Complementaritatea dintre metodele tradiționale și metodele alternative în evaluarea elevilor la disciplina limba și literatura română ca limbă… [311700]

Complementaritatea dintre metodele tradiționale și metodele alternative în evaluarea elevilor la disciplina limba și literatura română ca limbă nematernă la ciclul gimnazial privind înțelegerea mesajului scris

Candidat: [anonimizat]…………………………………………………………………………………….

Capitolul I. – [anonimizat]……….

Introducere………………………………………………………………………………..

Procesul de evaluare……………………………………………………………………..

Funcțiile evaluării………………………………………………………………..

Etapele evaluării……………………………………………………………………………………….

Strategii de evaluare………………………………………………………………

Metode tradiționale de evaluare………………………………………………………….

Evaluarea scrisă…………………………………………………………………

Evaluarea orală…………………………………………………………………

Metode alternative de evaluare………………………………………………………….

Posterul/Colajul……………………………………………………………………

Portofoliul…………………………………………………………………………

Observarea sistematică a competențelor elevilor…………………………………………

Autoevaluarea……………………………………………………………………

Notarea……………………………………………………………………………………..

Funcțiile notării…………………………………………………………………

Tipuri de notare………………………………………………………………..

Modele de notare………………………………………………………………

Notarea corectă………………………………………………………………….

Notarea subiectivă……………………………………………………………….

Concluzie……………………………………………………………………………………..

Capitolul II. – Evaluarea competenței de receptare a [anonimizat]……………

Introducere…………………………………………………………………………….

Înțelegerea textului scris…………………………………………………………..

Despre lectură………………………………………………………………

Înțelegerea textului scris. Definirea conceptului………………………..

Etapele lecturii…………………………………………………………….

Tipurile de lectură………………………………………………………..

Modele de lectură………………………………………………………….

Factori care influențează înțelegerea textului scris……………………..

Metode de evaluare a înțelegerii textului scris……………………………………

Metode tradiționale……………………………………………………….

3.1.1. Proba scrisă………………………………………………………..

3.1.2. Proba orală……………………………………………………………………………….

3.1.3. Modele de teste tradiționale……………………………………..

Metode alternative……………………………………………………….

3.2.1 Portofoliul…………………………………………………………..

3.2.2. Posterul/Colajul………………………………………………………

3.2.3. Autoevaluarea………………………………………………………..

Concluzie………………………………………………………………………….

Capitolul III. – Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării…………….

Obiectivele cercetării…………………………………………………………………

Ipoteza cercetării……………………………………………………………………

Modelul cercetării…………………………………………………………………..

Metoda investigației………………………………………………………………

Rezultatele cercetării…………………………………………………………………..

Concluzie…………………………………………………………………………………………

Referințe bibiliografice………………………………………………………………………….

Anexe……………………………………………………………………………………………

[anonimizat], [anonimizat]. Cărțile ne ajută să înțelegem cine suntem și cum ar trebui să ne purtăm. Ele ne arată ce înseamnă comunitatea și prietenia. Ele ne spun cum să trăim și cum să murim. (Anne Lamott)

oferă o mulțime de beneficii pentru dezvoltarea psihomotorie a copilului, precum:

• le formează copiilor abilitățile de a asculta, de a [anonimizat] a se concentra și de a memora;

• [anonimizat]-i cu sunetele și limba, construindu-le, în timp, vocabularul;

• le transmite copiilor dragostea pentru lectură și învățat;

• le îmbunătățește abilitățile de comunicare prin dezvoltarea simțurilor;

• le stimulează imaginația și creativitatea;

• le facilitează înțelesul unor concepte precum poveste, numere, litere, culori, forme și le oferă informații despre lumea din jurul lor;

• îi ajută să deprindă abilități de gândire încă de la vârste fragede. Atunci când îi citești, copilul învață să înțeleagă cauza și efectul, învață să exerseze logica, dar și să gândească în termeni abstracți;

• lectura îi ajută pe copii să depășească stările de anxietate și stres.

Tot mai multe studii, realizate pe diverse meridiane, demonstrează influența benefică a lecturii asupra minții. Se accentuează, în special, importanța lecturii textelor mari și învățarea textelor, în special a poeziilor, pe de rost. Tot mai multe voci se pronunță asupra importanței lecturii de plăcere, care se face în timpul liber și nu este impusă de necesitățile profesionale, cum este lectura motivațională care predomină clasamentele. Mai rămâne ca aceste adevăruri să ajungă la mintea și înțelegerea a cât mai mulți potențiali cititori. Nu este greu de pătruns în esența îndemnului scriitorului Michel Tournier „Citiți, citiți, cititul vă face fericiți și inteligenți”. Privitor la inteligență totul este foarte clar, cât privește fericirea aceasta poate fi gânditã și prin prisma faptului că lectura oferă șanse egale pentru cunoaștere și dezvoltare, care este esența existenței conștiente.

Literatura de specialitate prezintă numeroase exemple, studii, etc. despre importanța lecturii. Unele studii demonstrează că lectura prelungește viața omului și cu cât omul citește mai mult, cu atât trăiește mai mult, altele că lectura cărților bune face omul mai bun, că lectura poate ajuta omul să se însănătoșească mai repede, există chiar un curent care se ocupă de biblioterapie. Un studiu publicat în „Economic Journal” și realizat de economiștii Giorgio Brunello, Guglielmo Weber și Christoph Weiss de la Universitatea din Padova demonstrează importanța cărților și cât de mult înseamnă să le oferim copiilor acces la lectură de la vârste cât mai fragede. Copiii înconjurați de cărți au șansa de a câștiga mai mult ca adulții, demonstrează studiul care a implicat 6000 de subiecți din nouă țări europene. Cercetarea arată că persoanele, care au crescut înconjurate de un număr mare de cărți, au înclinația naturală de a învăța cât mai mult pe parcursul vieții, curiozitate intelectuală și capacitatea de a se adapta mai ușor, în timp ce pentru persoanele, care nu s-au bucurat de avantajul lecturii în copilărie, provocările intelectuale sunt, în general, destul de greu de depășit. „Este important să le oferi copiilor cărți și să-i încurajezi să citească, pentru că asta va avea, cu siguranță, efecte pozitive asupra performanțelor lor școlare și le va oferi condiții socio-economice avantajoase”, mai spun realizatorii cercetării publicate în „Economic Journal”.

Fiecare bibliotecar trebuie să aibă la îndemână un minim de informații pentru a putea trasa o strategie, a realiza activități de advocacy, a purta o discuție de orice nivel despre lectură, carte, bibliotecă și importanța acestora pentru membrii comunității.

De ce este lectura importantă?

Lectura este fundamentală pentru funcționarea în societatea de astăzi.

Lectura este importantă deoarece dezvoltă mintea. Mintea este un mușchi. Este nevoie de exercițiu. Înțelegerea cuvântului scris este un mod în care mintea crește în capacitatea sa. Învățând copiii mici să citească, îi ajutăm să-și dezvolte abilitățile lingvistice. De asemenea, lectura îi ajută să învețe să asculte.

Citirea este modul în care descoperim lucruri noi. Cărțile, revistele și chiar Internetul sunt instrumente de învățare excelente, care necesită abilitatea de a citi și de a înțelege cele citite. O persoană care știe să citească se poate educa în orice domeniu de activitate în care este interesat.

Citirea dezvoltă imaginația.

Citirea dezvoltă partea creativă a oamenilor. Atunci când le citești copiilor, oprește-te din citit și întreabă ce cred ei că se va întâmpla în continuare. Provocați-i să se gândească la poveste.

Citirea este fundamentală în dezvoltarea unei imagini bune despre persoana proprie.

Non-cititorii sau cititorii slabi au adesea opinii slabe despre ei înșiși și abilitățile lor.

Citirea ajută la extinderea vocabularului.

Citirea este importantă deoarece cuvintele – vorbite și scrise – reprezintă piatra de temelie a vieții.

CAPITOLUL I. – PROCESUL DE EVALUARE – ÎNTRE METODE TRADIȚIONALE ȘI METODE ALTERNATIVE

Introducere

Societatea noastră este caracterizată printr-o dezvoltare accelerată și printr-un ritm exagerat al progresului, generate și de amploarea fenomenului globalizării, este dominată de tendința creșterii permanente a standardelor de performanță, astfel încât evaluarea reprezintă un proces indispensabil în toate sistemele și domeniile de activitate.

Locul, rolul și importanța evaluării în sistemul educațional au fost reconsiderate și redimensionate în ultimele decenii, când au fost elaborate foarte multe lucrări pe această temă și au fost schimbate multe pentru a veni în întâmpinarea elevilor. Ca parte integrantă a curriculumului, evaluarea reprezintă feed-back-ul eficienței procesului de predare-învățare și este realizată de către cadrele didactice prin strategii didactice adecvate, finalizându-se cu aprecieri asupra funcționării interne a acțiunii educaționale. Obiectivul principal al evaluării școlare nu este doar de a obține niște date, ci, pe baza analizei acestora, de a îmbunătăți, a corecta procesul educativ.

Evaluarea școlară, în accepțiunea lui Constantin Cucoș, este procesul prin care se obțin și se furnizează informații utile, în vederea adoptării unor decizii ulterioare pentru îmbunătățirea randamentului școlar.

Ștefan Păun consideră evaluarea ca fiind procesul de măsurare și apreciere a rezultatelor sistemului de educație și învățământ, a eficienței resurselor, în vederea comparării rezultatelor cu obiectivele propuse și adoptării unor decizii de îmbunătățire și perfecționare.

Ioan Jinga este de părere că evaluarea este procesul de comparare a rezultatelor instructiv-educative cu obiectivele planificate și cu resursele utilizate.

Conform lui Ioan Bontaș, evaluarea cunoștințelor este actul didactic complex care asigură evidențierea atât a cantității cunoștințelor dobândite, cât și a calității lor, și care stabilește valoarea (nivelul, performanțele și eficiența) acestora la un moment dat (curent, periodic și final), oferind soluții de perfecționare a actului de predare-învățare.

În opinia lui Ioan Nicola, evaluarea vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare.

Laura Căpiță și Carol Căpiță consideră că evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional.

Nicolae Ilinca definește evaluarea dintr-o dublă ipostază, pe de o parte ca procesul prin care se stabilește dacă sistemul își îndeplinește funcțiile și își realizează obiectivele, iar pe de altă parte ca procesul de obținere a informațiilor asupra elevului, profesorului sau programului educațional și de verificare a acestor informații în vederea elaborării unor aprecieri pe baza cărora se pot lua decizii.

I.T. Radu consideră că evaluarea este o acțiune care presupune colectarea datelor, prelucrarea și interpretarea lor, dar și una care necesită demersuri și atitudini axiologice ce decurg din nevoia de a influența, de a ameliora și regla procesele evaluate.

Evaluarea școlară este complexă, pentru că are o serie de funcții, cuprinde mai multe etape, se realizează prin diverse forme și strategii și se finalizează prin notare.

Procesul de evaluare

Funcțiile evaluării

Evaluarea îndeplinește o serie de funcții, care se referă la sarcinile, rolul și destinațiile evaluării. Constantin Cucoș consideră că principalele funcții ale evaluării sunt următoarele: de constatare (dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiții optime, o cunoștință a fost asimilată, o deprindere a fost asimilată), de informare (a societății, prin diferite mijloace, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare), de diagnosticare (a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență scăzută a acțiunilor educative), de prognosticare (a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de învățământ), de selecție sau de decizie (asupra poziției sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale), pedagogică (în perspectiva elevului – motivațională, stimulativă, de orientare școlară și profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilități, de conștientizare a posibilităților, și în perspectiva profesorului – pentru a ști ce a făcut și ce are de realizat în continuare).

Jean Vogler consideră că, cel puțin în forma ei tradițională, evaluarea are trei funcții principale, și anume: recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcție de natura performanțelor obținute de aceștia în activitatea de învățare, clasarea și compararea rezultatelor în funcție de probele comune cu scopul de a provoca emulația, informarea autorităților școlare și a părinților în legătură cu meritele sau deficiențele fiecărui elev. Însă, această reducere semnificativă a funcțiilor face ca din rândul acestora să fie omise unele foarte importante în opinia altor specialiști.

Ioan Bontaș optează pentru următoarele funcții: educativă (urmărește stimularea obținerii de performanțe superioare, ca urmare a influențelor psihomotivaționale și sociale ale rezultatelor pe care le obțin la evaluare), selectivă (asigură ierarhizarea și clasificarea elevilor sub raport valoric și al performanțelor în cadrul grupului), diagnostică și prognostică (evidențiază valoarea, nivelul și performanțele pregătirii elevului la un moment dat, respectiv prevede, pe baza analizei datelor oferite de diagnoză, probabilistic, valoarea, nivelul și performanțele pe care ar putea să le obțină elevul în etapa următoare de pregătire), cibernetică sau de feedback (de reglaj și autoreglaj) (analizează raportul dintre finalitățile învățământului și rezultatele pregătirii elevului, stipulează optimizarea procesului de predare-învățare), social-economică (evidențiază eficiența învățământului în planul macro-socio-economic, influențând hotărârile factorilor de decizie privind dezvoltarea și perfecționarea sistemului de educație).

Ștefan Păun susține că principalele funcții ale evaluării sunt funcția de constatare (de control și apreciere a activităților și rezultatelor procesului de învățământ), funcția de diagnoză (de verificare și interpretare a rezultatelor la diferite intervale de timp), funcția de prognoză (de stabilire a nivelului de pregătire și a performanțelor din sistem), funcția de reglare (de optimizare a rezultatelor în urma procesului de autoevaluare), funcția motivațională (de conștientizare și motivare a învățării).

În concluzie, putem considera că principalele funcții ale evaluării sunt următoarele:

funcția de diagnosticare (stabilește nivelul de pregătire al elevilor la un moment dat, de obicei la începutul unui ciclu sau an școlar);

funcția de prognosticare (anticipează nivelul de pregătire la care ar putea ajunge elevii în următoarele etape de pregătire);

funcția de reglare (realizează optimizarea procesului de învățământ pe baza raportului dintre obiectivele stabilite și rezultatele obținute);

funcția de clasificare și selecție (asigură ierarhizarea elevilor în funcție de nivelul și performanțele pregătirii, precum și îndrumarea și orientarea profesională a elevilor, în funcție de rezultate și aptitudini);

funcția de certificare (relevă cunoștințele și competențele dobândite prin parcurgerea unui ciclu de instruire, concretizate, în unele cazuri, printr-un act de studiu);

funcția motivațională (realizează stimularea obținerii unor performanțe superioare);

funcția socio-economică (reliefează importanța sistemului educațional în cadrul sistemului social);

funcția de consiliere (orientează deciziile elevilor și părinților în funcție de nivelul performanțelor obținute către diverse sfere profesionale).

Etapele evaluării

Evaluarea poate cuprinde mai multe etape, depinde din ce unghi privim aceste operații interdependente. Citind mai multe cărți de specialitate, mai multe păreri, practici bune, dar și experiența proprie, am ajuns la concluzia că acestea pot fi etapele evaluării, după cum urmează:

a.) proiectarea evaluării – este operațiunea prin care se stabilesc obiectivele, competențele de atins pentru nivelul elevilor, procedeele și instrumentele utilizate, baremele de corectare-notare, descriptorii de performanță și timpul alocat

b.) măsurarea rezultatelor școlare prin mijloacele și procedeele prestabilite – este o operație de cuantificare, adică atribuirea de numere/simboluri exacte unor fapte și fenomene. Principala modalitatea de exprimare cantitativă a rezultatelor constatate și de validare a lor este notarea, care este o decizie, ce se concretizează prin acordarea unor anumite simboluri convenționale, denumite note/calificative; nota, încadrată într-o scară de la 1 la 10, reprezintă un indicator sintetic, cantitativ și calitativ, al performanțelor obținute de elevi ca urmare a pregătirii lor; notarea stabilește admiterea (promovarea) /respingerea (nepromovarea) celor evaluați);

c.) interpretarea și aprecierea rezultatelor pe baza criteriilor prestabilite – emiterea unei judecăți de valoarea referitoare la rezultatele măsurate. Se exprimă prin calificative (foarte bun, bun, satisfăcător, suficient, insuficient), ele marchează nivelul de performanță sau eficiență atins de cel examinat dar și prin mențiuni speciale, laude, observații critice, comentarea rezultatelor constatate pe baza verificării.

d.) formularea unor concluzii pe baza interpretării rezultatelor,

e.) adoptarea unor decizii educaționale în funcție de concluziile formulate în urma interpretării rezultatelor obținute ca urmare a măsurării, stabilirea modalităților corective și ameliorative.

Strategii de evaluare a rezultatelor școlare

Formele (tipurile) de evaluare pot fi clasificate după mai multe criterii, Constantin Cucoș a încercat să realizeze o clasificare completă, după cum urmează, ele pot fi clasificate: din punctul de vedere al situațiilor de evalure, după funcția dominantă îndeplinită, după momentul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic (inițială, formativă, sumativă), după statutul subiectului în dispozitivul educativ, după referentul evaluării, după domeniul psihocomportamental evaluat, după rigurozitatea exprimării rezultatelor evaluării (cantitativă, calitativă), după acuratețea instrumentelor utilizate în evaluare, după referentul în concordanță cu care se realizează evaluarea și după statutul evaluării în realizarea progresului individual.

I.Radu ne atrage atenția asupra necesității de a lărgi cadrul de raportare și comparație: fiecare elev ar trebui raportat la propriul său standard, ca expresie a capacităților și motivației pentru învățare, apoi la standardele grupului-clasă (evaluare normativă), în sfârșit la obiectivele prevăzute în programă, în proiectele de lecție (evaluare formativă).

Metodele (modelele) de evaluare reprezintă procedura (modalitatea) efectuării evaluării și se clasifică în două categorii – tradiționale, numite și clasice, standard sau convenționale (evaluarea orală și evaluarea scrisă) și moderne, numite și complementare, alternative sau neconvenționale (referatul, investigația, proiectul, portofoliul, interviul, observarea directă a elevilor).

Fiecare categorie de forme și metode de evaluare prezintă atât avantaje, cât și limite, astfel încât niciuna dintre ele nu trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în acest caz, aprecierea rezultatelor obținute de elevi ar fi distorsionată. Utilizarea metodelor de evaluare trebuie să se fundamenteze pe o serie de premise precum:

-complementaritatea utilizării lor, deoarece nu se poate considera că metodele tradiționale sunt demodate, iar cele moderne reprezintă unicul reper metodologic;

-utilizarea lor în strânsă legătură cu obiectivele educaționale vizate și în acord cu tipul de rezultate ale învățării/natura achizițiilor ce se doresc a fi surprinse (cognitive, afective, psihomotorii);

-relevanța informațiilor pe care le oferă (elevilor, profesorilor, părinților) cu privire la pregătirea elevilor.

Metode tradiționale de evaluare

Evaluarea scrisă

Proba scrisă reprezintă metoda de evaluare ce constă în elaborarea unei lucrări (test), care se realizează individual.

Tipuri de probe scrise:

1.) extemporalul

-este o lucrare scrisă neanunțată;

-are ca obiectiv verificarea conținuturilor și noțiunilor din tema efectuată în ora de curs precedenta („lecția de zi”);

-cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate;

-solicită informații diverse, de la cele cu grad ridicat de generalitate, până la cele cu grad ridicat de particularitate, de detaliu;

-utilizează baremuri de notare medii;

-contribuie la procesul de învățare continuă și sistematizată;

2.) lucrarea recapitulativă

-este o lucrarea scrisă anunțată;

-are ca obiectiv verificarea conținuturilor și noțiunilor din temele unei unități de învățare;

-cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate;

-utilizează baremuri de notare medii;

-se recomandă o oră de recapitulare și consolidare;

3.) lucrarea semestrială (teza)

-este o lucrare scrisă susținută la sfârșit de semestru;

-are ca obiectiv verificarea conținuturilor și noțiunilor din unitățile de învățare studiate în semestrul respectiv;

-cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate;

-utilizează baremuri de notare medii;

-este obligatorie cel puțin o oră de recapitulare și consolidare;

4.) examenul

-este o lucrare scrisă susținută la sfârșit de ciclu de școlaritate (teste naționale, bacalaureat) sau pentru admiterea într-un ciclu de învățământ superior (de regulă în învățământul universitar);

-are ca obiectiv verificarea conținuturilor și noțiunilor din unitățile de învățare studiate pe parcursul unui an/ciclu școlar;

-cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate;

-solicită informații diverse, preponderent cele cu grad ridicat de generalitate;

-utilizează baremuri de notare medii;

-este obligatoriu un program de pregătire prealabilă;

5.) concursul școlar/olimpiada

-este o lucrare scrisă susținută pentru admiterea într-un ciclu de învățământ superior (de regulă în învățământul universitar) sau pentru selectarea, ierarhizarea și premierea elevilor cu performanțe de excepție;

-are ca obiectiv verificarea conținuturilor și noțiunilor din unitățile de învățare studiate pe parcursul unui an/ciclu școlar;

-cuprinde itemi cu grade ridicate de dificultate;

-solicită informații diverse, preponderent cele cu grad ridicat de particularitate, de detaliu;

-utilizează baremuri de notare maximale;

-este obligatoriu un program de pregătire prealabilă;

Avantaje ale probelor scrise:

-contribuie la dezvoltarea capacității de sintetizare, dar și de redactare a unor răspunsuri organizate și sistematizate;

-permit economisirea de timp prin evaluarea simultană a tuturor elevilor;

-contribuie la creșterea gradului de obiectivitate prin elaborarea aceluiași tip de subiecte și a unor bareme fixe de notare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor;

-permit emiterea unor judecăți de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existența unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite;

-permit elaborarea independentă a răspunsurilor, fără niciun fel de intervenție externă;

-contribuie la diminuarea stărilor de tensiune, stres, inhibiție, intimidare, care pot avea un impact negativ asupra performanței elevilor timizi sau cu alte probleme emoționale;

-permit elevilor să-și organizeze timpul (gestionarea timpului alocat redactării) și cunoștințele (alcătuirea unui plan de redactare a răspunsurilor solicitate);

-permit recorectarea eventualelor erori de notare;

Limite/dezavantaje ale probelor scrise:

-în cazul în care elevul începe să rezolve sarcina de lucru utilizând premise eronate, nu mai poate fi corijat;

– nu permit feedbackul imediat;

-posibilitatea fraudării prin copiere;

-posibilitatea apariției unor dezechilibrate în ceea ce privește gradul de reprezentativitate a conținuturilor evaluate, în cazul utilizării doar a unor probe tradiționale, dar și în ceea ce privește gradul de dificultate a subiectelor, în cazul utilizării mai multor variante („numere”) de subiecte;

Utilizarea probelor scrise trebuie să țină cont de o serie de factori, între care alegerea și formularea problemelor, care trebuie astfel elaborate încât să-i determine pe elevi să opereze cu cunoștințele asimilate, nu doar să le reproducă, planificarea probei, care trebuie să evite supraaglomerarea și să realizeze asigurarea unei dozări a efortului elevilor, corectarea și notarea testelor, care trebuie să se realizeze în acord cu prevederile programei, cu nivelul general al clasei, cu coeficientul de originalitate, etc..

Evaluarea orală

Proba orală reprezintă metoda de evaluare ce constă în realizarea unei conversații, care poate fi individuală, combinată sau frontală.

Tipuri de probe orale:

1.) observarea și aprecierea verbală – reprezintă urmărirea modului în care elevii participă la îndeplinirea diverselor sarcini și responsabilități cu care sunt învestiți și emiterea unor aprecieri cât mai obiective față de achitarea sarcinilor;

2.) chestionarea orală – este o formă a conversației prin care se urmărește volumul și calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor și a capacității acestora de a opera cu ele; este curentă (ori de câte ori se ivește prilejul în cadrul lecțiilor) și finală (în ore special destinate acestui scop, la sfârșit de capitol, semestru, an școlar).

Avantaje ale probelor orale:

-contribuie la dezvoltarea capacităților de exprimare;

-oferă libertate de manifestare a originalității și a capacității de argumentare;

-permit clarificarea și corectarea imediată a eventualelor erori sau neînțelegeri ale elevului în raport cu un conținut specific;

-permit adresarea de întrebări suplimentare și ajutătoare;

-contribuie la realizarea unei interacțiuni directe între evaluator și evaluat (profesor și elev), care stimulează modul de structurare a răspunsurilor și încurajează manifestări ce permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal;

-poate încuraja elevii să-și depășească eventualele blocaje ce pot apărea, prin formularea de întrebări suplimentare;

-permit transformarea evaluării și într-o activitate de învățare, corectare, întărire, sistematizare și aplicare a cunoștințelor și deprinderilor;

-oferă o rapiditate a feedback-ului și analizei acestuia;

Limite/dezavantaje ale probelor orale:

-gradul de obiectivitate relativ mai scăzut, datorită unor circumstanțe precum
gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul, variația comportamentului evaluatorului, starea emoțională a elevului la momentul evaluării (tensiune, stres, inhibiție, intimidare, etc.);

-consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluați individual.

Utilizarea probelor orale trebuie să țină cont de o serie de factori, între care obiectivele evaluării, numărul elevilor, timpul disponibil, resursele materiale alocate, tipul de informație pe care profesorul dorește să o obțină prin răspunsurile elevilor, natura și specificul disciplinei.

Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite restricții cu privire la durata acestor examinări orale, în funcție de vârstă; întrebările vor fi stabilite din vreme pentru a fi cât mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru întregul grup de elevi supus verificării, formularea lor făcându-se clar și precis, fără ambiguități.

Ca să-i fie mai ușor, profesorul poate avea în față, pe durata examinării, o fișă de evaluare orală, după modelul următor:

La conținutul răspunsului, profesorul va ține seama dacă acesta este corect și complet, prin raportare la obiectivele pedagogice urmărite și la conținuturile predate.

Organizarea conținutului se referă la coerență și logică îndeosebi, în timp ce prezentarea răspunsului are în vedere fluența, claritatea, siguranța, acuratețea limbajului, construcția frazei (care trebuie să fie logică și corectă din punct de vedere gramatical), originalitatea. În funcție de impresia pe care și-o face profesorul marchează cu x caseta din dreptul calificativului corespunzător (+, – ).

Semnificația simbolurilor utilizate este următoarea:

F.B. – foarte bine: notele 10 și 9 (+ x sau – x )

B – bine: notele 8 și 7;

S – satisfăcător: notele 6 și 5;

I – insuficient/nesatisfăcător : nota 4 sau mai puțin;

Metode alternative de evaluare

Alături de modalitățile de evaluare tradiționale pe care le-am analizat în paginile anterioare, în prezent se utilizează și modalități complementare/alternative de evaluare, a căror pondere devine tot mai semnificativă în paleta activităților evaluative desfășurate la nivelul întregului sistem de învățământ.

Cum ușor se poate anticipa, aceste modalități nu au fost concepute în ideea de a le înlocui pe cele clasice, ci în dorința de a face evaluarea mai flexibilă și, de ce nu, mai atractivă, atât pentru evaluatori, cât și pentru cei care fac obiectul evaluării: elevi, studenți, persoane care participă la diverse programe de instruire.

Principalele metode complementare/alternative de evaluare, al căror potențial formativ susține individualizarea actului educațional prin sprijinul acordat elevului, și pe care le vom aborda sistematic în această unitate tematică, sunt: posterul, portofoliul, hărțile conceptuale și autoevaluarea.

Posterul/ Colajul

Este o metodă interactivă prin care se realizează investigarea aprofundată a unor teme, concepții, situații; practic, prin această metodă se canalizează reflecțiile și confruntările elevilor către exprimări metaforice prin suporturi vizuale, create exact în scopul fixării opiniilor personale ale elevilor.

Posterul se poate realiza colectiv, începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile, timp în care realizatorii au permanente consultări cu profesorul și între ei, și se încheie tot în clasă, prin prezentarea produsului realizat în fața colegilor. Etapele posterului presupun direcționarea eforturilor elevilor în două direcții la fel de importante din punct de vedere metodologic și practic: colectarea datelor și prelucrarea acestora, adică realizarea produsului.

Pentru realizarea unui poster, elevii trebuie să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv și să fie nerăbdători în a crea un produs nou, original, de care să fie mândri.

Ca metodă de evaluare, posterul cuprinde o parte teoretică și o alta experimentală.

Etape ale realizării posterului

1. etapa organizatorică – alegerea temei/subiectului, formarea echipei de lucru, elaborarea planului, stabilirea sarcinilor generale și individuale, a etapelor și termenelor de realizare, identificarea resurselor materiale, studierea, selectarea și organizarea acestora;

2. realizarea posterului – culegerea, selectarea și prelucrarea informațiilor;

3. decuparea materialului

4. reașezarea materialului

5. prezentarea posterului (eventual toate posterele vor fi afișate pentru a fi ulterior comparate de echipe prin turul galeriei;

6. evaluarea;

Avantaje ale posterului

-contribuie la dezvoltarea unor capacități, precum: de a observa și de a alege metodele de lucru, de a măsura și de a compara rezultatele, de a utiliza corespunzător bibliografia, de a forma și exersa o serie de deprinderi, atitudini și competențe de comunicare, de a manevra informația și de a utiliza cunoștințe, de a utiliza proceduri și tehnici de cercetare, de a investiga și de a analiza, de a lua decizii, de a sintetiza și de a organiza materialul, de a realiza și prezenta produsul finit;

-conferă o oarecare libertate de manifestare a originalității și creativității.

Această metodă se poate aplica la fiecare clasă, având conținut tematic, literar sau lingvistic:

De exemplu la lecțiile: Basmul, Fabula, Verbul, Substantivul, Mihai Eminescu – poetul, Ion Creangă – viața și opera

Portofoliul

Portofoliul reprezintă un dosar care cuprinde un ansamblu organizat și structurat de documente elaborate sau colecționate de către elev, este considerat în ultima vreme un pact între elev și profesorul care trebuie să-l ajute să se autoevalueze. La începutul demersului educativ se realizează un diagnostic asupra necesităților de învățare ale elevilor pentru a stabili obiectivele și criteriile de evaluare.

Portofoliul poate cuprinde documente precum: fișe de informare și documentare, referate, eseuri, rezumate și/sau recenzii ale unor lucrări, interviuri, articole, pliante, hărți, tabele cronologice, scheme, schițe, fișe biografice, desene, grafice, colaje, machete, postere, fotografii, diagrame, casete audio, casete video, teste de evaluare scrisă, grile, chestionare, etc..

Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, ce cuprinde o colecție de „produse” ale activității elevului, selectate de el însuși, structurate și organizate corespunzător. Structura portofoliului este determinată, printre altele, de scopul, contextul, modul de proiectare și conținutul acestuia. În general, scopul portofoliului este de a furniza date profesorului și elevului despre capacitățile formate prin operaționalizarea obiectivelor unui capitol și despre atitudinile asumate de elevul însuși, dar și informații utile părinților și altor potențiali evaluatori ai activității elevului (instituții, comunitate). Contextul elaborării portofoliului este determinat de particularitățile de vârstă, interesele și abilitățile elevului, dar și de specificul istoriei ca disciplină de studiu. Conținutul poate fi unul general sau tematic, poate cuprinde orice tip sau numai anumite tipuri de documente.

Utilizarea portofoliului, ca metodă complementară de evaluare în practica școlară curentă, se impune din ce în ce mai mult atenției și interesului profesorilor. Prin complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează, sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an școlar sau ciclu de învățământ), portofoliul poate constitui parte integrantă a unei evaluări sumative (continue) care ar estompa o parte din tensiunea pe care ar genera-o metodele tradiționale de evaluare aplicate frecvent și se poate urmări progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul, chiar de la un ciclu de învățământ la altul.

Portofoliul este o metodă de evaluare cu caracter integrator, complex și flexibil, ce oglindește atât evoluția elevilor, cât și performanțele principale și opțiunile lor. Este un summum de instrumente de evaluare, sub raport cantitativ și calitativ, realizat pe o durată mai îndelungată de timp. Este cea mai simplă formă de atragere a elevilor în actul de învățare, prin caracterul selectiv al probelor care îl compun.

Activitate aplicativă

Conținutul portofoliului: „Basmul” (vezi Anexe)

Obiective ale portofoliului: Elevul va fi capabil:

-să-și dezvolte capacitatea de cercetare;

-să-și dezvolte capacitățile de analiză și sinteză,

-să-și dezvolte capacitatea de comunicare;

-să-și stimuleze curiozitatea pentru studiul literaturii;

-să prezinte caracteristicile basmului, conținutul;

Bibliografie inițială:

Basme culese de Petre Ispirescu

Manualul clasei a V-a, EDP.

Structura portofoliului:

Sumarul (titlul fiecărei componente și pagina la care se găsește)

Rezumate ale operelor citite

Eseuri cu tematică diversă

Articole, recenzii la diverse cărți

Fișe individuale de studiu

Fișe de lectură

Teme curente

Teste și lucrări semestriale

Scheme, portrete, postere, colaje, diferite alte reprezentări grafice/vizuale

Înregistrări, fotografii care reflectă activitatea individuală sau de grup a elevului (vizite la muzee, excursii literare, vizionări de ecranizări ale cărților valoroase)

Definiții și descrieri ale conceptelor operaționale

Autoevaluări

Interviuri cu diverse personalități culturale

Comentarii suplimentare și evaluări ale profesorului sau ale unor colegi din grupul de lucru

Pe parcurs, portofoliul poate include și alte materiale spre care se îndreaptă interesul elevului sau pe care el vrea să le aprofundeze.

Evaluarea portofoliului presupune prezentarea lui de către elev, eventual un interviu luat acestuia de către profesor, apoi trecerea în revistă a materialelor, pe baza unor criterii stabilite în prealabil: conformitatea la materia predată, dar și creativitatea, originalitatea lucrărilor anexate; în ansamblu, în evaluarea portfoliului trebuie să primeze calitatea, nu cantitea.

Avantajele utilizării portofoliului:

permite aprecierea și evaluarea unor lucrări care în mod normal sunt trecute cu vederea

lipsa de tensiuni negative, de stresul obișnuit în cazul altor forme tradiționale de evaluare

dezvoltă capacitatea de autoevaluare a elevului

poate fi utilizat ca real succes în evaluarea elevilor cu inteligență vizuală, muzicală, naturistă, kinestezică.

Dezavantajul portofoliului este că, dintre toate metodele de evaluare, este cu siguranță cel mai greu de evaluat – necesită un timp îndelungat și un barem strict, dificil de alcătuit, ca să nu fie subiectiv.

Observarea sistematică a comportamentului elevilor

Observarea sistematică a elevilor este o probă complexă de evaluare alternativă care utilizează, ca instrumente de evaluare, fișa de evaluare, scara de clasificare și lista de control/verificare și care evaluează, mai ales, comportamente afectiv- atitudinale.

Instrumente ale observării sistematice a elevilor:

1.) Fișa de evaluare, care, de obicei, se elaborează în cazul elevilor cu probleme, ce au nevoie de sprijin și îndrumare, cuprinde următoarele elemente:

-date generale despre elev: numele, prenumele, vârsta, climatul educativ al mediului din care provine;

-particularități ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginație, memorie, atenție, spirit de observație;

-aptitudini și interese;

-trăsături de afectivitate;

-trăsături de temperament;

-atitudini față de sine, față de disciplina/obligațiile școlare, față de colegi;

-evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nivelului de integrare.

2.) Scara de clasificare, care indică profesorului frecvența cu care apare un anumit comportament, poate fi numerică, grafică, descriptivă. Se utilizează întrebări și răspunsuri de tipul:

-în ce măsură elevul participă la discuții? – niciodată, rar, ocazional, frecvent, întotdeauna;

-în ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate? – niciodată, rar, ocazional, frecvent, întotdeauna.

3.) Lista de control/verificare, care indică profesorului faptul că un anumit comportament este prezent sau absent, poate fi concepută astfel:

În cazul utilizării listelor de control se recomandă:

-se folosesc, pentru ca rezultatele să fie relevante, cel puțin două dintre instrumentele prezentate;

-se completează informațiile asupra comportamentului elevului din timpul activităților didactice;

-se utilizează numai în cazul elevilor cu dificultăți de învățare.

Aspecte evaluate prin observarea sistematică;

-capacități/competențe: organizarea și interpretarea datelor, selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru, descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici, relații, utilizarea materialelor auxiliare pentru demonstrații, identificarea relațiilor, utilizarea computerului în situații corespunzătoare;

-atitudinea față de sarcina dată: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în rezolvarea sarcinii, formularea unor întrebări pertinente despre sarcina de lucru, îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor și a rezultatelor;

-competențele de comunicare: discutarea sarcinii cu profesorul și cu alți parteneri.

4.4. Autoevaluarea

Autoevaluarea reprezintă o metodă alternativă de evaluare ce constă în aprecierea, de către elev, a propriilor performanțe în raport cu obiectivele operaționale/competențele specifice.

Acest tip de evaluare este o modalitate de evaluare cu largi valențe formative, cu multiple implicații în plan motivațional și atitudinal. Elevul poate să-și definească rolul, sarcina, natura și direcțiile activității sale, este ajutat să conștientizeze progresul și achizițiile făcute, să-și elaboreze strategia proprie de lucru, astfel încât poate să-și asume, treptat, responsabilitatea pentru propria formare.

Este o metodă complementară utilă elevilor, fiindcă le modifică statutul de „etern examinat”, iar caracterul sociologic al instrumentelor de evaluare le induce ideea de maturitate la care aspiră.

Accentul ei cade pe implicarea elevului în construirea imaginii de sine și, în subsidiar, pe învățare. Rezultă o disponibilitate suplimentară a elevului, o motivație și încredere în sine, care favorizează aplicarea unor metode mai complexe de evaluare.

Tipuri de autoevaluare:

1.) Autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevul este solicitat să-și depisteze sieși sau colegilor o serie de erori, minusuri, lacune, în momentul realizării unor sarcini de învățare, fără a se aplica sancțiuni prin notă, ceea ce constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent;

2.) Autonotarea controlată – elevul este solicitat să-și acorde o notă, care apoi este negociată cu profesorul sau cu colegii, iar cadrul didactic are sarcina să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor făcute;

3.) Notarea reciprocă – elevii sunt solicitați să-și noteze colegii, prin reciprocitate, fie în cazul evaluărilor scrise, fie în cazul celor orale, fără a fi obligatorie concretizarea în notare efectivă;

Instrumente de autoevaluare:

1.) Chestionarul aplicat după încheierea unei sarcini de lucru:

1. Etapele pe care le-am parcurs în rezolvarea acestei sarcini au fost:

a.)………………… b.)……………….. c.)……………….. d.)………………..

2. Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat:

a.)………………… b.)……………….. c.)……………….. d.)………………..

3. Pe parcursul rezolvării sarcinii am avut dificultăți la:

a.)………………… b.)……………….. c.)……………….. d.)………………..

4. Cred că mi-aș putea îmbunătății performanța dacă:

a.)………………… b.)……………….. c.)……………….. d.)………………..

5. Am fost impresionat pozitiv de:

a.)………………… b.)……………….. c.)……………….. d.)………………..

6. Cred că activitatea mea poate fi apreciată cu:

a.) nota…………. b.) calificativul………

2.) Scara de clasificare:

Notarea

Aprecierea rezultatelor școlare se materializează, de cele mai multe ori, prin notare.

Notarea este un act de atașare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al învățării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului școlar. G. de Landsheere definește nota ca fiind „aprecierea sintetică ce traduce evaluarea unei performanțe în domeniul învățământului” (1975, p. 13).

Aprecierea școlară, ca atribuire a unei judecăți de valoare, se face fie prin apelul la anumite expresii verbale, fie prin folosirea unor simboluri. Aprecierea verbală este des utilizată și are un rol dinamizator, călăuzitor în învățarea școlară.

Funcțiile notării

-funcție (rol) de informare (a elevilor, părinților, profesorilor);

-funcție (rol) de reglare a procesului de învățare;

-funcție (rol) educativă;

-funcție (rol) terapeutică, dinamizatoare (prin încurajare);

-funcție (rol) patogenă (prin inducerea unor stări de stres și disconfort psihic, mai ales în situațiile de insucces).

Tipuri de notare

a.) notarea prin aprecierea verbală – este o modalitate de notare care se utilizează în învățământul preuniversitar, se exprimă prin intermediul limbajului verbal, se realizează printr-o gama variată de exprimări valorice (laudă, mustrare, bravo, bine, corect, incorect, etc.) care pot induce anumite stări de satisfacție sau insatisfacție elevului, nu se consemnează în documentele oficiale (cataloage), ci doar, eventual, în documentele personale ale cadrului didactic, dar poate fi un element al unei evaluări de ansamblu;

b.) notarea prin culori – este o modalitate de notare care se utilizează în învățământul preșcolar și se realizează prin acordarea „punctelor colorate” (albe (echivalent cu foarte bine), roșii (echivalent cu bine), negre (echivalent cu insuficient);

c.) notarea prin calificative – este o modalitate de notare care se utilizează în învățământul primar și se realizează prin acordarea calificativelor („foarte bine” (echivalentul notelor 9 și 10), „bine” (echivalentul notelor 7 și 8), „satisfăcător” (echivalentul notelor 5 și 6) și „nesatisfăcător” (echivalentul notelor de la 1 la 4); are avantajul faptului că elevii conștientizează mai ușor valoarea calificativelor; are dezavantaje tehnice, deoarece nu pot fi însumate și nu se poate face o medie (pentru stabilirea calificativului semestrial, cadrul didactic alege două calificative cu frecvența cea mai mare, iar în săptămânile de evaluare de la sfârșitul semestrului, în urma aplicării unor probe de evaluare sumativă, optează pentru unul din cele două calificative; calificativul anual va fi unul din cele două calificative semestriale, ales de cadrul didactic pe baza unor criterii precum progresul sau regresul, raportul efort-performanță); elevul este considerat promovat dacă a obținut cel puțin calificativul „satisfăcător”;

d.) notarea prin cifre (numerică) – este o modalitate de notare care se utilizează în învățământul gimnazial, liceal și universitar și se realizează prin acordarea notelor pe o scară valorică crescătoare de la 1 la 10; are avantajul că oferă o discriminare (ierarhizare) și o nuanțare destul de precise, dar și dezavantajul unor erori de apreciere; elevul este considerat promovat dacă a obținut cel puțin nota 5;

e.) notarea prin sistem binar – este o modalitate de notare care se utilizează, în special, la probele practice și la unele concursuri și se realizează prin acordarea unor etichete cu caracter eliminatoriu (admis (echivalent cu promovat) și respins (echivalent cu nepromovat).

Modele de notare

a.) notarea prin raportare la grup – se realizează prin compararea rezultatelor elevilor sau raportarea acestora la un anumit standard mediu de expectanțe; nivelul de exigențe așteptate poate fi prestabilit sau poate fi structurat conjunctural, la nivelul fiecărei clase în parte;

b.) notarea prin raportare la standarde unice (fixe) – se realizează prin raportarea rezultatelor la un sistem fundamental unitar de referință (în principiu, la obiectivele operaționale/competențele specifice ale lecției) pentru întreaga populație școlară;

c.) notarea prin raportare individuală (individualizată) – se realizează prin raportarea rezultatului obținut de un elev la alte rezultate individuale anterioare, astfel încât acest model pune un accent foarte mare pe progresul sau regresul individual.

Notarea corectă

a.) Caracteristici ale notării corecte:

-obiectivitatea – exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate, competență docimologică;

-validitatea (valabilitatea) – nota acordată să corespundă treptei ierarhice din sistemul de notare;

-fidelitatea (constanța) – repetarea evaluării conduce la o apreciere identică, atât la același evaluator (în momente diferite), cât și la evaluatori diferiți (în același timp).

b.) Criterii ale notării corecte

-luarea în considerație a cantității și calității cunoștințelor dobândite, în comparație cu cantitatea și calitatea celor prevăzute de documentele școlare, de bibliografia recomandată și de predarea profesorului, și în concordanță cu obiectivele operaționale;

-luarea în considerație a calităților și performanțelor capacității intelectuale și profesionale – după caz, manifestate în abordarea diversă a problemelor, așa cum sunt calitățile și performanțele memoriei, gândirii (îndeosebi creative), imaginației, spiritului de observație, spiritului critic;

-luarea în considerație a greșelilor, îndeosebi a gravității acestora, gravitatea determinându-se în corelație cu primul criteriu;

-luarea în considerație a rezultatelor pregătirii pe parcursul semestrului sau anului școlar;

-luarea în considerație a rezultatelor verificărilor (probelor de evaluare) din timpul semestrelor;

-elaborarea unor conținuturi pentru evaluare în conformitate cu programele școlare;

-exigență egală și obiectivă.

Notarea subiectivă

Notarea subiectivă este determinată de o serie de factori extradocimologici perturbatori ai variabilității notării, printre care se află:

a.) efectul (fenomenul) „halo” – are loc atunci când aprecierea este influențată de extinderea unor calități secvențiale la întreaga conduită a elevului sau când se raportează la rezultatele obținute la alte discipline;

b.) efectul (fenomenul) Pygmalion („oedipian”) – are loc atunci când aprecierea este preconcepută de către profesor în funcție de părerea relativ fixă pe care o are formată despre elevi;

c.) efectul (fenomenul) tendinței centrale – are loc atunci când aprecierea este influențată de tendința profesorului de a evita extremele scării de notare, din dorința de a nu greși prin supraaprecierea sau deprecierea unor elevi, astfel încât majoritatea notelor sunt de valori medii, gradul de discriminare și ierarhizare fiind aproape eliminat;

d.) efectul (fenomenul) de contrast – are loc atunci când aprecierea este influențată de tendința profesorului de a accentua diferențele dintre rezultatele elevilor, apărând astfel situația de supraevaluare sau subevaluare, gradul de discriminare și ierarhizare fiind exagerat;

e.) efectul (fenomenul) de ordine – are loc atunci când aprecierea este influențată de acordarea unor note identice consecutive în situații de apariție a unor diferențe calitative, dar și de inconstanța în exigență pe parcursul întregii zile;

f.) efectul (fenomenul) de similaritate – are loc atunci când aprecierea este influențată de tendința profesorului de a valoriza elevii prin raportare la rezultatele școlare proprii sau ale copiilor săi, de obicei, în acest caz, profesorul manifestând un grad sporit de exigență;

g.) efectul tipului de evaluator (ecuația personală a examinatorului) – reprezintă nivelul de exigență utilizat de fiecare profesor din diverse motive, precum structura personală a profesorului (profesorii indulgenți – utilizează în mod excesiv valorile de „sus” ale scării de notare, profesorii exigenți – utilizează în mod excesiv valorile de „jos” ale scării de notare), scopul notării (de încurajare sau de constrângere), aspectele apreciate în mod deosebit (originalitatea soluțiilor sau conformitatea cu informațiile predate);

h.) efectul (fenomenul) erorii logice – are loc atunci când aprecierea este influențată de substituirea obiectivelor și parametrilor importanți ai evaluării prin scopuri secundare (precum acuratețea și sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate, gradul de conștiinciozitate).

Concluzie

Evaluarea este un proces, nu un produs, deci este o activitate etapizată, desfășurată în timp, ea nu se rezumă la notarea elevilor, ci vizează domenii și probleme mult mai complexe, implică un șir de măsurări, comparații, aprecieri, pe baza cărora se pot adopta anumite decizii menite să optimezeze activitatea din domeniile supuse evaluării și, în ultima instanță, rezultatele obținute.

CAPITOLUL II. – EVALUAREA COMPETENȚEI DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS – LECTURA

Introducere

Lectura este o necesitate spirituală de formare-dezvoltare a personalității, de aceea competența de lectură a fost considerată dintotdeauna o condiție a reușitei elevului în școală și un mijloc de acces la cunoașterea generală și specializată. Actul lecturii școlare este foarte importantă în paradigma generală a învățării, în necesitatea formării și mai ales în evaluarea autentică a competenței de lectură – o competență – cheie necesară atât elevului, cât și adultului pe parcursul întregii sale vieți. Evaluarea competenței de receptare a mesajului scris ridică mari semne de întrebare în cadrul disciplinei de limbă și literatură română ca limbă nematernă. Mi se pare cea mai dificilă competență de atins, de aceea voi încerca să găsesc cât mai multe modele, metode, strategii pentru a facilita munca mea și a colegiilor mei.

Înțelegerea textului scris

Despre lectură

Școala rămâne mediul de întâlnire cu lectura, reprezentând accesul universal la cunoaștere și educație. Educația elementară începe prin câștigarea competențelor legate de scris și citit. Capacitățile de a citi și de a scrie râmân competențe fundamentale, fără de care procesul educativ nu se poate desfășura, mai ales pentru că astăzi vorbim de învățare continuă, de-a lungul vieții. Lectura reprezintă dialogul între cel care scrie și cel care citește. Lectura este interactivă, cititorul intră în dialog cu textul, pune întrebări, încearcă să formuleze răspunsuri personale, să găsească soluții, lectura este un prilej unic de reflecție, de meditație.

Lectura, pentru un elev, reprezintă contactul cu operele, textele literare fiind, de fapt, un grup de semne, simboluri, realizate într-un anumit mod și care au drept scop producerea unui sens logic, ce poate fi diferențiat în funcție de cititor. Literatura pentru copii este o disciplină ce trebuie studiată din interes, și nu din obligație, motivația fiind procesul de bază ce stimulează interesul elevilor.

Lectura este o tehnică fundamentală de activitate intelectuală, care, în practica învățării unei limbi, devine o parte esențială a învățării, o activitate de studiu personală și formativă, o metodă de comunicare scrisă, care permite învățarea.

Se disting diverse funcții ale lecturii:

a. funcția de informare și documentare, prin care cititorul ia contact cu textul și primește informații, le depozitează pentru un scop de perspectivă. Această funcție răspunde primei semnificații, aceea de citire și învățare.

b. funcția cognitivă răspunde concepției despre lectură ca activitate „explicativ-științifică, cu accent pe participarea intelectual-rațională”. Lectura e văzută aici ca o activitate complexă de decodificare și emitere, „ o aventură extraordinară a cunoașterii”.

c. funcția de culturalizare, prin care cititorul, metodic și consecutiv, înțelege lectura ca preocupare de perspectivă și de durată. Devine parte componentă a educației permanente.

d. funcția formativă, creatoare, prin care lectura educă gustul și sensibilitatea estetică și răspunde concepției despre lectură ca „act contemplativ-psihologic, cu accent pe subiectivitatea cititorului, care se află în ipostaza plăcerii sau evaziunii”.

Formarea competenței de lectură trebuie concepută ca învățarea unui instrument, formarea abilităților de a mânui acest instrument, de care fiecare vorbitor urmează să se servească o viață întreagă.

Problema centrală a lecturii este cea a raportului dintre limbajul oral, receptat auditiv și limbajul scris, receptat vizual. Legătura între activitățile de emitere-receptare: oral – auditiv – vizual (grafic) motor se stabilește, la același individ, treptat.

Lectura reprezintă un proces de receptare a semnelor grafice, corelarea lor cu anumite semnificații: înțelegerea (decodarea, interpretarea) și prelucrarea informației ce se conține într-un text scris, într-o limbă sau alta, în cazul nostru în limba română.

Înțelegerea textului scris. Definirea conceptului.

Ce implică evaluarea competenței de receptare a textului scris? Pentru o înțelegere cât mai

profundă a acestei competențe, este necesară inițierea unui demers interdisciplinar, care implică

elemente de lingvistică, psiholingvistică, matematică și informatică.

Profesorul trebuie să-și asume rolul de a dezvolta la elevul-lector diferite tipuri de cititor:

cititorul naiv (cel care nu distinge clar între ficțiune și realitate), cititorul – erou/ eroină (care se identifică cu personajele din universul ficțional), cititorul gânditor (cel care judecă/evaluează

ideile/ comportamentele oferite de text; percep textul ca pe o re-construcție a realității și oferă o

perspectivă proprie și personalizată asupra universului pe care-l descifrează), cititorul interpret

(cei care abordează analitic textul), cititorul pragmatic (cel care, prin lectură, evadează din

lumea înconjurătoare, pentru a evalua viziunea propusă de autor) (Sâmihăian: 2012).

Pentru ca elevul din ciclul gimnazial să obțină performanțele așteptate în receptarea textului scris, se cere ca acesta:

să aibă capacitatea de recunoaștere și interpretare a unităților gramaticale;

să facă apel la cunoștințele sale despre lumea reală;

să realizeze inferențe și conexiuni, raportându-se la cunoștințele anterioare și la conținuturile informative prezente în textul lecturat.

În conceperea unor teste adecvate, e nevoie să ținem cont de:

nivelul de competență lingvistică pe care ar trebui să îl dețină elevii pentru a face față sarcinilor formulate;

scopul urmărit;

procesele cognitive implicate;

cunoștințele generale pe care trebuie să le dețină elevul.

În analiza fenomenului de înțelegere a mesajului scris, este recomandat să ne axăm pe două aspecte:

ce citește elevul;

cum citește acesta.

Nivelul de înțelegere este direct legat de abilitățile de care dispune elevul de ciclu gimnazial. Chiar dacă elevul nu cunoaște toate semnificațiile cuvintelor din text, cu ajutorul inferențelor și prin suportul oferit de context, el este capabil să înțeleagă sensul. În timpul lecturii, elevii fac, de asemenea, inferențe despre cursul evenimențial, persoane, lucruri etc.

În cele ce urmează, sunt prezentate opt abilități identificate de Davis, în 1968 (apud Alderson 2000: 9-10), care contribuie la întregirea instrumentarului de care are nevoie profesorul de ciclu gimnazial pentru a putea evalua și construi itemi pertinenți în testarea abilității de înțelegere a unui text scris:

a cunoaște semnificația cuvintelor;

a face inferențe privind semnificația unui cuvânt în context;

a găsi răspunsuri explicite sau parafrazate la întrebările care le solicită;

a structura conținutul ideatic;

a recunoaște scopul, atitudinea, tonul și modul autorului;

a identifica tehnica scriitorului;

a urma structura unui pasaj;

În ciuda acestor instrumente, nu este ușor de stabilit, cu exactitate, care sunt abilitățile care vizează lectura, în special în cazul limbii a doua, nematerne. În această direcție, Alderson (2000: 11) oferă ca sursă pertinentă pentru itemizarea și evaluarea limbii nematerne, taxonomia axată pe microabilități creată de Munby în 1978:

recunoașterea textului unei limbi;

deducerea semnificației și folosirea unor itemi lexicali mai puțin familiari;

înțelegerea informației prezentate explicit;

înțelegerea informației când aceasta nu este prezentată explicit;

înțelegerea semnificației conceptuale;

înțelegerea valorii comunicaționale a propoziției;

înțelegerea relațiilor care apar la nivelul frazei;

înțelegerea unor părți de text cu ajutorul mecanismelor de stabilire a coeziunii lexicale;

interpretarea textului „din afară”;

recunoașterea indicatorilor discursivi;

identificarea, la nivelul discursului, a temei principale sau a informației importante;

separarea ideii principale de detalii;

extragerea detaliilor reprezentative pentru realizarea unui rezumat (textul, ideea);

extragerea selectivă a punctelor relevante dintr-un text;

folosirea abilităților referențiale de bază;

răsfoirea/spicuirea;

scanarea în vederea localizării informației specifice;

Etapele lecturii

Procesul didactic de formare a competențelor de lectură poate fi structurat în trei etape:

prelectură (anticiparea/evocarea);

lectură (construirea cunoștințelor/realizarea sensului);

postlectură (consolidarea/reflecția).

La etapa I (de prelectură) cadrul didactic pregătește elevul pentru receptarea textului. Sarcinile planificate pentru această secvență de lecție trebuie să aibă drept scop crearea climatului psihologic necesar receptării, „acordarea sufletului” elevului, incitarea, trezirea interesului față de ceea ce va aborda textul, reactualizarea cunoștințelor dobândite anterior, stabilirea scopurilor învățării, focalizarea atenției pe subiectul nou etc. Activitățile propuse la această fază vor depinde în mare măsură de structura textului, „materialul pe care ni-l oferă textul”, de aceea se poate apela la experiența de viață a elevului, trăirile personale, cunoștințe din alte domenii ca istorie, artă, geografie, muzică etc.

La etapa a II-a – de lectură se realizează un antrenament concentrat cu scopul formării operațiilor automatizate de recunoaștere și înțelegere a materialului lecturat: intenția autorului, linia de subiect, relații, structura și conținutul textului etc.

La etapa a III-a – de postlectură se realizează formarea deprinderilor de automatizare, care finalizează cu trecerea de la lectura didactică la lectura comunicativă. Scopurile acestei etape sunt: reflectarea asupra celor citite, transferul informației receptate în situații noi, formularea unor opinii personale, raportarea celor examinate la viața reală etc.

2.4. Tipurile de lectură

Metode și tehnici utilizate la etapa prelectură/ pretextuală

• Anticiparea

Elevii sunt puși în situația de a anticipa înțelegerea textului în baza titlului (Cum credeți despre ce va fi vorba în acest text? De ce credeți așa?), în baza cuvintelor-cheie, a imaginilor (Realizați, în baza cuvintelor/imaginilor propuse, un eseu), a subiectului (Elevilor li se oferă o scurtă prezentare a subiectului despre care urmează să citească. De ex.: La ce întrebări ați fi vrut să primiți răspuns?) etc.

Voi folosi prima temă din manualul clasei a V-a: Munții

De ex:

Ce animale trăiesc în munții din țara noastră?

Ce munți ai țării noastre cunoașteți?

Ați făcut drumeții/ excursii la munte?

Care dintre imagini vă place cel mai mult? De ce?

• Trecerea rapidă prin text

Elevilor li se arată coperta cărții/titlul textului. Se discută pentru a afla ce știu deja elevii despre subiectul care va fi abordat în text și pentru a-i încuraja să formuleze întrebări despre cele ce vor fi citite.

• Termeni dați în avans

Se aleg din text 4-6 cuvinte (sau se prezintă niște imagini) și li se propune elevilor ca, în baza termenilor respectivi, să anticipeze despre ce urmează să citească.

De ex: Despre ce credeți că vom învăța? Vă spun următoarele cuvinte, iar voi trebuie să ghiciți tema următoarei lecții. Cuvintele sunt: înălțimea, vârfuri, băieți, excursie, oraș, cascada, lacul.

• Organizator verbal

Se face o scurtă prezentare a subiectului din textul care care urmează să fie citit. Elevilor li se propune să formuleze întrebări, la care așteaptă să primească răspuns în urma citirii textului.

• Știu/Vreau să știu/Am învățat

Li se propune elevilor să completeze un tabel despre ceea ce știu, ce vor să știe și, mai apoi, despre ceea ce au învățat.

• Aud. Văd. Simt

Elevilor li se propune să audieze un fragment de text/un fragment dintr-o melodie, iar, mai apoi, să relateze în scris ce au auzit/ce au simțit, audiind acest text/ascultând această melodie. La etapa de prelectură în niciun caz nu trebuie neglijată și însușirea vocabularului. Semantizarea cuvintelor va preveni blocajul receptării mesajului, din cauza neînțelegerii textului. Această activitate constituie un prilej de a îmbogăți vocabularul și, implicit, sfera de cunoștințe și reprezentări ale elevilor.

Strategii utilizate la etapa de lectură

În procesul de lectură se pot utiliza diverse modalități de lecturare: lectura în voce, lectura în gând, lectura pe roluri, lectura până la prima greșeală, lectura selectivă etc.

În afara celor enumerate, se mai disting și alte tipuri de lectură:

• globală – tehnică rapidă pentru înțelegerea de ansamblu a celor citite, care se folosește la nivel avansat, când se propun texte de proporții mari;

• scanarea – citire rapidă în scopul identificării unor idei principale, unor anumite aspecte; de ex.: Despre ce este textul?; Care sunt personajele principale? etc.;

• intensivă – citire în profunzime (lectură lentă), căutându-se informații care ar putea oferi răspuns la întrebările formulate de către profesor;

• selectivă – tehnică folosită pentru a afla răspunsul la anumite probleme, pentru a găsi anumite informații din text;

• dirijată – citire ghidată de profesor; • comentată – citire ce se suplinește cu comentarea textelor etc.

• șoc – este prima lectură, făcută de obicei de profesor, textul oferind dificultăți, astfel elevul înțelegând greu textul;

• prin omisiune – este lectura pe care elevul o face sărind peste cuvintele necunoscute

• impersonală – profesorul citește pe un ton impersonal textul, oferindu-le elevilor posbilitatea de a-și imagina diferite modulații ale vocii

Alte tehnici de lectură:

• Gândiți cu voce tare.

Este o tehnică de lectură utilizată pentru a demonstra interacțiunea elevului cu textul în timpul cititului. Pentru a le arăta elevilor cum să creeze imagini vizuale atunci când citesc, profesorul va apela la experiența proprie și va povesti elevilor ceea ce își imaginează, în timp ce citește textul. Pe măsură ce devin mai conștienți de ceea ce se întâmplă în mintea lor în momentul respectiv, elevii sunt mai capabili să utilizeze unele strategii cognitive, pentru a înțelege mai bine conținutul. Are loc un proces complex la nivel de gândire (de conștiință), numit metacogniție Metacogniția înseamnă conștientizarea propriului mod de gândire, reprezentând baza dezvoltării abilităților de învățare și gândire.

• Activitate dirijată de lectură Activitatea dirijată de lectură este o strategie care ghidează citirea în gând, urmată de întrebări de comprehensiune (Gunning, 2000).

A. Profesorul adresează o întrebare, iar elevii citesc textul pentru a afla răspunsul, după care se discută răspunsul cu grupul.

B. Întrebările se pot referi la cele mai importante părți în ordinea în care sunt prezentate în text. În mod obișnuit, aceste întrebări sunt:

a. Citiți pentru a afla care sunt personajele principale și unde are loc întâmplarea.

b. Citiți mai departe pentru a afla ce fel de oameni sunt personajele.

c. Citiți pentru a afla cu ce problemă se confruntă personajul principal.

d. Citiți pentru a afla ce face personajul ca să rezolve problema.

e. Citiți pentru a afla ce se întâmplă ca urmare a acțiunilor personajului. Ce concluzii tragem, comparând situația de la începutul povestirii cu cea de la sfârșit.

Întrebările se adresează înainte ca elevii să citească fiecare parte a textului.

• Activitate dirijată de lectură și gândire (ADLD). Activitate dirijată de ascultare și gândire (ADAG)

Textul propus pentru lectură se divizează în câteva secvențe (astfel ca locul de întrerupere a lecturii să coincidă cu momentele de suspans). Elevii vor face previziuni, apoi vor citi textul până la punctele de oprire indicate, ca să vadă dacă ideile lor au coincis cu cele prezentate în text.

Tabelul predicțiilor

• SINELG

Ascultătorii citesc textul revizuind informația prezentată cu ceea ce știu. Pe marginea textului sau în tabel informația se sistematizează în baza indicatorilor: V, -, +, ?.

• Predarea reciprocă

Textul propus spre examinare se împarte în fragmente logice sau în paragrafe. Grupul de elevi este împărțit în subgrupe a câte trei sau în perechi. Se citește primul pasaj al textului, apoi un elev din grup, care joacă rolul de profesor, realizează următoarele acțiuni: 1. rezumă ceea ce s-a citit; 2. formulează o întrebare pe marginea textului, la care răspund colegii; 3. clarifică problemele din text; 4. anticipează ceea ce se va scrie în următorul pasaj. După citirea următorului pasaj, unul din elevi preia rolul de profesor.

• Tehnica cercetării (Request)

Textul se citește în perechi. După lectura unui pasaj un elev oferă întrebări celuilalt. Partenerul trebuie să răspundă la întrebările puse și ambii să cadă de acord că răspunsul este corect. O atenție mare trebuie să se acorde aici modului de formulare a întrebărilor. Întrebările trebuie să ceară informații despre ideea principală, să clarifice detalii, să facă deducții, să rezume cele citite etc.

• În căutarea autorului

Se aplică, de regulă, la lectura textelor literare. Obiectivul acestei tehnici este de a deduce din text personalitatea autorului. Ascultătorii trebuie să identifice: a) în ce perioadă a fost scris textul; b) cine este autorul (bărbat/femeie, ce vârstă are etc.); c) cui i se adresează; d) ce idei promovează. Profesorul ghidează discuția, insistând asupra argumentelor. Dacă numele autorului nu este totuși identificat, numele acestuia se dezvăluie.

• Mâna oarbă

Elevilor (împărțiți în echipe) li se distribuie un text fragmentat de către profesor în părți, conform numărului de elevi din echipă. Fiecare își analizează secvența, o prezintă colegilor și împreună discută consecutivitatea logică a ordonării ideilor. Mai apoi, conținutul textului se prezintă în fața grupului de ascultători, argumentându-se, totodată, de ce textul a fost organizat astfel.

Foarfeca buclucașă

Clasa este împărțită în 3-5 grupe. Profesorul taie textul în trei-cinci fragmente și fiecare grupă primește câte un fragment. Sarcine grupei este de a stabili ce s-a întâmplat după evenimentele citite, cei care primesc finalul, vor ghici câteva evenimente care s-au întâmplat înaintea finalului. Ipotezele se notează și vor fi confruntate cu evenimentele din text.

”Adaptează textul”

Activitatea poate avea loc într-un laborator de informatică. Fiecare grup de elevi va folosi un laptop sau un computer cu racordare la internet. Profesorul împarte textul în 5-7 fragmente pe care le dă spre lucru grupelor de elevi. Aceștia vor avea sarcina de a citi și adapta textul (folosind fie dicționare tipărite, fie DEX online) până la nivelul înțelegerii acestuia de către elevii clasei. Sub îndrumarea profesorului se citesc și se discută fragmentele.

Metode și tehnici utilizate la etapa de postlectură

• Instruirea reciprocă

Se realizează după lectura independentă a textului. Profesorul împarte grupul de elevi în subgrupuri a câte 4 și distribuie rolurile (1 – rezumă; 2 – întreabă; 3 – clarifică; 4 – generalizează) și prezintă întregului grup. Elevii discută textul în grupuri.

• Interviul în trei trepte

– se anunță subiectul asupra căruia se va discuta sau se propune pentru lectură textul etc.

– grupul de elevi se împarte în echipe a câte 3 persoane;

– se distribuie rolurile în cadrul echipei: elevul A (profesor/reporter), elevul B (respondent), elevul C (secretar);

– se stabilește modalitatea de lucru, timpul realizării activității: în timpul realizării interviului elevul A întreabă, elevul B răspunde, elevul C înregistrează toate întrebările/informațiile. La fiecare 2-3-5, minute rolurile se schimbă (prin rotație). Grafic, tehnica se prezintă astfel:

C

A B

– Activitatea se poate finaliza în mai multe moduri: se pot discuta cele mai interesante întrebări, se pot trage concluzii pe baza celor discutate, se poate face un rezumat al textului (fie prezentat oral, fie în formă în scrisă) etc.

• Harta conceptuală

Se construiește o rețea de noduri (termeni) și trimiteri (relații). Elevii sunt puși în situația de a aranja termenii într-o ordine logică și explicabilă, de a prezenta și explica relațiile ce se stabilesc între aceștia.

• Discuția în panel (vorbire)

După lectura textului, profesorul pregătește câteva subiecte pentru discuție, fiecărui grup revenindu-i unul dintre acestea. Grupul este așezat în fața clasei, la fel ca într-o emisiune televizată transmisă în direct; colegii vor putea comunica doar în scris cu cei selectați în panel. În cadrul fiecărui grup, se împart rolurile, se alege un lider, care va conduce discuția, și un injector de mesaje, care va citi mesajele parvenite de la colegi și împreună vor răspunde la întrebări. După expirarea timpului acordat, liderul va generaliza ideile exprimate. Se invită apoi în fața clasei un alt grup.

• Rezumatul (scriere)

Elevul este pus în situația de a identifica cele mai importante elemente ale narațiunii și a le aranja într-o succesiune logică. De regulă, rezumatul (textului) constă într-o redare sintetică a informației esențiale dintr-un text, respectându-se întocmai ordinea desfășurării acțiunilor din el. Informația este grupată astfel încât să răspundă la întrebările: Cine? (personajele); Ce fac? (etapele narațiunii); Când? (timpul când are loc acțiunea); Unde? (locul/cadrul desfășurării evenimentelor). Întrebările respective pot avea și altă succesiune, în dependență de ordinea enumerării acțiunilor din text. De ex.: Unde? Când și cine? Ce? /(ce să facă?) Cum? (evoluția în timp) etc.

Sfaturi pentru colegi:

1. Folosiți texte autentice.

2.Textele trebuie să corespundă nivelului, vârstei, intereselor copiilor.

3. Textele trebuie să incite interesul și curiozitatea copiilor.

4. Lectura trebuie să stimuleze discuțiile în grup.

Modele de lectură

În procesul de înțelegere a limbii naturale, se respectă o regulă foarte simplă. Analiza alege o manieră de abordare predictivă, de sus în jos. Înțelegerea se bazează pe așteptări. Doar atunci când așteptările nu sunt obiective sau sunt greșite, începe procesarea de jos în sus” (Schank 1978: 94). În literatura de specialitate, apar cu regularitate referiri la cele două etape ale procesului de înțelegere după lectură, și anume decodarea și înțelegerea. Trecerea de la una la alta este interpretată însă diferit:

Procesarea de jos în sus

Această abordare se referă la modelele în serie, unde trecerea se face după cum urmează:

decodarea semnificației;

recunoașterea cuvintelor;

decodarea cuvintelor în sunet;

recunoașterea stimulilor grafici;

Ea a fost asociată cu mișcarea behavioristă, conform căreia cititorii sunt decodori pasivi ai unor sisteme secvențiale de tipul grafic – fonemic – sintactic – semantic (Alderson 2000: 117).

Procesarea de sus în jos.

Accentuează importanța modelelor schematice și, implicit, ponderea pe care o are contribuția cititorului la nivelul textului. Schematizarea oferă răspunsuri mai mult la nivelul produsului decât la nivelul procesului. Rămân, totuși, multe semne de întrebare cu privire la felul în care cunoștințele anterioare sunt reactivate și utilizate în înțelegere și referitoare la caracterul predictiv al proceselor de înțelegere. Automatizarea în lectură vizează rapiditatea și precizia cititorului în fi xarea cuvintelor din text. Un cititor competent, spun studiile de specialitate, realizează predicții și monitorizări concomitent cu fi xarea cuvintelor, întrucât își canalizează doar o parte a capacității spre stimulul vizual, restul fi ind transferat spre alte procese (Alderson 2000: 118).

Modelul interactiv presupune o combinare a celor două modele prezentate anterior și

este considerat mult mai eficient decât schematizările de jos în sus sau de sus în jos, procesarea manifestându-se, în acest caz, mai degrabă paralel decât în serie (Grabe 1991: 384).

2.6. Factori care influențează înțelegerea textului scris

În cazul limbii române ca limbă nematernă, sunt importante atât cunoștințele de limbă dobândite, cât și cele referitoare la strategiile și tehnicile de lectură de care dispune elevul. Nivelul de performanță este determinat, spun cercetătorii de azi, în egală măsură, de nivelul de cunoaștere a limbii nematerne, de abilitățile de lectură și de procesele cognitive implicate. În instrumentarea unui test de înțelegere a textului oral, spre exemplu, măsurarea rezultatelor trebuie făcută, în primul rând, în funcție de nivelul lingvistic atins de elev, și nu de abilitățile sale de lectură (Alderson 2000: 24).

Ce sunt variabilele care influențează elevul?

Cunoașterea lumii înconjurătoare, cunoștințele lingvistice, precum și cele metalingvistice se situează la niveluri diferite, în funcție de stadiile dezvoltării individului. Alderson, alături de alți cercetători, susține că elevii care nu citesc „bine” în limba maternă, nu vor citi bine nici în limba nematernă, de aceea trebuie să fie familiarizați cu strategii de lectură în ambele limbi (Alderson 2000: 38). În egală măsură, se recomandă să se stabilească dacă lectura în limba nematernă este o problemă de limbă sau ține de lectura propriu-zisă. Alderson menționează existența unui prag al cunoștințelor lingvistice, pe care elevii cititori trebuie să îl atingă, pentru a putea transfera abilități de lecturare de la limba maternă la limba nematernă. Însă, și în aceste condiții, cunoștințele de limbă nematernă au întâietate în raport cu abilitățile de lectură în limba maternă. Acest prag lingvistic este dependent, la rândul lui, de gradul de dificultate a sarcinii.

Tematica textului și conținutul

Se știe că textele abstracte sunt mai greu de înțeles decât cele care descriu elemente și evenimente reale. Cantitatea de informație conținută în text sau densitatea propozițiilor afectează, și ele, înțelegerea textului. Studiile empirice susțin că cititorii care au aproximativ același nivel de educație procesează mai ușor textele din artă sau științe sociale, față de textele științifice.

Trăsături ale textului.

Adesea, dificultatea textului nu rezidă atât în conținut, cât în maniera în care este redactat acesta, în stil, în caracteristicile textului. Astfel, descrierile apar mai cu seamă în textele expozitive, și nu în cele narative, care implică mai mult vizualizarea unităților ideatice. Aprecieri similare s-au făcut și în privința lexicului, a densității acestuia, a complexității sintactice. Cercetările recente susțin că simplificarea sintactică nu presupune neapărat și o mai ușoară lecturare a textului. În procesul de înțelegere a textului după lectură contează mult mai mult conceptualul, cunoștințele lexicale și de conținut, și nu cele sintactice. „În momentul în care un element lexical este inclus într-o formulă predictivă, structura propozițională nu mai are un aport considerabil în demersul predictiv” (Chall 1958: 157). De asemenea, informația verbală, non-verbală și grafică întâlnită în

texte publicistice și texte – ilustrații favorizează considerabil înțelegerea textului.

2.7. Nivelurile de înțelegere a textelor scrise

Elevul care achiziționează o a doua limbă este plurilingv și are rolul de mediator între limbile cu care operează. Strategiile comunicative sunt, de fapt, o aplicare a principiilor metacognitive: Pre-planificarea, Executarea, Controlul și Remedierea. În cazul activităților comunicative, avem de-a face cu: Receptarea, Interacțiunea, Producerea și Medierea (CECR 4.4.: 53). Nivelurile comune de referință sunt rezumate într-o bancă de „descriptori ilustrativi” validați pentru CECR. În formularea descriptorilor, trebuie avut în vedere contextul vizat (plurilingv și multisectorial) și ansamblul de criterii caracterizate prin flexibilitate și coerență.

(CECR 3.4.: 30).

CECR propune o scală generală ce cuprinde descriptori care ilustrează cele 6 niveluri de înțelegere a textelor scrise:

Tabel 1 – Comprehensiunea generală a textelor scrise (CECR 3.4.: 62)

Proiectul DIALANG este aliniat la CECR (Alderson 2000: 126) și oferă o matrice cu tipuri de texte care corespund unor scopuri și procese implicate în citire, în vederea dobândirii de informații, dar și în lectura folosită în abordări reflective, critice, estetice, cognitive.

Tabel 2 – Forme de text. DIALANG. Evaluarea specifcațiilor pentru lectură și înțelegere, versiunea 6, 18 februarie 1998 (Alderson 2000:127).

Metode de evaluare a înțelegerii textului scris

Metode tradiționale

Proba scrisă

Itemii obiectivi sunt instrumente de evaluare concepute sub forma unor întrebări cu răspuns închis, care conțin, sub diferite forme, variante de răspunsuri, iar sarcina elevilor este să identifice răspunsul corect. Astfel, în cazul acestui tip de itemi, elevii nu elaborează răspunsuri proprii, ci prelucrează datele și informațiile care li se oferă, dezvoltându-și astfel capacitatea de a identifica și selecta.

În categoria itemilor obiectivi sunt incluși:

itemi de tip/cu alegere duală;

itemi de tip/cu alegere multiplă;

itemi de tip pereche (de asociere);

itemi de ordonare cronologică.

Trăsătura principală a itemilor obiectivi o constituie, așa cum sugerează denumirea lor, obiectivitatea ridicată (în mod normal maximă) în măsurarea/evaluarea rezultatelor învățării, chiar dacă acestea se situează, de obicei, în zona inferioară a domeniului cognitiv (cunoștințe, priceperi și capacități de bază). Pentru această categorie de itemi nu este necesară o schemă de notare detaliată, punctajul corespunzător acordându-se sau nu în funcție de marcarea răspunsului corect la item.

Printre avantajele specifice acestor itemi se află faptul că testează un număr mare de elemente de conținut într-un timp scurt, asigură informații vizând însușirea noțiunilor de bază care permit înțelegerea și aplicarea fiecărui conținut de învățare nou și se caracterizează printr-o fidelitate ridicată.

Construirea unor itemi de o calitate superioară, corecți din punct de vedere tehnic și adecvați obiectivelor preconizate, este o adevărată artă. Elementele specifice ale acestei arte au un fundament teoretic ce se bazează în primul rând pe cunoașterea principiilor și tehnicilor de proiectare a acestor itemi.

A. ITEMII CU ALEGERE DUALĂ

Itemul cu alegere duală (cu răspuns alternativ, de discriminare binară) reprezintă un instrument de evaluare care conține două elemente componente, un enunț (premisă) și două soluții alternative referitoare la enunțul respectiv (adevărat-fals, da-nu, corect-incorect), dintre care elevii trebuie să o aleagă pe cea reală. O formă particulară o reprezintă enunțurile care conțin fapte (evenimente) istorice sau opinii despre fapte (evenimente) istorice, iar elevii trebuie să stabilească în care din respectivele categorii se încadrează enunțul, având la dispoziție binomul fapt-opinie.

Modalitatea de construcție a acestor itemi permite ca verificarea unor aspecte precum nivelul de cunoștințe asimilate de către elevi (concepte, termeni, principii, definiții, elemente specifice ale unor evenimente, personalități, date factuale), nivelul de înțelegere și capacitatea elevilor de a aplica cunoștințele învățate (capacitatea de a interpreta relația cauză-efect, de a argumenta), capacitatea elevilor de a diferenția un fapt (eveniment) istoric de o opinie referitoare la un fapt istoric.

Recomandări în proiectarea itemilor cu alegere duală:

evitarea ambiguităților sau aspectelor irelevante în construirea enunțului;

evitarea enunțurilor foarte generale atunci când se solicită aprecierea lor ca adevărate sau false;

evitarea utilizării dublei negații;

evitarea enunțurilor prea lungi și complexe și utilizarea unui limbaj adecvat vârstei elevilor;

evitarea introducerii a două idei distincte într-un singur enunț;

construirea unor enunțuri aproximativ egale ca lungime;

realizarea unui procentaj aproximativ egal (care să varieze între 40%-60%) între răspunsurile adevărate și cele false.

Avantaje ale itemilor cu alegere duală:

-permit testarea, într-un interval de timp redus, a unui volum mare de rezultate ale învățării;

-se proiectează și elaborarează relativ simplu;

-conferă o cuantificare ușoară și o fidelitate crescută;

-măsoară o gamă diversă de rezultate de învățare, cum ar fi cunoașterea terminologiilor, a unor date și principii, capacitatea de a interpreta relații cauză-efect, de a aplica cunoștințe și principii.

Limite/dezavantaje ale itemilor cu alegere duală:

-măsoară rezultate ale învățării plasate la nivelurile cognitive inferioare, cu excepția itemilor care urmăresc identificarea relației cauză-efect și diferențierea dintre enunțuri factuale și enunțuri de opinie;

-sunt vulnerabili față de răspunsurile furnizate la întâmplare, „ghicite”, elevul având o șansă de 50% de a ghici răspunsul; identificarea unui enunț ca fiind incorect, neadevărat, nu implică în mod necesar și înțelegerea fenomenului, cunoașterea de către elev a alternativei adevărate; acest aspect se poate atenua prin solicitarea modificării variantei false, în sensul schimbării enunțului ca acesta să devină adevărat, dar aceasta numai în cazul variantelor cu răspuns fals.

-nu oferă posibilitatea măsurării capacității elevului de a-și organiza și exprima coerent ideile.

De exemplu:

Citiți textul și decideți dacă afirmațiile de mai jos sunt adevărate (A) sau false (F), prin încercuirea literei corespunzătoare:

Dragi radio-ascultători,

Azi vremea este frumoasă. Pe litoral e soare, temperaturile ajung până la 35 de grade. Este o zi perfectă pentru plajă, dar nu uitați pălăria și crema de soare acasă! La munte este puțin înnorat și sunt șanse de ploaie după-masă. Dimineața este ceață în zona montană. Mergeți la plimbare numai după ora 10 și luați cu voi și pelerina de ploaie, dacă rămâneți mai mult pe munte.

La munte este soare toată ziua. A F

La mare sunt nori. A F

La munte este ceață dimineața. A F

La mare plouă după-masa.

Dacă sunteți la mare, aveți nevoie de o pelerină de ploaie. A F

B. ITEMII CU ALEGERE MULTIPLĂ

Itemul cu alegere multiplă (de discriminare multiplă) reprezintă un instrument de evaluare care conține două elemente componente, un enunț (premisă) și o listă de soluții alternative (sub forma a 3-5 variante de răspuns), dintre care elevii trebuie să o aleagă pe cea corectă, „cheia”, în detrimentul celor eronate, „distractorii”.

Modalitatea de construcție a acestor itemi permite verificarea unor aspecte precum nivelul de cunoștințe asimilate de către elevi (concepte, termeni, principii, elemente specifice ale unor evenimente, personalități, date factuale), nivelul de înțelegere și capacitatea elevilor de a aplica cunoștințele învățate (capacitatea de a interpreta relația cauză-efect, de a argumenta), capacitatea elevilor de a identifica soluția reală din mai multe variante posibile.

Premisele (enunțuri) pot fi elaborate sub forma unor propoziții complete (ex.: Câți ani are Ionel? a. 8; b. 9; c. 10), sau a unor propoziții incomplete (ex.:Ionel are……ani: a. 8; b. 9; c. 10;) Soluțiile pot fi elaborate fie sub forma alegerii răspunsului corect (în acest caz, o singură alternativă este corectă în raport cu premisa, celelalte fiind greșite, ca în cazul tuturor exemplelor de la tipurile de premise) sau sub forma alegerii celui mai bun răspuns (în acest caz, fiecare variantă are un grad de adecvare cu premisa, elevul trebuind să selecționeze răspunsul cel mai bun, pe baza unei discriminări complexe;

Recomandări în proiectarea itemilor cu alegere multiplă:

-contruirea premisei pe baza unui singur concept, fapt, eveniment istoric semnificativ;

-formularea unui enunț clar și concis, dar cu cât mai multe informații relevante, adaptat limbajului corespunzător nivelului de vârstă al elevilor;

-formularea unor distractori plauzibili, în concordanță cu premisa, pentru a nu oferi indicii care să faciliteze „ghicirea” răspunsului;

-formularea unor variante de soluții cu aproximativ aceeași lungime;

-evitarea unor variante de soluții sinonime sau opuse ca înțeles;

-amplasarea variantelor de răspuns într-o ordine logică (alfabetică, cronologică, etc.).

Avantaje ale itemilor cu alegere multiplă:

-testează, într-un interval de timp redus, un volum mare de rezultate ale învățării;

-se proiectează și elaborează relativ simplu;

-conferă o cuantificare ușoară și o fidelitate crescută;

-au flexibilitate ridicată, fiindu-le accesibile toate nivelurile domeniului cognitiv;

-măsoară o gamă diversă de rezultate de învățare, cum ar fi cunoașterea terminologiilor, a unor date și principii, capacitatea de a interpreta relații cauză-efect, de a aplica cunoștințe și principii.

Limite/dezavantaje ale itemilor cu alegere multiplă:

-nu oferă posibilitatea măsurării capacității elevului de a-și organiza și exprima coerent ideile;

-se confruntă cu dificultatea construirii unui număr suficient de distractori plauzibili și paraleli;

-măsoară rezultate ale învățării plasate la nivelurile cognitive inferioare, cu excepția itemilor care urmăresc identificarea relației cauză-efect;

-sunt vulnerabili față de răspunsurile furnizate la întâmplare, „ghicite”, elevul având o șansă de 25% de a ghici răspunsul; identificarea unui răspuns corect nu implică siguranța faptului că elevul chiar a știut respectivul răspuns.

Exemplu:

Citiți textul de mai jos și alegeți varianta corectă.

O iarnă grea!

În ultimele șapte zile, vremea a fost foarte rea în țara noastră. A nins, a bătut vântul și a fost multă ceață. Multe avioane nu au putut decola la timp și au întârziat cu 10 sau chiar 20 de ore. Niște pasageri au fost foarte supărați și obosiți pentru că au stat în aeroport mai mult de o zi întreagă. În sud, nici trenurile nu au putut circula și multe mașini au stat pe șosea, între localități, de dimineața până seara. Azi, nu mai ninge și nu mai bate vântul, dar e încă foarte frig. Aeroportul din București are, acum, program normal, dar trenurile încă circulă cu întârziere și mai sunt drumuri pline de zăpadă. E o iarnă foarte grea!

1. Avioanele au plecat

a. la timp.

b. mai devreme.

c. mai târziu.

2. Niște călători au așteptat în aeroport

a. mai mult de 10 ore.

b. mai mult de 20 de ore.

c. mai mult de 24 de ore.

3. Multe mașini au rămas pe drum

a. o oră.

b. o zi.

c. o săptămână.

3. Astăzi, vremea este

a. mai bună.

b. mai rea.

c. la fel.

4. Mai au probleme de trafic

a. avioanele și trenurile.

b. trenurile și mașinile.

c. avioanele și mașinile.

C. ITEMII DE ASOCIERE

Itemul de tip pereche (de asociere) reprezintă un instrument de evaluare care conține două elemente componente, sub forma a două coloane paralele de informații, o coloană care cuprinde enunțurile (premisele) și o coloană care cuprinde răspunsurile (consecințele), iar elevii trebuie să stabilească corespondențe (asocieri) între elementele celor două coloane.

Modalitatea de construcție a acestor itemi permite verificarea unor aspecte precum capacitatea elevilor de a asocia diverse informații care au legătură directă între ele (termeni – definiții, evenimente istorice – date/locuri, personalități politice – fapte de seamă, personalități științifice, culturale – opere de referință (imagini sau titluri)/curente artistice, ideologii politice/economice, religii – caracteristici, cauze – efecte), de a elimina eventuale confuzii între unele informații.

Recomandări în elaborarea itemilor de tip pereche:

-elaborarea unor liste de premise și răspunsuri de dimensiuni medii (4-6 elemente);

-folosirea unui număr mai mare de răspunsuri (coloana din dreapta conține mai multe elemente);

-amplasarea răspunsurilor într-o ordine logică (alfabetică, cronologică);

-amplasarea întregului item pe aceiași pagină;

-precizarea (de obicei verbală) posibilității frecvenței diferite ale răspunsurilor (niciodată, o data, de mai multe ori); de preferat să rămână un singur răspuns neutilizat, iar restul să fie utilizate câte o singură dată.

Avantaje ale itemilor de tip pereche:

-testează, într-un interval de timp redus, un volum mare de rezultate ale învățării;

-se proiectează și elaborează relativ simplu;

-permit o cuantificare ușoară și o fidelitate crescută;

-au flexibilitate ridicată, fiindu-le accesibile toate nivelurile domeniului cognitiv;

-măsoară o gamă diversă de rezultate de învățare, cum ar fi cunoașterea terminologiilor, capacitatea de a interpreta relații cauză-efect, de a aplica cunoștințe și principii.

Limite/dezavantaje ale itemilor de tip pereche:

-nu oferă posibilitatea măsurării capacității elevului de a-și organiza și exprima coerent ideile;

-măsoară rezultate ale învățării plasate la nivelurile cognitive inferioare, cu excepția itemilor care urmăresc identificarea relației cauză-efect;

-sunt vulnerabili față de răspunsurile furnizate la întâmplare, „ghicite”, elevul având o șansă de 25% de a ghici răspunsul (în cazul asocierii a câte patru termeni de pe fiecare coloană); identificarea unor răspunsuri corecte nu implică siguranța faptului că elevul chiar a știut respectivele răspunsuri.

Activitate aplicativă – exemple de itemi de tip pereche:

Itemi de asociere de tipul expresii/ construcții:

Citiți textul Cărăbușul de Emil Gârleanu și faceți corespondența între elementele celor două coloane:

Creangă ochilor

a-și crede zborul

a-și vedea în viață

a fi al drumului

a zbura în rând

a așeza de drum

cărăbuș la răsărit

a-și lua de copac

soarele spre el

capăt de primăvară

Itemii semiobiectivi sunt instrumente de evaluare concepute sub forma unor întrebări ale căror răspunsuri trebuie elaborate de către elevi. Așadar, spre deosebire de itemii obiectivii, elevii sunt solicitați să construiască răspunsuri proprii și nu să le selecteze dintr-o listă de opțiuni, dezvoltându-și astfel o gamă mai largă de capacități intelectuale.

În categoria itemilor semiobiectivi sunt incluși:

itemi de tip/cu răspuns scurt;

itemi de tip/de completare;

itemi de tip întrebări structurate.

Trăsătura principală a itemilor semiobiectivi o constituie faptul că răspunsul corect este unul singur, dar pentru redarea acestuia pot fi utilizate forme variate de prezentare. Printre avantajele specifice acestor itemi se află faptul că testează un număr mare de elemente de conținut într-un timp scurt, asigură informații vizând însușirea noțiunilor de bază care permit înțelegerea și aplicarea fiecărui conținut de învățare nou, solicită un anumit grad de coerență în elaborarea răspunsului, evitându-se „ghicirea” acestuia, pot fi utilizați în scopuri mai largi, precum cel diagnostic, datorită gradului mai mare de implicare a elevului în elaborarea răspunsului04.

A. ITEMII CU RĂSPUNS SCURT ȘI ITEMII DE COMPLETARE

Itemul cu răspuns scurt reprezintă instrumentul de evaluare care conține un enunț sub forma unei întrebări directe, la care elevii trebuie să răspundă cu informația solicitată.

Itemul de completare reprezintă instrumentul de evaluare care conține un enunț sub forma unei afirmații incomplete pe care elevii trebuie să o completeze cu informația corespunzătoare. Acest tip de itemi se pot elabora și sub formă de text integrat care cuprinde mai multe afirmații incomplete, situație în care, pentru a facilita munca elevilor, se poate realiza și o combinare cu itemii cu alegere multiplă, furnizându-se o listă cu termeni din care elevii să-i selecteze pe cei corespunzători.

După cum sugerează denumirea, acest tip de itemi presupune formularea unui răspuns, care este limitat, ca spațiu, formă și conținut, de structura întrebării, conținând unul sau două cuvinte, uneori propoziții, care să se încadreze în contextul/suportul oferit. Pentru a oferi răspunsul corect, elevul trebuie să demonstreze nu doar cunoașterea informației solicitate, dar și abilitatea de a elabora și structura cel mai potrivit și scurt răspuns.

Recomandări în elaborarea itemilor cu răspuns scurt/de completare:

-formularea directă, clară, concisă, pentru a nu genera confuzii;

-utilizarea unui număr redus de spații libere;

-sugerarea, prin spațiul liber furnizat, a numărului de cuvinte solicitate pentru răspuns;

-folosirea aceleiași lungimi pentru spațiile libere, cu scopul de a nu oferi elevilor indicii privind răspunsul corect;

-plasarea spațiilor libere către sfârșitul enunțului;

-neutilizarea textelor din manual, deoarece ar încuraja memorarea acestora și s-ar testa capacități diferite față de cele propuse (precum reproducerea).

Avantaje ale itemilor cu răspuns scurt/de completare:

-se proiectează, administrează, corectează și notează relativ ușor;

-au un grad crescut de obiectivitate, dacă sunt elaborați corespunzător;

-permit evaluarea unei game largi de conținuturi, concepte, priceperi, capacități, abilități, într-un interval scurt de timp;

-conferă elevului posibilitatea de a formula răspunsul, nu de a-l selecta dintr-o listă de alternative oferite;

-solicită un anumit grad de coerență în realizarea răspunsului;

-reduc (aproape exclud) probabilitatea formulării răspunsului corect prin „ghicire”.

Limite/dezavantaje ale itemilor cu răspuns scurt/de completare:

-nu măsoară capacități intelectuale superioare (rezolvarea de probleme, analiza, sinteza);

-pot inhiba dezvoltarea abilităților mai complexe, dacă sunt folosiți exclusiv;

-nu oferă informații relevante dacă nu sunt în număr corespunzător pentru fiecare unitate de conținut05.

Activitate aplicativă – exemple de itemi cu răspuns scurt/de completare:

1. Itemi cu răspuns scurt:

Exemplu: Răspundeți la următoarele întrebări:

Snoava – Ioan Slavici – Boierul și Păcală

Unde stătea Păcală odată?

Ce venea spre el?

Cine stătea în trăsură?

Cât timp a ținut boierul lemnul?

2. Itemi de completare:

Enunț: Completați spațiile libere din textul de mai jos cu informațiile corespunzătoare:

Odată, ……….. stătea la marginea unei păduri. Deodată vede o …………. venind spre el. Repede se scoală, ia un ……… mare de copac și-l ridică drept în sus. În trăsură era boierul, …………. și vizitiul, care mâna caii. Boierul, văzând pe Păcală, spuse vizitiului să oprească ……… .

B. ÎNTREBĂRILE STRUCTURATE

Întrebarea structurată reprezintă instrumentul de evaluare care conține două componente, un enunț, sub forma unui text literar/non-literar, și un ansamblu de subîntrebări referitoare la informațiile din și despre text.

Itemii de tip întrebare structurată reprezintă o formă intermediară între tehnicile de evaluare cu răspuns limitat (oferit) specifice itemilor obiectivi și cele cu răspuns liber (construit) specifice itemilor subiectivi, deoarece acești itemi oferă, în enunț, o parte din informațiile solicitate, iar elevii trebuie doar să le selecteze pentru a răspunde cerințelor, dar și solicită unele informații referitoare la evenimentul descris, informații care nu se regăsesc în enunț, iar elevii trebuie să construiască răspunsul. Prin urmare, răspunsurile pot varia de la un răspuns selectat până la elaborarea unui minieseu.

Recomandări în elaborarea întrebărilor structurate:

-creșterea progresivă a gradului de dificultate al subîntrebărilor formulate;

-formularea unor răspunsuri independente pentru fiecare subîntrebare, astfel încât răspunsul la o subîntrebare să nu depindă de răspunsul corect la subîntrebările precedente;

-realizarea unei concordanțe între subîntrebările formulate și textul oferit în enunț.

Avantaje ale întrebărilor structurate:

-permit transformarea unui item de tip eseu (cu răspuns deschis și, deci, relativ mai dificil de evaluat) în itemi de tip obiectivi sau semiobiectivi, crescând astfel gradul de obiectivitate în evaluare;

-măsoară o gamă variată de cunoștințe, priceperi, capacități;

-dezvoltă capacitatea de a analiza și interpreta un text literar, de a elabora un răspuns complex;

-sporesc coerența și profunzimea evaluării, deoarece se formulează întrebări și răspunsuri complementare referitoare la același subiect;

-permit creșterea progresivă a gradului de complexitate și dificultate;

Limite/dezavantaje ale întrebărilor structurate:

-solicită eforturi ridicate în proiectare, având un grad ridicat de complexitate;

-consumă resurse de timp, materiale și, uneori, financiare, prin necesitatea realizării unor materiale auxiliare;

-pot crea bariere în rezolvare, atunci când răspunsul la o subîntrebare depinde de răspunsul la subîntrebările precedente, dacă nu există o atenție suficientă în proiectarea itemilor sau dacă este folosită varianta în care trebuie identificat documentul redat în text.

Activitate aplicativă – exemple de întrebări structurate:

Exemplu: Citiți textul și răspundeți la întrebările de mai jos:

Nadia Comăneci

Nadia s-a născut la Onești. Părinții ei, Gheorghe și Ștefania Comăneci, au ales numele Nadia după Nadeja (Speranță), un personaj dintr-un film rusesc.

A concurat prima dată în România, în 1970, cu echipa de gimnastică din orașul său. Curând, a început antrenamentele cu Bela Karolyi și soția lui, Marta Karolyi. La vârsta de 13 ani, Nadia Comăneci a avut primul succes. A câștigat trei medalii de aur și una de argint la Campionatele Europene din 1975, de la Skien, Norvegia.

La 14 ani, Comăneci a devenit stea la Jocurile Olimpice de Vară din 1976 de la Montreal, Quebec. A fost prima gimnastă care a luat nota zece la olimpiadă (de șase ori) și a câștigat trei medalii de aur (la individual compus, bârnă și paralele), o medalie de argint și de bronz (sol).

În 1979, al Campionatele Mondiale din decembrie, Nadia a mers la spital înainte de concursul pe echipe, pentru că a avut un accident la mână. Medicii au decis că Nadia nu poate participa la concurs, dar ea a plecat din spital și a concurat la bârnă, unde a luat nota 9,95. A fost prima dată când România a luat o medalie de aur în concursul pe echipe.

(după www.wikipedia.ro)

În ce oraș s-a născut Nadia?

În ce an a concurat Nadia prima dată?

Cine au fost antrenorii Nadiei?

Ce a câștigat Nadia la Campionatele Europene din 1975?

Ce performanță a avut Nadia în 1976 la Quebec?

A participat Nadia la Campionatele Mondiale din 1979?

Itemii subiectivi sunt instrumente de evaluare concepute sub forma unor probleme complexe ale căror răspunsuri trebuie elaborate de către elevi. Astfel, în cazul unui item cu răspuns deschis, elevii sunt solicitați ca, liber sau pe baza unui plan prestabilit, să construiască răspunsuri proprii care să fie integrate într-un text coerent, ale cărui caracteristici fundamentale sunt utilizarea limbajului specific, corectitudine, lizibilitate etc.

În categoria itemilor subiectivi (cu răspuns deschis, cu răspuns elaborat de către elevi) sunt incluși:

itemi de tip rezolvare de probleme;

itemi de tip eseu.

Trăsătura principală a acestor itemi o constituie faptul că elevii trebuie să construiască răspunsuri elaborate, integrate, permițând astfel evaluarea unor comportamente și capacități complexe, din etajele taxonomice superioare, precum aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea, creativitatea, originalitatea, capacitatea elevilor de a formula coerent, logic.

Itemii cu răspuns deschis sunt, în general, ușor de construit, dar apar dificultăți în ceea ce privește alcătuirea schemei de notare și obiectivitatea evaluării. Din această cauză este necesară stabilirea unor criterii clare pentru construirea baremului de corectare și notare, care trebuie detaliat, cu punctaj defalcat pentru fiecare cerință.

Necesitatea de a evalua abilități și competențe de complexitate ridicată face ca, forma de evaluare cea mai frecvent întâlnită să fie itemii de tip subiectiv, în special eseurile207.

Itemul de tip eseu reprezintă instrumentul de evaluare care conține un enunț ce solicită prezentarea detaliată a unei întâmplări/ caracterizare/ descriere, la care elevii trebuie să elaboreze un răspuns liber și complex, sub forma unui text care integrează informațiile solicitate.

Din categoria itemilor cu răspuns deschis fac parte:

a.) minieseul (eseul cu răspuns restrâns, eseul scurt) – este eseul prin care se impun anumite restricții sau limitări care pot viza forma (ex.: o anume dimensiune minimă sau maximă admisă) și/sau conținutul eseului (ex.: elemente obligatorii care trebuie utilizate/neutilizate);

b.) eseul structurat (dirijat) – este eseul care se caracterizează prin completarea enunțului cu un set (plan) de cerințe, care direcționează sarcina de lucru și limitează libertatea de expunere și organizare a ideilor; elementele de reper (planul de cerințe) trebuie să fie foarte exact surprinse în punctajul aferent baremului de notare;

c.) eseul liber (nestructurat, nedirijat, cu răspuns extins) – este eseul care se caracterizează prin lipsa restricțiilor sau limitărilor, prin libertatea deplină acordată elevilor, cărora le este permis să utilizeze orice informații pe care le consideră necesare și să-și organizeze răspunsul sub forma dorită; se recomandă ca enunțul să fie clar definit, fără ambiguități, pentru a elimina posibilitatea unor interpretări diferite de către elevi.

Recomandări în elaborarea eseurilor:

-formularea clară și precisă a sarcinii de lucru (cerințelor), precum și a standardelor de performanță așteptată;

-stabilirea unui barem de corectare și notare concis, în cadrul căruia punctajul să se acorde fie defalcat pentru fiecare cerință, fie global, fie pe niveluri de răspuns; schema de notare, la nevoie, se poate revizui chiar și pe parcursul corecturii, dacă se constată o serie de neconcordanțe, inadvertențe sau irelevanța acesteia în context cu prestația examinaților;

-utilizarea moderată acestora, mai ales atunci când nu este posibilă măsurarea obiectivă;

Avantaje ale eseurilor:

-creează o imagine coerentă a interacțiunii reale dintre conținuturile învățării – cunoștințele și abilitățile elevului;

-oferă o viziune globală asupra capacităților elevului „de a construi” un subiect: cunoașterea faptelor, organizarea ideilor în scris, utilizarea limbajului istoric specific, abilități analitice și critice, imposibil de atins printr-un item obiectiv;

-servesc, în special, obiective care vizează originalitatea, creativitatea, inițiativa, capacitatea de exprimare a elevilor;

-reprezintă, „prin tradiție”, forma de evaluare cea mai populară în examinarea românească.

Limite/dezavantaje ale eseurilor:

-sporesc dificultatea răspunsului, care trebuie conceput și argumentat;

-prezintă un posibil grad ridicat de subiectivitate la evaluare, mai ales atunci când schema de notare nu este proiectată cât mai detaliat;

Exemplu:

1. Redactează o narațiune de 150 – 300 de cuvinte, în care să prezinți o întâmplare, reală sau

imaginară, petrecută în timpul unei întreceri sportive. 12 puncte

În compunerea ta, trebuie:

– să relatezi o întâmplare, respectând succesiunea logică a evenimentelor;

– să precizezi două elemente ale contextului spațio-temporal;

– să ai un conținut adecvat cerinței;

– să respecți precizarea referitoare la numărul de cuvinte.

Barem:

– relatarea unei întâmplări: cu respectarea succesiunii logice a faptelor – 6 p.; fără respectarea

succesiunii logice a faptelor – 3 p. 6 puncte

– câte 1 punct pentru precizarea fiecăruia dintre cele două elemente ale contextului spațio-temporal 2 x 1 p. = 2 puncte

– adecvarea conținutului la cerință – 2 p.; conținut parțial adecvat – 1 p. 2 puncte

– respectarea precizării privind numărul de cuvinte 2 puncte

Redactează o compunere de minimum 150 de cuvinte, în care să motivezi apartenența la genul liric a poeziei Ploaia de Magda Isanos. 16 puncte

În compunerea ta, trebuie:

– să precizezi două trăsături ale genului liric;

– să prezinți detaliat două trăsături ale genului liric, valorificând textul dat;

– să respecți structura specifică tipului de compunere cerut;

– să ai obligatoriu numărul minim de cuvinte precizat.

Barem:

– câte 2 puncte pentru precizarea oricăror două trăsături ale genului liric 2 x 2 p. = 4 puncte

– câte 4 puncte pentru prezentarea detaliată a oricăror două trăsături ale genului liric, valorificând fragmentul dat 2 x 4 p. = 8 puncte

(Punctele pentru prezentarea fiecărei trăsături a genului liric se acordă astfel: prezentare adecvată, detaliată a trăsăturii – 4 p.

· prezentare superficială a trăsăturii/schematism – 2 p.)

– adecvarea conținutului la cerință – 2 p.; adecvarea parțială a conținutului la cerință – 1 p.

2 puncte

– respectarea precizării privind numărul minim de cuvinte 2 puncte

Proba orală

Exemplu de evaluare:

Citiți următoarele afirmații și decideți dacă sunteți de acord cu ele.

Nu beți cafea! Are numai efecte negative pentru organism.

Mâncați ciocolată! Asigură energie pentru toată ziua.

Mâncați întotdeauna ceva la micul dejun și evitați gustarea de la ora 11.00.

Luați întotdeauna o sticlă de apă cu voi! Corpul are nevoie tot timpul de hidratare.

Faceți mișcare cel puțin 30 de minute pe zi!

Întrebări care vin în completarea eventualelor răspunsuri:

Bei cafea în fiecare zi?

Mănânci multă ciocolată?

Ce mănânci la micul dejun?

Câtă apă bei pe zi?

Cum ajungi la școală?

Modele de teste tradiționale

Lucrare scrisă semestrială – Limba și literatura română – Clasa a V-a

• Toate subiectele sunt obligatorii.

• Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Subiectul I (60 de puncte)

Citește cu atenție textul următor:

O văz ca prin vis. O văz limpede, așa cum era. Naltă, uscățivă, cu părul alb și creț, cu ochii căprui, cu gura strânsă și cu buza de sus crestată în dinți de pieptene, de la nas în jos. (…) Ne duceam la umbra dudului din fundul grădinii. Ea își înfingea furca cu caierul de in în brâu și începea să tragă și să răsucească un fir lung și subțire. Eu mă culcam pe spate și lăsam alene capul în poala ei. Fusul îmi sfârâia pe la urechi. Mă uitam la cer, printre frunzele dudului. De sus mi se părea că se scutură o ploaie albastră.

‒ Ei, ce mai vrei, îmi zice bunica. Surâsul ei mă gâdila în creștetul capului.

‒ Să spui…

Și niciodată nu isprăvea basmul. Glasul ei dulce mă legăna, genele mi se prindeau și adormeam, uneori tresăream ș-o întrebam câte ceva; ea începea să spuie și eu visam înainte.

(Barbu Ștefănescu Delavrancea – Bunica)

Scrie, pe foaia de teză, răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:

A. Limba română

1. Desparte în silabe cuvintele: uscățivă, crestată, pieptene. 6 p.

2. Indică numărul de litere și de sunete din următoarele cuvinte: caierul, răsucească, înfingea. 6 p.

3. Pune accentul pe vocala potrivită: limpede, căprui, albastră. 6 p.

4. Alcătuiește câmpul lexical al gradelor de rudenie (5 cuvinte). 6 p.

5. Scrie antonimele cuvintelor: naltă, lung, niciodată. 6 p.

6. Precizează câte un sinonim pentru cuvintele: creț, isprăvea, glasul. 6 p.

B. Înțelegerea textului

7. Menționează personajele care participă la acțiune. 6 p.

8. Indică locul și timpul desfășurării acțiunii din fragmentul citat. 6 p.

9. Formulează două idei principale din textul dat. 6 p.

10. Transcrie, din fragmentul citat, enunțul în care se regăsește portretul bunicii. 6 p.

Subiectul al II-lea (18 puncte)

Precizează tipul textului dat. Argumentează răspunsul. 4 p

Folosind dialogul,continuă textul dat cu cel puțin 8 replici. 4 p

Redactează o compunere narativă despre o întâmplare petrecută în casa bunicilor. Dă un titlu potrivit compunerii. 10 p

Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este obligatorie.

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 1p.; coerența textului – 2 p.; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2 p.; ortografia – 3 p.; punctuația – 2 p.; așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea – 2 p.)

Metode alternative

Portofoliul

Portofoliul face parte din categoria metodelor și instrumentelor alternative de  evaluare, fiind numit și „cartea de vizită a elevului”. Portofoliul se compune din materiale obligatorii și opționale, selectate de elev și /sau profesor și care reflectă participarea la derularea și soluționarea temei date; cuprinde o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă, care pun în evidentă progresele sale, care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli.

Portofoliile sunt “colecții ale muncii elevului care au un scop, se realizează prin colaborare și au caracter reflexiv” (McRobbie, 1992, după Olson și Platt, 1996, p. 109).

Evaluarea prin utilizarea portofoliului se bazează pe eșantioane din munca elevilor în cadrul unei discipline și acoperă o anumită perioadă de timp.

În alegerea mapelor se pot lua în considerare următoarele sugestii:

Poate fi aleasă sau creată de elev

Poate fi personalizată pentru fiecare elev

Este bine să fie alcătuită dintr-un material rezistent, pentru că este frecvent manipulată

Mapa să fie suficient de mare pentru a pune produse artistice: oirgami și alte materiale

Mapa aparține elevului și este păstrată în locul în care dorește el, având acces la ea ori de câte ori dorește

Portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea.

Înainte de introducerea metodei portofoliului cadrul didactic este invitat să reflecteze asupra următoarelor întrebări:

Care sunt scopurile și obiectivele pe care doresc să le ating utilizând portofoliul?

Cum anume voi ilustra că acestea sunt atinse? Care sunt sarcinile de lucru? Câte eșantioane sunt necesare? Cum anume vor reflecta elevii asupra muncii lor?

Cum anume voi monitoriza modul de elaborare a portofoliului? Unde le voi depozita? Sub ce formă?

Care sunt standardele după care le evaluez?

Cum anume le explic elevilor metoda?

În ceea ce privește scopurile, portofoliul poate să vizeze obiective cu caracter general sau cu caracter specific. Spre exemplu, un obiectiv general ar putea fi dezvoltarea abilităților implicate în gândirea critică; obiectivele specifice sunt formulate în raport cu fiecare obiect de studiu.

Cadrul didactic trebuie să aprecieze timpul necesar pentru elaborarea portofoliului, să ofere sprijin elevilor în alcătuirea acestora și să planifice sesiuni de prezentare a portofoliilor. Portofoliile pot fi completate săptămânal sau lunar (Jongsma, 1980 după Olson&Platt, 1996).

Un aspect important îl constituie evaluarea muncii elevului în urma elaborării portofoliului, iar evaluarea acestuia nu este o sarcină tocmai ușoară. Cadrul didactic poate să evalueze unele materiale din portofoliu sau portofoliul în ansamblul său. Procedura presupune identificarea unor criterii de evaluare, cu caracter descriptiv, asemănători descriptorilor de performanță care stau la baza acordării calificativelor sau notelor. Acești descriptori pot fi însoțiți de scoruri, pe o scală elaborată de cadrul didactic. Spre exemplu, în statul Vermont (SUA) au fost identificate șapte criterii de evaluare însoțite de o scală pentru a evalua capacitatea elevilor de rezolvare a problemelor și aspecte legate de comunicare, și anume: măsura înțelegerii sarcinii, aplicarea strategiei, luarea deciziilor, verificarea soluției, realizarea de conexiuni între informații, utilizarea limbajului matematic și utilizarea efectivă a reprezentărilor matematice. Scala care însoțește fiecare dintre aceste criterii conține șase trepte, adică “nu a înțeles”, “a înțeles parțial”, “a înțeles”, “a generalizat”, ”a aplicat”, “a extins” (Olson&Platt, 1996).

Unii autori sugerează ca elevii să-și elaboreze propriile criterii de evaluare. Deși copiii cu dizabilități intelectuale întâmpină dificultăți la nivel metacognitiv, ei pot elabora astfel de criterii în activități de grup în care sunt implicați copii cu nivele diferite ale funcționării cognitive. Este încurajată auto – monitorizarea procesului de elaborare a portofoliului prin întrebări de tipul: De ce am ales acest material? Cum anume am progresat de la o lună la alta? Ce s-a schimbat în structura portofoliului? Ce mai am de făcut mai departe?

Cadrul didactic poate să vină în sprijinul elevului adresându-i întrebări clarificatoare: Care produs îți place cel mai mult? De ce ai organizat portofoliul în acest fel? Ce urmează să faci în continuare?

Portofoliul este utilizat eficient atunci când oferă elevului sentimentul că produsele conținute îi aparțin, când responsabilizează elevul, când pune accent pe comunicare, elaborare de idei și creare de conexiuni între idei (mai ales în proiectele transdisciplinare) și include produse din activitățile extrașcolare.

Exemple:

Pe baza textului citit, redactează caracterizarea personajului Stoicea din Moara lui Călifar de Gala Galaction, în minimum 150 de cuvinte. În compunerea ta, vei avea în vedere:

să evidențiezi trăsăturile personajului și să le ilustreze cu exemple adecvate, selectate din text;

să numești două mijloace de caracterizare a personajului ales;

să ai un conținut adecvat cerinței;

să respecți limitele de spațiu indicate;

să respecți normele ortografice și de puncutație;

să fii atent/atentă la aspectul textului, adică la așezarea în pagină și la felul cum scrii;

Caută pe internet informații despre fapte bune (pornind de la nuvel Popa Tanda de Ioan Slavici) făcute de 2-3 vedete internaționale. Scrie apoi un articol de 10-15 rânduri despre fapta bună care te-a impresionat cel mai mult, folosind trei circumstanțiale de loc. Subliniază-le.

Realizează un blazon al personajului principal, completând fiecare căsuță conform indicațiilor:

Numele personajului

Calitatea principală – Defectul principal

Un alt personaj literar cu care îl semeni – O vietate/plantă/ o formă de relief care i se potrivește

Mottoul personajului

Pe baza textului citit, Cum e lumea de Veronica D. Niculescu, imaginează-ți că ești Mara. Redactează o pagină de jurnal în care să relatezi experiența pe care ai trăit-o când ai salvat puiul de urs, exprimându-ți emoțiile și reacțiile față de eveniment.

Posterul/Colajul

Un poster este o coală mare de hârtie imprimată ce se lipește pe un perete sau pe o suprafață

verticală. În mod obișnuit posterele sunt compuse atât din elemente grafice cât și din text, cu

toate că un poster poate fi complet grafic sau complet compus din text. Posterele sunt realizate în

așa fel încât să atragă privirile și în același timp să transmită o anumită informație sau un anumit

sentiment.

Atunci când vorbim despre poster, asociem conceptul cu :

– o imagine inteligentă, abstractă;

– un mesaj plin de profunzime;

– promovare;

– idealism;

– îndrăzneală;

– apropiere;

– comunicare;

– stare;

– personalitate

Executarea unui poster este o experiență individuală care își are sursa în stocul de informații și

oferă elevilor șansa de a folosi adecvat cunoștințele. Această metodă scoate elevul și profesorul

din rutină.

Strategia de evaluare este de tip holistic (care raportează întregul la suma părților componente)

iar criteriile de apreciere pot fi negociate cu elevii – este o metodă eliberată de tensiune în mare

parte și de tonusul afectiv negativ care însoțesc formele tradiționale de evaluare.

Metoda posterului devine astfel motivantă și nu stresantă pentru elevi.

Implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cât

mai mult.

Posterul este adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev,

valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia, descurajează practicile de

speculare sau de învățare doar pentru notă, reduce factorul stres în  măsura în care profesorul este

consilier, iar evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătățirea activității și stimularea elevului

și nu sancționarea cu orice preț.

Este o activitate ce cuprinde materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.

Etapele de lucru:

Comunicarea sarcinii de lucru

Reprezentarea grafică

Activitatea frontală

Fixarea și consolidarea cunoștințelor

Elaborarea posterelor

Evaluarea (la evaluarea posterului se verifică adecvarea metodelor de lucru, a materialelor si a mijloacelor didactice folosite pentru obținerea scopurilor propuse; corectitudinea informațiilor prezentate; gradul de implicare al participanților; posibilitatea utilizării lui; modul de prezentare etc.)

Avantajele metodei:

Copiii învață să extragă esențialul dintr-un text și să-l ilustreze.

Învață să redea prin desen, imagini, fotografii sau colaj elemente sugestive și relațiile dintre ele.

Învață să analizeze și să compare posterele între ele, antrenându-și propriile performanțe obținute prin cooperare.

Exemple:

Citește textul Cum e lumea de Veronica D. Niculescu, caută pe internet informații despre Dumbrava Sibiului și fotografii cu aceasta. Alcătuiește un poster cu rezultatele găsite, în care să surprinzi și unele detalii prezente în text.

Citește mitul lui Orfeu din manual, caută pe internet imagini cu opere de artă plastică inspirate din acesta și realizează un colaj cu acestea, pe care să-l prezinți colegilor tăi.

Citiți, în grupă de 3-4 elevi, textul din manual ( Munții, clasa a V-a, EDP), și desenați pe un poster traseul, care este descris pentru a ajunge în Munții Retezat.

Ascultați, după care citiți cântecul Iubiți și câinii vagabonzi de Mihai Constantinescu, și realizați un poster pentru protecția câinilor vagabonzi. Țineți cont de următoarele aspecte: mărimea afișului, mărimea literelor și a desenelor, culorile folosite, mesajul posterului ( scurt, ușor de înțeles) etc.

Citește textul din manual ( clasa a V-a – Grădina Zoologică din Timișoara) și realizează harta grădinii zoologice. Să ilustrezi cel puțin 6 animale, având în vedere mediul în care trăiește.

Autoevaluarea

Autoevaluarea este o metodă complementară de evaluare a elevilor care le permite acestora să devină din evaluați proprii lor evaluatori.

Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situațiilor de învățare și un element de legătură între elev și societate, care mediază și facilitează accesul la informație. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia predare-învățare-evaluare.

Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează crearea unui alt tip de climat de învățare și anume unul plăcut și relaxat , elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate; realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare.

Este important ca elevii să înțeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanțelor obținute, a le explica și a găsi modalități de progres.

Elevii nu trebuie evaluați unii in raport cu ceilalti, scopul fiind de a vedea evoluția, progresul, achizițiile și nu de a stabili o ierarhie.

Scara de clarificare
Fișa de evaluare Slab Mediu Bine Foarte bine Excelent
Creativitate
Motivație
Independență
Curiozitate intelectuală
Performanțe școlare
Participarea la discuții în clasă
Disciplina în timpul lucrului

Exemplu:

Tehnici de interevaluare

Notarea reciprocă

Clasa a V-a:

Realizați un dialog de 10-15 replici, fără să puneți semnele de punctuație. Oferiți acest exercițiu colegului de bancă sau aleatoriu, acesta trebuie să rezolve exercițiul, după care o să primiți înapoi exercițiul, trebuie să-l corectați și să notați numărul de greșeli.

Partenerul întreabã

Elevilor li se propune să formuleze o listă cu zece întrebări dintr-un anumit conținut, precizându-se cerințele pe care trebuie să le satisfacă (de exemplu, să fie cinci întrebări cu răspuns unic sau cinci întrebări deschise, care permit formularea mai multor răspunsuri). După expirarea timpului alocat, ei sunt solicitați să aleagă un partener căruia îi vor adresa întrebările și care, la rândul său, va pune întrebări fie alternativ, fie după ce primul elev a adresat un anumit număr de întrebări. Ulterior își vor evalua reciproc întrebările (câte 0,5 puncte pentru fiecare întrebare corect formulată) și răspunsurile (câte 0,5 puncte pentru fiecare răspuns corect formulat) și își vor acorda note. Acestea pot fi introduse în catalog după ce se analizează cu întreaga clasă. Atunci când elevii stăpânesc tehnica, este suficient ca profesorul să le spunã că în următoarele cinci minute vor aplica Partenerul întreabă.

Colegii întreabã

După ce un elev expune un conținut, explică, răspunde la întrebări etc., profesorul poate cere colegilor să-i adreseze întrebări referitoare la subiectul prezentat (din recapitulare, dintr-un text). Elevii care adresează întrebarea vor evalua răspunsul. Ei pot fi apreciați prin notă pentru întrebările formulate și pentru corectitudinea evaluării. Cu siguranță, elevii vor formula uneori întrebări cu scopul de a-i pune în dificultate pe colegi. Pentru a evita astfel de situații, ei trebuie să conștientizeze că rolul întrebărilor este de a-i face să-și aprofundeze cunoștințele, să-și pună singuri întrebări și să încerce să găsească răspunsurile. Profesorul îi va încuraja atât în formularea unor întrebări provocatoare cât și în încercarea de a răspunde la întrebările colegilor. În unele cazuri răspunsurile pot fi amânate pentru lecțiile următoare pentru a le oferi elevilor privilegiul de a se documenta. Elevii nu trebuie penalizați la notare dacă nu au știut răspunsul la o întrebare dificilă, pentru a nu-i descuraja în a formula întrebări care stimulează procesele intelectuale.

Progresul realizat

Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situațiilor de învățare și un element de legătură între elev și societate, care mediază și facilitează accesul la informație. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia predare-învățare-evaluare.

Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează crearea unui alt tip de climat de învățare și anume unul plăcut și relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate; realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare.

Este important ca elevii să înțeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanțelor obținute, a le explica și a găsi modalități de progres.

Elevii nu trebuie evaluați unii in raport cu ceilalti, scopul fiind de a vedea evoluția, progresul, achizițiile și nu de a stabili o ierarhie.

Concluzie

Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situațiilor de învățare și un element de legătură între elev și societate, care mediază și facilitează accesul la informație. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia predare-învățare-evaluare.

Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează crearea unui alt tip de climat de învățare și anume unul plăcut și relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate; realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare.

Este important ca elevii să înțeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanțelor obținute, a le explica și a găsi modalități de progres.

Elevii nu trebuie evaluați unii in raport cu ceilalti, scopul fiind de a vedea evoluția, progresul, achizițiile și nu de a stabili o ierarhie.

CAPITOLUL III. – OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

Obiectivele cercetării

Obiectivele stabilite la declanșarea experimentului au fost următoarele:

O1. Prin această investigație mi-am propus să analizez, cu ajutorul unui chestionar interesul elevilor pentru lectură, nu numai pentru scrierile în limba maternă, cât și pentru cele în limba română;

O2. Investigația inițiată mi-a permis observarea interesului elevilor pentru lectură, astfel am ales texte diferite și am folosit atât metodele tradiționale, cât și cele complementare pentru evaluarea competenței de receptarea mesajului scris;

O3. Inițierea acestei investigații a pornit de la o problemă pe care o întâmpinăm zi de zi, și anume: trebuie să folosim, pe lângă metodele tradiționale, și metodele alternative în evaluarea elevilor, care stăpânesc limba română ca limbă nematernă, sau sunt suficiente metodele tradiționale;

Ipoteza cercetării

IG – dacă folosesc atât metode tradiționale, cât și metode alternative, pentru evaluarea competenței de receptare a mesajului scris, luând în considerare nivelul clasei, interesul copiilor pentru lectură, și nu în ultimul rând modul în care stăpânesc limba română, ca limbă nematernă, atunci induc copilului aparținând minorității maghiare atitudini motivante față de studiul limbii și literaturii române.

Din ipoteza generală au fost derivate următoarele ipoteze specifice:

IS – dacă înțelegerea textelor selectate pentru lectură sunt evaluate prin diferite teste: inițiale, semestriale, finale sau prin diferite tipuri de itemi (exerciții), atunci acestea evaluează cunoștințele elevilor.

IS – dacă deprinderile de înțelegere a mesajului dintr-un text sunt evaluate prin observații sistematice, atunci elevii vizați vor avea atitudini și competențe formate, care influențează în general personalitatea și contribuie direct la socializarea individului, la formarea și dezvoltarea competențelor sale de cunoaștere, a atitudinilor.

IS – dacă competența de receptare a unui mesaj scris este evaluat prin metode alternative, precum portofoliul, colajul sau autoevaluarea, atunci nu doar cunoștințele și atitudinile elevilor vor fi evaluate, ci și creativitatea, care este la fel de importantă în procesul de învățare-evaluare.

Modelul cercetării

Pentru a menține controlul asupra variabilelor, factorilor care pot interveni în desfășurarea unui eveniment, am ales o cercetare de tip experimental. Mai mult decât atât, o astfel de abordare presupune existența a trei factori importanți: observația făcută, comparația stabilită și judecata motivată. Astfel, „abordarea experimentală se referă la o judecată asupra faptelor care ne înconjoară, cu ajutorul unui criteriu care ne permite să controlăm judecata și să creăm experiența. Experiența devine astfel o sursă a cunoștințelor umane. Judecata are în ea însăși sentimentul unei relații necesare în lucruri, însă nu poate cunoaște forma acestei relații decât prin experiență.”

Cercetarea s-a desfășurat în comuna Bodoc, județul Covasna, având ca reper educațional Școala Gimnazială „Henter Károly”, clasa a V-a: 20 de elevi, și vizează o perioadă de 1 an (2019 – 2020) Prin chestionarele aplicate și prin activitățile desfășurate s-a urmărit evaluarea elevilor atât prin metode tradiționale, cât și prin metode alternative. De asemenea, cercetarea urmărește complementaritatea dintre metodele tradiționale și metodele alternative în evaluarea elevilor la disciplina limba și literatură română ca limbă nematernă la ciclul gimnazial privind înțelegerea mesajului scris.

Metoda investigației

În cadrul cercetării prezentate, metoda de bază utilizată a fost metoda observării, dar și analiza și măsurarea acțiunilor educaționale. Pentru acumularea informațiilor și datelor pentru observare au fost folosite alte metode conexe ca: chestionarul, teste de evaluare, observația sistematică, portofoliul, posterul, autoevaluarea.

Chestionarul, cu funcție constatativă, a permis obținerea unor date relevante din partea elevilor despre atitudinea acestora față de lectură, în general, obiceiurile lor referitoare la citire, măsura în care aceștia citesc și în alte contexte decât cel creat în ora de limbă și literatură română, dar și interesul lor pentru învățarea și folosirea limbii române.

Model de chestionar aplicat

CHESTIONAR

Privind interesul elevului pentru lectură/ limba și literatura română

Clasa a V-a

Numele și prenumele:

Școala…………………………………………… Clasa……………Sexul..……..Vârsta.…………

Aveți bibliotecă acasă?

Dacă da, biblioteca are: a) 20, b) 21-50, c) 51-100, d) peste 100 cărți.

Obișnuiți să cumpărați cărți?

a) da b) nu

Date privind timpul liber

De cât timp liber dispuneți zilnic ?

1 oră ; b) 1-2 ore; c) 2-3 ore; d) peste 3 ore

Ce faceți în acest timp liber?

…………………………………………………………………………………………………………………………..

Lectura, caracterul și conținutul ei

Câte cărți citiți într-un an?

nu citesc ; b) 1-5 ; c) 6-10 ; d) peste 10

De unde procurați cărțile pe care le citiți?

librărie (biblioteca personală); b) biblioteca publică; c) împrumut de la cunoscuți d.) citesc de pe internet

Ce vă îndeamnă să citiți?

a) îmi place; b) vreau să îmi dezvolt vocabularul; c) îmi este necesar pentru școală ;

d) …………………………………………………….

De unde aflați de existența unei cărți care vă interesează?

bibliotecă ; b) internet; c) prieteni/cunoștințe ; d) librărie

Ce fel de cărți citiți?

a) basme și povestiri; b) de istorie; c) de aventuri și științifico-fantastice; d) de dragoste; e) călătorii și descrieri geografice; f) versuri; g) …………………………………

Ați citit următoarele opere?

Amintiri din copilărie – Ion Creangă, b) Basme – Frații Grimm , c) Apolodor – Gellu Naum d)Vizită – Ion Luca Caragiale

Ce opere ați citit în limba română în clasele primare?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Consideri că limba și literatura română este o disciplină importantă în viața ta? Dacă ai răspuns cu DA, răspunde la întrebarea 9.

Da. b). Nu .

De ce este importantă?

Este limba țării în care trăim.

Trebuie să dau examen din această materie.

Îmi place să știu cât mai multe limbi.

………………………………………………………………………….

Ora de limba și literatura română

Ce îți place la această oră? ………………………………………………………………………………….

Ce nu-ți place? Ce ai dori să schimbi? Cum? ………………………………………………………..

Test de evaluare, am aplicat un test inițial prin care s-a urmărit stabilirea unui punct de plecare în cercetare, urmând ca pe parcurs și la finalul perioadei de cercetare să fie aplicate alte teste prin care să se stabilească regresul, stagnarea sau progresul în receptarea mesajului scris.

Model de test inițial

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Anul școlar 2019-2020

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a V-a, secția maghiară

Numele și prenumele elevului:__________________________

Nota obținută:____________________

Data susținerii testului:_________________ Semnătura părintelui:_____________________

Citește cu atenție textul următor și răspunde cerințelor:

Charlie iubea mult ciocolata. Casa în care locuia el era amplasată lângă cea mai mare fabrică de ciocolată din lume a cărui patron era domnul Willy Wonka. Dl. Wonka a închis fabrica pentru o vreme, dar a redeschis-o. Nimeni nu intra sau ieșea din aceasta. Dar, într-o zi, un articol dintr-un ziar spunea că dl. Wonka va prezenta fabrica unor copii. De aceea a pus în cinci ambalaje de ciocolată niște bilete aurii.

Primul bilet a fost găsit de Augustus Gloop, un băiat gras. Al doilea bilet a fost găsit de Veruca Salt, o fetiță răsfățată care se trăgea dintr-o familie bogată. Tatăl Verucăi era patronul unei companii care producea alune. El a cumpărat mii de batoane de ciocolată și le-a spus angajatelor sa desfacă ambalaje.

Charlie și bunicuțul Joe au încercat de două ori să câștige un bilet, dar nu au reușit.

Între timp s-au mai găsit două bilete. Violet Beauregarde, deținătoarea unui bilet, era o dependentă de gumă de mestecat. Al patrulea bilet a fost găsit de Mike Teavee, un băiețel dependent de televizor.

Într-o zi, Charlie a găsit un dolar pe trotuar. După aceea, s-a dus la un magazin să-și cumpere un baton de ciocolată. În ambalajul celui de-al doilea baton era un Bilet de Aur.

A doua zi, Charlie si ceilalti câștigători au fost întâmpinați de dl. Wonka în fața fabricii. Apoi au intrat în fabrică. Prima dată au vizitat camera in care era râul de ciocolată. Acolo erau omuleții Oompa-Loompa. Ei erau muncitori în fabrică.

Roald Dahl, Charlie și fabrica de ciocolată)

I. FII ATENT LA TEXT!

1. Precizează locul unde se petrece întâmplarea relatată în text. 3 p.

______________________________________________________________________________

2. Menționează numele băiatului despre care se vorbește în text. 3 p.

______________________________________________________________________________

3. Notează două trăsături ale Verucăi Salt, așa cum se desprind din text. 4 p.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

II. FII EXACT!

1. Găsește cuvinte cu sens asemănător pentru:

copii – ____________________________ locuia – _______________________________

gras – ______________________________ baton – ________________________________

4 x 2,5 = 10 p.

2. Scrie cuvinte cu sens opus pentru:

a închis___________________________ bogată___________________________________ fetiță______________________________ prima___________________________________

4 x 2,5 = 10 p.

3. Subliniază varianta corect despărțită în silabe:

fa-bri-ca / fab-ri-ca tră-gea / tră-ge-a

cio-co-la-tă / ci-o-co-la-tă pat-ru-lea / pa-tru-lea 4 x 2,5 = 10 p.

4. Transcrie, din textul de mai sus, două substantive, un adjectiv și un pronume.

– substantiv:________________________ – substantiv: __________________________

– adjectiv: _________________________ – pronume: ________________________

4 x 2,5 = 10 p.

5. Rescrie enunțul următor, corectând greșelile de orice natură.

Iele veneau de l-a școală, când a început să ninge cu fulgi mare.

______________________________________________________________________________

4 x 2,5 = 10 p.

6. Alcătuiește enunțuri cu ortogramele: la / l-a; sau / s-au.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4 x 2,50 = 10 p.

III. FII CREATIV!

Redactează o compunere, de 60-80 de cuvinte, în care să continui povestea lui Charlie în fabrica de ciocolată. 20 de puncte

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Notă: 10 puncte din oficiu. Total 100 de puncte.

SUCCES 😊

Model de test final

EVALUARE FINALĂ

Anul școlar 2019-2020

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a V-a, secția maghiară

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 78 de puncte.

Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

PARTEA I (48 de puncte)

Citește cu atenție textul dat:

Un țăran avea în gospodăria sa un măgar și un cal. Țăranul era tare harnic, așa că în fiecare zi mergea ori la câmp, ori la pădure, ori la râu, pe unde avea treburi de făcut. Ba mai lucra și pe la vecini. Calul și măgarul îl însoțeau pretutindeni. Împreună cărau lemnele, piatra din râu sau arau câmpul. De la un timp, măgarul se simțea tare obosit. Așa că într-una din zile îi zise tovarășului său:
– Calule, tu ești mai voinic și mai în putere, te rog, ia-mi ceva din spinare, ca să-mi ușurez povara, că tare îmi este greu, simt că mă sfârșesc.
Dar calul i-a întors spatele și nu a vrut să-l ajute. Bietul măgar, răsufla din ce în ce mai greu și slăbea văzând cu ochii.
Și într-o zi căzu mort sub greutatea poverii lui.Tare s-a necăjit țăranul, dar acum era prea târziu, nu a avut ce să mai facă. Așa că luă povara de pe spinarea măgarului și o puse pe spinarea calului. Acum calul ducea și povara lui și pe a măgarului. Ba mai mult, țăranul jupui pielea măgarului după obiceiul locului și o aruncă și pe aceasta pe spinarea calului.
Calul, apăsat de greutatea poverilor, își zicea:

– Vai mie, așa îmi trebuie, căci nu vrusei să iau puțină povară de pe spinarea tovarășului meu. El a murit din pricina asta, iar eu trebuie să duc acum și povara lui toată, ba încă stăpânul îmi puse în spate și pielea lui!

Învățătura: Se cuvine ca cei ce pot să ajute și să sprijinească pe cei neputinciosi, pentru ca și lor să le fie bine și spre folos.

(Calul și măgarul-Poveste populară românească)

Pornind de la textul dat, rezolvă următoarele sarcini de lucru formulate:

A.

6p) 1.Precizează numărul de litere și de sunete pentru fiecare dintre cuvintele: mergea, povara, ceva.

6p) 2. Oferă sinonime pentru cuvintele subliniate: mergea, tovarășului, pădure.

6p) 3. Transcrie două cuvinte din câmpul lexical al animalelor.

6p) 4. Precizează modul și timpul verbelor: avea, simt, a vrut.

6p) 5. Transcrie, din textul dat: două substantive, un adjectiv, două verbe, un pronume

B.

6p) 1. Numește personajele care iau parte la acțiunea fragmentului dat.

6p) 2. Scrie două idei principale/secundare care se desprind din textul dat.

6p) 3. Formulează un enunț în care să prezinți motivul pentru care a murit măgarul.

PARTEA a II-a (30 de puncte) ______________________________________________________________________________

Redactează o compunere de 10-15 rânduri (100-150 de cuvinte) în care să folosești trei cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu potrivit acestei compuneri.

Cuvinte alese: __________________, ___________________, _________________.

Notă!

Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este obligatorie.

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 1 p.; coerența textului – 2 p.; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2 p.; ortografia – 3 p.; punctuația – 2 p.; așezarea corectă în pagină, lizibilitatea – 2 p.)

Proba orală

Se dă textul din manualul clasei a V-a, editura EDP, 2018

Profesorul citește textul sau textul este ascultat de copii – prelectură

Fata de împărat și fiul văduvei după Petre Ispirescu

A fost odată un împărat foarte bogat și puternic. Acest împărat avea un fecior și o fată. Întâmplându-se să-i moară feciorul, îl îngropă cu mare cinste ca pe un împărat. Când mortul trebuia dus la biserică, fata împăratului ceru a merge și ea să-l petreacă. Ea se îmbrăcă în negru și-și lăsă părul pe spate, și așa merse de petrecu pe frate-său la groapă. Ea era foarte frumoasă. Tot pe atunci, în cetatea aceea se afla o văduvă săracă. Ea avea un fiu. El era de treabă și modest. Era arătos și dulce la vorbă.

De la moartea fratelui său, fata nu se prea simțea bine. D-apoi când află tată-său că fie-sa va fi mamă, se făcu foc de supărare. Unii ziceau ca să se ardă de vie. Alții ziceau ca să i se lege o piatră de gât și să se dea pe Dunăre.

Tocmai pe atunci, iată că și feciorul văduvei trecea pe acolo. Cum îl văzură boierii, numaidecât se hotărâră să facă cu el ca și cu fata împăratului. Împăratul porunci, și numaidecât se aduse un butoi mare; puse de-l smoli și, băgând în el pe fata de împărat cu fiul văduvei, îl dete pe Dunăre.

Se duse butoiul pe Dunăre trei zile și trei nopți. A patra zi, dis-de-dimineață, butoiul se lovește de un buștean și se sparge. Ieșiră la uscat și dară mulțumire lui Dumnezeu că le-a scăpat zilele, și-i făcură să mai vadă o dată lumina. Merseră pe o potecă și intrară într-o pădure. În poieniță au dat de niște case foarte frumoase. Aici, când voiai ceva, era destul numai să poruncești și îndată se făcea.

Trecură mulți ani de la această întâmplare. Împăratul uitase de fiica sa. Fata de împărat și fiul văduvei se căsătoriseră. Copilul cu care era însărcinată fata când o goni tată-său, se născu, și se făcuse un băiat de să nu te înduri de el.

Într-una din zile, împăratul, tatăl fetei, plecă la vânătoare. Când, iacă, dă în poienița cu casele. Fata împăratului îl pofti pe împăratul în casa cea mare. Aici, stând de vorbă, stăpânul casei porunci să se pună masa.

O lingură sări de pe masă în cizma împăratului. Împăratul auzi că este bănuit că ar fi luat lingura.)

Atunci, trăgându-i încălțămintea, îi căzu lingura pe care o căutau din cizma împăratului. Împăratul zise:

– Arată-ți, Doamne, minunea ta! Nu știu de niciun furt. N-am băgat eu lingura în cizmă.

– Cum nu știi dumneata, zise gazda, despre lingură, asemenea nu știu nici eu până în ziua de azi cu cine am făcut copilașul ăsta.

Atunci, cunoscându-se, se îmbrățișară și se iertară unul pe altul.

Fata de împărat mulțumi apoi împăratului că i-a dat Dumnezeu în gând de a pus în butoi împreună cu ea pe tânărul cu care ea s-a căsătorit; căci el s-a îndrăgostit de ea, a iubit-o și a îngrijit-o ca pe o soție credincioasă.

Împăratul nu știa cum s-o mai mângâie, cunoscându-i nevinovăția. Lăudă și pe soțul ei, și cu toții împreună se întoarseră la scaunul împărăției, dând mărire lui Dumnezeu.

După ascultarea basmului, profesorul adresează întrebări elevilor, în care va urmări înțelegerea textului: personajele, acțiunea, locul și timpul etc.

Întrebări cu răspunsuri posibile

Cum era împăratul?

Împăratul era foarte bogat și puternic.

Cine a murit?

Fiul împăratului a murit.

Cum arăta fata împăratului?

Fata era foarte frumoasă, avea părul negru.

Ce s-a întâmplat cu ea după ce tatăl ei a aflat că este însărcinată?

Fata a fost aruncată într-un butoi, împreună cu un băiat, pe Dunăre.

Unde au ajuns cei doi după patru zile?

După ce s-a spart butoiul, au ajuns într-o poieniță, unde erau multe case frumoase.

În ce fel de casă trăiau?

Era o casă sub vrajă, era destul numai să poruncești și îndată se făcea orice.

Cum a ajuns împăratul la fata lui?

El a fost la vânătoare și s-a rătăcit în pădure.

Cum a recunoscut-o împăratul pe fata sa?

A recunoscut-o după ce l-au păcălit că a furat lingura de pe masă.

Cum s-a sfârșit povestea lor?

Fata s-a împăcat cu împăratul și s-au întors la scaunul împărăției.

Proba scrisă

Exerciții după lectură

Se ascultă încă o dată basmul, elevii trebuie să sublinieze forma auzită/citită (se corectează frontal – interevaluare)

un băiat și o fată/ un fecior și o fată;

fata era îmbrăcată în negru/ fata avea părul negru;

văduvă frumoasă/ văduvă săracă;

împăratul se făcu foc de supărare/ feciorul se făcu foc de supărare;

butoiul a mers trei zile și trei nopți pe Dunăre/ butoiul a mers patru zile și trei nopți pe Dunăre;

văduva a mers la vânătoare/ împăratul a mers la vânătoare;

fiica a născut un băiat/ fiica a născut o fată;

lingura a sărit de pe masă/ furculița a sărit de pe masă;

lingura era în cizmă/ lingura era în pantof;

fata nu s-a împăcat cu tatăl ei/ fata s-a împăcat cu tatăl ei.

Elevii primesc o fișă de lucru independentă

Ghiciți cuvintele!

Un vas mare din lemn, în care se ține, de obicei, vinul, se numește: …

O clădire mare în care ne rugăm lui Dumnezeu se numește: …

Un drum îngust într-o pădure se numește: …

O femeie căreia i-a murit soțul este: …

O femeie care așteaptă un copil este: …

Toată bogăția, palatul și pământul ce îi aparțin unui împărat reprezintă: …

Partea groasă și dreaptă a unui copac se numește: …

Pantofii, cizmele, sandalele și papucii reprezintă: …

Indicați varianta corectă de singular:

o fiică frumoasa/o fiică frumoasă/o fiică frumoase

o femeie însărcinată/o femeie insărcinăta /o femeie însărcinate

un butoi smolit/o butoi smolit/un butoi smoliți

un fecior arătoas/un fecior arătoși/un fecior arătos

un frate morți/un frate moartă/un frate mort

o văduvă modest/o văduvă modestă/o văduvă modeste

Ce cuvânt lipsește? Căutați-l în text!

ieșiră la …

era destul numai … poruncești

se duse butoiul … Dunăre

dară mulțumire … Dumnezeu

butoiul se … de un buștean

trei zile și … nopți

îl îngropă cu mare …

nu a știut de niciun …

Terminați enunțurile!

a. Împăratul avea un fecior și o …

b. Văduva săracă avea un fiu care era de treabă și …

c. Boierii erau invidioși pe feciorul …

d. Tânărul s-a … de fată.

e. Fata împăratului a născut un …

f. Feciorul văduvei a iubit-o și a îngrijit-o …

g. Cu toții împreună se întoarseră la …

Fii atent! Enunțurile sunt amestecate. Ordonează-l astfel încât să se potrivească cu logica evenimentelor din basmul citit!

Împăratul a mers la vânătoare.

Împăratul avea un fecior și o fată.

Boierii erau invidioși pe feciorul văduvei.

Văduva săracă avea un fiu care era de treabă și modest.

În poieniță au dat de niște case.

Împăratul a văzut casa frumoasă în care locuia fiica lui.

La sfârșit, au plecat cu toții la scaunul împărăției.

O lingură a sărit în cizma împăratului.

Împăratul a uitat de fiica sa.

Împăratul era foc de supărare, deoarece fiica lui era însărcinată.

Ai citit atent textul? Alege răspunsul corect! Verifică-ti cunoștințele dobândite!

Câți copii a avut împăratul?

Împăratul a avut un fiu și o fiică.

Împăratul a avut două fiice.

Împăratul a avut doi fii.

Cât timp se duse butoiul pe Dunăre?

Butoiul se duse pe Dunăre două zile și două nopți.

Butoiul se duse pe Dunăre trei zile și trei nopți.

Butoiul se duse pe Dunăre partu zile și patru nopți.

De ce au dat în poieniță?

a. În poieniță au dat de niște fete frumoase.

b. În poieniță au dat de niște butoaie frumoase.

c. În poieniță au dat de niște case frumoase.

4. Ce fel de copil a născut fiica împăratului?

a. Fiica împăratului a născut un fiu bun.

b. Fiica împăratului a născut un fiu neastâmpărat.

c. Fiica împăratului a născut un fiu talentat.

5. Ce au făcut împăratul și fiica acestuia când s-au revăzut după mulți ani?

a. Împăratul și fiica acestuia s-au certat.

b. Împăratul și fiica acestuia s-au plimbat prin pădure.

c. Împăratul și fiica acestuia s-au îmbrățișat și s-au întors împreună la scaunul împărăției

Portofoliul elevului

PORTOFOLIUL ELEVULUI – CLASA A V-A

TEMA: BASMUL NUME:

CUPRINS

Citește! Basmul (text suport)

Completează! Fișă de lectură (model)

Desenează! O secvență din basm

Compune! Jurnalul fetei împăratului (între 500-700 de cuvinte, folosind perfectul compus)

Scrie! O poezie cu tema: Basmul ( 6-10 versuri)

Realizează! un rebus în care să ai 15 de cuvinte citite din textul suport!

(ele pot fi citite de la stânga spre dreapta, de la dreapta spre stânga, de sus în jos, de jos în sus și pe diagonală)

Rezolvă rebusul!

Fii creativ! Realizează o inimă origami! (link de pe youtube: Origami: inimă cu aripioare;

https://www.youtube.com/watch?v=ZIfjncZtWD8)

Feedback! Cum se înclină balanța? Am știut – am învățat (model)

Nota mea pe acest portofoliu este: _____

Pagini din lucrările elevilor:

Posterul

Rezultatele cercetării

Formarea loturilor s-a realizat din populația țintă vizată, adică elevii de la secția maghiară. Aceștia au vârste de 11, 12 ani care frecventează cursurile unei școli gimnaziale maghiare din județul Covasna, comuna Bodoc, predominant locuită de maghiari. Selecția lotului experimental a fost făcută după aplicarea chestionarului deoarece din acesta a reieșit că o mare parte din elevi au sub 20 de volume de cărți în biblioteca personală.

Aveți bibliotecă acasă?

Fig. 1 – numărul elevilor care au bibliotecă acasă

Din cei 20 de elevi, trebuie menționat faptul că nu trăiesc toți în comuna Bodoc, ci provin din două sate învecinate, unde nivelul de trai este scăzut. Ce inseamnă acest lucru și ce impact are asupra învățării? Se pare că achiziționarea cărților sau importanța lecturii, nu reprezintă o prioritate, dar aproape jumătate din clasă au acces la cărți, astfel cresc cu simțul lecturii dezvoltat.

Obișnuiți să cumpărați cărți?

Fig. 2 – numărul elevilor care cumpără/ nu cumpără cărți

Continuând ideea, se pare că elevii vor să cumpere cărți, sunt interesați de lectură, ceea ce denotă faptul că chiar dacă nu au o bibliotecă mare, uneori cheltuie bani pentru achiziționarea cărții preferate.

De cât timp liber dispuneți zilnic ?

Fig.3 – numărul de ore libere de care dispun elevii

Poate că această întrebare nu se leagă direct de cele mai de sus, dar a fost pus cu un scop anume, ci acela de a identifica orele rămase pentru activitățile de timp liber ale elevilor. Desigur, lectura poate fi o activitate dedicată strict pentru școală, dar unii elevi citesc din plăcere, în timpul liber. Se vede că unii dintre ei au mai mult timp liber, alții în jur de 2 ore. Pe lângă lecțiile și temele învățate, am vrut să descopăr care sunt cele mai îndrăgite activități de timp liber.

Ce faceți în acest timp liber?

Fig.4. – activitățile cele mai îndrăgite de elevi

La această întrebare elevii au putut enumera mai multe activități, se pare că cei mai mulți se odihnesc, se uită la televizor, își ajută părinții, alții citesc sau învață în plus. Putem deduce faptul că elevii au puțin timp liber, dar depinde și de personalitatea, de energia copilului, cum folosește orele rămase pentru timpul liber.

Câte cărți citiți într-un an?

Fig. 5 – numărul cărților citite

Dacă unii dintre elevi (6) citesc și în timpul liber, am fost curioasă să aflu câte cărți citesc pe an. Din acest chestionar am aflat că marea majoritate citește foarte puțin, unii nu citesc deloc, doar 3-4 elevi citesc în jur de 10 cărți pe an. Nu am vrut să intru în detalii, să aflu în ce limbă citesc, dar din câte am înțeles, până acum au citit ce le-a cerut învățătoarea.

De unde procurați cărțile pe care le citiți?

Fig.6 – modalități de achiziționare de cărți

Cu ajutorul următoarelor întrebări am vrut să aflu, dacă ei nu cumpără cărți, de unde citesc. Se pare că jumătate din clasă împrumută cărți de la biblioteca școlii, alții citesc de pe internet, puțini sunt cei care sunt dispuși să dea bani pe cărți. Trebuie să luăm în considerare și faptul că, în sat nu există librării, unii nu au acces la internet, iar lecturile suplimentare (obligatoriu) pot fi găsite la biblioteca școlii.

Ce vă îndeamnă să citiți?

Fig. 7 – motivul pentru care citesc elevii

Analizând datele din chestionar, am ajuns la concluzia că, la această întrebare o să primesc răspunsuri de la cei 9 elevi. După cum arată și graficele, ei citesc pentru că le place, dar este necesar și pentru școală. Puțini citesc cu un scop anume în clasa a V-a, chiar dacă doar 15% au bifat că citesc pentru a își dezvolta vocabularul, lectura, oricare ar fi scopul ei, dezvoltă vocabularul elevilor.

De unde aflați de existența unei cărți care vă interesează?

Fig.8 – surse de informare despre cărți

Chiar dacă vorbim despre elevi mici (11-12 ani), care acum au trecut pragul în ciclul gimnazial, am vrut să aflu dacă sunt interesați să caute după cărți, fără ajutorul unui adult. Se pare că folosesc internetul pentru a se informa, dar ceea ce am observat este că mulți elevi citesc în pauză cărți de tineret, care într-un final ajung la prietena/prietenul lor cel mai bun. Această motivare reciprocă ajută la socializarea elevilor, dar și la dezvoltarea vocabularului, atitudinilor, competențelor de receptare a mesajului scris.

Ce fel de cărți citiți?

Fig.9 – cele mai populare genuri citite de elevi

De ce este importantă învățarea limbii române?

Fig. 10 – importanța învățării limbii române, ca limbă nematernă

Ora de limba și literatura română

Ce îți place la această oră?

Lectura operelor

Învățăm lucruri noi

Sarcinile interesante și exercițiile

Munca în echipă

Ce nu-ți place? Ce ai dori să schimbi?Cum?

Să nu primim teme

Aș vrea să facem traduceri în limba maternă

Să nu dăm teste

Aș vrea să vorbim mai mult

Concluzii

Referințe

LUCRĂRI TEORETICE ȘI CRITICE

Argyris, C., & Schon, D., Organizational learning: A theory of action perspective. Reading,1978

Alderson, J. C. Assessing reading. Cambridge: Cambridge University Press, 2000

Bontaș, Ioan, Tratat de pedagogie, București, 2007;

Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complemantare, Ed.Aramis, București, 2002;

Chall, J.S., Readability: An appraisal of research and application. Columbus, OH: The Bureau of Educational Research, Ohio State University, 1958

Constantin, Postelnicu, Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București, 2002

Cucoș, C., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași.

Gheorghe Iutiș, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, Elemente de didactica istoriei, Iași, 2008

Ghid de evaluare Limba și literatura română Serviciul Național de Evaluare și Examinare, Editura Aramis, București, 2001.

Ghidul profesorului de limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară, editor: Todor Erika-Maria, Editura Abel, Cluj, 2017

Grabe, W., Current developments in second language reading research, TESOL Quarterly, 1991

Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară, București, 2002

Ionescu Miron, Radu Ioan (coord.), Didactica modernă. Ediția a II-a, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.

Jeder, Daniela, Introducere în pedagogie și teoria curriculumului, Suceava, 2002

Jinga, Ioan, Manual de pedagogie, București, 2008

Jinga, Ioan, Ion Negreț, Învățarea eficientă, București, 1994

Laura Căpiță, Carol Căpiță, Tendințe în didactica istoriei, Pitești, 2005

Lisievici, P., Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, București, 2002.

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, București, 2002

Nicolae Ilinca, Didactica geografiei, All, București, 2000.

Olson, L. J, & Platt, J. M. Teaching children and adolescents with special needs. 2nd Edition. New Jersey: Merrill., 1996

Oprea Crenguța Lăcrămioara, Strategii didactice interactive – repere teoretice și practice, ediția a III-a revizuită și adăugită, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008.

Platon Elena, Vîlcu Dina, Procesul de evaluare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul gimnazial, RLNM: P5 – ciclul gimnazial, Casa Cărții de Știință Cluj-Napoca, 2011

Potolea, D., Neacșu, I., Radu, I. T., Reforma evaluării în învățământ, Ministerul Învățământului, C.N.E.E., București, 1996.

Radu, Ioan T. Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, R.A.,București, 2000.

Radu, Ioan T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învătământului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

Savu – Cristescu, Maria, Rolul evaluării în creșterea performanțelor școlare, Editura Bibliotheca, Târgoviște, 2007.

Stoica, A., Musteață S. Evaluarea rezultatelor școlare. Ghid metodologic. Chișinău, 1997.

Stoica , Adrian, Reforma evaluării în învățământ, Editura Sigma, 2000.

Stoica, Adrian, (coord) Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori , București, 2001.

Ștefan Păun, Didactica istoriei, București, 2007

Vogler, Jean, Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom,Iași,2000.

Waldron, K. Introduction to a special education. The inclusive classroom. New York: Delmar Publishers., 1996

REFERINȚE DE PE INTERNET:

XXX, Programele școlare pe discipline, în vigoare. Download de pe: www.edu.ro

The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment – Council of Europe, 2001

Anexe