COMPETENȚELE DE COMUNICARE ALE CADRULUI DIDACTIC DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR [311750]

Master

COMPETENȚELE DE COMUNICARE ALE CADRULUI DIDACTIC DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR [311750]

Byadmin ianuarie 1, 2024

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

COMPETENȚELE DE COMUNICARE ALE CADRULUI DIDACTIC DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

ELEMENTE REGLATOARE ȘI OPORTUNITĂȚI DE DEZVOLTARE

Coordonator științific Masterand: [anonimizat],

2020

CUPRINS

Summary

Accomplishing the tasks and reaching the objectives of preschool education mostly depend on the teacher’s qualities and skills. [anonimizat], the preschool teacher stands as a model for his pupils and represents a [anonimizat] a factor of culture in the community. [anonimizat], as a continuous dialogue between partners.

This paper aims to analyze the most relevant official documents for the preschool teacher profession and also to identify the teachers’ [anonimizat] a training and development program in this matter. [anonimizat].

[anonimizat], in the context of the current education system. Here we analyse the general concept of competence and the concept of the teacher’s professional competence in particular. These skills of a preschool teacher are thus presented and structured as follows: [anonimizat], [anonimizat], metacognitive skills.

[anonimizat]. It contains an analysis of the official documents that are relevant to the teaching profession and a case study that aims to verify the level of development in communication skills and to provide opportunities for their development. The case study was conducted in a [anonimizat] – as research tools.

The third section presents the results of the research and its limitations.

[anonimizat].

Introducere

Realizarea sarcinilor și a obiectivelor învățământului preșcolar depinde în mare măsură de calitățile și competențele cadrului didactic. [anonimizat], [anonimizat], un factor de cultură în comunitate. [anonimizat] o comunicare, un dialog continuu între parteneri.

[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat] a [anonimizat]cum și un model de standard ocupațional în concordanță cu cerințele actuale, în vederea optimizării managementului școlar.

Primul capitol al lucrării sintetizează cadrul teoretic, normativ și metodologic al competențelor de comunicare, în contextul sistemului de învățământ.

Capitolul II prezintă scopul, obiectivele și metodologia cercetării. Acesta conține o analiză a documentelor oficiale relevante pentru profesia de cadru didactic și un studiu de caz, realizat în cadrul unei instituții de învățământ preșcolar de stat, ce își propune să verifice nivelul de dezvoltare al competențelor de comunicare și să ofere oportunități de dezvoltare a acestor competențe.

Capitolul III prezintă rezultatele cercetării, precum și limitele acesteia.

Capitolul IV cuprinde concluziile și considerațiile finale, fiind subliniată relevanța lucrării.

CAPITOLUL I

CADRUL TEORETIC, NORMATIV ȘI METODOLOGIC AL COMPETENȚELOR DE COMUNICARE, ÎN CONTEXTUL SISTEMULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Definirea conceptului de competență

Conceptul de competență, pentru orice domeniu de activitate, reprezintă condiția care asigură performanța și eficiența. Atribuind acest concept cadrului didactic, el reprezintă un indice al calității instruirii și succesului profesional.

Literatura de specialitate propune o gamă de definiții conceptului de competență profesională a cadrului didactic care, în sens larg, reprezintă: „capacitatea educatorului de a se pronunța asupra unei probleme pedagogice, în vederea cunoașterii aprofundate a legităților și determinărilor fenomenelor educative”, iar în sens restrâns, „se referă la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanță, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice” [Apud 4, p.15].

C.Croitoru definește competența didactică drept capacitatea cadrului didactic de a soluționa o problemă, de a interpreta un fenomen, de a lua o decizie sau de a efectua o acțiune și „presupune: cunoștințe temeinice, pregătire metodică și psihopedagogică deosebită, stil pedagogic, tehnici pedagogice și măiestrie didactică .

I.Jinga abordează competența profesională a cadrului didactic drept: „un ansamblu de capacități cognitive, afective, motivaționale și manageriale care interacționează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitățile necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanțele obținute de aceștia să se situeze aproape de nivelul maxim al potențialului intelectual al fiecăruia”. Autorul propune trei tipuri de competențe care formează, în opinia sa, competența profesională a cadrului didactic: competența de specialitate; competența psihopedagogică, competența psihosocială și managerială. [11, p.92].

S. Cristea evidențiază patru tipuri de competențe generale ale cadrului didactic și anume:

competența politică, demonstrată prin receptarea și angajarea corectă a responsabilităților directe și indirecte transmise la nivelul finalităților macrostructurale (idei pedagogice – scopuri pedagogice);

competența psihologică, demonstrată prin receptarea și angajarea corectă a responsabilităților transmise de la nivelul finalităților microstructurale;

competența științifică, demonstrată prin calitatea proiectelor elaborate la linie de continuitate dintre cercetarea fundamentală-aplicată;

competența socială, dependentă prin resursele de adaptare ale actorilor educației la cerințele comunității educative naționale aflate în mișcare [1].

А.C. Маrcovoi evidențiază patru componente ale competenței profesionale ale cadrului didactic:

cunoștințe de specialitate;

priceperi în educația de specialitate;

poziție psihologică de specialitate;

trăsături de caracter deosebite [12].

În lucrarea sa, Petrovici abordează competența profesională a cadrului didactic drept „nivel calitativ specificat în standard ocupațional”. Conceptul de competență pedagogică reprezintă un standard profesional minim la care trebuie să ajungă un cadru didactic, „astfel încât societatea să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiți” [7]. Corelarea dintre competențe și standardele profesionale este explicată prin faptul că: ”Standardele sunt propuse cadrului didactic în calitate de flux de intrare, iar competențele sunt produsul obținut în urma realizării procesului de învățământ”[4]. Elementul-cheie al standardizării îl constituie competența profesională, care reprezintă un indice al calității comportamentului profesional. Abordarea competenței profesionale ca țintă a standardizării, eficientizează stabilirea de legături funcționale dintre cerințele societății și posibilitățile de realizare a acestora de către sistemul de învățământ contemporan. Printre avantajele standardizării se poate enumera asigurarea calității formării profesionale inițiale și crearea unui mecanism eficient de evaluare a calității învățământului profesional [8]. Autoarele E.Muraru și O.Dandara, abordând problema standardelor de formare profesională, afirmă că formarea specialiștilor cu o calificare corespunzătoare noilor cerințe ale procesului educațional este posibilă doar în cazul când va fi creat un sistem care se va baza pe standardele formării/perfecționării profesionale, având elementul cheie competența profesională [9].

Evoluția activității de formare profesională a cadrelor didactice are loc prin circuitul: formare inițială-formare continuă-autoformare. Formarea inițială este insuficientă pentru un cadru didactic competent. De aceea este nevoie de formare continuă și de perfecționare la nivelul standardelor cerute de un învățământ modern. Specialiștii sunt pregătiți pentru o carieră profesională care implică, de regulă, noi intervenții formative, iar formarea profesională continuă constituie o posibilitate reală ca fiecare profesor să-și valorifice potențialul său intelectual în funcție de disponibilitățile profesionale. Formarea profesională continuă obligă cadrul didactic de a se întoarce permanent asupra propriei identități, în scopul determinării și completării golurilor, creând premisele unei reflecții juste asupra ocupației [5, p.24-25].

Învățământul este un domeniu mobil, care răspunde cerințelor sociale aflate într-o continuă schimbare și transformare, iar principalul factor al schimbarii în domeniul învățământului este personalitatea profesorului. Sălăvăstru D. menționează faptul că profesorul nu este doar o persoană care propune conținuturi, formulează sarcini și cere anumite conduite, dar lui îi revine rolul primordial în cadrul următoarelor activități didactice:

stimularea și întreținerea curiozității elevilor;

cunoașterea/descoperirea noului;

formarea de competențe și comportamente necesare pentru integrarea în societate; – consolidarea încrederii în forțele proprii;

descoperirea identității personale [2].

Realizarea eficientă a acestor sarcini depinde de competența profesională a fiecărui cadru didactic.

În prezent, când se impune, în sistemul educațional, axarea pe competențe, devine tot mai necesară abordarea competenței profesionale a cadrului didactic, deoarece numai un cadru didactic competent va putea să formeze un anumit ansamblu de competențe școlare la elevi. Este momentul când se solicită stringent prezența competenței didactice ca o condiție decisivă în formarea personalității elevului și asigurarea calității procesului educațional.

Studii recente relevă că „profesorul zilelor noastre” trebuie să posede: un nivel corespunzător al pregătirii în domeniul său de activitate; o perfectă stăpânire a pedagogiei; o amplă deschidere asupra lumii culturale și sociale; solide calități morale; dorința de a se înscrie într-un modul de educație permanentă pentru a-și perfecționa cunoștințele” [Apud 11, p.74 ] Un cadru didactic competent trebuie să cunoască conținutul științific al disciplinei, să realizeze corelații inter, intra și pluridisciplinare și să adapteze acest conținut vârstei și particularităților specifice grupului de elevi prin tehnologii didactice proprii. În viziunea noastră, competența profesională a cadrului didactic este reprezentată de: competența epistemologică, competența de comunicare, competența managerială, competența de investigare, competența metacognitivă.

Competența epistemologică este structurată pe trei componente: – componenta de specialitate reprezintă un ansamblu de cunoștințe, priceperi și deprinderi specifice unui anumit domeniu al cunoașterii, ca de exemplu: biologia, fizica, chimia și altele; – componenta psihopedagogică e reprezentată de un ansamblu de cunoștințe, priceperi și deprinderi specifice domeniului psihopedagogic; – componenta culturală reprezintă un ansamblu de cunoștințe variate din diverse domenii ale cunoașterii necesare pentru rezolvarea diverselor situații.

Competența managerială vizează luarea de decizii adecvate, în scopul realizării obiectivelor stabilite și obținerea de rezultate eficiente. Profesorul conduce procesul de formare/dezvoltare a personalității elevului atât prin intermediul disciplinei de specialitate, cât și prin alte activități extracurriculare orientând și dirijând astfel resursele umane, materiale și didactice pentru realizarea eficientă a obiectivelor procesului educațional.

Competența comunicativă vizează măiestria cadrului didactic de a elabora mesaje educaționale în dependență de particularitățile câmpului psihopedagogic. În cadrul activității pedagogice, comunicarea reprezintă atât o artă cât și un instrument profesional necesar și indispensabil cadrului didactic pentru stabilirea relațiilor constructive cu elevii, părinții, cadrele didactice.

Competența de investigare permite cadrului didactic să valorifice cercetările pedagogice în direcția reglării și autoreglării procesului de învățământ în general și în special să realizeze diverse investigații în scopul eficientizării procesului educațional.

Competența metacognitivă prin „metacogniție” se înțelege ansamblul de cunoștințe pe care individul le deține referitor la funcționarea propriei cogniții, dar și la procesele de control care dirijează activitățile cognitive în timpul executării lor.

Aspectul fundamental al acestei competențe este autocunoașterea, adică o mai bună cunoaștere de sine, a strategiilor utilizate în diverse situații, a punctelor forte și a celor slabe, pentru a deveni mai flexibili în diverse situații prin antrenarea proceselor de monitorizare, control, reglare.

Cercetările efectuate asupra formării competenței profesionale a cadrului didactic demonstrează că acesta este un proces complex și de lungă durată [6].

Astfel formarea competenței profesionale a cadrului didactic ca și formarea competenței școlare necesită parcurgerea a patru etape succesive:

I. Etapa cunoștințelor fundamentale ,

II. Etapa cunoștințelor funcționale,

III. Etapa cunoștințelor interiorizate,

IV. Etapa cunoștințelor exteriorizate.

Aceste patru etape sunt indispensabile în formarea unui cadru didactic competent. În acest sens M.Diaconu și I.Jinga abordează competența pedagogică drept acel „nivel de performanță la care diferiți algoritmi metodici de realizare a unor sarcini de predare sunt selecționați, combinați și puși în aplicare în funcție de modificările contextului situațional în care se desfășoară activitatea instructiv-educativă cu elevii”[10]. Pe măsura acumulării experienței și a dezvoltării aptitudinii pedagogice, un cadru didactic dobândește măiestrie pedagogică. Măiestria pedagogică se referă la cea mai superioară treaptă de dezvoltare a competenței pedagogice. La acest nivel de performanță profesorul este capabil să sesizeze în interiorul unei anumite situații aspectele care îl solicită să-și restructureze și adapteze modul de acțiune, într-o manieră adecvată și inovatoare pentru soluționarea problemelor pe care le impune situația semnificativă atunci când schemele acționale preexistente devin insuficiente. Astfel competența didactică este o structură a unei personalități extrem de complexe, autoconstructive, centrate pe aptitudinea pedagogică și care joacă rol de instrument de unificare, codificare și exprimare sub formă de comportamente educaționale totalitățile datelor personalității aflate în rol de profesor.

Pentru a forma calitativ competențele școlare, procesul de învățământ trebuie să posede: – personal didactic competent, – management performant; – scopuri și obiective clar definite; – climat organizațional favorabil instruirii, învățării și dezvoltării. – un cadru legislativ și normativ adecvat; – logistică adecvată [11] Calitatea educației depinde de nivelul de pregătire al cadrelor didactice, de competența profesională a acestora. Este evident că implementarea Curriculumului pentru educație timpurie la ce-a de-a treia etapă, axat pe competențe, prevede schimbare nu numai la nivel de preșcolari, dar și la nivel de cadru didactic. Deci, fiecare profesor trebuie să conștientizeze ce aduce nou schimbarea, pentru a se putea adapta și corespunde noilor cerințe înaintate. Schimbarea, în cadrul procesului educațional, se cere a fi analizată profund de către cadrul didactic deoarece de el depinde asigurarea succesului și realizarea unui învățământ de calitate.

1. Cristea S. (1998) Dicționar de termeni pedagogici, București: Editura Didactică și pedagogică;

2. Sălăvăstru D.(2004), Psihologia educației. Iași: Editura Polirom;

3. Jinga I.(2001) Manual de pedagogie. București, Editura: ALL Educațional S.A., 2001.

4. Petrovici C., Principii și criterii de evaluare a competențelor profesionale ale învățătorilor debutanți. Teză de doctor în pedagogie. Chișinău, 2006.

5. Callo T., O pedagogie a integralității. Teorie și practică. Editura: CEP USM, Chișinău, 2007.

6. Botgros I., Franțuzan L. Metodologia formării competențelor școlare în cadrul orelor de biologie, fizică, chimie. Revista Univers Pedagogic, 2007, nr.3, p.29-31, (0,38 c.a).

7. Gliga L., Standarde profesionale pentru profesia didactică. București: Editura Polisib SA, 2002.

8. Guțu Vl., Muraru E., Dandara O., Proiectarea standardelor de formare profesională inițială în învățământul universitar. Ghid metodologic. Chișinău, CE USM, 2003. (51).

9. Muraru E., Dandara O., Corelarea standardelor de formare inițială și continuă a cadrelor didactice. În Politici educaționale în domeniul formării continue a cadrelor didactice și manageriale din învățământul preuniversitar. Chișinău: Centrul Educațional Pro Didactica, 2003, p.38-45.

10.Diaconu M., Jinga I., Pedagogie. București: Editura ASE, 2004. 11.Jinga I., Educația și viața cotidiană. București: Editura didactică și pedagogică R.A. 2008..

11. http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50758

13.Croitoru C., Competența didactică – nucleu al personalității [online], 2008. www.didactic.ro

12. https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Competenta%20profesionala%20a%20cadrului%20didactic_conditie%20decisiva%20in%20implementarea%20curriculumului%20scolar.pdf

Particularități ale comunicării didactice

Deoarece comunicarea este un element esențial al vieții sociale, conceptul de comunicare cunoaște definiții diversificate, în funcție de domeniul cunoașterii luat ca reper. Astfel, Encyclopaedia Universalis(1996) vizează două aspecte ale termenului comunicare: sensul fizic, exprimat prin ,, posibilitatea de trecere sau de transport între două puncte” – căi de comunicație și sensul informațional care este determinat de ,,transmiterea de mesaje și de semnificații ale acestora – comunicarea mediatică. Encyclopaedia Britannica (1972) subliniază etimologia latinească (communicare) a termenului ce s-ar traduce prin ,,a pune în comun”, ,,a transmite”. David Crystal, în An Encyclopedic Dictionary of Language and Languages (1992) definește comunicarea ca fiind ,,transmiterea și receptarea informației între cel care o semnalează și cel care o primește”.

După cum se observă din definițiile de mai sus, comunicarea reprezintă un proces de transmitere a informațiilor de la cineva către altcineva. Acest proces se realizează prin intermediul unui sistem de semne, informația fiind codată. A recepta și a înțelege sensul unei informații presupune a auzi, a vedea, etc. semnele și a le decodifica. Astfel, se poate spune că într-un proces de comunicare se impun următoarele:

– mijloace prin care un sens este transmis;

– reguli de utilizare a semnelor;

– posibilitatea de a descifra conținutul semnelor;

– posibilitatea conștientizării sensului, transformarea lui în cunoștințe.

De asemenea, literatura de specialitate propune o varietate de modele ale comunicării, fie lineare, fie interacționiste, distingându-se modelul matematic și cel psihologic.

Modelul matematic (C. Shannon și W. Weaver) descompune comunicarea într-un proces de transmitere a unui mesaj, de la un emițător către un receptor, prin intermediul unui canal. Acest model a fost inițial conceput pentru a fi utilizat în studierea telecomunicațiilor. De aceea, nici subiecții, nici conținutul informațional, nici factorii culturali nu au prezentat un interes pentru autorii acestui model și din acest motiv, deși teoria matematică a comunicării a avut un mare succes, modelul a iscat controverse și critici. În afară de aceasta, comunicarea nu mai poate fi privită doar ca un proces linear și secvențial de transmitere a informației de la un emițător către un receptor, orice comunicare presupunând o interacțiune.

Modelele interacționiste ale comunicării au redefinit conceptele generale și au dus la apariția teoriilor comunicării ilustrate de curentul psihosociologic, de antropologia comunicării și de pragmatica lingvistică. Curentul care exprimă cel mai bine modelul interacționist al comunicării este Școala de la Palo Alto, care a reunit, în jurul personalității lui Gregory Bateson, cercetători din domenii diverse (psihiatri, antropologi, sociologi, lingviști) cu scopul evidențierii comunicării ca proces relaționale și interacțional și faptului că fiecare comportament uman are valoare comunicativă. Analiza interacțiunilor sociale, ca acte de comunicare, a permis cercetătorilor să formuleze principiile comunicării umane, cunoscute și sub numele de axiome ale comunicării.

Tipuri de comunicare umană

În lucrările de specialitate există clasificări de identificare a tipurilor de comunicare după mai multe criterii, cele mai cunoscute fiind însă cel în funcție de numărul de participanți și cel în funcție de instrumentul cu ajutorul căruia se codifică informația și natura canalului de transmitere a mesajului rezultat.

În funcție de numărul participanților, se identifică:

comunicarea intrapersonală – atunci când emițătorul și receptorul sunt una și aceeași persoană; este în același timp o practică terapeutică care asigură dezvoltarea personalității atât în plan cognitiv cât și emoțional;

comunicarea interpersonală – atunci când emițătorul și receptorul sunt persoane distincte;

comunicarea de grup – o formă a comunicării interpersonale, cu particularitatea că deși emițătorul și receptorul sunt persoane diferite, numărul acestora poate să fie mai mare de unu, putând fi mai mulți emițători și mai mulți receptori, ceea ce determină o multitudine de opinii, de mesaje, cu rol activizator în dezvoltarea unor idei noi, în rezolvarea de probleme, etc.; acest tip de comunicare a determinat apariția și utilizarea tehnicilor de dezvoltare a creativității prin intermediul grupului (brainstormingul, sinectica, Phillips 6-6, etc.);

comunicarea publică – tot o formă a comunicării interpersonale, când emițătorul este unic, iar receptorul este constituit dintr-un public mai larg (prelegerile universitare, conferințele, alocuțiunile publice, discursul electoral, etc.); acest tip de comunicare se suprapune de cele mai multe ori cu oratoria;

comunicarea de masă – este identificată generic prin termenul de ,,mass-media’’ și se caracterizează de cele mai multe ori prin stadiul de intenționalitate pentru că nu se poate cunoaște întotdeauna specificul receptorilor, finalitățile comunicării, dacă comunicarea și-a atins sau nu scopul; de asemenea feedback-ul din partea receptorilor este întârziat, slab și incomplet .

În funcție de instrumentele și natura canalelor de transmitere a mesajului:

comunicarea verbală – forma de comunicare în care instrumentul de transmitere a mesajului este limbajul verbal, iar canalul utilizat este cuvântul; deține rolul primordial la nivelul comunicării umane, iar normalitatea și eficiența sa sunt date de: exigențe de ordin sintactic, exigențe de ordin semantic și exigențe de ordin pragmatic

comunicarea paraverbală – se realizează prin intermediul unor elemente ce însoțesc cuvântul și vorbirea: caracteristicile vocii, particularitățile vorbirii, accentul, intonația, etc.; există situații în care comunicarea paraverbală este forte importantă ( actorie, activitatea didactică, radio și televiziune, etc.); cercetări în domeniu au evidențiat faptul că indicii paraverbali pot ajuta la distingerea unor emoții precum teama, dezgustul, admirația, amuzamentul sau iubirea; un rol important în comunicarea paraverbală îl deține tăcerea – ,,retorica tăcerii” pentru că în doze bine măsurate și în anumite contexte tăcerea poate transmite diferite semnificații mai eficient decât cuvintele.

Comunicarea nonverbală – se realizează prin limbajul gesturilor (expresia feței, privirea, poziția corpului, etc.), un limbaj devenit universal.

Comunicarea paraverbală și comunicarea nonverbală mai poartă denumirea și de metacomunicare. Metacomunicarea poate însoți comunicarea verbală, sugerând sau accentuând anumite aspecte ale mesajului. De aceea este foarte important să nu existe contradicții între comunicarea verbală și metacomunicare, știut fiind faptul că ascultătorul preia mai repede mesajul din metacomunicare decât din cele auzite.

Principii ale comunicării umane

(după D. Sălăvăstru – „Psihologia educației”, Polirom, 2004)

Comunicarea este inevitabilă. Acest principiu este valabil numai atunci când două persoane interacționează și când ,,activitate sau inactivitate, vorbire sau tăcere, totul are valoare de mesaj” ( P.Watzlawick ). Se evidențiază astfel faptul că, comunicarea nu are loc numai dacă este planificată sau este realizată în mod conștient. Comunicăm în mod constant, în diverse moduri chiar și atunci când nu ne propunem acest lucru și nu suntem conștienți de ceea ce comunicăm.

Comunicarea este un proces care se desfășoară la două niveluri: informațional și relațional.

Nivelul informațional este determinat de conținutul comunicării( mesajul) care este de natură informațională, iar nivelul relațional conține indici de interpretare a conținutului comunicării. Relația poate fi exprimată verbal, dar mai ales nonverbal și paraverbal și poate fi înțeleasă și în funcție de contextul în care se efectuează comunicarea. De asemenea, nivelul relațional realizează o comunicare asupra comunicării propriu-zise – o metacomunicare, iar aptitudinea de a metacomunica reprezintă o condiție esențială pentru o bună comunicare.

Comunicarea este un proces continuu – subliniază caracteristica comunicării de a se desfășura sub forma unui flux continuu de schimburi informaționale între cei care comunică, deși la prima vedere, comunicarea este percepută cel mai adesea ca un proces liniar de acțiune și reacțiune, de stimul și răspuns, de cauză și efect.

Ființele umane folosesc două moduri de comunicare: digital și analogic. Comunicarea analogică se realizează atunci când obiectele sunt reprezentate prin ceva semănător (de exemplu, un desen), iar comunicarea digitală se realizează când obiectele sunt desemnate printr-o denumire convenită, prin nume. Se observă deci, că comunicarea analogică are raporturi mai directe cu ceea ce exprimă, în comparație cu comunicarea digitală care stabilește o relație arbitrară între obiect și numele său. Doar în comunicarea interumană se regăsesc ambele tipuri de comunicare, pentru că omul este singurul organism capabil să utilizeze ambele moduri de comunicare – digital și analogic.

Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, după cum se întemeiază pe egalitate sau pe diferență; se subliniază astfel raporturile de egalitate sau ierarhice care se evidențiază într-o comunicare. Atunci când relaționarea se realizează de la egal la egal, interacțiunea și deci comunicare este simetrică, iar când într-o relaționare participanții se găsesc pe poziții diferite (superior-inferior), dar care se armonizează, se solicită unul pe celălalt, relaționarea este complementară.

Comunicarea este ireversibilă pentru că fiecare act de comunicare este ireversibil, pentru că, o dată produs, nu se mai poate interveni asupra lui; chiar dacă încercăm să atenuăm efectele unui mesaj prin retragerea cuvintelor, nu reușim decât să revenim asupra mesajului inițial printr-un alt mesaj, nu și să-i anulăm efectele. De aceea este important ca în relațiile interpersonale să acordăm o mare atenție construirii mesajului astfel încât să nu transmitem ceva ce o să regretăm mai târziu.

Comunicarea presupune procese de ajustare și acomodare pentru că eficiența comunicării depinde de modul în care reușim să transmitem un mesaj cât mai pe înțelesul interlocutorului. De aceea, uneori este nevoie de un proces de ajustare și acomodare cu codurile de exprimare ale celuilalt, cu deprinderile sale lingvistice.

Comunicarea didactică

Comunicarea didactică reprezintă acea formă de comunicare prin care persoane cu o pregătire specială (pedagogică, didactică) transmit cunoștințe, formează deprinderi și atitudini, inițiază activități într-un cadru organizat și în instituții specializate, în scopuri instructiv-educative. Comunicarea didactică reprezintă baza pe care se desfășoară procesul de predare-învățare-evaluare și are mai mult caracter psihopedagogic decât psiholingvistic deoarece vizează producerea unor influențe și schimbări din perspectiva unor obiective cu caracter instructiv-educativ și nu doar simple influențe reciproce între emițător și receptor.

În limbajul uzual, noțiunea de comunicare didactică se asociază cu comunicarea educațională, fără a se face diferențierile corespunzătoare. Astfel, actele de comunicare prin care îi influențăm pe ceilalți într-un cadru nonformal sau informal, intră în sfera comunicării educaționale.

Comunicarea didactică trebuie să îndeplinească simultan următoarele condiții:

comunicarea trebuie să fie un act intenționat care urmărește schimbări asupra celui care receptează, la nivel cognitiv, afectiv și comportamental;

comunicarea trebuie să se desfășoare într-un cadru organizat, după anumite principii,

comunicare se desfășoară în instituții specializate sau într-un cadru apropiat acestora.

Orice disfuncționalitate în cadrul procesului de comunicare la nivelul activității instructiv-educative poate constitui un obstacol în realizarea unei comunicări didactice eficiente.

Astfel, se pot distinge următoarele tipuri de blocaje:

a) blocaje la nivelul emițătorului/receptorului;

b) blocaje determinate de relațiile dintre participanți (emițător-receptor, receptor-receptor);

c) blocaje determinate de canalul/modalitatea de transmitere a mesajului;

d) blocaje determinate de particularitățile domeniului în care se realizează comunicarea didactică.

Remedierea sau chiar preîntâmpinarea acestor neajunsuri țin în primul rând de calitatea mesajului transmis de către profesor către elev/cursant, utilizarea unor termeni adecvați, a căror semnificație este cunoscută de către toți participanții asigurând un înalt grad de receptare. De asemenea discursul profesorului trebuie să conțină atât date, fapte, observații, experiențe, cât și explicații, interpretări și argumentări, o greșeală frecvent întâlnită fiind aceea de a menține discursul didactic la un nivel constant de abstractizare (fie prea ridicat, fie prea scăzut, în raport cu capacitățile cursantului). Elevii/cursanții trebuie formați în spiritul dialogului real, în sensul că acesta trebuie obișnuit cu situația de a propune puncte de vedere alternative la o idee, observație; dialogul având drept consecință deschiderea elevului/cursantului spre argumentare, spre dezbatere, nu doar în relație cu profesorul, ci și cu ceilalți participanți. Fiind o comunicare de tip social, comunicarea didactică eficientă este determinată de tipul de relație existent la nivelul emițător-receptor, receptor-receptor, însă nu trebuie neglijat nici contextul în care are loc comunicarea, și mai exact, relația care se stabilește între mesaj și context.

Sunt identificate cel puțin trei dimensiuni ale contextului comunicării, toate interconectate între ele (Ion-Ovidiu Pânișoară, 2006, p. 69):

dimensiunea fizică(ansamblul elementelor din mediul înconjurător, care au o contribuție pozitivă sau negativă);

dimensiunea psihosocială(rolurile participanților, elemente de cultură socială, apartenența la anumite grupuri, mentalități etc.);

dimensiunea temporală(timpul istoric și timpul zilei).

Caracteristicile competenței de comunicare

Pentru cei implicați în comunicarea didactică, sunt importante cele 5 reguli ale comunicării eficiente (D. Sălăvăstru, 2004, p. 226): să asculți, să observi, să analizezi, să te exprimi, să controlezi.

Pentru profesor, respectarea acestor exigențe înseamnă, de fapt, a evidenția o anumită competență comunicațională. Această competență este, într-o oarecare măsură, înnăscută, dar, mai ales, se dobândește prin efort și implicare personală.

Ca principale caracteristici ale acestei competențe,pot fi amintite:

a) inteligența, ca instrument de cunoaștere, înțelegere, invenție și reușită în soluționarea unor situații-problemă apărute pe parcursul procesului instructiv-educativ;

b) memoria exprimată prin rapiditatea stocării informațiilor, în recunoașterea și reproducerea acestora în mod selectiv;

c) capacitatea de comunicare manifestată în :

-fluența vorbirii(bogăția vocabularului);

-asociații rapide între idei;

-logică a ideilor;

-expresivitate;

-încărcătură emoțională;

d) gândirea logică, sistematizată și divergentă, care oferă posibilitatea unei analize sub multiple aspecte, ducând la mai multe variante de soluții;

e) spiritul de observare dezvoltat, curiozitate științifică și inițiativă;

f) imaginația constructivă necesară depășirii cadrului didactic al formării, cu deschidere către probleme de viață;

g) atenția concentrată, dar și distributivă în planul conținutului comunicării, modalității de expunere, ritmului de vorbire și reacției auditorului la mesajul transmis;

h) dicția, constând în pronunțarea clară și corectă a cuvintelor, cu accente logice pe ideile de bază și scurte pauze psihologice pentru a sublinia esențialul.

CAPITOLUL II

CERCETAREA NECESITĂȚII DEZVOLTĂRII COMPETENȚELOR DE COMUNICARE PENTRU CADRELE DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

2.1 Obiectivele cercetării:

În cercetarea de față mi-am propus următoarele obiective:

-Evaluarea nivelului de dezvoltare a competențelor de comunicare ale cadrelor didactice din învățământul preșcolar ;

-Identificarea nevoilor cadrelor didactice din învățământul preșcolar privind dezvoltarea competențelor de comunicare și lucru în echipă;

-Crearea unui program de formare și dezvoltare a competențelor de comunicare în echipă, pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar, în vederea optimizării managementului educațional.

2.2 Ipotezele cercetării:

Ipotezele pe care cercetarea de față încearcă să le verifice sunt:

-Reglementarea, în cadrul documentelor oficiale ale învățămăntului preuniversitar a competențelor de comunicare, influențează și modifică necesitatea dezvoltării acestor competențe;

– Nivelul de dezvoltare al competențelor de comunicare determină nevoia de perfecționare a cadrelor didactice în acest domeniu;

– Dezvoltarea unui program de formare a competențelor de comunicare în echipă pentru cadrele didactice, va avea un impact pozitiv asupra managementului educațional .

2.3 Descrierea procedurii și instrumentelor de cercetare

Pentru realizarea studiului de caz s-au folosit o serie de metode precum:

Interviu de informare cu întrebări deschise și închise,

Chestionar pentru măsurarea competențelor de comunicare și lucru în echipă

Chestionar de identificare a nevoilor de formare.

CAPITOLUL III

REZULTATELE CERCETĂRII

Descrierea procedurii și instrumentelor de cercetare

Analiza documentelor

Studiu de caz

Date generale

Studiul de caz realizat în cadrul Grădiniței X are scopul de a verifica capacitatea de integrare a noilor angajate în echipa existentă, în vederea cooperării eficiente și active, precum și comunicarea între cadrele didactice și între cadrele didactice și conducerea grădiniței, aspecte esențiale în procesul de construire și funcționare al unei echipe.

Rezultatele studiului de caz nu sunt cu caracter generalizator, ci prezintă o situație concretă/particulară, eșantionul fiind format din:

directorul grădiniței (B. Alina), care a acordat un interviu

zece cadre didactice pentru învățământul preșcolar angajate ale unității de învățământ(C.Tanța, T.Nicoleta, M. Florentina, D. Cristina, M. Mihaela, N. Alina, S. Lenuța, B. Ionica, C. Nicoleta, C. Mihaela), care au răspuns unui chestionar și au permis să le fie observate activitatea și interacțiunea pe parcursul unei săptămâni.

Obiectivele de referință

În cadrul demersului investigativ au fost vizate următoarele obiective:

Cunoașterea avantajelor comunicării în echipă;

Cunoașterea efectelor integrării celor noi în echipa deja existentă;

Cunoașterea avantajelor și a dezavantajelor integrării în echipă;

Cunoașterea mulțumirii sau nemulțumirii persoanelor care au practicat comunicarea în echipă.

Detalii organizatorice

Având în vedere necesitatea colectării de date reale și relevante, am solicitat conducerii grădiniței atât posibilitatea de a observa, timp de o săptămână, activitatea personalului, cât și permisiunea acestora și a conducerii de a aplica interviul și chestionarele privind conlucrarea și modul de integrare/comunicare al angajaților în echipă.

Elemente de context

Prezentarea grădiniței

Grădinița X a fost înființată în anul 1957 și este amplasată într-o clădire tip casă cu un etaj, situată pe str. C. M., nr. 12, langă instituții locale importante precum: o Secție de Poliție, Academia Tehnică Militară, Consiliul Local al Sectorului, Monetăria Statului, un Complex Comercial.

Unitatea de învățământ preșcolar este de stat și are personalitate juridică.

Grădinița este amenajată cu un spațiu generos de joacă în fața grădiniței, fiind dotată cu bănci și aparate pentru joacă.

Clădirea are 9 săli de grupă, unde își desfășoară activitatea 224 de copii la program prelungit. Copiii sunt repartizați în 9 grupe cu predare în limba română.

De asemenea, aceasta este prevăzută cu bucătărie proprie, băi, birouri pentru: contabilitate, administrație și direcțiune, cabinet de consiliere școlară, cabinet metodic, cabinet medical, diferite spații de depozitare și cu centrală termică proprie.

Servicii oferite:

• Educaționale, asigurate conform Curriculumului pentru educație timpurie și Reperelelor fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7 ani, precum și prin derularea unor proiecte educațioanale;

• Consiliere și asistență psihopedagogică;

• Asigurarea odihnei, îngrijirii, ocrotirii asigurate de către personalul de îngrijire;

• Asigurarea mesei cu un meniu ce este stabilit și pregătit conform normativelor nutriționale, în condiții de igienă corepunzătoare, în încinta blocului alimentar;

• Asistență medicală, serviciu oferit de asistent medical permanent și medic.

Activitatea în grădiniță este asigurată de 12 cadre didactice care funcționează în două ture (8.00-13.00 – tura de dimineață și 13.00-18.00 – tura de după amiază). Din lipsa personalului didactic calificat, 6 cadre didactice au optat pentru efectuarea ambelor ture, programul acestora fiind 8:00-18:00.

Descrierea contextului în care a fost posibilă supervizarea echipei

Având în vedere faptul că sunt angajată a Grădiniței X, am avut deschiderea necesară să solicit și să mi se aprobe prezența în decursul unei săptâmâni, în calitate de observator, pentru a vedea dinamica echipei,pentru a aplica chestionarele și pentru a discuta aspecte legate de comunicarea și integrarea fiecarei persoane în echipă.

Prezentarea echipei

Director: B. Alina

Prof. înv. Preșcolar:

Z. Maria- Grupa mare 3

C. Tanța-Grupa mică 1

T. Nicoleta-Grupa mijlocie 1

M. Florentina-Grupa mare 1

D. Cristina-Grupa mare 2

Dan Mihaela-Grupa mică 2

C. Mihaela-grupa mijlocie 2

S. Lenuța- grupa mijlocie 2

C. Nicoleta-Grupa mijlocie 3

N. Alina-Grupa mijlocie 3

B. Ionica-Grupa mare 4

M. Mihaela-Grupa mare 4

Fig. 1 Organigrama Unității de învățământ

Activitățile desfășurate de educatoare în cadrul grădiniței

Primirea copiilor;

Observarea în timpul jocului liber;

Formarea de deprinderi igienico-sanitare: spălarea mâinilor, folosirea toaletei;

Supravegherea în timpul micului dejun, mesei de prânz, gustărilor, somnului, perioadei de relaxare;

Asigurarea materialelor și a unui context favorabil desfășurării:

întâlnirii de dimineață,

a gimnasticii de înviorare,

a unor jocuri și activități didactice alese la centre (Bibliotecă, Joc de rol, Artă, Construcții, Știință, Nisip și apă),

a tranziții lor (pe parcursul întregii zile),

activităților pe domenii experențiale (în funcție de nivelul de vârstă): domeniul știință, domeniul limbă și comunicare, domeniul estetic și creativ, domeniul om și societate, domeniul psiho-motric,

a unor jocuri distractive, jocuri cu text și cânt, frământări de limbă, variante de mers, mișcări cunoscute de copii, cântece, etc,

activități opționale,

activități cu părinții/lunar,

activități extracurriculare/lunar,

activități de consiliere parentală/săptămânal.

activitate metodică (proiectarea curriculară, studiu individual, completare în caietul de observații asupra preșcolarilor, reorganizarea/amenajarea spațiului educational, concepere fișe de lucru + data în care se vor folosi)

Participarea la sesiuni de instruire

Grădinița X este o unitate de învățământ cu personal didactic calificat și competent, dedicat și implicat în dezvoltarea și educarea personalității preșcolarilor, în dezvoltarea de relații armonioase: grădiniță – familie, grădiniță – comunitate locală, precum și în creșterea prestigiului unității de învățământ. De asemenea, cadrele didactice sunt în permanentă căutare de perfecționare și dezvoltare profesională, participând la Cercuri Pedagogice, Conferițe Naționale, cursuri de perfecționare.

Din păcate, Grădinița X nu oferă personalului didactic sesiuni de instruire. Acestea sunt urmate de cadrele didactice în limita personală de timp și posibilități de căutare. Totuși, în masura în care cadrele didactice manifestă dorința de a participa la sesiuni de instruire, Grădinița face demersurile necesare către Direcția Învățământ din cadrul Consiliului local al sectorului, în vederea decontării costurilor presupuse de înscrierea la acele cursuri. Aceste sume sunt oferite pentru participarea la cursuri în funcție de bugetul disponibil.

De asemenea, cadrele didactice sunt informate cu privire la cercurile pedagogice și cursurile gratuite la care pot participa, dar participarea la acestea se face la libera alegere a fiecărei persoane, fără a se solicita o minimă instruire periodică obligatorie.

În cadrul cercerării am observant, timp de o săptămână, persoanele vizate, pentru a-mi face o imagine de ansamblu asupra activității lor, a interacțiunii dintre ele și a modului în care lucrează în echipă. Astfel, am ales să folosesc interviul cu întrebări deschise și închise, aplicat direct (face-to-face), directorului unității de învățământ pentru a putea atinge scopul discuției.

Acest tip de interviu a asigurat răspunsuri complete, oneste, furnizând informațiile necesare în vederea completării și finalizării cercetării.

Chestionarul pe care l-am aplicat cadrelor didactice a fost format din mai multe întrebări și s-a axat pe comunicarea pe care acestea au avut-o, în cadrul colectivului, de la angajare și până în prezent. Întrebările formulate au ajutat atât la descoperirea de informații cu privire la modul în care cadrele didactice au comunicat în echipă, cât și felul în care se simt acestea ca parte componentă a grupului.

Observația directă

Am observat, timp de o săptămână, persoanele vizate, pentru a-mi face o imagine de ansamblu asupra activității lor, a interacțiunii dintre ele și a modului în care lucrează/ar trebui să lucreze în echipă.

Într-o societate în care totul este contratimp, oamenii pun din ce în ce mai puțin preț pe comunicare. Se mulțumesc să-și adreseze simple vorbe, seci și frânte, și, cu toate acestea, par să fie împăcați cu modul lor de a fi. Fiecare educatoare își desfășoară activitățile în propria sală de grupă, iar în pauza dintre activități își amintesc să-și mai sune copilul, soțul sau să bea puțină cafea. Și în tot acest context, cel mai îngrijorător este ca au uitat să comunice între ele. Probabil ca omul modern nu ar fi ajuns la acest stadiu, al lipsei de comunicare, daca nu ar fi existat și evolutția tehnologiei. Acestea vorbesc, transmit sporadic informații, discută diverse probleme pe un grup de WhatsApp, dar nu comunică față în față.

Am avut prilejul de a asista la întâlnirea săptămânală a educatoarelor, la nivel de Comisie Metodică, moment propice pentru a observa și analiza cum decurge comunicarea de grup, precum și felul în care se simt membrii grupului atunci când vine vorba despre incluziune, control și afecțiune/deschidere sau primirea unui feedback de la oamenii dintr-un grup.

Din cele observate putem trage o primă concluzie legată de comunicarea interpersonală a personalului didactic. Faptul că nu comunică direct și implicit, nu empatizează referitor la problemele cu care se confruntă devine o piedică majoră în consolidarea unei echipe. Mai mult decât atât, lipsa de comunicare directă duce la o lipsă de cunoaștere la nivel personal a colegilor de echipă. Acest fapt nu face decât să adâncească o prăpastie în comuicarea și empatizarea dintre cadrele didactice. Astfel, probleme ușor de gestionat și rezolvat pot deveni mult prea grele pentru o persoană nou-venită, care nu are experiență și necesită ajutor și îndrumare, la fel cum poate deveni o povară și pentru personalul cu vechime care se poate confrunta, la un moment dat, cu mai multe probleme simultan.

Interviu

Adresat d-nei B. Alina, director al Grădiniței X din sectorul 5 al capitalei.

Câți angajați are Grădinița X?

R: Grădinița are 12 educatoare, 1 administrator financiar, 1 administrator de patrimoniu, 1 asistent medical, 1 spalatoreasă, 2 bucătărese, 1 personal pază, 1 consilier școlar, 5 personal îngrijire.

Aveți, în cadrul unității, un program de integrare a noilor angajati?

R: Nu, nu există un program de integrare a noilor angajați. Fiind grădiniță cu program prelungit, la fiecare grupă sunt repartizate două educatoare, rămânând în sarcina celei cu vechime să faciliteze integrarea noii angajate și a mea, în măsura timpului disponibil.

Cum decurge prima zi a unei educatoare nou angajată, în cadrul Grădiniței dumneavoastră?

R: Programul este unul flexibil în prima zi, asta pentru că inspectoratul eliberează decizii de repartizare pe post începând cu data de 1 septembrie a fiecărui an. Noi, fiind grădiniță de stat, ne începem activitatea efectivă cu preșcolarii abia în următoarele două săptămâni. În prima zi semnează contractul colectiv de muncă, fișa postului, este convocată în ședința Consiliului Profesoral, îi este prezentată sala de grupă unde își va desfășura activitatea pe parcursul anului.

Care este vârsta minimă, respectiv maximă, a educatoarelor în această unitate?

R: Cea mai tânără educatoare are 22de ani, iar cea mai în vârstă are 60.

Cum apreciați competențele de comunicare și lucru în echipă ale noilor angajate?

R: Din punctul meu de vedere, aceste competențe sunt slab dezvoltate. Sunt conștientă de faptul că acel curs de Comunicare din anul I de facultate nu este suficient pentru a forma viitoarelor cadre didactice competențe de comunicare și lucru în echipă. Este nevoie de timp, studiu și exercițiu pentru a înțelege bună parte din mecanismele comunicării, pentru a ne familiariza cu logica emoțiilor din spatele ei și pentru a ne antrena, prin experiențe diverse, în a deveni comunicatori eficienți. Să nu uităm faptul că educatoarea, o dată cu integrarea sa în câmpul muncii, face parte simultan din mai multe echipe: cea a educatoarelor din sector/localitate, a colectivului grădiniței, cea din sala de grupă, și aici ne referim la echipa pe care o formează alături de preșcolari, dar și alături de părinții acestora, relația de colaborare cu părinții fiind esențială.

Cum vă dați seama că, în cadrul instituției pe care o coordonați, există bariere în comunicare?

R: Vorbim despre bariere în comunicare atunci când mesajul nostru ajunge incomplet la celălalt, când intenția de comunicare a fost una și ce a rezultat, alta. Educatoarele mai vin și îmi spun, contrariate, că una spun și alta înțeleg oamenii din jurul lor (colegele, părinții).

Un fel de vorbim împreună, dar ne înțelegem separat. Vor să înțeleagă de ce se întâmplă asta, care este logica, pentru că intuiesc o logică, o psihologie a comunicării în spatele simplului vorbit, care le scapă. Și așa și este, simplul a vorbi nu este suficient pentru a comunica.

Care sunt, după părerea dumneavoastră, caracteristicile unei comunicări eficiente?

R: Aș putea răspunde simplist că o comunicare eficientă este o comunicare (o congruență între elementele verbale, paraverbale și nonverbale) care își atinge obiectivele din prima încercare. Însă nu este doar atât. Comunicarea nu este un proces predictibil și unidirecțional. Nu este deci simplu de răspuns la această întrebare. Procesul comunicării este unul dinamic, influențat de toată complexitatea și incertitudinile comportamentului uman.

Primul reper după care evaluez eu personal comunicarea este conectarea. Comunicarea decurge pe două planuri, întotdeauna: planul conținutului și planul relației, ultimul influențându-l pe cel dintâi.

Al doilea reper personal este intenția. Detectez cu acuratețe intenția din spatele comunicării, chiar dacă mesajul nu a fost cel mai fericit formulat. Dacă intenția este pozitivă, benefică, constructivă, trec relativ ușor peste stilul mai greoi sau mai puțin cizelat de comunicare. Dacă nu, pun întrebări pentru a mă edifica, dar și pentru a câștiga timp de reflecție, ca să decid cum este cel mai bine să acționez. Visez o lume în care oamenii vor vorbi din inimă. Cu grijă, cu respect pentru celălalt, cu cuvinte alese, cu energie tonică, ziditoare. Cred că aceste detalii fac dintr-un simplu educator, unul extraordinar.

De ce apar aceste bariere?

R : Apar din multe motive, primul și cel mai larg răspândit motiv fiind credința că toți comunicăm de când ne naștem și că nu este nevoie să studiem și să ne antrenăm pentru a deveni comunicatori mai buni. Acest aspect îl sesizez, în special, la educatoarele debutante. Dacă defilăm în lume cu această credință, nici nu vom fi vreodată interesați să pătrundem în culisele comunicării, pentru a vedea ce mecanisme complexe se află acolo, ce lume bogată ni se dezvăluie. Un alt motiv pentru care apar bariere în comunicare este dat de lipsa de interes real în relația cu celălalt, ceea ce duce la incapacitatea de a-l asculta cu adevărat și de a-i valida trăirile.

Barierele în comunicare apar pentru că decriptăm în imagini diferite cuvinte, facem presupuneri, acordăm sensuri diferite cuvintelor, nu stăpânim și nu știm să folosim abil nonverbalul și paraverbalul (ritm, ton, viteză, accent, intensitate, pauze). Este fascinant de văzut cum, la nivel teoretic, educatoarele par să înțeleagă cu mare ușurință ceea ce li se spune, dar, în practică, se lasă ghidate de stereotipuri și pornesc o adevărată furtună, mai ales că, în cazul de față, este evidentă o dispută a generațiilor.

Care sunt tehnicile pe care le abordați pentru îmbunătățirea mesajului transmis?

R: Nu le-aș spune chiar tehnici, ci recomandări pentru îmbunătățirea comunicării:

• putem avea comunicare și relații mai bune dacă ne aplecăm asupra lucrurilor pe care le avem în comun cu ceilalți. Asta nu înseamnă ignorarea diferențelor, ci acceptarea lor și folosirea lor ca puncte de dezvoltare. Relații mai bune înseamnă implicit și comunicare mai bună și invers. „Oamenii se urăsc pentru că se tem. Se tem pentru că nu se cunosc. Nu se cunosc pentru că nu comunică” -cât adevăr în cuvintele lui Martin Luther King!

• ascultarea – parte importantă a procesului de comunicare. Ascultarea se exersează, presupune maturitate și o atitudine orientată către celălalt, către dezvăluirea celuilalt, nu a propriei persoane. În fond, vorbind mereu și mereu, riscăm să ne autoplictisim, ceea ce vrem să spunem, știm deja, corect? Nu este mai interesant atunci să punem întrebări și să îl ascultăm pe celălalt? Aflăm mai multe lucruri și ne sporim șansele atât să învățăm ceva nou, cât și de a fi percepuți ca buni comunicatori.

• recunoașterea și evitarea barierelor. Încerc, pe cât posibil, ca, în cadrul întâlnirilor cu doamnele și domnișoarele mele, să abordez diferite teme de discuție și să le solicit variante de rezolvare. Recurg la acest lucru mai ales când sesizez o stare de tensiune, disconfort în rândul educatoarelor. Astfel, le ajut să conștientizeze faptul că modul lor de a comunica a fost unul defectuos.

• o nuanțare a discursului, care nu poate veni din altă parte decât din lectură, interacțiuni frecvente cu oamenii, deschidere și practică zilnică. În perioada destinata somnului (13 :00-15 :00), după ce mă asigur că cei mici au adormit și pot fi supravegheați de personalul de la îngrijire, recurg la diverse scuze pentru a le chema, chiar și pentru zece minute, în biroul meu. De asemenea, le spun să interacționeze cu părinții cât mai mult, să le răspundă cu calm, tact, diplomație, indiferent de situație, și să-i asigure că orice problemă are și o rezolvare

Cum definiți mesajul toxic?

R: Trebuie să menționez că această sintagma-mesajul toxic- am întâlnit-o în minunatele cărți semnate Jacques Salome-psihosociolog francez și autor al multor cărți traduse și la noi.

Mesajul toxic este acel mesaj, care o dată recepționat, ne afectează negativ. Sunt acele mesaje care ne secătuiesc energia, ne fac să ne simțim „murdăriți”, inadecvați, devalorizati, puși la zid.Un om care se cunoaște bine pe sine, care este centrat și care selectează conștient ce anume alege și ce primește din mediul înconjurător, este infinit mai puțin afectat de astfel de mesaje. Însă astfel de oameni sunt puțini.

În special debutantele sunt extrem de vulnerabile în față mesajelor toxice. Mesajele toxice repetate le pot frânge aripile, le pot face să nu mai aibă încredere în ele, să se devalorizeze, să fie confuze și reticente față de activitatea pe care o desfășoară. Dacă astfel de mesaje vin repetat și din surse diferite, daunele pot fi foarte mari. În astfel de situații încurajez educatoarele să-mi împărtășească,în particular, trăirile și le ofer tot suportul de care au nevoie.

Cum putem identifica un astfel de mesaj și cum îl putem înlătura?

R: Le recunoaștem ușor, chiar dinainte de a verifica impactul pe care îl au asupra noastră după faptul că încep cu tu: tu nu faci asta cum trebuie, numai ție ți seîntâmplă, chiar nu te înțeleg, dacă tu faci asta, eu am să fac asta, nu știu ce vrei să spui cu asta, nu-mi pasă ce crezi/ce vrei. Eu le mai spun mesaje din ego.

În contrapartidă, mesajele din inimă sau mesajele cadou sunt acele mesaje care ne hrănesc, ne întăresc, ne ajută să ieșim din blocaje, ne inspiră, ne eliberează de temeri sau umbre. Sunt suportive. De exemplu: Ce pot face pentru ține, mă ocup împreună cu tine, ce ai nevoie? O privire plină de reproșuri sau ironică sau o privire complice, suportivă pot fi de asemenea mesaje toxice sau mesaje cadou.

Un bun exemplu ar fi situația neplăcută a uneia dintre educatoare, jignită de un părinte revoltat din motive care nu aveau o legătură directă cu ea. Impactul produs de revolta părintelui a fost unul neașteptat, educatoarea dorind, în acele momente, să-și depună demisia.

O maximă atribuită lui Heraclit din Efes spune că: „nimeni nu se scaldă de două ori în același râu, deoarece nici râul și nici omul nu mai sunt la fel.”

La fel, comunicarea este ireversibilă. Cuvintele nu mai pot fi luate înapoi, urmele nu mai pot fi șterse. Mesajele toxice nu pot fi înlăturate, o dată primite în sistemul nostru. Ele bruiază și continuă să bruieze pe termen lung, dacă-atenție la această condiție- permitem acest lucru. Ceea ce putem face, este să ne cunoaștem cât mai bine, să ne mărim gradul de conștiență de sine, să nu mai depindem de părerile altora despre noi.

Îmi amintesc, de exemplu, că în studenție eram percepută drept arogantă. Eram doar timidă și foarte delicată, nu doream să tulbur spațiul nimănui, așa că liniștea care mă însoțea și delicatețea, grijă în relațiile cu ceilalți mă făceau să par aroganță. Am fost uimită atunci de cât de diferit se văd lucrurile din exterior, însă nu m-a afectat, aroganța era ceva atât de îndepărtat de mine… Nu era ceva ce puteam să accept ca adevărat despre mine, căci știam de fapt prea bine câte bariere interne aveam!

Are eficiența comunicării legătură cu felul în care ne privim pe noi înșine, cu stima de sine, cu traume emoționale din trecut?

R: Da, are legătură cu stima de sine, absolut! Un bun comunicator este o persoană care se cunoaște bine pe sine. Are o bună comunicare și o bună relație cu propria persoană, de acceptare, dacă nu de iubire neapărat, care se transpune apoi într-o bună relaționare și comunicare cu celălalt. Această claritate și eficiență în comunicare duce către încredere în sine sporită, căci comunicând bine, eficient, își atinge și obiectivele personale și profesionale mult mai ușor. De asemenea, ceea ce credem și ne spunem nouă înșine, ca prin magie, este și ceea ce ne spun alții despre noi! Legătura cu trecutul, în comunicare, o văd, în special , prin prezența unor tipare comunicaționale preluate de la părinți, în special de la părintele dominant.

Cred că fiecare dintre noi se trezește vorbind la un moment dat cu tonul și cuvintele unuia dintre părinți. A fi prezent în propria viață, alert, atent ajută foarte mult, ne putem corecta, ne putem cauta și găsi propria voce, mai bună, mai empatică, diferită, în sensul bun, de cea a părinților noștri

Interviul a fost unul focalizat și s-a desfășurat face-to-face în biroul directorului grădiniței, pentru care au fost alocate 2 ore.

Din acest interviu se poate observa gradul de implicare al directorului în ceea ce privește integrarea noilor angajate. Modul de abordare al doamnei director, în ceea ce privește rezolvarea problemelor de comunicare, este unul sănătos, benefic cadrelor didactice. Conducerea grădiniței se implică în mare măsură în intergarea noilor educatoare.

Chestionar-Identificarea competențelor de comunicare

La Grădinița X din București a fost realizat un chestionar, în cadrul căruia zece dintre educatoare au răspuns la întrebări menite să verifice dificultățile pe care le-au întâmpinat sau ușurința cu care s-au integrat în echipă, dar și să evalueze nivelul de dezvoltare al competențelor de comunicare și lucru în echipă deținute de acestea.

Acestea au răspuns întrebărilor cu entuziasm și dorință de schimbare a situației actuale.

Acest chestionar este un instrument de colectare a datelor care își propune:
– să verifice modul în care cadrele didactice din Grădinița X s-au integrat în echipă;
– să evalueze nivelul de dezvoltare al competențelor de comunicare și lucru în echipă deținute de acestea.

Chestionarul face parte dintr-un amplu studiu de caz ce vizează competențele de comunicare și de lucru în echipă ale cadrelor didactice din învățământul preșcolar, procesul de comunicare constituind funcția principală a muncii în echipă și un principiu de bază al unei funcționări eficiente al acesteia.

.

Centralizarea rezultatelor chestionarului

Ce vârstă aveți? *

Fig. 2 Vârsta persoanelor chestionate

Precizați ultima formă de învățământ absolvită *

Fig. 3 Ultima formă de învățământ absolvită de cadrele didactice chestionate

Bifați ultimul grad didactic dobândit*

Fig. 4 Ultimul grad didactic dobândit de cadrele didactice chestionate

Care este vechimea dumneavoastră la actualul loc de muncă? *

Fig. 5 Vechimea la locul de muncă

Cât de deschisă ați fost atunci când ați intrat în echipă?

(La această întrebare sunt rugate să răspundă doar cadrele didactice care au o vechime în unitate de maxim 2 ani)

Fig. 6 Reprezentarea grafică a rezultatelor întrebării nr. 5 din chestionarul aplicat

Cât de repede te-ai simțit integrat în echipă? *

Fig. 7 Reprezentarea grafică a rezultatelor întrebării nr.6 din chestionarul aplicat

În prezent, când aveți o dificultate în activitatea dumneavoastră, care sunt metodele cele mai des utilizate în obținerea informațiilor de care aveți nevoie? *

Fig. 8 Reprezentarea grafică a rezultatelor întrebării nr.7 din chestionarul aplicat

Care sunt cele mai des întâlnite piedici pe care le întâmpinați la serviciu? *

Fig. 9 Reprezentarea grafică a rezultatelor întrebării nr.8 din chestionarul aplicat

Prin ce căi vi se comunică sarcinile pe care le aveți de îndeplinit? *

Fig. 10 Reprezentarea grafică a rezultatelor întrebării nr. 9din chestionarul aplicat

Ați simțit în vreun moment că, în cazul unui eșec, colegele nu vă vor sprijini? *

Fig. 11 Reprezentarea grafică a rezultatelor întrebării nr.10 din chestionarul aplicat

Poți spune ce gândești, fără ca părerea ta să aibă consecințe? *

Fig 12 Reprezentarea grafică a rezultatelor întrebării nr. 10 din chestionarul aplicat

În urma înregistrării datelor obținute, prin aplicarea chestionarului pentru măsurarea competențelor de comunicare și lucru în echipă, am obținut următoarele rezultate:

Fig. 13. Nivelul de dezvoltare al competențelor de comunicare ale cadrelor didactice testate

Fig.14 Repatizarea pe procente a nivelului de dezvoltare al competențelor de comunicare ale cadrelor didactice testate

Analizând rezultatele obținute, este evident faptul că o foarte mică parte din persoanele chestionate au obținut punctajul maxim care a evaluat nivelul de dezvoltare a competențelor de comunicare și lucru în echipă, ceea ce înseamnă că, în acest sens, cadrele didactice au nevoie de dezvoltarea acestor competențe pentru a fi în conformitate cu profilul de competență al cadrului didactic prevăzut de documentele oficiale în vigoare.

În urma înregistrării datelor obținute prin aplicarea chestionarului de identificare a nevoilor de formare am obținut următoarele rezultate:

La întrebarea numărul 1:

„ Ce motive va determină să participați la programe/ workshopuri de formare?”

Fig. 15 Reprezentarea grafică a rezultatelor înregistrate la întrebarea nr.1 a chestionarului de identificare a nevoilor de formare

Rezultatele evidențiază că motivele pentru care cadrele didactice aleg sa participe în cadrul programelor de formare sunt: nevoia de a dobândi noi competențe, dorința de a-și dezvolta competențe utile în plan personal și dezvoltarea portofoliului personal de activități de formare.

La întrebarea numărul 2: „Care sunt, pentru dumneavoastră, cele mai importante criterii în alegerea unui modul/ curs de formare? ”

Fig.16 Reprezentarea grafică a rezultatelor înregistrate la întrebarea nr. 2 a chestionarului de identificare a nevoilor de formare

8 persoane au ales criteriul numărul 8 lucru care evidențiază faptul că cel mai important criteriu de alegere a unui curs de formare este certificarea programului care permite obținerea de credite, 7 persoane au ales criteriu numarul 1 – costurile sunt un criteriu important în alegerea unui curs de formare, 6 persoane au spus ca tematica unui curs este un criteriu de care țin seama în selectarea programelor de formare și 4 persoane au răspuns că durata este un criteriu de selecție.

La întrebarea numărul 3: „Ce dificultăți ați întâmpinat în timpul participării la programele de formare oferite de diverși furnizori de programe? ”

Fig.17 Reprezentarea grafică a rezultatelor înregistrate la întrebarea nr.3 a chestionarului de identificare a nevoilor de formare

După cum reiese și din figura de mai sus, 7 dintre cadrele didactice chestionate consideră plasarea inadecvată a cursurilor pe parcursul anului o dificultate pentru a participa la programele de formare,la care se adaugă taxa ridicată și costurile mari de deplasare și cazare.

La subpunctul numarul 4 : „Enumerați 3 aspecte care v-au plăcut cel mai mult la ultimul program de formare urmat de dumneavoastră” cadrele didactice au notat:

formatorii – atitudine deschisă, logici, eficienți; tematice și modul de abordare al cursului; modul interactiv de prezentare; materialele puse la dispoziție; locația; punctualitatea;informații concise, concrete; competențele dobăndite;grupul de formare; acreditarea cursurilor; durata mică a cursului; metodele utilizate de formator; evaluarea finală prin portofoliu;atmosfera de lucru degajată; seriozitatea; costuri minime;

La întrebarea numărul 5: „Tematicile pe care le propun programele de fomare continuă sunt adecvate nevoilor de formare proprii? ” cadrele didactice au răspuns:

Fig. 18 Reprezentarea grafică a rezultatelor înregistrate la întrebarea nr. 5 a chestionarului de identificare a nevoilor de formare

În urma centralizarii rezultatelor a reieșit faptul că 3 dintre persoanele care au răspuns consideră ca tematicile oferite de programele de formare sunt în acord cu nevoile proprii de formare, 4 au raspuns că tematicile nu sunt nici în acord nici în dezacord, iar 2 persoane au răspuns că tematicile sunt în acord total cu nevoile proprii de formare.

La întrebarea numărul 6: „În concordanță cu lista competențelor cheie, vă rugăm să enumerați câteva competențe pe care doriți să le vizeze programul de formare din Grădinița în care lucrați!”

În concordanță cu lista competențelor cheie și a celor transverslale, cadrele didactice au enumerat,: competențe de lucru în echipă, de comunicare interculturală, de comunicare orală și scrisă, utilizarea tehnologiei informației și comunicării, rezolvarea de probleme și luarea deciziilor, abordarea creativă, competențele sociale și civice, comunicare în limbi străine.

La întrebarea numărul 7 : „În ceea ce privește organizarea formării, ce tip de program/ workshop de formare profesională ați dori să urmați? Ordonați preferințele pe o scală de la 1(cel mai preferat) la 6 (cel mai puțin preferat)” cadrele didactice au răspuns în felul următor:

Fig.19 Reprezentarea grafică a rezultatelor înregistrate

la întrebarea nr. 7 a chestionarului de identificare a nevoilor de formare

După cum reiese si din figura de mai sus cea mai preferată formă de desfășurare a unui program de formare este o combinație între cursul tradițional și cel on-line,iar pe următorul nivel în preferințele celor chestionați este combinația între cursul tradițional și cel la distanță .Între formele de organizare prezentate în chestionar cel mai puțin preferate sunt organizarea la distanță, semn că educatoarele doresc interacțiune.

Chiar dacă, pe verticală, comunicarea este una benefică, nu putem spune același lucru și despre comunicarea pe orizontală, Având în vedere fapul că, în primele două săptămâni educatoarele nu interacționează cu preșcolarii, ci doar între ele, faptul că nu reușesc să stabilească o comunicare eficientă și nu se pot integra în adevăratul sens al cuvântului în echipă este îngrijorător.

În urma chestionarului de Identificare a nevoii de formare realizat, putem concluziona faptul că perioada de integrare și de adaptare la cerințele de muncă și de comportament ale colectivului, o etapă foarte importantă care urmează celei de examinare și ocupare a unui post didactic, s-a realizat cu dificultate. Mai mult decât atât, deși lucrează zi de zi împreună, majoritatea de mai mult de un an, nici în momentul de față nu se poate spune că s-a format o echipă omogenă, că puținele persoane care au decis să rămână în cadrul grădiniței se simt parte a colectivului.

Rezultatele cercetării

Concluzii și recomandări

Prin Observația directă, Interviu și Chestionare am aflat două probleme majore cu care se confruntă respondentele. Cadrele didactice nu se simt parte a unei echipe în cadrul Grădiniței nr. 269 și, cel mai important, cadrele didactice nu au o comunicare constructivă.

O echipă nu se poate forma fără dorința de a conlucra și fără comunicare. Membrii echipei, pentru a o putea alcătui și menține, trebuie să comunice. Fără comunicare, nu se pot stabili punctele forte și punctele slabe, nu se pot întrevedea oportunitățile sau amenințările existente.

Din răspunsurile date de personalul didactic la cel de-al doilea chestionar se poate observa o necesitate de comunicare și de apartenență la o echipă a tuturor respondentelor.

De aceea, recomand să se organizeze un program de formare de comunicare eficientă în echipă pentru personalul didactic din învățământul preșcolar, în vederea optimizării managementului educațional.

Astfel, personalul didactic din cadrul Grădiniței nr. 269 se va cunoaște mai bine, va stabili legături interpersonale, va învăța să conlucreze și să comunice asertiv, fapt ce va ajuta la consolidarea unei echipe de lucru.

Problemele de zi cu zi și mediul de lucru pot face cadrele didactice să aibă rețineri în ceea ce privește comunicarea ca parte a formării unei echipe de lucru eficiente. De aceea, un program de formare de comunicare eficientă în echipă pentru personalul didactic le va ajuta să comunice asertiv, să devină mai deschise și mai empatice și astfel să poată creea un mediu de lucru plăcut și o echipă de lucru unită.

De asemenea, pentru o bună integrare în echipă a cadrelor didactice care se titularizează pe post în fiecare an și pentru ca rata de migrare a personalului să scadă, recomandăm ca în fiecare an, în intervalul 1-15 septembrie să se organizeze acest program de formare de comunicare eficientă în echipă, astfel încât noile cadre didactice să aibă parte de aceeași echipă de lucru unită care se va forma odată cu primul program de formare de comunicare eficientă în echipă.

Programul de formare propus

Titlul programului de formare

Cum comunicăm eficient cu colegii de echipă?

Resurse de timp

8 sesiuni desfășurate în două zile (sâmbătă și duminică)

Contextul programului de formare

”Comunicarea înseamnă talentul de a înțelege că nu suntem la fel.”

Mai multe studii realizate au evidențiat faptul că procesul de comunicare constituie funcția principală a muncii în echipă și un principiu de bază al unei funcționări eficiente al acesteia.

Așadar, trebuie să ne asumăm faptul că succesul muncii nu vine singur, ci odată cu o comunicare eficientă în cadrul echipei.

Din cercetarea realizată, am observat faptul că, în cadrul echipei formată din cadrele didactice ale instituției, există probleme de adaptare și o comunicare slabă în cadrul instituției datorate nedezvoltării în totalitate a competențelor de comunicare în echipă.

Lipsa unui program de integrare și a unor programe de instruire destinate cadrelor didactice fac ca un număr mare de noi angajați să întâmpine mari probleme sau chiar să aleagă să părăsească instituția la scurt timp după angajare.

În acest context mi-am propus, ca scop principal al programului de formare, îmbunătățirea comunicării în cadrul echipei.

Justificarea programului de formare

În urma etapei de observare directă, urmată de aplicarea interviului și a chestionarelor, am observat, în rândul cadrelor didactice, sentimentul că nu se simt parte a unei echipe. Această problemă vine, în principal, dintr-o slabă comunicare în rândul cadrelor, dar și un nivel scăzut de dezvoltare a competențelor de comunicare Din răspunsurile oferite la chestionare putem observa o necesitate acută de îmbunătățire a modului de comunicare în cadrul echipei și, implicit, de crearea sentimentului de apartenență.

De aceea, recomand să se organizeze un program de formare de comunicare eficientă în echipă pentru personalul didactic.

Astfel, personalul didactic din cadrul Grădiniței X se va cunoaște mai bine, va stabili legături interpersonale, va învăța să conlucreze și să comunice asertiv, fapt ce va ajuta la consolidarea unei echipe de lucru.

Obiectivele programului de formare

Raportându-ne la scopul declarat al programului de formare, eficientizarea comunicării, am stabilit ca obiective:

O1- înțelegerea procesului de comunicare și a factorilor ce influențează acest proces

O2- identificarea caracteristicilor unei comunicări eficiente

O3- dezvoltarea capacității de a comunica eficient la nivel interpersonal

O4- exersarea abilităților de ascultare activă

O5- identificarea tipurilor de ”personalități dificile”

O6- exersarea tehnicilor de comunicare asertivă

Grup țintă

Grupul țintă este format din cadrele didactice ale Grădiniței X din municipiul București. Cadrele au vârste cuprinse între 22 și 60 de ani și o vechime la actualul loc de muncă cuprinsă între 1 an și 30 de ani. Beneficiarii indirecți sunt copiii înscriși la această grădiniță și părinții acestora.

Agenda programului

CAPITOLUL IV

CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII

Concluzii

Dinamica socială actuală caracterizată prin accelerarea schimbărilor, atât în ansamblul societății, cât și la nivelul fiecărei comunități anulează concepția – „ Să-l învățăm pe copil ce trebuie să știe pentru vârsta adultă.” Aceste transformări produc restructurări în condiția umană, în activitatea social-economică, cu alte cuvinte, introducând schimbarea ca mijloc de adaptare, omul este nevoit să se schimbe și el. Este vorba de construirea unei noi situații de viață, de elemente noi în dezvoltarea cunoașterii și practicii umane, în relațiile dintre indivizi și diferitele activități ale acestora, pentru a se putea contura noi posibilități de realizare, de exprimare și aspirație.

În aceste condiții iau naștere două întrebări:

1. Este fiecare cadru didactic adaptat cerințelor vieții moderne?

2. Are fiecare individ șanse egale pentru a-și folosi valențele la nivelul cel mai înalt și astfel să se integreze în mediul social?

În urma centralizării și interpretării rezultatelor obținute prin aplicarea instrumentelor de cercetare se pot evidenția mai multe aspecte legate de nevoile de formare ale cadrelor didactice, nivelul de dezvoltare al competențelor sociale și civice ale acestora dar și de nivelul de performață prevăzut la nivelul documentelor oficiale.

Limitele cercetarii

Criticii metodelor cantitative susțin că metodologia cantitativă nu este singurul mod în care poate fi demonstrată validitatea rezultatelor unei cercetări. Aceștia acceptă faptul că, în anumite circumstanțe, metodele cantitative pot aduce informații noi cercetătorilor, dar, în același timp, pot lăsa în umbră anumite aspecte.

Dificultățile întâmpinate în realizarea acestei cercetări au avut ca principală cauză pandemia de COVID-19, Astfel, completarea, de către cadrele didactice participante, a chestionarului privind nevoia de formare a cadrelor didactice a fost s-a realizat on-line și a depins de mai mulți factori, precum: calitatea rețelei de interne a fiecărei educatoare, dispozitivul mai mult sau mai puțin performant, competențele Tic ale cadrelor didactice și, nu în ultimul rând, timpul disponibil, prioritățile acestora schimbându-se în acest context.

De asemenea, răspunsurile au fost influențate în mare măsură de această stare de urgență.

Un exemplu ar fi faptul că educatorele, deși în alte situații ar fi optat pentru un curs de formare on-line de care să beneficieze din confortul locuinței, în acest context au resimțit nevoia acută de socializare și interacțiune, în topul celor mai preferate forme de desfășurare ale unui program de formare regăsingu-se cursul tradițional și cel on-line,iar pe următorul nivel în preferințele celor chestionați este combinația între cursul tradițional și cel la distanță.

BIBLIOGRAFIE