetermină prin însumarea utilităților individuale sau marginale, după formula:
Utx= ΣUi=U1+U2+U3+…+Un
Profesorul continuă cu explicarea legăturii dintre utilitatea totală și utilitatea marginală. Pe măsură ce cantit atea consumată crește
utilitatea marginală scade, deoarece scade intensitatea nevoii, dar utilitatea totală crește, dar cu o rație descrescătoare. Enunță

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
principiul lui Gossen : „mărimea intensității unei plăceri descrește progresiv până la a fi nulă în pra gul de sațietate, dacă respectiva
plăcere este satisfăcută continuu și neîntrerupt”.
Exemplifică printr -un tabel, în care, pentru doze crescătoare din bunul X, se observă valori din ce în ce mai mici până la zero ale
utilității marginale și valori crescăto are dar cu rație descrescătoare ale utilității totale. Explicarea saturației : acea
valoare a consumului din X în care utilitatea marginală este zero iar cea totală este maximă.
Crearea unui moment tensionat de captare a atenției prin întrebarea „ce s -ar întâmpla dacă individul ar continua să consume după
pragul de saturație?”. Răspunsul așteptat este satisfacția se transformă în insatisfacție. Ce este insatisfacția? Profesorul dă
un exemplu amuzant. Elevii se destind, râd, fac o pauză de concentrare de câte va secunde.
Expunerea continuă prin prezentarea conceptului de raționalitate a consumatorului : individul nu dorește să își facă rău singur, de
aceea se presupune că utilitatea marginală nu poate lua valori negative, iar cea totală valori descrescătoare.
Conduita rațională înseamnă urmărirea obținerii maximului de utilitate. Profesorul reprezintă grafic curbele utilității marginale și totale
și arată pe grafic punctul de sațietate .
5. Profesorul verifică nivelul de înțelegere al conceptelor prezentate. Solic ită rezolvarea unui exercițiu prin completarea spațiilor
libere dintr -un tabel prin care verifică dacă toți elevii au înțeles cum se calculează utilitatea marginală și cea totală.
6. Profesorul continuă expunerea cu prezentarea conceptului de echilibru al consumatorului.
Pregătește elevii pentru noile cunoștințe legate de echilibrul consumatorului prin întrebarea „la ce credeți că se referă raritatea
resurselor în contextul unui consumator?”. Consumul este limitat de venit și de prețurile bunurilor.
Maximul de satisfacție se obține atunci când utilitatea marginală a fiecărei unități monetare cheltuită pentru fiecare bun este egală cu
a celorlalte . Dacă individul consumă două bunuri X și Y, atunci condiția maximizării utilității este: UmX/Px=UmY/Py.
Exemplifi că realizarea echilibrului prin rezolvarea unei probleme.
7. Profesorul verifică nivelul achizițiilor elevilor printr -un alt exercițiu.
8. Profesorul fixează tema pentru acasă. Motivează studiul individual prin legătura necesară dintre teoria consumatorulu i și teoria
cererii care urmează a fi studiată.

2.Explicatia

Explicația didactică are meritul de a arăta elevilor elementele raționale ale fenomenelor investigate, de a evidenția legăturile logice
dintre fenomene, evenimente, comportamente, ajutându -i să interpreteze corect realitatea studiată. Înțelegerea deplină a fenomenului
studiat presupune utilizarea tuturor formelor de explicație, nomologică (când fenomenul studiat se subsumează unei legi, iar relația
dintre explicandum și explicans este constantă și generală), teleologică (realizată prin prisma scopurilor, care întemeiază
explicandumul în temeiul evenimentelor viitoare, „A s -a produs pentru că B era așteptat”)și cauzală (realizată prin prisma cauzelor

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
dare determină efectele „dacă A sa produs atunc i se va produce și B, deci A determină B”). De exemplu, atunci când profesorul
prezintă relația dintre utilitatea marginală și cea totală recurge la: explicația cauzală – utilitatea marginală reprezintă rația cu care
crește utilitatea totală (deoarece util itatea marginală este descrescătoare, utilitatea totală crește ponderat, sau cu o rație din ce în ce
mai mică); explicația teleologică – deoarece individul este rațional utilitatea marginală nu coboară sub zero , iar utilitatea totală nu ia
valori descrescă toare; explicația nomologică – în virtutea raționalității individul urmărește maximizarea satisfacției și deci scopul
consumatorului rațional va fi maximizarea utilității.

În argumentarea didactică profesorul va face cunoscute elevilor părerile pro și contre invocate în legătură cu teoria sau ideea expusă,
care sunt situațiile pe care le implică respectiva aserțiune, ce alte aserțiuni o contrazic, care pot fi implicațiile ei într -o situație dată.
De exemplu, atunci când profesorul întreabă elevii „ce s -ar întâmpla dacă consumul ar merge dincolo de pragul de sațietate?”, el
dorește să argumenteze conceptul de raționalitate , care presupune că un consumator rațional nu va trece dincolo de punctul de
sațietate, deoarece oamenii nu doresc să își facă singuri rău . Acesta este însă o ipoteză simplificatoare, deoarece doar arareori indivizii
sunt atât de calculați precum o presupuneipoteza raționalității. În realitate psihologia umană este mult mai complexă. Adesea urmărind
satisfacția indivizii sfârșesc prin a -și face rău (atunci când sunt lacomi, când se dedau viciilor). Dar aceste conduite nu sunt de dorit și
de aceea economia presupune că cea mai bună conduită este cea rațională, indivizii urmărind maximizarea satisfacției.

Model operațional . Unitatea de învăț are Costurile de producție. 1)Profesorul atrage atenția elevilor și anunță titlul lecției.
Pregătirea atenției și trezirea curiozității va putea fi realizată printr -o întrebare de tipul „putem obține liber bunurile pe care le dorim?”.
Răspunsul este cea ma i mare parte din bunurile de care avem nevoie le producem prin utilizarea resurselor.
2)Profesorul trece la recapitularea unor concepte anterioare: resursele, factorii de producție, consumul de factori de producție.
3)Începe predarea unității de învățare p rin metoda algoritmizării .
• Consumul factorilor de producție își găsește expresia în totalitatea cheltuielilor efectuate de producător pentru realizarea producției;
• Amortizarea reprezintă expresia consumului de capital fix;
• Consumurile specifice de ma terii prime sau de capital circulant își regăsesc expresia în costul materiilor prime;
• Consumul de muncă se regăsește în costurile salariale;
• Consumul pământului își regăsește expresia în chiria sau renta plătită pentru închirierea lui;
• În general co sturile pot fi clasificate în două mari categorii: materiale și salariale;
• Costul poate fi exprimat ca mărime globală, medie și marginală;
• Costul global sau total reprezintă suma cheltuielilor efectuate pentrealizarea unui volum dat al producției;

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
• Pe termen scurt, în funcție de posibilitatea de a modifica volumul de
capital utilizat, costurile se împart în fixe și variabile; CT=CV+CF
• Costul fix reprezintă totalitatea cheltuielilor care rămân neschimbate la
creșterea producției, cum ar fi: amortizar ea, chiria, iluminatul general, salariile personalului administrativ, telefonul etc;
• Costurile fixe pot fi de producție și de desfacere;
• Pe termen lung, toate costurile sunt variabile;
• Costul variabil reprezintă acele cheltuieli care cresc odată cu v olumul producției, cum ar cheltuielile cu materiile prime, combustibil,
energie pentru producție, salariile personalului productiv etc;
• Datorită randamentul factorial neproporțional, costul variabil crește la început mai lent în timp ce producția crește mai repede, apoi
crește mai rapid și producția mai lent;
• Profesorul reprezintă grafic la tablă funcțiile costurilor globale;
• Costul total mediu reprezintă cheltuielile totale pe unitate de produs, sau cheltuielile unitare: CTM=CT/Q;
• Costul mediu vari abil reprezintă cheltuielile variabile pe unitate de produs: CVM=CV/Q;
• Costul fix mediu reprezintă cheltuielile fixe pe unitate de produs CFM=CF/Q;
• Costul marginal reprezintă cheltuielile suplimentare antrenate de creșterea producției cu o unitate: Cm= ΔCT/ΔQ; sau = ΔCV/ΔQ,
deoarece pe termen scurt sporul cheltuielilor fixe este zero;
• Profesorul reprezintă grafic pe tablă costurile medii și costul marginal;
• Cunoașterea costurilor este deosebit de importantă pentru deciziile producătorului;
• Costul me diu reprezintă limita până la care poate coborî prețul unitar fără a periclita situația financiară a producătorului;
• Profitul pe unitate de produs este diferența dintre prețul de vânzare și costul unitar PrM=P -CTM; sau Pr=P -CT;
• Minimul costul total med iu reprezintă pragul de rentabilitate , deoarece dacă prețul este egal cu acest nivel al costului, profitul este
zero; iar minimul costului variabil mediu punctul de închidere, deoarece întreprinderea nu poate funcționa daca nu -și poate acoperi
măcar costur ile cu materia primă și salariile lucrătorilor;
• Profitul este maxim atunci când prețul unitar este egal cu costul marginal, iar producția este optimă; P=Cm;
• Minimizarea costurilor reprezintă expresia raționalității producătorului; cu cât costurile vor fi mai mici cu atât profiturile firmei vor
fi mai mari;
• Rentabilitatea reprezintă capacitatea firmei de a obține profit; rata rentabilității se exprimă după relația: R=(Pr/CT)100.
4)Profesorul trece la rezolvarea unei probleme cu ajutorul căreia explică formarea costului variabil si fix, a celui total și marginal.
5)Profesorul fixează tema pentru acasă .

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
4.Algoritmizarea

Model operațional: o problemă legată de tipologia costurilor și de rata rentabilității, prin care se dorește punerea în evidență a
structurii algoritmice a rezolvării și succesiunea logică secvențelor problemei. Scop crearea unor automatisme în calcularea costurilor.
Doi agenți economice Ași B produc același bun economic. Agentul A produce 100 unități din bunul X realizând următoarele
cheltuieli:
– materii prime, combustibili, energie =1.000.000lei;
– salarii=500.000lei;
– amortizarea capitalului fix= 500.000lei;
– alte cheltuieli din care jumătate sunt materiale =200.000lei.
Agentul B 10% mai mult decât A în următoarele condiții:
– cheltuielile materiale totale reprezintă 90% din cele efectuate de agentul A;
– cheltuielile salariale =600.000lei.
Cei doi agenți vând integral producția la același preț unitar. Agentul A obține din vânzare un venit total de 2.600.000lei.
Se cere:
a)costul un itar pentru fiecare agent;
b)să se argumenteze care din cei doi agenți are o activitate mai rentabilă.
Rezolvare
Agentul A:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= 1.000.000+500.000+100.000=1.600.000lei
Cheltuieli salariale totate:Chsal.=500.000+100.000=600.0 00lei
Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.200.000lei
Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.200.000/100=22.000lei/unitate
Venitul total VT=PQ=CT+Pr=2.600.000lei
Prețul unitar P=VT/Q=2.600.000/100=26.000lei/unitate
Profitul total Pr=VT -CT=400.000lei
Rata rentabilit ății R=(Pr/CT)100=(400.000/2.200.000)100=18,18%
Agentul B:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= (90/100) 1.600.000=1.440.000lei
Cheltuieli salariale totate:Chsal.= 600.000lei

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.040.000lei
Producția totală Q=(110/100)100=110u nități
Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.040.000/110=18.545,5lei/unitate
Prețul unitar P= 26.000lei/unitate
Venitul total VT=PQ=2.860.000lei
Profitul total Pr=VT -CT=2.860.000 -2.040.000=820.000
Rata rentabilității R=(Pr/CT)100=(820.000/2.040.000)100=40,19%
Interpretare :
Agentul B are cheltuielile salariale egale cu cele ale agentului A, dar are cheltuieli materiale mai mici și reușește să producă o cantitate
mai mare. Activitatea sa este mult mai eficientă după cum rezultă din compararea costurilor unitare al e celor doi. Acest lucru este mai
evident când se calculează rata rentabilității, pentru cel de -al doilea agent ea fiind mai mult decât dublă

Model operațional: Unitatea de învățare Investițiile și rolul lor în economie .
• În concepția lui John Mainard Keynes, venitul național are două componente fundamentale: una este destinată consumului, cealaltă
economisirii. Astfel, ecuația de definiție a venitului este: Y=C+S. Ea este expresia ofertei globale.
• Ambele componente ale venitul sunt funcții crescătoa re de venit, economisirea fiind complementară față de consum, în sensul că
dacă acesta crește ea scade. Funcțiile de comportament ale consumului și economisirii sunt:
C=Co+cY și S= -Co+(1 -c)Y sau S=So+sY
• Înclinațiile marginale spre economisire (s) și cons um (s) arată cum variază economisirea, respectiv consumul, la creșterea cu o
unitate a venitului. Ele sunt subunitare iar suma lor este 1.
c=ΔC/ΔY și s=ΔS/ΔY, c+s=1
• Cererea globală reflectă cheltuielile de consum și cheltuielile pentru investiții D=C+I.
• În modelul keynesian simplificat economiile se transformă automat în investiții, astfel încât S=Io, iar investiția este o v ariabilă
autonomă (constantă). Aceasta este ecuația de echilibru a venitului național, care asigură egaitatea dintre oferta globală și cererea
globală. Astfel, la echilibru, Y=D, deoarece S=Io.
Y=Co+cY+Io ⇒ Y(1-c)=Co+Io ⇒ Y=K(Co+Io), unde K=1/(1 -c)=1/s
• Multiplicatorul investițiilor arată legătura dintre consumul autonom și venit, exprimând faptul că la o creștere a consumul ui autonom
venitul crește de K ori. Se mai poate exprima și ca raportul dintre variația venitului și variația investițiilor, în acest mo d exprimând
legătura dintre investiții și venit, K=ΔY/ΔI (1). Y=C+S

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Dar la echilibru S=I, deci Y=C+I, sau I=Y -C.
Ecuația poate fi r escrisă cu ajutorul variațiilor ΔI= ΔY-ΔC (2).
Înlocuind relația 2 în 1, aceasta devine: K= ΔY/ (ΔY-ΔC), sau K =1/(1 -ΔC/ΔY), sau K=1/(1 -c)=1/s.

5.CONVERSATIA

Model operațional: predarea unității de învățare Costul pe termen lung, prin metoda conversației. Secvența de instruire se va desfășura
în felul următor:
Întrebarea profesorului /Răspunsul elevilor
– Care este diferența dintre perioada scurtă și cea lungă de producție?
– Pe termen scurt volumul producției poate varia prin variația unui singur factor d e producție, de regula munca, în timp ce pe termen
lung variază toți factorii de producție, munca și capitalul.
– Puteți clasifica factorii de producție având în vedere această caracteristică?
– Factorii de producție vor fi pe termen scurt ficși și variabi li, iar pe termen lung vor fi toți variabili.
– Pornind de la această idee cum va fi costul în cele două perioade?
– Costul pe termen scurt va fi CT=CV+CF, iar cel pe termen lung va fi CT=CV.
– Cum sau în funcție de ce variază costul variabil?
– În funcție de volumul producției, deci CV=f(Q); în aceste condiții CTts=f(Q)+CF, iar CTtl=f(Q).
– Puteți aprecia dacă există vreo deosebire între – Pe termen lung costul este mai mare. cele două funcții ale costului? (răspuns
incorect)
-Pe termen lung variația produ cției are loc prin variația ambilor factori de producție.
– Care este scopul producătorului rațional?
– de a-și maximiza producția pornind de la resursele disponibile;
-de a-și minimiza costurile pentru a obține un volum de producție dat;
-să obțină prod ucția optimă.
– Deci pe termen lung cum va proceda producătorul în ceea ce privește variația factorilor de producție?
– Va urmări ajustarea factorilor de producție în așa fel încât să obțină producția optimă.
– Va atinge echilibrul prin combinarea optimală a factorilor de producție.
– Deci ce puteți spune despre volumul producției de pe termen lung?
– este volumul optim deoarece se obține prin combinația optimală a factorilor de producție;
– se obține prin îndeplinirea condiției de optim a producătorului Pm L/PL=PmK/Pk.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
– În aceste condiții ce considerați că este costul acestei combinații factoriale, sau al acestui volum al producției?
– Costul pe termen lung va fi costul minim al unui volum dat al producției, deoarece reprezintă cheltuielile cu achiziționare a perechii
factoriale optimale.
– Deci care va fi diferența dintre costul pe termen scurt și cele pe termen lung?
-Pe termen scurt producătorul utilizează factorii de producție așa cum poate, în timp ce pe termen lung urmărește optimul adic ă
minimizarea co sturilor.
-Dacă costul total este costul minim al unui volum dat al producției, atunci costul mediu pe termen lung ce este?
– Costul minim pe unitate de produs. CTMetl=f(Q)/Q
În continuare profesorul apreciază laudativ răspunsurile elevilor și dă definiția costului mediu pe termen lung, reprezintă grafic curba
și prezintă conceptul nou de economii de scară și de randamente de scară, făcând legătura dintre costul mediu și cel marginal pe
termen lung.
Se creează posibilitatea de a aplica noile cunoștințe prin aplicații. Elevii ies la tablă pentru a rezolva o problemă cu determinarea unui
cost pe termen lung.
După cum se poate observa profesorul se bazează pe cunoștințe anterior dobândite
ale elevilor, referitoare la costul pe termen lung și la echilibrul produ cătorului. Însă nu
totdeauna acest lucru este posibil, deoarece anumite unități de învățare sunt cu totul noi și
nu se bazează pe unitățile predate anterior. Însă în cadrul unor unități de învățare mai
lungi, când materia este structurată logic, și ideile se înlănțuie una din alta, profesorul va
avea posibilitatea să poarte astfel de dialoguri cu elevii pentru a -i determina să formuleze
singuri anumite cunoștințe.

6.PROBLEMATIZAREA
Tipuri de situații problemă la disciplina Economie:
– Când este posibil de atins echilibrul producătorului, în ce perioadă de producție și de ce?
– Când sunt egale costurile pe perioada scurtă și lungă?
– Cât de plauzibil este modelul concurenței perfecte?
– Cât de necesare sunt monopolurile în viața economică?
– Este necesară i ntervenția statului în materie de prețuri? Dar în cazul monopolului privat?
– Cum afectează rata dobânzii decizia de a investi a producătorului? Este ea variabila dominantă?
– Cum afectează înclinația mare pentru importuri venitul și consumul viitor?

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Ca și în cazul metodei anterioare, nu toate conținuturile se pretează la asemenea abordare, după cum există și situații în care elevii nu
dispun de abilitățile sau cunoștințele necesare rezolvării situațiilor problemă. De aceea metoda se aplică în combinație cu celelalte
modalități didactice, cum ar fi dezbaterea, studiul de caz, analiza de text, expunerea, conversația etc.

Model operațional: învățarea prin descoperire a temei Legătura dintre costuri și productivitate. Temă pentru acasă.

Exemple de probleme asupra cărora se poate dezbate în clasă:
– monopolul, are un rol pozitiv sau negativ în viața economică?
– concurența are efectele pozitive sau negative?
– inflația este un fenomen pozitiv sau negativ în viața economică?
– protecția socială este un rău n ecesar?
– este necesară intervenția statului în economie?

7.JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE – este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria curiozitate
și experiență. Pentru a face un asemenea jurnal ,elevii trebuie să î mpartă o pagină în două ,trăgând pe mijloc o linie verticală. În
partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i -a impresionat în mod deosebit pentru că le -a amintit de o
experiență personală,pentru ca i -a surprins,pentru că nu sunt de acord cu autorul,,sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul
sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj:de ce l -au notat?La ce i -a făcut să se gândească?De ce
i-a intrigat?Pe măsură ce citesc ,elevii se opresc din lectură și notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente
comentate,în funcție de dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textului ,jurnalul poate fi util în faza de reflecție,dacă profesorul revine la text,c erându -le elevilor
să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diferite. Și profesorul trebuie să facă comentarii pentru a atrage aten ția asupra
unor părți din text pe care ține neapărat să le discute cu elevii.
Această metodă se poate folosi la istorie atunci când comentăm un text istoric,când descriem o bătălie sau un monument
istoric,artistic.
Acest jurnal este foarte indicat atunci când elevii au de citit texte foarte lungi în afara clasei.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
8. ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE: este o metodă didactic ă modernă,activă,care se bazează pe investigația proprie a elevilor cu
scopul de a obține prin activitatea independentă ,dirijată, cunoștințe noi din diferite surse de informare, și de a învăța
abilități,deprinderi,priceperi,capacități. A apărut ca o reacț ie la folosirea excesivă a metodelor verbale care îl lipsea pe elev de
cercetare proprie și monotoniza lecția de istorie prin activitatea exclusivă a profesorului.
Profesorul organizează munca elevilor de la o dirijare foarte strânsă în primele clase până la independență totală în clasele
terminale.
Folosirea corectă a învățării prin descoperire impune rezolvarea următoarelor operații:
-selectarea noțiunilor,faptelor,fenomenelor,proceselor istorice care urmează a fi descoperite de către elevi în funcție d e obiectivele
educaționale și în concordanță cu conținutul de idei;
-formularea clară a sarcinilor și a planurilor de învățare;
-stabilirea timpului de efectuare a sarcinilor de rezolvat;
-distribuirea către elevi a surselor de investigație sau indic area secvențelor sau lecției din manual necesare descoperirii de
informații;
-desfășurarea de către elevi a activității propriu -zise de descoperire;
-îndrumarea de către profesor a elevilor la studiu;
-confruntarea și evaluarea cunoștințelor descoper ite;
-valorificarea investigației prin integrarea informațiilor descoperite de elevi în fondul general de cunoștințe al lecției și al temei.
Metoda descoperirii cunoaște trei tipuri:
1.descoperirea inductivă se bazează pe raționament inductiv în care g ândirea progresează de la singular la particular spre
general;în procesul de cunoaștere elevul singur stabilește un element particular;el merge de la analiza și organizarea datelo r,faptelor
și fenomenelor istorice particulare la abstractizarea noțiunilor i storice, conceptelor .
2.descoperirea deductivă se axează pe raționament deductiv în care de la adevărul general gândit se mișcă spre adevărul mai p uțin
general sau particular;elevul pornește de la caracterul general.
3.descoperirea prin analogie se ba zează pe raționament analogic în care mișcarea logică are loc de la adevărul cu un anumit grad
de generalitate;în raționamentul analogic ,în virtutea a două obiecte sau a unor note ale lor se stabilește asemănarea probab ilă a altor
note cu altele;se porneș te de la asemănarea unor fenomene istorice aplicabile altor fenomene istorice.

9.MODELAREA -este o metodă didactică modernă,activă,prin care se înțelege redarea prin analogie cu realitatea modelului istoric
,urmând să reproducă fapte,fenomene în limite si mplificate și caracterizate așa cum procedează stilizarea în artă.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Modelul este considerat un sistem obiectual sau procesual mai simplu,un „înlocuitor” al unui sistem obiectiv sau procesual ma i
complex care prevede o deschidere și o prezentare esențială a unui ansamblu existențial,dificil de sesizat și cercetat în mod
direct.Modelarea este de două feluri:
1.modelare prin similaritate -constă în reproducerea originalului la scară redusă;din această categorie fac parte machetele cetăților
,fortificații, așe zări și obiecte din diferite epoci,prototipurile,mulajele,hărțile în relief.
2.modelare prin analogie -spre deosebire de modelarea prin similaritate aceasta se bazează pe asemănările dintre model și
original;dacă în primul caz este caracteristică identita tea cu originalul,la cel prin analogie este caracteristică prin corespondența
dintre elementele esențiale.
Modelele pot fi:materiale și ideale.Cele materiale se aseamănă prin natura lor fizică cu originalul,iar cele ideale apar sub formă de
grafice,scheme ,ecuații matematice,simboluri sau suite de raționamente care exprimă raportul între componentele sistemelor
modelate.
Clasificarea modelelor:ideale sau mentale,materiale,grafice,cibernetice.
Modelarea reprezintă deci un ansamblu de procedee practice sau te oretice prin care se transferă și se cercetează originalul prin
modelul său.Baza metodologică a modelării o reprezintă analogia și comparația.
Analogia cere două condiții esențiale:
1.să fie cunoscute sub toate aspectele sale;
2.să plece de la premise bazate pe legături esențiale și necesare,pe legături cauzale(modelul tragicului an 1940).
Esența modelării constă nu în construcția și cercetarea modelelor ca un scop în sine,ci în realizarea și cercetarea acesteia în vederea
cunoașterii originalului.O val oare deosebită o capătă modelele atunci când elevii sunt puși în situația de a le concepe și de a lucra cu
ele.
La disciplina istorie modelarea poate fi folosită cu succes în diverse lecții prin utilizarea hărților,mulajelor schemelor sa u a
obiectelor arh eologice.

BRAINSTORMING
Este o metodă prin care se dezvoltă creativitatea elevilor prin exersarea gândirii divergente, care solicită găsirea unor so luții proprii pentru
problemele propuse.
Etimologic, brainstorming p rovine din engleza, din cuvintele “brain ”=creier și “storm ”=furtuna, ceea ce înseamnă furtună în creier,
efervescența, aflux de idei, o stare de intensă activitate imaginative, un asalt de idei.
Un principiu al brainstorming -ului este : cantitatea genereaza calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile si inedite este
necesară o productivitate creativă cât mai mare. ( Osborne, 1959).

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Brainstorming -ul poate avea mai multe varianate :
a) brainstorming -ul cu schimbare de roluri – care solicită elevilor abordarea problemei din mai multe puncte prin schimbarea rolurilor.
Exemplu de introducerea metodei :
« Ce ati face in locul unui producator daca cererea ar creste brusc ? »
b) metoda FRISCO, propune abordarea unei probleme din mai multe perspective pe baza unui rol specific prin care se acoperă și o anumită
dimensiune a personalității.
« Cum vedeți istoria bani lor ? »
c)metoda 6-3-5 ( brainwriting) este o metoda asemănătoare cu brainstorming -ul, are specific numai notarea ideilor originale și esențiale.
Elevii grupați câte șase scriu fiecare timp de cinci secunde, trei soluții la problema propusă pe o foaie, într -un sens stabilit ( de la stânga la dreapta),
fiecăruia dintre cei cinci colegi de grup. Prin această preluare a ideilor colegului se deschid perspectivele si se îmbunătăț esc ideile fiecărui participant.
Ex : « Găsiți tr ei soluții pentru rezolvarea unui conflict de munca ! »
Avantajul metodei constă în faptul că dezvoltă gândirea critică și oferă elevilor timizi posibilitatea de a se exprima.
d) metoda « Philips 6-6 » se poate în grupuri mari de șase elevi, fiecare având moderatorul și purtătorul său de cuvânt. După ce se dezbate
șase minute problema, purtătorii de cuvânt prezintă soluțiile grupurilor, iar moderatorii sintetizează și aleg soluția cea ma i eficace.
Exemplu de probleme :
« Cum puteau fi limitate efectele scaderii productivitatii muncii ? »
« La ce s -a gândit guvernatorul Bancii Nationale atunci cand a marit RMO ? »
Metoda întărește coeziune a grupului.

STUDIUL DE CAZ – este o metodă ce constă din confruntarea elevului cu o situație reală de viață,prin a cărei observare ,înțelegere ,interpreta re,
urmează să realizeze un progres în cunoaștere.
Etapele studiului de caz sunt:
– alegerea cazului ș i conturarea principalelor elemente semnificative;
– lansarea cazului,care poate avea loc în mai multe forme,printre care lansarea ca o situație problematică;
– obținerea informațiilor ce au legătură cu cazul;
– sistematizarea materialului ;
– dezbaterea informaț iilor obținute;
– stabilirea concluziilor și valorificarea proprie:un referat,o comunicare;
– avantaje;
– situarea elevului în mijlocul realității concrete și valorificarea informațiilor pe o peroadă lungă de timp;
– avantajul acestei metode este implicarea 100% a tuturor elevilor;cultivă spiritul de responsabilitate în grup și inițiativa personală;

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
– favorizează socializarea elevului și capacitatea lui de colaborare.
La istorie este foarte ușor de utilizat studiul de caz având în vedere că participanții la activitat ea didactică se confruntă cu realități și surse istorice reale.

MOZAICUL :
Este una dintre numeroasele metodele de învățare activă cu rezultate deosebite. Poate fi frecvent utilizată în lecțiile de istorie, datorită
facilităților oferite de disciplina is torie, prin multitudinea de materiale care se pot utiliza la lecții, în special cele scrise (texte istorice).
Această metodă se poate aplica la istorie ,dar ea presupune muncă independentă și în grup,colaborare între membrii grupului pentru
realizarea sar cinilor primite,timp de lucru în limita orelor de clasă. Cel mai important lucru este că prin folosirea acestor metode activ –
participative ,elevii sunt stimulați să lucreze în echipă și să facă independentă.
DEMONSTRAȚIA
Este o me todă de predare – învățare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într -un obiect concret, o acțiune
concretă sau substitutele lor; o vom încadra tot între metodele intuitive, deoarece se adresează cunoașterii directe prin sim țuri; d upă gradul de
angajare a elevului, o vom considera fie între metodele expozitive (când se combină cu expunerea), fie între cele active (cân d se combină cu conversația
sau presupune activitatea elevului în paralelă cu a profesorului, de pildă, în cadrul uno ra dintre experiențele de laborator).
Demonstrația este prezentă într -o formă sau alta, în toate materiile de învățământ. Dacă vom separa, însă, disciplinele școlare, pe anumite categorii, o
vom găsi mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direc t o realitate concretă (științele naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie în cele care
pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educație fizică, estetică, tehnico -practică) și mai puțin frecventă în celelalte categorii
(știin țele umaniste). Este însă o certitudine că ea nu lipsește cu desăvârșire din nici una dintre aceste categorii de materii școl are, fiecare incluzând o
parte de conținuturi, a căror predare să se realizeze prin "arătare" directă de către profesor..
Există ci nci forme de demonstrație relativ distincte, în funcție de mijlocul pe care se bazează fiecare:
(1) demonstrația cu ajutorul obiecte și urme istorice reale;
(2) demonstrația cu ajutorul documentelor istorice;
(3) demonstrația cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acțiunilor; (planșe,hărți,fotografii);
(4) demonstrația de tip combinat;
(5) demonstrația cu mijloace tehnice(mijloace audio -vizuale,folii transparente).

A demonstra presupune a arăta elevilor obiecte și fenomene reale sau substitute ale l or,a provoca o percepție activă,senzorială,intuitivă,a oferi
experiențe și argumente pentru cunoașterea unor evenimente,noțiuni,concepte.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Demonstrațiile pot fi logice prin înlănțuirea unor raționamente și argumente pe baza unor surse istorice sau figurativ e bazate pe evidențierea unor
informații prin intermediul schemelor ,desenelor sau graficelor.
Demonstrația ca metodă didactică poate varia în funcție de materialul didactic folosit ,de tipul lecției și de capacitatea pr ofesorului de a -i antrena pe
elevi l a ora de curs.

DISCUȚIA -este o metodă didactică prin intermediul căreia se realizează un schimb de informații între profesor și elevi,pe o temă cu s copul de a
aprofunda și de a se informa cu privire la anumite fapte istorice. Discuția poate fi folosită în cadrul unor activități didactice,școlare și extrașcolare cu
scopul de a îmbunătății cunoștințele și informațiile deținute de elevi pe o temă dată.

DEZBATEREA -poate fi utilizată în contextul prelegerii prin examinarea unei teme și argumentarea acesteia alături de profesor. Are caracter formativ
pentru că elevii sunt cei care analizează ,dezbat sau combat ipoteze,emit păreri și formulează concluzii.
Dezbaterea de tip „PHILIPS 66” este o dezbatere la care participă toți elevii clasei,împărțiți în grupe și care trebuie să formuleze și să rezolve tema
propusă spre dezbatere.Profesorul nu participă la discuție ,soluția este prezentată de liderul grupei. Profesorul prezintă co ncluziile și aprecierile la
sfârșitul orei.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Cum selectez și integrez materialele și mijloacele de învățământ?
Pregătirea adecvată a lecțiilor în care urmează să fie integrate mijloace didactice îi obligă pe profesori să parcurgă următoarele
etape:
(1) vizionarea în prealabil a materialelor susceptibile de a fi int egrate în lecție și aprecierea lor din punctul de vedere al
corespondenței cu obiectivele lecției și cu particularitățile elevilor cărora urmează să se adreseze;
(2) elaborarea unui proiect preliminar al lecției în interiorul căruia să se determine timpul , locul integrării materialelor
selecționate, materialul suplimentar necesar, metodele, formele de organizare și procedeele de lucru care vor fi folosite;
(3) pregătirea cuvântului introductiv, a explicațiilor care vor fi date în timpul vizionării de cătr e elevi a materialelor prezentate,
fixarea cursului discuțiilor pe marginea acestor materiale, a activităților de după vizionare și a temelor pentru acasă;
(4) elaborarea proiectului detaliat al lecției. De o deosebită importanță în pregătirea specifică a acestor activităti este ca este ca
profesorul să -și alcătuiască o listă cu câteva întrebări “cheie” la care elevii vor trebui să găsească răspuns vizionând materialul
prezentat.
Pregătirea elevilor pentru cercetarea materialelor prezentate îi ob ligă pe profesori să le facă câteva precizări prealabile
vizionării materialelor:
(1) anunțarea titlului materialului și realizarea unei scurte prezentări a conținutului acestuia;
(2) explicarea modului în care materialul se leagă de ceea ce au învățat anterior;
(3) formularea problemelor sau a întrebărilor la care elevii urmează să găsească răspuns în timpul vizionării;
(4) avertizarea elevilor că vor urma discuții sau teste de verificare pe marginea conținutului materialului.
Indrumarea act ivitătii în timpul cercetării de către elevi a materialelor prezentate va trebui să tină seama de următoarele
indicații:
(1) nu se va spune nimic despre imagini, din ceea ce ar putea fi în stare să spună elevii însisi și se va evita “ descrierea
imaginii ” (sau a obiectelor) de către profesor;
(2) nu se va răspunde la acele întrebări la care pot răspunde ei înșisi (sau pot răspunde colegii lor);
(3) elevii vor fi permanent îndemnați să folosească experiența personală și cunoștintele anterioare în analiza și interpretarea
materialelor prezentate;
(4) vor fi adresate întrebări cât mai generale pentru ca răspunsurile elevilor să aibă un caracter personal cât mai pronunțat .
Activitățile care vor urma cercetării materialelor prezentate își vor propun e să evalueze modul în care au fost realizate sarcinile
anterior stabilite, sau în care au fost rezolvate problemele la care se aștepta răspuns. În acest scop, profesorul va iniția discuții și va
pune întrebări, încercând să antreneze un număr cât mai mare de elevi.
Mijloacele de instruire sunt materialele pe care profesorii sau formatorii le asigură pentru a facilita livrarea cursului, ia r cele
mai frecvent utilizate sunt: tradiționala tablă neagră, flip -chart -ul, videoproiectorul.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Flip-chart -ului – îl puteți folosi:
1. Înaintea predării – poate fi pentru profesor un mijloc pentru o mai bună evidențiere a diferitelor elemente pe care intenționează să
le prezinte.
2. În timpul predării – ca suport pentru o demonstrație, o schiță. Așa, participanții, pri n stimularea vizuală, înțeleg și memorează mai
bine cele prezentate. De asemenea, poți reveni la schemele prezentate pentru alte comentarii sau idei, economisești timp evit ând a
scrie prea mult, fiind mai ușor și pentru cei instruiți să ia notițe.
Avantaje le utilizării flip -chart -ului: ușor și ieftin de utilizat, portabil și transportabil , schemele stau în vizorul audienței
Dezvantaje le utilizării flip -chart -ului: nepotrivit pentru grupuri mari, poate provoaca anxietate, pentru cel care are probleme de scri ere
sau pronunție.
Sistemului video – înregistrările video pot constitui un mijloc de instruire asociat tuturor metodelor.
Puncte forte: e un mod distractiv de predare a conținutului și ridicare a problemelor ; menține trează atenția grupului ;
stimulează di scuțiile; poate fi utilizat atât în grupurile mici cât și în cele mari;
Limite: pot crea prea multe teme de discuție ceea ce disipează concentrarea ; e posibil ca nu toți participanții să ia parte la
discuții ; au eficiență doar dacă sunt urmate de discuții; necesită pregătirea unor echipamente/ mijloace specifice care sunt mai scumpe
decât alte mijloace vizuale
Prezentărilor Power Point: reprezintă cel mai modern mijloc de predare care permite combinația imaginilor fixe și mobile,
care pot fi îmbogățite prog resiv odată cu progresul comentariilor formatorului/ profesorului. Pentru că este la modă, există riscul
folosirii în exces a prezentărilor de acest gen, ceea ce, în final, poate să distragă atenția în loc s -o faciliteze. Prezentările PPT sunt
folositoare cu condiția să nu fie utilizate abuziv. O prezentare PPT este de fapt utilă și ajută la instruire / predare atât timp cât răm âne
simplă, clară, fără prea multe efecte multimedia.
Puncte forte : menține trează atenția grupului ; pot fi utilizat atât în grupur ile mici cât și în cele mari; sunt ușor de integrat cu
discuția din clasă; sunt animate; utilizează tehnologie modernă; ușor de actualizat.
Limite: necesită echipament special/facilități; necesită instrucțiuni speciale și timp semnificativ pentru realizar ea lor; necesită
cunoștințe de lucru cu computerul/grafice de bază /deprinderi de compunere.
Condi ții pentru realizarea prezentărilor Power Point reușite:
Creierul nostru este astfel construit încât învață mai bine văzând decât auzind și auzind mai bine de cât citind. Aceasta
înseamnă că efectul învățării este sporit în mod semnificativ dacă văzul este sprijinit de auz. O modalitate actuală de reali zare a unei
lecții/seminar/curs folosește calculatorul prin prezentări Power -Point.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Acompanierea actvităților de învățare de o prezentare PPT nu este lipsită de riscuri. Cel mai adesea se constată introducerea
întregului conținut în prezentare (inclusiv comentarii ale profesorului), folosirea exhaustică a expunerii pe baza PPT -ului (minimizând
rolul acesteia și tr ansformându -o într -o prelegere clasică) sau excesul de animație (fonturi, culori, imagini, dinamică).
Pentru ca o prezentare să fie una reușită sunt recomandate următoarele:
 Prezentarea trebuie să fie clar structurată;
 Trebuie să fie posi bilă identificarea unui fir logic ;
 Foloseste titluri pe fiecare slide pentru a -ți organiza prezentarea;
 Foloseste idei, nu propoziții/fraze complete;
 Limitează -te doar la o idee pentru un slide;
 Înlocuieste, de câte ori este posibil, cuvintele cu imagini, scheme;
 Imaginile nu trebuie să acopere mai mult de o treime din totalul slide -urilor;
 Valorizează spațiul alb. Nu te lăsa dominat de imboldul de a umple fiecare colț alb al slide -ului;
 Foloseste nu mai mult de 2: culori, fonturi, dimensiuni;
 Titlurile trebuie să aibă dimen siunea scrisului cel puțin 24. În rest, dimensiunea scrisului trebuie să fie de minimum 18;
 Nu scrie rânduri întregi cu majuscule, pentru că astfel viteza de citire scade cu aproximativ 40 la sută;
 Păstrează un aspect grafic unitar;
 Folosește numai culori puternice, dar economicos și sistematic;
 Vorbește pe un slide cel puțin un minut;
Păstrează legătura cu cei din sală – prezentarea trebuie să vină în sprijinul prelegerii. Folosește acest mijloc continuu maximum 10 -15
minute.

. Cum dau un feed -back bun?
Un element deosebit de important, care nu trebuie să fie ignorat de niciun profesor este feedback -ul. Feedback -ul reprezintă
răspunsul nostru la comunicarea elevilor/cursanților. Nu mai este cazul să menționăm rolul pe care -l are în continuarea comunicări i, a
orientării acestuia, a comunicării celuilalt că este ascultat.
Pentru un profesor este important să dea un feedback pozitiv elevilor/cursanților pentru a -i motiva și a le spori încrederea în
sine. Dintre tipurile de feedback pe care le poate da un p rofesor, feedback -ul corectiv este cel care ridică cele mai multe probleme.
Acest lucru se întâmplă pentru că un profesor nu ști, uneori cum să facă o critică fără a afecta încrederea în sine și motiva ția persoanei
din fața sa.
Este necesar ca atunci când oferiți feedback corectiv, conversația să se poarte în particular și nu în public. Pentru că de cele mai multe
ori, în calitate de profesor suntem solicitați să dăm un astfel de feedback în public (în clasă), trebuie să ne asigurăm că a m creat un

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
mediu sig ur de învățare. Totodată, feedback -ul corectiv trebuie să facă referire la comportamente specifice și nu la persoană. Este
necesar ca feedback -ul corectiv să fie acompaniat de sugestii privind comportamente care pot constitui o alternativă la cel pe care
dorim să -l schimbăm.
Acest tip de feedback presupune folosirea comunicării asertive. Comunicarea asertivă presupune abilitatea de a -ți comunica
nevoile, emoțiile, opiniile și convingerile într -o manieră care nu încalcă drepturile celorlalți. O modalitate de punere în practică a unui
feedback corectiv printr -o comunicare asertivă o reprezintă tehnica sendvici. Aceasta presupune îmbinarea a trei elemente clare în
structura mesajului transmis:
• Pozitiv
• Corecție/Sugestie de modificare
• Pozitiv

16. Act ivități pentru stimularea memoriei pe termen lung a cunoștințelor predate
Profesorii își pot formula câteva principii generale de respectat în activitatea lor de predare:
 Asigurarea atenției elevilor la lecții, prin adresarea de întrebări provocatoare le gate de lucrurile prezentate, care să -i angajeze
mintal în cercetarea acestora, ca urmare a tezei că prima condiție a memorării este legata de atenția acordată lucrurilor stu diate;
 Incurajarea elevilor să rețină pe termen lung ceea ce învață, prin examinar ea a ceea ce au reținut si au înțeles nu numai imediat
după lecții, ci și mai târziu, la diferite intervale de timp, stiind că memoria de lucru are o durată limitată de păstrare a informației
primite;
 Dozarea informației noi prezentate elevilor, prin reluă ri, prezentări de exemple, notări pe tablă sau în caiete, astfel încât să li se
ofere timpul de care memoria lor de lucru are nevoie pentru a prelucra mintal fiecare idee, cunoscând că atenția si memoria d e lucru au
capacități limitate;
 Prezentarea modalit ăților în care diferitele idei ale lecție se leagă între ele, folosind diagrame, scheme conceptuale, ca urmare a
faptului că informația se păstrează mai mult timp în memorie sub formă de scheme, în care cunoștințele sunt interconectate lo gic;
 Stimularea el evilor, prin întrebări și sarcini de lucru, să facă diverse corelații între noile informații primite si propriile lor
experiențe de viață, ori cu ceea ce au învățat în alte lecții sau la alte discipline; memorarea pe termen lung va fi înlesnit ă atunci când
noile informatii vor fi puse în relații logice cu ceea ce era cunoscut anterior.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Capitolul IV.EVALUAREA
Orice lectie are si o componenta de evaluare. Evaluarea este importanta din mai multe motive. Elevii merita să știe cât de bine
învață pentru a put ea realiza schimbări care sa -i conduca la îmbunatatirea performantelor. Profesorii au nevoie de feedback pentru a
putea modifica si îmbunatati lectiile si pentru a sti în ce masura sunt realizate obiectivele de catre fiecare elev. În cadru l unei lectii de
economie, profesorii trebuie să se asigure că este evaluat fiecare obiectiv. Dacă un obiectiv nu este suficient de important pentru a fi
evaluat, înseamnă că nu este nici suficient de important pentru a fi inclus în lecție.
Caracteristici ale evaluării
Evaluarea este activitate prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informații despre starea și funcționalitatea unui
sistem și a rezultatelor acestuia conducând la aprecierea lor pe baza unor criterii, standarde și prin care este influențată evoluția
sistemului. (Ion T. Radu).
Din perspectiva celor implicați în procesul instructiv -educativ:
Pentru cadrul didactic – evaluarea este un proces continuu, etapizat, în urma căruia acesta își dă seama de: nivelul de pregătire
al elevilor la un moment dat, la disciplina predată, în comparație cu așteptările lui și cu cerințele programelor școlare și ale
standardelor naționale;
Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizează cum este perceput de profesor și cum îi apreciază acesta pregătirea.
Aceasta este procesul care constată nivelul de pregătire al elevului și îl apreciază ca atare;
Pentru ambii, este o modalitate de a constata, cât mai exact posibil, unde s -a ajuns în comparație cu ceea ce s -a stabilit prin
obiective, ca urmare a demersurilor comune profesor -elev.
Momentele în care se realizează evaluarea la nivelul procesului de învățământ :
 la început – evaluarea inițială ;
 pe parcursul procesului de învățământ – evaluarea pe parcurs/formativă/de progres;
 sfârșitul lui – evaluarea final/sumati vă.
Evaluarea initială – are ca scop să stabilească, cât mai exact cu putință câteva lucruri absolut necesare fiecărui profesor pentru
a-și elabora strategia didactică la o clasă anume. Acesta trebuie să răspundă la întrebarea dacă au elevii cunoștințele an terioare necesare
învățării care urmează? Și dacă da, în ce măsură stăpânesc ei aceste cunoștințe (ca volum, dar și ca posibilitate de a opera cu ele)?
Evaluarea inițială trebuie să mai răspundă la următoarele întrebări:
– cât poate să învețe fiecare elev l a disciplina mea?
– cât este dispus să învețe fiecare dintre elevii mei materia pe care o predau?
Cea mai simplă modalitate de a o realiza este testul. După ce profesorul consultă programa clasei (claselor) anterioare și o compară
cu programa clasei curen te, stabilește lista problemelor esențiale din materia parcursă, fără de care el nu -și poate realiza sarcinile de

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
predare în bune condiții. Pe baza acestei liste se formulează itemii testului de evaluare inițială care trebuie să -l edifice pe profesor dacă
elevii săi stăpânesc sau nu anumite cunoștințe și deprinderi strict necesare continuării instruirii. Sunt recomandabile, deci , răspunsurile
de tip eseu și rezolvările de probleme.
După aplicare și corectare, profesorul face inventarul lacunelor și al greș elilor tipice, pe baza cărora realizează o primă grupare a
elevilor din clasă în vederea diferențierii și individualizării instruirii.
Testul de evaluare inițială este recomandabil să fie folosit în combinație și cu alte metode/tehnici care să permită un diagnostic, cât
mai fidel, al pregătirii elevilor.
Evaluarea pe parcurs /formativă/de progres: indică, pe tot parcursul instruirii, unde se situează rezultatele parțiale față de cele
finale proiectate și le permite celor implicați în procesul instructiv -educativ să-și amelioreze activitatea (profesorul, strategia de
predare și elevii, pe cea de învățare). Ea are o funcție de reglare și de ameliorare a activității comune, a profesorului și elevilor.
Frecvența acestei evaluări este influentata de: numărul de ore în planul de învățământ, timpul de contact cu elevii, gradul de
dificultate al disciplinei, nivelul clasei etc. Important este însă, ca între evaluăr i, să nu existe pauze prea mari . Dacă între două evaluări
ale pregătirii unor elevi există intervale pre a mari, iar aceștia nu țin pasul cu predarea sau nu înțeleg bine anumite noțiuni și le fixează
greșit, e mai greu să completezi sau să corectezi învățarea. Nu trebuie nici să se cadă în extrema cealaltă, verificându -i prea des pe unii
dintre elevi, deoarec e aceștia s -ar putea demotiva și chiar stresa.
Optimul în evaluările pe parcurs poate fi stabilit doar de profesor, ținând seama de: efectivele de elevi, timpul disponibil,
situația particulară a fiecărei clase și a fiecărui ele, specificul obiectului de studiu și cerințele regulamentelor școlare care pretind, de
exemplu, ca un elev să aibă în oral cu o notă mai mult decât numărul de ore săptămânal alocat disciplinei prin planul de învă țământ.
Evaluarea finală, cumulativă sau sumativă : aceasta îndeplinește , de regulă, o funcție de selecție, de clasificare și/sau de
certificare și este mai complexă pentru că ea trebuie să furnizeze informații relevante despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la
cerințele programelor analitice) la sfârșitul unei etape de instruire (semestru sau an școlar, ciclu de școlaritate).
Cele mai răspândite forme de evaluare sumativă sunt (pentru învățământul preuniversitar) lucrările scrise semestriale (tezele ) și
examenele (de absolvire, de admitere, de bacalaureate).

Componen tele procesului de evaluare:
 Măsurarea – dimensionarea, exprimarea cantitativă, cuantificarea fenomenelor.
 Aprecierea – constă în emiterea unor judecăți valorice, presupune raportarea la anumite criterii, în funcție de anumiți termeni
de referință. Apreci erea presupune: preluarea datelor obținute prin măsurare, raportarea acestora la obiectivele urmărite, estimarea
gradului de realizare al acestor obiective, acordarea unor simboluri corespunzătoare scalei de valori la care se raportează e valuarea
(note, pu ncte, calificative, litere etc.) ;
 Adoptarea deciziei educaționale de reglare și eficientizare a procesului instructiv -educativ.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Metode de evaluare – sunt căile prin care obținem informații pe baza cărora facem măsurarea și aprecierea rezultatelor procesul ui
instructiv – educativ.

Metoda de evaluare orală
Avantaje:
 poate fi realizată individual sau pe grupe de elevi (frontal);
 elevul/vii evaluați primesc feed -back imediat, între aceștia și profesor/evaluatori existând relații de comunicare;
 evaluatorul poa te aprecia: ce stie elevul, cum gândește, cum se exprimă, cum argumentează, cum face față situațiilor problematice;
 evaluatorul poate solicita, venind în sprijinul celui evaluat, precizări suplimentare, argumente;
 profesorul poate clarifica la timp eventua lele confuzii pe care cel evaluat le are;
 pentru a fi relevantă, metoda presupune mai multe evaluări (ex. Elevul primește nota semestrială în urma a cel puțin două eva luări
erale);
 foarte important este și limbajul nonverbal implicat în actul de comunicare .
Limite:
 metoda este mare consumatoare de timp;
 este dificil să selecționezi întrebări cu același grad de dificultate toți elevii examinați;
 unii elevi, datorită trăsăturilor de personalitate, pot fi dezavantajați de acestă metodă (ex. Elevii intovertiți pot fi inhibați de
prezența evaluatorului);
Factori care influențează rezultatele evaluării orale:
 gradul de dificultate al întrebărilor;
 starea afectivă a examinatorului și a celui examinat;
 comportamentul diferit al examinatorului pe durata derulării pro bei, față de elevii evaluați;
 subiectivitatea evaluatorilor atunci când se raportează la elevi diferiți.
Diminuarea limitelor:
 durata examinărilor orale va fi stabilită în funcție de vârsta elevilor și de capacitatea de concentrare a acestora;
 întrebările utilizate în probele de evaluare orală vor fi fixate din timp și repartizate cât mai uniform ca grad de dificultate pentru a
nu nedreptăți elevii evaluați;
 formularea întrebărilor trebuie să fie cât mai clară, precisă, fără ambiguități, să se evite termeni i necunoscuți de către elevi;
 întrebările trebuie să cuprindă material parcursă, să fie logice și coerente, în accord cu obiectivele urmărite;

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
 evaluarea orală să fie realizată de către o echipă de evaluatori.
Aprecirea se va raporta la:
– conținutul răspunsu lui: corectitudine, completitudinea răspunsului, raportându -le la obiectivele pedagogice stabilite și la conținutul
predate;
– fluența, siguranța, claritatea, acuratețea limbajului, construcția frazei, originalitatea, punctul de vedere personal;
– condițiile e xterne: timpul de răspuns, prezența sau nu a materialelor ajutătoare.

Metoda de evaluare scrisă : este utilizată sub diferite forme: extemporal, lucrare de control, teză, test, chestionar, eseu, referat,
temă executată acasă, portofoliu, proiect etc.
Avant aje:
 anonimatul celor evaluați conduce la sporirea gradului de obiectivitate;
 este asigurată uniformitatea subiectelor (ca întindere și ca dificultate îndeosebi) pentru elevii supuși evaluării;
 pot fi examinați un număr mare de elevi în aceeași unitate de timp (raportat la alte forme de evaluare);
 sunt avantajați elevii emotive care se pot concentra mai bine în cadrul acestei probe de evaluare;
 lasă posibilitatea elevilor să -și elaboreze răspunsurile într -un ritm propriu;
 elevii pot reveni asupra răspunsuri lor.
Limite:
 unele exprimări și informații eronate nu pot fi corectate imediat de evaluator (nu există posibilitatea de feed -back imediat);
 în testele cu răspunsuri la alegere există riscul ca elevii să ghicească răspunsurile;
 la evaluarea tip eseu/referat se poate copia/plagia/compila;
 îngreunează aprecierea și notarea atunci când răspunsurile sunt formulate incomplet sau ambiguu;
 profesorul nu are posibilitatea de a se edifica pe deplin asupra achizițiilor școlarului (așa cum se poate la evaluarea orală )
 nu oferă aceleași posibilități de investigare a pregătirii elevilor (cunoștințe, deprinderi, abilități, capacități, competenț e etc.) ca
evaluarea orală.

Metoda de evaluare practica
Caracteristici :
 Le permite profesorilor să constate la ce nivel și -au for mat și dezvoltat elevii anumite deprinderi practice, capacitatea de „a face”
(nu doar de „a ști”);

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
 Oferă elevilor posibilitatea de a -și dezvolta competențe generale (de comunicare, analiză, si nteză, evaluare) și specifice/a plicative
(manipularea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor);
 Se realizează printr -o mare varietate de forme, în funcție de specificul obiectului de studiu de la probele susținute de elevi la
educația fizică, unde există baremuri precise, la lucrările din laborat oare și ateliere unde elevii pot face dovada capacității de a utiliza
cunoștințe asimilate prin diverse tehnici de lucru: montări și demontări, executări de piese sau lucrări, efectuarea unor exp eriențe etc.
 Evaluatorii trebuie să stabilească unele criteri i, norme și/sau cerințe pedagogice care nu trebuie să difere de cele formulate pe
parcursul instruirii, să fie cunoscute și de elevi, împreună cu baremurile (standardele) de notare.

Instrumente de evaluare
Cerințe pentru instrumentele de evaluare:
 validi tatea – calitatea unei probe de evaluare de a măsura exact ceea ce este destinat să măsoare;
 fidelitatea – calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate similare la aplicări succesive;
 aplicabilitatea – calitatea unei probe de evaluare de a fi adminis trată și interpretată cu ușurință;
 obiectivitatea – gradul de concordanță între aprecierile făcute în evaluări externe și evaluările interne, corectitudinea evaluării.

Testul docimologic
 Reprezintă un instrument de evaluare complex, format dintr -un ansamb lu de sarcini de lucru (probe sau întrebări – numite itemi)
ce permit măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire al elevilor sau a nivelului de formare și dezvoltare a unor capacită ți și
competențe de diverse nature;
 Rezultatul testului docimologic pun e în evidență progresul / regresul înregistrat într -o perioadă de timp, constituind și un indicator
de eficiență al activității profesorului;
 Solicită rezolvarea unor sarcini identice de către toți elevii. Ele sunt probe standardizate sub aspectul conținut ului, condițiilor de
aplicare, formulării răspunsurilor și criteriilor de apreciere a rezultatelor – ceea ce permite o comparare a nivelului general de pregătire
cu cerințele programei, precum și compararea elevilor.
 Orice test docimologic este alcătuit di n: itemi și punctaj acordat/item;
 Itemul reprezintă o problemă sau o temă care se conturează ca o unitate de conținut. Item = întrebare/probă+formatul
acesteia+răspunsul așteptat.
Formatul în care este proiectat itemul poate fi:
– ca o definiție (vizează pre cizarea sferei de cuprindere a unei noțiuni);
– ca o problemă;
– ca itemi de stabilire a unei identități, dependențe sau indicarea unor caracteristici;

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
– ca indicare a unei mărimi exprimată printr -o formulă dată sau invers;
– ca o reprezentare grafică de interpret at;
– ca texte lacunare;
– ca o etapizare a unui proces .

Tipuri de itemi
Din punct de vedere al obiectivității în notare , se disting 3 categorii de itemi:
1) Itemi obiectivi ;
2) Itemi semiobiectivi ;
3) Itemi subiectivi .
1. Itemi obiectivi
a) Itemi cu alegere duală
Ex. Încercuți varianta considerată corectă. Comportamentul consumatorilor este influențat de ofertă:
DA NU

a) Itemi cu alegere multiplă:
Ex. Încercuți varianta / variantele considerate corecte. Comportamentul consumatorilor este influen țat de:
– Cerere;
– Ofertă;
– Preț;
– Toate la un loc.

b) Itemi de tip pereche
Ex. În coloana A sunt enumerați anumiți indicatori, iar coloana B conține descrieri ale acestor indicatori. Asociați fiecare indicator
din coloana A cu descrierea corespunzătoare din coloana B.
A B
1.costul total a. sume folosite pentru achiziționarea de noi bunuri și
echipamente
2. profitul b. cheltuiala facută cu obținerea unei unități de produs
3. investițiile c. volumul total al cheltuielilor efectuate pentru
desfășurarea activității

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
4. costul unitar d. câștigul agentului economic

2. Itemi semiobiectivi
a) Itemi cu răspuns scurt:
Ex. Într -o activitate economică antreprenorul depune efort și așteaptă obținerea unor efecte. Precizați indicatorii care măsoară și
exprimă efectele.

b) și itemi de completare:
Ex. Completa ți spațiile punctate cu no țiuni corespunzătoarea.
Antreprenoriatul ca factor de producție propriu sistemelor economice bazate ……………………………………….., se referă la capacitatea
unei persoane de…. …………………………………………………………

c) Itemi cu răspuns structurat
Ex. Un întreprinzător dorește să obțină un profit anual de 10 milioane u.m. Știind că pentru bunul respectiv costurile fixe s unt
de 50 milioane u.m., costul variabil mediu este de 70.000 u.m., iar prețul unitar este de 100.000 u.m., calculați, scriind explicit și
formulele pe care le utilizați:
a. volumul producției;
b. rata profitului, la cifra de afaceri;
c. rata profitului, la costul total.

3. Itemi subiectivi
a) itemi tip “rezolvare de probleme” sau “situații – problemă”:
Ex. Analizați datele statistice referitoare la situația șomajului în ultimele 6 luni, în România, identificați și argumentați soluții
economice la nivel macrosocial.

b) itemi de tip eseu :
Ex. Pe baza cunoștințelor economice învățate, realizați un eseu cu tema: Comportamentul consumatorului responsabil.

Pașii ce trebuie parcurși în realizarea testului docimologic :
– fixarea/consultarea obiectivelor / competențelor anuale /semestriale și operaț ionale;

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
– elaborarea itemilor corespunzători obiectivelor;
– stabilirea performanței așteptate (minimă, maximă);
– stabilirea baremului;
– stabilirea timpului necesar.
Testul conceput profesorului poate avea următoarea structură:
Competen țe
vizate Obiective
opera ționale Itemi Rezolvare Barem /
punctaj Timp necesar
de rezolvare
Se va
consulta
programa de
studiu Vor fi
formulate de
profesor Un obiectiv poate fi
măsurat prin mai mul ți
itemi și un item
complex poate
contribui la măsurarea
mai multor obiective Va f i
specificată
rezolvarea/r
ezolvările
posibile Diferen țiat în
funcție de
structura
răspunsurilor Se va avea în
vedere timpul
de răspuns la
fiecare item,
necesar
elevilor
Tabelul nr. 12: Rubrica ția recomandată pentru testul docimologic conceput de profesor

18. Evitarea erorilor în evaluare
Una dintre erorile des întîlnite în practica școlară este cunoscută sub denumirea “ efectul halo ” și constă în supraaprecierea
rezultatelor unor elevi sau studenți sub influența părerii bune existente despre ei l a un moment dat. Evident, o astfel de eroare are
consecințe negative atât asupra celorlalți elevi, care se consideră nedreptățiți, cât și asupra celor favorizați, deoarece îș i pot forma o
imagine falsă despre ei și convingerea că pot obține cu ușurință cee a ce își doresc.
Efectul halo se referă și la subaprecierea rezultatelor celor evaluați datorită impresiei proaste care s -a format în clasă sau în
școală despre ei. Această eroare de evaluare poate avea efecte dezastruase asupra nivelului de motivație al elevilor sau studenților
rspectivi. Și într -un caz și în altul, este voba de “extinderea sau iradierea unei atitudini și impresii”(MACAVEI, E, 1997,pg. 486)
asupra întregului comportament al unei persoane evaluate, de unde și denumirea de “halo” a erorii r espective.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
O altă eroare întâlnită în practica școlară (din fericire, mai rar) este denumită “ efectul oedipian ” și constă în predicția făcută de
anumiți profesori pentru anumiți elevi sau studenți, în virtutea căreia aceștia din urmă nu vor reuși la o anu mită disciplină de
învățământ. Prezicerea eșecului este similară cu situația în care s -a aflat Oedip căruia oracolul i -a prezis că -și va omorî tatăl iar
prezicerea s -a adeverit. Această eroare ține, mai ales, de trăsăturile de personalitate negative ale un or profesori și este deosebit de
periculoasă pentru evoluția unor elevi/ studenți, atunci când aceștia iau în serios prezicerea, făcută adesea în termeni desc urajatori.
Destul de răspândit în practica evaluării este și efectul de contrast . Acesta se poate manifesta atât la verificările orale cât și la
cele scrise și se concretizează în supraevaluarea răspunsului dat de un elev după răspunsul slab al elevului verificat înaint ea lui sau
invers (subevaluarea unui răspuns dat după un răspuns foarte bun).
Există și evaluatori numiți “ extremiști ”, datorită faptului că notează nu după criterii clar formulate, ci după o anumită optică
personală subiectivă. Unii sunt foarte severi și acordă numai note mici, alții, dimpotrivă, sunt prea indulgenți, acordând nu mai no te
mari. Aceștia din urmă sunt suspectați fie de favorizarea interesată a unor elevi, fie de încercarea de a fugi de răspundere, “acoperind”
anumite disfuncționalități existente în activitățile de predare și învățare. În realitate, este necesar să se folos ească întreaga scală de
notare și nu doar o parte a ei, însă fenomenul se cere analizat pentru fiecare caz în parte, deoarece s -a constatat că, în anumite cazuri,
notarea severă a generat reușită la examene și concursuri, într -o proporție foarte mare, în t imp ce notarea indulgentă a condus la eșec
pentru mulți dintre elevi apreciați cu note foarte mari.
După felul în care notează, profesorii sunt împărțiți în trei mari categorii:
 echilibrați, care folosesc toate notele de la 10 la 1, pe baza unor criterii cunoscute de elevi;
 “extremiști”, adică prea indulgenți sau prea severi și
 capricioși, aceștia notând în funcție de dispoziția pe care o au la un moment dat.
Problema erorilor înregistrate în evaluarea performanțelor școlare este abordată pe larg în luc rări mai vechi sau mai noi
(RADU,I.,T., 2000) însă ea nu a fost încă rezolvată și constituie, în continuare, obiectul unor dezbateri și al căutărilor de soluții.
Astfel de soluții ne sunt oferite și într -o lucrare apărută în anul 2004 (MANOLESCU, M., 2004 , pg. 40 -42), dar încercăm și noi
să formulăm câteva sugestii în lucrarea de față.
a) Monitorizarea proceselor evaluative de către persoanele abilitate (șefi de catedră, directori, inspectori).
b) Elaborarea unor standarde la nivel național, pentru toate discipl inele, pe trepte de învățământ și experimentarea lor, în vederea
definitivării și implementării.
c) Analiza periodică (la nivelul unităților de învățământ, al județelor și al țării) a rezultatelor examenelor naționale și stab ilirea de
măsuri cu caracter ameli orativ.
d) Utilizarea evaluatorilor externi, în cadrul certificării unităților de învățământ în domeniul managementului calității.
Așa cum menționam și mai înainte, problema evaluării performanțelor școlare este și va rămâne multă vreme o problemă deschisă
cercetărilor și elaborării de noi soluții, în vederea optimizării ei în raport cu funcțiile îndeplinite.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

IV.1 Tipuri de evaluare

Exista câteva tipuri de instrumente de evaluare, fiecare cu avantajele si dezavantajele sale. Un item obiectiv are un sin gur raspuns
corect sau care este cel mai potrivit. Persoana care raspunde la întrebarea pusa trebuie fie sa selecteze raspunsul corect, s au cel mai
potrivit, fie sa îl formuleze.
Testele cu itemi obiectivi contin:
 întrebari cu mai multe variante de raspun s (cu alegere multipla),
 întrebari la care se raspunde cu “adevarat” sau “fals” (cu alegere duala), întrebari cu itemi pereche,
 întrebari care solicită completarea unor spații libere si întrebări la care se răspunde pe scurt.

Testul cu itemi obiectivi ofera mai multe avantaje. Sunt usor de corectat si pentru a determina daca raspunsul este corect sau
gresit nu trebuie efectuata nici o judecata de valoare. Exista un singur raspuns corect si toata lumea este de acord cu el. D oi profesori
calificati care c orecteaza un proiect sau raspunsul la o întrebare deschisa tip eseu ar putea ajunge la concluzii diferite, ceea ce nu se va
întâmpla niciodata în cazul unui test cu itemi obiectivi. Testul cu itemi obiectivi este recomandat, în mod deosebit, pentru masurar ea
gradului în care sunt atinse obiective care vizeaza dobândirea cunostintelor sau întelegerea. De exemplu, ele reprezinta o mo dalitate
usoara prin care verificam daca elevii si -au facut, într -adevar, tema.
Testul cu itemi obiectivi are si o serie de dez avantaje. Desi sunt usor de corectat, sunt dificil de scris. Pentru a scrie un test
obiectiv de calitate este nevoie de timp de concepere, redactare si corectare. Multe teste obiective de calitate slabde scris . Pentru a
scrie un test obiectiv de calitate e ste nevoie de timp de concepere, redactare si corectare. Multe teste obiective de calitate slaba ramân
doar la nivel de informatii banale, pe care elevii le memoreaza. Uneori, elevii pot ghici raspunsul corect sau îl pot deduce din
formularea întrebarii. Î ntr-un test obiectiv, elevii pot demonstra numai ceea ce stiu despre o problema anume, dar nu se pot exprima ei
însisi în legatura cu o tema generala.
Itemii tip eseu compenseaza multe deficiente ale itemilor obiectivi. Itemii tip eseu sunt simplu de scri s, permit elevilor sa
aleaga diferite raspunsuri si testeaza deprinderi de gândire de nivel superior. Pe de alta parte, itemii tip eseu sunt difici l de corectat. O
corectare eficienta implica elaborarea unui barem specific de notare. Un barem bun se constr uieste analizând raspunsurile elevilor si îi
ajuta pe acestia sa înteleaga cum le -au fost notate lucrarile. Un barem bun le este util si autorilor de lectii, mai ales celor care au

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
cunostinte limitate în domeniul Economiei, prevenind elaborarea unor puncta je nerealiste.
Ultimul trend în domeniul evaluarii este estimarea performantelor realizate sau evaluarea autentica. Aceasta presupune ca
elevii sa fie notati în functie de cât de bine realizeaza o sarcina data sau un anumit proiect. De exemplu, la o lecti e de economie despre
piata de capital, fiecare elev ar putea primi o suma ipotetica de bani – sa zicem 100.000 $ -pe care sa îi investeasca. Notele elevilor vor
fi în functie de marimea câstigurilor relative realizate. De asemenea, elevilor li s -ar putea c ere si sa reprezinte grafic evolutia cursurilor
sau sa analizeze, în scris, o anumita actiune. În acest caz, notele vor fi în functie de corectitudinea graficelor si analize lor realizate.
Elevii ar putea avea drept sarcina si sa realizeze afise care sa ilu streze un anumit concept economic, de exemplu pe cel de raritate.
Afisele vor fi notate în functie de originalitate, continut, acuratete si forma. Un alt exemplu de evaluare a performantei ar putea porni
de la organizarea, în clasa, a unei economii, cu ban ci si întreprinderi care produc bunuri si servicii. Elevii trebuie notati în functie de
nivelul profiturilor realizate, de calitatea bunurilor produse si de acuratetea cu care au înregistrat rezultatele.
Datorita faptului ca evaluarea performantei sau eva luarea autentica, cum mai este numita, masoara performanta efectiva în
realizarea unei sarcini sau finalizarea unui proiect, ea poate acoperi o mare varietate de deprinderi. Trebuie mentionat fapt ul ca aceste
deprinderi ar putea fi greu de clasificat si de notat. Este nevoie de timp pentru a concepe un barem/standard de corectare a unui
proiect, iar standardele generale nu diferentiaza munca elevilor.
În Tabelul nr. IV.1 sunt prezentate, pe scurt, avantajele si dezavantajele diferitelor tipuri de instrumen te de evaluare. Ideea –
cheie este ca instrumentele de evaluare se completeaza reciproc. Un program de evaluare eficient presupune utilizarea a trei tipuri de
evaluare. În cele ce urmeaza, în acest capitol, ne vom concentra asupra modului în care autorii lec tiior pot îmbunatati calitatea fiecarui
tip de tehnica de evaluare.

Tabelul nr. IV.1. Compararea tipurilor de evaluare
Tipul de evaluare Avantaje Dezavantaje
Itemi obiectivi Sunt usor de corectat.
Se aplica
în cazul unei mari
varietati de deprinder i si
cunostinte.
Sunt dificil de scris.
Restrictioneaza raspunsul
elevilor.
Permit ghicirea raspunsului.
Itemi tip eseu Sunt usor de scris.
Acorda elevilor libertatea de
a raspunde.
Pot fi utilizati pentru a Masoara
o varietate limitata de
deprinderi si cunostinte.
Sunt dificil de corectat.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
evaluadeprinderi de gândire
de nivel s uperior. Exista posibilitatea de a
blufa.

Proiectul Subliniaza performanta
realizata.
Acorda elevilor libertatea de
a raspunde.
Dau posibilitatea de a
demonstra o mare varietate
de deprinderi.
Este posibil sa nu se poata
aplica pentru toate
conceptele si deprinderile.
Sunt dificil de corectat.
Diferentierea nivelurilor de
performanta a elevilor se
poate realiza cu dificultate.

IV.2. Formularea probelor de evaluare

IV.2.1. Formularea întrebarilor cu mai multe variante de raspuns (cu alegere multipla)

În cele ce urmează prezentăm o serie de recomandari pentru formularea întrebarilor cu mai multe variante de raspuns (cu
alegere multipla).

Recomandari pen tru formularea întrebarilor cu mai multe variante de raspuns
(cu alegere multipla)

Întrebarea propuri -zisă

1. Adresati o întrebare specifica sau formulati un enunt incomplet care sa continue cu variantele de raspuns.
2. Formulati enuntul clar si concis. Sa fie suficient de lung încât întrebarea sa fie clara, dar sa nu fie o descriere a problemei prin
care se preda conceptul.
2. Evitati enunturile negative, care includ expresii precum „nu”, „cel putin”, „cu exceptia”.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Variantele de raspuns

3. Trebuie sa contin a numai un singur raspuns corect.
4. Pozitia raspunsului corect printre variantele de raspuns posibile trebuie sa fie diferita.
5. Evitati situatiile în care raspunsul corect poate fi ghicit cu ajutorul unor indicii de natura gramaticala.
6. Toate variantele de raspuns sa aiba aproximativ aceeasi lungime.
7. Evitati schemele în care, de regula,raspunsul corect este varianta cea mai lunga sau cea mai scurta.
8. Evitati capcanele sau raspunsurile confuze.
9. Toate variantele de raspuns sa fie plauzibile.
10. Evitati folosir ea expresiilor de genul „toate variantele de mai sus” si „nici una dintre variantele de mai sus”.
11. Formulati variante clare si concise.
12. Redactati raspunsurile în ordine crescatoare sau descrescatoare.

Întrebarile cu mai multe variante de raspuns (cu ale gere multipla) sunt concepute ca instrumente de evaluare, nu de predare –
învatare. Ele trebuie să fie clare și concise. Dacă este posibil, trunchiul de bază al unei întrebări cu mai multe variante d e răspuns ar fi
bine să fie o propozitie sau o frază. Ar tr ebui evitate enunturile negative (care contin negatia „nu”) sau cele care contin expresii de
genul „cel putin”, „cu exceptia”. De exemplu, o întrebare precum „În majoritatea tărilor exista economie de piată. Care dintr e
următoarele caracteristici nu sunt e sentiale într -o economie de piata?” ar trebui reformulata astfel: „Care dintre urmatoarele
caracteristici este cea mai importanta într -o economie de piata?”
În cazul unei întrebări cu mai multe variante de răspuns, toate răspunsurile posibile ar trebui să fie plauzibile. Nu ar trebui date
variante fără sens.

Exemple de întrebări cu mai multe variante de răspuns („cu alegere multiplă”)

1. Când S.U.A. fac comert cu Arabia Saudită, dând grâu în schimbul petrolului:
A. ambele tari câstiga;
B. ambele tari pi erd;

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
C. S.U.A. câstiga, Arabia Saudita pierde;
D. Arabia Saudita câstiga, S.U.A. pierd.

2. Costul de oportunitate platit pentru a avea o scoala noua consta în:
A. cheltuielile cu salariile profesorilor;
B. costul platit pentru a construi scoala la o data ulterioara;
C. modificarile intervenite în cota de impozitare anuala din care este finantata construirea scolii;
D. alte bunuri si servicii la care trebuie sa se renunte pentru a construi scoala.

3. Cu ce problema se confrunta oamenii în orice sist em economic?
A. Cum sa echilibreze importurile cu exporturile;
B. Cum sa asigure echilibrul bugetului de stat;
C. Cum sa dea cea mai buna întrebuintare resurselor lor rare;
D. Cum sa realizeze economii pentru areduce deficitul bugetar.

4. Când la niv elul unei tari resursele umane si materiale sunt deplin ocupate, cresterea
productiei:
A. se poate realiza numai daca în acest sens actioneaza întreprinderile proprietate privata.i nu cele proprietate publica;
B. se poate realiza numai daca se produce o cantitate mai mica dintr -un alt produs;
C. se poate realiza numai daca se înregistreaza o scadere în nivelul preturilor;
D. nu se poate realiza.

5. La absolvirea liceului, Sanda Popescu ar putea sa se angajeze cu un salariu de 320 lei pe luna sau ar p utea merge la facultate, unde
ar plati taxe în valoare de 2.320 lei pe an. Ce cost de oportunitate, în expresie monetara, plateste Sanda Popescu pentru a -si continua
studiile în anul urmator?
A. 0 lei;
B. 2.320 lei;
C. 3.840 lei;
D. 6.160 lei.

6. Ca urmare a specializarii muncii:

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
A. creste nivelul preturilor;
B. scade productia pe unitatea de timp;
C. cresc interdependentele economice;
D. veniturile vor fi distribuite mai echitabil.

7. Care dintre urmatoarele caracteristici este cea mai importan ta într -o economie de piata:
A. sindicate eficiente;
B. reglementari guvernamentale corespunzatoare;
C. actiuni responsabile ale oamenilor de afaceri;
D. concurenta sustinuta pe piata.

IV.2.2. Formularea întrebarilor tip Adevarat -Fals

Aparent, înt rebările la care răspunsul poate fi „Adevarat” sau „Fals” sunt ușor de redactat și de notat. În realitate, formularea
unor întrebări eficiente de acest tip este dificil de realizat, deoarece, cu excepția cazului în care enunțul este complet ad evărat, el es te
fals. De exemplu, evitați enunțuri precum „Banii sunt un mijloc de schimb și o resursă economică”. Prima parte a acestui enun ț este
adevarată, dar partea a doua este falsă. Un item de tip Adevarat -Fals nu ar trebui să includă negația „nu”. De exemplu, „ Specializarea
nu este o caracteristică a economiei de piață” ar trebui reformulat astfel: „Specializarea este o caracteristica a economiei de piață”. De
asemenea, ar trebui evitate și cuvintele „întotdeauna” și „niciodata”. Daca un elev poate gasi o except ie la raspuns, fie și numai una
singura, profesorul va trebui să modifice cheia. În sfârsit, ar trebui să fie un număr aproximativ egal de itemi adevarați și falsi. Elevii
vor intui repede răspunsul, dacă majoritatea enunțurilor sunt fie false, fie adevara te, iar șansele unui raăspuns corect, în condițiile în
care elevii nu știu nimic, sunt de 50%.

Recomandări pentru formularea unor întrebărilor tip Adevarat -Fals:

1. Formulați enunțuri evident adevărate sau false.
2. Formulați enunțuri clare și concise .
3. Formulați un număr aproximativ egal de enunțuri adevarate și false.
4. Evitați enunțurile complexe si compuse.
5. Evitați folosirea în enunțuri a unor termeni precum „niciodată” sau „întotdeauna”.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
6. Evitați calificarea propozițiilor drept valabil e „în majoritatea cazurilor” sau „de obicei”.
7. Testați obiective -cheie și evitați detaliile, capcanele și enunțurile triviale.

V. 2.3. Formularea întrebărilor deschise tip eseu

Întrebarile deschise sunt cele mai recomandate pentru testarea deprinderilo r intelectuale de nivel superior. De aceea, profesorii
care le folosesc ar trebui sa îi învete pe elevi cum sa raspunda la asemenea întrebari. În caz contrar, cunostintele elevilor vor fi
masurate în mod neadecvat prin aceste probe de evaluare.

Exemple d e întrebari deschise

1. Sunteti consilier local si va gânditi la o masura de control al chiriilor, astfel încât acestea sa coboare sub nivelul chi riilor practicate
pe piata.
A. Care ar fi efectul, pe termen scurt, al unei asemenea legi asupra chiriilor si asupra
numarului de apartamente oferite spre închiriere? De ce?
B. Care ar fi efectul, pe termen lung, al unei asemenea legi asupra chiriilor si asupra
numarului de apartemente oferite spre închiriere? De ce?
Nu uitati sa explicati de ce credetica v or aparea aceste efecte. Explicati cu ajutorul
graficelor.

2. Peo piata oarecare, exista un singur vânzator si bariere seminificative care împiedica
intrarea pe piata.
A. Cum stabileste aceasta firma pretul si cantitatea de echilibru?
B. Explicati da ca aceasta firma se situeaza sau nu la nivelul optim de productie.
Asigurati -va ca raspunsul dvs. contine si definitia eficientei economice.

3. Cea mai mare firma din localitate inentioneaza sa investeasca 50 milioane u.m. pentru
a-si largi capacitatea de productie.
Fara sa apelati la formule, explicati care va fi impactul acestei cheltuieli asupra economiei orasului, ca urmare a efectului de
multiplicare.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
O întrebare tip eseu prost conceputa prezinta marele dezavantaj de a nu defini în mod corespunz ator sarcina de lucru. De altfel,
acesta este considerat cel mai important punct slab al acestui tip de întrebare. În acest caz, elevilor nu le va fi clar ce l i se cere sa faca.
Un exemplu de întrebare care nu ar trebui pusa este urmatoarea: „Ce efecte va avea o lege noua
referitoare la controlul statului asupra chiriilor?”. În locul acesteia ar trebui pusa, mai degraba, o întrebare solicita inf ormatii specifice
atât pe termen scurt, cât si pe termen lung si le cere elevilor sa reprezinte grafic. De asemen ea, Întrebarea nr. 1 este buna în sensul ca
solicita deprinderi intelectuale superioare. Un elev care, de cele mai multe ori, a învatat mecanic, memorând de exemplu efec tele
introducerii unui pret maximal probabil ca nu varaspunde foarte bine la aceasta în trebare. De asemenea, Întrebarile nr. 2 si nr. 3 nu vor
implica memorarea. În Întrebarea nr. 2 apare, mai degraba, definitia monopolului decât termenul de monopol. Întrebarea nr. 3
presupune nu atât memorarea formulei multiplicatorului, cât întelegerea pro cesului de multiplicare.
Întrebarile deschise ar trebui formulate cu precizarea unei limite de timp de lucru sau de numar de pagini în care sa fie red actat
raspunsul. Întrebarile care lasa elevilor sarcina de a determina ei însisi complexitatea si lungime a raspunsului ar trebui date ca tema
pentru acasa.
Uneori, profesorii le dau elevilor o lista de întrebari deschise si le permit acestora sa aleaga una sau doua dintre ele. Stu diile au
aratat ca aceasta practica diminueaza validitatea testului. Pe elevi î i ajuta sa primeasca, în avans, o lista de întrebari care sa îi ajute sa
se pregateasca pentru test însa profesorul va trebui sa selecteze întrebarile din lista la care vor raspunde efectiv elevii. Chiar si asa,
utilizarea listelor de întrebari prezinta de zavantajul ca unii elevi vor încerca sa memoreze raspunsurile, fapt care poate afecta negativ
realizarea scopului urmarit de profesor, si anume testarea deprinderilor intelectuale de nivel superior.

Recomandări pentru redactarea întrebărilor deschise tip eseu:

1. Adresati întrebări care verifică obiective importante.
2. Sarcina dată elevilor să fie clar și precis formulată.
3. Utilizati întrebările deschise pentru a testa deprinderi intelectuale de nivel superioar, cum ar fi deprinderile de analiză, sinteză
și evaluare.
4. Pentru fiecare item, precizați limita de timp și/sau numărul maxim de pagini.
5. Evitati subiecte pe care elevii le pot trata doar răspunzând la foarte multe întrebări.
6. Pentru fiecare întrebare, elaborați un barem specific de corectare.

Chiar dacă, să spunem, întrebările tip eseu sunt ușor de redactat, răspunsurile la aceste întrebări sunt dificil de corectat. Cu

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
excepția cazurilor în care există un barem specific de corectare, evaluarea va fi, mai mult sau mai puțin, subiectivă. Un bar em este o
scară specific de corectare.
Profesorii le pot da elevilor baremul. Pe lângă faptul că îi ajută să evalueze mai obiectiv, elevilor li se dă posibilitatea să
înteleagă cum a fost corectat testul și li se justifică nota primită. Mai jos este prezentat un barem de corectare pentru o întrebare cu
răspuns deschis tip eseu din testul de macroeconomie pentru avansati (Advanced Placement Macroeconomics Test, 1996). Baremul
standard este specific și, prin aplicarea lui, profesorii corectori ar trebui sa ajungă la aceeasi concluzie sau notă.

Rata de schimb
Anul Dolar Yen Franc Marca

1 1 350 4,0 1,8
2 1 350 5,8 2,3

(a) Datele din tabelul de mai sus descriu o modificare a valorii dolarului în anul al doilea în
raport cu situatia din primul an. Descrieti efe ctul acestei modificari asupra turismului extern al S.U.A.
(b) Folosind graficul cererii agregate si al ofertei agregate, explicati impactul pe care
modificarea valorii dolarului îl va avea asupra nivelului preturilor si productiei (PIB) în
S.U.A.

Baremul de corectare

Alocarea punctelor:
Distributia punctelor de baza: 1 punct pentru raspunsul la punctul (a), 2 puncte pentru raspunsul la punctul (b) si 2 puncte pentru
raspunsul la punctul (c).

Raspunsul corect:
(a) 1 punct
Turismul extern al S.U.A . va creste [deoarece dolarul este mai puternic în raport cu marca si
francul.]
Punctul se acorda daca raspunsul contine concluzia privind turismul, asa cum pretinde întrebarea.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

(b) 2 puncte
Cresterea valorii dolarului va determina cresterea importulu i si scaderea exportului. Prin urmare, curba cererii agregate se va deplasa
la stânga; în aceste conditii, nivelul preturilor si cantitatea produsa (PIB) vor scadea.
1 punct – Reprezentarea grafica corecta a CA -OA si evidentierea pe grafic a scaderii nive lului preturilor si a cantitatii (PIB). [Doar
deplasarea curbei ofertei agregate nu este suficienta; a se vedea precizarea de mai jos.]

1 punct – Relatia dintre modificarea valorii dolarului, scaderea exporturilor si cresterea
importurilor, precum si re latia dintre exportul net si cererea agregata.

(c) 2 puncte
Cresterea valorii dolarului va determina ca bunurile straine sa fie mai putin scumpe pentru
consumatorii din S.U.A. Prin urmare, importurile vor creste, iar exporturile vor scadea.
Cresterea importurilor si scaderea exporturilor vor determina cresterea deficitului balantei
comerciale.
1 punct – Modificarea relativa a preturilor determina cresterea importurilor si scaderea
exporturilor.

1 punct – Cresterea deficitului sau reducerea exceden tului balantei comerciale, adica
înrautatirea situatiei balantei comerciale.

Retineti: Afirmatia dupa care aprecierea dolarului face ca produsele straine sa fie mai putin scumpe sica, în aceste conditii , curba
ofertei agregate se deplaseaza spre dreapta este valabila numai conjugata cu afimatia ca scade cererea agregata. Cererea agregata va
scadea întotdeauna în timp ce deplasarea curbei ofertei agregate depinde, în mare masura, de alti factori.

IV.2.4. Evaluarea pe bază de proiecte

Este una dintre ce le mai controversate forme de evaluare. În principiu, acesta presupune realizarea unor performante, respecitv
efectuarea unor sarcini. Evaluarea performantei nu este o metoda cu totul noua. Sa nu uitam ca sportivii, muzicienii si artis tii au fost
evaluati întotdeauna în functie de performantele lor. Noua este însa ideea de a aplica aceasta metoda la clasa, de exemplu, cerându -le
elevilor sa realizeze portofolii pe o tema data. Pe masura ce pun materiale noi în portofoliul lor, elevii pot constata si ev alua progresul

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
realizat, iar profesorii beneficiaza de perspective noi asupra rezultatelor învatarii.

Recomandari pentru formularea probelor de evaluare pe bază de proiecte

1. Începeti cu un proiect sau cu o activitate pe care ati derulat -o si faceti din ea pro ba de evaluare.
2. Stabiliti un obiectiv clar de evaluat. Asigurati -va că toate compomentele sunt compatibile. Asigurati -va ca elevii îsi amintesc,
în egala masura, si ce au învatat, si activitatea prin care au învatat.
3. Descompuneti proiectul sau activitate a în componente simple. Construiti partile evaluarii, una câte una. Adaugati o noua parte
atunci când aveti timp.
4. Permiteti elevilor sa va ajute sa decideti în legatura cu sarcina care ar trebui notata. Ei pot contribui la selectarea crite riilor de
evalua re si la conceperea baremului.
5. Revedeti baremele existente pentru a selecta criterii de notare adecvate continutului predat.
6. Nu cautati perfectiunea. Evaluarea este un proces continuu. Puteti reveni si modifica proba în decursul timpului. Cereti elev ilor
sa va ajute sa îmbunatatiti proba de evaluare.
7. Nu notati prea multe lucruri la un singur proiect sau la o singura activitate. Trei sunt suficiente. Nu trebuie sa evaluati t oate
lucrurile care se întâmpla. Concentrarea atentiei elevilor asupra câtorva crit erii va conduce la o munca de o calitate mai buna.

Dupa cum se poate constata, evaluarea pe bază de proiecte este dificila. În primul rând, sarcina trebuie sa fie valoroasa si
interesanta din punctul de vedere al elevului. Sarcina trebuie sa aiba un obie ctiv clar. Apoi trebuie descompusa în piese simple, astfel
încât fiecare piesa sa poata fi evaluata. Apoi, elevul si profesorul trebuie sa cada, împreuna, de acord asupra modului în ca re trebuie
evaluat proiectul. Apoi, trebuie conceput un barem de corecta re, detaliate criteriile de evaluare si standardele care vor fi folosite la
evaluare.
De ce ar trebui sa faca profesorul toata aceasta munca? Adeptii evaluarii bazate pe portofoliu cred ca, în acest mod, evaluar ea
este mai realista si concentreaza respons abilitatea învatarii pe elev. Pe masura ce elevii realizeaza portofoliile, ei pot vedea progresul
pe care îl fac. Viata nu se compune din momente singulare pentru care profesorii ne dau note. În viata, ne confruntam cu o se rie de
sarcini care evolueaza în timp. Profesorii si elevii care folosesc evaluarea pe baza de portofoliu continua sa învete si dupa ce au luat o
nota sau au dat un test.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Portofoliul la Economie

Un elev care studiaza Economia ar putea realiza un portofoliu despre cresterea salariului
minim pe economie. Prima parte a portofoliului ar putea include articole din reviste si ziare despre salariul minim pe econom ie. Apoi,
elevii ar putea scrie un eseu în care sa aduca argumente în favoarea cresterii salariului minim pe economie si un alt es eu în care sa
contraargumenteze ideea cresterii salariului minim pe economie. O alta parte a portofoliului ar putea fi corelata cu teoria e conomica a
salariului minim. Ar putea fi incluse si grafice. Un portofoliu de nivel avansat ar putea compara efectele salariului minim pe o piata a
muncii mai competitivasi pe o piata a muncii mai putin competitiva. Elevul ar putea lua un interviu pe aceasta tema unui depu tat care
a candidat în localitatea/judetul lor si ar putea analiza pozitia acestuia. În sfârsit, ele vul ar putea scrie un eseu prezentând parerea sa cu
privire la salariul minim pe economie sau în care sa redea o discutie din clasa pe aceasta tema. Desigur, va trebui stabilit de elev, la
sfatul profesorului, în ce va consta munca pentru realizarea portof oliului. În acest proces, profesorul îndrumasi ofera feedback. Sunt
concepute criteriile de evaluare si, la final, elevul primeste o nota.
Se poate constata cu usurinta ca realizarea unui proiect ca acesta ar putea fi mult mai valoroasa decât sa raspunzi la o întrebare
obiectiva sau la una deschisa tip eseu pe tema salariului minim pe economie. În orice caz, ar fi nevoie si de mai mult timp p entru a
planifica si corecta. Iar elevul are o responsabilitate mai mare, deoarece el trebuie sa selecteze lucrurile semnificative pentru tema
data, lasându -le la o parte pe cele nesemnificative.
Evaluarea este o componenta importantă a oricarei lectii. Evaluarea comprehensivă ar trebui sa vizeze toate nivelurile de
învatare cognitiva. Întrebările obiective, precum cel e cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multipla) si cele tip Adevarat -Fals,
sunt, în principal, eficiente daca evaluam deprinderi intelectuale de nivel inferior.
Evaluarea pe baza de performantă si testele tip eseu sunt, în principal, eficiente da că evaluam deprinderi intelectuale de nivel
superior. În orice caz, corectarea răspunsurilor la itemii din această categorie este mai dificilasi mai subiectivă decât cea a
răspunsurilor la itemi obiectivi. Pentru a realiza un program serios de evaluare, se recomanda utilizarea unei combinatii între itemii
obiectivi si itemii de performantă si tip eseu.

MATRICE DE ANALIZĂ COMPARATIVĂ ÎNTRE EVALUAREA CONTINUĂ ȘI EVALUAREA FINALĂ

Criterii de Evaluare continuă Evaluare final ă (sumativă)

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
analiză (formativă)

1. Momentul
realizării în
cadrul
programului de
instruire
Pe parcursul
programului de instruire La sfârșitul programului de
instruire
2. Obiective la
care se
raportează Obiective operaționale Obiective cu grad mai mare de
generalita te (obiective de referință,
obiective cadru)

3. Mărimea
unităților de
conținut vizate Pe secvențe mici de
instruire (lecții, teme) Pe secvențe mari de instruire
(capitol, unitate de învățare, an
școlar, ciclu de învățământ)

4. Funcții
îndeplinite
Diagnostică,
motivațională, de
sprijinire a elevilor Constatativă, de certificare și
selecție a elevilor
5.
Caracteristici
ale feedback –
ului oferit Feedback continuu,
opera -tiv, de proces,
secvențial, de implicare,
de încurajare Feedback pe termen l ung, de
rezultat, discontinuu, constatativ

6. Metode și
instrumente de
evaluare
utilizate Probe de evaluare
curentă (orale, scrise,
practice), metodele
alternative de evaluare
Probe scrise – de evaluare periodică
și de bilanț, metode alternative de
evaluare (portofoliul, proiectul,
eseul)
7. Virtuți Facilitează reglarea
opera -tivă a procesului Utilizează probe de evaluare cu un
grad ridicat de obiectivitate; permite

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
de predare -învățare;
apelează la motivația
intrinsecă; asigură
tratarea diferențiată și
indivi -dualizarea
instruirii;consumă timp
puțin; dezvoltă capaci –
tatea de autoevaluare;
are un pronunțat caracter
pedagogic.
discriminarea performanțelor
școlare; facilitează reglarea,
optimizarea următorului program de
instruire; are un pronu nțat caracter
social.
8. Limite Nu permite un
feedback global al
programului de
instruire; utilizează
probe cu un grad mai
scăzut de obiectivitate. Nu permite reglarea operativă a
procesului de instruire și evaluarea
motivațională; apelează la moti vația
extrinsecă; are o fidelitate redusă,
raportată la nivelul general de
pregătire al elevilor; este cronofagă.

IV.1 Tipuri de evaluare

Exista câteva tipuri de instrumente de evaluare, fiecare cu avantajele si dezavantajele sale. Un item obiecti v are un singur raspuns
corect sau care este cel mai potrivit. Persoana care raspunde la întrebarea pusa trebuie fie sa selecteze raspunsul corect, s au cel mai
potrivit, fie sa îl formuleze.
Testele cu itemi obiectivi contin:
 întrebari cu mai multe varian te de raspuns (cu alegere multipla),
 întrebari la care se raspunde cu “adevarat” sau “fals” (cu alegere duala), întrebari cu itemi pereche,
 întrebari care solicită completarea unor spații libere si întrebări la care se răspunde pe scurt.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Testul cu item i obiectivi ofera mai multe avantaje. Sunt usor de corectat si pentru a determina daca raspunsul este corect sau
gresit nu trebuie efectuata nici o judecata de valoare. Exista un singur raspuns corect si toata lumea este de acord cu el. D oi profesori
calificati care corecteaza un proiect sau raspunsul la o întrebare deschisa tip eseu ar putea ajunge la concluzii diferite, ceea c e nu se va
întâmpla niciodata în cazul unui test cu itemi obiectivi. Testul cu itemi obiectivi este recomandat, în mod deosebit, pe ntru masurarea
gradului în care sunt atinse obiective care vizeaza dobândirea cunostintelor sau întelegerea. De exemplu, ele reprezinta o mo dalitate
usoara prin care verificam daca elevii si -au facut, într -adevar, tema.
Testul cu itemi obiectivi are si o serie de dezavantaje. Desi sunt usor de corectat, sunt dificil de scris. Pentru a scrie un test
obiectiv de calitate este nevoie de timp de concepere, redactare si corectare. Multe teste obiective de calitate slabde scris . Pentru a
scrie un test obiectiv d e calitate este nevoie de timp de concepere, redactare si corectare. Multe teste obiective de calitate slaba ramân
doar la nivel de informatii banale, pe care elevii le memoreaza. Uneori, elevii pot ghici raspunsul corect sau îl pot deduce din
formularea î ntrebarii. Într -un test obiectiv, elevii pot demonstra numai ceea ce stiu despre o problema anume, dar nu se pot exprima ei
însisi în legatura cu o tema generala.
Itemii tip eseu compenseaza multe deficiente ale itemilor obiectivi. Itemii tip eseu sunt si mplu de scris, permit elevilor sa
aleaga diferite raspunsuri si testeaza deprinderi de gândire de nivel superior. Pe de alta parte, itemii tip eseu sunt difici l de corectat. O
corectare eficienta implica elaborarea unui barem specific de notare. Un barem b un se construieste analizând raspunsurile elevilor si îi
ajuta pe acestia sa înteleaga cum le -au fost notate lucrarile. Un barem bun le este util si autorilor de lectii, mai ales celor care au
cunostinte limitate în domeniul Economiei, prevenind elaborarea unor punctaje nerealiste.
Ultimul trend în domeniul evaluarii este estimarea performantelor realizate sau evaluarea autentica. Aceasta presupune ca
elevii sa fie notati în functie de cât de bine realizeaza o sarcina data sau un anumit proiect. De exemplu , la o lectie de economie despre
piata de capital, fiecare elev ar putea primi o suma ipotetica de bani – sa zicem 100.000 $ -pe care sa îi investeasca. Notele elevilor vor
fi în functie de marimea câstigurilor relative realizate. De asemenea, elevilor li s-ar putea cere si sa reprezinte grafic evolutia cursurilor
sau sa analizeze, în scris, o anumita actiune. În acest caz, notele vor fi în functie de corectitudinea graficelor si analize lor realizate.
Elevii ar putea avea drept sarcina si sa realizeze afise care sa ilustreze un anumit concept economic, de exemplu pe cel de raritate.
Afisele vor fi notate în functie de originalitate, continut, acuratete si forma. Un alt exemplu de evaluare a performantei ar putea porni
de la organizarea, în clasa, a unei econ omii, cu banci si întreprinderi care produc bunuri si servicii. Elevii trebuie notati în functie de
nivelul profiturilor realizate, de calitatea bunurilor produse si de acuratetea cu care au înregistrat rezultatele.
Datorita faptului ca evaluarea performa ntei sau evaluarea autentica, cum mai este numita, masoara performanta efectiva în
realizarea unei sarcini sau finalizarea unui proiect, ea poate acoperi o mare varietate de deprinderi. Trebuie mentionat fapt ul ca aceste
deprinderi ar putea fi greu de clas ificat si de notat. Este nevoie de timp pentru a concepe un barem/standard de corectare a unui
proiect, iar standardele generale nu diferentiaza munca elevilor.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
În Tabelul nr. IV.1 sunt prezentate, pe scurt, avantajele si dezavantajele diferitelor tipuri de instrumente de evaluare. Ideea –
cheie este ca instrumentele de evaluare se completeaza reciproc. Un program de evaluare eficient presupune utilizarea a trei tipuri de
evaluare. În cele ce urmeaza, în acest capitol, ne vom concentra asupra modului în care autorii lectiior pot îmbunatati calitatea fiecarui
tip de tehnica de evaluare.

Tabelul nr. IV.1. Compararea tipurilor de evaluare
Tipul de evaluare Avantaje Dezavantaje
Itemi obiectivi Sunt usor de corectat.
Se aplica
în cazul unei mari
varietati de deprinderi si
cunostinte.
Sunt dificil de scris.
Restrictioneaza raspunsul
elevilor.
Permit ghicirea raspunsului.
Itemi tip eseu Sunt usor de scris.
Acorda elevilor libertatea de
a raspunde.
Pot fi utilizati pentru a
evaluadeprinderi de gândir e
de nivel superior. Masoara
o varietate limitata de
deprinderi si cunostinte.
Sunt dificil de corectat.
Exista posibilitatea de a
blufa.

Proiectul Subliniaza performanta
realizata.
Acorda elevilor libertatea de
a raspunde.
Dau posibilitatea de a
demonstra o mare varietate
de deprinderi.
Este posibil sa nu se poata
aplica pentru toate
conceptele si deprinderile.
Sunt dificil de corectat.
Diferentierea nivelurilor de
performanta a elevilor se
poate realiza cu dificultate.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
IV.2. Formular ea probelor de evaluare

IV.2.1. Formularea întrebarilor cu mai multe variante de raspuns (cu alegere multipla)

În cele ce urmează prezentăm o serie de recomandari pentru formularea întrebarilor cu mai multe variante de raspuns (cu
alegere multipla).

Recomandari pentru formularea întrebarilor cu mai multe variante de raspuns
(cu alegere multipla)

Întrebarea propuri -zisă

1. Adresati o întrebare specifica sau formulati un enunt incomplet care sa continue cu variantele de raspuns.
2. Formulati enuntul clar si concis. Sa fie suficient de lung încât întrebarea sa fie clara, dar sa nu fie o descriere a problemei prin
care se preda conceptul.
3. Evitati enunturile negative, care includ expresii precum „nu”, „cel putin”, „cu exceptia”.

Variantele de raspuns

3. Trebuie sa contina numai un singur raspuns corect.
4. Pozitia raspunsului corect printre variantele de raspuns posibile trebuie sa fie diferita.
5. Evitati situatiile în care raspunsul corect poate fi ghicit cu ajutorul unor indicii de natura gramaticala.
6. Toate variantele de raspuns sa aiba aproximativ aceeasi lungime.
7. Evitati schemele în care, de regula,raspunsul corect este varianta cea mai lunga sau cea mai scurta.
8. Evitati capcanele sau raspunsurile confuze.
9. Toate variantele de raspuns sa fie plauzibile.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
10. Evitati folosirea expresiilor de genul „toate variantele de mai sus” si „nici una dintre variantele de mai sus”.
11. Formulati variante clare si concise.
12. Redactati raspunsurile în ordine crescatoare sau descrescatoare.

Întrebarile cu mai multe variante de r aspuns (cu alegere multipla) sunt concepute ca instrumente de evaluare, nu de predare –
învatare. Ele trebuie să fie clare și concise. Dacă este posibil, trunchiul de bază al unei întrebări cu mai multe variante d e răspuns ar fi
bine să fie o propozitie sau o frază. Ar trebui evitate enunturile negative (care contin negatia „nu”) sau cele care contin expresii de
genul „cel putin”, „cu exceptia”. De exemplu, o întrebare precum „În majoritatea tărilor exista economie de piată. Care dintr e
următoarele caracteris tici nu sunt esentiale într -o economie de piata?” ar trebui reformulata astfel: „Care dintre urmatoarele
caracteristici este cea mai importanta într -o economie de piata?”
În cazul unei întrebări cu mai multe variante de răspuns, toate răspunsurile posibil e ar trebui să fie plauzibile. Nu ar trebui date
variante fără sens.

Exemple de întrebări cu mai multe variante de răspuns („cu alegere multiplă”)

1. Când S.U.A. fac comert cu Arabia Saudită, dând grâu în schimbul petrolului:
A. ambele tari câstiga;
B. ambele tari pierd;
C. S.U.A. câstiga, Arabia Saudita pierde;
D. Arabia Saudita câstiga, S.U.A. pierd.

2. Costul de oportunitate platit pentru a avea o scoala noua consta în:
A. cheltuielile cu salariile profesorilor;
B. costul platit pentru a constru i scoala la o data ulterioara;
C. modificarile intervenite în cota de impozitare anuala din care este finantata construirea scolii;
D. alte bunuri si servicii la care trebuie sa se renunte pentru a construi scoala.

3. Cu ce problema se confrunta oamenii în orice sistem economic?
A. Cum sa echilibreze importurile cu exporturile;
B. Cum sa asigure echilibrul bugetului de stat;

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
C. Cum sa dea cea mai buna întrebuintare resurselor lor rare;
D. Cum sa realizeze economii pentru areduce deficitul bugetar.

4. Când la nivelul unei tari resursele umane si materiale sunt deplin ocupate, cresterea
productiei:
A. se poate realiza numai daca în acest sens actioneaza întreprinderile proprietate privata.i nu cele proprietate publica;
B. se poate realiza numai dac a se produce o cantitate mai mica dintr -un alt produs;
C. se poate realiza numai daca se înregistreaza o scadere în nivelul preturilor;
D. nu se poate realiza.

5. La absolvirea liceului, Sanda Popescu ar putea sa se angajeze cu un salariu de 320 lei pe luna sau ar putea merge la facultate, unde
ar plati taxe în valoare de 2.320 lei pe an. Ce cost de oportunitate, în expresie monetara, plateste Sanda Popescu pentru a -si continua
studiile în anul urmator?
A. 0 lei;
B. 2.320 lei;
C. 3.840 lei;
D. 6.160 lei.

6. Ca urmare a specializarii muncii:
A. creste nivelul preturilor;
B. scade productia pe unitatea de timp;
C. cresc interdependentele economice;
D. veniturile vor fi distribuite mai echitabil.

7. Care dintre urmatoarele caracteristici este ce a mai importanta într -o economie de piata:
A. sindicate eficiente;
B. reglementari guvernamentale corespunzatoare;
C. actiuni responsabile ale oamenilor de afaceri;
D. concurenta sustinuta pe piata.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
IV.2.2. Formularea întrebarilor tip Adevarat -Fals

Aparent, întrebările la care răspunsul poate fi „Adevarat” sau „Fals” sunt ușor de redactat și de notat. În realitate, formul area
unor întrebări eficiente de acest tip este dificil de realizat, deoarece, cu excepția cazului în care enunțul este complet a devărat, el este
fals. De exemplu, evitați enunțuri precum „Banii sunt un mijloc de schimb și o resursă economică”. Prima parte a acestui enun ț este
adevarată, dar partea a doua este falsă. Un item de tip Adevarat -Fals nu ar trebui să includă negația „nu”. De exemplu, „Specializarea
nu este o caracteristică a economiei de piață” ar trebui reformulat astfel: „Specializarea este o caracteristica a economiei de piață”. De
asemenea, ar trebui evitate și cuvintele „întotdeauna” și „niciodata”. Daca un elev poate gasi o exceptie la raspuns, fie și numai una
singura, profesorul va trebui să modifice cheia. În sfârsit, ar trebui să fie un număr aproximativ egal de itemi adevarați și falsi. Elevii
vor intui repede răspunsul, dacă majoritatea enunțurilor sunt fie fals e, fie adevarate, iar șansele unui raăspuns corect, în condițiile în
care elevii nu știu nimic, sunt de 50%.

Recomandări pentru formularea unor întrebărilor tip Adevarat -Fals:

1. Formulați enunțuri evident adevărate sau false.
2. Formulați enunțuri cl are și concise.
3. Formulați un număr aproximativ egal de enunțuri adevarate și false.
4. Evitați enunțurile complexe si compuse.
5. Evitați folosirea în enunțuri a unor termeni precum „niciodată” sau „întotdeauna”.
6. Evitați calificarea propozițiilor drept valabile „în majoritatea cazurilor” sau „de obicei”.
7. Testați obiective -cheie și evitați detaliile, capcanele și enunțurile triviale.

VI. 2.3. Formularea întrebărilor deschise tip eseu

Întrebarile deschise sunt cele mai recomandate pentru testare a deprinderilor intelectuale de nivel superior. De aceea, profesorii
care le folosesc ar trebui sa îi învete pe elevi cum sa raspunda la asemenea întrebari. În caz contrar, cunostintele elevilor vor fi
masurate în mod neadecvat prin aceste probe de evaluar e.

Exemple de întrebari deschise

1. Sunteti consilier local si va gânditi la o masura de control al chiriilor, astfel încât acestea sa coboare sub nivelul chi riilor practicate

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
pe piata.
A. Care ar fi efectul, pe termen scurt, al unei asemenea legi asu pra chiriilor si asupra
numarului de apartamente oferite spre închiriere? De ce?
B. Care ar fi efectul, pe termen lung, al unei asemenea legi asupra chiriilor si asupra
numarului de apartemente oferite spre închiriere? De ce?
Nu uitati sa explicati de ce credetica vor aparea aceste efecte. Explicati cu ajutorul
graficelor.

2. Peo piata oarecare, exista un singur vânzator si bariere seminificative care împiedica
intrarea pe piata.
A. Cum stabileste aceasta firma pretul si cantitatea de echilibru?
B. Explicati daca aceasta firma se situeaza sau nu la nivelul optim de productie.
Asigurati -va ca raspunsul dvs. contine si definitia eficientei economice.

3. Cea mai mare firma din localitate inentioneaza sa investeasca 50 milioane u.m. pentru
a-si lar gi capacitatea de productie.
Fara sa apelati la formule, explicati care va fi impactul acestei cheltuieli asupra economiei orasului, ca urmare a efectului de
multiplicare.

O întrebare tip eseu prost conceputa prezinta marele dezavantaj de a nu defini în mod corespunzator sarcina de lucru. De altfel,
acesta este considerat cel mai important punct slab al acestui tip de întrebare. În acest caz, elevilor nu le va fi clar ce l i se cere sa faca.
Un exemplu de întrebare care nu ar trebui pusa este urmatoarea: „Ce efecte va avea o lege noua
referitoare la controlul statului asupra chiriilor?”. În locul acesteia ar trebui pusa, mai degraba, o întrebare solicita inf ormatii specifice
atât pe termen scurt, cât si pe termen lung si le cere elevilor sa reprezinte gra fic. De asemenea, Întrebarea nr. 1 este buna în sensul ca
solicita deprinderi intelectuale superioare. Un elev care, de cele mai multe ori, a învatat mecanic, memorând de exemplu efec tele
introducerii unui pret maximal probabil ca nu varaspunde foarte bine la aceasta întrebare. De asemenea, Întrebarile nr. 2 si nr. 3 nu vor
implica memorarea. În Întrebarea nr. 2 apare, mai degraba, definitia monopolului decât termenul de monopol. Întrebarea nr. 3
presupune nu atât memorarea formulei multiplicatorului, cât î ntelegerea procesului de multiplicare.
Întrebarile deschise ar trebui formulate cu precizarea unei limite de timp de lucru sau de numar de pagini în care sa fie red actat
raspunsul. Întrebarile care lasa elevilor sarcina de a determina ei însisi complexita tea si lungimea raspunsului ar trebui date ca tema
pentru acasa.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Uneori, profesorii le dau elevilor o lista de întrebari deschise si le permit acestora sa aleaga una sau doua dintre ele. Stu diile au
aratat ca aceasta practica diminueaza validitatea testul ui. Pe elevi îi ajuta sa primeasca, în avans, o lista de întrebari care sa îi ajute sa
se pregateasca pentru test însa profesorul va trebui sa selecteze întrebarile din lista la care vor raspunde efectiv elevii. Chiar si asa,
utilizarea listelor de întreba ri prezinta dezavantajul ca unii elevi vor încerca sa memoreze raspunsurile, fapt care poate afecta negativ
realizarea scopului urmarit de profesor, si anume testarea deprinderilor intelectuale de nivel superior.

Recomandări pentru redactarea întrebărilo r deschise tip eseu:

7. Adresati întrebări care verifică obiective importante.
8. Sarcina dată elevilor să fie clar și precis formulată.
9. Utilizati întrebările deschise pentru a testa deprinderi intelectuale de nivel superioar, cum ar fi deprinderile de anali ză, sinteză
și evaluare.
10. Pentru fiecare item, precizați limita de timp și/sau numărul maxim de pagini.
11. Evitati subiecte pe care elevii le pot trata doar răspunzând la foarte multe întrebări.
12. Pentru fiecare întrebare, elaborați un barem specific de corec tare.

Chiar dacă, să spunem, întrebările tip eseu sunt ușor de redactat, răspunsurile la aceste întrebări sunt dificil de corectat. Cu
excepția cazurilor în care există un barem specific de corectare, evaluarea va fi, mai mult sau mai puțin, subiectivă. Un barem este o
scară specific de corectare.
Profesorii le pot da elevilor baremul. Pe lângă faptul că îi ajută să evalueze mai obiectiv, elevilor li se dă posibilitatea să
înteleagă cum a fost corectat testul și li se justifică nota primită. Mai jos este prezentat un barem de corectare pentru o întrebare cu
răspuns deschis tip eseu din testul de macroeconomie pentru avansati (Advanced Placement Macroeconomics Test, 1996). Baremul
standard este specific și, prin aplicarea lui, profesorii corectori ar trebu i sa ajungă la aceeasi concluzie sau notă.

Rata de schimb
Anul Dolar Yen Franc Marca

1 1 350 4,0 1,8
2 1 350 5,8 2,3

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

(a) Datele din tabelul de mai sus descriu o modificare a valorii dolarului în anul al doilea în
raport cu situatia din primul an. Descrieti efectul acestei modificari asupra turismului extern al S.U.A.
(b) Folosind graficul cererii agregate si al ofertei agregate, explicati impactul pe care
modificarea valorii dolarului îl va avea asupra nivelului preturilor si productiei (PIB) în
S.U.A.

Baremul de corectare

Alocarea punctelor:
Distributia punctelor de baza: 1 punct pentru raspunsul la punctul (a), 2 puncte pentru raspunsul la punctul (b) si 2 puncte pentru
raspunsul la punctul (c).

Raspunsul corect:
(a) 1 punct
Turismul e xtern al S.U.A. va creste [deoarece dolarul este mai puternic în raport cu marca si
francul.]
Punctul se acorda daca raspunsul contine concluzia privind turismul, asa cum pretinde întrebarea.

(b) 2 puncte
Cresterea valorii dolarului va determina crest erea importului si scaderea exportului. Prin urmare, curba cererii agregate se va deplasa
la stânga; în aceste conditii, nivelul preturilor si cantitatea produsa (PIB) vor scadea.
1 punct – Reprezentarea grafica corecta a CA -OA si evidentierea pe grafic a scaderii nivelului preturilor si a cantitatii (PIB). [Doar
deplasarea curbei ofertei agregate nu este suficienta; a se vedea precizarea de mai jos.]

1 punct – Relatia dintre modificarea valorii dolarului, scaderea exporturilor si cresterea
importurilor , precum si relatia dintre exportul net si cererea agregata.

(c) 2 puncte
Cresterea valorii dolarului va determina ca bunurile straine sa fie mai putin scumpe pentru

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
consumatorii din S.U.A. Prin urmare, importurile vor creste, iar exporturile vor scade a.
Cresterea importurilor si scaderea exporturilor vor determina cresterea deficitului balantei
comerciale.
1 punct – Modificarea relativa a preturilor determina cresterea importurilor si scaderea
exporturilor.

1 punct – Cresterea deficitului sau red ucerea excedentului balantei comerciale, adica
înrautatirea situatiei balantei comerciale.

Retineti: Afirmatia dupa care aprecierea dolarului face ca produsele straine sa fie mai putin scumpe sica, în aceste conditii , curba
ofertei agregate se deplaseaz a spre dreapta este valabila numai conjugata cu afimatia ca scade cererea agregata. Cererea agregata va
scadea întotdeauna în timp ce deplasarea curbei ofertei agregate depinde, în mare masura, de alti factori.

IV.2.4. Evaluarea pe bază de proiecte

Este una dintre cele mai controversate forme de evaluare. În principiu, acesta presupune realizarea unor performante, respecitv
efectuarea unor sarcini. Evaluarea performantei nu este o metoda cu totul noua. Sa nu uitam ca sportivii, muzicienii si artis tii au fost
evaluati întotdeauna în functie de performantele lor. Noua este însa ideea de a aplica aceasta metoda la clasa, de exemplu, c erându -le
elevilor sa realizeze portofolii pe o tema data. Pe masura ce pun materiale noi în portofoliul lor, elevii pot const ata si evalua progresul
realizat, iar profesorii beneficiaza de perspective noi asupra rezultatelor învatarii.

Recomandari pentru formularea probelor de evaluare pe bază de proiecte

8. Începeti cu un proiect sau cu o activitate pe care ati derulat -o si fac eti din ea proba de evaluare.
9. Stabiliti un obiectiv clar de evaluat. Asigurati -va că toate compomentele sunt compatibile. Asigurati -va ca elevii îsi amintesc,
în egala masura, si ce au învatat, si activitatea prin care au învatat.
10. Descompuneti proiectul sau activitatea în componente simple. Construiti partile evaluarii, una câte una. Adaugati o noua parte
atunci când aveti timp.
11. Permiteti elevilor sa va ajute sa decideti în legatura cu sarcina care ar trebui notata. Ei pot contribui la selectarea crite riilor de

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
evaluare si la conceperea baremului.
12. Revedeti baremele existente pentru a selecta criterii de notare adecvate continutului predat.
13. Nu cautati perfectiunea. Evaluarea este un proces continuu. Puteti reveni si modifica proba în decursul timpului. C ereti elevilor
sa va ajute sa îmbunatatiti proba de evaluare.
14. Nu notati prea multe lucruri la un singur proiect sau la o singura activitate. Trei sunt suficiente. Nu trebuie sa evaluati t oate
lucrurile care se întâmpla. Concentrarea atentiei elevilor asupr a câtorva criterii va conduce la o munca de o calitate mai buna.

Dupa cum se poate constata, evaluarea pe bază de proiecte este dificila. În primul rând, sarcina trebuie sa fie valoroasa si
interesanta din punctul de vedere al elevului. Sarcina trebuie s a aiba un obiectiv clar. Apoi trebuie descompusa în piese simple, astfel
încât fiecare piesa sa poata fi evaluata. Apoi, elevul si profesorul trebuie sa cada, împreuna, de acord asupra modului în ca re trebuie
evaluat proiectul. Apoi, trebuie conceput un ba rem de corectare, detaliate criteriile de evaluare si standardele care vor fi folosite la
evaluare.
De ce ar trebui sa faca profesorul toata aceasta munca? Adeptii evaluarii bazate pe portofoliu cred ca, în acest mod, evaluar ea
este mai realista si concen treaza responsabilitatea învatarii pe elev. Pe masura ce elevii realizeaza portofoliile, ei pot vedea progresul
pe care îl fac. Viata nu se compune din momente singulare pentru care profesorii ne dau note. În viata, ne confruntam cu o se rie de
sarcini care evolueaza în timp. Profesorii si elevii care folosesc evaluarea pe baza de portofoliu continua sa învete si dupa ce au luat o
nota sau au dat un test.

Portofoliul la Economie

Un elev care studiaza Economia ar putea realiza un portofoliu despre crester ea salariului
minim pe economie. Prima parte a portofoliului ar putea include articole din reviste si ziare despre salariul minim pe econom ie. Apoi,
elevii ar putea scrie un eseu în care sa aduca argumente în favoarea cresterii salariului minim pe economi e si un alt eseu în care sa
contraargumenteze ideea cresterii salariului minim pe economie. O alta parte a portofoliului ar putea fi corelata cu teoria e conomica a
salariului minim. Ar putea fi incluse si grafice. Un portofoliu de nivel avansat ar putea co mpara efectele salariului minim pe o piata a
muncii mai competitivasi pe o piata a muncii mai putin competitiva. Elevul ar putea lua un interviu pe aceasta tema unui depu tat care
a candidat în localitatea/judetul lor si ar putea analiza pozitia acestuia. Î n sfârsit, elevul ar putea scrie un eseu prezentând parerea sa cu
privire la salariul minim pe economie sau în care sa redea o discutie din clasa pe aceasta tema. Desigur, va trebui stabilit de elev, la
sfatul profesorului, în ce va consta munca pentru rea lizarea portofoliului. În acest proces, profesorul îndrumasi ofera feedback. Sunt

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
concepute criteriile de evaluare si, la final, elevul primeste o nota.
Se poate constata cu usurinta ca realizarea unui proiect ca acesta ar putea fi mult mai valoroasa decâ t sa raspunzi la o întrebare
obiectiva sau la una deschisa tip eseu pe tema salariului minim pe economie. În orice caz, ar fi nevoie si de mai mult timp p entru a
planifica si corecta. Iar elevul are o responsabilitate mai mare, deoarece el trebuie sa selec teze lucrurile semnificative pentru tema
data, lasându -le la o parte pe cele nesemnificative.
Evaluarea este o componenta importantă a oricarei lectii. Evaluarea comprehensivă ar trebui sa vizeze toate nivelurile de
învatare cognitiva. Întrebările obiecti ve, precum cele cu mai multe variante de răspuns (cu alegere multipla) si cele tip Adevarat -Fals,
sunt, în principal, eficiente daca evaluam deprinderi intelectuale de nivel inferior.
Evaluarea pe baza de performantă si testele tip eseu sunt, în principal , eficiente dacă evaluam deprinderi intelectuale de nivel
superior. În orice caz, corectarea răspunsurilor la itemii din această categorie este mai dificilasi mai subiectivă decât cea a
răspunsurilor la itemi obiectivi. Pentru a realiza un program serios d e evaluare, se recomanda utilizarea unei combinatii între itemii
obiectivi si itemii de performantă si tip eseu.

1. Organizați o dezbatere pe tema
testului de evaluare format din
întrebări închise. Cereți susținătorilor și oponenților a cestui tip de probă să invoce cel puțin 3 argumente pro, respectiv cel puțin 3
agrumente contra.
2. În grupuri de câte trei, elaborați o probă de evaluare pentru o lecție de Economie/discipline economice. Apoi, întocmiți list a
cunoștințelor și deprinderilor t estate prin proba aleasă. Recomandări : Fiecare grup să își aleagă o altă lecție, eventual, o altă disciplină
economică.

1. Formulați o temă de
portofoliu pentru Economie/o disciplină economic și detaliați conținutul acestuia, indicând totodată și baremul de evaluare a pieselor
din portofoliu. Menționați timpul necesar realizării portofoliului, modul și ritmicitatea cu care profesorul va îndruma reali zarea lui. APLICAȚII PRACTICE

STUDIU INDIVIDUAL

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Evaluarea prin probe scrise (extemporal, teză, test, chestionar, refer at, temă executată acasă, proiect etc.) permite verificarea
obiectivă a întregului colectiv de elevi, depistarea
nivelului de reușită, greșelile comune etc.
O modalitate de eficientizare a evaluării prin probe scrise o reprezintă utilizarea testelor docimo logice . Ele sunt probe standardizate
sub aspectul conținutului, condițiilor de aplicare,
formulării răspunsurilor și al criteriilor de apreciere a rezultatelor.
Testul este alcătuit din itemi. Itemul reprezintă o problemă sau o temă care se conturează ca o unitate de conținut. El poate fi redactat
în mai multe forme:
a. ca o problemă: „Care este impozitul indirect lunar plătit de pensionar și de întreprinzător, dacă ambii cumpără zilnic o p âine la
prețul de 2000 lei în decurs de o lună?”
b. itemi care solic ită stabilirea unei identități, dependențe sau indicarea unor caracteristici: „Prin ce se caracterizează ambalajul
ecologic?”
c. itemi care solicită indicarea unei mărimi reprezentată printr -o formulă dată sau invers: „Ce exprimă formula: e ′ = ΔE/ΔV?”
d. indicarea genului proxim pentru o noțiune dată: „Care este genul proxim pentru noțiunea „bunuri omogene”?”
e. indicarea etapelor unui proces: „Enumerați etapele efectuării analizei contabile!”
f. precizarea conținutului unei noțiuni: „definiți defectul crit ic!”
g. itemi formulați prin intermediul unor schițe grafice:
„Identificați în organigrama prezentată în figura 3, p. 50, următoarele elemente: ponderile ierarhice ale directorului comerc ial și
directorului economic; … (4, p. 136).
h. texte cu lacune: „Rep rezentarea grafică a structurii organizatorice poartă denumirea de …”
De exemplu, dacă un elev care a obținut rezultate foarte bune la un test care evaluează capacitatea de a utiliza relațiile de calcul
privind eficiența economică nu face greșeli de calcul la un test de tip „evaluare aplicații”, în care se utilizează aceste relații economice,
spunem că primul test are validitate concurentă.
Cea mai des utilizată metodă pentru proiectarea itemilor și a testelor este matricea de specificații (M.S.) , care se c aracterizează prin
următoarele: pe liniile matricii sunt enunțate conținuturile
testate, iar coloanele conțin nivelurile cognitive la care dorim să măsurăm aceste conținuturi (exemplu: calcul, aplicare, an aliză –
sinteză – conform taxonomiei obiectivelor e ducaționale a lui De reținut:
În cadrul unei lectii de economie, profesorii trebuie să se asigure că este evaluat fiecare obiectiv . Dacă un obiectiv nu
este su ficient de important pentru a fi evaluat, înseamnă că nu este nici suficient de important pentru a fi inclus în lecție.
Evaluarea ar trebui sa vizeze toate nivelurile de învățare cognitivă. Întrebările obiective, precum cele cu mai multe
variante de răsp uns și cele tip „Adevarat -Fals”, sunt, în principal, eficiente daca evaluăm deprinderi intelectuale de
nivel inferior. Evaluarea pe bază de performanță și testele tip eseu sunt, în principal, eficiente dacă evaluăm deprinderi
intelectuale de nivel superior .
Pentru a realiza un program serios de evaluare, se recomandă utilizarea unei combinații între itemii obiectivi și itemii
de performantă și tip eseu .

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Bloom).
Vom prezenta, în continuare, o matrice de specificații prin prezentarea itemilor la disciplina economia întreprinderii, clasa a X -a, care
cuprinde următoarele niveluri cognitive: a exprima (sub formă verbală, simbolică, geometrică ), a stabili (a calcula), a analiza -sintetiza,
a evalua.
Problema care apare constă în analiza itemului, adică determinarea unor indicatori – pe baza rezultatelor obținute de elevi la un item și
interpretarea lor statistică. Principalii indicatori
statisti ci sunt:
a) indicele de dificultate – reprezintă proporția celor care au răspuns corect și se calculează prin împărțirea numărului de elevi care au
rezolvat corect itemul la numărul total de
elevi, și are valori cuprinse între 0 și 1 (dacă < 0,2 foarte dif icil, dacă > 0,8 foarte ușor);
b) indicele de discriminare – reprezintă corelația dintre rezultatele la un item și un criteriu inte rn sau extern (exemplu: scorul,
performanța obținută de elevi la testul din care face parte itemul respectiv).
Există mai mul te metode de calcul al indicelui de discriminare (D). Una dintre acestea urmează etapele:
• se scriu în ordine crescătoare rezultatele obținute de elevii care au susținut testul;
• se calculează indicele de dificultate pentru primii 15 și ultimii 15;
• valoarea indicelui de discriminare va rezulta din diferența celor doi indici de dificultate.
D ia valori între ( -1) și ( +1). Unii autori, bazându -se pe experimente (C. Croker și 1. Algina, 1986), au stabilit următoarele interpretări
ale indicelui de discrimin are (D):
– dacă D > 0, 40, itemul este bun;
– 0,50 < D < 0,40, este necesară o revizuire;
– 0,20 < D < 0,30 este necesară o revizuire foarte atentă;
– D < 0,20 itemul va fi eliminat.
Codificarea itemilor prezentată în Matricea de specificații ne oferă posi bilitatea realizării testelor pe computer, utilizând facilitățile
oferite, dintre care amintim:
• administrarea unor teste complexe;
• posibilitatea testării individualizate a elevilor;
• corectarea imediată a răspunsurilor și înregistrarea acestora;
• prelucrarea statistică a rezultatelor.
După gradul de obiectivitate oferit în corectare, itemii sunt de mai multe tipuri:
A. Itemi obiectivi , care permit o măsurare mai exactă a rezultatelor. Ei pot avea următoarele forme:
a. itemi cu alegere duală (adevărat/ fals; da/nu; corect/incorect; acord/dezacord).

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Exemplu: „Funcțiunea unei întreprinderi reprezintă ansamblul activităților omogene și/sau complementare desfășurate de un per sonal
specializat al întreprinderii, cu scopul realizării obiectivelor derivate de gradul I”; a) adevărat; b) fals;
b. itemi de tip pereche, care îl pun pe elev/student în situația de a determina corespondența corectă între cuvinte, valori n umerice,
semnificații, simboluri, informații etc. Exemplu:
„Asociați corect termenii din coloana A cu informațiile din coloana B.
A
1. mișcarea curbei cererii a. reflectă relația generală și esențial ă dintre
cantitatea cerută dintr -un bun și prețul lui
2. cerere inelastică b. bun pentru care cererea este el astică la preț
3. legea cererii c. reflectă modificarea cantității cerute la
același preț
4. bun complementar d. dorința care are acoperire bănească
5. bun substituibil e. bun pentru care creșterea prețulu i conduce
la scăderea cererii altui bun
6. cerere solvabilă f. dacă prețul crește, che ltuielile
cumpărătorilor cresc

c. itemi cu alegere multiplă sau cu răspuns selectat, care solicită alegerea unui răspuns dintre mai multe. Ex emplu:
„Testarea unui chestionar privitor la preferințele publicului bucureștean pentru genurile muzicii populare înregistrată pe CD -uri este o:
a) cercetare exploratorie; b) cercetare explicativă (cauzală); c) cercetare descriptivă; d) cercetare instrumen tală”.
B. Itemi semiobiectivi , care solicită elevului/studentului construirea totală sau parțială a unui răspuns la sarcina definită în item. Și
aceștia sunt de mai multe feluri:
a. itemi cu răspuns scurt, sub formă de cuvânt, număr, simbol, propoziție. Ex emplu: „Numește volumul de tranzacții pe piață căruia îi
corespunde prețul deechilibru”.
b. itemi cu răspuns de completare. Exemplu: „Profit din exploatare (+) = venituri din exploatare – …”
c. întrebări structurate sau itemi care conțin mai multe sarcini de lucru, punând elevul/studentul în situația de a construi răspunsuri și
de a alege modalitatea de formulare a acestora. Schema de redactare a unui asemenea item este:
Material/stimul (text, date statistice, grafic, diagramă, imagine etc.)
↓
Subîntrebări
↓

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Date suplimentare
↓
Subîntrebări
C. Itemi subiectivi sau cu răspuns deschis, care testează originalitatea, creativitatea, capacitatea de transfer a elevului/studentului.
Aceștia se pot exprima în următoarele forme:
a. rezolvarea de probleme sau de situaț ii problematice.
Exemplu: „Proprietatea privată a fost asociată de unii gânditori cu egoismul și tirania. Explicați legătura dintre cele trei concepte”.
b. itemi de tip eseu, care îl pun pe elev/student în situația de a construi un răspuns liber în conform itate cu un set de cerințe. Eseurile
sunt de mai multe tipuri, în funcție de următoarele criterii:
• după dimensiunea răspunsului: minieseu; eseu cu răspuns extins;
• după tipul de răspuns: eseu cu răspuns structurat sau semistructurat; eseu liber.
Observa ții:
1. Formularea itemilor trebuie să solicite cât mai exact comportamentul ce urmează să fie evaluat. Un sistem de cerințe în ac est sens a
fost enunțat de Ed. Thorndike
(3, p. 218):
– precizați procesul intelectual pe care doriți să -l folosească elevul/s tudentul pentru a răspunde;
– folosiți elemente noi sau o prezentare nouă a întrebărilor;
– începeți întrebările cu: comparați, expuneți, explicați de ce, enumerați și evitați formulări de timpul „ce”, „când”, „unde”;
– dați o formulare clară și precisă so licitărilor;
– asupra unui subiect controversat să se ceară argumente și nu atitudini;
– să atragă un comportament pe care îl doriți manifestat;
– adaptarea lungimii și complexității la maturitatea elevilor.
2. Stabilirea cu multă exactitate a obiectivului care se urmărește a fi realizat. Exemplu:
Disciplina: Economie
Clasa a XI -a
Unitatea de conținut: Forme ale pieței
Obiectivul: Elevul va fi capabil să recunoască forme ale pieței constituite în raport cu diferite criterii și caracteristici esențiale ale
lor.Pentru verificarea priceperilor și deprinderilor, sunt utilizate și probele practice care, în studiul disciplinelor economice, pot
îmbrăca forma fișelor cu aplicații.
Unul dintre obiectivele evaluării, deloc de neglijat(dimpotrivă), îl constituie forma rea capacității elevilor/studențilode autoevaluare.
Subliniem importanța deosebită a acestui obiectiv, deoarece de realizarea lui (la fiecare disciplină de învățământ) depinde s uccesul în

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
viață al viitorilor absolvenți: dispunând de această capacitate, ei își vor putea evalua mai bine resursele de care dispun și le vor acorda
în mod corect cu țelurile propuse, evitând astfel eșecurile.
O modalitate care poate fi utilizată o reprezintă administrarea chestionarelor de autocontrol.
Chestionar cu autocontrol
Răspunsul este completat de elev cu cerneală, iar după expirarea timpului acordat (15 min.), profesorul stabilește răspunsul co rect
împreună cu elevii. Aceștia îl notează cu creionul,
apoi își corectează lucrarea, făcând comparație între răspunsul corect și cel dat.
Planșă cu întrebări (test de evaluare)
Nr. crt. Întrebări (itemi)
1 Ce este eficiența economică?
2 Când o întreprindere atinge optimul economic?
3 Optimul economic este dat de ……………. care, din cel puțin două
variante posibile, asigură cea mai ………… … eficiență economică.
4 Profitul este dat de relația:
a) P = CA – ch
b) P = W – ch
c) P = MF – Ns
5 Eficiența utilizării revizuirii necesare este dată de:
a) W
b) Q
c) Volum desfaceri D
6 Rentabilitatea este acea formă a eficienței economice, la nivelul
întreprinderii cu factori de credit utilizați.
7 Rata rentabilității (Rr) este dată de relația: RR = P/CA × 100
a) fals
b) adevărat
8 Ct/p = Cd + Ns / Q
a) fals
b) adevărat
Mărimea optimă a întreprinderii = acea mărime care corespunde capacității de absorb ție a pieței ……………………… având o
influență determinată asupra mărimii întreprinderii.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

După expirarea timpului, se prezintă Planșa cu răspunsurile, iar elevii își corectează cu creionul (sau cu altceva decât cu ce au scris
inițial) răspunsurile și acordă pun ctajul corespunzător.
Planșa cu răspunsuri

1 Eficiență economică:
Acea stare a activității economice, determinate de un anumit consum de resurse, pentru obținerea unui bun economic, într -o anumită
perioadă de timp. 1p
2 O întreprindere atinge optimul econ omic, atunci când obține:
Maximul profitului
Minimul contului
Maximul producției
Maximul volumului de desfacere 1p
3 Soluția, ridicată 1p
4 a. 1p
5 W 1p
6 Efectele nete, ce se obțin la o unitate de efort 1p
7 b 1p
8 b 1p
9 Posibilitatea de desfacere a prod ucției 1p
Oficiu 1p
Pentru verificarea priceperilor și deprinderilor, se dau aplicații pe fișe.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Anexa nr. 3

MATRICE DE ANALIZĂ COMPARATIVĂ ÎNTRE METODELE CLASICE ȘI METODELE ALTERNATIVE DE
EVALUARE

Criterii de
analiză
Metode clasice de evaluare Metode alternative
de evaluare Probe orale Probe scrise
1. Tehnici
și
instrumente – conversația de
verificare;
– interviul;
– verificarea
realizată pe baza
unui suport vizual;
– verificarea orală
cu acordarea unui
timp de pregătire a
răspunsului;
– redarea
(repovestirea)
unui conținut;
– citirea unor
dialoguri
incomplete și
completarea
acestora (I. T.
Radu, 1999).
– probe curente,
vizând arii restrânse
de conținut;
– probe de evaluare
perio dică, vizând
unități mari de
conținut;
– probe de evaluare
de bilanț (teze,
examene, concursuri)
(I. T. Radu, 1999). – observarea
sistematică a
comportamentului
elevilor;
– investigația;
– proiectul;
– referatul;
– eseul;
– portofoliul;
– autoevaluarea ( A.
Stoica, 2001).

2. Avantaje – reprezintă un
mijloc util și – identitatea temei
solicitate tuturor – asigură o evaluare
autentică, prin sarcini

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
eficace de
verificare
operativă și
punctuală;
– evaluează o
multitudine de
aspecte ale
performanțelor
școlare, pe lângă
conținutul
propriu -zis: modul
de exprimare al
elevilor, logica
expune -rii,
spontaneitatea,
dicția, fluiditatea
expri -mării;
– îndeplinește și
funcții de învățare,
prin repetare și
fixare;
– facilitează
interacți -unea
directă profesor –
elev;
-evaluarea
compor –
tamentelor din
dome -niul afectiv;
– permite tratarea
diferențiată a elevilor, ceea ce
oferă posibilitatea
compa -rării
performanțelor
elevilor;
– permit verificarea
unor capacități de
analiză/sinteză,elabo –
rarea unor răspunsuri
mai cuprinzătoare;
– conferă evaluării un
grad mai ridicat de
validitate și
fidelitate;
– sunt convenabile și
elevilor fără disponi –
bilități verbale;
– posibilitatea verifi –
cării multor elevi în
scurt timp.
complexe de lucru,
având în vedere atât
apreciere a produsului
final, cât și a
procesului;
– realizează evaluarea
rezultatelor în strânsă
legătură cu predarea
și învățarea;
– vizează obiective de
ordin superior:
capacități de analiză,
sinteză, evaluare,
competențe, conduite
și trăsături de
persona -litate.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
elevilor .
3. Limite – validitatea
redusă, datorită
imposibilității
acoperirii
uniforme a
conținuturilor
predate;
– operează un
sondaj în
conținuturile
predate și în
rândul elevilor;
– fidelitate redusă,
sub raportul
cotării răspun –
sului;
– sunt cronofage;
-nu permit
compararea
pertinentă a
performan -țelor
elevilor;
– creează
dificultăți elevilor
introvertiți și celor
care au un
echilibru
emoțional precar. – nu permit dirijarea
elevilor în
formularea
răspunsurilor;
– întărirea răspun –
surilor nu se produce
imediat;
– uneori, operează un
sondaj în învățare. – uneori,
instrumentele utilizate
reduc validitatea și
fidelitatea evaluării,
prin gradul mare de
libertate al elevilor în
selectarea temelor,
sarcinilor, tipurilor de
lucrări;
– consumă mult timp.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Anexa nr. 4

MODEL STRUCTURAL AL UNEI PROBE DE EVALUARE

Disciplina:
Clasa:
Unitatea de învățare/de conținut:
Scopul probei:

Obiective
de referință

Conținuturi Obiective
operaționale Itemi Barem și
punctaj

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

3. Organizați o dezbatere pe tema
testului de evaluare format din
întrebări închise. Cereți susținătorilor și oponenților acestui tip de probă să invoc e cel puțin 3 argumente pro, respectiv cel puțin 3
agrumente contra.
4. În grupuri de câte trei, elaborați o probă de evaluare pentru o lecție de Economie/discipline economice. Apoi, întocmiți list a
cunoștințelor și deprinderilor testate prin proba aleasă. Recomandări : Fiecare grup să își aleagă o altă lecție, eventual, o altă disciplină
economică. APLICAȚII PRACTICE
De reținut:
În cadrul unei lectii de economie, profesorii trebuie să se asigure că este evaluat
fieca re obiectiv . Dacă un obiectiv nu este suficient de important pentru a fi evaluat,
înseamnă că nu este nici suficient de important pentru a fi inclus în lecție.
Evaluarea ar trebui sa vizeze toate nivelurile de învățare cognitivă. Întrebările
obiective, p recum cele cu mai multe variante de răspuns și cele tip „Adevarat –
Fals”, sunt, în principal, eficiente daca evaluăm deprinderi intelectuale de nivel
inferior. Evaluarea pe bază de performanță și testele tip eseu sunt, în principal,
eficiente dacă evaluăm d eprinderi intelectuale de nivel superior.
Pentru a realiza un program serios de evaluare, se recomandă utilizarea unei
combinații între itemii obiectivi și itemii de performantă și tip eseu .

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

2. Formulați o temă de portofoliu pentru Economie/o disciplină economic și detaliați conținutul acestuia, indicând totodată și
baremul de evalu are a pieselor din portofoliu. Menționați timpul necesar realizării portofoliului, modul și ritmicitatea cu care
profesorul va îndruma realizarea lui.

Aplicații
1. Întocmiți un test de evaluare a performanțelor școlare pentru un capitol din pro grama unei discipline
2. Formulați obiectivele operaționale pentru o temă și, apoi, itemii prin care veți evalua dacă obiectivele au fost atinse.
3. Pe baza cunoștințelor de didactică generală, construiți forme alternative de evaluare (fișă de observare sistema tică, proiect,
portofoliu, evaluare cu ajutorul calculatorului).
4. Analizați – din perspectiva scopului și a momentului administrării – exemplele oferite.

Test de evaluare evaluare inițială/predictivă
Anul școlar 2011 -2012
Disciplina ECONOMIE, clasa a XI-a
Numele și prenumele elevului:_____________________
Data :_______________________
Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor se acordă 90 de puncte.Din oficiu se acordă 10
puncte.
Partea I
1. Alegeți varia nta corectă: STUDIU INDIVIDUAL

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Consumatorul are un comportament economic rațional atunci când:
a) cumpără bunuri pe baza experienței precedente;
b) alege bunuri numai sub influența publicității;
c) alegerea bunurilor se bazează pe criterii de eficiență;
d) face alegeri doar pe criterii ecologice;
e) cumpără bunuri la întâmplare. 10 puncte
2. Precizați dacă următoarele afirmații sunt adevărate (A) sau false (F).
a)Cererea de muncă derivă din cererea de bunuri de pe piață.
b)Salariul de echilibru reprezintă cererea care nu este egală cu oferta de muncă.
c)Salariul reprezintă cost pentru întreprinzător, deci trebuie să găsesca modalități de reducere a acestuia .
15 puncte

3.În coloana din stânga(A ) sunt enumerați termeni economici , iar coloana din dreapta(B) conține semnificații/înțelesuri .Asociați fircărui
termen economic explicația corectă:

A B
1.Piața monetară a.Au caracteristici speciale
2.Salariul nominal b.Venitul întreprinzătorilor și al posesorilor de capital

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
3.Acțiunile c.Vânzarea –cumpărarea banilor
4.Profitul d.Suma de bani primită/plătită de firmă în schimbul muncii depuse .
10 puncte

Partea II
4.Completați spațiile libere, utilizând unul din termenii din paranteză:
a)Prețurile se formează în mod …………….. pe piață. ( administrat,liber, impus)
b)Munca, natura și capitalul sunt …………. de producție.( in dicatori,resurse, outputuri)
c)…………=cost+profit (preț, încasări, cheltuieli)
d)Profitul este venitul ……………….. care invește capital.(salariatului, antreprenorului,statului)
10 puncte

5.Completați valorile lipsă din tabelul de mai jos , trasați un gr afic în care să reprezentați scăderea cantității cerute, a prețului și a
încasărilor unui întreprinzător pornind de la următoarele date, precizând și formula de calcul corespunzătoare :
Indicator 2009 2010
Q(bucăți) 100 90
P(lei/bucată) 40

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

15 puncte
6.Enumerați trei categorii de cauze economice care pot determina modificarea prețului unui produs/serviciu pe piață.
………………….
………………………….
………………….. 15 puncte
7.Construiți un exemplu concret , utilizând valori numerice, pentr a ilustra situația în care creșterea productivității munci i duce la
creșterea salariilor și a profitului, chiar în condițiil e menținerii sau reducerii prețului de vânzare .
15 puncte

Precizări metodologice cu privire la evaluarea inițială/predictivă
la disciplinele socio -umane, din anul școlar 2011 – 2012
ECONOMIE

Pentru anul școlar 2011 – 2012, la disciplinele socio -umane, modelul de test inițial/predictiv propus este structurat în două
părți.
Partea I cuprinde itemi de tip obiectiv, iar partea a II -a cuprinde itemi de tip semiobiectiv.
Durata testului inițial/pr edictiv este de 45 de minute, în funcție de nivelul de studiu, iar punctajul acordat este de 90 de puncte, la care
se adaugă 10 puncte din oficiu. CA (lei) 2700

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Instrumentul care conferă validitate testului inițial este matricea de specificații. Aceasta realizează cores pondența dintre
competențele corespunzătoare nivelurilor taxonomice și temele/conținuturile/conceptele -cheie/unitățile tematice specifice disciplinelor
socio -umane, abordate în test.
Matricea de specificații pe baza căreia a fost elaborat testul de evaluar e inițială este următoarea:

Competențe
corespunzătoare
nivelurilor
taxonomice

Teme/
Conținuturi/
Concepte -cheie/
Unități tematice
Cunoașterea
unor concepte, date,
relații, categori i
economice Înțelegerea
unor date, proprietăți,
fenomene, fapte
economice Utilizarea /
Aplicarea
cunoștințelor
specifice
Economiei în
rezolvarea
unor situații
problematice
Ilustrarea
Exemplificarea
Descrierea
unor fenomene,
procese, situații,
concre te proprietăți,
specifice
disciplinei de studiu Analizarea –
Sintetizarea
unor fenomene,
fapte, procese,
situații care
abordează
problematica
economică Evaluarea/
Aprecierea/
Interpretarea
fenomene,
fapte, procese
economice în
contexte variate
1. Consumatorul x x x
2.
Producătorul x x x
3. Piața x x x
4. Economia deschisă

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Precizări metodologice cu privire la evaluarea inițială/predictivă
la disciplinele socio -umane, din anul școlar 2011 – 2012

ECONOMIE APLICATĂ

Pentru anul școlar 2011 – 2012, la disciplinele socio -umane, modelul de test inițial/predictiv propus este structurat în două
părți.
Partea I cuprinde itemi de tip obiectiv, iar partea a II -a cuprinde itemi de tip semiobiectiv.
Durata testului iniți al/predictiv este de 45 de minute, în funcție de nivelul de studiu, iar punctajul acordat este de 90 de puncte, la care
se adaugă 10 puncte din oficiu.
Instrumentul care conferă validitate testului inițial este matricea de specificații. Aceasta realizează corespondența dintre
competențele corespunzătoare specifice disciplinelor socio -umane, abordate în test.
Matricea de specificații pe baza căreia a fost elaborat testul de evaluare inițială este următoarea:

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Competențe
corespunzătoare
nivelurilor
taxonomice

Teme/
Conținuturi/
Concepte -cheie/
Unități tematice
Cunoașterea
unor concepte,
date, relații,
categorii
economice Înțelegerea
unor date, proprietăți,
fenomene, fapte
economic e Utilizarea /
Aplicarea
cunoștințelor
specifice
Economiei în
rezolvarea
unor situații
problematice
Ilustrarea
Exemplificarea
Descrierea
unor fenomene,
procese, situații,
concrete proprietăți,
specifice
disciplinei de studiu Analizarea –
Sintetizarea
unor fenomene,
fapte, procese,
situații care
abordează
problematica
economică Evaluarea/
Aprecierea/
Interpretarea
fenomene,
fapte, procese
economice în
contexte variate
1. Menajele x x x
2. Întreprinzătorul și firma x x x

Precizări metodologice cu privire la evaluarea inițială/predictivă

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
la disciplinele socio -umane, din anul școlar 2011 – 2012
EDUCAȚIE ANTREPRENORIALĂ

Pentru anul școlar 2011 – 2012, la disciplin ele socio -umane, modelul de test inițial/predictiv propus este structurat în două
părți.
Partea I cuprinde itemi de tip obiectiv, iar partea a II -a cuprinde itemi de tip semiobiectiv.
Durata testului inițial/predictiv este de 45 de minute, în funcție de nivelul de studiu, iar punctajul acordat este de 90 de puncte, la care
se adaugă 10 puncte din oficiu.
Instrumentul care conferă validitate testului inițial este matricea de specificații. Aceasta realizează corespondența dintre
competențele corespunzătoare specifice disciplinelor socio -umane, abordate în test.
Matricea de specificații pe baza căreia a fost elaborat testul de evaluare inițială este următoarea:

Compețențe
corespunzătoare
nivelurilor
taxonomice

Teme/
Conținuturi/
Concepte -cheie/
Unități tematice
1. 2. 3. 4. 5. 6.
1. Managementul
resurselor personale x x

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

2. Inițierea și derularea unei
afaceri
x x
3. Etica în afaceri x
4.. Risc și reușită în afaceri
x

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Anul școlar 2011 -2012
Disciplina ECONOMIE
Clasa a XI -a

BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE

Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât c ele precizate explicit prin barem. Nu se acordă
fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat
pentru test la 10.

Partea I ________________________________________ 35 puncte
1.10 puncte pentru precizarea răspunsului corect: C 10 puncte

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
2. câte 5 puncte pentru evaluarea corectă a fiecăruia dintre cele trei enunțuri date
a. A; b.F; c.A 5×3=15 pu ncte
3.marcarea corespondenței corecte , astfel:1 -c; 2-d;3-a;4-b 2,5× 4=10 puncte

Partea a II a
4. câte 2,5 puncte pentru selecta rea corectă a cuvântului care completează corect fiecare dintre cele patru spații libere date
2,5× 4=10 puncte

5. -pentru scrierea formulei de calcul și precizarea simbolurilor 5 punc te
Notă: Punctajul se acordă pentru prezentarea (în orice mod: schemă logică, descriere, pe bază de simboluri) a modului de stabilire
a formulei cerute
-pentru precizarea valorilor corecte indicatorilor câte 2,5 puncte: 4000 lei, 30 lei/bucată
2,5×2=5 puncte
-pentru construirea oricărei reprezentări grafice adecvate datelor prezentate 5 puncte
6.câte 5 puncte pentru fie care factor precizat 5×3=15 puncte
7. pentru construirea corectă a exemplului 15 puncte

LICEUL TEHNOLOGIC „ASTRA” Pitești
Catedra Știinte Sociale

Interpretarea rezultatelor testului inițial la disciplina” Economie ”
Clasa a XI a ruta directă

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
An școlar 2013 -2014

Clasa Nr.
elevi
testati Nr. elevi cu n otele Media
clasei 1-
1,
99 2-
2,99 3-
3,99 4-
4,99 5-
5,99 6-
6,99 7-
7,99 8-
8,99 9-10
XI A 20 0 0 1 5 6 8 6,62
XI B 22 0 0 1 5 6 9 1 6,5
XI C 15 0 0 1 5 2 7 6,29
XI D 16 0 1 1 5 9 6,27
XI E 17 0 1 2 3 10 1 5,75
XI G 18 0 1 2 3 11 1 5,52
XI H 18 0 1 2 3 12 5,1
XI I 19 0 1 2 2 14 5

Concluzii:
Standadul 1
Elevii reușesc să caracterizeze succint comportamente ale consumatorului, producătorului(antreprenorului), în contextul unor situații
concrete de manifestare a fenomenelor și proceselor specifice economiei de piață.
Standardul 2
Elevii reușesc :
-să evidențieze , în termeni simpli, caracteristici esențiale ale unui comportament economic rațional într -un context dat;
-să selecteze/să formuleze , în termeni adecvați, element ele prin care se evidențiază legătura între un comportament economic dat și un
fenomen/proces economic dat
Standardul 3
Elevii reușesc să rezolve probleme simple care presupun selectarea informațiilor necesare și corelarea indicatorilor economic i,
indifere nt de limbajul în care au fost date informațiile(natural, numeric, grafic sau economic).

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Standardul 4
Elevii știu să evidențieze o consecință a unei decizii economice și să o aprecieze, în termeni cantitativi , în contextul eco nomic dat

Mod de acțiune did actică(măsuri de remediere a deficiențelelor , de asigurare a progresului școlar și stimulare a performanței:
-inițierea unor actiuni reparatorii sau de corectare
-organizarea de activitati de invatare destinate îmbogățirii și aprofundării cunoștiințelor
-discursul didactic trebuie sa facă permanent trecerea de cunoasterea unui fenomen economic/ la esenta si invers, de la abstr act la
concret
-folosirea unor fise de documentare , de lucru, de autoevaluare care sa contina date, observatii, experiente din v iata economica /lumea
afacerilor(CAIETUL ELEVULUI)
-folosirea unor mijloace didactice moderne (pagini wiki, filme didactice, etc.)
-folosirea metodelor activ -participative(proiect, studiu de caz) , dar si educație nonformală

Precizări metodol ogice cu privire la evaluarea inițială/predictivă,la disciplinele socio -umane, din anul școlar 2011 – 2012

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Pentru anul școlar 2011 – 2012, la disciplinele socio -umane, modelul de test inițial/predictiv propus este structurat în două
părți.
Partea I cu prinde itemi de tip obiectiv, iar partea a II -a cuprinde itemi de tip semiobiectiv.
Durata testului inițial/predictiv este de 45 de minute, în funcție de nivelul de studiu, iar punctajul acordat este de 90 de puncte, la care
se adaugă 10 puncte din oficiu .
Instrumentul care conferă validitate testului inițial este matricea de specificații. Aceasta realizează corespondența dintre
competențele corespunzătoare nivelurilor taxonomice și temele/conținuturile/conceptele -cheie/unitățile tematice specifice discipl inelor
socio -umane, abordate în test.
Matricea de specificații pe baza căreia a fost elaborat testul de evaluare inițială este următoarea:

Competențe
corespunzătoare
nivelurilor
taxonomice

Teme/
Conținuturi/
Concepte -cheie/
Unități tematice
Identificarea
unor concepte,
date, relații,
categorii
specifice
disciplinei de studiu Compararea/
Clasificarea
unor date,
proprietăți,
fenomene, fapte
caracteristice
disciplinei de studiu Utili zarea /
Aplicarea
cunoștințelor
specifice
disciplinei de studiu
în rezolvarea
unor situații
problematice
Ilustrarea
Exemplificarea
Descrierea
unor fenomene,
procese, situații,
concrete
proprietăți,
specifice
disciplinei de studiu Analizarea
unor fenom ene,
fapte, procese,
situații care
abordează
problematica
disciplinei Evaluarea/
Aprecierea/
Interpretarea
fenomene,
fapte, procese în
contexte variate
S I
Structura și
dezvoltarea
personalității;
Conduita
psihosocială
x x x
S II x x x x

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Un posibil parcurs în construcția standardelor și criteriilor de notare, care vor fi integrate în cadrul probelor de evaluare scrise
și baremelor de notare corespunzătoare, il oferim în figura de mai jos:

Construcția standa rdelor și criteriilor de notare

Acest parcurs corespunde unui model al învățării și evaluării centrat pe competențe.

A. Referitor la metodele alternative de evaluare și metodele de gândire critică, acestea reprezintă elemente de
specificitate în domeniul d isciplinelor socio -umane. În cele ce urmează realizăm o sumară raportare la aceste
elemente, alături de o sumară prezentare a problematicii evalurii digitale , al nivelul disciplinelor socio -umane:

Strategiile moderne de predare -învățare -evaluare caută să accentueze dimensiunea interactivității, care să ofere elevilor
suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu, ca ansamblu de cunoștințe, dar, mai ales, ceea ce pot să facă , ca ansamblu
de priceperi, deprinderi, abilități. Competențe
specifice Conținuturi
Proba de
evaluare și
barem ul de
corectare și
notare Competențe
de evaluat Standarde
de evaluare
(minimale și
maximale) și
criterii de
notare
Identific area
competențelor Selectarea
conținuturilor Construcția
probei de
evaluare și a
baremului de
notare Stabilirea
competențe lor
de evaluat Stabilirea
standardelor și
criteriilor de
notare

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Metode complemen tare de evaluare
Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educației de a găsi și valorifica noi tehnici și modalități de evaluare s -a
concretizat în identificarea și utilizarea unor metode de evaluare care pot reprezenta o alternativă viabilă la formulele evaluative
tradiționale, fiind complementare acestora.
Printre metodele complementare de evaluare, al căror potențial formativ susține individualizarea actului educațional prin
sprijinul acordat elevului sunt:
 observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;
 proiectul;
 portofoliul;
 autoevaluarea.
Metodele complementare de evaluare au un rol formativ pronunțat și o mare capacitate de motivare a angajării elevilor în
activitățile de învățare. Utilizarea lor în evaluarea curentă l a disciplinele socio -umane permite:
– evaluarea globală a progresului școlar al elevului;
– evaluarea de produs și de proces;
– consolidarea competențelor de comunicare socială;
– dezvoltarea competențelor de cooperare în cadrul diferitelor grupuri;
– consolidarea a bilităților de autoevaluare;
– evaluarea gradului de dezvoltare a unor competențe ce vizează abilități, aptitudini, atitudini și comportamente, care nu pot
fi evaluate prin metodele tradiționale.

Metode de gândire critică
Formarea, dezvoltarea și evaluarea competențelor dobândite de elevi presupun, printre alte aspecte, utilizarea unor strategii
adecvate, în cadrul cărora pot fi identificate metodele și tehnicile pentru dezvoltarea gândirii critice. Acestea pun accent pe învățarea
demersului de gândire criti că, prin exersare. Cadrul în care se desfășoară activitatea didactică în scopul dezvoltării gândirii critice
presupune trei etape:

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
 evocarea – discuția premergătoare despre un subiect/o problemă, realizarea unor corelații cu lecția anterioară, captarea
interesului elevilor;
 realizarea sensului – demersul de înțelegere a unor noi achiziții, prin implicarea activă a elevilor în procesul de învățare;
 reflecția – discuția ulterioară, în cadrul căreia elevii își exprimă gândurile, opiniile referitoare la subiectu l sau la problema
discutată.
Dintre metodele de gândire critică, menționăm:
 Realizarea lecției pe baza unui text narativ
 Știu/Vreau să știu/Am învățat
 Ciorchinele
 Jurnalul cu dublă intrare
 Turul galeriei
 Linia valorică  Termeni cheie
 Tabelul T
 Cvintetul
 Metoda „SINELG”
 Prelegerea intensificată
 Rețeaua discuțiilor

Unele dintre metodele enumerate, pot fi utilizate în mod special și în evaluarea elevilor. Aceste metode sunt: Ciorchinele,
Jurnalul cu dublă intrare , Turul galeriei, Tabelul T . O prezentare pe l arg a acestor metode, însoțite de ilustrarea aplicării acestora
în studiul disciplinelor socio -uman se regăsește în noul Ghid de evaluare pentru discipline socio -umane (Editura ERC PRESS,
București 2011).

Evaluarea digitală
Prezența evaluării digitale î n procesul didactic este legată îndeosebi de lecțiile AEL dezvoltate și pentru disciplinele socio –
umane prin programul SEI. Laboratoarele AEL existente în liceele din România constituie și pentru studierea disciplinelor soc io-
umane un mediu de învățare car e utilizează platforma AEL.
O caracterizare succintă a posibilităților deschise de utilizarea în activitatea cu elevii a lecțiilor AEL poate să pună în e vidență
mai multe aspecte, așa cum sunt:

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
 constituirea, pentru profesori, a lecțiilor AEL ca instrument suplimentar de lucru, de natură să sprijine procesul de predare –
învățare -evaluare; lecțiile AEL realizate ca module/momente abordează interactiv diferite teme/probleme cuprinse în
programele școlare și includ și o componentă de evaluare a elevilor; profeso rii pot subordona utilizarea lecțiilor AEL,
scopului educațional pe care îl urmăresc prin includerea modulelor/momentelor de lecție – pe care le au la dispoziție prin
pachetul AEL – în strategia proiectată pentru activitatea didactică.
 facilitarea dobândiri i de către elevi a competențelor prevăzute de programele școlare atât datorită utilizării imaginilor,
sunetelor și animației, cât și posibilității de realizare a învățării prin explorare și descoperire; softul interactiv de înv ățare
asigură existența perma nentă a unui feedback, dar și individualizarea parcursului de învățare și de evaluare a elevului în
funcție de nivelul lui de pregătire;
 asigurarea accesului la informație (prin Internet sau prin baze proprii de date, reprezentate de dicționare sau de alte
modalități de explicare/de dobândire de informații suplimentare).
Pentru disciplinele socio -umane componenta de evaluare a lecțiilor AEL este variată, incluzând:
 itemi cu alegere multiplă;
 itemi cu alegere duală (adevărat/fals);
 itemi de completare;
 proie cte;
 jocuri educaționale etc.
Se constată varietatea instrumentelor de evaluare a competențelor, de la cele tradiționale la cele moderne, care pun elevii î n
situația de a reacționa creativ pentru a rezolva o problemă. De menționat în acest sens, aplicațiil e în cadrul cărora pentru a rezolva o
sarcină de lucru, elevul utilizeză nu informații gata structurate, ci informații pe care le prelucrează singur (printr -un demers
personalizat care depinde de achizițiile, de stilul și de ritmul lui de lucru). De asemen ea, jocurile educaționale implică elevul în
rezolvarea unei probleme/luarea unor decizii în vederea rezolvării unei situații. Astfel de jocuri educaționale prezintă avantajul de a
implica elevul într -un proces de simulare prin care constată, într -o situați e dată, efectele unor decizii sau ale schimbării unor opțiuni.
Avantajele evidente ale evaluării digitale sunt legate de aspecte așa cum sunt:
 facilitarea înțelegerii de către elevi a complexității unor situații care necesită rezolvare, a formulării unor d ecizii/opțiuni,
prin observarea și confruntarea imediată cu consecințele;
 exersarea deprinderii de a căuta, prelucra și utiliza informația (și nu de a o reține mecanic);

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
 exersarea modului în care trebuie să învețe (ceea ce reprezintă, de fapt, o competență cheie cu caracter transversal,
recomandată la nivel european).

***

Un element de noutate în domeniul evalurii digitale, la nivelul sistemului educațional românesc, îl reprezintă crearea unor
sisteme informatice de resurse și servicii digitale de evaluar e, de tip portal, incluzând bănci de itemi și teste, ce pot fi utilizate
atât de cadrele didactice cât și de elevi (inclusiv pentru disciplinele socio -umane). Un asemenea portal a fost realizat în cadrul
proiectului strategic „INSTRUMENTE DIGITALE DE AMELI ORARE A CALITĂȚII EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR” (ID: 3074)

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

II. Referitor la îmbunătățirea competențelor de lectură prin studiul disciplinelor socio -umane, recomandăm respectarea
de către cadrele didactice a prevederilor programelor școlare la disciplinele socio -umane, care precizeză explicit
utilizarea diferitelor categorii de texte, în funcție de disciplina de studiu (de la textul filosofic la textele preluate din
mass -media).

ACTIVITĂȚI COMPLEMENTARE

19. Desfășurarea activităților ext racurriculare
Pregatirea si desfasurarea vizitelor si a excursiilor
Vizitele și excursiile cu scop instructiv – educativ solicită din partea profesorilor o minuțioasă organizare prelabilă , o eficientă
dirijare a activităților de observare desfășurate de că tre elevi si o bună valorificare a informațiilor culese pentru realizarea
obiectivelor educative propuse.
Pregătirea vizitelor și a excursiilor școlare începe cu stabilirea obiectivelor lor educative. Alegerea locului unde se vor face va
fi în funcție de aceste obiective educative: acolo unde elevii vor putea culege informațiile necesare pentru a găsi răspunsul la anumite
întrebări ridicate de studierea unui anumit lucru. Perioada în care se vor desfășura va coincide așadar cu momentul în care elevii vor
trebui să răspundă la aceste întrebări, ca urmare a cerințelor programelor școlare. Vizitele si excursiile au o scăzută efici ență când nu
sunt corelate cu temele planificate spre studiu la școală , căci atunci când le devansează, elevii nu au pregătirea pr ealabilă necesară
efectuării unor observații pertinente, iar atunci când le succed la un interval prea mare de timp, nu mai beneficiază de ac eeași
motivație a învățării, căci “nu mai sunt de actualitate” pentru copii. Proiectarea pedagogică a vizitelor s i a excursiilor va precede
demersurile organizatorice , întrucât acestea din urmă va trebui să servească realizării în bune condițiuni a obiectivelor educative
stabilite. Proiectarea acestor activități școlare are un anumit specific . Mai întâi, solicită o documentare prealabilă, la fața locului .
Cu această ocazie, profesorul va stabili aspectele care vor constitui obiectul observației elevilor, va face fotografii, pe c are le va folosi
în instructajul pregătitor, pentru a le arăta copiilor spre ce trebuie să-si îndrepte atenția.
In al doilea rând, proiectul va avea în vedere un sistem de activități de învățare: (1) instructajul pregătitor, (2) desfășurarea
activității observative si (3) sedința finală de prezentare si dezbatere a materialelor realizate de elevi în urma vizitei sau a excursiei.
Instructajul pregătitor va pune accentul pe cunoașterea întrebărilor la care elevii vor trebui să găsească răspuns în timpul
vizitei sau a excursiei, pe împărțirea sarcinilor concrete care le vor reveni (de ex. r ealizarea unor schițe, a unor fișe de observație,
culegerea unor eșantioane, realizarea unor fotografii, realizarea unor interviuri etc), pe stabilirea metodelor de lucru, a tipurilor de
produse prin care se vor concretiza observațiile efectuate ( de ex. referate, rapoarte, jurnale, albume, colectii de eșantioane etc.) dar si
pe recapitularea cunoștințelor necesare îndeplinirii sarcinilor observative asumate. Vor fi stabilite, de la bun început, regulile de

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
deplasare, colaborare, comportare pe durata vizit ei sau a excursiei, pentru a se asigura securitatea copiilor si o atmosferă de lucru,
ordine și disciplină. Inainte de data planificată a vizitei sau a începutului excursiei, după rezolvarea problemelor organiza torice, li se
poate distribui elevilor un program scris de desfășurare a vizitei sau a excursiei, în care vor fi precizate zilele, orele, locurile, durata,
sarcinile de realizat, materialele pe care trebuie sa și le aducă pentru fiecare activitate prevăzută, regulile pe care trebu ie să le respecte.
Părinții vor fi foarte interesați de un asemenea program, iar elevilor le va fi util.
Desfășurarea activitătilor observative ale elevilor pe durata desfășurării vizitei sau a excursiei, departe de a se limita la
audierea expunerilor unui ghid localnic sau ale profesorului, în fața “exponatelor”, va îmbina: (1) cercetarea lucrurilor de către elevi,
așa cum se prezintă ele în realitate; (2) reprezentarea simplificată , sub forma unor scheme, a realității supuse studiului; (3) discuții
pentru descoperirea princ ipiilor abstracte, a legilor, prin confruntarea schemelor realizate; (4) verificarea logică (cu ajutorul
schemelor) si/sau experimentală (prin acțiune asupra concretului, a unor eșantioane) a principiilor desprinse.
Valorificarea rezultatelor unei vizite sau ale unei excursii presupune planificarea, la școală, a unei ședințe de lucru în cadrul
căreia elevii să -­si prezinte materialele realizate în urma vizitei/excursiei, individual sau în echipe. Va fi un bun prilej de exersare a
capacitătilor de a expun e concis, clar argumentat, într -o manieră captivantă, propriile concluzii în legătură cu problemele
(“întrebările”) cercetate. Profesorul va încuraja formularea unor întrebări, discuția pe bază de argumente, iar în final, va scoate în
evidență acele idei asupra cărora s -a ajuns la un consens, sunt de natură să aducă precizării utile în legătură cu temele studiate anterior
si ar trebui să fie reținute.
Începând cu anul școlar 2011 – 2012 a fost introdus în calendarul activităților școlare învățământ o săpt ămână de activități cu
caracter non -formal. Aceste activități sunt stabilite la nivelul fiecărei unități de învățământ.
Programul își propune implicarea, deopotrivă, a elevilor și a dascălilor, în activități nonformale, interesante, care să le v alorizeze
talentele, preocupările extra -școlare și competențele în domenii cât mai diverse și interesante. Acestea sunt proiectate ca o serie de
activități care exced curriculumul național și care, sperăm, vor aduce plus -valoare întregii comunități școlare: competenț e, coeziune
sau spirit de echipă.

Parteneriate educaționale
În continuare vom prezenta câteva exemple de practici și programe, pe care școlile le pot folosi pentru a încuraja familia și a
obține sprijinul comunității în procesul de învățare a elevilor . Trebuie întărit faptul că părinții sunt persoanele cheie în planificarea,
organizarea, implementarea și evaluarea oricăror practici eficiente.
1. Dezvoltarea abilităților parentale
● Solicită familiilor să precizeze ce tipuri de ateliere sau evenimente in formative le interesează să frecventeze și care sunt periodele
convenabile pentru ele.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
● Oferă informații despre dezvoltarea copilului.
● Împrumută cărți familiilor, precum și casete cu ateliere pentru părinți.
● Le oferă informații despre dezvoltarea condițiilo r de acasă, care să sprijine învățarea școlară.
● Realizează sondaje printre părinți pentru a determina nevoile acestora, cere membrilor conducerii să ajute la împlinirea nevo ilor
respective și lucrează pentru a pune în legătură părinții cu resursele comunit ății.
● Au un centru pentru familie sau îi ajută pe părinți să aibă acces la alte centre de resurse din comunitate.
● Au grupuri de sprijin pentru familiile cu interese și nevoi speciale.
● Îi instruiesc pe membrii personalului școlii și îi sprijină pentru a con tacta toate familiile.
2. Accentul pe comunicare
● Programează ședințele cu părinții, profesorii și elevii, pentru a fixa obiectivele învățării elevilor pentru anul respectiv.
● Îi ascultă pe părinții care le spun care sunt punctele tari ale copiilor lor și mo dul în care învață aceștia.
● Urmează “Regula celor șapte”, oferindu -le șapte căi diferite prin care părinții împreună cu membrii comunității pot afla despre ce
se întâmplă în școală și pot comenta.
● Profesorii au acces oricând la telefoane, pentru a comunica cu părinții în timpul sau după o zi de școală.
● Membrii conducerii transmit acasă mesaje pozitive despre elevi.
● Se fac eforturi pentru a comunica cu tații.
● Părinții cunosc numerele de telefon ale membrilor personalului didactic și orele în care aceștia pot fi sunați.
● Implică părinții în evenimentele în care copiii sunt răsplătiți, premiați pentru realizările lor.
● Încurajează membrii personalului să discute cu părinții – despre progresul școlar al copiilor lor – de câteva ori pe semestru.
● Comunică părinților m isiunea școlii și expectațiile față de studenți.
● Școala are o linie directă de sprijin în efectuarea temelor sau un alt tip de sistem de telefonie.
● Furnizează părinților căi structurate de a comenta asupra mijloacelor de comunicare din școală, de pildă: te lefon, mail.
● Au personal didactic dispus să asiste și să -i sprijine pe părinți în interacțiunile lor cu școala.
● Trimit comunicări acasă despre:
– progresul școlar al elevului
– întâlnirile de la școală
– modul în care se pot implica părinții în activitățil e elevilor
– Asociația părinților
– disciplina elevului
– curriculum
– modul în care pot fi implicați părinții ca voluntari sau în conducerea

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
școlii
– felul în care părinții pot ajuta la teme și pot încuraja învățarea acasă
– resursele comunității dispo nibile familiilor
– modul în care pot comunica părinții cu personalul școlii
– strategia de dezvoltare a învățării de către școală
● Cadrele didactice fac vizite la domiciliul elevilor.
● Se adresează direct părinților, dacă elevii au dificultăți de învățare s au provoacă tulburări la ore, înainte de apariția crizei.
● Furnizează bibliotecilor publice copii ale manualelor sau ale altor publicații ale școlii.
3. Învățarea acasă
● Au obiective specifice și activități, prin care părinți sunt informați despre modul în c are-și pot sprijini copiii la teme.
● Oferă activități și evenimente de învățare pentru întreaga familie.
● Invită părinții să împrumute din resursele bibliotecii școlii, atât pentru ei, cât și pentru familiile lor.
● Stabilesc legături ale părinților cu resurse le și acțiunile comunității, prin care este promovată învățarea.
● Oferă părinților materiale, pe care aceștia le folosesc pentru a evalua progresul copilului și a furniza feed -back profesorilor.
● Îi ajută pe părinți să înțeleagă evaluările elevilor, inclusiv testele, și să sprijine elevii pentru a -și îmbunătăți performanțele.
● Personalul didactic și mijloacele de comunicare ale școlii îi ajută pe părinți să conecteze activitățile de învățare de -acasă cu cele
din clasă.
● Includ părinții și alți membri ai comunit ății în dezvoltarea învățării copiilor în activitățile extrașcolare.
4. Voluntariatul
● Încurajează familiile și pe alți membri ai comunității să devină voluntari în evenimentele organizate de școală.
● Oferă servicii elevilor ce doresc să fie voluntari în cad rul comunității.
● Ajută personalul școlii să învețe cum să lucreze cu părinții voluntari și cu cei ce aparțin comunității.
● Solicită părinții să precizeze modul în care doresc să participe ca voluntari în școala la care se află copiii lor și răspund în timp util
sugestiilor acestora.
● Încurajează membrii familiilor și ai comunității să se implice:
– ca participanți în consiliile de conducere
– în prezentarea către elevi a carierelor lor și a altor subiecte
– ca asistenți în spectacol ele organizate de copii
– ca tutori/mentori
– ca însoțitori în excursii sau alte ieșiri cu clasa
– ca asistenți de instruire la ore, în bibliotecă sau în cabinetele de informatică

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
● Au un program de recunoaștere a voluntarilor școlari.
● Oferă oportunități de voluntariat pentru părinții singuri sau pentru cei ce muncesc.
● Adună informații despre nivelul și frecvența participării familiei și comunității la programele școlii.
5. Conducere și susținere
● Încurajează părinții să frecventeze întâl nirile consiliilor și comitetelor școlii.
● Solicită membrii personalului să -i ajute pe părinți să depășească situațiile dificile, provocate de copii.
● Invită personalul didactic și grupurile de părinți să lucreze în colaborare și oferă spațiu și timp pentru aceasta.
● Ajută familiile să se sprijine una pe cealaltă.
● Implică părinții în:
– revizuirea curriculum -ului școlar
– planificarea programelor de orientare pentru noile familii
– dezvoltarea programelor de însușire și întărire a abilită ților parentale
– angajarea membrilor personalului.
6. Implicarea comunității
 Ofera informații despre serviciile oferite familiilor de către comunitate.
 Încurajează grupurile de servicii și pe cele civice locale pentru a se implica în școli, pe că i diverse, cum ar fi: consilierea
elevilor, voluntariat, prezentări în fața colectivelor de elevi și ajutor cu ocazia evenimentelor organizate pentru strângere a de fonduri.
 Încurajează personalul, elevii și familiile să participe în serviciile de oportunit ăți de învățare pentru tineret.
 Permit comunității să uzeze de clădirea școlii, dincolo de programul obișnuit de școală.
 Lucrează cu camera locală de comerț sau cu consiliul oamenilor de afaceri și biblioteca publică pentru a promova știința de
carte la ad ulți.
 Au un program inițiat împreună cu companiile locale, pentru a spori abilitățile de lucru ale elevilor.
 Publică și transmit pe scară largă informările ședințelor de consiliu ale școlii, prezentările și politicile acestora și încu rajează
feedback -ul și participarea membrilor comunității.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

ANEXE

Fișa de observare a lecției demonstrative

Școala:…………………………………………………… Numele și prenumele cadrului didactic
asistat:………………………..
Clasa : ……………… Data …………
Disciplina: ……………………………………………………………
Tema/subiectul lecției: ………………………………………………
Tipul lecției: …………………………………………………………

NOTĂ:
1.Pentru indicatorii de observare de mai sus marcați cu semnul *, PROFESORUL va repartiza ponderi astfe l încât suma
per indicator (1 -7, 11) să fie 100%.
2. Pentru ceilalți indicatori de observare (nemarcați) se va realiza o descriere în spațiul repartizat fiecărui indicator.
INDICATORI DE OBSERVARE OBSERVAȚII PROCENTE
%
I. Studiul programei și al manualul ui
1. Cum sunt organizate cunoștințele din manual*:
1.1 Conținutul conduce la formarea și dezvoltarea gândirii
critice
1.2 Asigură asimilarea cunoștințelor necesare prin activarea
memoriei
2. Compatibilitatea programei școlare cu ma nualul
II. Observații asupra profesorului
3. Forma de organizare a lecției*:
3.1 frontală

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
3.2 microgrupală
3.3 individuală
4.Metode folosite în cadrul lecției*:
4.1 expunerea
4.2 problematizarea
4.3 conversația
4.4 exercițiul didactic
4.5 joc de rol
4.6 studiu de caz
4.7 alte metode (specificați)
5.Mijloace de învățământ folosite*:
5.1 iconice
5.2 audiovizuale
5.3 mijloace”Gutenberg” (cărți, culegeri,c ursuri)
6. Ponderea în lecție a următoarelor momente*:
6.1 momente teoretice
6.2 momente aplicative
7. Evaluarea continuă a elevilor
7.1 Modalități de măsurare a performanței elevilor*:
7.1.1 prin întrebări (ches tionare orală)
7.1.2 prin fișe de muncă independentă
7.1.3 prin muncă cu manualul (culegere)
7.1.4 prin observare continuă
7.1.5 alte forme
7.2 Tipurile de performanță care fac obiectul apreci erii*:
7.2.1 capacitatea reproductivă a elevilor
7.2.2 reformularea răspunsului folosind propriile cuvinte
7.2.3 capacitatea de analiză în profunzime a subiectului

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
7.2.4 creativitatea răspunsurilor formulate
7.2.5.capacitatea de argumentare și susținere a
răspunsului
7.2.6 atitudini și comportamente constatate a. proactive
b.
conformiste
7.2.6 alte aspecte
7.3 Modalitățile de apreciere a performanței elevilor*:
7.3.1 prin notă
7.3.2 prin aprobare și încurajare
7.3.3 prin dojană/amenințare
7.3.4 prin critică stimulatoare
7.3.5 alte aprecieri (Specificați)
8. Coerența parcursului didactic/lecției
9. Particularitățile de personalitate și profesionale ale
cadrului didactic asistat:
9.1 experiența
9.2 stilul didactic
9.3 caracteristici personale:
– calm, echilibrat, comunicativ, apropiat elevilor, sociabil,
ușor abordabil, cu umor etc.
– atitudine distantă, rece, nervos, irascibil, amenințător ,
indiferent
– alte caracteristici (persuasiune, empatie, permisivitate)
10. Modalități de captare a atenției

III. Observații asupra elevilor
11. Comportamentul în timpul lecției (ponderea)*:
11.1 sunt atenți, răspund corect la întrebări
11.2 răspund la întrebări cu ajutorul profesorului

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
11.3 răspund la între bări simple ca dificultate și cu sprijin
din partea profesorului
11.4 sunt neatenți și întârzie cu răspunsul
11.5 sunt neatenți și deranjează profesorul și pe ceilalți
elevi
11.6 sunt pasivi, nu participă la lecție
11.7 sunt deosebit de activi, creativi, atenți, interesați
11.8 alte manifestări
12. Alte observații (reacțiile elevilor în timpul etapelor de
desfășurare a lecției)

Planificarea calendaristică 3

Semestrul I

Școala: ………….. Profesor îndrumător: …………………………
Clasa: …………….
Disciplina: …………………………………
Nr.de ore/săptamână: ……………………..
Nr. total de ore (conform planului de învățământ): ………..
An școlar: ………………

3 Studentul va realiza plan ificarea calendaristică pentru una din disciplinele predate, atât pentru simestrul I cât și pentru semestrul II

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Unitatea de
învățare Competențe
specifice /
rezultate ale
învățării Conținuturi selectate Nr. ore
alocate Săptămâna(ile) Observații

1 Profesorul va realiza planificarea calendaristică pentru una din disciplinele predate, atât pentru simestrul I cât și pentru semestrul II

Proiectu l unității de învățare4

Școala: ……….. Profesor îndrumător:…………………………
Clasa: …………

4 Profesorul va realiza câte un proiect al unei unită ți de învă țare în fiecare semestru al anului școlar

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Disciplina: …………………………
An școlar: ………..
Semestrul: ……….
Unitatea de învățare ……………………….
Număr de ore alocate: ………

Conținuturi (detalieri) Competențe specifice vizate /
rezultate ale învă țării Activități de învățare Resurse5 Evaluare

5 Resurse: materiale, umane (cati elev i, cum sunt organizati, alti participanti la lectie), procedurale (strategii didactice utilizate – metode, mijloace,
organizarea clasei), de timp

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

Proiectele didactice ale lecțiilor de probă și finale – semestrele I și II

Școala : ……………………….
Disci plina: ………………………………… Profesor ..
Clasa: …………….
Data: …………………..
PROIECT DIDACTIC
MODEL

Unitatea de învățare:…………………………………
Subiectul lecției: ……………………………………..
Tipul lecției: …………………………………………
Competențe specifice vizate:…………………………………………………………………………….

Obiective operaționale ale lecției:
O1:
O2:
O3:
.
.

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
.
On
Locul de desfășurare a lecției: ………………………………
Bibliografie: ………………………………………………….
Desfășurarea lecției
EVENIMENTELE
INSTRUCȚIONALE /
etapele lecției INDICATIVUL
OBIECTIVULUI(ELOR)
OPERAȚIONAL(E) VIZAT( E) TIMP
ALOCAT
fiecărei etape
(minute) ACTIVITATEA
PROFESORULUI (activități
și acțiuni inițiate și realizate
în fiecare etapă a lecției) ACTIVITATEA
ELEVILOR (ce vor
face concret în fiecare
etapă) METODE, PROCEDEE
DIDACTICE ȘI MIJLOACE
DE ÎNVĂȚĂMÂNT
UTILIZ ATE ÎN FIECARE
ETAPĂ A LECȚIEI MODALITĂȚI DE
EVALUARE (tipul de
evaluare, metoda,
instrumentul de evaluare
folosit în fiecare etapă a
lecției)
1 2 3 4 5 6 7

x NOTĂ:
– Proiectele realizate de studentul practicant se realizează în caietul de prac tică și vor avizate înainte ca studentul să realizeze
predarea (avizul va fi dat de profesorulu îndrumător din școala de aplicație și de profesorul coordonator de practică
pedagogică din ASE)
– Acest model de proiect se utilizează pentru toate tipurile de lecții (lecție de comunicare și asimilare de cunoștințe; lecție de formare a
deprinderilor și abilităților; lecție de recapitulare, sistematizare și consolidare a achizițiilor; lecție de evaluare; lecți e mixtă/combinată).

EVENIMENTELE INSTRUCȚIONALE / eta pele lecției (lecție mixtă) :
– Moment organizatoric, Captarea atenției – Se menționează sub ce formă se realizează. Nu există proceduri standardizate. ;
– Anunțarea subiectului lecției și a obiectivelor operaționale;
– Reactualizarea cunoștințelor anterioare nec esare învățării care urmează (eventual, aprecierea și notarea răspunsurilor elevilor) – Se precizează ce
cunoștințe vor fi reactualizate și sub ce formă (prin întrebări puse de profesor, pe baza unei scheme de recapitulare, printr -o probă scrisă, al cărei
conținut va fi prezentat etc.;
– Comunicarea noilor conținuturi: organizarea și dirijarea învățării (în funcție de situațiile de învățare construite) – Se precizează: cunoștințele
esențiale, situația/ situațiile de învățare (inclusiv modul de lucru cu elevii : frontal, pe grupe, individual) și cum se r ealizează dirijarea învățării;
– Obținerea feed -back -ului și realizarea de precizări, completări etc. – Se menționează modalitățile de obținere a feedback -ului (prin întrebări, prin
sarcini de l ucru în clasă, prin teste etc.);

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
– Evaluarea performanței – Evaluarea nu se va face doar într -o secvență distinctă a lecției, ci pe tot parcursul acesteia (în toate etapele) pentru a permite
realizarea conexiuniii între cunoștințe și menținerea at enției elevilor în întreaga oră ;
– Fixarea cunoștințelor – Se precizează conținutul activității (ce anume se „fixează”, ce sarcini se dau pentru studiul individual și ca teme pentru ac asă,
sub ce formă)
– Stabilirea sarcinilor pentru activitatea independentă a elevilor – Se precizează con ținutul activității (ce anume se „fixează”, ce sarcini se dau pentru
studiul individual și ca teme pentru acasă, sub ce formă) .

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Proiectul activității extracurriculare
Titlul activității extracurriculare: Locul de desfășurare:
Clasa:
Data:

1. Finalități educative:
a. Valori și atitudini dezvoltate:
b. Interese și talente activate/dezvoltate:
c. Obiective cognitive:

2. Tipul activității extracurriculare ( activitate desfășurată în școală, experiențe de muncă , serviciu comunitar )

3. Coor donare și supervizare (profesori participanți, alte persoane coordonatoare):

4. Implicarea părinților ( dacă participă la activități, în ce constă implicarea acestora):

5. Transport (dacă este necesar, cine îl asigură, condiții speciale de transport):

6. Comportament și disciplină:
7. Activități specifice previzionate

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate
Nr.
crt. Activit ăți principale Resurse necesare
Materiale Umane

8. Modalități de evaluare/valorificare a activității propuse:

9. Sugestii de continuare a activității (ex tracurricular, în cadrul disciplinei/ariei curriculare):

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate

DIDACTICA PROFESORULUI DE ECONOMIE
Copyright @ 2014.Prof. Mihăescu Mihai . Toate drepturile rezervate