Comportamentul Agresiv la Scolarul Mic. Cauze Si Forme de Manifestare. Strategii de Prevenire Si Diminuare

COMPORTAMENTUL AGRESIV LA ȘCOLARUL MIC: CAUZE, FORME DE MANIFESTARE, STRATEGII DE PREVENIRE ȘI DIMINUARE

CUPRINS

PARTEA TEORETICĂ

CAPITOLUL I

ARGUMENT

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

AGRESIVITATEA

DEFINIREA COMPORTAMENTULUI AGRESIV

MITUL SOCIETĂȚII FĂRĂ AGRESIVITATE

TIPURI DE AGRESIVITATE

FACTORI CARE INFLUENȚEAZĂ COMPORTAMENTUL AGRESIV

ELEMENTE PREPROGRAMATE ÎN COMPORTAMENTUL AGRESIV

ELEMENTE DOBÂNDITE ÎN COMPORTAMENTUL AGRESIV (AGRESIVITATEA ESTE O TRĂSĂTURĂ ÎNNĂSCUTĂ SAU DOBÂNDITĂ)

VARSTA ȘCOLARA MICĂ

EREDITATE-MEDIU-EDUCAȚIE

ASPECTE GENERALE ALE STADIALITĂȚII

STADIALITATEA COGNITIVĂ(J. PIAGET), STADIALITATEA MORALĂ(L. KOHLBERG) ȘI STADIALITATEA PSIHOSOCIALĂ(E. ERIKSON) LA ȘCOLARUL MIC

ÎNCADRAREA MICII ȘCOLARITĂȚI ÎN ONTOGENEZĂ

CARACTERISTICI FIZICE

CARACTERISTICI COGNITIVE

CARACTERISTICI AFECTIV- MOTIVAȚIONALE

CARACTERISTICI SOCIALE ȘI MORALE

AGRESIVITATEA LA ȘCOLARUL MIC

ROLUL FAMILIEI

IMPORTANȚA DISCIPLINĂRII

DEZACORDUL ȘI DIZARMONIA FAMILIALĂ

5.3.1.PĂRINȚI SEVERI

5.3.2. PĂRINȚI AGRESIVI

ÎNVĂȚAREA COMPORTAMENTAĂ LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

APARIȚIA AGRESIVITĂȚII LA COPII ȘI PERPETUAREA EI ÎN MICA ȘCOLARITATE

DEZVOLTAREA REACȚIILOR AGRESIVE LA ȘCOLARULUI MIC

INFLUENȚA TELEVIZIUNII ȘI A CALCULATORULUI, PRECUM ȘI A JOCURILOR VIDEO ACCESATE DE PE INTERNET

TIMPUL PETRECUT ÎN FAȚA TELEVIZORULUI ȘI A COMPUTERULUI

EFECTELE VIOLENȚEI TV ASUPRA COPIILOR

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI DIN MICA ȘCOLARITATE- REPERE APLICATIVE PENTRU GESTIONAREA SITUAȚIILOR DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ

5.7.1. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI SI DISCIPLINA

5.7.2. DIMENSIUNEA PSIHOLOGIC[ A MANAGEMENTULUI CLASEI

5.7.3. FUNDAMENTELE PSIHICE ALE COMPONENTEI SOCIO-RELAȚIONALE

DEVIERILE COMPORTAMENTALE LA ȘCOLARUL MIC

DEVIERI COMPORTAMENTALE ȘI COMBARETEA LOR

PRECIZĂRI TERMINOLOGICE

FORME DE INADAPTARE ȘCOLARĂ ȘI FACTORII CARE LE EXPLICĂ

CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE COMPORTAMENT

ELEMENTE DE CONSILIERE ȘI OPTIMIZARE COMPORTAMENTALĂ A COPIILOR

APTITUDINEA PSIHOPEDAGOGICĂ-ROLUL EI ÎN OPTIMIZAREA COMPORTAMENTALĂ A ȘCOLARILOR

DIMENSIUNEA PSIHOSOCIALĂ A APTITUDINII PSIHOPEDAGOGICE

NIVELUL INTERACȚIONAL AL MANAGEMENTULUI CLASEI

CARACTERISTICILE DEMERSULUI DE INFLUENȚĂ EDUCAȚIONALĂ

PARTEA APLICATIVĂ

METODOLOGIA CERCETĂRII

CAPITOLUL II

2.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

2.2. IPOTEZELE CERCETĂRII

2.3. PREZENTAREA MODELULUI CERCETĂRII

2.4. DESCRIEREA METODELOR DE INVESTIGAȚIE

2.5. DESCRIEREA PROCEDURILOR DE RECOLTARE A DATELOR

CAPITOLUL III

3.1. PREZENTAREA ȘI ANALIZA DATELOR

3.2. INTERPRETAREA PSIHOLOGICĂ A REZULTATELOR

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

ARGUMENT

Motto:

“Dezvoltarea armonioasǎ a personalitǎții copilului, ameliorarea și înlǎturarea aspectelor atitudinale și psihocomportamentale negative fac necesarǎ o activitate sistematicǎ de consiliere, de asistențǎ psihopedagogicǎ, atât la nivelul individului, cât și la cel al grupurilor școlare.”

Gheorghe Tomșa

Agresivitatea copiilor reprezintă un fenomen care, în societatea contemporană a cunoscut o creștere din ce în ce mai accentuată, fapt care trebuie să suscite totodată și existența din ce în ce a mai multor preocupări de investigare a acestui fenomen, cu scopul diminuării efectelor negative ale acestuia atât pentru individ, cât și pentru relațiile de intercomunicare dintre elevi.

Fenomen cu valențe multiple, agresivitatea implică atât componente înnăscute, dar mai ales dobandite, formate, educate, învățate de-a lungul complexelor interacțiuni pe care copilul le stabilește întâi cu familia, apoi cu ceilalți copii, la joacă sau în cadrul sistemului de învățămant. Înțelegerea cat mai profundă a acesteia poate ocaziona situații educaționale optime, iar în cazul constatării unor evenimente deosebite care vizează prezența unor comportamente agresive, apare necesitatea luării unor masuri remediale ale atitudinilor agresive, care să reechilibreze climatul educațional.

Etiologia agresivității este multiplă, însă aspectul care ne-a preocupat cel mai mult este acela legat de violența existentă atat în programele de desene animate, în jocurile video, la televiziune în general, la valorile la care copilul are acces în mod indirect. Desigur ca și mecanismul imitației în formarea caracterului își are propria contribuție, evident negativă, însă credem că și părinții ar trebui implicați într-o măsură mai mare în modalitățile de intervenție pentru diminuarea acestui fenomen, în primul rând prin conștientizarea și sensibilizarea acestora în direcția efectelor negative ale agresivității verbale, comportamentale, relaționale. Dacă aceștia ar controla mai bine ceea ce vizionează copiii sau ce jucării folosesc ar putea contribui mai de timpuriu, de la o varstă mai fragedă a copilului, la diminuarea situațiilor care suscită diverse forme de agresivitate relațională.

Avand formatie de pedagog, m-a interesat să cunosc mai bine acest fenomen deoarece am constatat chiar eu, în cadrul orelor de practică psihopedagogică că, unii copii manifestau diverse forme și grade de comportament agresiv, atat verbal, cat și comportamental-acțional(îmbrânciri, ciupit, lovit, etc.), ocazionat de relațiile cu egalii în cadrul procesului instructiv-educativ sau în cele extrașcolare, în timpul liber, atunci cand se jucau cu alți copii.

Considerăm că, cheia reușitei în gestionarea eficientă a acestor comportamente ale școlarilor mici, indezirabile educațional stă și în abilitatea didactică a dascălului, în dăruirea profesională a acestuia, în vocația și motivația lui intrinsecă de a forma educabilii pentru o cât mai buna integrare ulterioară în viața reală și pentru formarea la aceștia a unei personalități armonioase, capabilă de adaptare la schimbările societății contemporane, în continuă transformare. „Ingredientul” miraculos în lucrul cu orice ființă umană, cu atat mai mult cu cele aflate la o varstă fragedă, școlarii mici, o constituie o cat mai bună cunoaștere și înțelegere a comportamentului, a psihicului și a atitudinilor acestora.

2. DELIMITARI CONCEPTUALE

1. ORIGINEA TERMENULUI „ AGRESIV”

Noțiunea de agresivitate provine, din punct de vedere etimologic din limba latină de la „agressio” care semnifică „a ataca”. Acest termen desemnează o stare a sistemului psihofiziologic, prin care persoana răspunde printr-un ansamblu de conduite ostile în plan conștient, inconștient și fantasmatic, cu scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei ființe sau lucru investite cu semnificație, pe care agresorul le simte ca atare și reprezintă pentru el o provocare (C. Păunescu, 1994, p. 15).

Sintetic, putem considera agresivitatea ca fiind un comportament distructiv, orientat în mod intenționat către diferite persoane sau obiecte, cu scopul producerii unor lipsuri, răniri materiale sau emoționale.

Marea varietate de comportamente poate fi redusă la câteva categorii distincte, direrențiate prin modul de manifestare, elementele de mediere, suportul motivațional și emoțional caracteristic, raporturile dintre victimă și agresor și altele. Astfel, putem distinge câteva forme principale de agresivitate.

Comportamentele agresive pot fi grupate pe baza criteriului referitor la conținutul moral al comportamentului. Aici putem vorbi despre agresivitatea antisocială, adică distructivă, orientată împotriva colectivității și despre agresivitatea prosocială, care servește la interesele individului și ale colectivității.

3. AGRESIVITATEA

Motto:

„Animalele și păsările se luptă între ele pentru a intra în posesia femelelor, pentru a-și apăra teritoriile de vânătoare sau pentru a conduce grupul, dar se spune că lupta nu merge până la ucidere, așa cum fac oamenii în război. Aceste fapte arată că instituția umană a războiului este mai mult decât forma umană a instinctului agresiv, care există în orice animal. Războiul trebuie că este o aberație sau o agravare a instinctului agresiv. În plus, el trebuie să fie un produs al tradiției și nu al instinctului.”

Arnold Toynbee (1960, p. 30)

3.1.DEFINIREA COMPORTAMENTULUI AGRESIV

Agresivitatea poate fi considerată o caracteristică a acelor forme de comportament orientate în sens distructiv, în vederea producerii unor daune, fie ele materiale, moral-psihologice sau mixte (N. Mitrofan, 1996, p. 433).

În dicționarul Walman (apud C. Păunescu, 1994, p. 15) agresivitatea este definită astfel: tendință de a arăta ostilitate prin manifestarea de acte agresive; tendință de a depăși opozițiile întâlnite; tendință de autoafirmare prin promovarea neabătută a propriilor interese, hiperenergie în atitudini și reacții; tendință permanentă de dominare în grupul social sau comunitate.

Agresivitatea este comportamentul caracterizat prin reacții brutale, distructive, de atac, manifestate prin reacții afective (intimidarea celorlalți), reacții verbale (injurii, cuvinte amenințătoare), reacții fizice (lovire, bătăi, răniri).

După Eleanor Guetzloe (1997, apud L. Șoitu și C. Hăvârneanu, 2001), agresivitatea nu este generată de o singură cauză; ea este urmarea unor interacțiuni complexe dintre fiziologic, psihologic și diverse împrejurări: afecțiuni ale creierului, tulburări metabolice, expunerea la violență și altele. Autoarea consideră că există trei componente esențiale ale agresivității: originile (factorii care au legătură cu achiziția și desfășurarea; este etapa de imitare, de învățare incipientă), instigatorii (evenimentele care provoacă agresivitatea; este faza în care agresivitatea se manifestă), întărirea (este răsplata pentru comportamentul agresiv; orice comportament întărit pozitiv, tinde să își mărească frecvența).

3.1.1. MITUL SOCIETĂȚII FĂRĂ AGRESIVITATE

Ideea paradisului din care oamenii au fost alungați a pătruns și în cercetarea agresivității. O serie de autori susține teza că la început oamenii ar fi fost pacifici; abia după apariția agriculturii s-ar fi dezvoltat simțul de proprietate si conflictele. De aici concluzia că de la natură omul nu ar fi intolerant cu semenii săi. Iar această concluzie are pentru mulți un efect liniștitor: oamenii nu sunt atât de răi și până la urmă totul se va aranja.

Teza rousseauistă despre omul originar pacific cunoaște o reactualizare în cadrul discuțiilor contemporane despre natura umană. Astfel, de la Reynolds (1996) se poate citi că omul paleoliticului nu a fost teritorial și că nu ar fo trăit în grupuri deschise: “Faptele arată că omul paleoliticului nu a fost nici cooperativ, nici teritorial și că a avut relații sociale si sexuale pe spații largi (datele sunt prelucrate de Vallois 1961, p.229). Societățile de vânători și culegători nomazi de astăzi, cum ar fi boșimanii din Kalahari sau Hazda din Africa de Est, manifestă doar o slabă teritorialitate și, de asemenea, o agresivitate intergrupală redusa” (Reynolds 1996, p.440).

Evidența pe care se bazează Reynolds constă doar în afirmația lui Vallois că vânătorii și culegătorii de astăzi nu ar fi teritoriali; în ceea ce îi privește pe strămoșii noștri, Vallois emite ipoteza că schimbările climatice legate de anotimpuri precum si migrația animalelor pe care au provocat-o în timpul celei de a patra glaciații au determinat și migrația grupurilor de vânători, ceea ce nu ar fi compatibil cu existența unor teritorii diferite. De asemenea, marea asemănare morfologică dintre oamenii de Cro-Magnon și cei de Neandertal ar demonstra că între ei au existat relații directe, în pofida separării lor geografice.

Ultimele argumente sunt fără îndoială speculative și nu foarte adecvate pentru a sprijini teza autorului. Studiul indienilor sălbatici din Canada (Rogers 1969) a demonstrat că migrațiile sunt compatibile cu teritorialitatea, iar istoria ne arată că teritorialitatea nu presupune instituirea unor bariere absolute. Rămâne să ne mai referim doar la vânătorii și culegătorii contemporani. Vom mai zăbovi însă asupra datelor evidențiate de arheologie.

Dart (1949, 1953) a arătat că multe din craniile de australopitee găsite de el aveau ută), întărirea (este răsplata pentru comportamentul agresiv; orice comportament întărit pozitiv, tinde să își mărească frecvența).

3.1.1. MITUL SOCIETĂȚII FĂRĂ AGRESIVITATE

Ideea paradisului din care oamenii au fost alungați a pătruns și în cercetarea agresivității. O serie de autori susține teza că la început oamenii ar fi fost pacifici; abia după apariția agriculturii s-ar fi dezvoltat simțul de proprietate si conflictele. De aici concluzia că de la natură omul nu ar fi intolerant cu semenii săi. Iar această concluzie are pentru mulți un efect liniștitor: oamenii nu sunt atât de răi și până la urmă totul se va aranja.

Teza rousseauistă despre omul originar pacific cunoaște o reactualizare în cadrul discuțiilor contemporane despre natura umană. Astfel, de la Reynolds (1996) se poate citi că omul paleoliticului nu a fost teritorial și că nu ar fo trăit în grupuri deschise: “Faptele arată că omul paleoliticului nu a fost nici cooperativ, nici teritorial și că a avut relații sociale si sexuale pe spații largi (datele sunt prelucrate de Vallois 1961, p.229). Societățile de vânători și culegători nomazi de astăzi, cum ar fi boșimanii din Kalahari sau Hazda din Africa de Est, manifestă doar o slabă teritorialitate și, de asemenea, o agresivitate intergrupală redusa” (Reynolds 1996, p.440).

Evidența pe care se bazează Reynolds constă doar în afirmația lui Vallois că vânătorii și culegătorii de astăzi nu ar fi teritoriali; în ceea ce îi privește pe strămoșii noștri, Vallois emite ipoteza că schimbările climatice legate de anotimpuri precum si migrația animalelor pe care au provocat-o în timpul celei de a patra glaciații au determinat și migrația grupurilor de vânători, ceea ce nu ar fi compatibil cu existența unor teritorii diferite. De asemenea, marea asemănare morfologică dintre oamenii de Cro-Magnon și cei de Neandertal ar demonstra că între ei au existat relații directe, în pofida separării lor geografice.

Ultimele argumente sunt fără îndoială speculative și nu foarte adecvate pentru a sprijini teza autorului. Studiul indienilor sălbatici din Canada (Rogers 1969) a demonstrat că migrațiile sunt compatibile cu teritorialitatea, iar istoria ne arată că teritorialitatea nu presupune instituirea unor bariere absolute. Rămâne să ne mai referim doar la vânătorii și culegătorii contemporani. Vom mai zăbovi însă asupra datelor evidențiate de arheologie.

Dart (1949, 1953) a arătat că multe din craniile de australopitee găsite de el aveau urme de lovituri care lăsau să se presupună o cauză violentă. Roper (1969) a cercetat materialul existent până acum privitor la vătămările oaselor (australopiteeiene, pitecantropus și omul european premergător și contemporan celei de a patra glaciații) și a ajuns la concluzia bazată pe metode riguroase, că cea mai mare parte a vătămărilor provin din acte agresive. Faptul este atestat și de cercetările efectuate de Mohr (1969, 1971). Autoarea a studiat 158 de răniri ale oaselor provenind din paleolitic, mezolitic și neolitic, 98 din probe provin din neololitic. Dintre acestea 62% erau vindecate, 47 dintre răniri erau fracturi ale craniului, 16 răniri erau localizate la membrele superioare, iar 14 la extremitățile inferioare, 16 la șira spinării, 16 la oasele pieptului și una la bazin. Majoritatea fracturilor de craniu au fost cauzate de topoarele de piatră. Oasele șirei spinării și ale extremităților aveau răni provocate de săgeți, în anumite cazuri vârful săgeții din piatră s-a păstrat. Prin urmare, oamenii s-au ucis reciproc încă din epoca de piatră, așa cum au procedat și în alte perioade.

Dovezi pentru afirmația de mai sus pot fi găsite și în picturile murale din peșterile Europei de Vest. Documente picturale din mezolitic, care prezintă oameni în poziții de luptă găsim in Kuhn (1929 și 1958). Autorul descrie in modul următor picturile din grota Valltorta (în Albocater, Spania), o nișă din peștera Saltadora (1958):

“Într-o altă nișă au vazut imaginea unui vânător care zăcea la pământ, lovit de săgeți. Un picior este împins înainte, iar mâna se sprijină pe genunchi. Podoaba capului, asemănătoare unei coroane, îi cade de pe cap, în mâna stângă mai ține arcul, dar săgeata adversarului l-a străpuns, viața fiindu-i sfârșită.” Așadar, oamenii s-au ucis și în timpurile vechi! Unde să mai căutăm paradisul? Este el doar un vis al umanității? Este războiul, lupta, sensul vieții omului? Este ea coextensivă vieții? Aici sunt imagini străvechi ale omului, imagini anterioare oricărei amintiri, anterioare oricărei legende, anterioare oricărui basm. Și iată, uciderea omului de către om, lupta și războiul sunt prezente.

Și picturile neolitice înfățișează uneori uciderea omului de către alți oameni. La începuturile neoliticului au apărut primele așezări fortificate, dintre care multe mai păstreză urmele unor distrugeri violente. De asemenea, din această perioadă s-au păstrat mai multe topoare de piatră, improprii pentru vânătoare (Beherens 1974). Cam atât despre „evidența” presupusei disponibilități pacifice a strămoșilor noștri din epoca de piatră.

Dificultatea de a recunoaște existența confruntărilor războinice dintre grupele de oameni din epoca timpurie a istoriei umane nu provine atât din lipsa de fapte, ci dintr-o rezistență interioară (Bigellow 1972).

Uneori “improbabilitatea” confruntărilor războinice la omul preistoric este susținută prin argumentul că în acea vreme existau foarte puțini oameni. Argumentul este însă lipsit de consistență. Vânătorii și culegătorii au nevoie, după cum se știe, de teritorii foarte mari, iar condițiile nu sunt pretutindeni aceleași. Există terenuri care sunt bogate în animale și plante, lemn de foc și surse de apă, în timp ce altele oferă condiții de viață mai puțin favorabile. Nu există niciun temei pentru presupunerea că strămoșii noștri nu ar fi concurat pentru a obține condiții de viață mai bune. Evidența arheologică demonstrează tocmai faptul că această concurență a îmbrăcat printre altele și forma războiului.

3.2. TIPURI DE AGRESIVITATE

Marea varietate de comportamente poate fi redusă la câteva categorii distincte, direrențiate prin modul de manifestare, elementele de mediere, suportul motivațional și emoțional caracteristic, raporturile dintre victimă și agresor și altele. Astfel, putem distinge câteva forme principale de agresivitate.

În esență, agresivitatea se referă la toate acele acțiuni voluntare orientate asupra unei persoane sau a unui obiect care au drept motiv producerea – într-o formă deschisă sau simbolică – a unei pagube, jigniri sau dureri. Analizând această definiție a agresivității, vom identifica cea mai importantă problemă, aceea a caracterului voluntar al actului agresiv. Aprecierea caracterului intenționat al unui act nu este simplă, acesta neputând fi întotdeauna clarificat cu siguranță deplină, însă rămâne criteriul cel mai important al stabilirii agresivității. Astfel, există agresivitatea intenționată, declanșată în mod conștient și voit de către agresor împotriva victimei și agresivitatea neintenționată, provocată de factori circumstanțiali, independent de voința agresorului. Intenționalitatea presupune clar un comportament antisocial, în timp ce suferințele provocate în mod neintenționat pot fi doar accidente, neconsiderate ca antisociale.

Comportamentele agresive pot fi grupate pe baza criteriului referitor la conținutul moral al comportamentului. Aici putem vorbi despre agresivitatea antisocială, adică distructivă, orientată împotriva colectivității și despre agresivitatea prosocială, care servește la interesele individului și ale colectivității (J. Ranschburg, 1979, pp. 120-121).

S-au realizat diferențieri între o agresivitate benignă (biologic adaptativă la funcția de apărare a vieții, ca reacție la amenințările împotriva intereselor vitale) și o agresivitate malignă (hiperagresivitatea, biologic neadaptativă, distructivă).

Alt criteriu este reprezentat de caracterul defensiv sau ofensiv al reacțiilor agresive. Putem distinge aici agresivitatea de apărare și agresivitatea pasivă. În cazul agresivității de apărare, răul este rezultatul intervenției nemijlocite a agresorului (ca în cazul lovirii unei persoane). În cazul agresivității pasive, răul este provocat prin neintervenție (o persoană care nu intervine pentru protejarea unei victime supuse violenței, deși ar putea să o facă).

Agresivitatea în școală/grădiniță poate fi văzută din două perspective diferite: ca agresivitate importată și ca agresivitate intragenerată. Agresivitatea importată este aceea care este adusă din exterior spre clasă. Aceasta nu se naște în clasă, nu rezultă din pulsiunile interne ale elevilor, dar poate găsi un teren favorabil și poate căpăta forță acolo. Agresivitatea importată poate fi de două tipuri: agresivitate copie (acte de imitare a agresivității unor modele) și agresivitate stocată (tipul de agresivitate cu care subiectul se încarcă potențial, rezultatul presiunilor agresive; mulți copii sosesc în clasă cu o agresivitate acumulată din situații stresante pe care le trăiește în afara mediului extrașcolar). Agresivitatea intragenerată este cea care ia naștere în spațiul clasei sau care nu ar fi posibilă fără existența acesteia (L. Șoitu, C. Hăvârneanu, 2001)

FACTORI CARE INFLUENȚEAZĂ COMPORTAMENTUL AGRESIV

3.3.1.ELEMENTE PREPROGRAMATE ÎN COMPORTAMENTUL AGRESIV AL OMULUI

a) Stimuli declanșatori:durerea, ,,clișee stituaționale”, ,,străinul”.

Durerea fizică îi determină chiar pe copiii foarte mici să fugă, să se apere sau să contraatace. Reacția trebuie să fie universal și are cu siguranță rădăcini filogenetice,căci și pentru animale durerea constituie un puternic stimul pentru declanșarea agresivității.

De asemenea,copiii aflați la vârsta la care nu pot vorbi atacă persoanele care le iau ceva sau nu le satisfac dorințele. Observând comportamentul oamenilor care trăiesc în culturi diferite se constată că mamele erau lovite de copiii lor atunci când acestea nu se grăbeau să-i alăpteze la sân sau nu renunțau imediat la un aliment preferat. Ei protesteaza și atunci când sunt întrerupți din joc ̶ ridicați și deplasați in altă parte. Orice întrerupere a unei acțiuni dorite,orice obstacol pe drumul către un scop,orice nesatisfacere a unei dorințe declanșează mai întâi agresivitate. Acest fapt este valabil pentru toți oamenii și constituie baza teoriei frustrării.Se poate consideră ca un bun câștigat idea că frustarea declanșează agresivitate,cu ajutorul carcia omul își realizează scopurile.

În acest caz, omul nu reacționează la un excitant cheie simplu și condintionat, ci la un întreg complex de excitații. Pentru a-l descrie am utilizat conceptul de “clișeu situațional”. Trebuie să presupunem că există detectori (mecanisme declanșatoare înnăscute), care sunt pregătiți pentru anumite succesiuni. Comportamentul de întrajutorare este declanșat atât de semnale cum ar fi strigătul unui copil aflat în dificultate,cât și de anumite situații. De același tip sunt și situațiile care declanșează gelozia,situațiile în care este apărat sau cucerit un loc,precum și situațiile în care centrală este problema proprietății (materiale sau spiritual).

Deosebită este relația noastră față de străini. În toate culturile ei sunt întâmpinați cu o anumită reținere.În acest context amintim cele spuse la început despre relațiile interumane. Chiar și sugarii manifestă frică față de ceilalți oameni,chiar atunci când aceștia nu le-au făcut nici un rău. Anumite semnale emise de om produc frică,mai ales dacă înfățișarea să este necunoscută. Aceasta nu înseamnă că ceilalți activează în noi doar respingerea. Putem constata și reacții clare de apropiere. Intercunoașterea permite înlăturarea reținerii. La început însă, străinul provoca reținere și neîncredere, ceea ce se observă deja la copil.

În cazul acestei scheme de reacție, faptul de a fi străin nu constituie prin sine un excitant cheie. Mai curând trebuie să admitem că congenerii sunt purtătorii unor semnale care declanșează agresivitatea. Se știe,de exemplu,că privirea fixă este resimțită ca amenințare.S-ar părea că aceste semnale nu acționează asupra copilului din primele luni. Mai târziu,când capacitatea de reacție la aceste semnale se maturizează,eficientă lor este anulată la persoanele aflate în relație interpersonală,de cunoașterea personală. Schema “străin”-dușman este în realitate schemă om-dușman,care nu a fost mascată prin experiențe pozitive. Faptul că comportamentul deosebit declanșează forme blânde de agresivitate(râsul) se înscrie în acest context. Cine se comportă deviant se îndepărtează într-o anumită măsură de ceilalți.

Reacția străin-dușman potențial se referă în special la oamenii străini. Este cert că copiii se tem de animalele care le sunt necunoscute, însă niciodată ei nu ar arată teama, panică pe care o manifestă față de oamenii stăini. Și dacă un copil a cunoscut un câine,după aceea el încearcă să mângâie toți câinii pe care îi întâlnește. Această frică de străini stă la baza înclinației noastre de a formă grupuri închise,de a reacționa agresiv față de străinii care pătrund în grup. În astfel de cazuri străinii pot activa agresivitatea colectivă a grupului. Adoptarea străinului de către grup presupune ca el să adopte normele grupului. Situația este mai dificilă atunci când străinul diferă în ceea ce privește înfățișarea fizică de populația țării unde vrea să se stabilească. Dacă,pe deasupra,străinii se diferențiază și cultural,atunci șansele unei coexistente pașnice de durata depend doar de o separare teritorială. Oamenii pot învață să-i aprecieze pe vecinii diferiți din punct de vedere cultural;mai mult,se poate dezvolta o prietenie adevărată însoțită de schimburi culturale reciproce. În condițiile unei coexistente amestecate,perspectivele menținerii armonieie interioare sunt nefavorabile. Fiecare etnie se simte amenințată,chiar dacă nu există temeiuri pentru aceasta. Majoritatea se teme de desnationalizare,în timp ce minoritățile se tem să nu fie dominați de majoritate. Urmările sunt neîncrederea și atitudinea defensivă.Istoria arată că în astfel de situații conflictele sunt inevitabile. Astfel de cunoștințe neplăcute trebuie ținute tot timpul în atenție de cei care urmresc scopul nobil al unei coexistente pacifice a oamenilor.

Schultze-Westrum s-a ocupat într-o cercetare remarcabilă de dezvoltarea legăturilor comunale la mamiferele sociale. Dacă nu există astfel de legături,atunci domină comportamentul ostil. Aceasta este regula relațiilor dintru grupuri,cu deosebire la om și motivul pentru care Schultze-Westrum consideră că starea de război este starea normală e relațiilor dintre societățile separate. Despre posibilitatea de a depăși cultural acest dat va fi vorba în altă parte.

b) Adaptări filogenice la nivelul motricitații.

Multe din mișcările de amenințare și lupta ale cimpanzeilor își au corespondetul la om. În caz de furie,omul,ca și cimpanzeul,bate din picior,lovește diferite suprafețe cu palma deschisă și adoptă o poziție de amenințare în care se îndepărtează de corp. Cu acest prilej ni se zburlește și blana pe care nu o mai avem. Contracția mușchilor care asigura erecția părului este resimțită ca fior care ne străbate corpul. Dacă am mai avea blană,conturul corpului nostru ar fi considerabil sporit în această poziție. În general vorbind,atitudinea de impunere presupune augmentarea propozițiilor corpului,augmentare pentru care pot fi folosite și mijloace culturale(îmbrăcăminte,podoabe) ̶ accentuarea lățimii umerilor și împodobirea capului,în timp ce atitudinea submisivă presupune diminuarea proporțiilor corpului. Adaptările care comandă acest comportament nu se situează doar la nivelul programelor motorii preexistente,ci se bazează și pe o posibilitate de înțelegere preexistentă(Eibl-Eibesfeldt, 1980). Maimuțele antropoide și oamenii amenință pricipial în același mod,folosind diferite obiecte(bețe,de exemplu). Dincolo de această dimensiune ,există forme specific umane ale comportamentului combativ care sunt probabil inaascute. Această presupunere se bazează pe faptul că pot fi întâlnite în toată lumea:privirea fixă și amenințătoare,pe de o parte și retragerea privirii partenerului ca semn al abandonării confruntării,pe de altă parte; lăsarea capului în jos,mimica supărării pot exprimă și ele ultima atitudine. Am vorbit deja despre faptul că copii foarte mici se împing,zgaraie,lovesc cu mâna. Ca o dovadă a faptului că omul este înzestrat cu mișcari înnăscute în vederea comportamentului combativ se poate invoca modul de comportare al copiilor surzi și orbi din naștere. Ei manifestă în caz de furie, aspect importante ale comportamenului de amenințare:strâng pumnii, bat din picior, încruntă fruntea, își dezvelește dintîi și își muscă mâna când sunt foarte enervați.

Dacă un exemplar străin de grup se apropie prea mult, animalul care face de pază are chiar erecție. De asemenea, sunt cunoscute așa-numitele “copulații de furie”. Din această perspectiva, este evident că statuetele folosite pentru a proteja casa de demoni,precum și alte figurine (amulete) menite, în cele mai diferite culturi , să protejeze proprietatea și persoana să exprimă amenințarea facilă. O serie de observații atestă că încălcarea este realizată direct ca o demonstrare a dominării.

3.3.2. Agresivitatea este o trăsătură înnăscută sau dobândită?

Una dintre cele mai dificile întrebări adresate psihologilor a fost dacă trăsăturile psihocomportamentale ale individului uman sunt dependente de factorul ereditar sau de factorul de mediu. În ceea ce privește agresivitatea, răspunsurile date de specialiști sunt următoarele :

1. Agresivitatea este înnăscută, fapt susținut de autori precum Sigmund Freud și Konrad Lorenz. Freud susține faptul că agresivitatea este un instinct care nu poate fi înlăturat și este deci necesară identificarea unor modalități nedistructive de canalizare a tendințelor agresive. Konrad Lorenz pune acentul pe natura biologic-instinctuală a comportamentului agresiv.

2. Agresivitatea este un răspuns la frustrare; cea mai cunoscută este teoria frustrare-agresivitate, a lui John Dollard și a altor colegi ai săi de la Yale University. Ei susțin faptul că agresivitatea este întotdeauna o consecință a frustrării, că frustrarea conduce întotdeauna la o anumită formă de agresivitate.

Leonard Berkowitz consideră că teoria lui Dollard exagerează legătura dintre frustrare și agresivitate. El susține faptul că frustrarea produce supărare, o stare de pregătire emoțională pentru a agresa (N. Mitrofan, 1996, p. 438).

3. Agresivitatea este un comportament social învățat. Această afirmație este legată de numele lui Albert Bandura, care formulează teoria învățarii sociale a agresivității.Conform acestei teorii, comportamentul agresiv se învață atât în mod direct, cât și prin observarea și imitarea unor modele de conduită ale altor persoane.

Modelele de conduită sunt în mod frecvent întâlnite în familie (adesea, părinții copiilor violenți provin ei înșiși din familii agresive), în mediul social și în mass-media (televiziunea oferă numeroase modele de agresivitate fizică sau verbală).

4. VARSTA ȘCOLARĂ MICĂ

Etapa de vârstă 7-11 ani (a școlarului mic)

În acest stadiu al dezvoltării psihosociale copilul este marcat de coordonatele “hărnicie vs. inferioritate” (Cosmovici, Iacob, T. Cozma). În acest sens este important de oferit copiilor o activitate constructivă limitând comparațiile între cei buni și cei mai puțin buni.

Fondul de dezvoltare fizică și fiziologică pe care se produce această schimbare trebuie

bine cunoscut și valorificat de către educator. Un puseu de creștere apare acum la majoritatea

fetelor și începe la o parte din băieți. Fetele trăiesc acest puseu de creștere cu doi ani mai devreme. Unele încep la 9 ani și jumătate, dar media de vârstă este la 10 ani și jumătate. Acest

decalaj între sexe poate crea sentimente de frustrare pentru ambele categorii.

În această perioadă, pe plan fizic și fiziologic, copilul crește în înălțime aproximativ cu

4-5 cm anual. Din cauza aceasta sistemul osos este încă fragil și lesne se pot produce fracturi, luxații sau deformări ale coloanei vertebrale. Ca urmare, educatorul va fi atent la sarcini1e fizice la care este supus copilul, la jocurile lui și la poziția în bancă. Greutatea capului este prea mare în comparație cu rezistența vertebre1or gâtu1ui. De aici, tendința de aplecaredeasupra băncii, favorizând deformarea coloanei vertebrale, ceea ce implică permanentacorectare a poziției. Creșterea în înălțime și greutate reclamă corelarea lor cu dezvoltareagenerală a copilului, iar sistemele respirator și circulator sunt încă insuficient dezvoltate. Deaceea, viața statică din școală trebuie completată cu un regim rațional, în primul rând deeducație fizică: gimnastică, alergări, jocuri. De asemenea, trebuie ținut seama de creșterea creierului copilului ajungând către greutatea medie a creierului omului adult, ceea ce îi dăposibilitatea unei activități intelectuale sistematice și din ce în ce mai complete. Trebuie respectate însă anumite regu1i de igienă mintală specifice acestei vârste: să se asigure

copilului 9-10 ore de somn, temele pentru acasă să reclame 2-2 1/2 ore, copilul să nu citească

seara târziu și să nu urmărească până la ore târzii emisiunile de televiziune sau filme video etc.

Din punct de vedere cognitiv aceasta este vârsta „intereselor tehno-cognitive, socioconcrete și intelectual-concrete (după Henri Wallon). Este pentru prima oară când copilul trebuie să se supună necesității de a memora, a gândi, a clasifica, a participa la emoțiile grupului, renunțând la egocentrismul vârstei anterioare, prin încadrare în viața grupului organizat și prin continuarea socializării primare, începute încă în vârsta anterioară.

Pe plan psihologic, copilul este încă în faza de acumulare de cunoștințe concrete, drept pentru care, învățământul trebuie să se adreseze în primul rând simțurilor lui, să-i dezvolte capacitatea de a percepe. Ca urmare, se recomandă ca lecțiile să fie însoțite de material didactic – intuitiv, propriu pentru această vârstă. Tendința copilului spre cunoașterea concretă

a lumii îi determină o vie capacitate de percepție. Percepțiile lui sunt încă superficiale și fluctuante. Educatorul trebuie să-l ajute să treacă la percepții diferențiate și la observarea a ceea ce este esențial în obiecte și fenomene.

Atenția copilului este preponderent spontană, provocată de puterea de atracție a obiectelor exterioare. Educatorul trebuie să-1 ajute să-și formeze, puțin câte puțin, capacitatea

de atenție voluntară, selectivă, să poată urmări prin efort voluntar lecția, să fie atent la tema pe

care o efectuează. Memoria reprezintă o înclinație vizibilă spre înregistrarea mecanică, alături

de o mare plasticitate. Copilul poate învăța repede, dar uită tot atât de repede. Ca urmare, se impune prezența zilnică a exercițiului de repetare și de orientare a copilului spre memorarea incipient logică. Gândirea copilului la vârsta de 7 ani încă este concretă și în același timp superficială, pripită. În cursul primelor clase, copilul trebuie ridicat – prin exercițiu – la capacitatea de a gândi coerent și cel puțin ordonat. Calea principală pentru aceasta este îndrumarea spre reproducerea cunoștințelor prin cuvinte proprii, spre formularea generalizării

clare, prin lecții cu caracter sistematic. Exprimarea rezultatelor gândirii copiilor constă adesea în idei izolate. Pentru îmbunătățire este indicată îndrumarea lor să susțină, oral sau în scris,mici expuneri închegate.

La rândul ei, afectivitatea la această vârstă poate lua forma sentimentelor superioare, de prețuire față de adevăr, bine, dreptate, de atașament față de grup sau față de prieteni.

Lipsindu-le însă puterea de discernământ, copiii pot să comită și greșeli. Prieteniile, cel puțin, se încheagă pe bază de criterii exterioare: vecinătatea, jocul împreună etc., copilul neputând aprecia și urmările acestor criterii. În consecință, învățătorul poate interveni în prieteniile copiilor, sprijinindu-le sau desfăcându-le după necesitățile educative. În sfera intereselor copilului trebuie să le avem în vedere pe cele de cunoaștere, așa cum se pot manifesta la această vârstă. Acestea trebuiesc sporite mereu prin angajarea continuă a gândirii în lecții și prin crearea, în cadrul acestora, a ocaziilor de satisfacție în planul realizării intelectuale.

Apar acum și interesele pentru lectură ale copiilor. Ei preferă, de regulă, cărți cu conținut normativ și emoțional. Întâmpină însă dificultăți în selectarea și înțelegerea lor, de unde și necesitatea sprijinului din partea educatorului, știut fiind că, încă de acum trebuie concepută inițiereacopiilor în lectura sistematică, potrivit cu vârsta lor. Acum se formează grupurile de prieteni și cele de ostilitate. De multe ori ele se constituie pe baza rivalității fete – băieți. La această vârstă copiii agreează jocurile și activitățile organizate sub formă de joc, în grupuri mici, dar ei sunt prea adesea acaparați de respectarea regulilor sau de spiritul de echipă. Centrarea pe sarcină poate cădea pe plan secund.

La început copiilor le vine greu să înțeleagă de ce și cum trebuie adaptate regulile la diferite situații. Mai târziu apare înțelegerea și mai ales stabilirea normelor grupului. După ce copilul atinge vârsta de 10 ani este indicată încurajarea lui de a participa la crearea unor noi reguli. Copiii nu numai că devin mai dispuși să înțeleagă și să accepte regulile bazate pe înțelegerile mutuale, între covârstnici, ci pot fi încurajați să treacă de la gândirea moral convențională la cea postconvențională.

Tradițional această etapă de vârstă este considerată ca fiind una a echilibrului afectiv.

Două probleme rețin însă atenția: delincvența juvenilă și tulburările comportamentale. În ambele cazuri este implicată problematica afectivă și în principal frustrarea. Astfel unii copii pot căuta recunoaștere și satisfacție în alt cadru decât cel școlar.

4.1. EREDITATE. MEDIU. EDUCAȚIE

Literatura de specialitate psihopedagogică consideră ereditatea ca fiind o caracteristică generală a lumii vii care transmite, de la o generație la alta, informațiile specifice individului sau grupului sub forma unui cod genetic.

Ca factor al dezvoltării umane, mediul este alcătuit din ansamblul elementelor cu care individul interacționează, direct sau indirect pe parcursul dezvoltării sale.

Educația se constituie ca un mecanism antialeatoriu, de diminuare a imprevizibilului și de creștere a controlului aspra procesului de dezvoltare individuală. Astfel devine educație, care se poate transforma ulterior în autoeducație orice act personal, interpersonal sau transpersonalcare facilitează interacțiunea dintre subiect și obiect având totodată o finalitate constructivă, transformatoare. Ea face legătura dintre potențialul de dezvoltare-reprezentat de ereditate- și multiplele posibilități oferite de către mediu.

O acțiune educativă optimă armonizează cerințele mediului cu cele ereditare, cererea și oferta, aspect dificil de realizat deoarece nu există șabloane, rețete. Ceea ce într-un moment și pentru un individ, s-a dovedit a fi influență benefică, poate fi dăunător intr-un alt moment pentru acel individ, cu atât mai mult pentru un alt subiect. Fiind un factor cu o acțiune preponderent deliberată și conștientă, ea își crează premise interne dar, totodată și condițiile externe de realizare.

4.2. ASPECTE GENERALE ALE STADIALITĂȚII

Realizând o sinteză a multiplelor aspecte ale problematicii stadialtății putem constata că ea are un caracter deschis, chiar dacă nu este nouă ea rămane una de actualitate, rezultatele investigațiilor psihologice putând schimba datele actuale. Astfel se evidențiază următoarele aspecte ca fiind semnificative:

o mai mare concordanță între autori cu privire la conținutul fiecărui stadiu al dezvoltării;

prezența stadialtății atât în abordarea genetică, cât și în cea transversală ale vieții psihice, în primul caz vorbim de stadii genetice, iar în celalalt de stadii de vârstă;

stadiul de vârstă nu este identic și nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diferitelor mecanisme psihice, vorbim deci de existența unui decalaj;

dificultatea de a opera cu stadialitatea genetică pe parcursul intregii vieți, fapt care justifică stadialitatea psihodinamică mai operantă decat cea psihogenetică, din perspectiva dezvoltării psihice de-a lungul vieții;

existența unei convergențe mai mari cu privire la stadiile psihodinamice ale ciclului vieții;

după depășirea stadiilor de creștere, reperele cronologice diferă de la un autor la altul;

atat stadialitatea genetică, cat și cea dinamică sunt subdivizate în substadii.

4.2.2. STADIALITATEA COGNITIVĂ(J. PIAGET), STADIALITATEA MORALĂ(L. KOHLBERG) ȘI STADIALITATEA PSIHOSOCIALĂ(E. ERIKSON) LA ȘCOLARUL MIC

Perioada operațională de la 7 la 11ani –J.Piaget

Tranziția de la gândirea preoperațională la cea concret operațională este marcată de dezvoltarea acelor funcții sau instrumente ale gândirii care funcționează independent de acțiunile fizice (Piaget si Iinhelder,1969; Piaget, 1972, 1973). Acest stadiu al dezvoltării cognitive este numit concret operațional pentru că gândirea este limitată la ceea ce copiii experimentează direct.

În timpul școlarității, abilitățile cognitive ale copiilor suferă schimbări majore. Dată fiind achiziția conceptului de reversibilitate, gândirea unui elev de școală primară nu mai întâmpină dificultăți cu privire la conceptul de conservare. De exemplu, acum poate înțelege faptul că turnând cantitatea de apă din vasul mai scund în vasul mai mare, acesta nu se schimbă. Copilul este capabil deci să refacă drumul în sens invers, respectiv să-și imagineze că lichidul poate fi turnat înapoi și comparat cu etalonul. În consecință, copiii aflați în etapa concret-operationala realizeaza faptul că modificarea unui aspect al obiectului nu duce neaparat și la schimbarea celorlalte.

O diferență fundamentală între copiii din stadiile preoperațional și operațional concret este aceea că dacă primii răspund la aparențele observate, cei din urmă, răspund la realitatea inferențială. Flavell (1986) a demonstrat acest lucru prezentând copiilor o mașina de culoare roșie pe care ulterior a acoperit-o cu un filtru transparent, care o făcea să pară neagră. La întrebarea: „ce culoare are mașina?”, copii de 3 ani răspundeau neagră, pe când cei de 6 ani, răspundeau roșie. Copiii din stadiul operațiilor concrete, erau capabili să răspundă la realitatea inferențială văzând lucrurile în contextul altor sensuri; preșcolarii răspundeau la percepția imediată, nefiind capabili să suprapună semnificația reprezentării peste ceea a percepției.

Nu este o simplă coincidență începerea școlii de către copii la o vârstă apropiată debutului stadiului operațiilor concrete. Majoritatea lucrurilor pe care le învață copiii în școală necesită abilități care sunt dobândite în acest stadiu. În timpul stadiului operațiilor concrete, de exemplu, copiii pot înțelege întrebarea: “Dacă eu aș avea 3 bomboane și tu ai avea 2, câte bomboane am avea împreună?” Ei pot totodată vizualiza situația fără să perceapă bomboanele sau să se lase distrași de aspectele irelevante ale situației. Astfel copii dobândesc abilitatea de a opera cu concepte simple și de a-și reprezenta relațiile dintre lucruri. Ne mai fiind atât de egocentriști încep să perceapă lucrurile și dintr-o altă perspectivă.

Clasificarea: odată cu perceperea noțiunii de conservare, se dezvoltă și capacitatea de clasificare, urmând anumite etape. Mai întâi copiii își dezvolta abilitatea de a distinge o trăsătură unica de alta. Aceasta este urmata de capacitatea de a recunoaște trăsăturile comune ale obiectelor.

Abilitatea copiilor de a sorta obiecte în grupuri pe baza anumitor criterii și de a vedea relația dintre grupuri avansează foarte mult în acest stadiu. Să luăm fenomenul de incluziune a claselor, respectiv înțelegerea relațiilor de tip parte/întreg. Piaget l-a ilustrat prezentând copiilor un colier din 10 mărgele de lemn, 7 maro și 3 albe. Întrebați fiind dacă sunt mai multe mărgele maro sau mai multe mărgele de lemn, copiii preoperaționali răspund de obicei că sunt mai multe mărgele maro, ceea ce reflectă inabilitatea lor de a se gândi simultan la clasă în întregime (mărgele de lemn) și la o subclasă (mărgele maro). Pe de altă parte, copiii din stadiul operațional concret pot să sesizeze relația dintre parte și întreg: ei sunt capabili să se elibereze de caracteristicile perceptive (așa cum e culoarea maro) și să înțeleagă că sunt implicate două caracteristici diferite, una fiind subordonată celeilalte.

În acest stadiu copiii pot grupa obiectele pe baza unor criterii (operația de clasificare): culoare, dimensiune, formă sau pe baza altor caracteristici, și pot lua în calcul mai multe proprietăți ale obiectelor în același timp. Dacă li se prezintă cuburi și sfere de două culori diferite, copiii aparținând acestui stadiu pot grupa acestea în obiecte albastre și obiecte rotunde, obiecte pătrate și obiecte maro, și așa mai departe. Dacă utizăm doar clasa obiectelor rotunde Ei pot, de asemenea, să răspundă la întrebări de genul: „Sunt mai multe obiecte albastre sau obiecte rotunde?“. Piaget numește o astfel de abilitate decentrare; dat fiind faptul că copiii nu se mai centrează doar asupra unei singure dimensiuni, așa cum o făceau în stadiul preoperațional. Astfel ei pot să sesizeze relația dintre parte și întreg: ei sunt capabili să se elibereze de caracteristicile perceptive (așa cum e culoarea albastru) și să înțeleagă că sunt implicate două caracteristici diferite, una fiind subordonată celeilalte (clasa obiectelor albastre fiind o subclasă a obiectelor rotunde).

Copii pot face comparații atât în interiorul unei clase de obiecte (intracategorial) cât și între clase (intercategorial). O abilitate importantă pe care copiii o achiziționează în stadiul operațiilor concrete o reprezintă aranjarea mentală a unor obiecte pe baza unor dimensiuni precum lungime, înălțime, greutate, viteză (operația de seriere). Un caz particular îl reprezintă aranjarea obiectelor pe bază de lungime în sens crescător (de exemplu, alinierea unui număr de bețișoare de la cel mai mic până la cel mai mare) sau descrescător. Pentru a realiza o astfel de operație copiii trebuie să fie capabili să compare obiectele două câte două și totodată să relaționeze informațiile corespunzătoare acestor comparații pe o anumită scală – scala lungimii. Pe baza unei astfel de abilități copii dobândesc operația de tranzitivitate, care presupune o grupare și o comparare mentală simultană a obiectelor.

De exemplu, dacă îi spui unui copil din stadiul preoperațional că Marcel este mai înalt decât Toma și că Toma e mai înalt decât Alexandru, ei vor manifesta dificultăți în a înțelege că Marcel e mai înalt decât Alexandru. Astfel de inferențe tranzitive nu sunt posibile decât în stadiul operațiilor concrete, odată cu dobândirea abilității de a face transformări mentale (care necesită o gândire reversibilă). Prima dintre aceste transformări este inversiunea (-A este transformat în +A) și a doua reciprocitatea (A < B este transformat în B > A). Acest lucru presupune coordonarea informației despre trei obiecte și două relații și are implicații pentru învățarea numerelor și a măsurării.

Din moment ce astfel de inferențe logice sunt importante la materii ca matematică și științe, lecțiile predate trebuie să țină cont de noile abilități logice ale copiilor.

Copii aflați în clasele elementare superioare trec de la ceea ce Piaget numește gândire egocentrică spre una mai obiectivă. Ei înțeleg că evenimentele sunt guvernate de anumite legi fizice (gravitația) și de faptul că oameni diferiți pot să vadă lucrurile din perspective diferite.Un exemplu de obiectivism îl reprezintă conștietizarea faptului că 3 sau 4 copii pot avea tot atâtea interpretari ale unui singur eveniment. Aceste abilități cognitive ale etapei concret-operaționale îi ajută pe cei mici nu doar la interpretarea evenimentelor fizice dar și la înțelegerea diversității reacțiilor umane.

Este important de notat că toate aceste schimbări nu survin simultan, ci se dezvoltă gradual în timpul stadiului operațiilor concrete.

Deși diferențele dintre stadiul preoperațional și cel al operațiilor concrete sunt majore, copiii din stadiul operațiilor concrete nu gândesc totuși ca și adulții. Ei sunt ancorați în realitatea imediată și întâmpină dificultăți în a gândi abstract. Flavell descrie copilul în în acest stadiu ca cel care abordează un stil practic de rezolvare a problemelor, ancorat în realitatea concretă, un stil care se bazează pe realitatea perceptibilă și inferențială din imediata lui apropiere. Copilul poate forma concepte, poate percepe relații și rezolva probleme dar numai atâta timp cât ele implică obiecte și situații familiare.

În concluzie copiii aparținând stadiului concret operator pot realiza următoarele operații:

1. Conservarea: copiii realizează că modificarea unui aspect al unui obiect nu trebuie neapărat să modifice alte aspecte. Anterior vârstei de 9 ani majoritatea copiilor înțeleg conservarea în ceea ce privește materia (rearanjarea unor obiecte nu schimbă numărul lor), lungimea (desfacerea unui cerc sub forma unui fir nu-i schimbă lungimea) și aria (suprafața unei hârtii tăiate în jumătate este aceeași ca a hârtiei întregi). La 9 ani, copiii încep, de asemenea, să înțeleagă conservarea greutății (o bucată sfărâmată de pământ are aceeași greutate ca a bucății rotunde). (Vezi Sund, 1976).

2. Clasificarea: ca și în cazul conservării, abilitatea de a clasifica se transformă în stadii. Mai întâi, copiii își dezvoltă abilitatea de a vedea caracteristici singulare. Ulterior iau în calcul mai mult de 2 variabile în același timp. Ei iau simbolurile din povești mai puțin literal și înțelegerea lor asupra conceptelor sociale, cum ar fi democrația, devine mai sofisticată.

În concluzie copiii aflați la vârsta școlii elementare își dezvoltă rapid memoria și abilitățile cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei gândiri (metacogniția) și de a învăța să învețe.

4.2.2.1 MICA ȘCOLARITATE

În literatura de specialitate nu există un punct de vedere unanim cu privire la limitele de vârstă ale acestei perioade de varstă. Totuși se pot distinge aspecte similare referitoare la: încadrarea generală a micii școlarități, caracteristicile fizice ale școlarului mic, particularitățile cognitive, afectiv-motivaționale, caracteristicile sociale și morale, etc.

Încadrare generală a etapei micii școlarități

Stadiul dezvoltării psihosociale: hărnicie versus inferioritate;

Stadiul dezvoltării cognitive: operații concrete ale gandirii;

Stadiul dezvoltării morale: tranziție de la moralitatea constrangerii la morlitatea cooperării, de la preconvențional la convențional;

Factorii generali în atenție: entuziasmul și conformismul inițial pentru învățătură se poate diminua pe măsură ce se pierde caracterul de noutate, perfecționarea abilităților necesită eforturi mari. Respectul automat față de profesor poate să scadă, creșterea și pubertatea tind să amplifice conștiința rolurilor sexuale și a sexualității în general.

Caracteristici fizice

Se remarcă un puseu de creștere la majoritatea fetelor și la o parte a băieților. Acest fapt crează un decalaj între sexe care poate antrena sau ocaziona sentimente de frustrare pentru ambele categorii, fapt care influențează imaginea de sine a acestora. Pe măsură ce copiii se apropie de pubertate, interesul și curiozitatea se axează pe problematica sexualității.

Coordonarea motorie fină este foarte bună la această vârstă, tocmai de aceea manipularea obiectelor minuscule devine ușoară și distractivă. Activitățile artistice au și ele succes, fiint centrate pe originalitate și creativitate.

Caracteristici cognitive

În acestă etapă de varstă, încep să se contureze diferențele dintre sexe la nivelul unor abilități speciale și ale randamentului școlar. Fetele au de regulă performanțe superioare referitoare la fluența verbală, ortografia cititul și calculul aitmetic, în timp ce băieții obțin rezultate mai bune la raționamentul matematic, orientare spațială sau la soluționarea problemelor de descoperire. De aceea și erorile pe care le fac cele două categorii diferă. Astfel, băieții comit mai des erori de rezolvare, în timp ce fetele pot cădea în capcana erorilor de interpretare. Apare, de asemeni și o diferență între stilurile cognitive ale celor doua categorii de sex. Stilul cognitiv vizează tendința de a răspunde multitudinii sarcinilor și problemelor intelectuale într-un mod particular. Se conturează astfel stilul impulsiv, stilul reflexiv și cel tematic(Kagan, J., 1964, apud Cosmovici, A.(coord.), pag.45).

Copiii impulsivi au un ritm de ințelegere a noțiunilor rapid, caracterizat prin tendința de a verbaliza primul răspuns care le vine în minte, fiind preocupați să găsească repede răspunsuri. Copiii reflexivi au nevoie de un răgaz mental înainte de a răspunde, ei valorizează într-o măsură mai mare analiza variantelor de răspuns, fiind procupați intens de calitatea răspunsului ș nu de rapiditatea cu care este acesta exteriorizat în plan comportamental.

În ceea ce privește copiii cu stil cognitiv analitic, ei pun accent mai mare pe detalii, pornind în conceptualizare de la amănunte, față de cei cu stil tematic care au o viziune holistică, accentul fiind pus pe tot, pe întreg.

Caracteristici afectiv-motivaționale

În raport cu alte stadii de varstă, cel al micii școlarități este considerat de majoritatea cercetătorilor ca fiind unul al echilibrului afectiv. Două sunt aspectele care ne rețin atenția din punct de vedere psihopedagogic: delincvența juvenilă și tulburările comportamentale. În ambele cazuri este implicată problematica afectivă. Frustrarea resimțită de copil de diferența dintre codul grupului și regulile adultilor, îi pot conduce pe cei cu o constelație afectivă aparte(lipsa încrederii în sine, antagonism, relaționare socială dificilă, motivație școlară redusă) spre încălcări ale normelor. Acești copii par a căuta satisfacție și recunoaștere în alt cadru decât cel școlar.

Tulburările comportamentale ating în această perioadă de vârstă, ca frecvență, puncte de maxim.

Trebuie menționat faptul că, cei mai mulți copii reușesc să depășescă acest gen de probleme. Evident, momentul este dificil și pentru copil și pentru adult.. Cel din urmă, din stângăcie, ignoranță sau rigiditate poate fi chiar un factor declanșator sau chiar agravant al situației și așa problematice.

Caracteristici sociale și morale

Principalul aspect ce trebuie menționat este faptul ca, școlarii mici evin mult mai selectivi în alegerea prietenilor. La această vârstă copiii agrează jocurile și activitățiledidactice organizate sub formă de joc, în grupuri mici, dar ele sunt prea mult acaparate de respectarea regulilorsau de spiritul de echipă. Centrarea pe sarcină poate cădea în planul secund.(Teodorescu, S., 1976, apud Cosmovici, A., pag. 42).

La această vârstă se activează moralitatea constrângerii, copiilor venindu-le greu să înțeleagă cum să adapteze regulile diferitelor situații concrete de viață. Certurile sunt foarte frecvente la această vârstă, fiind prezentă mai ales răfuiala verbală. Băieții pot ajunge chiar la trântă și pumni. Certurile sporadice, ocazionate de o situație mai deosebită sunt de așteptat, dar dacă anumiți copii par implicați într-o răfuială de durată, intervenția va fi absolut necesară. Spre sfârșitul etapei grupul de elevi devine puternic și începe să îi înlocuiască pe adulți ca sursă majoră de standarde comportamentale și de recunoaștere a performanțelor.

În primii ani de școală adulții(părinții și profesorii) sunt cei care stabilesc regulile și standardele de conduită, iar cei mai mulți copii încearcă să le respecte. La sfârșitul ciclului elementar îsă copiii pot fi mai dornici să își impresioneze prietenii decât să îl asculte sau să îl mulțumească pe dascălul lor.Din păcate, unii elevi pot încerca să își impresioneze colegii prin sfidarea sau ignorarea celor spuse de profesor, sau chiar mai grav, prin subminarea autorității pe care acesta o deține în virtutea statutului profesional pe care îl deține.

Pe măsură ce grupurile de egali devin mai importante, unii copii se organizează în găști, sau grupulețe mai mult sau mai puțin exclusive –„doar fete” sau „doar băieți” și în general acestea sunt mai active în afara școlii.

Există de asemenea, tendința de a crea diverse ritualuri de inițiere, putând apărea chiar activități ilegale, din dorința de a riposta surselor de autoritate, vinovate – în ochii elevilor- că au creat atât de multe restricții.

R. L. Selman(1976) apud Cosmovici, A.(pag.43) menționează fapul că, dezvoltarea raționamentului interpersonal la copii, concretizat în abilitatea de a înțelege relația dintre motive și comportamente într-un grup de oameni, arată că în perioada ciclului elementar, copiii descoperă în mod gradat că un comportament al unei persoane nu reflectă neapărat sentimentele ei. Totodată, ei încep să înțeleagă și faptul că, reacția unei persoane, într-o situație stresantă, poate avea mai multe fațete. Abia către sfârșitul claselor elementare și mai ales în adolescență copiii devin capabili să adopte o optică într-o oarecare măsură mai detașată și mai analitică a propriului comportament, cât și a comportamentului celorlalți.

O problemă finală privind ghidarea dezvoltării morale se referă la raportul dintre norma impusă de adult și implicarea grupului decopii în înțelegerea și mai ales în stabilirea normrlor grupului. Piaget consideră că între 10 și 12 ani copiii se află într-un proces de depășire a limitelor realismului moral. Ca atare par să găsească plăcere în formularea propriilor reguli. Unii dintre ei, sunt atât de încântați de nou conștientizata abilitate de a formula reguli încât aleg să ignore regulile stabilite și impuse de adulți și să le înlocuiască cu unele proprii. De aceea, după ce copilul împlinește vârsta de 10 anii, ar fi indicată încurajarea lui de a participa la crearea unor noi reguli. Astfel copiii devin nu numai dispuși să înțeleagă și să accepte regulile bazate pe înțelegeri mutuale, între copii de aceeași vârstă sau de vârste apropiate, ci chiar pot fi încurajați să treacă de la gândirea morală convențională la cea postconvențională(L.Kohlberg).

Acest fapt are două consecințe practice, acționale. Prima se referă la faptul că la această vârstă cei mai mulți copii au încă o gândire concretă și se pot simți obligați să facă reguli concrete, separate pentru fiecare caz în parte. Cea de-a doua se referă la tendința elevilor de a hotărî și în ceea ce privește pedepsele, care sunt foarte drastice, severe.

3.1. Rolul familiei

Familia este nucleul fundamental al oricărei societăți. Întucât stabilitatea ei poate garanta dezvoltarea armonioasă a societății, ocrotirea acesteia ar trebui să fie o preocupare majoră pentru toți oamenii.

Familia a fost definită de Claude Levi-Strauss ca un grup ce are la bază căsătoria, alcătuit din soț, soție și copiii născuți în acest cadru, pe care îi unesc drepturi și obligații morale, juridice, economice și sociale. Ei au obligații și aspirații comune și se ocupă de creșterea copiilor, cărora le asigură atât resurse materiale, cât și un climat favorabil afectiv și moral (apud C. Ciofu, 1989, p. 128).

Întrucât interacțiunile dintre membrii familiei sunt zilnice, aceasta are o influență deosebită asupra dezvoltării și comportamentului copilului. Universul copilului se limitează la început la familie, în primul rând la mama și tatăl. De la mama, copilul așteaptă satisfacerea nevoilor sale fundamentale, securitate, afecțiune, precum și un model; de la tatăl, el așteaptă de asemenea afecțiune, protecție, și, de asemenea, un model. Însă, mai mult decât atât, părinții formează un cuplu care are o influență importantă asupra copilului. Atitudinile lor, relația dintre ei, comportamentul lor, marchează copilul. Familia, incluzând atât părinții, cât și frații, surorile, bunicii, lasă o amprentă adâncă asupra personalității copilului și dă, în parte, o orientare vieții acestuia.

Climatul familial este un ansamblu de care trebuie să ținem seama atunci când încercăm să explicăm o anumită trăsătură de caracter a copilului, o anumită tulburare sau dereglare a acestuia. În urma unor cercetări, psihosociologii au expus concluzii bazate pe experiență: comportamentul copiilor variază în funcție de climatul în care se desfășoară activitățile și experiențele lor. Subiecții experimentali sunt copii atrași de activitățile artistice. Ei vor fi împărțiți în patru grupe conduse de câte un îndrumător. Fiecare grup va trăi succesiv în trei tipuri de climat ( R. Vincent, 1972, p. 181).

În cazul climatului autoritar copiii sunt fie apatici, fie agresivi. S-au remarcat explozii de furie, o creștere a tensiunii, crize de furie împotriva obiectelor. Toți copiii declară că nu le place persoana autoritară (cel care are rolul de îndrumător în grupul de copii) și că o preferă pe cea democrată, cu excepția unui fiu de ofițer.

Autoritarismul generează apatia și agresivitatea. Copiii încearcă să se revolte, dar nu îndrăznesc să meargă până la capăt. Ei își exprimă nemulțumirea prin lipsa de interes. Atunci când climatul este democratic, comportamentul copiilor se schimbă în mod radical. Nu se semnalează decât un număr moderat de acțiuni agresive. Copiii îl iubesc pe îndrumător, îl consideră simpatic, îl apreciază. Ei lucrează cu interes chiar și în lipsa acestuia și când intervin factori perturbatori.

În cazul climatului „lasă-mă să te las” (anarhic), copiii lucrează într-o atmosferă de dezordine, care îi face neliniștiți. Cu toate că cei mai mulți dintre ei declară că îndrumătorul le place, comportamentul lor este extrem de agresiv. Un astfel de climat generează haosul. Copiilor le lipsește perspectiva în timp, grupul este dezorganizat și confuz. Acest experiment nu se poate transpune ca atare în domeniul educației copiilor, întrucât există anumite elemente care nu au nimic în comun cu ceea ce se petrece în domeniul educației în familie. Însă, el ne permite să măsurăm ponderea unei atmosfere în comportamentul unui copil. În funcție de climatul familial, copilul va avea o anumită conduită, anumite caracteristici de comportare care vor deveni obișnuințe, iar apoi trăsături de caracter.

De asemenea, acest experiment ne indică aspectul „polidimensional” al comportării. Copiii supuși regimului autoritar păreau docili, apatici. Însă, în ei există o forță care va fi exprimată atunci când cel care exercită putere asupra lor se va întoarce cu spatele.

Un alt aspect pe care ni-l descoperă acest experiment se referă la faptul că orice schimbare de climat este însoțită de neliniște. Astfel, se explică eșecul părinților care încearcă pe rând diferite metode educative. În astfel de situații, atmosfera este una de tulburare, dezordine.

Atât agresivitatea preponderent emoțională, explozivă (de exemplu criza de furie, de mânie), cât și cea întâlnită sub o formă comprimată, de ură, cu reacție amânată, reprezintă un răspuns adoptat de copil la o situație dată, în care el simte fie un puternic sentiment de frustrare, fie unul de culpabilitate, insecuritate, frică sau de inferioritate.

Rolul familiei este unul foarte important, ea fiind primul ”laborator” al formării personalității copilului (la care se vor adăuga mai târziu contribuțiile școlii, ale profesiei, etc). Cunoscând lucrul acesta, părinții trebuie să se ferească de atitudinile afective extremiste față de copil: dragostea peste măsură arătată copilului are efecte negative, deoarece face din copil un egoist, care crede că toate i se cuvin, fără a datora nimic. Atunci când va fi contrariat în aceasta credință a lui că totul i se cuvine, copilul va manifesta autentice reacții de agresivitate, de irascibilitate, care vor culmina mai târziu cu instalarea unui comportament de neintegrat în școală, în societate (T. Rudică, 1981, pp. 39-40).

Criza de furie, de mânie, se întâlnește adesea la copiii impulsivi, la care este evident dezechilibrul între tendință, dorință și autocontrolul voluntar, insuficient dezvoltat. Ea este, în aceste cazuri, efectul unei insuficiențe a voinței inhibitorii, care are rolul de a determina reținerea în anumite situații și de a frâna reacția imediată, necugetată, de moment. Acest dezechilibru se manifestă pe plan comportamental prin acte violente, nestăpânite, inadaptate, cu caracter reprobabil (T. Rudică, 1981, p. 40).

Dovedind dispreț față de necesitatea antrenării progresive a copilului în efort și reluarea acestuia în vederea dezvoltării capacității copilului de a învinge obstacolele și dificultățile vieții, părintele îl expune fie unor dezamăgiri și descurajări ulterioare, fie alunecării pe panta îngâmfării și a creării unei personalități agresive, impulsive, revendicative – fapt ce va constitui un prilej de conflicte cu cei din jur și de insuccese în viață. Ajutorarea exagerată a copilului, în loc să îi antreneze sistemul nervos, deprinzându-l cu eforturile, inițiativa și răspunderile, îl slăbește (prin obișnuința de a aștepta de la cei din jur rezolvarea propriilor probleme) (T. Rudică, 1981).

Copilul răsfățat este victima unei atitudini de supraprotecție din partea părinților, care nu-l lasă să rezolve nimic, având ei grijă să facă totul. Toate dificultățile fiind înlăturate de părinți, copilul nu poate, atunci când este pus în fața unor situații noi, să facă față, rămânând dezarmat. Având totul de-a gata, copilul nu este obișnuit să lupte cu greutățile, iar când trebuie să înfrunte dificultățile, se expune de la început la insucces, se demoralizează, se teme de eșec, și, fie că devine timid, se izolează, fie că devine agresiv, impulsiv.

Dificultățile care au cea mai mare repercusiune asupra copilului sunt, în general, cele care rezultă dintr-o situație în care copilul este hărțuit în diverse direcții. Trebuie ca el să fie matur pentru a putea rezista efectului distrugător al conflictelor în care este implicat, fie ca scop, fie ca martor, fie ca adept, fie chiar ca judecător. Este imposibil ca doi părinți care se sfâșie între ei să nu ajungă să sfâșie, în același timp, chiar fără a dori acest lucru, copilul care aparține amândurora. Climatul familial de tulburare și conflict este favorabil proastei dispoziții și dezvoltării agresivitații, căci e imposibil să nu porți pică celui care te face să suferi, chiar dacă este o persoană pe care o iubești. Un copil agresiv poate fi un copil nefericit printre oameni care sunt ei înșiși nefericiți (A. Berge, 1972)

Astăzi, numeroase familii se confruntă cu diferite încercări, iar valorile morale și culturale sunt afectate. În multe familii autoritatea lipsește, capul familiei nu mai are rolul de odinioară, iar copiii trăiesc după propriile legi sau după legile dictate de anturajul din care fac parte. Neglijența parentală are efecte dăunătoare asupra dezvoltării copilului, asupra viitorului acestuia. Astfel, mulți copii care fac parte din familii nesănătoase manifestă agresivitate și alte comportamente negative. Familia neglijentă influențează comportamentul copilului în școală și în societate, fiind una dintre principalele cauze ale delincvenței școlare.

3.2. Importanța disciplinei

Disciplina înseamnă supunere la un ansamblu de reguli de conduită care guvernează o colectivitate, un grup, în vederea asigurării bunei funcționări a acestuia (S. Vallieres, 2010, p. 74). Disciplinarea presupune un proces de învățare a comportamentelor. Copiii se nasc cu potențialul de învățare de noi comportamente, însă au nevoie de un context structurat pentru a învăța care sunt conduitele potrivite sau adecvate într-o situație sau alta.

Copiii sunt ființe în formare, iar disciplina ne permite să le arătăm ce este bine și ce este rău, ce este acceptabil și ce nu este acceptabil în familie și în societate (S. Vallieres, 2010, p. 74). Modul în care adultul reacționeazã într-un anumit context reprezintã pentru copil un context de învãțare involuntarã.

Fericirea și dezvoltarea copilului trec prin educație, care include învățarea regulilor și a limitelor. Rolul părintelui este de a stabili un cadru ferm, pentru a face respectate regulile și limitele, care sunt esențiale pentru buna dezvoltare a copilului. Disciplina și regulile care o însoțesc îl vor ajuta pe copil să facă față regulilor societății și realităților vieții. De asemenea, rolul părintelui este de a oferi copilului un exemplu pozitiv, un model de disciplină. Atunci când adultul reacționează în mod adecvat în diferite contexte, copilul care se sfâșie între ei să nu ajungă să sfâșie, în același timp, chiar fără a dori acest lucru, copilul care aparține amândurora. Climatul familial de tulburare și conflict este favorabil proastei dispoziții și dezvoltării agresivitații, căci e imposibil să nu porți pică celui care te face să suferi, chiar dacă este o persoană pe care o iubești. Un copil agresiv poate fi un copil nefericit printre oameni care sunt ei înșiși nefericiți (A. Berge, 1972)

Astăzi, numeroase familii se confruntă cu diferite încercări, iar valorile morale și culturale sunt afectate. În multe familii autoritatea lipsește, capul familiei nu mai are rolul de odinioară, iar copiii trăiesc după propriile legi sau după legile dictate de anturajul din care fac parte. Neglijența parentală are efecte dăunătoare asupra dezvoltării copilului, asupra viitorului acestuia. Astfel, mulți copii care fac parte din familii nesănătoase manifestă agresivitate și alte comportamente negative. Familia neglijentă influențează comportamentul copilului în școală și în societate, fiind una dintre principalele cauze ale delincvenței școlare.

Între 2 și 5 ani, copiii își însușesc noțiunile de ”respect” și ”autoritate”, se familiarizează cu disciplina, învață să respecte reguli.Aceasta atitudine de conformare la reguli continuă și în mica școlaritate. Totodată, aceasta este vârsta la care părinții au tendința să îl lase pe copil să facă ce dorește, să îi tolereze totul. Este însă necesar ca aceștia să știe să stabilească limite, să spună ”nu” atunci când trebuie. Atunci când părinții nu îndraznesc să spună ”nu”, ei riscă să piardă controlul, să întâmpine efecte negative, comportamente indezirabile. În acest caz, poate fi prea târziu pentru a mai putea interveni, pentru a mai putea stabili reguli, fără ca acel copil să nu reacționeze în mod negativ.

Este bine ca părinții să asigure un cadru clar încă de la o vârstă mică, în mod progresiv, pe măsură ce apar anumite situații. Este o muncă ce necesită timp și efort, însă rezultatele vor facilita sarcina în viitor (S. Vallieres, 2010, p. 78).

Nu trebuie sa uităm însă că regulile prea rigide și impuse într-un climat constant negativ (jigniri, violență verbală sau fizică) pot să dăuneze dezvoltării copilului și să îi afecteze stima de sine. A educa un copil nu înseamnă a-l dresa, ci a-l învăța ce este viața, a-l învăța comportamente civilizate.

Toți copiii au tendința de a avea comportamente indezirabile sau de a nu respecta regulile. Conduitele negative care apar cel mai frecvent sunt: limbajul urât, comportamente agresive, refuzul de a face ce i se cere, nerespectarea regulilor. Aceste abateri sunt provocate în general din următoarele motive (S. Vallieres, 2010, p. 81):

– implusivitate: copiii întâi acționează și apoi gândesc;

– nevoia de a înțelege: ei au nevoie să înțeleagă motivele care justifică regulile pe care trebuie să le respecte;

– nevoia de a-și exterioriza frustrarea: copiii pot ignora regulile pentru că sunt cuprinși de sentimente de furie, ranchiună;

– nevoia de atenție.

3.3. Dezacordul și dizarmonia familială

Deși nu există o separare fizică, familiile în care există dezacord și dizarmonie între parteneri constituie un model de alterare a relațiilor părinți-copii. În astfel de medii se constituie un cadru în care nu se pot dezvolta relații bune de comunicare. Ele constituie factori de risc pentru apariția unor tulburări de comportament la copil, în mod deosebit la băieți, conducând uneori la delincvența juvenilă. Dezacordul familial poate conduce de asemenea la tulburări de personalitate, depresie și favorizează apariția unor boli psihice.

În familiile dezorganizate, supravegherea și disciplinarea copiilor nu au loc la parametri normali. Dezacordul dintre parteneri dă naștere unor relații tensionate, conduce la agresivitate fizică și verbală, antrenând stresul. Ostilitatea, lipsa de armonie dintre părinți induc și copiilor agresivitate.

Calitatea relației dintre părinți și copii exprimă calitatea părinților. Părinții care nu sunt în relații bune devin nervoși, violenți. Astfel, ei nu mai pot controla bine activitatea copilului, îi aplică acestuia pedepse inadecvate, dure, care reflectă mai mult dispoziția lor sufletească decât comportamentul copilului. Copilul se va simți iritat, nemulțumit; metoda violenței nu îi arată ce trebuie să facă, ci ceea ce nu trebuie să facă. De aceea, el nu va mai

Una dintre erorile cele mai frecvente ale adulților este convingerea că un comportament se schimbă prin pedeapsă. Pedeapsa stopează comportamentul, dar nu produce o modificare în conduita copilului. Atât părinții, cât și educatorii observă că aplicarea pedepsei nu dă rezultatele dorite, nu schimbă comportamentele indezirabile. Studiile de specialitate din ultimii 50 de ani indică faptul că un comportament se modifică prin aplicarea consecventă a întăririlor pozitive și nu prin aplicarea pedepselor (D. Petrovai, 2008, p. 81).

3.4.1. Părinți severi

Părinții foarte autoritari sau severi nu lasă inițiativă copilului și îl obligă să se supună unor măsuri „educative” aspre. Tatăl este cel care ia deciziile, controlează întreaga activitate a copilului, impune totul fără discuții. Relația dintre părinți și copii nu are caracterul unui dialog. Aceste măsuri de severitate nu aduc avantaje în disciplinarea copilului, ci conduc la creșterea agresivității și ostilității copilului, producând tensiuni și conflicte (C. Ciofu, 1989, p. 181).

Imitarea modelului parental este întâlnită frecvent la copii, astfel că atitudinea aspră a părintelui îl învață pe copil să adopte un comportamanet inacceptabil social. Prin măsurile educaționale, copilul trebuie să învețe să se autostăpânească și să nu răspundă la frustrare prin agresivitate.

Părinții severi utilizează pedepsele fizice asupra copiilor. Acest conflict care conduce la pedepsirea fizică a copilului provine din faptul că părinții au așteptări nerealiste în raport cu posibilitățile copilului. Astfel de modalități au efecte de scurtă durată și nu pot înlocui timpul care trebuie acordat pentru a-l învăța pe copil cum trebuie să se comporte.

3.4.2. Părinți agresivi

Copilul maltratat este victima agresivității nebănuite și disimulate a familiei. Un copil maltratat este cel care a suferit agresiuni fizice repetate din partea părinților sau a fraților săi. Aceștia nu duc imediat copilul la medic, prezintă urmele de violență ca pe leziuni accidentale și relatează împrejurările în care s-au produs incidentele în mod neplauzibil. Acest fapt îngreunează punerea unui diagnostic. Copilul care este victima agresivității în familie este un copil diferit de ceilalți, el poate prezenta deficiențe fizice, psihice și tulburări de comportament.

De obicei, maltratarea copilului este o „afacere de familie”, la care ambii părinți subscriu. Cei mai predispuși la agresivitate sunt copiii mici, întrucât ei sunt incapabili fizic să evadeze în fața violenței părinților, iar prin vârsta lor fragedă sunt cei mai vulnerabili.

Studiile psihologice și sociale au adus date interesante referitoare la personalitatea părinților agresivi. Elementul întâlnit cel mai des se referă la experiența personală negativă din timpul propriei copilării. Acești părinți au fost la rândul lor agresați, neglijați, abandonați, lipsiți de dragoste și afecțiune. Aceasta este o dovadă în plus că dragostea parentală are o deosebită importanță educațională și socială. Al doilea element frecvent întâlnit este relația tensionată dintre soți. Maltratarea și neglijarea copilului apar cel mai des pe terenul unui mediu familial în care relațiile sunt instabile, există concubinaj și relații extraconjugale, unde se întâlnesc numeroase conflicte, discuții și reproșuri.

Părinții agresivi reprezintă de asemenea un model pentru copiii lor.Astfel, aceștia nu numai că vor fi agresați în familie, dar pot deveni și ei, la rândul lor, părinți agresivi.

3.5. Învățarea comportamentală la vârsta școlară mică

Unul din primele lucruri pe care copiii le învață, este faptul că acțiunile și comportamentele lor au efecte asupra comportamentelor celorlalți. Modul în care adulții reacționează la comportamentul copiilor, le menține sau nu acestora un anumit comportament. De multe ori, se întâmplă ca părinții și profesorii să întărească involuntar un anumit comportament problematic al copilului. Întăririle accidentale pot fi: atenția acordată unui comportament problematic, întăririle materiale, activitățile sau alimentele. De exemplu, dacă accidental adultul râde după ce copilul a spus un cuvânt vulgar, râsul a întărit accidental comportamentul verbal al copilului, ceea ce crește probabilitatea ca el să folosească din nou cuvântul vulgar dacă dorește o reacție din partea părintelui sau educatorului (D. Petrovai, 2008, p. 32).

Când învață un comportament nou, copiii au nevoie de întăriri din partea adulților pentru comportamentele pozitive pe care le-au realizat. Dacă părinții și educatorii ignoră comportamentele pozitive ale copiilor, nu fac decât să întărescă convingerea copiilor că ei pot atrage atenția numai prin comportamente negative.

Copiii învață observând comportamentul celorlalți din contextul lor de viață – părinți, bunici, frați sau surori, alți copii, educatori. Multe din comportamentele sociale și emoționale ale copilului se învață prin imitare și datorită faptului că adeseori adulții nu verbalizează regulile de comportament pentru copil. Astfel, copilul învață implicit acele comportamente care nu au fost verbalizate de către adulți. Această învățare implicită este uneori o învățare eronată care nu îi permite copilului sã cunoască multe din modalitățile de comportament în diverse situații concrete. De exemplu, dacă copilul nu este învățat cum să facă față furiei sau frustrării într-un mod sănătos, el va recurge la acele comportamente pe care le-a învățat implicit din interacțiunea cu ceilalți – părinți, educatori, alți copii. Comportamentele părinților și educatorilor reprezintă modele de comportament pentru copil (D. Petrovai, 2008, pp. 32-33).

Cele mai frecvente comportamente problematice ale copilului, cum ar fi țipatul, înjuratul, lovitul, sunt rezultatul acestui proces implicit de învățare: copilul nu știe cum să reacționeze în diverse situații problematice pentru el și recurge la acele comportamente pe care le-a observat la ceilalți.

3.6. Apariția agresivității la copii și perpetuarea ei în mica școlaritate

Agresivitatea este un mijloc fizic de a se exprima, normal până la 4 ani. Copilul vorbește prost și își folosește corpul atunci când nu este mulțumit: lovește, ciupește, zgârie, mușcă. Pentru psihanaliști, agresivitatea este reacția la frustrările realității. Eroarea care nu trebuie comisă este de a-i răspunde agresorului în același mod. Dimpotrivă, trebuie să i se dea exemplu: adultul nu mușcă, nu zgârie, nu ciupește, nu strigă. Agresivitatea reflectă adesea un sentiment de inferioritate față de cei mai mari sau o carență afectivă.

După 4 ani, comportamentul violent este mai frecvent atunci când copilul urmează modelul părinților săi care sunt violenți. La această vârstă, apar primele conflicte cu părinții pentru că există diferențe între ceea ce copilul este capabil să înțeleagă sau să execute și ceea ce părintele așteaptă de la el. În general, părinții se plâng de lipsa de supunere a copilului față de măsurile educaționale pe care ei la folosesc (C. Ciofu, 1989, p. 262).

Vom observa în continuare când și cum apare supărarea și agresivitatea în cursul dezvoltării copilului. După Dennis (apud J. Ranschburg, 1979, p. 127), supărarea apare în momentul în care copilul întâmpină obstacole în procesul realizării scopurilor sale. Până când copilul ajunge să fie condus de intenții clare spre realizarea unor scopuri, el trebuie să învețe multe lucruri. Goodenough (1931, apud, J. Ranschburg, 1979, p. 127) a descoperit că până în jurul vârstei de 2 ani, reacțiile de furie nu au o direcție sau un scop, ci sunt doar „descărcări emoționale” care se manifestă prin plâns, strigăte ce arată disperarea copilului legată de neputința sa, și nu dorința de a produce durere celorlalți. Dezvoltarea mintală și experiența îl vor ajuta să înțeleagă că exploziile sale emoționale duc la încetarea fustrației, că astfel de forme de comportament vor duce la rezolvarea problemelor sale. De asemenea, el descoperă că reacțiile sale produc o durere neplăcută celor din jur. Începând de la circa 2 ani, aceste descoperiri au ca rezultat conștientizarea treptată a exploziilor de furie și îndreptarea lor spre ceva sau cineva. De acum înainte nu mai este vorba de o descărcare emoțională fără scop, ci de supărare. Supărarea este o emoție cu caracter ofensiv, care îl îndeamnă pe copil la un act agresiv (J. Ranschburg, 1979, p. 127).

Atunci când părintele satisface nevoile copilului sub influența reacțiilor de furie ale acestuia, se formează treptat la copil forma instrumentală a agresivității, adică el își dă seama că dacă vrea sa-și atingă scopul, trebuie să se comporte în acest fel. Reacțiile de furie produc durere în părinte, iar copilul percepe acest lucru. Astfel va apărea agresivitatea emoțională: producerea durerii duce la o satisfacție asemănătoare cu cea a atingerii scopului inițial (J. Ranschburg, 1979, p. 130).

Siuația în care apar supărarea și agresivitatea este o situație frustrantă. Frustrația este consecința împidicării sau întârzierii comportamentului dirijat de un scop. Însă nu toate obstacolele au efecte frustrante asupra copiilor. Fawl (apud J. Ranschburg, 1979, p. 131) a observat activitatea zilnică a copiilor de vârstă preșcolară și a constatat că deși diversele împrejurări ridică zilnic numeroase obstacole în calea acțiunilor copilului, totuși majoritatea nu îi cauzează acestuia probleme deosebite, nu au un efect frustrant. Caracterul frustrant al unei situații este determinat de factori subiectivi, de experiența individului, de personalitatea acestuia. Putem afirma că un copil este frustrat doar de împiedicarea acelor comportamente cărora, datorită trăsăturilor sale de personalitate, el le acordă o importanță deosebită. Însă este necesar să menționăm că frustrațiile puternice, repetate sistematic, pot duce la scăderea pragului de frustrație și în alte domenii.

Faptul că situațiile frustrante provoacă supărare și impulsionează la comportamente agresive a fost confirmat și de experimentul lui Yarrow (1948, apud J. Ranschburg, 1979, p. 133), la care au participat 60 de copii de vârstă preșcolară. În prima etapă a experimentului, copiii s-au jucat liber timp de o jumătate de oră și au fost observați de experimentatorii care au notat manifestările lor agresive (loviri, amenințări, injurii) din timpul jocului. Apoi, copiii au fost împărțiți în trei grupe. Cei din primul grup au primit sarcini pe care nu le-au putut rezolva; deci au fost frustrați. Cei din al doilea grup au fost obligați să se joace timp de 20 minute cu o singură jucărie. Copiii din al treilea grup nu au fost supuși nici rezolvării de probleme, nici „suprajocului”. În final, toți copiii au fost invitați să se joace liber timp de o jumătate de oră, fiind din nou observate manifestările agresive. Aici, efectul agresiv al frustrației s-a confirmat fără îndoială: copiii din primele două grupe au demonstrat mai multe reacții agresive decât cei din grupul de control.

Într-un alt experiment prin au fost examinați 30 copii de vârstă preșcolară, mai întâi în cadrul jocului liber, iar apoi într-o situație frustrantă. În etapa jocului liber, experimentatorii au observat nivelul activității de joc, în timp ce copiii se jucau netulburați cu jucăriile care le-au fost puse la dispoziție. Apoi, în faza de frustrație, copiii au fost duși într-o altă încăpere, în care, printre jucăriile anterioare, au găsit și jucării noi, atractive. Când ei s-au năpustit asupra lor, experimentatorul a așezat toate jucăriile vechi într-un colț, conducându-i și pe copii acolo și îngrădind cu un gard de sârmă partea cu jucăriile noi. Copiii frustrați au făcut totul pentru a ajunge la jucăriile atractive: l-au implorat pe experimentator, apoi au avut reacții agresive față de el și față de gardul de sârmă care îi despărțea de jucării. Între timp se mai întorceau și la jucăriile vechi, jucându-se însă la un nivel inferior, cu mai puțină imaginație. S-a constatat deci o regresie direct proporțională cu gradul de frustrație, fiind mai evidentă la copiii care au fost cei mai afectați de lipsa de acces la jucăriile noi. Regresia este și ea un act agresiv, însă mascat (J. Ranschburg, 1979, pp. 134-135).

Aceste raportări la comportamentul agresiv se prelungesc și în cadrul micii școlarități fapt care atrage după sine continuarea intervențiilor corectoare, de diminuare a acestei atitudini agresive.

De ce se bat copiii?

Copiii se bat sau devin agresivi din cauza (D. Petrovai, 2008, p. 113):

 frustrării sau furiei resimțite atunci când lucrurile nu se întamplă așa cum vor ei. La vârsta preșcolarã copiii întâmpină dificultăți în împărțirea jucăriilor cu alți copiii, în amânarea dorinței lor imediate de a se juca cu o jucărie sau de a face un anumit lucru și în înțelegerea dorinței celorlalți, crezând că ceilalți gândesc și simt la fel ca ei. După vârsta de 4-5 ani, comportamentele agresive înregistrează o scădere datorită progreselor pe care copiii le înregistrează atât la nivel cognitiv, cât și la nivel socio-emoțional;

 faptului că nu au învățat alte modalități de rezolvare a conflictelor sau prezintă dificultăți în ceea ce privește exprimarea dorințelor;

 geloziei și a competiției;

 dorinței de a testa reacțiile celor din jur;

 modelului pe care îl observă și îl imită; dacã copilul observă că adulții din jurul său se ceartă sau se lovesc, el va fi mai predispus să se comporte astfel atunci când se va confrunta cu o problemă similară.

3.7. Dezvoltarea reacțiilor agresive

După cum am văzut, primele manifestări de supărare și agresivitate, direcționate spre persoane și conduse de un scop, apar în jurul vârstei de un an și jumătate-doi ani. Supărarea din copilăria mică este de scurtă durată; copilul mic nu își poate menține supărarea, ci în decurs de câteva clipe atenția i se îndreaptă spre stimulii noi. În decursul anilor, supărarea nerezolvată va deveni mai durabilă, iar stimulii meniți să distragă atenția vor deveni mai ineficienți.

Începând cu vârsta de 2 ani, formele simbolice ale agresivității sunt: bosumflarea, dispoziția rea, îmbufnarea, în general rezistența motorie și verbală. De acum, cauzele sunt tot mai mult conflictele sociale. În fața curiozității și abilităților motorii ale copilului apar restricțiile, obligațiile, necesitatea acomodării comportamentului său în conformitate cu anumite reguli. Acest fapt provoacă numeroase frustrații. Supărarea și tendințele agresive apar la copil atunci când el ar vrea să facă ceva, dar nu are voie, când trebuie să facă ceva ce el nu dorește, când el caută atenție și primește respingere. Crește totodată și refuzul părinților față de agresivitate: ei încep să pedepsească prin amenințări, izolare, bătaie (J. Ranschburg, 1979, p. 137).

Rolul influențelor sociale asupra comportamenului agresiv este confirmat de compararea manifestărilor agresive ale băieților cu cele ale fetelor. În 1935, Jersild (apud J. Ranschburg, 1979, pp. 140-141) a observat că la vârsta de doi ani strigătul, plânsul și lovirea fac parte aproape în aceeași proporție din manifestările agresive ale băieților și fetelor, însă, în jurul vârstei de 4 ani, comportamentul agresiv devine diferit: băieții vor recurge mai mult la lovire, iar fetele la strigăte. Prin condiția lor fizică, băieții dispun de mai multe înclinații pentru agresivitate și în același timp, cerințele culturale impuse comportamentului feminin permit fetelor mai puțină agresivitate decât băieților .

Se observă la majoritatea părinților disperare la aflarea veștii că fetița lor este bătăușă, însă dovedesc mândrie atunci când află același lucru despre băiatul lor. Ei consideră ca atunci când este atacat, „băiatul ideal” trebuie să fie capabil să lovească, să se apere, în timp ce pentru „fetele ideale” acest criteriu nu este valabil. Așadar, faptul că băieții manifestă mai puțină frică și mai puțină aversiune față de agresivitate decât fetele este consecința unor influențe sociale. Kagan și Moss (1962, apud J. Ranschburg, 1979, p. 141) au urmărit dezvoltarea a 36 bărbați și a 35 de femei de la naștere până la vârsta adultă. Ei au constatat că bărbații care la vârsta copilăriei mici au manifestat cele mai multe reacții de furie au rămas și la vârsta adultă cu înclinații spre agresivitate. Acest lucru nu este valabil și în cazul femeilor; între 3 și 14 ani, numărul manifestărilor agresive scade treptat, chiar și la fetele care au manifestat anterior tendințe intense spre astfel de conduite.

”Explicația cea mai simplă este aceea că atitudinea agresivă este o componentă tradițională recunoscută a comportamentului masculin, dar nu și a celui feminin. Agresivitatea fetelor a fost urmată de mai multă pedeapsă decât cea a băieților, iar modelele de roluri adaptate de fete au prezentat agresivitate deschisă cu probabilitate mai mică. Astfel, în timp ce fetele agresive au învățat să-și inhibe manifestările agresive, băieții și-au putut exprima supărarea și au putut produce continuu comportamente agresive.” (apud J. Ranschburg, 1979, p. 141-142).

3.8. Televizorul, calculatorul și agresivitatea copiilor

Societatea contemporană este un spațiu al informațiilor de mare diversitate, al evenimentelor, știrilor și mesajelor cu încărcătură afectivă, care ne influențează și ne transformă neîncetat sentimentele, opiniile și atitudinile. Suntem înconjurați de o avalanșă de evenimente marcate de o prezență comună: agresivitatea. O întâlnim sub numeroase forme în cărți, ziare, reviste, la radio și la televiziune.

C. Păunescu (1994, p. 160) afirma că ”agresivitatea din preajma noastră este un ecou al agresivității lumii, care agresivitate induce, favorizează, incită în permanență, unica agresiune din fiecare individ”. Agresivitatea lumii ni se înfățișează fiecăruia, în orice moment, prin televiziune, care este principala sursă de informare.

Expunerea masivă și continuă în fața televizorului are efecte puternice asupra publicului. Copiii sunt printre cei mai expuși, întrucât ei petrec zilnic ore în șir uitându-se la televizor. În urma studierii relațiilor dintre mass-media și violență, a fost recunoscut faptul că terorismul modern este, în multe privințe, o creație a mass-media. Televiziunea a fost declarată responsabilă, într-o oarecare măsură, de agresivitatea tinerilor și de extinderea valului de violență în societate.

Unii analiști caracterizează marii consumatori de televiziune prin frică și angoasă, considerând că violența televizată tinde să genereze sentimente de insecuritate și stări de panică. Sunt identificate corelații statistice între aceste stări și consumul masiv de televiziune. Potrivit altor analiști, consumul de programe violente îi desensibilizează pe oameni, instalându-se astfel o stare de indiferență față de împrejurările violente.

În urma cercetărilor asupra consecințelor violenței televizate au fost identificate efecte contradictorii. Premisele acestor cercetări sunt orientate de trei teze de bază: teza efectului cathartic, a suscitării violenței și a efectului întăritor. Unele abordări iau în considerare efectul catartic al consumului cultural. Oamenii pot fi confruntați în viața de zi cu zi cu diferite situații frustrante care pot provoca alunecarea în acte de agresivitate. Catharsisul oferă eliberarea de acele frustrări prin participarea imaginară la scene și acte de violență.

Programele violente pot constitui un mijloc de eliberare de tentațiile agresive. Unii autori au ajuns la concluzia că nu se poate postula o corelație între violența oferită de mass-media și comportamentele agresive. Există și numeroși susținători ai tezei conform căreia mass-media este o sursă de stimulare a agresivității, prin mesajele violente pe care le transmite. Prin expunerea la stimuli agresivi, starea emoțională a individului se mărește și astfel va crește probabilitatea apariției unui comportament agresiv. Tinerii pot ajunge să creadă că violența este singura modalitate de a-și rezolva conflictele.

Teza efectului de întărire al mass-media spune că mesajele violente întăresc pulsiunile și tendințele agresive existente la indivizi, în funcție de modul în care ei au fost educați și socializați. Persoanele care au un deficit de stabilitate afectivă și socială, precum și persoanele mai puțin integrate în mediul lor sunt mai înclinate spre preluarea mesajelor violente.

Unele analize atrag atenția asupra faptului că violența mediatizată, chiar dacă nu are efecte imediate, devine nefastă printr-un efect cumulativ, fiind un proces treptat.

Cu siguranță că spectacolul violenței este una dintre cauzele exploziei criminalității și a altor comportamente agresive de astăzi. De aceea, este recomandat să existe o anumită prudență în privința cantității programelor violente difuzate și o atenție în modul de prezentare și valorizare a agresivității în mass-media. Se recomandă o analiză a impactului pe care l-ar putea avea difuzarea unui material agresiv asupra publicului.

Televiziunea a promovat imaginea persoanelor ”bune”, altruiste pe un plan egal de agresivitate cu cele ”rele”. Copiii se inspiră de la eroii văzuți la televizor și își formează, după modelul lor, o conduită agresivă. Astfel, un copil ar putea înțelege că agresivitatea este un comportament social acceptat. Cei mai vulnerabili la influențele televiziunii sunt copiii proveniți din familii dezorganizate, în comparație cu cei din familii stabile, unde se încurajează atitudini prietenoase, pacifiste.

Nu numai filmele sunt surse de agresivitate, ci și desenele animate oferă ipostaze ale violenței, iar copiilor le este greu să discearnă între fapte și ficțiune. Expunerea frecventă la violență poate induce o insensibilitate față de aceasta, fapt ce favorizează creșterea agresivității. Consumul de violență poate duce la o dependență, determinând persoanele să caute aceste programe. Aceste acțiuni vor afecta însușirile psihice ale individului. Astfel, inteligența va fi afectată negativ, originalitatea se va reduce datorită fenomenelor de stereotipizare și standardizare, entuziasmul va crește în fața aspirației spre vedetism (ceea ce duce la scăderea rezistenței în fața eșecului), simțul realității se va atrofia, observația și experiența de viață vor fi viciate, înlocuite de televiziune, de identitățile personajelor. În același timp, jocurile pe calculator pot fi o nocive pentru copii, întrucât transmit și încurajează violența, oferind copiilor oportunitatea și mijloacele de a fi agresivi.

Toate acestea pot fi remediate prin reducerea violenței din programele TV, printr-un mai mare profesionalism și o mai mare responsabilizare a oamenilor de televiziune, prin limitarea timpului petrecut în fața televizorului, prin găsirea altor surse de informare si modalități de relaxare. Să nu uităm că cei care astăzi sunt copii agresivi, mâine vor fi angajați ai companiilor, adulți în familii, oameni ai societății.

3.8.1. Timpul petrecut în fața televizorului și a calculatorului

Calculatorul, este, fără îndoială un instrument de învățare, chiar și programele TV și jocurile pot fi educative uneori, dacă părinții și copiii le vizionează sau le joacă împreună.În egală măsură însă, suntem conștienți de neajunsurile timpului petrecut în fața ecranului. Acest fapt conduce la sedentarism, favorizează obezitatea, îi privează pe copii de dezvoltarea abilităților, de oportunitatea de a relaționa cu ceilalți (L. H. Joshi, 2012, p. 163).

Conform unui studiu efectuat în anul 2009 de Childwise, copiii cu vârste cuprinse între 5 și 10 ani se uitau la televizor aproximativ 2,5 ore pe zi (băieții ceva mai mult decât fetele), 69% dintre copiii între 5 și 10 ani aveau televizor în cameră, iar 77% o consolă de jocuri acasă.În cadrul acestui grup, 67% dintre părinți stabilesc pentru copiii lor o limită pentru orele petrecute în fața ecranului ( L. H. Joshi, 2012, pp. 163-164).

Dr. Harriet Tenembaum, specialist în psihologia copilului, susține faptul că pentru grupa de vârstă 4-11 ani, maximum două ore pe zi de televizor și calculator (în total) în scopuri recreative este un timp rezonabil, iar în zilele de școală chiar mai puțin. Tipul de emisiuni vizionate la televizor este foarte important. Cercetătorii susțin că programele educaționale favorizează succesul la școală, în timp ce emisiunile recreative și programele cu audiență generală pot avea efectul contrar. Studiile arată că violența (prezentă uneori în desenele animate) poate intensifica comportamentul agresiv al copilului. Părinții ar putea monitoriza mai ușor acest aspect dacă s-ar uita la televizor împreună cu cel mic (L. H. Joshi, 2012).

Jocurile pe calculator și Internetul se aseamănă cu televiziunea în ceea ce privește potențialele aspecte pozitive și negative. Studiile arată că anumite jocuri pot dezvolta abilitățile de orientare în spațiu. Comunicarea virtuală poate să ajute la dezvoltarea limbajului și să consolideze relațiile. Pe de altă parte, ca și în cazul televizorului, jocurile violente pot spori agresivitatea copiilor. De aceea, este important ca părinții să monitorizeze jocurile, să le verifice gradul de violență (L. H. Joshi, 2012, pp. 165-166).

3.8.2. Efectele violenței TV asupra copiilor

Numeroase studii și articole au dovedit faptul că violența din media este una din cele mai importante cauze ale violenței din lumea reală. Cercetările efectuate indică faptul că violența din televiziune are efecte negative: facilitează agresivitatea și comportamentul anti-social, dezvoltă insensibilitatea la violență sau la victimele acesteia (V. Gheorghe, 2005).

Studiile arată că există o legătură puternică între nivelul comportamentului agresiv al copilului și numărul scenelor de violență privite la televizor. Efectele pe termen lung ale violenței TV au fost identificate de Lefkowitz și colegii lui (1972, apud V. Gheorghe, 2005, p. 316) prin urmărirea comportamentului unui grup de copii pe o perioadă de 10 ani. Rezultatele au arătat faptul că preferința pentru violența televizată la vârsta de 8 ani este în strânsă legătură cu agresivitatea la vârsta de 18 ani. Astfel, preferința timpurie pentru programele TV violente este un factor care generează comportamentul agresiv la maturitate.

Cercetările arată că multe dintre actele violente prezentate la TV nu arată nici o urmare negativă asupra victimei, nu conțin mesaje privitoare la consecințele negative ale violenței, iar în majoritatea scenelor de acest fel, făptașul rămâne nepedepsit.

Experiența violenței TV desensibilizează conștiința umană, îi transformă pe cei care o urmăresc în infirimi sufletește. Aceștia nu mai au capacitatea de a intui durerea aproapelui său în urma agresiunii. Televiziunea devine astfel o școală a individualismului, a egoismului și a agresivității (V. Gheorghe, 2005, p. 321).

Observații privind diminuarea sau eliminarea efectelor nocive ale televizorului

S-a observat faptul că efectele dăunătoare ale televiziunii sunt diminuate atunci când părinții sunt alături de copii pe parcursul vizionării, oferindu-le explicații, comentând emisiunile urmărite. Astfel, mulți specialiști optează pentru această soluție.

Studiile au dovedit faptul că, indiferent de programul urmărit, vizionarea excesivă afectează creierul. De aceea, recomandările nu mai restricționează doar programele vizionate, ci și timpul petrecut zilnic de copil în fața televizorului sau a calculatorului, mai ales dacă vizionarea are loc între 2 și 12 ani, perioada critică a dezvoltării corticale (V. Gheorghe, 2005, p. 403).

Drept concluzie, vom reda un fragment al lui L. Eron (apud V. Gheorghe, 2005, p. 329), unul dintre cei mai cunoscuți cercetători ai efectelor violenței de pe micul ecran: „Nu mai poate exista nici o îndoială că expunerea îndelungată la violența televizată e una dintre cauzele comportamentului agresiv, ale infracțiunilor și al violenței din societate. Dovezile vin atât din studiile de laborator, cât și din cele din viața de zi cu zi. Efectul nu se limiteză la copiii care sunt deja dispuși să fie agresivi și nu se restrânge la o singură țară. Nu poate fi ignorat faptul că obținem aceleași concluzii ale relației dintre violența televizată și agresiunea copiilor în mai multe studii, în diferite țări. Efectul cauzal al violenței televizate asupra agresiunii nu poate fi negat sau înlăturat. Am demonstrat acest efect cauzal în afara laboratorului, în viața reală, în cazul multor copii. Am ajuns să credem că există un cerc vicios în care violența televizată îi face pe copii mai agresivi, iar acești copii agresivi ajung să vizioneze mai multă violență pentru a-și justifica comportamentul.”

5.7. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI DIN MICA ȘCOLARITATE- REPERE APLICATIVE PENTRU GESTIONAREA SITUAȚIILOR DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ

Formarea competențelor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor creative și stimularea aptitudinilor libere și pline de promptitudine nu pot fi realizate decât în prezența unei consilieri atente din partea psihologiei . Situațiile de consilier sunt apreciate ca intervenții aspura personalitații umane în devenire au drept scop ajutarea elevilor pentru dobândirea capacitaților rezolutive, necesare atât în soluționarea problemelor personale, cât și a celor care privesc adoptarea socială.

Pentru favorizarea adaptării actuale și viitoare a elevului la condițiile evolutive ale vieții contemporane, cadrul didactic nu mai poate promova aceași relație statică de predare-invațare, în fața acestuia se impune imperativul incitării capacitaților de inițiativă ale elevilor, astfel încât, dintr-o pedagogie contemporană să devină o pedagogie interacționista și personalitară. De aceea apare necesitatea plasării elevilor în centrul unor experiențe integrale de studiu, învațare, traire, comunicare, evaluare.

În candrul vieții școlare adaptarea elevului la cadrele instituționale și organizaționale de aici se derulează și prin procedee psihologice, diferențiate nivelar:

I nivel se referă la aspectul exterior; este descris ca o inițiere socială și ca un comportament social, desfașurat prin intermediul contactelor sociale școlare.

al II-lea nivel se referă la aspectul interior, ca o internalizare a unei sinteze de influențe sociale exterioare, conjugate cu dispozițiile psihologice interne, stabile față de comportamentul social.

Concepția lui Linhart cu privire la modelul general al conducerii inițierii prin intermediul conexiunilor dintre intervențiile controlate ale cadrului didactic și perturbarile aleatorii ale mediului.

Principalele componente care intervin și care au o contribuție în actul educațional în situații de criză sunt:

E=elev

P=professor

M=mediu

P=factori perturbatori

Elevul este influențat prin intermediul cadrului didactic, direct sau prin substituenți tehnologici, dar, în aceeași măsură, se supune și influenței elevilor necontrolate, perturbatoare (atât de ordin intern-boală, oboseală, tensiune nervoasă, cât și extern- sociale, familiale).

Este legitimată astfel o intervenție fermă a profesorului pentru crearea circumstanțelor favorizante în scopul depășirii efectelor anticipate ale factorilor perturbatori ori pentru controlarea lor prin educație preventivă, astfel încât elevii să poată învața chiar și atunci când condițiile nu sunt opționale. Extremă rămâne oportunitatea demersurilor planificate și organizate ale educatorului. Tot schema ne ilustreaza importanța liniilor de feed-back, variate și dinamice, complete și relevante.

Am realizat astfel trecerea în revistă a principalelor elemente cu caracter psihologic care legitimează extinderea sferei de analiză educațională către arii interdisciplinare mai largi și mai îndepărtate de sectorul imediat al științelor socio-umane. Aici se și deschiderile motivate ale didacticii și teoriei instruirii către parodigma epistemologică modernă a managementului.

5.7.1. Managementul clasei de elevi și disciplina

Din punct de vedere etimologic termenul “disciplina” provine din limba latină și semnifică învațatură, știință.

Conform dicționarului de pedagogie(EDP, Buc., 1979) conceptul de “disciplina” are doua accepțiuni:

a)din punct de vedere social este o ”acceptare și supunere la regulile de conviețuire socială stabilite potrivit cu cerințele de organizare și ordonare ale muncii și vieții sociale”;

b)din punct de vedere școlar este ”formarea elevilor în vederea respectării cu strictețe a cerințelor invațămantului și a regulilor de conduită in scoală și în afara școlii”.(pag. 43)

Educația, prin natura ei, este o acțiune organizată. Ca orice acțiune organizată, ea presupune acceptare și respectarea unor cerințe, reguli și dispoziții elaborate și impuse din exterior, concomitant cu instituirea unor modalitați de control asupra acceptării și respectării lor. Disciplina impune niște reguli si, prin urmare, asigură acea ordine exterioară indispensabilă oricărei acțiuni organizate.Pornind de la ideea că disciplina oferă un camp mai larg sau mai restrâns de manifestare a personalitații elevilor, în funcție de rigurozitatea și formula prin care sunt impuse, s-au delimitat mai multe teorii (orientari) în istoria pedagogiei cu privire la disciplina școlara.

Rolul conducător asumat de educator, în impunerea și urmarirea respectării regulilor, asociat cu gradul de libertate acordat elevului, au constituit și constituie nucleul controverselor pedagogice în interpretarea disciplinei școlare.

Pedagogia clasică: disciplina vizează un șir de măsuri primitive, însoțite de un climat relațional foarte sever, cu supraveghere și pedepse.

Pedagogia contemporană: disciplina se referă la un complex normativ interacțional și psihologic, care poate fi interpretat fără rezerve științifice și din punct de vedere managerial.

Controversele istorice privitoare la disciplină pendulează între doua extreme: a permisivismului și a autoritarismului.

Teoria disciplinei preventive (liberale): și are originea în concepția lui J.J.Rousseau, conform căreia constrângerea exterioară prin dispoziții, ordine, interdicții, pedepse înăbușă manifestarile spontane ale copilului, potrivit tendințelor și trebuințelor lui naturale, și, implicit, constituirea personalității sale –în secolul nostrum, concepția lui J.J. Rousseau a fost reluată și dezvoltată în teoria “educației noi” fiind reprezentată de J. Dewy, Maria Montessori îșî propuneau să formeze educația în școala în concordanță cu cuvintele copilului (elevului). Ideea principală a acestei teorii este că educația trebuie să asigure libertatea de manifestare a copilului, disciplina rezultând din însăși asigurarea acestei libertăți de manifestare.

Tot aici includem și orientarea nondirectivista din pedagogia contemporană=> reprezentanti: Neill, Rogers, Snyders. Ei resping constrângerile întemeiate pe teamă și exercitate prin amenințări care conduc la deformarea vieții interioare, prin instaurarea sentimentului de culpabilitate, a complexului de inferioritate.

Teoria disciplinei autoritare consideră că natura umană este prin esența ei predispusă spre manifestări negative și, pentru atenuarea și frânarea lor sunt necesare măsuri severe de constrangere=> reprezentant: pedagogul german Herbart, care introduce conceptul de „guvernare”, incluzând în acesta un evantai larg de acțiuni, menite să disciplineze copilul și să-l determine, astfel, să respecte întocmai ordinele și dispozițiile educatorului. Promotorii orientării sociologice în educatie adâncesc ideea lui Herbart, privitoare la disciplina în școala. Elevul trebuie obișnuit, susține Durkheim să-și stăpanească „egoismul natural” prin subordonarea acestuia imperativismului autoritaților externe.

Referindu-ne comparativ la cele doua teorii, observam că niciuna nu oferă soluții clare și precise, viabile în rezolvarea unor disfuncționalitați ivite în relația profesor-elev. În esența, autoritatea și libertatea sunt doua laturi complementare ale disciplinei, iar menținerea echilibrului dintre ele este un indiciu al funcționalitații optime a acestuia.

„Intervenția managementului clasei de elevi se justifică atunci când problematica echilibrării celor două subcomponente ale disciplinei traversează situații de criză, iar impunerea unei decizii raționale constituie rezultatul scontat pentru un climat sănătos in clasa de elevi.”

Cadrele didactice cu experiență spun că, de obicei, un obiectiv major pentru ei în primele zile de scoală (primele săptămâni) este acela de a institui un bun control asupra clasei.

5.7.2. Dimensiunea psihologică a managementului clasei

Dimensiunea psihologică reprezinta cea de-a doua dominantă structurală a managementului clasei de elevi și are în vedere atât caracteristicile de ordin strict, cât si pe acelea care țin de psihologia educației.

Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoasterea, respectarea si exploatarea practicilor individuale ale elevilor. Ca substrat integrator, factorul central este capacitatea de muncă a elevilor în clasă: „potențialul energetic și funcțional, fizic, de care trebuie să dispună individul uman (elevul) pentru desfășurarea la nivel optim de intensitate, ritm și eficiență a unei activități (educaționale) date.”

În literatura de psihopedagogică, capacitatea de muncă a elevilor este o resursă dinamică a activitații la clasă cu elevii, care își modifică componentele calitative și cantitative ale soliciărilor cărora elevii trebuie să le faca față în funcție de volumul, de intensitatea și de raționalitatea sarcinilor solicitate.

Principalele componente ale capacitații de muncă ale elevilor sunt:

a)capacitatea de muncă nominală (potențială)= totalitatea resurselor energetice și funcționale ale organismului și ale sistemului psihic uman, care pot alcătui potențialul maxim de efort fizic și intelectual al elevilor în condiții optime de ritm biologic, sănătate și motivație, despre aceasta se poate menționa că este o rezervă comună a tuturor componentelor școlare în care sunt integrați elevii.

b)capacitatea funcționala de muncă= energia fizică și psihică solicitată și uitlizată efectiv în activitatea școlară; din punct de vedere ideal, extensia capacității funcționale ar trebui să fie identică cu cea a capacității potențiale

c)capacitatea de muncă disponibilă= rezultatul diferenței dintre primele doua forme ale capacitații de munca și reprezintă rezervele de energie psihică și fizică de care dispune elevul la un moment dat pentru investirea lor în desfășurarea unor activitați de ordin școlar.

d)capacitatea de muncă auxiliară= potențialul energetic de rezervă sau secundar și necesar elevului pentru desfașurarea cu succes a altor sarcini decât cele școlare (sarcini extrașcolare).

Modul de determinare a capacitații de muncă a elevilor se realizeaza fie cu ajutorul unor instrumente psihologice, fie prin comparație cu tabelul indicatorilor dezvoltării psiho-fizice a elevilor. De asemenea, simptomatica labile, „simptomatica stabila”, observarea comportamentelor și analiza produselor activității copiilor reprezintă un compus metodologic la dispoziția cadrului didactic.

Modul ce concretizare structural-integrativ a capacității de muncă a elevilor în legătura directă cu managementul clasei de elevi se prezintă astfel:

-capacitatea de învatare (ex: „învățarea normativa”).

-trăsăturile de personalitate (accent pe dimensiunile realtional-valorice și socio-interacționale).

Managementul clasei de elevi se preocupă de învățare în plan socio-relațional și normativ. Pentru a stabili momentul optim când elevii pot lua contact cu sarcina de învățare, sunt necesare cateva informații despre:

stadiul dezvoltării psihologice al copiilor

concepția despre învățare și asimilare

analiza logico-cognitivă a conținutului de învățat(socio-moral).

Elementul primordial al capacității de învățare îl reprezintă determinarea stării de pregătire a elevilor, asimilate ca nivel de dezvoltare psihoeducațională care face posibilă abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de învatare. Aceasta este o precondiție pentru succesul actului de învățare. În opinia aceluiași autor, structura capacității de asimilare este condiționată de urmatorii factori:

a)nivelul dezvoltării bio-psiho-sociale (J.Piaget)

b)starea de pregătire la nivel de abilități, cunoștințe în raport cu un conținut predeterminat (R. Gagne)

c)componenta motivațională- asimilată cu atenția și interesul pentru studiu (Aristotel) Determinanți structurali ai capacității de învățare pot fi structurați sintetic astfel:

1.Resurse intelectuale:

-informația stocată cu algoritmi de operare cu informații

-strategii de gândire(euristică)

2.Resurse reglatorii

-trebuințele de diferite niveluri

– motive de diferite intensități

-însușiri ale vocației

3.Resurse comportamental-instrumentale

-deprinderi

-comportamente

Resursele învățate anterior prezentate pot fi exploatate în plan managerial de cadrul didactic, care, prin cunoașterea și distribuirea rațională a sarcinilor de învățare (intelectuale sau social-valorice), în mod echilibrat, pe obiective și genuri de activități, de diferite perioade ale zilei și anului școlar, le poate converti intr-o condiție decisivă (a eficientizării activității cu clasa de elevi).

5.7.3. Fundamente psihologice ale componentelor socio-relaționale

Conștiința morală nu este o garanție a comportamentului elevului. Observam frecvent elevi care cunosc principiile morale, sunt capabili să emită judecăți valorice, dar nu actionează prompt în situații sau circumstanțe strict definite. Normele și principiile socio-morale ar trebui să se transforme în trăsături esențiale de caracter.

Principiile etice e bine să fie puse, de cele mai multe ori, pe baze raționale. Aspectul intelectual-logic pe care ar trebui să-l imbrace poate fi fundamentat pe forța adevărului, acesta putând fi de o eficacitate pedagogica mai mare decât moralizarea constantă, stereotipă și dogmatică. Pentru insuflarea unor principii etice unui copil, cadrul didactic trebuie să facă apel la inteligența și fantezia lui.Dupa Rubienstein educația nu este pe deplin reușită decât dacă ea poate să atingă parțial, să dezvolte și sa sădească în inima copilului punctele de sprijin pentru obligațiile viitoare definite.

În conduita și în comportamentul profilului moral al copilului se evidențiază cel mai bine conștiința și principiile morale nu pot fi identificicate în conduita și comportamentele morale. Pentru a forma la copil desprinderi și reflexe morale trebuie procedat în mod ordonat și sistematic.

Educația morală nu vizeaza pur și simplu formarea singulă a conștiinței, ci dezvoltarea unui întreg sistem de personalitate îm care desprinderile individuale se sprijină și se completează unele cu altele. Formarea aptitudinilor si a reflexelor morale reprezintă momentul de debut și in același timp, sfârșitul educației morale la copil.

În ceea ce privește atitudinile și in special, atitudinile morale, misiunea cadrului didactic este dublă:încrucișarea atitudinilor pozitive și corectarea celor negative.

Un postulat al consolidarii atitudinilor morale ale copiilor este și acela al extensiei lor progresive, plecând de la obiectivele și fenomenele lumii interioare și imediate ale copilului, pâna la limita contactului direct cu lumea reală.

Structural, elementul motivațional, care coagulează intreaga trăire privitoare l fundamentarea psihologică a competențelor sociorelaționale, este convingerea, ca element psihologic complex, cognitiv, afectiv. Dacă primele două elemente sunt clare și cunoscute mai îndeaproape cadrelor didactice, cel de-al treilea, voința , reprezintă în planul practic al formării și consolidării sale un adevarat exercițiu de măiestrie pedagogică și managerială.

Problema voinței este foarte importantă în cadrul educației morale. Elevii înțeleg, de obicei, fundamentul bun al regulilor stabilite de părinți și educatorii lor si acceptă principiile morale, dar, daca voința lor nu e suficient de puternică, la un prim șoc, la un prim obstacol, va aparea abandonul.Voința este din punct de vedere psihologic capacitatea ființei umane de a depăși obstacolele care o împiedica să atinga un obiectiv vizat. Dacă elevul nu este dotat cu o forță voluntara considerabilă, prin intermediul unor intervenții educaționale aceasta poate fi consolidată si exersată.

Pașii instrucției voluntare sunt, sintetic, următorii:

1. Conceperea unui proiect care trebuie să fie conform normelor școlare. Obiectivele stabilite e bine să fie clare și precise, corecte și motivante pentru elevi. Totodată se pot fixa obiective pe termen lung sau pe termen scurt.

2. Inițiaiva, manifestată prin disponibilitate și spirit de decizie, curaj și independență în alegerea obiectivelor și realizarea lor. Sarcina cadrului didactic este de a stimula inițiativa elevilor, exploatând toate ocaziile disponibile.

3. Perseverența trebuie și ea pusă in valoare ori de cate ori cadrul didactic surprinde momentul oportun pentru dezvoltarea voinței elevului- între obiectivele propuse și strategiile propuse spre realizare este bine să existe o coordonare acționala și funcțională clară, voința nu se poate dobândi decât prin actiune educatională.

Evaluarea eronată a eforturilor și a aplicațiilor elevilor poate executa, de asemenea, o influența negativă asupra dezvoltării voinței.Obiectivul general al intervențiilor cadrului didactic este acela de a forma o personalitate complexă și de a conecta voința la evoluția pozitivă a conștiinței. Aceasta exprimă relația omului cu realitatea și se manifesta în comportament și în conduită formându-se printru-un sistem de expansiune relațională și motivațională.

4. Nivelul interacțional al managementului clasei

4.2. Caracteristicile demersului de „influență educațională”

A fi un cadru didactic performant înseamnă a fi o prezență semnificativă atât în viața obiectivă, cât și în viața subiectivă a elevilor. În ciuda asimetriei existente în clasa de elevi, relația profesor-elev nu mai poate fi concepută ca o relație de dependență a elevului de profesor. Mult disputata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunoștințelor de specialitate, ci deriva și din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adaptându-le situațiilor educaționale, de a repartiza responsabilitățile elevilor(apelând chiar și la delegare), de a mobiliza elevii la cooperare în grup, de a valorifica valențele relației profesor-elev, în sensul unui dialog real.

Procesul de influența educațională este o acțiune educațională organizată și structurată exercitată aspura unei persoane în vederea construirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini(Ullich, Dieter, Pädgogische, Interaktion, Beltz, Verlag, Weinheim und Basel, 1995).Din punct de vedere al managementului clasei de elevi însă, procesul de influență educațională poate fi analizat din doua perspective diferite:

-influența personală a profesorului atât ca lider cât și ca factor exterior;

-influența de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali.

Otilia Ivănescu arata în „Clasa de elevi-aspecte sociorelationale” ca influența personală a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscută si descrisă în general ca fiind o „capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în speță al elevilor, in aproape fiecare moment profesorul inițiază acțiuni prin care afectează comportamentul elevilor”. De exemplu le poate cere să fie atenți, să îndeplinească anumite sarcini etc., iar elevii le fac bine dacă influența profesorului este foarte mare.

Exista patru condiții ce modelează influența anterior descrisa:

1.Relația afectivă intre elevi și profesor-poate avea o influență pozitivă sau negativă aspura relațiilor sociale stabilite la același nivel; in general dacă există o relație afectivă de natură pozitivă, acest fapt va determina adoptarea de catre elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putând duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilități, iar dacă există o relație afectivă negativă se pot constata reacții de respingere din partea elevilor, consolidarea lipsurilor și defectelor, scăderea ratei învățării.

2.Percepția interpersonală profesor-elev se refera în special la cunoștințele,competența și statutul profesorului, modul în care sunt percepute toate acestea de către elevi determină influența profesorului aspura clasei. Daca toate acestea sunt percepute ca atare și solicitate de către elevi, este evident că se oferă spațiu de creștere a influenței. În caz contrar, exista situații tipice când elevii se plâng în priviinta diverselor sarcini solicitate de catre profesor. Raportat la desfăsurarea întregului an școlar există diferențe de percepere și, implicit, de influență a profesorului.

3.Folosirea în exces a influenței de catre profesor duce la rearea impresiei că toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivând cerința respectiva numai prin influența personală, recurgând fie la amenințări, fie la diferiți stimuli extrinseci ai motivației. Dar folosirea în exces a acestei forțe care este influența personală determină o scădere a acesteia. Este deci indicat să fiedate teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar daca există diferite turbulențe de comportament, este mult mai eficient să nu fie folosite, pentru combaterea acestora forța, amenințarea, cearta etc.În asemenea situații cea mai indicată atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se poziționa lângă elevul perturbator și de a-și așeza palmele, ferm, dar prietenește pe umerii acestuia.

4.Gradul de individualizare a strategiilor de intervenție ale cadrului didactic oferă acestuia posibilitatea de a-și arăta respectul fată de personalitatea fiecărui elev și crează șansele intensificării motivației intrinseci, iar la nivelul relațiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee în jurul unor lider. În individualizare, fiecare face un lucru diferit, potrivit cunoștințelor și aptitudinilor sale, și determină modul în care elevii maximizează pedepsele sau recompensele. Neindividualizat, toți elevii sunt poziționați la același standard, realizând același sarcini și fiind evaluați dupa criterii identice, se poate induce o presiune asupra elitelor, pentru că sunt nemotivați, frustrați. Un minus al individualizării îl constituie acela că elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competența profesorului.

Dan Potolea(1981)-din punct de vedere situațional influența educaționala(in legatura directă cu autoritatea)este repartizată analitic pe doua niveluri abordabile:

-influența nondistribuita=purtătorul acestuia este persoana cadrului didactic, investită oficial cu o serie de attribuții interacționale

-influnța distribuită=are ca purtător pe fiecare individ al grupului respectiv, potențial lider informal al clasei.

Tendințele acționale ale subiecților clasei de elevi probează o anumita flexibilitate relatională izvorâtă din coexistența celor două forme de influență educațională.

Pentru influența nondistribuită, dupa P.Golu identificăm următoarea corespondență psihologică a principalelor acte interpersonale:

-percepția și gândirea

-relațiile perceptive

-limbajul perceptiv

-relatiile de cunoaștere

-aptitudinile și desprinderile

-însușirile temperamentale

-dimensiunea dominare-supunere

În conformitate cu acestea, asistăm la cristalizarea unor rețele comunicative și drept criteriu de analiză de relațiile dintre elevi(Ullich,1995)

-relațiile de cooperare=bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizării unui obiectiv comun

-relațiile de competiție=bazate pe rivalitatea partenerilor, în atingerea unei ținte individuale

-relațiile de conflict=bazate pe poziția mutuala a partenerilor

-un studiu din 1972 realizat de Nelson si Kogau-cu cat o persoana rămâne mai mult în școală cu atât devine mai competitivă.

Comparativ cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfera care duce la:

1.elevi cu un nivel ridicat al anxietății

2.elevi care se gândesc mai puțin la ei și mai mult la munca lor.

3.studenți cu atitudini reprobabile față de colegi.

4.studenți cu un foarte scăzut sentiment de responsabilitate față de ceilalți.

Concluzii(Deutsch)

-cu cat elevii sunt mai implicați în activități ce necesită cooperarea, cu atât atmosfera generală în clasă va fi mai bună

-un profesor poate avea un avantaj real pe seama competiției din clasa de elevi. Elevii se îndreapta întotdeauna spre domeniile în care se simt puternici și, în contrast, este aprape imposibil să-i motivezi pe domenii ale vieții sciale în clasa în care nu se simt competenți.

Există însă și situații în care clasificarea relațiilor interpersonale punând accent pe aportul influenței educațioale în sensul acțiunii mentale poate fi realizată in următoarea manieră:

-relațiile de acomodare:partenerii se obișnuiesc, se ajustează unii după ceilalți

-relațiile de asimilare: partenerii desfăsoară un transfer reciproc de mentalitate și puncte de vedere, atitudini si comportamente până la un nivel la care subiecții pot gândi sau acționa identic.

-relații de stratificare: partenerii se pot structura dupa o ierarhie ce exploatează statutele deținute de elevi.

-relații de alienare: partenerii, în imposibilitatea de a desfașurainteracțiuni reciproce, părăsesc universul clasei, provocând anumite schisme intergrupale.

Atitudine fata de invatare-respectare reguli-cat stiu parintii

ȘCOALA ȘI FORMAREA ATITUDINII POZITIVE FAȚĂ DE ÎNVĂȚĂTURĂ LA ELEVI

Copiii nu se nasc cu o atitudine pozitiva sau negativa gata formata.Atitudinea pozitiva sau negativa fața de invațatura este rezultatul influențelor educative exercitate asupra lor de la naștere și pana la maturitate.

Ea (atitudinea pozitiva) nu este numai opera familiei sau numai a școlii.Este rezultatul activitații comune a școlii și familiei.

În cele ce urmează ne vom referi la cateva din mijloacele prin care învațatorul si profesorul contribuie la educarea atitudinii pozitive față de învațatura la elevi.

Se știe că copiii manifestă o atracție firească pentru școală.Cu mult timp înainte de a deveni elev,copilul incepe sa se gândească cu drag la școală.

Sarcina noastră,a educatorilor este aceea de a întreține și intensifica acea atracție a copilului față de școala,pentru că ea reprezintă premisa afectivă,terenul fertil pe care se dezvoltă treptat atitudinea pozitivă fată de învațatură.

Atitudinea copilului față de școală și față de îndatoririle școlare depinde si de felul în care este organizată și pregătită primirea copilului in școală,prima zi de școală.Părinții și învățătorii trebuie să facă din prima zi de școală o sărbătoare pe care copilul o așteaptă cu emoție și bucurie.În acest scop școala trebuie să îmbrace o haină cu adevarat sărbătorească.Dacă din prima zi de școală copiii sunt primiți cu flori,cântece și voioșie,aceasta lasă asupra lor o impresie de neuitat și le sporește atracția față de școală.

Încă din prima zi de școală , copiii primesc anumite sarcini,primele lor sarcini școlare.Învățătorii trebuie să vegheze atent asupra felului în care copiii îsi îndeplinesc aceste îndatoriri,care trebuie să fie neapărat însoțite de satisfacția reușitei,deoarece succesele obținute determină o mobilizare superioară a forțelor,iar această mobilizare superioară duce la obținerea de noi succese.

Succesul în activitatea de învățare are triplă semnificație:

a)indicator al unor aptitudini;

b)element motivațional;

c)expresie a aptitudinii față de învățătură.

Alt mijloc este transmiterea unor cunoștințe accesibile,pe deplin înțelese de către elevi )respectarea cerințelor principiului accesibilității).

Inaccesibilitatea îi împinge pe elevi la învățarea mecanică,cu consecințele ei dăunătoare.Învățătura,în loc să-i dea satisfacții elevului,se transformă într-o activitate chinuitoare,care-i provoacă repulsie.

Prestigiul și autoritatea științifică a profesorului- mijloc determinant pentru formarea atitudinii pozitive.

Se știe că cei mai iubiți și mai stimați dascăli și la care toți elevii învață,după posibilitățile pe care le au, sunt aceia care posedă un larg orizont de cultură și o temeinică pregătire de specialitate.Neobosiți căutători ai noului, ei își îmbogățesc necontenit lecțiile,făcând din fiecare oră un izvor de cunoaștere,o acumulare de înțelepciune și de valori spirituale.

Activitatea instructiv-educativă impune învățătorului și profesorului o pregătire continuă,o curiozitate permanentă,o atitudine creatoare față de munca didantică,pentru că un profesor un învățător este pentru clasa lui un model,un exemplu de urmat.

Învățătorul și profesorul trebuie să asigure participarea afectivă a elevilor la lecții,să-i facă să trăiască faptele,întâmplările,să guste frumsețile pe care le conțin lecțiile.

În aceste condiții între profesor și clasă se stabilește un circuit afectiv,un flux emoțional în ambele sensuri care favorizează însușirea cunoștințelor și sporește interesul elevilor pentru obiectul respectiv.

Educatorul trebuie să fie pătruns de un înalt spirit de echitate.

Aprecierea corectă , obiectivă a muncii elevilor are un rol dinamogen,face să sporească interesul , atracția elevilor pentru munca școlară.Elevul să considere nota drept rezultat al autoaprecierii(nu mi-aș fi pus altă notă).

Iată câteva exemple din care rezultă rolul stimulator al notei:

„Când primesc o notă bună obiectul respectiv mi se pare mai frumos și mai atrăgător.După aceea eu muncesc cu și mai multă sârguința pentru a obține note și mai mari.”

„Când primesc o notă bună mă bucur,iar după aceea am mai mare dragoste față de obiectul respectiv”.

Observăm că notele bune au efecte multiple:

a)Stimulează pe elevi la o activitate superioară la obiectul respectiv și la alte obiecte;

b)dezvoltă dragostea față de disciplina restectivă și față de învățătură în general;

c)stimulează apariția și dezvoltarea încrederii în forțele proprii.

Dar nu numai notele bune au un efect dinamogen.Chiar și notele rele au un rol mobilizator,stimulator dacă sunt puse pe merit.

Când am deschis ochii pentru prima oară cred că am început să învăț că exist.Plânsul nu l-am învățat.Cu el m-am născut și mi-am anunțat venirea pe lume.

Am descoperit,apoi,doi ochi adânci și un glas duios de care m-am îndrăgostit pentru toată viața.

Deși credeam că mi se cuvine tot ceea ce doream,am înțeles,încetul cu încetul,că trebuie să mă mulțumesc cu ceea ce mi se oferea.

Cu ajutorul celor din jur am învățat să mă joc,să merg,să mănânc singur,să vorbesc.Toți copiii trec prin aceste momente de învățare.Dar încă din acești primi ani de viață apar deosebiri în procesul de acumulare a experienței.

Când aveam puțini ani de viață și minte tot atât de puțină, parinții

m-au învățat să muncesc , lucru ce mi-a fost de folos toată viața.Alți copii s-au deprins să nu facă nici un efort,să ocolească munca.Aceștia au învățat să fie leneși pentru totdeauna.Ca să supraviețuiască,au trăit ca niște paraziți sau au recurs la minciună , la înșelătorie,furt.

După o viață împovărată de muncă , de dificultăți am ajuns la concluyia că totul se învață,însăși viața,existența,de la naștere și până la sfârșit este o permanentă și complexă temă de învățare.Cine este mai dotat și mai sârguincios,dobândește mai ușor și mai mult din lecția vieții și se adapteaza mereu noilor,multelor și variatelor solicitari.Acesta poate fi un învingător.

Unii nu reușesc această performanță și se declară învinși.Totul depinde de cât ai învățat,de cât esti de pregătit pentru luptă.

Învățarea nu trebuie limitată la ceea ce îți oferă școala în cei opt,doisprezece sau mai mulți ani de studii.Viața de zi cu zi te obligă să înveți și alte lucruri.Pentru aceasta ai nevoie doar de receptivitate și voință.

Experiența de viață este un nesecat izvor de învățăminte,fie că este vorba de propria experiență sau de a altora.

Învățarea permanentă și utilizarea înțeleaptă a celor acumulate constituie secretul reușitei în viață.Vai de cei ce nu învață nici măcar din propriile greșeli sau eșecuri.

Am prezentat în rândurile de mai sus trei moduri de a învăța,trei atitudini față de învățătură din care decurg câteva concluzii:

Nu în toate cazurile notele bune reflectă și o atitudine corectă față de munca de învățare.De aceea părinții trebuie să se preocupe nu numai de rezultatele la învățătură ale elevului,ci mai ales de felul cum muncește de locul pe care-l ocupă învățătura în preocupările sale , de atitudinea lui față de invățătură.O notă slabă se poate corecta ușor în timp ce atitudinea față de invățătură se modifică mult mai greu , uneori prin eforturi mari și îndelungate.

Este necesar ca părințiisă cunoască și să urmărească cu atenție felul cum muncește copilul cum își pregătește lecțiile.Trebuie însă evitată dădăceala excesivă care înăbușă inițiativa și independența copilului.

O atitudine corectă față de învățătură garanteayă pregătirea temeinică pentru viață a viitorului cetățean.După felul cum muncește copilul de pe băncile școlii ne putem da seama cum va muncii mai târziu,în viață,la locul de muncă.

Devieri comportamentale și combaterea lor

1)Precizări terminologice

În ceea ce privește devierile comportamentale la elevi trebuie să cunoaștem termenii de ,,adaptare’’-,,dezadaptare’’. Adaptarea reprezintă condiția vieții. Atunci când organismul este supus unor acțiunii unor agenți stresați(infecție microbiană, o emoție puternică) ,atunci el își mobilizează mecanismele de apărare pentru a învinge stresul respectiv. Există adaptare, spune J. piaget (1965) , atunci când organismul se transformă în funcție de mediu, această transformare duce la un echilibru între mediu și organism. Acest lucru fiind asemănator și în viața psihică. Cum între mediu și organism exista un echilibru așa și sistemul psihic uman are nevoie de armonie cu exteriorul. Importante sunt doua moduri de acțiune: ,,acomodarea’’ și ,,asimilarea’’, cele doua încrucișându-se întotdeauna pentru a menține un echilibru. Termenul de ,,acomodare’’ făcând referire la o sincronizare cu mediul in limitele resurselor individuare, dar și o modificare a comportamentului persoanei în funcție de exigențele mediului . Termenul de ,,asimilare’’ făcând referire la o transformare în funcție de scopurile și aspirațiile persoanei. Astfel adaptarea de tip psihologic constă în asimilare de noi cunoștine și valori, dar renunțarea la atitudini și valori personale. În toate mediile din care omul face parte, copilul trebuie să se supună comportamentului de adaptare. Dezadaptarea reprezintă incapacitatea persoanei de a realiza echilibrul dintre ,,asimilare’’ și ,,acomodare’’. Specific persoanei dezadaptate este ignorarea cerințelor exterioare , în schimb solicit dorințele și trebuințele individuale. Această situatie putând fi și invers, astfel persoana se lasă ,,în voia sorții’’.

O persoană este cu atât mai adaptată cu cât aceasta interacționează mai mult cu ceilalți din jur. Prin urmare , comportamentul adaptiv reprezintă din punct de vedere psihologic ,, eficiența sau gradul în care individul atinge standardele independenței persoanle și ale responsabilitații sociale cerute de grupul social căruia îi aparține’’ (Grossman) .Din punct de vedere juridic se referă la o combinare cerințele sociale și conduitele individului. Pentru obtinerea acestei concordante persoana trebuie să interacționze cu cei din jur ,acest lucru fiind posibil prin aderearea unor roluri sociale ,norme ,modele comportamentale. Norma se referă și la idea de sancțiune, astfel persoanei care nu respectă normele în societate i se atribuie ,,un comportament deviant’’. Delincvența fiind o forma mai gravă a termenului de devianță , ea reprezintă o faptă care are un caracter periculos, această faptă fiind săvârșită cu vinovăție.

Dezadaptarea școlara poate fi considerată ca un aspect al dezadaptării sociale. Așadar un elev este adaptat atunci când realizează, în egală măsură, adaptarea pedagogică și adaptarea relațională. Prima adaptare se referă la faptul ca elevul trebuie să răspundă exigențelor din mediul respective corespunzător . Cea de a doua adaptare se referă la faptul că elevul trebuie să aibă capacitatea de a relaționa cu profesorii, dar si cu ceilalți elevi. Prin urmare, fenomenul de adaptare/dezadaptare din punct de vedere juridic atrage atenția asupra normelor care trebuie respectate, însa cea psihologică atrage atenția caracterului individualizat al comportamentului dezadaptat.

2) Forme ale inadaptării școlare și factorii care le explică

Inadaptarea comportamentală a unor elevi vizează tulburările de relaționare a elevilor cu părinții,profesorii,colegii și încalcarea regulilor. Aceste tulburări cuprind modificări comportamentale nu foarte grave sub raport juridic, de tipul: minciună, violențe vorbale, copiatul la ore,bruscarea de către baieți a fetelor, refuzul de a saluta etc.; existând și abateri grave de la norme: furtul repetat, vagabontajul, consumul curent de alcool și droguri, prostituție etc.

Manifestările predelictuale și cele infracționale rezultă din combinarea cauzelor individuale și sociale cu unele condiții favorizante. Cauzele individuale se referă la faptul că în personalitatea tânărul sub influența unor factori de mediu negativi rezultă un comportament cu orientări antisociale. Cauzele sociale se referă la influențele nocive ale situațiilor din viată în care s-a aflat tânărul înainte de a comite o situație deviantă. Condițiile favorizante se referă la situațiile care duc la comiterea delictului. Noțiunea de cauzalitate apare și ea în ceea ce privește devianța, astfel nu poate fi o singura cauza . Unii specialiști pun accentul pe factorii sociali, alții pe faptul că acești factori acționeaza prin intermediul condițiilor interne.

Pentru a scădea numărul de conduite deviante în școală, se pune in discuție importanța factorilor individuali (interni) și a celor sociali (externi) in determinarea acestor conduite.

Factorii individuali țin de capacitatea personal a fiecărui elev de a reacționa, unii elevi au un potențial mai mare de adaptare(de maleabilitate, de toleranță la frustrare), altii unul mai redus( intoleranți, rigizi ). Acesti factori individual se împart în două categorii: 1) factori constituționali, aici fiind vorba de deliberare mintală , autism , tendințe agresive. 2) unele particularitați ale personalității în formare, aici fiind vorba de tulburări de caracter, atitudini negative etc.

Determinările ereditare .Factorii ereditari acționează prin intermediul celor din mediu.

Deficiențele intelectuale exprimă slaba capacitate de a trăi anticipativ o serie întreagă de efecte sau stări emotive .

Modificări accentuate ale vieții affective și ale voinței. Dintre aceste modificări menționăm: toleranța scăzută la frustrare,labilitate afectivă, potențial agresiv ridicat, indiferență afectivă.

1-frustrarea exprimă starea noastră de disconfort atunci când o trebuință sau aspirație nu este satisfăcută. Elevii ,,problemă’’ sunt persoane dominate de egoism în situațiile sociale, de asemenea au incapacitatea de a se detașa de propriile trăiri,astfel ei consideră că au numai drepturi, nu și îndatoriri.

2-labilitatea afectivă este o caracteristică a personalitătii delincventților. Se manifestă prin sugestionarea rapidă în raport cu impresiile de moment formate, reactții imprevizibile , lipsa unor autonomii.

3-fenomenul de agresivitate este determinat de instabilitate emotivă

Nu toți copiii cu tulburări de caracter devin delincvenți ,căci nu toti delincvenții au cunoscut în adolescență sau copilărie o faza reprezentativă, delincvența este precedată de tulburări de caracter care apoi, s-au fixat în structura caracterului persoanei.

B. O discuție asupra factorilor externi in determinarea conduitelor de dezadaptare școlară este motivată de faptul constatat de atâtea ori că motivația elevului pentru învățare, perseverența acestuia în activitate, atitudinea sa față de școală sunt în relație strânsă cu realitatea psiho-pedagogică din școală, cu climatul afectiv din familie, cu gradul de dificultate al activității școlare impuse de profesori sau parinți.

1. Factori psiho-pedagogici de ordin familial. Familia, prin tonalitatea și atmosfera sa afectivă, prin gradul ei de integrare socială, constituie un mediu educativ determinant. Orice tensiuni existente in mediul familial vor genera in conștiința copilului îndoieli, reticențe sau reacții neadaptive. Dintre factorii familiali care pot genera tulburări comportamentale la copii, menționăm :

a. Deficite de climat familial și de structură familial. Familia reprezintă un “soi de personalitate colectivă”, a cărei armonie general influențează echilibrul psihologic al fiecăruia dintre părți. Faptele de viață arată, în acest sens, că diferitele însușiri moral-volitive ale copilului, cum ar fi, de exemplu, inițiativa și fermitatea în acțiuni, spiritul obiectiv de autoevaluare etc. depind de o serie de trăsături pe care le are familia în care trăiește copilul.Astfel există – spune Rose Vincent – familii reprimatoare, care înăbușă spiritul de independență al copilului, și familii liberale, care dezvolta inițiativele acestuia. Mai există de asemenea familii integrate social care prezintă un grad ridicat de receptivitate socială, si familii la limita integrării, nesigure, refractare la tot ce este nou in planul social. Interesante sunt și familiile avtive si pasive. În cazul celor active, principala însușire este aceea de a lupta cu greutățile, de a se impune, în sensul bun al cuvântului, in societate; ele încurajează formarea la membrii mai tineri ai familiei a dinamismului, a motivației muncii. Familiile pasive, indiferente, generează sentimentul de eșec, de descurajare in lupta cu obstacolele întâlnite în activitate.

Părinții formează miezul grupului familial.Absența temporară a unuia dintre părinți, situația de deces a unuia sau a ambilor părinți reprezintă tot atâtea condiții cu răsunet diferit asupra mediului familial și al echilibrului psihic al copilului.În familia adoptivă, de exemplu, alcătuită de obicei din părinți mai vârstnici si dintr-un singur copil , întreaga atenție se va îndrepta de regula spre acest copil; iar el va adopta atitudinea minimei rezistențe față de greutăți, față de efort.În familiile disociate, cei doi părinți , deși sunt desparțiți, încearcă să atragă fiecare copilul de partea lui și să-l instige împotriva celuilalt.Familiile reconstituite din persoane divorțate, cu copii rezultați din căsătorii anterioare, vin de obicei cu principii de educație total diferite, ceea ce poate favoriza o atmosferă de nesiguranță și neliniște sau apariția unor conflicte fie între părinți, fie între părinți și copii.Familiile cu o ambianță apăsătoare creează un mediu nefavorabil dezvoltării psihice normale a copilului.

b. Copilul și divergențele educative dintre membrii adulți ai familiei. Mediul familial nu cuprinde numai membrii grupului familial nuclear (părinții și copiii) ci și adulți precum: bunici, mătuși, unchi, veri, prieteni , vecini . Aceste persoane pot să joace un rol important influențând, în unele cazuri, natura relațiilor copilului cu părinții. De cele mai multe ori, bunicii constituie o sursă de experiență bogată pentru copil. Astfel, pentru copiii dintr-o familie numeroasă, bunicii oferă acel „surplus de cămin”, care completează mediul familial propriu-zis și în care fiecare dintre copii se bucură de o atenție egală.Bunicii prea îngăduitori, care permit copilului sa se manifeste oricum, „ educă” nepoți prea alintați, obraznici.

c. Grupul fratern. Copilul suferă influnța nu numai a membrilor adulți, ci și a celorlalți copii (frați, surori, verișori). Adesea, în sânul familiei îsi fac simțită prezența, printre copii, unele grupuri ostile : cel al copiilor mici împotriva celor mari, al fetelor împotriva băieților. Conflictele dintre frați sunt determinate de poziția copilului pe scara vârstei. Cel mai mare, de pildă, trăiește , din momentul apariției urmatorului copil, un „complex de detronare” (A. Adler) și puternice sentimente de gelozie. El poate ajunge să creadă că este ignorat , ceea ce îl va face să îl urască pe fratele mai mic, sa se închidă in sine si să-și neglijeze obligațiile școlare. Copilul cel mai mic din familie ocupă si el o poziție aparte si destul de primejdioasă în colectivul familial. El ajunge să fie răsfățatul familiei . Astfel îsi va dezvolta la maximum “ firea voluntară “, devenind impulsiv, obraznic în relațiile cu cei din jur. Problemele cele mai mari le ridică însă, copilul unic, care este destul de des un „ copil- problemă” la școală.

d. Dezacordul dintre cerere și ofertă. Părinții trebuie să dovedească un simț al măsurii în atitudinea si exigențele preconizate față de copil. Exigențele exagerate favorizează eșecurile școlare , provoacă “intoxicații intelectuale”, generatoare de irascibilitate și agresivitate în raport cu sarcinile școlare. Defectele copilului nu reprezintă altceva- precizează A.Berge- decât partea vizibilă a unui conflict profund dintre părinte și copil : „ Un defect nu este o imperfecțiune esențială a ființei, ci un mod deosebit si aberant de a acționa la exigențele lumii exterioare. Defectul vădește o dificultate de adaptare … un copil dificil este aproape întotdeauna un copil care are anumite dificultăți “

2. Factori psiho-pedagogici de ordin școlar. Mediul școlar poate prezenta uneori influențe psiho-pedagogice negative, care sa determine fenomene de dezadaptare școlară la elevi. Iată câteva dintre aceste posibile influențe negative.

a. Sub- și supraaprecierea capacităților reale ale elevului. Un factor important al reușitei școlare este încrederea lui în forțele proprii. Aceasta încredere este în mare măsură ecoul aprecierii profesorului față de un elev, considerat submediocru, sunt superficiale, învățarea elevului respectiv devine formală și mecanică. Nestimulat de către profesor, elevul în cauză va deveni tot mai pasiv și indiferent în timpul orelor, trecând treptat în rândul elevilor rămași în urmă la învățătură. Ca efect al supraaprecierii și a încrederii deosebite pe care o manifestă în capacitățile unui elev, profesorul îl supraîncarcă intelectual , elevul facând mereu față unei disproporții, de ordin intensive și calitativ, între sarcinile și cerințele care-i sunt puse în față și propria rezistență nervoasă.Acest dezacord între “cerere” și “ofertă ” îl poate determina pe elev să acționeze fie prin protest și respingere a exigenței, fie printr-o îndeplinire formală a acesteia.

b. Dezacordul asupra motivațiilor conduitei elevului. Între profesor și elev pot să apară dezacorduri importante cu privire la motivele reale care explică reușitele sau nereușitele sale școlare: astfel, în timp ce profesorul atribuie comportamentului elevului un motiv pe care îl consideră real , elevul nu recunoaște motivele ce i se atribuie pentru o faptă pe care a săvârșit-o și de aceea respinge măsurile pe care le ia profesorul împotriva lui. Dacă elevul vede că nu este înțeles, se poate închide în el și să refuze să dea explicații. Dacă astfel de cazuri se repetă, apare fenomenul de „rezistență interioară”, în care elevul înțelege bine și poate să facă ce îi cere profesorul, nu-și însușește cerința și se încăpățânează încăt nu o îndeplinește. Lenea de care dă dovadă un elev la un moment dat în activitatea sa poate să fie, așa cum remarcă Alfred Binet, o lene de ocazie sau o lene din naștere, fiind determinată de un eveniment neplăcut : un elev este descurajat de o notă proastă; indiferența părinților, care nu se interesează de situația școlară a copilului și reprezintă ei înșiși modele de neglijență și de lene.

c. Conflictele individuale în cadrul clasei de elevi. Apariția unor stări de tensiune între elevii clasei, ca urmare a competiției care apare uneori între aceștia , poate să ducă la crearea unor subgrupuri, care nu comunică decât în cadrul lor strâmt și care se izolează de restul clasei, devenind „bisericuțe”. În aceste grupuri se cultivă adesea, preocupări cu caracter infracțional: practicarea jocurilor de noroc, hoinărirea pe străzi, furturi sau tâlhării.

Devierile comportamentale la copil

1.Clasificarea tulburărilor de comportament

Comportamentul copilului este oglinda dezvoltării lui psihice.Comportamentul este diferit în funcție de:vârstă,factorii sociali,factorii temperamentali.

Tulburările de comportament reprezintă apariția unor manifestări de conduită care depașesc limita normalitații la vârsta respectivă.S-a constatat că majoritatea copiilor,care au manifestă de timpuriu tulburări,s-au manifestat la scurt timp dupa naștere,ca ușori iritabili,fără un program regulat.O altă cauză ar putea fi educația necorespunzătoare,caracterizată prin inconsecvență,libertate exagerată,sau chiar educația prea autoritară.

O alta cauză a tulburarilor de comportament ale copiilor pot fi tulburările de personalitate ale educatorilor.Putem avea de-a face cu educatori cu labilitate emoțională,fie cu educatori prea rigizi.Putem vorbii despre condițiile de mediul extern nefavorabil,un mediu insuficient sub raportul stimulării si al corecției pe care copilul trebuie să o primească.Aceste tulburări sunt in general trecătoare,dependente strict de condițiile de viața ale copilului.

N.Mitrofan vorbește despre două categorii de factori ce stau la baza delicvenței juvenile:

a)disfuncțiuni cerebrale;

b) deficiențe intelectuale;

c) tulburări ale afectivitații;

d) tulburări caracteriale.

Evoluția tulburărilor comportamentale depinde mult de momentul în care apar primele simptome.Unii iși incep ,,cariera” timpuriu,de obicei in familie,iar alții mai târziu,când incep să-și facă prieteni.

Sunt 4 ipostaze care duc la tulburări de comportament,de aici 4 categorii de tulburări comportamentale:

Tulburări de comportament de tip criză bio-pshio-socială(sunt de fapt expresia trecerii prin starea de criză)

Tulburări de comportament de tip carențial,determinate de carențe afective sau materiale.

Tulburări de comportament de tip sociopatic (iși are originea intr-un eveniment extrafamilial cu influiențe asupra individului).

Tulburări de comportament neepizodice(ele nu au caracter de boală,ci pur și simplu un rău duce la alt rău).

Tulburări de comportament epizodice(dupa o perioadă de echilibru,apar perioade de dezechilibru).

1.Tulburări de comportament neepizodice

Neascultarea- cea mai simpla definiție,este refuzul autoritații,care apare in special la copiii cu o dezvolare dizarmonică.Un rol important îl are climatul educațional.

Agresiunea-este tendința spre comportamente incărcate de reacții brutale,de atacare.Putem vorbii despre agresiune care vine dintr-un sentiment de ura,sau agresiune care izvorăște din tendința pulsională a individului.

Minciuna-este o reacție de afirmare neconformată cu adevărul.Ea poate fi un delict,sau poate fi expresia tendințelor de autoapărare.Minciuna este asociata de obicei și cu alte tulburări de comportament.

Furtul-este un comportament deviat care se structurează foarte repede in deprideri la copii.Aceștia incep de la mici furtișaguri,și pot merge pana la furturi selective,spargeri,tâlhării.Copilul poate fura din dorința de a se impune celor din jur,de a-si asigura prestigiul,sau pur și simplu din dorința de posesiune.Cleptomania este tendința patologica de a fura fără ca persoana în cauză să urmărească un profit.Se caracterizează prin apariția bruscă și obsedantă de a-si insuși un obiect.

Fuga-poate fi de 2 feluri:

-fugă de școală,din diferite cauze:el nu face fața cerințelor,are un defect ce ține de sanatate și este blamat de colegi.A doua categorie de cauze țin de școală,caracterul psihopat al pedagogilor,lipsa unei atitudini pedagocice diferențiate de copiii suferinzi psihic.

-fuga cu caracter impulsiv:este un comportament repetitiv și vine pe neașteptate.Elementul dinstinctiv îl constituie îngustarea stării de conștiinta.

Vagabondajul-ambele forme de fuga pot continua cu vagabondaj.Este o atitudine deliberată față de mediul familial și față de muncă.Se caracterizeaze prin lipsa domiciliului,neacceptarea privațiunilor,săvârșirea de acte antisociale.

7.1. APTITUDINEA PSIHOPEDAGOGICĂ- ROLUL EI ÎN OPTIMIZAREA COMPORTAMENTALĂ A ȘCOLARILOR

Calitățile necesare ale unui cadru didactic sunt calitățile intelectuale ,iar dintre acestea ,in principal inteligența. Apoi ar fi : spirit de observație,atenție distributivă,gândire profundă,sistematică,clară,imaginație bogată și promptă,memorie bună.

De asemenea ,un bun profesor trebuie să posede o serie de însușiri de ordin afectiv,volitiv,moral. Astfel,în privința însușirilor afective principalele trăsături ar fi blândețea,voioșia,generozitatea,pasiune,entuziasm. În categoria calităților volitive sunt menționate:caracter ferm,dârzenie,perseverentă,intransigentă,răbdare,iar în categoria celor morale:unitate între vorbă si fapte,simțul măsurii,echilibru între exigentă și îngăduința,onestitate,modestie,echitate.

În cadrul procesului instructiv-educativ trebuie să li se formeze elevilor aptitudini pentru învățare care vor condiționa succesul înaintării lor pe axul vertical al școlarității.

Activitatea pedagogică se formează și se perfecționează în și prin activitatea pedagogică ,ale cărei componente solicită un anumit nivel de dezvoltare și funcționalitate a unor procese și funcții psihice. Acestea la rândul lor,organizate și structurate în conformitate ci modelul extern al diferitelor acțiuni pedagogice,duc la conturarea unor modele generalizate de acțiune pedagogică,cu posibilități de transfer de la o situație la alta.

De obicei,în literatura de specialitate se face distincție între aptitudini didactice și aptitudini educative.

La rândul lor,cele două categorii de aptitudini pot fi sistematizate astfel :

– aptitudini didactice : aptitudini necesare muncii de transmitere a cunoștințelor;aptitudini implicate in activitatea de formare a priceperilor si deprinderilor de muncă independenta la elevi;aptitudini pretinse de activitatea de verificare și apreciere a cunoștințelor,priceperilor si deprinderilor;aptitudini de evaluare și autoevluare a activității didactice.

– aptitudini educative:aptitudini necesare activității de formare a convingerilor morale,civice,estetice;aptitudini de a exercita o influență asupra vieții afective a elevilor;aptitudini implicate in activitatea de formare la elevi a deprinderilor și obișnuințelor de creativitate;aptitudini privitoare la organizarea si desfășurarea muncii educative în clasă și în afara ei;aptitudini de evaluare si autoevaluare a activității educaționale desfășurată de profesor.

În cadrul fiecărei diviziuni exista o suma de aptitudini intercorelate. De exemplu,în cadrul primei diviziuni se includ aptitudini ca:

– aptitudini de a selecta,sintetiza si organiza cunoștințele ce urmează a fi transmise potrivit capacității de înțelegere și nivelului de pregătire al elevului,care reclamă profesorului următoarele capacități:capacitatea de a gândi analitic și sintetic pentru sine și pentru elevi; capacitatea de a-și orienta multilateral gândirea,ce presupune și alte atribute ale personalității profesorului ca:flexibilitatea gândirii pedagogice,spirit de observație,atenție distributiva;capacitatea profesorului de a cunoaște elevii ,care reclama însușiri ca:spirit fin de observație,o memorie bogata.

– aptitudinea de a preda creator,ce implica:cunoștințe de specialitate,cunoștințe metodico-pedagogice,priceperi si deprinderi didactice,însușiri psihice precum:creativitatea gândiri pedagogice,cu elementele ei constitutive,simtul noului,inventivitate in alegerea metodelor si procedeelor.

– aptitudinea de a vorbi orientat,inteligibil,plastic,expresiv si convingător.

– capacitați organizatorice,care implica:capacitatea de a organiza si conduce colectivul clasei si mai ales activitatea elevilor in timpul lecției;tactul pedagogic,capacitatea de a concepe,pregăti si organiza sub raportul metodic lecția si fiecare etapa a ei.

Principalul obiect al activității de învățare a profesiunii de cadru didactic trebuie sa il reprezinte modelele de acțiune educativa,care,interiorizate,devin moduri generalizate de acțiune pedagogica,educativa.

Principalele componente ale unui model de acțiune educativa sunt:

– scopul (imediat;de perspectiva)

– sursa (cultura generala a profesorului,experiența de viata,exemplul personal)

– mijloacele (metode,tehnici,procedee)

Capacitățile necesare unui bun profesor care sa folosească întotdeauna modelul de acțiune educativa adecvat situației educative solicitante sunt:

– capacitatea conturării și interpretării exacte a unei situații educative

– capacitatea utilizării unui model de acțiune educativa adecvat fiecărei situații educative.

Fiecare dintre cele doua capacitați fundamentale constituie sinteza unor capacitați subordonate. Astfel,capacitatea conturării si interpretării exacte a unei situații educative reclama din partea educatorului o temeinica pregătire psihopedagogia ,precum si o serie de calități psihice si pedagogice,cum ar fi:

– capacitatea identificării rapide si corecte a unei situații educative. Un bun profesor

,,intuiește’’ rapid o situație educativa,pentru aceasta fiindu-i necesar,in primul rând,o calitate deosebita:un dezvoltat spirit de observație general si psihopedagogic.

– strâns legata de aceasta capacitate este capacitatea de a analiza elementele specifice unei situații educative pentru a desprinde ceea ce este esențial.

– capacitatea de a prevedea masurile necesare pentru rezolvarea situației educative apărute.

– capacitatea anticipării unor noi situații educative.

Capacitatea utilizării unui model de acțiune educativa adecvat fiecărei situații educative,reclama din partea educatorului următoarele capacitați subordonate:

– capacitatea utilizării anticipate a modelului.

– capacitatea utilizării efective a modelului sau măiestri pedagogica.

– capacitatea de a crea noi modele de acțiune educativa.

Nicolae Mitrofan definește aptitudinea pedagogica ca o „formațiune psihologica complexa care,bazata pe un anumit model de organizare si funcționalitate al proceselor si funcțiilor psihice – modelate sub forma unui sistem de acțiuni si operații interiorizate,constituit genetic conform modelului extern al activității educaționale-facilitează un comportament eficient al cadrului didactic prin operaționalizarea adaptativă a întregului conținut al personalității sale”(pag. 63).

Una din componentele centrale ale pregătirii profesionale a cadrului didactic o constituie competenta psihopedagogică.

Pregătirea psihopedagogică ne apare drept unul din principalele obiective in formarea profesionala a cadrelor didactice,ea constând in armarea profesorilor cu un ansamblu de cunoștințe psihologice si pedagogice,cu un sistem de metode eficiente de organizare a procesului de invitare si cu o concepție globala,unitara asupra fenomenelor școlare.

Principala sursa a aptitudinii pedagogice o constituie modul de organizare a activității de învățare a profesiunii de cadru didactic.

Dimensiunile psihosociale ale aptitudinii pedagogice

Eficienta comportamentelor solicitate de o anumita situație educativa este condiționata si de o serie de capacitați psihosociale,cum ar fi:

– capacitatea de a stabili ușor si adecvat relații cu elevii;

– capacitatea de a influenta ușor grupul,precum si indivizii izolați;

– capacitatea de a comunica ușor si eficient cu grupul si cu fiecare membru in parte;

– capacitatea de a utiliza in mod adecvat puterea si autoritatea;

– capacitatea de a adapta ușor diferite stiluri de conducere.

In cadrul unei cercetări ce urmarea efectele interacțiunii profesor-elevi din perspectiva rezultatelor învățării, s-au decelat trei tipuri de profesori si patru de elevi:

– profesori impulsivi,spontani,interesați mai mult de natura ideilor decât de relațiile interpersonale;

– autocontrolați si sistematici;

– mai puțin adaptați,cu sentimente de insecuritate in clasa ;

Si respectiv :

– elevi perseverenți,motivați de obținerea unor performante superioare;

– elevi conștiincioși si cu tendințe de conformism;

– elevi cu tendințe de opoziție;

– elevi anxioși.

Cercetările experimentale au conturat ca fiind absolut necesare,pentru buna desfășurare a activității de cadru didactic,următoarele capacitați speciale:

a) capacitați psihopedagogie

– determinarea gradului de dificultate a materialului de învățare pentru elevi;

– capacitatea de a face materialul de învățare accesibil;

– capacitatea de a înțelege elevul,de a pătrunde in lumea lui interna;

– creativitatea in munca psihopedagogica;

b) capacități psihosociale

– capacitatea de a adopta un rol diferit;

– capacitatea de a stabili ușor si adecvat relații cu alții;

– capacitatea de a influenta ușor grupul de elevi,precum si indivizii izolați;

– capacitatea de a comunica ușor si eficient cu grupul sau cu indivizii separat;

– capacitatea de a utiliza in mod adecvat puterea si autoritatea;

– capacitatea de a adopta ușor diferite stiluri de conducere.

Deoarece in cadrul activității didactice avem de-a face cu o relație intersubiectivă,cu o relație om-om,cu o relație personalitate-personalitate si,mai ales,datorita faptului ca profesorul ca personalitate constituie un model cu o puternica forța de influenta asupra elevilor,totalitatea elementelor ce compun personalitatea sa dețin o anumita pondere in ce privește conturarea profilului de personalitate al elevilor.

Aptitudinea pedagogica este variabila care operaționalizează întreg conținutul personalității si care,in raport de nivelul de dezvoltare si funcționalitate,antrenează,integrează si orientează toate elementele,componentele ce țin de personalitatea educatorului in vederea realizării scopurilor instructiv-educative.

Contraindicațiile nete se refera la acele defecte sau deficiente morfofiziologice,psihofiziologice si psihologice care fac imposibila practicarea in bune condițiuni a acestei profesiuni.

In ceea ce privește contraindicațiile relative,acestea reprezintă defecte sau deficiențe,care,deși nu împiedica fundamental desfășurarea profesiunii de cadru didactic,totuși o îngreunează.

Principalele cerinte de ordin psihologic ale profesiunii de cadru didactic:

1. Calități senzoriale

a) văz :

– acuitate vizuala

– tulburări ușoare de vedere

– deficiente grave de vedere

b) auz :

– sensibilitate absoluta si diferențiala fina

– deficiente grave de auz

2. Calități ale aparatului locomotor si ale fizionomiei de ansamblu

– înfățișare agreabila

– posibilitatea de deplasare

– posibilitatea utilizării normale a brațelor

– anumite ticuri

3. Calități ale limbajului

– comunicare verbala normala

– voci defectuoase

– tulburări grave de vorbire

– exprimare expresiva

– exprimare clară

– exprimare inteligibila

4. Atenție

– concentrată

– distributivă

– mobilitatea atenției

– tulburări ușoare de atenție

– tulburări grave ale atenției

– spirit de observație

5. Calități intelectuale

a) reprezentări

b) memoria

c) gândire

6. Aptitudini generale si speciale

a) inteligenta

b) capacități psihopedagogice

c) capacități psihosociale

7. Procese afective si de voința

– rezistenta la situații stresante

– echilibru emoțional

– emotivitate mare

– blândețe,voioșie

8. Calități ale personalității

– interes profesional crescut

– sociabilitate

– prudență si moderare în reacții

– seriozitate,simțul datoriei

– independența in rezolvarea problemelor

– perspicacitate,luciditate

– încrezător in sine

– deschis,înțelegător,conlucrant.

Activitatea de perfecționare,desfășurata in cadrul instituționalizat,reprezintă doar un moment al procesului continuu de formare si perfecționare a personalului didactic.

Procesul de autoperfecționare este privit in dublu sens,adică si pe linia informării psihopedagogie si pe linie formativa,a experimentării si incorporării in activitatea desfășurata a unor noi modele comportamentale. In ceea ce privește informarea psihopedagogică,fiecare cadru didactic trebuie sa manifeste un interes mai mare si o mai mare constanta in lecturarea unor lucrări publicate care oferă in permanenta publicului cititor date si rezultate ale unor cercetări experimentale ale aplicării unor metode de cunoaștere a elevilor,a grupurilor școlare.

Orice educator care nu manifesta interes si receptivitate pentru literatura psihopedagogia este sortit sa rămână in cadrul unor modele comportamentale didactice rigide si stereotipe.

A fi bine informat pe linie psihopedagogică nu înseamnă automat si un nivel al competentei profesionale,deoarece indicatorul de baza al acesteia îl constituie rezultatele obținute in activitatea instructiva si educativa,care depind de nivelul de funcționalitate al aptitudinii pedagogice.

Fiecare cadru didactic trebuie sa acorde importanta in permanenta perfecționării componentelor instrumental-operaționale ale personalității,trebuie sa desfășoare permanent o activitate de cercetare si inovare pedagogica.

7.2.

PARTEA APLICATIVĂ

METODOLOGIA CERCETĂRII

CAPITOLUL II

2.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

2.2. IPOTEZELE CERCETĂRII

2.3. PREZENTAREA MODELULUI CERCETĂRII

2.4. DESCRIEREA METODELOR DE INVESTIGAȚIE

2.5. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

2.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Surprinderea specificului psihopedagogic al agresivității la școlarul mic;

Identificarea principalelor cauze ale comportamentului agresiv în mica școlaritate;

Identificarea naturii posibilelor cauze ale acestui comportament;

Idenfificarea categoriilor de forme de manifestare ale agesivității școlarului mic;

Identificarea unor strategii optime de intervenție acțională, psihopedagogică pentru diminuarea acestui fenomen;

Formularea unor propuneri de imbunătățire a activității instructiv-educative, în general și psihopedagogică în special, cu scopul diminuării acestui fenomen.

2.2. IPOTEZELE CERCETĂRII

Cercetarea de față își propune să surprindă principalele cauze ale agresivității la vârsta școlara mică cu scopul identificării unor măsuri optime de diminuare a acestui fenomen. Pentru a realiza acest deziderat, am procedat în demersul de verificare a obiectivelor, la formularea următoarelor ipoteze de lucru:

1. Presupunem că există o corelație între modelul educațional familial și comportamentul agresiv al școlarului mic.

2. Cu cât accesul la jocurile video(neadecvate vârstei) este mai mare cu atât există mai multe comportamente agresive în mica școlaritate.

3. Presupunem că ar exista o diferență semnificativă între sexe cu privire la manifestările comportamentului agresiv, fără a cunoaște ponderea și natura acesteia.

4. Presupunem că agresivitatea școlarului mic este mai mare la sfârșitul perioadei decât la debutul acesteia, deoarece aceștia au un acces mai mare la resurse informatice/media.

2.3. PREZENTAREA MODELULUI CERCETĂRII

Cercetarea noastră s-a realizat pe un lot de 89 de subiecți de la Școala cu clasele I-VIII George Emil Palade, două clase a II-a și două clase de-a IV-a. Am construit astfel lotul de subiecți deoarece am dorit să investigam limitele acestui stadiu, însă am presupus că la clasa I încă nu s-a constituit încă un colectiv închegat de elevi, fiind încă în proces de intercunoaștere cât și de interrelaționare, atât între elevi, cât și între elevi și învățător/institutor. Acest fapt ar afecta modalitatea de surprindere a manifestărilor agresive, deoarece presupunem că acestea ar fi încă disimulate, înăbușite, nemanifestate în adevărata lor plenitudine. Nu contestăm faptul că acestea există și la această vârstă de la debutul perioadei micii școlarități, însă pentru modelul cercetării noastre nu sunt relevante.

7.3. Definirea comportamentului dezadaptativ

Înainte de a realiza analiza funcțională propriu zisă e importantă definirea comportamentelor dezadaptative. Anterior identificării oricăror modalități de modificare a comportamentului dezadaptativ al elevului, profesorul trebuie să analizeze caracteristicile specifice ale comportamentului care îl împiedică să învețe. Ca prim pas al analizei este importantă definirea comportamentului. Dacă descrierile comportamentale sunt vagi (ex. atitudine negativă sau agresivitate), este dificilă analiza acestora și identificarea unor intervenții corespunzătoare. De pildă, agresivitatea poate să însemne lucruri diferite la oameni diferiți. Astfel, unii pot considera că un gest amenințător poate să însemne agresiune, alții poate nu. O definiție cât mai precisă, bazată pe exemple și contraexemple ar trebui să reducă nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive.

7.4. Ce este un comportament dezadaptativ?

Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezintă răspunsul indezirabil al elevului la o varietate de contexte educaționale. El poate fi determinat, fie (a) de un mediu insuficient structurat fie (b) de un context nestimulant, sau suprasolicitant, (Ouvry 1987) sau de insuficienta diversificare a repertoriului abilităților sociale ale elevului. Astfel că, nu putem decela un singur factor responsabil de producerea comportamentului dezadaptativ; de cele mai multe ori intervin cauze multiple, aflate în interacțiune.

Zarkowska și Clements (1997) descriu două criterii generale, pe baza cărora se poate decide dacă un comportament este dezadaptativ:

comportamentul persoanei este contrar normelor sociale

comportamentul cauzează un stres semnificativ celor care interacționează cu acea persoană.

Particularizând la contextul școlar, un comportament este considerat dificil, dacă întrunește unul sau mai multe din următoarele criterii:

Comportamentul împiedică elevul să participe la activitățile curriculare.

Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ și asupra performanțelor de învățare ale elevului și ale clasei.

Comportamentul nu este adecvat vârstei și nivelului de dezvoltare ale elevului.

Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi.

Comportamentul are un impact negativ asupra independenței elevului.

Comportamentul constituie o potențială amenințare (pericol) pentru colegi, profesori sau resursele școlii. Acesta include și comportamentul de autovătămare.

Comportamentul reduce oportunitățile elevului de dezvoltare personală (abilități, stimă de sine, aptitudini).

Comportamentul are un efect negativ asupra relațiilor școală-părinți/tutori. Se poate instala un ciclu distructiv al învinuirii reciproce; astfel părintele învinuiește școala pentru problemele elevului, iar școala învinuiește părintele. De multe ori părinții pot să ofere o perspectivă cronologică și contextuală asupra problemelor elevului, pe care cadrele didactice nu-și pot permite să le ignore.

Criteriile prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite într-o listă de sancțiuni, pe baza căreia elevul să acumuleze puncte, care să-l marginalizeze sau să-l ducă la excluderea din școală. Dimpotrivă, aceste criterii ar trebui să faciliteze identificarea timpurie a manifestării comportamentelor dificile. Finalitatea acestei identificări s-ar concretiza în proiectarea unor intervenții țintite, de soluționare a problemelor constatate, într-o fază cât mai incipientă

Menționăm că simpla descriere a comportamentului dificil nu promovează comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei.

Este foarte probabil să fi auzit afirmații de genul: “Tudor se comportă întotdeauna așa”, “Popescu este un elev violent”, “Maria este foarte agresivă”, exprimate în școală, în diferite ocazii. Frecvența lor sporește odată cu creșterea nivelului de stres sau de eșec perceput de către profesor. Desigur de cele mai multe ori astfel de reacții sunt generate de sentimentul de ineficiență trăit, ca urmare a eșecului în soluționarea unor probleme de comportament. Problema este că termenul “agresiv” pe care îl atașăm unui elev se transformă într-o etichetă, care ulterior îl va stigmatiza. Trebuie să fim atenți că, o astfel de etichetă, deseori poate fi lipsită de acuratețe și chiar nedreaptă. Un pericol inerent al utilizării unor asemenea expresii este inducerea de emoții negative și de bariere de comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirmații poate reprezenta un impediment serios al acurateței, atât a înțelegerii elevului cât și a descrierii acestuia în discuțiile cu părinții, colegii, sau cu elevul însuși. Totodată ele nu induc și nici nu sugerează ideea de schimbare.

Să discutăm câteva din percepțiile profesorului, privind relațiile sale cu elevii ce manifestă comportamente indezirabile, subliniind problemele pe care le ridică fiecare.

Ce se ascunde, de fapt, în spatele expresiei: “Ea se comportă așa tot timpul”? De cele mai multe ori un sentiment de frustrare cauzat, de anumite probleme recurente, nesoluționate eficient de către profesor. Ca urmare, acesta va începe să se simtă neajutorat și depășit de o situație, aparent fără ieșire. Mai mult, o astfel de stare generează convingeri de incompetență profesională, care întrețin sentimentele de eșec profesional. Însă, este aproape sigur că elevul nu va manifesta comportamentul dificil tot timpul; astfel că afirmația de mai sus devine discutabilă, cel puțin sub raportul frecvenței.

O afirmație de genul: “George este un elev violent” induce ideea unui comportament, care a devenit o problemă atât de serioasă încât, o singură caracteristică epuizează descrierea întregii personalități a elevului. Printre problemele importante, pe care le ridică o astfel de descriere amintim:

nu este acurată din punct de vedere contextual, nu ne spune unde și când este George violent

definiția violenței este ambiguă, nefiind formulată în termenii acțiunilor și consecințelor.

nu dă nici o indicație despre perioadele în care nu este violent.

nu ne dă nici o idee despre calitățile elevului. S-ar putea ca el să fie violent doar în 5 la sută din timpul petrecut la școală, dar acest procentaj poate să fi devenit suficient de reprezentativ, pentru a ne concentra în exclusivitate asupra părților negative – (cum rămâne cu restul de 95 la sută?). Evident, este nedrept să descrii pe cineva bazându-te doar pe 5 la sută din întregul repertoriu al comportamentului manifest.

nu dă nici o indicație despre frecvența și durata comportamentului, îngreunând astfel proiectarea unor intervenții.

La fel se pune problema și în cazul afirmației: “Ea este foarte agresivă”. Nu se specifică ce se înțelege prin “agresivă”. Se referă oare la tachinarea și ironizarea colegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice, sau la o combinație a tuturor acestor componente? Pe baza expresiei se intenționează descrierea acțiunilor unui elev, sau se formulează concluzii privind caracteristicile personale? Putem presupune, fără să avem certitudinea, că folosirea cuvântului “foarte”, indică îngrijorarea profesorului față de gradul de severitate și frecvență al problemei. La elevii cu dificultăți emoționale și comportamentale, agresiunea poate fi utilizată ca instrument de afirmarea a statutul ierarhic. În concluzie termenul “agresiv”, depinde și de situație, și ca atare necesită o analiză a cauzelor și factorilor ce mențin o astfel de conduită în sala de clasă.

“El nu vrea să se comporte frumos” indică faptul că profesorul a încercat să facă ceva în acest sens dar nu a reușit. “El nu se poate comporta frumos” merge un pas mai departe subliniind o situație încremenită, fără ieșire. O astfel de concluzie poate să rezulte dintr-un stres prelungit și indică un sentiment de oboseală și lipsă de competență în inițierea unor schimbări. Însă nu oferă vreo indicație a topografiei comportamentului; concentrându-se în exclusivitate asupra comportamentului negativ.

După cum vedem modul în care profesorul definește și evaluează comportamentul devine o problemă extrem de serioasă. Detalierea etichetelor trebuie făcută printr-o descriere explicită a comportamentelor inacceptabile și intervențiilor corespunzătoare pe care le presupun. Însă, pentru a ne edifica asupra comportamentului se impun observații și analize sistematice. Toate aceste acțiuni sunt orientate în ultimă instanță spre îmbunătățirea calității învățării elevilor. Obținerea unor date cât mai variate despre comportament și despre ameliorările pe care le vizăm, devine o competență de bază a profesorului. Ea poate fi dezvoltată: pe baza experienței, a auto-reflexiei și desigur a stăpânirii de cunoștințe privind modul în care pot fi observate, colecționate și utilizate datele. Simpla acumularea

7.5. De ce este importantă observarea comportamentului?

Experimentarea învățării de către elev crește nivelul stimei de sine a profesorului și oferă un impuls pentru o predare mai eficientă. Însă comportamentele dezadaptative pot limita și reduce aceste momente, de aceea trebuie privite cu seriozitate. Dacă comportamentul reprezintă o barieră în calea învățării atunci trebuie să adoptăm o abordare riguroasă ca să îndepărtăm acea barieră, astfel încât profesorul să se poată concentra asupra a ceea ce au nevoie elevii să învețe, și nu spre dificultatea comportamentului. Observarea sistematică poate ajuta acest proces.

Observarea este un proces de acumulare de informații care să faciliteze îmbunătățirea înțelegerii și a calității predării, precum și a învățării în școală.

Observarea trebuie să devină o parte importantă a practicii profesorului. Observarea facilitează detașarea de experiențele subiective ale realității, astfel încât să le poată fi atribuite o semnificație mai clară și mai detaliată. Integrând datele observate se pot induce schimbări atât în comportamentul elevului, cât și în perspectiva teoretică a profesorului. Un proces de observare continuu, dinamic va încuraja schimbarea și va preveni stagnarea în sala de clasă.

Pentru o circumscriere adecvată a unui anumit comportament este necesară observarea elevului în diferite contexte (ex. în clasă, în curte, pe terenul de joacă), în timpul unor activități variate (independente, în grup, în timpul învățării independente/prin cooperare), și discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu membrii familiei. Aceste observații multiple cresc probabilitatea ca profesorul să evalueze cât mai corect funcțiile comportamentului, pe baza cărora să poată identifica modalități adecvate de intervenție. Pentru a spori gradul de acuratețe al observației, acesta ar trebui realizată în următoarele condiții:

în momente în care comportamentului disruptiv nu are loc (ex. în prima jumătate a orei, în timpul unei anumite activități);

localizarea comportamentului nepotrivit (ex. sala de clasă, terenul de joacă);

condiții în care comportamentul nu survine (ex. când se lucrează în grupuri mici, când timpul este planificat/neplanificat);

situații în care problema comportamentală este cel mai puțin probabil să survină (ex. când profesorul este substituit de unul dintre elevi);

evenimente sau condiții care apar de regulă înainte de comportament (ex. sarcina de a citi pentru un anumit grup);

evenimente și condiții care apar de obicei după comportament (ex. elevul este trimis afara din clasă);

evenimente comune (ex. pe timp de vreme rea);

alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamentală (ex. o serie de interacțiuni negative).

7.8. Ce putem observa?

Putem identifica mai multe cauze, ale comportamentului nepotrivit al unui elev. Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului: alergii, dureri de cap, indispoziții, deficitul atențional, hiperactivitatea. Altele țin de elemente din mediu care preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiză ar trebui să conducă la formularea unor ipoteze privind motivul/funcția problemelor comportamentale constatate. Finalitatea evaluării o reprezintă dezvoltarea unui plan de intervenție, ce vizează reducerea comportamentelor negative prin stimularea comportamente pozitive.

Procesul de observație dă profesorului o perspectivă integrată asupra: (a) propriei persoane, (b) elevului, (c) mediului de învățare și (d) interacțiunilor complexe dintre cele trei dimensiuni.

Câteva din aspectele de care trebuie să țină cont profesorul în observațiile care le face:

A. în primul rând factorii personali pot afecta comportamentul. Aceștia ar putea include: (a) condiții genetice, precum sindromul Down, (b) factori psihologici precum oboseala, (c) aspecte ale personalității cum ar fi un nivel ridicat de anxietate și (d) factori legați de stima de sine, precum incapacitatea de a te percepe ca persoană, care poate să învețe și să reușească.

B. Factorii cei mai reprezentativi în acest context sunt cei sociali. Dintre ei menționăm: calitatea relațiilor, efectul dinamicii grupului-clasă asupra abilității elevului de a-și exprima preferințele și de a face alegeri.

C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua în calcul nivelul de stimulare și efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent suprastimularea sau substimularea pot deveni factori de inițiere a comportamentelor problematice în cazul majorității elevilor.

D. Mediul psihologic deține un rol important prin impactul pe care îl are asupra comportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie să-și definească propriile expectanțe față de ce înseamnă comportamentul adecvat al elevilor, să evalueze în ce măsură modul de predare al lecției satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, precum și remarcile profesorului în situații de stres pot induce sau spori nivelul de stres al elevului și implicit comportamentul dezadaptativ al acestuia.

De pildă, ce consecințe poate avea o remarcă de genul: “comportă-te conform vârstei tale” adresată unui adolescent, care manifestă dificultăți de învățare și comportamentale? Ce efect va avea asupra stimei lui de sine? Mai mult, remarca nu oferă nici o indicație privind expectanțele profesorului (ce ar trebui să facă elevul) și, din cauza naturii sale personale, există un risc ridicat de exacerbare a comportamentului. Analiza mediului emoțional sau psihologic este o metodă eficientă pentru a înțelege climatul în care se dezvoltă elevul.

7.9. Dimensiunile comportamentului

Înainte ca un profesor să decidă asupra intervențiilor, este necesar să identifice dimensiunile comportamentului problematic și să examineze mediul în care acestea se manifestă. Atunci când culegem date despre natura comportamentului, trebuie să luăm în calcul câteva dimensiuni:

frecvența comportamentului – cât de des se manifestă comportamentul într-un anumit interval de timp; ex: de câte ori își găsește elevul alte preocupări în timpul unei ore. Această monitorizare ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a profesorului, care se simte incapabil să schimbe ceva ce are impresia că se produce de fiecare dată. De asemenea, ar putea reduce nivelul stresului și tensiunea pe care le induce procesului de observare. Un astfel de stres poate influența datele înregistrate privind comportamentele disruptive și semnificațiile pe care le atribuie acestora.

durata, se realizează prin înregistrarea perioadei de timp în care se manifestă comportamentul inadecvat, cât timp dintr-o oră elevul visează cu ochii deschiși.

latența se referă la perioada de timp care se scurge din momentul apariției unui stimul până când elevul manifesta un anumit comportament. În observarea latenței, accentul este pus pe perioada de timp premergătoare declanșării comportamentului dezadaptativ. Perioada de latență ne oferă informații prețioase, atât referitoare la momentele pozitive, cât și la cele dificile. Din observarea naturii, desprindem informații despre topografia comportamentului elevilor și date necesare clasificării proceselor comportamentale.

intensitatea poate fi evidențiată prin înregistrării gravității comportamentului elevilor.

3.1. PREZENTAREA ȘI ANALIZA DATELOR

Distribuția lotului de subiecți este următoarea:

Pentru a studia multiplele fațete ale fenomenului agresivității, în cadrul relației școală-familie, s-a procedat și la consultarea părinților, în cadrul unor ședințe cu părinții la care am participat, sau pe care i-am investigat prin intermediul unui chestionar cu răspuns liber, conținând un număr de 5 itemi, atât cu răspuns liber(deschis), cât și cu răspunsuri închise fără a participa efectiv(am participat efectiv la trei ședințe cu părinții și am chestionat indirect părinții unei clase). Totodată, am purtat discuții de clarificare și cu învățătorii, pentru a menționa modalitățile în care se manifestă comportamentele agresive ale copiilor și pentru a preciza daca au copii cu astfel de tulburări de comportament.

Am aplicat și copiilor un chestionar care conține un numar de 3 itemi, atât cu răspuns închis, cât mai ales deschis, iar dacă am identificat copii care au avut deja conduite agresive, am procedat și la chestionarea acestora pe bază de interviu liber, semistructurat pe problematica agresivității. Am utilizat și metoda observației cu observator cunoscut, încercând în acest fel să diminuăm efectele de dezirabilitate comportamentală ale copiilor în prezența unor persoane mai putin cunoscute. Copiii au fost observați mai ales în timpul pauzelor, la plecarea de la școală la finalul cursurilor, sau la orele pe care aceștia le urmează cu alți profesori(educație fizică, limba engleză, etc), în mod evident și la orele predate de către învățătorul clasei, atunci când de fapt am realizat obișnuirea copiilor cu observatorul, pentru a reduce pe cât posibil factorii perturbatori distorsionanți în raport cu cercetarea actuală.

3.2. INTERPRETAREA REZULTATELOR OBȚINUTE

Analizând răspunsurile la cele două chestionare aplicate constatăm următoarele aspecte semnificative:

Referitor la răspunsurile copiilor

Răspunsurile la prima întrebare ne conduc la faptul că un procent de 68% dintre elevii chestionați consideră că în clasa lor există cazuri de copii cu comportament agresiv. Făcând o medie a numărului de elevi dintr-o clasă menționați ca fiind cunoscuți cu comportament care încalcă frecvent regulile în mediul școlar, aceasta este cuprins între 6 și 9 copii, atât fete cât și băieți. În ceea ce privește a treia întrebare, răspunsurile pot fi sintetizate astfel, precizând cele mai frecvente răspunsuri:

Copilul este nervos pe parcursul activităților;

Copilul are un vocabular indecent;

Distruge și/sau aruncă obiectele;

Țipă la ceilalți copii;

Îmbrâncește sau lovește alți copii;

Folosește un ton ridicat al vocii.

Referitor la răspunsurile părinților

Cu privire la prima întrebare părinții precizează faptul că există în clasa unde învață și copilul lor elevi care au manifestări agresive în comportament, menționând la cel de-al doilea item faptul că numărul lor nu este foarte mare, în medie părinții apreciind că acesta este de 5-7 elevi care ar deranja orele, ar vorbi neadecvat mediului școlar, sau ar avea atitudini comportamentale agresive concretizate în îmbrânceli, ușoare loviri, agitație, etc.

Vizând conținutul itemului despre timpul petrecut fie în fața televizorului sau al calculatorului, acesta variază între o oră și chiar patru ore. Mergând în adâncimea fenomenului, părinții, chestionați fiind despre emisiunile preferate de desene animate au știut să dea mai multe exemple, fiind într-o măsură mai mare informați, în timp ce despre site-urile cu jocuri sau filme video nu au putut să menționeze prea multe. De asemeni, ei recunosc fapul că, de regulă sunt mai puțini abili în utilizarea computerului decât copiii lor, fapt care atrage după sine un control mai scăzut și implicit mai puține modalități de intervenție educațională parentală.

Fără să accentuăm în mod deosebit denumirea vreunui joc menționat de către părinți și accesat frecvent de către copil se poate lesne observa faptul că, acestea au un conținut care suscită la agresivitate (jocuri cu lupte, jocuri de strategie militară, etc.), fapt care are repercursiuni și în ceea ce privește comportamentul elevului. Acest aspect este susținut de modelul imitației în formarea caracterului unei persoane, cu atât mai mult cu cât vârsta elevilor care fac obiectul acestui studiu este una a micii școlarități, foarte importantă în conturarea profilului personalității elevului, atât în context educațional formal, cât și informal.

Remarcăm de asemenea faptul că un procent destul de semnificativ, aproximativ 31% nu au răspuns deloc la itemul care solicita menționarea unor emisiuni TV sau a unor site-uri cu jocuri. Acest lucru ne face să apreciem că gradul de implicare al părinților în activitățile de timp liber ale copiilor nu este prea mare și nici gradul de informare și de cunoaștere autentică a propriilor copii. La discuțiile informale cu aceștia, realizate în cadrul ședințelor cu părinții la care am participat cei mai mulți recunoșteau că nu petrec efectiv prea mult timp cu copiii deoarece serviciul nu le permite acest lucru, iar timpul efectiv comun, fiind alocat verificării lecțiilor sau altor activități gospodărești în favoarea nevoilor copilului(gătit, spălat, curățenie, etc). Unii dinte cei care au participat la aceste întâlniri nici nu erau părinții copiilor, ci alte rude(bunici, unchi, mătuși, frați), care nici nu prea știau să utilizeze resursele informatice, decât limitat pentru a putea discuta cu rudele lor plecate să lucreze într-o altă țară. Totuși, am remarcat disponibilitatea de a primi informații și de a știi cum să procedeze în a reuși să controleze mai bine comportamentul copilului, în direcția educării lui optime.

Menționăm faptul că în toate cazurile, cadrul didactic cu care am interacționat a colaborat și mai mult decât atât, a furnizat informațiile necesare, atât anamnestice, statistice sau de identificare ale datelor elevilor, apreciind si interesul acordat temei abordate, solicitând rezultatele cercetării pentru a le utiliza în relația cu elevii, pentru a găsi cele mai bune strategii și acțiuni educaționale, cât și a le furniza părinților în demersul de sensibilizare a acestora pentru problematica conținutului prea agresiv(verbal, acțional, comportamental,etc.) al jocurilor la care aceștia au acces.

Acest lucru ne-a sugerat formulrea unor recomandări adresate fie cadrelor didactice, fie părinților, fie chiar elevilor, pentru a reduce într-o oarecare măsură acest fenomen negativ, sau pentru a schimba atitudinea copilului față de petrecerea timpului liber.

Proceduri și strategii de intervenție a cadrului didactic

Instrumentul tradițional de intervenție recomandă focalizarea pe varierea eficientă a răspunsurilor recompensă/sancțiune ca forme motivaționale posesoare de resurse educaționale nelimitate.

Oury în lucrarea „Spre o pedagogie instituțională”(1998, apud Cosmovici, A., pag.92) sintetizează : „clasa nu se poate lipsi de sancțiuni și pedepse”.

Pedeapsa are doua definitii de lucru:

noțiune morala conexată ideii de conștiința, de vina și de ispășire

formă și mijloc de dirijare, un fel de stimul cu trei conotații valorice

Din punct de vedere psihologic, introducerea pedepsei este utilă, deoarece distanțarea fată de norma explicită solicită o anumita atitudine din partea cadrului didactic. În măiestria cu care acesta face apel la respectiva metodă, cadrul didactic trebuie să tina cont de câteva constatări de ordin psiho-pedagogic: pedeapsa aplicată de un profesor, care în mod obișnuit impune o anumită distanță socio-afectivă între el si elevi, va înregistra efecte minore, posibil negative; nu același lucru se va observa în urma aplicării pedepsei de catre un profesor cald, implicat și atasat din punct de vedere socio-afectiv, metodă care se poate finaliza cu un efect pozitiv imediat, dar și cu o constanță corectivă benefică pentru o perioadă mai lungă de timp.

Apelul la această strategie intervenționistă se poate face numai în cazul în care subiectul are o anumita maturitate psiho-afectiva și cand a dobândit conștiința de sine. Aplicată în condiții de imaturitate psiho-afectivă, pedeapsa nu provoacă decât teamă, anxietate și suferință, efecte nedorite atât pe termen scurt, cât si prin efectele lor malefice, pe termen lung.

Principalele strategii de intervenție sunt:

1.Strategia de dominare care se regăseste în spațiul de descriere alocat anterior pedepsei și pe care o vizează în plan practic. Susținerea teoretică se face prin structuri relaționale asimetrice și comportamente profesionale de presigiu și autoritate.

2.Negocierea care este o formă de întâlnire între doua parți implicate în actul educațional. Din perspectiva managementului clasei, negocierea are doua forme:una explicită(deschisa) și un implicită(ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze și să exploateze limitele de toleranță ale culturii normative explicite, determinându-l pe profesor să accepte anumite lucruri care depăsesc structura normativă a clasei.)

3.Fraternizarea care constă în neputiința de dominare a cadrului didactic, convertită într-o formă de „alint pedagogic”, observandu-și neputiința de intervenție, cadrul didactic se aliază cu elevii, dând naștere unui univers interacțional foarte ciudat.

4.Strategia bazată pe ritual sau nativă care crează asa numitul „profesor predictibil” care-și fundamentează intervențiile pe standardizare și uniformizare.

5.Terapia ocupațională sporește dinamica clară cu precădere la nivel fizic, cultivând miscarea ca formă supremă de tratament și intervenție în situații de abatere liniare, dar și grave.

6.Strategia de susținere morală pune pe prim plan funcția moralizatoare a discuției directe, asociind reușita școlară a elevului cu reușita sa socială.

Toate cele șase tehnici anterior menționate au cadre operaționale specifice în funcție de caracteristicile situației de intervenție. Soluționarea psihologica de conflict normativ poate fi, realizată cu un grad mare de eficiență prin negociere. Nu trebuie operate însa unele ierarhii în interiorul seriei anterior prezentate, toate cele șase strategii fiind egale din punct de vedere al funcționalității, dar inegale din punct de vedere al productivității în relație cu o situație educațională.

Caracteristicile demersului de „influență educațională” relizat de către cadrele didactice

A fi un cadru didactic performant înseamnă a fi o prezență semnificativă atât în viața obiectivă, cât și în viața subiectivă a elevilor. În ciuda asimetriei existente în clasa de elevi, relația profesor-elev nu mai poate fi concepută ca o relație de dependență a elevului de profesor. Mult disputata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunoștințelor de specialitate, ci deriva și din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adaptându-le situațiilor educaționale, de a repartiza responsabilitățile elevilor(apelând chiar și la delegare), de a mobiliza elevii la cooperare în grup, de a valorifica valențele relației profesor-elev, în sensul unui dialog real.

Procesul de influența educațională este o acțiune educațională organizată și structurată exercitată aspura unei persoane în vederea construirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini(Ullich, Dieter, Pädgogische, Interaktion, Beltz, Verlag, Weinheim und Basel, 1995).Din punct de vedere al managementului clasei de elevi însă, procesul de influență educațională poate fi analizat din doua perspective diferite:

influența personală a profesorului atât ca lider cât și ca factor exterior;

influența de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali.

Otilia Ivănescu arata în „Clasa de elevi-aspecte sociorelationale” ca influența personală a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscută si descrisă în general ca fiind o „capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în speță al elevilor, in aproape fiecare moment profesorul inițiază acțiuni prin care afectează comportamentul elevilor”. De exemplu le poate cere să fie atenți, să îndeplinească anumite sarcini etc., iar elevii le fac bine dacă influența profesorului este foarte mare.

Exista patru condiții ce modelează influența anterior descrisă:

1. Relația afectivă intre elevi și profesor-poate avea o influență pozitivă sau negativă aspura relațiilor sociale stabilite la același nivel; in general dacă există o relație afectivă de natură pozitivă, acest fapt va determina adoptarea de catre elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putând duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilități, iar dacă există o relație afectivă negativă se pot constata reacții de respingere din partea elevilor, consolidarea lipsurilor și defectelor, scăderea ratei învățării.

2. Percepția interpersonală profesor-elev se refera în special la cunoștințele,competența și statutul profesorului, modul în care sunt percepute toate acestea de către elevi determină influența profesorului aspura clasei. Daca toate acestea sunt percepute ca atare și solicitate de către elevi, este evident că se oferă spațiu de creștere a influenței. În caz contrar, exista situații tipice când elevii se plâng în priviinta diverselor sarcini solicitate de catre profesor. Raportat la desfăsurarea întregului an școlar există diferențe de percepere și, implicit, de influență a profesorului.

3. Folosirea în exces a influenței de catre profesor duce la rearea impresiei că toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivând cerința respectiva numai prin influența personală, recurgând fie la amenințări, fie la diferiți stimuli extrinseci ai motivației. Dar folosirea în exces a acestei forțe care este influența personală determină o scădere a acesteia. Este deci indicat să fiedate teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar daca există diferite turbulențe de comportament, este mult mai eficient să nu fie folosite, pentru combaterea acestora forța, amenințarea, cearta etc.În asemenea situații cea mai indicată atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se poziționa lângă elevul perturbator și de a-și așeza palmele, ferm, dar prietenește pe umerii acestuia.

4.Gradul de individualizare a strategiilor de intervenție ale cadrului didactic oferă acestuia posibilitatea de a-și arăta respectul fată de personalitatea fiecărui elev și crează șansele intensificării motivației intrinseci, iar la nivelul relațiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee în jurul unor lider. În individualizare, fiecare face un lucru diferit, potrivit cunoștințelor și aptitudinilor sale, și determină modul în care elevii maximizează pedepsele sau recompensele. Neindividualizat, toți elevii sunt poziționați la același standard, realizând același sarcini și fiind evaluați dupa criterii identice, se poate induce o presiune asupra elitelor, pentru că sunt nemotivați, frustrați. Un minus al individualizării îl constituie acela că elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competența profesorului.

În literatura de specialitate, din punct de vedere situațional influența educațională, (în legatura directă cu autoritatea) este repartizată analitic pe doua niveluri abordabile:

influența nondistribuita se referă la purtătorul acestuia este persoana cadrului didactic, investită oficial cu o serie de attribuții interacționale

influnța distribuită are ca purtător pe fiecare individ al grupului respectiv, potențial lider informal al clasei.

Tendințele acționale ale subiecților clasei de elevi probează o anumita flexibilitate relatională izvorâtă din coexistența celor două forme de influență educațională.

Pentru influența nondistribuită, dupa P.Golu identificăm următoarea corespondență psihologică a principalelor acte interpersonale:

percepția și gândirea

relațiile perceptive

limbajul perceptiv

relatiile de cunoaștere

aptitudinile și desprinderile

însușirile temperamentale

dimensiunea dominare-supunere

În conformitate cu acestea, asistăm la cristalizarea unor rețele comunicative și drept criteriu de analiză de relațiile dintre elevi(Ullich,1995, apud Cosmovici, A., pag.133)

relațiile de cooperare suntbazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizării unui obiectiv comun

relațiile de competiție sunt bazate pe rivalitatea partenerilor, în atingerea unei ținte individuale

relațiile de conflict sunt bazate pe poziția mutuala a partenerilor

Comparativ cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfera care duce la:

1.elevi cu un nivel ridicat al anxietății

2.elevi care se gândesc mai puțin la ei și mai mult la munca lor.

3.elevi cu atitudini reprobabile față de colegi.

4.elevi cu un foarte scăzut sentiment de responsabilitate față de ceilalți.

Se pot desprinde următoarele concluzii:

cu cat elevii sunt mai implicați în activități ce necesită cooperarea, cu atât atmosfera generală în clasă va fi mai bună

un profesor poate avea un avantaj real pe seama competiției din clasa de elevi.Elevii se îndreapta întotdeauna spre domeniile în care se simt puternici și, în contrast, este aprape imposibil să-i motivezi pe domenii ale vieții sciale în clasa în care nu se simt competenți.

Există însă și situații în care clasificarea relațiilor interpersonale punând accent pe aportul influenței educațioale în sensul acțiunii mentale poate fi realizată in următoarea manieră:

relațiile de acomodare:partenerii se obișnuiesc, se ajustează unii după ceilalți

relațiile de asimilare: partenerii desfăsoară un transfer reciproc de mentalitate și puncte de vedere, atitudini si comportamente până la un nivel la care subiecții pot gândi sau acționa identic.

relații de stratificare: partenerii se pot structura dupa o ierarhie ce exploatează statutele deținute de elevi.

relații de alienare: partenerii, în imposibilitatea de a desfașurainteracțiuni reciproce, părăsesc universul clasei, provocând anumite schisme intergrupale.

. Concluzii parțiale

Rezultatele cercetării ne aduc lămuriri și în privința factorilor care influențează comportamentul copiilor școlari care manifestă agresivitate. Conform răspunsurilor subiecților chestionați, cea mai mare importanță revine factorilor de mediu (familia/anturajul), jocurilor pe calculator, precum și televizorului. Agresivitatea observată la alte persoane este de asemenea un factor important în influențarea conduitei copiilor. Aceste rezultate ne arată rolul deosebit pe care familia și ceilalți oameni care interacționează cu cei mici îl au în formarea și dezvoltarea acestora. Copiii vor prelua comportamentele pe care le observă la adulți și le vor imita. De asemenea, ei au tendința să imite scenele pe care le vizionează la televizor. Actele agresive din desenele animate sau din filme pot deveni modele de conduită pentru preșcolari. Și jocurile pe calculator pot fi nocive pentru copii, întrucât în acea lume virtuală ei pot face ceea ce vor, lucru care nu se întâmplă și în viața reală. Virtualul și realitatea nu sunt în concordanță, deci nu pot contribui la dezvoltarea armonioasă a copilului.

Copiii nu manifestă agresivitate doar din cauza factorilor care le influențează comportamentul, ci și din cauza faptului că există nevoi care nu le sunt satisfăcute. Rezultatele cercetării indică faptul că agresivitatea poate avea rădăcini în faptul că nevoia de apartenență și de dragoste, precum și nevoia de apreciere și de stimă de sine nu le sunt satisfăcute copiilor. Aceste nevoi sunt deosebit de importante și influențează dezvoltarea copiilor, mai ales la această vârstă. Ei au nevoie de atenție din partea celor din jur, au nevoie să se simtă iubiți, valoroși, importanți. Dacă aceste nevoi nu le sunt satisfăcute, copiii pot deveni frustrați și pot alege să atragă atenția de care au nevoie apelând la comportamente indezirabile, la conduite agresive. Important este ca adulții care se confruntă cu astfel de probleme să știe să ofere atenție copiilor atunci când aceștia au comportamente pozitive, nu când conduita lor este necorespunzătoare. Statisfacerea nevoilor copiilor este un aspect foarte important de care trebuie să ținem cont pentru a le asigura o dezvoltare bună, pentru a contribui la formarea unor oameni care să cunoască valoarea dragostei și a aprecierii și care să o ofere și ei la rândul lor.

În zilele noastre, poate că mulți părinți se axează pe lucrurile materiale și investesc mult timp și energie pentru a le oferi copiilor condiții de viață decente. Acesta este un lucru bun, întrucât nevoile materiale ale copiilor sunt și ele foarte importante. Dar trebuie să ținem cont de faptul că aceasta nu este tot ceea ce un părinte trebuie să îi ofere copilului său. Copilul are nevoie ca părinții să îi acorde atenție, să petreacă timp cu el, să îi arate dragoste. Aceste lucruri vor avea o influență pozitivă asupra copilului și asupra comportamentului acestuia.

Cercetarea de față m-a ajutat să identific principalele forme de conduită agresivă manifestate de copii aflați în perioada micii școlarități. Deși răspunsurile subiecților nu ne arată că acestea se manifestă foarte frecvent, totuși în comportamentul copiilor apar uneori îmbrânciri, trântiri, distrug uneori obiecte, se lovesc între ei. Astfel de conduite apar cel mai des în timpul de joacă, așa cum ne arată răspunsurile subiecților chestionați. Acest fapt ne poate duce cu gândul la abilitățile sociale ale copiilor, care probabil nu sunt foarte bine dezvoltate. Copiii au nevoie să învețe să se joace împreună, să împartă jucăriile între ei, să nu fie egoiști.

Printre recomandările cadrelor didactice vizând diminuarea și eliminarea agresivității din comportamentul copiilor , regăsim de cele mai multe ori importanța exemplului pozitiv. Acest fapt confirmă literatura de specialitate care susține acest aspect, precizând faptul că la această vârstă, este foarte important modelul pe care adulții îl oferă copiilor. Este indicat deci, ca printr-o conduită corespunzătoare, să oferim copiilor un model demn de urmat, fie că suntem educatori, fie că suntem părinți. Prin reacțiile noastre în diferite contexte, îi vom învăța pe copii cum să reacționeze la rândul lor, în situații similare.

O importanță majoră în acest sens revine parteneriatului, relației dintre cadru didactic și părinți. Este nevoie de o concordanță între ceea ce copilul este învățat la grădiniță și ceea ce este învățat acasă. Cele două părți au un rol esențial în educarea copilului și trebuie să comunice și să se sprijine reciproc.

Metoda observației m-a ajutat să obțin confirmarea răspunsurilor la întrebările chestionarului aplicat. Astfel, am putut vedea că, așa cum am arătat mai sus, agresivitatea nu este o problemă foarte accentuată în rândul școlarilor mici. Există totuși cazuri (nu izolate, dar nici foarte răspândite) de copii agresivi. Dintre aceștia, unii manifestă mai des comportamente agresive, alții doar uneori. Problema există însă și apare destul de frecvent. Acești copii îi influențează și pe ceilalți și întreaga activitate didactică prin conduita lor indezirabilă.

S-a dovedit din nou rolul esențial pe care familia îl are în formarea și dezvoltarea armonioasă a copilului. De asemenea, jocurile pe calculator sunt cele care îi influențează foarte mult pe copii de vârstă școlară; de aici, ei învață să fie agresivi, să se lupte.

În concluzie, în urma cercetării de față putem observa că problema agresivității nu este una foarte accentuată în rândul școlarilor mici. Ea există, însă nu într-o proporție foarte mare. Acest fapt nu ar trebui să ne determine să nu acționăm în acest sens, ci dimpotrivă. Având în vedere faptul că problema agresivității nu este frecventă, noi ar trebui să fim motivați să intervenim acum, cât încă mai putem contribui la formarea unui comportament adecvat la copiii noștri.

Astfel, lucrarea de față ne ajută să vedem unde trebuie să intervenim, ce măsuri trebuie să luăm, cum să contribuim pentru a împiedica agresivitatea să ne afecteze copiii. Fiecare dintre cei care interacționăm într-un fel sau altul cu preșcolarii, avem un rol în formarea lor. Depinde de noi dacă influența noastră asupra lor va fi pozitivă sau negativă.

Concluzii și recomandări

Lucrarea de față, a avut ca obiective pricipale identificarea principalilor factori de influență în comportamentul agresiv la copiii de vârstă preșcolară și evidențierea formelor de manifestare a agresivității la această vârstă.

Agresivitatea este o formă de comportament orientat în sens distructiv, care poate fi observată uneori și în conduita copiilor preșcolari. Unii specialiști susțin faptul că aceasta este o trăsătură înnăscută, în timp ce alții susțin că ea este un răspuns la frustare și un comportament învățat.

Și în cazul copiilor școlari, am putut observa faptul că agresivitatea poate apărea ca un răspuns la frustrare, din cauza unor nevoi nesatisfăcute, dar poate fi și învățată. De asemenea, temperamentul copilului are o influență în această privință.

Vârsta micii școlarități este caracterizată de o intensă formare și dezvoltare pe toate planurile: fizic, psihic și social. De aceea, este foarte importantă educația pe care copilul o primește la această vârstă, factorii de influență la care este expus, modelele care i se oferă. Toate acestea vor contribui la dezvoltarea sa, fie în mod pozitiv, fie în mod negativ. Formarea lui poate fi favorizată, sau dimpotrivă, îngreunată. Comportamentele pe care copilul și le însușește de la o vârstă fragedă vor influența viața lui de adolescent și adult.

În acest sens, familiei îi revine rolul cel mai important și responsabilitatea cea mai mare. Copiii imită de multe ori conduitele părinților. Astfel, familiile în care există agresivitate între părinți vor influența dezvoltarea copilului într-un mod negativ. Ei vor avea tendința să preia aceste comportamente, să le manifeste la rândul lor. Chiar copiii pot fi victimele agresivității în familie, fapt care de multe ori face din copii persoane agresive, frustrate.

Un alt factor cu o influență deosebită asupra copiilor școlari este mass-media. Mulți copii petrec zilnic destul de mult timp în fața televizorului sau a calculatorului. Astăzi, desenele animate pe care copiii le vizionează transmit numeroase imagini și acte violente. De asemenea, jocurile pe calculator îi învață pe cei mici să se lupte, să se bată, să se rănescă și chiar să se omoare. Există jocuri cu arme, care îi atrag în mod deosebit pe baieți, îi învață și le permit comportamente antisociale, pe care ei vor avea tendința să le manifeste și în viața reală, nu numai în cea virtuală. Violența din mass-media va contribui la desensibilizarea copiilor, făcându-i nepăsători față de cei care sunt victimele agresivității.

Cum putem reduce agresivitatea din comportamentul copiilor școlari?

O cale eficientă de reducere a agresivității este reducerea efectelor învățării sociale. Așa cum demonstrează teoriile învățării sociale, comportamentul agresiv se imită și se învață. Pentru a preveni achziționarea unor astfel de comportamente este necesară evitarea contactului copilului cu modele de conduită agresivă. De asemenea, este necesar ca subiectul să fie ferit de implicarea în confruntări de natură agresivă.

Disciplina are și ea un rol foarte important în diminuarea agresivității. Ea implică ghidarea și direcționarea comportamentului. Strâns legate de disciplină sunt regulile. Este indicat ca atunci când se stabilesc reguli sau comportamente obligatorii, acestea să fie exprimate în mod ferm și să existe consecvență în respectarea lor. Regulile trebuie să fie logice, iar formularea lor trebuie să indice cauza și efectul. Copiii se vor arăta mai doritori să se supună regulilor, dacă înțeleg motivele aflate în spatele acestora (E. S. Kolumbus, 2008, pp. 14-15).

Pași cheie în disciplinarea copilului (D. Petrovai, 2008, pp. 94-95):

1. Recompensarea verbală imediată – să spunem concret în cuvinte: „excelent desen”, „sunt mândru de tine când îl ajuți pe fratele tău.”

2. Să îi oferim copilului modalități adecvate de a se simți valoros și important. Pentru a-i face pe copiii să se simtã valoroși, putem să le cerem sfatul, să le acordăm posibilitatea să aleagă, să îl implicăm în diferite sarcini.

3. Să folosim consecințele naturale ale comportamentului. Să ne întrebăm ce s-ar fi întâmplat dacă nu am fi intervenit în situație. Dacã adulții intervin când nu este nevoie, îi iau copilului șansa de a învăța din consecințele propriilor acțiuni. Aplicând consecințele naturale ale unui comportament, îl învățăm pe copil responsabilitatea propriului comportament. Aplicarea acestei metode se face doar în situațiile în care sănătatea copilului nu este în pericol.

4. Să folosim consecințele logice ale comportamentului. Pentru a fi eficientã, o consecință trebuie să fie în mod logic legată de comportamentul copilului. De exemplu, dacă copilul strică intenționat un obiect, putem opri o anumitã sumă din banii de buzunar, pentru a acoperi paguba și pentru a-i permite copilului să scape de datorie; acesta va reuși să vadă logica acțiunii de disciplinare.

5. Retragerea din conflict. Uneori, în situații de conflict, este eficient să scoatem copilul din context pentru a se liniști și pentru a putea discuta cu el.

6. Să separăm comportamentul de persoană. Comportamentul este cel care ne deranjează și nu copilul. Trebuie să evităm folosirea etichetelor cum ar fi „rău”, „obraznic”, „neascultător”.

7. Să fim blânzi, dar fermi în același timp.Să ne asigurăm că atunci când comunicăm o regulă sau o consecință avem un ton adecvat, moderat dar ferm.

8. Să acceptăm faptul că situația nu poate fi rezolvată imediat. Mulți părinți sunt interesați să obțină cât mai curând controlul asupra situației. Ei caută o soluție rapidă și eficientă care să oprească comportamentul indezirabil al copilului.

9. Să fim consecvenți. Dacă am stabilit o înțelegere cu copilul, să nu cedăm în fața rugăminților, lacrimilor, cererilor insistente. În acest fel, copilul va învăța să ne respecte mai mult.

10. Să apreciem fiecare comportament pozitiv al copilului.Să exersăm aprecierea copilului de fiecare dată când acesta are un comportament pozitiv sau de fiecare dată când face progrese.

Sfaturi cu privire la alegerea și aplicarea regulilor (S. Vallieres, 2010, p. 79):

1. Să ne asigurăm căa regulile sunt adaptate vârstei copilului.

2. Să folosim reguli simple și să le explicăm clar.

3. Să limităm numărul regulilor.

4. Ambii părinți trebuie să se pună de acord asupra regulilor de respectat.

5. Să aplicăm regulile în mod constant.

6. Să îi reamintim copilului regulile cu calm.

7. Să susținem regulile prin propriul exemplu. Suntem un model pentru copil.

Cum învățăm copilul să-și controleze reacțiile de furie? (D. Petrovai, 2008, pp. 100-102):

Să oferim copiilor exemplul personal. La acestă vârstă, copiii învață prin observare și imitare. Dacă vom reacționa la crizele lor de furie tot prin furie, ei vor învăța acest model de răspuns. Să încercăm să rămânem calm în fața izbucnirilor furioase ale copilului.

Să ținem cont de particularitățile de vârstă. Când copiii nu au achiziționat încă limbajul, ei folosesc furia ca un mijloc de comunicare.

Să identificăm corect cauza furiei. Situațiile în care copilul manifestă crize de furie se gestionează în funcție de cauza care le-a declanșat. Ignorarea supărării copilului poate să conducã în timp la scăderea încrederii în adulți și el poate învăța să devină insensibil la emoțiile altor persoane, deoarece în aceeași manieră a fost tratat și el.

Să încurajăm copilul să-și exprime verbal emoția trăită. Să exprimăm verbal emoțiile trăite în prezența copilului, pentru a-i permite acestuia să observe comportamentele asociate fiecărei emoții.

Să mergem cât mai aproape de copil și să îi captăm atenția. Când îi vorbim copilului, să ne aplecăm la nivelul lui, să stabilim contactul vizual și să folosim numele acestuia.

Să acordăm copilului sprijin și îndrumare consecventă pentru dobândirea controlului emoțional. Copiii învață să îți controleze emoțiile prin experiența proprie, prin observarea comportamentului adulților și prin interiorizarea îndrumărilor oferite de adulți. Ca părinți, trebuie să reacționăm moderat la emoțiile copilului, să lăudăm orice inițiativă a copilului de a ne solicita ajutorul.

Să apreciem comportamentul adecvat al copilului într-o situație de frustrare. Să încercăm să fim specific, subliniind aspectele pozitive ale conduitei copilului.

Cum gestionăm problema agresivității copiilor? – Pași de succes (D. Petrovai, 2008, p.118):

1. Să tratăm comportamentele agresive ale copilului preșcolar cu toată seriozitatea, având în vedere consecințele pe care le pot avea la adolescență și la vârsta adultă.

2. Să folosim fiecare situație în care copilul se comportă agresiv ca pe o oportunitate de a-l învăța alternative de comportament care să înlocuiască comportamentele agresive.

3. Să acționăm imediat dacă un copil are o manifestare agresivă.

4. Să implicăm copiii în activități separate, atunci când nu îi putem supraveghea. 5. Să le oferim un bun exemplu personal.

6. Să implicăm copiii în activități de cooperare, care presupun împărțirea materialelor și așteptarea rândului, când putem să îi supraveghem.

7. Să lăudăm comportamentele dezirabile.

8. Să urmărim de aproape jocul copiilor și să intervenim prompt dacă un comportament problematic este pe cale apară.

9. Să folosim reguli simple care să ghideze comportamentul copiilor.

10. Să folosim consecvent consecințele logice dacă copiii nu respectă regulile și se comportă agresiv.

11. Să încercăm să-l determinăm pe copil să meargă într-o altă cameră pentru a se liniști.

12. Să îi permitem copilului să se întoarcă la activitatea pe care o desfășura înainte, pentru a avea șansa de a se comporta adecvat.

13. Să fim consecvenți în aplicarea tehnicilor până când comportamentele agresive sunt înlocuite de comportamente adecvate.

Lucrarea de față prezintă și susține influența negativă a televizorului și a calculatorului asupra dezvoltării și comportamentului copiilor preșcolari. De multe ori, părinții se pot confrunta cu refuzul copilului de a se opri din vizionarea desenelor animate, fapt ce conduce la conflicte serioase. De aceea, este util să prezentăm câteva recomandări care pot fi de folos în gestionarea situațiilor neplăcute care apar pe această temă.

Pași de succes pentru a preveni influența negativă a televizorului/calculatorului (D. Petrovai, 2008, p. 122):

1. Să oferim copilului un bun exemplu.

2. Să limităm și să controlăm timpul pe care copilul îl petrece în fața televizorului sau a calculatorului.

3. Să controlăm programele pe care le vizionează copiii, jocurile pe care le joacă. 4. Să supraveghem copilul pentru a ne asigura că respectă înțelegerile stabilite cu privire la vizionarea TV și la utilizarea calculatorului.

5.Să ghidăm comportamentul copiilor prin reguli.

6. Să stabilim consecințe logice potrivite pentru fiecare situație.

7. Să oferim copilului alternative de petrecere a timpului liber.

8. Să controlăm mediul copilului. Locul televizorului trebuie să fie în camera de zi sau în sufragerie și în nici un caz în dormitorul copilului. Același lucru este indicat să se aplice și în cazul calculatorului.

De altă parte, cadrele didactice sunt cele care, alături de familie, contribuie în proporție semnificativă la formarea și dezvoltarea copiilor. Este absolut necesar ca acestea să fie pregătite să acționeze în cazul în care vor întâmpina probleme de agresivitate la copiii cu care lucrează.

Recomandări cu privire la pregătirea cadrelor didactice:

În ceea ce privește formarea dascălilor, Egide Royer (2001, apud E. Debarbieux, pp. 185-186) propune câteva cerințe importante pe care aceștia ar trebui să le îndeplinească pentru a fi eficienți:

1. Să cunoască și să înțeleagă cum se dezvoltă conduitele agresive la tineri;

2. Să împărtășească convingerea că educația și îndeosebi școala pot contribui la prevenirea dezvoltării și menținerii acestor conduite;

3. Să intervină în mod proactiv, și nu reactiv în raport cu violența și conduitele agresive în școală;

4. Să fie convinși că diversitatea problemelor legate de violență face necesare intervenții individualizate, intense;

5. Să valorizeze formarea continuă, la locul de muncă, fiind conștienți că experiența singură nu este suficientă;

6. Să poată integra în practicile lor cunoștințele recente ale cercetării; 7. Să aibă abilități solide de a stabili parteneriate cu părinții, fiind conștienți că participarea acestora are un efect considerabil asupra eficacității intervențiilor;

7. Să recunoască rolul esențial al muncii de echipă, știind că numai intervențiile lor în clase nu vor fi suficiente.

Cum ne apropiem de copii?

Când le vorbim copiilor, este important să facem acest lucru cu o voce blândă, prietenoasă. Modul în care vorbim și relaționăm cu alți adulți va influența copii la fel de mult ca și ceea ce spunem. Comportamentul bazat pe răbdare, bună dispoziție, și dragoste se va dovedi benefic în relațiile cu cei mici.

Să le arătăm copiilor că sunt importanți pentru noi. Fiecare copil are nevoie să simtă că avem grijă de el. Este important ca zilnic să găsim timp să vorbim cu fiecare copil, să-l chemăm pe nume. Aceasta ne va ajuta să stabilim relații calde cu toți copiii.

3. Aspecte psiho- pedagogice privind profilaxia comportamentului deviant al elevilor

Munca de prevenire presupune cunoașterea și eliminarea cauzelor și a condițiilor cere generează tulburările de comportament, la nivel microsocial (familia, școala, prietenii), dar și la nivel macrosocial.

La nivelul școlii, activitatea profesorilor trebuie perfecționată prin absolvirea unor cursuri de psihologia copilului, sociologia familiei, sociologia morale. Este necesar sa se înființeze cabinete de consultanță familială și școlară care să fie specializate în tratarea “elevilor-problemă” ( cei cu tentative de suicid, cei care se droghează ).

Atunci cand se pune problema preîntâmpinării, elevul nu este un primitor pasiv al constrângerilor venite din exterior. Este insuficientă explicația adaptării-dezadaptării doar prin factorii externi, ignorându-se astfel particularitățile “echipamentului adaptativ individual”. Copilul este un “agent” al propriei sale dezvoltări, este o entitate activă care contribuie la conturarea specificului său psihologic, și nu este doar o ființă “manipulată”de factorii externi.

Apoi, trebuie sa se țină cont și de nivelul de vârstă al elevului, deoarece fiecare etapă cronologică de dezvoltare are resurse, motivații și mecanisme diferite de adaptare. În adolescență, nivelul de dezvoltare psihică face posibile noi procese și modalități de adaptare, cum ar fi cele de planificare, de amânare sau evitare, realizate printr-o analiză prealabilă a situațiilor. Perioada cu frecvența maximă de izbucnire a conduitelor dezadaptate este pubertatea (10/11-14/15 ani), stadiu în care coexistă trăsături psihologice ale copilăriei (atitudini puerile) cu cele ale adolescenței (capacități de abstractizare și anticipare). Criza de originalitate se explică prin situația ambiguă a puberului în societate: nici copil, nici adult. El nu are un statut precis. Atâta timp cât stările de criză nu provoacă blocaje, nu duc la stagnarea dezvoltării copilului, nu sunt motive majore de îngrijorare.În schimb, prelugirea excesivă a acestei crize impune măsuri de atenuare sau schimbare a acestui egocentrism individual al puberului.

O cale principală de prevenire a riscurilor de eșec adaptativ este alegerea unor sarcini sau profesiuni care să fie în acord cu interesele și aptitudinile proprii reale. Pentru a-l ajuta pe elev să facă alegeri potrivite, trebuie să fie intensificate în școli activitățile de elaborare a unor metode și procedee diagnostice și formative, prin care el să îsi dezvolte autocunoașterea și autoevaluarea, căt și abilități de prelucrare creativă a informațiilor acumulate.

4. Modalități de abordare a copiilor cu devieri comportamentale

1. Controlul comportamentului deviant al copilului

Pentru a putea controla cu eficiență comportamentul copilului, părintele trebuie mai întâi să înțeleagă motivele acestui comportament. Fiecare copil s-a născut cu propria sa structură temperamentală, care se manifestă încă de timpuriu în comportamentului său.

Un rol important în dezvoltarea relației părinte-copil îl are și personalitatea părintelui. Cele mai comune cauze ale comportamentului agresiv al copilului sunt comportamentele agresive și coercitive ale părinților. O altă cauză a comportamentului deviant la copil poate fi stresul marital. Acestea îi provoacă copilului anxietate și îngrijorare, sentimente care sunt exteriorizate prin comportament deviant.

În corectarea comportamentului copilului, părinții fac anumite greșeli . În continuare le voi prezenta pe cele mai importante.

Ei nu întăresc prin recompensă comportamentul pozitiv al copilului. Copiii răspund mult mai bine la recompensă decât la pedeapsă sau la dezinteres. Recompensa comportamentului pozitiv întărește stima de sine a copilului, îl face să se simtă bine în propria piele și îi crește încrederea în sine.

Părinții pot evita, conștient sau inconștient, confruntarea pe loc cu comportamentul greșit al copilului. Ei se mulțumesc să îi repete copilului la nesfârșit copilului să înceteze cu acest comportament. În mod ideal părintele ar trebui să reacționeze după următoarea schemă: îi comandă copilului să se oprească, îl avertizează să se oprească, și îl pedepsește dacă comportamentul nu a încetat. Trebuie precizat faptul că utilizarea exagerată a pedepselor poate duce la demoralizarea copilului, la deteliorarea relației părinte-copil sau la apariția unor resentimente ce pot provoca probleme psihologice mult mai grave.

O altă greșeală frecventă a părinților este aceea de a răspunde la comportamentul negativ prin întărirea lui neintenționată. Acest pattern de reîntărire este de forma: Nu, Nu, Nu, Da. Sunt genul de părinți inconsecvenți care până la urma cedează la insistențele copilului.

O greșeală importantă a părinților este inconsecvența în corectarea comportamentului negativ al copilului. Atunci când părinții nu se sprijină unul pe celălalt în privința strategiilor de disciplinare a copilului și se contrazic pe această temă, este mult mai ușor pentru copil să-i manipuleze pe amândoi.

Psihologul american Harvey Parker descrie trei modalități prin care părinții comunică cu copii lor: pasiv, agresiv și asertiv.

Părinții care comunică pasiv au tendința de a pune nevoile și dorințele copilului deasuprea propriilor sale nevoi. Ei sunt foarte ușor de manipulați de copii și nu reușesc să se facă ascultați de aceștia. Adesea acestor tip de părinți le este teamă să se adreseze autoritar copiilor, crezând că astfel vor pierde afecțiunea acestora.

Părinții care comunică agresiv sunt aceia care pun dorințele și nevoile lor înaintea nevoilor copilului. În încercarea lor disperată de a impune reguli în casă, calcă în picioare demnitatea copilului. Ei utilizează amenințări, pedepse, jigniri la adresa copilului. Aspectul esențial el acestui stil de comunicare este dominarea copilului prin putere.

Părinții care comunică aservit îsi exprimăideil și cerințele față de copil în mod rezonabil, dar în același timp clar si direct. Ei rămân pe poziții, dar o fac fără a jigni sau a țipa. Ei țin cont de nevoile copilului și îi ascultă cu atenție cerințele. Ei îi explică de fiecare dată copilului motivele pentru care trebuiesc respectate regulile și îi dau acestuia șansa de a se exprima.

Psihoterapeuții comportamentaliști includ în demersul terapeutic programe speciale de ”antrenare” a părinților care au copii cu tulburări comportamentele.

2. Adaptarea clasei la cerințele unui copil cu devieri comportamentale

Pentru a face fața unui copil cu tulburări de comportament, învățătorul trebuie să-și modifice întregul stil de lucru în clasă. Astfel, dacă copilul manifestă impulsivitate, cel mai indicat este să se ignore comportamentele necorespunzătoare de importanță minoră, să fie recompensat sau pedepsit imediat ce comportamentul s-a produs, să fie supravegheat în pauze. Este foarte important ca învățătorul să evite criticarea copilului, în special în fața clasei. Fiecare comportament pozitiv, indiferent dacă este de importanță minoră, trebuie imediat evidențiat și subliniat. Învățătorul poate chiar încheia un contract comportamental cu copilul, caștigându-i astfel încrederea. Dacă copilul are dificultăți în menținerea atenției în sarcină, este indicat să fie așezat într-o zonă liniștită a clasei, departe de fereastră, lângă un coleg ce poate fi luat ca model.

Cei mai mulți copii cu tulburări comportamentale sunt dezorganizați, împrăștiați. Este indicat să se utilizeze material vizual în predarea lecției. Copilul va fi ajutat să-și organizeze activitatea. De regulă acești copii au o dispoziție proastă, fapt pentru care ei trebuie să fie în permanență încurajați. Este bine să fie lăudați pentru rezultatele obținute și pentru comportamentul pozitiv. Învățătorul trebuie să-i vorbească calm.Un astfel de copil trebuie recompensat frecvent, pentru a-i crește stima în clasă. I se dau chiar responsabilități sociale, pentru a fi privit într-o lumină pozitivă de către colegi.

Toate aceste măsuri au și un rolul de a susține un demers psihoterapeutic atunci când copilul beneficiază de un astfel de serviciu. În acest caz, programul implementat în clasă se stabilește împreună cu psihoterapeutul și cu părinții copilului.

Un rol extrem de important îl are relația care se stabilește între părinții unui copil cu comportament deviant și învățătorul acestuia. Printr-o bună colaborare, prin monitorizarea activă a comportamentului copilului, rezultatele nu vor întărzia să apară.

Caracteristicile demersului de „influență educațională”

A fi un cadru didactic performant înseamnă a fi o prezență semnificativă atât în viața obiectivă, cât și în viața subiectivă a elevilor. În ciuda asimetriei existente în clasa de elevi, relația profesor-elev nu mai poate fi concepută ca o relație de dependență a elevului de profesor. Mult disputata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunoștințelor de specialitate, ci deriva și din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adaptându-le situațiilor educaționale, de a repartiza responsabilitățile elevilor(apelând chiar și la delegare), de a mobiliza elevii la cooperare în grup, de a valorifica valențele relației profesor-elev, în sensul unui dialog real.

Procesul de influența educațională este o acțiune educațională organizată și structurată exercitată aspura unei persoane în vederea construirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini(Ullich, Dieter, Pädgogische, Interaktion, Beltz, Verlag, Weinheim und Basel, 1995).Din punct de vedere al managementului clasei de elevi însă, procesul de influență educațională poate fi analizat din doua perspective diferite:

-influența personală a profesorului atât ca lider cât și ca factor exterior;

-influența de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali.

Otilia Ivănescu arata în „Clasa de elevi-aspecte sociorelationale” ca influența personală a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscută si descrisă în general ca fiind o „capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în speță al elevilor, in aproape fiecare moment profesorul inițiază acțiuni prin care afectează comportamentul elevilor”(apud Iucu, R. pag.144). De exemplu le poate cere să fie atenți, să îndeplinească anumite sarcini etc., iar elevii le fac bine dacă influența profesorului este foarte mare.

Exista patru condiții ce modelează influența anterior descrisă:

1. Relația afectivă intre elevi și profesor-poate avea o influență pozitivă sau negativă aspura relațiilor sociale stabilite la același nivel; in general dacă există o relație afectivă de natură pozitivă, acest fapt va determina adoptarea de catre elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putând duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilități, iar dacă există o relație afectivă negativă se pot constata reacții de respingere din partea elevilor, consolidarea lipsurilor și defectelor, scăderea ratei învățării.

2. Percepția interpersonală profesor-elev se refera în special la cunoștințele,competența și statutul profesorului, modul în care sunt percepute toate acestea de către elevi determină influența profesorului aspura clasei. Daca toate acestea sunt percepute ca atare și solicitate de către elevi, este evident că se oferă spațiu de creștere a influenței. În caz contrar, exista situații tipice când elevii se plâng în priviinta diverselor sarcini solicitate de catre profesor. Raportat la desfăsurarea întregului an școlar există diferențe de percepere și, implicit, de influență a profesorului.

3. Folosirea în exces a influenței de catre profesor duce la rearea impresiei că toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivând cerința respectiva numai prin influența personală, recurgând fie la amenințări, fie la diferiți stimuli extrinseci ai motivației. Dar folosirea în exces a acestei forțe care este influența personală determină o scădere a acesteia. Este deci indicat să fiedate teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar daca există diferite turbulențe de comportament, este mult mai eficient să nu fie folosite, pentru combaterea acestora forța, amenințarea, cearta etc.În asemenea situații cea mai indicată atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se poziționa lângă elevul perturbator și de a-și așeza palmele, ferm, dar prietenește pe umerii acestuia.

4. Gradul de individualizare a strategiilor de intervenție ale cadrului didactic oferă acestuia posibilitatea de a-și arăta respectul fată de personalitatea fiecărui elev și crează șansele intensificării motivației intrinseci, iar la nivelul relațiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee în jurul unor lider. În individualizare, fiecare face un lucru diferit, potrivit cunoștințelor și aptitudinilor sale, și determină modul în care elevii maximizează pedepsele sau recompensele. Neindividualizat, toți elevii sunt poziționați la același standard, realizând același sarcini și fiind evaluați dupa criterii identice, se poate induce o presiune asupra elitelor, pentru că sunt nemotivați, frustrați. Un minus al individualizării îl constituie acela că elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competența profesorului.

Dan Potolea(1981)-din punct de vedere situațional influența educaționala(in legatura directă cu autoritatea)este repartizată analitic pe doua niveluri abordabile:

influența nondistribuita=purtătorul acestuia este persoana cadrului didactic, investită oficial cu o serie de attribuții interacționale

influența distribuită=are ca purtător pe fiecare individ al grupului respectiv, potențial lider informal al clasei.

Tendințele acționale ale subiecților clasei de elevi probează o anumita flexibilitate relatională izvorâtă din coexistența celor două forme de influență educațională.

Pentru influența nondistribuită, dupa P.Golu identificăm următoarea corespondență psihologică a principalelor acte interpersonale:

percepția și gândirea

relațiile perceptive

limbajul perceptiv

relatiile de cunoaștere

aptitudinile și desprinderile

însușirile temperamentale

dimensiunea dominare-supunere

În conformitate cu acestea, asistăm la cristalizarea unor rețele comunicative și drept criteriu de analiză de relațiile dintre elevi(Ullich,1995)

relațiile de cooperare=bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizării unui obiectiv comun

relațiile de competiție=bazate pe rivalitatea partenerilor, în atingerea unei ținte individuale

relațiile de conflict=bazate pe poziția mutuala a partenerilor

Comparativ cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfera care duce la:

1.elevi cu un nivel ridicat al anxietății

2.elevi care se gândesc mai puțin la ei și mai mult la munca lor.

3.studenți cu atitudini reprobabile față de colegi.

4.studenți cu un foarte scăzut sentiment de responsabilitate față de ceilalți.

Se pot despride astfel câteva recomandări concluzive:

cu cat elevii sunt mai implicați în activități ce necesită cooperarea, cu atât atmosfera generală în clasă va fi mai bună

un profesor poate avea un avantaj real pe seama competiției din clasa de elevi. Elevii se îndreapta întotdeauna spre domeniile în care se simt puternici și, în contrast, este aprape imposibil să-i motivezi pe domenii ale vieții sciale în clasa în care nu se simt competenți.

Există însă și situații în care clasificarea relațiilor interpersonale punând accent pe aportul influenței educațioale în sensul acțiunii mentale poate fi realizată in următoarea manieră:

relațiile de acomodare:partenerii se obișnuiesc, se ajustează unii după ceilalți

relațiile de asimilare: partenerii desfăsoară un transfer reciproc de mentalitate și puncte de vedere, atitudini si comportamente până la un nivel la care subiecții pot gândi sau acționa identic.

relații de stratificare: partenerii se pot structura dupa o ierarhie ce exploatează statutele deținute de elevi.

relații de alienare: partenerii, în imposibilitatea de a desfașurainteracțiuni reciproce, părăsesc universul clasei, provocând anumite schisme intergrupale.

ANEXE

CHESTIONAR PENTRU ELEVI

INSTRUCTAJ:

Citește și răspunde fără să te gândești prea mult, așa cum vezi tu lucrurile. Părerea ta este foarte importantă!

Cum consideri comportamentul colegilor tăi în cele mai multe cazuri?

a) corect, respectuos;

b) incorect, nepoliticos, care încalcă regulile.

2. După părerea ta, câți colegi încalcă de obicei regulile?

3. Descrie în câteva cuvinte felul de a se purta al acestora.

4. Ce înseamnă pentru tine agresivitatea și ce o provoacă?

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

INSTRUCTAJ:

Vă rugăm să citiți cu atenție următoarele întrebări și să răspundeți după cum vi se potrivește răspunsul. Menționăm faptul că, răspunsurile dumneavoastră sunt confidențiale, făcând obiectul unei cercetări științifice.

În clasa fiului/fiicei dumneavoastră există cazuri de copii cu comportamente agresive(îmbrânceli, loviri, jigniri verbale, etc.)?

Da

Nu

Dacă răspunsul la întrebarea anterioară este „Da” vă rugăm să estimați numărul lor.

Cât timp petrece copilul dumneavoastră în fața televizorului?

Cât timp petrece copilul dumneavoastră în fața calculatorului?

Vă rugam să menționați desenele animate preferate de copilul dumneavoastră, precum și jocurile pe care le accesează frecvent. Menționați măcar câte unul din fiecare categorie.

Proceduri și strategii de intervenție a cadrului didactic

Instrumentul tradițional de intervenție recomandă focalizarea pe varierea eficientă a răspunsurilor recompensă/sancțiune ca forme motivaționale posesoare de resurse educaționale nelimitate.

Oury în lucrarea „Spre o pedagogie instituțională”(1998, apud Cosmovici, A., pag.92) sintetizează : „clasa nu se poate lipsi de sancțiuni și pedepse”.

Pedeapsa are doua definitii de lucru:

1.o noțiune morala conexată ideii de conștiința, de vina și de ispășire

2.formă și mijloc de dirijare, un fel de stimul cu trei conotații valorice

Din punct de vedere psihologic, introducerea pedepsei este utilă, deoarece distanțarea fată de norma explicită solicită o anumita atitudine din partea cadrului didactic. În măiestria cu care acesta face apel la respectiva metodă, cadrul didactic trebuie să tina cont de câteva constatări de ordin psiho-pedagogic: pedeapsa aplicată de un profesor, care în mod obișnuit impune o anumită distanță socio-afectivă între el si elevi, va înregistra efecte minore, posibil negative; nu același lucru se va observa în urma aplicării pedepsei de catre un profesor cald, implicat și atasat din punct de vedere socio-afectiv, metodă care se poate finaliza cu un efect pozitiv imediat, dar și cu o constanță corectivă benefică pentru o perioadă mai lungă de timp.

Apelul la această strategie intervenționistă se poate face numai în cazul în care subiectul are o anumita maturitate psiho-afectiva și cand a dobândit conștiința de sine. Aplicată în condiții de imaturitate psiho-afectivă, pedeapsa nu provoacă decât teamă, anxietate și suferință, efecte nedorite atât pe termen scurt, cât si prin efectele lor malefice, pe termen lung.

Principalele strategii de intervenție sunt:

1.Strategia de dominare care se regăseste în spațiul de descriere alocat anterior pedepsei și pe care o vizează în plan practic. Susținerea teoretică se face prin structuri relaționale asimetrice și comportamente profesionale de presigiu și autoritate.

2.Negocierea care este o formă de întâlnire între doua parți implicate în actul educațional. Din perspectiva managementului clasei, negocierea are doua forme:una explicită(deschisa) și un implicită(ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze și să exploateze limitele de toleranță ale culturii normative explicite, determinându-l pe profesor să accepte anumite lucruri care depăsesc structura normativă a clasei.)

3.Fraternizarea care constă în neputiința de dominare a cadrului didactic, convertită într-o formă de „alint pedagogic”, observandu-și neputiința de intervenție, cadrul didactic se aliază cu elevii, dând naștere unui univers interacțional foarte ciudat.

4.Strategia bazată pe ritual sau nativă care crează asa numitul „profesor predictibil” care-și fundamentează intervențiile pe standardizare și uniformizare.

5.Terapia ocupațională sporește dinamica clară cu precădere la nivel fizic, cultivând miscarea ca formă supremă de tratament și intervenție în situații de abatere liniare, dar și grave.

6.Strategia de susținere morală pune pe prim plan funcția moralizatoare a discuției directe, asociind reușita școlară a elevului cu reușita sa socială.

Toate cele șase tehnici anterior menționate au cadre operaționale specifice în funcție de caracteristicile situației de intervenție. Soluționarea psihologica de conflict normativ poate fi, realizată cu un grad mare de eficiență prin negociere. Nu trebuie operate însa unele ierarhii în interiorul seriei anterior prezentate, toate cele șase strategii fiind egale din punct de vedere al funcționalității, dar inegale din punct de vedere al productivității în relație cu o situație educațională.

4.2. Caracteristicile demersului de „influență educațională”

A fi un cadru didactic performant înseamnă a fi o prezență semnificativă atât în viața obiectivă, cât și în viața subiectivă a elevilor. În ciuda asimetriei existente în clasa de elevi, relația profesor-elev nu mai poate fi concepută ca o relație de dependență a elevului de profesor. Mult disputata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunoștințelor de specialitate, ci deriva și din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adaptându-le situațiilor educaționale, de a repartiza responsabilitățile elevilor(apelând chiar și la delegare), de a mobiliza elevii la cooperare în grup, de a valorifica valențele relației profesor-elev, în sensul unui dialog real.

Procesul de influența educațională este o acțiune educațională organizată și structurată exercitată aspura unei persoane în vederea construirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini(Ullich, Dieter, Pädgogische, Interaktion, Beltz, Verlag, Weinheim und Basel, 1995).Din punct de vedere al managementului clasei de elevi însă, procesul de influență educațională poate fi analizat din doua perspective diferite:

-influența personală a profesorului atât ca lider cât și ca factor exterior;

-influența de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali.

Otilia Ivănescu arata în „Clasa de elevi-aspecte sociorelationale” ca influența personală a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscută si descrisă în general ca fiind o „capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în speță al elevilor, in aproape fiecare moment profesorul inițiază acțiuni prin care afectează comportamentul elevilor”. De exemplu le poate cere să fie atenți, să îndeplinească anumite sarcini etc., iar elevii le fac bine dacă influența profesorului este foarte mare.

Exista patru condiții ce modelează influența anterior descrisa:

1.Relația afectivă intre elevi și profesor-poate avea o influență pozitivă sau negativă aspura relațiilor sociale stabilite la același nivel; in general dacă există o relație afectivă de natură pozitivă, acest fapt va determina adoptarea de catre elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putând duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilități, iar dacă există o relație afectivă negativă se pot constata reacții de respingere din partea elevilor, consolidarea lipsurilor și defectelor, scăderea ratei învățării.

2.Percepția interpersonală profesor-elev se refera în special la cunoștințele,competența și statutul profesorului, modul în care sunt percepute toate acestea de către elevi determină influența profesorului aspura clasei. Daca toate acestea sunt percepute ca atare și solicitate de către elevi, este evident că se oferă spațiu de creștere a influenței. În caz contrar, exista situații tipice când elevii se plâng în priviinta diverselor sarcini solicitate de catre profesor. Raportat la desfăsurarea întregului an școlar există diferențe de percepere și, implicit, de influență a profesorului.

3.Folosirea în exces a influenței de catre profesor duce la rearea impresiei că toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivând cerința respectiva numai prin influența personală, recurgând fie la amenințări, fie la diferiți stimuli extrinseci ai motivației. Dar folosirea în exces a acestei forțe care este influența personală determină o scădere a acesteia. Este deci indicat să fiedate teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar daca există diferite turbulențe de comportament, este mult mai eficient să nu fie folosite, pentru combaterea acestora forța, amenințarea, cearta etc.În asemenea situații cea mai indicată atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se poziționa lângă elevul perturbator și de a-și așeza palmele, ferm, dar prietenește pe umerii acestuia.

4.Gradul de individualizare a strategiilor de intervenție ale cadrului didactic oferă acestuia posibilitatea de a-și arăta respectul fată de personalitatea fiecărui elev și crează șansele intensificării motivației intrinseci, iar la nivelul relațiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee în jurul unor lider. În individualizare, fiecare face un lucru diferit, potrivit cunoștințelor și aptitudinilor sale, și determină modul în care elevii maximizează pedepsele sau recompensele. Neindividualizat, toți elevii sunt poziționați la același standard, realizând același sarcini și fiind evaluați dupa criterii identice, se poate induce o presiune asupra elitelor, pentru că sunt nemotivați, frustrați. Un minus al individualizării îl constituie acela că elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competența profesorului.

Dan Potolea(1981)-din punct de vedere situațional influența educaționala(in legatura directă cu autoritatea)este repartizată analitic pe doua niveluri abordabile:

-influența nondistribuita=purtătorul acestuia este persoana cadrului didactic, investită oficial cu o serie de attribuții interacționale

-influnța distribuită=are ca purtător pe fiecare individ al grupului respectiv, potențial lider informal al clasei.

Tendințele acționale ale subiecților clasei de elevi probează o anumita flexibilitate relatională izvorâtă din coexistența celor două forme de influență educațională.

Pentru influența nondistribuită, dupa P.Golu identificăm următoarea corespondență psihologică a principalelor acte interpersonale:

-percepția și gândirea

-relațiile perceptive

-limbajul perceptiv

-relatiile de cunoaștere

-aptitudinile și desprinderile

-însușirile temperamentale

-dimensiunea dominare-supunere

În conformitate cu acestea, asistăm la cristalizarea unor rețele comunicative și drept criteriu de analiză de relațiile dintre elevi(Ullich,1995)

-relațiile de cooperare=bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizării unui obiectiv comun

-relațiile de competiție=bazate pe rivalitatea partenerilor, în atingerea unei ținte individuale

-relațiile de conflict=bazate pe poziția mutuala a partenerilor

-un studiu din 1972 realizat de Nelson si Kogau-cu cat o persoana rămâne mai mult în școală cu atât devine mai competitivă.

Comparativ cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfera care duce la:

1.elevi cu un nivel ridicat al anxietății

2.elevi care se gândesc mai puțin la ei și mai mult la munca lor.

3.elevi cu atitudini reprobabile față de colegi.

4.elevi cu un foarte scăzut sentiment de responsabilitate față de ceilalți.

-cu cat elevii sunt mai implicați în activități ce necesită cooperarea, cu atât atmosfera generală în clasă va fi mai bună

-un profesor poate avea un avantaj real pe seama competiției din clasa de elevi. Elevii se îndreapta întotdeauna spre domeniile în care se simt puternici și, în contrast, este aprape imposibil să-i motivezi pe domenii ale vieții sciale în clasa în care nu se simt competenți.

Există însă și situații în care clasificarea relațiilor interpersonale punând accent pe aportul influenței educațioale în sensul acțiunii mentale poate fi realizată in următoarea manieră:

-relațiile de acomodare:partenerii se obișnuiesc, se ajustează unii după ceilalți

-relațiile de asimilare: partenerii desfăsoară un transfer reciproc de mentalitate și puncte de vedere, atitudini si comportamente până la un nivel la care subiecții pot gândi sau acționa identic.

-relații de stratificare: partenerii se pot structura dupa o ierarhie ce exploatează statutele deținute de elevi.

-relații de alienare: partenerii, în imposibilitatea de a desfașurainteracțiuni reciproce, părăsesc universul clasei, provocând anumite schisme intergrupale.

ANEXE

CHESTIONAR PENTRU ELEVI

INSTRUCTAJ:

Citește și răspunde fără să te gândești prea mult, așa cum vezi tu lucrurile. Părerea ta este foarte importantă!

Cum consideri comportamentul colegilor tăi în cele mai multe cazuri?

a) corect, respectuos;

b) incorect, nepoliticos, care încalcă regulile.

2. După părerea ta, câți colegi încalcă de obicei regulile?

3. Descrie în câteva cuvinte felul de a se purta al acestora.

4. Ce înseamnă pentru tine agresivitatea și ce o provoacă?

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

INSTRUCTAJ:

Vă rugăm să citiți cu atenție următoarele întrebări și să răspundeți după cum vi se potrivește răspunsul. Menționăm faptul că, răspunsurile dumneavoastră sunt confidențiale, făcând obiectul unei cercetări științifice.

În clasa fiului/fiicei dumneavoastră există cazuri de copii cu comportamente agresive(îmbrânceli, loviri, jigniri verbale, etc.)?

Da

Nu

Dacă răspunsul la întrebarea anterioară este „Da” vă rugăm să estimați numărul lor.

Cât timp petrece copilul dumneavoastră în fața televizorului?

Cât timp petrece copilul dumneavoastră în fața calculatorului?

Vă rugam să menționați desenele animate preferate de copilul dumneavoastră, precum și jocurile pe care le accesează frecvent. Menționați măcar câte unul din fiecare categorie.

Proceduri și strategii de intervenție a cadrului didactic

Instrumentul tradițional de intervenție recomandă focalizarea pe varierea eficientă a răspunsurilor recompensă/sancțiune ca forme motivaționale posesoare de resurse educaționale nelimitate.

Oury în lucrarea „Spre o pedagogie instituțională”(1998, apud Cosmovici, A., pag.92) sintetizează : „clasa nu se poate lipsi de sancțiuni și pedepse”.

Pedeapsa are doua definitii de lucru:

1.o noțiune morala conexată ideii de conștiința, de vina și de ispășire

2.formă și mijloc de dirijare, un fel de stimul cu trei conotații valorice

Din punct de vedere psihologic, introducerea pedepsei este utilă, deoarece distanțarea fată de norma explicită solicită o anumita atitudine din partea cadrului didactic. În măiestria cu care acesta face apel la respectiva metodă, cadrul didactic trebuie să tina cont de câteva constatări de ordin psiho-pedagogic: pedeapsa aplicată de un profesor, care în mod obișnuit impune o anumită distanță socio-afectivă între el si elevi, va înregistra efecte minore, posibil negative; nu același lucru se va observa în urma aplicării pedepsei de catre un profesor cald, implicat și atasat din punct de vedere socio-afectiv, metodă care se poate finaliza cu un efect pozitiv imediat, dar și cu o constanță corectivă benefică pentru o perioadă mai lungă de timp.

Apelul la această strategie intervenționistă se poate face numai în cazul în care subiectul are o anumita maturitate psiho-afectiva și cand a dobândit conștiința de sine. Aplicată în condiții de imaturitate psiho-afectivă, pedeapsa nu provoacă decât teamă, anxietate și suferință, efecte nedorite atât pe termen scurt, cât si prin efectele lor malefice, pe termen lung.

Principalele strategii de intervenție sunt:

1.Strategia de dominare care se regăseste în spațiul de descriere alocat anterior pedepsei și pe care o vizează în plan practic. Susținerea teoretică se face prin structuri relaționale asimetrice și comportamente profesionale de presigiu și autoritate.

2.Negocierea care este o formă de întâlnire între doua parți implicate în actul educațional. Din perspectiva managementului clasei, negocierea are doua forme:una explicită(deschisa) și un implicită(ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze și să exploateze limitele de toleranță ale culturii normative explicite, determinându-l pe profesor să accepte anumite lucruri care depăsesc structura normativă a clasei.)

3.Fraternizarea care constă în neputiința de dominare a cadrului didactic, convertită într-o formă de „alint pedagogic”, observandu-și neputiința de intervenție, cadrul didactic se aliază cu elevii, dând naștere unui univers interacțional foarte ciudat.

4.Strategia bazată pe ritual sau nativă care crează asa numitul „profesor predictibil” care-și fundamentează intervențiile pe standardizare și uniformizare.

5.Terapia ocupațională sporește dinamica clară cu precădere la nivel fizic, cultivând miscarea ca formă supremă de tratament și intervenție în situații de abatere liniare, dar și grave.

6.Strategia de susținere morală pune pe prim plan funcția moralizatoare a discuției directe, asociind reușita școlară a elevului cu reușita sa socială.

Toate cele șase tehnici anterior menționate au cadre operaționale specifice în funcție de caracteristicile situației de intervenție. Soluționarea psihologica de conflict normativ poate fi, realizată cu un grad mare de eficiență prin negociere. Nu trebuie operate însa unele ierarhii în interiorul seriei anterior prezentate, toate cele șase strategii fiind egale din punct de vedere al funcționalității, dar inegale din punct de vedere al productivității în relație cu o situație educațională.

4.2. Caracteristicile demersului de „influență educațională”

A fi un cadru didactic performant înseamnă a fi o prezență semnificativă atât în viața obiectivă, cât și în viața subiectivă a elevilor. În ciuda asimetriei existente în clasa de elevi, relația profesor-elev nu mai poate fi concepută ca o relație de dependență a elevului de profesor. Mult disputata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunoștințelor de specialitate, ci deriva și din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adaptându-le situațiilor educaționale, de a repartiza responsabilitățile elevilor(apelând chiar și la delegare), de a mobiliza elevii la cooperare în grup, de a valorifica valențele relației profesor-elev, în sensul unui dialog real.

Procesul de influența educațională este o acțiune educațională organizată și structurată exercitată aspura unei persoane în vederea construirii, formării sau schimbării unor comportamente, atitudini(Ullich, Dieter, Pädgogische, Interaktion, Beltz, Verlag, Weinheim und Basel, 1995).Din punct de vedere al managementului clasei de elevi însă, procesul de influență educațională poate fi analizat din doua perspective diferite:

-influența personală a profesorului atât ca lider cât și ca factor exterior;

-influența de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali.

Otilia Ivănescu arata în „Clasa de elevi-aspecte sociorelationale” ca influența personală a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscută si descrisă în general ca fiind o „capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în speță al elevilor, in aproape fiecare moment profesorul inițiază acțiuni prin care afectează comportamentul elevilor”. De exemplu le poate cere să fie atenți, să îndeplinească anumite sarcini etc., iar elevii le fac bine dacă influența profesorului este foarte mare.

Exista patru condiții ce modelează influența anterior descrisa:

1.Relația afectivă intre elevi și profesor-poate avea o influență pozitivă sau negativă aspura relațiilor sociale stabilite la același nivel; in general dacă există o relație afectivă de natură pozitivă, acest fapt va determina adoptarea de catre elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, putând duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilități, iar dacă există o relație afectivă negativă se pot constata reacții de respingere din partea elevilor, consolidarea lipsurilor și defectelor, scăderea ratei învățării.

2.Percepția interpersonală profesor-elev se refera în special la cunoștințele,competența și statutul profesorului, modul în care sunt percepute toate acestea de către elevi determină influența profesorului aspura clasei. Daca toate acestea sunt percepute ca atare și solicitate de către elevi, este evident că se oferă spațiu de creștere a influenței. În caz contrar, exista situații tipice când elevii se plâng în priviinta diverselor sarcini solicitate de catre profesor. Raportat la desfăsurarea întregului an școlar există diferențe de percepere și, implicit, de influență a profesorului.

3.Folosirea în exces a influenței de catre profesor duce la rearea impresiei că toate sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivând cerința respectiva numai prin influența personală, recurgând fie la amenințări, fie la diferiți stimuli extrinseci ai motivației. Dar folosirea în exces a acestei forțe care este influența personală determină o scădere a acesteia. Este deci indicat să fiedate teme ce sunt predominant motivate intrinsec, iar daca există diferite turbulențe de comportament, este mult mai eficient să nu fie folosite, pentru combaterea acestora forța, amenințarea, cearta etc.În asemenea situații cea mai indicată atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de comportament prin simplul fapt de a se poziționa lângă elevul perturbator și de a-și așeza palmele, ferm, dar prietenește pe umerii acestuia.

4.Gradul de individualizare a strategiilor de intervenție ale cadrului didactic oferă acestuia posibilitatea de a-și arăta respectul fată de personalitatea fiecărui elev și crează șansele intensificării motivației intrinseci, iar la nivelul relațiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite nuclee în jurul unor lider. În individualizare, fiecare face un lucru diferit, potrivit cunoștințelor și aptitudinilor sale, și determină modul în care elevii maximizează pedepsele sau recompensele. Neindividualizat, toți elevii sunt poziționați la același standard, realizând același sarcini și fiind evaluați dupa criterii identice, se poate induce o presiune asupra elitelor, pentru că sunt nemotivați, frustrați. Un minus al individualizării îl constituie acela că elevul nu are realmente oportunitatea de a observa competența profesorului.

Dan Potolea(1981)-din punct de vedere situațional influența educaționala(in legatura directă cu autoritatea)este repartizată analitic pe doua niveluri abordabile:

-influența nondistribuita=purtătorul acestuia este persoana cadrului didactic, investită oficial cu o serie de attribuții interacționale

-influnța distribuită=are ca purtător pe fiecare individ al grupului respectiv, potențial lider informal al clasei.

Tendințele acționale ale subiecților clasei de elevi probează o anumita flexibilitate relatională izvorâtă din coexistența celor două forme de influență educațională.

Pentru influența nondistribuită, dupa P.Golu identificăm următoarea corespondență psihologică a principalelor acte interpersonale:

-percepția și gândirea

-relațiile perceptive

-limbajul perceptiv

-relatiile de cunoaștere

-aptitudinile și desprinderile

-însușirile temperamentale

-dimensiunea dominare-supunere

În conformitate cu acestea, asistăm la cristalizarea unor rețele comunicative și drept criteriu de analiză de relațiile dintre elevi(Ullich,1995)

-relațiile de cooperare=bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizării unui obiectiv comun

-relațiile de competiție=bazate pe rivalitatea partenerilor, în atingerea unei ținte individuale

-relațiile de conflict=bazate pe poziția mutuala a partenerilor

-un studiu din 1972 realizat de Nelson si Kogau-cu cat o persoana rămâne mai mult în școală cu atât devine mai competitivă.

Comparativ cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosfera care duce la:

1.elevi cu un nivel ridicat al anxietății

2.elevi care se gândesc mai puțin la ei și mai mult la munca lor.

3.elevi cu atitudini reprobabile față de colegi.

4.elevi cu un foarte scăzut sentiment de responsabilitate față de ceilalți.

-cu cat elevii sunt mai implicați în activități ce necesită cooperarea, cu atât atmosfera generală în clasă va fi mai bună

-un profesor poate avea un avantaj real pe seama competiției din clasa de elevi. Elevii se îndreapta întotdeauna spre domeniile în care se simt puternici și, în contrast, este aprape imposibil să-i motivezi pe domenii ale vieții sciale în clasa în care nu se simt competenți.

Există însă și situații în care clasificarea relațiilor interpersonale punând accent pe aportul influenței educațioale în sensul acțiunii mentale poate fi realizată in următoarea manieră:

-relațiile de acomodare:partenerii se obișnuiesc, se ajustează unii după ceilalți

-relațiile de asimilare: partenerii desfăsoară un transfer reciproc de mentalitate și puncte de vedere, atitudini si comportamente până la un nivel la care subiecții pot gândi sau acționa identic.

-relații de stratificare: partenerii se pot structura dupa o ierarhie ce exploatează statutele deținute de elevi.

-relații de alienare: partenerii, în imposibilitatea de a desfașurainteracțiuni reciproce, părăsesc universul clasei, provocând anumite schisme intergrupale.