Competentele Relationale Si Manifestarea Lor la Adolescenti

C U P R I N S

INTRODUCERE

1. COMPETENȚELE RELAȚIONALE ȘI DERIVATELOR LOR: ABORDĂRI TEORETICO-CONCEPTUALE

1.1. Competențele relaționale și manifestarea lor

1.2. Comunicare în calitate de competență și aspectele care o influențează

1.3. Rolul comunicării în stabilirea relațiilor interpersonale

2. CONCEPTUALIZĂRI ȘI ANALIZE ALE VÎRSTEI ADOLESCENTINE

2.1. Vîrsta adolescentină și analiza particularităților ei

2.2. Competențele relaționale și manifestarea lor la adolescenți

2.3. Rolul părinților în procesul formării sistemului valoric al adolescenților

3. ANALIZA DATELOR EXPERIMENTULUI CONSTATATATIV-FORMATIV

3.1. Designul experimentului de constatare și formare

3.2. Analiza rezultatelor experimentului de constatare

3.3. Traning de îmbunătățire a abilităților de relaționare și comunicare

3.4. Interpretarea datelor experimentului formativ

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Actualitatea temei

Cel ce posedă arta relaționării posedă tot ce-și dorește: competență, succes, energie, putere de convingere, spirit de cooperare, prieteni, imagine favorabilă, bani, putere etc. Iată de ce spațiul comunicațional din Republica Moldova trebuie să devină un domeniu priveligiat de studiu pentru științele umane.

Comunicarea – presupune interacțiunea a două sau mai multe persoane care constă în schimbul între ei a informației cu caracter de cunoaștere și/sau afectiv-apreciativ. De regulă comunicarea este integrată în interacțiunea practică a oamenilor (munca în comun, învățământul, jocul colectiv, etc.) și asigură planificarea, executarea și verificarea activității lor. Totodată, comunicarea satisface necesitatea deosebită a persoanei de a contacta cu alți oameni. Satisfacerea acestei necesități, apărute în procesul dezvoltării social-istorice a omenirii, ține de apariția sentimentului de bucurie. Dorința de comunicare adesea constituie un motiv semnificativ care-i stimulează pe oameni la activitate practică în comun. Procesul de comunicare se poate diferenția de celelalte forme de activitate și să capete o independență relativă.

Fiecare dintre noi comunicăm înainte de a fi conștienți de acest lucru. Dar după ce conștientizăm actul comunicării, chiar comunicăm în mod conștient? Dar eficient? Unii reușesc să comunice mai eficient, alții mai puțin. Ne putem însă însuși tehnici pe care să le aplicăm pentru a reuși să transmitem un mesaj cât mai apropiat de ceea ce dorim de fapt – să comunicăm mai eficient.

Adolescența. Adolescența se deosebește de celelalte stadii ale dezvoltării copilului prin transformări fizice și psihice care fac ca adolescenții să nu mai fie copii în înțelesul strict al cuvântului, dar nici adulți. Particularitatea specifică a psihologiei vârstei de trecere,  sublinia Krupskaia, constă în faptul că aceasta este psihologia unui semicopil, a unui semiadult. Adolescentul își pune numeroase și complicate probleme. Ochii se deschid mari, mirați asupra existenței. Universul este proaspăt, virgin. Totul este încântător, vrăjit, scria în această privință M. Ralea. Adolescența este vârsta afirmării demnității personale, a principiilor și a judecării severe a celorlalți. Adolescentul simte nevoia să se devoteze unei cauze, are nevoie de o concepție despre lume și viață.

Adolescența este  căutarea febrilă a unui loc în vastul arhipelag al rolurilor sociale, este efort de fixare a poziției într-un statut social, cu profil prin excelență profesional. Autosupunerea ia locul supunerii, norma de conduită se transformă în lege suverană, etapă a voinței libere, a creației personale, a originalității. Este perioada în care se dezvoltă preocupări ale conștiinței de sine, (ca percepție de sine mai întâi, inclusiv schemă corporală), ca expresie a identității egoului. Modificările și transformările ce condiționează ieșirea din conformismul infantil au loc în opoziție, încărcată de cerința de căutare a identității. În această perioadă are loc găsirea unei identități vocaționale ce privește un fel de autocunoaștere și autodescoperire de posibilități sau incapacități.

Experiența comunicării la adolescenți se nuanțează și datorită raporturilor nemijlocite și antrenării în foarte numeroase situații. Dacă în timpul copilăriei parinții sunt cei care inițiază efectiv copilul în stabilirea relațiilor în familie, extinse apoi la grupul de joacă, în timpul adolescenței parinții nu mai reușesc să supravegheze minorii decît cu mare dificultate. În adolescența, tinerii aspirînd la un alt statut decît cel de “copil” se împotrivesc dorinței părinților de a nu întarzia, de a avea grijă deosebită pentru studiu, de a nu intra în relații cu persoane rău intenționate, periculoase, de a nu-și crea și adopta modele “facile”. Unii parinți încearcă să învețe copiii de la vîrste mici să muncească, să facă o activitate și nu doar să primeasca totul drept “cadou”; să facă unele acțiuni pentru a se deprinde cu respectul pentru munca.

Psihologii studiind aceste activități pe care unii parinți încearcă să le includă în structura conduitei copiilor și mai ales a adolescenților atît ca un mod de comunicare mai profundă între cele doua generații – apreciindu-le schimb de idei în cadrul relației parinți-copii.

De fapt, adolescenții ajutați astfel din copilarie ori pubertate își dezvoltă radacinile relaționării de mai tarziu: mama și fiica pot avea relații mai intime, de prietenie adevarată, tata și fiul pot discută mai deschis perspective viitoare, interese comune – sunt “in micro” tiparul prieteniei parinți/copii.

Regulile cele mai simple se învață și se respectă în familie, se reflectă în comportamentul din grup (școală, prieteni, strada) și reintră în circuitul de comunicare intrafamilială care stă la baza relațiilor intime (inclusiv sexuale) și de muncă – dacă au fost inițiate prin conversație și supravegheate de adult.

În perioada adolescenței are loc găsirea unei identități vocaționale ce privește un fel de autocunoaștere și autodescoperire de posibilități sau incapacități a imaginii de sine. Adolescentul tinde spre socializare, originalizare și manifestare a opiniilor proprii ceea ce duce la o noua imagine proprie.

Lucrarea de față încearacă să înfățișeze competențe comunicative la adolescenții contemporani.

Problema investigatiei. Evidențiaza problema competențelor relaționale la adolescenți.

Esența lucrării constă în studierea abilităților de relaționare și comunicare și cum se resfring asupra adolescenților în relatiile lor cu mediul înconjurător și elaborarea unor aspecte conceptuale noi, pentru optimizare lor în aceasta direcție. 

Obiectul cercetarii. Manifestarea formarea competențelor relaționale și communicative la adolescenți în relațiile lor cu mediul înconjurător.

Abordarea comunicării din prezentarea unei modalități de abordare a comunicării umane, precum și instrumentele elaborate în facilitatarea comunicării dintre adolescenții în vederea dezvoltării personale. Crearea unor condiții optime pentru o comunicare mai autentică și mai eficientă în societate.

Scopul cercetarii. Determinarea și formărea competențelor relaționale la adolescenților contemporani. Vizează studiul privind influența abilităților de relaționare și comunicare a adolescentului asupra raporturilor interumane. Rolul tehnicilor de comunicare și impactul lor asupra gradului de realizare a scopurilor.

Pentru a realiza scopul am urmărit următoarele obiective:

A studia aspectele teoretice ale competențelor communicative la adolescenți în evidențierea rolul lor în structura personalității.

A supune investigației practice a competențelor communicative și a stabili rolul lor în manifestarea competenței relaționale.

De a identifica factorul social în manifestarea competențelor communicative și de-a stabili condițiile de manifestare.

De a evalua eficient datele statistice.

Ipotezele cercetării:

Ipoteza teoretică: competențele relaționale și comunicarea constituie o performață majoră în formarea relațiilor sociale al adolescentului. Formarea competențelor relaționale la varsta adolescentină favorizează integrarea socială, dezvoltarea personală și competențele organizaționale.

Ipoteze operaționale:

Nivelul înalt a competențelor comunicative sporește acceptarea luptei, percepute ca tendință activă de încadrare în grup, și obținerea unui statut mai înalt în sistemul relațiilor interpersonale.

Cu cît este mai dezvoltată competența comunicativă cu atît adolescentul va da dovadă de un nivel mai inalt de competențe organizatorice

Traningul de îmbunătățirea abilităților de comunicare la vîrsta adolescentină poate îmbunătăți relațiile sociale și competențele relaționale.

Baza conceptuală a cercetării:

Studiul competențelor communicative ale adolescenților este tratată pe larg în numeroase studii apusene (germane, franceze, americane, italiene, britanice) începând cu primele decenii ale sec. XX, dar mai cu seamă începând cu perioada postbelică. Dintre autorii o contribuție importantă în studierea acestei probelematici o prezintă lucrările cercetătorilor: I. Racu [33], V. Ceaușu, T. Shybutany, T. Prună [după 8], M. Zlate [46], M. Golu, G. Claus, M. Ralea [după 19], I.Mitrofan [26], U.Șchiopu [40], E.Verza [40].

În cercetare au fost aplicate următoarele metode, procedee și tehnici de cercetare:

Teoretice: analiza și sinteza literaturii de specialitate, analiza legislației în domeniu sistematizarea informației științifice;

Empirice: observarea (convorbirea), elaborarea și aplicarea…

Testul Reahovschii

Testul COS1

Testul Q-sort Stefanson.

Statistice:

Informațiile din lucrare sunt prezentate prin grafice, indicatori, tabele etc.

Baza experimentală a cercetării: Studiul se desfășurat pe parcursul anului de studii 2010-2011 pe un eșanțion format din 80 adolescenții de la Colegiu Financiar Bancar, ULIM an.I.

Termeni chee: adolescența, comunicare verbală, comunicare nonverbală, comunicarea interpersonală, feed- back, limbaj, necesitatea comunicării, stilul comunicativ

1. COMPETENȚELE RELAȚIONALE ȘI DERIVATELOR LOR: ABORDĂRI TEORETICO-CONCEPTUALE

1.1. Competențele relaționale și manifestarea lor

Competențe relaționale sunt definite precum capacități de a întreține raporturi satisfăcătoare cu mediul social.

Relațiile cu cei din jurul său sunt în mare parte rezultate ale educației însușite în copilărie și nu depind foarte mult, așa cum se crede, de calitatea de adolescent. Este drept că tinerii sunt impulsivi și ușor influențabili, dar valoarea lor constă în puterea de a diferenția binele de rău și de a se corecta atunci când au greșit; acest lucru este posibil doar în contextul unei bune educații morale insuflate de familie.

În condițiile în care, treptat, personalitatea adolescentului se echilibrează afectiv, intelectual și social, el suportă mai greu tutela, aspiră la autonomie. Dialogul, ca modalitate de a conduce procesul de formare a personalității adolescenților, răspunde multor căutări specifice vârstei, fie că este vorba de nevoia raportării propriei persoane la alții (în procesul formării conștiinței de sine), de nevoia de afectivitate sau securitate. În acest sens, se apreciază că de bogăția relațiilor dintre adult și adolescent depinde într-o foarte mare măsură formarea conștiinței acestuia.

Dezvoltarea conștiinței de sine este determinată de mulți factori. Un rol important îl joacă relațiile cu adulții, aprecierle acestora față de calitățile și munca adolescentului, precum și aprecierea colectivului din care face parte. Comportarea în școală și în afara școlii, rezultatele la învățătură îl diferențiază de ceilalți colegi, făcându-l să-și dea seama că este o ființă cu o anumită individualitate, care gândește, simte și acționează într-un mod specific. Odată cu perioada adolescenței se termină și prima mare etapă a vieții omului, etapă de creștere și de formare a personalității și conduitei. O etapă de mare sensibilitate morală, o perioadă de romantism și spontaneietate, de poezie. Frământări, iluzii, neliniști….adolescenți…

Problema educației în familie este studibogăția relațiilor dintre adult și adolescent depinde într-o foarte mare măsură formarea conștiinței acestuia.

Dezvoltarea conștiinței de sine este determinată de mulți factori. Un rol important îl joacă relațiile cu adulții, aprecierle acestora față de calitățile și munca adolescentului, precum și aprecierea colectivului din care face parte. Comportarea în școală și în afara școlii, rezultatele la învățătură îl diferențiază de ceilalți colegi, făcându-l să-și dea seama că este o ființă cu o anumită individualitate, care gândește, simte și acționează într-un mod specific. Odată cu perioada adolescenței se termină și prima mare etapă a vieții omului, etapă de creștere și de formare a personalității și conduitei. O etapă de mare sensibilitate morală, o perioadă de romantism și spontaneietate, de poezie. Frământări, iluzii, neliniști….adolescenți…

Problema educației în familie este studiată în cadrul mai multor științe. Rolul decisiv în formarea competenței relaționale îi revine pedagogului (în clasele primare), semenilor (la vîrsta preadolescentă), semenilor (la vîrsta adolescenței). În același timp mai mulți autori menționează că asupra formării personalității copilului influențează nu doar prezența sau absența familiei, dar și o mulțime de factori intrafamiliali. R. Berns consiferă că aceștia sînt stilul de educație al părinților relației dintre aceștia, lipsa unuia în rezultatul divorțului sau decesului, serviciul mamei și statutul ei social, componența familiei și rangul nașterii copiilor. Printre factorii numiți mai sus mulți autori evidențiază rolul deecisiv al atitudinii parentale față de copil. Ele se pot manifesta în relații reci și cu cerințe excesive, abuz de raționalism sau afectivitate, anxietate mărită, control rigid, etc. Sau invers, în atitudini binevole de înțelegere, stimă față de personalitatea copilului, acceptare și colaborare.

În literatura de specialitate se menționează că relația părinți-copii ce se manifestă în stilurile (pozitive) educative practicate de părinți își au origine în atitudini parentale. Pentru evidențierea faptului că atitudinea parentală în fiecare școală psihologică este descrisă prin concepții și în termeni diferiți care sînt determinați de pozițiile inițiale ale autorilor. Așa, A. Bodalev sub noțiunea de atitudini parentale înțelege un sistem ce cuprinde atitudini afective, perceperea precum și stilurile comportamentale ale părinților.

Conștiința de sine este și atitudinea persoanei față de laturile, structurile lumii interioare proprii de care ea este conștientă. Imaginea de sine este „produsul final” al procesului de cunoaștere și conștientizare a persoanei pe sine însăși [37]. Iar în baza competenței relaționale se află aptitudinile omului de a se deosebi, de a se diferenția pe sine de propria existență. Anume aptitudinile apar în procesul comunicării cînd se formează procedeele fundamentale ale activității omului. Anume atitudinea proprie față de existența de care sîntem conștienți, atitudinea mijlocită de activitatea în comun determină formarea anumitor reprezentări despre sine însuși ca persoană activă, capabilă de a efectua acțiuni valorice în cadrul societății [37]. Dacă dorim să vedem cum se msnifestă acestă dimensiune a imaginii de sine în competența relațională la adolesenți, trebuie să precizăm că noi pornim de la concepția despre dezvoltarea stadială a psihicului, considerînd că imaginea de sine are o atare evoluție în toate dimensiunile sale psihice (cognitiv, afectiv și comportamental), nu independent de vîrstele psihologice, ci în cadrul stadiului de dezvoltare, concepție admisă astăzi de majoritatea psihologilor. Pornim de la ideea că o etapă de vîrstă psihologică nu este un simplu fenomen de evoluție anatomo-fiziologică, ci un moment de convergență a acțiunilor factorilor sociali, psihologici și anatomo-fiziologici, care profilează aspectul biopsihosocial al persoanei.

De aceea (dezvoltarea personalității) mult depinde de caracteristcile subiecților, reprezentanți ai diferitor vîrste, culturi, sexe, grupuri sociale etc. „Orice copil are istoria sa individuală și nu aceptă pasiv influențele exercitate asupra sa, ci le selectează, acceptînd și respingînd” [37, p.17]. De aceea fiecare caz particular de formare a imaginii de sine reprezintă pe lîngă aspectele generale, valabile pentru grupul social din care face parte și aspectele particulare, numai ale sale. Din punct de vedere psihologic ne interesează ambele aspecte, deoarece, generalul corelat cu particularul dau „individualul psihologic”, adică omul viu concret, cum el este. În acest sens trebuie să admitem existența unui anumit conținut psihologic propriu al imaginii de sine ce se reflectă în competența relațională la fiecare individ.

Această însușire se structurează, în cadrul fiecărui om viu, într-o imagine de sine specifică. Principalele caracteristici a imaginii de sine ar fi aceea a structurării sale pe dominante și subdominante. În rol de dominantă poate fi oricare din însușirile psihice, fie dintr-o categorie fie, probabil cel mai fregvent din cîteva categorii diferite. În aceste condiții este firesc că imaginea de sine a unei persoane să poarte, mai ales „marca” dominantelor respective, care și-ar atribui trăsăturile principale definitorii ale persoanei în cauză [18, p. 91].

Dacă recurgem la un studiu al unui sau altui aspect dinamic al imaginii de sine, deoarece ea are o anumită evoluție ontogenetică în cadrul formării personalității în general. Aici vorbim în primul rînd de factorii specifici care acționează în formarea imaginii de sine și cum se răsfrînge asupra competenței relaționale.

O premisă a cercetării mele este că la vîrsta adolescenței și pe care și-o face individul despre sine capătă consistența, devin mai stabilă în ceea ce privește organizarea sa pe dominante și subdominante. Urmînd scopul elaborării modalității de formare și restructurare a imaginii de sine, menționez corelația între obiectivul-material și subiectivul-psihic, în cadrul căreia se afirmă că izvorul formelor superioare ale psihicului se află în competență relațională cu lumea înconjurătoare. În așa mod putem deosebi două tipuri de relații: relații sociale și relații interpersonale.

Specificul relațiilor sociale este că în ele pur și simplu se „întîlnesc” individ cu individ care mențin anumite grupuri sociale (profesor, partid etc.). Aceste relații nu se bazează pe simpatie-antipatie dar se crează în baza unui anumit statut social, de aceea ele sînt condiționate obiectiv. Esența lor constă nu în interacțiunea personalității, ci mai degrabă a rolurilor.

Rolul social este fixarea unui anumit statut pe care îl ocupă individul în sistemul „resurselor umane”. Mai concret sub noțiunea de rol se înțelege „un tip al activităților social importante și modalități de comportare a persoanei, funcția, modelul comportamental normativ acceptat, așteptat de la fiecare individ ce ocupă această poziție, statut Aceste așteptări, ce determină contururile generale ale rolului social nu depind de conștiință și comportament individual concret, subiectul lor este nu individul, ci societatea. Rolul întotdeauna poartă amprenta apecierii sociale,adică se apreciază nu persoana dar activitatea ei socială. Omul îndeplinește o serie de roluri, de aceea însăși rolul nu determină activitatea și comportamentul persoanei în toate situațiile, totul depinde de faptul în ce măsură individul asimilează, internalizează un rol sau altul. Actul internalizării, însă, este determinat de o serie de particularități psihologice individuale, de aceea resursele umane, deși sînt impersonale în manifestarea lor reală concretă capătă un anumit colorit personal. În interiorul relațiilor sociale persoana inevitabil interacționează, comunică, manifestînd caracteristicile sale individuale [26, p. 71].

De aceea orice rol social totodată are un „diapazon” de posibilități pentru jucătorul său, numit de G. Andreeva „stil individual de interpretare a rolului”. Anume acest diapazon servește drept bază pentru construirea în interiorul sistemului relațiilor sociale a relațiilor interpersonal [după 26, p. 76].

În așa mod, vedem relațiile interpersonale ca o parte componentă a relațiilor sociale ci se dezvoltă în interiorul fiecărui tip de raport(economic, politic etc.). Relațiile interpersonale sînt în esență resursele umane, însă diferă esențial de resursele umane prin specificul lor emoțional. De aceea relațiile interpersonale pot fi tratate ca factor al „climatului” psihologic al grupului. Baza emoțională a relațiilor interpersonale desemnează că ele apar și se dezvoltă în funcție de anumite sentimente, afective și emoționale, dar nu se întemeiază doar în baza contactului emoțional propriu zis. Însăși activitatea dă naștere și altor tipuri de relații, mijlocite de ea, care au ieșire la resursele umane [26, p.122].

Analiza raportului dintre relațiile interpersonale și cele sociale ne duce inevitabil la stabilirea locului comunicării în acest sistem complicat al relațiilor omului cu lumea înconjurătoarte. G. Andreeva consideră că anume comunicarea se dezvoltă și se realizează ambele categorii de relații umane, sociale și cele interpersonale [după 26, p. 71].

Orice comunicare, chiar și dintre două persoane în același timp este o comunicare integrală de aceea pentru a înțelege și a comunica efectiv cu persoana, ea trebuie văzută nu ca individ aparte ci ca o integritate a generalului,particularului și individualului. Fiind reprezentantul unui grup social, persoană comună cu alt reprezentant al unui grup social și totodată realizează 2 tipuri de relații: impersonal și personal [37].

Conform concepției cultural-istorice a lui L. S. Vîgotskii, procesul dezvoltării copilului este mijlocit de comunicare cu adulții, în cadrul căreia se asimilează valorile culturale, pe care ulterior, le interacțoinează. A spune despre proces « exterior » înseamă a spune « social ». Orice funcție psihică a fost exterioară, pentru că a fost socială înainte de a deveni interioară, ea a fost înaintă o relație socială dintre doi oameni [29, p. 197]. În așa mod, interiorizarea relațiilor exterioare constitiuie principalul mecanism de dezvoltare a personalității. Interpretînd această idee în contextul imaginii de sine, noi am presupus că « imaginea de sine ca centru al lumii interioare a personalității se formează în rezultatul interiorizării relațiilor exterioare. Interiorizarea are loc în procesul activării sub impactul « normelor culturale » care reprezintă prin sine « schema ideală a activității »ce intră în componența lumii subiective a omului și poartă în sine comunicarea restructurată [29, p.39]. Vîgotskii de asemenea la rîndul lor activitatea proprii a copilului în procesul în procesul interacțiunii mediu-copil. El a expus părerea despre faptul că trebuie să studiem condițiile exterioare ale vieții copilului în sensul ce înseamnă acestea pentru el, ce atitudine are față de acest mediu și condițiile lui. Astfel, autorul fondează teoria situației sociale de dezvoltare, înțeleasă ca o îmbinare specifică a proceselor interioare de dezvoltare și condițiilor exterioare, tipică pentru fiecare etapă de vîrstă, determinînd dinamica dezvoltării psihologice pe parcursul perioadei corespunzătoare și formațiunile psihologice, specifice calitativ noi ce asupra la sfîrșitul ei.

Божович Л.И. dezvoltînd concepția lui Vîgotskii, vorbește despre faptul că e necesar de a analiza în ce relații se află mediul față de necesitățile copilului, în ce măsură el este capabil să le satisfacă sau invers să-l frustreze pe copil în satisfacerea lor. În această concepție se expune foarte clar ideea despre rolul necesităților și sferei motivaționale în trăirile copilului. Bojovici introduce noțiunea de « poziție interioară » a copilului ca acea prismă prin care se interpătrunde toate influențele exterioare. Pentru a înțelege influențele mediului asuprea copilului trebuie să înțelegem caracterul stărilor lui, necesitățile lui în raport cu posibilitățile satisfacerii lui. Personalitatea internă a copilului este determinată de locul pe care el îl ocupă în sistemul relațiilor sociale acesibile și reprezentînd prin sine un ansamblu al necesităților lui, care se reflectă subiectiv și reprezintă prin sine în ansamblu al necesităților lui, care se reflectă subiectiv în trăiri și care reflectă influențele mediului exterior [48, p. 198].

În așa mod, teoria în cadrul căreia se desfășoară întreaga noastră cercetare va fi teoria despre situația de dezvoltare la această vîrstă a adolescenței, avînd în considerație cum influențează imaginea de sine la competența relațională în adolescență.

1.2. Comunicare în calitate de competență și aspectele care o influențează

Omul este o ființă care comunică și în virtutea acestui fapt se formează și se manifestă ca OM (se umanizează, își dezvoltă personalitatea).

În lipsa comunicării, individul rămîne la nivelul dezvoltării biologice, rămîne izolat, inapt pentru interacțiunea socială, privat de capacitatea de integrare în colectivitate.

Din punct de vedere cronologic, comunicarea este primul instrument spiritual al omului în procesul socializării sale [23, p. 5].

Notiunea de comunicare are o mulțime de sensuri. Aflate la răspîntia unor disciplini, procesele de comunicare au trezit interesul unor științe atît de diferite ca filozofia, istoria, geografia, psihologia, sociologia, etnologia, economia, știintele, politice, biologia, cibernetica sau științele cognitive. În decursul construirii lui, acest domeniu special al științelor sociale a fost mereu obsedat de altfel de problema legitimității științifice și să adopte scheme din științele naturii, adaptate prin intermediul unor analogii.

Conținutul comunicării este extrem de variat. Prin comunicare:

se vehiculează imagini, noțiuni, idei – are un conținut informațional

se facilitează manifestarea conduitelor afective, se produc efecte de acceptare sau refuz are un conținut afectiv emoțional;

se transmit trebuințe, aspirații, imbolduri spre acțiune – are un conținut motivațional;

se inițiază sau se stopează activitățile, se manifestă rezistența la eforturi – are un conținut volitiv.

Toată viața noastră psihică este implicată în comunicarea specific umană. În virtutea funcției de comunicare, limbajul este definit ca un vehicul ce transportă informații, intenții, atitudini etc [6, p. 73].

Vorbirea sau limba este un element important în comunicare, prin intermediul ei putem transmite mai departe emoțional și o comunicație socială, aceasta decurge diferențiat după gradul de cultură al partenerilor ce iau parte la convorbire. Această transmitere de informații se produce de obicei într-o formă acustică (vorbirea), sau o formă optică (prin semnale), sau prin intermediul scrisului. Există o știință care se ocupă cu studiul comunicației, comunicația fiind limitată de vocabularul și de gramatica unei limbi.

Edward Sapir definește vorbirea ca o trăsătură caracteristică omului, care nu este produsă de instinct, aceasta fiind o metodă de a exprima și transmite mai departe gândurile, sentimentele (simțămintele) și dorințele prin intermediul unui sistem de simboluri descoperite/inventate de om [după 9].

Comunicarea reprezintă trecerea informației de la o persoană la alta. Informația poate fi orice, de la o grimasă adresată unui prieten, semnalând că v-ați plictisit să ascultați profesorul, până la o teză complex închegată a unui doctorand, care prezintă rezultatul mai multor ani de cercetare într-un raport detaliat, care poate că nu va mai fi citit vreodată decât de câteva persoane [44].

Comunicarea umană este diferită de cea utilizată de către alte animale, datorită limbajelor noastre foarte dezvoltate. Acestea ne permit să comunicăm idei sofisticate sau abstracte și, de asemenea, să vorbim sau să scriem despre persoane sau obiecte, în absența lor. Putem discuta evenimente trecute, putem elabora idei și teorii despre posibile întâmplări viitoare și putem chiar să ne imaginăm lucruri care nu există și nu ar putea exista niciodată [1, p. 89].

Fără limbaj, nimic din toate acestea nu ar fi posibil. încercați să spuneți unui prieten că ați pierdut o bancnotă de cinci lire sterline la sfârșitul săptămânii și că ați fost îngrijorat că nu mai puteați plăti biletele de autobuz în timpul săptămânii – fără să utilizați cuvinte sau semne care să le înlocuiască!

Comunicarea prin cuvinte este cunoscută sub denumirea de comunicare verbală și ne permite să controlăm interacțiunea socială într-o manieră foarte complexă. De exemplu, putem alege cuvinte emoționante pentru a descrie ceva, influențând astfel atitudinea ascultătorului.

TRIUNGHIUL COMUNICARII

10% – ce spui verbal

40% – cum spui verbal

50% – non verbal

Funcțiile contextului în comunicarea interpersonală sunt:

Selectivă;

de individualizare;

complementare;

creative;

transformative;

orientative.

Totodată sunt de menționat și limitele contextului asupra comunicării interpersonale educaționale.

Principiul pe care trebuie să-l respecte individul la acest palier al analizei este principiul adaptării la context. Adevărații maeștri ai comunicării, nu sunt aceia care fac apel la semne rare și nici cei ce se mulțumesc cu clișee, ci cei care manipulând codurile obișnuite, reușesc să-și exprime complet mesajul, folosind toate mijloacele organizării expresive prin adaptare la context. Aceasta este o tehnică productivă, bazându-se pe un răspuns adecvat la situații, implicând atât permanenta acordare a axei bipolare emitere receptare prin organizarea contextuală a expresiei și interpretării, dar și conectarea procesului comunicării la realitatea educațională imediată [48, p. 286].

Aspecte care influențează comunicarea

a) Comunicarea optimă determinată de urmatoarele condiții:

consistența de conținut a mesajelor dată de cantitatea de informație principală cuprinsa în mesaj și semnificativă pentru ambii interlocutori;

expresivitatea comunicării social elaborată și asigurată prin intonație, calități de stil, pauze logice etc.;

inteligibilitatea celor communicate, care depinde nu numai de organizarea informațiilor, ci și de nivelul de acces la ele a interlocutorilor, de compatibilitatea comunicațională a partenerilor [1, p. 67].

b) Efectele urmarite prin comunicare de natura:

cognitivă, constând în achiziția de informație și cunoaștere la nivelul logosului, prin procese de analiză, sinteza, inducție, deducție etc.;

afectivă, respectiv, achiziția de afecte, emoții, sentimente, atitudini sau modificarea acestora, la nivelul emoțional și somatic, prin procese de condiționare fiziologică și psihosomatică;

comportamentale care privesc însușirea de conduite, norme, credințe, gesturi, deprinderi, îndrumări și mișcări care schimbă maniera de a acționa.

c) Barierele în comunicare de natură:

fizică. deficiențe verbale (generate de greutăți de pronunție), acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi, durata întâlnirii etc.;

psihologică (doar în plan mental) cum este, de exemplu, eroarea de percepție care ține de cultură, prejudecăți și experiențe anterioare;

semantică, respectiv, vocabular, diferente de limbaj, folosirea incorectă a regulilor gramaticale, construcția greșita a propozițiilor și frazelor, conotații emoționale ale unor cuvinte etc [14, p. 262].

Între barierele în comunicare de natură psihologică cele mai cunoscute sunt următoarele, prezentate în continuare.

Ambiguitatea (limbajul echivoc) este determinată de confuzia între denotație și conotație, ca și de efectele de sinonimie omonimie și polisemie.

Generalizarea constă în tendința unor oameni de a considera că știu totul despre ceva.

Enunțurile generalizante sunt întotdeauna generatoare de conflict mai ales când conțin adverbele: totdeauna, niciodata, toți, nimeni. Acestea duc la formulări nedrepte care irită [15].

Logoreea este vorbitul mult și inutil. Aceasta generează faima de "gură spartă"; cei care au logoree sunt de regulă evitați sau acceptați cu rezerve întrucât comit indiscreții și dovedesc lipsa de respect pentru confidențialitate. Provoacă blocaje în comunicare.

Egocentrismul este specific individului preocupat exclusiv de sine însuși și mai puțin de partenerul cu care comunică. Duce la frustrare și îndepartează treptat interlocutorii egoiști din comunicare.

Secretomania îi caracterizează pe acei oameni care nu vorbesc aproape niciodată de ei inșiși: nu se dezvaluie din propie initiațiva; nu fac confidențe spontane; refuză sistematic orice tentativă de a pune în discuție aspecte ce privesc propria personalitate, viata intimă, afacerile sau problemele de familie. Sunt așa întrucât sunt slabi și vulnerabili și nu pentru că ar fi suspicioși din fire. Rezultatul, pentru comunicare și relationare: partenerii îi părăsesc pentru că se simt respinși, jigniți, suspectați; au impresia ca nu sunt iubiți, de vreme ce nu li se fac confidențe [15].

Jargonul delimitează persoana sau grupul de masă de oameni vorbitori, ca urmare a folosirii unui limbaj prețios, marcat de împrumuturi inutile din alte limbi. Folosirea jargonului aduce un plus de falsitate. Acolo unde auditoriul nu-l înelege utilizarea jargonului devine abuzivă pentru că provoacă blocaje în comunicare.

Argoul este o varietate a jargonului și anume limbajul secret și pitoresc utilizat de vagabonzi și delincvenți, pentru a nu fi înțeleși de comunitate. Argoul este cultivat adesea și în afara lumii interlope (adolescenții îl adoră, de exemplu).

Abstractizarea. Cuvintele abstracte sunt surse de probleme. Cu cât nivelul de abstractizare este mai ridicat, cu atât se introduce mai multă incertitudine și surse de conflict.

Ridică probleme de interpretare și credibilitate.

Diferențele (eroarea) de perceție: Modul în care privim noi lumea este influențat de experiențele noastre anterioare, astfel ca persoane de diferite vârste, nationalități, culturi, educație, ocupație, sex, temperamente etc. vor avea alte percepții și vor recepta situațiile în mod diferit [43, p. 68].

Paradoxul comunicării este neconcordanța între exprimările orale și cele nonverbale.

Deși în multe situații comunicarea nonverbală este mult mai ambiguă decât cea verbală, este mai credibilă când semnalele sale sunt contradictorii față de cele ale comunicării orale. Acest tip de comunicare dezvaluie multe aspecte emoționale, poate fi o sursa de informare, dar și de dezinformare; depinde de modul în care acest instrument este cunoscut și stapânit.

Autobruiajul psihologic reprezintă o barieră perceptivă cu caracter paradoxal, întrucât își datorează existența nu unor limite organice și funcționale ale dispozitivelor noastre de recepție și prelucrare a informațiilor primite din mediul înconjurator, ci tocmai dimpotriva unei capacități superioare de procesare a acestora. Scoarța cerebrală dispune de capacitatea de a prelucra și interpreta un flux sonor de cel puțin 800 de cuvinte pe minut, în timp ce debitul verbal al unui locutor mediu atinge abia un sfert din aceasta valoare. Diferența de 3/4 reprezintă rezerva de procesare a informațiilor pe care receptorul mesajului verbal e liber să o utilizeze după cum crede de cuviință. A asculta pe cineva vorbind nu ne împiedică să ne gândim și la alte lucruri mai mult sau mai puțin legate de discursul interlocutorului. Aceasta poate duce la pericolul ca în acest fel sa ne îndepartăm de subiectul comunicării și să pierdem contactul cu acesta.

Alte bariere.

Concluzii grăbite: adeseori oamenii văd ceea ce doresc sa vadă și aud ceea ce doresc să audă, evitând să recunoască realitatea în sine. Aceasta poate duce la ceea ce se spune ”face doi plus doi să dea cinci “.

Stereotipii: învățând permanent din experiențele proprii apare riscul de a trata diferitele persoane ca și cum ar fi una singură: “dacă am cunoscut un inginer (sau student, maistru, vânzător etc) i-am cunoscut pe toți”.

Lipsa de cunoaștere: se comunică dificil cu cineva care are o educație diferită, ale cărui cunoștințe asupra unui subiect de discuție sunt mai bogate sau sunt mai reduse.

Lipsa de interes: una din cele mai mari bariere ce trebuie depașită este lipsa de interes a interlocutorului. Acolo unde lipsa de interes este evidentă și de înțeles, trebuie să se acționeze cu abilitate pentru direcționarea mesajului astfel încât acesta să corespundă intereselor și nevoilor celui ce-l primește.

Emoții: emotivitatea emițătorilor și receptorilor de mesaje poate fi deasemenea o barieră.

Emoția puternică este răspunzătoare de blocarea aproape completă a comunicîării. O metoda de a împiedica acest blocaj constă în evitarea comunicării atunci când participanții sunt afectați de emoții puternice. Aceste stări îi pot face incoerenți sau pot schimba complet sensul mesajelor transmise. Totuși, uneori, cel care primește mesajul poate fi mai puțin impresionat de o persoana care vorbește fără emoții sau entuziasm considerând-o plictisitoare, astfel ca emoția poate devein un lucru bun [21].

Personalitatea: nu numai diferențele dintre tipurile de personalități pot cauza probleme, ci și propria percepție a persoanelor din jur este afectată și, ca urmare, comportamentul emițătorului influentează pe acela al partenerului comunicării. Această “ciocnire a personalităților” este una dintre cele mai frecvente cauze ale eșecului în comunicare. Oamenii nu sunt întotdeauna capabili să influențeze sau să schimbe personalitatea celuilalt dar, cel putin, trebuie să fie pregatiți să studieze propria persoană pentru a observa dacă o schimbare în comportamentul lor poate genera reacții satisfacatoare. Acest tip de autoanaliza nu poate fi făcută de oricine și oricum [43, p. 69].

1.3. Rolul comunicării în stabilirea relațiilor interpersonale

Comunicarea interpersonală este caracteristica cea mai importantă a omenirii și, în același timp, cea mai mare realizare a sa. Este abilitatea oamenilor de a transforma spusele fără normă în cuvinte vorbite și scrise, prin care ei sunt capabili să își facă cunoscute nevoile, dorințele, ideile și sentimentele.

Comunicarea interpersonală este un proces complex care poate să fie descris, în termeni simplificați, prin aceea ca un Emițător si un Receptor schimbă mesaje între ei,  mesaje care conțin deopotrivă și idei și sentimente.

Convorbirea este un tip de comunicare pe de o parte , este voită, pe de alta, mai mult sau mai puțin acceptată, suportată. Însă comunicarea este un element banal al veții noastre. Existența noastră este bazată pe comunicare mai mult sau mai puțin reușită. Cu cît un individ este mai implicat în credințele și sentimentele sale, cu atît este mai dificilă comunicarea cu ceilalți [15, p. 242].

Comunicarea interpersonală este seva vitală a oricărei relații. Relațiile pe care le considerăm a fi bune sunt cele care au la baza o comunicare deschisa, clară și sensibilă. Adevarul este că în ziua de azi suntem capabili să trimitem mesaje de pe lună, dar ne este mult mai greu să construim și să întreținem în bune condiții relațiile cu cei pe care îi iubim.

Comunicarea ineficientă cauzează singuratate, conflicte, probleme în familie, insatisfacții profesionale, stres psihologic, boli fizice și chiar moartea, atunci cînd comunicarea este complet întreruptă.

Relația interpersonală este un proces mediat de comunicare. Comunicarea este principala formă de manifestare a interacțiunii psihosociale, deoarece toate efectele relațiilor interpersonale (perceptive, simpatetice sau funcționale) sunt vehiculate prin comunicare. Elementul primordial al mesajului este atragerea atenției receptorului asupra unui lucru oarecare – mai precis, asupra obiectului de referință și asupra caracteristicilor lui. Acest tip de comunicare este specific situațiilor în care părțile implicate își vorbesc direct, fără intermediere. S-ar putea considera că acest tip de comunicare este apropiat de cea de proximitate [14, p. 209].

comunicarea interumană implică numeroase elemente, prin a căror unire are loc la realizarea sa. Acestea sunt: sursa de emisie (expeditorul), receptorul (destinatarul), mesajul de transmis (conținutul comunicării), canalul de transmisie, perturbațiile și feed-back-ul.

Feed-back-ul constă într-un mesaj de sens opus celui inițial. De obicei, acesta se transmite pe alt canal decât cel pe care s-a realizat comunicarea directă. Pe baza lui se poate afla aprecieri despre faclitatea și utilitatea muncii sale, în relațiile cu persoane.

Componentele comunicării interpersonale

Principala proprietate formală a mesajului este caracterul simbolic. Condiția obligatorie a succesului acțiunii de codificare/decodificare este corespondența directă a celor două sisteme de simboluri, după cum se poate vedea în figura de mai jos [5, p. 80].

Din punct de vedere psihologic, mesajele se disting, în primul rând, după criteriul informație versus incertitudine. A reduce incertitudinea înseamnă a reduce numărul de posibilități conținute în mesaj (numărul obiectelor de referință posibile și numărul de caracteristici posibile).

Nu toate interacțiunile interpersonale se bazează pe transmiterea unui mesaj codat și transmis anume către receptor (comunicare intențională); există, deci, și comunicare nonintențională. Sunt cazuri în care recepționarea mesajului se face doar prin perceperea celuilalt (caz în care avem comunicare non-verbală și non-intențională). Acest fel de comunicare nu implică în mod necesar producerea unui comportament de răspuns, și nici utilizarea premeditată a simbolurilor.

Figura 1. Procesul comunicării [5, p. 80].

Precizia cu care sunt primite mesajele comunicate indirect (nonintențional) se datorează unui proces de învățare socială. În interiorul grupului se formează anumite norme cognitive, sub influența cărora indivizii învață că anumite evenimente sunt indici ai anumitor stări de lucruri. Se naște o "semantică" comună, care constă în ansamblul semnificațiilor asemănătoare pe care emițătorul și receptorul le atribuie diferitelor simboluri (cuvinte, gesturi etc). Codul comun permite ca mesajul să fie transmi și receptat cu o anumită certitudine că este transmis/receptat cu exactitate [18, p. 24].

Le vom aborda, în continuare, atât din punctul de vedere al emițătorului, cât și din punctul de vedere al receptorului.

În ceea ce privește emițătorul

Motivația transmiterii mesajului poate fi:

a – utilitatea pentru emițător;

b – utilitatea pentru receptor;

În afara relațiilor de cooperare, utilitatea pentru receptor apare ca o utopie din punct de vedere psihologic: "Căți oameni sunt cu adevărat interesați ca altul să primească o semnificație utilă dacă el nu se află într-o relație de colaborare cu emițătorul? ". Ea nu mai apare ca o utopie dacă ținem cont de regula psihologică a egalizării informației, care este o sursă de satisfacții și de confort psihic. De altfel, ea stă la baza uneia dintre interacțiunile cu cel mai bogat conținut psihologic care este prietenia [21, p. 26].

Motivația alegerii receptorului pentru un anumit mesaj poate fi, la rândul ei:

a – dacă receptorul este predestinat, apare problema alegerii mesajului;

b – dacă mesajul este predestinat, apare problema alegerii receptorului;

Situațiile de tipul (a) apar de fiecare dată când vrem cu tot dinadinsul să abordăm o persoană, dar nu știm cum (nu știm ce mesaj ar face-o abordabilă). Situațiile de tipul (b) se regăsesc ori de câte ori suntem în posesia unui mesaj care ni se pare important sau deosebit de interesant și nu știm cui să-l transmitem; aici intervine regula egalizării informației, ca sursă de satisfacții. De la această regulă fac excepție următoarele cazuri:

– emisia involuntară de mesaj;

– emisia repetitivă (copiii care-și vorbesc lor înșiși);

– emisia de mesaj înșelător (în situațiile competitive).

Transferul de semnificație între doi indivizi depinde de gradul de asemănare dintre structurile cognitive ale acestora. Cu cât asemănarea este mai mare, cu atât transferul de semnificație va fi mai rapid, mai complet și mai exact. Relațiile interpersonale din clasă sunt indestructibil legate de procesele de comunicare. O anumită funcție care exercită o multitudine de implicații asupra comunicării educaționale în grup este funcția metalingvistică.

Așadar funcția metalingvistică a limbajului presupune centrarea mesajului asupra codului, corespunzător preocupărilor de a înțelege și de a fi înțeles [23, p. 5].

Viața ne pune în situația de a comunica atât cu persoane pe care le cunoaștem, cât și cu persoane pe care nu le cunoaștem, dar le întâlnim planificat sau întâmplător. Întâlnirea cu cei cunoscuți știm cum se va derula, deoarece le cunoaștem modul de a fi, modul în are comunică și mai ales știm tipurile de bariere ce afectează comunicarea dintre noi și ei. Problema se pune în cu totul alți termeni în cazul persoanelor pe care nu le-ai întâlnit niciodată. Surpriza este foarte mare mai ales în cazul în care poți să ai cu aceste persoane o comunicare fără bariere. Adică, poți să te înțelegi cu aceste persoane pe aceeași lungime de undă, de parcă le-ai fi cunoscut de foarte multă vreme. Rezultatele obținute în comunicare te determină să te gândești că ai avut un contact bun cu persoanele respective. Aceste raporturi dintre tine și persoanele cu care ai comunicat foarte bine sunt subsumate noțiunii de relație sau raport interpersonal.

Partenerii fiind relativ sincroni și în armonie realizează un contact interpersonal empatic.

Faptul că ei se identifică emoțional îi ajută să comunice mai ușor.

Ușurința în comunicare înseamnă să alegi din plaja de comportamente posibile pe acelea care asigură armonia cu interlocutorul. Totodată, pentru a comunica mai ușor cu un interlocutor pe care nu l-ai cunoscut până acum, trebuie să fi în măsură să te faci simpatic, să fi credibil, să seduci, etc.

Având în vedere aceste elemente, relația interpersonală s-ar putea defini ca acea ambianță de deschidere, încredere și confidentă între parteneri aflați pe aceeași „lungime de undă”, care trăiesc aceleași sentimente, în aceeași expresie verbală și non verbală [47].

2. CONCEPTUALIZĂRI ȘI ANALIZE ALE VÎRSTEI ADOLESCENTINE

2.1. Vîrsta adolescentină și analiza particularităților ei

Adolescența este perioada unor spectaculoase evoluții și transformări psihosomatice și psihosociale. Este vorba de acele transformări care vor conduce treptat la cristalizarea și stabilizarea celor mai multe dintre structurile psihice ale adolescentului. Deși traseele pe care evoluează acest proces sunt sinusoase, complicate, presărate cu numeroase bariere și dificultăți, deși procesul ca atare poate fi mai calm sau mai năvalnic, cu devansări spectaculoase, dar și cu întîrzieri descurajante, la sfarșitul acestui proces ne vom afla în fața prezentei unor structuri psihice bine închegate și cu un grad mare de mobilitate. Acum au loc dramaticele confruntări dintre comportamentele împreunate de atitudinile copilarești și cele solicitate de noile cadre sociale în care actionează adolescentul și cărora el trebuie să le facă față, dintre aspirațiile sale mărețe și posibilitățile încă limitate de care dispune pentru traducerea lor în fapt, din ceea ce dorește societatea de la el și ceea ce dă el sau poate să dea, dintre ceea ce cere el de la viață și ceea ce îi poate oferi viața [15, p. 285].

Adolescența, perioadă pe care mulți și-o doresc atît de mult, în timp ce părinții abea așteaptă să se termine. Încep să arate mult mai bine, ies din faza dezvoltării caricaturale. Se conduc după principiul „Totul sau nimic”. Poziția lor la această vîrstă nu este deloc ușoară. Parcă sunt cu două fețe: una întoarsă spre copilărie, alta spre oameni mari. Perioada marilor furtuni adlescentine, cele de revoltă, concretizate prin refuzul de a se supune, prin respingerea în bloc a experienței altora, prin tendința de a fi original cu orice preț. Acestea alternează cu perioade de închideri în sine, de interiorizare, de căutări neîncetate, de dezinteres pentru viitorul său material, în schimb cu năzuințe și satisfacții filozofice, sentimentale. Nu suportă criticile; judecățile le emită nu cu rațiune, ci cu inima [6, p. 8].

Adolescența — specifică pentru a doua decadă a vieții omului — se caracterizează prin trecerea spre maturizare și integrare în societatea adultă, cu solicitările ei sociale, politice, familiale, profesionale etc. Acest parcurs este cu atât mai sinuos, cu cât viața socială este mai complicată.

Perioada pubertății și a adolescenței sunt perioade în care tutela familială și școlară (relativ pregnante la începutul vieții copilului) se modifică treptat, modificarea fiind integrată din punct de vedere social în prevederi legale ale unor responsabilități ale tinerilor începând cu 14 ani și a obținerii majoratului civil la 18 ani, ca și a exercitării acestuia în continuare. Nota dominantă a întregii etape constă în intensa dezvoltare a personalității, contemporanizarea ei [42, p. 20].

Adolescența este perioada de vîrstă la care se manifestă cel mai pregnant vulnerabilitatea individului pentru stări depresive, vulnerabilitate condiționată de schimbările fiziologice, morfologice, psihologice survinite și de necesitatea adolescentului de a se adapta acestor schimbări, de vicisitudinile procesului de definire și acceptare a identității sale fizice, psihologice și spirituale.

Dacă specific pubertății era puseul de creștere, în perioada adolescenței se produce o dezvoltare intensă în plan psihic și se stabilizează structurile de personalitate. Este o perioadă tumultoasă, plină de contradicții, fiind descrisă de unii asemeni unei "furtuni", ca "vârsta crizelor", "vârstă ingrată", iar de alții "vârsta marilor elanuri", "vârsta de aur". Adolescentul este un nonconformist și un luptător activ pentru îndeplinirea dorințelor sale, un original în adaptarea la lumea înconjurătoare [35, p.168].

Adolescența cuprinde următoarele perioade distincte:

pubertății (de la 10 la 14 ani) dominat de o intensă creștere (puseu), de accentuarea dimorfismului sexual cu o largă gamă de rezonanțe în dezvoltarea psihică și de dezvoltarea mare a sociabilității (mai ales pe orizontală) ;

preadolescența (14-16 ani) caracterizat de stabilizarea maturizării biologice, dezvoltarea conștiinței de sine, viața psihică este intensă, plină de conflicte interioare exprimate prin stări de agitație, impulsivitate, anxietate, domină dorința de afirmare personală, care focalizează interesele către activitățile care îi reprezintă.

adolescența propriu-zisă (16-18 ani) din punct de vedere biologic se constată o anumită fragilitate, atât nervoasă, cât și somatică, intelectualizare intensă, atitudini de independență, acceptă responsabilități multiple, tânărul trece printr-un proces intens de socializare a aspirațiilor, manifestărilor vocaționale și profesionale.

adolescența prelungită (18-20/25 de ani). Tânărul își câștigă total independența, predomină activitățile intelectuale, se dezvoltă stilul personal și conduita definitorie personalității, tânărul luptă pentru statutul profesional, dar și pentru cel social (el fiind capabil în această perioadă să își întemeieze o familie) .

Unii consideră această etapă o treaptă a altei perioade – tinerețea. Fiecare din aceste stadii cuprinde substadii cu probleme și caracteristici proprii.

Reamintim faptul că pubertatea și adolescența au tendința de a se dilata și, complica în societatea contemporană — influențînd tabloul general al vîrstelor ulterioare [43, p. 203].

Toți adolescenții trec prin procese similare de dezvotare, dar cu tempouri și aspecte diferite; nu în zadar perioada adolescenței este una foarte extinsă: de la 10 pîna la 19 ani, pe car efiecare individ o parcurge cu viteză proprie. La fete pubertatea începe cu circa 2 ani mai devreme decît la băieți, în medie la 9-10 ani. Totuși pentru a recupera din decalaj, viteza de creștere și maturizare sexuală este mai mare la băieți; la fel și durata maturizării la fete este de circa 2-3 ani, în timp ce la băieți de circa 4-5 ani, desigur cu importante variații de la un caz, la altul [26, p. 7].

Din punctul de vedere al analizei noastre, adolescentul trece de asemenea prin câteva stadii.

a. Preadolescența. Aceasta este o etapă de stabilizare a maturizării biologice. Mulți autori consideră întreaga pubertate ca preadolescentă. În această etapă se conturează și se adâncește mai mult individualizarea — conturându-se caracteristicile conștiinței și ale conștiinței de sine. Este o fază de intensă dezvoltare psihică, încărcată de conflicte interioare. Tânărul manifestă încă o oarecare agitație și impulsivitate, unele extravaganțe, momente de neliniște și momente de dificultate, de concentrare, oboseală la efort. Expresia feței devine însă mai precisă și mai nuanțată. Pofta de mâncare este încă dezordonată, selectivă și în creștere. Individualizarea se intensifică pe planurile intelectuale și de relaționare. Părerile personale încep să fie argumentate și capătă deseori o validare de generație (s-au schimbat vremurile… pe vremea noastră… !). începe să crească interesul pentru probleme abstracte și de sinteză, dar și pentru participare la roluri mai deosebite.

Se rafinează interesul pentru lectură, filme, T.V., tehnică etc. Apare mai pregnantă dorința de afirmare personală ca expresie a socializării. Cerința de cunoaștere se secundează de plăceri intelectual-afective și se angajează atitudinal. În sfârșit, experiența afectivă se nuanțează și se impregnează de valori [46, p. 143]

b) Adolescența propriu-zisă sau marea adolescență (16/18 ani, la 20 ani). Se caracterizează printr-o intelectualizare intensă (dezvoltare a gândirii abstracte), prin îmbogățirea și lărgirea încorporării de conduite adulte. Exprimarea independenței nu mai este deziderativă și revendicativă ci expresivă, mai naturală. Adolescentul caută mijloace personale de a fi și de a apărea în ochii celorlalți. Îl interesează responsabilități în care să existe dificultăți de depășit spre a-și măsura forțele. Individualizarea și conștiința de sine devin mai dinamice și capătă dimensiuni noi de „demnitate" și „onoare". Apropierea de valorile culturale este de asemenea largă și din ce în ce mai avertizată. De la o formă de evaluare impulsivă critică se trece la forme de evaluare în care caută să se exprime originalitatea. Gustul personal are mai mare pregnanță și se poate susține și demonstra. Intensă este și socializarea aspirațiilor, aspectele vocaționale, profesionalizarea ce se conturează treptat, cuprinzând în esență și elemente importante ale concepției despre lume și viață. În contextul tuturor acestor aspecte există un dinamism deosebit cei vizează transformarea (revoluționarea vieții și a lumii). Tânărul este pregătit psihologic și se pregătește moral și aptitudinal, îl atrag cunoștințele pentru confruntări sociale complexe (examene, probe, concursuri etc.) pentru a se exprima ca atare. Totuși, structura sa biologică este încă fragilă. Se întregistrează un reviriment în vârstă a TBC-uiui, forme de nevroze, autism, debuturi de psihopatii și psihoze (schizofrenie), anxietate și în cazuri mai rare, sinucideri. În astfel de situații, ca și în cele de delincventă minoră, se pune în evidență condiționarea tensională a dezvoltării psihice, condiționarea determinată de complexitatea vieții și a ritmurilor ei de creștere, dar și dificultățile de adaptare, de depășire a greutăților și complexității solicitărilor so-cio-culturale și profesionale. În societățile mai puțin dezvoltate, pubertatea și adolescența se consumă fără acest tablou tensional.

c)Adolescența prelungită cuprinde tineretul deja integrat în, forme de muncă precum și tineretul studențesc (de la 18/20 la 25 ani). Sub o formă sau alta, independența este dobândită sau pe cale de a fi dobândită la această vârstă, fapt ce aduce cu sine un plus de energizare și dilatare a personalității [42, p. 203].

Adolescența atipică

Există o serie de indicatori ai faptului că un adolescent anume a trecut de limitele uzualei "crize" a vârstei și intră deja în tipare atipice, problematice:

• suspendare, exmatriculare sau scădere spectaculoasă în performanța școlară;

• agresare verbală a celorlalți, crize de furie;

• apartenența la un grup sau o "gașcă" necorespunzătoare [2, p. 98].

Gustul informației continuă diversificându-se și orientându-se mâi mult spre domeniul profesional și cel social. Tinerii (fete și băieți) sunt mândri de statutul lor nou.

Tot la această vârstă manifestă un oarecare modernism și simt nevoia unei participări sociale intense. Viața sentimentală este intensă, dar relativ instabilă. Aceasta este etapa învățării sexuale. Intimitatea se referă, ca și identitatea, nu numai la sexualitate, ci și la prietenie, angajare. din urmă fapt va contura o nouă subidentitate implicată în responsabilității legate de constituirea unei noi familii, ceea ce va crea condiția intimității ca formă de trăire nouă.

Din nefericire pentru adolescenți, schimbãrile sunt rareori uniforme, armonioase, predictibile. De cele mai multe ori, procesul nu este deloc plãcut. Întîi cresc extremitãțile corpului: brațele și picioarele se lungesc și ating dimensiuni de adult cu mult înainte ca trunchiul sã se dezvolte, astfel încât adolescenții par disproporționali și dizarmonici. Nici fața nu pare sã iasã din acest tipar dizarmonic al schimbãrii: nasul și urechile cresc înaintea capului. De asemenea apar diferențe între partea stângã și dreaptã a corpului, care nu se dezvoltã în același ritm; de pildã, urechea poate fi mai mare decât cea dreaptã; același lucru se poate observa la nivelul palmelor, labelor picioarelor, sânilor sau testicolelor.

Toate aceste schimbãri la nivelul corpului îi fac pe adolescenți nesiguri; dat fiind accentul pus pe imaginea fizicã, nu este surprinzãtor faptul cã acum adolescenții devin foarte preocupați de felul în care aratã. Ritmul inegal de creștere nu afecteazã doar aspectul fizic al adolescentului ci și capacitatea sa de efort fizic. Inima și plãmânii adolescentului își mãresc dimensiunile și capacitatea odatã cu trunchiul iar acesta rãmâne în urma membrelor. Astfel, în timp ce membrele lungi îi dau adolescentului un aspect atletic și îl fac sã parã capabil de efort fizic, în realitate el nu are energie pe mãsura aspectului fizic. Adolescenții nu sunt leneși, ci doar au o mai mare nevoie de odihnã decât adulții [29, p. 189].

Transformarea fizicã nu se referã doar la aspectele vizibile. De pildã, crește producția de hormoni asociatã dezvoltării sexuale. Nivelul de testosteron din organismul puberilor va fi de 15 ori mai mare decât înainte, în timp ce estrogenul din organismul fetelor va atinge un nivel de 8 ori mai mare. Aceste schimbãri hormonale afecteazã diferit dezvoltarea adolescenților. Glandele de la nivelul epidermei devin active iar consecințele sunt: piele cu aspect gras, transpirație abundentã, acnee, un miros specific al corpului. Schimbările hormonale asociate dezvoltării sexuale genereazã modificãri la nivelul formei corpului, dezvoltarea completã a organelor sexuale, apariția părului pubian precum și schimbarea tonului vocii, în cazul bãieților.

Fetele au prima menstrã iar bãieții experimenteazã prima ejaculare.

Se afirmã adeseori cã hormonii „sunt de vinã” pentru schimbãrile din comportamentul adolescenților. Este adevarat cã schimbãrile hormonale se resimt la nivelul emoțiilor care devin mai intense și imprevizibile. În realitate însã, transformarea este mult mai complexã, iar factorii care influențeazã comportamentul adolescenților sunt multiplii [3, p. 163].

Adolescența – stadiul unor ample transformări psihice. Procesele cognitive complexe sunt favorizate de un nivel ridicat al limbajului. Antrenarea într-o activitate școlară bogată, lecturile particulare, Însușirea contactul mai amplu cu mass-media, comunicarea intensă cu egalii complexă a limbii sunt factorii cei mai importanți ai dezvoltării deosebite a limbajului din acest stadiu. Astfel se înregistrează o creștere remarcabilă a vocabularului pasiv, până la 14 000 de cuvinte la 14 ani ceea ce înseamnă o amplificare sensibilă a competenței lingvistice. Prin urmare, ei înțeleg tot felul de mesaje și pot apela la multe surse de informare. Semnificațiile cuvintelor sunt mai precise și multe dintre ele au ca nucleu noțiuni științifice. Vorbirea are un debit foarte apropiat de al adulților, este fluentă, conține propoziții și fraze bogate și unitar organizate. Structurile verbale se deosebesc după contextul în care se desfășoară. În clasă tind să atingă exigențele limbi literare. Între colegi se bazează pe jargonul școlar pentru care există, la această vârstă, o preferință specială și, de asemenea, apelează la superlative, într-un mod caracteristic pentru preadolescenți. Limbajul scris prezintă următoarele particularități: crește viteza de scriere, aproape de trei ori față de a școlarului mic, dar treptat. Se evidențiază stilul personal al scrisului. Se însușesc explicit și complet normele gramaticale și ortografice care ar trebui să regleze perfect scrisul [12].

Potrivit studiilor de specialitate, e probabil sã vã confruntați cu o medie de 3-4 situații conflictuale pe săptămână. Vârsta cea mai provocatoare, cu cel mai crescut potențial conflictual este 13 ani; abia după ce adolescentul împlinește 16 ani, a fost înregistratã o scădere a ratei situațiilor familiale conflictuale.

2.2. Competențele relaționale și manifestarea lor la adolescenți

Competențele relaționale sunt cele care permit adolescentului să se integreze în mediul în care trăiește grupul de la școalã, grupul de prieteni, familie. A avea competențe sociale înseamnã a fi eficient în interacțiunile cu ceilalți astfel încât sã atingi scopul stabilit.

Studiile indicã faptul cã: Acei copii care au dezvoltate Competențele relaționale se vor adapta mai bine la mediul școlar și vor avea rezultate mai bune.

Adolescenții cu competențe sociale slab dezvoltate (ex. copiii care se comportă agresiv – fizic sau verbal, copiii care au dificultăți în a se integra într-un grup de persoane noi) au o probabilitate mai mare de a fi respinși de ceilalți și de a dezvolta probleme de comportament; astfel, copiii care sunt izolați de grup au un risc crescut pentru abandon școlar, delicvență juvenilă, probleme emoționale (anxietate, depresie).

Tipurile de relații se complică progresiv în perioada pubertății, copilul și apoi tânărul integrându-se tot mai mult în generația sa (grupul social mai larg) prin exprimarea identității proprii și prin exprimarea identității față de adulți.

Încep să se contureze mai clar distanțele dintre ceea ce cere societatea de la tânăr și ceea ce poate el și dintre ceea ce cere el de la societate și viață și ceea ce i se poate oferi. Pe aceste distanțe de cerințe și posibilități are loc dezvoltarea personalității care este tot atât de impetuoasă și complicată în pubertate ca și creșterea (în puseu) și maturizarea biologică. Maturizarea este centrată, în aceste perioade, pe identificarea resurselor personale și realizarea identității proprii și a independenței, începând cu detașarea de sub tutela parentală. Independența și autonomia se cuceresc pas cu pas. Acest proces echivalează cu o a doua naștere, cum spunea cândva J. -J. Rousseau [după 14]. Tânărul începe să își, descopere atitudini, abilități, forța fizică și spirituală, începe să-și construiască lumea interioară a aspirațiilor, intereselor și idealurilor. Întreaga personalitate trăiește cu fervoare prezentul și-și construiește viitorul care devine o dimensiune a sinelui.

În aceste condiții se dezvoltă atitudini, concepția despre lume și viață, au loc manifestări de creativitate și implicit structuri motivaționale puternic energizate și se conturează idealurile ca structuri psihice valorice prospective și de tensiune ale personalității.

După ieșirea din pubertate (de la 14 la 18/20 ani) are loc în mod intens ieșirea din societatea de tip tutelar, familial și școlar și intrarea în viața cultural-socială mai largă a școlii și chiar a orașului. Această intrare este complexă și dependentă de gradul de integrare a școlii în viața socială.

Dezvoltarea limbajului este evidentă și devine din ce în ce mai mult un instrument, un mod de exprimare a propriei personalități. Adolescentul caută cuvinte și expresii, își nuanțează vorbirea pentru a putea face față solicitărilor specifice acestei perioade. Studiul literaturii, al gramaticii, dorința de a citi și descoperi lumea prin lectură, modelele verbale folosite în familie, iată câțiva factori care influențează și condiționează dezvoltarea limbajului.

În procesul îmbunătățirii performanțele legate de comunicare, probabil că nici o abilitate nu este mai importantă decât aceea de a primi feedback precis și corect în ceea ce privește impactul propriului mesaj asupra celorlalți. Acest lucru necesită sensibilitate, datorită faptului că, cei mai mulți oameni se tem în fața confruntării directe cu cineva care îi întreabă despre performanțele lor. Riscurile implicate, din perspectiva persoanei de pe nivelul mai scăzut, sunt atât de mari, încât, dacă situația rămâne intolerabilă, cea mai sigură strategie este aceea de a tăcea și de a spera că trecerea timpului va îmbunătăți condițiile existente.

Căutarea propriei identițăti devine nucleul preocupărilor persoanei. Există un anumit egocentrisrn care persistă în unele comportamente, dar în general se dezvoltă capacitatea de a gândire absțract și de a utiliza raționamente științifice. Grupul de prieteni ajută la dezvoltarea și testarea conceptului de sine. Relațiile cu părinții sunt puse în unele cazuri la încercare [2, p. 100].

Prin urmare, a ști să-ți faci prieteni și să interacționezi cu ei în mod adecvat influențeazã sănătatea emoționalã a persoanei. Lipsa abilităților sociale îi face pe unii copii sã fie ținta ironiilor din partea altor colegi deoarece copii mai agresivi observã că aceștia nu au modalități de a se apăra. Ei au mai multe probleme de adaptare la școală și sunt predispuși spre delicvență juvenilă și consum de substanțe toxice.

Adolescentul care nu este ascultat de părinte sau profesor sau este tratat cu indiferență ajunge să creadă despre el că nu este valoros și nu merită să i se acorde atenție. Comunicarea empatică este forma de comunicare care previne reacțiile negative despre sine și ceilalți.

J. Rousselt în lucrarea sa "Adolescentul acest necunoscut" relevă trei forme mai importante de conduită ce se produc prin prisma dorinței adolescentului de a fi unic [după 14]:

1. conduita revoltei: – adolescentul refuză sistematic și ostentativ ceea ce învățat sau a fost obligat să învețe; el adoptă atitudini negativiste, contrazice fără temei, ironizează, utilizează un limbaj ieșit din comun, de multe ori agresiv

2. conduita închiderii în sine – se interiorizează, se izolează, aspecte care determină îndepărtarea de societate

3. conduita exaltării și a afirmării – adolescentul caută confruntarea cu alții pentru a-și verifica calitățile fizice și intelectuale, adoptă atitudini extreme față de tot ceea ce disprețuiește sau concordă cu atitudinile sale [10].

Conform datelor Organizației Mondiale a Sãnãtății:

§ 67% dintre adolescenții cu vârsta mai micã de 15 ani au consumat alcool în cantități mari de cel puțin douã ori;

§ Între 16-19 ani un adolescent își injecteazã pentru prima oarã droguri;

§ 70% dintre adolescenți au fumat înainte de 15 ani;

§ 4% dintre adolescenții cu vârste cuprinse între 12-17 ani fac depresie, asociatã cu riscul de suicid (a treia cauzã a decesului în adolescență).

Actualitatea problemei derivă și din evidențele clinice privind depresia la adolescenți. În literature de specialitate se face referire la frecvența crescută a stărilor depresive în cazul adolescenților.

Studii realizate de Petersen A.C., Compas B. E., Brooks-Gunn J.(1991), Richard F. că 20%-35% dintre băieți și 25-40% dintre fete prezintă simptomatică depresivă și că aproximativ 20% dintre adolescenți depășesc un episod depresiv pînă la vîrsta de 18 ani, iar 65% prezintă simptome depresive ușoare [după 4].

Daniel Offer a facut în 1969 un studiu bazat pe interviuri cu 73 de adolescenți și părinții lor [după 31]. Offer era de parere că prea multe dintre concluziile despre adolescenți sunt bazate pe cazuri extreme și, în mod deliberat, a ales pentru studiul său adolescenți care nu erau considerați ca fiind o problemă pentru parinții lor și pentru comunitatea în care trăiau. Au fost efectuate 6 interviuri cu fiecare subiect, timp de trei ani, s-au administrat teste proiective și alte teste. Concluziile au fost urmatoarele: neințelegerile cu părinții au atins un maximum în clasele a 7-a și a 8-a de școală dar, chiar și atunci, aceste neințelegeri nu erau grave. 88% din baieți au considerat că modul în care sunt disciplinați de parinți este unul corect și au fost inregistrate doar cîteva plîngeri mai serioase despre părinți (dintre care disciplina aplicată arbitrar a fost cea mai frecventă).

Există o mare varietate a dezvoltării psihice în perioada adolescenței, într-o lucrare referitoare la teorii (asupra) despre adolescență, Mussen a dat 16 interpretări diferite. Acestea sunt fie reducționiste, fie biologiste, fie sexologie, fie culturaliste, antropologiste etc [după 42, p. 204].

Tipul fundamental de activitate pentru perioada pubertății rămâne învățarea și instruirea, teoretică și practică, inclusiv preparația pentru exercitarea corectă a unei activități profesionale productive, îmbinarea între școală și pregătirea profesională are tendința de a optimiza integrarea școlii și a tineretului în economia națională, prin preparația timpurie de a exercita o profesie.

În concluzie, dezvoltarea abilităților sociale reduce factorii de risc asociați cu performanțele școlare scăzute, asumarea comportamentelor de risc și asigurã sănătatea emoționalã a persoanei.

Competențele relaționale de bazã sunt:

– inițierea și menținerea unei relații;

– integrarea într-un grup.

Existã câteva principii a cãror respectare favorizeazã dezvoltarea abilităților sociale ale copiilor pe întreg parcursul preadolescenței și adolescenței.

Pentru a transmite un mesaj corect, respectați următorii pași:

1. Mă simt…. (descrierea modului în care vã simțiți);

2. Atunci când…. (descrierea comportamentului lui);

3. Pentru cã… (descrieți modul în care vã afecteazã comportamentul adolescentului);

4. Mi-ar plãcea sã… (oferiți alternative de comportament);

5. Îți mulțumesc! Mi-a fost de mare ajutor! (recompensarea comportamentului adolescentului ).

Exemplu: Paul, mã deranjeazã faptul cã nu îmi rãspunzi atunci când te strig.

Mi-ar plãcea sã-mi rãspunzi deoarece eu voi rãgușiș și nu voi mai putea vorbi.

Îți mulțumesc [33, p. 17].

2.3. Rolul părinților în procesul formării sistemului valoric al adolescenților

La aceasta vîrstă are loc desprinderea psihologica a copilului, devenit aproape adult, de părinții săi. Nevoia de independență, de autonomie îl împinge pe adolescent să își caute forme de exprimare aflate în opoziție cu normele parentale. Freud, întrebat de o mamă cum să fie o mamă bună, a spus „oricum ați face, nu e bine” [după 28]. Ceea ce a vrut Freud să spună a fost că indiferent de modul în care se comportă părinții, copiii vor avea oricum nevoie să se dezică de ei la un moment dat, găsindu-le neajunsuri și vini. Mulți părinți se culpabilizează pentru numeroasele certuri și neințelegeri cu copiii lor adolescenți, considerîndu-se incapabili și nepricepuți în a administra aceasta relație. În realitate, această relație, părinte-adolescent, este prin definiție, aș spune, împovarată de fricțiuni, rebeliuni, explozii emoționale, reproșuri și învinuiri reciproce. Despinderea de „trupul” părinților nu poate fi decît dureroasă, indiferent cum ar fi părinții [28, p. 76].

Cei mai mulți părinți erau mulțumiți de comportamentul copiilor lor. În timp ce numarul maxim de rebeliuni în rîndul acestor adolescenți s-a inregistrat în jurul varstei de 12-13 ani, cele mai multe discuții contradictorii despre coafură și haine în jurul varstei de 13-14 ani, iar cele despre mașina în jurul vîrstei de 16 ani, Offer a ajuns la concluzia că, per ansamblu, cei mai mulți dintre adolescenți împartășesc aceleași valori ca și părinții lor. El a concluzionat că nu se poate vorbi de un conflict între generații. Douvan și Anderson au facut și ei un studiu extensiv asupra adolescenților, în 1966, și au concluzionat că patru sunt aspectele relației părinte-adolescent care favorizează autonomia adolescenților [după 33]. Acestea sunt:

a) interesul și implicarea părinților;

b) intensitatea emoțională a interacțiunilor din cadrul familiei;

c) gradul și natura comportamentului în cadrul familiei

d) natura autorității parentale.

A considerat că un adolescent are cele mai multe șanse să atingă un oarecare grad de autonomie în condițiile în care: părinții manifestă un grad moderat de interes sincer pentru copiii lor; relațiile din interiorul familiei nu sunt nici reci, nici intense; părinții permit o anumită cantitate de conflicte (ascultandu-și copiii cînd aceștia își explică punctul lor de vedere); adolescenții participa în procesul de luare a deciziilor. Cercetătorii au descoperit deasemenea că fetele fac progrese mai constante decît băieții în obținerea independenței. În schimb baieții sunt mai critici cu parinții [17, p. 287].

G. H. Elder a făcut un studiu, în 1962, legat tot de relația părinți-adolescenți [după 16]. El a cerut unui numar de peste 7000 de adolescenți să aprecieze comportamentul părinților lor. La întrebarea despre corectitudine, cele mai pozitive aprecieri au fost cele cele acordate părinților considerați ca fiind democratici (care invită adolescentul să participe la discuții, dar deciziile final sunt luate de părinți) sau egalitari (părinții și adolescenții iau decizii împreună). Cea mai scazută apreciere au primit-o părinții autoritari (care nu se consultă deloc cu adolescenții).

Abordarea democratică pare deasemenea să contribuie la creșterea încrederii în sine și a independenței, întrucît dă copiilor șansa de a participa la luarea deciziilor și astfel să cîștige experiența în a lua decizii pe cont propriu fără a lipsi însă adolescentul de un anumit grad de îndrumare și control. Totuși, cercetătorii îi sfătuiesc pe părinții care folosesc abordarea democratică în relațiile cu copiii lor, să nu-și exprime afecțiunea într-un mod prea puternic, astfel încît relația să nu fie nici prea rece și distantă, nici prea intensă și copleșitoare. și asta pentru că adolescenții care provin din familii prea apropiate și excesiv de încărcate afectiv se vor simți împovarați de aceste legături familiale atunci cînd va veni vremea să treacă de la dependență la independență.

Din cele spuse anterior s-ar putea deduce, la o lectură rapidă, că adolescentul își dorește în mod categoric și permanent independența față de părinți, iar comportamentul său este în permanență în acord cu această nevoie. Nimic mai fals. În realitate, adolescența se caracterizează printr-o mare fluctuație și inconstantă a nevoilor resimțite de tînăr, prin numeroase ambivalențe și porniri contradictorii. Perioade caracterizate prin rebeliuni mai mult sau mai puțin fățise pot fi urmate de perioade regresive, în care adolescentul încă se mai joacă cu jucării, are cereri specifice unui copil și caută asigurarea și protecția părinților. Probabil aceasta variabilitate deosebită în nevoi și comportamente este ceea ce confuzează cei mai mulți părinți, care nu mai știu cum să se poarte și cum să răspundă acestor manifestări. Nu în ultimul rînd, chiar părinții contribuie uneori la aceasta confuzie, ei inșiși raportîndu-se în mod variabil la adolescenți, tratîndu-i uneori ca pe copii, iar alteori ca pe adulți. Dar despre ce fel de autonomie vorbim? Au fost descrise trei tipuri de autonomie: morala, comportamentală și emoțională.

Autonomia morală înseamnă a fi capabil să distingi, pe cont propriu, deosebirea dintre bine și rău. Autonomia comportamentală înseamnă a lua decizii pe cont propriu și a face ceea ce dorești, indiferent daca părinții sunt de acord sau nu, iar autonomia emoțională înseamnă a fi suficient sieși, din punct de vedere emoțional, a nu te mai raporta la ceea ce asteaptă părinții de la tine, a nu mai căuta suportul și aprobarea lor și a căuta surse de satisfacție interpersonală în afara familiei, prin legături cu prietenii și/sau partenerul de viață. Probabil că cele trei tipuri de autonomii nu apar simultan, autonomia comportamentală fiind probabil ceva mai ușor și mai rapid de obținut decat autonomia emoțională, dar în lipsa unor studii sistematice în acest sens e dificil de precizat.

Apropo de autonomia comportamentală și emoțională, există o butadă care spune că „a fi copil înseamnă să faci ceea ce spun parinții, a fi adolescent înseamnă să faci exact invers decît spun părinții, iar a fi adult înseamnă să faci ceea ce vrei, chiar dacă părinții sunt de acord.” Acest, „chiar dacă parinții sunt de acord” face trimitere tocmai la lipsa de reactivitate a adultulului devenit independent din punct de vedere emoțional, care nu mai are nevoie nici să se supună dar nici să se opuna punctelor de vedere parentale [10].

Pentru a complica parcă lucrurile și mai mult, tendința globală a tînărului de a se autonomiza în raport cu părinții este contrabalansă de o tendință spre conformism la nivel micro-grupului social de care aparține. Societatea per ansamblu îl interesează mai puțin, fiind uneori percepută ca o extensie a parinților, împartășind aceleași sistem de valori, dar grupul de prieteni, de aceeași vîrstă, capată o importanță deosebită și pentru a aparține acestui grup, adolescentul este uneori dispus să facă mari concesii chiar și stemului propriu de valori și interese. Înlocuirea alienței cu parinții cu cea a grupului de aceeași vîrstă este o sursă de conflict în relația cu parinții, aceștia neacceptînd cel mai adesea pierderea statutului lor și „stricarea” educației propriilor copii de către „derbedeii din cartier”.

În paralel cu nevoia de autonomizare și strans legată de aceasta, adolescentul e mai dornic ca oricînd să își afirme propra personalitate, să se afirme ca individ cu trăsături, abilități și potențiale unice, care îl deosebesc atît de parinți, cît și de restul indivizilor.

Viața socială a adolescentului devine și ea mult mai complexă decît anterior astfel încît, per ansamblu, adolescentului i se prezintă, teoretic, o infinitate de modele umane din care poate alege. În acest context, adolescentul își pune mai mult decît oricînd întrebarea „cine sunt eu?” sau „cum și prin ce mă deosebesc de ceilalți?”. Iată așadar o multitudine de planuri în care adolescentul este confruntat cu problema unor alegeri, în conformitate atît cu dorințele și nevoile sale, cît și cu totalitatea și varietatea constrîngerilor sociale. Deseori, aceste alegeri nu se fac în mod definitiv, ci mai degrabă printr-o serie de încercări, de renunțări și reveniri etc.

Această căutare de sine, deloc liniară și progresiva, este însoțite de repercursiuni în plan afectiv și al relațiilor cu parinții. Perioadele euforice, de entuziasm pentru o noua relație amoroasă, o nouă carte, un nou profesor sau un nou obiect de studiu interesant, alternează cu perioadele de dezinteres, lipsa de activitate, iritare, egocentrism, depresie etc. Binențeles că și relațiile cu părinții au de suferit datorită acestei variabilități: uneori dorește să fie tratat ca un adult, bărbat sau femeie, ca un om „care știe ce vrea”, avînd clar definite valorile (pentru care e dispus să se certe îngrozitor atunci cand îi sunt puse sub semnul îndoielii) și scopurile sale în viață („chiar dacă tata zice că o să mor de foame cu pictura, eu mă fac pictor!”), iar alteori cere parinților, direct sau indirect, să îl îndrume și să îi „împrumute” din valorile lor. Parinții sunt deseori derutați de variabiliatea opțiunilor profesionale („anul trecut vroiai să dai la medicina, anul asta vrei să te faci actor!”) ca și de dificultatea înțelegerii motivelor care stau la baza acestor opțiuni (motive care, de altfel, nici adolescentului nu îi sunt clare) [36].

Formarea și interiorizarea valorilor presupune utilizarea a unor metode specifice:

– exemplul (oferirea unor exemple pozitive, ferindu-i de exemple rele);

– exercițiul (ajută la formarea deprinderilor morale);

– explicarea normelor;

– recompensele și pedepsele;

– convorbirea etică, discuțiile raționale despre bine și rău etc.

Metodele respective își pierd eficiența din cauza lipsei actorilor principali, care ar trebui să le implementeze – părinții. La naștere copilul este neputincios și absolut dependent de părinții săi, care îi oferâ satisfacerea trebuințelor fizice și emoționale. Dragostea oferită de părinți contribuie la dezvoltarea copilului, îi oferă sentimentul de siguranță și securitate, „sentimentul propriei valori.” Copilul moștenește de la părinți calitățile, comportamentul, opiniile, bune sau rele. Este foarte important de a-i forma capacitatea de a însuși doar valorile bune. Putem educa un tineret sănătos, care va contribui „la prosperarea societății, dacă se va pune accentul pe promovarea adevăratelor valori, a respectului față de oameni și a autodisciplinei, pe înțelegerea de către generația în creștere a faptului că anume acest lucru se așteaptă de la ea.’’

O familie trainică „cultivă trăsături civice bune pe care se bazează societatea”.

Cele învățate în familie va permite formarea unui sistem de valori, „ce va rezista furtunilor vieții” dacă principiile învățate sunt valoroase, dar în cazul unor condiții nefavorabile, „va face să se înrădăcineze prejudecăți aproape imposibil de extirpat”.

Familia, conform definiției, produce oameni și valori. Fiecare generație asimilează valorile primite în cadrul familiei și le transmite generației următoare. Valorile au rolul de a da sens comunicării, precum îi de a oferi un sprijin stabil cunoștințelor, opiniilor, judecăților, acțiunilor individului. „Familia, întotdeauna, a servit drept sursă a principiilor morale și etice; prin familie s-a transmis din generație în generație principiile fundamentale ale credinței religioase, căile de cunoaștere a lumii, obiceiurile și tradițiile”.

Familia reprezintă primul și cel mai important mediu, cu un rol deosebit în socializarea copilului. După P. Osterrieth, sentimentul de siguranță, singurul care permite copilului să se emancipeze și să-și dobîndească personalitatea, depinde de următoarele condiții: protecția împotriva agresiunilor venite din afară, satisfacerea trebuințelor elementare, coerența și stabilitatea cadrului de dezvoltare, sentimentul de a fi acceptat de ai săi ca membru al familiei, de a fi iubit, de a i se accepta caracteristicile individuale, de a avea posibilitate de acțiune și de a dobîndi o experiență personală. Copilul are nevoie de îngrijire, educație pe parcursul unei perioade îndelungate de timp. In familie, „copiii sunt „crescuți, socializați, protejați și își apropie valorile culturii [după 19, p. 14].

3. ANALIZA DATELOR EXPERIMENTULUI CONSTATATATIV-FORMATIV

3.1. Designul experimentului de constatare și formare

Problema investigatiei constatativ-formative.

Esența cercetării constatative constă în studierea abilităților de comunicare și cum se resfring asupra adolescenților în relatiile lor cu mediul înconjurător și elaborarea unor aspecte conceptuale noi, pentru optimizare lor în aceasta direcție prin consiliere psihologică. 

Obiectul cercetarii constatativ-formative.

Manifestarea formării competențelor comunicative la adolescenți în relațiile lor cu mediul înconjurător.

Scopul cercetarii experimentale constatativ-formative.

Vizează studiul privind influența abilităților de comunicare a adolescentului asupra raporturilor interumane, rolul tehnicilor de comunicare și impactul lor asupra gradului de realizare a scopurilor.

Pentru a realiza scopul am urmărit următoarele obiective.

A supune investigației practice a competențelor communicative și a stabili rolul lor în manifestarea competenței relaționale.

De a identifica factorul social în manifestarea competențelor communicative și de-a stabili condițiile de manifestare.

De a evalua eficient datele statistice.

A aprecia eficiența programului formative în dezvoltarea capacităților de relaționare a adolescenților.

Ipotezele cercetării constatativ-formative.

Cu cît este mai dezvoltată competența comunicativă, cu atît adolescentul va da dovadă de

un nivel mai înalt de competențe organizatorice

Nivelul înalt a competențelor comunicative sporește acceptarea luptei, percepute ca tendință activă de încadrare în grup, și obținerea unui statut mai înalt în sistemul relațiilor interpersonale.

Trainingul de îmbunătățirea abilităților de comunicare la vîrsta adolescentină poate îmbunătăți relațiile sociale și competențele comunicative.

În cercetarea aplicată au fost aplicate următoarele metode, procedee și tehnici de cercetare:

De colectare a datelor experimentale: observarea (convorbirea), aplicarea instrumentariului de psihodoagnostic:

Testul Reahovschii

Testul COS1

Testul Q-sort Stefanson.

Formative: metoda trainingului.

Statistice: informațiile din lucrare sunt prezentate prin grafice, indicatori, tabele etc.

Baza experimentală a cercetării: Studiul s-a desfășurat pe parcursul anului de studii 2013-2014 pe un eșanțion format din 80 adolescenți de la Colegiu Financiar Bancar; de la ULIM an.I; liceul C. Negruzzi, clasele absolvente.

3.2. Analiza rezultatelor experimentului de constatare

Adolescenta reprezintă o perioadă inițiatică, în care fiecare începe să cunoască mai bine lumea, să-i descopere secretele, să pornească pe cărările neumblate ale vieții, să se inițieze în toate domeniile. Începe să se cunoască pe sine, descoperă laturile personalității lui și realizează schimbările esențiale ce îi marchează existența. Adolescența este etapa cea mai dinamică a dezvoltării umane care excelează prin multitudinea, diversitatea si complexitatea modificărilor la care este supus organismul. Anume din astă cauza grupul țintă de examinare în lucrarea noastă sunt adolescenții.

Lotul experimental a fost aplicat în cîteva instituții de învățămînt:

40% din subiecți, au fost testați din ULIM;

45% din subiecți, au fost testați din Colegiul Financiar Bancar;

15% din subiecți, au fost testați de la Liceul C. Negruzzi

Eșanționul cercetat l-au format adolescenții cu vîrsta cuprinsă în intervalul de 15- 21 ani. Lotul experimental a cuprins 80 subiecți.

Figura 2. Componența eșantionului experimental

Testul Reahovschii. Test de evaluare a nivelului de sociabilitate, de comunicare trebuie să stabilească nivelul abilităților de comunicare.

Scalale:

30 – 31 de puncte. Tu, evident, ești necomunicativ, și este nenorocire dumneavoastră, deoarece cel mai mult sinteți afectați singuri. Dar și oamenilor aproiați nu le este ușor. Dificil să se bazeze pe tine într-un caz care necesită un efort de grup. Încercați să fiți mai sociabil, controlați situația.

25 – 29 de puncte. Sunteți o personă închisă, necomunicabilă, preferați singuratatea, așa că aveți puțini prieteni. Un nou loc de muncă și nevoia de noi contacte, vă apuca panica, acesta vă scoate din echilibru. Știi această caracteristică a caracterului și sunteți nemulțumiți de ea. Dar nu vă limitațidoar cu astfel de plângeri – e în puterea ta să schimbi aceste trăsături de caracter. Oare nu se întîmplă că în unele cayuri cînd ești atras de o pasiune puternică dintr-o dată ai o comunicare completă? E nevoie doarde dorință.

19 – 24 de puncte. Tu într-o anumită măsură și anumite situații necunoscute te simți destul de încrezător. Problemele noi nu te sperie. Totuși, pe oamenii noi îi priviți cu prudență, în disputele și litigiile nu te implici cu tragere de inimă. În comentariile dumneavoastră sînt momente cu prea mult sarcasm, fără nici un motiv. Aceste deficiențe pot fi corectate.

14 – 18 de puncte. Ai aptitudini comunicabile normale. Sunteți curios, dispus să asculte o companie buna, aveți destulă răbdare pentru a comunica, îți aperi punctul tău de vedere, fără emoții. Fără sentimente neplăcute mergeți la întâlnilniri cu oameni noi. În același timp, nu-ți place companii zgomotoase; escapadele extravagante și multă vorbă provoca iritații la tine.

9-13 puncte. Sunteți foarte sociabil (și, uneori, poate, chiar în exces). Curios, vorbaret, îți place să discuți pe diferite probleme, care este, irită uneori pe alții. Cu placere faceți cunoștințe cu persoane noi. Îți place să fii în centrul atenției, pe nimeni nu refuză, cu toate că nu întotdeauna te ții de cuvîint. Uneori, izbucniți, dar repede trece. De ce ai nevoie, de aceea este perseverență, răbdare și curaj atunci când te confrunți cu probleme majore. Dar aveți dorință, aveți posibilitatea de a impune de a nu se retrage.

4-8 puncte. Tu trebuie să fie o "cămașă-tip." Sociabilitate bate din tine cheie. Le știți pe toate. Luați luat parte la toate discuțiile, deși poate provoca probleme majore pot provoca o migrenă sau chiar depresie. Cu placereluați cuvântul cu privire la orice problemă, chiar dacă aveți o înțelegere superficială a acesteia. Pretutindeni se simt în largul său. Se angajează orice afacere, deși nu este întotdeauna aduceți cu succes la capăt. Din acest motiv, managerii și colegii vă trateze cu unele teamă și îndoială. Gândiți-vă la aceste fapte.

3 puncte sau mai puțin. Sociabilitate dvs. este dureroasă. Sunteți vorbăreț, sociabil, interveniți în chestiuni care nu au nici o legătură cu noi. Judecați cu privire la problemele, în care sînteți total incompetenți. Vreți sau nu vreți sunteți cauza a tot felul de conflicte în mediul dumneavoastră. Impulsivi, ușor de jignit, rar sunteți obiectivi. Treaba serioasa nu este pentru tine. Oamenilor – atât la locul de muncă și acasă, și în altă parte – e greu cu tine. Da, aveți nevoie de a lucra la caracterul său! Mai întâi de toate, cultiva-ți răbdare și reținere, respectați oamenii, în cele din urmă, gîndițtvă la sănătatea dumneavoastră -așa stil de viață nu trece fără urmă.

Testul COS-1

Diagnosticarea nivelului aptitudinilor comunicative și organizatorice. Sînt factorii care asigură succesul în activitățile de tipul om – om elaborată în baza principiului de autoanaliză și autoapreciere a comportamentului subiectului testat într-o situație sau alta. Conținutul probei preia o serie de situații din experiența cotidiană a adolescenților. De aceea răspunsul la ele va implica reproducerea comportamentului lor și manifestarea unor atitudini deja trăite.

Pentru studierea aptitudinilor comunicative sînt proiectate întrebări din următoarele sfere: interesul adolescentului pentru comunicare; acomodarea la un nou colectiv; reacția la rugămintea prietenilor și cunoscuților; atitudinea față de muncă; contactul cu persoane necunoscute. In corespundere cu aceste direcții, au fost elaborate 20 de întrebări.

Testul Q-sort Stefanson.

Diagnoza principalelor tendințe de comportament în cadrul unui grup și a părerii de sine.

Metoda permite să fie determinate șase tendințe centrale ale comportamentului uman într-un grup real: dependență, independență, sociabilitate, insociabilitate, acceptarea „luptei”, evitarea „luptei”. Tendința către dependență desemnează dorința internă a individului de a accepta și prelua standardele și valorile sociale, moral-etice ale unui grup. Tendința către sociabilitate indică existența unei conexiuni, dorința de a crea o legătură emoțională atât în cadrul grupului, cât și în afara acestuia. Tendința spre „luptă” – dorință activă a persoanei de a participa la viața grupului, obținerea unui statut înalt în sistemul de relații interpersonale; opusul acestei tendințe și anume evitarea „luptei” implică încercarea de a nu interacționa cu alte persoane, de a păstra neutralitatea în cazul conflictelor în grup, de a tinde spre compromis. Fiecare din aceste tendințe posedă o caracteristică internă și una externă, altfel zis: dependența, sociabilitatea și acceptarea „luptei” pot fi niște caracteristici interne, reale, sau pot fi externe, sub forma unei „măști” ce ascunde fața reală a persoanei. Dacă numărul de răspunsuri pozitive în fiecare pereche (dependență – independență, sociabilitate – insociabilitate, acceptarea „luptei” – evitarea „luptei”) se apropie de 20, putem vorbi de persistența reală a unei tendințe caracteristică individului și prezența acesteia nu doar în cadrul grupului, ci și în afara lui.

Aceste calități pot fi verificate, printr-o analiză în combinație cu alte caracteristici personale. E posibil și un scor nul, în cazul când răspunsurile „da” și „nu” coincid. Anume această situație poate desemna un conflict intern de personalitate, creat de pe urma dezvoltării egale a tendințelor opuse. Un anumit interes a acestei metode vizează utilizarea ei în calitate de comparație a părerii proprii despre sine cu părerea altor persoane din grup [41, p. 87]

Scalele identifică tendințele de:

dependență – independență;

comunicativitate – lipsă de comunicativitate;

acceptarea “luptei” – evitarea “luptei”.

În cadrul experimentului de constatare au fost controlate ipotezele operaționale, aplicîndu-se pe un eșantion alcătuit din 80 persoane cele trei metode apreciate ca posedînd calitatea de definire a competențelor relaționale.

Prin aplicarea testului Reahovschii s-a verificat ipoteza empirică a cercetării, și de asemeni aptitudinile de comunicare și aptitudinile organiyatorice ale adolescenților.

Prezentăm datele căpătate în cadrul celor două testări, care denotă o modificare a strategiilor de comportament în situație de conflict. Schimbările sînt neunivoce: identificăm atît consolidarea, cît și înlăturarea unor capacități.

Tabelul 1. Rezultate medii ale competențelor relaționale

Rezultatele descriptive la subiecții cercetați denotă un nivel mediu de manifestare a caracteristicilor cercetate, care alcătuiesc coponentele competențelor relaționale.

Totuși, prin compararea datelor căpătate în cadrul măsurărilor efectuate am identificat nevele medii la toate competențele relaționale cercetate în sudiul nostru. Deși competențele de socianbilitate și comunicabilitate pot fi definite ca competențe relaționare de comunicare, ele își pierd din calitate în lipsa capacităților de organizare. Într-o altă ordine de idei remarcăm remarcăm că comunicativitatea joasă un rol decisiv în formarea altor competențe relaționale, asa ca dependență, sociabilitate și acceptarea luptei.

Pentru a controla calitatea schimbărilor am intervenit și la corelarea datelor obținute în carrul masurăsilor constatative.

Tabelul 2. Corelarea statistică a datelor

Corelarea datelor obținute indică la conturarea formării unor competențe relaționale:

sociabilitatea se află în raport direct cu dependența independența subiectului ;

aptitudinea comunicativă este direct proporțională cu sociabilitatea insociabilitatea subiectului;

pentru acceptarea si respingerea luptei, abilitatea care a fost inclusă în categoria competențelor relaționale nu au fost determinate corelații statistic semnificative.

Conchidem că pe parcursul activităților realizate de zi cu zi tinerii își vor dezvolta capacități de relaționare fiind sociabili, folosinduși abilitățile de comunicare și cele organizatorice.

Însă trebuie să menționăm că nu pentru toți adolescenții este caracteristic posedarea unor competențe relaționale dezvoltate. Persoana nu se naște cu abilități formate, competențele relaționale trebuie dezvoltate, avînd un prograb bine structurat.

3.3. Traning de îmbunătățire a abilităților de relaționare și comunicare

Analiza intervenței psihologice

Comunicarea – presupune interacțiunea a două sau mai multe persoane care constă în schimbul între ei a informației cu caracter de cunoaștere și/sau afectiv-apreciativ. De regulă comunicarea este integrată în interacțiunea practică a oamenilor (munca în comun, învățământul, jocul colectiv, etc.) și asigură planificarea, executarea și verificarea activității lor. Totodată, comunicarea satisface necesitatea deosebită a persoanei de a contacta cu alți oameni. Satisfacerea acestei necesități, apărute în procesul dezvoltării social-istorice a omenirii, ține de apariția sentimentului de bucurie. Dorința de comunicare adesea constituie un motiv semnificativ care-i stimulează pe oameni la activitate practică în comun. Procesul de comunicare se poate diferenția de celelalte forme de activitate și să capete o independență relativă.

Fiecare dintre noi comunicăm înainte de a fi conștienți de acest lucru. Dar după ce conștientizăm actul comunicării, chiar comunicăm în mod conștient? Dar eficient? De câte ori suntem greșit înțeleși și apar conflicte și nemulțumiri consumatoare de timp și energie?

Unii reușesc să comunice mai eficient, alții mai puțin. Ne putem însă însuși tehnici pe care să le aplicăm pentru a reuși să transmitem un mesaj cât mai apropiat de ceea ce dorim de fapt – să comunicăm mai eficient.

Puțini dintre noi sunt buni comunicatori în mod natural. Învățăm să vorbim pe parcursul dezvoltării noastre ca ființe umane. Percepția tradiționala asimilează vorbirea comunicării. Cauza principală este aceea că în majoritatea timpului noi reacționam în loc să acționăm către comunicare eficientă. Ne gîndim că un training în comunicare e mai puțin util – la urma urmei relațiile noastre la serviciu sunt excelente, echipa noastră funcționeaza perfect, eficiența nu mai poate fi marită printr-o comunicare mai bună, în relația noastră cu partenerul spunem întotdeauna lucruri care creaza armonie și nu conflict……felicitari ! Suntem exeperți în a ne autoamagi!

În viața actuală, adolescenții au învățat să își mascheze și să își ascundă sentimentele, în special față de cei care ocupă poziții ierarhice înalte. De aceea, este adesea dificil de știut care a fost adevăratul impact al mesajului asupra celorlalți. Rezultatul poate fi numai un zâmbet politicos, acordul verbal sau consensul aparent, emițătorul presupunând, în mod eronat, că aceste semne de feedback extern din partea receptorului reprezintă adevărul. O persoană care dispune de bune abilități de comunicare interpersonală poate determina și verifica impactul real pe care spusele sale l-au avut, putând stabili dacă eventuala problemă derivă dintr-o inabilitate de comunicare sau din sistemul de filtrare al celorlalți.

Pentru a îmbunătăți relațiile noastre cu ceilalți, atunci un training pentru îmbunătățirea abilităților de comunicare este alegerea potrivită.

Cursul este destinat adolescențiilor, dar și tuturor celor care doresc sa își îmbunătățească abilitățile de comunicare – să comunice mai eficient și cu rezultatele dorite. Numărul participanților 8-12.

Obiective:

Conștientizarea componentelor procesului de comunicare

Identificarea propriului stil de comunicare

Înțelegerea mecanismelor comunicării interpersonale

Însușirea unor tehnici speciale de comunicare

Eficientizarea comunicării

Puncte cheie

– Indentificarea stilului personal de comunicare, al punctelor tari și a domeniilor ce necesită îmbunătățire;

– Dezvoltarea abilităților de comunicare;

– Dezvoltarea capacității de adaptare la interlocutor.

Beneficii

Aduce conștientizare, furnizează cunoștințe și antrenează abilități în legătură cu:

– care sunt canalele de comunicare prin care comunici cu predilecție;

– care este stilul personal de comunicare, care sunt punctele tari și zonele de dezvoltare;

– pe parcursul training-ului o să găsiți noi modalități de abordare al persoanelor cu care comunicați mai greu;

– ce trebuie să faci pentru a-ți îmbunătăți capacitatea de comunicare

– pune accentul pe partea practică, vor fi multe exercitii;

– vă vor ajuta în mod real pentru că o să găsiți soluții la problemele cu care vă confruntați;

– este dinamic si distractiv;

– informațiile sunt prezentate în așa fel încât să fie ușor de înțeles și asimilate

Scopul:

Dezvoltarea abilităților de stabilire a contactului în comunicare pentru a lucra armonios cu ceilalți,

înțelegerea stărilor interioare și reacțiilor proprii, autoprezentarea lor;

înțelegerea altora și stărilor lor;

dezvoltarea capacității de ascultare activă,

de percepție a informației verbale și nonverbale;

antrenarea priceperilor și mijloacelor comunicării parteneriale, elementelor comportamentului asertiv;

dezvoltarea empatiei.

abilități de comunicare verbală și nonverbală

Materiale: Foi A4, pixuri, carioci, vatman.

Forma de desfășurare : în cerc

Ritualul începerii ședințelor.

Conducătorul povestește că fiecare participant să posede o fișă cu numele său. Apoi fiecare participant își prinde la piept fișa.

ȘEDINȚA 1.Prezentarea

Mesaj de salut.

Parabola

Dumnezeu a creat omul dupa chipul și asemănarea sa, dar înțelegînd că puterea acestei creaturi divine poate întrece limitele. Hotărînd să ascundă de el o parte din adevar și a chibzuit unde ar putea ascunde adevarul. Pe cel mai înalt munte, omul ar putea să cucerească înălțimile. La fundul oceanului, omul poate inventa ceva nou care ar cerceta apele. În cosmos și acolo ar putea să ajungă și atunci a hotărît să ascundă adevărul în capul omului.

Exercițiul 1. „Prezentarea numelui"

Scopul: A face cunoștință unul cu altul, realizarea încălzirii emoționale.

Desfașurarea: Conducătorul propune participanților să se prezinte în ordinea direcției acelor ceasornicului; să comunice cu ce își asociază numele, de la ce provine, îi place sau nu numele sau.

Discuția în grup asupra conținutul exercițiului

Ce ați aflat nou despre membrii grupului?

Ce schimbări au survenit în atmosfera generală ?

Exercițiul 2. Evaluarea.

Cum se simte?, Cît este gata să investească?, Ce așteptări are de la training?

Exercițiul 3. „Stabilirea regulilor compartamentale de grup la ședințe…. “

Conducătorul stabilește regulele de grup împreună cu participanții, subliniind faptul că ele se atribuie către toți participanții, inclusiv și către conducător.

Regulile comportamentale:

De a nu întîrzia la training, și de a fi împreună cu grupa în timpul lucrului;

De a nu discuta cu vecinii în timpul lucrului;

De a fi reciproc amabili și binevoitori;

De a nu discuta participanții grupului, conducatorul, acțiunile lor în afara grupului dat.

De a expune propriile opinii, sugestii, gînduri. Folosim prenumele „eu”, nu „noi” sau „toți”.

Nu folosesc adresări la persoana a III, dar direct colegilor. Dacă se folosește un prenume la persoana a III in prezența cuiva, se creează impresiade al neglija. Pentru a fi corect folosesc adresări directe.

Spun ce-mi încurcă la activitățile prevăzute de programul treningului.

Dacă nu sînt predispus la discuții, să particip din anumite considerente, spun sincer ce mă face să fiu pasiv. Chiar rămînînd pasiv, în condiția cînd voi înțelege pasivitatea, mă voi încadra parțial în lucru.

Nu întreb „de ce?”, dar ”ce?”, „unde?”, „cînd?” . Se referă la fapte, evenimente, propuneri. Ele las mai puține șanse inerpretărilor subiective. Stimulează discuția, exprimara liberă. Pe cînd întrebarea „de ce?” exprimă dorința de a căpăta o explicație, denotă o superiozitate de evaluare. Crează o stare de confuzie interlocutorului.

Nu discut în șoaptă la urechea vecinului. Îmi exprim opinia în public. Discuțiile în afara grupului ce încurcă procesul de coeziune de grup, intimidează pe ceilalți participanți, care pot crede că sunt puși în discuție, nu sînt luați în serios sau altele.

Sînt sincer și firesc.

Tot ce aud aici, tot ce spun aici constituie confindențialitate, Nu transpun obiect de discuție în afara grupului.

Mă stărui să mă țin de „aici și acum”, să mențin sentimentul realității… Țin în atenție cele expuse.

Grupul examinează fiecare regulă în parte să determine sancțiunea pentru încălcarea lor.

Exercițiul 4. „Interviul”

Scopul: Cunoașterea reciprocă, Autocunoașterea, eliberarea de bariera psihologică.

Desfășurarea: Membrii grupului i-au interviu pe rând de la fiecare participant al trainingului. (tematica se alege individual de catre intervievat)

Exemple de întrebări care pot fi utilizate:

Îți place proza?

Îti place să visezi?

Dacă ai primi o invitație la filmarea unui film, ce rol ai vrea să joci?

Ce hobby-uri ai?

Care este numele tău preferat?

De ce te temi cel mai mult?

Ce calități apreciezi cel mai mult în oameni?, etc

Fiecărui participant i se dau câte 6-7 întrebări. La primele ședințe participanților li se permite să aleagă măsura în care doresc să fie sinceri și deschiși (deschiși sau parțial deschiși, sau chiar „în mască”, de parcă ar răspunde pentru altcineva). Această condiție este obligatorie și are scop eliberarea barierei psihologice la unii elevi.

Exercițiul 5: „Picaso”

Scopul: Dezvoltarea abilităților de prezentare, autocunoașterea, creativitatea.

Desfășurarea: un voluntar desenează o figură abstractă pe tablă. Fiecare elev trebuie să spună care este semnificația figurii pentru el.

Exercițiul 6. ”Chibritul aprins”

Scopul : participanții să se cunoască cît mai bine.

Desfașurarea: toți membrii se află în cerc. Se aprinde un chibrit și este trimis conform acelor ceasornicului. Unde se stinge chibritul, acelei persoane i se adresează cîte 3 întrebări.

Exercițiul 7. Lucrul pentru acasă

Inregistrăm în zilnice situațiile de comunicare eficiente și neeficiente, evidențiem cauzele, metodele utilizate și sentimentele ce însoțesc situația de comunicare.

ȘEDINȚA 2. Autocunoașterea.

Parabola: „E atăt de greu să stai între minte și inimă și să încerci să împaci pe cel din urmă cu dreptățile celui dintîi. Scimbarea apare atunci cînd devii ceea ce ești , nu cînd încerci să devii ceea ce nu ești”.

Exercițiul 1. „Autocunoașterea”

Scopul: Dezvoltarea autocunoașterii

Materiale: Sticuri, pixuri pentru fiecare participant

Instrucțiune:

a) Scrieți fiecare câte 10 cuvinte care vă caracterizează, care fac partea din viața Dvs.

b) scrieți câte 5 asocieri ale Eului Dvs.

Apoi fiecare participant prezintă cuvintele scrise și la fiecare câte un mic comentariu.

Exercițiul 2. Psihogimnastică ”Stabilim contact corespondent”

Scopul : includerea în activitatea de grup ; conștientizarea diversității mijloacelor verbale și nonverbale de stabilire a contactului în comunicare, controlarea abilităților proprii de instaurare a contactului și capacităților de influiență asupra altora, forței de convingere.

Desfașurarea : fiecare participant are 1 minut pentru a se adresa grupului.

Scopul adresării : de ai ajuta pe membrii grupului să se îndepărteze de problemele ce nu se referă la lucrul în grup, de a se concentra la situația ”aici și acum”. După ce se îndeplinește însărcinarea, conducătorul întreabă a cui adresare a avut o influență mai mare. Discuția scoate în evidență momentele importante : contactul privirii, claritatea dicției, maniera convingătoare de a vorbi, intonația, orientarea la necesitățile și interesele persoanei ce ascultă, comunicarea la egal, etc.

Exercițiul 3. « Eu nu mă laud, dar…”

Scop: Determinarea caracteristicelor, descoperirea resurselor proprii.

Desfașurarea : Fiecare participant pe rînd își expune părțile pozitive începînd cu fraza : Eu nu mă laud dar…

Exercițiul 4. ”Joc de mimare”

Scopul : conștientizarea rolului și forței comunicării nonverbale, formarea capacității de a-și exprima gîndurile, sentimentele etc. prin mimică și gesturi, de a recunoaște limbajul nonverbal.

Desfașurarea: conducătorul repartizează bilețele în care este scris un sentiment, emoție, pe care participantul trebuie să-l prezinte grupului fără cuvinte.

Exercițiul 4. « Înțelegerea”

Scop: Pentru a îmbunătăți abilitățile de comunicare eficiente, dezvoltarea abilităților de comunicare.

Desfășurare: Unul dintre competentele de bază ale omului pe care-l noi numim un sociabil, este abilitatea de a citi gândurile și sentimentele de o altă persoană după ochi, expresia facială, să pozeze, etc măsura în care aceste abilități sunt dezvoltate cu tine? Să verificăm acum.

Printre membrii grupului, selectați o persoană, a cărui stare de ghicit.

Se dau trei minute pentru că acestă persoană săscrie ceea ce el gîndește în timpul lecției, ce sentimente sunt etc.

Apoi, vom sta jos într-un cerc mare, iar fiecare referindu-se la persoana a cărei stare este descrisă, vom expune spune părerea (starea lui și gânduri). Cei a căror stare este descrisă, poate comenta pe această poveste, și anume, să își exprime opiniile. Dacă ați relatat corect gândurile și sentimentele reale, el ar putea confirma corectitudinea observațiile dumneavoastră. Sau nega presupunerile dvs., în timp ce arătând spre greșeli comise.

Exercițiul 5. Colajul „Viața mea lăuntrică”

Scopul: Autocunoașterea, dezvoltarea creativității

Materiale: Hârtie A4, reviste, ziare, creioane, carioci, clei

Desfășurarea: Elevilor li se propune tema lucrării și materialele necesare. Fiecare participant poate utiliza desene din revistre, poze, cuvinte, mottou-ri, etc. astfel cum ei își închipuie viitoarea lor profesie, sau locul de muncă, persoanele cu care ar dori să lucreze împreună, interierul, ambianța, etc.

La finele exercițiului se prezintă pe rând lucrările și fiecare relatează despre lucrarea sa, ce a ilustrat, pe cine și-a luat ca aliați, ce profesie ar dori să aibă, etc.

Exercițiul 6. Temă pentru acasă.

Se propune întocmirea unei liste a calităților personale "Cum sunt eu femeia / bărbatul – cum aș dori să fiu".

ȘEDINȚA 3.

Parabola: „Un slujitor al cultului intră în biserică pentru a ține predică, dar în biserică era doar un grăjdar. Părintele cumpănînd dacă face sau nu să vorbească, îi zice grăjdarului:

– Ești singur aici, crezi că trebuie să vorbesc?

– Sunt doar un simplu grăjdar și nu înțeleg lucrurile acestea. Dar dacă ași intra în grajd și ași vedea că toți caii au fugit și a rămas doar unul, laăși hrăni și pe acesta.

Părintele puse la inimă și începu să predice.Vorbea 2 ore. Dori să afli ce consideră audiența. Întrebă : Ți-a plăcut predica?

Grăjdarul răspunse că e doar un simplu grăjdar. Dacă ar intra în grajd ar hrăni calul , dar nu i-ar da tot nutrețul pentru toți caii.”

Exercițiul 1: Conceptul de „comunicare verbală și nonverbală”…

Discuții în grup „Căile de comunicare”

Exercițiul 2: „Oglinda”

Scopul: Dezvoltarea cunoașterii și acceptării de sine

Materiale: foi de hârtie A4, stilouri, creioane sau carioci.

Instrucțiune: Desenați în stânga foii o oglindă;

Imaginați-vă că vă uitați în oglindă. Pe cine vedeți?

Înscrieți 10 cuvinte care vă caracterizează;

În partea dreaptă sus a foii scrieți 10 caracetristici ale Eului Dvs ideal (sau ați dori să fiți);

În partea dreaptă jos a foii scrieți câteva caracteristici ale Dvs care nu vă plac, pe care ați dori să le modificați.

Apoi fiecare membru prezintă în grup oglinda sa. Se discută despre stările și trăirile pe parcursul activității. Ce le-a reușit mai ușor și ce mai greu; dacă le-a ajutat acest exercițiu în dezvoltarea autocunoașterii.

Exercițiul 3 : „Propoziții incomplete”

Scopul: Autocunoașterea și acceptarea de sine

Materiale: Folia cu textul „Propoziții incomplete” pentru fiecare participant, pixuri.

Desfășurare: Fiecare elev citește de sine stătător cîte una dintre cele 9 propoziții incomplete si o completează. (ex. 1. Motivul pentru care sunt o ființă umană buna este………..

2. Sunt un fiu/ fiică bun/ bună pentru că …..

3. Sunt un prieten bun pentru că ……..

4. Unul din lucrurile care fac din mine un elev bun este ……

5. Îmi place la mine faptul că …..

6. Unul din lucrurile la care mă pricep este …..

7. Unul din aspectele mele care plac celor din jurul meu este……

8. Unul din aspectele care îmi plac la mine este …..

9. Sunt într-adevăr bun la ……)

Se discută la dorință despre rezultatul activității și trăirile persoanei, greutățile întâlnite la îndeplinirea fișei.

Exercițiul 4 „Ghici”

Scopul: memorarea operativă a numelui interlocutorului.

Desfășurare: Membrii grupei se împart în două subgrupe.

Membrii fiecărei grupe vor ieși în fața grupei și se vor întoace cu spatele, lor li se vor adresa întrebări și fiecare este obligat să răspundă la ele –identificând cine ia adresat întrebarea.

Consecutivitatea participării o pot stabili membrii fiecărei subgrupe.

Exercițiul de regulă se petrece destul de emoțional, dinamic și oferă informații suplimentare despre fiecare participant.

Ulterior se discută care sunt momentele pozitive, care au fost dificultățile întâlnite și care ar putea fi cauzele.

Exercițiul 5: „Mașina timpului”

Scopul: Vizualizarea viitorului posibil. Proiecție, în timp a activităților. Autoanaliza. Asalt de idei.

Cuvîntul moderatorului: Imaginați-vă că v-ați pomenit într-o mașină a timpului. În fața voastră pe un panou se află mai multe butoane.Timp:8min

Apăsați butonul pe care e scris “MÎINE” – Unde te afli? Cine e alături de tine? În ce relații ești cu acești oameni? Cum arăți? Cu ce te ocupi? Cum te simți?

Apăsați butonul peste “UN AN” – Unde te afli? Cine e alături de tine? În ce relații ești cu acești oameni? Cum arăți? Cu ce te ocupi? Cum te simți?

Peste “Cinci ani – Unde te afli? Cine e alături de tine? În ce relații ești cu acești oameni? Cum arăți? Cu ce te ocupi? Cum te simți?

Apăsați butonul pe care doriți – Unde te afli? Cine e alături de tine? În ce relații ești cu acești oameni? Cum arăți? Cu ce te ocupi? Cum te simți?

Discuții asupra exercițiului.

Pe care buton va fost cel mai ușor să apăsați? Pe care cel mai greu?

Ce a-ți realizat o dată ajungînd în timp?

Cum vă simțiți acum, cînd deja a-ți parcurs imaginar prin viitor?

Exercițiul 6. « Comunicare asertivă »

Scopul:

Desfășurare: Se formează grupr de 2-3 persoane. Fiecare grupă primește o coală mare albă de hîrtie și marker. Se prezintă grupului cîteve mesaje și li se cere adolescenților să răspundă la aceste mesaje. Identificarea răspunsurilor pasive, agresive și asertive la aceste mesaje.

Exemple de mesaje:

Prietenul tău fumează și te roagă și pe tine să fumezi cu el.

Colegul tău îți ia mîncarea din sacoșă fără să îți ceară voie, dar ție îți este foarte foame.

Ați stabilit să mergeți cu colegii la un film la o anumită oră și zi, dar ei au modificat între timp ziua fără să te anunțe pe tine.

Un prieten apropiat îți înșală încrederea spunînd lucruri neadevărate despre tine într-un cerc de prieteni.

Lucrul pentru acasă

Inregistrăm în zilnice situațiile de comunicare eficiente și neeficiente, evidențiem cauzele, metodele utilizate și sentimentele ce însoțesc situația de comunicare.

ȘEDINȚA 4.

Parabola: „Un om îl căuta cu multă insistență pe Dumnezeu. A fost pe la mulți înțelepți, a cutreierat numeroase mănăstiri, a studiat toate Învățăturile cunoscute. Dar căutările lui au rămas în van. Omul era tare mohorît, zilelele lui erau numărate, iar scopul așa și nu și-l realizase.

Deaceea s-a hotărît și mai avan să-l caute pe Dumnezeu, fiindcă dorința lui nu cunoștea margini.

Îngerii i-au văzut străduința și au vrut să-l ajute. S-au dus la Dumnezeu și i-au povestit despre acest căutător neobosit. L-au rugat pe Dumnezeu să I se deschidă, să intre în inima lui.

Și Dumnezeu a răspuns: „Sînt plin de milă față de acest om. Sînt nerăbdător să-i sfințesc inima, dar nu pot s-o fac. Pentru dînsul eu sînt mereu departe și deaceea sînt greu de găsit. Dar Eu sînt mereu în preajmă. Din păcate, acest om este așa de mult furat de căutările sale, încît în inima lui nu există loc pentru Mine.”

Exercițiul 1: „Discuția fără cuvinte”

Scopul: Conștientizarea rolului comunicării nonverbale ca instrument de reglare a relațiilor interpersonale; exersarea comportamentului expresiv.

Procedura: participanții se așează în cerc, în centru sunt plasate fișe cu sarcini. Se cere de a comunica nonverbal partenerului ales fraza înscrisă pe fișă. Fiecare pe rând alege sarcina și o exprimă nonverbal, restul participanților urmăresc și determină fraza exprimată.

Variante a frazelor:

„Nu te întrista, totul va fi bine…”; „Mă indignează comportamentul tău…”; Sunt nespus de bucuros să te văd!”; „Grăbește-te, că altfel vom întârzia”; „Arăți minunat astăzi!”; „N-am ochi să vă mai văd!”; „Î-mi pare rău de cele întâmplate, iartă-mă”; „Nu am așteptat una ca asta de la tine!”.

Exercițiul 2 : „Complimente”

Scop : învățarea unui nou model de exprimare

Desfășurare : Spunem conplimente celui din stînga. Răspundem : Bine, mersi, știu asta.

Exercițiul 3 : „Dublarea”

Scopul: învățarea uui model nou de exprimare, și de a aduce în concordanță a relatării verbale căt și nonverbale câtși paraverbale.

Grupul se împarte în perechi. Protagonistul va comunica cu grupul și se va situa în fața grupului, cel de –al doilea se situează în spatele acestuia în așa fel ca grupul să vadă ce manipulații efectuează „umbra”. Protagonistul va relata o situație, iar „umbra” lui va relata în glas ce observă după comportamentul nonverbal, gesturi, mimica și altele, el va fi foarte atent, poate chiar să imite și mișcările acestuia. Ulterior ei se vor schimba cu locurile. Astfel toți membrii grupului vor relata o istorie sau o întâmplare a sa. Ulterior se va efectua discuția asupra trăirilor și sentimentelor, experienței acumulate.

10 min

Exercițiul 4: „Discuția etapizată”

Scopul. Organizarea comunicării „autentice” a participanților, urmărirea stilului comportamental al fiecăruia, discutarea în comun a cauzelor comunicării eficiente și neeficiente, analiza dificultăților individuale în procesul de interacțiune cu alte persoane.

Desfășurare: Grupul se divizează în două: grupul de participanți (mai mare la număr) și grupul de observatori (mai mic la număr). Grupul de participanți la rândul său se divizează în patru. Fiecare subgrup discută cauzele care împiedică o comunicare eficientă. Timp de 15 minute sunt formulate și înscrise cel puțin cinci cauze. Apoi subgrupele se unesc câte două și împreună discută cauzele identificate, astfel ca la fine să convină asupra a trei cauze considerate cele mai importante. În continuare aceste două grupe mai mari formează un grup unic care la fel discută cauzele identificate, astfel încât să convină în final asupra a trei cauze principale care vor fi înscrise pe tablă.

Grupul de observatori determină stilul comportamental în subgrupe, etapele de dezvoltare a discuției la fiecare etapă de unire a subgrupelor, relațiile interpersonale în subgrupe și în grup (liderizmul, activitatea, conformismul, eschivarea, izolarea, etc.), momentele dificile și eficiente ce țin de unirea în grupuri.

Se analizează stilul comportamental în timpul discuției, se enumără factorii care facilitează și care împiedică discuția, sunt date caracteristicile unei „ascultări” bune și proaste.

Exercițiul 5:" Deschiderea față de ceilalți"

Scopul: Dezvoltarea capacității de deschidere față de ceilalți.

Imaginați-vă că sunteți o casă, o locuință drăguță de țară cu interiorul îngrijit și confortabil așa cum iți place ție.Această casă are 5 uși toate dînd spre o grădină.

Desfășurare:

Prima dintre acestea este o grădină de lumini, imagini, culori, de umbre și zîmbete, de picturi, de priviri.

A doua este o grădină de zgomote, muzică, sunete, cuvinte și rîsete de copii.

A treia- o grădină de savori, bunătăți și delicii de toate felurile ce te surprind la fiecare degustare.

A patra- o grădină a mirosurilor, aromelor, parfumurilor.

A cincea- o grădină a energiei, forței, a respirației, suflului și căldurii, a tensiunii. Ușile acestei case sunt simțurile dvs. care nu cer decît să se deschidă înspre lume și să își joace rolul. Dacă le lăsați închise sau deabia întredeschise, casa va fi tristă, și chiar dacă în interiorul tău consideri că această locuință e un palat, la ce bun un palat pe care nu-1 vizitează nimeni și care se mulțumește să își spună:" Sunt un palat?" O casă nu e palat decît atunci cînd sînt vizitatori, care să-1 vadă, să-1 audă, să-1 miroasă, să-1 atingă. Cea mai frumoasă locuință e cu siguranță, cea ale cărei uși sunt larg deschise, care se îmbogățește cu lumină vînt, mirosuri, spații. Ea devine mai bogată grație celorlalți și își împarte bogățiile cu semenii.Cu siguranță ați vizitat astfel de case:Cum v-au părut ele în care ați fi dorit să mai rămîneți, care a fost motivul că a trebuit să le părăsiți? Cum este casa ta proprie, pe cine ai dori să inviți in ea și crezi că ti-ar face plăcere? Poate fi și cineva din membrii grupului,poate fi o nouă cunoștință, un vechi prieten cu care ai dori să reiei legătura, sau o persoană cu care pur și simplu nu te-ai văzut demult?

Exercițiul 6. Ce-ași face eu dacă ași fi soare.

Scopul: Dezvoltarea cunoașterii și acceptării de sine

Desfășurarea: Fiecare participant scrie o compunere pe tema Ce-ași face eu dacă ași fi soare timp de 7 min. Se analizează compunerea în timpul discuției, se enumără factorii care facilitează și care împiedică discuția. Ulterior se va efectua discuția asupra trăirilor și sentimentelor, experienței acumulate.

Lucrul pentru acasă

Inregistrăm în zilnice situațiile de comunicare eficiente și neeficiente, evidențiem cauzele, metodele utilizate și sentimentele ce însoțesc situația de comunicare.

ȘEDINȚA 5.

Parabola: Împăratul Frederic, care a condus Sfîntul ImperiuRoman în secolul al 13-lea, a dorit să știe ce limbi se vorbeau la nașterea omenirii, în Gradina Raiului. Era vorba de ebraica, de greaca sau de latina?-se întrebă el. Prin urmare, a dat ordin să se facă un experiment: un grup de copii urma să fie complet  izolat, într-un mediu care reproducea cu mare acuratețe circumstanțele originale din Gradina Raiului. Copiii urmau sa fie crescuți de către dădace, cărora li s-a interzis să vorbească în prezența acestora. Nici un cuvânt nu urma să fie auzit, pîna ce aceștia nu începeau să vorbească propria lor limba. Rezultatul? Toți copiii au murit. Lipsa comunicării poate sa fie mortală.

Exercițiul 1: „Strategii de dialog”

Scopul: Dezvoltarea abilităților de comunicare verbală

Desfășurarea: Fiecare participant își alege cîte un interlocuitor. Apoi fiecare pereche pe rînd trece în fața grupului pentru a duce dialogul. Fiecare interlocuitor primește instrucțiune la ureche: unul – de a-și menține poziția sa obișnuită în dialog, iar al doilea – pe parcursul comunicării să se străduie pe cât posibil să preia rolul de lider în comunicare. Se discută timp de 5-7 minute. Tema este propusă de către moderator, de către auditoriu, sau se alege de către interlocuitori (de exemplu, discuția unui film nou, a unei emisiune, automobil, vacanță, etc.). Strategia dialogului apoi este discutată în grup.

Exercițiul 2. ”Șeringul emoțional”

Scopul :includerea creativă în activitate, formarea climatului psihologic al grupului, destinderea emoțională a participanților.

Desfașurarea : participanții își exprimă metaforic starea interioară, dispoziția, evenimentele săptămînii și așteptările zilei.

Exercițiul 3. ”Dorința”

Scopul : exteriorizarea necesităților, dorințelor, viselor și obținerea sprijinului grupei în inițiativa de realizare a lor.

Desfașurarea : fiecare își spune dorința, iar membrii grupei dau idei de realizare a ei.

Exercițiul 4. Raportare 

Scopul : tehnica NLP, potrivirea suficientă comportamentului tău cu al celuilalt. Cînd ești în raport și acea persoană îți va urma inconștient exemplu, relaxîndu-se. Este cheea comunicării de succes.

Desfășurare: participanții sînt rugați să fixeze în termeni limită de exemplu de 10-15 minute și să găsească 3 elemente comune pe care le au cu un număr căt mai mare de persoane. De regulă întrarea în raport pe baza acestor elemente de interes comun este facilă și placută.

Exercițiul 5: „Cine sunt eu”

Scopul: stimularea imaginii de sine pozitive, cunoașterea de sine

Desfașurarea : Terminați frazele de cîteva ori :

Eu sunt…

Eu doresc…

Două dintre calitățile mele sunt…

Sunt respectat pentru că…

Sunt mîndru(ă) cînd eu…

Cel mai important și mai bun lucru care l-am făcut este…

Evaluarea: Participanții își analizează individual cele scrise. Întrebări pentru discuții și reflectări: Ați întîlnit dificultăți în a răspunde la întrebări? – V-ați descoperit unele calități noi?

Repetați exercițiul acasă seara și mîine dimineață. – Ați putea descoperi calitați de care nici nu ați bănuit.

Exercițiul 6: „Ghicește profesia”

Scopul: aspecte ale imaginei de sine, autocunoașterea

Materiale: fișe cu denumirea diferitor profesii( profesor, artist, sărac, medic, pictor etc.)

Desfășurarea: Moderatorul împarte fișele cu înscripții a diferitor profesii cu inscripția astfel ca participantul care primește fișa să nu vadă ce este scris pe ea. Primind fișele elevii se plimbă prin auditoriu demonstrând inscripția, astfel încât ceilalți să poată vedea ce este scris, numai el nu. Toți participanții se complimentează și dau întrebări cu referință la această profesie. Deținătorul trebuie să încearcă să ghicească ce este înscris pe fișă. Dacă ghicește colegii îi confirmă. Numai atunci el poate să vadă ce a fost scris pe fișa lui.

Se discută despre experiența exercițiului și starea de dispoziție trăită.

Exercițiul 7. Lucrul pentru acasă

De încercat de raportat (poziția, tonalitate, mișcările, respirația) cu cei de acasă. Senzații, observațiile făcute.

ȘEDINȚA 6.

Parabola: Un bătrîn tîmplar se afla în pragul pensionării. Era încă în putere de aceea patronul său îl mai dorea la lucru în echipa sa. Cu toate acestea bătrînul era hotărît să se retragă, pentru a duce o viață mai liniștită alături de familie. Renun’ă la un salariu bunicel dar preferă liniștea. Cu părere de rău pentru pierderea unui meșter așa de priceput, patronul îi ceru să mai construiască doar o singură casă. Bătrînul acceptă, însă nu mai punea suflet în ceea ce făcea. Chema ajutoare nepricepute și folosea scînduri nepotrivite. Lui îi era rușine de cum arăta ultima lucrare. Cînd în cele din urmă o isprăvi, patronul veni să o vadă. Îi dărui tîmplarului cheia de la intrare, zicîndu-i: – Aceasta este casa ta, darul meu pentru tine! Tîmplarul rămase uimit. Ce mare rușine! Dacă ar fi știut că își construiește propria casa, atunci ar fi făcut-o cu totul altfel. MORALA : Așa e și cu noi. Ne construim viețile, punînd în ele adeseori nu tot ceea ce e mai bun. Apoi, cu uimire, realizăm că trebuie să trăim în casa care tocmai ne-am construit-o. Dacă am putea-o reface, am face-o mult diferită. Însă nu ne putem întoarce înapoi. Ia aminte! Tu ești tîmplarul. În fiecare zi bați un cui, așezi o scîndură sau ridici un perete. Viața e întocmai cum ți-o clădești . Alegerea pe care o faci azi zidește casa în care vei locui mîine. Deci nu uita: ce faci, te face!

Exercițiul 1: „Dialogul ideal”

Scopul: formularea modelului optimal de conducere a unui dialog.

Desfășurarea: Toți membrii grupului se așează în cerc, și apoi treinerul împarte foi de format A4, tuturor. Acum împărțiți această coală în patru părți egale. Iar acum noi puțin vom desena. În cadranul 1 vom desena începutul discuției cu șeful Dvs., în cadranul 2 discuția cu subalternul, în cadranul 3 discuția cu persoana de același statut social sau cu același post, în cadranul 4 începutul discuției în condiții ideale, din punctul Dvs. De vedere. Desenați așa cum puteți, este important ce desenați dar nu cum desenați.

După ce toți participanții au finisat lucrările acestea sunt transmise pe cerc ca toți membrii grupului să facă cunoștință. După ce toate „desenele” s –au întors la autorii lor, grupul purcede la discutarea emoțiilor, unor idei care au apărut, și chiar poate rezolvarea acestora.

Evaluarea: Aici pot fi identificate punctele forte și punctele slabe pentru fiecare în parte. Aici treinerul trebuie să fie foarte atent deoarece acest exercițiu oferă o gamă largă de informații de la participanți.

Exercițiul 2: „Gestionarea inițiativei” (după A. Leontev)

Scopul: dezvoltarea abilității de „bun ascultător” în cazul comunicării de dialog; dezvoltarea sensibilității interpersonale, empatiei, reflexiei; exersarea automanifestării în comunicare.

Desfășurarea: Se lucrează în pereche. În timpul discuției unul din parteneri î-și asumă rolul de lider și conduce firul discuției. Celălalt interpretează rolul unui ascultător pasiv (dă afirmativ din cap, spune din când în când replici, etc.). Apoi rolurile se inversează, partenerul pasiv trebuie să preia inițiative în mâinile sale. Aceasta poate să nu reușească din start, deoarece liderul se va stăruie să-și păstreze poziția și avantajul.

Exercițiul 3. ”Programul faptelor bune”

Scopul : stimularea autoeducației, autodezvoltării. Pregătirea pentru alcătuirea planurilor de autodezvoltare, autoperfecționare și autodeterminare personală.

Desfașurarea: se scriu în zilnic faptele bune importante, pe care ar vrea să le realizeze, după aceia se selectează cele urgente și cele de perspectivă. Membrii grupului își citesc programele, alcătuiesc o listă a problemelor ce-i deranjează pe mai mulți și încep a sugera în grup idei de realizare optimă a lor prin metoda brainstormingului. Exercițiul se finalizează prin sugerarea ideii lui Jung : ”Nu trebuie să fii bun, trebuie să fii întreg, și atunci vei fi și bun”.

Exercițiul 4. « Modelul  T.O.T.E»

Scopul : Modelul T.O.T.E. este descris ca legătura inversă care stă la baza comportamentului.

Desfașurarea: Se discifrează ca Test – Operație – Test – Eșire. Modelul a fost propus în anii 60 de către Karl Pribram, Djon Miller, Și Galanter, și este foarte binevenită pentru determinarea strategiilor. Modelul T.O.T.E. este în NLP unul din instrumentele de bază pentru modelare.

Pașii pentru T.O.T.E.

T1. Test unu. Asta este punctul de formulare a scopului. Aici subiectul determină care este scopul care el dorește să-1 atingă (scop), cum el va recunoaște că el a atins acest scop (criteriile atingerii scopului), motivarea pentru acțiunea cu care el va începe să atingă scopul, (declanșatorul strategiei)Scop, Declanșator, Criteria de atingere, Motivarea.

O. Operații: este însăși reațizarea scopului. Ce trebuie să facă, acțiuni care trebuie realizate.

T2. Testul doi. Este verificarea: s-a primit sau nu s-a primit, am realizat sau nu am realizat. Se compară creuteriile de atingere a scopului din TI, adică care ne-au permis sa determină cum va arăta scopul realizat cu rezultatele obținute în cadrul operațiilor. Dacă în TI sunt expuse mai multe criteria toate criteriile trebuie comparate cu rezultatele obținute în cadrul observațiilor.

E. Eșire. Este punctual alegerii. Dacă TI = T2 atunci totul este foarte simplu, algoritmul se închee, adico Exit. Dacă însă apar anumite greutăți și rezultatul dorit nu este atins atunci trebuie sa va mai gîndiți. Este posibil că trebuie să schimbați operațiile, să reformulați criteriile de atingere a scopului, mai bines ă va motivați, sau poate chear să reformulați scopul. De asemeni puteți spune că scopul este de neatens și nu este nevoie să pierdeți energia.

Exit

Punctul alegerii: încetarea sau continuarea realizării scopului,

• Dacă T1 = T2 esirea din proces.

în caz contrar :

• Reformulați scopul

• Modificați operațiile

• Precizați criteriile

• Schimbați motivația

• Refuzați de la acest scop

Exercițiul 5 „Găseșteți perechea”

Scopul: Acest exercițiu facilitează ca persoanele să fie mai descătușate, și îi motivează de a atrage atenția la semnalele nonverbale, ci de a conștientiza cât ele sunt de importante într –o comunicare.

Desfășurarea: Fiecare participant al grupului va primi câte o fișă pe care trebuie să o citească în așa fel ca nimeni să nu vadă ce este scris pe ea. Pe aceste fișe pot fi scrise denumiri de animale, proesii sau altceva.

Instrucțiunea: ve –ți primi fișele, le citiți și mi le întoarceți, apoi fiecare cunoaște cine este conform acestei fișe și tebuie să –și găsească perechea, persoana care a posedat de asemenea o fișă cu o denumire identică. Acum trebuie să găsiți perechea fără a pronunța nici un cuvânt, puteți folosi alte mijloace, este interzis de a adresa întebări „Cine ești?” sau de a pronunța sunete caracteristice acelui animal, dacă exercițiul se petrece cu denumiri de animale.

Când toate perchile se vor găsi, ei nu trebuie să comunice unul cu altul până la momentul în care treinerul se va apropia și îi va întreba „Cine sunteți?” și vom vedea ce am realizat.

Exercițiul 6. „Ce avem de spus ”.

Scopul: menținerea acelei stări emoționale care a fost atinsă în cursul acestei ședințe.

Desfășurarea: acum fiecare din voi va arunca această minge pentru a ura celui cărei o aruncă urări de bine. Mesajul trebuie să fie scurt și laconic. Cel care a primit mingea aruncă la alt membru al grupei de asemenea cu urări de bine. Și așa până ce fiecare din grup va primi urări de bine.

Membrii grupei sunt așezați în cerc. Trainerul dă mingea unui membru al grupei.

Exercițiul 7. “ Urări”

Scopul:

Desfășurarea: În finalul ședinței de training pe spatele fiecărui participant este lipită o foae format A4 și pe ea fiecare participant înscrie o urare pentru posesorul foii cît și cuvinte de bine, laude, mulțămiri, etc.

PASTILĂ PSIHOLOGICĂ ÎMPOTRIVA FURIEI, NEMULȚUMIRII, AGRESIVITĂȚII, IRITĂRII, FRUSTRĂRII

„Mi-aș dori ca situația să fie alta, însă știu că dorința mea nu devine obligatoriu realitate doar pentru că vreau eu asta.”

„Pot să accept că în viață mi se întâmplă și lucruri pe care nu le doresc, deși este neplăcut.”

„Pot suporta să mi se întâmple așa ceva, deși nu îmi doresc și nu îmi place.”

„Pot tolera ceea ce simt, chiar dacă nu simt ceva plăcut.”

„Pot să suport prezența acestui gând, deși nu îmi place.”

„Pot accepta că am făcut asta chiar dacă preferam să nu o fac.”

„Pot accepta comportamentul celorlalți, chiar dacă aceștia nu fac întotdeauna ce mi-aș dori eu.”

„Am greșit comportându-mă astfel, însă eu rămân întotdeauna o persoană valoroasă, prin simplul fapt că sunt om.”

„Poate că această reacție a mea este o dovadă de slăbiciune, însă asta nu arată valoarea mea ca persoană.”

„Chiar dacă nu mă descurc întotdeauna așa de bine cum mi-aș dori, rămân o persoană bună și valoroasă.”

„Sunt mulțumit de mine, deși știu că nu sunt perfect.”

Recomandări

– Ține cont ca emoțiile, că de altfel și fericirea ta, stau în mâinile tale;

– Folosește-ți energia pentru a-ți analiza propriile acțiuni decât sa-ți pierzi timpul criticându-i pe alții;

– Fii constructiv si preia din comportamentul celorlalți ceea ce ți se potrivește;

– Învață sa te relaxezi când simți ca autocontrolul îți cam joaca feste si mergi mai departe când simți ca ți-ai revenit;

– Încearcă să faci haz de necaz in caz de criză;

– Fii cinstit cu tine insuți; recunoaște atunci când greșești si vezi care este sursa greșelilor astfel încât să poți rezolva situația respectivă într-un mod cât mai optimal;

– Arată ca te respecți respectând la rândul tău sentimentele celorlalți;

– Evităi pe cei care încearcă să te pună într-o situație de inferioritate sau nu-ți respectă sentimentele;

– Învață să asculți mai mult decât să vorbești;

– Fii atent la comunicarea non-verbală; uită-te atent, ascultă tonul vocii și studiază limbajul trupului;

– Conștientizează că pentru îmbunătățirea abilităților de comunicare ai nevoie de timp și de multa răbdare

Drepturi asertive

Am dreptul să accept ceea ce-mi place

Am dreptul să refuz ce nu-mi place, ce nu-mi convine

Am dreptul să critic cînd cineva mă deranjează

Am dreptul să refuz criticele care nu mi se cuvin

Am dreptul de a face greșeli, de a mă răzgîndi

Am dreptul să obțin ce este mai bun pentru mine

NU SUNTEȚI OBLIGAȚI ;

Să fiți corecți sută la sută.

Să urmați gloata.

Să iubiți oamenii care vă cauzează prejudiciu.

Să faceți lucruri plăcute oamenilor care vă sunt neplăcuți.

Să vă cereți scuze pentru faptul că ați fost voi înșivă.

Să vă epuizați pentru ceilalți.

Să vă simțiți vinovat pentru dorințele DVS.

Să cedați în fața unei situații neplăcute.

Să vă sacrificați lumea interioară pentru ceilalți.

Să continuați relațiile care au devenit neplăcute.

Să faceți mai multe decât vă permite timpul.

Să vă asumați răspunderea pentru un comportament neadecvat a cuiva.

Să renunțați la propriul eu pentru cineva sau pentru ceva.

Aveți obligațiuni față de propria persoană. Aveți obligațiuni față de ceilalți oameni.

3.4. Interpretarea datelor experimentului formativ

Ipoteza 1. Nivelul înalt a competențelor comunicative sporește acceptarea luptei, percepute ca tendință activă de încadrare în grup, și obținerea unui statut mai înalt în sistemul relațiilor interpersonale.

În scopul de a valida ipoteza noastră, am folosit un test statistic ANOVA.

Diagnoza principalelor tendințe de comportament în cadrul unui grup și a părerii de sine.

Figura 3. Analiza procentuala a caracteristicilor sociale

În analiza principalelor tendințe de comportament în cadrul unui grup, am constatat că strategia dominantă la 36% din eșantionul studiat este un sociabilitate 14% din eșantionul studiat – insociabilitate, 20% din eșanțion – acceptarea luptei, independența 14%, 16% – dependența.

Mai departe scopul nostru a fost bazat pe identificarea unor diferențe semnificative între caracteristicile personale, în funcție de nivelele de competență prin COS-1.

Tabelul 3. Compararea statistică a rezultatelor căpătate pentru caracteristicile personale în funcție de nivelele de competență de comunicare

ANOVA

Acceptarea și independența, variază în funcție de nivelele de comunicare de care dispune persoana. Astfel, acceptarea luptei(dorință activă a persoanei de a participa la viața grupului, obținerea unui statut înalt în sistemul de relații interpersonale) și independența (desemnează dorința internă a individului de nu accepta și prelua standardele și valorile sociale, moral-etice ale unui grup), există o diferență semnificativă, această caracteristică diferă în funcție de nivelul de comunicare. Tendința către sociabilitate indică existența unei conexiuni, dorința de a crea o legătură emoțională atât în cadrul grupului, cât și în afara acestuia. Evitarea „luptei” implică încercarea de a nu interacționa cu alte persoane, de a păstra neutralitatea în cazul conflictelor în grup, de a tinde spre compromis.

Prin urmare, ipoteza noastră este confirmată parțial, deoarece alte diferențe semnificative nu au fost descoperite.

Ipoteza 2. Cu cît este mai dezvoltată competența comunicativă cu atît adolescentul va da dovadă de un nivel mai inalt de competențe organizatorice

Tabelul 4. Compararea statistică a rezultatelor căpătate pentru caracteristicile personale în funcție de nivelele de competență organizatorică

ANOVA

Capacitățile organizatorice presupun o manifestare a sociabilității.

Sociabilitatea este una din caracteristicile care stimulează manifestarea capacităților organizatorice.

Tabelul 5. Corelarea variabilelor măsurate

Correlations

*Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

** Correlation is significant at the 0.01level (2-tailed).

A existat o corelație semnificativă între comunicabilitate și sociabilitate, aceasta ne arată că cu mai mult este comunicabilitatea cu atît mai mare este sociabilitatea, mai mult aceste caracteristici se va manifesta într-un grup, precum și insociabilitatea mai mare arătat de către o echipă, cu atât mai mare evitarea și independența această persoană, ceea ce, fără îndoială, se va manifesta în mediul înconjurător și a reflectat asupra grupului, care are această persoană. Astfel, putem spune că ipoteza noastră este confirmată.

Ipoteza 3. Intervenția psihologică prin formarea și îmbunătățirea abilităților de comunicare la vîrsta adolescentină dezvoltă competențile communicative, favorizînd indirect relaționarea socială a adolescentului.

Tabelul 6. Date pre- post intervenție psihologică

Ranks

Tabelul 7. Compararea statistică a datelor pre- post intervenție psihologică

Test Statistics

Figura 4. Diferențe stabilite între grupul experimental-formativ și de control

În cursul identificării diferențelor între grupurile experimentale și de control, putem spune că există o diferență semnificativă la sociabilitate și acceptare, aceasta nu afectează diferența între grupurile experimentale și de control. Trainingul nostru este îndreptat spre dezvoltarea competenților comunicative și pentru a îmbunătățirea abilităților de comunicare.

Tabelul 8. Compararea statistică a datelor din grupul experimental și de control

Test Statistics

b. Grouping Variable: GRUP

De asemenea, nu s-a depistat nici o diferență semnificativă la competențe organizatorice între grupurile experimentale și de control.

Aptitudinilor organizatorice sînt utilizate caracteristici ca capacitatea de orientare în situații dificile; inițiativă, spirit întreprinzător, perseverență, exigență; predispunere spre munca organizatorică; independență, spirit autocritic; stăpînire de sine, fermitate.

După ce am efectuat trainingului de formare au fost demonstrate diferențe semnificative, am văzut o reducere de anumite caracteristici care influențează apariția unui conflict în echipă, astfel încât să putem vedea că nivelul scăzut de agresivitate, a scăzut nivelul de anxietate ca personale și situaționale, precum și octeți a scăzut dependente de tip (om timid, cu temeri obsesive și grijile cu privire la orice ocazie, așa dependenți de alții care, din opiniile altora), precum și tipul de altruist (sacrifica întotdeauna interesele proprii, caută ajutor și compasiune pentru toți în obsesiv sale asistență și prea active în relație cu alții, își asumă responsabilitatea pentru alții), observăm dat fiind faptul că strategia într-o situație de conflict, cel mai des utilizat a fost cooperație.

Puncte cheie

– Indentificarea stilului personal de comunicare, al punctelor tari și a domeniilor ce necesită îmbunătățire;

– Dezvoltarea abilităților de comunicare;

– Dezvoltarea capacității de adaptare la interlocutor.

Beneficii

Aduce conștientizare, furnizează cunoștințe și antrenează abilități în legătură cu:

– care sunt canalele de comunicare prin care comunici cu predilecție;

– care este stilul personal de comunicare, care sunt punctele tari și zonele de dezvoltare;

– pe parcursul training-ului o să găsiți noi modalități de abordare al persoanelor cu care comunicați mai greu;

– ce trebuie să faci pentru a-ți îmbunătăți capacitatea de comunicare

– pune accentul pe partea practică, vor fi multe exercitii;

– vă vor ajuta în mod real pentru că o să găsiți soluții la problemele cu care vă confruntați;

– este dinamic si distractiv;

– informațiile sunt prezentate în așa fel încât să fie ușor de înțeles și asimilate

Scopul:

Dezvoltarea abilităților de stabilire a contactului în comunicare pentru a lucra armonios cu ceilalți,

înțelegerea stărilor interioare și reacțiilor proprii, autoprezentarea lor;

înțelegerea altora și stărilor lor;

dezvoltarea capacității de ascultare activă,

de percepție a informației verbale și nonverbale;

antrenarea priceperilor și mijloacelor comunicării parteneriale, elementelor comportamentului asertiv;

dezvoltarea empatiei.

abilități de comunicare verbală și nonverbală

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Comunicarea interpersonală este caracteristica cea mai importantă a omenirii și, în același timp, cea mai mare realizare a sa. Este abilitatea oamenilor de a transforma spusele fără normă în cuvinte vorbite și scrise, prin care ei sunt capabili să își facă cunoscute nevoile, dorințele, ideile și sentimentele.

Ușurința în comunicare înseamnă să alegi din plaja de comportamente posibile pe acelea care asigură armonia cu interlocutorul. Totodată, pentru a comunica mai ușor cu un interlocutor pe care nu l-ai cunoscut până acum, trebuie să fii în măsură să te faci simpatic, să fi credibil, să seduci, etc.

Limbajul trupului leagă limbi și culturi diferite, în sensul că are, de cele mai multe ori aceleași semnificații în toata lumea. Expresiile corporale ale fericirii sau tristeții, mîniei sau satisfacției, acordului sau dezacordului transcend culturi și limbi.

Cercetările efectuate în domeniul comunicării au evidențiat existența unei legături directe între nivelul de pregătire, statusul social și disponibilitățile de vorbire ale unei persoane și numarul de gesturi utilizate de ea pentru a transmite un mesaj. Cu cât o persoană este mai instruită și se află mai sus pe scara ierarhiei sociale, cu atât reușește mai bine să comunuce mai bine prin cuvinte și fraze. Astfel de pesoană utilizeză în principal limbajul verbal (bogat și diversificat), în timp ce persoanele mai puțin instruite se bazează într-o mai mare măsură pe gesturi și cuvinte.

Adolescența este perioada unor spectaculoase evoluții și transformări psihosomatice și psihosociale. Este vorba de acele transformări care vor conduce treptat la cristalizarea și stabilizarea celor mai multe dintre structurile psihice ale adolescentului. Deși traseele pe care evoluează acest proces sunt sinuoase, complicate, presărate cu numeroase bariere și dificultăți,

Competențele relaționale sunt cele care permit adolescentului să se integreze în mediul în care trăiește, grupul de la școalã, grupul de prieteni, familie. A avea competențe sociale înseamnã a fi eficient în interacțiunile cu ceilalți astfel încât sã atingi scopul stabilit.

Studiile indicã faptul cã: acele persoane care au dezvoltate Competențele relaționale se vor adapta mai bine la mediul social și vor avea rezultate mai bune.

Adolescenții cu competențe sociale slab dezvoltate (ex. copiii care se comportă agresiv – fizic sau verbal, copiii care au dificultăți în a se integra într-un grup de persoane noi) au o probabilitate mai mare de a fi respinși de ceilalți și de a dezvolta probleme de comportament; astfel, copiii care sunt izolați de grup au un risc crescut pentru abandon școlar, delicvență juvenilă, probleme emoționale (anxietate, depresie).

În procesul îmbunătățirii performanțele legate de comunicare, probabil că nici o abilitate nu este mai importantă decât aceea de a primi feedback precis și corect în ceea ce privește impactul propriului mesaj asupra celorlalți.

În concluzie, dezvoltarea abilităților sociale reduce factorii de risc asociați cu performanțele școlare scăzute, asumarea comportamentelor de risc și asigurã sănătatea emoționalã a persoanei. Comunicarea ineficientă cauzează singuratate, conflicte, probleme în familie, insatisfacții profesionale, stres psihologic, boli fizice și chiar moartea, atunci cînd comunicarea este complet întreruptă.

Pentru formarea competențelor comunicative la adolescenți, este nevoie de o întărire pozitivă a activităților, obișnuirea copiilor cu responsabilități și cu deprinderea de a lua anumite decizii, stimularea oricărei inițiative ce vine din partea lui, recunoașterea barierilor în comunicare și evitarea lor.

Recomandări pentru părinți

Adolescentul are nevoie de ghidarea adultului pentru a învãța cum sã inițieze o conversație, cum sã formuleze o cerere, cum sã respecte regulile de funcționare în societate.

Ghidați verbal comportamentul adolescentului, în anumite situații sociale și oferiții timp să exerseze pânã la achiziționarea abilitãții respective.

Întãriți permanent și constant comprtamentele dezirabile ale lui.

Pãstrați în permanențã contact vizual cu copilul atunci când discutați cu el cerându-i și lui sã facã acest lucru.

Ignorați comportamentele problematice ale adolescentului care au funcția de a atrage atenția; acordați atenție comportamentelor pozitive.

Dezvoltarea cognitivã și socială a adolescentului este direct influențată de calitatea timpului petrecut cu copilul.

Să exprimați cerințe rezonabile față de vîrsta adolescentului;

Să formulați clar ceea ce așteptăm de la adolescent;

Să oferiți posibilități și opțiuni adolescenților ori de care ori este posibil ;

Oferiți-i adolescentului dvs. zilnic momente în care sã se simtã iubit și apreciat.

11) Chiar dacă el greșește, părinții sau profesorii trebuie să găsească un ton potrivit de a explica fără a-l jigni sau minimalizîndu-i eforturile. Este de preferat să avem o formulare de genul "Este bine și așa, dar …" decît "Nu este bine" .

Recomandări pentru adolescenți:

Cereți spijinul necesar pentru învățarea abilităților sociale

Focalizați atenția asupra aspectelor pozitive și să le menționați

Să planificați din timp activitățile;

Recunoaște-ți și accepta-ți propriul trup, indiferent de mărime, culoare etc. pentru a putea fi fericit cu tine insuți;

Pentru a transmite un mesaj corect, respectați urmãtorii pași:

Mã simt…. (descrierea modului în care vã simțiți);

Atunci când…. (descrierea comportamentului lui);

Pentru cã… (descrieți modul în care vã afecteazã comportamentul adolescentului);

Mi-ar plãcea sã… (oferiți alternative de comportament);

Îți mulțumesc! Mi-a fost de mare ajutor! (recompensarea comportamentului adolescentului ).

BIBLIOGRAFIE

Abric J.C. Psihologia Comunicării. Iași: Polirom, 2002. 207 p.

Baban A. Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Ardealul, 2009. 308 p.

Banciu D. Adolescenții și familia. București: Didactică și Pedagogică, 1987. 296 p.

Bolea Z. Diferențe de gen în stările depressive la vîrsta adolescentină. Autoreferat al tezei de doctor în psihologie [online]. Accesibil pe internet: <http://www.cnaa.md/files /theses/2008/7897/zinaida_bolea_abstract.pdf >

Bonciu C. Instrumente manageriale psihosociale. București: All Beck, 2000. 120p.

Buzdugan T. Psihologia pe înțelesul tutror. București: Didactica și Pedagogică, 2006. 232p.

Chelcea A. Psihoteste. Ediția a II-a. București: Știinta și Tehnica, 1994. 255p.

Chiribucă D. Sociologia comunicării. Iași: Polirom, 2005. 114 p.

Comunicare [online]. Accesibil pe internet: <http://ro.wikipedia.org/wiki/Comunicare>

Concepția eu-lui și orientarea-valorică la adolescenți [online]. Accesibil pe internet: <http://www.referate10.ro/referat.htm >

Cosmovici A.; Iacob L. Psihologie școlară. Iași: Polirom, 1999. 116p.

CREȚU T. Psihologia adolescentului și adultului [online]. Accesibil pe internet: <http://www.scribd.com/doc/37945546/Psihologia-Adolescentului>

Dagenais B. Campania de relații publice. Iași: Polirom, 2003. 340 p.

Debesse M. Adolescentul. București: Didactică și Pedagogică, 1991. 285 p.

Dinu M. Fundamentele comunicării interpersonale. București: All, 2005. 304 p.

Dumitrescu I. Adolescenții. Lumea lor spirituala și activitatea educativă. Craiova: Scrisul românesc, 1990. 355 p.

Golovei L. Familia-promotor al valorilor. Chișinău: UST, 2010. 118p.

Gonța V. Formarea Imaginii de sine la adolescenți. In: Probleme ale știintei socio-umane și ale modernității învățămîntului. Chisinau: UPS «Ion Creanga», 1998. 23-26p.

Graur E. Tehnici de comunicare. Cluj Napoca: Mediamira, 2001. 114p.

Hayes N.; Orrell S. Întroducere în psihologie. Ediția a III-a. București: All, 2003. 529p.

Iovanut S. Comunicarea. București: Worldpress, 2001. 60p.

King L.; Gilbert B. Secretele Comunicării. Cum să comunici cu oricine, oricînd și Oriunde. București: Amaltea, 1999. 156p.

Leșco G.; Ciubotaru V. Ghid pentru o călătorie sigură prin adolescență, Chișinău: PRAG-3, 2010. 28p.

Lupu I.; Zanc I. Sociologie Medicală, Teorie și Aplicații. Iași: Polirom, 1999. 375 p.

Manajment de la teorie la practică. Comunicarea [online]. Accesibil pe internet: <http://ebooks.unibuc.ro/StiinteADM/cornescu/cap11.htm>

Mitrofan I. ; Mintrofan N.  Familia de la A La Z. București: Știintifică, 1991. 126p.

Modrea M. Imaginea de sine și personalitate în adolescența – studii teoretice și experimentale. Chișinău: Atelier, 2006. 222 p.

Neculau A. Comportament și civilizație. București: Știintifica și Enciclopedică, 1987. 244p.

Pease A. Limbajul trupului. București: Polimarc, 1997. 214 p.

Petrovai D.; Botiș A.; Tudose D.; Costandache S. Preadolescența și adolescența. Ghid pentru parinți. București: Speed Promoțion, 2008. 104p.

Psihologia Socială a relațiilor cu celălalt. Iași: Polirom, 1998. 245 p.

Psihologia Virstelor si pedagogica. Chișinău: Lumina, 1992. 224 p.

Racu I.; Racu I. Psihologia dezvoltării. Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 2007. 257 p.

Roco M., Creativitate și inteligența emoțională, Ediție nouă. Iași: Polirom, 2004. 310 p.

Roland D.; Francaise  P. Dicționar de Psihologie. București: Humanitas, 1999. 547p.

Ruckle H. Limbajul corpului pentru manageri. București: Tehnica, 2000. 336 p.

Rusnac S. Consiliere psihologică în grup, Forme și metode. Chișinău: ULIM, 2005. 113p

Rusnac S.; Gonța V.; Clivadă S.; Zmuncila L. Asistența psihologică a cazurilor de violență în familie: Psihodiagnostic și reabilitare a victimelor și abuzatorilor. Chișinău: ULIM, 2010. 293p.

Salavastru D. Psihologia Educației. Iași: Polirom, 2004. 298 p.

Șchiopu U.; Verza E. Psihologia vîrstelor, Ciclurile vieții. București: R.A., 1995. 478p.

Silvestru D. Psihologia Educației. Iași: Polirom, 2004. 298 p.

Sociologia comunicării [online]. Accesibil pe internet: <http://facultate.regielive.ro /cursuri/sociologie/sociologia_comunicarii-78025.html>

Stanton N. Comunicare. București: Știință & Tehnică, 1995. 235 p.

Stoian M. Adolescența o primejdie. București: Didactica și Pedagogica, 1978. 249p.

Vladu M. Comunicare și relații publice [online]. Accesibil pe internet: <http://facultate.regielive.ro/cursuri/comunicare/comunicare_si_relatii_publice_note_de_curs-147965.html>

Zlate M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Polirom, 2004. 380 p.

Андреева Г.М. Психология социального познания. Мockва: Аспект Пресс, 2000. 520 c.

Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах психологии изучения личности школьника. B: Вопросы психологии личности школьника. Под ред Л.И. Божович. Мockва: АПH, 1961. 560 c.

Вунт В. Введение в психологию. Мockва: Космос, 1912. 152 с.

Выготский Л. С. Развитие высших психологических функций. Мockва: АПH, 1960. 500 с.

Выготский, Л. С. Мышление и речь. Мockва: Соцакгиз, 1934. 324 с.

BIBLIOGRAFIE

Abric J.C. Psihologia Comunicării. Iași: Polirom, 2002. 207 p.

Baban A. Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Ardealul, 2009. 308 p.

Banciu D. Adolescenții și familia. București: Didactică și Pedagogică, 1987. 296 p.

Bolea Z. Diferențe de gen în stările depressive la vîrsta adolescentină. Autoreferat al tezei de doctor în psihologie [online]. Accesibil pe internet: <http://www.cnaa.md/files /theses/2008/7897/zinaida_bolea_abstract.pdf >

Bonciu C. Instrumente manageriale psihosociale. București: All Beck, 2000. 120p.

Buzdugan T. Psihologia pe înțelesul tutror. București: Didactica și Pedagogică, 2006. 232p.

Chelcea A. Psihoteste. Ediția a II-a. București: Știinta și Tehnica, 1994. 255p.

Chiribucă D. Sociologia comunicării. Iași: Polirom, 2005. 114 p.

Comunicare [online]. Accesibil pe internet: <http://ro.wikipedia.org/wiki/Comunicare>

Concepția eu-lui și orientarea-valorică la adolescenți [online]. Accesibil pe internet: <http://www.referate10.ro/referat.htm >

Cosmovici A.; Iacob L. Psihologie școlară. Iași: Polirom, 1999. 116p.

CREȚU T. Psihologia adolescentului și adultului [online]. Accesibil pe internet: <http://www.scribd.com/doc/37945546/Psihologia-Adolescentului>

Dagenais B. Campania de relații publice. Iași: Polirom, 2003. 340 p.

Debesse M. Adolescentul. București: Didactică și Pedagogică, 1991. 285 p.

Dinu M. Fundamentele comunicării interpersonale. București: All, 2005. 304 p.

Dumitrescu I. Adolescenții. Lumea lor spirituala și activitatea educativă. Craiova: Scrisul românesc, 1990. 355 p.

Golovei L. Familia-promotor al valorilor. Chișinău: UST, 2010. 118p.

Gonța V. Formarea Imaginii de sine la adolescenți. In: Probleme ale știintei socio-umane și ale modernității învățămîntului. Chisinau: UPS «Ion Creanga», 1998. 23-26p.

Graur E. Tehnici de comunicare. Cluj Napoca: Mediamira, 2001. 114p.

Hayes N.; Orrell S. Întroducere în psihologie. Ediția a III-a. București: All, 2003. 529p.

Iovanut S. Comunicarea. București: Worldpress, 2001. 60p.

King L.; Gilbert B. Secretele Comunicării. Cum să comunici cu oricine, oricînd și Oriunde. București: Amaltea, 1999. 156p.

Leșco G.; Ciubotaru V. Ghid pentru o călătorie sigură prin adolescență, Chișinău: PRAG-3, 2010. 28p.

Lupu I.; Zanc I. Sociologie Medicală, Teorie și Aplicații. Iași: Polirom, 1999. 375 p.

Manajment de la teorie la practică. Comunicarea [online]. Accesibil pe internet: <http://ebooks.unibuc.ro/StiinteADM/cornescu/cap11.htm>

Mitrofan I. ; Mintrofan N.  Familia de la A La Z. București: Știintifică, 1991. 126p.

Modrea M. Imaginea de sine și personalitate în adolescența – studii teoretice și experimentale. Chișinău: Atelier, 2006. 222 p.

Neculau A. Comportament și civilizație. București: Știintifica și Enciclopedică, 1987. 244p.

Pease A. Limbajul trupului. București: Polimarc, 1997. 214 p.

Petrovai D.; Botiș A.; Tudose D.; Costandache S. Preadolescența și adolescența. Ghid pentru parinți. București: Speed Promoțion, 2008. 104p.

Psihologia Socială a relațiilor cu celălalt. Iași: Polirom, 1998. 245 p.

Psihologia Virstelor si pedagogica. Chișinău: Lumina, 1992. 224 p.

Racu I.; Racu I. Psihologia dezvoltării. Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 2007. 257 p.

Roco M., Creativitate și inteligența emoțională, Ediție nouă. Iași: Polirom, 2004. 310 p.

Roland D.; Francaise  P. Dicționar de Psihologie. București: Humanitas, 1999. 547p.

Ruckle H. Limbajul corpului pentru manageri. București: Tehnica, 2000. 336 p.

Rusnac S. Consiliere psihologică în grup, Forme și metode. Chișinău: ULIM, 2005. 113p

Rusnac S.; Gonța V.; Clivadă S.; Zmuncila L. Asistența psihologică a cazurilor de violență în familie: Psihodiagnostic și reabilitare a victimelor și abuzatorilor. Chișinău: ULIM, 2010. 293p.

Salavastru D. Psihologia Educației. Iași: Polirom, 2004. 298 p.

Șchiopu U.; Verza E. Psihologia vîrstelor, Ciclurile vieții. București: R.A., 1995. 478p.

Silvestru D. Psihologia Educației. Iași: Polirom, 2004. 298 p.

Sociologia comunicării [online]. Accesibil pe internet: <http://facultate.regielive.ro /cursuri/sociologie/sociologia_comunicarii-78025.html>

Stanton N. Comunicare. București: Știință & Tehnică, 1995. 235 p.

Stoian M. Adolescența o primejdie. București: Didactica și Pedagogica, 1978. 249p.

Vladu M. Comunicare și relații publice [online]. Accesibil pe internet: <http://facultate.regielive.ro/cursuri/comunicare/comunicare_si_relatii_publice_note_de_curs-147965.html>

Zlate M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Polirom, 2004. 380 p.

Андреева Г.М. Психология социального познания. Мockва: Аспект Пресс, 2000. 520 c.

Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах психологии изучения личности школьника. B: Вопросы психологии личности школьника. Под ред Л.И. Божович. Мockва: АПH, 1961. 560 c.

Вунт В. Введение в психологию. Мockва: Космос, 1912. 152 с.

Выготский Л. С. Развитие высших психологических функций. Мockва: АПH, 1960. 500 с.

Выготский, Л. С. Мышление и речь. Мockва: Соцакгиз, 1934. 324 с.