Competentele Interdisciplinare
Cuprins
Introducere…………………………………………………………………………3
I.Fundamentele conceptuale ale competențelor interdisciplinare…………….9
Definirea noțiunii de competență…………………………………………..9
Priponderentele axiologice ale interdisciplinarității la ore…………………..13
II.Interdependență și continuitate………..…………………………………….22
2.1 Competența de comunicare. Abordare teoretică ………………………….23
2.2 Formarea competențelor comunicative prin studiu de caz………………..32
2.3 Rolul jocului în formarea competenței de comunicare……………………37
III.Atitudini praxiologice de formare a competențelor interdisciplinare pe formarea complexă a subiect-obiectului educației…………………………………..46
3.1 Dezvoltarea competențelor de citire/lectură în cadrul orelor de limba română …………………………………………………………………………….50
3.2 Inteligențele multiple de la teorie la posibilități aplicative……………….61 3.3 Abordarea textului din perspectiva Inteligențelor multiple.Activitatea practică……………………………………………………………………………………………64
Concluzii generale……………………………………………………………….74
Bibliografia……………………………………………………………………….78
Anexe……………………………………………………………………………..84
Vrei să ți se dea cunoștințele cu ușurință – începe prin a învăța limba (Kondiliak).
INTRODUCERE
Actualitatea temei.
Orientarea modernă a procesului educațional din perspectiva actualizării fenomenelor pedagogice care asigură reformarea învățământului în general conferă un statut de valoare aspectelor ce țin de premisa abordării interdisciplinare a conținuturilor învățării.
Întrucit studierea limbii române prin prisma interdisciplinarității contribuie/va trebui să contribuie mult la formarea individului, a capacității de orientare în viața socială atît la nivel instituțional, cît și la nivel profesional, favorizând, în mare măsură, definirea intereselor și motivelor proprii în cotidian.
Baza teoretică solidă, în ceea ce privește asigurarea unității cunoașterii și depășirea granițelor disciplinelor de învățămînt, sugestiile intervenite: Bontaș, I., Cristea, S., Cerghit, I., Granci, L.,Callo, T., Gradinari, N. Silistraru, etc. conturează Problema investigației: abordarea interdisciplinarității prin raportulavantaje- dezavantaje presupuneignorarea disciplinelor…?
Plasînd învățarea în centrul demersurilor de instruire face ca accentul să cadă nu pe ceea ce profesorul a predat, ci pe ceea ce elevul a învățat.
Descifrarea termenilor-cheie:cunoștințe, capacități, atitudini, competență, strategii, concept, sistem, studiu interdisciplinar, comunicare, spațiu valoric.
Scopul cercetării este orientat spre favorizarea unui spațiu valoric accesibil de centrare a celui ce învață pe competențe, în special pe competențele intertransdisciplinarității comunicaționale în cadrul orelor de limbă și literatura română; formarea individului capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a evoluării sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul cotidian, – caracter orientativ – a ști să fii descurcăreț a ști să te complinești, să te orientezi oportun în problemele vieții cotidiene.
În această favoare limba română, ca drept disciplină de bază în învățământ, are o importanță covârșitoare, deoarece de însușirea corespunzătoare a acesteia depinde evoluția intelectuală a elevilor, întregul proces de interdisciplinaritate în învățămînt. Învățarea limbii române este o necesitate, dascălul(în ipostază de manager al educației) având, după cum susține Titu Maiorescu, una din cheile cele mai mari ce deschid poarta viitorului unui neam, unei națiuni.
Obiectivele cercetării sunt disponibilizate activităților formative de preselecție și aplicare a competențelor interdisciplinare la orele de limba și literatura română:
A cultiva în sufletele elevilor dragostea pentru limba română, a-i învăța să vorbească și să scrie corect este o înaltă datorie civică, deoarece, după observațiile marelui clasic M.Eminescu:…limba e stăpâna noastră…este însăși floarea sufletului românimii.
Deprinderile de vorbire corectă și expresivă, activitățile de formare creativă la care se adaugă celelalte performanțe comunicative, urmăresc treptat formarea la elevi a capacităților sensibilizatorii: deprinderile de dialogare civilizată, de a asculta și de a vorbi, de a pune întrebări și de a răspunde, de a descifra și emite la nivel disciplinar-interdisciplinar mesaje verbale și nonverbale etc.
Înaintarea avantajelor și dezavantajelor interdisciplinarității;
Stimularea și dezvoltarea creativității; Stimularea creativității contribuie la unitatea procesului de învățare, la formarea unui om cu o cultură vastă.
Formarea integră a personalității.
Studiul limbii și literaturii române propune un model funcțional adecvat specificului competențial de complinire spirituală. Astfel interdisciplinaritatea, în condițiile actuale ale procesului de învățamânt, se impune ca o direcție formativă principalăpentru cei ce învață și se învață: profesor-student-elev.
Interdisciplinaritatea pe teren educațional este solicitată să dea curs reușit întregului făgaș formativ. Interdisciplinaritatea constitue un element definitoriu în procesul cunoașterii. Învățarea limbii asigură, în același timp, cumularea “zestrei” lingvistice contribuind la stimularea proceselor de cunoaștere, de gândire abstractă, în mod deosebit.
Obiectivul central al investigației noastre(efectele interdisciplinarității în cadrul orelor de limba și literatura română) vizează dezvoltarea capacității de comunicare verbală la nivelul formării deprinderilor de viață de depășire a cadrului instituțional și integrare în activizmul social- formarea integră/holistică a personalității la nivel interdisciplinar.
Pentru elucidarea teoretică a soluționării problemei prezentei cercetări am aplicat următoarele metode: documentarea științifică, metoda modelării teoretice, metodele analitico-sintetice, observarea,analiza și sinteza epistemologică, metoda descriptivă.
Structura tezei: Lucrarea constă din introducere, trei capitole, concluzii generale, bibliografie, anexe.Primele două capitole – teoretice. Al treilea –aplicativ.
În Introducere este argumentată actualitatea și importanța temei de cercetare, este formulată problema și direcțiile de cercetare, scopul și obiectivele, se descrie valoarea științificăși praxiologică–a studiului care susțin teoretic și metodologic noutatea și originalitatea științificăa cercetării.
Capitolul 1, Fundamentele conceptuale ale competențelor interdisciplinare, include studiul teoretic al problemei, analiza surselor de specialitate referitor la1.1 Conceptul de competențăși anume competența- cheie: A stăpîni competența de comunicare în limba maternă și 1.2 Preponderentele axiologice ale interdisciplinarității la ore, organizarea interdisciplinară a conținuturilor. Conform studiilor în care este abordată problema interdisciplinarității, precum Sinaceur Mahamed Allal, am sublimiat avantajele și dezavantajele interdisciplinarității, care stau la baza prezentei lucrări. Așadar, formarea competențelor la nivel de interdisciplinaritate pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltării individului; formarea sa competențială în a ști să fie descurcăreț – bogat intelectual, emoțional, fizic și estetic.
Capitolul 2. Interdependență și continuitate, cu subcapitolele2.1 Competența de comunicare. Abordare teoretică, 2.2 Formarea competențelor communicative prin studiu de caz și 2.3 Rolul jocului în formarea competenței de cmunicare.
Prin acest capitol punem accentul pe competența interrelațiunii comunicative care se regăsește în conținutul competențelor generale și specifice ale disciplinei Limba și literatura română la etapa de parteneriat, vizavi de diferite nivele formative. Așa zisa, integrare în situații diverse de învățare și comunicare vizavi de Curricula de limba și litratura română are perspective didactice majore, depășind cu mult valoarea unor teme de studiu, abordate punctual, la nivel autonom.
Preocuparea noastră vizavi de tehnicile didactice axate pe formarea de competențe se centrează asupra uneia dintre cele mai avantajoase metode și anume Studiul de caz multiplu/bipolarizant(studiu preuniversitar-studiu unuversitar) care va avea preponderențe rezonabile atît teoretic cît și praxiologic la nivelul procedeelor complinitoare: observație, analiză, sinteză . La o examinare retrospectivă, studiul de caz în prezenta cercetare este definit și interpretat în context larg – social și didactic ( la nivel de studiu preuniversitar și universitar). Practica educațională a demonstrat că metoda studiului de caz are un pronunțat caracter activ, solicită o intensă activitate personală și de echipă, legată de colectarea și valorificarea informațiilor, de libertatea și multitudinea analizei, de elaborarea deciziilor, de evaluarea critică a alternativelor, de exprimarea sinceră a opiniilor etc. Jocul, fiind considerat – mijloc de educație și instruire stimulează creșterea capacității individului de a trăi din plin fiecare moment, fiecare situație educațională. Atunci cînd(jocul) este utilizat în procesul de învățămînt, el dobîndește funcții psihopedagogice semnificative, asigurînd participarea activă a elevului în cadrul lecțiilor, sporind interesul de cunoaștere față de conținutul lecției.
Capitolul 3, Atitudini praxiologice de formare a competențelor interdisciplinareeste centrat(în subcapitolele ce urmează) pe formarea complexă a subiect-obiectului educației, cu subcapitolele 3.1 Dezvoltarea competențelor de citire/lectură în cadrul orelor de limba română, 3.2 Inteligențele multiple – de la teorie la posibilități aplicative. Cadrul didactic este cel care trebuie să cunoască foarte bine nevoile de performare comunicativă interdisciplinară ale subordonaților săi – elev/student, stilurile lor de învațare și cercetare –comunicare intrapersonală și interpersonală. Pornind de la una din definițiile învățării centrate pe cel ce învață(elev/student), conform căreia această posibilitate “ oferă învățăceilor o mai mare autonomie și un control mai sporit cu privire la selectarea/exersarea metodelor de învățare la ritmul complinirilor de sine”vizavi de răspunsul la întrebarea: Cum să știm să ne evidențiem capacitățile. Calitatea procesului de comunicare eficientă va duce în final la formarea capacității de comunicare corespunzătoare stilului performărilor de sine.
Ceea ce apare ca fiind , cu adevărat, o noutate , realmente necesară în procesul de predare – învățare, dincolo de alte avantaje, accentul este plasat pe munca individuală și în comun la fortificarea formării inteligenților multiple într-un tot identitar.
Și subcapitolul 3.3 Abordarea textului la nivelul Inteligențelor multiple. Activitatea practicăcuprinde procesul de formare a competențelor interdisciplinare la orele de limba română prin prisma Inteligențelor multiple. Justificarea pedagogică a acestui mod de abordare a conținuturilor constă în aceea că „oferă în mod direct, atât profesorului cât și elevului, o structură care respectă ierarhia cunoștințelor anterioare dobândite.” (D’Hainaut, op. Cit.). În plus, abordarea intradisciplinară este securizantă: pe măsură ce avansează în materie, elevul își dă seama de drumul pe care l-a parcurs și care e necesar să– l parcurgă.
Pornind de la ideea că limba rămâna ar fi „ întîiul mare poem al poporului părtinitor” (L. Blaga), depozitul istoric al eroismului poporului, concepția vieții sale divinatorii- credințe,legende,mituri,avem certa convingere că interdisciplinaritatea- vastă bogăție intelectuală – se profilează nealterat pe fundalul spiritualității identitare, după cum e și de așteptat – la nivelul multiplelor competențe: a ști să fii descurcăreț, a ști cum să intri în grațiile timpului și spațiului valoric –a ști să-ți porți cu demnitate mandatul divin. Or, obiectivul de bază al interdisciplinarității la ore, mai cu seamă la orele de limba și literatura română trebuie să fie cel de formare a ,,omului integru”…
MOTTO:
Cînd ești întrebat dacăpoți să faci o treabă,spune-le:Sigur căpot! Apoi pune-te pe învățat și află cum săo faci.
Theodore Roosevelt (1858 – 1919)
Vrei să ți se dea cunoștințele cu ușurință – începe prin a învăța limba (Kondiliak).
I.FUNDAMENTELE CONCEPTUALE ALE INTERDISCIPLINARITĂȚII
1.1Definirea noțiuniide competență.
Obiectivul de bază: Formarea integră a personaltății.
Descrierea termenilor-cheie:, cunoștințe, capacități, atitudini, competență, strategii, concept, sistem, studiu interdisciplinar, comunicare.
Concept- idee generală care reflectă corect realitatea; noțiune.
Strategii- arta de a folosi toate mijloacele disponibile în vederea asigurării succesului într-o activitate.
Sistem- Ansamblu de elemente (principii, reguli, forțe etc.) dependente între ele și formând un tot organizat, care pune ordine într-un domeniu de gândire teoretică, reglementează clasificarea materialului într-un domeniu sau face ca o activitate practică să funcționeze potrivit scopului urmărit.
Studiu interdisciplinar- Materie de învățământcare aparține, stabilește relații între mai multe discipline, științe. ◊ (despre domenii ale științei) fundamentat pe transferul de concepte și metodologii între mai multe discipline.
Structura unei competențe
[45]
Cunoștință,cunoștințe- s. f. 1. Cunoaștere. 2. (La pl.) Totalitatea noțiunilor, ideilor, informațiilor pe care le are cineva într-un domeniu oarecare.
Capacitate,capacități-1.Posibilitatea de a lucra într-un domeniu, de a realiza ceva.♦ Posibilitatea, însușirea morală sau intelectuală a cuiva; aptitudine.♦ Persoană capabilă.
Atitudine \~i- Feldeafisaudeasecomporta; comportare. * Alua \~a-șimanifestapunctuldevederecufermitate; a-șimanifestapoziția. (sursa NODEX)
Există numeroase definiții ale competenței.
Posibilitate -1. Faptul de a fi posibil; ceea ce poate deveni în viitor o realitate. 2. Mijloc de realizare, de înfăptuire a ceva; putință, modalitate.
Necesități -1) Ceea ce este absolut necesar (pentru satisfacerea cerințelor); trebuință; nevoie.
Competență s.f. Pricepere, de a se pronunța asupra unei probleme,de a face capacitateaitate a uneiautorități, a unui funcționar etc. de a exercita anumite atribuții. * A fi de competența cuiva = a intra în atribuțiile cuiva; Afacegrații, aintra îngrațiile/înatribuțiilecuiva.[35]
Competență – finalitate. Persoană competentă – formată lanivelintegral- arecapacitateadeasediscurcaușor într-oproblemă: a știsă fiidescurcăreț.
Odefinițiesimplă, generală, arfi:capacitatea elevului/ persoanei de a rezolva cu succes o problemă de viață. Astfel, referindu-ne la disciplina limba și literatura română, aceeași noțiune ar fi următoarea: capacitatea elevului de a rezolva cu succes la diferite niveuri de preocupare o problemă de comunicare –de viață.
Ceea ce cunosc și ceea ce pot face în realitate elevii. (A.Birch)
Competența integratoare: A ști să-ți porți cu demnitate mandatul divin.
Însă procesul de formare a competenței va parcurge anumite etape. ( vezi Anexa1). Prin urmare mai jos sunt menționate cele opt tipuri de competențe cheie ale curriculum-ului modernizat, ce reprezintă un pachet transferabil și multifuncțional de cunoștințe, aptitudini și atitudini, necesar tuturor indivizilor în vederea dezvoltării personale și a incluziunii lor sociale și profesionale. Ele ar trebui să fie dobândite la sfârșitul învățământului obligatoriu, pentru a funcționa ca bază a activităților ulterioare de învățare/formare.
Opt competențe-cheie:
1. Comunicarea în limba maternă;
2. Comunicare în limbi străine;
3. Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii;
4. Competența digitală;
5. Competențe interpersonale, civice, morale;
6. Competențe de a învăța să înveți;
7. Competențe antroprenoriale;
8. Competențe de sensibilizare și exprimare culturală.
9. A ști să-ți antrenezi competența de comunicare.
Competență-cheie:comunicarea în limba maternă
Reprezintă capacitatea de a exprima și interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte și opinii, atât în formă orală, cât și în formă scrisă (ascultare, vorbire, lectură, scriere și redactare ) și de a interacționa lingvistic într-un mod adecvat și creativ într-o serie completă de contexte culturale și sociale;
Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
Perceperea mesajului citit/audiat prin receptarea adecvată a universului emoțional și estetic al textelor literare și utilitatea textelor nonliterare;
Utilizarea scrisului ca tehnică psihomotrică și ca abilitate de exprimare a gîndurilor;
Aplicarea conceptelor și a terminologiei lexicale, fonetice, morfologice și sintactice în structurarea mesajelor comunicative;
Manifestarea interesului și a preferințelor pentru lectură.
Competențele specifice disciplinei derivă din idealul educațional, competențele-cheie transversale și competențele transdisciplinare pentru treapta primară de învățămînt; au un grad înalt de generalitate și se definesc ca finalități ale treptei primare de învățămînt.
Competențele aliatorii antrenează deprinderile de racordare la conținuturiaferente obiectivelor de referință.
Competențele se stimulează condiționat pentru ca cel ce învață:
Să înțeleagă lumea din jurul său;
Să comunice și să interacționeze cu semenii săi, exprimîndu-și gîndurile, stările, sentimentile, opiniile;
Să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om;
Să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs școlar, respectiv profesional;
Să poată continua în orice fază a experienței sale procesul de învățare;
Să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru depășirea dificultăților în viața de zi cu zi.
A instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să înmagazineze în minte asemenea rezultate, ci a-l învăța să participe la procesul care face posibilă acumularea de cunoștințe.(J.S. Bruner)
A învăța să înveți înseamnă cunoașterea, înțelegerea și aplicarea strategiilor de asamblare, a punctelor tari și slabe (autoevaluarea, portofoliul); dobîndirea alfabetizărilor de bază: scris, citit, TIC – care sunt necesare pentru învățare; accesarea, procesarea și asimilarea de noi cunoștințe și deprinderi; managementul propriei învățări; abilitatea de a persevera în învățare; reflectarea critică asupra scopurilor și țintelor învățării; abilități de învățare autonomă pe baza autodisciplinării, colaborare în procesul învățării, împărtășirea achizițiilor învățării; organizarea propriei învățări, evaluarea propriei munci, solicitarea de informații și sprijin cînd este cazul; motivația și încrederea pentru a continua învățarea pe parcursul întregii vieți; dorința de a aplica achizițiile de învățare și experiențele de viață; curiozitatea de a căuta oportunități pentru a învăța și a aplica ceea ce a fost învățat într-o varietate de contexte de viață.
În această vedere ne concentrăm asupra componentelor și valorilor competenței în linii specificate:
Componente ale competenței Valori ale competenței
Componenta declarativă Comunicare, limbaj
Componenta procedurală Studiu de caz
Componenta cognitivă Formare intelectuală
Componenta motorie Comportamente nonverbale
Componenta conotativă Acțiuni, influența asupra destinatarului (interlocutorului)[46 p.18]
Preponderențele axiologice ale interdisciplinarității la ore
Motto: „Toate sunt legate de toate”Barry Commoner
În general, evoluția și schimbările care se produc în interiorul unei limbi uneori nu-și găsesc explicație doar în cadrul sistemului lingvistic, ci necesită o raportare la cadrul interdisciplinar în care această limbă funcționează. Reforma învățământului vizează transformări la nivelul structurii și funcționării sistemului de învățământ, atât pe verticală, cât și pe orizontală formativă. Pe verticală, prin asigurarea continuității între treptele de învățământ și pregătirea tranziției între acestea cu mijloace pedagogice adecvate. Pe orizontală, prin conceperea conținuturilor într-o perspectivă intertransdisciplinară, deschisă valorilor specifice educației permanente.
În cazul disciplinei Limba română interdisciplinaritatea se limitează la două sfere mari:literatură (lecturi literare) și limba română. Pe de altă parte, se cunosc implicațiile istoriei, geografiei, picturii, muzicii sau matematicii. Textele din manuale sunt texte-suport pentru elementele de vocabular și pentru introducerea structurilor gramaticale, și nu numai.
Compunerile gramaticale și momentul ortografic pot fi corelate cu textele citite.
Prin urmare la un moment dat chiar ne putem întreba de ce lingvistica modernă a întirziat atît de mult în ceea ce privește recunoașterea unui fapt incontestabil, și anume că funcția principală a limbajului verbal este comunicarea interpersonală în diversele situații ale vieții cotidiene; așadar, Ina Negrescuaprecizează că a aborda obiectul- limbă, este necesar ca mai întîi să cercetăm realizările ei din mediul natural, adică, să analizăm în detaliu, pe baza înregistrării de “date” autentice, funcționarea schimburilor de limbajefectiv atestate. Abia în anii ’70 această abordare a început să funcționeze foarte timid, urmată de o lungă perioadă pînă la recunoașterea ei instituțională. Motivele acestei negări aparente a vocației comunicative a limbajului pot fi diferite, ne propune Ina Negrescu.[9 p. 70]. Cu toate acestea, lingvistica din ultima vreme și-a perfecționat metodele de cercetare prin aspectul interactiv al interdisciplinarității.
Și în această directie, Guțu Victor,a constatat că interdisciplinaritatea este termen utilizat astăzi cu mare aplomb pentru a susține modernizarea învățământului.Interdisciplinaritatea este un termen promovat cu insistență în limbajul pedagogic, reprezentând dezideratul unui învățământ modern. După o perioadă nu prea îndepărtată în care se promova specializarea excesivă încă din clasele inferioare ale liceului cu motivația ”interesului” elevului sau a capacităților ligvistice ale acestuia s-a observat că, de fapt, totul a dus la o limitare intelectuală însoțită nu de puține ori la o limitare a capacității tânărului de a vedea lumea în complexitatea ei. În consecință, în ultimii ani se promovează educarea elevilor prin abordarea interdisciplinară, uneori cu excesele inerente. Vorbim de dezvoltarea la elevi a acelor abilități necesare în viața cotidiană, dar elevii au ajuns înaintea noastră la conclizia că o mare parte din ceea ce numim îndeobște cultură generală nu le este necesară majorității. [48 p.6]
Corelarea interdisciplinară între limba română și celelalte discipline dupăRodari Gianni se poate realiza prin:
Elemente de vocabular
1.Termeni specifici diferitelor discipline:
Termeni științifici– matematici, geografici, istorici,
Elemente de limbaj plastic-educație plastică ,
Termeni tehnici-abilități practice,
Termeni muzicali-educație muzicală:
Termeni juridici-educație civică.
Încadruldisciplineiștiințe/cunoaștereamediuluiaparuneleproblemedeoarecemodelulmentalpecare îlaueleviireferitorlalumeafizică șilafuncționareaacesteiacuprinde șiconcepteeronateceinclud șineînțelegerileconceptualedelimbaj.
2.Expresii, structuri gramaticale:
Expresii literare pot fi create uneori spontan de către elevi în cadrul conversațiilor ce pleacă de la materiale vizionate.
Structurile gramaticale pot fi repetate și automatizate în limbajul elevilor prin cântece.
Printr-un repertoriu de cântece se formează o dicție clară, o vorbire nuanțată și frazată corect , în special prin cântecele ce au la bază un text cufrământări de limbă.
Texte :
Textele cu conținut științific-științe
Alte conexiuni se pot obține cerând elevilor să explice înțelesul unor versuri sau texte după studierea unor fenomene științifice legate de științele natuale, sociale, politice, etc.
Textele descriptive ale unor scriitori români ce pot fi recomandate elevilor pentru lectura suplimentară – geografie ,științe
Excursia literară adâncește înțelegerea operelor cu caracter descriptiv și poate fi precedată sau urmată de lecturi adecvate din opera scriitorilor.
Observarea orizontului local poate fi corelată cu cerințe care aparțin disciplinei limba română prin asociere cu studierea unor fragmente din monografia localității natale.
Textele cu un conținut istoric (unele conținând arhaisme), în proză sau în versuri,
Textele cu o valoare strict documentară-istorie;
Proverbe, legende, ghicitori ce pot fi valorificate în legătură cu temele abordate în lecțiile de științe, geografie, istorie, sau explicarea unor proverbe despre economie după rezolvarea unor probleme cu acest conținut în orele de matematică, textele folclorice – corelate cu punctele de cusătură în orele de abilități practice.
Textele unor cântece îi apropie pe elevi de unele poezii cunoscute sau îi ajută să găsească momentele foarte importante din textele narative.
Astfel,printr-un repertoriu de cântece se formează o dicție clară, o vorbire nuanțată și frazată corect , în special prin cântecele ce au la bază un text cufrământări de limbă.
În cadrul orelor de matematică interdisciplinaritatea se poate realiza și prin :
Citirea unei povestiri fără deznodământ și condiționarea aflării acestuia de rezolvarea unor exerciții;
Povestiri și povești ce conțin povești;
Probleme versificate;
Memorarea unor poezii despre cifre(clasa I)
În orele de educație plastică interdisciplinaritatea se poate realiza și prin :
Realizarea unor lucrări care să ilustreze conținutul textelor (asociate unor teme plastice potrivite);
Imaginile picturale readuc în mintea copiilor imagini vizuale, expresii metaforice întâlnite în lucrările literare studiate.
Cuvîntul –ca materie primă în literatură- poate crea imagini vizuale, auditive, tactile, gustative.
Lectura explicativă este un mod de abordare a tuturor acestor categorii de texte.
Lectura individuală se recomandă pentru completarea celor discutate în clasă și valorificarea ei în revista școlii la rubrica ”Știați că…” sau „Recorduri”-științe,geografie,istorie.
Formarea gustului pentru lectură se poate realiza prin teztul problemelor: despre cărți,despre activități culturale,dar și prin utilizarea datelor biografice ale unor autori.
Educația literară urmărește inițierea elevilor în tehnica decodării și a descoperirii unor adevăruri artistice în operele în care acestea sunt mai greu de descoperit.
Personajele din texte pot fi utilizate astfel:
ca participanți în cadrul lecțiilor-matematică etc.
portretele morale a două personaje – caracterizări comparative în antiteză- educație civică
jocurile de rol cu subiecte din basme și povești evidențiază personajele pozitive
Cerințe ce dezvoltă creativitatea
Crearea de problemeasemănătoare celor din poveștile citite
Imaginarea legendelor (despre un animal , loc a unei plante etc.)
Excursiile și drumețiile pot fi valorificate prin:compuneri, povestirea unor întâmplări, jocuri de rol
Descrieri ale unor imagini fotografice sau filmate
Exerciții de creație care să ilustreze teme cu elemente moral-civice
Coroborarea compozițiilor literare cu cele plastice pe aceeași temă
Cântecele pot fi puncte de plecare pentru realizarea unei compuneri, a unui dialog sau a unor mici texte narative
Audițiile pot determina crearea unei poezii, a unei descrieri, a unui desen
Colaje reprezentând scene din textele studiate
Limba română –educație fizică:
Jocurile debutează cu„ numărători” ce sunt de fapt jocuri de cuvinte, unele create chiar de elevi
Vechile jocuri bătrânești folclorice combină limba română ,educația muzicală, educația fizică. [77]
Astfel interdisciplinaritatea, în condițiile actuale ale procesului de învățamânt, se impune ca o direcție principală a renovării activitații profesorilor, atât în ceea ce privește conținutul lecțiilor, cât și modelele și strategiile de lucru. Renovarea interdisciplinarității constitue un element definitoriu al procesului cunoașterii. În opinia lui G. Văideanu, interdiciplinaritatea ”implică un anumit grad de integrare între diferitele domenii ale cunoașterii și între diferitele abordări, ca și utilizarea unui limbaj comun permițând schimburi de ordin conceptual și metodologic”. Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a cunostințelor învătării, cu implicații asupra întregii strategii de proiectare a curricumului, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor și proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învațământ și care facilitează cotextualizarea și aplicarea cunoștințelor dobândite. [89 p.4]
În procesul de învațămant se regăsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelațiilor minimale obligatorii, sugerate chiar de planul de învățământ sau de programele disciplinelor sau ariilor curriculare.În înfăptuirea unui învățământ, modern, formativ, considerăm interdisciplinaritatea o condiție importantă.Posibilitatea de corelare a diferitelor cunoștințe dintre diferitele obiecte de învățare sunt nelimitate.Important este ca procesul de predare-învățare să fie o modalitate modernă de realizare eficientă a lecțiilor, iar profesorul pentru a-și atinge obiectivele propuse trebuie să se pregătească din timp și să apeleze la capacitatea sa creatoare. Predarea-învătarea prin corelarea obiectelor de studiu reprezintă noul în lecție, care activează elevii, le stimulează creativitatea și contribuie la unitatea procesului de învățare, la formarea unui om cu o cultură vastă.
Avantajele interdisciplinarității:
– permit elevului să acumuleze informații despre obiecte, procese,fenomene care vor fi aprofundate în anii următori a-i școlaritații;
-clarifică mai bine o temă făcând apel la mai multe discipline;
– creează ocazii de a corela limbajele disciplinelor școlare;
– permite aplicarea cunoștințelor în diferite domenii;
Integrarea intradisciplinară „este operația care constă în a conjuga două sau mai multe conținuturi interdependente aparținând aceluiași domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării abilităților. Spre exemplu, integrarea datelor istorice ale câtorva țări pentru a înțelege dinamica de ansamblu a unei epoci” [36]. Justificarea pedagogică a acestui mod de abordare a conținuturilor constă în aceea căoferă în mod direct, atât profesorului cât și elevului, o structură care respectă ierarhia cunoștințelor anterioare dobândite.(D’Hainaut, op. Cit.). În plus, abordarea intradisciplinară este securizantă: pe măsură ce avansează în materie, elevul își dă seama de drumul pe care l-a parcurs, și care mai trebuie să-l parcurgă în vederea complinirii sale.
Dezavantajele /posibilitățile dezavantajoase. Cel mai des invocate cu privire la conceperea intradisciplinarității la ore:
1. transferul orizontal de la o disciplină la alta al celor ce învață se produce puțin și de regulă la elevii cei mai dotați;
2. perspectiva intradisciplinară a condus la paradoxul „enciclopedist specializat”, care închide elevul și profesorul într-o tranșee pe care și-o sapă ei înșiși, care îi izolează din ce în ce mai mult, pe măsură ce o adâncesc;
3. în devotamentul său pentru disciplină, cadrul didactic tinde să treacă în planul doi obiectul prioritar al educației: elevul. [81 p.7]
Toate acestea nu înseamnă că trebuie să se ignore existența disciplinelor sau să se disprețuiască aportul lor. Din această poziționare, avantaje- dezavantaje presupun Problema cercetării.
Cum se poate de salvat situația?
Or, chiar acest coraport tendențios al interdisciplinarității(cantitate – calitate) poate fi calificat ca drept cel mai marcat indiciu de estimare a sinelui în cadrul sistemului educațional complex inițiat la nivel de cultură a educației lingvistice și literare.
Trebuie să amintim că de fapt chiar Comenius a denunțat cu tărie încă din 1657 tendința de sfâșiere a științei în discipline fără legătură între ele.Remediul la această dezbinare internă ar fi, spunea el, pedagogia unității (pansophia).Astăzi perpetuarea cunoașterii a găsit alte suporturi decât memoria oamenilor. „Perspectiva s-a schimbat: se acorda mai multă atenție omului care urcă drumul pe care-l urmează”
Abordarea interdisciplinară în organizarea conținuturilor, în predare, învațare și evaluare este una din tendințele inovaționale din ultimii decenii. Ea a apărut ca reacție la dezintegrarea spațiului intelectual modern, fiind o măsură de apărare disperată care vizează păstrarea caracterului global al intelectului[81 p.7].
Inițial, interdisciplinaritatea era considerată ca un panaceu universal de ordin epistemologic și pedagogic [89 p.4], menit să realizeze un acord între realizarea conținuturilor și procesul de învățare, pe de o parte, și caracterul global al problemelor de rezolvat în activitatea profesională sau socială, pe de altă parte.
Interdisciplinaritatea, factorul interdisciplinar pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltării individului: intelectuală, emoțională, socială, fizică, estetică…
L.B.Dezvoltarea competențelor de comunicare, L.Botezatu. (vezi tabelul 1-2)
Concluzii la capitol
Integrarea conținuturilor școlare este o necesitate și un deziderat. Strategiile de predare / învățare integrată, precum și nivelurile la care aceasta se realizează sunt condiționate de o multitudine de factori, de natură obiectivă dar și subiectivă.Ele au avantaje, dar și dezavantaje. În dorința noastră de a fi moderni însă, de a inova practica școlară este nevoie de competență. La întrebarea cum o facem, ne angajăm să răspundem mai jos,încapitolul praxiologic
Principalul argument pentru interdisciplinaritate, spunea J. Moffet, este faptul că viața însăși nu este împărțită pe discipline.
Un învățământ de calitate ar fi acela care ar avea drept scop formarea la elevi a unei gândiri sistemice, integrative, a unei viziuni holiste, asupra vieții. Școala ar trebui să urmărească formarea unor competențe integrate, care să permită corelarea limbajelor specifice mai multor discipline, transferul de cunoștințe și metode dintr-o disciplină în alta. În acest sens, interdisciplinaritatea oferă garanția achiziționării unui minim de cunoștințe de bază, cu adevărat relevante, din toate domeniile cunoașterii. Totodată, aceasta poate face ca elevii să devină conștienți de importanța autoeducației și a educației permanente în formarea lor ca oameni. Toate formele educației (intelectuală, socio – profesională, spirituală, morală și religioasă, sexuală, fizică, estetică etc.) necesită o abordare interdisciplinară. Gradul de pregătire al elevilor pentru viață este direct proporțional cu capacitatea acestora de a contextualiza și aplica cunoștințele în situații de viață concrete, de a rezolva problemele cotidiene, făcând apel la mai multe discipline.
II. INTERDEPENDENȚĂ ȘI CONTINUITATE
Motto: “Toată viața și toată societatea, laolaltă cu toată cultura, sunt o chestiune de comunicare;dar sunt totodată și una de cuminecare. Comunicarea e de date, de semnale sau chiar de semnificații și înțelesuri; cuminecarea e de subînțelesuri.”. (Constantin Noica, Cuvânt împreună despre rostirea românească)
Faptul că trăim astăzi în mileniul dominat de noile tehnologii multimedia, facilitează într-un mod uimitor comunicarea între oameni. Globalizarea solicită un om deschis spre comunicare, pentru că ea, comunicarea are un rol esențial și fundamental în progresul omenirii. Modernizarea învățământului se poate înfăptui în interesul elevului – viitor cetățean – prin deschiderea dascălilor spre nou, fiind mereu și firesc în mijlocul provocărilor, fiind oameni ai timpului pe care îl trăim.
Important pentru elev este să dobîndească în timpul perioadei de școlaritate competența fundamentală care îi poate asigura dezvoltarea capacității de adaptare la schimbările din planul sociocultural în care se va dezvolta în timp. Aceasta are un pronunțat caracter pragmatic și trebuie cultivată la toate disciplinele de studiu, purtând un nume generic care responsabilizează extrem de mult școala: a învăța să înveți.
Competența de comunicare derivă din competența-cheie a învăța șă înveți -din necesitatea de a ști să-ți porți cu demnitate Mandatul Divin, și trebuie tratată ca o componentă de bază a domeniului definit de lectură/scriere. Aceasta se regăsește în conținutul competențelor generale specifice disciplinei Limba și literatura română, așa cum sunt prevăzute de Curriculumul școlar modernizat. Limba și literatura română produce efecte colaterale evidente care pot fi controlate și evaluate din perspectiva formării/dezvoltării la elevi a competenței de comunicare/ competenței a învăța să învețiși a performanței lor comunicative la toate celelalte discipline din Planul de învățămînt. În acest context, este evident statutul limbii și literaturii române ca limbă de școlarizare.
2.1 Competența de comunicare. Abordare teoretică
"Toata viața și toată societatea, laolaltă cu toată cultura, sunt o chestiune de comunicare; dar sunt totodată și una de cuminicare. […] Comunicarea de date, de semnale sau chiar de semnificații și întelesuri; cuminicarea e de subînțelesuri."
O definiție succintă a modelului comunicativ reține specificul acestei abordări, și anume centrarea procesului educativ pe comunicare. Din punct de vedere didactic, acest fapt presupune constituirea unei viziuni coerente asupra comunicării, structurată deopotrivă teoretic și practic.
Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcțional selectează și corelează o serie de categorii dintre care rețin, ca definitorii: situația de comunicare, funcțiile limbajului și competența de comunicare. Prin aceste categorii, modelul își propune să articuleze aria vastă a comunicării, arie circumscrisă de specialiști prin douăgrupuri de definiții. Primul grup reprezintă comunicarea ca un proces prin care A trimite un mesaj lui B, mesaj care are un efect asupra acestuia. Cel de-al doilea statuează comunicarea ca negociere și schimb de semnificație, procese în care mesajele, persoanele determinate cultural și "realitatea" interacționează în așa fel încît să permită ca înțelesul să fie produs, iar înțelegerea să apară.(Constatin Noica, Comunicare și cominicare, În cuvînt împreună despre rostirea românească)
Funcțiile limbajului
[49]
Importanța perspectivei funcționale asupra limbajului constă în complexitatea imaginii pe care o restituie. Redus, multă vreme, la funcția referențială, la rolul de a transmite informații cu caracter descriptiv, limbajul se definește, în cadrul acestei abordări, prin modalități diverse de funcționare; dintre acestea, unele au impact direct asupra realului, au puterea de a-l transforma: "Cuvintele atrag realitatea dupăele, batrîne" (Nichita Stănescu), ele se pot impune realității, o pot modifica; ne pot modifica: "A vorbi e a-ți vitaminiza (sau a-ți otrăvi) interlocutorul"
Așa zisa, integrarea problematicii situației de comunicare și a funcțiilor limbajului în curricula de limba româna are semnificații didactice majore; ele depășesc cu mult valoarea unor teme de studiu, abordate punctual, în lecții autonome. Parametrii comunicării ar trebui să se constituie drept cadru al tuturor activităților de comunicare, fie ea orală sau scrisă. Și asta, nu totdeauna explicit și în termeni specifici, ci prin întrebări simple, orientate înspre factorii care determină comunicarea și înspre modul de funcționare a limbajului. în acest sens, întrebările formulate de Sophie Moirand îmi par extrem de utile, iar reluarea și diversificarea lor poate duce, cu timpul, la înțelegerea și integrarea aspectelor atât de diverse ale comunicării: Cine comunică? Cui i se adresează? Ce comunică? Despre ce comunică? Cu ce scop? în prezența cui? Unde? Când? Cum? Care sunt relațiile între cei care comunică? Dar între cei care comunică și ceea ce este comunicat? La ce nivel se realizează comunicarea?
Competența de comunicare: specific și resurse
Așadar fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcțional cuprinde- problematica situației de comunicare, funcțiile limbajului- și conceptul competența de comunicare.
Dacă la creareagramaticii generative, competența avea contulunui construct preponderent interpersonal și denumea o facultate înnăscută, un "deja-existent" de natură lingvistic, competența devine construct dinamic și interpersonal.
Începută în anii '60, reflecția asupra competenței de comunicare va continua în deceniul următor, prin conturarea unor perechi conceptuale precum: 1. competența lingvistică vs. competența de comunicare (cunoștințe „despre” formele limbii vs.cunoaștere ce permite unei persoane să comunice personal și interactiv).
Deci din punctul de vedere al didacticii, momentul cel mai important l-au constituit demersurile prin care s-au depăsit reprezentările dihotomice limba vs. comunicare / cunoștințe despre limbă vs. capacități de utilizare a limbii. În felul acesta competența de comunicare a devenit o categorie supraordonată cunoștințelor capacităților și a fost conturată ca modus operandi, manifestat prin activarea corelarea lor. Să ne gândim doar la o simplă prezentare orală de carte, la varietatea informațiilor și procedeelor pe care le orchestrează. Din multitudinea definițiilor date competenței rețin, alaturi de ce a reprodus anterior, înca două, cu scopul de a evidenția specificul conceptului, și anume acelei de modus operandi: "Competența de comunicare incorporează un set de strategii sau de procedee creative ce permit înțelegerea, valorii elementelor lingvistice în context, o abilitate de a participa la discuții. [54]
Aceste trei arii conceptuale sunt, de altfel, relaționate, iar discutarea lor separată ; a clarifica mizele unui demers didactic centrat pe comunicare. "Competența nu rezidă în resursele (cunoștințele, capacitățile…) ce trebuie mobilizate, ci în mobilizarea însăși a acestor resurse. Competența ține de ordinea lui «a ști să mobilizezi» (savoir mobiliser)". Fară a fi încheiată, reflecția asupra competenței de comunicare a condus, pînă acum, la cartografierea relativ stabilă a domeniului și la conturarea unor modele congruente, structurate pe componențe.
Topografia domeniului a fost desenată în funcție de procesele de comunicare (comprehensiune sau producere de text) și de tipul de mesaj (oral sau scris). De aici și reprezentarea clasică, specificată prin cele patru "capacități fundamentale", susceptibile de a se manifesta într-o situație de comunicare.
În jurul acestui nucleu de stabilitate apar însă o serie de fluctuații terminologice dintre care rețin, în primul rând, inconsecvența în folosirea singularului sau'pluralului: se vorbește, astfel, fie de o singură competentă de comunicare și de ariile / subdomeniile sau formele ei de manifestare, fie de doua (competența de comprehensiune și cea de producere de text) sau de patru competențe distincte (competența de comprehensiune de text oral și cea de text scris și competența de producere de text oral și de cea de text scris). Exist și autori care diversifică și lasă deschisă seria competențelor, și asta, datorit varietății extreme a situațiilor de comunicare.
Inconsecvențe terminologice apar și în cazul termenilor "competență" și "cale", folosiți adeseori ca sinonimi. Același raport de sinonimie leaga uneori "capacitatea" și "cunoștințe proceduale".
În categoria resurselor, specialiștii așază, alături de capacități, cunoștinte să ne gândim, de pildă, la un simplu schimb de idei: el presupune, fară îndoială, serie de capacități (precum a ști să asculți și să compui mesajul său, mai exact,» începi, să continui sau să închei dialogul, să preiei ideea, să rezumi, să argumentezi, să întrebi …); în același timp, însă, dialogul nu poate avea loc în absența unor cunoștințe factuale (informații despre tema discutată).
Daca liniile de demarcație între termenii de competență și capacitate suntdestul de ferm trasate, diferențele între capacități și cunoștințe procedurale rămîn destul de vagi sau, mai mult, se șterg și duc la sinonimie. Reieșind din cele expuse mai sus, cauza acestei sinonimii rezidă în modalitățile distincte de reprezentare, cunoștințelor individuale.
-O primă clasificare distinge: a) cunoștințele declarative (a ști aceste lucru despre problema: ex.:aavea date despre fenomenul lingvistic sau literar); b) cunoștințele textuale (a ști unde, când și de ce să folosești ceea ce știi).
-Cea de-a doua clasificare cuprinde urmatoarele categorii:a)"a ști"(savos echivalent pentru cunoștintele declarative și b)"a-ști-să-faci"(savoir-faire).
Acum scopul lor este de a pregăti activitățile de comunicare globală (prin construcția continuă a unui "esafodaj" de cunoștințe metalingvistice) și de a le prelungi prin secvențe de reflecție și analiză; o analiză ce urmarește deopotrivă consolidarea cunoștințelor de limbă și conștientizarea capacităților pe care practica limbii le presupune; o analizăce încearcă să aproximeze acele aspecte, greu ponderabile, ce diferentiază stăpînirea teoretică de stapânirea practică a limbii. [75 p.312]
Componentele competenței de comunicare
Reiau aici, pentru claritatea și simplitatea reprezentării, varianta propusă de C.Simard, autor ce structurează competența de comunicare în șase componente: 1. componenta verbală – integrează toate componentele limbii și conține la rândul ei: o dimensiune lingvistică ( cunoașterea și utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic și sintactic);o dimensiune textuală (cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelor care asigură organizarea generală a unui text: legatura între fraze, coerentă între părți, structura textuală narativă, descriptivă, argumentativă, explicativă etc);o dimensiune discursivă (cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelor care determină folosirea limbii în context: cunoașterea parametrilor situației de comunicare, utilizarea registre limbii, a normelor de interacțiune verbală etc);
2. componenta cognitivă – se referă la stăpânirea operațiilor intelecte realizate în producerea și comprehensiunea limbajului (memorarea, diferențierea, compararea, clasarea, inferența, anticiparea etc);
3. componenta enciclopedică – se referă la cunoașterea aspectelor lingvistice, textuale și discursive proprii unor domenii diferite (istorie, tehnica etc);
4. componenta ideologică – se referăla capacitatea de a ne situa fața de a reacționa la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs; componenta literară – trimite la literatură și presupune cunoștințe capacități de exploatare a creativității verbale;
5. componenta socio-qfectivă este formată dintr-o rețea de concepții, și sentimente si de valori ce influențează comportamentul verbal al individului.
Retin, de asemenea, include funțiile limbajului în aria componentei discursive și prezența unei așa-numite componente strategice; ea permite luarea deciziei finale în privința instrumentelor lingvistice folosite în procesul de negociere a sensului.
Tot astfel, reprezentarea cercompetenței sub formă de componente permite selectarea și ierarhizarea activităților de comunicare în funcție de gradul de complexitate (ex.: trecerea de la activități centrate asupra componentei verbale spre activități ce presupun și prezența componentei literare și ideologice). Mai mult, cartografierea detaliată a competenței de comunicare face posibilă depistarea carențelor în comunicare și conturarea unorstrategii menite să le corecteze.
Acestea sunt motivele pentru care consider necesară prezența unui model al
competenței de comunicare, menit să informeze proiectarea demersurilor didactice.
Varianta concisă și amendabilă pe care o propun are urmatoarele caracteristici:
■ identificarea specificului competenței de comunicare în acel modus ope-randi, ce constă în mobilizarea și orchestrarea unor resurse diferite în vederea realizarii comprehensiunii și / sau producerii de text;
– echivalarea resurselor cu seria cunoștințelor (despre limbă, texte, lume, valori etc.) și cu seria capacităților de întelegere și producere de text scris și oral;
■ extinderea ariei capacităților dincolo de domeniul cognitiv, înspre zona variabilelor individuale cuprinse în "a-ști-să-fii", dar și integrarea, în această arie, a -unor aspecte ce nu pot fi formalizate și care țin de obișnuința, de "inconștientul practic"; [84]
T. Callo menționează că la formarea eficientă a competențelor comunicative trebuie respectate și realizate următoarele principii:
1. relațional;2. al ambianței comunicative;3. al precomunicativității;4. al necesității motivaționale;5. al personalizării;6. al parteneriatului;7. al euristicității;8. al activizării;9. al responsabilității;10. al influenței acționale;11. al densității comunicative;12. al intenției comunicative;13. al egalității și al acordului;14. al socializării.
Elementele de construcție a comunicării
1. Structura programelor
Formarea și cizelarea competenței de comunicare presupune, fară îndoială abordarea tuturor componentelor sale.
Secțiunea "elementele de construcție a comunicării" rescrie programa, limba româna într-o variantă ce se dorește adecvată modelului comunicativ sublinierile ce preced șirul conținuturilor " Se sugerează ca, în predarea problemelor noi, profesorul să se sprijine de fiecare dată pe actualizarea cunoștințelor asimilate anterior de către elevi".
Înconcluzie, sensulplenaralcomunicării îlreprezintă nuatâtsimplatransmiteredeinformații șinicicirculațiainformațiilor, câtmaialesimplicareaactivă într-ocăutarecontinuă ainterlocutorului și împărtășireastărilordespirit. Comunicareasemanifestă, astfel, nudoarcaposibilitatedeintreconectareainteligențelor, ci șicaoportunitatedecoparticipareveritabilă.
2.2 Formareacompetențelorcommunicativeprinstudiudecaz
Formareacompetențelorcomunicativeprinstudiuldecazesteundomeniumaipuținvalorificat, deșirecomandărilerecentealeConsiliuluiEuropei înceeaceprivește învățarealimbilorconsemnează competențalingvistică șiceacomunicativă cafactordeterminant înintegrareasocio-culturală laniveldecooperareinterumană.Fiecaredinacestemodurideactivitatepotfirealizate înformă orală, înformă scrisă sauînambeleforme.
Omul social, viitorul specialist trebuie să poată comunica, pentru a se realiza ca personalitate.
Și este firescca demersul didactic la limba româna trebuie să creeze oportunități atât pentru comunicarea orală, cât și pentru cea scrisă. Diversitatea metodelor ce conțin situații comunicative în care sunt implicați studenții permit realizarea unui schimb verbal de opinii și informații. În planul practic al predării, problema motivației poate fi abordată din mai multe unghiuri:
1. Folosirea unor procedee, a unor modele lingvistice care să transforme
motivațiile coercitive în motivații personale;
2. Stabilirea unui inventar de acte, de mijloace de exprimare;
3. Utilizarea lor conform unei progresii clar stabilite, oferind modalități lingvistice de realizare a intențiilor de comunicare care să întrețină și să dezvolte motivațiile deja existente. [46]
Esența și valoarea metodelor de instruire constau în obiectivele pe care le realizează cu funcțiile cognitivă, formativă, motivațională, instrumentală, normativă. Cercetătorul I. Cerghit consideră funcția cognitivă drept cea mai importantă. J. Piaget afirmă că orientarea formativă a metodelor constă nu atât în varietatea lor, cât în aplicarea diferențiată, în posibilitatea lor de asigurare privind varietatea activității de instruire: individuală și independentă, instruirea în grupuri mici și reciprocă. Metodele formative sunt orientate spre posibilitățile potențiale ale studenților prin intermediul activității individuale, de grup și colective. Tehnologia didactică prin ansamblul de metode, procedee, strategii, mijloace și forme de învățământ conferă componentelor acțiunii didactice un caracter sistemic. [20] Dar fiind preocuparea noastră de metode didactice aplicate în contextul formării competențelor comunicative, ne vom referi la ele sumar, obiectivul principal fiind studiul de caz. Astfel, cele mai utilizate și răspândite metode sunt: expunerea – predarea cunoștințelor noi; discuția – schimbul de informații referitoare la un subiect; explicația – predarea temelor noi, fenomenelor de limbă; experimentarea – participarea nemijlocită a studentului la organizarea și practicarea activităților de comunicare; observația – posibilitatea de a obține cunoștințe, informații din diferite surse;exercițiul – practicarea lui este eficientă la însușirea limbilor străine; verificarea (evaluarea) –aplicarea cunoștințelor, competențelor, atitudinilor; simularea– crearea unor situații similar celor reale etc. La o examinareretrospectivă, studiul de caz este definit și interpretat în contextlarg – social și didactic.
Studiul de caz (lat. Casus – accident, eveniment întâmplător) s-a născut din necesitateagăsirii unor căi de apropiere a instruirii de modelul vieții reale, al activității practice sociale sauproductive. Treptat, acesta s-a impus ca una dintre cele mai active metode, de mare valoareeuristică, dar și aplicativă, cu largi posibilități de utilizare în învățământ.
R.Yin propune următoarea definiție a studiului de caz: „o cercetare empirică ce analizează un fenomen contemporan în contextul vieții reale,granița dintre fenomenul respectiv și context nefiind precis definite, și în care sunt utilizatesurse multiple de date” .Un studiu de caz poate fi o situație umană complexă unică, de exemplu, o decizie majoră cu consecințele ei, un proiect ce se implementează, un eveniment important etc., care urmează să fie investigat în context concret. În viața socială există evenimente unice, nerepetitive, situații rare sau extreme, chiar critice, destul de problematice, care pot fi analizate, investigate intr-un studiu de caz singular sau multiplu. Posibilitatea de control asupra fenomenului este mică sau chiar nulă. Întrebările la care răspunde studiul de caz sunt „cum” și „de ce” a avut loc un fapt, un anumit eveniment, o situație, o decizie [87p.231].
I. Bontaș susține că studiul de caz este o modalitate de a analiza o situație specifică
deosebită, ce iese din comun – particulară, reală sau ipotetică, modelată sau simulată, care există sau poate să apară într-o acțiune, fenomen, sistem etc. de orice natură – denumită caz, în vederea studierii sau rezolvării ei, în raport cu nevoile înlăturării unor neajunsuri sau a modernizării proceselor, asigurând luarea unei decizii optime în domeniul respectiv. Cazul reprezintă un aspect, un element, o componentă, un subansamblu sau chiar ansamblul însuși, care cere abordări și rezolvări specifice [5 p.400].
În opinia lui S. Cristea studiul de caz reprezintă o metodă didactică care elaborează
acțiunea didactică prin intermediul unor situații reale, angajate ca premise inductive și deductive, necesare pentru realizarea unor concluzii cu valoare de reguli, principii, legități [31p.192].
Practica educațională a demonstrat că metoda studiului de caz are un pronunțat caracter activ, solicită o intensă activitate personală sau de echipă, legată de colectarea și valorificarea informațiilor, de libertatea și multitudinea analizei, de elaborarea deciziilor, de evaluarea critică a alternativelor, de exprimarea sinceră a opiniilor etc., dexterități formate în corespundere cu sursele de provenire a cazurilor și modalităților concrete de prelucrare a lui.
Demersul didactic pentru studierea limbii române trebuie să creeze oportunități de
formare a competențelor comunicative, utilizând studiul de caz cu posibilități formative și cu valoare comunicativă. În acest sens sunt semnificative următoarele concluzii:
1. Studiul de caz este o metodă interactivă și se încadrează în diversitatea metodelor ceconțin situații comunicative în care sunt implicați studenții și permit realizarea unui schimb deopinii și informații în limba româna.
2. Învățarea bazată pe studiul de caz presupune angajarea activă și interactivă a
studenților în desfășurarea de activități de analizare și dezbatere colectivă a unui „caz”, deidentificare și examinare a variantelor de acțiune și de luare de decizii în corespundere cupropriul sistem de valori.
3. Studiul de caz se proiectează din timp. El variază în funcție de obiectivele urmărite, econținut și de logica tehnologică a derulării lui.
Învățarea bazată pe studiu de caz este o metodă didactică activă, susțin cercetătorii I. Bontaș, I. Cerghit, I. Radu și care dispune de un șir de avantaje:
• motivează intrinsec studenții și îi implică în activitate;
• oferă posibilitatea de a se confrunta cu situații-probleme reale, veridice, extrase din realitate și șansa de a le soluționa;
• puneelevii în situația de a-și aplica cunoștințele și capacitățile pe care le posedă în realizarea demersurilor inductive și deductive, în dobândirea și descoperirea noului;
• este un exercițiu activ și interactiv bazat pe argumentări, descoperiri și soluționări;
• determinăelevii să manifeste atitudine și spirit critic față de diferite variante de soluționare a cazului, argumentând în mod rațional varianta optimă;
• presupune dezbateri colective, în cadrul cărora se produc schimbări intelectuale,
confruntări, argumentări, formulări de concluzii;
• presupune participarea tuturor elevilor la dezbaterea și soluționarea cazului prin cooperare;
• elevii ating cele mai complexe niveluri de gândire și învățare activă, trecând de la aplicare la analiză, sinteză și evaluare. [75 p.312]
E necesar să precizăm că formarea competenței de comunicare la limba română se
realizează în perspectiva motivației care vizează domeniul lingvisticii aplicate – demersul lingvistic și demersul psihopedagogic.
Astfel, studiul de caz îl învață pe elev să gândească independent, să privească o problemă din unghiuri diferite. Expunerea cunoștințelor sub formă de probleme sau învățare pe bază de problem îl conduce pe elev spre găsirea independentă a soluțiilor sau rezolvărilor. Această metodă esteghidată de gândirea euristică și de învățarea prin descoperire. Învățarea euristică nu duce numai laeducarea gândirii, la formarea gândirii independente și creatoare, a unui stil de abordare aproblemelor, ci și la educarea unor trăsături de personalitate, susține R. Gardner
Studiul de caz implică strategia cercetării și a descoperirii creând elevului starea de activare, îi sporește atenția și interesul, încrederea în sine astfel încât el devine capabil să găsească informația de care are nevoie și să rezolve diferite probleme în mod independent, să gândească [ 39 p.57-72]. Prin urmare elevul este transformat într-un participant activ al procesului pedagogic, stimulându-i-se motivația interioară. Această stimulare se datorează limbajului, el având ca finalitate comunicarea.Numai în baza modelelor sau tiparelor de limbaj se formează și se dezvoltă competența de comunicare.
2.3 Rolul jocului în formarea competenței de comunicare.
Motto: Un copil care nu vrea să se joace este un copil a cărui personalitate nu se afirmă, care se mulțumește să fie mic și slab, o ființă fără mândrie, o ființă fără viitor. (Jean Chateau)
Abordînd jocul didactic, reactualizarea lui din diverse perspective formative este o proiecție care propune să valorifice gîndirea copiilor, cultura, afectivitatea și să dezvolte atitudini în propria formare.
Educația are nevoie de afectivitate, deoarece caracterul infantil este plăsmuit prin joc încă din copilărie. Formarea prin joc invită la acțiune și e o condiție pozitivă de formareprin jocul didactic de a-l implica pe copil în propia viață. Prin participarea în joc devin deschise influiențele pozitive ale învățătorului. Învățătura lui Benjamin Franklin “ Spune-mi și voi uita, arată-mi și s-ar putea să țin minte, implică-mă și voi înțelege”, conturează idea îmbinării muncii cu învățătura, iar învățătura- cu jocurile și exercițiile. Jocul este considerat un mijloc de educație și instruire.
Prin urmare Jan Amos Komensky (Comenius), despre importanța acestui proces el menționează că, copii care vor fi atrași către desen, atenția cărora va fi cucerită pri joc și glumă, vor obține noțiuni despre cele mai importante lucruri din lume.
Ion Roman spunea: „A vorbi și a scrie românește înseamnă, în primul rând, a folosi just vocabularul, a pronunța și a scrie corect cuvintele, a respecta regulile gramaticale. Corectitudinea este condiția principală, nu însă și singura. Un pas mai departe îl constituie frumusețea, plasticitatea exprimării orale și scrise.”
Atât latura instructivă, cât și cea formativă a procesului de învățământ pot fi realizate, mai temeinic și mai plăcut, prin jocul didactic.
În predarea-învățarea cunoștințelor de limba română jocul didactic poate fi folosit ca:
Mijloc de îmbogățire și activizare a vocabularului
Prin aplicarea testelor lingvistice la început și la sfârșit de an se poate obține o imagine de ansamblu asupra tuturor lacunelor, greșelilor și a evoluției limbajului copiilor de-a lungul celor patru ani, găsindu-se și cele mai adecvate căi de a acționa pentru corectarea vorbirii lor.
În viziunea lui A. N. Leontev, jocul se naște din necesitatea cunoașterii și anume:
Necesitatea de mișcare și acțiune a copilului;
Necesitatea de asimilare a realului și apelare la sursele de informare;
Necesitatea de valorificare a propriei persoane.
Cu toate căactivitatea principală, la baza căreaia stă cunoașterea, pedagogul afirmă valoarea acestei forme în procesul structurării personalității copilului, o cale de autoeducație a propriului comportament dirijat de copil în raport cu obligațiile jocului și apariția posibilității de autoapreciere a propriilor îndemnări , comparativ cu ale altor copii. [22 p. 25]
Jocurile didactice pot fi folosite cu succes pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului, dând copiilor posibilitatea să-și manifeste creativitatea. În acest scop, antrenante și cu rezultate deosebite, sunt:
Cuvinte-perechi. Scopul: găsirea de către elevi a cuvântului-pereche (loc de muncă – profesiune). Jocul se poate desfășura individual / în perechi / pe grupe. Copiii primesc fișe pe care au scrise 2-3 perechi de cuvinte (redacție – redactor, avion – pilot), în continuare 2-3 cuvinte cerându-se perechea (mașină – ……, …… – strungar etc.), apoi se lasă libertate copiilor de a descoperi singuri astfel de perechi.
Un astfel de joc poate fi utilizat cu succes începând din perioada postabecedară (la limba română) și până în clasa a IV-a, dar și la alte obiecte de învățământ:
Cunoașterea mediului / Științe: mediu de viață – viețuitoare; plante / animale – forma de relief; organele de simț – simțurile etc.
Matematică: operație aritmetică – termeni / factori / rezultat; pentru a fixa multiplii – submultiplii unităților de măsură mai mici / mari de 10, 100,1000 de ori (decilitrul – decalitrul; centimetrul –hectometrul etc.), diferite obiecte / substanțe – unitatea folosită pentru măsurare sau chiar instrumentul de măsură (lungimea stofei – metrul; apa – litrul / cana, paharul, sticla, canistra etc.).
Educație civică: drepturile – îndatoririle copiilor; calități – defecte (trăsături pozitive – negative);
Respectă litera inițială. Scopul – alcătuirea propozițiilor respectând inițiala dată.
Exemplu: Andrei aduce Anei alune.
Zaharia zugrăvește zidul.
Cuvinte dintr-un cuvânt. Scopul – formarea prin anagramare a cât mai multor cuvinte din literele cuvântului dat.
Exemplu: conducătoare – tare, car, rac, cuc, coc, dac, toc, nară, rană, conduce etc.
Ordoneaza cuvintele! Scopul – alcătuirea propozițiilor.
Cuvinte alintate. Scopul: găsirea diminutivelor.
Jocul rimelor. Scopul: activizarea și nuanțarea vocabularului, creativitate.
Cuvinte magice. Scopul: găsirea de sinonime, antonime, cuvinte polisemantice.
În explicarea unor cuvinte întâlnite se pot folosi jocuri care să solicite sinonimele (Cum mai pot spune sau Numește altfel), antonimele (Dacă nu e așa, cum e); pentru precizarea diferențelor de sens se pot alcătui propoziții cu cuvintele găsite.
Pentru cuvintele polisemantice se poate folosi cu succes jocul Spune ce mai înseamnă. Acest joc se poate folosi chiar din semestrul I al clasei I, când se predă litera l și cuvântul luna. Li se pot da în prima oră copiilor exemplele: lună – interval de timp (Mai este o lună până la vacanță.), lună – corp ceresc (La noapte va fi lună plină.), lună – diviziune a anului (Luna mai este luna florilor.), sensul figurat (curat lună).
În lecțiile următoare li se pot cere copiilor exemple pentru toc, bob, lac. Aceste jocuri sunt foarte gustate de copii și se pot desfășura pe durata a 1-2 minute, chiar și în clasa a IV-a.[76 p. 7]
În acest caz, consideră I. Cerghit, copilul învață sau muncește, fiind stimulat de satisfacțiile pe care le asigură jocul, în final înregistrînd anumite rezultate concrete.
b. Mijloc eficient de însușire a cunoștințelor de limbă
Atunci cînd vine în clasa I, copilul cunoaște gramatica în mod practic: vorbește folosind cuvinte cu ajutorul cărora formează propoziții. Școlarul de clasa I are deja idee despre timpurile verbului: distinge prezentul de trecut și viitor, are noțiunea numărului (unul – mai mulți), folosește, în general bine genul și știe să întrebuințeze adjective și verbe.
Învățătorul poate relua și jocuri didactice din grădiniță:
Eu spun una, tu spui multe și Eu spun multe, tu spui una– pentru familiarizarea cu numărul singular și plural;
Jocul silabelor– pentru obținerea unor nume de ființe, lucruri, acțiuni etc.
A / al cui este?– pentru folosirea corectă a genitivului în cazul substantivelor de genul feminin și masculin;
Spune ce este, cum este, ce face?– pentru predicatul verbal și nominal;
Corectează enunțul!– pentru realizarea acordului în propoziție
Transformă cuvântul! – pentru obținerea substantivelor și adjectivelor din verbe;
Ce fel de? – pentru găsirea adjectivelor potrivite substantivelor date
Ce trebuie înlăturat? – înlăturarea unui cuvânt nepotrivit dintr-un șir de: adjective, substantive, pronume, verbe;
Lanțul cuvintelor(substantivelor, verbelor, adjectivelor) – pornind de la ultima literă a unui cuvânt se formează lanțuri după cerința formulată;
Lanțul subiectelor– se pornește de la o propoziție ce se termină cu un substantiv; acesta va deveni primul cuvânt și subiectul celei de-a doua și așa mai departe (anexă);
Cele mai potrivite expresii – pe teme date: vara, toamna, iarna, livada, caișii etc.;
Unde sunt greșelile?– acest joc le solicită atenția, perspicacitatea, dar le și actualizează unele cunoștințe referitoare la:
acordul adjectivului cu substantivul;
acordul subiectului cu predicatul;
scrierea diftongilor;
scrierea cuvintelor cu consoană / vocală dublă;
scrierea substantivelor proprii.[76p. 7 ]
În opinia lui D.B. Elconin, jocul este practica dezvoltării și în perioada copilăriei este acceptat pentru diversele sale funcții:
Stimulează funcțiile intelectual. În joc, copilul vede lucrurile așa cum le înțelege, le dorește și mereu inventează;
Jocul modelează procesele afective. În timpul acestor activități copilul se învață să-și stăpînească emoțiile, să trăiască profund o atitudine și să reacționeze pozitiv sau negativ la o situație dată;
Jocul dezvoltă procesul motivațional. Este un rol important în dezvoltarea intereselor de cunoaștere;
Funcția de comunicare se cultivă prin intermediul joului. [51]
c. Mijloc eficient de formare a deprinderilor de scriere corectă
Atunci, chiar din clasa I , se pot folosi cu succes următoarele jocuri didactice:
Descoperă greșeala! – scrierea corectă a substantivelor proprii, scrierea cu majusculă la începutul propoziției;
Cum s-a format ortograma?– compunerea sau descompunerea unor ortograme în părțile de vorbire componente (să îți – să-ți; n-am – nu am etc.);
Jocul rimelor – în care se pot folosi cuvinte cu cuvinte cu diftongi, triftongi
Completează cuvântul!– pentru grupurile de litere, pentru literele x, î, â, pentru diftongi, triftongi.
Ce alegi?– pentru consolidarea ortogramelor au de ales, în cadrul enunțurilor, cuvântul sau ortograma (Frații săi / să-i pleacă la mare.).
Florile – pentru consolidarea părților de vorbire și a părților de propoziție.
Alegerea jocului didactic este la îndemâna fiecăruia dintre noi.
Putem, în funcție de colectivul pe care îl avem, să creăm noi jocuri care să-i atragă și pe care să le folosim și la alte obiecte.
Ținând cont de faptul că un program de 45-50 minute este prea sever pentru școlarii mici, se impun jocurile didactice ca momente de relaxare care pot valorifica toate cunoștințele elevilor, atât în verificare, cât și în predare, îi pot antrena si pe cei mai timizi, pot conduce la formarea unor deprinderi trainice și, implicit, la un progres școlar real.
Și pentru că în conștiința noastră jocul este opus seriozității, adresăm acelora care cred mai puțin în valoarea jocului, invitația de a reflecta asupra următoarelor cuvinte ale cărturarului Johan Huizinga:
„Jocul este ceva specific. Noțiunea de joc ca atare este de un ordin superior celei de seriozitate. Pentru că seriozitatea încearcă se excludă jocul, dar jocul poate, foarte bine, să includă în el seriozitatea.” [76 p. 7 ]
Prin joc, copilul însușește cunoștințe despre diverse profesiuni și activități. Stimulează creșterea capacității lui de a trăi din plin fiecare moment.
Atunci cînd este utilizat în procesul de învățămînt, el dobîndește funcții psihopedagogice semnificative, asigurînd participarea activă a elevului în cadrul lecțiilor, sporind interesul de cunoaștere față de conținutul lecției.
Elementele de joc: ghicirea, întrecerea, surpriza și mișcarea creează stări emoționale care întrețin interesul și dau un colorit viu activității. Folosirea jocului didactic în cadrul procesului de învățare ne va demonstra că:
gîndirea elevilor este mereu solicitată;
creativitatea și independența se formează;
crește inițiativa elevilor, devenind mai curajoși;
este mai mare randamentul orei, predînd și evaluînd cunoștințele în modalități plăcute, active și temeice;
prin varietatea lor se dezvoltă spiritul de observație, de judecată și de analiză. [88] Prin urmare, vîrsta copiilor e vîrsta jocului. Literatura de specialitate oferă o mulțime de jocuri didactice care se pot utiliza în cadrul lecțiilor, iar măiestria învățătorului va duce la rezultatele frumoase. Jocurile didactice cu reguli, de mișcare, intelectuale implică rezolvări de problemr distractive, cognitive sau sportive. Scopul lor se realizează doar atunci cănd sunt bine dirijate. Prin funcții cognitive stimulează capacitățile mentale implicate în învățare.
În îmbinarea specifică a activitîții de învîțare cu jocul copilul dobîndește mai ușor unele noțiuni. De aceea, elementele de joc sunt incluse atunci cînd este posibil și necesar în însăși structura lecțiilor, un mijloc de antrenare a capacităților intelectuale și de dezvoltare armonioasă a personalității sale, o activitate complementară celei de învățare.
Concluzie la capitol
Cert este faptul că important pentru individ este să dobîndească competența fundamentală care îi poate asigura dezvoltarea capacității de adaptare la schimbările din planul sociocultural în care se va dezvolta în timp. Aceasta are un pronunțat caracter pragmatic și trebuie cultivată prin prisma interdisciplinarității, purtînd un nume generic care responsabilizează extrem de mult școala. A învăța să înveți de aici se derivă cometența de comunicare.
Prin urmare, competența de comunicare își extinde arealul în cometența culturală, regăsindu-se ca formulă de interelaționare cu efect modelator asupra personalității umane. Este evident că, în această postură, individul conștientizează faptul că nu cantitatea informațiilor îi este de ajutor în integrarea socială, ci gradul lor de operaționalizare, deoarece exprimă o competență ce se manifestă în activitate, în facere.Astfel, învățarea bazată pe studiul de caz este metoda care are tangențe și cu învățarea prin cooperare, contribuind și ea la dezvoltarea comportamentului individului,fiind o metodă didactică activă. Demersul didactic pentru studierea limbii române trebuie să creeze oportunități de formare a competențelor comunicative, utilizând studiul de caz cu posibilități formative și cu valoare comunicativă.Studiul de caz oferă posibilitatea de a se confrunta cu situații-probleme veridice, extrase din realitate și șansa de a le solution. Profesorul în nici un caz nu va impune propriul punct de vedere referitor la situația în discuție, dar va încuraja pe elevi/student să se implice cît mai active în dezbatere fiind critici și propunînd cît mai multe variante de soluționare.
Atât latura instructivă, cât și cea formativă a procesului de învățământ pot fi realizate, mai temeinic și mai plăcut, prin jocul didactic.Rolul jocului constă în faptul că ajută procesul de asimilare, fixare și cosolidare a cunoștințelor și influențează la dezvoltarea personalității elevului. Cunoașterea prin experiența directă pe care o asigură jocul presupune implicarea capacităților perceptive, de comunicare. Prin intermediul diverselor jocuri, copilul acumulează informații utile pentru a se integra în lumea reală.
Competența de comunicare, afirma Coșeriu, este o cunoaștere care poate fi motivată și explicată. [26 p.137] Reieșind din cele spuse de Coșeriu, cunoașterea formării competențelor interdisciplinare la orele de limba româna va fi motivată și explicată în urmatorul capitol.
III.ATITUDINI PAXIOLOGICE DE FORMARE A COMPETENȚELOR INTERDISCIPLINARE
Atitudinile predetermină formarea complexă a subiect-obiectului educației.
„Dacă copilul, îndrumat de profesor, înțelege gîndul exprimat de poet și însușește forma în care a fost expus, încă nu înseamnă că-și antrenează darul vorbirii, aceasta îi îmbogățește orizontul de cunoaștere, dar capacitățile de exprimare pot rămîne absolut atrofiate.”-Nu este nevoie , noi ne direcționăm demersul edcațional spre elevi și studenți.
Ușinski
Cadrul didactic este cel care trebuie să cunoască foarte bine nevoile de comunicare ale elevilor săi, stilurile lor de învațare, precum și gradul de stăpinire a competențelor de comunicare în limba română. De asemenea, este important să se cunoască faptul că nivelul de competențe al elevilor pe fiecare dintre domeniile urmărite poate să difere. De aceea, cadrul didactic are sarcina complexă de a realiza o asemenea diversificare și combinare a metodelor și tehnicilor de învațare, care să ofere opurtunități egale de învățare și avansare în cunoașterea limbii pentru toti elevii, ținînd cont de competențele ce urmează a fi formate, de obiectivele concrete și de conținuturile propuse în unitățile de învățare, de succesiunea acestora de la clasă la clasă, de vîrsta și de stilurile de învățare, de specificul regiunii geografice în care se află scoală.
Dezvoltarea unor competențe de comunicare eficientă ale elevului nu poate avea loc fară o deplină implicare a elevului în actul învățării. Abordare active, participative a procesului de predare- învațare- evaluare presupune captarea interesului elevului, solicitarea gîndirii lui creative și a reflecției personale asupra necesităților de comunicare personale.
Învățarea activă- participativă presupune crearea unor situații de învățare care îi vor face pe elevi să învețe prin maximum de efort propiu și mobilizarea capacităților propii.
Pornind de la una din definițiile învățării centrate pe elev, conform căreia aceasta “ oferă elevilor o mai mare autonomie și un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învățare și la ritmul de studiu”, este important ca elevilor să li se ofere, treptat, un control sporit asupra a ceea ce se învață și a modului cum se învață.
Astfel spus, este important ca elevii să fie ajutați de către cadrul didactic pentru a putea realize urmatoarele:
A defini/ a înțelege obiectivele învățării;
A poseda o gamă de strategii de învățare autonomă și a ști cînd să le utilizeze;
A folosi resursele disponibile în mod efficient;
A ști care le sunt punctele tari și punctele slabe;
A înțelege procesul de învățare;
a-și controla sentimentele în manieră adecvată;
a-și asuma responsabilitatea pentru procesul de proprie învățare;
a-și planifica, a-și monotoriza, a-și evalua și a-și adapta propriul proces de învățare. [15]
Prin urmarecentrarea pe elev, ca subiect al activității instructiv-educative presupune respectarea unor exigențe ale învățării durabile, așa cum sunt:
– utilizarea unor metode active care pot contribui la dezvoltarea capacității de comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis și creativ;
– exersarea lucrului în echipă, a cooperării și/sau a competiției;
– realizarea unor activități diverse de receptare și producere de mesaje orale și scrise, care să dea posibilitatea tuturor elevilor de a participa la propria învățare;
– integrarea, în predare-învățare-evaluare, a elementelor de conținut din cele trei domenii ale disciplinei (lectura, practica rațional și funcțională a limbii, elemente de construcție a comunicării), pentru a le oferi elevilor motivații pentru învățare și un demers coerent integrator al formării capacităților de comunicare.
Modelul comunicativ-funcțional presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar. Avînd în vedere ca programa are la bază competențele generale și cele specifice, conținuturile apar, în acest context, drept mijloace de realizare a finalităților disciplinei.
Proiectarea activității didactice, ca și elaborarea de manuale școlare alternative trebuie să fie precedate de lectura integrală a programei școlare și de urmărirea logicii interne a acesteia.
Activitățile de învățare și strategiile de lucru propuse de cadrele didactice trebuie să țină seama de atît precizările programei, cît și de particularitățile de vîrstă ale elevilor, de achizițiile, interesele și preocupările lor, pentru asigurarea accesibilității demersului didactic.
Orientarea studiului către elev
1.Recomandările cu privire la libertatea profesorilor de a-și alege textele-suport adecvate pentru evidențierea noțiunilor cuprinse în domeniul Lectura/ Literatura relevă relația dintre programa școlară – principalul document care ghidează activitatea la clasa – și manualul școlar ca instrument de lucru flexibil și adaptabil nevoilor concrete ale grupului de elevi. Din necesitatea de orientare a studiului către elev, profesorii iși vor adapta demersurile didactice în funcție de nevoile reale ale acestuia, atît în selectarea textelor pentru studiu (texte literare aparținînd diverselor genuri și specii, dar și diferite tipuri de texte nonliterare), cît și a metodelor activ-participative, a activităților didactice de tip formativ și performativ, care presupun implicare și interacțiune pentru rezolvarea unor sarcini de învățare concretă. Opțiunea pentru selectarea temelor și a textelor se poate face și pe baza unor chestionare de evaluare a capacităților și a intereselor de studiu ale elevilor din clasa. [46]
Selectarea conținuturilor învățării în raport cu finalitățile vizate
Conținuturile disciplinei devin, în acest context, mijloace de atingere a finalităților și ele pot fi diverse și chiar diferite. De exemplu, nu se studiază textul x sau y, ci tipuri de texte, care oferă cadrelor didactice oportunități de actualizare și de transferare a competențelor de lectură ale elevilor. De asemenea, nu se studiază doar despre verb sau despre adjectiv, ci și despre felul în care acestea funcționează în comunicare. Cu alte cuvinte, profesorii vor urmări să pună în practică trecerea, în predare, de la un accent preponderent pe informativ și reproductiv, la focalizare pe formativ și pe autonomia elevului în manevrarea cunoștințelor asimilate.
În domeniul conținuturilor, o pondere importantă au căpătat formele comunicării orale, introducerea textelor nonliterare, a altor forme de comunicare artistică (teatru, film), deschiderea canonului școlar spre texte actuale din literatura română, toate acestea urmărind de fapt să-i ofere elevului o motivație mai bună pentru dezvoltarea propriei personalități și sensibilități într-o lume dinamică.
Caracterul funcțional, practic, aplicativ al predării-învățării.
Studiul limbii române se axează pe două coordonate principale: (a) normativăși (b) funcțională, avînd ca obiectiv formarea la elevi a unor deprinderi de a folosi limba română corect, adecvat și eficient în producerea și receptarea textelor orale și scrise. Abordarea conținuturilor propuse se va face în ordinea aleasă de autorii de manuale sau de profesori, integrîndu-le acolo unde consideră că au eficiența didactică. Se recomandă, pentru studiul limbii române, folosirea, de preferință, a textelor selectate pentru domeniul Literatură, după caracterul psihopedagogic, etc.
În ceea ce privește producerea de mesaje scrise și orale se vizează competențe procedurale care să poată fi transferate în contexte variate (rezumare, analiz, comparare, argumentare, descriere etc.). Textele literare și nonliterare vor fi folosite ca mijloace pentru formarea deprinderilor de receptare, care să fie aplicate adecvat și la lectura altor texte de același tip. Pentru sugestii și exemple de activități de învățare, se vor consulta Ghidurile metodologice [41, 42, 43, 44, 45].
Cu toate că învățarea centrată pe elev pune accentul pe participarea elevilor la propria formare și reprezintă un model de învățare ce-l plasează pe elev în centrul procesului. Acest tip de învățare dezvoltă abilitățile elevilor de a învăța și de a aplica strategii eficiente. Potrivit specialiștilor McCombs și Whistler „învățarea care îl situează pe elev în rol central reprezintă o perspectivă care asociază accentul pus pe particularitățile fiecărui elev (ereditate, experiențe, perspective, pregătire, talente, capacități și nevoi) cu accentul pus pe învățare[72 p.144]. Acestui tip de învățare îi sunt specifice cîteva caracteristici. Elevii au ocazia să-și identifice propriile obiective educaționale, să-și găsească surse informative și să-și construiască propriul sistem de cunoștințe bazat pe obiectivele anterior identificate.
Din cele expuse rezultă că pentru a vorbi despre învățare, trebuie îndeplinite condițiile:
Să existe o schimbare în comportament;
Schimbarea să fie rezultatul experienței proprii a individului;
Schimbarea să fie durabilă.
Prinurmarteastăzischimbărilesocialeimpunca învățarea școlară să sereferenuatîtlaconținuturidetransmis, cîtlaprocedeie șimodalitățidedobîndireindependentă aconoștințelor. Ceeacecontează maimultce învățăm, cicum învățăm, pentruapermiteoadaptareoptimă laschimbărilesociale.
3.1 Dezvoltareacompetențelordecitire/lectură încadrulorelordelimbaromână
Iubiți cartea, îngrijiți-o și citiți cât mai mult ! Cartea ne este prieten credincios și de nădejde ! (Morozov G. F – “Cărți prietene”)
Pe arena vieții cotidiene citim nu pentru că suntem obligați, ci pentru că dorim. Cînd citim, de regulă, urmărim un anumit scop, vrem să aflăm ceva, vrem să găsim o anumită informative pentru a ne clarifica, pentru a ne confrunta opiniile cu ale altora.
Citirea este o activitate integratoare receptive care are drept scop perceperea și înțelegerea unui text scris. Esența activității de citire rezodă în receptarea semnelor grafice și corelarea lor cu anumite semnficații.Ochii reacționează mesajul scris, iar creierul decodează semnificația lui.
În present, o data cu dezvoltarea vertiginoasă a mijloacelor de comunicare ce servesc la transmiterea mesajelor pri viu grai, s-a extins masiv sfera comunicării orale. Cu toate acestea, comunicarea scrisă continua să rămînă un mijloc semnificativ de informare și de schimb de idei.
Cu toate că, traditional, citirea este considerată un instrument de dezvoltare intelectuală. Deși foarte importantă în procesul de predare a unei limbi, citirea nu este, totuși, suficientă pentru a putea vorbi o anumită limbă. Dezvoltarea deprinderilor de citire are o deosebită însemnătate, mai ales, pentru însușirea vocabularului și a gramaticii limbii studiate. Este bine știut că vocabularulși gramatica se asimilează mai ușor în context. De aceea un mare rol revine materialului destinat pentru citire.
Prin urmare, în condițiile actuale e deosebit de greu să stimulăm pe adulți să citească, avînd în vedere numeroasele mijloace de comunicare pe care îl avem. Mulți sunt descurajați de monotonia procedurii de citire, de efortul pe care trebuie să-l depună pentru a decoda sensul cuvîntului scris. În acest caz, rolul profesorului în cultivarea atitudinii positive față de lectură este foarte mare. Reușita cursantului va depinde de abilitatea profesorului de a trezi interesul față de cele citite prin diverse exerciții și activității care se vor baza pe cele citite.
Așa cum rezultă din cele menționate mai sus, deprinderile de citire în limba a doua se formează pe baza experienței de citire obținute la învățarea limbii materne. Cursantul va fi mai motivate să citească și să-și dezvolte deprinderile de citire independent, dacă profesorul va putea să demonstreze că lectura nu este un exercițiu care trebuie practicat doar în sala destudii[1]. Gustul pentru lectură se formează încă de la vârste fragede, în familie. Dar câte mame, mai stau să citească povești și basme, copiilor ? Câți părinți urmăresc împreună cu copiii un film educativ ? Câți părinți selectează cărțile sau emisiunile TV ? Câți părinți comentează activitatea de la școală cu copiilor lor ?
Să nu uităm, că scopul lecturii, este acela de a forma progresiv un tânãr cu o culturã comunicaționalã și literarã de bazã, capabil sã înțeleagã lumea din jurul sãu, sã comunice și sã interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stãri, sentimente, opinii, sã fie sensibil la frumosul din naturã și la cel creat de om .La vârsta școlară mică se pun bazele formării personalității copilului: valorificarea capacităților intelectuale prin formarea unei motivații intrinseci pozitive, dezvoltarea intereselor, asigurarea echilibrului emoțional, formarea unei imagini despre sine și despre alții, capacitatea de a opera cu criterii morale și de adaptare normativă.
Efectele învățării se evidențiază mai pregnant în copilărie și tinerețe datorită plasticității, permeabilității și receptivității mai pronunțate la această vârstă. La rîndul său, învățarea este dependentă de nivelul dezvoltării.Aprecierea nivelului de dezvoltare al individului se face în funcție de gradul maturizării și dezvoltării sale psiho-individuale și psihosociale permițând evaluări și previziuni cu privire la integrarea lui socială, la comportamentul real sau probabil. Esența acestor fenomene se particularizează în funcție de vârstă și se individualizează în funcție de interacțiunea ereditate-mediueducație, fapt care impune din punct de vedere pedagogic adoptarea unor strategii instructiv-educative adecvate evoluției subiecților.Tendința ultimilor ani, în ceea ce privește studierea limbii române în învățămîntul primar, înclină către inițierea elevilor în primul rînd, în actul comunicării pentru formarea unui tânăr cu o cultură comunicațională, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare. Atenția care se dă comunicării în clasele primare și nu numai, nu este întâmplătoare. Elevii sunt pregătiți pentru viață și în viață, în primul rând, ei comunică.Limba română, ca limbă maternă și ca obiect de studiu, ocupă locul central în ansamblul general de pregătire al elevilor, fiind principalul mijloc de comunicare și informare. A comunica este numai aparent ușor. Trebuie să cunoști și să stăpânești regulile fără de care mesajul transmis nu este perceput sau nu produce efectele dorite [ 83]. Curriculum actual promovează sistemul comunicativ-funcțional, sistem ce presupune formarea integrată a capacităților de receptare/ exprimare orală și a celor de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă. Calitatea procesului de comunicare eficientă va duce în final la formarea capacității de comunicare corespunzătoare pentru tinerii pe care îi formăm.Un alt element care se urmărește prin intermediul predării integrate constă în faptul că obiectivele nu mai vizează, în mod expres, asimilarea de cunoștințe, ci ele se formează în situații concrete de comunicare. Noua abordare impune ca o necesitate formarea elevilor în spirit activ-participativ, dezvoltă la elevul de vârstă școlară mică un ansamblu de atitudini și motivații ce-l vor ajuta în continuare în studiul limbii și literaturii române, stimulează interesul pentru formarea și dezvoltarea competențelor elementare de comunicare.Comunicarea este deosebit de importantă. Ea poate fi grea sau plictisitoare dacă nu este bine organizată, cu obiective clare, nu se realizează în forme de activitate variate și atrăgătoare. În lecții nu vom transmite reguli pe care elevii să le învețe, ci vom forma și consolida deprinderi de comunicare.Școlarii înțeleg logica limbii, bogăția ei și se deprind să folosească în mod corect și conștient, atît în vorbire, cît și în scriere, o exprimare corectă. Ei reușesc să înțeleagă mai bine gîndurile altora și să se folosească de limbă ca mijloc de comunicare, de acumulare a unor cunoștințe. Învățarea cunoștințelor de limbă asigură, în același timp, cultivarea „zestrei” lingvistice a copiilor și contribuie la stimularea proceselor de cunoaștere, a gîndirii abstracte, în mod deosebit.Privit în contextul prezentat mai sus, scopul fundamental al studiului limbii române este cultivarea limbajului elevilor, înțelegând prin limbaj, procesul de exprimare a ideilor și sentimentelor prin mijlocirea limbii[21]. Prin urmare această disciplină are un pronunțat caracter practic, deși operează cu abstracțiuni. Finalitatea studierii acestei discipline nu o constituie acumularea unui anumit număr de reguli, fără ca acestora să li se asigure o valoare funcțional – practică. A nu ține seama de acest lucru înseamnă a face de-a dreptul imposibilă însăși învățarea regulilor și normelor gramaticale, deoarece acestea nu pot fi însușite decît prin procesul aplicării lor în practica exprimării.Cunoscîndu-se faptul că în studiul limbii se operează cu abstracțiuni, este cât se poate de elocvent rolul pe care-l are această disciplină în dezvoltarea gândirii logice a elevilor. Acest adevăr este și mai relevant dacă se are în vedere legătura indisolubilă dintre limbă și gândire, faptul că gândirea se concretizează prin intermediul limbii.
În societatea de azi, din cauza altor componente informative – radioul, televiziunea, cinematograful și Internetul – cartea poate trece aproape neobservată.
Prin urmare, fără a minimaliza importanța celorlalte mijloace moderne de informare și culturalizare, trebuie spus că nimic nu poate înlocui cartea. În afara cărții nu poate fi concepută o cultură sistematică a individului și a societății.
Acțiunile intreprinse cu biblioteca scolii, au dat roade. Încă din clasa I, când am vizitat întreaga școală, am intrat și la bibliotecă. Au avut posibilitatea de a vedea rafturile cu cărți, fișele cu evidența cititorilor, registrul în care sunt trecute cărțile existente în bibliotecă. Deși au putut citi numai la sfarșitul clasei I, elevii au împrumutat diferite reviste sau albume cu imagini, pe care le-au „citit”.
“Minibiblioteca clasei” – fiecare elev a adus câte o carte și am realizat o mică bibliotecă. Am notat toate cărțile într-un „registru”. S-a făcut un instructaj, despre rolul bibliotecii din clasă, despre cum trebuie să se păstreze aceste cărți, despre modul cum trebuie să fie citite, fără a fi rupte, pătate sau pierdute. Elevii au posibilitatea să împrumute cărți, dar trebuie să noteze titlul cărții luate în „registrul” de evidență, data când a luat-o și când a adus-o.
Realizarea unui catalog al cărților din biblioteca personală și selectarea acestora după conținut. Dacă la început, unii au notat un număr mic de cărți, la anumite intervale de timp, au mai apărut și altele.
Acțiunile prezentate au contribuit atât la formarea și dezvoltarea gustului pentru lectură, îmbogățirea și activizarea vocabularului precum și la dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă, a elevilor. Îndrumarea lecturii se face și prin formarea bibliotecii în clasă, precum și prin indicații în formarea bibliotecii personale de acasă. Jocurile literare sunt mijloace pasionante care-i invită pe copii la lectură. “Povestirea în lanț” este un joc prin care conținutul poveștilor citite este redat de cât mai mulți elevi. Povestea este cunoscută de toții elevii. Elevii sunt așezați în cerc formând un “lanț”. Este numit primul elev să povestească. Acesta povestește un fragment, altul continuă povestirea de acolo de unde s-a oprit primul și tot așa până la sfârșitul acesteia. Copilul care nu poate continua povestirea “rupe lanțul” și drept pedeapsă trebuie să citească cu o lectură mai mult. Alt joc Recunoașteți povestirea place mult elevilor și îi determină să citească povestirea pentru a putea câștiga jocul. Elevii sunt împărțiți în grupe de câte patru. Se prezintă câte un fragment dintr-o povestire și li se cere să recunoască titlul și autorul. Câștigă cei care au recunoscut toate povestirile. La fel se desfășoară și jocul Recunoașteți personajul, cu deosebirea că din fragmentele prezentate trebuie să recunoască numele personajului și titlul povestirii. [30]
În afară de citirea independentă am folosit și citirea în colectiv. Această citire se realizează de către învățător sau câțiva copii care citesc mai bine și are rolul de a aprofunda și a purta discuții pe marginea lecturii citite. Citirea lecturii cu voce tare îi determină și pe alți care citesc mai dificil sau într-un ritm mai lent să asculte cu plăcere, putând astfel să participe la discuțiile despre conținutul povestirii citite, să evidențieze trăsăturile personajelor, să explice cuvinte sau expresii mai puțin cunoscute.
Pentru a stimula interesul și curiozitatea elevilor pentru lecturile pe care le au de citit, acestea pot fi citite parțial în clasă, continuarea lecturii urmând să o citească fiecare acasă pentru a observa ce s-a întâmplat mai departe în povestire.
Dramatizările după diferite lecturi “Doi prieteni”, “Bunicul”, “Puișorii” i-au determinat pe copii să participe cu mult entuziasm la citirea și redarea conținutului acestora. Foarte îndrăgite de copii sunt diafilmele. Ele prezintă opera în imagini, astfel că elevii vin mai repede în contact cu conținutul lecturii. De asemenea discurile sau CD-urile cu povești îi atrag în mod deosebit.
Lecturile citite sunt notate pe caiet sub formă de scheme. Aceasta permite realizarea unei clasificări a elevilor. Cei care citesc mai mult se situează pe primele locuri iar la sfârșitul anului școlar vor primi o diplomă. Astfel crește interesul celor care citesc mai puțin sau uită să citească. Rezultatul acumulărilor pe parcursul orelor de opțional se poate concretiza în compunerea de poezii sau scurte povestiri care sunt adunate la sfârșitul anului școlar în revista clasei.
Pe aria curriculară “Limba și comunicare“, lectura este, induitabil, alături de celelalte deprinderi integratoare (înțelegerea la auz,vorirea,scrierea), la fel de importantă în raport cu oricare limbă de studiu –fie cu limba de instruire , fie cu o limbă străină.
Capacitatea de a citi etapa ce a fost depasită simpla identificare a literelor-semne și articularea celor scrise ,reclamă cîteva activități accesibile elevului.
Așadar, el este în stare :
-să raporteze imaginile la text și textul la imagini;
-să relateze fragmentul indicat;
-să reproducă oral textul citit;
-să rezume în scris un text;
-să caracterizeze personajele unui text narativ;
-să alcătuiască planul de idei al unui text;
-să scrie texte proprii inspirate din textele citite,etc.
Doar după aceste achiziții, se va putea afirma că elevul este capabil săcitească și să înțeleagă singur un text la lectură. Este relevant, în această ordine de idei, să subliniem faptul că toate subcompetențele enumerate se includ în competența –cheie”a ști sa înveți”. În clasele de gimnaziu, aceste competențe se exprimă în cîteva competențe de bază:
Înțelegerea și interpretarea textelor citite în limita standardelor de conținut;
Utilizarea diverselor tehnici de muncă intelectuală de informare și documentare:dicționarele, enciclopediile, audivizualul și adecvarea la diferite contexte comunicative. Privite în raport cu vîrsta copiilor, aceste competențe de bază reclamă capacitatea de a găsi și utilize o sursă de informare (ziar, revistă, carte, site). Dar, după ce informația a fost identificată, elevul trebuie ajutat să o prelucreze și să se pregatească pentru expunerea datelor. [17]
[38]
Însă pentru familiarizarea elevilor cu instrumentele muncii intelectuale, în primul rând cu cititul, constituie conținutul întregii sale activități. A-l învăța pe micul școlar să citească înseamnă a-l învăța cum să învețe.
Tipuri de citire
La sfârșitul ciclului primar, elevii trebuie să ajungă să citească corect, conștient, atât cu voce tare cât și în gând. Combinarea citirii cu voce tare cu citirea în gând este necesară.
[77]
Formarea și dezvoltarea deprinderilor de citire, au drept scop exprimarea succintă sau amplă,redarea experiențelor și trăirilor personale, îmbogățirea vocabularului, trezirea interesului elevilor față de limbă ca mijloc de comunicare și dorința de a citi, în ciclul gimnazial, la clasele primare.
Pentru a-și însuși deprinderea cititului până la nivelul la care el să poată construi ”o metoda de lucru care să-i facă pe elevi în stare să-și completeze singuri instruirea elementară pe care au primit-o în școală” elevii trebuie să parcurgă două etape:
1. Însușirea tehnicii cititului cu tot ce implică aceasta;
2. Însușirea capacității de a se orienta în textul citit în scopul folosirii cărții în mod independent, ca izvor de informație și de formare.
Însușirea de către elevi a tehnicii cititului se realizează prin exerciții. Pentru a asigura un randament maxim acestei activități, se impune, ca ea să fie realizată, așa cum s-a subliniat, cu efortul personal al fiecărui elev în parte.
Lectura explicativă – metodă fundamentală și specifică pentru însușirea tehnicii muncii cu cartea. Prin intermediul acestei metode elevul va trece
de la lectura pasivă (cantitativă) la lectura activă a unui text. Lectura explicativă este un complex de metode: lectura, explicația, conversația, povestirea, demonstrația, exercițiul, toate conducând la înțelegerea textului analizat
Textul în proză:
Conversația introductivă;
Citirea integrală a textului (lectura model);
Citirea pe fragmente;
Povestirea acestora;
Desprinderea ideilor principale;
Recitirea integrală;
Povestirea integrală;
Textul liric:
Conversația introductivă;
Lectura model;
Citirea pe strofe;
Extragerea cuvintelor, expresiilor cheie, a ideii poetice;
Recitirea integrală, expresivă;
Memorizarea;
[Dulamă, M. E., Modele, strategii și tehnici didactice activizante, 37]
Lectura are ca scop să dezvolte gustul elevilor pentru citit și să-i facă să iubească cartea, să le satisfacă interesul pentru a cunoaște viața, oamenii și faptele lor.Din cărți, copiii află multe lucruri despre anotimpuri, viața animalelor și a plantelor, despre descoperiri geografice, despre evenimente și personalități literare, artistice, istorice, despre frumusețile și bogățiile patriei. Cărțile le vorbesc și despre sentimentele omenești, despre prietenie, cinste,omenie. Citirea cărților contribuie la îmbogățirea cunoștințelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat, la dezvoltarea exprimării. Eroii cărților devin modele pentru elevi. Copiii au impresia că participă direct la fapte și evenimente din cuprinsul cărții. Pe unii eroi îi iubesc, pe alții îi urăsc. Ceea ce citesc în copilărie se întipărește în amintirea lor pentru toată viața și influențează dezvoltarea personalității. Lectura oferă copilului posibilitatea de a-și completa singur cunoștințele, de a le îmbogăți.
Gustul pentru citit se formează printr-o muncă perseverentă a factorilor educaționali (familia și școala).Pentru a fi eficientă lectura necesită nu numai îndrumare ci și control.Ținând cont de faptul că dezvoltarea cognitivă și emoțională a copiilor este diferită, părinții trebuie să fie atenți la dezvoltarea armonioasă, evitând comparațiile cu alții copii și observațiile care îi pot inhiba.
3.2 Inteligențele multiple de la teorie la posibilitățiaplicative
Cu toate că teoria inteligențelor multiple, fără a avea pretenția unei originalități de esență, aplicată cu discernământ, oferă o varietate de activități, de modalități de abordare a acestei veșnice provocări, universul sufletului de copil, în scopul unei dezvoltări armonioase, potrivite cu particularitățile fiecăruia.
Ceea ce apare ca fiind, cu adevărat, o noutate, realmente necesară în procesul de predare – învățare, dincolo de alte avantaje, este accentul pus pe munca atent coordonată a elevului, care să dezvolte, pe lângă discernământul efortului individual, simțul de echipă, aproape absent și, în mod sigur, deficitar, în învățământul nostru tradițional. Îndrumarea acestui efort colectiv urmează a fi făcută cu pragmatismul occidental, printr-o atentă cunoaștere a metodelor și procedeelor specifice acestei modalități de abordare a individualităților, încât fiecare dintre subiecți să participe, cu ceea ce are el mai bun, la construcția responsabilă și concertată a edificiului comun și al fiecăruia, în parte.
Prin urmare, prin aplicarea acestei teorii, profesorul trebuie, mai întâi, să discearneze acele calități, expresii ale inteligențelor multiple, specifice fiecărui elev, printr-o activitate desfășurată constant, pornind de la observații exacte, pe baza unor exerciții și teme de identificare a manifestărilor acestora.
Chiar dacă profilul materiei „ Limba și literatura română” pare să pună accent, în special, pe inteligența lingvistică / verbală și pe cea interpersonală / socială, celelalte tipuri de inteligență pot contribui, în mai mare sau mai mică măsură – dată fiind o anumită tematică a orei, componența clasei, chiar vârsta elevilor etc – la cultivarea abilităților înnăscute sau dobândite de aceștia, atrăgându-i spre înțelegerea mai profundă a mesajului lecției, prin mijloacele care le sunt la îndemână, materia însăși devenind mai interesantă pentru ei, căci își pot aduce aportul de creativitate, de personalitate[48].
Cunoscînd toate acestea,cum am putea aplica teoria inteligențelor multiple în cadrul orelor de limbăși literatură română?
Iată cîteva posibilități:
la începutul lecțiilor obișnuite se poate folosi o activitate care stimulează inteligențelor multiple în scopul de a crește motivația elevilor
în cadrul unei teme interdisciplinare realizate într-un grup constituit din elevi reprezentînd diverse inteligențe „tari”care vor colabora în realizarea sarcinilor prin coduri de simboluri
în cadrul unui proiect individual prin care fiecare elev își va realiza tema din perspectiva inteligenței/ inteligențelor tari
Texte
¤ textele cu conținut științific oferă elevilor posibilitatea de a explica înțelesul textelor după studierea unor fenomene (științe)
¤ textele descriptive ale unor scriitori români pot fi recomandate elevilor pentru lectura suplimentară (geografie, științe)
¤ textele cu conținut istoric (unele conținând arhaisme), texte cu valoare strict documentară (istorie)
¤ proverbele, legendele, ghicitorile pot fi valorificate în legătură cu temele abordate în lecțiile de științe, geografie, istorie, matematică
¤ textele unor cântece îi apropie pe elevi de unele poezii cunoscute.
Cuvântul – ca materie primă în literatură – poate crea imagini vizuale, auditive, tactile, olfactive.
Lectura explicativă este un mod de abordare a tuturor acestor categorii de texte.
Lectura individuală se recomandă pentru completarea celor discutate în clasă și valorificarea ei în revista școlii, la diverse rubrici precum “Știați că…” sau “Recorduri” (științe, geografie, istorie).
Personajele din texte pot fi utilizate astfel:
¤ ca participanți în cadrul lecțiilor (matematică)
¤ portretele lor morale pot sta la baza caracterizărilor în antiteză (educație civică)
¤ jocurile de rol cu subiecte din basme evidențiază personajele pozitive
Excursia literară adâncește înțelegerea operelor cu caracter descriptiv și poate fi precedată sau urmată de lecturi adecvate din opera scriitorilor.
Cerințe ce dezvoltă creativitatea
¤ crearea de probleme cu elemente din textele studiate;
¤ imaginarea unor legende (a unui animal, a unui loc, a unei plante);
¤ descrieri ale unor imagini fotografice sau filmate;
¤ exerciții de creație care să ilustreze teme cu elemente moral-civice;
¤ compuneri ce valorifică excursiile și drumețiile;
¤ coroborarea compozițiilor literare cu cele plastice pe aceeași temă;
¤ crearea unei poezii, a unei descrieri, a unui desen determinate de audiții.
¤ colaje reprezentând scene din textele studiate;
¤ realizarea unor jocuri folclorice care combină limba română, educația muzicală și educația fizică.[86]
Implementarea cu succes a „teoriei inteligențelor multiple” în practica pedagogică presupune respectarea unor cerințe :
-alcătuirea a 4-5 grupe elevi;
-folosirea acestei teorii ca punct de plecare al unei lecții obișnuite (dacă nu s-a exersat această teorie)
-acceptarea diferitelor maniere de exprimare ale elevilor deoarece același lucru poate fi redat prin orice cod, specific unei alte inteligențe.
Succesul muncii în echipă constă în progresul cognitiv realizat de elevi , dar mai ales în educarea lor în spiritul cooperării, al subordonării intenselor individuale celor colective.
Tratarea interdisciplinară a temei pe parcursul unei zile este deosebit de eficientă. Elevii pot aduna informații, să compună poezii, ghicitori, compuneri, să realizeze picturi și colaje, să caute, săse joace, să asculte cîntece.
3.3Abordarea textului din perspectiva Inteligențelor multiple. Activitatea practică
Cert este faptul că centrarea pe competențe este una dintre prioritățile învățămîntului de calitate. Iar una dintre primele competențe trebuie să fie aceea de a excela în cîmpul marilor virtuți, vizavi de care fapt la etapa actuală, trebuie mai întîi să știi să te orientezi în cotidian ( într-o situație de învățare, de viață).
PROIECT DIDACTIC
Data:
Unitatea de învățămînt: Liceul Teoretic “Mihai Eminescu”, Comrat
Clasa: a- X-a
Obiectul: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Subiectul: Mara, George Călinescu- Abordare interdisciplinară a textului
Tipul lecției: consolidare
Valori și atitudini:
stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu mesajul textului;
dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală;
expunerea orală/scrisă a unor opinii (comentarii) pe marginea textului literar;
construirea de argumentații orale/scrise pe baza textului.
COMPETENȚE GENERALE:
folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și non-literare;
argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare.
COMPETENȚE SPECIFICE: la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili :
O1: să prezinte subiectul operei literare Mara ;
O2: să enumere personajele basmului studiat;
O3: să caracterizeze personajul principal din basm din perspectiva indicată;
O4: să reprezinte printr-un grafic sau prin formule din domeniul matematici, al fizicii sau al chimiei relația dintre personajele basmului sau diverse secvențe ale acestuia;
O5: să asocieze textul literar cu alte arte (muzica, arta dramatică etc.);
O6: să indiceinstrumentele muzicale, ritmurile sau melodiile reprezentative pentru conținutul unor secvențe narative sau descriptive din text;
O7: să analizeze gândurile/trăirile personajelor;
O8: să utilizeze elemente nonverbale pentru redarea unor secvențe din text;
O9: să reprezinte, apelând la desen sau la forme geometrice, portretele personajelor și coordonatele toposurilor.
O10: să mimeze gesturile unor personaje (la alegere) din text;
O11: să încadreze personajele într-un tip de temperament.
O12: să construiască oral un discurs argumentativ coerent pe baza cerințelor referitoar la inteligențele multiple.
STRATEGIE DIDACTICĂ :
a) METODE ȘI PROCEDEE : conversația euristică, exercițiul, explicația, lectura explicativă, munca independentă, problematizarea, exemplificarea, inteligențele multiple, jocul didactic, ciorchinele, chestionarul.
b) FORME DE ORGANIZARE : activitate frontală, activitate individuală, lucrul pe grupe.
c) RESURSE : capacitățile de învățare și cunoștințele anterioare ale elevilor ; timp : 50 de minute.
d) MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT : fișe de lucru, chestionare
SCENARIU DIDACTIC
MOMENT ORGANIZATORIC (1')
se stabilește liniștea;
se notează absențele.
REACTUALIZAREA CUNOȘTINȚELOR DOBÂNDITE ANTERIOR (8')
se realizează frontal un ciorchine al romanului: se scrie cuvântul “roman” pe tablă, iar elevii sunt solicitați să noteze toate ideile sau cunoștințele pe care le au în minte în legătură cu tema respectivă în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între acestea și cuvântul “roman”; în timp ce le vin în minte idei noi și le notează prin cuvintele respective, elevii vor trage linii între toate ideile ce par a fi conectate; activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
3. CAPTAREA ATENȚIEI
– Prin metoda brainstorming-ului elevii vor indelini schema:
Cuvintele propuse vor deveni termeni-cheie a subiectului nou.
Termeni- cheie: fiinta, tip uman, personaj, etc
3. ANUNȚAREA SUBIECTULUI LECȚIEI ȘI A COMPETENȚELOR VIZATE (3')
– Se vor prezenta obiectivele vizate.
– Ora precedentă ați fost împărțiți pe grupe și ați primit, drept temă pentru acasă, sarcini diferențiate, în conformitate cu tipul de inteligență reprezentativ pentru fiecare dintre voi. Vom realiza astăzi prezentarea acestor sarcini. Pe parcursul prezentării, trebuie să demonstrați că sunteți capabili: să interpretați romanul pe baza cerințelor, să argumentați abordările voastre pentru această operă, în funcție de specificul cerinței, să interpretați romanul din diversele perspecive indicate, să mimați anumite gesturi ale personajelor, să reprezentați opera grafic, matematic, psihologic etc.
4. DIRIJAREA ACTIVITĂȚII CU CARACTER PRACTIC-APLICATIV (30')
– Se lucrează pe cerințele date acasă.(ANEXA)
– Reprezentanții echipelor sunt invitați să prezinte rezultatul muncii în echipă.
ASIGURAREA FEED-BACK-ULUI (7')
Pentru a implica elevii în actul evaluativ, se distribuie un chestionar de bilanț al rolurilor în cadrul echipelor. Folosind o scală de la unu la zece, elevii acordă note pentru propria activitate, răspunzând, în acest mod, enunțurilor formulate. (vezi anexe).
ÎNCHEIEREA ACTIVITĂȚII (1')
Temă pentru acasă: Redactați un text argumentativ pornind de la următoarea ipoteză :
… Eu pot, eu am …mi-a dat Dumnezeu și are să-mi mai deie.( „Mara”, George Călinescu)
ANEXE
ABORDAREA TEXTULUI DIN PERSPECTIVA INTELIGENȚELOR MULTIPLE
“Același copil poate fi interesat, gânditor și angajat în anumite conținuturi, în timp ce se poate dovedi irascibil, impulsiv și neatent pe alte conținuturi.” (Howard Gardner-Frames of Mind)
Introducere :
Practica pedagogică ne-a demonstrat că stilul de învățare al elevilor este distinct, fiind categoric influențat de dominanta intelectuală pe care acesta o posedă. Stilul de învățare reprezintă modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare și reactualizare a informațiilor. Acesta are atât componente determinate genetic, cât și componente care se dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente și preferențiale la o anumită categorie de stimuli.
Aplicând teoria inteligențelor multiple a lui Gardner la nivelul clasei a X-a,– se dorește abordarea simultan dintr-o perspectivă inter-, transdisciplinară. Competențele urmărite sunt diversificate în funcție de tipul de inteligență vizat :
Scenariul didactic:
1. Repartizarea elevilor în grupe, fiecare reprezentând una dintre dimensiunile inteligenței.
2. Lectura individuală, interiorizată a textului.
3. Indicarea sarcinilor de lucru
4. Comunicarea modului în care au fost rezolvate sarcinile.
5. Feedback-ul activității: fișele primite de la elevi la sfârșitul activității vor viza consemnarea aprecierilor acestora față de activitatea desfășurată. Aceștia vor puncta caracterul relaxant, dar, în același timp, eficient din punct de vedere cognitiv al abordării, stimulativ prin problematizare, asociativ, prin valorificarea unor informații din domenii diverse, dar și problemele pe care le-au întâmpinat în abordarea cerințelor.
GRUPA SECRETARILOR
Întocmiți un curriculum vitae al Marei.
GRUPA MATEMATICIENILOR:
Reprezentați printr-un grafic relația dintre personaje sau apelați la formule din domeniul matematicii, al fizicii, al chimiei pentru a rezuma romanul.
GRUPA MUZICIENILOR:
Indicați instrumentele muzicale, ritmurile sau melodiile care considerați că exprimă conținutul unor secvențe narative sau descriptive din text;
GRUPA PICTORILOR:
Reprezentați, apelând la desen sau la forme geometrice, portretele personajelor.
GRUPA PSIHOLOGILOR
Încadrați personajele într-un tip de temperament, eventual sub forma unui joc de rol.
GRUPA ACTORILOR
Realizați dramatizarea a una-două scene din roman, care să reflecte trăsături de referință ale eroului.
GRUPA ASTROLOGILOR:
Încadrați personajul / personajele romanului într-o zodie și argumentați alegerea făcută folosind informații din text. (veszi anexa)
CHESTIONAR
Folosind o scală de la unu la zece, acordați puncte pentru propria activitate:
Sunt creativ;
Exprim idei la care nu s-a gândit nimeni;
Formulez răspunsuri neconvenționale care se plasează împotriva tradiției;
Încerc în mod deliberat să influențez ceilalți membri ai echipei să vadă lucrurile în modul în care le văd eu.
Contribui la activitatea grupei ca expert.
Sunt pregătit să îmi argumentez punctul de vedere.
Folosesc ideile celorlalți și concep răspunsuri cu ajutorul lor.
Evaluez potențialul ideilor noi pe măsură ce sunt exprimate.
Acționez ca lider.
Mă asigur că echipa își îndeplinește obligațiile.
Evaluez cu atenție capacitățile fiecărui membru al echipei.
Am o puternică influență asupra concluziilor echipei.
Îi determin pe ceilalți să se încadreze în timpul afectat rezolvării problemei.
Am puncte de vedere bine stabilite despre ce ar trebui să facă echipa.
Mă asigur că obiectivele sunt clare pentru toți.
Nu mă las purtat de entuziasm, deci obiectivitatea mea nu are de suferit.
Îi ajut pe ceilalți să vizualizeze impactul ideilor noi.
Echipa se poate baza pe mine pentru elaborarea unor idei noi.
Sunt flexibil indiferent de rolul pe care-l joc în cadrul echipei.
Ajut în orice fel ar putea fi de folos.
Ajut la formarea spiritului de echipă.
Observ cu atenție momentele în care echipa are nevoie de ajutorși mă străduiesc să umplu golurile.
Ajut la rezolvarea disputelor din interiorul grupului.
Mă detașez mental de echipă pentru a analiza ce se întâmplă.
[ 71 Pintilie Mariana, Metode moderne de învățare-evaluare, pp. 71-72]
Concluzii la capitol: Să nu uităm că învățătura înseamnă atitudine, iar o atitudine pozitivă față de învățare asigură reușita elevilor. Noi trebuie să găsim diferite forme de organizare a activității școlare ajutîndu-i pe copii să-și găsească modul de învățare care li se potrivește.
Și cum afirma PlutarhCapul tînărului nu este un vas pe care trebuie să-l umpli, ci o făclie pe care trebuie s-o aprinzi, astfel încît mai tîrziu să lumineze cu o lumină proprie. Scopul este clar: Fiecare copil- ar trebui să fie capabil să-și dezvolte la maximum capacitățile în raport cu propriul său potențial.
Totuși, avantajul acestor metode și tehnici este de a acorda fiecărui elev șansa de a acționa în conformitate de capacități, alegând singur, dar controlat, modalitatea cea mai potrivită, pentru a îndeplini anumite sarcini. El învață, treptat, respectul de sine și față de ceilalți, căpătând instrumente de lucru și deprinderea de a le folosi, încât să-și descopere și să-și cultive acele trăsături, calități, care îi potențează posibilitatea performanței, în domenii pentru care este înzestrat.
Fiecare profesor trebuie să ofere condiții sigure de angajare a fiecărui elev în diverse situații de comunicare.
Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoștințe. Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material ,,activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtator al acestuia.(Ioan Cerghit)
CONCLUZII GENERALE
Percepute ca anumite sisteme structurate de cunoștințe, capacități, dexterități și valori dobîndite, formate și probate prin învățare, competențele permit identificarea și rezolvarea unor probleme specifice domeniilor de studiu în contexte variate de viață. Iată de ce, schimbarea accentului în construcția curriculară școlară de pe obiective pe competențe este pe deplin justificată, pentru că acest tip de proiectare vizează, în principal, achizițiile finale valoroase ale învățării, care, valorificate la modul acțional și racordat la așteptările societății, formează certe trăsături de personalitate.
Într-un asemenea cadru pedagogic, curriculumul la limba și literatura română reprezintă un concept integrator al disciplinei, redimensionat pe un parcurs didactic modern și sistematic. În plus, menționăm că o competență apare ca structură piramidală, avînd la bază activitățile mai multor discipline școlare. -Ea nu se formează la o singură disciplină, la o singură oră sau pe parcurs de semestru. Dacă privim trama educațională a elevului care vine din ciclul primar cu anumite competențe formate, ne dăm seama că studiul gimnazial al limbii și literaturii române îi va dezvolta competențele de comunicare și lectorale, iar gradul de dezvoltare a acestora va varia de la un an la altul. Elevul își va completa vocabularul activ, va asimila termenii inerenți demersului analitic, va citi și va comenta/interpreta numeroase texte literare și nonliterare.
Teza este orientata spre racordarea la idealul educațional al modernității, fiind întemeiat pe principiile pedagogice de bază ale învățămîntului postmodern și ale didacticii active, ce vizează demersul complex predare – învățare – evaluare din perspectiva formării unui sistem pertinent de competențe menite să asigure interesele și nevoile educaționale ale elevilor, în scopul dezvoltării personalității umane, culturale și al inserției lor active și firești în viața profesională și socială.
Pilonii educației în noul mileniu vor fi legați de a învăța să cunoști, a învăța să fii, a învăța să acționezi și a învăța să conviețuiești cu semenii.
Ideea de bază a interdisciplinarității constă în faptul că, pe de o parte, aparatul conceptual și metodologic al mai multor discipline este utilizat în interconexiune pentru a examina o temă, o problemă, dar mai ales pentru a dezvolta competențe integrate.
Interdisciplinaritatea derivă din spațiul cercetării, iar ca demers epistemic, în domeniul educației, astfel a fost sesizat sub două aspecte:
1) concentrarea conținuturilor în perspectiva interdisciplinară și
2) proiectarea și organizarea proceselor didactice în viziune interdisciplinară.
Așa cum am mai menționat în capitolele de mai sus, scopul abordării interdisciplinartății, la nivelul activităților de predare-învățare căutarea temelor comune pentru diferite obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învățare de ordin înalt, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însușirea metodelor și tehnicilor de învățare eficientă etc. Aceste competențe cu caracter generic pot fi transferate cu ușurință dintr-un context disciplinar în altul, dar, mai ales, pot fi transferate efectiv în contexte de viață cotidiană în afara clasei.Aplicarea teoriei inteligențelor multiple în studiul literaturii române s-a născut din dorința de a experimenta o perspectivă nouă de abordare a învățării, prin care elevii să se poată exprima prin acea dominantă intelectuală pe care o posedă, speculând și valorificând ceea ce au mai bun în ei. Gardner numește inteligențe setul de abilități, talente, deprinderi mentale, care alcătuiesc capacitatea cognitivă a omului. Lecția în care este folosită această metodă modernă este importantă deoarece dezvoltă la elevi încrederea în ei înșiși, valorificând potențialul creator al fiecăruia ; folosind mijloace de lucru variate elevii se simt atrași de activitate, se vizează promovarea înțelegerii profunde a conceptelor fundamentale la disciplina limba și literatura română, acordând posibilitatea elevilor de a explora.
Centrarea procesului de instruire pe învățare, pe elev, încurajând pedagogiile active și metodologiile participative de lucru la clasă, cum ar fi lucrul pe centre de interes, învățarea tematică sau conceptuală. Astfel, interdisciplinaritatea este o soluție metodologică, perspectiva formării competențelor interdisciplinare însoțită de modernizarea celorlalte aspecte ale procesului de învățămînt cu o valoare aplicativă.
Perspectivele se bazează pe sprijinirea elevilor să realizeze o învățare durabilă și cu sens, prin interacțiunile permanente între discipline și prin relevanța explicită a competențelor formate în raport cu nevoile personale, sociale și profesionale;producerea unei decentrări a teoriei și practicii pedagogice de pe ideea de disciplină și a unei decompartimentări a achizițiilor învățării în favoarea interacțiunilor și corelațiilor.
La nivel aplicativ, Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a metodologiei diferitelor arii curriculare. În abordarea interdisciplinară se topesc granițele stricte dintre discipline.Ținem să menționăm că un demers educațional devine consecvent spațiului și timpului primordial doar în măsura în care este ghidat în stare să catalizeze întregul spațiu educațional la nivel de capacitate integră: implicarea activă, modele și conexiuni, învățarea informală, experiență directă, reflecții personale, situații stimuative , feedback-ul frecvent, cadru agreabil.
Munca interdisciplinară solicită instruire integrată și caută căile de a rezolva problemele prin amestecul mai multor discipline și se finalizează mai ales sub formă de proiecte. În acest tip de activități va trebui să se pună accent nu atât pe conținut, cât pe dezvoltarea unor competențe.
Legătura limbii române dintre discipline se poate realiza la nivelul conținuturilor, obiectivelor, dar se creează și un mediu propice pentru ca fiecare elev să se exprime liber, să-și dea frâu liber sentimentelor, să lucreze în echipă, individual.
Conform lui L. Ciolan, activitățile interdisciplinare duc la dezvoltarea unor capacități, cum ar fi:
Așadar, perspectiva interdisciplinară creează la elevi abilitatea de a aplica și transfera cunoștințe spre a rezolva probleme în mod creativ. Prin realizarea de conexiuni la mai multe niveluri, elevii trec de la acumularea de informații la participarea efectivă, la realizarea unor produse.
Astfel, cunoașterea (la nivelul gimnazial-liceal) a fost motivată la nivelul interdisciplinarității și explicată prin obținerea rezultatul valoric formarea competențelor, țin sa le exemplific : a) a ști să-ți porți cu demnitate mandatul divin; b) a ști să investești perpetuu în fondul propriei individualități; c) a ști să explorezi la maximum patrimoniul propriei indentități; d) a ști să racordezi/să înalți adevărul identității tale la bara axiologiei generale a devenirii.
Concluzii (punctele tari ale activității practice):
Atingerea punctuală a competențelor stabilite inițial;
Dezvoltarea atitudinii activ-participative a elevului;
Facilitarea atitudinii comunicative;
Dezvoltarea creativității, a imaginației elevilor.
Si în final, Elevul trebuie să fie conștient de importanța învățării prin cercetare, prin descoperire, de importanța realizării conexiunilor între diferitele discipline. În contextul societății de astăzi, din punct de vedere axiologic, orice cucerire științifică trebuie transpusă în termeni didactici. În opinia lui V. Marcu, “elevul va fi în plenitudinea forțelor lui creatoare abia peste 15-20 de ani, când, cu siguranță, cercetările științifice actuale vor fi implicate și aplicate plenar în viața cotidiană.”
BIBLIOGRAFIA:
Alexandru, Gh. Lecturi literare pentru ciclul primar – îndrumător metodic pentru învățători, părinți și elevi, Editura „ Gheorghe Alexandru”, Craiova, 1995;
Barbu, M. (coord) (2005) –Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, pag.162;
Barna, A., Antohe, G. Curs de pedagogie, Introducere în pedagogie, teoria educației și teoria curriculum-ului, Editura Sinteze, Galați, 2003;
Bontaș, I. Pedagogie, Editura All, București, 1994;
Bontaș, I.Tratat de pedagogie, București, Editura ALI, 2001, 400 p.;
Botezatu, L.Retroacțiunea și Grațierea în cultura educației moderne/ postmoderne,în:Annales Universitatis Apulensis Philologica, Alba Iulia, 2009,Nr.10. p.255-268;
Botezatu, L.Retroacțiunea și Grațierea în educația lingvistică și literar-artistică la etapa de parteneriat, Comrat, 2008, pp.51-52;
Botezatu, L.Teza de licență-exigențe formative, Ghid de realizare, Comrat, 2008;
***Buletinul Institutului de lingvistcă N.3, anul III, Academia de Științe a Moldovei, Chișinău,2005;
***Curriculum național pentru învățământul primar, (1998) CNC-MEN, București, pag.27;
***Curriculum Național. Ghid metodologic de implementarea pentru învățămîntul licee, Chișinău, 2000;
Cucoș, C.Pedagogie, Iași:Editura Polirom, 1998;
Ciolan, L.Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iași: Editura Polirom, 2008;
Callo, T.Educația comunicării verbale, Chișinău: Editura Litera, 2003, p.148.;
Cartaleanu, T., Cosovan, O.Succesul demersului didactic la limba română, competențe,creativitate, Supliment al revistei Didactica Pro…, nr. 3, 2002;
Cartaleanu, T., Cosovan, O., Goraș-Postică,V.,Lîsenco,S. Formare de competențe prin strategiididactice interactive,Centrul Educațional Pro Didactica,Chișinău,2008;
Cartaleanu, T. Cosovan, O., Ciobanu, M., Limba și literatura română. Ghidul profesorului, Editura Știința, Chișinău, 2003;
Cerghit, I. Metode de învățământ, E.D.P., București, 1997;
Cerghit, I. Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, București, 2003;
Cerghit I.Metode de învățămînt, Editura Polirom, Iași, 2006;
Cerkez, M. Managementul curriculum-ului, Curs, București 2005-2006;
Chateau, J. Copilul și jocul, E.D.P., București, 1973, p 25;
Constantinescu-Dobridor Gh. Morfologia limbii romвne, Editura VOX,, Bucureєti, 1996, p.270;
Comenius, I.L. Didactica Magna, București: Editura I.D.P, 1970;
Competență și calitate, Repere ale avaluării profesor, Roxana Criu, Editura Universității „Al. Ion Cuza” , Iași, 2012;
Coșeriu, E. Omul și limbajul său, Revista de filologie, 1-2, 1997, 137 p.;
Clepare de Ed. Psihologia copilului și psihologia experimentală, București: Editura EDP, 1991;
Crăciun, C. – Metodica predării limbii române în învățămîntul primar, Editura Emia, Deva, 2003;
Crețu, E.Psihopedagogia școlară pentru învățămîntul primar, București: Editura Dramis, 1999;
Cristea, S. Managementul lecției, Ediția a II-a,București, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2007;
Cristea, S.Teorii ale învățării, Modele de instruire, EDP, București, 2005, 192 p.;
Cristea, S.Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional, Chișinău, București, 2000, 398 p.;
Cucoș , C. Pedagogie,Polirom,Iași,2002;
Clarke, P.Comunități de învățare: școli și sisteme, Editura ARC, Chișinău, 2002;
*** Dicționarul explicativ al limbii române, ediția a II-a, coordonator Coteanu Ion, Seche Luiza, Seche Mircea, Editura Univers enciclopedic, București, 1998;
***Dictionaire actuelle de l’education, Guerin, 1993;
Dulamă, M. Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2002;
Derșidan, Ioan, Metodica predării limbii și literaturii române, Oradea, Editura Biblioteca revistei „Familia”, 1999;
Garner, R.C. An Instrumental Motivation in Language Study, Acquisition-Newbury House, 1972, Nr.13, pp.57-72;
Gîlcă, M. Limba și literatura română.Evaluarea formativă a competențelor, Cluj-Napoca, Editura Eurodidact, 2005;
*** Ghidul profesorului. Limba română – clasa a V-a, București, Editura Humanitas, 1998;
*** Ghid metodic: Învățarea activă, MEC, Consiliul Național pentru Pregătire profesorilor, 2001;
*** Ghid metodic: Provocări ludice, Iași: Editura Spiru Haret, 2001;
***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română, Ministerul Educației și Cercetării – CNC 2002;
***Ghidul programului de informare/formare a institutorilor/învățătorilor, Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului CNFP, București 2003;
Gradinari, G.Formarea competențelor communicative ale studenților prin case study(studiul de caz), Teză de doctor în pedagpogie, conducător științific, Silistraru Nicolae, dr. hab.în ped., prof.univ.,Chișinău, 2006;
Granici, L. Educația prin joc. Teorie și practică, Chișinău: Epigraf, 2010;
Guțu, V. Priorități actuale în procesul educațional, Chișinău, 2011,p.6;
Holliday, M. Explorations in the Functions of Language, London: Edward Arnold, 1973;
Huizinga, J.Homo ludens, Univers, București, 1973, p 94;
Elkonin, D.B.Psihologia jocului, București: E.D.P., 1971;
***Educația pentru dezvoltare durabilă: Inovație, Competitivitate, Eficiență. Materiale Conferinței științifice internaționale. 18-19 octombrie 2013, Institutul de Științe ale educației, Chișinău, 2013;
Ionescu, M. Managementul clasei. Un pas mai departe… Învățarea bazată pe proiect, București, Editura Humanitas, 2003;
Ionescu, M., Radu, I. Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
Iucu, R., Manolescu M. Pedagogie, Ed. Fundatiei Culturale D. Bolintineanu, 2001;
***Învățământ primar, volumul I/1991, Culegere metodică destinată cadrelor didactice care predau la clasele I-IV, București, 1991;
Jinga, I. Managementul învățământului, Ed. ASE, București, 2003;
*** Management educațional. Modul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, M.E.C. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învățământul Rural, București, 2005;
Manolescu, M. Evaluarea scolara- un contract pedagogic, Ed. Fundatiei Culturale D. Bolintineanu, 2002;
***Metaliteratură anul VI, nr.2(14), Revista editată de Institutul de Filologie al A.Ș.M. și Facultatea de Filologie a U.P.S. „I. Creangă” , 2006;
Movileanu, L. Pavel L., Agrigoroaie A., Ilincăi D., Mihai G., Nichitean A.Orientări moderne în predarea limbii române la ciclul primară, Editura Axa, Botoșani 2004;
Muntean, A. Incursiuni în creatologie, Timișoara:Editura Augusta, 1994;
***Noul Dicționar al limbii române, București-Chișinău: Litera Iternațional, 2007, 1676 p.;
Nuță, Silvia. (2000)– Metodica predării limbii române în clasele primare, Ed. Aramis, București, pag. 145;
Neacșu I., Gălățeanu M., Predoi P., Dumitrescu V. Didactica Matematicii în învățământul primar, Ghid Practic, ediția a II-a revizuită, Ed. Aius PrintEd Craiova, 2006;
***Limba română nr.4-6 (142-144) anul XVIII-Chișinău, Revista de Știință și Cultură, Chișinău, aprilie-iunie, 2007;
Opriș, D., Opriș, M. Metode active de predare-învățare, Iaș:, Editura Sf. Mina, 2006;
Pamfil, A. Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești: Editura Paralela 45, 2008;
Parfene, C. Literatura în școală, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1977;
Parfene, C. Metodica studierii limbii și literaturii române în școală; Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași, 1999;
Pintilie, M.Metode moderne de învățare-evaluare, Cluj-Napoca, Editura Eurodidact, 2006, p. 71-72;
Popa, C.O școală orientată spre elev, București: Aramis Prim, 2009, 144 p.;
*** Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a, M.E.N., Consiliul Național pentru Curriculum, București, 1999;
* * Provocări ludice – ghid metodic, Spiru Haret, Iași, 200;
Radu, I., Ezechil, L. Didactica. Teoria instruirii, Pitești: Editura Paralela, 2005, 312 p.;
Roman, I.Vorbiți mai bine, scrieți mai bine românește, București: Editura Științifică, 1966, p. 7 ;
Rodari, G. Gramatica fanteziei. Introducere în arta de a inventa povești, București:EDP 1980;
Saramandi, N. Lingvistica integrală. Interviu cu Eugeniu Coșeriu, ed.cit., 1996, 14 p.;
Sălvăstru, P.Psihologia educației, Iași: Polirom, 2004, 230 p.;
Sălvăstru, D. Didactica Psihologiei. Perspective teoretice și metodice, Edișia a II-a, Științele Educației, Polirom, 2006;
Sinaceur, M. A. Interdisciplinaritatea și Științele umane, București: Editura Politică, 1986, 7 p.;
Stanciu, M. Reforma conținuturilor învățămîntului. Cadru metodologic, Iași: Polirom, 1999;
Steele, J.L., Meredith, K. S., Temple, C.Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice , vol. I și II, editat de Centrul Educația 2000 în cadrul proiectului Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice1998;
Stan, L. Cercetarea pedagogică și inovarea în învățământ, în vol.Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iași, 1994;
Taiban, M. Metodica jocului cu copiii preșcolari, București: E.D.P., 1980;
Turtureanu, E. Momente creative la lecțiile de română, Editura Făclia, 26 octombrie, 2002;
Yin, R.K. Applications of Case Study Research, Newbury Park CA, Sage, 1993, 231 p.;
Șerdean, I. Didactica Limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București 2006;
Văideanu, G. Interdisciplinaritatea, UNESCO, 1975, 4 p.;
Văideanu, G. Educația la frontiera dintre milenii, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1988;
www.didactic.ro- “Formarea competențelor de comunicare” (citat 29.04.2013).
Anexa 1
Procesul de formare a competenței va parcurge anumite etape, prin următorul algoritm:
[91www.didactic.ro- “Formarea competențelor de comunicare” (citat 29.04.2013]
Tabelul 1 A stăpâni competența de comunicare. Verbul. Clasa VI
[Botezatu, L. 7 p.51]
Tabelul 2 A stăpâni competența de comunicare
[Botezatu, L. 7 p.52]
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Competentele Interdisciplinare (ID: 111813)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.