Competenta Metacognitiva In Comunitatile de Invatare
Cuprins
LISTA FIGURILOR VIII
LISTA TABELELOR XII
LISTA ABREVIERILOR XVI
MULȚUMIRI XVIII
INTRODUCERE
1. CONTEXTUL
2. VECTORI DE RELEVANȚĂ ȘTIINȚIFICĂ ȘI PERSONALĂ
3. STRUCTURA LUCRĂRII
CAPITOLUL I. METACOGNIȚIA – CADRUL CONCEPTUAL, STRUCTURALITATE ȘI CONTROVERSE
1. METACOGNIȚIA: ISTORICITATE ȘI RECONSTRUCȚIE CONCEPTUALĂ
1.1. Originile conceptului
1.2. Atingerea maturității conceptuale – evoluție stadială
2. PROVOCĂRI SEMANTICE. DEFINIȚII ALE METACOGNIȚIEI
2.1. Metacogniția. Nevoia de claritate
2.2. Conexiuni. Axe de continuitate conceptuală
3. STRUCTURALITATE ȘI MODELE ÎN METACOGNIȚIE
3.1. De la definiții la modele explicativ-organizatoare
3.2. Pentru un model compozit al competenței metacognitive
4. VECTORI NEUROFUNCȚIONALI AI METACOGNIȚIEI
5. ELEMENTE DE PSIHOGENEZĂ A METACOGNIȚIEI
6. DEZVOLTAREA COMPETENȚEI METACOGNITIVE PRIN ACTIVITĂȚI DE INSTRUIRE. ABORDĂRI SOCIO-COGNITIVE
6.1. Învățarea social-colaborativă. Conceptualizări și teorii
7. CONTINUUMUL METACOGNIȚIE-EMOȚIONALITATE. PERSPECTIVE CALITOLOGICE
7.1. Plăcerea de a învăța. Valențe și perspective
7.2. Modelul ierarhic al experiențelor pozitive în învățare
7.3. Competența metacognitivă, plăcerea de a învăța și calitatea învățării. Posibile covarianțe.
CAPITOLUL II: METODOLOGIA CERCETĂRII EMPIRICE ÎN STUDIUL COMPETENȚEI METACOGNITIVE
1. ACTUALITATEA TEMEI. CERCETĂRI ÎN DOMENIU
1.1. Metacogniția în domeniul științelor aplicate
1.2. Rolul metacogniției în dezvoltarea capacităților de înțelegere și transfer în învățarea științelor exacte
1.3. Relația metacogniție – competență erotetică
1.4. Diferențe de gen în conduita metacognitivă
1.5. Competența metacognitivă și perspectiva abordărilor colaborative ale învățării
1.6. Concluzii preliminare în cercetarea competenței metacognitive
2. PROBLEMA DE CERCETARE
2.1. Contextul general de selecție a problemei de cercetare
2.2. Focalizarea problemei de cercetare
2.3. Interogații în cercetarea empirică a competenței metacognitive
3. REPERE PARADIGMATICE PRIVIND MODELUL ȘI STRATEGIA DE CERCETARE A COMPETENȚEI METACOGNITIVE
3.1. Natura și designul cercetării
3.2. Modelul și strategia de cercetare
3.3. Planificarea cercetării
4. SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII 111
4.1. Scopul cercetării
4.2. Obiectivele cercetării
5. DEFINIREA VARIABILELOR CERCETĂRII
6. IPOTEZE DE CERCETARE ÎN STUDIUL COMPETENȚEI METACOGNITIVE
6.1. Ipoteza generală
6.2. Ipoteze specifice
7. EȘANTIONUL CERCETĂRII. PROCEDEE DE EȘANTIONARE
7.1. Eșantionarea în studiile cantitative
7.2. Studiile calitative. Procedee de selecție a cazurilor
7.3. Precizări privind volumul eșantionului
7.4. Subiecții participanți la cercetare
8. METODE, TEHNICI ȘI INSTRUMENTE DE COLECTARE A DATELOR
8.1. Metoda anchetei pe bază de chestionar
8.2. Metoda anchetei pe bază de interviu
8.3. Metoda jurnalului reflectiv
8.4. Metoda matricelor metacognitive
8.5. Etnografia – valori metodologice în mediile virtuale (netnografia)
8.6. Metoda studiului de caz
9. ANALIZA DATELOR COLECTATE ÎN CERCETAREA EMPIRICĂ
9.1. Metode, procedee și tehnici statistic-cantitative
9.2. Metode, tehnici și instrumente de analiză a datelor calitative
10. CORESPONDENȚA OBIECTIVE, IPOTEZE, METODE DE COLECTARE ȘI ANALIZĂ A DATELOR CERCETĂRII. MATRICEA PROIECTULUI
11. DIMENSIUNEA TEMPORALĂ. DIAGRAMA GANTT
12. DIFICULTĂȚI, ERORI, SOLUȚII ÎN CERCETAREA APLICATIVĂ
12.1. Aspecte problematice generale
12.2. Limite la nivel de validitate, variabile și control
12.3. Timpul alocat cercetării
13. ELEMENTE DE ETICĂ A CERCETĂRII
CAPITOLUL III: REZULTATELE CERCETĂRII EMPIRICE. ANALIZE ȘI INTERPRETĂRI
1. MODELUL COMPOZIT-FACTORIAL AL COMPETENȚEI METACOGNITIVE
2. CARACTERISTICI ALE COMPETENȚEI METACOGNITIVE A PROFESORILOR
2.1. Profilul socio-demografic al profesorilor intervievați
2.2. Imaginea elevului de liceu. Perspectiva profesorilor
2.3. Elemente metacognitive în conduita profesorilor
2.4. Metafora creionului sau tipologii psihografice ale profesorilor
3. COMPETENȚA METACOGNITIVĂ A ELEVILOR
3.1. Profilul socio-demografic al eșantionului de elevi
3.2. Competența metacognitivă pre-intervenție. Relevanța variabilei la nivelul întregului eșantion
3.3. Profilul sociografic și psihografic al grupului experimental înainte de intervenție
3.4. Caracteristici ale grupului de control înainte de intervenție
3.5. Efecte ale programului de formare asupra competenței metacognitive. Perspectivă comparativă
4. DINAMICA PLĂCERII DE A ÎNVĂȚA LA ELEVII DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SECUNDAR SUPERIOR. CONTINGENȚE CU COMPETENȚA METACOGNITIVĂ
4.1. Plăcerea de a învăța înainte de intervenție. Indicatori, distribuții și analize
4.2. Analiza efectelor programului de antrenament metacognitiv asupra plăcerii de a învăța
5. CALITATEA ÎNVĂȚĂRII
5.1. Opinii privitoare la experiențele de învățare
5.2. Relația profesor-elev: factor al calității învățării
5.3. Satisfacția în învățare
6. STUDIU DE CAZ: EFECTE ALE PROGRAMULUI DE ANTRENAMENT ÎN COMUNITATEA VIRTUALĂ DE ÎNVĂȚARE
6.1. Legitimarea participării periferice și negocierea sarcinii de lucru. Etapa de formare a comunității
6.2. Dezvoltarea angajamentului mutual și realizarea performanței
6.3. Produsele activității în comunitate și dezvoltarea repertoriului comun de experiențe
CAPITOLUL IV: PENTRU UN PROGRAM DE FORMARE ȘI UTILIZARE A STRATEGIILOR METACOGNITIVE
1. DENUMIREA PROGRAMULUI
2. CATEGORIA, TIPUL ȘI DURATA PROGRAMULUI
3. FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT
4. GRUPUL ȚINTĂ
5. JUSTIFICAREA PROGRAMULUI
6. ASPECTE PRIVIND LEGITIMITATEA
6.1. Oportunitatea programului în relație cu caracteristicile populației-țintă. Analiza de nevoi
6.4. Concordanta obiectivelor programului propus cu standardele de formare continuă
7. SCOPUL ȘI OBIECTIVELE PROGRAMULUI
8. COMPETENȚE ASIGURATE PRIN PROGRAMUL DE FORMARE
9. STRUCTURA TEMATICĂ
10. CATEGORII DE ACTIVITĂȚI
11. PLANUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
12. STRATEGII DE FORMARE. SISTEMUL METODOLOGIC
12.1. Metode, tehnici și procedee de instruire
12.2. Forme de organizare a activității de formare
12.3. Mijloace de instruire
13. MODELE ȘI STRATEGII DE EVALUARE
13.1. Modelul de evaluare: modelul celor 4 trepte
CONCLUZII ȘI CONSIDERAȚII FINALE
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
ANEXE
ANEXA A. CHESTIONARUL COMEGAN-RO PENTRU PROFESORI
ANEXA B. CHESTIONARUL COMEGAN-RO PENTRU ELEVI
ANEXA C. CHESTIONARUL ENJOY
ANEXA D. GHID DE INTERVIU PENTRU PROFESORI
ANEXA E. GHID DE INTERVIU PENTRU ELEVI
ANEXA F. JURNAL REFLECTIV PENTRU ELEVI
ANEXA G. JURNAL REFLECTIV PENTRU PROFESORI
ANEXA H. MATRICE METACOGNITIVE
ANEXA I. MATRICE DE SELECȚIE A CAZURILO PENTRU STUDIUL CALITATIV
ANEXA J. MATRICE DE CODIFICARE A DATELOR NARATIVE
ANEXA K. CHESTIONAR PENTRU IDENTIFICAREA NEVOILOR DE FORMARE
Lista figurilor
Figura 1: Numărul de articole publicate în baza de date E.R.I.C (1980-2014) 27
Figura 2: Numărul de articole publicate în baza de date E.R.I.C (1980-1990) 28
Figura 3: Perspectivă comparati: Entuziasmul inițial și Revirimentul contemporan 32
Figura 4: Matricea impactului regional în conceptualizarea metacogniției (Sursa: Web of Knowledge, accesat în februarie, 2014) 33
Figura 5: Zone de influență în conceptualizarea metacogniției (Sursa: Web of Knowledge, 2014) 34
Figura 6: Modelul triunghiular al învățării autoreglate. Adaptat după Butler (1997), Pintrich (2000), Winne & Hadwiu (1998) 44
Figura 7: Modelul monitorizării cognitive (Flavell, 1979) 47
Figura 8: Modelul metacognitiv bidimensional (Brown, 1987) 50
Figura 9: Posibil model de operaționalizare a competenței de a învăța să înveți. Adaptare după Fredriksson & Hoskins (2008) 56
Figura 10: Modelul compozit al competenței metacognitive 57
Figura 11: Corespondența metacogniție-structură ierarhică a creierului uman (adaptare după Shimamura, 2008) 65
Figura 12: Conexiunea funcțională a CFM (Dambrot, 2012) 66
Figura 13: Stadialitatea dezvoltării metacognitive. Adaptare după Schraw & Moshman (1995) 71
Figura 14: Pagina de „întâmpinare” din comunitatea de învățare pentru elevi 82
Figura 15: Pagina de discuții în comunitatea de învățare pentru elevi 82
Figura 16: Matricea erotetică în WikiClassroom© VLE 86
Figura 17: Chestionar cu întrebări strategice în WikiClassroom© VLE 87
Figura 18: Modelul ierarhic al experiențelor pozitive. N1, N2, N3, N4 reprezintă niveluri de generalitate (Goetz et al., 2006) 90
Figura 19: Medii calculate pentru cele 9 tipuri de strategii (Bidjerano, 2005, p. 6) 100
Figura 20: Modelul cercetării competenței metacognitive (adaptare după Verschuren & Doorewaard, 2010) 110
Figura 21: Proiectul derulării cercetării 111
Figura 22: Variabile latente și observabile în cercetare empirică 114
Figura 23: Distribuția geografică și numerică a eșantionului de profesori (N = 122) 120
Figura 24: Distribuția geografică și numerică a eșantionului de elevi (N = 575) 121
Figura 25: Imagine schematică pentru aplicarea tehnicii proiective Harta zilei 131
Figura 26. Imagine schematică pentru aplicarea tehnicii bulelor verbale interogative (Sursa: Datculescu, 2006, p.61) 133
Figura 27: Matrice metacognitivă în WikiClassroom© 138
Figura 28: Modelul structural cu șase factori ai CMP 166
Figura 29: Distribuția pe genuri la nivelul eșantionului de profesori (N = 122) 168
Figura 30: Distribuția pe vârste la nivelul eșantionului de profesori (N = 122) 168
Figura 31: Distribuția pe medii de rezidență a eșantionului de profesori (N = 122) 168
Figura 32: Distribuția pe grade didactice în eșantionul de profesori (N = 122) 169
Figura 33: Distribuția în funcție de vechime în eșantionul de profesori (N = 122) 169
Figura 34: Testarea normalității distribuției variabilei CMP 173
Figura 35: Profilul competenței metacognitive în eșantionul de profesori (N=122) 174
Figura 36: Medii ale variabilei CMP pe genuri 177
Figura 37: Gradiente ale CMP în funcție de gen (N= 122) 177
Figura 38: Medii ale CMP în funcție de variabila grad didactic 178
Figura 39: Tipologii psihografice la nivelul eșantionului de profesori 180
Figura 40: Subdimensiuni ale CMP la nivelul eșantionului de profesori. Comparații pe clustere 181
Figura 41: Profilul CMP pentru segmentul de Profesori-grafit 183
Figura 42: Distribuția pe genuri a respondenților elevi (N =575) 185
Figura 43: Distribuția respondenților în funcție de vârstă (N = 575) 186
Figura 44: Distribuția elevilor pe medii de rezidență (N = 575) 186
Figura 45: Distribuția elevilor pe profiluri de școlarizare și ani de studiu (N = 575) 187
Figura 46: Competența metacognitivă a elevilor înainte de intervenție. Normalitatea distribuției 189
Figura 47: Fenomenul de îngustare a spectrului metacognitiv în raport cu tipul de sarcină de lucru 190
Figura 48: Distribuția gradientelor competenței metacognitive la elevi. Frecvențe relative (N = 575) 193
Figura 49: Gradiente ale dimensiunilor CM înainte de intervenție 193
Figura 50: Gradiente ale subdimensiunilor reglatorii înainte de intervenție 193
Figura 51: Diferențe de gen la nivelul CME. Medii înainte de intervenție 196
Figura 52: Distribuția pe genuri a gradientelor competenței metacognitive înainte de intervenție (N =575) 196
Figura 53: Variația CME în funcție de profilul de școlarizare. Medii pre-intervenție 198
Figura 54: Variația CME în funcție de variabila vârstă. Medii înainte de intervenție 200
Figura 55: Distribuția clusterelor în eșantionul de elevi (N = 575) 202
Figura 56: Perspectivă comparativă. Medii ale CME, pe clustere 203
Figura 57: Profilul CME înainte de intervenție. Comparații pe clustere 203
Figura 58: Profilul CME înainte de intervenție. Cluster Pesimiștii confuzi 205
Figura 59: Profilul CME înainte de intervenție. Cluster Oportuniștii metacognitivi 207
Figura 60: Profilul CME înainte de intervenție. Segmentul Pasionaților calculați 209
Figura 61: Coperta setului de instrumente de eșafodaj metacognitiv primit de elevii din GE 210
Figura 62: Prezentarea proiectului dedicat elevomunității
6.2. Dezvoltarea angajamentului mutual și realizarea performanței
6.3. Produsele activității în comunitate și dezvoltarea repertoriului comun de experiențe
CAPITOLUL IV: PENTRU UN PROGRAM DE FORMARE ȘI UTILIZARE A STRATEGIILOR METACOGNITIVE
1. DENUMIREA PROGRAMULUI
2. CATEGORIA, TIPUL ȘI DURATA PROGRAMULUI
3. FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT
4. GRUPUL ȚINTĂ
5. JUSTIFICAREA PROGRAMULUI
6. ASPECTE PRIVIND LEGITIMITATEA
6.1. Oportunitatea programului în relație cu caracteristicile populației-țintă. Analiza de nevoi
6.4. Concordanta obiectivelor programului propus cu standardele de formare continuă
7. SCOPUL ȘI OBIECTIVELE PROGRAMULUI
8. COMPETENȚE ASIGURATE PRIN PROGRAMUL DE FORMARE
9. STRUCTURA TEMATICĂ
10. CATEGORII DE ACTIVITĂȚI
11. PLANUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
12. STRATEGII DE FORMARE. SISTEMUL METODOLOGIC
12.1. Metode, tehnici și procedee de instruire
12.2. Forme de organizare a activității de formare
12.3. Mijloace de instruire
13. MODELE ȘI STRATEGII DE EVALUARE
13.1. Modelul de evaluare: modelul celor 4 trepte
CONCLUZII ȘI CONSIDERAȚII FINALE
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
ANEXE
ANEXA A. CHESTIONARUL COMEGAN-RO PENTRU PROFESORI
ANEXA B. CHESTIONARUL COMEGAN-RO PENTRU ELEVI
ANEXA C. CHESTIONARUL ENJOY
ANEXA D. GHID DE INTERVIU PENTRU PROFESORI
ANEXA E. GHID DE INTERVIU PENTRU ELEVI
ANEXA F. JURNAL REFLECTIV PENTRU ELEVI
ANEXA G. JURNAL REFLECTIV PENTRU PROFESORI
ANEXA H. MATRICE METACOGNITIVE
ANEXA I. MATRICE DE SELECȚIE A CAZURILO PENTRU STUDIUL CALITATIV
ANEXA J. MATRICE DE CODIFICARE A DATELOR NARATIVE
ANEXA K. CHESTIONAR PENTRU IDENTIFICAREA NEVOILOR DE FORMARE
Lista figurilor
Figura 1: Numărul de articole publicate în baza de date E.R.I.C (1980-2014) 27
Figura 2: Numărul de articole publicate în baza de date E.R.I.C (1980-1990) 28
Figura 3: Perspectivă comparati: Entuziasmul inițial și Revirimentul contemporan 32
Figura 4: Matricea impactului regional în conceptualizarea metacogniției (Sursa: Web of Knowledge, accesat în februarie, 2014) 33
Figura 5: Zone de influență în conceptualizarea metacogniției (Sursa: Web of Knowledge, 2014) 34
Figura 6: Modelul triunghiular al învățării autoreglate. Adaptat după Butler (1997), Pintrich (2000), Winne & Hadwiu (1998) 44
Figura 7: Modelul monitorizării cognitive (Flavell, 1979) 47
Figura 8: Modelul metacognitiv bidimensional (Brown, 1987) 50
Figura 9: Posibil model de operaționalizare a competenței de a învăța să înveți. Adaptare după Fredriksson & Hoskins (2008) 56
Figura 10: Modelul compozit al competenței metacognitive 57
Figura 11: Corespondența metacogniție-structură ierarhică a creierului uman (adaptare după Shimamura, 2008) 65
Figura 12: Conexiunea funcțională a CFM (Dambrot, 2012) 66
Figura 13: Stadialitatea dezvoltării metacognitive. Adaptare după Schraw & Moshman (1995) 71
Figura 14: Pagina de „întâmpinare” din comunitatea de învățare pentru elevi 82
Figura 15: Pagina de discuții în comunitatea de învățare pentru elevi 82
Figura 16: Matricea erotetică în WikiClassroom© VLE 86
Figura 17: Chestionar cu întrebări strategice în WikiClassroom© VLE 87
Figura 18: Modelul ierarhic al experiențelor pozitive. N1, N2, N3, N4 reprezintă niveluri de generalitate (Goetz et al., 2006) 90
Figura 19: Medii calculate pentru cele 9 tipuri de strategii (Bidjerano, 2005, p. 6) 100
Figura 20: Modelul cercetării competenței metacognitive (adaptare după Verschuren & Doorewaard, 2010) 110
Figura 21: Proiectul derulării cercetării 111
Figura 22: Variabile latente și observabile în cercetare empirică 114
Figura 23: Distribuția geografică și numerică a eșantionului de profesori (N = 122) 120
Figura 24: Distribuția geografică și numerică a eșantionului de elevi (N = 575) 121
Figura 25: Imagine schematică pentru aplicarea tehnicii proiective Harta zilei 131
Figura 26. Imagine schematică pentru aplicarea tehnicii bulelor verbale interogative (Sursa: Datculescu, 2006, p.61) 133
Figura 27: Matrice metacognitivă în WikiClassroom© 138
Figura 28: Modelul structural cu șase factori ai CMP 166
Figura 29: Distribuția pe genuri la nivelul eșantionului de profesori (N = 122) 168
Figura 30: Distribuția pe vârste la nivelul eșantionului de profesori (N = 122) 168
Figura 31: Distribuția pe medii de rezidență a eșantionului de profesori (N = 122) 168
Figura 32: Distribuția pe grade didactice în eșantionul de profesori (N = 122) 169
Figura 33: Distribuția în funcție de vechime în eșantionul de profesori (N = 122) 169
Figura 34: Testarea normalității distribuției variabilei CMP 173
Figura 35: Profilul competenței metacognitive în eșantionul de profesori (N=122) 174
Figura 36: Medii ale variabilei CMP pe genuri 177
Figura 37: Gradiente ale CMP în funcție de gen (N= 122) 177
Figura 38: Medii ale CMP în funcție de variabila grad didactic 178
Figura 39: Tipologii psihografice la nivelul eșantionului de profesori 180
Figura 40: Subdimensiuni ale CMP la nivelul eșantionului de profesori. Comparații pe clustere 181
Figura 41: Profilul CMP pentru segmentul de Profesori-grafit 183
Figura 42: Distribuția pe genuri a respondenților elevi (N =575) 185
Figura 43: Distribuția respondenților în funcție de vârstă (N = 575) 186
Figura 44: Distribuția elevilor pe medii de rezidență (N = 575) 186
Figura 45: Distribuția elevilor pe profiluri de școlarizare și ani de studiu (N = 575) 187
Figura 46: Competența metacognitivă a elevilor înainte de intervenție. Normalitatea distribuției 189
Figura 47: Fenomenul de îngustare a spectrului metacognitiv în raport cu tipul de sarcină de lucru 190
Figura 48: Distribuția gradientelor competenței metacognitive la elevi. Frecvențe relative (N = 575) 193
Figura 49: Gradiente ale dimensiunilor CM înainte de intervenție 193
Figura 50: Gradiente ale subdimensiunilor reglatorii înainte de intervenție 193
Figura 51: Diferențe de gen la nivelul CME. Medii înainte de intervenție 196
Figura 52: Distribuția pe genuri a gradientelor competenței metacognitive înainte de intervenție (N =575) 196
Figura 53: Variația CME în funcție de profilul de școlarizare. Medii pre-intervenție 198
Figura 54: Variația CME în funcție de variabila vârstă. Medii înainte de intervenție 200
Figura 55: Distribuția clusterelor în eșantionul de elevi (N = 575) 202
Figura 56: Perspectivă comparativă. Medii ale CME, pe clustere 203
Figura 57: Profilul CME înainte de intervenție. Comparații pe clustere 203
Figura 58: Profilul CME înainte de intervenție. Cluster Pesimiștii confuzi 205
Figura 59: Profilul CME înainte de intervenție. Cluster Oportuniștii metacognitivi 207
Figura 60: Profilul CME înainte de intervenție. Segmentul Pasionaților calculați 209
Figura 61: Coperta setului de instrumente de eșafodaj metacognitiv primit de elevii din GE 210
Figura 62: Prezentarea proiectului dedicat elevilor de la profilul pedagogic 210
Figura 63: Pagina de întâmpinare în comunitatea de învățare dedicată elevilor la profilul umanist 211
Figura 64: Distribuția pe genuri la nivelul GE (n =97) 211
Figura 65: Distribuția pe vârste la nivelul GE (n= 97) 212
Figura 66: Distribuția pe ani de studiu la nivelul GE (n = 97) 212
Figura 67: Distribuția pe profiluri de școlarizare la nivelul GE (n = 97) 213
Figura 68: Distribuția pe medii de rezidență la nivelul GE (n = 97) 213
Figura 69: Structura psihografică a GE (n =97) 213
Figura 70: Profilul competenței metacognitive a grupului experimental 214
Figura 71: Distribuția pe vârste la nivelul GC (n = 478) 215
Figura 72: Distribuția pe genuri la nivelul GC (n = 478) 215
Figura 73: Distribuția pe ani de studiu la nivelul GC (n = 478) 215
Figura 74: Distribuția pe profiluri de școlarizare la nivelul GC (n = 478) 216
Figura 75: Distribuția pe medii de rezidență la nivelul GC (n = 478) 216
Figura 76: Segmente psihografice în grupul de control (n = 478) 217
Figura 77: Profilul CME la nivelul GC. Medii înainte de intervenție 217
Figura 78: Perspectivă comparativă: CoM înainte și după intervenție 219
Figura 79: Diagrama modelului ierarhic al experiențelor pozitive (metoda PLS PM) 223
Figura 80: Plăcerea de a învăța înainte de intervenție. Normalitatea distribuției 224
Figura 81: Gradiente ale plăcerii de a învăța înainte de intervenție (N = 575) 225
Figura 82: Inventarul de emoții asociate experiențelor școlare. Profil realizat în funcție de numărul de mențiuni din interviurile situaționale 226
Figura 83: Medii pe nivelurile modelului ierarhic al experiențelor pozitive 228
Figura 84: Diferențe de gen la nivelul plăcerii de a învăța. Valori inițiale (N = 575) 228
Figura 85: Variația plăcerii de a învăța în funcție de profilul de școlarizare. Medii statistice (N = 575) 229
Figura 86: Variația PI în funcție de variabila vârstă. Valori înainte de intervenție (N=575) 230
Figura 87: Gradiente ale plăcerii de a învăța în raport cu competanța metacognitivă (N = 575) 231
Figura 88: GE și GC înainte de intervenție. Comparație în funcție de valorile medii ale PI (N = 575) 232
Figura 89: GE și GC. Gradiente ale plăcerii de a învăța 233
Figura 90: Profilul experiențelor pozitive. Comparație GE și GC 234
Figura 91: Plăcerea de a învăța după intervenție. Normalitatea distribuției 235
Figura 92: Frecvențe relative. Gradiente ale plăcerii de a învăța după intervenție 236
Figura 93: Niveluri în modelul ierarhic al experiențelor pozitive. Valori după intervenție (N =575) 236
Figura 94: GE și GC după intervenție. Comparație în funcție de valorile medii ale PI (N = 575) 238
Figura 95: GE și GC. Gradiente ale plăcerii de a învăța după intervenție (N = 575) 239
Figura 96: GE și GC. Valori pe niveluri ale experiențelor pozitive după intervenție (N =575) 240
Figura 97: Criterii socio-profesionale de selecție a populației de profesori 254
Figura 98: Distribuția geografică a eșantioanelor investigate 257
Figura 99: Dimensiunea eșantioanelor investigate (în valori absolute) 257
Figura 100: Caracteristici de vârstă și gen ale eșantioanelor investigate (frecvențe absolute) 258
Figura 101: Distribuția eșantionului de profesori pe grade didactice (în valori absolute) 258
Figura 102: Numărul de credite acumulate (N = 81) 259
Figura 103: Disponibilitatea de participare, în valori absolute (N = 81) 260
Figura 104: Motive care susțin participarea la formare, în valori absolute (N=81) 260
Figura 105: Impedimente în participarea la formare, în valori absolute (N=81) 261
Figura 106: Nivelul competenței de utilizare a TIC, în valori absolute (N = 81) 261
Figura 107: Familiaritatea cu conceptul de metacogniție , în valori absolute (N=81) 262
Figura 108: Definirea metacogniției (frecvență de cuvinte) 263
Figura 109: Relevanța strategiilor de instruire, în valori absolute (N=81) 263
Figura 110: Testarea ipotezei de cercetare I1 274
Figura 111: Testarea ipotezei de cercetare I2 275
Figura 112: Testarea ipotezei de cercetare I3 276
Figura 113: Testarea ipotezei de cercetare I4 276
Figura 114: Testarea ipotezei de cercetare I6 277
Lista tabelelor
Tabel 1: Structuri metacognitive în literatura de specialitate (apud Lai, 2011) 45
Tabel 2: Gradiente ale competenței metacognitive 54
Tabel 3: Tipuri de cunoaștere metacognitivă. Clasificare funcțională 59
Tabel 4: Posibile etape în rezolvarea sarcinilor de învățare prin colaborare 83
Tabel 5: Etape de realizare a învățării asistate metacognitiv 85
Tabel 6: Matrice erotetică pentru stimularea metacogniției (model de construcție) 86
Tabel 7: Liste de întrebări pentru planificare, monitorizare și evaluare 87
Tabel 8: Tablou sinoptic al cercetărilor analizate 104
Tabel 9: Designul corelațional al cercetării 109
Tabel 10: Corespondența dintre variabilele predictori și variabilele dependente 113
Tabel 11: Variația dimensiunii eșantionului în studiile calitative (Emmel, 2013) 119
Tabel 12: Selecția de cazuri în cercetarea calitativă a competenței metacognitive 120
Tabel 13: Corespondența dintre itemii chestionarului și dimensiunile metacognitive investigate 124
Tabel 14: Etape în elaborarea și validarea chestionarului COMEGAN-ro pentru profesori 124
Tabel 15: Valori ale coeficientului Cronbach alfa aplicat la chestionarul COMEGAN-ro pentru profesori 126
Tabel 16: Corespondența dintre itemii chestionarului și dimensiunile metacognitive investigate 126
Tabel 17: Etape în construcția și validarea chestionarului COMEGAN-ro 127
Tabel 18: Valori ale coeficientului alfa în chestionarul COMEGAN-ro 129
Tabel 19: Tipologia întrebărilor strategice 137
Tabel 20: Valori ale indicatorilor de mărime a efectului (apud. Antonesei et al., 2009) 150
Tabel 21: Tipuri de erori în testarea ipotezelor 151
Tabel 22: Diagrama Gantt a proiectului de cercetare 155
Tabel 23: Tipuri de erori în testarea ipotezelor 162
Tabel 24: Corelații între factori în modelul compozit-factorial al CoM. Aplicație la nivelul eșantionului de profesori 165
Tabel 25: Variabila CMP. Indicatori statistici ai tendinței centrale, dispersiei și distribuției 172
Tabel 26: Distribuția gradientelor CMP în eșantion 173
Tabel 27: Distribuția variabilei CMP în funcție de gen (N = 122) 176
Tabel 28: Gradiente ale CMP în funcție de variabila gen 177
Tabel 29:Indicatori ai variabilei CMP în funcție de gradul didactic 178
Tabel 30: Clustere în eșantionul de profesori 179
Tabel 31: Distribuția gradientelor CoM în raport cu psihografia profesorilor (N=122) 181
Tabel 32: Competența metacognitivă înainte de intervenție. Indicatori descriptivi (N = 575) 188
Tabel 33: Competența metacognitivă a elevilor. Analiză de frecvență a US din interviurile situaționale 189
Tabel 34: Distribuția gradientelor competenței metacognitive în eșantionul de elevi (N = 575) 192
Tabel 35: Diferențe de gen la nivelul CME. Indicatori înainte de intervenție 195
Tabel 36: Distribuția pe genuri a gradientelor competenței metacognitive înainte de intervenție 196
Tabel 37: Contingențe între CME și variabila gen. Valoarea coeficientului de asociere 197
Tabel 38: Variația CME în funcție de profilul de școlarizare. Indicatori înainte de intervenție 197
Tabel 39: Asociere între CME și variabila profil de școlarizare. Valoarea coeficientului de asociere 198
Tabel 40: Gradiente ale competenței metacognitive în funcție de profilul de școlarizare 199
Tabel 41: Variația CME în funcție de variabila vârstă. Indicatori înainte de intervenție 199
Tabel 42: Gradiente ale competenței metacognitive în funcție de vârstă 200
Tabel 43: Contingențe între competența metacognitivă și variabila vârstă 201
Tabel 44: Competența metacognitivă inițială. Medii pe clustere (N = 575) 201
Tabel 45: Profilul segmentului psihografic al Pesimiștilor confuzi 204
Tabel 46: Pesimiștii confuzi. Profilul competenței metacognitive inițiale 205
Tabel 47: Profilul segmentului psihografic al Oportuniștilor metacognitivi 206
Tabel 48: Oportuniștii metacognitivi. Profilul competenței metacognitive inițiale 207
Tabel 49: Profilul segmentului psihografic al Pasionaților calculați 208
Tabel 50: Pasionații calculați. Profilul competenței metacognitive inițiale 209
Tabel 51: Profilul CME la nivelul GE 214
Tabel 52: Profilul CME la nivelul grupului de control 217
Tabel 53: Competența metacognitivă după intervenție. Indicatori statistici (N = 575) 218
Tabel 54: Competența metacognitivă la nivelul grupului experimental. Valori înainte și după 219
Tabel 55: Testul Wilcoxon pentru eșantioane perechi. GE înainte și după intervenție 220
Tabel 56: Testul Wilcoxon pentru eșantioane perechi. GC înainte și după intervenție 220
Tabel 57: Evaluarea modelelor de regresie 220
Tabel 58: Eficiența modelelor de regresie 221
Tabel 59: Regresie liniară multiplă. Coeficienți de regresie standardizați și nestandardizați 222
Tabel 60: Plăcerea de a învăța înainte de intervenție. Indicatori de dispersie și distribuție 224
Tabel 61: Frecvențe relative. Gradiente ale plăcerii de a învăța înainte de intervenție 225
Tabel 62: Analiză descriptivă pe cele patru niveluri ale modelului ierarhic al PI (N = 575) 227
Tabel 63: Diferențe de gen la nivelul plăcerii de a învăța. Indicatori înainte de intervenție 228
Tabel 64: Variația plăcerii de a învăța în funcție de profilul de școlarizare. Indicatori înainte de intervenție 229
Tabel 65: Variația plăcerii de a învăța în funcție de variabila vârstă. Indicatori înainte de intervenție 230
Tabel 66: Gradiente ale PI în raport cu în raport cu variabila CME. Valori înainte de intervenție (N = 575) 230
Tabel 67: Relația de contingență între CoM și PI 231
Tabel 68: GE și CG. Plăcerea de a învăța înainte de intervenție (N = 575) 232
Tabel 69: GE și GC. Gradiente ale plăcerii de a învăța 233
Tabel 70: GE. Indicatori statistici ai experiențelor pozitive 233
Tabel 71: GC. Indicatori statistici ai experiențelor pozitive 234
Tabel 72: Plăcerea de a învăța. Indicatori statistici ai dispersiei și distribuției 235
Tabel 73: Frecvențe relative. Gradiente ale plăcerii de a învăța după intervenție 236
Tabel 74: Niveluri în modelul ierarhic al experiențelor pozitive. Valori după intervenție (N =575) 236
Tabel 75: Comparație pe genuri. Plăcerea de a învăța după intervenție 237
Tabel 76: Comparație pe profiluri de școlarizare. Plăcerea de a învăța după intervenție 237
Tabel 77: Comparație pe vârste. Plăcerea de a învăța după intervenție 237
Tabel 78: GE și GC. Valori după intervenție (N = 575) 238
Tabel 79: GE și GC. Gradiente ale plăcerii de a învăța după intervenție (N = 575) 239
Tabel 80: GE. Indicatori statistici ai experiențelor pozitive după intervenție 239
Tabel 81: GC. Indicatori statistici ai experiențelor pozitive după intervenție 240
Tabel 82: GE. Testul Wilcoxon pentru eșantioane perechi 240
Tabel 83: GC. Testul Wilcoxon pentru eșantioane perechi 241
Tabel 84: ANOVA cu măsurători repetate. Testarea condiției de sfericitate 241
Tabel 85: ANOVA. Rezultatele la testele intragrup pentru GE 242
Tabel 86. ANOVA. Teste de contrast pentru GE 242
Tabel 87. ANOVA. Teste post hoc Bonferroni la nivelul GE 242
Tabel 88. Indicatori ai modelului de regresie 243
Tabel 89: Eficiența modelului de regresie 243
Tabel 90: Regresie liniară bivariată. Coeficienți de regresie standardizați și nestandardizați 244
Tabel 91: Etape în derularea analizei de nevoi 256
Lista abrevierilor
CCA
Cortex cingulat anterior, 68
CFM
Cortex frontal medial, 67, 68
CME
Competența metacognitivă a elevului, 114, 115, 154, 155, 188, 189, 192, 196, 197, 198, 199, 200, 201, 202, 203, 205, 207, 209, 211, 214, 217, 218, 220, 221, 222, 231, 244, 275, 276, 277, 278
CMP
Competența metacognitivă a profesorului, 114, 115, 154, 155, 167, 168, 173, 174, 177, 178, 179, 180, 182, 184, 222
CoM
Competența metacognitivă, 23, 128, 166, 168, 173, 176, 181, 184, 193, 197, 204, 206, 208, 219, 220, 231, 232
CP
Cunoștințe metacognitive despre persoane, 124, 125, 127, 130, 166, 173, 189, 218, 315
CS
Cunoștințe metacognitive despre strategii de rezolvare a sarcinilor de învățare, 124, 125, 127, 130, 166, 173, 189, 218, 315
CSCL
Învățare colaborativă mediată de computer, 82
CSL
Cunoștințe metacognitive despre sarcinile de lucru, 124, 125, 127, 130, 166, 173, 189, 218, 315
ED
Experiența didactică a profesorului, 114, 154
FOK
Feeling of Knowing, 65, 66
fRMN
RMN funcțional, 68
GAC
Abilități de monitorizare și control, 125, 127, 130, 166, 173, 189, 218, 315
GAP
Abilități de planificare, 124, 125, 127, 130, 166, 173, 189, 218, 315
GAR
Abilități de reglaj și evaluare, 125, 127, 130, 166, 173, 189, 218, 315
GC
Grup de control, 110, 215, 216, 217, 218, 220, 233, 234, 235, 239, 240, 241, 242
GE
Grup experimental, 110, 210, 211, 212, 213, 214, 218, 220, 233, 234, 235, 239, 240, 241, 243
MAI
Metacognitive Awareness Inventory, 96
Max
(indicator statistic) Valoarea maximă dintr-o serie, 173, 177, 179, 180, 189, 196, 198, 199, 205, 207, 209, 214, 217, 218, 219, 225, 227, 229, 230, 233, 234, 236, 237, 238, 239, 240, 241
Me
(indicator statistic) Mediana, 144
MEN
Ministerul Educației Naționale, 256, 265
Min
(indicator statistic) Valoare minimă dintr-o serie, 173, 177, 179, 180, 189, 196, 198, 199, 205, 207, 209, 214, 217, 218, 219, 225, 227, 229, 230, 233, 234, 236, 237, 238, 239, 240, 241
Mo
(indicator statistic) Valoare modală sau modul, 144
MR
Mediul de rezidență, 115, 154
NAG
Tehnica negativismului asociat greșelii, 68
PAMIC
Program de antrenament metacognitiv bazat pe strategii de instruire colaborativă, 114, 155, 222, 278
PC
Cortex posterior, 66, 272
PFC
Cortex prefrontal, 66, 67
PI
Plăcerea de a învăța, 89, 90, 114, 115, 154, 225, 227, 230, 231, 232, 233, 236, 238, 239, 241, 242, 243, 244, 275, 276, 278
PS
Profilul de școlarizare, 115, 154
QEI
Calitatea educației și a învățământului, 93
QI
Calitatea învățării, 93, 114, 245
St. dev.
Abaterea medie standard, 173, 189, 205, 207, 209, 214, 217, 218, 219
TIC
Tehnologii informaționale și de comunicare, 260, 262
US
Unități semantice, xiii, xvi, 153, 154, 190
VD
Variabilă dependentă, 149, 150, 222, 223, 244
VI
Variabilă independentă, 110, 133, 145, 150, 221, 222, 223, 244
VLE
Medii virtuale de învățare, 82, 84, 87, 88, 267
Mulțumiri
În primul rând, doresc să îi mulțumesc coordonatorului științific, prof. univ. dr. Ioan Neacșu, pentru contribuția (meta)cognitivă adusă acestei lucrări, pentru sprijinul oferit și pentru devotamentul manifestat în procesul – nu întotdeauna ușor – de elaborare a acestei teze.
De asemenea, aș dori să aduc mulțumiri și persoanelor care au facilitat procesul de colectare a datelor: doamnei profesoare Simona Andrei (Colegiul Național de Informatică Matei Basarab, Râmnicu-Vâlcea), domnului director al Colegiului Național de Informatică Matei Basarab, Râmnicu-Vâlcea, prof. Valerică Rașcu, domnilor directori adjuncți al Colegiului Național de Informatică Matei Basarab, Râmnicu-Vâlcea, prof. Nicolae Dejescu și prof. dr. Emil Pârvulescu, doamnei director a Colegiului Național Elena Cuza din București, prof. Carmen Tică, doamnei director a Liceului Dimitrie Bolintineanu, Bolintin-Vale, Giurgiu, prof. Mihaela Enache, precum și domnului director al Grupului Școlar Preda Buzescu, Berbești, Vâlcea, prof. Claudiu Georgescu.
Două dintre articolele care abordează secvențial rezultatele obținute în cadrul tezei au fost publicate prin cofinanțare din Fondul Social European, prin Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, proiect numărul POSDRU/159/1.5/S/138907„Excelență în Cercetarea Științifică, Interdisciplinară, Doctorală și Postdoctorală, în Domeniile Economic, Social și Medical – EXCELIS”, coordonator Academia de Studii Economice din București.
În finalul acestui cuvânt de mulțumire, îmi face plăcere să mulțumesc tuturor celor care au făcut ca educația să conteze pentru mine atât din punct de vedere personal, cât și profesional: bunicii și părinții mei, profesorii care m-au inspirat de-a lungul anilor, colegii și toți cei care mi-au oferit lecții de profesionalism și modele demne de replicat. Lucrarea de față este cu siguranță un produs comun al acestor factori.
Introducere
Contextul
Economia bazata pe cunoaștere presupune confruntarea cu o serie de provocări cărora educația formală este provocată să le găsească un răspuns și, mai ales, să le operaționalizeze în situații specifice de învățare. Rezultatele la evaluările internaționale, dar și experiențele cotidiene individualizează o problematică sensibilă, latentă dar cu impact major asupra triadei predare-învățare-evaluare. Lansăm câteva interogații pentru a focaliza problema:
În ce măsură elevii din școala românească știu cum să învețe?
Beneficiază profesorii de o formare adecvată pentru a-i învăța pe elevi cum să învețe?
Experiențele școlare sunt percepute pozitiv de elevi?
Care sunt factorii care încetinesc realizarea dezideratului calității în învățare?
Dimensiunea interogativă invită la reflecție atât teoreticienii, cât și practicienii din domeniul științelor educației. Sociologic vorbind, societățile postmoderne pierd lupta cu timpul, iar reflecția devine adesea un proces cronofag. În această arhitectură nonconvențională de probleme, interogații și răspunsuri timide introducem conceptul de metacogniție ca nucleu al acestei teze. În mod îndreptățit ne putem chestiona asupra relevanței constructului în mijlocul unor probleme serioase cu care învățământul românesc se confruntă: abandon școlar, absenteism, rată scăzută de promovabilitate la examenele naționale, motivație scăzută pentru învățare, violență și lista ar putea continua.
O definiție generoasă și generală pe care o formulează psihologia cognitivă afirmă că metacogniția este gândire despre gândire. Extindem repertoriul definiției prin a adăuga ideea de responsabilitate pentru propria activitate de învățare, atitudine pe care considerăm necesar a o cultiva elevilor din școala românească. Competența metacognitivă reprezintă un element central în structura macrocompetenței de a învăța să înveți, cu efecte pozitive asupra ameliorării rezultatelor școlare, contribuind la creșterea plăcerii de a învăța. Finalitatea de rang superior este acea de a aduce o contribuție explicită la creșterea calității învățării. Pornind de la această modelare structurală a unor concepte-cheie, ideea metacogniției poate prinde contur din perspectivă educațională.
Timpul individual de învățare sau cel dedicat în clasă acestei activități este o resursă. Cercetări empirice susțin necesitatea unei abordări bazate pe reflecția de tip metacognitiv, în care sunt antrenate experiențele cognitive anterioare, sunt analizate și monitorizate planuri de implementare a unor strategii și sunt evaluate procese și produse. Identificarea unor aspecte conceptuale și de structuralitate este necesară pentru operaționalizarea conceptului de metacogniție în contextul cercetării pe care o vom derula. De asemenea, vedem necesară o analiză critică a conceptului de interes din perspectiva abordărilor consacrate până acum de autorii dedicați ai domeniului. Analiza conceptuală ne va conduce la prezentarea unei perspective proprii asupra dimensiunii structurale și la formularea unor concluzii cu valoare orientativă pentru cercetarea empirică. Propunem elaborarea unui set de instrumente cu valoare de eșafodaj metacognitiv care, asociate unor strategii de instruire colaborativă, vor asigura premise favorabile în formarea și dezvoltarea competenței metacognitive.
Dacă apelăm la metafora bulgărelui de zăpadă, putem anticipa realizarea premiselor conceptuale necesare dezvoltării unui program de formare a cadrelor didactice bazate pe utilizarea strategiilor instrucționale metacognitive.
Vectori de relevanță științifică și personală
Cercetările asupra metacogniției și strategiilor specifice comunităților de învățare își propun inducerea unor efecte asupra învățării care să contribuie la creșterea motivației, implicării afectiv-emoționale și cognitive în rezolvarea sarcinii, elemente corelate cu creșterea performanței școlare.
Proiectul de față își propune să investigheze efectele strategiilor metacognitive într-un context de învățare colaborativă specific unor sarcini de natură cognitivă.
Vârstele dinamice ale informației reprezintă o provocare pentru cadrele didactice. De aici nevoia de a reformula rolul elevului în procesul de instruire din perspectivă constructivistă și neo-constructivistă, dar și nevoia de conștientizare a utilității unor instrumente de socializare în definirea arhitecturii optime procesului de învățare. Acest aspect poate genera o implicare mai mare din partea cadrelor didactice în formarea și dezvoltarea competențelor de utilizare a calculatorului.
Deplasarea de la o poziție pasivă a elevului – receptor de informație la cea activă de agent responsabil, care planifică activitatea de învățare, reflectează asupra ei, construiește sens și evaluează, adaugă valoare modului în care este gândit și reprezentat procesul de instruire. În acest context, învățarea necesită prezența altor instrumente în afara înțelegerii conceptuale, a fluenței procedurale . În primul rând, un context de învățare care creează o comunitate de învățare și strategii de eșafodaj metacognitiv, stimulează elevul în procesul de reflecție, în formularea unor întrebări metacognitive care să îl ghideze în planificarea, monitorizarea, evaluarea și reflecția asupra propriului proces de învățare. În acest mod se realizează un transfer de sens de la profesor, depozitar al teoriei învățării și didacticii, la elev, care devine agent în construcția sensului celor învățate.
Acest studiu își propune, prin rezultatele obținute, să contribuie la o înțelegere mai profundă a modului în care integrarea strategiilor de învățare colaborativă și a strategiilor metacognitive poate produce performanță și efecte pozitive în activitatea elevului și a profesorului. În acest caz, putem afirma o dublă adresabilitate și rezonanță a studiului care implică și actorii profesori. La un nivel mai ridicat de generalitate, cercetarea propusă contribuie la construcția unui model eficient și efectiv de învățare, relevant în contextul unei societăți bazate pe cunoaștere. Inovarea la nivelul modelelor de învățare și a strategiilor de producere a cunoașterii poate contribui la formarea unei viziuni corelative performanței școlare și profesionale care să producă eficacitate la nivelul procesului de instruire.
Relevanța acestei teze la nivel personal este rezultanta sinergiei mai multor domenii de interes: educația formală și eficacitatea acesteia în construcția unei experiențe pozitive pentru subiecții educației, pentru comunitățile de învățare, concept bine ancorat în literatura străină, mai puțin însă în cea autohtonă și pentru metacogniție, concept cu o dominantă valorică intrinsecă de interdisciplinaritate. Din perspectiva comunităților de învățare și a învățării colaborative, cercetarea pe care o propunem dezvoltă secvențe din tematica abordată pentru realizarea calitativă a tezei de disertație.
Structura lucrării
Lucrarea este structurată în patru capitole: Capitolul I. Metacogniția – cadrul conceptual, structuralitate și controverse; Capitolul II. Metodologia cercetării empirice în studiul competenței metacognitive; Capitolul III: Rezultatele cercetării empirice. Analize și interpretări; Capitolul IV. Pentru un program de formare și utilizare a strategiilor metacognitive.
Capitolul I propune o reflecție epistemologică bazată pe cercetarea bibliografică a literaturii de specialitate asupra conceptului de metacogniție, accepțiunilor sale și modelelor structurale. Discursul se concentrează asupra decelării unui model teoretic al metacogniției care să relaționeze teoretic și operațional cele două nuclee conceptuale ale tezei: metacogniția și comunitățile educaționale de învățare, cu rol de orientare în cercetarea empirică.
O primă secțiune a capitolului este dedicată analizei constructului metacognitiv din unghiul investigativ al evoluției longitudinale a metacogniției ca reper conceptual și dinamizator al cercetării în domeniul științelor educației. Perspectiva evolutivă este completată de modelarea conceptului și reliefarea aspectelor de structuralitate care generează încă atractivitate, dar și blocaje pentru cercetătorii interesați de acest câmp. Reținem și excursul epistemologic într-o secțiune argumentativă a rolului activităților de instruire în dezvoltarea competenței metacognitive (CoM).
Capitolul II este dedicat fundamentării metodologice a cercetării, esențial contributiv la elaborarea acestei lucrări și nucleu de fecunditate în proiectarea unui program de formare și dezvoltare a competenței metacognitive. Capitolul debutează printr-o secțiune ofertantă selecție a unui corp de cercetări dedicate metacogniției în diferite contexte legate de educația formală. În continuare, propunem un cadru metodologic cu valoare de model în articularea elementelor teoretice a celor de design și metodologie a cercetării. În relație cu cadrul conceptual expus în Capitolul I, este focalizată problema de cercetare, sunt enunțate scopul și obiectivele cercetării, care fac trecerea către elementele-forță ale acestui capitol, variabilele și ipotezele cercetării. Pentru completarea cadrului metodologic, sunt prezentate aspecte de design al eșantionului cercetării, metodele, tehnicile și instrumentele utilizate în evaluarea competenței metacognitive, precum și aspecte privind managementul proiectului de cercetare. Capitolul include o secțiune dedicată valorilor statistice și de conținut utilizate în prelucrarea, analiza și interpretarea datelor primare. În final, abordăm aspecte privitoare la limitele cercetării, precum și la dimensiunea etică a demersului investigativ.
Capitolul III prezintă rezultatele cercetării empirice a competenței metacognitive a elevilor și a profesorilor, în relație cu plăcerea de a învăța și calitatea învățării – ca variabile endogene. Faptul că scopul acestei cercetări a fost și acela de a ameliora calitatea învățării prin formarea și dezvoltarea competenței metacognitive a elevilor în baza unor strategii specifice de instruire a generat efectul de a implementa un design corelațional a două momente experimentale. Discursul celui de-al treilea capitol este organizat în raport cu două categorii de subiecți intervievați – profesori și elevi – prezentând analitic date colectate în fiecare dintre cele două momente experimentale pentru cele patru variabile de interes: competență metacognitivă a profesorilor, a elevilor, plăcerea de a învăța și calitatea învățării. Prin analize specifice, sunt reliefate efectele produse de acțiunea corelativă a relației variabile independente-dependente și sunt discutate implicațiile în planul procesului de învățământ.
Capitolul IV este dedicat prezentării unui posibil design de program destinat formării profesorilor care predau în învățământul secundar superior. Capitolul se deschide cu o argumentare a nevoii de elaborare a unui program de formare a competenței metacognitive și metodologică a cadrelor didactice, elevilor și a rezultatului acestei analize de nevoi. În continuare, este prezentat designul curricular al programului de formare: date de identificare a programului, justificarea acestuia, legitimitatea, scopul, obiectivele și competențele asigurate prin participarea la formare, planul de învățământ, strategiile de instruire și evaluare. Cu rol ordonator, este introdusă o matrice de corespondență între finalități, strategii de instruire, activități de formare și evaluare. Capitolul se încheie cu descrierea modelului în patru trepte de evaluare a programului de formare.
Cele patru capitole sunt urmate de o secțiune dedicată Concluziilor și considerațiilor finale, unde sunt discutate ipotezele cercetării, în termeni de confirmare sau respingere. De asemenea, sunt formulate direcții și posibile ipoteze de cercetare pentru studii viitoare.
În finalul lucrării, se regăsește o listă cu referințele bibliografice consultate pentru redactarea tezei.
A fost preferată listarea în anexe a instrumentelor utilizate în cercetarea empirică, precum și a matricelor utilizate în programul de antrenament metacognitiv.
Capitolul I. Metacogniția – cadrul conceptual, structuralitate și controverse
Metacogniția: istoricitate și reconstrucție conceptuală
Conceptul de metacogniție are o puternică dominantă novatoare, deși originile sale epistemologice pot fi plasate chiar în Antichitatea greacă. Amintind de celebra formulă de pe frontispiciul templului din Delphi, Nosce te ipsum!, Wolfs (1992) promovează teza unei istorii îndelungate a metacogniției, din perspectiva interesului manifestat în știință, filozofie, dar și în literatură pentru cunoașterea de sine. Propulsarea acestui concept ca obiect în cercetarea fundamentală este însă o consecință a fortificării domeniului psihologiei cognitive, în special.
Originile conceptului
Geneza epistemologică a conceptului de metacogniție este adesea pusă în relație cu trei surse de rang principal (Chartier & Lautrey, 1992): a) teoriile lui Vîgotski și originea socială a proceselor cognitive; b) teoria genetic-cognitivă și priza de conștiință, în viziunea lui Piaget; c) teoriile cognitive ale tratării informației (Melot & Nguyen Xuan, 1981; Gombert & Fayol, 1988). În cele ce urmează, vom realiza o trecere în revistă a acestor piloni teoretici.
Teoria socio-culturală a învățării. Abordarea vîgotskiană
În elaborarea teoriilor sale cu privire la originea proceselor cognitive, Vîgotski manifestă interes pentru cunoștințele pe care subiectul uman le are despre propriile sale procese cognitive și originea acestora. Teza centrală a autorului rus postulează ideea conform căreia adevărata direcție a dezvoltării nu vine de la individual spre social, ci de la social spre individ (Cocoradă, 2010, p. 88). Raportul dintre controlul intern și cel extern al proceselor cognitive este dinamic și fluid, realizându-se tranziția funcțională de la o dominantă exterioară la una interioară. Büchel reia ipoteza decentrării și întărește ideea că înțelegerea proceselor cognitive este mediată în mod necesar de interacțiunile sociale ale subiectului. Cel mai adesea, instrumentele de mediere sunt limbajul și transmiterea culturală. În opinia lui Vîgotsky, conștientizarea activității propriei gândiri apare în două contexte: în situația de nereușită și în situația de reconstruire a limbajului verbal. Altfel spus, conștientizarea se realizează prin introspecție verbală, care devine eficace pe măsură ce se produc acumulări calitative și cantitative în procesul dezvoltării (Cocoradă, 2010).
1.1.2. Teoria genetic-cognitivă și structurală. Priza de conștiință
În opera lui Piaget, referențierea conceptului de metacogniție se realizează prin intermediul triadei conceptuale priza de conștiință – abstractizare reflexivă – reglaj. Epistemologia genetică piagetiană a generat un entuziasm remarcabil la momentul său de emergență, iar astăzi asistăm la o recâștigare a interesului comunității științifice pentru investigarea naturii și a dezvoltării cunoștințelor subiectului uman despre propriile procese psihice și reglajul acestora (Pallascio, Daniel, & Lafortune, 2004). Această creștere a interesului pentru teoretizare și cercetare este însă însoțită de o adevărată explozie în plan conceptual (ibid.). Nucleul unei posibile hărți conceptuale are în centru categoria conștiință, relaționată cu: gândirea critică, gândirea reflexivă, gândirea creativă, gândirea metacognitivă, gândirea argumentativă, gândirea formală, activități și cunoștințe metacognitive, stări meta-emoționale, procesele de înțelegere a emoțiilor, cu funcții executive, inteligență emoțională, funcții volitive (idem op.cit.).
Meta-analizele realizate pentru valorile teoriei piagetiene reflectate în sfera conștiinței permit decelarea a trei paliere evolutive: i) acțiunea materială a subiectului cu obiectul, fără conceptualizare (Piaget, 1974, p. 276); ii) conceptualizarea susținută de priza de conștiință (ibid., p. 280); iii) abstractizarea reflectată în produse ale gândirii reflexive (idem, op. cit., p. 281). În concepția lui Piaget, priza de conștiință este un mecanism de tip reglatoriu, care evaluează rezultatele unei acțiuni în vederea ameliorării acestora (Crahay, 2009). Acest mecanism este un element de specificitate atât în cazul situațiilor caracterizate prin succesul subiectului epistemic în realizarea acomodării, cât și în cele de eșec.
Abstractizarea reflexivă nivelul operațiilor realizate de subiect. Prin comparație cu abstractizarea simplă, cea de tip reflexiv introduce în plan epistemic motivele de reușită sau de eșec în cazul unei acțiuni întreprinse. Închidem triada conceptuală prin a face câteva mențiuni asupra reglajului în opinia lui Piaget. Astfel, poate fi realizată o distincție între reglajul activ, construit și de natură anticipativă, și cel reactiv, cu rol de ajustare a unui dezechilibru.
Concluzionând, Piaget tratează mecanismele metacognitive, în special priza de conștiință și reglajul, ca organizatori interni atât relativ la rolul avut în întărirea și închiderea schemelor, cât și la natura dominant conceptuală a acestora . De reținut: mecanismele metacognitive au un caracter mobil și modificabil (ibid.).
Teorii ale tratării informației. Perspective cognitive
După cum afirmam și în debutul acestei secțiuni, emergența conceptului de metacogniție este intrinsec și puternic legată de cercetările din domeniul teoriilor cognitive ale procesării informației (Melot & Nguyen Xuan, 1981; Gombert & Fayol, 1988), care studiază explicit modalitățile în care oamenii receptează informații, gândesc despre ele, le modifică și le reactualizează (Cocoradă, 2010, p. 133). Adepții psihologiei cognitive sunt interesați de mecanismele de planificare, reglaj cognitiv și, în special, de rezolvarea de probleme. În opinia specialiștilor în psihologie cognitivă, orice problemă poate fi deconstruită în trei elemente de structură și proces: i) situația inițială; ii) procedeele de transformare și procesare a informațiilor orientate spre a realiza transferul de la momentul inițial la momentul-țintă; iii) situația finală. Rolul subiectului constă în procesarea informațiilor pentru a atinge un obiectiv. Această transformare este mediată de cunoștințele subiectului și de strategiile pe care acesta le utilizează în procesarea informației. Un alt element-cheie este reprezentarea subiectului asupra finalității procesului de transformare a informației. Aceasta va conduce la selecția unor strategii relativ adecvate pentru atingerea scopului. Totuși, sunt posibile două situații: reușită și eșec. Evaluarea ecartului dintre obiectiv și strategia selectată poate fi plasată în sarcina unui alt subiect sau orientată intern, atunci când subiectul însuși o realizează. Inversarea raportului extern-intern marchează apariția conduitei metacognitive (mișcarea metacognitivă).
Atingerea maturității conceptuale – evoluție stadială
Apariția definiției princeps a conceptului de metacogniție (Flavell, 1976) a marcat un moment de expansiune și entuziasm în câmpuri de cercetare interesate de studiul umanului. Cercetătorii din științele educației nu au rămas indiferenți la atractivitatea și potențialul încă nevalorificat pe care îl promitea conceptul de metacogniție. Argumentul entuziasmului inițial (Noël, Romainville, & Wolfs, 1995) poate fi obiectivat printr-o statistică a articolelor indexate în baza de date E.R.I.C., pentru perioada 1980-2014.
În figura 1: Numărul de articole publicate în baza de date E.R.I.C (1980-2014) sunt evidențiate trei momente semnificative în evoluția conceptului de metacogniție: a) entuziasmul inițial; b) perioada de stagnare și declin; c) revirimentul sau creșterea interesului pentru metacogniție. Considerăm relevantă investigarea cauzalității și a determinanților acestor trei momente decelate din perspectiva susținerii tezei potențialului acestui concept pentru domeniul nostru de interes, științele educației.
Etapa de dezvoltare inițială a conceptului se caracterizează printr-o perioadă (aproximativ 1980-1987) de intense acumulări și ramificări ale nucleului conceptual de bază. Vom denumi acest moment entuziasm inițial, utilizând formula propusă de Noël et al. (1995). Pentru a explica sursele care au contribuit la expansiunea constructului metacognitiv propunem o operare sumarizatoare a unor argumente de ordin teoretic (inspirate de evoluția paradigmei cognitiviste) și pragmatic, bazate pe practici educaționale concrete.
Figura 1: Numărul de articole publicate în baza de date E.R.I.C (1980-2014)
Entuziasmul inițial
Cercetarea fundamentală în domeniul metacogniției se înscrie în aria de cercetare a paradigmei cognitive (Noël, 1997), care își asumă deschis mentalul ca obiect de studiu. Momentul Flavell (1976) marchează apariția unei noi arii investigative: studiul metacogniției.
În această etapă, conceptul este definit prin referire la cunoștințele pe care un subiect le are despre propriile procese cognitive și produsele acestora, precum și despre alte aspecte conexe ale lor, cum sunt particularitățile informațiilor sau datelor implicate în procesul de învățare. Metacogniția se raportează, printre altele, și la evaluarea activă, la reglajul și organizarea proceselor în funcție de obiecte cognitive sau de date la care acestea fac referire pentru a contribui la atingerea unui obiectiv concret (Flavell, 1976, p. 232).
În fapt, conceptul de metacogniție apare pe un fond paradigmatic fecund, disipat însă în interesul psihologiei cognitiviste pentru procese și funcții cognitive de rang superior: rezolvarea de probleme, reflecția (în sens metacognitiv) etc. Perioada de entuziasm a conceptului de metacogniție este alimentată și de un interes crescut pentru posibilitățile de transfer al proceselor cognitiv-superioare, puse în evidență de metacogniție (Noël et al., 1995). Cunoașterea contextului în care o strategie poate fi aplicată, respectiv capacitatea de a evalua corect eficiența personală, par a reprezenta factori care facilitează transferul către sarcini de lucru similare (Glaser, 1984). În figura 2 este prezentată evoluția numărului de articole indexate de baza de date E.R.I.C, în perioada 1980-1990. Evoluția ascendentă susține ideea unui entuziasm inițial.
Figura 2: Numărul de articole publicate în baza de date E.R.I.C (1980-1990)
Un al argument constitutiv poate fi conturat printr-o abordare comparativă între cercetările caracteristice domeniului didacticilor științelor (la momentul 1980-1987) și cele din domeniul metacogniției (Giordan & De Vecchi, 1987). În ambele câmpuri pot fi identificate elemente de repertoriu comun constând din studiul reprezentărilor deja existente ale subiectului care învață asupra obiectului cunoașterii, pe de o parte, și asupra mecanismelor producerii cunoașterii, pe de altă parte (Noël et al., 1995, p. 48). Modificările de substanță produse la nivelul aspectelor teoretice au produs indubitabil o propulsare pozitivă a conceptului de metacogniție în sfera de interese a cercetătorilor.
Complementar, putem identifica și un al doilea repertoriu-sursă care a contribuit la sporirea apetenței pentru cercetarea metacognitivă, concretizat în schimbări și restructurări operate la nivelul practicilor educative. Într-o analiză multidimensional-conceptuală a metacogniției, Noël și colaboratorii propun un paralelism între interesul dezvoltat pentru metacogniție și acela dezvoltat pentru autoevaluare, identificând un nucleu comun bazat pe autocunoaștere (element component al metacogniției). De altfel, se pot constata restructurări calitative ale expectanțelor profesorilor în raport cu performanța școlară. Wolfs (1991) afirmă că ipoteza conform căreia anumite abilități sau competențe de bază ar juca un rol esențial în reușita școlară i-a condus pe numeroși autori la dezvoltarea de programe centrate pe formarea abilităților de gândire (eng. thinking skills) și a abilităților de învățare (Segal, 1985).
În acord cu ipoteza enunțată de Wolfs (1991), Larkin (2000) identifică un corp de programe al căror scop declarat constă din formarea, dezvoltarea și specializarea abilităților de gândire, derulate în paralel cu etapa entuziasmului inițial în studiul metacogniției: Peel Project (Baird & Mitchell, 1986, apud Larkin, 2000) și Instrumental Enrichment (1980).
De asemenea, conceptul de metacogniție are o evoluție rapidă, susținută și prin diversificarea funcțiilor sale, în sensul atribuirii unei valori instrumentale în explicarea performanței școlare. Paralel cu apariția și dezvoltarea conceptului de metacogniție, apare modelul lipsei de speranță învățate pentru explicarea rezultatelor școlare (Gherasim & Butnaru, 2013). Teoria originală a învățării neajutorate (Seligman, 1975, apud Gherasim & Butnaru, 2013) postulează că eșecul este o funcție a unor contexte negative conjugate, în care subiectul care învață a eșuat în exercitarea controlului. Coroborând acest nucleu teoretic cu definiția formulată de Flavell (1976), putem decela un oarecare optimism promis de stimularea metacognitivă. Altfel spus, stimularea proceselor metacognitive poate interfera în sens pozitiv cu relativul determinism intrinsec al eșecului școlar. Teoriile cu privire la natura și funcționarea inteligenței vin să dinamizeze jocul evolutiv al conceptului de metacogniție. Amintim în acest context teoriile implicite cu privire la natura inteligenței (Gherasim & Butnaru, 2013, p. 56), în care se remarcă două orientări: a) inteligența privită ca o entitate fixă și b) inteligența ca o entitate flexibilă. Diferențele relevante în raport cu cele două orientări vizează rolul și posibilitățile de control ale subiectului. În cea de-a doua jumătate a secolului XX se transferă preocupările privind performanța școlară în planul social. Așadar, determinantul eșecului școlar este unul exterior de această dată, fiindu-i caracteristice privațiuni în special de ordin material, dar și psiho-afectiv. Aportul cercetărilor din domeniul sociologiei este semnificativ. Remarcăm aici conceptul de frontieră socială (Gheorghiu, de Saint Martin & Montalon, 2011), menit să susțină teza corelării insuccesului școlar cu cel social, în realitate o consecință a mediului de apartenență.
Invocăm aici un argument simetric dezvoltat, dat fiind faptul că anii ’80 marchează re-venirea la focalizarea concentrărilor pe condițiile interne ale învățării ca factor explicativ pentru determinarea succesului școlar. De exemplu, în teoriile învățării autoreglate (Zimmerman și Schunk, 1989, 2001), elevul este considerat ca fiind co-responsabil de procesul de învățare. Această tendință se dezvoltă în paralel cu un oarecare refuz de a accepta determinismul mediului social și incapacitatea elevului sau subiectului care învață de a traversa bariere subiective sau obiective social (Noël et al., 1995).
Pornind de la argumentele prezentate anterior, putem sesiza o dezvoltare tentaculară a conceptului de metacogniție, bazată pe un proces de aglutinare. Definiția inițială formulată de Flavell (1976) conținea deja o abordare multidimensională, care s-a dovedit a fi prolifică până la atingerea unui punct critic care va marca debutul declinului interesului cercetătorilor față de câmpul metacogniției.
Secțiunea următoare își propune o sinteză a factorilor frenatori în expansiunea conceptului de metacogniție.
Momentul declinului
Perioada modernă a conceptului de metacogniție (Noël et al., 1995) are ca principală caracteristică o ușoară diminuare a interesului față de cercetarea în acest domeniu. Determinanții majori sunt relaționați în principal factorilor care au făcut ca în etapa precedentă metacogniția să devină un subiect de interes major. Afirmația noastră este susținută de prezența unor abordări eterogene ale conceptului, frecvent contradictorii, dar și de absența unanimității pentru formularea unor definiții operaționale, care să asigure orientarea cercetărilor în domeniu (Noël et al., 1995). Dificultățile de operaționalizare a conceptului nu au întârziat să apară. Sfera generoasă de generalitate care îi motivase pe antecesori să abordeze cu entuziasm problematica metacogniției îi conduce pe alți autori la formularea unor reproșuri științifice care se concentrează tocmai asupra unui grad prea mare de generalitate a conceptului (Brown, 1978; Chartier & Lautrey, 1992).
În raport cu natura definiției formulate de Flavell (1979) și Noël et al. semnalăm prezența unei duble ambiguități. Adoptăm ideea lansată de autorii citați pentru a construi argumentele care susțin existența unei perioade de declin în evoluția conceptului de metacogniție. Pe de o parte, definiția vizează cunoștințe despre procesele cognitive și produsele acestora, iar pe de altă parte, este evidențiat reglajul cognitiv. Pentru cele două unități semantice, definiția postulează o relație de juxtapunere, fapt care îi afectează validitatea internă. Cele două fenomene, ale căror naturi sunt diferite, vor fi înglobate – într-o formă mai mult sau mai puțin fidelă – în alte definiții ulterior formulate (Noël, 1997). Dintr-o altă perspectivă, definiția este mai puțin clară în ceea ce privește aspectul cunoașterii de tip metacognitiv: metacogniția vizează cunoștințe generale, de exemplu, funcționarea memoriei, sau aspecte particulare care se derulează sau sunt derulate la nivelul structurilor cognitive ale celui care învață (Noël, Romainville, & Wolfs, 1995). Complementar, această primă definiție lansează ipoteza strategiilor de tip metacognitiv implicate în activitatea de învățare. Ceea ce favorizează ambiguitatea termenului este tocmai lipsa de specificitate în precizarea relației dintre elementele de structură.
Pentru a confirma necesitatea abordărilor de tip metacognitiv în triada predare-învățare-evaluare, vom finaliza prezentarea perspectivei istorice printr-o sinteză a evoluției conceptului în perioada contemporană, moment pe care îl catalogăm ca fiind unul de reviriment.
Revirimentul contemporan al metacogniției
Momentul de reviriment al conceptului de metacogniție corespunde unei perioade de maturitate a conceptului, în care interesul cercetătorilor pentru acest domeniu este resuscitat, se fac eforturi de definire mai riguroasă a componentelor structurale ale metacogniției, chiar de taxonomizare (Tarricone, 2011) și operaționalizare a acestora.
Vectorii care susțin evoluția conceptului de metacogniție către un moment de maturitate vizează în principal acceptarea elementelor divergente și a emergenței unor abordări comprehensive ale conceptului, în detrimentul celor orientate pe componente structurale. Ca replică la formularea explicită a nevoii de clarificare, autorii specializați în acest domeniu se concentrează asupra aprofundării și explicitării conceptului și, într-o manieră evident diminuată, pe extensia acestuia, cu identificarea unor noi structuri metacognitive. Opus dezvoltării tentaculare din perioada entuziasmului inițial, momentul de reviriment propune abordări de focalizare și specializare în studiul fenomenelor și proceselor metacognitive. Expansivitatea din faza de debut a conceptului nu mai poate crea un impact pozitiv asupra cercetărilor în domeniu, iar soluția optimă constă din schimbarea modelului de abordare.
Figura 3, Perspectivă comparativă între Entuziasmul inițial și revirimentul contemporan, prezintă sumarizator diferențele de abordare teoretică a conceptului de metacogniție expuse anterior. Această schimbare a unghiului de analiză ne permite formularea unei concluzii preliminare privind fecunditatea conceptului în câmpul științelor educației. Abordarea comprehensivă a metacogniției reprezintă ea însăși o premisă majoră pentru cercetarea de tip fundamental și cercetarea-acțiune în științele educației.
Figura 3: Perspectivă comparati: Entuziasmul inițial și Revirimentul contemporan
Perspectivele de conceptualizare a metacogniției sunt puternic influențate regional, după cum susțin reprezentările grafice din Figura 4 și Figura 5. Se remarcă o dominanță clară a spațiului anglofon în procesualitatea teoretizării și operaționalizării conceptului de metacogniție în cadrul demersurilor de cercetare. O analiză cantitativă după criteriul numărului de articole publicate pe această temă până în anul 2014 ne conduce la a identifica patru categorii de zone/țări: i) țări cu impact foarte mare, care concentrează mai mult de 75% din totalul articolelor publicate; ii) țări cu impact moderat, între care se remarcă Israel, Olanda, Franța, Spania și Turcia; ii) țări cu impact mic, în categoria cărora este inclusă și România (cu un număr de 18 articole publicate); iv) țări cu impact foarte mic, în care putem conchide că preocupările pentru studiul acestui concept sunt mai degrabă accidentale decât extensive.
Figura 4: Matricea impactului regional în conceptualizarea metacogniției (Sursa: Web of Knowledge, accesat în februarie, 2014)
Figura 5: Zone de influență în conceptualizarea metacogniției (Sursa: Web of Knowledge, 2014)
Din totalul de 2620 de articole științifice relaționate cu tematica metacognitivă indexate de baza de date Web of Knowledge (în februarie, 2014), 45% sunt elaborate de autori americani, fapt care favorizează emergența puternică a modelelor care urmăresc structura propusă de Flavell (1976).
Sintetizând secțiunea dedicată momentelor de reconstrucție conceptuală, considerăm că metacogniția și aporturile sale în câmpul educațional sunt semnificative. O analiză conceptuală aprofundată este necesară pentru a lămuri unele critici aduse conceptului. Pentru a dezvolta problematica validității și a pertinenței conceptului, propunem o prezentare detaliată a perspectivelor asupra definirii conceptului de metacogniție, introducând, totodată, și accepțiunea de competență metacognitivă.
Provocări semantice. Definiții ale metacogniției
Această secțiune își propune să focalizeze un aspect major în teoretizarea metacogniției: formularea definițiilor și operaționalizarea acestora pentru orientarea demersului de cercetare.
Metacogniția reprezintă probabil cel mai activ investigat proces cognitiv din spectrul psihologiei educației și dezvoltării (Tobias, Everson și Laitusis, 1999). Pentru a răspunde nevoii de clarificare conceptuală deja enunțată în secțiunea anterioară, vom opera o distincție între accepțiunile în sens larg asociate conceptului metacognitiv, respectiv cele specializate sau orientate către anumite dimensiuni.
În sens larg, conceptul de metacogniție are ca referențial procese cognitive de rang superior (secundar), fiind referențiat ca gândire despre gândire. Metacogniția este o formă de cogniție care implică asumarea unui rol activ în controlul proceselor cognitive. Wellman (1985) afirmă că „o definiție cu caracter larg a metacogniției vizează cognițiile unei persoane despre cogniție” (p.1).
Definiția princeps, formulată de John Flavell (1976), specialist în psihologia dezvoltării la Universitatea Stanford, și adoptată ulterior de alți autori, delimitează într-o manieră generoasă fenomene și procese de natură cognitivă care referențiază cunoștințe și procese de reglaj cognitiv. Re-cităm definiția inițială a conceptului pentru a o supune unei analize din perspectiva capacității intrinseci de a ghida înțelegerea acestei realități cognitive și de a orienta cercetări în domeniu.
Metacogniția face referire la cunoștințele pe care un subiect le are despre propriile procese cognitive și produsele acestora, precum și despre alte aspecte conexe ale lor, cum sunt particularitățile informațiilor sau datelor implicate în procesul de învățare. Metacogniția se raportează, printre altele, la evaluarea activă, la reglajul și organizarea proceselor în funcție de obiecte cognitive sau de date la care acestea fac referire pentru a contribui la atingerea unui obiectiv concret (Flavell, 1976, p. 232).
Așa cum afirmam anterior, definiția citată are funcție referențial-designatoare, constând în individualizarea (destul de largă!) a unor fenomene și procese la care metacogniția face referire (Noël, 1997): a) cunoștințe despre procesele cognitive și produsele acestora; b) cunoștințe despre atribute relevante ale informațiilor și datelor care constituie conținutul învățării și c) aspecte privind reglajul proceselor cognitive. Caracterul nominal al acestei definiții a transformat-o într-un concept-umbrelă care a contribuit la proliferarea a numeroși termeni asociați metacogniției (Veenman, Van Hout-Wolters, & Afflerbach, 2006, p. 4): experiențe metacognitive, cunoștințe metacognitive, teorii despre minte, sentimentul cunoașterii soluției, sentimentul apropierii de soluție, autoreglaj, metamemoria, abilități metacognitive, metacomponente, monitorizarea înțelegerii (Veenman et al., 2006).
Această proliferare semantică a susținut o evoluție polarizată a conceptului. Pe de o parte, definiția evidențiază rolul proceselor executive în prelucrarea orientată către un scop a cunoștințelor și selecția acțiunilor specifice, respectiv implementarea și monitorizarea proceselor cognitive antrenate în rezolvarea sarcinilor de învățare. Astfel, Flavell propune abordarea metacogniției ca o realitate cu rol de potențare a proceselor cognitive. Dintr-o altă perspectivă, absența unei relații univoce și clare între metacogniție și termenii asociați sau derivați a permis realizarea unor cercetări non-coezive în acest domeniu, după cu afirmă Veenman et al. (2006) într-un articol teoretic dedicat unei metaanalize a conceptului metacognitiv.
Tarricone (2011) reia ipoteza inconsistenței conceptului de metacogniție și identifică un potențial factor determinant al acesteia: dificultatea de a disocia ceea ce este meta- și ceea ce este cogniție (Baker, 1991; Brown et al., 1983; Cheng, 1999, apud Tarricone, 2011) la nivelul proceselor cognitive de rang superior. Argumentând ideea enunțată, autoarea afirmă că cea mai importantă distincție este aceea că termenul de cogniție desemnează un flux constant de informații (Langford, 1986, apud Tarricone, 2011, p. 1), iar metacogniția reprezintă „cunoștințe și abilități de monitorizare și control al acestor fluxuri de informații” (ibid.).
Consistent cu această idee, Flavell (1976), formulează un exemplu care susține aspectele conținute de definiția inițială:
De exemplu, mă angajez într-o conduită metacognitivă (metamemorie, metaînvățare, metaatenție, metalimbaj sau alte similare) dacă voi constata că întâmpin dificultăți în a învăța A, comparativ cu a învăța B; dacă îmi dau seama că ar trebui să verific de două ori C înainte de a-l accepta ca pe un dat; dacă realizez că trebuie să verific fiecare alternativă pe care o am în rezolvarea unei sarcini de lucru cu alegere multiplă pentru a decide care opțiune este cea mai bună; dacă îmi dau seama că cel mai bine ar fi să fac o fișă de lectură despre D, pentru că s-ar putea să uit detaliile; dacă mă gândesc să întreb pe cineva despre E pentru a verifica dacă am înțeles bine. Astfel de exemple pot fi multiplicate la infinit. În orice fel de tranzacție cognitivă cu mediul uman sau non-uman pot avea loc nenumărate activități de procesare a informației (Flavell, 1976, p. 232).
Exemplul citat clarifică semnificația conceptului de metacogniție, amplificând, totodată, caracterul omnibus al acestuia. Publicațiile ulterioare ale lui Flavell (1978, 1979, 1981) vin să reia și să rafineze această definiție prin introducerea unui model structural al monitorizării cognitive. Vom aloca un spațiu acestui model într-o secțiune care abordează problematica structuralității metacogniției. Multe dintre dezvoltările ulterioare ale conceptului au rămas fidele concepției inițiale. O altă definiție pe care o aducem în discuție este formulată de unul dintre cercetătorii marcanți în domeniul metacogniției, Ann Brown:
Metacogniția face referire la a înțelege conținutul care trebuie învățat, o înțelegere care poate fi reflectată în utilizarea efectivă a conținutului sau ca descriere clară a acestuia. […] Metacogniția se referă vag la cunoștințele și controlul subiectului asupra propriului sistem cognitiv (Brown A. , 1978, pg. 65-66).
Brown (1978) aduce în discuție, prin intermediul acestei definiții, un aspect interesant relativ la metacunoașterea de sine. Avansând în demersul de operaționalizare, poate fi lansată ipoteza că un subiect uman devine metacognitiv atunci când dezvoltă o capacitate de înțelegere a propriilor cunoștințe și are capabilitatea de a le discuta sau chiar a le chestiona relevanța și utilitatea acestora. În viziunea autoarei citate, pot fi disociate cele două componente majore care apar și în definiția lui Flavell (1976): cunoștințe metacognitive, respectiv controlul activ al propriului sistem cognitiv. Brown (1978) introduce însă și alte două categorii principale de probleme asociate metacogniției: i) decelarea unei relații clare între metacogniție și cogniție, respectiv ii) complexitatea rădăcinilor epistemologice ale conceptului (Brown, 1978, apud Tarricone, 2011).
Consensul asupra existenței celor două dimensiuni metacognitive, cunoștințe și reglaj, se poate constata și prin apelul la definiții formulate de alți autori (Cross & Paris, 1988; Kuhn & Dean, 2004; Schraw & Moshman, 1995; Tobias et al., 2009), care păstrează mai mult sau mai puțin fidel nucleul definiției inițiale:
„Cunoașterea și controlul pe care copiii îl au asupra propriilor activități de învățare și gândire” (Cross & Paris, 1988, p.131).
„Capacitatea de a fi conștient de propria gândire, de conținutul concepțiilor personale, precum și monitorizarea activă a proceselor cognitive cu scopul de a le regla în contextul învățării, respectiv un set de euristici care funcționează ca un instrument d organizare a metodelor de rezolvare a problemelor în general” (Hennessey, 1999, p. 3).
„Conștiința și managementul propriei gândiri” (Kuhn & Dean, 2004, p. 270).
„Monitorizarea și controlul gândirii” (Martinez, 2006, p. 696).
Kuhn și Dean (2004) explică faptul că metacogniția se definește prin reactivarea și transferul unei anumite strategii într-un context nou, diferit de cel în care aceasta a fost gândită inițial. Autorii citați notează că în domeniul psihologiei cognitive, metacogniția este frecvent definită ca fiind o formă de control, care implică monitorizare și autoreglaj. Opinia celor doi autori nu este singulară (McLeod, 1997; Schneider & Lockl, 2002). Complementar, Schraw (1998) descrie metacogniția ca fiind un ansamblu multidimensional de aptitudini generale, mai degrabă decât specifice unui anumit domeniu. Aceste aptitudini sunt în mod genuin diferite de structurile inteligenței și pot juca un rol compensatoriu în raport cu inteligența sau lipsa cunoștințelor în rezolvarea de probleme (Lai, 2011).
Tarricone (2011) readuce în discuție dificultățile semnalizate și de alți autori specializați în domeniul metacogniției cu privire la limitele realizării unei disocieri nete între cele două metacomponente (cunoștințe metacognitive, respectiv reglaj cognitiv).
În contextul lucrării de față, viziunea noastră aderă la definiția inițială acordată conceptului de către Flavell. Coeziv și structural, metacogniția este o structură compozită, în ansamblul căreia identificăm două elemente structurale majore: cunoștințe metacognitive și abilități de tip metacognitiv. La rândul lor, aceste elemente structurale pot fi derivate în substructuri pe care le vom aborda într-o secțiune dedicată. De asemenea, pe parcursul lucrării vom opera cu gradiente ale competenței metacognitive, care să ne permită rafinarea în interpretarea rezultatelor cercetării empirice.
Metacogniția. Nevoia de claritate
Opinii avizate din literatura de specialitate au lansat teza că metacogniția se legitimează ca un concept confuz care i-a provocat pe psihologii cognitiviști și pe cercetătorii în științele educației (Tarricone, 2011). Existența unei rețele conceptuale extinse – în cadrul căreia termenii sunt relativ interșanjabili și nu există noduri fixe – a alimentat variabilitatea largă și uneori inconsistența rezultatelor cercetărilor empirice. Deși pot fi identificate încercări semnificative de clarificare a acestui construct și a pilonilor săi epistemologici, comunitatea academică este în continuare interesată de clarificarea și stabilizarea conceptului de metacogniție. Se impune mențiunea că, deși metacogniția traversează un al treilea stadiu de teoretizare (Tarricone, 2011), nu poate fi acceptată ipoteza unui nivel inferior al teoriilor din acest câmp. Realitățile bibliografice indică tocmai situarea în extrema opusă. Întărind ideea de confuzie conceptuală, Pina Tarricone (2011) afirmă că această problemă originează în „diversitatea de fundamentări teoretice, în complexitatea constructului, în abordările multifațetate și în lipsa unor definiții operaționale” (p. 4).
Nevoia de clarificare conceptuală i-a condus pe unii autori la adoptarea unui escapism de factură teoretică, caracterizat de evitarea definițiilor complexe în favoarea unor simplificări de conveniență. Astfel, pot fi identificate referiri la metacogniție ca fiind cogniție despre cogniție (Paris & Winograd, 1990, p. 16, apud Tarricone, 2011). Continuând seria definițiilor care simplifică abordarea conceptuală a metacogniției, Antaki și Lewis (1986) introduc conceptul de gândire în oglindă. Dinsmore, Alexander & Loughlin (2008) subliniază importanța clarificării și validării cadrului conceptual pentru a putea fi reflectat într-o manieră integrată în corpul cercetărilor dedicate acestui construct. Autorii citați inițiază un demers de metateoretizare printr-o investigație extensivă a utilizării termenilor de metacogniție, autoreglaj și învățare autoreglată în diferite tipuri de lucrări (e.g. articole de specialitate, rapoarte de cercetare). Aderăm la ideea de bază enunțată de Dinsmore et al. (2008), conform căreia cercetătorii sunt chemați să operaționalizeze conceptul de metacogniție și să rămână fideli abordării exprimate la nivelul întregului demers de cercetare. Considerând aceste aspecte frenatoare sau de blocaj, susținem abordările integratoare ale conceptului de metacogniție și propunem un model compozit al metacogniției pentru a instrumenta teoretic cercetarea empirică. Analiza modelului va fi realizată într-o secțiune dedicată din cadrul prezentului capitol, dată fiind nevoia de concretețe și validitate în studiul metacogniției.
Conexiuni. Axe de continuitate conceptuală
Complexitatea și magnitudinea conceptului de metacogniție au favorizat apariția unei rețele conceptuale dense, cu multiple noduri, în care termenul de metacogniție dezvoltă raporturi de sinonimie totală sau parțială, respectiv corelaționale cu alte concepte. Pertinența și validitatea unora dintre aceste relații este în continuare chestionabilă. Însă, în economia acestui capitol, scopul nostru nu este acela de a identifica relații conceptuale vulnerabile, ci de a le evidenția pe cele validate atât la nivel teoretic, cât și empiric. În acest context, propunem spre analiză următoarele axe semantice: a) metacogniție – metamemorie; b) metacogniție – gândire critică; c) metacogniție – gândire reflexivă; d) metacogniție – motivație; e) metacogniție – învățare autoreglată.
Relația semantică metacogniție – metamemorie
Dezvoltarea constructului de metacogniție este relaționată cu teoriile asupra metamemoriei. Tarricone (2011) stabilește o relație de precedență între momentul teoretizării metamemoriei și cel al apariției conceptului de metacogniție. Din perspectivă structurală, metamemoria include dimensiunea executivă și pe aceea de cunoaștere a particularităților memoriei, raportate la nivelul individualității umane. O dezbatere încă deschisă o reprezintă distincția dintre procesele care sunt relaționate strict cu memoria și cele care sunt specifice metamemoriei. Schneider și Lockl (2002) argumentează că metamemoria poate fi analizată din perspectiva a două componente majore: variabilele memoriei și sensibilitatea individuală. Variabilele corespund dimensiunii cunoștințelor declarative asupra memoriei și fac referire la cunoștințe explicite, factuale și conștiente care influențează performanța în realizarea unei sarcini de lucru care implică memoria (Schneider & Lockl, 2002, p. 6). Sensibilitatea corespunde dimensiunii cunoștințelor procedurale, referitoare la contextele în care o anumită strategie mnezică poate să instrumenteze optim o activitate de memorare. Multe dintre studiile dedicate metacogniției s-au concentrat de fapt asupra dimensiunii procedurale a metamemoriei (Schneider & Lockl, 2002; Tarricone, 2011).
Axa metacogniție – gândire critică
Un alt concept conex celui de metacogniție este gândirea critică. Conceptul de gândire critică a generat un entuziasm major în literatura de specialitate, reflectat cantitativ și calitativ în numeroase articole, lucrări și cercetări dedicate. Coroborând cu scopul lucrării de față, realizarea unei sinteze bibliografice este mai degrabă un deziderat dificil. Definițiile formulate pentru gândirea critică se pot distribui pe o plajă largă, din perspectiva nucleului pe care îl dezvoltă. Propunem câteva dintre acestea:
Gândirea critică desemnează analiza argumentelor (Ennis, 1985; Facione, 1990; Halpern, 1998; Paul, 1992, apud Lai, 2011).
Realizarea unor inferențe prin utilizarea raționamentelor inductive sau deductive (Ennis, 1985; Facione, 1990; Paul, 1992; Wilingham, 2007 apud Lai, 2011).
Emiterea unor judecăți de valoare sau realizarea de evaluări (Ennis, 1985; Facione, 1990; Lipman, 1988; Case, 2005, apud Lai, 2011).
A lua decizii sau a rezolva probleme (Ennis, 1985; Halpern, 1998; Wilingham, 2007, apud Lai, 2011).
Paul (1982, apud Pallascio, Daniel, & Lafortune, 2004, p. 5) expune conceptul de gândire critică în relație cu un sens slab, respectiv un sens puternic. Primul sens se referă la gândirea critică din perspectiva unui ansamblu de abilități care conlucrează pentru a identifica erorile dintr-un raționament (Pallascio et al., 2004, p. 5). Sensul puternic vizează acțiunea conjugată a unor subiecți critici care examinează obiectiv o problemă, abordând-o din unghiuri diferite și recunoscând punctele de vedere egocentrice și sociocentrice (idem op. cit.). Din perspectivă structurală, gândirea critică înglobează două nuclee: abilitățile cognitive și atitudinile. Complementar abilităților, gândirea critică necesită o serie de dispoziții, care pot fi operaționalizate prin atitudini sau obiceiuri ale minții, deschidere, flexibilitate, curiozitate, predilecție pentru a căuta argumente, dorință de a fi bine informat, respect pentru puncte de vedere divergente, dorința de a le susține (Bailin et al., 1999 apud Lai, 2011).
Flavell (1979) și Martinez (2006) susțin ideea că gândirea critică se subsumează la nivel conceptual și factual metacogniției. Raporturile dintre metacogniție și gândire critică nu sunt doar de supraordonare la nivel conceptual, așa cum le prezintă cei doi autori citați anterior. Kuhn (1999) stabilește o relație de echivalență între gândirea critică și metacogniție. Similar, Hennessey (1999 apud Lai, 2011) identifică o serie de abilități metacognitive care echivalează cu abilități specifice gândirii critice:
luarea în considerare a credințelor personale;
considerarea relațiilor dintre concepții și argumente care pot să le susțină sau nu;
evaluarea consistenței și a posibilității de generalizare a concepțiilor personale sau ale altora.
Schraw, Crippen și Hartley (2006) subordonează atât conceptul de metacogniție, cât și pe cel de gândire critică celui de învățare autoreglată. În opinia noastră, metacogniția acționează ca o condiție de suport pentru monitorizarea și rafinarea gândirii (critice). Pallascio et al. citează opinia lui McPeck și aduc în discuție ipoteza că gândirea critică poate transborda domeniile cunoașterii. Opinia noastră converge către această ipoteză, motivând totuși existența unor limitări de natură contextuală în exercițiul gândirii critice.
Un posibil continuum: metacogniție – gândire reflexivă
Metacogniția se dezvoltă odată cu acumularea de experiență, cu socializarea și școlarizarea (Borkowski și Muthukrishna, 1992). În egală măsură, metacogniția influențează construcția conceptului de sine și a motivației.
Ideea că procesul de învățare comportă și o dimensiune reflexivă nu este nouă. Pallascio et al. argumentează că gândirea reflexivă se articulează prin conjugarea gândirii critice cu elemente și structuri metacognitive. Astfel, cunoștințele și abilitățile metacognitive devin obiectul de cunoaștere al gândirii reflexive. Wolfs (2005) susține ideea unui repertoriu comun situat la intersecția domeniului metacognitiv cu cel al gândirii reflexive. Strategiile subiectului sunt centrale la nivelul ambelor curente, amândouă propunându-și să descrie priza de conștiință în manieră obiectivantă (ibid., p. 22).
În opinia aceluiași autor, diferențele dintre metacogniție și gândire reflexivă sunt preponderent fundamentate semantic. Metacogniția este un concept specific câmpului disciplinelor psihologice, în timp ce reflexivitatea are conotații sociologice și antropologice.
O consecință de prim rang a dezvoltării gândirii reflexive este dobândirea unei flexibilități intelectuale, care se opune rigidității intelectuale, după cum afirmă Pallascio et al.
Conexiunea metacogniție – motivație
Motivația este cu siguranță un concept util și utilizabil în câmpul învățării. Motivația este definită din prisma credințelor și atitudinilor care au un impact declanșator în utilizarea și dezvoltarea capabilităților cognitive și metacognitive (Schraw et al., 2006, p. 112). Două componente primare delimitează focarele de structuralitate a conceptului de motivație în opinia lui Schraw (2006) și a colaboratorilor săi: a) autoeficacitatea și b) credințele de natură epistemologică. Autoeficacitatea se traduce prin încrederea subiectului în capacitatea proprie de a performa o sarcină cu un anumit specific. Credințele epistemologice îi “oferă” subiectului răspunsuri referitoare la sursa și natura cunoașterii. Cross & Paris (1988) notează că, la nivel de structură, metacogniția integrează stări afective și motivaționale. Consistent, Martinez (2006) postulează caracterul endogen al managementului stărilor afective în raport cu metacogniția. De altfel, motivația poate fi stimulată de strategiile metacognitive utilizate pentru rezolvarea unor sarcini care au un nivel de dificultate ridicat.
Un factor conector între metacogniție și motivație este reprezentat de rolul emoțiilor în desfășurarea proceselor motivaționale și metacognitive. Un exemplu în acest sens îl reprezintă geneza cunoștințelor metacognitive despre sine și despre alteritate. Un vector de construcție a acestui tip de cunoaștere îl reprezintă operația de comparație între potențialitatea sinelui și a alterității. Rezultatul are întotdeauna asociată o stare emoțională care poate fi orientată pozitiv sau negativ. Stabilirea unor ierarhii alimentează direcții mai mult sau mai puțin stenice pentru activitatea de învățare.
Conectivitatea dintre motivație și metacogniție se definește și prin rolurile pe care metacogniția le îndeplinește în raport cu motivația. Metacogniția este factor-sursă și de reglaj pentru procesele motivaționale. Autoeficacitatea se construiește prin apelul la cunoștințe metacognitive care îi permit subiectului care sunt sarcinile de lucru în raport cu care poate să performeze; în acest context metacogniția este factor-sursă. Elementele de reglaj metacognitiv susțin rezolvarea unei sarcini de lucru, îndeplinind un rol de reglaj.
Analizând relațiile dintre cele două concepte care alcătuiesc axa motivație-metacogniție, putem concluziona un raport de interdependență, caracterizat de existența unui repertoriu structural comun și influențe bidirecționale.
Metacogniția și conceptul integrator de învățare autoreglată
Sperling, Howard, Staley și DuBois (2004) asumă că termenul de învățare autoreglată stabilește o relație de incluziune în raport cu următoarele concepte: cunoștințe despre experiențele anterioare, cunoștințe metacognitive, reglaj metacognitiv, strategii, constructe motivaționale și credințe epistemologice. În specificarea conceptului de învățare autoreglată, poate fi identificat un corp semnificativ de opinii ale autorilor din domeniu care converg asupra structuralității acestui construct. Dacă la nivel structural putem aduce în discuție un consens asupra elementelor componente, la nivelul relațiilor dintre structurile componente se remarcă o relativă incertitudine în stabilirea unor relații între constructele cu rol reglator. Prin raportare la modelul supraordonat al învățării autoreglate, metacogniția se definește ca o structură cu rol de suport.
Analizând reprezentarea ciclic-triunghiulară a învățării autoreglate (Figura 6), putem conchide că metacogniția interferează în toate cele trei momente majore ale procesualității învățării autoreglate.
Figura 6: Modelul triunghiular al învățării autoreglate. Adaptat după Butler (1997), Pintrich (2000), Winne & Hadwiu (1998)
Secțiunea dedicată reperării unor axe semantice care explică raporturile conceptului de metacogniție cu alte concepte conexe încheie discursul privind focalizările conceptuale în orizontul mai larg al teoriilor privitoare la metacogniție și face transferul către analize privind structuralitatea și modelele explicativ-organizatoare ale constructului de metacogniție.
Structuralitate și modele în metacogniție
În opinia mai multor autori, metacogniția poate fi abordată din perspectiva a două variabile de structură: cunoștințe despre cogniție și managementul cogniției (Cross & Paris, 1988; Flavell, 1979; Paris & Winograd, 1990; Schraw et al., 2006; Whitebread et al., 1990). Cele două elemente de structură pot fi operaționalizate prin identificarea unor tipuri de cunoaștere metacognitivă, dar și a unor procese și activități care implică și managementul activității mentale. Stabilirea unor relații între aceste elemente este însă un punct vulnerabil al încercărilor de explicitare a structurii metacogniției. Teoriile cu privire la metacogniție au condus în multe situații la elaborarea unor modele explicativ-organizatorice. În cuprinsul acestei secțiuni, propunem o analiză a unor modele metacognitive relevante din perspectiva temei acestei teze.
De la definiții la modele explicativ-organizatoare
Orizonturile largi de conceptualizare a constructului metacognitiv au reprezentat un substrat de derivare a unor modele care îndeplinesc un dublu rol: explicativ și organizator. Această secțiune își propune să abordeze aspecte privitoare la modelele metacognitive, accentuând cadrul conceptual din care acestea derivă.
După criteriul gradului de generalitate, modelele metacognitive pot fi categorizate în: a) modele generale și b) modele specifice.
Modele generale
Categoria modelelor generale oferă un cadru larg de abordare, respectând, în principal, structura propusă de Flavell (1979) și Brown (1987). Aceste modele identifică structuri primare și structuri metacognitive derivate. În principal, sunt explicitate relațiile pe orizontală (structuri primare, structuri derivate de rang secund, terțiar etc.), fără a focaliza foarte mult relațiile ierarhice între structurile primare, respectiv derivate.
Tabel 1: Structuri metacognitive în literatura de specialitate (apud Lai, 2011), se realizează o prezentare sintetică a opiniilor întâlnite în literatura de specialitate cu privire la elementele de structură a metacogniției. Așa cum reiese din tabelul menționat, ideea de intersecție este aceea că în structura metacogniției pot fi identificate două dimensiuni: cunoștințe metacognitive și abilități de gestiune a activității mentale. Cele două dimensiuni pot fi divizate în elemente de o complexitate mai redusă, care suportă operaționalizare la nivel teoretic și de cercetare.
Tabel 1: Structuri metacognitive în literatura de specialitate (apud Lai, 2011)
Cunoștințele metacognitive sunt organizate în cunoștințe despre persoane, strategii de învățare – rezolvare și sarcini de lucru. Categoria cunoștințelor despre persoane se definește prin cunoștințe sau credințe pe care o persoană le posedă cu privire la ființele umane ca sisteme cognitive, incluzând self-percepții, precum și cunoștințe despre diferențele care există între subiecți la nivel cognitiv. Dimensiunea cunoștințelor despre persoane integrează aspecte generale despre cunoaștere și cogniție, parcurgând un proces de particularizare până la nivel individual.
În cadrul cunoștințelor cu privire la sarcina de lucru pot fi identificate cunoștințe relative la tipul de informație solicitat de respectiva sarcină de lucru și elemente care definesc natura acesteia. Referențierea domeniului cunoștințelor despre strategii particularizează cunoștințe despre caracteristicile strategiilor de lucru și contextele în care aplicarea acestora este optimă pentru atingerea obiectivelor cognitive. Flavell (2004) notează că nucleul cunoștințelor metacognitive ale fiecărei persoane este dat de combinatorica sau interacțiunea a două sau mai multor subdiviziuni. Pentru exemplificare, prezentăm modelele metacognitive elaborate de John Flavell și, respectiv, de Ann Brown.
Modelul metacognitiv elaborat de Flavell (1979) propune o reflectare a teoriei metacognitive a aceluiași autor, având scopul de a defini elementele structurale ale metacogniției și a explica relațiile dintre acestea. Modelul elaborat de Brown prezintă multiple similarități cu modelul lui Flavell, aducând însă o contribuție privind disocierea clară între cele două componente primare: cunoștințele metacognitive, respectiv reglajul de tip metacognitiv. Un interes particular motivează accentul pus pe clarificarea distincției dintre componentele primare, dat fiind faptul că modelul care ne orientează cercetarea empirică operează cu această abordare atomizată.
Modelul monitorizării cognitive
Flavell expune pentru prima oară modelul monitorizării cognitive în articolul Metacogniție și monitorizare cognitivă (Flavell, 1979), publicat de Asociația Americană de Psihologie (APA). Modelul abordează sintetizator metacogniția, din perspectiva faptului că monitorizarea unei varietăți de procese și activități cognitive are loc la intersecția a patru clase de fenomene: i) cunoștințe metacognitive, ii) experiențe metacognitive, iii) scopuri sau sarcini și iv) acțiuni sau strategii (Flavell, 1979, p. 906). Figura 7: Modelul monitorizării cognitive (Flavell, 1979) ilustrează dimensiunea interrelațională a elementelor modelului.
Figura 7: Modelul monitorizării cognitive (Flavell, 1979)
Cunoștințele metacognitive reprezintă un segment al cunoștințelor despre lume și viață care are ca referențial indivizii umani ca subiecți cognitivi, caracterizați de sarcini, obiective, acțiuni și experiențe (Flavell, 1979). Această dimensiune are rol organizator pentru trei categorii derivate: cunoștințele despre persoane, despre sarcini de lucru și despre strategii de rezolvare.
Categoria derivată a cunoștințelor despre persoane înglobează cunoștințele și credințele unui subiect despre sine și despre alteritate în ipostaza de subiect cognitiv. Această categorie focalizează diferențele intra- și interindividuale cu privire la procesarea sarcinilor de natură cognitivă, precum și asupra unor elemente generale relative la cogniția umană. De exemplu, dacă un subiect reușește să se poziționeze pe sine în raport cu alte persoane într-o ierarhie, reprezintă o manifestare comportamentală a cunoștințelor metacognitive. În acest context, interesează mai puțin valoarea de adevăr a acestor cunoștințe sau credințe.
Categoria cunoștințelor despre sarcinile de lucru se referă la cunoștințe specifice asociate unei sarcini de lucru particulare sau unei categorii de sarcini în care subiectul cognitiv este angajat într-un anumit context și moment temporal. Pentru exemplificare, facem trimitere la un context de evaluare în care subiectul poate face distincția între o cerință slab structurată și una care are un grad mediu de structurare. Completând exemplul formulat, un subiect metacognitiv va ști care sunt diferențele de abordare (de strategie) între o sarcină care solicită realizarea unui eseu și o alta în care este pus în situația de a redacta un referat.
Implicarea cunoștințelor despre sarcinile de lucru în activitatea de învățare are și un caracter decizional, în sensul că asumarea unei informații despre o sarcină de lucru conduce la opțiunea de a o instrumenta cu o anumită strategie de rezolvare. Cunoștințele privind strategiile de rezolvare fac referire la strategiile, metodele, tehnicile și instrumentele pentru care un subiect optează în atingerea un obiective legate de rezolvarea unei sarcini.
Flavell (1979) opinează că instruirea de tip școlar poate să contribuie la dobândirea cunoștințelor metacognitive, integrându-le în mod explicit. Considerăm această afirmație ca fiind esențială în raport cu rolurile profesorului și ale elevului în formarea și dezvoltarea competenței metacognitive, teză pe care o susținem în contexul prezentei lucrări.
Așa cum afirmam, cunoștințele metacognitive pot avea două valori de adevăr. Prezența cunoștințelor metacognitive nu reprezintă garanția că acestea sunt adevărate. În raport cu forma acestora de manifestare în câmpul conștient, cunoștințele metacognitive pot fi reactualizate conștient, intenționat sau neintenționat.
O altă componentă a modelului monitorizării cognitive este reprezentată și de experiențele metacognitive. Acestea trimit la experiențele cognitive și emoționale proprii unui subiect cognitiv. Diferența între cunoștințele metacognitive și experiențe se construiește pe elemente de conținut și funcționalitate. Interesant este însă raportul temporal dintre experiența metacognitivă și aceea de natură cognitivă. Experiența metacognitivă o poate preceda, succeda sau se poate suprapune peste timpul de desfășurare a experienței cognitive (Flavell, 1979, p. 908). În articolul citat, Flavell, conchide că experiențele metacognitive sunt dezirabil a se produce în relație cu sarcini cognitive complexe.
Obiectivele, ca elemente componente ale metacogniției, sunt ținte ale unui proces cognitiv, care sunt atinse prin acțiuni cognitive sau cogniții. În raport cu celelalte componente, obiectivele orientează alegerea unei strategii sau a unui ansamblu de strategii și antrenează cunoștințele metacognitive pentru a crea experiențe metacognitive.
Acțiunile sau strategiile metacognitive reprezintă o ultimă componentă a modelului analizat. Aceste elemente structurale se definesc prin metodele, procedeele, tehnicile și instrumentele utilizate pentru realizarea unei acțiuni și atingerea unui scop. Strategiile reprezintă dimensiunea instrumentală a metacogniției care susține atingerea scopurilor, prin mobilizarea unor cunoștințe metacognitive în contextul unei experiențe de tip metacognitiv. Flavell, Miller și Miller (2002) menționează explicit monitorizarea metacognitivă și autoreglajul ca diviziuni de structură a metacogniției. Perspectivei inițiale i-au fost adăugate elemente de planificare și evaluare, ca rezultat al unor cercetări empirice.
Continuăm analiza modelelor generale prin prezentarea modelului metacogniției elaborat de Ann Brown.
Modelul metacognitiv bidimensional
Modelul propus de Ann Brown (1987) realizează disocierea între două dimensiuni majore ale constructului de metacogniție: a) cunoștințele metacognitive și b) reglajul de tip metacognitiv. În figura 8, „Modelul metacognitiv elaborat de Brown (1987)”, se realizează o reprezentare iconică a celor două dimensiunii și a relației dintre ele.
Figura 8: Modelul metacognitiv bidimensional (Brown, 1987)
Dimensiunea cunoștințelor metacognitive implică o reflecție de tip conștient asupra dinamicii cognitive a unui subiect. Complementar, dimensiunea reglatorie antrenează mecanisme de autoreglaj cu rol de suport în realizarea unor sarcini de natură cognitivă. În opinia autoarei citate, cele două dimensiuni stabilesc relații de interdependență, acționând sistemic.
Cunoștințele metacognitive sunt constructe care variază în funcție de experiența de (auto)cunoaștere a subiectului, dar dobândesc o relativă stabilitate în timp. Un element de caracterizare a acestei categorii îl reprezintă caracterul failibil, idee pe care o regăsim și in modelul monitorizării cognitive dezvoltat de Flavell (1979). Cunoștințele metacognitive sunt un produs al maturității intelectuale, dat fiind faptul că presupun obiectivarea proceselor de gândire și transformarea acestora în obiect al analizei reflective.
Prin comparație, reglajul metacognitiv desemnează un ansamblu de activități și procese cu scop de reglaj cognitiv. Această dimensiune poate fi exemplificată prin apelul la activități și procese de planificare, monitorizare, evaluare, reajustare a scopurilor și obiectivelor, recalibrare a strategiilor. În raport cu desfășurarea în timp a sarcinilor cognitive, reglajul metacognitiv poate preceda acțiunea propriu-zisă, se poate desfășura simultan cu aceasta sau i se poate succeda. Caracteristicile intrinseci ale acestei dimensiuni au potențialul de a clarifica o serie de diferențe în raport cu cunoștințele metacognitive. Menționăm ca fiind de interes caracterul instabil al proceselor de reglaj metacognitiv, o relativă independență față de vârsta și experiența subiectului, precum și dificultatea de a fi obiectivate (capacitatea unui subiect de a ști cum să rezolve o situație-problemă nu conduce în mod direct la o deplasare în planul conștient a acțiunii respective pentru a putea demonta și explica procesul prin operațiile sale).
Analizând cele două dimensiuni metacognitive, așa cum apar în opinia autoarei, putem menționa interesul modelului pentru elementele de execuție și control, care, potrivit lui Brown (1987), fac diferența între un subiect metacognitiv experimentat și unul novice.
Modele specifice
Modelele specifice abordează elemente individualizate ale metacogniției, cum sunt cunoștințele metacognitive despre limbaj, despre studierea textelor (e.g. modelul tetraedric al învățării pe baza textelor elaborat de Brown și colaboratorii săi, în 1986). În conținutul esențial al lucrării noastre, vom orienta discuția către modelele metacognitive cu caracter general, în detrimentul celor specifice. Această abordare este justificată de perspectiva noastră asupra metacogniției ca fiind o competență transversală, relativ non-dependentă de particularitățile epistemologice ale domeniilor de cunoaștere.
Pentru un model compozit al competenței metacognitive
După cum afirmam în debutul acestui capitol, câmpul conceptual al metacogniției este departe de a fi caracterizat de omogenitate, aspect pe care nu îl apreciem ca frenator în ansamblul demersului științific pe care îl întreprindem. Totuși, eterogenitatea definițiilor face dificilă analiza unor studii derulate în domeniul metacogniției și extragerea unor concluzii cu rol orientativ. Uneori, la nivelul cercetărilor empirice, operaționalizarea conceptului este absentă sau mai puțin explicit formulată, fapt care nu facilitează analiza profundă și posibilitatea de extrapolare sau de replicare a unor demersuri investigative.
Așa cum am arătat anterior, teoreticienii și cercetătorii interesați de studierea acestui domeniu abordează variat conceptul de metacogniție, făcând referire fie la anumite elemente structurale ale acestuia, fie la un ansamblu conceptual, general orientat. Multe dintre aceste perspective reflectă eterogenitatea care caracterizează câmpul metacogniției. Sunt suficiente variabile pentru a lansa o întrebare pertinentă în raport cu studiul nostru:
Care este accepțiunea sau modelul care va orienta studiul empiric al metacogniției în contextul prezentei teze?
Unul dintre scopurile explicite ale acestei lucrări este de a oferi o analiză coerentă și comprehensivă a conceptului, în care să avem în vedere atât dimensiunea ofertantă, cât și riscurile care îi sunt asociate. În acest scop, am prezentat accepțiuni și definiții ale conceptului, realizând o analiză a elementelor structurale prin intermediul modelelor metacognitive.
Pentru a orienta cercetarea empirică, propunem abordarea conceptului de metacogniție în relație cu cel de competență. Păstrând structura propusă de modelele generale, rezultă un model compozit al competenței metacognitive, care dezvoltă șase factori principali: cunoștințe metacognitive despre persoane, cunoștințe despre sarcinile de lucru, cunoștințe despre strategii de rezolvare, abilități de planificare, abilități de monitorizare și control, abilități de reglaj.
Pentru a continua demersul de clarificare și rafinare conceptuală, detaliem modelul compozit al competenței metacognitive, prin apelul la elementele structurale, pe care le vom aborda dintr-o perspectivă integrată. Această perspectivă ne conduce către necesitatea de a stabili relații între componentele modelului, dar și cu alte elemente de factură cognitivă sau emoțională care sunt implicate în procesul de învățare. În acest demers, considerăm necesare definiții operaționale și clarificări și ale conceptului de competență.
Conceptul de competență – accepțiuni și definiții operaționale. Competența metacognitivă
Explorarea noțiunii de competență este în sine o provocare de armonizare a opiniilor din literatura de specialitate sau de revelare a avantajelor și a inconvenientelor care sunt asociate acestui concept. Rey și colaboratorii (2012, p. 10) avertizează că există o adevărată dezbatere publică referitoare la noțiunea de competență. Exemplificând această idee, autorii identifică prezența unei filiere de opinii care fundamentează competența prin raportare la antagonismul dintre competențe și cunoștințe (Rey et al., 2012, p. 10). Alte opinii salută triumful competențelor în defavoarea cunoștințelor, văzând în formarea competențelor un mijloc adecvat de a promova adevăratul sens al școlii. Dezbaterea ar putea continua și din perspectiva altor ramificații conceptuale, dar obiectivul nostru este în principal unul de natură funcțională, anume de a explicita legitimitatea termenului de competență în relație cu metacogniția, ca produs al educației formale și al procesului de învățământ. În acest sens, vom analiza definiții formulate conceptului de competență, identificând aspectele de relevanță majoră pentru obiectivul enunțat.
Noțiunea de competență ocupă un spațiu important în discursul pedagogic contemporan (Potolea & Toma, 2010; Potolea, 2013; Rey et al., 2012), devenind omniprezentă în discursul sistemelor de formare și promovare a capitalului uman (Potolea, 2013, p.937). Însă originea termenului nu este în mod primar relaționată contextului școlii. Regăsim acest concept în lumea organizațiilor și întreprinderilor private, angrenate în câmpul muncii productive. Din această perspectivă, noțiunea de competență desemnează un ansamblu de calități unice pe care le poate avea un individ, datorită istoricului său profesional sau personal și care îi permit să se adapteze situațiilor de muncă noi (Rey et. al, p. 17). Modul în care școala operează cu noțiunea de competență este însă net diferit (ibid.). Competențele vehiculate în mediul școlar sunt o finalitate necesar a fi atinsă ca urmare a experienței școlarizării. Ardelean și Pop (2011) definesc conceptul de competență prin capacitatea unei persoane sau a unui grup de persoane de a realiza o sarcină – de învățare, profesională sau socială – la un nivel de performanță prestabilit de un standard, într-un context dat. Deși larg vehiculat în spațiul educațional, conceptul vizat are certitudinile și incertitudinile sale, ambiguități epistemice și vulnerabilități, după cum afirmă profesorul Dan Potolea (2013, p. 937). Elementul definitoriu în raport cu care se definește competența este îndeplinirea eficace a unei sarcini (Rey et al., 2012, p. 18). Anticipând definiția conceptului de competență metacognitivă, putem particulariza prin referire la realizarea cu succes a unei sarcini de natură cognitivă. Particularizând elementele-cheie în definirea noțiunii de competență, putem lansa pentru competența metacognitivă următoarea definiție:
Competența metacognitivă reprezintă aptitudinea de a organiza și mobiliza, pe de o parte, resurse declarative și condiționale (cunoștințe metacognitive), iar pe de altă parte, resurse procedurale (procese de reglaj metacognitiv) care să îi permită subiectului efectuarea cu succes a unei sarcini de natură cognitivă.
Din perspectiva structuralității competenței metacognitive, putem vorbi de o macrocompetență care îi permite subiectului cognitiv să realizeze comportamente cu potențial de performanță în raport cu o varietate remarcabilă de sarcini cognitive. Caracteristica de macrocompetență asociată competenței metacognitive este susținută și de tipologia variată a sarcinilor cognitive pe care le poate instrumenta competența metacognitivă. Din punct de vedere funcțional, această macrocompetență este de rang superior, secundar, având rol de suport și orientare pentru competențele primare, secundare sau chiar de gradul trei (Rey et al., 2012). În anumite contexte, competența metacognitivă poate suplini absența unor competențe elementare. Competența metacognitivă poate fi dezvoltată în diferite gradiente de complexitate. Pornind de la cele trei grade de complexitate a competențelor expuse de Rey și colaboratorii (2012), tabelul 2 prezintă gradientele de complexitate a competenței metacognitive.
Tabel 2: Gradiente ale competenței metacognitive
Relații semantice. Competența de a învăța să înveți și competența metacognitivă
Documentele de politici educaționale elaborate la nivel european propun, încă din anul 2000, orientarea sistemelor educaționale comunitare către formarea și dezvoltarea unor competențe-cheie sau transversale, având rolul de piloni de susținere in dezvoltarea societății cunoașterii. Cele opt competențe-cheie (Competențe-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, 2006) vizează: comunicarea în limba maternă, comunicarea în limbi străine, competența matematică și competențe de bază în știință și tehnologie, competențe digitale, competența de a învăța să înveți, competențe sociale și civice, antreprenoriale, culturale. Se subliniază interdependența acestor competențe-cheie, accentul căzând pe gândirea critică, inițiativă, creativitate, rezolvarea problemelor, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor și gestionarea constructivă a sentimentelor (Competențe-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, 2006). Formarea acestor competențe susține învățarea pe tot parcursul vieții.
Într-o Comunicare a Comisiei Europene (Spațiul european de învățare pe tot parcursul vieții, 2001), relevanța competențelor-cheie și, în speță a competenței de a învăța să înveți, este argumentată printr-o complexitate crescândă a contextelor sociale, care nu mai reclamă doar competențe elementare, ci, mai ales, complexe.
Statutul de competență-cheie al competenței a învăța să înveți este fundamentat în principal pe trei considerații (Rychen & Salganik, 2003, pg. 66-67, apud Institutul de Științe ale Educației, 2012): a) competența de a învăța să înveți este un rezultat înalt valorizat la nivelurile societal și individual, fiind asociat ideilor de societate care funcționează bine și viață de succes; b) este un instrument care permite oferirea de răspunsuri la cerințele complexe și importante ale unui larg spectru de contexte; c) este o competența importantă pentru toți indivizii. Conform Recomandării Parlamentului și a Consiliului European – Competențe-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții 2006/962/CE din 2006 (apud Fredriksson & Hoskins, 2008, p. 17), competența de a învăța să înveți este definită prin abilitatea omului de a-și urmări și organiza propria învățare, prin managementul eficient al timpului și al informației, individual sau în grupuri. Această competență presupune conștientizarea procesului de învățare și a nevoilor proprii, bazându-se pe identificarea oportunităților și pe abilitatea de a depăși obstacolele pentru a învăța cu succes. În structura acestei competențe, motivația și încrederea sunt elemente cruciale. Figura 9 traduce iconic definiția formulată pentru competența de a învăța să înveți. În ansamblul acestui model, interesează raportul dintre cele două competențe analizate: a învăța să înveți și competența metacognitivă.
Figura 9: Posibil model de operaționalizare a competenței de a învăța să înveți. Adaptare după Fredriksson & Hoskins (2008)
Analiza definiției prezente în documente de politici publice ne conduce la identificarea unui raport de incluziune între competența de a învăța să înveți și competența metacognitivă. Poate fi constată existența unei zone de repertoriu comun (reprezentată de aria competenței metacognitive), fără însă a face să coincidă ariile celor două competențe.
Prezența acestei relații este relevantă pentru ipoteza generală de la care pornește teza de față, anume aceea că metacogniția poate fi formată și dezvoltată în contexte de instruire. În plus, putem exprima nevoia de a forma competența metacognitivă ca element central al unui obiectiv mai larg care vizează formarea unor personalități capabile să instrumenteze și să gestioneze eficace propriul proces de învățare în contexte variate. Un alt aspect semnificativ enunțat în definiția competenței de a învăța să înveți este reprezentat de contextul de manifestare a acesteia, construit între polii individualului, respectiv colectivului. Această particularitate dobândește valoare de argument în fundamentarea ideii noastre conform căreia competența metacognitivă poate fi stimulată în contexte colaborative de învățare. Vom relua această idee în cuprinsul unei secțiuni dedicate în cadrul acestui capitol. Pornind de la o definiție de lucru a competenței metacognitive și coroborând cu elementele de structuralitate expuse în cuprinsul secțiunii anterioare, propunem un model compozit al competenței metacognitive, al cărui rol major este obiectivat în designul și instrumentele utilizate în cercetarea empirică pe care am condus-o.
Modelul compozit al competenței metacognitive
Modelul competenței metacognitive (Figura 10) pe care îl propunem cartografiază teoria metacognitivă elaborată de Flavell (1976, 1979, 2002), Brown (1987) și Tarricone (2011) pe un cadru structural care preia din modelul lui Brown cele două dimensiuni ale metacogniției: cunoștințe metacognitive și managementul activității mentale. Elementul central al modelului compozit al competenței metacognitive este disocierea între cunoștințele metacognitive și abilitățile de gestiune a activității mentale. Contribuția conjugată a celor două dimensiuni generează elementul experiențial, sub forma experiențele metacognitive.
Figura 10: Modelul compozit al competenței metacognitive
Modelul descrie două dimensiuni, care subsumează șase factori: cunoștințe despre persoane, cunoștințe despre strategii, cunoștințe despre sarcini de lucru, abilități de planificare, abilități de monitorizare și control, abilități de evaluare și reglaj. Rezultatele cercetării noastre vor contribui la validarea empirică a modelului factorial al competenței metacognitive.
Cu scopul de a converti acest model într-unul operațional care să instrumenteze eficace demersul nostru investigativ, propunem, în continuare, o abordare descriptiv-critică a elementelor structurale și a relațiilor dintre acestea.
Cunoștințele metacognitive
Cunoștințele metacognitive fac referire la acele elemente de cunoaștere funcțională care definesc interacțiunea dintre persoane, sarcini de lucru și strategii (Flavell, 1979). Într-un anumit context, un subiect se poate gândi că el (caracteristici ale persoanelor) nu este suficient de bun la matematică (caracteristici ale sarcinii) și, prin urmare, va fi nevoit să investească o cantitate mare de energie pentru a rezolva tema (caracteristici ale strategiei) (Veenman, 2011). Deși există opinii care afirmă caracteristica de corectitudine a cunoștințelor metacognitive, în acord cu Vennman (2011) susținem ideea că aceste cunoștințe pot fi corecte sau incorecte. Subiecții pot subaprecia competențele personale într-un anumit domeniu sau, dimpotrivă, le pot supraaprecia. Existența acestui tip de cunoștințe nu garantează performanța școlară în condițiile în care nu sunt susținute de o motivație adecvată învățării, capacității necesare pentru starea de învățare (fizice și psihice), de competențe specifice fiecărei discipline de studiu etc. Astfel, vom aborda cunoștințele metacognitive ca factori de suport, care potențează procesul de învățare și rezultatele acestuia, fără a le asocia un caracter determinant.
Încă din momentul de debut al studiilor în domeniul metacogniției, au fost identificate subcomponente ale cunoștințelor metacognitive. Din perspectivă funcțională, pot fi identificate cunoștințe metacognitive declarative, cunoștințe metacognitive procedurale și cunoștințe metacognitive condiționale (Schraw & Moshman, 1995, p. 352). Tabelul 3 prezintă succint tipurile de cunoaștere metacognitivă.
Cunoașterea metacognitivă de tip declarativ implică stocarea în memorie a informațiilor factuale despre persoane, despre sarcini și strategii de rezolvare. În plan concret, aceste cunoștințe sunt obiectivate sub forma unei decizii. Subiectul poate afirma în ce măsură anticipează că va rezolva sau nu o sarcină de lucru, care este strategia considerată optimă și dacă este familiar cu o astfel de sarcină de lucru. De asemenea, poate face comparații cu ceilalți și exprima locul său într-o potențială ierarhie.
Cunoașterea metacognitivă de tip procedural comportă asupra cunoașterii procedurilor, demersurilor, proceselor, modurilor de acțiune, strategiilor rezolutive necesare pentru a efectua anumite acțiuni, a rezolva probleme sau alte categorii de sarcini (Bocoș, 2013, p. 37). Dimensiunea executivă a cunoștințelor metacognitive presupune integrarea informațiilor factuale în structuri organizate, asociate cu scheme și instrumente mentale coerente (Bocoș, 2013, p. 37).
Tabel 3: Tipuri de cunoaștere metacognitivă. Clasificare funcțională
Cunoașterea metacognitivă de tip condițional face referire la momentul în care subiectul are capacitatea de a decide dacă triada sarcină de lucru – strategie – obiectiv este articulată în mod eficace. Altfel spus, aspectul condițional se referă la a identifica o strategie optimă dintr-un repertoriu de strategii posibile. Cunoștințele metacognitive de tip condițional capacitează subiectul în a instrumenta optim o sarcină de învățare prin selectarea unei strategii adecvate. Absența unor astfel de cunoștințe încurajează un parcurs de învățare bazat pe succesiunea încercare și eroare. Reluând ideea enunțată pentru dimensiunea cunoștințelor metacognitive în general, existența cunoștințelor de tip condițional nu reprezintă o garanție pentru performanța subiectului, în sensul că este necesară o abordare complementară din perspectivă declarativă, procedurală, filtrată prin spectrul experiențelor metacognitive.
În fapt, cunoștințele condiționale deschid stadiul formării și dezvoltării abilităților metacognitive, unde procesualitatea este definită de următoarele etape (Lai, 2011): a) subiectul cunoaște o strategie și contextele în care aceasta poate fi aplicată; b) subiectul aplică algoritmic strategia respectivă în mod repetitiv; c) aplicarea conștientă a algoritmului suportă o transformare de tip procedural și se automatizează. Astfel, cunoștințele condiționale sunt o precondiție necesară, dar nu și suficientă în achiziția abilităților metacognitive. Kuhn (1999) introduce conceptul de cunoștințe metastrategice, care integrează atât cunoștințe condiționale, cât și procedurale, necesare pentru implementarea unei strategii.
Anticipând secțiunea dedicată elementelor de psihogeneză a metacogniției, lansăm următoarea interogație:
Care este sursa cunoștințelor metacognitive?
Așa-numitele teorii naive plasează sursa cunoștințelor metacognitive în sistemul de credințe, percepții și imagini subiective pe care subiectul le posedă față de propria activitate mentală. În acest context, existența cunoștințelor metacognitive în ansamblul cognitiv al subiectului este tacită, puțin sau deloc sistematizată și are un impact foarte scăzut asupra formării capabilităților metacognitive. Această sursă poate fi elevată și rafinată în contexte educaționale formale sau informale. Altă sursă de emergență a cunoștințelor metacognitive consistă în judecățile de valoare și feedbackul pe care subiectul le primește prin relaționarea cu ceilalți (Efklides, 2006). Aceste elemente populează experiențele metacognitive (Flavell, 1979). Cunoștințele și experiențele metacognitive au caracteristica distribuită de a origina din procesele de monitorizare (Veenman, 2011).
Dimensiunea reglatorie. Managementul activității mentale
Din perspectivă structurală, dimensiunea metacognitivă de tip reglatoriu vizează abilități și procese de planificare, monitorizare, control, evaluare și autoreglaj. În relație cu elementele de structură a dimensiunii reglatorii, literatura de specialitate este caracterizată mai degrabă de opinii consensuale decât divergente, motiv pentru care vom prefera o abordare operațională uneia de tip exhaustiv.
În acest context, ne propunem realizarea unei prezentări de ansamblu a activităților care pot fi catalogate ca reprezentative pentru abilitățile metacognitive. Adesea, se operează o distincție între activitățile sau procesele care precedă, succedă sau au loc în timpul realizării unei sarcini de lucru. Înainte de a performa efectiv sarcina, subiectul poate întreprinde o suită de activități care privesc lectura sarcinii atribuite, analiza acesteia, activarea unor cunoștințe de bază sau competențe elementare, necesare pentru rezolvarea, stabilirea obiectivelor și planificarea pentru rezolvarea propriu-zisă. Aceste activități au valențe preparatorii pentru rezolvarea sarcinii de lucru. Planificarea de tip metacognitiv presupune identificarea și alocarea resurselor cognitive și procedurale pentru rezolvarea unei sarcini (Schraw & Moshman, 1995). Mai mult, planificarea comportă și asupra resurselor de timp necesare articulării celorlalte categorii de resurse (ibid.).
Momentul de rezolvare a sarcinii urmărește în mod constant un plan, realizat în etapa anterioară, iar subiectul poate modifica în mod conștient și voluntar acest plan, îl poate restructura sau elimina, verificând în ce măsură planul permite atingerea obiectivelor cognitive în intervalul de timp alocat. Raportarea subiectului la temporalitatea asociată unei sarcini sau unei situații-problemă este un indicator metacognitiv necesar a fi activat pentru obținerea unor rezultate optime. Activitățile care presupun conștientizarea parcursului în rezolvarea unei sarcini de lucru, controlul performanței (în raport cu obiectivele stabilite), restructurarea și ameliorarea parcursului rezolutiv se subsumează monitorizării și controlului de tip metacognitiv.
La finalizarea sarcinii de lucru, evaluarea performanței în raport cu atingerea obiectivelor, recapitularea parcursului de rezolvare și atitudinea reflexivă se constituie în activități specifice pentru acest moment. Funcția activităților enumerate este aceea de evaluare și interpretare a rezultatelor și de a construi un repertoriu de experiență care poate fi activat într-un context similar sau nou.
O analiză de suprafață ne-ar putea conduce să concluzionăm varianța activităților metacognitive și a abilităților necesare în funcție de tipul de sarcină, dar și de domeniul de lucru (Glaser, Schauble, Raghavan & Zeitz, 1992; Kelemen, Frost & Weaver, 2000). Putem identifica și exemple care să susțină această concluzie, însă teza pe care o înglobează modelul compozit al competenței metacognitive este aceea că abilitățile metacognitive sunt constante în natura și substratul acestora, dar variază prin conținut în raport cu sarcina de lucru și domeniul în care aceasta se integrează. Considerăm util apelul la o serie de exemple care să susțină afirmația anterioară. Pentru studierea unui text, subiectul va citi titlurile și subtitlurile, va efectua o citire rapidă a textului pentru a-și construi o privire de ansamblu. Activitățile vor fi completate cu activarea cunoștințelor necesare pentru a răspunde cerințelor formulate, stabilirea obiectivelor și pregătirea de ansamblu pentru execuție. Generic, în exemplul de mai sus, pot fi identificați markeri ai activității de planificare, angajarea cunoștințelor metacognitive cu privire la subiect, la tipul de sarcină și strategia optimă de rezolvare.
Pentru o sarcină care implică rezolvarea de probleme, orientarea înglobează lectura situației-problemă, activarea unor cunoștințe de bază pentru rezolvare, stabilirea obiectivelor, reprezentarea grafică a problemei pentru o analiză computațională a datelor care sunt date și a celor care sunt cerute pentru a putea stabili un posibil rezultat. Similar, planificarea într-o sarcină de analiză a unui text apare ca fiind diferită de aceeași activitate în contextul rezolvării unei situații-problemă la fizică. În primul caz, planificarea se operaționalizează prin decizii care vizează pasajele care vor fi citite inițial și modalitatea de navigare în interiorul textului. Planificarea are astfel un caracter mai general. Pentru contextul rezolvării unei probleme, a planifica desemnează elaborarea unui plan detaliat care să conducă la atingerea obiectivului. Nivelul de specificitate a activității crește în acest caz. Deși putem continua exemplificarea prin activități explicite care pot fi condiționate de natura sarcinii, afirmăm că natura metacognitivă a acestora este similară. Ne așteptăm ca o persoană care va rezolva sarcini diferite ca natură să utilizeze abilități metacognitive similare la nivel de construct (Van der Stel & Veenman, 2010, 2014). Schraw și Moshman (1995) realizează o argumentare pertinentă privind natura generală a abilităților metacognitive, în detrimentul specificității generate de apartenența la un domeniu anume. Putem identifica implicații și la nivelul realizării transferului în sarcini de natură interdisciplinară sau transdiciplinară (Veenman, Van Hout-Wolters & Afflerbach, 2006).
Declarativ, studiile emprice realizate arată că respondenții (elevi) afirmă că au intenția de a utiliza abilități metacognitive în învățare. Simpla conștinetizare nu reprezintă însă o garanție la nivel de execuție. În cele mai multe dintre cazuri, abilitățile metacognitive rămân implicite și manifeste doar la nivel interior (Veenman et al., 2006). Una dintre consecințe este dificultatea de a le evalua în mod direct. Astfel, cercetătorii sunt în situația de a infera abilitățile metacognitive prin prisma consecințelor comportamentale ale acestora (ibid.). Pentru a ne plasa în concretul educațional, formulăm următorul exemplu. Atunci când un subiect revine asupra unui rezultat obținut și efectuează o operație de recalculare, putem asuma că aceasta este precedată de monitorizare și/sau evaluare, ca activități metacognitive.
Brown (1987) aduce în discuție un aspect vivace al relației dintre abilitățile metacognitive și procesele cognitive pe care se dezvoltă. Rareori, abilități metacognitive de nivel înalt se bazează pe procese cognitive de nivel inferior. Recurgem din nou la exemplificare pentru a elucida această relație dintre metacogniție și procesele cognitive. Analiza unei sarcini de lucru implică, la nivel cognitiv, raționamente. Reactualizarea cunoștințelor este o funcție a memoriei (epistemice, în cele mai multe dintre cazuri). Planificarea depinde de procese de serializare și secvențiere. Monitorizarea înțelegerii în timpul lecturii are la bază procese de limbaj. Verificarea rezultatului unui calcul face trimitere la procesare numerică. Formularea unor concluzii se dezvoltă în baza raționamentelor inferențiale. Atât evaluarea, cât și reflecția implică procese de comparație. Scurta noastră exemplificare ne permite să concluzionăm o relație indisolubilă între metacogniție și cogniție.
Clarificarea relației dintre procese de nivel superior și procese de nivel inferior este profund relaționată cu teoriile psihologice privitoare la conștiința umană. Conceptualizările metacogniției au ca element comun faptul că postulează perspective cogniției de nivel înalt asupra cogniției (Flavell, 1979; Nelson, 1999). Rolul metacogniției se asociază cu supervizarea și controlul proceselor cognitive. Metacogniția devine o instanță care guvernează sistemul cognitive, fiind, în același timp, parte a acestuia. Relația este paradoxală, pentru că factual separația devine imposibilă (Nelson, 1994).
La intersecția dintre cunoștințele metacognitive și abilitățile de management al activității mentale se plasează experiențele metacognitive.
Experiențele metacognitive se definesc prin emoții, sentimente, judecăți, gânduri pe care subiecții le experimentează pe parcursul rezolvării unei sarcini de lucru. Pentru a aprofunda natura experiențelor metacognitive, aderăm la opinia lui Efklides (2006), care asociază acestor experiențe o natură emoțională, non-analitică, neconștientă. Stările afective (plăcere, interes, curiozitate, dezamăgire) alimentează experiențele metacognitive, conturând o dimensiune subiectivă a acestora. Evaluarea externă și obiectivă a unei sarcini ca având un anumit nivel de dificultate sau de încărcare cognitivă (Sweller, 1994) este dublată de o evaluare subiectivă a dificultății (feeling of knowing) sarcinii, dependentă de psihografia persoanei: abilități cognitive, disponibilitate afectivă. Experiențele metacognitive pot afecta rezolvarea unei sarcini prin alocarea unui anumit buget de timp și de efort necesar pentru a performa în contextul respective. Experiențele metacognitive emerg din procese inferențiale neconștiente care apar în timpul rezolvării unei sarcini. Pe măsură ce subiecții devin conștienți de aceste experiențe metacognitive, ele migrează în sistemul cognitiv, se stabilizează și se metamorfozează în cunoștințe metacognitive.
Vectori neurofuncționali ai metacogniției
La nivel neuro-epistemologic există cercetări care vizează legătura dintre mecanismele de producere a metacogniției și structurile neurale asociate. Dinamica neurală asociată fenomenului metacognitiv este încă un domeniu cu potențial ridicat de explorare în abordări din domeniul științelor neuro-medicale, al psihologiei cognitive sau chiar al perspectivei evoluționiste .
Armonizată cu argumentele enunțate anterior, metacogniția face referire la aspecte evaluative, de control și de reglaj al proceselor cognitive (Shimamura, 2000). Definit astfel, conceptul de metacogniție sugerează controlul conștient și volițional al cogniției, memoriei și al dimensiunii acționale. Fernandez-Duque, Baird și Posner (apud Shimamura, 2000) fundamentează un model de analiză a metacogniției, în care conceptul este explicitat prin referire la procesele de control (cum sunt cele implicate în atenția selectivă, în rezolvarea de conflicte, în detectarea erorilor și controlul de tip inhibitor). Modelul amintit subliniază că fundamentele neurobiologice ale metacogniției sugerează că regiunea prefrontală este parte structurală a circuitului neural care susține reglajul metacognitiv. Fernandez-Duque (apud Shimamura, 2000) argumentează în favoarea acestei teze, subliniind că o contribuție semnificativă la procesele metacognitive o are cortexul frontal. Shimamura (2000) aduce un argument în favoarea ipotezei lui Fernandez-Duque, indicând că deficiențe în monitorizarea metacognitivă pot fi observate la pacienți care au lobul frontal afectat.
Un studiu condus de Shimamura și Squire a măsurat acuratețea cu care pacienții amnezici pot evalua în ce măsură posedă sau nu o informație pe care nu și-o pot aminti imediat (eng. feeling of knowing – FOK). Pacienții afectați de sindromul Korsakoff, dar nu și alți pacienți amnezici, au fost caracterizați de deficiențe metacognitive. Concluzia studiului indică faptul că deficiențele metacognitive nu pot fi considerate o funcție a amneziei. Studii ulterioare au confirmat relaționarea neurală a metacogniției cu cortexul frontal. Studii recente, bazate pe tehnici neuroimagistice au afirmat rolul cortexului frontal în procese de monitorizare a sursei (informaționale) și de reactualizare (Nolde, Johnson, & D’Esposito, 1998, apud Shimamura, 2000). Deși poate fi identificat un corp de cercetări care postulează relația proceselor metacognitive cu cortexul frontal, natura acestei relații necesită încă suficiente clarificări (Shimamura, 2000, p. 315). Dintr-o perspectivă complementară, investigații efectuate asupra problematicii controlului executiv au definit și evaluat componente specifice: retenția informației în memoria de lucru, procesarea informației etc. Stabilirea unei relații metacogniție-control executiv deschide perspective pentru a înțelege mai fidel fundamentele neurologice ale metacogniției. Fleming și Dolan susțin existența unor similarități între modelul metacognitiv elaborat de Nelson și Narens (1990, 1994) și modelul lui Shimamura . Conform modelului lui Nelson și Narens (1990, 1994), în abordarea metacogniției poate fi realizată o disociere între două paliere relaționate ierarhic: palierul cognitiv, ca obiect al metacogniției – localizat la nivelul cortexului posterior (PC), și meta-palierul – al cărui sediu este cortexul prefrontal (PFC). Figura 11: Corespondența metacogniție-structură ierarhică a creierului uman (adaptare după Shimamura, 2008)”, focalizează schematic o relație naturală ( între modelul metacognitiv elaborat de Nelson și Narens (1990, 1994) și o structură ierarhică a creierului uman.
Figura 11: Corespondența metacogniție-structură ierarhică a creierului uman (adaptare după Shimamura, 2008)
Schnyer și colaboratorii (apud Fleming & Dolan, 2012) concluzionează că afectarea zonei corticale prefrontale ventromediale este asociată cu o scădere a acurateței FOK, dar fără consecințe la nivelul raționamentelor privind încrederea, sugerând o posibilă disociere între sistemele cerebrale responsabile pentru diferite clase de raționamente asociate metamemoriei. Pannu et al. (apud Fleming & Dolan, 2012) afirmă că deficiențe în raționamentele retrospective specifice metamemoriei sunt dominant asociate cu leziuni frontal-laterale. Studiul lui Pannu și colab. este consistent cu ideea că raționamentele prospective sunt neural relaționate cu zona mediană a PFC, în timp ce raționamentele retrospective sunt asociate zonei laterale a PFC .
Fleming și Dolan (2012) concluzionează că studiile care apelează la metode imagistice au adus suficiente dovezi care să susțina teza că lezarea PFC afectează acuratetea metacognitivă, fără a interfera rezolvarea unei sarcini de lucru. Un aspect fecund și care conturează o arie de noi cercetări în acest domeniu este susținut de ipoteza unei disocieri la nivel neural între raționamentele de tip prospectiv privind capacitatea de a performa în realizarea unei sarcini de lucru (potențial relaționate zonei mediane a PFC) și raționamentele retrospective privind încrederea în capacitatea de a rezolva corect sarcina (posibil situate în zona laterală a PFC).
În articolul citat, autorii discută rolul zonei corticale prefrontale ventromediale prin raportare la conexiunile cu structurile memoriei și imaginației din zona mediană a lobului temporal (ibid., p. 1345). Relativ la rolul PFC anterior și dorso-lateral, aceste subregiuni corticale interacționează cu cortexul cingulat și insular pentru a susține fidelitatea proceselor metacognitive.
Figura 12 prezintă conexiunea funcțională a cortexului frontal medial (CFM). Planurile statistice sunt proiectate pe suprafața corticală a exemplarului de creier. CFM și CFM dorsal sunt reprezentate cu negru și centrele regiunilor selecționate sunt marcate ca puncte negre. Activarea zonelor selecționate ale CFM atât în stânga (superior), cât și în dreapta (inferior), corelate cu activarea CFM dorsal. Culorile calde și reci indică corelații pozitive și respectiv negative.
Figura 12: Conexiunea funcțională a CFM
Sintetizăm această secțiune afirmând că studiile bazate pe cuantificare neuronală – activarea cortexului cingulat anterior dorsal (CCA), uneori numit și cortex frontal medial (CFM) prin tehnica negativismului asociat greșelii (NAG) și prin RMN funcțional (fRMN) – au adus contribuții semnificative la cercetarea substratului neuronal al metacogniției, favorizând abordări interdisciplinare de interes ridicat și pentru domeniul științelor educației și al psihologiei cognitive.
Elemente de psihogeneză a metacogniției
Evoluția ontogenetică a metacogniției în procesul de dezvoltare poate înregistra ritmuri și defazaje interindividuale.
Extrapolând conceptul de experiențe cognitive pe care îl propune Flavell (1979), putem vorbi despre un câmp de experiențe metacognitive care reflectă modul în care subiectul uman se raportează la propria metacogniție. Trei categorii de teorii concură la a formula un răspuns: a) teorii tacite, b) teorii informale și c) teorii formale .
Evoluția la nivel structural a elementelor metacognitive este evidentă în trecerea de la teoriile tacite la cele formale. Relativ la individualitate, teoriile tacite se construiesc fără conștientizarea explicită a modului în care se produce învățarea, a proceselor implicate, a riscurilor sau elementelor de succes. Teoriile informale au un caracter fragmentar, desemnat prin faptul că subiectul știe și analizează anumite aspecte, dar acestea nu sunt relaționate structurat și coerent. Parcursul se încheie cu teoriile formale, care sunt caracterizate de sistematizare și de atributul de a fi explicite. Numărul de subiecți la care poate fi identificată prezența acestor teorii este mic.
Scopul nostru, în contextul acestei lucrări, este și de a investiga care sunt teoriile care caracterizează elevii din învățământul secundar superior (incluși în eșantionul de cercetare) și în ce măsură pot fi dezvoltate strategii care să stimuleze caracterul sistematizat și explicit al percepțiilor asupra propriei cogniții.
Înainte a de a aloca un spațiu mai generos vârstei adolescenței, plasăm debutul discursului nostru la vârstele mici – perioada antepreșcolară și preșcolară.
În cercetarea abilităților metacognitive ale copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică, cercetările de inspirație piagetiană au avut o contribuție semnificativă (McLeod, 1997). După cum au concluzionat Piaget (1929) și alți autori ai unor metacercetări piagetiene, copiii de vârstă mică (s.n. prima și a doua copilărie) nu au atins încă stadiul operațiilor formale, absolut necesar pentru manifestarea gândirii abstracte. În mod complementar, primele cercetări asupra prezenței metacogniției la vârstele mici au produs rezultate consistente cu ideea absenței gândirii abstracte. Astfel, demersurile de cercetare empirică au concluzionat că metacogniția apare mai târziu în procesul dezvoltării umane (Flavell, 1979; Schraw & Moshman, 1995; Whitebread et al., 2009), primele nuclee metacognitive putând fiind identificate în jurul vârstei de 8-10 ani (Whitebread et al., 2009).
Preocupări inițiatice asupra investigării teoriilor despre minte (TOM) se regăsesc, așa cum aminteam anterior, în cercetările lui Piaget (1929). Cercetătorul elvețian a pus copiilor întrebări de tipul: ”De unde vin visele?” și ”Tu cu ce gândești?” (Papalia, Wendkos Olds & Duskin Feldman, 2010). Pe baza răspunsurilor, s-a concluzionat că, până la 6 ani, copiii nu reușesc să disocieze între gânduri, vise și entitățile fizice reale. Așadar, copiii mici nu au încă o teorie despre minte sau dacă au, este de factură intuitivă (psihologie intutitivă).
Flavell (1979) sumarizează studiile privind metamemoria și afirmă că, la această vârstă, copiii au dificultăți în a-și evalua propria capacitate de a memora un set de obiecte sau de a spune ce înțeleg și ce nu înțeleg dintr-o sarcină de lucru dată. Schraw & Moshman (1995) subliniază că, la vârstele mici, copiii au dificultăți în a-și monitoriza gândirea în timpul rezolvării unei sarcini de lucru. Planificarea, ca element constituent metacognitiv, se dezvoltă mult mai târziu, dar nu mai devreme de vârsta de 10-14 ani.
Totuși, cercetări recente arată că există un defazaj în dezvoltarea dimensiunilor metacognitive, cunoștințele despre cogniție fiind cele care apar mai devreme pe parcursul ontogenetic al dezvoltării umane. Wellman, Cross și Watson (2001), Flavell et al. (1995), Bower (1993) indică un nou interval de vârstă care corespunde cu apariția primelor cunoștințe despre procesele mentale: 2-5 ani. Whitebread et al. (2009) menționează faptul că la vârsta de 3-5 ani copiii manifestă comportamente metacognitive verbale și nonverbale în timpul procesului de rezolvare de probleme. Aceste comportamente metacognitive constau în articularea cunoștințelor despre cogniție, cu reglajul cognitiv și cel emoțional al stărilor afective. Diferențele între cercetările prezentate sunt asociate aspectelor de design metodologic (Papalia, Wendkos Olds & Duskin Feldman, 2010). Întrebările lui Piaget erau abstracte, iar copiii nu puteau să verbalizeze ceea ce gândeau, așa cum s-ar fi așteptat cercetătorul. Cercetătorii contemporani observă însă copiii în activitățile lor cotidiene sau îi implică în sarcini de lucru concrete (Papalia, Wendkos Olds & Duskin Feldman, 2010). McLeod (1997) subliniază că elemente metacognitive pot fi observate chiar începând cu vârsta preșcolară. Aceste elemente sunt asociate cu planificarea și monitorizarea progresului unei acțiuni în raport cu obiectivul acesteia, fiind mai prezente în acțiunile care îl provoacă pe copil.
Schneider (2008) a observat un eșantion de 174 de copii, cu vârste între 3 și 5 ani. Obiectivul cercetării sale a fost acela de a investiga relația dintre teoriile despre minte și metamemorie. De asemenea, cercetătorul a investigat rolul pe care îl are dezvoltarea limbajului asupra dezvoltării metamemoriei. Rezultatele cercetării sale indică faptul că atât metamemoria, cât și abilitățile verbale cunosc un progres odată cu vârsta. Există o corelație puternică între abilitatea verbală și teoriile despre minte și metamemorie. Prezența unor abilități verbale bune la vârsta de 3 ani ar putea reprezenta un predictor fidel al metamemoriei la vârsta de 5 ani. Ipoteza lui Schneider era cea conform căreia teoriile despre minte facilitează achiziția cunoștințelor metacognitive și a vocabularului la copiii mici. Rezultatele cercetării sugerează însă că vârsta corelează cu dezvoltarea cunoștințelor declarative despre cogniție și, mai puțin evident, cu aspectele procedurale ale metacogniției.
Dezvoltarea abilităților metacognitive în jurul vârstei de 5-7 ani este susținută și de progrese neuro-biologice în dezvoltarea creierului. În această etapă a vieții, lobii frontali traversează un proces semnificativ de dezvoltare și reorganizare. Aceste schimbări pot fi cele care fac posibilă îmbunătățirea metamemoriei și a metacogniției, în general.
Începând din clasa pregătitoare și până în clasa a V-a, copiii fac progrese constante în înțelegerea memoriei (Flavell et al., 2002). Copiii de vârsta clasei pregătitoare înțeleg că oamenii rețin mai bine dacă studiază mai mult timp, că oamenii uită cu timpul diferite lucruri și că reînvățarea unui lucru este mai ușoară decât a-l învăța pentru prima dată (Papalia, Wendkos Olds & Duskin Feldman, 2010). În clasa a III-a, copiii știu că unii oameni rețin mai bine decât alții și că unele lucruri sunt mai ușor de reținut decât altele (cunoștințe metacognitive relative la categoria cunoștințelor despre sarcinile de lucru).
Kuhn (2000) afirmă că dezvoltarea metacogniției este graduală și nu întotdeauna unidirecțională. Procesul de dezvoltare metacognitivă are, în opinia autoarei, o finalitate orientată către eficientizarea proceselor cognitive și a funcționalității mentalului. În literatura de specialitate se poate identifica un corp consistent de cercetări care indică o legătură covariantă între dezvoltarea metacognitivă și vârstă (Cross & Paris, 1988; Hennessey, 1999; Kuhn & Dean, 2004; Schneider, 2008; Schneider & Lockl, 2002; Schraw & Moshman, 1995). La vârsta de 3 ani, copilul și-a dezvoltat conștiința sinelui în calitatea sa de subiect cognitiv (eng. knower). El poate face distincția între a se gândi la un obiect și a-l percepe. Această vârstă marchează debutul realizării unor diferențe între stări ale cunoașterii prin utilizarea unor markeri verbali: mă gândesc la …, știu ceva despre … . La vârsta de 4 ani, copilul înțelege că dorințele și credințele pot fi surse ale comportamentului celorlalți. Sunt posibile nuanțări în sensul realizării distincției între credințe corecte și incorecte. Așa-numita înțelegere a „falselor credințe” este un eveniment major în dezvoltarea copilului din perspectiva metacognitivă, dat fiind faptul că se realizează conexiuni între fenomen și sursa generativă a acestuia. Dacă domeniul cunoștințelor metacognitive este marcat de acumulări și restructurări de ordin cantitativ și calitativ, dimensiunea metastrategică nu este o funcție a vârstei, ci a experienței (Flavell, 1995).
În opinia lui Schraw și Moshman (1995), procesualitatea dezvoltării metacogniției este marcată de următoarele stadii (vezi Figura 13: Stadialitatea dezvoltării metacognitive. Adaptare după Schraw & Moshman (1995):
Dezvoltarea cunoștințelor metacognitive, plasată în jurul vârstei de 6 ani, când copilul este capabil să reflecteze asupra propriei cogniții. Aceste abilități se rafinează și devin mai evidente în jurul vârstei de 8-10 ani.
Capacitatea de reglaj metacognitiv secondează cunoștințele despre cogniție, ca moment al apariției pe traseul dezvoltării cognitive a copilului. Temporal, manifestările reglajului metacognitiv pot fi asociate vârstei de 10-14 ani, având ca principală dimensiune planificarea. Monitorizarea și evaluarea metacognitivă cunosc o dezvoltare mai lentă și pot să nu atingă un nivel maximal de dezvoltarea chiar la vârsta adultă.
Un ultim stadiu al dezvoltării metacognitive îl reprezintă apariția teoriilor metacognitive. Este stadiul cel mai greu de atins, iar probabilitatea ca el să nu fie atins este semnificativă. Atingerea acestui stadiu permite o abordare integrată a cunoștințelor metacognitive și a reglajului cogniției. Copiii pot elabora în mod spontan astfel de teorii, atunci când sunt vorbesc despre modul în care învață sau gândesc. Cu toate acestea, o bună teorie poate conduce la o practică mai puțin eficace. Teoriile metacognitive originează într-un anumit domeniu și apoi manifestă tendința expansivă. Apariția lor este informală, urmând să se formalizeze și structureze pe măsură ce subiectul acumulează noi experiențe metacognitive.
Literatura destinată studiului metacogniției nu este caracterizată printr-un consens în ceea ce privește procesul dezvoltării componentei metacognitve a ființei umane . Pot fi identificate modele teoretice care postulează stadialitatea metacognitivă din perspective diferite (Kuhn & Dean, 2004; Scheider & Lockl, 2002). Variațiile sunt identificabile în special cu privire la momentele în care devin vizibile și se maturizează dimensiunile metacognitive.
Figura 13: Stadialitatea dezvoltării metacognitive. Adaptare după Schraw & Moshman (1995)
Pornind de la stadialitatea descrisă anterior, putem concluziona că vârsta adolescenței marchează un parcurs tranzitoriu de la capacitatea de reglaj metacognitiv la formarea substanței teoriilor metacognitive. Deși ipoteza că dezvoltarea metacognitivă a subiectului uman este funcție a vârstei acestuia este larg acceptată în literatura de specialitate, Larkin afirmă în mod complementar că mediul social poate dezvolta competența metacognitivă, acționând conjugat cu intervenția pedagogică, cu natura sarcinii cognitive și cu starea afectivă a subiecților într-un interval dat. Autorul citat prezumă că pentru a stimula dezvoltarea competenței metacognitive este necesar ca subiectul să intre în contact cu experiențe metacognitive, pe care Flavell (1979) le descrie ca fiind cu o incidență mai mare în situații care stimulează gândirea profund conștientă, unde sarcina și contextul de lucru sunt noi și reclamă planificare, evaluare și reglaj, unde deciziile sunt riscante.
Aderăm la opinia lui Larkin (2000) și susținem că utilizarea unor strategii de instruire care integrează elemente de eșafodaj metacognitiv este oportună și poate produce efecte pozitive la elevii adolescenți. În plus, momentul de inserție a acestor strategii se realizează pe un teren fecund, marcat de evoluția la stadiul teoriilor metacognitive.
Dezvoltarea competenței metacognitive prin activități de instruire. Abordări socio-cognitive
Excursul analitic în fundamentarea teoretică a competenței metacognitive ne conduce în acest moment al evoluției narativului către o întrebare legitimă: Cum poate școala să aducă o contribuție la formarea și dezvoltarea competenței metacognitive?
Întrebarea formulată se cere a fi operaționalizată: i) Pot fi identificate teorii și modele ale învățării, respectiv ale predării care să furnizeze teoreticienilor și practicienilor instrumente conceptuale pentru dezvoltarea acestei competențe?; ii) Dacă prezumăm un răspuns afirmativ la întrebarea anterioară, cum pot fi aceste teorii și modele traduse în practica didactică? iii) În ce măsură putem individualiza un repertoriu de strategii adecvat formării și dezvoltării competenței focalizate?
În această secțiune propunem formularea unor răspunsuri din perspectiva teoriilor social-cognitive ale învățării, care să ne ghideze către realitățile și beneficiile instrucționale oferite de comunitățile de învățare în care se utilizează strategii de instruire colaborativă. Ca element-suport, mediile virtuale reprezintă eșafodul în dezvoltarea unei astfel de comunități de învățare. În mod esențial, afirmăm rolul activ al profesorului în susținerea proceselor metacognitive.
Învățarea social-colaborativă. Conceptualizări și teorii
Teoriile social-cognitive subliniază că predarea și învățarea sunt activități cu potențial social ridicat, motiv pentru care interacțiunea cu profesorii și covârstnicii influențează dezvoltarea cognitivă și afectivă. Putem astfel afirma că intervențiile educaționale care ignoră dimensiunea social-cognitivă a învățării riscă destul de mult în atingerea scopurilor. Relevanța unei perspective social-cognitive este dublu fundamentată în contextul acestei teze. Anticipăm existența unei relații între formarea și dezvoltarea competenței metacognitive și utilizarea strategiilor de instruire colaborativă.
Modelarea conceptuală a acestei relații implică dimensiunea cognitivă – ca obiect de interes al metacogniției – și dimensiunea socială, operaționalizată printr-o variabilă exogenă, strategiile de instruire colaborative. Extindem astfel grila de analiză a problematicii focalizate și creăm un cadru mai generos în elaborarea instrumentelor de eșafodaj metacognitiv. Propunem o exemplificare a acestui câmp paradigmatic social-cognitiv prin prezentarea a patru teorii social-cognitive, care fundamentează învățarea colaborativă: a) teoria cogniției distribuite (Edwin Hutchins); b) teoria învățării sociale, fundamentată de Albert Bandura; c) teoria socio-culturală a învățării, dezvoltată de Vîgotsky; d) teoria wengeriană a învățării sociale (Etienne Wenger).
Cogniția distribuită
Conceptul cogniției distribuite a apărut recent în teoriile moderne ale inteligenței și încearcă să îmbine două perspective diferite ale psihologiei contemporane: perspectiva constructivistă și perspectiva cognitivistă. Constructivismul radical asumă că toate cognițiile umane se bazează pe interacțiunea cu lumea externă, iar, pe de altă parte, perspectiva cognitivistă clasică plasează cognițiile exclusiv în mintea umană. Noua perspectivă accentuează ideea că inteligența umană și funcționarea sistemului cognitiv nu pot fi explicate sau evaluate separat de contextul în care ele funcționează.
Cogniția umană este distribuită între indivizii din societate, dar și între instrumente și simboluri (Hewitt & Scardamalia, 1998; Pea, 2001). Ipoteza inițială era aceea de a asocia cogniția în mod unic individului, procesele cognitive fiind localizate intern. Un corp de cercetări recente sugerează că în puține cazuri mintea umană lucrează singular. Dimpotrivă, este inserată în contexte sociale unde indivizii comunică prin diferite instanțe cu mediul fizic și social. Cogniția se dezvoltă și în contextul interacțiunii cu alte persoane. Într-un dialog, răspunsurile se construiesc în baza stimulilor verbali furnizați sau nu de partenerul de comunicare. Pornind de la această abordare, comunitățile de învățare sunt instrumente sociale și cognitive eficace.
Cercetările care privesc cogniția distribuită se remarcă prin două orientări principale: a) centrarea pe individ și b) centrarea pe context. Perkins (2001) prezumă că indivizii și mediile acestora alcătuiesc sisteme compuse de gândire și învățare. La nivel intraindividual, există însă cunoaștere care nu poate fi distribuită. Astfel, autorul citat, Perkins, identifică o relație asimetrică la nivelul cogniției distribuite.
Orientările bazate pe context (Lave & Wenger, 2001) susțin distribuția cogniției la nivelul mentalului subiecților, artefactelor, proceselor sociale și factorilor culturali, alcătuind un sistem cognitiv indivizibil: cogniția socio-culturală.
Perspectiva vîgostkyiană asupra învățării socio-culturale
Învățarea este un proces social. Dezvoltarea intelectuală se produce atunci când subiectul este implicat în activități de învățare în care interacționează cu alți agenți (Vîgotsky, 1978). Teza centrală a lui Vygotsky referitoare la dezvoltare este următoarea: adevărata direcție a dezvoltării gândirii nu vine de la individual spre social, ci de la social spre individ . La Piaget, dezvoltarea rezultă din echilibrări succesive cu mediul fizic, la Vîgotsky apare elementul social care impune subiectului diferite sarcini. Mediul social nu se rezumă doar la sarcini pe care subiectul este constrâns să le realizeze, ci îi oferă acestuia și mijloace: cunoștințe științifice, limbaj, artă etc., acesta fiind nucleul tezei excentrării cunoștințelor, abordată și în raport cu fundamentarea științifică a teoriei metacognitive.
În opinia autorului rus, raportul dintre subiect și o anumită competență îl poate situa pe acesta la un nivel specific: a) zona dezvoltării actuale (ZDA), care circumscrie ceea ce poate face singur subiectul (pragul inferior al învățării), b) zona dezvoltării proxime (ZPD), care indică ce poate face subiectul dacă este ajutat de cineva (pragul superior al învățării și c) zona dezvoltării viitoare (ZDV), definită prin ansamblul activităților pe care subiectul nu le poate performa nici singur, nici ajutat (Cocoradă, 2010). Zona proximei dezvoltări (ZPD) joacă un rol esențial în dinamica procesului de învățare și de dezvoltare. ZPD este un pasaj obligatoriu pentru dezvoltare, presupunând o interacțiune socială asimetrică cu o persoană expert la nivelul respectivei competențe care urmează a fi formată.
Un alt element asociat mediului socio-culural sunt relațiile afectiv-simpatetice. Experiența afectivă este un proces natural asociat învățării (Forgas, 2001). Interacțiunea cu mediul social îl conduce pe subiectul care învață la experimentarea unor stări emoționale variate: interes, curiozitate, încântare, confuzie, frustrare, descurajare , toate acestea având un impact asupra învățării și motivației pentru învățare. Bower și Forgas (2001) afirmă că stările emoționale și emoțiile influențează amintirile cu caracter social și reconstrucția acestora. Atunci când intervine starea de congruență emoțională, cantitatea de informație pe care subiectul o poate reactualiza este mai mare comparativ cu situația caracterizată de absența congruenței.
Noi abordări ale învățării sociale. Teoria social-cognitivă
O mare parte din învățarea umană se bazează pe observarea și imitarea comportamentului altor persoane. Bandura a numit acest tip de conduită învățare prin observație, urmând ca autorul însuși să își redefinească teoria prin termenul de social-cognitivă . Unul dintre conceptele esențiale ale teoriei lui Bandura este acela de agent. Conceptul de agent desemnează persoana ca subiect al acțiunii.
Bandura (2006) identifică trei ipostaze în care ființa umană acționează ca agent: a) ipostaze personale (personal agency); b) ipostaze în care agentul acționează prin mediere socială (proxy agency); c) ipostaze colective (collective agency). Aceste ipostaze pot fi relaționate cu ale elemente conceptuale implicate în învățare: control și autocontrol, modelare socială și mimesis, învățare colaborativă.
Ipostaza de agent personal a subiectului care învață susține semnificația teoriilor învățării autodirijate (self-managed learning), cele în care subiectul exercită control asupra propriilor activități de învățare. În perimetrul acestei ipostaze, poate interveni și reglajul de tip metacognitiv. Bandura (2001) afirmă că una dintre caracteristicile esențiale ale ființei umane este să exercite control asupra propriei vieți. Prin instituirea și întărirea acestei ipostaze de agent personal, subiectul dobândește conștiința autoeficienței.
Evoluția subiecților în contexte sociale are nevoie de a fi instrumentată cu competențe sociale și cognitive pe care agenții umani le pot dobândi prin modelare socio-comportamentală. Percepția agenților asupra propriei eficiențe poate fi modificată prin „întărire vicariantă” (Bandura, 1997). Subiecții care învață caută în mod activ modele pe care să le imite pentru a dobândi eficiență în gestionarea rolurilor sociale și a sarcinilor specifice de învățare.
Instanța de agent colaborativ este exercitată în cadrul interacțiunii sociale la nivel de grup, consecință a faptului că indivizii activează în contexte sociale interdependente care fac referire la sintalitatea grupală. Instanța de agent colaborativ poate fi ușor asociată cu învățarea colaborativă, potențată de utilizarea mediilor de învățare virtuale, mediate de computer (Dillenbourg, Mendelshon & Schneider, 1994).
Învățarea socială și comunitățile de practicieni
„Instituțiile noastre [… ] se bazează pe asumpția că învățarea este un proces individual, care are un început și un sfârșit, proces care este separat de restul activităților noastre și care este rezultatul predării” (Wenger, 1998, p. 1).
Această frază este cea care deschide lucrarea lui Etienne Wenger, intitulată Comunitățile de practicieni: cum învață, ce sunt și care este identitatea lor. În fapt, enunțul marchează o critică adusă de autor asupra concepțiilor și practicilor care orientează învățarea în diferite medii de formare.
Viziunea clasică asupra învățării o plasează într-un context oarecum restrictiv și deja consacrat: învățarea se produce în clasă, este mediată sau instrumentată de un profesor, care predă unități de învățare (Downes, 2005). Treptat, paradigma în care este plasată învățarea se restructurează, se deconstruiește, dar, în același timp, se metamorfozează și se completează. Din acest punct de vedere, o primă extensie de revigorare a paradigmei schițate anterior o reprezintă învățarea pe tot parcursul vieții (eng. lifelong learning).
Abordarea învățării din perspectiva unei procesualități care nu este determinată de timp este punctul central de plecare al teoriei învățării sociale a lui E. Wenger , teorie căreia i s-a acordat o largă atenție în ultimii ani. Teoria învățării sociale, elaborată de Wenger (1998), se dezvoltă în contextul deja creat de paradigma constructivistă și plasează învățarea în contextul experienței trăite, acumulate ca urmare a existenței cu conținut social a oricărui subiect uman. Învățarea este considerată parte a naturii umane, un element care susține construcția existenței umane, fiind un fenomen inevitabil. Asumpțiile promotoare care teoretizează concepția lui Wenger sunt focalizate asupra naturii cunoașterii, asupra mecanismelor care stau la baza producerii cunoașterii și, nu în ultimul rând, asupra subiectului uman, aflat în ipostaza de subiect care cunoaște, care consumă și produce cunoaștere.
Teoria socială a învățării pornește de la patru premise principale (Wenger, 1998):
oamenii sunt ființe sociale;
cunoașterea este o funcție a competenței de valorificare a demersului cognitiv;
cunoașterea este efect al participării, al implicării active în demersurile prin care lumea socială se produce;
înțelegerea, ca o construcție de sens – semnifică acea capacitate umană de a experimenta lumea înconjurătoare, de a se implica în ea – fiind și un scop, și un produs al învățării.
În opinia lui Wenger (1998) învățarea este într-o manieră esențială, legată de participare. O asemenea abordare a condus la apariția unor întrebări relative la ceea ce presupune înțelegerea fenomenului învățării și la mijloacele-suport al învățării. Relația dintre subiect și învățare presupune o mișcare cu dublu sens a celui dintâi: pe de o parte, învățarea presupune implicarea subiectului în practicile, în activitățile care îl desemnează ca agent al producerii cunoașterii, iar, pe de altă parte, construcția de practici noi, cu sens, privită ca o urmare a implicării menționate. În raport cu procesul de învățare, subiectul se poziționează pe un continuum al implicării și construcției de sens în comunitatea în care este activ.
Angajamentul, definit prin implicarea în experiențele sociale, este procesul fundamental prin care ființa umană învață și atinge un anumit nivel de dezvoltare. Crearea de sens și înțelegerea sunt elementele deziderat, finalitate a învățării, iar procesul care stă la baza construcției de sens este de tip tranzacțional: negocierea sensului . Potrivit teoriei wengeriene, învățarea are o determinare practic-acțională, iar grupurile sociale în care are loc sunt denumite comunități de practicieni (eng. communities of practice).
În secțiunea următoare, conceptul de comunitate de practicieni (CoP) va fi descris și plasat în contextul teoriei managementului cunoașterii, cu scopul de a reliefa originile și impactul acestui concept. Această contextualizare va fi succedată de descrierea procesului prin care se produce învățarea într-o comunitate de practicieni.
Conceptul de comunitate și practicile de management al cunoașterii
După cum am afirmat în secțiunea precedentă, premisa de bază de la care pornește teoria socială a învățării, așa cum a fost descrisă anterior, este aceea potrivit căreia angajamentul – implicarea în practicile sociale- este cel care produce învățare și contribuie la devenirea ființei umane. Învățarea își are originea în practică, iar comunitățile de practicieni reprezintă reificarea grupurilor sociale în care se produce învățare. O definiție condensată a comunităților de practicieni le conturează ca fiind :
„Grupuri de oameni care împărtășesc o preocupare, un set comun de probleme sau o pasiune pentru un subiect de discuție și care își consolidează sau desăvârșesc cunoștințele despre subiect prin interacțiuni cu ceilalți”.
Un grup de oameni care împărtășesc o pasiune comună este elementul fundamental al unei comunități de practicieni. O comunitate este alimentată de interesul comun și de interacțiunile care se dezvoltă între participanți. În aceste condiții, din formarea unei comunități este eliminat artificialul; aceasta evoluează natural, fiind alimentată, la început, de dorințe și motivații individuale. După cum afirmă Wenger , „nu orice configurație socială sau comunitate poate fi apreciată ca fiind o comunitate de practicieni”.
În contextul acestei lucrări, vom introduce și conceptul de comunitate de învățare, preferat celui de comunitate de practicieni pentru a ne referi la comunitatea dezvoltată pentru elevii de liceu. Operăm această substituție pentru a specifica faptul că propunem formarea și dezvoltarea unei comunități dedicate învățării de tip școlar, asociată prin obiective și conținut acestui mediu organizațional specific. Distincția este necesară și din perspectiva faptului că termenul de comunitate de practicieni este în general asociat mediilor organizaționale non-școlare sau academice. Ca structură, mod de construcție și ierarhie a relațiilor, comunitățile de învățare dezvoltate în cadrul acestui proiect de cercetare urmăresc fidel perspectiva wengeriană.
Deși poziționat ca fiind un concept original în abordarea învățării ca fenomen social, comunitățile de învățare sunt adesea folosite într-o manieră subiectivă în abordarea managementului cunoașterii. Wenger argumentează că, într-o viziune tradițională, managementul cunoașterii era centrat pe tehnologia informației. Abordarea nu este întru totul eronată, însă elementul central de construcție a abordării ar fi trebuit deplasat către felul în care ia naștere cunoașterea, către practicile și experiențele care construiesc conținut. În acest fel, imaginea conturată a cunoașterii include atât dimensiunea tacită, cât și dimensiunea explicită a cunoașterii, dar mai ales natura dinamică, individuală și socială a acesteia. Wenger (2002) definește managementul cunoașterii ca fiind acea activitate de coordonare a activităților unui număr nedefinit de actori care participă la descoperirea, diseminarea sau aplicarea cunoașterii.
În definiția formulată de Wenger se remarcă unele arii de convergență cu perspectiva lui Flavell asupra managementului cunoașterii, ca dimensiune dinamică, procesuală a metacogniției. Orientarea către grupal sau către individual – ca element de diferență între cele două perspective – este consecința apropierii de paradigma socială sau cognitivă în învățare. Reținem însă ca relevant pentru fundamentarea relației competență metacognitivă – comunitate de învățare atributul comunității de a fi un spațiu de management al cunoașterii.
Printr-un proces de autodefinire, o comunitate de învățare își poate exploata maximal potențialul de competențe de care dispune. Deși are o existență independentă de mediul organizațional școlar, comunitatea nu conservă cunoașterea construită, ci o diseminează. În acest fel, structura organizațională primește o infuzie de cunoaștere pe care o asimilează odată cu contextul în care a fost produsă.
La nivel de operare conceptuală, cele două concepte dihotomice, cunoașterea tacită și cunoașterea explicită, postulate de Nonaka și Takeuchi (1995), s-au impus atât la nivel academic, cât și operațional. În opinia autorilor citați anterior, cunoașterea tacită se bazează pe acea diferență specifică dintre ceea ce știm și ceea ce verbalizăm, operaționalizăm în interacțiunile verbale. Repertoriul cunoașterii tacite alimentează micile universuri individuale, care există chiar și la nivel organizațional. Cunoașterea tacită este întrețesută în contextul în care s-a produs, fiind grefată cu „moleculele” experiențelor „creatorului”, ale persoanei care joacă rolul de subiect depozitar al acestei cunoașteri. Structura acestui tip de cunoaștere reunește elemente de profunzime, greu de gestionat, și nu plasate integral în zona conștientă: valori, credințe, experiențe, emoții și elemente procedurale (eng. know-how).
În raport cu competența metacognitivă, conceptul de cunoaștere tacită devine un atribut, dar și o provocare pentru procesul instructiv educativ. Cum însuși teoreticianul metacogniției, John Flavell, afirmă, de cele mai multe ori elementele metacognitive sunt plasate în sfera tacitului, fiind greu de obiectivat și mai ales de transferat. Dimensiunea tacită a cunoștințelor și elementelor de reglaj metacognitiv neagă într-o oarecare măsură caracteristica de operabilitate a acestora, necesară în procesul învățării. Plasarea acestor elemente într-o zonă greu controlabilă limitează procesul de formare a repertoriului experiențial metacognitiv, cel care îi permite subiectului adoptarea unei atitudini critic-reflective asupra procesului de învățare.
În manieră antitetică, s-a dezvoltat și conceptul de cunoaștere explicită. Traducerea acestuia în realități faptice subsumează elemente de conținut, factuale, echivalente cu a ști ce să faci (eng. know what).
Din perspectiva managementului cunoașterii, comunitățile de învățare sunt concentrate asupra cunoașterii și, mai ales, asupra cunoașterii colaborative: comunitățile de învățare susțin un mediu în care subiecții dezvoltă cunoaștere prin intermediul interacțiunii cu ceilalți, iar cunoașterea este creată, alimentată și susținută și prin fluxuri constante de informații (Hildreth & Kimble, 2002).
A spune povești (eng. storytelling), a improviza și a disemina cunoașterea se numără printre activitățile esențiale ale unei comunități de învățare. Responsabilitatea pe care și-o asumă acest tip de comunități se înscrie în cadrul cunoașterii rafinate, fără însă a neglija cealaltă dimensiune a întregului cunoașterii.
Procesul care stă la baza construcției și formării cunoașterii rafinate într-o CoP este numit legitimarea participării periferice. Acest proces descrie o etapă inițiatică la care participă membrii noi din comunitate. Informația, practicile comune, experiențele sunt transmise către nou-veniți prin intermediul unui ritual tradițional: persoanele cu experiență și vechime în comunitate preiau responsabilitatea membrilor noi și își rezervă transferul de practici. Următoarea etapă inițiatică dă startul implicării atât a membrilor noi, cât și a celor vechi în activitățile comune specifice respectivei comunități. Participarea devine cheia soluționării procesului de negociere a sensului în construcția cunoașterii rafinate. Participarea este susținută de construcția unor artefacte, a unui repertoriu comun, traduse prin operaționalizare, transpunerea în realul practic a participării.
Din acest punct de vedere, rolul comunităților de învățare în managementul cunoașterii și în învățarea socială apare ca fiind explicat. Lucrarea de față este realizată pornind de la experiența unei comunități virtuale de învățare dedicate elevilor de liceu, organizată pe arii de interese în funcție de profilul de școlarizare.
Comunitățile virtuale și învățarea colaborativă
Pentru a facilita interacțiunea cu subiecții elevi și profesori în programul de antrenament metacognitiv, au fost create două comunități, în mediul virtual. Comunitatea de învățare dedicată elevilor a avut ca scop implicarea acestora în activități colaborative și utilizarea unor instrumente specifice de suport metacognitiv (matrice erotetice, jurnale etc.). Comunitatea dedicată profesorilor a fost orientată spre cultivarea interesului pentru utilizarea strategiilor colaborative și metacognitive, respectiv analiza propriei activități la clasă în vederea ameliorării calitative. Din perspectiva celor două comunități dezvoltate, lansăm o întrebare pertinentă: Poate fi o comunitate virtuală considerată o comunitate de practici sau de învățare?
Vom răspunde afirmativ. Johnson și Johnson (2004) definesc o comunitate virtuală ca un grup separat de spațiu și timp, care utilizează tehnologii comunicaționale pentru a putea colabora și comunica. Același autor citat mai sus poziționează comunitățile virtuale din perspectiva teoriei comunităților de practicieni. Acesta argumentează că o comunitate virtuală reprezintă o interfață, un proiect, o structură socială vizibilă, în timp ce o comunitate de practicieni sau de învățare este ceea ce emerge dintr-o comunitate virtuală. Introducem aici două concepte cu rol de suport în dezvoltarea unei comunități: medii virtuale de învățare (VLE) și învățare colaborativă mediată de computer (CSCL).
Un mediu virtual colaborativ de învățare le oferă elevilor acces la un nucleu comun de cunoștințe, punându-i în ipostaza de a consuma informație, dar și de a produce cunoaștere și de a negocia sensurile acesteia . Dintr-o altă perspectivă, a intra în contact cu informația nu garantează producerea învățării. Dar ce presupune învățarea într-un mediu colaborativ?
Cercetările care au încercat să ofere un răspuns acestei întrebări relevă caracteristicile și beneficiile cognitive ale tipurilor de interacțiuni caracteristice dinamicii unui grup. Teoria socială a învățării afirmă că învățarea este, într-o manieră esențială, legată de participare. Implicarea este procesul fundamental prin care ființa umană învață și atinge un anumit nivel de dezvoltare. Implicarea elevilor este mai mare atunci când utilizează computerul în activitățile de învățare .
Figura 14: Pagina de „întâmpinare” din comunitatea de învățare pentru elevi
Un corp de cercetări relevante indică faptul că rezolvarea de sarcini de învățare în grup se concentrează fie asupra aspectului organizatoric, fie asupra celui cognitiv, de performanță în învățare.
Figura 15: Pagina de discuții în comunitatea de învățare pentru elevi
Factorii cognitivi influențează modul în care se construiește, se negociază și se distribuie corpul comun de cunoștințe (Lesh, Hoover, Hole & Kelly, 2000). Rolul cunoașterii este de natură instrumentală, de a oferi baza operațională pentru rezolvarea unei sarcini de învățare . Repertoriul comun al grupului de învățare se construiește într-o manieră mai dinamică în contextul unui mediu virtual de învățare prin colaborare. Din perspectiva activității didactice, profesorul poate integra mediile virtuale de învățare ca instrumente în strategia de instruire (e.g. Knowledge Forum©, WikiClassroom©, Easyclass©, Moodle©). Pentru învățarea colaborativă, VLE reprezintă o arhitectură de suport în rezolvarea sarcinilor de învățare. Pentru ca învățarea să se producă eficient, un astfel de mediu virtual ar trebui sa pună la dispoziție elevilor instrumente de comunicare sincronă și asincronă, instrumente de luare a notițelor și stocare a acestora, jurnale individuale sau colective. Rezolvarea unei sarcini de învățare în manieră colaborativă presupune abordarea procesuală a acesteia. Pentru a susține dezvoltarea competenței metacognitive, fiecare etapă va avea asociat un set de instrumente de suport metacognitiv, anume planificat de către profesor.
O posibilă etapizare în rezolvarea colaborativă a sarcinilor de învățare este prezentată în Tabelul 4. Atât grupul de elevi, cât și profesorul dobândesc un rol activ în etapele de planificare, rezolvare, monitorizare și evaluare a procesului și produselor învățării. Într-un astfel de context, profesorul este agentul care stimulează procesul de „mișcare metacognitivă”, definită prin transferul vertical de responsabilitate metacognitivă de la profesor la elev sau grup de elevi.
Tabel 4: Posibile etape în rezolvarea sarcinilor de învățare prin colaborare
Secțiunea următoare analizează realitatea comunităților de învățare în raport cu strategii de instruire specifice, colaborative în special, care să formeze și să dezvolte competența metacognitivă, pe care le vom numi strategii de eșafodaj metacognitiv.
Strategii de instruire bazate pe tehnici de stimulare metacognitivă. Experiențe și bune practici
Veenman , realizând o meta-analiză a cercetărilor din domeniul metacogniției, subliniază că această competență are efecte concrete și importante asupra învățării. Metacogniția are un rol important în înțelegerea mesajului oral și scris, în rezolvarea de probleme și sarcini complexe, în antrenamentul atenției și al memoriei, în stimularea cogniției sociale și a autocontrolului. În contextul analizei noastre, interesează dacă utilizarea unor strategii explicite de stimulare a metacogniției în medii virtuale de învățare colaborativă poate conduce la rezultate pozitive în învățare.
Înțelegerea comună și reprezentările mentale pe care membrii unui grup le pot elabora cu privire la modul în care grupul lucrează și la rezultatele obținute reprezintă exemple de cunoștințe metacognitive elaborate la nivel de grup. Metacogniția este susținută de interacțiunile care au loc între membri, conduita reflectivă fiind încurajată de dinamica grupului. La nivelul unui grup de învățare, au loc și procese metacognitive, emergente din structurile de natură cognitivă. Negocierea înțelegerii unei sarcini de lucru, stabilirea unui obiectiv comun, planificarea unui demers de acțiune și evaluarea produsului în raport cu criteriile enunțate de profesor sunt exemple de procese metacognitive prin care se realizează managementul eficient al activității cognitive. Elevii care ating un nivel cel puțin mediu al competenței de a învăța să înveți știu să integreze strategiile metacognitive atât în activitatea de învățare individuală, cât și colaborativă. Un rol esențial revine atât profesorului, cât și mediului în care se produce învățarea.
Pentru a putea aborda într-o manieră performantă rezolvarea sarcinilor de învățare, elevii vor fi susținuți prin strategii de stimulare metacognitivă (eng. metacognitive scaffolding). Majoritatea elevilor nu manifestă o conduită metacognitivă autodeterminată, rezultând necesitatea de a integra tehnicile de stimulare metacognitivă în strategia de instruire. Rolul „schelelor” metacognitive este de a-i ajuta pe elevi să își formeze și să adopte în mod autodeterminat o conduită reflectivă în învățare. Flavell (1979) clarifică rolul elementelor de suport metacognitiv în învățare: susțin, ghidează și focalizează gândirea.
Cercetările în domeniu individualizează trei categorii de strategii metacognitive pertinente atât pentru învățarea colaborativă, cât și pentru demersurile individuale (ibid.) (Tabelul 5): a) strategii de planificare, b) strategii de monitorizare și autoreglaj și c) strategii de evaluare.
Tabel 5: Etape de realizare a învățării asistate metacognitiv
Din perspectivă metacognitivă, învățarea reprezintă un continuum care debutează cu enunțarea unei sarcini de învățare și formularea unor finalități specifice asociate respectivei sarcini sau contextului de învățare. În termeni de responsabilități, formularea sarcinii de învățare și a obiectivelor este relaționată cu profesorul. Ca element component al etapei de planificare, explicitarea înțelegerii individuale a sarcinii are un rol important pentru a asigura selecția optimă a strategiilor de rezolvare. De asemenea, explicitarea contribuie la reactualizarea cunoștințelor metacognitive despre strategii și favorizează evaluarea și reactivarea unor experiențe similare.
Explicitarea sarcinii de învățare este asociată unui proces de negociere a sensului, care implică diada profesor – elev sau profesor – clasă de elevi. Faza de planificare este una cu un grad ridicat de efervescență, în care profesorul își poate asuma rolul de a stimula conduita erotetică a elevilor. Identificarea unor strategii sau algoritmi de rezolvare a sarcinii încheie faza de planificare și face trecerea către etapa de rezolvare a sarcinii de lucru (care se înscrie în faza de monitorizare).
Monitorizarea de tip metacognitiv presupune raportarea permanentă și activă a evoluției subiectului la obiectivele stabilite și restructurarea conduitelor pentru optimizarea acestui raport. Finalizarea rezolvării sarcinii de lucru nu reprezintă însă și faza finală a procesului de învățare metacognitivă, care continuă prin realizarea unor analize și evaluări asupra modului de lucru (nu doar a rezultatului obținut).
În VLE, pentru formarea competenței metacognitive, profesorii au la dispoziție o plajă de metode și instrumente-suport. În continuare, lucrarea prezintă și explică următoarele metode: i) metoda matricei erotetice; ii) metoda întrebărilor strategice; iii) tehnica jurnalului.
Matricea erotetică, utilizată pentru stimularea metacognitivă, include întrebări care stimulează orientarea și înțelegerea sarcinii de învățare, precum și organizarea pentru rezolvarea acesteia. Este un instrument care poate sta la baza unei strategii de planificare (Tabel 6).
Tabel 6: Matrice erotetică pentru stimularea metacogniției (model de construcție)
Informația colectată de profesor prin intermediul acestei matrice (Figura 16) este relevant pentru adaptarea repertoriului de strategii metacognitive pentru monitorizare și evaluare. Caracteristicile VLE facilitează actualizarea informațiilor și reorganizarea acestora într-un repertoriu care să susțină rezolvarea sarcinii. Dacă există informație stocată în VLE, sarcini similare, proiecte, portofolii, acestea pot fi ușor accesate de elevi pentru a le adapta noii sarcini.
Figura 16: Matricea erotetică în WikiClassroom© VLE
Elevii au nevoie de o formare prealabilă pentru a putea utiliza tehnica întrebărilor strategice. Pentru elevii de vârste mici sau pentru grupuri de lucru mai puțin antrenate se pot utiliza liste cu întrebări (vezi Tabelul 7). Tehnica întrebărilor strategice poate instrumenta atât strategiile de planificare, cât și pe cele de monitorizare și evaluare metacognitivă (Schraw, 2001).
Tabel 7: Liste de întrebări pentru planificare, monitorizare și evaluare
Figura 17: Chestionar cu întrebări strategice în WikiClassroom© VLE
O altă tehnică eficientă pentru a susține autoreflecția și utilizarea strategiilor metacognitive în învățare o reprezintă jurnalul liber construit sau cu întrebări-schelă (vezi Anexa F). Elevii care utilizează jurnalele de învățare pentru a descrie și a analiza parcursul, progresul și rezultatele în învățare ating un nivel superior al competenței de „a învăța să înveți”. Jurnalul de învățare este un instrument cu potențial reflectiv intrinsec, în sensul că a scrie despre un moment de învățare îi oferă elevului contextul de a identifica inconsistențe, erori sau aspecte pozitive ușor de transferat într-un context similar. Pentru a susține reflecția prin intermediul unui jurnal, profesorul va integra în jurnal întrebări strategice de planificare, monitorizare sau evaluare.
Abordările teoretice și practice formulate mai sus relevă potențialul activităților de instruire colaborativă de a susține formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive ale elevilor. În raport cu cercetarea empirică, vom transforma această problemă într-o ipoteză de cercetare.
Continuumul metacogniție-emoționalitate. Perspective calitologice
Plăcerea de a învăța. Valențe și perspective
Contextele școlare și academice sunt caracterizate printr-o densitate ridicată a emoțiilor emergente: plăcerea de a învăța (PI), speranță, mândrie, anxietate, plictiseală sau deznădejde . Aceste emoții sunt critic și intrinsec relaționate cu motivația elevilor pentru învățare, cu procesul de învățare reală, cu obținerea performanței în învățare, cu dezvoltarea identității sau cu starea de sănătate a acestora (Schutz & Pekrun, 2007).
Fundamentarea unei legături între învățare și experiențele pozitive reclamă întreprinderea unor demersuri investigative pe termen lung. Griffin apreciază proiectul lui David Manson ca fiind bazat pe o pedagogie a experiențelor pozitive (eng. pedagogy of enjoyment). Studii recente localizate geografic la nivelul Statelor Unite ale Americii și al Marii Britanii sugerează că absența plăcerii de a învăța este unul dintre principalii factori care impietează realizarea maximală a obiectivelor educaționale (Goetz, Hall, Frenzel & Pekrun, 2006). Experiențele altor țări confirmă relevanța și importanța acestui concept prin includerea plăcerii de a învăța în documentele de politici publice cu un dublu statut: drept și deziderat.
Conceptul de plăcere de a învăța are o puternică dominantă autoexplicativă, fiind preferate definițiile de tip omnibus pentru explicitarea acestuia. Asocierile sinonimice între plăcerea de a învăța și conceptul de satisfacție sau de divertisment nu satisfac însă condițiile operaționalizării acestei variabile în contextul unor cercetări empirice. Hartley afirmă că plăcerea (de a învăța) este o emoție; conceptul desemnează ceea ce un subiect simte, nu ce gândește acesta. Kuppens sugerează că vectorii-forță ai experiențelor emoționale pot fi definiți prin raportarea la plăcere (sau valență) și excitare sau activare (eng. arousal).
Un concept care poate fi util și utilizabil pentru a descrie baleiajul între cele două stări menționate anterior este acela de stare de flux . Shernoff și colaboratorii relaționează starea de flux cu rezolvarea unei sarcini de lucru care este percepută a avea caracteristica intrinsecă a plăcerii. Complementar, plăcerea de a învăța poate fi asociată și unui context în care subiectul constată că poate face față unei situații (de învățare) care până în acel moment îi producea anxietate.
O altă abordare care conceptualizează plăcerea de a învăța subliniază natura indirectă de producere a acestei emoții. Comparativ cu abordările descrise anterior, unde plăcerea de a învăța este rezultanta hic et nunc a stimulilor sociali proprii contextului de învățare, accepțiunea curentă definește PI ca rezultat al analizei diferenței dintre rezultate și așteptări. În acest context putem identifica o relație de sinonimie între PI și satisfacție . Plăcerea de a învăța, ca experiență pozitivă, poate fi definită și în raport cu relațiile sociale. Goodenow afirmă că sentimentul apartenenței sociale este asociat cu o stare de satisfacție. Goetz et al. (2006) disting între plăcerea de a învăța ca stare și PI ca trăsătură. În prima accepție, conceptul desemnează o experiență prezentă, un răspuns imediat, relaționat cu un context sau o situație de învățare. În cel de-al doilea caz, PI ca trăsătură are un caracter concluziv, cumulativ și retrospectiv, făcând referire la o suită de experiențe de învățare.
Sumarizând analiza literaturii de specialitate, pot fi cristalizate patru direcții de abordare conceptuală a plăcerii de a învăța: i) o pierdere/reducere a conștiinței de sine printr-o stare de absorbție; ii) o stare de control psihic, fizic și social; iii) o stare în care subiectul răspunde unor provocări; iv) acumularea unei forme de capital social și cvasi-economic.
Modelul ierarhic al experiențelor pozitive în învățare
Studiul emoțiilor este în general caracterizat de abordări care postulează fie natura unidimensională, fie bipolară a emoțiilor . Autorii citați exemplifică ipoteza anterior lansată prin apelul la un studiu condus de Tellegen, Watson și Clark (1999 apud Goetz, Hall, Frenzel, & Pekrun, 2006), care, prin analiza factorială confirmatorie au identificat dimensiunea fericire-nefericire, la un nivel superior, axa afecte pozitive-afecte negative, iar la nivelul de bază, emoții discrete circumscrise celor două niveluri ierarhic superioare. Pentru a investiga plăcerea de a învăța, Goetz et al. (2006) propun un model ierarhic, care sugerează că experiențele emoționale pot fi diferențiate în raport cu un nivel de generalitate. Construcția ierarhică (Figura 18) propune o modelare a experiențelor teoretice și provenite din cercetarea empirică, integrând conceptualizări ale psihologiei pozitive cu privire la starea de bine și calitatea vieții în raport cu contextele școlare și extrașcolare (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000, apud Goetz et al., 2006).
Modelul ierarhic descrie patru niveluri de generalitate (N1-N4, unde N1 reprezintă nivelul cu gradul cel mai scăzut generalitate), cărora le sunt asociate emoții privite ca trăsături, abordate retrospectiv și generalizat.
Figura 18: Modelul ierarhic al experiențelor pozitive. N1, N2, N3, N4 reprezintă niveluri de generalitate (Goetz et al., 2006)
Abordând problematica relațiilor de cauzalitate, autorii asumă producerea unor efecte biunivoce între constructele aflate la diferite niveluri de generalitate (Goetz et al., 2006). Altfel spus, constructele de nivel superior sunt antecedente și consecințe ale celor situate la niveluri inferioare. Elemente de specificitate pot fi întâlnite la nivelul mecanismelor care mediază trecerea de la un nivel la altul (ibid.). Pentru trecerea de la N1 la N4 sunt caracteristice mecanisme de generalizare, în timp ce o scădere a nivelului de generalitate presupune crearea unor predispoziții pentru activarea unor paternuri de răspuns emoțional în situații specifice de învățare.
Plăcerea de a trăi definește nivelul cu cel mai ridicat grad de generalitate în modelul ierarhic al experiențelor pozitive (Goetz et al., 2006). Plăcerea de a trăi desemnează o dispoziție individuală și generalizată a unui subiect care manifestă bucuria de a fi în viață. Aplicând relația de cauzalitate descrisă mai sus, rezultă că plăcerea de a trăi este o cauză și o consecință a plăcerii subiectului de a se afla în anumite contexte, specifică nivelului 3 al modelului.
Experiențele pozitive descrise la nivelul terțiar desemnează dispoziții individuale de a asocia un anumit grad de plăcere sau de bucurie unui context dat. Contextele la care fac referire autorii modelului marchează o un continuum între social (școală, familie, grup de prieteni) și individual (bucuria de a se simți bine cu sine). Aceeași relație de cauzalitate se aplică și în cazul nivelurilor N3 și N2.
Experiențele specifice celui de-al doilea nivel focalizează dispoziții individuale de a manifesta un anumit gradient al bucuriei subiectului de a se afla în anumite situații școlare sau academice. Repertoriul acestor situații include triada predare-învățare-evaluare, dar și situații extracurriculare.
Nivelul caracterizat de cel mai scăzut grad de generalitate (N1) descrie experiențe relaționate în mod direct cu activitatea de învățare. Structural, putem vorbi de plăcerea de a cunoaște, de a utiliza anumite strategii de învățare sau de a lucra în grup. Nivelul 1 al modelului ierarhic deschide generos demersul de cartografiere a naturii și conținutului relației dintre competența metacognitivă și plăcerea de a învăța.
Competența metacognitivă, plăcerea de a învăța și calitatea învățării. Posibile covarianțe.
Fundamentarea științifică a competenței metacognitive trimite către ideea de optimizare a rezultatelor școlare, dar și către creșterea plăcerii de învăța prin abordări instrucționale colaborative, prin amplificarea repertoriului de cunoștințe despre persoane, strategii, sarcini, cât și prin rafinarea practicilor de management al activității mentale. Modelul ierarhic al experiențelor pozitive de viață aduce o contribuție relevantă la explicitarea naturii și a conținutului relației competență metacognitivă-plăcerea de a învăța. Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld și Perry (2011) relaționează lipsa plăcerii de a învăța cu eșecul școlar. Atât reușita, cât și eșecul școlar sunt definite ca trăiri subiective cărora le sunt asociate experiențe emoționale intense cu probabilitate mare de contaminare. Altfel spus, eșecul relațional (în interacțiunea cu profesorul sau cu covârsnicii) și eșecul școlar (în cazul unei discipline de studiu) au potențial de a a se converti/evolua într-un eșec generalizat, pus în relație cu întregul câmp școlar. Niveluri ridicate ale plictiselii la școală corelează pozitiv cu oboseala, absenteismul sau dezinteresul față de activitatea școlară și chiar extrașcolară.
Raportându-ne la definițiile sintetice enunțate în finalul secțiunii anterioare, formarea și dezvoltarea competenței metacognitive constituie o premisă favorabilă în ameliorarea plăcerii de a învăța a elevilor. Capacitatea de a gestiona propria cogniție contribuie la conturarea unei stări de control psihic. Subiecții metacognitivi dovedesc niveluri ridicate ale self-eficacității, reușind să acomodeze optim contexte cognitive (cu diferite grade de complexitate) la propriile strategii și capacități de rezolvare. Mai mult, controlul cognitiv susține creșterea performanței în rezolvarea sarcinilor slab sau (ne)structurate. Cunoștințele metacognitive aduc o contribuție semnificativă la dezvoltarea capitalului cognitiv, ca element de structură a repertoriului capitalului social. Utilizarea strategiilor colaborative ca element de context în formarea și dezvoltarea competenței metacognitive susține acumularea de experiențe pozitive, dată fiind o dinamică în general favorabilă a grupurilor de adolescenți și care creează contexte noi, non-liniare în activitatea de învățare.
Identificând această listă generoasă de valențe ale intercondiționării competență metacognitivă – plăcere de a învăța, putem aduce în câmpul interogațiilor și următoarea interogație:
În ce constă dimensiunea practică a relației metacognitie – plăcere de a învăța?
Vom operaționaliza răspunsul prin intermediul conceptului de calitate a învățării (QI). Personal, promovăm dezideratul dezvoltării unei culturi calitologice asupra educației și învățământului (QEI). QEI este un „concept cu o evoluție și o dinamică ce dispun de o interesantă relevanță socială și bogăție în determinări” (Neacșu, Molan, Trif & Chircu, 2013, p. 7). O pedagogie orientată calitativ se construiește în raport cu mai multe repere funcționale: potențial uman, procese-produse, performanțe (Neacșu et al., 2013). Autorii citați completează suita de repere enunțate, prin referire la domeniul personal: „li se asociază la nivel personal calitatea proiectelor personale, spectrul motivațiilor pozitive și experiențele/ practicile semnificative” (idem op. cit., p. 7).
Relevantă pentru examinarea noastră este definirea conceptului de calitate în educație și învățare prin suita de variabile care operaționalizează calitatea experiențelor de învățare, relațiile pe verticală și orizontală, plăcerea de a învăța și satisfacția personală în raport cu procesul și produsele învățării, utilizarea unor strategii cognitive și metacognitive cu eficacitate ridicată, precum și emoționalul pozitiv generator de și implicat în învățare.
Cadrul referențial al abordării calitologice poate fi completat printr-o serie de valori, care estimăm că ar putea fi cultivate elevilor prin utilizarea strategiilor colaborativ-metacognitive: abilități de interogație, gândire flexibilă, critică, dialectică, autoconducere responsabilă, autonomie și responsabilitate (Neacșu, 2006).
Această operaționalizare omnibus contopește două sisteme ale personalității umane, punându-le în raport cu activitatea de învățare: cognitivul și emoționalul. Atribuim rolul de liant în această relație competenței metacognitive.
Conchidem acest prim capitol cu invocarea unei relații de contingență între competența metacognitivă a elevilor, plăcerea de a învăța și creșterea calității învățării. Demersul empiric va fi ghidat de această idee.
Capitolul II: Metodologia cercetării empirice în studiul competenței metacognitive
Actualitatea temei. Cercetări în domeniu
Cercetarea metacogniției reprezintă un domeniu care formulează constant provocări cercetătorilor în științele educației, celor din științele sociale sau neuro-medicale. Nevoia de claritate în definirea conceptului, abordările polivalente, concentrate asupra unei singure structuri metacognitive, unidisciplinare și slab orientate către transdisciplinaritate au transformat constructul de metacogniție într-unul interesant, deloc comod pentru abordările investigative. Perioada de maturitate și reconstrucție conceptuală susține dezvoltarea unui corp de cercetări interesante și relevante la nivel de obiective propuse și ipoteze testate. În continuare, vom orienta discursul către o analiză selectivă a unor cercetări care relaționează metacogniția și mediul școlar, utilizând o abordare de tip narativ.
Abordarea narativă este orientată criterial (ibid.) pentru a identifica și analiza următoarele aspecte: i) modelul/tipul de cercetare; ii) ipotezele testate; iii) metodologia cercetării, unde accentul cade pe metoda de investigare, respectiv repertoriul de instrumente de cercetare; iv) operaționalizarea conceptului de metacogniție în contextul cercetării.
Scopul acestei analize este acela de a identifica direcții de dezvoltare a cercetării în acest domeniu, instrumente pertinente și valide în evaluarea competenței metacognitive, precum și direcții sau interogații de cercetare care să contribuie la sporirea cunoașterii în domeniul metacogniției.
În contextul acestei meta-analize, remarcăm existența unor limite asociate metodei narative de analiză, relaționate în principal cu selectarea unui număr redus de cercetări, care nu permite extrapolări, având doar un rol orientativ. Pentru scopul enunțat, considerăm pertinentă această metodă de analiză.
Metacogniția în domeniul științelor aplicate
O primă cercetare pe care o propunem spre analiză este realizată de Schraw, Olafson, Weibel și Sewing . Scopul acesteia a constat în examinarea relației dintre metacogniție, atitudinile față de învățare și învățarea într-un context ambiental, anume în cazul elevilor de clasa a IV-a și a V-a (eng. Metacognitive knowledge and field-based science learning in an outdoor environmental education program).
Studiul propune un design corelațional, de tipul pre-test/post-test (design intragrup), fără grup de control. Înainte de începerea programului de instruire bazat pe activități în afara școlii, subiecții au fost testați prin aplicarea Inventarului de conștientizare a cunoștințelor metacognitive pentru copii (eng. Jr. Metacognitive Awareness Inventory – MAI). Instrumentul cuprinde doisprezece itemi, evaluați pe o scală Likert. Ambele momente experimentale ale studiului au fost instrumentate și prin aplicarea unor chestionare care să măsoare atitudinile față de învățare, precum și cunoștințele subiecților pentru disciplina Științe. Modificări pozitive, semnificative statistic au fost înregistrate atât la nivelul clasei a IV-a, cât și la nivelul clasei a V-a în ceea ce privește atitudinile față de învățare și unele caracteristici ale cunoștințelor dobândite de elevi – volum, fidelitate, capacitate de reactualizare în contexte familiare sau noi). Analiza factorială a confirmat rezultatele obținute în contextul unor cercetări anterioare, și anume existența a doi factori distincți care corelează: reglajul cogniției și cunoștințele despre cogniție .
Dimensiunea cunoștințelor metacognitive – care se regăsește și în modelul compozit al competenței metacognitive – corelează pozitiv cu atitudinile față de învățare și cu scorurile la testele de cunoștințe obținute de către subiecți în etapa de post-test (. Pentru subiecții de clasa a IV-a, dimensiunea reglatorie nu stabilește o relație corelativă cu variabilele atitudini față de învățare, respectiv rezultatele la testele de cunoștințe.
Complementar valorii adăugate de acest studiu, pot fi identificate elemente relevante în raport cu contextul în care cercetarea a fost implementată. Un prim aspect îl reprezintă caracteristica de vârstă a subiecților cercetării; între 9 și 11 ani, aspect care susține teoria unei psihogeneze timpurii a competenței metacognitive . În plus, studiul analizează învățarea susținută de activități de învățare derulate în mediul înconjurător, nu în clasă (eng. outdoor learning).
Una dintre concluziile importante ale studiului o reprezintă faptul că poate fi realizată o disociere pertinentă între dimensiunea cunoștințelor metacognitive și aceea de reglaj metacognitiv, cei doi factori putând fi măsurați într-o manieră validă și fidelă. Din perspectiva cadrului conceptual expus în primul capitol al tezei, concluzia acestui studiu funcționează ca element de validare a modelului propus pentru a susține cercetarea empirică în contextul acestei teze.
După această succintă prezentare a contextului și rezultatelor cercetării realizate de Schraw și colaboratorii (2012), se impune să mutăm accentul asupra cadrului teoretic care a orientat cercetarea. După cum autorii înșisi declară (Zohar & Dori, 2012), cadrul teoretic urmărește o distincție între cunoaștere și reglajul cogniției. Metacogniția este definită în raport cu metaînțelegerea și metamemoria (Zohar & Dori, 2012, p. 58). Focusul cercetării efectuate de Schraw et al. (2012) este cunoașterea metacognitivă.
Rolul metacogniției în dezvoltarea capacităților de înțelegere și transfer în învățarea științelor exacte
Cercetarea inițiată de Grotzer și Mittlefehldt privind rolul metacogniției în dezvoltarea capacităților de înțelegere și transfer în învățarea științelor exacte pornește de la identificarea unor precondiții necesare învățării unor concepte complexe (cum sunt densitatea sau presiunea). Aceste precondiții comportă asupra unei conștiențe a relațiilor cauzale dintre fenomene și procese, precum și asupra algoritmilor care stau la baza construirii acestei cauzalități. Pornind de la premisa că programele de instruire nu adresează în mod explicit acest domeniu al cunoștințelor despre relațiile cauzale, studiul analizat își propune să investigheze cunoștințele metastructurale ale elevilor, definite ca abilitatea de a identifica și de a reflecta asupra unor patern-uri cauzale care definesc relațiile între fenomene și procese.
Cercetarea pornește de la un design corelațional, care implică testarea subiecților înainte și după derularea programului de instruire. Eșantionul este reprezentat de elevi de clasa a VIII-a, care studiază domeniul științelor. Metodologia studiului triangulează metode narative (note de reflecție personală), cu observații non-participative la clasă și teste de cunoștințe. În raport cu axa temporală a derulării cercetării, testele de cunoștințe și notele de reflecție au fost aplicare pre- și post-test, iar observațiile au însoțit momentul desfășurării programului de instruire. Rezultatele cercetării confirmă ipoteza conform căreia metacogniția este un factor de influență pozitivă asupra rezultatelor școlare. Elevii care au înregistrat un număr mare de unități metacognitive (mesaje care conțin aspecte reflective cu privire la procesul de învățare și la conținutul acestuia) au obținut scoruri semnificativ mai mari la testele de cunoștințe aplicate în momentul de post-test. De asemenea, acești elevi au demonstrat și o capacitate semnificativ crescută de transfer în ceea ce privește conceptele de densitate și presiune.
Elementul de noutate a acestui studiu constă în punerea în scenă a unui transfer de responsabilitate metacognitivă dinspre profesor înspre elev, proces pe care autorii îl numesc mișcare metacognitivă. Abordarea constructului metacognitiv merge dincolo de stimularea conștienței elevilor cu privire la relațiile cauzale și implică dimensiunea reglatorie prin activarea proceselor de monitorizare și reglaj .
Concluzionând, autorii afirmă că metacogniția joacă un rol esențial în înțelegerea elementelor conceptuale complexe și dezvoltarea competenței de a învăța să înveți prin stimularea autocunoașterii.
Relația metacogniție – competență erotetică
Cercetarea privind relația dintre metacogniție și abilitatea de a formula întrebări complexe în contextul studiului chimiei (Zohar & Dori, 2012, p. 8), condusă de Herscovitz, Kaberman, Saar și Dori, descrie utilizarea unui instrument de stimulare metacognitivă, aplicat elevilor de liceu în învățarea chimiei. Acest instrument metacognitiv a stat la baza implementării a două proiecte de cercetare. Prin utilizarea acestui instrument, autorii studiului au implementat o taxonomie a întrebărilor, cu rol în înțelegerea textelor științifice. Studiile amintite operaționalizează cele două macrodimensiuni metacognitive, aspectul cognitiv și cel reglatoriu, cu scopul de a forma și dezvolta abilitățile erotetice ale elevilor de liceu.
Primul studiu este implementat într-un context susținut de utilizarea computerului în învățarea chimiei. O serie de studii de caz le-au fost prezentate elevilor, în paralel cu utilizarea unei matrice de suport metacognitiv, destinate să formeze și să dezvolte strategii metacognitive relaționate cu formularea de întrebări. Conform Zohar și Dori (2012), matricea metacognitivă este organizată taxonomic, pe trei dimensiuni: conținut, gândire și aspecte specifice studiului chimiei. Prin apelul la acest instrument, elevii puteau să evalueze calitatea întrebărilor formulate cu privire la studiile de caz. Pentru a evalua procesele metacognitive ale subiecților participanți la cercetare, autorii studiului au metode sincrone de investigare a metacogniției: interviuri semi-structurate, respectiv protocoale de verbalizare a activității cognitive.
Cel de-al doilea studiu și-a propus să evalueze impactul strategiilor de stimulare metacognitivă asupra elevilor de liceu implicați în învățarea chimiei și a fost dezvoltat pornind de la un design experimental cu un grup experimental și două grupuri de control . Matricea metacognitivă a păstrat aceeași organizare taxonomică, fiind însă modificate categoriile de evaluare a întrebărilor: a) tipul de gândire solicitată pentru a formula un răspuns la întrebarea adresată; b) nivelul de înțelegere a noțiunilor de chimie necesare pentru a răspunde întrebării; c) contribuția informației solicitate la înțelegerea articolului sau a studiului de caz .
Contribuțiile celor două studii amintite la dezvoltarea cercetării în domeniul metacogniției vizează următoarele aspecte: i) elaborarea unui instrument de suport metacognitiv cu rol în formarea și dezvoltarea strategiilor erotetice; b) studiile confirmă ipoteza potrivit căreia integrarea strategiilor metacognitive în activitatea de instruire facilitează înțelegerea unor aspecte teoretice complexe, cu un grad ridicat de abstractizare.
Cele două studii citate propun o abordare multidimensională a metacogniției, în relație cu abilitățile erotetice ale elevilor. Prin raportare la grila de analiză propusă, cadrul conceptual a făcut referire la cunoștințe despre cogniție (abilitatea studenților de a identifica strategii de lectură utilizate pentru a înțelege subiecte științifice pe teme asociate chimiei), precum și la reglajul metacognitiv, elevii reflectând asupra întrebărilor pe care ei înșiși le-au formulat.
Diferențe de gen în conduita metacognitivă
În cadrul acestei subsecțiuni, lansăm o ipoteză pe care o considerăm fecundă pentru fundamentarea altor cercetări în câmpul metacogniției:
Presupunem existența unor diferențe de gen în dezvoltarea competenței metacognitive.
Testarea acestei ipoteze va fi realizată, pentru început, prin continuarea demersului meta-analitic, bazat pe identificarea unui corp de cercetări care focalizează această temă și analiza modului în care acestea răspund următoarei întrebări de cercetare: Există diferențe de gen în ceea ce privește gradul de dezvoltare a competenței metacognitive? Mai mult, cercetări recente (Stanciu et al., 2011) afirmă natura unidirecțională a ipotezei enunțate, în sensul că subiecții de gen feminin demonstrază competențe metacognitive superioare bărbaților.
Prima cercetare analizată (Stanciu et al., 2011) își propune să evalueze competența metacognitivă a studenților din anul întâi din trei universități din România. Pentru atingerea acestui scop, autorii au implementat următorul design experimental. Competența metacognitivă a fost operaționalizată prin intermediul a opt dimensiuni, după cum urmează (Stanciu et al., 2011, p. 1916): capacitatea de a lua note de curs, capacitatea de a planifica și prezenta un proiect individual, capacitatea de a planifica și de a prezenta un proiect de grup, capacitatea de a planifica și de a prezenta o lucrare științifică, capacitatea de a planifica un sistem de învățare, capacitatea de a se ghida după un sistem de învățare, capacitatea de a evalua un sistem de învățare, capacitatea de a structura un material. Una dintre ipotezele de lucru ale cercetării întreprinse de autorii români asumă că nivelul de dezvoltare a competenței metacognitive variază semnificativ în funcție de gen (ibid., p. 1918). Rezultatele cercetării confirmă parțial ipoteza pentru șase din cele opt dimensiuni operaționale ale competenței metacognitive: capacitatea de a lua note de curs, de a planifica și prezenta un proiect individual, de a planifica, utiliza și evalua un sistem de învățare, dar și de a structura un material de învățat.
Confirmarea ipotezei este susținută prin valorile calculate pentru indicatorii statistici relevanți, însă studiul nu prezintă o analiză a factorilor care motivează diferențele între genuri. Putem concluziona că studiul realizat de Stanciu și colaboratorii vizează atât dimensiunea cognitivă, cât și pe cea reglatorie. În articolul care sumarizează rezultatele cercetării (Stanciu et al., 2011), autorii nu detaliază aspecte privitoare la calitățile metrice ale intrumentului utilizat pentru evaluarea competenței metacognitive, menționând doar faptul că acesta a fost dezvoltat și validat pe populația de studenți români. Dat fiind faptul că studiul integrează aceleași valențe socio-culturale, îl putem considera ca fiind un potențial referențial în demersul nostru de cercetare.
Un alt studiu abordează diferențele de gen în relație cu învățarea autoreglată . Scopul acestuia este de a investiga în ce măsură o serie de strategii proprii învățării autoreglate înregistrează o variabilitate în acord cu genul subiecților. Câmpul acestor strategii este operaționalizat prin metacogniție, gândire critică, organizare, prelucrare a cunoștințelor, strategii de repetare, strategii de management al timpului și al efortului, învățarea colaborativă și solicitarea ajutorului în rezolvarea unei sarcini de învățare. În opinia autorului studiului, cele nouă strategii enunțate compun un model general al învățării autoreglate și al procesării informației, putând fi segmentate în trei categorii principale: cogniție, metacogniție și managementul resurselor.
Eșantionul pe care a fost realizat studiul cuprinde 198 de studenți, cu o distribuție debalansată pe genuri: 61% subiecți de gen feminin și 39% subiecți de gen masculin. Pentru a instrumenta cercetarea, autorul utilizează chestionarul MSLQ (eng. Motivated Strategies for Learning Questionnaire) care dezvoltă doi factori: motivația pentru învățare și strategiile de învățare. Acest chestionar a fost elaborat de Pintrich, Smith, Garcia și MicKeachie, în 1993 (apud Bidjerano, 2005). Rezultatele studiului confirmă ipoteza formulată și descriu diferențe semnificative între femei și bărbați la nivelul utilizării a șase strategii: repetare, organizare, metacogniție, managementul timpului, prelucrarea informației și managementul efortului. Figura 19 descrie mediile în acord cu distribuția pe genuri a utilizării strategiilor învățării autoreglate.
Figura 19: Medii calculate pentru cele 9 tipuri de strategii
Subiecții de gen feminin au înregistrat performanțe superioare celor obținute de subiecții de gen masculin în ceea ce privește abilitatea de a utiliza strategiile de repetare, de organizare, de management metacognitiv, al timpului și al efortului investit în realizarea unei sarcini de învățare. Analiza multivariată a condus la identificarea a două zone în care diferențele între femei și bărbați sunt majore: repetarea și organizarea informației .
În acord cu obiectul lucrării noastre, reținem teza unei posibile variații a utilizării strategiilor metacognitive în funcție de genul subiectului care învață. Raportat la studiul expus anterior, considerăm interesante notele explicative pe care autorul le asociază diferențelor identificate empiric. Într-o primă instanță, se poate vorbi de o consistență a rezultatelor studiului lui Bidjerano cu alte cercetări care au investigat probleme similare: Niemivirta (1997); Pokay & Blumenfeld (1990); Zimermann & Martinez-Ponce (1990); Wolters (1999). Mai mult, subiecții de gen feminin au manifestat într-o măsură mai mare conduite reflective asociate unor sarcini de învățare, având un nivel de conștiență mai ridicat în ceea ce privește utilizarea diferitelor strategii de învățare autoreglată. Din perspectiva strategiilor metacognitive, fetele monitorizează mai frecvent și mai ușor procesele mentale asociate învățării, având o capacitate mai mare de a le verbaliza. O altă teză lansată de Bidjerano (2005) cu valențe de a fi transpusă într-o problemă de cercetare este aceea că diferențele de gen sunt explicate, dar și generate de stereotipurile cu privire la genul feminin și conduita academică a acestuia. Autorul afirmă că persoanele de gen feminin sunt percepute ca fiind mai conștiincioase, organizate și având o capacitate superioară pentru a-și gestiona procesul de învățare. Pajaras și Valiante (2002, p. 216, apud Bidjerano, 2005) susțin că, în fapt, diferențele de gen sunt mai degrabă un produs al stereotipurilor decât al genului.
Sintetizăm prezentarea acestui studiu privind diferențele de gen în învățarea autoreglată prin a sublinia că strategiile metacognitive au fost operaționalizate în contextul acestui studiu din perspectiva dominantă a cunoștințelor metacognitive, concentrându-se mai puțin asupra elementelor de reglaj.
Aducând în discuție stereotipurile de gen și relația acestora cu rezultatele academice, facem trecerea către un corpus de cercetări care investighează o altă dimensiune relevantă în contextul tezei, respectiv dimensiunea socială a învățării.
Competența metacognitivă și perspectiva abordărilor colaborative ale învățării
Această secțiune rezumă cercetări care fundamentează într-o manieră specifică cercetarea noastră asupra competenței metacognitive. Interesul se concentrează asupra cercetărilor care investighează clasa de elevi ca o comunitate de învățare, în relație corelativă cu formarea și dezvoltarea competenței metacognitive.
O cercetare derulată pe un eșantion reprezentativ de 11000 de elevi (Wang et al., 1990) arată că managementul clasei de elevi este una dintre cele mai influente variabile în producerea învățării, fapt care aduce în prim-plan rolul profesorului ca manager al clasei de elevi, dar subliniază, în același timp, rolul relațiilor sociale și natura socială a procesului de management. În raport cu formarea și dezvoltarea competenței metacognitive, cercetarea condusă de Wang și colaboratorii săi potențează rolul profesorului ca agent metacognitiv, idee pe care o vom relua și dezvolta în contextul designului unui program de formare pentru utilizarea strategiilor metacognitive adresat profesorilor.
Marzano, argumentând că numărul mare de cercetări în domeniul instruirii este mai întâi prohibitiv și apoi constructiv, realizează o meta-analiză a studiilor privind stimularea capacității de învățare a elevilor prin utilizarea unor strategii variate în lucrarea A Theory-Based Meta-Analysis of Research on Instruction. Un capitol al lucrării sale este dedicat sistemului metacognitiv. Metoda statistică propusă de Marzano orientează discursul analitic către calculul mărimii efectului strategiilor de instruire asupra învățării, dar și al altor indicatori statistici relevanți (e.g. abaterea medie standard). Rezultatele analizei asupra utilizării strategiilor metacognitive relevă un efect puternic asupra sistemului cognitiv și a proceselor mentale asociate acestuia, a credințelor, precepțiilor și atitudinilor asociate sistemului sinelui sau chiar proceselor metacognitive înseși. Autorul identifică și descrie în termenii indicatorilor statistici trei clustere de strategii și tehnici metacognitive: i) tehnici de factură finalistă, bazate pe specificarea scopului și a obiectivelor unei activități de învățare; ii) tehnici de specificare și monitorizare a proceselor implicate în învățare; iii) tehnici bazate pe monitorizarea dispozițiilor și atitudinilor față de învățare.
În raport cu prima categorie de tehnici, Marzano (1998) concluzionează că simpla specificare a obiectivului unei activități de învățare produce efecte pozitive semnificative (d = 1.00). Cumulativ, a formula feedback cu privire la strategiile utilizate de elevi în rezolvarea unei sarcini de învățare și la eficacitatea acestora produce un efect aproximativ de .72 asupra învățării (ibid.). Tehnicile centrate asupra monitorizării dispozițiilor și atitudinilor față de învățare produc un efect de mărime medie (d = .44), dar care reușește să releve nevoia de a introduce în mod explicit în tehnologia didactică strategii centrate pe dispozițiile și atitudinile față de învățare.
Meta-analiza realizată de Marzano (1998) conchide prin a formula două concluzii principale, importante în fundamentarea proiectului de cercetare pe care îl propunem. Metacogniția este motorul învățării (Marzano, 1998, p. 127). În această accepțiune, metacunoașterea și reflecția sunt variabile esențiale ale producerii învățării, iar sinele apare ca un sistem organizator al învățării. Astfel, clasa de elevi, privită ca o comunitate de învățare, angajează intens elementele interioare de gândire, dar și subsistemul reglator.
O meta-analiză a studiilor mai recente care vizează clasa de elevi (Watkins, 2005) concluzionează în identificarea a două asocieri principale, relevante la nivel de tendințe de abordare a învățării: i) învățarea echivalează cu a fi învățat (transmitere de cunoștințe, predare); ii) procesul de învățare dezvoltă o relație sinonimică în raport cu construcția individuală de sens.
Perspectiva pe care o lansăm în contextul acestei cercetări focalizează învățarea ca o construcție individuală de sens, lansând asocierea învățare – construcție de sens într-un context social, iar elementul de eficacitate este dat de inserția strategiilor metacognitive. Pornind de la această premisă, există un corp de cercetări (Watkins, 2005) care au relevat că strategiile de învățare colaborativă aduc un plus consistent valoric strategiilor de învățare ale elevilor, performanței în învățare și competențelor cognitive, sociale și profesionale.
Relativ la cele două macrodimensiuni metacognitive, am putut identifica un număr de cercetări care au pus în relație strategiile de gestiune a cunoștințelor cu gândirea critică, cu modele mentale specifice, cu procese de reflecție, de auto-monitorizare și control. Cartografiind aceste constructe pe harta modelului compozit al metacogniției, putem stabili corespondența cu dimensiunea dimensiunea cunoștințelor despre strategii, cu abilitățile de planificare, monitorizare și control. Land și Greene (2000), într-un studiu care investighează învățarea bazată pe proiecte și mediată de utilizarea internetului ca sursă de informații și mediu de comunicare, au concluzionat că elementele de cunoaștere metacognitivă pot compensa lipsa cunoștințelor specifice necesare pentru rezolvarea sarcinii sau insuficienta cunoaștere a domeniului, acționând ca o structură de suport în rezolvarea sarcinii. Din alt punct de vedere, unele cercetări vizează metacogniția în contextul vârstelor mici și ale adolescentei, corelate cu procesul de învățare colaborativă. Moore (1991), într-un studiu experimental realizat pe o populație de elevi cu vârste între 10-12 ani, în Noua Zeelandă, arată că, deși elevii au fost ghidați de o strategie de cunoaștere metacognitivă în timpul cercetării, cunoașterea – rezultat a fost incompletă sau eronată.
McGregor (1994a; 1994b) a explorat abilitățile de gândire superioară ale elevilor de liceu în contextul unui program de cercetare in Canada, iar principala concluzie vizează faptul că procesul de gândire a elevilor investigați s-a derulat la un nivel intuitiv, care exclude conștientizarea procesului și controlul asupra acestuia pentru a putea îmbunățăți performața în raport cu sarcina. La un nivel extins, studiile care vizează adolescenții în calitatea acestora de participanți periferici sau centrali în sistemele de cunoaștere lipsesc, fapt care sugerează nevoia de aprofundare a domeniului prin studii dedicate. Cercetări extensive (Bates, 1999, Collins et al, 2001, Marasim, 1999, Koschmann, 1996) indică importanța în termeni de calitate a învățării și a produselor acesteia, corelate cu aspectele sociale ale învățării ca proces.
Concluzii preliminare în cercetarea competenței metacognitive
Demersul expozitiv-analitic realizat în contextul acestei secțiuni ne conduce la formularea unor concluzii preliminare (vezi Tabelul 8) al căror rol este de a orienta designul metodologic al cercetării empirice a metacogniției. Considerăm utilă reactualizarea criteriilor (C) care au ghidat selecția cercetărilor prezentate: C1: modelul/tipul de cercetare; C2: variabile puse în relație; C3: metodologia cercetării, unde accentul cade pe metoda de investigare, respectiv pe repertoriul de instrumente de cercetare; C4: operaționalizarea conceptului de metacogniție în contextul cercetării.
Tabel 8: Tablou sinoptic al cercetărilor analizate
Pornind de la incursiunea în câmpul cercetărilor empirice care abordează metacogniția, focalizăm discursul nostru asupra realităților proprii spațiului școlar românesc pentru a selecta și enunța problema de cercetare care orientează evaluarea competenței metacognitive la elevii de liceu.
Problema de cercetare
Contextul general de selecție a problemei de cercetare
Educația recunoaște tacit sau explicit nevoia de a-i învăța pe elevi cum să învețe și de a obține rezultate optime. Satisfacerea acestei nevoi proiectează premise favorabile adaptării optime a subiectului care învață la contexte cât mai variate atât în mediul școlar, cât și social sau profesional. O analiză de diagnoză a sistemului de învățământ românesc indică existența unor breșe de vulnerabilitate în ceea ce privește modul în care se produce învățarea: rata scăzută de promovabilitate la examenul de bacalaureat (51,9%, în 2009-2010); rezultate nesatisfăcătoare la evaluările internaționale; slaba motivație pentru învățare a elevilor etc.
În plus, asistăm la producerea unui efect al bulgărelui de zăpadă. Profesorii se declară nemulțumiți de modul în care elevii abordează școală. Elevii vorbesc despre nemulțumiri similare față de profesori, adăugând și slaba motivație pentru învățare. Inventarul aspectelor negative este cu siguranță mai generos, dar nu servește scopului nostru o investigație exhaustivă. În contextul în care strategiile ameliorative sunt timide și greu vizibile se pot constata efecte negative, greu controlabile: abandon școlar, imposibilitate de a învăța autonom, dificultăți în a învăța prin colaborare sau în public și, la un nivel de generalitate mai scăzut, dificultăți în înțelegerea sarcinii și restructurarea informațiilor necesare pentru rezolvarea sarcinii. Reculul acestor efecte poate fi observat la nivelul motivației pentru învățare și al performanțelor școlare, după cum atestă și rezultatele la evaluări internaționale și/sau naționale.
Plasarea învățării în contexte cât mai naturale, apropiate de modul în care aceasta se produce în non-formal, informal sau profesional este evaluată ca având un potențial de a produce schimbări în felul în care elevii învață și performează. Analiza procesului prin care se produce cunoașterea și nu doar a produsului acesteia, poate oferi puncte de reper în dezvoltarea de strategii eficiente de învățare. Integrarea strategiilor metacognitive de instruire în activitatea cotidiană a profesorilor și elevilor și investiția metodologică în abordarea clasei de elevi ca o comunitate de învățare poate contribui la reducerea ecartului între actanții procesului de învățământ. Sunt stimulate astfel reflecția, autoreglajul, colaborarea.
Din prezentarea acestei radiografii transpare nevoia acută de schimbare care să regândească rolul celui care învață în ansamblul procesului de învățare. Schimbarea de paradigmă sau de viziune este un deziderat potențial prea ambițios, motiv pentru care ne îndreptăm atenția asupra demersului didactic și a strategiilor de care acesta uzează (prin intermediul profesorilor).
Focalizarea problemei de cercetare
Cercetarea empirică derulată în contextul elaborării prezentei teze își propune să investigheze în ce măsură utilizarea combinată a strategiilor de suport metacognitiv și instruire colaborativă contribuie la formarea și dezvoltarea competenței metacognitive a elevilor de liceu. Scopul acestui demers este de a elabora un program de formare care să adreseze în mod specific atât profesorii, cât și elevii.
Problema de cercetare enunțată pune în relație vectorii-forță ai lucrării: competența metacognitivă; strategiile de instruire colaborativă și strategiile specifice de eșafodaj metacognitiv.
Interogații în cercetarea empirică a competenței metacognitive
Instrumentarea activităților de instruire prin strategii, metode, tehnici și instrumente de suport metacognitiv poate conduce la formarea și dezvoltarea competenței metacognitive?
Poate fi stabilită o relație corelativă pozitivă între strategiile de instruire colaborativă și formarea, respectiv dezvoltarea competenței metacognitive?
Având ca reper conceptual modelul compozit al metacogniției, pot fi identificate arii de stucturalitate mai sensibile/responsive la aplicarea unei tehnologii didactice care combină strategii de instruire colaborativă cu strategii de stimulare metacognitivă?
Care este relația dintre rezultatele școlare ale elevilor și nivelul de competență metacognitivă a acestora?
Poate fi identificată o relație de liniaritate între nivelul metacognitiv al profesorilor și acela specific elevilor?
Pot fi identificate variații semnificative ale nivelului competenței metacognitive a elevilor ca funcție a variabilei gen?
Dezvoltarea competenței metacognitive poate corela pozitiv cu creșterea „plăcerii de a învăța”, conducând în mod final la o calitate superioară a învățării?
Repere paradigmatice privind modelul și strategia de cercetare a competenței metacognitive
Natura și designul cercetării
Cercetarea pe care o propunem pentru studiul competenței are un caracter empiric , cu o dominantă exploratorie. Chelcea (2004, p. 174) argumentează că o cercetare empirică presupune observarea directă a realității, aplicarea unor metode specifice de colectare a datelor primare și de analiză a acestora. Având în vedere preocupările autohtone mai puțin intense în vederea cercetării domeniului metacogniției, putem afirma și argumenta caracterul preliminar exploratoriu al cercetării derulate. Finalitatea de ordin general a unui studiu exploratoriu este aceea de contribui la înțelegerea mai profundă a unui fenomen (metacogniția, în cazul de față) și de a testa pertinența și fezabilitatea unui studiu mai amplu. Date fiind aceste caracteristici, punctul de interes al unei cercetări exploratorii este destul de larg, permițând explorarea mai multor variabile de interes. Spectrul interogativ expus în secțiunea anterioară susține abordarea exploratorie printr-o strategie combinatorică, care prezumă relații uni- sau bidirecționale între mai multe categorii de variabile.
Raportate la finalitatea cercetării, pot fi identificate două categorii majore: i) cercetări descriptive; ii) cercetări explicative .
Trăsătura esențială a abordărilor de tip descriptiv constă în capacitatea acestora de a furniza o imagine fidelă a unui fenomen sau unei situații particulare . Analizând cercetarea noastră în raport cu caracteristicile demersului descriptiv, putem identifica elemente de convergență. O primă etapă a cercetării își propune o evaluare a competenței metacognitive a profesorilor și elevilor de liceu, prin aplicarea unor instrumente specifice – chestionare, ghiduri de interviu. Însă aspectul de maxim interes al cercetării îl reprezintă relațiile între strategiile de instruire colaborative, metacognitive și dezvoltarea competenței metacognitive, motiv pentru care vorbim și de caracterul corelațional al cercetării noastre.
Dacă într-un studiu descriptiv finalitatea majoră este realizarea unei radiografii fidele și detaliate a fenomenului studiat, un design corelațional presupune o abordare mai profundă în direcția unei analize a relațiilor între evenimentele măsurate . Un demers corelațional este caracterizat de o rafinare a unghiului de analiză a fenomenului cercetat, rafinament operaționalizat prin identificarea relațiilor dintre nivelul de competență metacognitivă și utilizarea unei strategii combinate (colaborativ și metacognitiv) în activitatea de instruire. În plus, relația prezumată dintre aceste două variabile este dublată de o evaluare statistică și calitativă, exprimată în termeni de mărime a efectului. În Tabel 9: Designul corelațional al cercetării” sintetizăm modul de operaționalizare a unui design corelațional în contextul cercetării de față. Poate fi remarcată o abordare paralelă, cu eșantioane perechi (profesori-elevi, testare intragrup (eng. within subjects design) înainte și după aplicarea programului de antrenament metacognitiv în cazul subiecților elevi). În cazul eșantionului de elevi, este preferat un design cu grup de control, grup experimental, testare înainte și după.
Coroborând elementele de specificitate identificate, plasăm demersul nostru investigativ la granița dintre descriptiv și explicativ, prin relaționarea elementelor structurale și de proces din cadrul cercetării într-o abordare corelațională. Din perspectivă temporală, cercetarea întreprinsă este de tip longitudinal, de tip pre-test/post-test .
Tabel 9: Designul corelațional al cercetării
Modelul și strategia de cercetare
Modelul de cercetare pentru care am optat în proiectarea acestui studiu descrie următoarele elemente (Figura 20): o analiză a literaturii de specialitate în ceea ce privește metacogniția și abordarea acesteia în spațiul școlar prin strategii, metode și instrumente specifice, abordând clasa de elevi ca o comunitate de învățare. Rezultatele acestei sinteze sunt modelate într-o reprezentare operațională a competenței metacognitive (modelul compozit al metacogniției), ulterior testat la nivelul unei comunități de învățare dedicate elevilor din învățământul secundar superior. Datele colectate după finalizarea activității în comunitatea creată sunt confruntate cu cadrul teoretic, contribuind la testarea ipotezelor de cercetare.
Modelul de cercetare prezentat orientează selecția strategiei de cercetare. Berg (2004, p.3) disociază între două categorii majore de strategii, diferențiate prin demers și finalitate: strategii calitative și strategii cantitative.
Abordarea strategică a cercetării noastre se dezvoltă pe o combinatorică a strategiilor calitative și a celor cantitative, delimitându-se o abordare de tip hibrid sau mixt. Astfel, elementele de natură cantitativă contribuie la o abordare pozitivistă, în care interesează diagnoza nivelului de dezvoltare a competenței metacognitive, compararea valorilor în diferite momente experimentale și analiza diferențelor în termeni de mărime a efectului. Strategia calitativă schimbă discursul pozitivist în favoarea paradigmei interpretative, ancorată în asumpția că lumea este un construct social în care experiențele subiecților umani sunt relevante .
Figura 20: Modelul cercetării competenței metacognitive (adaptare după Verschuren & Doorewaard, 2010)
Procesul de interpretare se construiește pornind de la semnificațiile atribuite unor fenomene și experiențe . Finalitatea unei astfel de abordări constă în evaluarea modificărilor calitative în formarea și dezvoltarea competenței metacognitive a plăcerii de a învăța și a calității învățării ca elemente corelative.
Planificarea cercetării
Planificarea cercetării constituie o fază esențială în managementul proiectului de cercetare și marchează debutul ciclului de viață a proiectului. Rolul planificării este acela de a contribui la reducerea riscului și la anticiparea viitorului, la creșterea eficienței și eficacității activităților derulate. Un aspect esențial în definirea fazei de proiectare este caracterul combinatoric al acesteia, care presupune identificarea modalităților prin care cerințele proiectului pot fi puse în practică. Activitățile întreprinse în această fază vizează detalierea scopului proiectului, prezentarea jaloanelor, definirea activităților și descrierea secvenței de derulare a lor; identificarea resurselor și a costurilor necesare; dezvoltarea unui grafic de timp; stabilirea ipotezelor de lucru.
În Figura 21: Proiectul derulării cercetării”, este prezentat procesul planificării și sunt delimitate activitățile necesare pentru implementarea proiectului.
Figura 21: Proiectul derulării cercetării
Un prim jalon de la care pornește proiectul este reprezentat de nevoile educaționale identificate prin analiza unor date secundare și documente, conducând, prin operații de selecție și restructurare, la focalizarea problemei de cercetare.
Problema de cercetare orientează formularea unor întrebări cărora le va fi formulat un răspuns prin intermediul cercetării derulate. Designul cercetării specifică modul concret în care vor fi combinate obiectivele, variabilele cercetării, ipotezele și elementele de metodologie. Opțiunea pentru un anumit design al cercetării este succedată de realizarea cercetării de teren. Colectarea datelor este urmată de analiza și interpretarea acestora, formulându-se concluzii cu privire la validitatea ipotezelor lansate.
Secțiunile următoare abordează detaliat jaloanele și activitățile proiectului de cercetare.
Scopul și obiectivele cercetării
Scopul cercetării
Scopul cercetării de față se conturează în baza a două realități abordate conjugat: i) realitatea socială și școlară (expusă mai detaliat în secțiunea dedicată formulării problemei de cercetare) și ii) realitatea teoretică sintetizată în primul capitol al lucrării, accentuând rolul competenței metacognitive în învățare.
Finalitatea acestei cercetări constă din restructurarea perspectivelor și practicilor de instruire în spațiul școlar preuniversitar prin (re)considerarea nevoii de a dezvolta competența metacognitivă – ca element de structuralitate a competenței de a învăța să înveți, prin valorificarea triangulației competență metacognitivă, învățare eficace, rezultate școlare optime, dublate de creșterea satisfacției cadrelor didactice în raport cu activitatea de instruire desfășurată.
Obiectivele cercetării
Pentru ca scopul enunțat să dobândească valoare directoare în elaborarea, implementarea și evaluarea proiectului de cercetare, vom deriva o serie de obiective specifice acestei cercetări:
Elaborarea unui cadru conceptual integrativ care să valorizeze abordările de marcă în raport cu competența metacognitivă, teoriile învățării sociale și plăcerii de a fi învăța, în direcția nuanțării eficace a practicilor de predare, învățare și evaluare.
Elaborarea, adaptarea și validarea unor instrumente complementare pentru evaluarea nivelului de competență metacognitivă a populațiilor de profesori și elevi investigați.
Operarea unei analize multicriteriale referitoare la elementele de conținut (cognitive, reglatorii și experiențiale), precum și la nivelul de dezvoltare a competenței metacognitive caracteristice diadei profesor – elev.
Realizarea profilului psihografic al profesorilor prin identificarea unor tipologii, având ca principali factori nivelul de competență metacognitivă, natura relației profesor – elev și suita atitudinală a cadrelor didactice în raport cu activitatea de instruire.
Identificarea unor tipologii psihografice ale elevilor de liceu, ai căror factori de determinare sunt nivelul de competență metacognitivă și plăcerea de a învăța.
Proiectarea unui set de metode, tehnici și instrumente de eșafodaj metacognitiv care să orienteze practica instrucțională pentru formarea și dezvoltarea competenței metacognitive.
Diagnoza efectelor în planul formării și dezvoltării competenței metacognitive produse de integrarea în practica de instruire a strategiilor combinate de instruire colaborativă și eșafodaj metacognitiv.
Analiza conținutului și a naturii relației dintre nivelul de dezvoltare a competenței metacognitive și integrarea în practica instrucțională a strategiilor colaborative și de eșafodaj metacognitiv.
Proiectarea unui program de formare adresat profesorilor pentru formarea și dezvoltarea competenței metacognitive prin utilizarea combinată a strategiilor colaborative și de suport metacognitiv.
Definirea variabilelor cercetării
Tabel 10: Corespondența dintre variabilele predictori și variabilele dependente
Complementar disocierii între variabile predictori și variabile dependente, vom opera și distincția între variabile latente și variabile observabile. Variabilele latente sunt construite pe baza relațiilor dintre variabilele observate direct. Această distincție este necesară pentru a putea testa modelul factorial al competenței metacognitive. Astfel, variabilele CME, CMP, PI și CI sunt variabile latente, expresie a mediei aritmetice între scorurile obținute la fiecare item din chestionarele dedicate.
Figura 22: Variabile latente și observabile în cercetare empirică
În cuprinsul acestui capitol vor fi detaliate și analizele prin care vor fi explorate relațiile dintre predictori și variabilele dependente, urmând ca rezultatele acestor analize să fie detaliate în Capitolul III. Rezultatele cercetării empirice. Analize și interpretări. Expunerea detaliată a ipotezelor de cercetare în relație cu obiectivele cercetării, metodele și tehnicile statistice folosite, precum și indicatorii incluși în aceste analize se regăsește în secțiunea Corespondența obiective, ipoteze, metode de colectare și analiză a datelor cercetării. Matricea proiectului.
Ipoteze de cercetare în studiul competenței metacognitive
Ipoteza generală
Ipoteza-cadru sau generală sintetizează maniera de relaționare a variabilelor cercetării în ansamblul cercetării pe care o propunem:
Ipoteze specifice
Cu scopul de a operaționaliza ipoteza generală, propunem următoarea secvențiere a acesteia în ipoteze de cercetare:
I1: În ce măsură competența metacognitivă a elevului, exprimată prin cunoștințe metacognitive, competențe reglatorii metacognitive și de reflecție, conduce la optimizarea plăcerii de a învăța, contribuind la creșterea calității învățării.
I2: Presupunem existența unui raport corelațional între anumite valori ale competenței metacognitive a profesorului și ale competenței metacognitive a elevului.
I3: În ce măsură anumite valori ale competenței metacognitive a profesorului variază în funcție de experiența didactică a acestuia, exprimată prin vechimea în învățământ și gradul didactic deținut.
I4: În ce măsură competența metacognitivă a elevului este o funcție a profilului de școlarizare urmat de elev și a profilului socio-demografic al acestuia, operaționalizat prin gen, vârstă, mediu de rezidență.
I5: Presupunem că formarea și dezvoltarea competenței metacognitive a elevilor și a plăcerii de a învăța pot fi realizate prin restructurări specifice ale curriculum-ului școlar și ale strategiilor de instruire utilizate de profesori.
I6: Prezumăm că programele de antrenament metacognitiv pentru elevi pot contribui la ameliorarea nivelului competenței metacognitive pentru această categorie de actori educaționali, în special a cadrelor didactice novice, dar și cu experiență didactică formală.
Eșantionul cercetării. Procedee de eșantionare
Eșantionarea în studiile cantitative
În teoria sondajelor, conceptul de populație statistică joacă un rol esențial. Relativ la cercetarea derulată în contextul elaborării tezei de doctorat, populația statistică este modelată de mulțimea finită a elevilor din învățământul secundar superior și a profesorilor care predau la același nivel de școlarizare. Dat fiind faptul că apare a fi dificilă investigarea întregii populații, se stabilește o delimitare în populație, rezultând un segment de focalizare a cercetării, numit populație-țintă (ibid.)
Variațiile de fidelitate între populația statistică și populația-țintă conduc la emergența unei populații reprezentate de cercetare. Două cauze principale stau la baza discrepanței dintre populația țintă și populația reprezentată de cercetarea derulată: i) inaccesibilitatea temporară (din momentul cercetării) a unor unități ale populației de elevi sau de profesori; ii) imperfecțiuni ale evidenței populației-țintă (liste inexacte sau absente, care împiedică eșantionarea probabilistică).
În practica studiului întreprins, populația de elevi are caracteristica de a fi grupată (au fost investigate clasele in care elevii fac parte) și stratificată în funcție de două criterii majore: repartiția geografică (județe) și nivelul de studii (clasa a IX-a, clasa a X-a, clasa a XI-a). Populația de profesori respectă parțial caracteristica de stratificare. Profesorii au fost selectați din aceleași județe și școli ca elevii, dar la nivelul repartiției pe clase nu putem vorbi de un raport de disjuncție, dat fiind faptul că un profesor poate preda la mai multe clase.
Un aspect important în demersul de concretizare a cercetării empirice pentru studiul competenței metacognitive îl considerăm a fi enunțarea și explicitarea criteriilor de selecție a participanților din populația-țintă. Literatura de specialitate și practica statistică ne confirmă că metodele de eșantionare cele mai fidele se fondează pe criterii probabiliste. Selecția probabilistică în contextul cercetării noastre se plasează însă la nivel de deziderat, fiind necesare resurse informaționale (liste cu școli, profiluri, specializări), financiare (pentru a susține colectarea datelor de la un eșantion dispersat geografic) și de timp (limitate de natura studiilor doctorale).
Alternativa la criteriile probabiliste de eșantionare, atunci când condițiile practice sunt mai puțin favorabile, o reprezintă metodele empirice de eșantionare. În demersul de cercetare propus, am apelat la metodele din a doua categorie, și anume eșantionare bazată pe criterii neprobabilistice. Calitatea de reprezentativitate a unui eșantion depinde de metoda de selecție a subiecților din populația-țintă, dar și de etapele de fundamentare, realizare și prelucrare a rezultatelor cercetării .
Studiile calitative. Procedee de selecție a cazurilor
Emmel (2013) operează o distincție între conceptul de eșantionare și cel de selecție a cazurilor. Dacă primul este, în general, asociat cercetărilor derulate în spectrul paradigmei pozitivist-cantitative, cel de-al doilea este relaționat cu studiile calitativ-interpretativiste. Autorul citat afirmă că utilizarea indecvată a celor două concepte produce efecte de contaminare și la nivelul procedurilor de selecție a cazurilor pentru derularea cercetărilor cu specific calitativ. Având în vedere opțiunea pentru un design hibrid al cercetării noastre, considerăm oportună și complementară discuția procedeelor specifice de selecție a cazurilor pentru aplicarea metodelor calitative de colectare a datelor. Aderăm la opinia lui Emmel și propunem un excurs la nivelul delimitării conceptuale a celor trei metode de selecție a cazurilor identificate în lucarea Sampling and Choosing Cases in Qualitative Research (Emmel, 2013): i) selecția de tip teoretic; ii) selecția cu caracter finalist și iii) selecția cu de conveniență.
Selecția de tip teoretic este emergentă teoriei întemeiate empiric și, acomodând abordări mai recente (Charmaz 2006, apud Emmel, 2013), lansează conceptul de cercetător reflexiv. Scopul unei cercetări calitative bazată pe o selecție teoretică este elaborarea unei teorii (Emmel, 2013).
Selecția de tip finalist (eng. puposive sampling) vizează rafinarea unor teorii prin intermediul unei cercetări de tip calitativ. Acest tip de selecție este subsumat abordărilor de tip realist în practica investigațională.
Selecția de conveniență (eng. purposeful sampling) propune un cercetător pragmatic, care selectează subiecții în baza unui set de caracteristici contextual relevante. Patton (1990, apud Emmel, 2013). În raport cu selecția de conveniență, cercetătorul este un exponent al paradigmei interpretative, realizând demersuri de analiză și interpretare, asumând roluri decizionale și de implicare intelectuală activă. Cercetarea noastră face apel la o combinatorică a strategiilor propuse de Patton (1990, apud Emmel, 2013): i) intensitatea manifestării fenomenului (fără a fi selectate extremele); ii) omogenitatea cazurilor; iii) stratificarea subiecților și iv) relevanța criterială (în raport cu o serie de caracteristici socio- și psihografice). Caracterul exploratoriu al cercetării susține pertinența unei astfel de abordări în selecția de subiecți. Finalitatea selecției de conveniență este testarea unor constructe teoretice (Emmel, 2013).
Precizări privind volumul eșantionului
În studiile cu specific cantitativ bazate pe procedee de eșantionare de tip probabilist, dimensiunea eșantionului poate fi calculată prin metode de inferență statistică. Eșantionul este estimat ca o aproximare a valorii observate la populația de bază. Această aproximare este asociată unui nivel de încredere , în funcție de: i) proporția așteptată (); ii) un risc acceptat în luarea deciziei (), asociat unei constante ; iii) precizia sau fidelitatea dorită.
În cazul de față, eșantionul de profesori include 122 de subiecți (, care respectă criteriile descrise anterior. Eșantionul de elevi numără 575 de subiecți ().
În selecția de cazuri pentru cercetările de tip calitativ, dimensiunea N a eșantionului investigat cunoaște variabilități în baza finalității cercetării și a procedeului de selecție a cazurilor (vezi variația în tabelul 11).
Tabel 11: Variația dimensiunii eșantionului în studiile calitative (Emmel, 2013)
Emmel (2013) sugerează că în studiile calitative dimensiunea N a eșantionului pe care este condusă cercetarea ocupă un loc secund în raport cu fenomenul investigat. Adoptând această asumpție, cercetătorul este pus în situația de a lua decizii în mod activ și contextualizat. Un atribut important în selecția cazurilor este capacitatea de reflecție a cercetătorului. Emmel completează ideea enunțată sugerând o selecție a cazurilor multinivelară, la primul nivel situându-se selecția fenomenelor (), continuând cu selecția contextelor în care aceste fenomene sunt manifeste () și culminând cu selecția teoriei care explică fenomenele investigate ().
În studiul calitativ empiric al competenței metacognitive, selecția fenomenelor a urmărit un proces de rafinare a variabilelor calitative cu un prezumtiv impact mare asupra calității procesului de învățare. Vorbim astfel de o suită de fenomene interconectate: metacogniția, plăcerea de a învăța, calitatea învățării. Selecția contextelor ne permite o focalizare a fenomenelor la nivelul elevilor din învățământul secundar superior, care urmează diferite profiluri de școlarizare. Operaționalizarea competenței metacognitive este mediată de un model compozit al acestei competențe, situat în contextul paradigmatic al învățării ca act social, potențat colaborativ.
Tabel 12 sumarizează procesul prin care s-a realizat selecția de cazuri pentru colectarea datelor calitative la nivelul cercetării propuse.
Tabel 12: Selecția de cazuri în cercetarea calitativă a competenței metacognitive
Subiecții participanți la cercetare
Eșantionul de profesori
Eșantionul de profesori reunește un număr de 122 de subiecți, care predau în învățământul secundar superior la următoarele profiluri de școlarizare: real, umanist, pedagogic, economic și tehnic. Cei mai mulți subiecți sunt rezidenți în București și Vâlcea. Un segment de 18% din eșantion este reprezentat de profesorii din județul Giurgiu. Figura 14 prezintă segmentarea geografică a profesorilor pe care s-a derulat cercetarea.
Figura 23: Distribuția geografică și numerică a eșantionului de profesori (N = 122)
Toți profesorii incluși în eșantion desfășoară activități de predare elevilor intervievați. Un profil socio-demografic detaliat al eșantionului de profesori se regăsește în Capitolul III al acestei lucrări.
Eșantionul de elevi
Eșantionul de elevi include 575 de subiecți care urmează cursurile unei instituții de învățământ secundar superior din județele Vâlcea, București și Giurgiu.
Figura 24: Distribuția geografică și numerică a eșantionului de elevi (N = 575)
Aproape jumătate dintre elevii intervievați sunt rezidenți în Vâlcea, în timp ce pentru celelalte două județe se remarcă o distribuție procentuală echilibrată. Eșantionul de elevi este descris din perspectivă psihografică și socio-demografică în Capitolul III.
Metode, tehnici și instrumente de colectare a datelor
Modelarea constructului metacognitiv într-unul operabil din perspectiva unui demers investigativ exploratoriu este relaționată atât cu metodele de evaluare a fenomenului metacognitiv, cât și cu rezultatele obținute la finalizarea cercetării . Adoptând opinia citată, considerăm importantă o analiză a metodelor de investigare a competenței metacognitive.
Metacogniția poate fi evaluată prin intermediul unei plaje generoase de metode (ibid.). În general, se operează o distincție între metode sincrone și metode asincrone de evaluare a proceselor și a competenței metacognitive (Desoete, Roeyers & De Clercq, 2003; Pintrich, Wolters & Baxter, 2000; Veenman, 2005, apud Saraç & Karakelle, 2012).
Metodele sincrone de cercetare a metacogniției sunt aplicabile atunci când subiecții sunt angajați într-o sarcină de învățare. În genere, această categorie de metode se concentrează asupra metacogniției ca element de specificitate a unui domeniu sau discipline de studiu și colectează informații despre dimensiunea metacognitivă a procesului de învățare. În această categorie de metode sunt frecvent utilizate protocoalele de verbalizare, inventarele și scalele metacognitive, observațiile sistematice. În cercetarea noastră am integrat metoda matricelor metacognitive, expresie metodologică personalizată a protocoalelor de verbalizare.
Comparativ cu metodele sincrone, categoria metodelor asincrone propune cercetarea metacogniției ca o competență generală, non-relaționată cu un domeniu sau disciplină de studiu. Elementul de specificitate al acestor metode se definește prin caracterul retrospectiv al acestora. Expresie a acestui segment de metode sunt chestionarele metacognitive autoadministrate și scalele de evaluare a competenței metacognitive a elevilor administrate profesorilor. Teza de față prezintă și descrie chestionarul COMEGAN-ro (versiunea pentru profesori și aceea pentru elevi) ca instrument utilizat în aplicarea metodei chestionarelor metacognitive.
Dat fiind faptul că prin cercetarea de față ne propunem relaționarea mai multor constructe teoretice, plăcerea de a învăța, calitatea învățării sau strategiile de instruire colaborative, colectarea datelor în cercetarea empirică a fost instrumentată și prin alte tipuri de chestionare sau instrumente specifice demersurilor calitative. Propunem, în continuare, integrarea în narativul lucrării a discuției privitoare la metodele, tehnicile și instrumentele de colectare a datelor în cercetarea de teren.
Metoda anchetei pe bază de chestionar
Metoda anchetei pe bază de chestionar este o metodă de cercetare de tip interactiv (Bocoș, 2008), care presupune o relativă dinamică informațională între cercetător și subiectul participant la cercetare. În majoritatea contextelor, relația intervievator-intervievat are o natură diadică, însă varietatea contextelor de colectare a datelor a contribuit semnificativ la diversificarea naturii acestei relații. Caracterul asimetric al acestei relații se înscrie în sfera evidențelor, dat fiind faptul că intervievatorul este cel care inițiază cercetarea și lansează întrebările (ibid.). Se culeg date – opinii, fapte, nevoi educaționale, interese, motivații, cunoștințe, comportamente, dorințe, aspirații etc. – , în legătură cu anumite fenomene, situații și manifestări.
Instrumentul de cercetare care facilitează colectarea datelor prin intermediul acestei metode este chestionarul. Dată fiind abordarea extensivă în literatura de specialitate a acestui instrument de cercetare (Babbie, 2010; Bocoș, 2008; Chelcea, 2004; Moscovici & Buschini, 2007), vom limita abordarea acestuia în erognomia lucrării la aspecte definiționale, concentrându-ne atenția asupra discuției instrumentelor elaborate și aplicate.
Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau autoadministrare, determină din partea persoanelor ce urmează a fi anchetate răspunsuri care sunt consemnate în scris .
Cercetarea derulată a fost instrumentată prin aplicarea a trei chestionare: a) chestionarul COMEGAN-ro pentru profesori; b) chestionarul COMEGAN-ro pentru elevi și c) chestionarul ENJOY pentru elevi. Toate cele trei chestionare au fost aplicate prin metoda interacțiunii directe, de tip față-în-față. În continuare propunem orientarea discursului către aspectele privitoare la elaborarea, validarea și calitățile metrice ale acestor instrumente.
Chestionarul COMEGAN-ro pentru profesori
Chestionarul COMEGAN-ro pentru profesori a fost dezvoltat pornind de la versiunea originală a instrumentului, elaborată de Pallascio, Daniel și Lafortune (2004). Itemii cu care operează versiunea originală au fost modificați astfel încât să răspundă nevoii de a caracteriza competența metacognitivă a unor subiecți adulți, angajați în activități didactice la nivelul învățământului secundar superior. Versiunea finală a chestionarului prezintă 36 de itemi metacognitivi, care corespund celor șase subdimensiuni detaliate de modelul compozit al metacogniției: cunoștințe despre persoane (CP), cunoștințe despre sarcina de lucru (CSL), cunoștințe despre strategii (CS), planificarea activității mentale (GAP), monitorizare și control (GAC), reglaj (GAR). Tabelul 13 prezintă corespondența dintre itemii chestionarului și dimensiunile metacognitive relevante în realizarea profilului competenței metacognitive a profesorilor de liceu.
Tabel 13: Corespondența dintre itemii chestionarului și dimensiunile metacognitive investigate
Fiecare dintre itemii metacognitivi este evaluat prin utilizarea unei scale Lickert cu 5 trepte, în care extremele vizează adeziunea și respingerea foarte puternică a afirmației conținute de item. În completarea celor 36 de itemi metacognitivi, chestionarul COMEGAN-ro pentru profesori include și itemi factuali cu privire la genul, experiența și gradele didactice, precum și domeniul în care se încadrează disciplina predată. Elaborarea versiunii finale a chestionarului a fost precedată de pre-testarea cantitativă și calitativă a acestuia.
Etape în elaborarea și validarea chestionarului COMEGAN-ro pentru profesori
Tabelul 14 prezintă sintetic etapele parcurse în elaborarea și validarea chestionarului COMEGAN-ro pentru profesori.
Tabel 14: Etape în elaborarea și validarea chestionarului COMEGAN-ro pentru profesori
Etapa de traducere și adaptare a chestionarului adresat profesorilor a fost urmată de pre-testarea cantitativă a acestuia prin aplicarea chestionarului pe un eșantion de 39 de cadre didactice care predau în învățământul secundar superior. Eșantionul de pre-test are o distribuție debalansată pe genuri, fiind majoritare persoanele de sex feminin. Răspunsurile colectate au reprezentat baza pentru analize statistice necesare verificării fidelității instrumentului de cercetare. În ansamblul cercetării, realizarea acestei analize este importantă, dat fiind faptul că în absența fidelității unui instrument de cercetare, problema validității acestuia este anulată. În realizarea acestei analize, ipoteza fundamentală este aceea că fiecare item reprezintă un retest al celorlalți itemi. În cazul chestionarului COMEGAN-ro, valoarea indicelui Cronbach-alfa calculat în faza de pre-test pentru 36 de itemi este de .89, o valoare apreciată ca fiind bună. Deși asupra pragului inferior al indicelui Cronbach-alfa există opinii divergente ale cercetătorilor, se apreciază că peste .6 coeficientul are o valoare bună, iar la .9, valoarea este foarte bună. În cazul instrumentului testat, putem concluziona că acesta este consistent intern și fidel. Corelațiile inter-itemi nu au indicat prezența unor itemi care afectează fidelitatea instrumentului, prin urmare în versiunea finală a chestionarului se regăsesc cei 36 de itemi operați inițial.
Etapa de pre-testare calitativă a urmat pre-testării cantitative a chestionarului COMEGAN-ro. Au fost organizate 3 focus-grupuri cu profesori. Instrumentul care a stat la baza organizării focus-grupurilor este un ghid de interviu, care a urmărit investigarea a patru criterii principale: a) claritatea/ambiguitatea formulării întrebărilor, b) dificultatea de a înțelege itemii din chestionar, c) scala de apreciere a itemilor, d) completitudinea itemilor din chestionar.
Participanții la discuțiile de grup au apreciat pozitiv chestionarul, afirmând că nu au avut dificultăți majore în a înțelege sensul afirmațiilor și în a formula o apreciere pe scala Likert cu 5 trepte. În urma integrării sugestiilor colectate prin intermediul focus-grupurilor, conținutului itemilor 15, 16, 21, 28, 30 a fost particularizat pentru activitatea didactică, facilitând astfel acordarea unui răspuns de către subiecții chestionați. Versiunea finală a chestionarului administrat profesorilor este conținută în Anexa A. În procesul de elaborare și adaptare a chestionarului COMEGAN-ro pentru profesori, am urmărit respectarea condiției de fidelitate a scalei construite, tradusă prin încredere, consistență și stabilitate. Verificarea acestei condiții a fost realizată prin metoda consistenței interne sau metoda Cronbach-alfa. La nivelul chestionarului, coeficientul Cronbach-alfa indică prezența unui instrument care respectă pe deplin condiția fidelității, , cu corelații inter-itemi pozitive.
Tabel 15: Valori ale coeficientului Cronbach alfa aplicat la chestionarul COMEGAN-ro pentru profesori
Chestionarul COMEGAN-ro pentru elevi
Modelul compozit de abordare a competenței metacognitive, a utilizat un instrument care a investigat atât dimensiunea cunoștințe metacognitive (CM), cât și gestiunea activității mentale (GAM). Chestionarul COMEGAM-ro de evaluare metacognitivă a fost elaborat și testat de Pallascio, Daniel și Lafortune (2004) pe o populație de elevi de liceu din Canada. În versiunea originală, chestionarul cuprinde 36 de itemi (vezi tabelul 16).
Tabel 16: Corespondența dintre itemii chestionarului și dimensiunile metacognitive investigate
Itemii pot fi organizați conform celor șase subdimensiuni prezentate de modelul metacogniției: cunoștințe despre persoane (CP), cunoștințe despre sarcina de lucru (CSL), cunoștințe despre strategii (CS), planificarea activității mentale (GAP), monitorizare și control (GAC), evaluare și reglaj (GAR). Cele șase clustere corespund celor două dimensiuni metacognitive investigate.
Itemilor metacognitivi le-au fost adăugați itemi factuali de tip socio-demografic cu scopul de a putea realiza profiluri socio-demografice ale subiecților și de a realiza analize corelaționale. Fiecare dintre itemii metacognitivi este evaluat prin utilizarea unei scale Likert cu 5 trepte, în care extremele vizează adeziunea și respingerea foarte puternică a afirmației conținute de item. Versiunea inițială a chestionarului (Pallascio et al., 2004) operează cu o scală construită pe patru trepte. Chestionarul care a fost administrat elevilor are următoarea structură: partea introductivă, în care subiecții sunt familiarizați cu tema chestionarului și modul în care pot fi acordate răspunsurile; enunțurile metacognitive și întrebări factuale de tip socio-demografic.
Chestionarul metacognitiv COMEGAN-ro operează cu 36 de itemi metacognitivi. Fiecare dintre cele două dimensiuni ale constructului de metacogniție (cunoștințe metacognitive, respectiv gestiunea activității mentale) are asociate câte 18 enunțuri. Fiecare dintre cele 6 subdimensiuni ale competenței metacognitive (CoM) are corespondent în 6 enunțuri metacognitive, marcate cu codul variabilei investigate. Codurile nu au apărut în chestionarul distribuit subiecților participanți la cercetare.
Chestionarul se încheie cu o serie de întrebări factuale, necesare în analiza datelor – vârstă, sex, mediul de rezidentă, profilul de studiu.
Etape în elaborarea și validarea chestionarului COMEGAN-ro pentru elevi
Pentru elaborarea versiunii finale a chestionarului COMEGAN-ro pentru elevi, au fost parcurse o serie de etape, prezentate sintetic în tabelul 17.
Aplicarea chestionarului COMEGAN-ro pe întreg eșantionul de subiecți vizați în contextul acestei cercetări a fost precedată de o pretestare cantitativă. Instrumentul a fost aplicat pe un eșantion de 43 de subiecți, elevi în clasele a IX-a, a X-a și a XI-a, cu o distribuție echilibrată la nivel de genuri și profiluri de școlarizare. Pe baza răspunsurilor colectate, au fost realizate analize pentru a verifica fidelitatea instrumentului de cercetare.
În ansamblul cercetării, realizarea acestei analize este importantă, dat fiind faptul că în absența fidelității unui instrument de cercetare, problema validității acestuia este anulată.
Tabel 17: Etape în construcția și validarea chestionarului COMEGAN-ro
În realizarea acestei analize, ipoteza fundamentală este aceea că fiecare item reprezintă un retest al celorlalți itemi. În cazul chestionarului COMEGAN-ro, valoarea indicelui Cronbach-alfa calculat în faza de pre-test pentru 36 de itemi este de .91, o valoare apreciată ca fiind foarte bună. Deși asupra pragului inferior al indicelui Cronbach-alfa există opinii divergente ale cercetătorilor, se apreciază că peste .6 coeficientul are o valoare bună, iar la .9, valoarea este foarte bună. În cazul instrumentului testat, putem concluziona că acesta este consistent intern și fidel. Corelațiile inter-itemi nu au indicat prezența unor itemi care afectează fidelitatea instrumentului, prin urmare în versiunea finală a chestionarului se regăsesc cei 36 de itemi operați inițial.
În contextul procedurii de pretestare calitativă a chestionarului COMEGAN-ro au fost organizate patru focus-grupuri cu elevi (două cu elevi de clasa a IX-a, respectiv câte unul cu elevi de clasele a X-a și a XI-a. Instrumentul care a stat la baza organizării focus-grupurilor este un ghid de interviu, care a urmărit investigarea a patru criterii principale: a) claritatea/ambiguitatea formulării întrebărilor, b) dificultatea de a înțelege itemii din chestionar, c) scala de apreciere a itemilor, d) completitudinea itemilor din chestionar. Participanții la discuțiile de grup au apreciat pozitiv chestionarul, afirmând că nu au avut dificultăți majore în a înțelege sensul afirmațiilor și în a formula o apreciere pe scala Likert cu 5 trepte. Cu privire la scala de apreciere, cu preponderență elevii afirmă că „sunt tentați” să evalueze răspunsurile utilizând jumătatea pozitivă a scalei, dată fiind plasarea la stânga a treptelor pozitive ale scalei. Pe baza răspunsurilor din interviurile de grup, a fost operată o modificare principală în construcția itemilor, anume aceea de a elimina expresiile cu valoare generalizatoare (e.g. în general) din corpul itemilor. Soluția adoptată este de a furniza explicații cât mai consistente în secțiunea de instructaj a chestionarului astfel încât respondenții să poată formula răspunsuri reprezentându-și o situație concretă de învățare. În urma realizării pretestării cantitative și calitative, chestionarul COMEGAN a fost finalizat în versiunea prezentată în Anexa B.
Calități metrice ale chestionarului COMEGAN-ro pentru elevi
În procesul de elaborare și adaptare a chestionarului COMEGAN-ro pentru elevi, am urmărit respectarea condiției de fidelitate a scalei construite, tradusă prin încredere, consistență și stabilitate. Verificarea acestei condiții a fost realizată prin metoda consistenței interne sau metoda Cronbach-alfa. Au fost calculați coeficienții de consistență internă pentru întregul chestionar, pentru fiecare din cele șase scale (CP, CS, CSL, GAP, GAC, GAR) și pentru cele două dimensiuni (CM și GAM) (Tabel 18).
Tabel 18: Valori ale coeficientului alfa în chestionarul COMEGAN-ro
La nivelul chestionarului, coeficientul Cronbach-alfa indică un instrument care respectă pe deplin condiția fidelității, , cu corelații inter-itemi pozitive. La nivelul celor șase scale, înregistrează valori mai mici. În acest caz se poate afirma că itemii posedă o varietate mai mare, fiind și mai puțin intercorelați. Rezultate similare au fost obținute și de autorii versiunii originale a chestionarului.
Un alt aspect interesant în procesul de validare a chestionarului COMEGAN-ro pentru elevi este validitatea externă. Acest concept face referire la calitatea chestionarului de a se raporta într-o relație de consensualitate sau de divergență la alte măsuri psihologice care pretind că măsoară aceleași dimensiuni. Conform lui Murphy și Davidshofer , aducem în discuție validitatea de convergență, respectiv discriminativă a scalei. Pentru a proba îndeplinirea condiției de validitate externă este necesară realizarea unei matrice de tipul multitrăsături-multimetode, care se bazează pe valorile coeficienților de corelație liniară între diverse măsurători care utilizează același tip de constructe . Dată fiind variabilitatea mare a operaționalizărilor constructului de metacogniție și a existenței unui corp limitat de cercetări care focalizează această problemă în România, această analiză nu a putut fi realizată.
Chestionarul ENJOY-ro pentru elevi
Chestionarul ENJOY-ro este construit prin preluarea selectivă, traducerea și adaptarea itemilor care focalizează plăcerea de a învăța din chestionarul AEQ (Achievement Emotions Questionnaire), dezvoltat de Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld și Perry (2011). Chestionarul AEQ compilează 24 de scale, relaționate cu 9 emoții potențial a se produce în timpul activității de predare, învățare și evaluare. Emoțiile evaluate sunt: plăcere (enjoyment), speranță (hope), mândrie (pride), relaxare (relief), furie (anger), anxietate (anxiety), lipsa speranței (hopelessness), rușine (shame), plictiseală (boredom). Pornind de la cei 232 de itemi conținuți de chestionarul AEQ, au fost selectați 20 de itemi, reorganizați și simplificați în funcție de criteriul redundanței semantice. Selecția itemilor pentru versiunea finală a chestionarului a fost bazată pe rezultatele analizelor statistice cu privire la corelațiile inter-itemi, covarianța acestora, valoarea coeficientului , dacă itemul este eliminat, precum și variația mediilor scalei. De asemenea, opțiunea pentru itemii din chestionarul ENJOY a fost orientată și de necesitatea respectării condițiilor validității convergente și divergente. Pentru cei 8 itemi care evaluează plăcerea de a învăța (Anexa C), valoarea calculată a coeficientului Cronbach alfa este de .92. Fiecare dintre cei opt itemi este evaluat pe o scală Likert cu cinci trepte, unde 1 desemnează dezcordul total, și 5, acordul total în raport cu afirmația conținută de item. În completarea celor 8 itemi care adresează plăcerea de a învăța, chestionarul ENJOY conține itemi factuali socio-demografici, similar chestionarului COMEGAN pentru elevi.
Metoda anchetei pe bază de interviu
Metoda anchetei pe bază de interviu definește o metodă de cercetare interactivă, care presupune construirea unei situații de interacțiune între intervievator și intervievat/intervievați. Aplicarea acestei metode presupune o dinamică alternativă între întrebare și răspuns. Aceasta vizează dezvăluirea lumii interioare a subiectului intervievat și confruntarea datelor de care dispune intervievatorul cu relatările și declarațiile personale ale intervievatului . Există diferite tipuri de informații care se pot obține de la intervievați: fapte, comportamente, opinii (acestea sunt expresia unor preferințe, sentimente sau intenții comportamentale) etc. Eficiența aplicării metodei este condiționată de gradul de sinceritate al declarațiilor, dar și de naturalețea, flexibilitatea, elasticitatea convorbirii, de transparența situației, de măsura în care ea îi induce intervievatului sentimente de încredere deplină, îl stimulează să se angajeze în dialog etc. (Bocoș, 2008). În funcție de scopul urmărit și de modalitatea de a conduce interviul, poate fi identificată o tipologie variată a interviurilor ca metode de colectare a datelor în cercetarea socio-educațională.
În contextul proiectului de cercetare implementat, dobândesc relevanță interviurile semistructurate, interviurile de factură metacognitivă și focus-grupul.
Interviul semistructurat pentru profesori
Interviul semistructurat adresat cadrelor didactice a vizat colectarea unor date care să valideze și să completeze răspunsurile oferite de această categorie de respondenți la chestionarul COMEGAN-ro pentru profesori. Dată fiind specificitatea acestei tehnici de cercetare, a fost elaborat un ghid de interviu (Anexa D). Instrumentul de cercetare dezvoltă șase categorii de conținut, relevante pentru atingerea obiectivelor de cercetare: introducere, profilul elevilor de liceu, familiaritatea cu conceptul de metacogniție, evaluarea nivelului propriu și al elevilor în ceea ce privește dezvoltarea competenței metacognitive, relevanța strategiilor metacognitive și de instruire colaborativă în activitatea didactică.
Secțiunea de introducere familiarizează subiectul cu situația de interviu și colectează date privind aspecte socio-profesionale caracteristice respondentului. Este aplicată și tehnica proiectivă numită harta zilei (figura 25).
Figura 25: Imagine schematică pentru aplicarea tehnicii proiective Harta zilei
Prin intermediul acestei tehnici, subiectul este solicitat să descrie momentele relevante ale zilei prin referire la ceea ce spune, gândește și simte. De asemenea, pe foia de aplicație va trasa o linie care să indice punctele de maxim și de minim ale unei zile obișnuite.
Cea de-a doua secțiune a ghidului de interviu focalizează opiniile profesorilor în raport cu elevii cu care lucrează. Aceste date sunt relevante în contextul realizării unui profil psihografic al profesorilor de liceu. Secțiunile III, IV, V și VI se concentrează asupra competenței metacognitive din perspectiva profesorului, incluzând elemente de evaluare a competenței metacognitive a elevilor, dar și aspecte autoevaluative.
Interviul situațional metacognitiv pentru elevi
În caracterizarea interviurilor metacognitive, literatura de specialitate diferențiază între trei categorii sau forme principale de interviuri . Potrivit Saraç și Karakelle (2012), o modalitate de a evalua competența metacognitivă prin protocoale de interviu rezidă în a le solicita subiecților să își descrie comportamentul adoptat în anumite situații de învățare. O alternativă constă din caracterizarea parcursului mintal după ce subiectul a fost implicat în rezolvarea unei sarcini de învățare. Cea de-a treia formă a interviurilor metacognitive descrie o situație de interviu mai complexă, în care sunt formulate situații ipotetice de învățare, iar subiecții sunt rugați să descrie ce ar face în aceste situații particulare și să genereze cât mai multe strategii de rezolvare pe care le-ar putea utiliza (Annevirta, Laakkonen, Kinnunen & Vauras, 2007, apud Saraç & Karakelle, 2012).
Pentru a investiga competența metacognitivă a elevilor și a valida datele colectate prin intermediul chestionarului COMEGAN-ro pentru elevi, a fost proiectat un protocol de interviu metacognitiv situațional (Anexa E). Ghidul de interviu de interviu pentru elevi cuprinde trei secțiuni, delimitate de finalitatea urmărită: i) secțiunea introductivă, ii) secțiunea dedicată strategiilor de învățare asociate unor sarcini specifice și iii) secțiunea privitoare la scenariile de învățare.
Secțiunea introductivă vizează familiarizarea subiectului cu situația de interviu și investigarea unor elemente de context relaționate cu plăcerea de a fi la școală, de a învăța și de a derula activități relaționate cu mediul școlar. Această secțiune se concentrează și asupra percepțiilor participanților în ceea ce privește învățarea, fiind utilizate două tehnici proiective: asocierile libere și tehnica bulelor verbale .
Figura 26. Imagine schematică pentru aplicarea tehnicii bulelor verbale interogative (Sursa: Datculescu, 2006, p.61)
Aplicarea tehnicii asocierilor libere îl pune pe subiectul intervievat în situația de a menționa cuvinte sau contexte pe care le asociază conceptului de învățare. Pentru o abordare care să investigheze aceste opinii în profunzime a fost aplicată și tehnica bulelor verbale interogative (Figura 26. Imagine schematică pentru aplicarea tehnicii bulelor verbale interogative (Sursa: Datculescu, 2006, p.61), în care subiectul este solicitat să asocieze contextele în care învață cu cogniții, emoții și modalități de exteriorizare a acestora, ca răspunsuri la întrebările lansate.
Cea de-a doua secțiune îl solicită pe subiectul participant la interviu să descrie comportamentul său în trei situații specifice, al căror nivel de dificultate este gradat progresiv: momentul în care își pregătește temele, învață pentru o lucrare de control sau pentru un examen. Comparativ cu prima secțiune a interviului, unde sunt solicitate emoții și cogniții proiective, cea de-a doua secțiune are o dominantă retrospectivă.
Ultima secțiune a ghidului de interviu descrie cinci scenarii ipotetice de învățare, diferențiate prin natura și gradul de complexitate a sarcinii de învățare. Elevul este pus în situația de a descrie un comportament ipotetic în relație cu contexte variate în care se solicită reproducerea unor informații, în manieră cât mai detaliată, abordarea unor sarcini de lucru slab structurate (realizarea unui eseu) sau nestructurate (elaborarea colaborativă a unui portofoliu, pregătirea pentru concursuri școlare de anvergură).
Focus-grupul
Interviul de grup completează și, concomitent, articulează datele și informațiile referitoare la subiecții investigați, obținute prin diferite modalități . Interviurile de grup se pot organiza având în calitate de intervievați elevi, studenți, părinți, cadre didactice, manageri din sistemul educațional etc.
Practica în organizarea și desfășurarea interviurilor de grup, a condus la elaborarea unor recomandări care să contribuie la realizarea unei dinamici de grup și a unor interacțiuni benefice pentru scopul cercetării. Astfel, dimensiunea grupului cu care se realizează interviul poate oscila între 5 și 12 persoane. Un număr mai mare nu ar favoriza interacțiunea între participanți și nici între cercetător și respondenți.
Durata optimă a unui interviu de grup este între 1-2 ore. Naturalețea discuției, profunzimea răspunsurilor și, în general, calitatea acestora depind și de intervievator, de cât de bine acesta cunoaște profilul grupului, natura relațiilor interpresonale, particularitățile individuale ale membrilor, aspecte legate de viața grupului etc. reușind, astfel, să stăpânească grupul, să depășească cât mai ușor momentele dificile, să aplaneze tensiunile și conflictele și, dacă este posibil, chiar să le evite, să îi încurajeze să realizeze o comunicare autentică făcând reală oportunitatea de ascultare, colaborare, cooperare și răspuns, să echilibreze discuțiile etc.
În contextul cercetării noastre, a fost utilizată o variantă a interviului de grup, focus-grupul. Conceptul de focus-grup desemnează un interviu de grup focalizat și structurat, în cadrul căruia, participanții pot participa la discuție astfel :
răspunzând, pe rând, la o anumită întrebare comună (tehnica cercului);
angajându-se în discuția generată prin lansarea unei idei controversate;
construind răspunsuri având ca bază prezentarea unui scenariu de idei;
participarea la brainstorming (care pot fi considerate interviuri total nestructurate).
Interviurile de tip focus-grup sunt, în concepția lui Berg (2004), discuții structurate sau nestructurate care presupun interacțiunea dintre un grup de persoane și un moderator/cercetător.
Integrarea discuțiilor de grup în metodologia cercetării răspunde nevoii de a pre-testa instrumentele de cercetare cantitativă (chestionarele) în procesul de validare a acestora. Astfel, au fost organizate focus-grupuri cu profesori și elevi pentru a identifica eventualele dificultăți în completarea chestionarelor administrate. Datele colectate prin această tehnică au contribuit la rafinarea chestionarelor COMEGAN-ro.
Metoda jurnalului reflectiv
Metoda jurnalului, ca metodă de cercetare, se înscrie în categoria mai largă a metodelor de cercetare narativă. Opțiunea pentru utilizarea jurnalului reflectiv ca metodă de cercetare în ansamblul metodologic care însoțește această teză are o motivație multiplă, pe care o vom expune în cele ce urmează cu mențiunea că motivele reprezintă și ipostaze ale aplicării metodei jurnalului în studiile calitative cu desfășurare longitudinală:
Rafinarea înțelegerii rolului cercetătorului într-un demers investigativ (Emmel, 2013; Janesick, 1998), particularizat în contextul dezvoltării unei comunități de practicieni metacognitivi;
Rafinarea și înțelegerea răspunsurilor și conduitelor participanților la studiu, ca modalitate de validare a datelor colectate prin intermediul altor metode și instrumente de cercetare;
Utilizarea jurnalului ca un instrument interactiv de comunicare între cercetăror și participanți, care contrbuie la co-construcția sensului într-o comunitate de practicieni (jurnalele reflective au fost completate on-line, în contextul comunității virtuale dezvoltate pentru a susține comunitatea de practicieni);
Utilizarea jurnalului reflectiv ca o bildungsmetodă, un instrument de cercetare care are statutul de metodă de inițiere în utilizarea strategiilor metacognitive.
Noțiunea de jurnal reflectiv comprehensiv este fundamentală în cercetările calitative. A scrie un jurnal este intrinsec relaționat cu a crea o istorie personală, cu a relata experiențe relevante și semnificative. Dintr-o altă perspectivă, jurnalul reflectiv este un instrument prin care un subiect își furnizează feedback cu privire la gândurile, emoțiile, experiențele și activitățile proprii. În contextul studiului nostru, datele colectate prin această metodă fac referire la însemnările subiecților cercetării asupra aspectelor trăite în procesul cunoașterii (relativ la contextul concret al instruirii de tip colaborativ și al utilizării strategiilor metacognitive).
Din perspectiva psihologiei vârstelor, utilizarea tehnicii jurnalului în activitățile cu adolescenți este oportună, dată fiind nevoia specifică de autoanaliză caracteristică acestei vârste. Unele cercetări estimează că mai mult de jumătate din adolescenții și tinerii între 13 și 18 ani instruiți posedă jurnale intime. În Japonia, de exemplu, dintr-un număr de 3500 eleve, 50% aveau astfel de jurnale . Jurnalele intime ale adolescenților au fost exploatate cu mai mult succes decât jurnalele intime ale adulților. Studiul lui J. R. Runner, Social distance in adolescent relationship este o dovadă în acest sens (ibid.).
Pentru a orienta scrierea jurnalului de către subiecții elevi, în cadrul cercetării conduse a fost elaborat un ghid semistructurat de redactare a jurnalului (Anexa F). Ghidul descrie cinci categorii de informații dezirabil a fi incluse în jurnal: activități desfășurate, scopuri și motivații în realizarea acestor activități, emoții asociate, beneficii cognitive și aspecte de planificare. Abordarea acestor categorii de activități în jurnal este graduală, pornind de la obiectiv-factual (activități) către subiectiv-reflectiv.
Așa cum afirmam anterior, jurnalul reflectiv dobândește și rol instrumental în stimularea activității metacognitive prin focalizarea cunoștințelor despre propria persoană și prin stimularea dimensiunii de management al activității mentale. Subiectul este invitat să descrie strategii, să evalueze pertinența acestora în raport cu un anumit context și să inițieze un nou ciclu metacognitiv prin stabilirea unor obiective pentru o nouă activitate. Și în cazul profesorilor participanți la cercetare a fost utilizat un design semistructurat al jurnalului reflectiv, care a inclus șase categorii de informații cu relevanță în raport cu activitatea didactică: obiectivele lecției și măsura în care acestea au fost realizate, activitățile și materialele utilizate în relație cu reacțiile elevilor; conduita elevilor (cunoștințe despre ceilalți); relația cu sine (cunoștințe despre sine); managementul clasei de elevi și aspecte reglatorii (stabilirea unor obiective personale în raport cu activitatea didactică. Similar cu jurnalul proiectat pentru elevi, jurnalul reflectiv adresat profesorilor dezvoltă un parcurs progresiv în stimularea reflecției metacognitive, care vizează atât dimensiunea cunoștințelor metacognitive, cât și pe cea reglatorie.
Datele colectate prin intermediul metodei jurnalului reflectiv au fost analizate urmând protocolul descris în secțiunea dedicată analizei datelor narative în cercetarea metacogniției.
Metoda matricelor metacognitive
Conceptul de matrice metacognitivă cunoaște o varietate de nuanțe în abordările prezente în literatura de specialitate. O primă caracteristică de remarcat constă în dublul rol (ca și în cazul jurnalului reflectiv) al matricelor metacognitive: instrumente de colectare a unor date narative cu privire la conduitele metacognitive ale subiecților investigați, dar și de instrument de eșafodaj metacognitiv, de potențare a reflecției de tip metacognitiv.
O a doua caracteristică pe care o relevăm face referire la natura erotetică a matricelor metacognitive. În construcția acestor instrumente sunt utilizate întrebări strategice. Integrarea unor întrebări strategice cum sunt cele elaborate de Gama , Johnson et al. (1993) și King (1991) instrumentează rezolvarea de probleme și procesele de grup în instruirea de tip colaborativ. Rolul întrebărilor strategice este acela de a-i asista pe elevi în îndeplinirea unor sarcini de învățare. King sugerează necesitatea unui antrenament adresat elevilor pentru a-i familiariza cu formularea întrebărilor strategice.
Pornind de la structura propusă de modelul compozit al metacogniției, întrebările strategice pot fi clasificate în funcție de criteriul rolului îndeplinit: întrebări strategice de planificare, de monitorizare, de evaluare și reglaj. Tabel 19: Tipologia întrebărilor strategice”, prezintă exemple de întrebări strategice pentru cele trei categorii enunțate. Aceste întrebări sau similare cu acestea au fost incluse în matricele metacognitive utilizate în contextul acestui proiect de cercetare. Anexa H prezintă cele patru matrice metacognitive, utilizate pentru eșantionul de elevi: Fișa START, Fișa de planificare, Fișa de lucru efectiv, Fișa de evaluare.
Tabel 19: Tipologia întrebărilor strategice
Selecția întrebărilor strategice utilizate în construcția acestor matrice a urmărit rezultatele obținute de subiecți la chestionarul COMEGAN-ro pentru elevi. Matricele sunt adaptate lucrului colaborativ. Aplicarea acestor instrumente în contextul cercetării a fost susținută de WikiClassroom ©, un mediu virtual de învățare ale cărui caracteristici au fost abordate detaliat în primul capitol al lucrării (Figura 27: Matrice metacognitivă în WikiClassroom©). Matricele au fost puse la dispoziția elevilor prin intermediul comunității virtuale, iar membrii grupurilor de lucru le-au putut completa, modifica și comenta. Moderatorul a răspuns întrebărilor și a intervenit pentru a preîntâmpina conflictele. În aceeași accepție, Cannon-Bowers și Salas susțin că, dacă echipele care colaborează virtual nu beneficiază de suport adecvat, vor eșua. Gillies lansează ideea că elevii nu adoptă conduite metacognitive decât în situația în care sunt încurajați să o facă. Afirmația autorului citat fundamentează integrarea matricelor ca instrumente de eșafodaj metacognitiv în procesul de învățare. Aceste instrumente încurajează elevii să își asume gradual responsabilitatea propriului proces de învățare, prin co-construcția unei înțelegeri comune asupra sarcinii de lucru .
Figura 27: Matrice metacognitivă în WikiClassroom©
Finalitatea integrării matricelor metacognitive este asociată unui proces de internalizare a comportamentului erotetic, culminând cu dezvoltarea unor strategii metacognitive personalizate și adaptate stilului propriu de învățare .
Datele colectate prin intermediul matricelor metacognitive au fost prelucrate și analizate urmând procedura descrisă în secțiunea dedicată analizei datelor calitative.
Etnografia – valori metodologice în mediile virtuale (netnografia)
Netnografia (etnografia on-line) reprezintă adaptarea observării participative de tip etnografic relațiile sociale mediate de computer (Kozinets, 2010). Utilizarea acestei abordări metodologice – afirmă Kozinets – îi oferă cercetătorului oportunitatea de a investiga fenomene specifice în mediile în care acestea se produc. În opinia lui Hobbs (2006), abordările netografice se bazează pe importanța angajamentului personal în înțelegerea unei anumite culturi sau a unui context social.
Valorizarea metodologică a netnografiei se realizează în relație cu două concepte esențiale (Kozinets, 2010, p. 7): comunitate virtuală și cultură digitală sau cybercultură.
Spațiul social virtual în care au fost aplicate tehnicile netografice în contextul cercetării conduse este reprezentat de comunitățile dezvoltate.
Categoriile de informații analizate au fost orientate de dinamica repertoriului construit în comunitate: fotografii, comentarii, întrebări, materiale încărcate în platformă, interacțiuni cu ceilalți participanți etc. Prelucrarea acestor date, în vederea analizei și interpretării, a avut la bază tehnici specifice analizei de conținut.
Metoda studiului de caz
În accepțiunea lui Yin , studiul de caz este o anchetă realizată empiric care investighează un fenomen contemporan în mediul în care acesta se produce, mai ales atunci când granițele dintre fenomen și context nu sunt clare și evidente. Metoda studiului de caz poate fi eficientă în condițiile tehnice ale existenței unui număr mare de variabile și necesității metodologice de realizare a unei triangulații.
Studiul de caz presupune examinarea în profunzime a unor minime manifestări ale unui fenomen social . Limitarea atenției la o anumită manifestare a fenomenului studiat reprezintă caracteristica esențială a studiului de caz.
Scopul aplicării studiului de caz ca metodă de cercetare este dual: descriptiv și explicativ. Finalitatea descriptivă a studiului de caz se bazează pe prezentarea manifestării unui fenomen, fără a aprofunda mecanismele acestuia sau dinamica internă. Complementar, un studiu de caz organizat explicativ urmărește aprofundarea fenomenului social analizat, din perspectiva relațiilor, mecanismelor și implicațiile pe care acesta le are la nivelul ansamblului social în care se manifestă.
Studiile de caz pot sta la baza elaborării unor teorii nomotetice (. Din perspectiva producerii de cunoaștere, această metodă de cercetare este importantă dintr-o perspectivă multiplă: furnizează cunoștințe empirice necesare teoriei; admite construcția teoriei, îndeosebi atunci când este vorba de cazuri mai puțin tipice sau studii de caz multiple; prezintă interes pe plan narativ (prin descrierea cazurilor); elimină ușor elementele subiective ale cercetării prin confruntarea descoperirilor cu practica.
Pentru ca studiul de caz să poată fi inclus în strategia de cercetare, se impune respectarea unor condiții: a) să răspundă la întrebările cum? și de ce?; b) să nu solicite controlul evenimentelor comparate; b) să vizeze mai ales elemente contemporane, prezente.
În raport cu cercetarea întreprinsă, considerăm îndeplinite aceste condiții. Utilizarea studiului de caz vine să nuanțeze răspunsul oferit de aplicarea celorlalte metode de cercetare la întrebarea Cum poate fi competența metacognitivă dezvoltată prin activități specifice de antrenament?, oferind elemente cu potențial de cauzalitate în explicarea contribuției pe care o au abordările colaborative în formarea și dezvoltarea competenței metacognitive.
Caracteristicile esențiale ale studiului de caz rezidă în capacitatea acestuia combinatorie, de integrare a unor modalități diferite de culegere a datelor cu scopul de a se ajunge la o imagine holistică a unei entități sociale. Studiul de caz permite explicarea legăturilor care sunt prea complexe pentru strategii de anchetă sau experimentale (Mucchielli, 2002).
Cazul pe care îl vom prezenta în cuprinsul acestei lucrări vizează evoluția comunității de învățare dedicate elevilor în raport cu obiectivul acesteia de a susține formarea ți dezvoltarea competenței metacognitive a rezidenților din comunități prin strategii și metode specifice de eșafodaj metacognitiv.
Proiectarea unui studiu de caz include cinci componente care sunt în mod special importante. Prima componentă este reprezentată de întrebările studiului. Cea de-a doua componentă consistă din propuneri/soluții pentru cazul respectiv, în cazul în care acestea există. Cea de-a treia componentă a studiului de caz vizează unitățile de analiză, care vor permite codificarea informației, analiza și interpretarea acesteia. A patra componentă pune accentul pe logica existentă între datele obținute și propuneri. În final, ultima componentă este reprezentată de criteriile de interpretare a rezultatelor/soluțiile obținute/propuse.
Informațiile care stau la baza constituirii studiului de caz propus au fost colectate în principal prin observare participativă directă. Cercetătorul își asumă rolul de moderator și arhitect de conținut în comunitățile dezvoltate, observând totodată dinamica relațională, progresele, evoluția repertoriilor celor două comunități, practicile metacognitive sub diferite aspecte. Un studiu de caz solid construit colectează dovezi din surse multiple . Aceste dovezi sunt organizate în baze de date ale studiului de caz: note, documente, tabele, texte narative, care pot fi puse la dispoziția comunității științifice pentru analize secundare sau reinterpretări. Dovezile colectate și pe care se construiește un studiu de caz suportă o organizare de tip logic, care să răspundă logicii cercetării și nu neapărat cronologiei. Adoptând această abordare a diversificării surselor de informare privind activitatea în comunitate, au fost înregistrate jurnale privind activitatea în comunitate, matrice metacognitive, fotografii sau alte produse imagistice ale membrilor, utilizate ulterior în procesul de analiză a datelor.
În raport cu tipologia studiilor de caz enunțate de Yin (2002), studiul de caz propus va fi unul de factură instrumentală, încercând să evidențieze trăsături, manifestări, conduite specifice în raport cu obiectul dat (competența metacognitivă).
Excursul narativ privind metodologia specifică procesului de colectare a datelor în cercetarea competenței metacognitive este succedat de prezentarea metodelor de analiză a datelor astfel colectate.
Analiza datelor colectate în cercetarea empirică
Secțiunea descrie două categorii majore de metode de analiză: metode statistic-cantitative și metode calitative de analiză a conținutului.
Pentru analiza statistică a datelor s-au utilizat programele SPSS (Statistical Package for Social Sciences), versiunea 20 și XLSTAT.
Metode, procedee și tehnici statistic-cantitative
Analiza seriilor de repartiție de frecvențe
Analiza de frecvență este frecvent folosită în analiza datelor cantitative. Analiza seriilor de repartiție de frecvențe se realizează calculând și interpretând următoarele grupe de indicatori (Baron și alții, 1996, p. 85): i) indicatori de frecvență; ii) indicatori ai tendinței centrale; iii) indicatori ai mediilor de structură; iv) indicatori de variație; v) indicatori ai formei de repartiție. În prezentarea rezultatelor cercetării, pe lângă valorile acestor indicatori, un rol important îl vor ocupa reprezentările grafice, prin care se pot identifica modelele de analiză aplicate în funcție de specificul seriei (ibid.).
Indicatori de frecvență
Prin centralizarea unităților pe grupe se obțin frecvențe absolute. Acest indicator numără la nivel absolut cazurile care se încadrează într-o anumită valoare pe care o ia variabila. În orice serie este necesară analiza variația valorilor caracteristicii, frecvențele cu care apar aceste valori și ponderea pe care aceste valori o dețin în ansamblul tuturor valorilor seriei (Baron et al., 1996, p. 86). Pentru a identifica structura seriei, vom calcula și frecvența relativă (frecvența calculată în procente). Acest indicator definește frecvența unei valori raportată la numărul total de cazuri.
În contextul cercetării noastre, frecvențele relative joacă un rol important în determinarea ponderilor celor trei niveluri ale competenței metacognitive la nivelul ambelor eșantioane, dar și în realizarea profilului socio-demografic și psihografic al subiecților participanți la cercetare.
Indicatori ai tendinței centrale. Media, mediana și modulul
Media aritmetică, mediana și modulul reprezintă indicatori ai tendinței centrale esențiali în caracterizarea unei serii de repartiție. Media aritmetică sau, simplificat, media, reprezintă un indicator sintetic, unde numărul de cazuri din șir sunt adunate și împărțite la numărul de cazuri valide. Formula de calcul a mediei este:
Mediana (Me) desemnează valoarea centrală în ordine crescătoare a valorilor înregistrate de o anumită variabilă. Mediana împarte șirul în două jumătăți aliniate la stânga și la dreapta acestei valori centrale (Mitruț, Isaic-Maniu & Voineagu, 2004). Indicatorul Me al unei serii statistice cu variabila cantitativă discretă se obține astfel:
Valoarea modală sau modul (Mo) reprezintă valoarea cel mai des întâlnită în șir. Așadar, modulul sau dominanta este parametrul ce evidențiază valoarea variabilei care apare cel mai frecvent în mulțimea datelor (Mitruț, Isaic-Maniu & Voineagu, 2004). Pentru calculul valorii modale se alege intervalul modal cu frecvență maximă, iar în interiorul intervalului se aplică următoarea formulă:
Indicatori ai variației
Indicatorii simpli ai variației sunt utilizați pentru a caracteriza gradul de împrăștiere a unităților purtătoare ale caracteristicilor înregistrate (Baron et al., 1996, p. 97). Amplitudinea absolută a variației (A) se calculează ca diferență între nivelul maxim (xmax) și nivelul minim (xmin) al caracteristicii măsurate (ibid.):
Abaterea standard sau abaterea medie pătratică () reprezintă media diferențelor dintre fiecare valoare și medie (). Acest indicator este util în aprecierea omogenității unui șir de valori (Rotariu et al., 2006). Valoarea mare sau mică a unei abateri standard poate fi apreciată prin raportare la indicatorul amplitudine.
Analiza dispersională
După cum deja am argumentat, în domeniul științelor sociale este dificil sau chiar impropriu să explicăm legătura dintre fenomene ca fiind o relație de cauzalitate. În general, vorbim de factori care acționează concomitent asupra variabilei dependente. Pentru a pune în evidență în ce măsură unul sau mai mulți factori influențează în mod esențial asupra unei caracteristici rezultative se utilizează analiza dispersională sau de varianță (Baron et al, 1996, p. 152). Prin această metodă se verifică măsura în care valorile reale ale unei caracteristici se abat de la valorile teoretice, calculate de regulă sub formă de mărimi medii sau ecuații de regresie, precum și măsura în care aceste variații sunt dependente sau nu de factorul de grupare (ibid.). Dispersia teoretică generală se poate estima cu ajutorul funcției de selecție:
Ideea de bază a analizei de varianță (ANOVA) constă în împărțirea acestei sume de pătrate într-un anumit număr de componente, fiecare componentă corespunzând unei surse reale sau ipotetice de variație a mediilor.
Pentru această analiză există mai multe variante de aplicare: i) ANOVA simplă; ii) ANOVA factorială (cu două sau mai multe VI ); iii) ANOVA simplă cu măsurători repetate; iv) ANOVA factorială cu măsurători repetate; v) ANOVA mixtă; vi) ANCOVA, analiza de covarianță. Pentru analiza datelor colectate vom aplica ANOVA factorială cu măsurători repetate, design intragrupuri.
Metode de analiză statistică a legăturilor dintre variabile
Metoda regresiei
Metoda regresiei constituie o metodă statistică de cercetare a legăturii dintre variabile cu ajutorului unor funcții, denumite funcții de regresie (Baron și alții, 1996, p. 166). Această metodă poate fi considerată ca o generalizare a analizei dispersionale. Notând cu y variabila dependentă și cu , … variabilele independente, poate fi scrisă următoarea ecuație de regresie (ibid.):
Relativ la variabila dependentă care ne interesează într-o foarte mare măsură în contextul prezentei cercetări, competența metacognitivă a elevilor, apare ca fiind utilă realizarea unui model de regresie care să ilustreze relația dintre competența metacognitivă a elevilor și competența metacognitivă a profesorilor, respectiv utilizarea unor strategii de instruire colaborativă bazate pe tehnici de stimulare metacognitivă.
În științele socio-umane, transpunerea matematică a relațiilor dintre fenomene ridică semne de întrebare cu privire la validitatea demersului. Un comportament sau o caracteristică socială nu poate fi explicată fidel prin modele exagerat sau artificial matematicizate, ci mai degrabă prin contribuția unor explicații de natură calitativă la demersul științific .
Indicatorii sintetici ai corelației
În context statistic, termenul de corelație desemnează o relație liniară între două sau mai multe variabile (Antonesei, Popa, & Labăr, 2009). O corelație are trei caracteristici de bază: direcția, gradul de asociere și forma. Există și pot fi aplicate mai multe tipuri de coeficienți de corelație: coeficientul de corelație Pearson r; coeficientul de corelație Spearman ; coeficientul de corelație Kendall ; iv. coeficientul de corelație parțială. Primele trei categorii de coeficienți stabilesc relații între două variabile, fiind denumite corelații bivariate (ibid.). Valorile coeficientului de corelație r se pot încadra în intervalul [-1, 1]. O valoare pozitivă a coeficientului indică o corelație pozitivă între două variabile (dacă valoarea primei variabile crește, atunci va tinde să crească și valoarea celei de-a doua variabile). Atunci când r ia valori negative, putem afirma că între cele două variabile există o corelație negativă (odată cu creșterea primei variabile, tinde să scadă valoarea celei de-a doua variabile) (ibid.). Lui r îi poate fi asociată și valoarea 0, care indică inexistența unei corelații între cele două variabile.
În continuare, ne propunem să abordăm, pe scurt, cele patru tipuri de coeficienți pe care le-am expus anterior.
Corelația Pearson și coeficientul parametric de corelație r
Pentru calculul coeficientului r, se impune să evidențiem condițiile pe care trebuie să le îndeplinească cele două variabile a căror relație o studiem. Astfel, variabilele trebuie să îndeplinească următoarele condiții (Antonesei et al., 2009): i) să fie cantitative; ii) să fie normal distribuite; iii) relația dintre variabile să fie liniară.
Corelația Spearman și coeficientul de corelație a rangurilor
Și în cazul acestei analize este necesară îndeplinirea unor condiții (ibid., p. 133): i) variabilele să fie cantitative, dar nu sunt normal distribuite; ii) ambele variabile sunt ordinale sau una este cantitativă, iar cealaltă este ordinală; iii) ambele variabile sunt cantitative, însă eșantionul este de volum redus (10-20 de subiecți).
Scorurile unei variabile sunt în mod monoton legate de scorurile celeilalte variabile, ceea ce înseamnă că o dată cu creșterea valorilor unei variabile vor crește sau descrește și valorile celeilalte variabile (nu neapărat liniar) (Antonesei et al., 2009). Coeficientul Spearman () poate fi calculat în baza următoarei formule:
Corelația Kendall și coeficientul de corelație a rangurilor
Pentru coeficientul de corelație Kendall , următoarele condiții de aplicare sunt valabile (ibid., p.134): i) ambele variabile sunt ordinale și fie au un număr redus de categorii (de exemplu, 3), fie există un număr ridicat de ranguri egale (Antonesei et al., 2009). Considerând două eșantioane, x și y, fiecare de volum n și , numărul de perechi concordante, respectiv discordante, coeficientul poate fi calculat aplicând formula (2.10).
Corelația parțială
Corelația parțială este desemnează corelația dintre două variabile în condițiile menținerii constante a efectului altor (altei) variabile asupra celor analizate (Antonesei et al., 2009). Autorii citați afirmă că o astfel de corelație este utilă atunci când dorim să aflăm efectul pur al unei variabile A asupra unei variabile B, eliminând sau ținând sub control efectele altor variabile asupra relației A-B (ibid.).
Condițiile de aplicare sunt definite de următoarele aspecte: i) variabilele să fie cantitative; ii) variabilele să fie normal distribuite; iii) relația dintre variabile să fie liniară. Coeficientul de corelație parțială dintre variabila independentă x și variabila dependentă y, în condițiile în care este exclus (controlat) efectul variabilei de control z, se calculează aplicând formula (2.11).
Coeficientul de contingență (chi pătrat)
Coeficientul de contingență joacă un rol esențial în analiza datelor nominale , coeficientul putând fi folosit în stabilirea relațiilor dintre două variabile dihotomice, ale unei variabile dihotomice cu una nominală și ale celor în care intervin o variabilă nominală și una ordinală, sau o variabilă nominală și una scalară. Pertinența coeficientului este oricând justificată atunci când cercetarea operează cu variabil nominale dihotomice sau cu mai multe categorii (ibid.). Formula (2.12) indică modalitatea de calcul a , atunci când variabila nominală are mai mult de două categorii.
Teste parametrice t
Testele t sunt teste de comparare a mediilor. Există trei tipuri principale de teste-t: i) testul-t pentru două eșantioane independente; ii) testul-t pentru un eșantion independent; iii) testul-t pentru două eșantioane dependente (eșantioane-pereche).
Condițiile generale pentru aplicarea testelor t sunt următoarele: a) VD este cantitativă, măsurată pe scale de intervale sau proporții; b) VD este normal distribuită.
Prin aplicarea testelor t vom verifica dacă există diferențe semnificative între valorile VD pentru fiecare din cele două momente experimentale, dar și între eșantionul de profesori și cel de elevi.
Metode neparametrice
Testul Wilcoxon pentru compararea a două eșantioane perechi
Acest test este folosit pentru compararea a două eșantioane perechi atunci când: a) VD este ordinală; b) VD este cantitativă, fără a fi normal distribuită; c) VD este cantitativă, iar eșantioanele sunt de volum redus. Condițiile necesare aplicării acestui test vizează faptul că eșantioanele sunt perechi, iar VD este cantitativă sau ordinală.
Analiza clusterială
Analiza de tip clusterial este utilă în gruparea cazurilor sau a variabilelor pe baza similarităților dintre acestea. Aplicând această analiză pot fi detectate clasele naturale în care itemii sau variabilele se plasează. Din punct de vedere statistic, clasele nu sunt prestabilite – așa cum poate fi cazul altor tipuri de analize -, ci vor fi identificate ca urmare a analizei clusteriale. În procesul de analiză a datelor, vom face apel la o metodă de clusterizare nonierarhică, metoda k-means (metoda celor k-medii). Această analiză presupune: i) partiționarea cazurilor sau itemilor în k clase inițiale; ii) unificarea itemului/variabilei cu clusterul al cărui centroid este mai aproape; iii) recalcularea centroidului; iv) reluarea etapelor ii) și iii) până când nu mai au loc modificări.
Analize de modelare cu ecuații structurale
Partial Least Squares Path Modelling (PLS-PM) reprezintă o abordare statistică în modelarea relațiilor multivariate complexe (modele de ecuații structurale) între variabile direct observabile și variabile latente. Modelele de ecuații structurale includ o serie de metodologii statistice care permit estimarea relațiilor dezvoltate între concepte latente complexe, fiecare dintre acestea măsurat prin medii ale unor indicatori direct observabili. Din perspectiva SEM, PLS-PM reprezintă o abordare în care conceptul de cauzalitate este formulat în termeni de valori așteptate pentru pentru variabilele latente investigate. Această metodă este orientată mai degrabă către prezicerea unor relații decât spre identificarea mecanismelor de cauzalitate.
Realizarea acestei analize se poate face în baza a două modele: a) un model de măsurare care relaționează variabilele observabile cu variabilele latente cărora le corespund primele (modelul extern) și b) un model structural care relaționează variabile endogene latente cu alte variabile latente (modelul intern).
În cazul modelului extern, se remarcă trei modalități prin care variabilele observate pot fi relaționate cu variabilele latente: (1) metoda reflectivă – în care fiecare variabilă observabilă este legată de variabila latentă printr-o regresie simplă ; (2) metoda formativă – în care variabila latentă este o funcție liniară a variabilelor observabile plus un termen rezidual ; (3) metoda MIMIC (eng. Multiple effect Indicators for Multiple Causes), care reprezintă o combinație a primelor două.
Pentru validarea modelului expus în secțiunea dedicată variabilelor cercetării, am aplicat atât modelul extern (metoda formativă), cât și modelul intern.
Pentru realizarea acestor analize au fost utilizate două programe de analiză a datelor, SPSS Amos și XLSTAT.
Mărimea efectului
Mărimea efectului unei sau unor variabile independente (VI) asupra unor variabile dependente (VD) reprezintă puterea relației dintre VI și VD sau magnitudinea diferenței dintre nivelurile VI în ceea ce privește VD (Antonesei et al., 2009, p. 128). Cohen (1988, apud. Turner & Bernard, 2006) definea mărimea efectului ca fiind gradul în care un fenomen este prezent la o populație investigată. Calculul mărimii efectului are relevanță pentru aprecierea semnificației practice a rezultatelor. Utilizarea indicatorilor de mărime a efectului s-a amplificat odată cu editarea celei de-a cincea ediții a manualului Asociației Americane de Psihologie (APA) . Un alt avantaj al exprimării rezultatelor în termeni de mărime a efectului constă în posibilitatea de a compara rezultatele unor cercetări diferite, care au urmărit aceleași variabile, dar măsurate pe scale diferite. Tabelul 8 prezintă valorile și interpretarea mărimii efectului în funcție de indicatorul d Cohen și r.
Tabel 20: Valori ale indicatorilor de mărime a efectului (apud. Antonesei et al., 2009)
Calculul coeficienților d și r poate fi realizat prin aplicarea formulelor (2.13) și (2.14):
Testarea ipotezelor unidirecționale și bidirecționale
Ipotezele de cercetare formulate cunosc următoarea tipologie: i) ipoteze unidirecționale, unilaterale (eng. one-tailed) și ii) ipoteze bidirecționale, bilaterale (eng. two-tailed). Ipotezele unidirecționale vor specifica exact natura relației dintre variabilele dependente și independente puse în relație, în timp ce o ipoteză bidirecțională postulează doar existența unei relații, fără a indica sensul acesteia. Un indicator statistic relevant în diferențierea dintre cele două categorii de ipoteze este pragul de semnificație p. În cazul ipotezelor unidirecționale, valoarea p calculată cu ajutorul SPSS va fi înjumătățită pentru a putea fi relevantă pentru acest tip de ipoteză (Antonesei et al., p. 123).
Erorile de tipul I și erorile de tipul II în testarea ipotezelor
În procesul de testare a ipotezelor de cercetare, vom face referire la două tipuri de ipoteze: ipoteza nulă (Ho), și ipoteza de cercetare (H). Prin definiție, ipoteza nulă presupune că nu există nicio relație între cele două variabile sau că nu există diferențe semnificative între cele două momente experimentale (elevii și profesorii înainte de începerea programului de antrenament metacognitiv și după finalizarea acestuia).
Ipoteza de cercetare stabilește existența unei corelații între variabile sau a unor diferențe semnificative între cele două momente experimentale. În cazul în care testele și analizele statistice nu ne permit respingerea totală a ipotezei de nul, vom afirma ca nu avem suficiente dovezi pentru respingerea ipotezei H0. În procesul de testare a ipotezelor pot apărea o serie de erori. Tabelul 21 sumarizează tipologia și contextele în care pot apărea aceste erori.
Tabel 21: Tipuri de erori în testarea ipotezelor
Eroarea de tipul I sau α apare atunci când ipoteza nulă este respinsă, deși această ipoteză este adevărată. Eroarea de tipul II apare atunci când ipoteza nulă nu este respinsă, deși este falsă. Antonesei et al. (2009) afirmă că între cele două tipuri de erori există o relație de reciprocitate inversproporțională: crescând șansele de a comite eroarea I, scad șansele de a comite eroarea II, și invers. Cu alte cuvinte, în contextul studiului nostru, o astfel de eroare ar consta în afirmarea existenței unui efect pozitiv al instruirii colaborative asupra dezvoltării competenței metacognitive, deși acest efect nu există în realitate.
Analiza de fidelitate a scalelor de măsurare
Fidelitatea unei scale sau a unui test se referă la gradul de precizie (încredere, consistență și stabilitate) cu care scala măsoară o anumită caracteristică. Există mai multe metode prin care se poate verifica fidelitatea testelor, fiecăreia corespunzându-i un coeficient de fidelitate (Antonesei et al., 2009, p. 176): i) metoda consistenței interne (metoda Cronbach-alpha); ii) metoda test-retest; iii) metoda testelor paralele; iv) metoda înjumătățirii testului; v) metoda inter-evaluatori.
Pentru analiza fidelității chestionarului COMEGAN-ro și a chestionarului ENJOY vom utiliza metoda alfa Cronbach. Coeficientul alfa indică consistența interitemi a scalei analizate și este bazat pe o medie a corelațiilor dintre itemii scalei. Scala pentru care am optat îndeplinește condițiile pentru calculul indicelui alfa, fiind o scală Likert cu cinci trepte în cazul ambelor instrumente de cercetare amintite. Coeficientul poate fi calculat aplicând formula (2.15), unde N desemnează numărul itemilor și rm , media coeficienților de corelație dintre itemi . Nu există un standard absolut cu privirea la mărimea pe care ar trebui să o aibă un coeficient Cronbach alfa pentru a indica o fidelitate corespunzătoare. În general însă, valorile în jur de 0,90 sunt considerate ”excelente”, în jur de 0,80, ”foarte bune”, iar cele în jur de 0,70, ”adecvate” (Kline, 2005, apud Popa, 2011). Există însă și autori care acceptă și o valoare de 0,60, dar numai în studii cu caracter exploratoriu (Garson, 2010, apud Popa, 2011).
Metode, tehnici și instrumente de analiză a datelor calitative
Analiza de conținut
Analiza de conținut desemnează o tehnică de cercetare nonreactivă, sistematică, replicabilă prin care unitățile semantice ale unui mesaj sunt comprimate în mult mai puține categorii de conținut bazate pe reguli clare de codare .
Etapă distinctă în cercetare, operația de aplicare a tehnicii analizei conținutului constă din codificarea sau din introducerea unităților de înregistrare în schema de categorii.
Analiza de conținut este o metodă care reclamă o serie de abilități decizionale și interpretative din partea cercetătorului, în sensul că analistul este pus în situația de a face disocieri fine între sensul denotativ și cel conotativ al termenilor .
În vederea codificării datelor colectate prin intermediul interviurilor situaționale, a matricelor erotetice și a jurnalelor reflective s-a întocmit o matrice de codificare (vezi Anexa J). Analiza datelor colectate prin intermediul metodelor și instrumentelor descrise mai sus a combinat tehnica de natură calitativă cu cea de natură cantitativă, constând în numărarea mențiunilor asociate unei elemente de conținut – cunoștințe despre persoane, cunoștințe despre strategii de rezolvare, cunoștințe despre sarcini de lucru, planificarea activității de învățare, monitorizare și control, evaluare și autoreglaj, plăcerea de a învăța, calitatea învățării, competența metacognitivă a profesorului, competența metacognitivă a elevului etc.), urmată și de interpretarea acestora din perspectiva modelului compozit al competenței metacognitive, respectiv a teoriilor privind învățarea colaborativă și plăcerea de a învăța.
Datele narative colectate au fost organizate în unități semantice (US). Pentru fiecare unitate identificată a fost notat dacă aceasta are o conotație pozitivă sau negativă. Codurile prezentate în matricea de codificare sunt derivate din operaționalizarea competenței metacognitive, a plăcerii de a învăța să înveți și a calității învățării. Datele calitative colectate au fost codificate în 2507 US corespunzătoare categoriilor de conținut definite anterior. Ulterior, afirmațiile au fost grupate în funcție de codurile asociate, fiind identificate modele de recurență (Miles & Huberman, 1994). Analiza de frecvență a contribuit la identificarea unor dominante la nivelul conduitelor metacognitive ale profesorilor și ale elevilor, detaliate în capitolul dedicat prezentării rezultatelor cercetării.
Corespondența obiective, ipoteze, metode de colectare și analiză a datelor cercetării. Matricea proiectului
Dimensiunea temporală. Diagrama Gantt
Tabel 22: Diagrama Gantt a proiectului de cercetare
Dificultăți, erori, soluții în cercetarea aplicativă
Aspecte problematice generale
Consistent cu argumentele enunțate în secțiunile anterioare, revenim asupra ipotezei că metacogniția și, implicit, competența metacognitivă reprezintă variabile calitative dificil de investigat. Analiza experiențelor precedente din literatura de specialitate ne orientează în identificarea unor arii de sensibilitate (cu potențial de a limita demersul investigativ) în cercetarea competenței metacognitive.
O varietate de metode și instrumente pot fi utilizate în studiul competenței metacognitive . Chestionarele, inventarele metacognitive, grilele de interviu desemnează instrumente asincrone care se bazează în principal pe capacitatea de verbalizare a subiecților cercetării. Condiția de validitate este ca subiecții să dispună de un grad semnificativ de conștiență în raport cu procesele din planul mentalului în timp ce rezolvă o sarcină de lucru și ulterior să realizeze o analiză retrospectivă. Pentru a asigura condiții de validitate și fidelitate a chestionarului COMEGAN-ro, acesta a beneficiat de o pre-testare cantitativă și calitativă, care să ne permită identificarea limitelor instrumentului dezvoltat și îmbunătățirea acestuia pentru a obține rezultate optime. Complementar, aplicarea chestionarului COMEGAN-ro presupune absența interacțiunii verbale între cercetător și respondent. Limitele investigării metacogniției prin intermediul chestionarelor metacognitive vor fi echilibrate prin utilizarea metodelor de cercetare narativă, descrise în secțiunea 8. De asemenea, observarea elevilor, profesorilor și a interacțiunilor dintre aceștia nu va putea fi realizată într-un context naturalist. Acest ultim relativ dezavantaj va putea fi compensat de prezenta cercetătorului în comunitatea virtuală de învățare.
Limitele asociate instrumentelor de cercetare și contextului în care datele au fost colectate sunt complementare cu alte limite și erori statistice și non-statistice, pe care ne propunem să le detaliem în secțiunea Limite la nivel de validitate, variabile și control .
Limite la nivel de validitate, variabile și control
Dacă, în general, cercetările ar putea fi conduse în condiții ideale și în absența tuturor factorilor frenatori care pot interfera rezultatele cercetării, atunci ar conduce la formularea unui răspuns absolut valabil pentru problematica de cercetare definită. Această cercetare perfectă ar contribui la o investigare fidelă a comportamentelor, factorilor și relațiilor dintre aceștia, indiferent de natura acestora: cauzale, covarianțe etc.
Realitatea cercetărilor efectuate în domeniul științelor educației contrazice însă probabilitatea (indiferent cât de mică!) a implementării unei cercetări perfecte. Acesta este motivul pentru care propunem analiza descriptivă a unor aspecte care pot genera un bias la nivelul cercetării. Obiectul acestei secțiuni este reprezentat de potențiale limite la nivelul validității cercetării derulate.
1. Asigurarea validității interne a cercetării
Validitatea internă a unei cercetări se definește, în general, în raport cu calitatea inferențelor privind relațiile dintre variabilele definite în cadrul respectivei cercetări. Validitatea internă este un atribut unic al fiecărei cercetări. Pentru studiile calitative, putem vorbi mai degrabă despre credibilitatea cercetării, decât despre validitatea internă a acesteia. Putem considera că o cercetare este caracterizată de validitate internă dacă rezultatele se situează la un anumit nivel de încredere, furnizând o imagine autentică a problemei analizate, în funcție de metodele de colectare a datelor și de tipul de interpretare a acestora. Particularizând situația la nivelul cercetării noastre, o finalitate concretă este aceea de a măsura calitativ și cantitativ efectele potențiale ale unei strategii de instruire colaborativă bazată pe tehnici metacognitive asupra nivelului de competență metacognitivă a elevilor. Pentru a diminua sau chiar elimina elementele dubitative în prezentarea rezultatelor cercetării, am propus și implementat un design corelațional, care permite compararea nivelului inițial al competenței metacognitive cu cel măsurat după finalizarea programului de intervenție.
Pot fi identificați o serie de agenți care pot reduce într-o oarecare măsură validitatea internă a cercetării (Campbell & Stanley, 1963; Cook & Campbell, 1979, apud Hellmans, 2008).
Principalii factori care pot genera bias la nivelul validității interne vizează: a) așteptările cercetătorului; b) așteptările subiecților cercetării; c) fluctuații la nivelul instrumentelor utilizate în măsurarea conduitelor; d) procedeele de selecție a respondenților; e) administrarea unei evaluări suplimentare acelorași subiecți; f) regresia statistică a rezultatelor obținute; g) factorii istorici care pot interfera; h) pierderea diferențiată a subiecților în cadrul cercetărilor cu design pre- și post-test; i) contaminarea unei variabile prin efectele ascunse ale celorlalte.
În continuarea acestei secțiuni, vom aborda unii dintre factorii frenatori care pot avea un impact semnificativ asupra cercetării noastre.
Așteptările subiecților în raport cu cercetarea
Codurile de conduită profesională și deontologică solicită informarea subiecților cu privire la implicarea acestora într-un demers de cercetare. Acest fapt poate conduce la asumarea rolului de subiect al cercetării. Astfel, respondentul poate să se comporte așa cum crede că și-ar dori cercetătorul sau cum impun normele sociale (dezirabilitatea socială), și nu așa cum ar face-o în mod natural. De asemenea, subiectul poate afișa o imagine dezirabilă (socială, cognitivă, afectivă) a sa, în funcție de așteptările în raport cu propria persoană. Un element de concretețe îl poate constitui supraestimarea nivelului de competență metacognitivă atât în cazul profesorilor, cât și în cazul elevilor. Pentru a pondera impactul internalizării rolului de subiect al cercetării (mai evident în colectarea datelor realizată prin chestionarul metacognitiv), în cercetarea noastră datele cantitative sunt corectate prin intermediul datelor colectate cu ajutorul jurnalelor reflective, interviurilor situaționale și al matricelor erotetice.
Adminstrarea unei evaluări suplimentare în cazul acelorași subiecți
În condițiile unei cercetări longitudinale sau a unui design de tipul pre- și post-testare, în comportamentul subiecților pot interveni modificări datorate tocmai situației de cercetare. Specialiștii identifică, în principal, două tipuri de efecte datorate testărilor repetate: a) efectul de sensibilizare și b) efectul de inoculare.
Apariția acestor efecte transformă atât cantitativ, cât și calitiv modul în care subiecții cercetării vor aborda o situație posterioară uneia similare. În cazul efectului de sensibilizare, subiecții vor fi mai deschiși, volubili, dornici să se implice tocmai pentru că au luat parte la un context similar în care s-au simțit bine. Există, însă, și efectul de inoculare, ca efect invers celui de sensibilizare, caz în care subiecții devin mai referactari față de situația de cercetare.
Efectele reziduale ale evaluărilor multiple pot fi controlate de către cercetător prin modificarea unor variabile ale contextului în care se desfășoară testarea și prin evitarea unor integrării în situația de cercetare a unor ancore care să facă trimitere explicită către situația deja cunoscută.
Pierderea subiecților pe parcursul cercetării
În situațiile de cercetare în care designul implică evaluări repetate, subiecții pot decide, din diverse motive, să renunțe la participarea la cercetare. De altfel, codul deontologic pe care cercetătorii sunt obligați să îl respecte stipulează faptul că subiecții sunt liberi să își retragă acordul de participare în orice moment al cercetării fără a fi nevoiți să motiveze decizia luată. Acest fenomen de pierdere a subiecților (eng. mortality sau attrition) nu se produce la întâmplare, ci se datorează unor variabile dificil de cunoscut a priori. În acest caz, anticiparea fenomenului este dificil de realizat.
Contaminarea variabilelor
În condițiile în care cercetătorul și propune identificarea unei relații de covarianță între variabile, acest aspect poate fi realizat prin compararea manifestărilor aceluiași fenomen în condițiile prezenței și absenței variabilei în raport cu care se asumă o relație de cauzalitate. În anumite circumstanțe, se poate întâmpla ca rezultatul obținut să fie determinat de o altă variabilă decât cea presupusă de cercetător. Lipsa de experiență, noutatea domeniului sau, dimpotrivă, supra-abordarea acestuia pot favoriza infiltrarea unei alte variabile în determinarea relației de cauzalitate (eng. confounded variables). În fapt, cercetătorul se află în imposibilitatea de a disocia între efectele celor două variabile care se confundă (Cook & Campbell, 1979, apud Robert, 1988). Soluția (dificil aplicabilă) pe care o oferă cea mai mare parte a membrilor comunității științifice este evitarea supraaglomerării variabilelor studiate într-o cercetare, operaționalizarea acestora în baza unei definiții clare și larg acceptate.
Condiția de validitate externă
Validitatea externă a unei cercetări poate fi pusă în discuție după ce a fost apreciată ca fiind cel puțin suficientă validitatea internă a respectivei cercetări. În condițiile în care cel puțin unul dintre factorii anterior descriși acționează asupra validității interne a cercetării, atunci aprecierea validității externe este superfluă (Cook & Campbell, 1979, apud Robert, 1988). În stricto sensu, conceptul de validitate externă definește faptul că rezultatele cercetării sunt reaplicabile în contexte similare celui căruia i-au fost emergente (Bracht & Glass, 1968, apud Hellemans, 2008). Cu alte cuvinte, validitatea externă presupune posibilitatea generalizării rezultatelor sau concluziilor unor cercetări la nivelul altor indivizi și contexte (diferite față de cele inițiale). Ca și în cazul validității interne, pot fi identificați factori care pot afecta validitatea externă în cercetarea aplicativă a metacogniției. În continuarea acestui capitol, ne vom concentra asupra validității la nivelul eșantionului pe care va fi realizată cercetarea, precum și asupra validității ecologice.
Validitatea de eșantionare
Una dintre principalele amenințări asupra validității externe a unei cercetări provine dintr-o serie de deficiențe asociate reprezentativității eșantionului de subiecți selectați dintr-o populație de subiecți. În cazul nostru, populația este reprezentată de elevi din învățământul secundar superior și de profesori, așadar de eșantioane perechi. În acest context, noțiunea de populație-țintă este capitală. După identificarea și definirea problemei de cercetare, următorul pas este definirea bazinului de recrutare a subiecților cercetării. În interiorul populației-țintă, vor fi definite sub-ansamblurile de subiecți care sunt accesibili cercetării.
În afara situațiilor ideale, practica cercetării din domeniul științelor sociale ne demonstrează că eșantioanele probabiliste sunt dificil de realizat. Una dintre cauzele acestei stări de fapt este nevoia de a realiza cercetări cu subiecți care și-au exprimat în mod liber acordul de a participa la cercetare. Or, acest imperativ de ordin etic reduce într-o oarecare măsură posibilitatea eșantionării probabilistice.
Din această perspectivă, cercetarea derulată prezintă o serie de limite asociate procedurii de eșantionare. Dată fiind dificultatea de a selecta un eșantion stratificat de tip ciorchine, vom apela la un eșantionaj neprobabilistic empiric, bazat pe criterii de conveniență. Astfel, cercetarea este una parțială, care va permite desprinderea de concluzii valabile doar pentru segmentele de populații investigate, fără transferarea concluziilor la populații mai extinse (populația elevilor, respectiv aceea a profesorilor). Un eșantion astfel selectat nu poate dobândi o caracteristică de reprezentativitate în raport cu populația-mamă .
Conceptul de eroare statistică în studiul competenței metacognitive
Conceptul de eroare statistică definește eroarea deciziei statistice în raport cu realitatea empirică, fără a face referire la aplicarea greșită a procedurii statistice. Cu cât eroarea este mai mare, cu atât datele sunt mai puțin reprezentative pentru populația din care a fost extras eșantionul. În genere, este preferată o disociere între două tipuri de erori: a) erori de eșantionare și b) erori care nu sunt atribuite procedurii de eșantionare .
Erori de eșantionare
Eroarea de eșantionare apare ca rezultat al utilizării unui eșantion din populație și nu a întregii populații (echivalentul realizării unui recensământ). Conceptul de eroare de eșantionare face referire la diferența dintre valoarea estimată pentru eșantion și valoarea reală la nivelul întregii populații pentru parametrii investigați . Eroarea de eșantionare nu apare în cadrul cercetărilor de tip recensământ.
Erorile de eșantionare pot fi sistematice, apărute ca urmare a nerespectării principiilor de alcătuire a unui eșantion, dar și întâmplătoare, care își au sursa în însăși natura parțială a cercetării (ibid.).
Alte erori statistice
Alte categorii de erori statistice vizează prezența oricărui factor care afectează calitatea datelor, prin nereflectarea valorilor reale ale populației-mamă.
Printre aceste tipuri de erori se numără :
eroarea de acoperire: apare atunci când o unitate din eșantion este incorect inclusă sau exclusă (sau duplicată);
eroarea de non-răspuns: face referire la eșecul de a obține un răspuns de la una dintre unitățile eșantionului (refuz, absență etc.);
eroarea de răspuns: definește cazurile în care respondenții în mod intenționat sau accidental furnizează răspunsuri false, care nu coincid cu realitatea;
eroarea intervievatorului: apare atunci când intervievatorul nu este clar în adresarea întrebării sau a sarcinii, nu este obiectiv în consemnarea rezultatelor etc.;
eroarea de procesare: apare în procesul de colectare a datelor, de introducere a acestora, codare sau de analiză.
Una dintre soluțiile propuse pentru identificarea și corectarea erorilor statistice face referire la controlul datelor.
În raport cu realitatea din teren, decizia cu privire la ipoteza de nul poate fi corectă sau greșită. Reamintim faptul că în cazul nostru, ipoteza de nul face referire la faptul că nu există o relație de dependență între nivelul competenței metacognitive și utilizarea strategiilor de instruire colaborativă bazate pe tehnici de suport metacognitiv.
Cercetătorul nu poate ști cu certitudine dacă decizia statistică este corectă sau este greșită. Dacă s-ar dovedi contrariul, statistica ar deveni superfluă!
Tabel 23: Tipuri de erori în testarea ipotezelor
Eroarea de tipul I sau α apare atunci când ipoteza nulă este respinsă, deși această ipoteză este adevărată. Eroarea de tipul II apare atunci când ipoteza nulă nu este respinsă, deși este falsă. Antonesei et al. (2009) afirmă că între cele două tipuri de erori există o relație de reciprocitate invers proporțională: crescând șansele de a comite eroarea I, scad șansele de a comite eroarea II, și invers. Cu alte cuvinte, în contextul studiului nostru, o astfel de eroare ar consta în afirmarea existenței unui efect pozitiv al instruirii colaborative asupra competenței metacognitive, deși acest efect nu există în realitate.
Validitatea ecologică
Validitatea ecologică, ca dimensiune a validității externe, reprezintă măsura în care o situație de cercetare poate fi generalizată la situații sau comportamente naturale. Dacă o cercetare nu are validitate ecologică, vom sfârși prin a ne concentra asupra a ceea ce fac subiecții în contextul de cercetare, și nu asupra comportamentelor pe care aceștia le au în viața reală. De exemplu, o lungă perioadă, cercetările asupra memoriei și învățării au fost direcționate către învățarea asociațiilor-perechi, în care subiecții memorau perechi de silabe golite de sens. Dar silabele golite de sens nu reprezintă neapărat o experiență cotidiană frecventă. Unor astfel de cercetări le lipsește validitatea ecologică. Nu poate fi garantat faptul că rezultatele cercetării generalizează corect procese de învățare naturale și cotidiene.
În încercarea de a dobândi validitatea internă a cercetării, cercetătorii fac uneori rabat de la validitatea ecologică. Soluția (dificil de operaționalizat în anumite contexte) este păstrarea unui echilibru între cele două tipuri de validități. Miza o reprezintă menținerea controlului, concomitent cu crearea unei situații de cercetare care să fie emergentă unui context natural de viață, învățare sau interacțiune.
Controlul datelor statistice
Erorile de observare (înregistrare) se întâlnesc în procesul de culegere a datelor statistice și se referă la faptul că valoarea înregistrată într-un sondaj poate fi o valoare yi diferită de valoarea adevărată yi corespunzătoare subiectului i . Erorile de observare pot fi înlăturate prin controlul statistic.
Conceptul de control al datelor statistice desemnează o operație intermediară, prin care se trece de la observarea de masă la prelucrarea datelor statistice.
Controlul datelor în etapa observării poate fi: i) cantitativ și ii) calitativ.
Controlul cantitativ este un control de volum al datelor, prin care se verifică completitudinea acestora. Acest control presupune: a) verificarea completitudinii chestionarelor sau grilelor de observare pentru fiecare unitate a eșantionului; b) verificarea completării rubricilor. Controlul calitativ presupune verificarea naturii calitative a datelor culese. Acesta poate fi: a) control aritmetic și b) control logic.
Timpul alocat cercetării
Pentru investigarea modificărilor produse la nivelul unor variabile calitative, așa cum este competența metacognitivă, sunt preferate abordările longitudinale celor transversale. Alocarea unui buget de timp destul de redus limitează natura ipotezelor propuse pentru testare în cadrul cercetării și constrânge la stabilirea unor relații mai ușor vizibile și testabile. Pentru cercetarea noastră, modificarea unor aspecte metacognitive reclamă timp și interacțiune susținută, aspecte relativ dificil de realizat. Concluzionând, timpul redus alocat cercetării poate constitui o sursă de viciere a validității interne a studiului, dar și al celei ecologice.
Elemente de etică a cercetării
Complexitatea activității de cercetare în științele socio-umane impune adoptarea unei conduite etice în gestionarea aspectelor conceptuale și metodologice specifice. Subiectul uman este atât beneficiar, cât și subiect al cercetării, fiind un sistem prin definiție vulnerabil .
Prin urmare, implementarea cercetării care stă la baza elaborării acestei teze s-a realizat având în vedere regulile morale specifice: a) comunicarea transparentă; b) dreptul la decizie; c) consimțământul informat; d) participarea voluntară; e) confidențialitatea și anonimatul, precum și f) regula subsidiarității.
Toți subiecții participanți la cercetarea empirică au fost informați cu privire la scopul, obiectivele și metodologia cercetării, având posibilitatea de a se retrage din eșantion în orice moment al derulării cercetării. Chestionarele completate de respondenți nu conțin date de identificare a acestora; pentru a asigura corespondența datelor între cele două momente de testare au fost utilizate coduri unice de identificare, contribuind astfel la respectarea principiului confidențialității și anonimatului fără a reprezenta o sursă de erori de înregistrare a datelor.
Cercetarea realizată a urmărit un design exploratoriu, motiv pentru care utilizarea instrumentelor de colectare a datelor s-a realizat în scop pur științific, supunându-se legii nr. 677/2011 pentru protecția persoanelor cu privire la prelucrarea datelor cu caracter personal și libera circulație a acestor date și a legii nr. 285/2004 pentru modificarea și completarea legii nr. 8/1996 privind dreptul de autor și drepturile conexe.
Cercetarea derulată respectă normele legii 206/2004 privind buna conduită în activitatea de cercetare.
Capitolul III: Rezultatele cercetării empirice. Analize și interpretări
Modelul compozit-factorial al competenței metacognitive
Rezultatele obținute în cercetarea empirică validează modelul teoretic compozit al metacogniției, care dezvoltă șase factori și 36 de variabile observabile. Indicele de potrivire GFI (eng. goodness-of-fit) este unul bun (), iar corelațiile între factori (vezi tabelul 24) variază între și , fiind semnificative statistic la un nivel de încredere . Scorurile de consistență internă au variat de la bune la foarte bune (), cu corelații interitemi pozitive.
Tabel 24: Corelații între factori în modelul compozit-factorial al CoM. Aplicație la nivelul eșantionului de profesori
Figura 28 prezintă modelarea structurală a competenței metacognitive la nivelul eșantionului de profesori.
Figura 28: Modelul structural cu șase factori ai CMP
Variabilele observabile (marcate prin dreptunghiuri) corespund celor 36 de itemi metacognitivi din chestionarul COMEGAN-ro pentru profesori. Variabilele latente (marcate prin elipse) sunt reprezentate de cele 6 subdimensiuni ale CoM: cunoștințe despre persoane, cunoștințe despre strategii, despre sarcini de lucru, abilitatea de planificare, abilitatea de monitorizare și control, respectiv abilitatea de evaluare și autoreglaj.
Caracteristici ale competenței metacognitive a profesorilor
Competența metacognitivă a profesorului definește capabilitatea acestuia de a utiliza un ansamblu coerent și volubil de cunoștințe metacognitive pentru a planifica, monitoriza, evalua și regla propria sa activitate mentală, dar și pe aceea a elevilor în scopul creării unor experiențe metacognitive care să contribuie la creșterea calității învățării.
În contextul cercetării derulate, competența metacognitivă a profesorului joacă rolul unei variabile endogene, reprezentând media scorurilor alocate fiecăruia dintre cei 36 de itemi metacognitivi din chestionarul COMEGAN-ro pentru profesori. Ipotezele de cercetare formulate prezumă o relație unidirecțională între variabilele exogene gen, vârstă, grad didactic și vechime în învățământ și profilul variabilei CMP. De asemenea, asumăm rolul CMP ca variabilă care produce un efect de interacțiune la nivelul formării și dezvoltării competenței metacognitive a elevilor.
Potrivit designului cercetării, CMP a fost măsurată prin intermediul chestionarului COMEGAN_ro pentru profesori – aplicat o singură dată- și a unor metode calitative cu rol de validare: interviuri semistructurate și jurnale reflective. Propunem pentru început realizarea profilului sociografic al subiecților profesori investigați în cadrul cercetării de teren.
Profilul socio-demografic al profesorilor intervievați
Distribuția pe genuri la nivelul eșantionului de profesori (Figura 29) indică o dominanță a persoanelor de gen feminin, care cumulează 62 de procente din eșantion. În fapt, distribuția eșantionului urmează caracteristicile populației la nivel național, unde, în anul 2012, în învățământul liceal, 68,88% dintre cadrele didactice erau femei .
Figura 29: Distribuția pe genuri la nivelul eșantionului de profesori (N = 122)
Figura 30: Distribuția pe vârste la nivelul eșantionului de profesori (N = 122)
În eșantionul selectat, la nivelul distribuției pe grupe de vârstă (Figura 30) sunt mai bine reprezentați profesorii tineri, cu vârste între 25-30 de ani (24%) și cei din segmentul de vârstă 41-50 de ani (29%).
Figura 31: Distribuția pe medii de rezidență a eșantionului de profesori (N = 122)
Cei mai mulți dintre profesorii participanți la studiu sunt rezidenți în mediul urban (82%), în timp ce doar 18% dintre subiecți locuiesc în rural (Figura 31). La nivelul eșantionului pe care s-a realizat cercetarea, subiecții din mediul rural sunt mai bine reprezentați față de situația la nivel național, unde, în anul 2012, 92% dintre profesorii din învățământul liceal erau rezidenți în urban (.
Majoritatea celor intervievați sunt profesori cu experiență în învățământ, care au obținut gradul didactic II (39%) sau gradul I (40%). Un segment mai redus numeric este cel al profesorilor debutanți și care au obținut definitivatul în învățământ (Figura 32)
Figura 32: Distribuția pe grade didactice în eșantionul de profesori (N = 122)
Experiența didactică a profesorilor intervievați este confirmată și de distribuția acestora în funcție de vechimea în învățământ. Cei mai mulți dintre subiecți au o vechime între 10-19 ani (46%), în timp ce doar 9% sunt debutanți (Figura 33).
Figura 33: Distribuția în funcție de vechime în eșantionul de profesori (N = 122)
Imaginea elevului de liceu. Perspectiva profesorilor
Profesori intervievați declară că elevii cu care lucrează în prezent sunt mai puțin motivați, interesați de activitatea școlară și cu o capacitate mai redusă de a realiza performanțe școlare. Prin comparație cu elevii din generațiile trecute, profesorii afirmă că se remarcă o diminuare treptată, dar constantă a interesului și implicării elevilor.
Sunt foarte absenți. Dacă nu le spui ceva care să șocheze, ei nu reacționează. Se uită la tine. Crezi că te ascultă, dar de fapt gândurile lor sunt în altă parte (M.M.).
Rezultatele școlare și performanțele mai puțin spectaculoase nu sunt asociate de către profesori în mod direct cu o dotare intelectuală mai precară. Dimpotrivă, profesorii afirmă că elevii generației actuale sunt mai inteligenți decât cei din anii trecuți, dar motivația lor este orientată către alte tipuri de activități, care nu includ decât în puține cazuri învățarea.
Copiii ăștia sunt dependenți de imagine. Sunt prea mult stimulați vizual și contează prea mult pe imagine. Cu toate astea, ei nu mai știu ce să facă pentru a putea trece cât mai puțin observați în timpul orelor (A.S.).
O conduită a elevilor pe care profesorii o subliniază este slaba capacitate de a-și organiza activitatea de învățare, care completează motivația scăzută pentru activitățile școlare. În opinia cadrelor didactice, incapacitatea elevilor de a gestiona învățarea se reflectă în mod direct în rezultatele școlare.
Sunt absenți, dar dezorganizați. Știu că depun efort și că învață, dar când îi întrebi, parcă sunt pierduți și încurcă tot, nu fac legătura (M.O.).
Elemente metacognitive în conduita profesorilor
Cum înțeleg profesorii conceptul de metacogniție?
Din perspectivă teoretică, conceptul de metacogniție desemnează, în sens larg, gândirea despre gândire, altfel spus un proces cognitiv de rang superior care are ca obiect gândirea și produsele acesteia (Flavell, 1976). Complexitatea conceptului de metacogniție generează încă opinii și abordării confuze în practica cercetării metacognitive.
Formularea unei definiții apare ca fiind dificilă, atât în literatura de specialitate, cât și pentru profesorii intervievați. Se remarcă prezența unor explicații predominant metaforice și analogice ale constructului metacognitiv:
Metacogniția intervine atunci când nu mai vezi pădurea din cauza copacilor sau când vezi copaci, dar nu îți dai seama că ești în pădure (R.V).
Metacogniția funcționează ca un al doilea creier, care vine și îți spune ce e bine și ce nu e (M.I.).
E [metacogniția] ca ochiul soacrei (râde) (P.I.).
Profesorii care predau științe socio-umane sunt mai familiarizați cu conceptul de metacogniție, fără însă a avea o specificitate în definirea și explicarea acestuia. De asemenea, se remarcă asocieri și uneori confuzii între conceptul de metacogniție și cel de stil de învățare. Relația dintre cele două concepte nu apare clar conturată în opiniile profesorilor. După caz, metacogniția se identifică parțial cu stilul de învățare al elevilor sau reprezintă o varietate a stilului.
Dominantă față de definirea confuză a conceptului de metacogniție este nevoia de a-i determina pe elevi să facă modificări în modul în care gestionează învățarea. Profesorii intervievați scot în evidență nevoia educațională căreia să îi răspundă programul de formare metacognitivă: elevii nu știu să învețe.
În cel mai bun caz pot să îți spună lecția de la cap la coadă, dar nu pot să extragă trei idei principale sau să explice de ce e așa și nu altfel (M.M.).
Profesorii constată frecvent faptul că elevii nu manifestă o conduită analitică, reflectivă, nu sesizează erorile sau, dacă le sesizează, nu le remediază. Din perspectiva conceptului de metacogniție, aceste constatări indică atât un nivel scăzut de cunoștințe metacognitive, cât și o slabă gestiune a activității mentale.
Se uită la tine și așteaptă să îi spui dacă a spus bine sau nu. Mulți dintre ei nici nu își pot da seama dacă au spus o prostie sau nu. Ceea ce e grav! (M.I.).
Conturându-se acest cadru general, integrarea strategiilor colaborative de instruire bazate pe tehnici metacognitive apare oportună. Profesorii opinează că unul dintre rolurile procesului de învățare este și acela de a-l susține pe elev în a identifica relevanța personală și socială a conținuturilor curriculare. Utilizarea tehnicilor metacognitive permite, în opinia profesorilor, o reconsiderare și o completare a rolului profesorului, prin adăugarea atributului de a fi mentor pentru elevii cu care lucrează.
Nu mai poți să vii în fața lor și să le spui lecția, făcând sau nu greșeli gramaticale, și apoi să pleci. Nu te ascultă nimeni. Ei nu duc lipsă de informație. Ei au nevoie de cineva care să le arate drumul, să le spună ce să facă cu toată această informație. Eu cred că asta înseamnă să formezi oameni (D.N.).
Perspectiva profesorilor asupra efectelor pe care le pot produce instruirea colaborativă și tehnicile de stimulare metacognitivă este una optimistă, în general. De altfel, profesorii recunosc că nu au de fiecare dată instrumentele necesare pentru a-i stimula pe elevi să învețe și să obțină rezultate pozitive. Competența de a învăța să înveți este o realitate mai curând scriptică, dar destul de îndepărtată de spațiul școlii. În raportarea la elementele metacognitive asociate spațiului școlar, profesorii fac referire exclusiv la elevi, omițând sau evitând autoevaluarea din această perspectivă. Aplicarea chestionarului COMEGAN-ro oferă informații cu privire la profilul competenței metacognitive a profesorilor. Datele narative conținute în jurnalele reflective, completate pe parcursul activității din comunitatea virtuală, și în interviurile semistructurate vor fi utilizate ca elemente de ponderare a datelor cantitative.
Variabilitatea gradientelor competenței metacognitive la nivelul eșantionului de profesori
Profesorii participanți la studiu au – la nivel declarativ- un nivel mediu spre ridicat al competenței metacognitive (media = 3,55, st.dev.= ,63). Comparația mediilor calculate pentru subdimensiunile CMP (tabelul 25 și tabelul 26), indică o valoare semnificativ statistic () mai mică pentru abilitatea de evaluare și autoreglaj (media = 3,47, st.dev. = ,78). Profesorii se autoapreciază producând o deformare pozitivă a rezultatelor, după cum indică testele statistice.
Tabel 25: Variabila CMP. Indicatori statistici ai tendinței centrale, dispersiei și distribuției
Tabel 26: Distribuția gradientelor CMP în eșantion
Figura 34: Testarea normalității distribuției variabilei CMP
Testul Kolmogorov-Smirnov aplicat pentru testarea normalității distribuției variabilei CMP nu este semnificativ statistic (). Așadar, nu putem respinge ipoteza că variabila CMP urmează o distribuție normală (riscul de a respinge această ipoteză în condițiile în care aceasta se verifică este de 53,14%).
Datele calitative confirmă prezența unei fenomenologii care indică o supraapreciere a competenței metacognitive din partea subiecților intervievați: 60,7% au competențe metacognitive complexe (Tabel 26). Un prim fenomen la care vom face referire vizează îngustarea spectrului metacognitiv. Comportamental, acest fenomen se traduce prin existența unui defazaj în formarea și dezvoltarea diferitelor structuri ale competenței metacognitive. În profilul manifest al CMP, sunt mai puțin prezente elemente asociate dimensiunii cunoștințelor metacognitive. Simetric, la nivelul dimensiunii reglatorii remarcăm slabe abilități de autoreglaj (Figura 35). Această îngustare se produce arborescent, în sensul că în discursul profesorilor apar integrate cunoștințe despre ceilalți, dar sunt reduse sau chiar lipsesc referirile la domeniul sinelui. Astfel, la nivelul palierului cunoștințe despre persoane apare o ruptură care transformă unidirecțional relația biunivocă a cunoștințelor despre sine-cunoștințe despre ceilalți. Raportarea la sine și la personalitatea elevilor din perspectiva unor entități care nu se influențează reciproc reduce semnificativ volumul cunoștințelor metacognitive procedurale și condiționale.
Figura 35: Profilul competenței metacognitive în eșantionul de profesori (N=122)
O situație recurentă care susține ipoteza existenței unei arii vulnerabile la nivelul cunoștințelor metacognitive procedurale și condiționale este convingerea profesorilor (destul de larg răspândită) că nu pot interveni prea mult pentru restructurarea sau ameliorarea parcursului educațional al elevilor, dată fiind lipsa plăcerii de a învăța asociată cu un spectru larg de emoții negative: dezinteres, frustrare, dezamăgire. În discursul profesorilor apar sporadic strategii care să constituie un răspuns la întrebarea Ce poate face profesorul dacă elevul adoptă o astfel de conduită?
Simetric manifestat, vom regăsi același fenomen al îngustării spectrului metacognitiv și în conduita elevilor.
Complementar constatării unui repertoriu restrâns al cunoștințelor despre persoane, vom face referire și la valoarea de adevăr a cunoștințelor metacognitive deținute de profesori. Așa cum am argumentat în primul capitol al lucrării, pot fi aduse în discuție două valori de adevăr ale acestor cunoștințe. Asumarea unei tendințe liniare în parcursul școlar al elevului, căreia îi este asociată o strategie de non-intervenție din partea profesorului, constituie un exemplu al prezenței unor cunoștințe metacognitive false. Îngustarea spectrului metacognitiv o regăsim și la nivelul cunoștințelor despre sarcini de lucru și al abilității de planificare. Un segment majoritar al profesorilor intervievați percep activitatea lor profesională puțin diversificată din perspectiva sarcinilor de lucru cărora trebuie să le răspundă. Această uniformizare are ca determinant și o oarecare imagine slab nuanțată a elevilor cu care interacționează. Astfel, activitatea didactică nu reprezintă o combinatorică permanentă, ci mai degrabă o replicare a acelorași strategii de rezolvare a sarcinilor de lucru.
Nu prea am așa la ce să mă gândesc când pregătesc o nouă lecție. Adică am, dar odată cu experiența lucrurile încep să meargă de la sine. Conținutul e cam același și, dacă te obișnuiești să predai o lecție într-un anumit fel, e greu să mai schimbi (T.C.).
Generațiile de elevi vin și pleacă, dar seamănă din ce în ce mai mulți unele cu altele. Sunt nemotivați, absenți, se gândesc la altceva. Nu le e lor gândul la școală. Nu mai sunt elevi cum erau cei pe care i-am avut în primii ani de învățământ (T.T.).
Asimetria în dezvoltarea competenței metacognitive este asociată cu un alt fenomen, respectiv acela de mișcare metacognitivă. La nivel teoretic, mișcarea metacognitivă presupune translatarea responsabilității metacognitive de la profesor la elev. Conotația acestui transfer nu este însă una pozitivă, în sensul că profesorii deleagă această responsabilitate ca o soluție ultimă, în raport cu strategiile care nu au dat rezultate.
Eu le explic cum e mai bine să învețe, mai ales că îi așteaptă un examen important. Dacă ei nu vor să înțeleagă, eu deja nu am ce să mai fac. E treaba lor cum învață și ce învață (E.S).
Mișcarea metacognitivă apare și ca urmare a lipsei unui instrumentar adecvat pentru a susține formarea și dezvoltarea competenței metacognitive a elevilor, fiind mai degrabă caracteristică profesorilor care nu dețin un portofoliu adecvat de strategii metacognitive prin care să regleze propria activitate intelectuală. Similar cu îngustarea spectrului metacognitiv, mișcarea metacognitivă se dezvoltă asimetric în raport cu subdimensiunile CoM. Dacă pentru palierul cunoștințelor despre persoane, al planificării și al autoreglajului, profesorii preferă să nu își asume responsabilitatea metacognitivă, în cazul monitorizării și controlului se declară mult mai îndreptățiți să intervină în procesul de rezolvare a unor sarcini de lucru. De multe ori, această intervenție nu dobândește un caracter formativ sau formator, ci mai degrabă constatativ.
Eu trec mereu printre bănci și mă uit la ce scriu. Chiar și atunci când avem teze. Și le atrag mereu atenția că nu au făcut bine. Și ei imediat întreabă ce nu am făcut bine, dar asta nu mai e treaba mea să le spun atunci pe loc. Trebuie să își dea ei singuri seama. (P.I).
Variabilitate în manifestarea conduitelor metacognitive poate fi remarcată și în raport cu variabila gen. Tabel 27 indică prezența unor medii mai mari ale CMP pentru persoanele de gen feminin (media = 3,63). Comparativ cu eșantionul total (Figura 36), bărbații înregistrează o medie mai mică (media = 3,42, față de 3,55). Acest rezultat – pe care îl vom remarca și la nivelul eșantionului de elevi – este consistent cu cele obținute la nivelul unor cercetări desfășurate în alte spații geo-culturale. Diferențele de gen la nivel comportamental pot fi explicate în raport elementele de specificitate a funcționării creierului în cazul femeilor și bărbaților. Studii care utilizează tehnici de imagistică prin rezonanță magnetică (eng. diffusion tensor imaging), în cadrul cărora este urmărită difuziunea moleculelor de apă în creier, indică existența unor conexiuni cerebrale mai puternice în interiorul emisferelor la subiecții de gen masculin (comunicare intraemisferică), în timp ce persoanele de gen feminin sunt caracterizate de o dominanță a comunicării interemisferice (Ingalhalikar et al., 2013). Aceste diferențe încep să se contureze odată cu debutul adolescenței , conducând la performanțe mai bune ale femeilor în raport cu gândirea analitică și intuitivă. Cortexul prefrontal și cortexul cingulat anterior – regiuni de suport neural în conduita metacognitivă – sunt mai mari la femei și se maturizează complet mai devreme decât în cazul bărbaților. Subliniem însă faptul că nu deținem suficiente date pentru a afirma existența indubitabilă a acestei variabilități. Rămâne o zonă deschisă cercetării științifice în științele educației, psihologiei cognitive și chiar neuroștiințelor.
Tabel 27: Distribuția variabilei CMP în funcție de gen (N = 122)
Un segment semnificativ al persoanelor de gen feminin – 64% – se autoapreciază ca având competențe metacognitive complexe, în timp ce doar 54,3% dintre bărbați afirmă același lucru (Tabel 28). Astfel, femeile se situează deasupra nivelului eșantionului total, în timp ce bărbații sunt sub această linie de comparație (Figura 36, Figura 37).
Figura 36: Medii ale variabilei CMP pe genuri
Tabel 28: Gradiente ale CMP în funcție de variabila gen
Figura 37: Gradiente ale CMP în funcție de gen (N= 122)
Un fenomen interesant, remarcat cu preponderență la persoanele de gen feminin si care au mai puțin de zece ani de experiență didactică, este reprezentat de strategia metacognitivă de tip buldozer, care presupune abordarea unei sarcini cognitive bazate pe hazard, eliminându-se etapa de planificare și uneori și aceea de evaluare din ciclul metacognitiv. O astfel de conduită apare în interacțiunea cu elevi sau clase dificil de gestionat, unde profesorii preferă să nu elaboreze un scenariu anterior interacțiunii, ci să se adapteze în funcție de situația concretă. Dat fiind faptul că această strategie atrage după sine efecte majoritar negative și experiențe emoționale mai puțin pozitive, reflecția asupra celor întâmplate este stopată, ca strategie de reziliență.
Am și eu clase sau elevi în anumite clase unde te ia groaza înainte de a intra. Sunt gălăgioși, nu ascultă, nu îi interesează, vorbesc întruna. Prefer să nici nu mă gândesc că a oră la a X-a E. Mă duc acolo și vedem ce se întâmplă. […] Dar cine ar vrea să își mai aducă aminte de așa ceva!? Ești mulțumit că ai scăpat și gata. Bine că nu am decât o oră pe săptămână. (M.V.).
Continuăm analiza fenomenologiei conduitelor metacognitive prin integrarea în discuție a variabilei grad didactic. Valorile medii ale variabilei CMP indică o progresie dependentă de gradele didactice obținute de cadrele didactice (Tabel 29). Un salt semnificativ statistic se produce de la o etapă la alta a dezvoltării profesionale.
Tabel 29:Indicatori ai variabilei CMP în funcție de gradul didactic
Figura 38: Medii ale CMP în funcție de variabila grad didactic
Testele de asociere Chi-pătrat sunt semnificative pentru a valida relația de contingență dintre variabila CMP și variabilele gen () și grad didactic (), respectiv vechime în învățământ (). Se confirmă astfel ipoteza conform căreia variabila competență metacognitivă a profesorului cunoaște o variabilitate în raport cu experiența didactică, exprimată prin grade didactice obținute și vechime în învățământ. Pornind de la o combinatorică a profilului competenței metacognitive și a fenomenologiei descrise anterior, propunem o segmentare psihografică a lotului de profesori participanți la cercetare.
Metafora creionului sau tipologii psihografice ale profesorilor
Analiza clusterială K-means a condus la identificarea a trei segmente psihografice la nivelul eșantionului de profesori. Adaptând metafora creionului la specificul cercetării noastre, cele trei segmente vor fi denumite astfel: i) Profesorii-radieră; ii) Profesorii-suport și iii) Profesorii-grafit. Caracteristicile atitudinale și metacognitive ale acestora sunt discutate în cuprinsul acestei secțiuni.
La nivelul eșantionului, distribuția celor trei clustere este relativ echilibrată (Figura 39: Tipologii psihografice la nivelul eșantionului de profesori): Profesorii-grafit sunt ușor mai bine reprezentați comparativ cu celelalte două categorii. Tabel 30 prezintă comparativ valorile medii, minime și maxime ale variabilei CMP la nivelul celor trei segmente.
Tabel 30: Clustere în eșantionul de profesori
Se poate observa o diferențiere clară între cele trei segmente din perspectiva competenței metacognitive. Profesorii-radieră au un nivel mai scăzut al competenței metacognitive, comparativ cu Profesorii-grafit.
Profesorii-radieră sunt caracterizați de competențe metacognitive elementare cu încadrare. Din perspectivă atitudinală, subiecții din această categorie sunt mai puțin preocupați de reacțiile și conduitele pe care elevii le adoptă în contextul interacțiunii profesor-elev. Profesorii-radieră au tendința de a ignora sau elimina (de a șterge) din tabloul interacțiunilor sociale din spațiul școlar responsabilitatea personală pentru dinamica relației cu elevii, subsumându-se astfel fenomenologiei îngustării spectrului metacognitiv. Acest escapism este bine fundamentat (sau mascat!) în opinia vehement exprimată că elevii nu sunt interesați de școală și de activitățile propuse de aceasta și au o motivație scăzută pentru învățare.
Figura 39: Tipologii psihografice la nivelul eșantionului de profesori
Prezența unei astfel de atitudini împiedică sau doar încetinește manifestarea dimensiunii self-reglatorii, ca element metacognitiv cu rol esențial. Altfel spus, în opinia Profesorilor-radieră, atitudinea elevilor joacă un rol decisiv în câmpul didactic, iar profesorul nu poate influența semnificativ performanțele elevilor, aflându-se în fața unui nucleu dur care nu suportă modelare prin interacțiunea didactică.
Tabel 31: Distribuția gradientelor CoM în raport cu psihografia profesorilor (N=122)
Figura 40: Subdimensiuni ale CMP la nivelul eșantionului de profesori. Comparații pe clustere
Profilul metacognitiv al Profesorilor-radieră indică un nivel mediu spre scăzut al cunoștințelor despre persoane (inclusiv al cunoștințelor despre sine), despre sarcini de lucru și strategii (Figura 40). Deși pot identifica situații în care au primit feedback negativ, profesorii din acest segment nu manifestă dorința (sau proiecția) de a restructura sau ameliora ceva în conduita profesională și personală pentru a crește calitatea învățării.
În opinia acestor profesori, preocuparea pentru a crea experiențe pozitive de învățare este sortită eșecului. Între profesori și elevi există o barieră comunicațională care contribuie la diluarea mesajului, împiedicând atingerea obiectivelor educaționale. Prezența unor astfel de atitudini și opinii diminuează posibilitatea de a integra strategii reglatorii. În rutina zilnică a Profesorilor-radieră apar sporadic mențiuni cu privire la strategii de monitorizare și control al activității didactice.
Eu știu, văd că ei sunt plictisiți. Îmi dau seama. Pot să schimb eu orice în felul în care îmi fac lecția, nu se vor întâmpla minuni. De multe ori încerc să vin cu ceva nou, dar nu mai ai poftă de noutăți când ei sunt apatici. (P.G.).
Așadar, Profesorii-radieră consideră că factorul determinat în reușita școlară este elevul. Rolul profesorului este acela de a transmite un conținut bine organizat pentru a respecta proiectarea realizată la nivel semestrial sau anual. Delimitarea unor roluri bine individualizate marchează și manifestarea fenomenului de mișcare metacognitivă, căruia îi este asociată o devalorizare a metodelor de instruire în raport cu dispozițiile native ale unui elev pentru un anumit domeniu de studiu.
Eu am încercat și metode interactive, și metode tradiționale. Dacă elevul nu e bun, nu funcționează nicio metodă. În schimb, dacă e un copil bun și are înclinație pentru matematică, indiferent ce metodă ai folosi funcționează. (M.I.).
Comparativ cu Profesorii-radieră, Profesorii-suport sunt caracterizați de un gradient mai înalt al competenței metacognitive, 75% dintre aceștia având competențe metacognitive de nivel complex (Tabel 31). Centrarea pe conținuturile de predat –specifică primului segment analizat – este înlocuită cu valorizarea dimensiunii relaționale a actului didactic. Din această perspectivă, Profesorii-suport sunt preocupați să își îmbunătățească eficacitatea activității didactice desfășurate. Pesimismul Profesorilor radieră este înlocuit cu un optimism moderat. Deși și-ar dori și încearcă să facă mai multe pentru elevii cu care lucrează, subiecții din acest segment identifică și alți factori a căror acțiune nu este convergentă cu a școlii (familia, mediul social extins). La nivelul tehnologiei didactice utilizate, Profesorii-suport sunt mai puțin flexibili și inovativi, însă apar frecvent elemente care indică prezența strategiilor de monitorizare și control metacognitiv.
Mă gândesc mereu ce aș putea să fac să fie mai accesibile pentru ei unele cunoștințe. E mult de învățat, unii dintre ei nu prea au timp, pentru că mai sunt implicați și în alte activități în gospodărie și știu că nu au timp să învețe mereu. Am încercat să le dictez pe înțelesul lor. Uneori și manualele sunt foarte grele. Și îi întreb mereu dacă au înțeles (M.D.).
Valorizarea feedbackului formativ în activitatea de instruire reprezintă o caracteristică a Profesorilor-de-lemn, marcând totodată și inserția reglajului metacognitiv în activitatea didactică.
Repertoriul de experiențe metacognitive al acestor profesori este vast și reactualizat cu ușurință. Zona de intersecție este în cele mai multe dintre cazuri reprezentată de comportamentele de sprijin acordat de către profesor elevilor, care contribuie la apariția unei stări de satisfacție, de echilibru interior și de mulțumire în raport cu activitatea desfășurată.
La nivelul acestei categorii, dezvoltarea competenței metacognitive poate viza extinderea repertoriului de strategii metacognitive, dar și ameliorarea cunoștințelor despre persoane. Profesorii-suport manifestă siguranță de sine în raport cu cunoștințele pe care le dețin și consideră aceasta o premisă în eficacitatea didactică.
Un aspect fenomenologic comun cu Profesorii-radieră este reprezentat de adoptarea strategiei metacognitive de tip buldozer. Dat fiind faptul că Profesorii-suport valorizează relația pe care o au cu elevii, nu se simt bine în contexte relaționale tensionate (clase cu elevi rebeli, cu comportament indisciplinat etc.) Deși în majoritatea contextelor preferă să își planifice atent activitatea, să utilizeze strategii asociate transpoziției didactice și să le faciliteze elevilor învățarea, în situații similare celor descrise anterior vor adopta strategii de autoprotecție, evitând centrarea pe relații și mutând focusul asupra conținutului de predat.
O ultimă categorie pe care o aducem în discuție este aceea a Profesorilor-grafit, caracterizați de competențe metacognitive complexe, orientați către performanță și preocupați de utilizarea unui instrumentar didactic adecvat obiectivului personal (acela de a susține performanța elevilor). Profesorii din acest segment sunt cei care au potențial de a se converti în modele pentru elevi (de a lăsa o urmă, de unde și asocierea nominativă cu grafitul), sunt neconvenționali, dar exigenți în același timp. Similar cu Profesorii-suport, sunt carismatici și au relații bune sau chiar foarte bune cu elevii.
Figura 41: Profilul CMP pentru segmentul de Profesori-grafit
Din perspectivă metacognitivă, profilul CoM al Profesorilor-grafit prezintă mai puține asimetrii decât în cazul primelor două clustere analizate (Figura 41). Dominanța este la nivelul abilității de monitorizare și control, așa cum a reieșit și din profilul asociat celorlalte două segmente.
Analiza fenomenologică a conduitelor metacognitive ale Profesorilor-grafit indică prezența într-o mai mică măsură a fenomenului de îngustare a spectrului metacognitiv și utilizarea pozitivă a mișcării metacognitive. Transferul de responsabilitate metacognitivă dinspre profesor spre elevi se realizează în cele mai multe cazuri prin utilizarea întrebărilor strategice.
Eu predau limba și literatura română. Poate doar așa se întâmplă la disciplina mea, dar dacă nu îi lași copilului o întrebare de care să se agațe, căreia să îi caute răspuns, tot ce faci e degeaba. Toată viața se va lovi de oameni care îi vor spune ce să facă, ce e bine, ce e rău, de șefi care le știu pe toate. Eu vreau să îi dau ce nu știe toată lumea. Să îl fac să își pună întrebări atunci când toată lumea vrea doar răspunsuri. Să predai literatură nu înseamnă doar să știi ce a scris Camil Petrescu; înseamnă să încerci gândești sau să simți ca autorul. Dacă nu îți pui întrebări în sensul aceasta, atunci vei învăța doar comentarii pe care le vei uita la un an după Bac. (P.F.).
Așadar, în conduita Profesorilor-grafit apare fenomenul erotetic cu o dublă valență: ca strategie de eșafodaj metacognitiv în cazul elevilor și ca strategie de autoanaliză și reflecție asupra activității cotidiene.
De fiecare dată când scriu în jurnal mă gândesc la profesoara mea de Limba și literatura română din liceu. Cea mai aprigă femeie pe care am cunoscut-o vreodată. Făcând un liceu pedagogic, ne spunea de fiecare dată: „Dacă veți fi dascăli, gândiți-vă măcar zece minute înainte de a adormi dacă în ziua care a trecut ați lăsat vreo urmă în mintea și în sufletul elevilor”. M-am obișnuit așa și cred că mi-a prins bine. Mă gândesc ce am făcut bine, ce voi face mai bine și dacă i-am ajutat să urce măcar un bob pe scara cunoașterii. (B.I).
După prezentarea specificității fenomenologice a competenței metacognitive a profesorilor, discursul nostru se va concentra asupra eșantionului de elevi, urmărind conduite metacognitive, dimensiunea plăcerii de a învăța și influența acestora asupra calității învățării.
Competența metacognitivă a elevilor
Pentru studiul competenței metacognitive a elevilor a fost preferat un design corelațional, cu măsurare înainte și după intervenție, cu grup experimental și de control. În prezentarea rezultatelor investigației ne vom referi la cele două momente experimentale (înainte și după intervenție), optând pentru o perspectivă descriptiv-comparativă.
Variabila predictor, cea la care ne așteptăm să producă efecte pozitive asupra competenței metacognitive a elevilor, plăcerii de a învăța și calității învățării, este reprezentată de programul de antrenament metacognitiv bazat pe strategii de instruire colaborativă cu tehnici de stimulare metacognitivă.
Profilul socio-demografic al eșantionului de elevi
Complementar eșantionului de profesori, pentru realizarea cercetării empirice a fost selectat și un eșantion de elevi din învățământul secundar superior. Analiza de frecvențe indică o distribuție relativ echilibrată a eșantionului pe genuri (Figura 42): 57% fete, respectiv 43% băieți.
Figura 42: Distribuția pe genuri a respondenților elevi (N =575)
Dat fiind faptul că în eșantion au fost incluși elevi de clasele a IX-a, a X-a și a XI-a, cei mai mulți subiecți investigați au vârste sub 18 ani, cu o mai mare concentrare a elevilor care au împlinit 15, respectiv 16 ani (Figura 43).
Figura 43: Distribuția respondenților în funcție de vârstă (N = 575)
Distribuția respondenților pe medii de rezidență prezintă o debalansare în favoarea elevilor rezidenți în mediul urban, care reprezintă 73% din eșantion (Figura 44). Normalitatea distribuției pe medii de rezidență nu a fost ajutată. Considerăm că segmentul de 27% de respondenți rezidenți în mediul rural sunt suficienți pentru a servi scopului unei cercetări de tip exploratoriu.
Alte două variabile exogene care au fost utilizate în realizarea profilului socio-demografic al eșantionului de elevi vizează profilul de școlarizare și nivelul de studii (cu trei atribute: clasa a IX-a, a X-a și a XI-a).
Figura 44: Distribuția elevilor pe medii de rezidență (N = 575)
În eșantionul investigat au fost cuprinși elevi care urmează profilul real, umanist, pedagogic și economic. Figura 45 prezintă distribuția încrucișată a subiecților pe profiluri de școlarizare și ani de studiu. Pentru profilurile pedagogic, umanist și real, în eșantion se regăsesc elevi din clasele IX-XI, în timp ce pentru profilul economic au fost investigați subiecți din clasele a IX-a și a X-a.
Figura 45: Distribuția elevilor pe profiluri de școlarizare și ani de studiu (N = 575)
Elevii rezidenți în mediul rural au întâmpinat dificultăți în formularea unui răspuns privind profilul de școlarizare pe care îl urmează. Dată fiind această situație – care poate constitui o sursă de bias al datelor – au fost consultați profesorii sau directorul liceului pentru a corecta eventualele erori apărute în completarea datelor din chestionarul COMEGAN-ro.
Competența metacognitivă pre-intervenție. Relevanța variabilei la nivelul întregului eșantion
Nucleul cercetării empirice desfășurate este reprezentat de evaluarea competenței metacognitive a elevilor, în raport cu alte variabile exogene sau endogene.
Fenomenologia conduitelor metacognitive la nivelul eșantionului de elevi este mai diversificată în raport cu repertoriul specific profesorilor: îngustarea spectrului metacognitiv, mișcarea metacognitivă pe orizontală și pe verticală, strategiile de tip buldozer, conversia de oportunitate, fenomenul diminuării complexității sarcinii. În cuprinsul acestei secțiuni vom urmări manifestarea acestor fenomene metacognitive în raport cu profilul sociografic, psihografic și cu variabilele de context.
Definită ca aptitudinea de a organiza și mobiliza, pe de o parte, resurse declarative și condiționale (cunoștințe metacognitive), iar pe de altă parte, resurse procedurale (procese de reglaj metacognitiv) care să îi permită subiectului efectuarea cu succes a unei sarcini de natură cognitivă, competența metacognitivă este un factor important al învățării eficace. Tabel 32 prezintă sumarizator distribuția acestei variabile la nivelul eșantionului de elevi investigați.
În raport cu rețeaua de variabile cu care operează această cercetare, competența metacognitivă este o variabilă latentă, calculată ca medie a valorilor înregistrate la fiecare din cei 36 de itemi metacognitivi din chestionarul COMEGAN-ro pentru elevi. Reamintim că itemii au fost măsurați pe o scală Likert cu cinci trepte.
Media variabilei competență metacognitivă a elevilor (CME) la nivelul întregului eșantion este de 3,64 (media = 3,64, st. dev. = ,60), încadrată de o valoare minimă de 2,00 și un maxim de 4,86). Aceste valori traduc faptul că subiecții intervievați se percep mai degrabă pozitiv în ceea ce privește cunoștințele și abilitățile de reglaj metacognitiv. Abaterea medie pătratică ne indică o omogenitate ridicată a valorilor înregistrate de fiecare caz în raport cu media eșantionului.
Variabila CME nu urmează însă o distribuție normală (Figura 46). Rezultatul testului Kolmogorov-Smirnov este semnificativ statistic, , ceea ce ne conduce la a accepta ipoteza , anume aceea că variabila nu urmează o distribuție normală (riscul de producere a unei erori este mai mic de 0,74%). Pentru realizarea celorlalte analize nu s-a procedat la o corecție a normalității distribuției, fiind aplicate teste neparametrice pentru măsurarea efectului realizat de programul de antrenament metacognitiv asupra variabilei CME.
Tabel 32: Competența metacognitivă înainte de intervenție. Indicatori descriptivi (N = 575)
Figura 46: Competența metacognitivă a elevilor înainte de intervenție. Normalitatea distribuției
Datele calitative colectate prin intermediul interviurilor situaționale ne permit detalierea tabloului indicatorilor statistici. Unitățile semantice rezultate în urma prelucrării conținutului narativ indică o supraapreciere a competenței metacognitive din partea respondenților elevi, în sensul că majoritatea subiecților intervievați manifestă o îngustare a spectrului metacognitiv în raport cu tipul de sarcină de lucru (Figura 47). Învățarea asistată metacognitiv cunoaște variații pe axa determinată de sarcini de lucru bine structurate și sarcini de lucru nestructurate.
Tabel 33: Competența metacognitivă a elevilor. Analiză de frecvență a US din interviurile situaționale
În formularea unui răspuns la scenariile propuse pentru diferite categorii de sarcini de lucru (descrise în Ghidul de interviu pentru elevi, Anexa E), aproximativ 80% dintre unitățile semantice înregistrate fac referire la dimensiunea cunoștințelor metacognitive, în timp ce activitățile care vizează dimensiunea reglatorie sunt slab reprezentate între mențiunile elevilor.
Figura 47: Fenomenul de îngustare a spectrului metacognitiv în raport cu tipul de sarcină de lucru
Constatăm astfel o dublă manifestare a fenomenului de îngustare e spectrului metacognitiv. Pe de o parte este dominantă implicarea dimensiunii cunoștințelor metacognitive în învățare, iar pe de altă parte, în interiorul dimensiunii se constată debalansări în activarea anumitor tipuri de cunoștințe (Tabelul 33).
Rezolvarea sarcinilor de învățare structurate reprezintă un context în care pot fi angrenate relativ ușor cunoștințele metacognitive, fiind cel mai adesea ignorate planificarea, monitorizarea și reglajul de tip metacognitiv. Sarcinile de învățare care îi solicită elevului o performanță de tip reproductiv antrenează, în cele mai multe dintre cazuri, cunoștințe metacognitive: elevii știu cum învață cel mai ușor un text pentru a-l reproduce și încearcă să relaționeze strategia proprie cu stilul profesorului:
Eu știu că trebuie să repet de multe ori un text pe care să i-l pot spune profesorului, mai ales la istorie și la română. De obicei, profesorul nostru ne lasă să spunem ce știm și nu ne pune întrebări. Cel mai bine e să învăț din notițe ca să am timp să spun despre mai multe lucruri atunci când mă ascultă. (M.C., clasa a X-a)
Cunoștințele metacognitive există, pot fi actualizate, uneori cu ușurință, dar nu sunt întotdeauna contextualizate pentru a susține activități de planificare, monitorizare sau autoevaluare. Profesorul devine însă un referențial puternic în selectarea strategiei de rezolvare a unei sarcini de lucru. Stilul de evaluare al profesorului devine un punct de reper în selecția strategiilor de învățare. Ne vom referi la acest mod de a construi strategii metacognitive ca fiind o conversie de oportunitate.
Atunci când mă apuc să învăț, mă gândesc cum procedează profesorul atunci când pune note sau când ne ascultă sau când ne dă lucrare de control. Dacă dumnealui vrea să îi spunem pe nevăzute lecția, atunci învăț cât mai mult din manual. Îmi fac o schiță, ca să rețin mai repede scheletul și apoi încerc să știu cât mai multe la fiecare parte (S.V, clasa a IX-a).
Relativ la sarcinile nestructurate, în care elevii sunt solicitați să elaboreze un produs nou, diferit sau să răspundă unui context nou, subiecții preferă să decline responsabilitatea metacognitivă pe verticală (către profesor) sau pe orizontală (către un alt covârstnic). Mișcarea metacognitivă bidimensională apare atunci când se modifică natura sarcinii, iar intervenția profesorului nu mai poate constitui un referențial suficient de puternic.
Aici nu prea știu cum să învăț. Profesorul îmi va spune cum să mă pregătesc! Doar el vrea să mă trimită la Olimpiadă. Oricum, știu că de fiecare dată mai merge și altcineva și mai ales dacă sunt elevi care au avut rezultate bune mă duc să vorbesc cu ei și să găsim o modalitate de lucra împreună. (B.M., clasa a XI-a).
Mișcarea metacognitivă se constată și în raport cu sarcini slab structurate, cum ar fi redactarea unui eseu nestructurat.
Eu nu am niciodată inspirație la eseuri. Nu știu cine le-a inventat. Nu îmi vin cuvintele. Înțeleg când ne spune profesoara că trebuie să fim creativi, dar cum facem să fim creativi?! Mie nu îmi iese. Așa că dacă totuși nu îmi vine nicio idee după ce mă gândesc, aștept până a doua zi și știu că am colegi care sunt creativi. Și îmi dau ei o idee. (I.M., clasa a X-a).
Deși aproximativ 30% dintre unitățile semantice înregistrate fac referire la cunoștințe despre sarcinile de lucru, se impune să aducem în discuție valoarea de adevăr a acestor cunoștințe. În literatura de specialitate, se remarcă voci care susțin că putem vorbi de o dublă valoare de adevăr a cunoștințelor metacognitive. Datele calitative colectate în cadrul cercetării noastre sunt consistente cu această idee. Numărul mare de mențiuni asociate cunoștințelor despre sarcinile de învățare nu garantează și performanța în realizarea acesteia, dat fiind faptul că multe dintre aceste cunoștințe sunt credințe, alimentate mai degrabă de cunoașterea tacită decât de cea propozițională. Considerăm utile câteva exemple.
Relativ la realizarea unui eseu nestructurat, cei mai mulți dintre elevi consideră că o condiție esențială în rezolvarea cu succes a unei astfel de sarcini este creativitatea. Selectarea unor surse de informare adecvate, extragerea și prelucrarea adecvată a informației, stabilirea unor categorii de conținut care să fie ulterior detaliate sunt aspecte absolut secundare. În plan personal, valorizarea excesivă a creativității are efecte inhibitoare, acestea remarcându-se mai ales la elevii care urmează un profil de școlarizare asociat științelor exacte. Mai mult, consecințele se remarcă și la nivelul reglajului de tip metacognitiv, redus maximal ca urmare a centrării subiecților pe elemente care țin de dispoziția de a rezolva sarcina de lucru și mai puțin de prezența unor cunoștințe declarative, procedurale sau condiționale în raport cu domeniul și conținutul sarcinii de lucru. În demersul nostru analitic subliniem însă distribuția variabilei CME pe gradiente de complexitate, ca relevantă și utilizabilă în proiectarea, conducerea și evaluarea activităților de instruire.
Pornind de la modelul gradientelor de complexitate a competenței metacognitive (Rey et al., 2012) expus în Capitolul I al acestei lucrări, datele colectate prin intermediul chestionarului COMEGAN-ro pentru elevi au fost transformate pentru a putea modela distribuția gradientelor competenței metacognitive în eșantionul de elevi. Au fost definite trei gradiente, după cum urmează: competență metacognitivă de nivel elementar, competență metacognitivă elementară cu încadrare și competență metacognitivă complexă.
Analiza de frecvență indică prezența unor competențe metacognitive de nivel mediu și superior (Tabel 34). Scorurile obținute prin autoaprecierea competenței metacognitive de către subiecți sunt caracterizate de o ușoară notă de deformare pozitivă a rezultatului, fapt care generează absența nivelului elementar al competenței metacognitive. Figura 48 descrie o distribuție procentuală favorabilă competențelor metacognitive complexe. 66,4% dintre subiecții elevi sunt caracterizați, la nivel declarativ, de competențe metacognitive complexe, în timp ce doar o treime din eșantion (33,6%) se situează pe gradientul median.
Tabel 34: Distribuția gradientelor competenței metacognitive în eșantionul de elevi (N = 575)
Figura 48: Distribuția gradientelor competenței metacognitive la elevi. Frecvențe relative (N = 575)
Figura 49: Gradiente ale dimensiunilor CM înainte de intervenție
Figura 50: Gradiente ale subdimensiunilor reglatorii înainte de intervenție
Așa cum am argumentat în secțiunile dedicate fundamentării științifice a competenței metacognitive, dobândirea autonomiei în instrumentarea metacognitivă a procesului individual de învățare cunoaște o evoluție în timp, caracterizată de acumulări și restructurări cantitative și calitative. Ca element de dinamizare și suport al formării și dezvoltării competenței metacognitive, profesorul este un subiect activ și esențial.
Apariția fenomenului de îngustare a spectrului metacognitiv și a mișcării metacognitive ne susține în a opina că în practica școlară vom identifica și elevi cu competențe metacognitive de nivel elementar.
Fogarty (1994) argumentează că învățarea asistată metacognitiv este un proces de management care traversează trei faze esențiale: i) planificare; ii) monitorizare și control; iii) evaluarea procesului și realizarea autoreglajului.
Analiza parcursurilor realizate de elevii de liceu în învățare este clar marcată de o subreprezentare a structurilor metacognitive de planificare, monitorizare și evaluare.
Forme incipiente, nestructurate ale monitorizării și controlului metacognitiv sunt prezente, în sensul ajustării timpului alocat la dimensiunea materialului de învățat sau la dificultatea sarcinii de rezolvat. În cele mai multe dintre cazuri, atunci când strategia de rezolvare nu funcționează, iar subiectul alocă prea mult timp respectivei sarcini, intervine abandonul. Cei mai mulți dintre subiecți nu caută soluții remediale sau alternative, ci doar încearcă să stopeze procesul. În astfel de cazuri, evaluarea și autoreglajul nu intervin.
Interviurile situaționale relevă prezența fenomenului de mișcare metacognitivă, în care elevii transferă asupra profesorului responsabilitatea de a formula și asocia un obiectiv unei sarcini de învățare, de a identifica și organiza resursele necesare, dar și de a monitoriza și evalua procesul.
În principiu fac ce îmi spune profesorul. Dacă el nu zice să învăț din manual, nu învăț. Citesc doar noțițele. Nu îmi place să mă verific după ce termin. Dacă știu că o să mă asculte, mă va verifica profesorul. El se pricepe mai bine (râde) (E.S, 17 ani).
Fenomenul mișcării metacognitive este mai evident în cazul sarcinilor de lucru slab sau nestructurate. În rezolvarea unor astfel de sarcini, elevii prezumă că lipsa unor indicații de rezolvare din partea profesorului derivă din faptul că acestea nu sunt necesare în contextul dat. Astfel, redactarea unui eseu nestructurat, de exemplu, este condiționată de inspirație, de o anumită dispoziție pentru a scrie și mai puțin de stabilirea unei direcții de abordare a temei, de identificarea surselor de informare, selecția, organizarea și prelucrarea informației – ca strategii care pot instrumenta etapa de planificare.
Mie nu prea îmi place să scriu eseuri. Îmi ia mult timp. Că tot stau și mă gândesc despre ce să scriu și, dacă nu îmi vine nicio ide, nu știu ce să scriu. Când faci eseuri nu contează cât de bine ai învățat ceva, e mai mult să fii creativ. Și eu nu sunt mereu creativă (A.P, 15 ani).
Absența unor cunoștințe fidele despre sarcinile de lucru influențează selecția strategiei de rezolvare a unei sarcini nestructurate. În fapt, cei mai mulți elevi nu consideră că poate fi vorba de o strategie în adevăratul sens al termenului. În consecință, strategiile de planificare sunt negate contextului de învățare.
Când faci un eseu e vorba de cum ai inspirația de moment. De asta îmi e și teamă la BAC, că nu voi fi atunci cu starea necesară de a scrie un eseu. Aici e nevoie să stai, să te gândești mult și nu prea ai timp să faci asta. (I.P, 18 ani).
În absența unor obiective, respectiv criterii de realizare a sarcinii, monitorizarea și evaluarea de tip metacognitiv rămân doar la nivel de deziderat. Dintre elevii intervievați, puțini sunt cei care declară că la finalizarea redactării unui eseu nestructurat îl recitesc sau intervin aspra anumitor aspecte.
Nu îmi place să recitesc ce am scris. Oricum nu știu dacă am făcut bine. Îl dau așa și verifică doamna profesoară. (M.M., 16 ani).
Diferențe interesante se remarcă nu doar la nivelul relației dihotomice cunoștințe metacognitive – management mental, ci și la nivel de gen (Tabelul 35). Persoanele de gen feminin înregistrează o medie a variabilei CME superioară celei a persoanelor de gen masculin, diferența dintre cele două medii fiind semnificativă statistic ().
De asemenea, comparativ cu media eșantionului total, fetele înregistrează un scor mai mare (Figura 51), în timp ce băieții se situează sub media eșantionului total.
Tabel 35: Diferențe de gen la nivelul CME. Indicatori înainte de intervenție
Figura 51: Diferențe de gen la nivelul CME. Medii înainte de intervenție
Tabel 36 sintetizează procentual diferențele de gen în raport cu gradientele competenței metacognitive a elevilor. Diferențele la nivelul valorilor medii sunt astfel confirmate, iar prin procentul de 80,4% înregistrat de fete se apreciază că acestea au competențe metacognitive complexe, în timp ce majoritatea relativă a băieților se situează pe gradientul median (51,8%).
Tabel 36: Distribuția pe genuri a gradientelor competenței metacognitive înainte de intervenție
Figura 52: Distribuția pe genuri a gradientelor competenței metacognitive înainte de intervenție (N =575)
Similar cu rezultatele obținute pentru eșantionul de profesori, testele de asociere (chi-pătrat și testul exact al lui Fisher) prezentate în Tabel 37 indică o contingență între variabila dependentă „competență metacognitivă a elevilor” și variabila predictor – „genul elevilor”. Altfel, putem respinge ipoteza de nul și afirma că există o relație de asociere între CoM și genul elevilor ( ).
Tabel 37: Contingențe între CME și variabila gen. Valoarea coeficientului de asociere
Acest rezultat este consistent cu cele obținute în contextul altor studii care au investigat această problematică (Stanciu et al., 2011; Bidjerano, 2005; Niemivirta, 1997; Pokay & Blumenfeld, 1990; Zimermann & Martinez-Ponce, 1990; Wolters, 1999). Explicitarea naturii și conținutului relației dintre cele două variabile își poate găsi sursa în diferențele morfostructurale existente la nivel cerebral între cele două genuri . Aceste aspecte nu reprezintă obiectul explicit al tezei și considerăm necesare investigații suplimentare care să focalizeze substratul acestor diferențe cu un posibil impact la nivelul proiectării și organizării activității de instruire.
Continuăm examenul nostru analitic asupra competenței metacognitive a elevilor prin sumarizarea indicatorilor statistici de dispersie și distribuție în funcție de variabila independentă profil de școlarizare. Tabel 38 indică diferențe semnificative între valorile medii înregistrate pentru cele patru profilul de școlarizare incluse în eșantion.
Tabel 38: Variația CME în funcție de profilul de școlarizare. Indicatori înainte de intervenție
Figura 53: Variația CME în funcție de profilul de școlarizare. Medii pre-intervenție
Elevii care urmează profilul pedagogic înregistrează o medie foarte bună (media = 4,03), comparativ cu subiecții care sunt înrolați la cursurile profilului real (media = 3,29). Aceștia din urmă sunt caracterizați de cea mai mică valoare a mediei CME în comparație cu celelalte trei profiluri investigate.
Tabel 39: Asociere între CME și variabila profil de școlarizare. Valoarea coeficientului de asociere
Testul Chi-pătrat de asociere aplicat variabilelor competență metacognitivă a elevilor și profil de școlarizare este semnificativ statistic (), ceea ce ne conduce la respingerea ipotezei nule , care prezumă că nu se poate stabili o relație de asociere între cele două variabile. Altfel spus, în practica școlară ne așteptăm ca elevii care urmează un profil pedagogic și umanist să aibă un nivel superior al competenței metacognitive comparativ cu elevii care urmează specializări asociate științelor exacte.
Datele prezentate în Tabel 40 susțin afirmația anterioară: subiecții care urmează profilul pedagogic au competențe metacognitive complexe (91,8%). Același gradient al CME este caracteristic și pentru 77,4% dintre elevii de la profilul umanist. Procentele sunt semnificativ mai mici în cazul subiecților de la profilul real și economic, unde procentele de 58,1, respectiv 41,1% atestă prezența competențelor metacognitive elementare cu încadrare.
Tabel 40: Gradiente ale competenței metacognitive în funcție de profilul de școlarizare
În seria analizelor de sumarizare vom include și variațiile competenței metacognitive a elevilor în funcție de variabila vârstă. Multe dintre cercetările care focalizează psihogeneza competenței metacognitive afirmă că există o relație de asociere între vârstă și nivelul competenței metacognitive.
Admițând ipoteza lui Schraw (1995), elevii selectați în eșantion traversează o zonă de tranziție de la de momentul dezvoltării abilității de reglaj metacognitiv la etapa formării teoriilor metacognitive.
Tabel 41: Variația CME în funcție de variabila vârstă. Indicatori înainte de intervenție
Tabel 41 confirmă prezența unor modificări cantitative care au loc odată cu creșterea vârstei biologice (nu vom face referire la elevii care au împlinit 18 ani, dat fiind volumul eșantionului prea mic pentru a susține sau a infirma această ipoteză). Pe segmentul de vârstă 14-17 ani se remarcă o evoluție a valorilor medii calculate pentru variabila CME (Figura 54). Elevii care au împlinit deja 15, 16 sau 17 ani înregistrează scoruri mai mari decât media eșantionului.
Figura 54: Variația CME în funcție de variabila vârstă. Medii înainte de intervenție
Un salt interesant și semnificativ statistic ( este cel observabil între vârstele de 14-15 ani, moment care coincide cu intrarea în liceu a subiecților și parcurgerea primului an școlar. Această comparație între medii confirmă parțial ipoteza conform căreia competența metacognitivă poate fi stimulată prin structuri curriculare și strategii de instruire specifice.
Tabel 42: Gradiente ale competenței metacognitive în funcție de vârstă
Distribuția procentuală a gradientelor competenței metacognitive în raport cu vârsta subiecților este consistentă cu rezultatele analizei de dispersie și distribuție. Dacă 32,2% dintre elevii cu vârsta de 14 ani au formate competențe metacognitive complexe, procentul subiecților care au împlinit 15 ani și manifestă același nivel de complexitate a CME crește cu 122,57%, atingând valoarea de 72,7%. Pentru următoarele vârste analizate, creșterile sunt mai puțin spectaculoase, dar semnificative. Tendința nu se menține pentru elevii care au împlinit 18 ani. Considerăm însă că valoarea este influențată și de slaba reprezentare în eșantion a elevilor cu vârsta de 18 ani.
Calculul coeficientului de contingență confirmă existența unei relații de asociere între variabila CME și variabila vârstă: . Astfel, respingem ipoteza nulă , potrivit căreia nu poate fi stabilită o asociere între cele două variabile.
Tabel 43: Contingențe între competența metacognitivă și variabila vârstă
Profilul psihografic al eșantionului de elevi
Complementar interesului de a măsura nivelul competenței metacognitive la elevii de liceu, se remarcă și nevoia de realiza un profil psihografic al acestora în raport cu variabila endogenă CME. Necesitatea unui astfel de demers se justifică în raport cu proiectarea unor demersuri didactice care să adreseze în mod specific diferite segmente de elevi.
Realizarea analizei clusteriale K-means a rezultat în identificarea a trei clustere, prezentate în figura 55: i) Pasionații calculați, ii) Oportuniștii metacognitivi, iii) Pesimiștii confuzi. Profilurile determinate prin aplicarea acestei analize reprezintă mai degrabă „tipuri ideale” de subiecți, care sunt determinate din aglomerarea caracteristicilor profilurilor subiecților care ocupă poziții similare în raport cu centroidul clusterului. În ceea ce privește opțiunea noastră pentru denumirea celor trei segmente, pot fi exprimate o serie de rezerve metodologice. Analiza k-means conduce la identificare clusterelor, însă nu le asociază și o anumită categorie nominală. Complementar datelor cantitative, datele calitative contribuie la descrierea configurației segmentelor identificate, permițând înțelegerea mecanismelor care animă conduita metacognitivă a acestora.
Tabel 44: Competența metacognitivă inițială. Medii pe clustere (N = 575)
În realizarea profilului celor trei clustere identificate la nivelul eșantionului sunt coroborate și date cu privire la atitudinile elevilor față de învățare și școală.
Figura 55: Distribuția clusterelor în eșantionul de elevi (N = 575)
Distribuția în eșantion a celor trei segmente de elevi este relativ echilibrată (Figura 55): Pasionații calculați reprezintă 36%, Oportuniștii acoperă 31 de procente, iar Pesimiștii confuzi dețin 33 de puncte procentuale din volumul eșantionului investigat.
Din perspectiva distribuției variabilei CME la nivelul celor trei segmente psihografice se remarcă diferențe semnificative: Pesimiștii confuzi înregistrează cea mai mică valoare medie a CME (media = 2,95), în timp ce Pasionații calculați sunt lideri la nivelul scorului obținut (media = 4,29).
Figura 56: Perspectivă comparativă. Medii ale CME, pe clustere
Figura 57: Profilul CME înainte de intervenție. Comparații pe clustere
Cine sunt Pesimiștii confuzi?
Pesimiștii confuzi reprezintă 33% din volumul total al eșantionului de elevi. Toți pesimiștii se situează pe gradientul median al competenței metacognitive (Tabel 45). Cei mai mulți dintre aceștia sunt băieți, care urmează cursurile profilului real (56%).
Nehotărârea, împreună cu lipsa competitivității și a interesului față de școală îi fac să se adapteze cu greu cerințelor mediului școlar. În fapt, pentru cei mai mulți dintre subiecții din acest segment, școala este o etapă pasageră, o rampă de lansare către mediul academic. Aspirațiile profesionale și petrecerea timpului liber sunt categorii foarte importante pentru pesimiștii confuzi. Elevii din acest segment manifestă un scepticism ridicat față de calitatea educației care le poate fi oferită de sistemul românesc de învățământ. Își doresc să studieze la universități din afara României, pentru că nu au încredere în profesorii români.
Tabel 45: Profilul segmentului psihografic al Pesimiștilor confuzi
Sentimentul de insatisfacție față de pregătirea oferită de școală îi face să fie confuzi cu privire la viitorul lor profesional. Gradul de confuzie este sporit și de perspectiva negativă pe care o au în raport cu oportunitățile care i se oferă unui tânăr în România, indiferent de nivelul de pregătire.
De altfel, mulți dintre pesimiștii confuzi afirmă că școala îi pune în contact cu multe conținuturi redundante, care nu au relevanță în plan personal, profesional sau, mai larg, social. Acesta este motivul pentru care preferă căutarea de alternative pentru a-și susține parcursul de instruire: urmăresc cursuri on-line, citesc materiale care nu au în mod direct legătură cu cerințele formulate de programa școlară și au o nevoie profundă de a fi la curent cu ceea ce se întâmplă în jurul lor, contestând de cele mai multe ori conținuturile transmise de școală.
Îmi place să știu ce se întâmplă în jurul meu. Citesc multe reviste din afară, pentru că acolo găsesc într-adevăr știință. Noi facem formule. Formulele nu sunt știința adevărată. (P.M., clasa a X-a).
În categoria pesimiștilor se remarcă un subsegment de elevi care manifestă aceeași atitudine pesimistă și neîncrezătoare față de școală și societate, dar ale căror orizonturi aspiraționale sunt limitate de statutul financiar precar al familiilor din care provin.
Deși și-ar dori să continue studiile după finalizarea liceului, acest aspect rămâne un deziderat greu tangibil. Unghiul din care se raportează la școală și viață acest sub-segment al pesimiștilor este mai degrabă caracteristic elevilor rezidenți în mediul rural.
Tabel 46: Pesimiștii confuzi. Profilul competenței metacognitive inițiale
Principala sursă de informare la care apelează pesimiștii este internetul. Cărțile ocupă un loc secund, fie pentru că s nu au acces la ele, fie pentru că le consideră învechite și neconcordante cu dorința acestora de informare.
Figura 58: Profilul CME înainte de intervenție. Cluster Pesimiștii confuzi
Din perspectiva competenței metacognitive, pesimiștii fac față cu greu unor sarcini de învățare slab structurate. Deși dețin cunoștințe metacognitive (vezi tabelul 46), reactualizarea acestora și transferul în contexte noi apar ca fiind dificil de realizat. Cunoștințele metacognitive sunt slab structurate, caracteristică nefavorabilă pentru procesul de transfer metacognitiv. Nu consideră necesare ameliorarea sau restructurarea conduitei proprii în învățare, dată fiind relevanța scăzută a acestor activități din perspectivă socială și individuală. Figura 58 cartografiază scorurile pe cele 6 subdimensiuni metacognitive în raport cu eșantionul total. Se remarcă scoruri care se situează sub media eșantionului de elevi participanți la studiu.
Cum se raportează Oportuniștii metacognitivi la școală și învățare?
Oportuniștii metacognitivi reprezintă 31% din volumul eșantionului de elevi participanți la cercetare. Datele prezentate în Tabel 47 indică o ușoară prevalență a persoanelor de gen feminin la nivelul acestui cluster (fetele reprezintă 50,6%). Cei mai mulți dintre Oportuniști consideră că știu cum să învețe și că dispun de strategii care îi ajută să obțină rezultate cel puțin bune, chiar și atunci când nu învață. Elevii din această categorie susțin că ar înregistra performanțe mai bune dacă ar avea profesori mai buni și preocupați de elevi.
Mie îmi place să învăț, dar unii profesori nu ne acordă atenție și atunci nici ție nu îți mai vine să te pregătești pentru orele acelor profesori. Știi că poți să iei tema de la altcineva și că profesorul îți va da tot 10, dacă e corectă. Unii (s.n. profesori) nici nu se preocupă de elevi. Vin, vorbesc și nu îi interesează dacă noi am înțeles. (R.M., clasa a XI-a).
Tabel 47: Profilul segmentului psihografic al Oportuniștilor metacognitivi
Adolescenții din acest segment consideră că un aspect foarte important pentru ei este construirea unei cariere. În realizarea acestui demers, educația formală nu are însă un rol decisiv în opinia elevilor intervievați. Mai mult, nici realizarea personală nu este influențată pozitiv de școală. Din această perspectivă, se remarcă numeroase similitudini cu segmentul pesimiștilor confuzi. Elementele diferențiatoare nu se regăsesc doar la nivelul competenței metacognitive, ci și la cel atitudinal. Oportuniștii sunt cei care neagă mult mai ferm rolul școlii în devenirea personală și profesională. A fi instruit nu prevalează în fața altor caracteristici pe care o persoană de succes le are în opinia acestei categorii de respondenți. Au convingerea că pentru a reuși în carieră este important să aibă putere de muncă, inteligență și prieteni care să le fie alături. Oportuniștii manifestă un nivel ridicat de încredere în sine, sunt hotărâți și afirmă că știu ce au de făcut pentru a-și atinge obiectivele.
Tabel 48: Oportuniștii metacognitivi. Profilul competenței metacognitive inițiale
În ceea ce privește activitatea lor la școală, acești elevi consideră că a lucra în grup facilitează învățarea și reduce rutina lecțiilor de zi cu zi. Când sunt implicați în astfel de activități de învățare, repertoriul metacognitiv este mult mai diversificat, comparativ cu momentele în care rezolvă individual sarcini de lucru. Pentru că sunt persoane hotărâte, își stabilesc de cele mai mult ori obiective atunci când învață și încearcă să calibreze eforturile depuse în funcție de exigențele profesorului și de sarcina primită.
Figura 59: Profilul CME înainte de intervenție. Cluster Oportuniștii metacognitivi
Una dintre caracteristicile relevante pentru activitatea de instruire este că Oportuniștii știu să caute, să selecteze și să organizeze informațiile necesare. Mai mult, acest proces le face plăcere, după cum indică notele consemnate în jurnalele reflective:
Azi am primit de făcut un proiect. Și lucrăm mai mulți, chiar dacă nu mă înțeleg eu bine cu toți cei din echipa mea. Eu m-am oferit să caut informațiile necesare. Mai făcuse ceva la biologie despre asta și știam unde mai pot să caut. Am fost și la bibliotecă, dar nu am găsit mare lucru. Pe internet am găsit și planșe interesante, și câteva exemple. Chiar mi-a plăcut să caut informație. Îmi dădea senzația că parcă știu mai mult. (G.C. clasa a X-a).
Dacă la activitățile de planificare Oportuniștii manifestă interes și abilitate (înregistrează medii apropiate de cele ale eșantionului total (vezi Figura 59, tabelul 48), în ceea ce privește monitorizarea, evaluarea și reglajul sunt mai puțin performanți. În aceste două contexte, preferă să delege responsabilitatea metacognitivă, producându-se fenomenul de mișcare metacognitivă veriticală. În cele mai multe din cazuri, profesorul este cel mandatat cu evaluarea activității de învățare a Oportuniștilor.
Cum arată Pasionații calculați?
Pasionații calculați sunt ușor mai bine reprezentați la nivelul eșantionului de elevi, cumulând 36 de procente. Distribuția pe genuri indică o prevalență clară a persoanelor de gen feminin în structura acestui segment psihografic: 83,6% (Tabel 49). De altfel, analiza distribuției competenței metacognitive la nivelul întregului eșantion susține ipoteza unei diferențe manifestate în favoarea fetelor. Pasionații sunt subiecți metacognitivi autentici (figura 60), toți având competențe metacognitive complexe. Comparativ cu Pesimiștii confuzi, Pasionații au competențele necesare pentru a rezolva sarcini nestructurate, cu complexitate ridicată. Sunt subiecți autonomi, înalt performanți în raport cu activitatea școlară, competitivi, care consideră școala un moment important și relevant pentru devenirea lor viitoare. Sunt persoane hotărâte și, în general, au relații bune cu profesorii. Le place să apeleze la surse variate de informare și documentare, dovedind abilități și în gestionarea cunoștințelor specifice diferitelor discipline (vezi tabelul 50). Sunt riguroși în învățare și acordă atenție sporită procesului de monitorizare a propriei activități. Privesc profesorul drept un element de suport, dar se simt destul de independenți în raport cu acesta.
Tabel 49: Profilul segmentului psihografic al Pasionaților calculați
Își planifică foarte atent activitatea de învățare, evaluând dificultatea sarcinilor și încercând în cele mai multe dintre cazuri să găsească experiențe similare. Fenomenul mișcării metacognitive apare și aici, mai ales pentru a completa faza de reglaj din ciclul învățării asistate metacognitiv. Pasionații au nevoie să li se recunoască eforturile și performanțele atât din partea profesorilor, cât și a colegilor.
Tabel 50: Pasionații calculați. Profilul competenței metacognitive inițiale
Figura 60: Profilul CME înainte de intervenție. Segmentul Pasionaților calculați
Profilul sociografic și psihografic al grupului experimental înainte de intervenție
Ipoteza care a orientat proiectarea cercetării empirice face referire la faptul că prin activități de instruire colaborativă și prin intermediul unor structuri curriculare dedicate competența metacognitivă a elevilor poate fi formată și dezvoltată optim pentru a contribui la creșterea plăcerii de a învăța și, în consecință, la creșterea calității învățării. În contextul cercetării întreprinse, a fost preferat un design corelațional, în care variabila independentă principală a constat din elaborarea unui program de antrenament metacognitiv și a unui set de instrumente care să susțină dezvoltarea metacognitivă (Kitul de supraviețuire la școală) pentru elevii din învățământul secundar superior. Din eșantionul inițial investigat a fost selectat în mod aleatoriu un grup experimental. În faza inițială, grupul experimental a cuprins 127 de elevi. Toți elevii selectați în grupul participant la program au primit „Kitul de supraviețuire la școală”. La activitățile propriu-zise au participat însă 97 de elevi, înregistrându-se astfel o rată de abandon de aproximativ 24%.
Figura 61: Coperta setului de instrumente de eșafodaj metacognitiv primit de elevii din GE
Subiecții din grupul experimental au fost invitați într-o comunitate virtuală de învățare, dezvoltată pe platforma Wikispaces©. Activitățile din comunitate s-au derulat pe parcursul a aproximativ zece luni calendaristice, timp în care subiecții au lucrat în echipe, au participat la ateliere de lucru organizate în funcție de profilul de școlarizare și de anul de studiu, au completat jurnale reflective și au utilizat „Kitul de supraviețuire la școală”, incluzând fișe pentru a lua notițe, matrice erotetice pentru a planifica, monitoriza și evalua activitatea de învățare, informații privind rolurile și modul de lucru în echipă.
Figura 62: Prezentarea proiectului dedicat elevilor de la profilul pedagogic
Figura 63: Pagina de întâmpinare în comunitatea de învățare dedicată elevilor la profilul umanist
Prezentăm, în continuare, profilul elevilor care au alcătuit grupul experimental, prin raportare la variabilele de gen, profil de școlarizare, vârstă, mediu de rezidență, gradiente ale CME și apartenența la cele trei segmente psihografice descrise în secțiunea anterioară.
Analiza de frecvențe în raport cu variabila gen indică o debalansare în favoarea persoanelor de gen feminin la nivelul grupului experimental (Figura 64).
Figura 64: Distribuția pe genuri la nivelul GE (n =97)
Mai mult de jumătate dintre subiecții care au făcut parte din grupul experimental au împlinit vârsta de 16, respectiv 17 ani (Figura 65).
Figura 65: Distribuția pe vârste la nivelul GE (n= 97)
La nivelul distribuției pe ani de studiu, se remarcă un echilibru, cu o ușoară prevalență a elevilor de clasa a XI-a (Figura 66).
Figura 66: Distribuția pe ani de studiu la nivelul GE (n = 97)
În structura grupului experimental, mai bine reprezentate sunt profilurile umanist, real și pedagogic. Elevilor care urmează cursurile profilului economic le revin doar șase procente (Figura 67).
Distribuția pe medii de rezidență este similară celei prezentate pentru întregul eșantion: 86% dintre subiecți locuiesc în mediul urban, iar diferența de 14% este reprezentată de elevi rezidenți în mediul rural (Figura 68).
În raport cu apartenența elevilor din grupul experimental la cele trei segemente comportamentale identificate pentru întreg eșantionul studiat (Figura 69), remarcăm prezența mai numeroasă a Pasionaților calculați (41%) și a Oportuniștilor metacognitivi (36%). Mai slab reprezentați sunt Pesimiștii confuzi (23%).
Figura 67: Distribuția pe profiluri de școlarizare la nivelul GE (n = 97)
Figura 68: Distribuția pe medii de rezidență la nivelul GE (n = 97)
Figura 69: Structura psihografică a GE (n =97)
Relativ la profilul competenței metacognitive a elevilor selectați în grupul experimental, aceștia se situează ușor peste media eșantionului (Figura 70). Comparativ cu eșantionul total, grupul experimental înregistrează o medie mai mică la nivelul abilității de planificare (media = 3,71).
Tabel 51: Profilul CME la nivelul GE
Figura 70: Profilul competenței metacognitive a grupului experimental
Caracteristici ale grupului de control înainte de intervenție
Grupul de control a fost mai bine reprezentat numeric comparativ cu grupul experimental. Selecția unui număr mai redus de subiecți în grupul experimental este justificată prin faptul că activitatea acestora în comunitatea de învățare urma să fie observată, monitorizată și susținută prin activități specifice ale cercetătorului. Numărul mare al membrilor din comunitate reduce posibilitatea unor interacțiuni specifice între moderator și membri. Având în vedere scopul explicit al activității desfășurate în mediul virtual de învățare – dezvoltarea competenței metacognitive a elevilor -, s-a preferat selectarea unui număr mai mic de subiecți pentru a nu afecta calitatea relațiilor și tranzacțiilor din comunitate, în condițiile în care ne așteptam ca dinamica de grup să fie mai lentă (nu toți elevii se cunoșteau anterior implementării proiectului de cercetare).
Figura 71: Distribuția pe vârste la nivelul GC (n = 478)
Cei mai mulți dintre elevii din grupul de control au vârste de 15, respectiv 16 ani (Figura 71). Similar cu grupul experimental, la nivelul grupului de control identificăm o ușoară prevalență a persoanelor de gen feminin (Figura 72).
Figura 72: Distribuția pe genuri la nivelul GC (n = 478)
Figura 73: Distribuția pe ani de studiu la nivelul GC (n = 478)
Distribuția pe ani de studiu arată un relativ echilibru la nivelul eșantionului. 30% dintre subiecți sunt elevi în clasa a XI-a, 32% urmează clasa a IX-a, ușor mai bine reprezentați fiind elevii de clasa a X-a (Figura 73).
Figura 74: Distribuția pe profiluri de școlarizare la nivelul GC (n = 478)
Respondenții care urmează cursurile profilului real și umanist cumulează 69 de procente din totalul grupului de control. Cea mai slabă reprezentare o au elevii de la profilul economic (Figura 74).
Figura 75: Distribuția pe medii de rezidență la nivelul GC (n = 478)
Cei mai mulți dintre elevii care au constituit grupul de control sunt rezidenți în mediul urban, iar 29% din eșantionul de control locuiesc în mediul rural (Figura 75).
Profilul psihografic al grupului de control indică o distribuție echilibrată a celor trei clustere identificate la nivelul întregului eșantion. Pesimiștii confuzi și Pasionații calculați totalizează 70% dintre respondenți, celelalte 30 de procente fiind reprezentate de Oportuniștii metacognitivi (Figura 76).
Figura 76: Segmente psihografice în grupul de control (n = 478)
Tabel 52: Profilul CME la nivelul grupului de control
Figura 77: Profilul CME la nivelul GC. Medii înainte de intervenție
În general, scorurile obținute de grupul de control pentru cele șase subdimensiuni ale competenței metacognitive se situează sub media eșantionului total (Figura 77), excepție făcând abilitatea de planificare, unde subiecții din GC scorează mai bine comparativ cu GE și cu eșantionul total. Aria metacognitivă în care respondenții acestui grup înregistrează cea mai scăzută performanță este cea a reglajului de tip metacognitiv.
Caracteristicile sociografice și metacognitive ale celor două grupuri sunt comparabile, însă nu se poate vorbi de o simetrie perfectă a acestora, dat fiind faptul că selecția grupului experimental s-a bazat pe criterii de conveniență. Asumăm aceste diferențe ca fiind o limită a studiului realizat.
Efecte ale programului de formare asupra competenței metacognitive. Perspectivă comparativă
După finalizarea programului de antrenament metacognitiv, atât subiecții din grupul experimental, cât și cei din grupul de control au fost re-testați, prin aplicarea chestionarului COMEGAN-ro pentru elevi și a chestionarului ENJOY-ro. Această secțiune este dedicată analizei posibilelor efecte cantitative și calitative produse de participarea la programului de formare bazat pe aplicarea strategiilor colaborative și a tehnicilor de eșafodaj metacognitiv în raport cu competența metacognitivă a elevilor.
Indicatorii tendinței centrale, ai dispersiei și distribuției indică ameliorări la nivel competenței metacognitive a elevilor (). Modificări pozitive ale valorilor indicatorilor calculați se regăsesc și la nivelul celor șase sub-dimensiuni propuse de modelul compozit al metacogniției (Tabel 53)
Tabel 53: Competența metacognitivă după intervenție. Indicatori statistici (N = 575)
Figura 78 oferă o perspectivă comparativă la nivelul profilului competenței metacognitive înainte și după intervenție, indicând creșteri relativ simetrice atât la nivelul dimensiunii cunoștințelor metacognitive, cât și la nivelul dimensiunii reglatorii.
Efecte majore pot fi constatate la nivelul grupului experimental (Tabel 54: Competența metacognitivă la nivelul grupului experimental. Valori înainte și după), unde .
Figura 78: Perspectivă comparativă: CoM înainte și după intervenție
Tabel 54: Competența metacognitivă la nivelul grupului experimental. Valori înainte și după
Pentru a identifica dacă există diferențe semnificative statistic între valorile înregistrate pentru cele două momente experimentale, a fost aplicat testul Wilcoxon pentru eșantioane perechi. Aplicarea unui test neparametric pentru compararea mediilor este susținută de faptul că variabila CoM nu urmează o distribuție normală a valorilor.
În cazul grupului experimental, testul Wilcoxon (tabelul 55) este semnificativ, , iar decizia este aceea de a respinge ipoteza nulă și a accepta ipoteza unidirecțională conform căreia programul de antrenament metacognitiv – definit în acest context ca variabilă independentă – a produs efecte pozitive asupra competenței metacognitive a subiecților din grupul exprimental.
Tabel 55: Testul Wilcoxon pentru eșantioane perechi. GE înainte și după intervenție
Aplicarea aceluiași test neparametric pentru valorile înregistrate de grupul de control ne conduce la acceptarea ipotezei nule (Tabel 56), dat fiind faptul că testul nu este semnificativ (). Cu alte cuvinte, la nivelul grupului de control care nu a beneficiat de programul de antrenament metacognitiv și de strategii de instruire colaborativă nu s-au produs modificări față de momentul inițial.
Tabel 56: Testul Wilcoxon pentru eșantioane perechi. GC înainte și după intervenție
Aplicând formula (2.13) de calcul al coeficientului d de mărime a efectului, rezultă un efect foarte puternic () pe care l-a produs programul de antrenament metacognitiv asupra subiecților participanți. Și valoarea coeficientului r de mărime a efectului confirmă impactul variabilei independente asupra competenței metacognitive a elevilor. În baza formulei (2.14), rezultă că (efect foarte puternic). Pentru a explica variația variabilei dependente CME în funcție de variabilele independente gen, vârstă, profil de școlarizare și program de antrenament metacognitiv bazat pe strategii colaborative și competența metacognitivă a profesorului a fost realizată o analiză de regresie liniară multiplă, în baza a trei modele explicative propuse.
Tabel 57: Evaluarea modelelor de regresie
Tabelul 57 prezintă pentru fiecare din cele trei modele analizate coeficienții de corelație multiplă R, coeficienții de determinare , coeficienții de determinare ajustați și erorile standard ale estimatorilor. Constatăm că modelul trei are coeficientul de determinare ajustat cel mai ridicat (,380), creșterea față de modelul 2 , fiind semnificativă (). Astfel, modelul 3 explică 38% din varianța variabilei competență metacognitivă a elevilor Reamintim că modelul trei conține cinci variabile independente: gen, vârstă, profilul liceului și strategie de instruire colaborativă cu eșafodaj metacognitiv. Putem concluziona că modelul 3 este mai bun decât primele două. În fapt, comparând primul model cu cel de-al doilea, putem constata că variabila competență metacognitivă a profesorului nu aduce un plus explicativ (
Tabelul ANOVA (Tabel 58) măsoară eficiența modelelor de regresie. Observăm că toate modelele sunt semnificative statistic ). Așadar, oricare dintre acestea poate fi utilizat pentru explicarea varianței variabilei CME. Pentru practica didactică, relevanță sporită are modelul 1, în care VI este reprezentată de strategia de instruire colaborativă bazată pe tehnici de eșafodaj metacognitiv.
Tabel 58: Eficiența modelelor de regresie
Tabel 59 prezintă – pentru fiecare model în parte și pentru fiecare VI- coeficienții de regresie standardizați și nestandardizați, eroarea standard a coeficienților nestandardizați, testele t pentru testarea ipotezei nule, conform căreia coeficienții nestandardizați sunt zero.
Analiza datelor din tabel susține constatarea că variabila PAMIC are coeficienți de regresie B diferiți de 0 în toate cele trei modele, comparativ cu variabila competență metacognitivă a profesorului care nu aduce un plus explicativ modelelor 2 și 3. Un coeficient B arată cu cât crește VD atunci când VI corespunzătoare crește cu o unitate, în condițiile în care celelalte VI sunt constante. Variabila independentă strategie de instruire colaborativă cu eșafodaj metacognitiv are cea mai mare influență comparativ cu celelalte VI incluse în modele 2 și 3, confirmându-ne astfel relevanța și necesitatea integrării unei astfel de strategii de instruire în repertoriul de tehnologie didactică al profesorilor. Statisticile de coliniaritate (coloana VIF) indică respectarea condiției privind evitarea multicoliniarității: toate valorile Tolerance sunt mai mari decât .
Tabel 59: Regresie liniară multiplă. Coeficienți de regresie standardizați și nestandardizați
În raport cu variabila program de antrenament metacognitiv bazat pe strategii de stimulare metacognitivă, interesează și coeficienții Part, care indică valorile corelațiilor semiparțiale dintre fiecare VI și VD, reprezentând relația dintre VI respectivă și partea din VD care nu este explicată de alte VI din model . Astfel, în cadrul modelului 3, putem spune că 27% () din varianța variabilei competență metacognitivă a elevilor după intervenție poate fi explicată prin diferențele interinidividuale în ceea ce privește antrenamentul metacognitiv al acelorași subiecți.
Analiza de regresie confirmă faptul că participarea la programul de antrenament metacognitiv a produs efecte semnificative la nivelul competenței metacognitive a elevilor, fapt ce susține elaborarea unui program de formare dedicat perfecționării profesorilor pentru utilizarea strategiilor metacognitive și colaborative în activitatea didactică.
Dinamica plăcerii de a învăța la elevii din învățământul secundar superior. Contingențe cu competența metacognitivă
Plăcerea de a învăța înainte de intervenție. Indicatori, distribuții și analize
În ansamblul modelului ierarhic al experiențelor pozitive, plăcerea de a învăța este asimilată nivelului terțiar – plăcerea de a fi în anumite contexte, stabilind relații covariante cu plăcerea de a se afla în situații de instruire, respectiv de evaluare. Rezultatele cercetării empirice confirmă structura modelului ierarhic (Figura 79: Diagrama modelului ierarhic al experiențelor pozitive (metoda PLS PM), observându-se corelații foarte puternice între cei patru factori ai modelului. Valorile coeficienților de corelație r variază de la (cea mai mică valoare) la (cea mai mare valoare). Cei patru factori au fost evaluați prin 8 itemi conținuți în chestionarul ENJOY-ro. Coeficientul Cronbach-alfa are o valoare foarte bună: .
Figura 79: Diagrama modelului ierarhic al experiențelor pozitive (metoda PLS PM)
În contextul cercetării derulate, prezumăm un nivel scăzut al plăcerii de a învăța și asumăm că dezvoltarea competenței metacognitive poate fi un factor de ameliorare. Pentru a măsura plăcerea de a învăța a fost aplicat chestionarul ENJOY-ro, destinat elevilor. O abordare interesantă ar fi constat din constituirea de eșantioane-perechi (profesori și elevi) pentru a măsura plăcerea de a preda, respectiv plăcerea de a învăța. Acest demers a fost însă abandonat ca urmare a formulării unor răspunsuri dezirabile din partea profesorilor și a colectării unor date care nu au putut fi validate statistic. Această abordare în oglindă rămâne însă un demers deschis pentru cercetări viitoare.
Plăcerea de a învăța înainte de intervenție – analiză la nivelul întregului eșantion
Evaluarea plăcerii de a învăța s-a realizat conform modelului corelațional aplicat și în cazul competenței metacognitive a elevilor. Tabel 60 prezintă indicatori statistici ai variabilei „plăcere de a învăța” înainte de implicarea subiecților în programul de antrenament metacognitiv.
Media, ca indicator al tendinței centrale, relevă un nivel foarte scăzut al experiențelor pozitive relaționate cu plăcerea de a învăța (media = 2,29, st.dev. = ,91).
Tabel 60: Plăcerea de a învăța înainte de intervenție. Indicatori de dispersie și distribuție
Figura 80: Plăcerea de a învăța înainte de intervenție. Normalitatea distribuției
Variabila PI are o distribuție non-normală (Figura 80). Testul Kolmogorov-Smirnov este semnificativ statistic (, fapt care ne conduce la adoptarea deciziei de a respinge ipoteza care prezumă o distribuție normală (riscul de a respinge această ipoteză în timp ce este validă este mai mic decât 0,01%).
Recodificarea variabilei PI pentru a analiza distribuția gradientelor plăcerii de a învăța la nivelul eșantionului indică faptul că majoritatea semnificativă a respondenților (68,2%) au un nivel scăzut al plăcerii de a învăța. Niciun elev dintre subiecții intervievați nu apreciază într-o manieră total pozitivă experiențele școlare (Tabel 61).
Tabel 61: Frecvențe relative. Gradiente ale plăcerii de a învăța înainte de intervenție
Figura 81: Gradiente ale plăcerii de a învăța înainte de intervenție (N = 575)
Datele narative confirmă nivelul scăzut al satisfacției elevilor în raport cu activitatea desfășurată în mediul școlar. Pentru cei mai mulți dintre aceștia, școala este un spațiu al emoțiilor negative (Figura 82).
Aplicarea tehnicii proiective a bulelor verbale indică un inventar emoțional în care sunt recurente insatisfacția, sentimentul redundanței, frustrarea, plictiseala. Repertoriul emoțional negativ este o caracteristică a tuturor celor trei segmente psihografice identificate în eșantion, în cazul Pesimiștilor confuzi și al Oportuniștilor numărul mențiunilor cu privire la emoțiile negative fiind mai mare decât în cazul Pasionaților calculați.
Pentru a diminua efectul negativ și demotivant al acestor emoții, elevii adoptă o strategie de neutralizare: evadarea sau învățarea prin evadare.
Figura 82: Inventarul de emoții asociate experiențelor școlare. Profil realizat în funcție de numărul de mențiuni din interviurile situaționale
Nu am ce să fac. Trebuie să fiu prezent acolo, pentru că dacă iau absențe nu va fi bine, îmi scade nota la purtare și pot să am probleme la admiterea la facultate. […] Așa în timpul orei stau acolo, îmi notez, dar nu mă implic cine știe ce. Sunt multe lucruri care nu știu la ce anume îmi vor folosi vreodată. Prefer să mă gândesc la ceva ce îmi place, mă interesează și așa trece ora mai repede. (I.C., clasa a XI-a).
Învățarea prin evadare nu echivalează cu faptul că elevii renunță la a rezolva sarcinile de lucru primite, ci se traduce printr-o lipsă a implicării acestora în activitatea școlară. Pesimiștii confuzi se află mai degrabă în situația de a renunța să se pregătească pentru anumite discipline, invocând motivul redundanței în raport cu interesele personale și relevanța practică scăzută. Relația cu profesorul poate fi un factor dinamizator sau frenator al fluxului emoțional asociat școlii. Caracterul dinamizator poate fi remarcat mai degrabă în relație cu atitudinile subiecților care aparțin segmentului Pasionaților calculați.
Sunt și materii la care nu am de ce să învăț. Dar, în unele cazuri, se întâmplă să îmi placă profesorul și te duci la oră cu mai multă tragere de inimă, mai ales dacă știi că mai face o glumă, că vorbește frumos cu elevii și că poți să ai o relație bună cu el. Sunt și profesori care au cerințe absurde în raport cu materii care nu ne vor trebui niciodată. (M.P., clasa a XI-a).
Personalitatea profesorului, stilul didactic adoptat, suita atitudinală a acestuia mediază și influențează relația elevilor cu un anumit conținut educațional (organizat la nivelul unei discipline). Pentru Pesimiștii confuzi stabilirea unei relații autentice cu profesorii se dovedește a fi dificilă. În cele mai multe cazuri, imaginea profesorului este aceea a unui „antimodel” personal și profesional. Stigmatul neplăcerii generat de relația cu profesorul poate fi caracterizat de o relativă permanență. Chiar dacă elevul trece de la un nivel de școlaritate la altul, imaginea negativă a unei discipline poate transcende.
Tabel 62: Analiză descriptivă pe cele patru niveluri ale modelului ierarhic al PI (N = 575)
Cum ar putea să îmi placă să învăț la istorie sau la cultură civică – am avut același profesor și în clasa a VIII-a când dumnealui ne dă note de 2 și de 3 și ne spune că este un adept al războiului de gherilă profesor-elev?! (I.I., clasa a IX-a)
Reamintind cauzalitatea bidirecțională la nivelul modelului ierarhic al experiențelor pozitive, lipsa plăcerii de a învăța afectează și celelalte niveluri (Tabel 62).
Prin comparație, cel de-al patrulea nivel înregistrează cea mai mare medie la nivelul eșantionului (figura 83) de elevi (media =2,47, st.dev.=,93). Plăcerea de a trăi, corespunzătoare nivelului maxim ierarhic, este apreciată mai degrabă proiectiv, prin prisma experiențelor așteptate să se întâmple, decât prin raportare la cele prezente.
Nota ușor mai optimistă este dată de preconizarea unor experiențe de viață (intrarea la facultate, întemeierea unei familii sau independența financiară) pe care subiecții le apreciază ca fiind înalt pozitive și care generează satisfacție în plan personal.
Îmi spun că anii ăștia de liceu sunt ca o trambulină pentru ceva mult mai bun care o să vină. Asta e, trebuie să trecem și prin asta chiar dacă nu ne place. […] Eu vreau să scap cât mai repede să mă pot înscrie cât mai repede la facultate. Știu că acolo se vor schimba mult lucruri. (N.I., clasa a X-a).
Figura 83: Medii pe nivelurile modelului ierarhic al experiențelor pozitive
Similar cu fenomenul minimizării relevanței sarcinii de lucru (identificat în analiza conduitelor metacognitive), apare simetric, dar extins la nivelul experienței școlare, fenomenul simplificării imaginii și rolului școli, ca mecanism de coping pentru a spori plăcerea de a trăi. Școala ca o trambulină este o imagine recurentă în discursul subiecților intervievați.
Percepțiile asupra experiențelor emoționale din spațiul școlii cunosc și o variabilitate în raport cu genul respondenților (Tabel 63). Așa cum reiese din Figura 84, fetele adoptă o atitudine mai optimistă în comparație cu băieții.
Tabel 63: Diferențe de gen la nivelul plăcerii de a învăța. Indicatori înainte de intervenție
Figura 84: Diferențe de gen la nivelul plăcerii de a învăța. Valori inițiale (N = 575)
Diferențe remarcabile și relevante pentru practica pedagogică regăsim la nivelul distribuției variabilei plăcere de a învăța în raport cu profilurile de școlarizare (Tabel 64). Elevii care urmează un profil real, preponderent asociați clusterului Pesimiștilor confuzi, înregistrează cele mai mici scoruri pentru variabila analizată. În contrast, elevii profilului pedagogic sunt mai optimiști.
Elevii care urmează un profil real resimt într-o măsură mai mare decalajul între conținuturile educaționale studiate și avansul științei. Sunt recurente opiniile conform cărora este nevoie de mult studiu individual pentru actualizarea cunoștințelor în anumite domenii, mai ales în cazul informaticii.
De ce îmi trebuie să studiez un limbaj de programare pe care nu îl mai folosește nimeni?! Era istorie încă de când intram eu la grădiniță! (râde) (I.M., clasa a IX-a).
Tabel 64: Variația plăcerii de a învăța în funcție de profilul de școlarizare. Indicatori înainte de intervenție
Figura 85: Variația plăcerii de a învăța în funcție de profilul de școlarizare. Medii statistice (N = 575)
Tabel 65: Variația plăcerii de a învăța în funcție de variabila vârstă. Indicatori înainte de intervenție
Ca și în cazul competenței metacognitive, putem constata o creștere a mediilor variabilei PI în raport cu vârsta (vom lua în discuție intervalul 14-17 ani, pentru 18 ani fiind insuficiente cazuri pentru a susține analiza). Tabel 65 prezintă aceste variații, din care rezultă că elevii care tocmai au intrat în clasa a IX-a manifestă cea mai scăzută plăcere de a învăța. Familiarizarea cu contextele școlare și concretizarea sau apropierea perspectivei unor experiențe pozitive îi face pe elevii care au împlinit vârsta de 17 ani să fie mai optimiști (media = 2,53).
Figura 86: Variația PI în funcție de variabila vârstă. Valori înainte de intervenție (N=575)
Tabel 66: Gradiente ale PI în raport cu în raport cu variabila CME. Valori înainte de intervenție (N = 575)
Figura 87: Gradiente ale plăcerii de a învăța în raport cu competanța metacognitivă (N = 575)
Analiza de interogare încrucișată indică o asociere între gradientele competenței metacognitive și cele ale plăcerii de a învăța (Tabel 66). Toți subiecții caracterizați de un nivel mediu al plăcerii de a învăța au competențe metacognitive complexe (Figura 87). Dintre elevii cu un nivel scăzut al plăcerii de a învăța 49,2% au competențe metacognitive elementare cu încadrare; diferența de 50,8 procente este reprezentată de subiecți care au un nivel scăzut al PI, dar competențe metacognitive complexe.
Testul de asociere Chi-pătrat, ale cărui rezultate sunt prezentat în tabelul 67, este semnificativ statistic, , fapt care confirmă existența unei relații de contingență între variabilele competență metacognitivă a elevului și plăcerea de a învăța. Respingem astfel ipoteza nulă conform căreia nu există o relație de asociere între cele două variabile.
Tabel 67: Relația de contingență între CoM și PI
Profilul inițial al grupului experimental și de control din perspectiva „plăcerii de a învăța”
Continuăm analiza variabilei „plăcere de a învăța” prin raportare comparativă la grupul experimental și grupul de control.
Analiza valorilor medii ale variabilei PI – prezentate în Tabel 68 – indică scoruri mai mari la nivelul grupului experimental (mediaGE = 2,58; mediaGC = 2,24). Media înregistrată de grupul de control este situată sub media eșantionului total, după cum susțin și datele sintetizate în figura 88.
Diferențele între cele două grupuri nu vor afecta rezultatele analizelor de evaluare a efectelor produse de programul de antrenament metacognitiv, dată fiind măsurarea intragrup (eng. within subjects design). Rolul grupului de control este acela de releva efecte produse de variabile care nu pot fi controlate (e.g. schimbarea programelor școlare).
Tabel 68: GE și CG. Plăcerea de a învăța înainte de intervenție (N = 575)
Figura 88: GE și GC înainte de intervenție. Comparație în funcție de valorile medii ale PI (N = 575)
Distribuția gradientelor emoțiilor pozitive asociate învățării nu este uniformă la nivelul celor două grupuri analizate, după cum poate fi observat în tabelul 69. Dintre subiecții din grupului experimental, 43,3% se situează pe gradientul median în raport cu variabila PI, în timp ce 29,5% din respondenții asociați grupului de control au comună aceeași caracteristică.
Tabel 69: GE și GC. Gradiente ale plăcerii de a învăța
Figura 89: GE și GC. Gradiente ale plăcerii de a învăța
Comparația realizată din perspectiva celor patru niveluri conținute în modelul ierarhic al experiențelor pozitive relevă diferențe semnificative între grupul de control, grupul experimental și eșantionul din care acestea au fost extrase (vezi figura 88). Astfel, subiecții selectați în GE înregistrează scoruri mai bune comparativ cu GC la toate cele patru niveluri. GE și GC (Tabel 70, Tabel 71) urmează tendința identificată la nivelul întregului eșantion de a asocia valori mai mari plăcerii de a trăi (nivelul 4), în timp ce situațiile concrete relaționate cu școala sunt cel mai puțin apreciate de către elevi.
Tabel 70: GE. Indicatori statistici ai experiențelor pozitive
Tabel 71: GC. Indicatori statistici ai experiențelor pozitive
Figura 90: Profilul experiențelor pozitive. Comparație GE și GC
În tabloul ipotezelor de cercetare care au orientat prezentul studiu empiric, regăsim și prezumția că programul de antrenament metacognitiv bazat pe tehnici de instruire colaborativă a produs efecte pozitive asupra plăcerii de a învăța.
Secțiunea care urmează este dedicată discuției acestor efecte din perspectivă cantitativă. Modificările calitative sunt cuprinse în studiul de caz plasat la finalul Capitolului III.
Analiza efectelor programului de antrenament metacognitiv asupra plăcerii de a învăța
Ipoteza de la care a pornit elaborarea programului de antrenament metacognitiv prin utilizarea strategiilor de instruire colaborativă este dublu orientată:
dacă elevii vor cunoaște și se vor familiariza cu instrumente de eșafodaj metacognitiv, atunci vor fi mai performanți în rezolvarea sarcinilor de învățare, transformând performanța în motivație intrinsecă;
ii) dacă elevii vor învăța să lucreze în echipă, vor avea un nivel mai ridicat al plăcerii de a învăța, prin construirea unui repertoriu comun de emoții care includ amuzament, sentimentul de utilitate și de valorizare.
Ne propunem să conducem discuția în direcția testării acestor două ipoteze.
Tabel 72 prezintă o serie de indicatori statistici calculați în raport cu variabila plăcere de a învăța. Media la nivelul întregului eșantion are o creștere valorică de la 2,29 – înainte de participarea la program – la 2,37 – după intervenție.
Tabel 72: Plăcerea de a învăța. Indicatori statistici ai dispersiei și distribuției
Figura 91: Plăcerea de a învăța după intervenție. Normalitatea distribuției
Variabila PI după intervenție are o distribuție non-normală (91). Testul Kolmogorov-Smirnov este semnificativ statistic (, fapt care ne conduce la adoptarea deciziei de a respinge ipoteza conform căreia variabila urmează o distribuție normală (riscul de a respinge această ipoteză în timp ce este validă este mai mic decât 0,01%).
Distribuția gradientelor variabilei PI la nivelul întregului eșantion indică o creștere cu 2,6 procente a numărului subiecților care au un nivel mediul al plăcerii de a învăța (Tabel 73).
Tabel 73: Frecvențe relative. Gradiente ale plăcerii de a învăța după intervenție
Figura 92: Frecvențe relative. Gradiente ale plăcerii de a învăța după intervenție
Similar, și mediile asociate fiecărui nivel al modelului ierarhic cunosc creșteri pozitive, menținându-se tendința favorabilității manifestate pentru nivelul 4. Tabelul 74 prezintă indicatori statistici asociați fiecărui nivel, după participarea subiecților la programul de antrenament metacognitiv. Figura 93 sintetizează iconic diferențele între mediile calcultate pentru cele patru niveluri ale modelului expriențelor pozitive.
Tabel 74: Niveluri în modelul ierarhic al experiențelor pozitive. Valori după intervenție (N =575)
Figura 93: Niveluri în modelul ierarhic al experiențelor pozitive. Valori după intervenție (N =575)
După participarea la programul de antrenament metacognitiv, diferențele între fete și băieți se mențin, deși se constată creșteri pentru ambele segmente de respondenți. Fetele înregistrează în continuare o medie mai mare în raport cu variabila PI, așa cum indică datele prezentate în tabelul 75.
Tabel 75: Comparație pe genuri. Plăcerea de a învăța după intervenție
Implicarea elevilor într-o comunitate de învățare și utilizarea strategiilor colaborative și de stimulare metacognitivă produce efecte și la nivelul distribuției variabilei PI în funcție de profilurile de școlarizare. Similar cu primul moment experimental, diferențele se păstrează, elevii de la profilul real având în continuare cea mai mică medie a plăcerii de a învăța (Tabel 76). Elevii de la profilul pedagogic probează, în continuare, o notă mai optimistă în ceea ce privește experiențele din câmpul școlii (media = 2,77).
Tabel 76: Comparație pe profiluri de școlarizare. Plăcerea de a învăța după intervenție
Tabel 77: Comparație pe vârste. Plăcerea de a învăța după intervenție
Distribuția variabilei plăcere de a învăța pe vârste urmează aceeași tendință de creștere odată cu vârstă, constatată și în etapa de pre-test. Cel de-al doilea moment experimental este însă caracterizat de o creștere semnificativă a mediilor (Tabel 77).
Dat fiind faptul că presupunem efecte mai consistente la nivelul grupului experimental, vom analiza comparativ indicatorii statistici calculați pentru variabila PI la nivelul celor două grupuri: GE și GC (Tabel 78).
Media în cazul grupului experimental este superioară celei calculate pentru grupul de control (. De remarcat este însă că în cazul grupului experimental media a evoluat de la valoarea de 2,58 la aceea de 3,03. Aplicarea testului Wilcoxon pentru eșantioane perechi va dovedi dacă există o diferență semnificativă între cele două momente de test.
Tabel 78: GE și GC. Valori după intervenție (N = 575)
Figura 94: GE și GC după intervenție. Comparație în funcție de valorile medii ale PI (N = 575)
Apariția unor experiențe pozitive asociate procesului de învățare poate fi constatată și la nivelul distribuției gradientelor PI în grupul experimental (Tabel 79). Aproximativ 51% dintre subiecții care au luat parte la activitățile din comunitatea de învățare apreciază un nivel mediu al plăcerii de a învăța, în creștere față de etapa de pre-test. Aceste modificări pot fi relaționate cu elementele de noutate pe care le-a adus programul de antrenament metacognitiv: utilizarea unui mediu virtual de învățare, lucrul în echipă, participarea la activități sincrone și asincrone de instruire în sistem e-learning, precum și utilizarea unor elemente noi pentru elevi.
Tabel 79: GE și GC. Gradiente ale plăcerii de a învăța după intervenție (N = 575)
Figura 95: GE și GC. Gradiente ale plăcerii de a învăța după intervenție (N = 575)
Datele narative consemnate în jurnalele reflective arată faptul că elevii din comunitatea de învățare consideră această experiență ca fiind una diferită, care s-a dovedit a fi amuzantă și utilă.
Tabel 80: GE. Indicatori statistici ai experiențelor pozitive după intervenție
Figura 96 prezintă comparativ modificările înregistrate în raport cu cele patru niveluri ale modelului ierarhic al experiențelor pozitive. Distanțarea grupului experimental de grupul de control și de eșantionul total este o evidență.
Tabel 81: GC. Indicatori statistici ai experiențelor pozitive după intervenție
Figura 96: GE și GC. Valori pe niveluri ale experiențelor pozitive după intervenție (N =575)
Pentru a evalua semnificația statistică a efectelor constatate, au fost aplicate o serie de teste și analize ale căror rezultate sunt prezentate în cele ce urmează.
În cazul grupului experimental, testul Wilcoxon (Tabel 82) este semnificativ, , iar decizia este aceea de a respinge ipoteza nulă și a accepta ipoteza unidirecțională conform căreia programul de antrenament metacognitiv – definit în acest context ca variabilă independentă – a produs efecte pozitive asupra plăcerii de a învăța a subiecților din grupul experimental.
Tabel 82: GE. Testul Wilcoxon pentru eșantioane perechi
Aplicarea aceluiași test neparametric pentru valorile înregistrate de grupul de control ne conduce la acceptarea ipotezei nule (Tabel 83), dat fiind faptul că testul nu este semnificativ (). Cu alte cuvinte, la nivelul grupului de control care nu a beneficiat de programul de antrenament metacognitiv și de strategii de instruire colaborativă nu s-au produs modificări față de momentul pretestării.
Tabel 83: GC. Testul Wilcoxon pentru eșantioane perechi
Pentru a completa tabloul analizelor care măsoară efectele produse de programul de antrenament metacognitiv, a fost realizată și o analiză a varianțelor, ANOVA cu măsurători repetate. În continuare vom prezenta rezultatele analizei de varianță doar pentru grupul experimental. La nivelul grupului de control nu se înregistrează diferențe semnificative între cele două momente experimentale.
Tabel 84 prezintă rezultatele la testul de sfericitate, indicând respectarea pe deplin a acestei condiții: valorile coeficienților epsilon sunt egale cu 1.
Tabel 84: ANOVA cu măsurători repetate. Testarea condiției de sfericitate
Tabel 85 prezintă rezultatele testului F la nivelul grupului experimental. Testul F(1, 96) = 353,174, p = ,000. Dat fiind faptul că p = ,000, concluzionăm că există diferențe semnificative între cele două măsurători în ceea ce privește plăcerea de a învăța.
Tabel 85: ANOVA. Rezultatele la testele intragrup pentru GE
Testele de contrast (Tabel 86) confirmă că există diferențe semnificative între cele două momente experimentale. Rezultatele la testele post hoc Bonferroni sunt prezentate în Tabel 87. Testele sunt semnificative statistic, p = ,000.
Tabel 86. ANOVA. Teste de contrast pentru GE
Tabel 87. ANOVA. Teste post hoc Bonferroni la nivelul GE
Calculul coeficientului d al lui Cohen de mărime a efectului prin formula (2.13) indică un efect moderat al programului de antrenament metacognitiv asupra plăcerii de a învăța a elevilor din grupul experimental.
Pentru a explica variația variabilei dependente PI în funcție de competența metacognitivă a elevilor a fost realizată o analiză de regresie liniară bivariată, bazată pe un singur model de regresie.
Tabel 88 prezintă pentru modelul de regresie analizat coeficienții de corelație multiplă R, coeficienții de determinare , coeficienții de determinare ajustați și erorile standard ale estimatorilor. Constatăm că modelul are coeficientul de determinare ajustat de ,411, fiind semnificativ statistic (). Astfel, modelul explică 41,1% din varianța variabilei plăcere de a învăța.
Tabelul ANOVA (
Tabel 89) măsoară eficiența modelului de regresie. Observăm că modelul este semnificativ statistic ). Așadar, poate fi utilizat pentru explicarea varianței variabilei PI.
Tabel 88. Indicatori ai modelului de regresie
Tabel 89: Eficiența modelului de regresie
Tabel 90 prezintă coeficienții de regresie standardizați și nestandardizați, eroarea standard a coeficienților nestandardizați, testele t pentru testarea ipotezei nule, conform căreia coeficienții nestandardizați sunt zero.
Analiza datelor din tabel susține constatarea că variabila competența metacognitivă a elevilor după intervenție are coeficientul de regresie B semnificativ diferit de 0.
Un coeficient B arată cu cât crește VD atunci când VI corespunzătoare crește cu o unitate, în condițiile în care celelalte VI sunt constante. În contextul de față, coeficientul reprezintă coeficientul de corelației din CME și PI (.
Tabel 90: Regresie liniară bivariată. Coeficienți de regresie standardizați și nestandardizați
Analiza de regresie confirmă faptul că dezvoltarea competenței metacognitive a elevilor are impact semnificativ și asupra plăcerii de a învăța, dat fiind faptul că presupune creșterea autoeficacității și a reglajului în învățare, contribuind semnificativ la reducerea stărilor emoționale negative (frustrare, indignare, plictiseală). Considerăm aceste constatări relevante pentru practicieni, din perspectiva nevoii de a crește sensibilitatea și interesul acestora pentru formarea și dezvoltarea competenței metacognitive prin activități explicite și specific adresate.
Confirmarea contingențelor dintre cele două variabile de interes major în ansamblul tezei ridică un nou pilon în fundamentarea unui program dedicat profesorilor pentru familiarizarea cu strategiile metacognitive de instruire.
Calitatea învățării
Calitatea învățării se definește ca o variabilă latentă, endogenă și compozită în raport cu variabila competență metacognitivă și plăcere de a învăța.
În contextul studiului realizat, calitatea învățării dobândește o dublă valoare: aceea a unui drept al elevilor și a unui deziderat al procesului triadic de predare, învățare și evaluare. Așa cum argumentam în secțiunea dedicată variabilelor cercetării, operaționalizăm calitatea învățării prin calitatea experiențelor de învățare, relațiile pe verticală și orizontală, plăcerea de a învăța și satisfacția personală în raport cu procesul și produsele învățării, utilizarea unor strategii cognitive și metacognitive cu eficacitate ridicată. Altfel spus, propunem o abordare diadică a QI, în care sunt hibridate elemente cognitive, metacognitive și emoționale, specifice activităților de tip școlar. Dată fiind natura acestei variabile, vom orienta analiza datelor din perspectivă dominant calitativă și mai puțin cantitativă. Analiza datelor narative a condus la identificarea a patru arii tematice de interes în raport cu calitatea învățării: i) calitatea experiențelor de învățare; ii) relația profesor –elev; iii) satisfacția personală în raport actul învățării și iv) plăcerea de a învăța.
În continuare, vom discuta primele trei categorii, cea de-a patra fiind abordată în secțiunea anterioară.
Opinii privitoare la experiențele de învățare
Subiecții intervievați asociază multe dintre experiențele oferite de școală ca fiind plictisitoare, uniforme, lipsite de perspectivă.
Cred că cel mai interesant lucru pe care îl trăim la școală sunt pauzele (râde). În rest nu se întâmplă nimic diferit. La română ne dictează și noi scriem, la mate lucrăm mai mult la tablă; nu prea ne dictează. Și la celelalte materii e cam la fel. (M.D., clasa a X-a).
Lipsa de varietate și omogenitatea la nivelul modului în care profesorii proiectează activitățile de instruire are un impact considerabil asupra repertoriului emoțional pe care elevii îl asociază spațiului școlii. Monotonia minimalizează curiozitatea elevilor, atunci când aceasta există.
Mie îmi plăcea foarte mult istoria când eram în clasele V-VIII. Și chiar învățam. Aveam abonament și la revista Historia. Acum am început să nu mai învăț așa de mult la istorie. Mi-a dat opt la lucrarea de control pentru că nu am scris exact cum era în carte, deși scrisesem corect. Pe domnul profesor îl interesează să scriem cât mai mult și la fel cu ce este în manual. Eu nu prea pot să învăț așa. (L.M., clasa a IX-a).
Pesimiștii confuzi se simt dezamăgiți de modul în care profesorii predau și afirmă că le-ar plăcea să fie adoptate strategii care să imprime lecțiilor un caracter dinamic.
Cei mai mulți dintre profesori ne dictează. Nici dacă aș vrea nu aș putea să citesc tot ce scrie în manual și în caietul de notițe. Iar multe dintre informații se regăsesc și în carte, și in caiet. (S.I., clasa a XI-a).
Deși au o perspectivă mult mai optimistă – comparativ cu cea a Pesimiștilor -, Pasionații asociază sentimente de redundanță în raport cu multe dintre activitățile instructive.
Cam toți profesorii procedează la fel. Mai sunt și unii profesori – cum este domnul de geografie – care încearcă să ne aducă materiale mai interesante: filmulețe, reviste, fotografii. Am planificat și o excursie la Muzeul de Geologie, dar nu ne-a lăsat doamna dirigintă. (R.C., clasa a XI-a).
Profesorii-grafit sunt probabil cei care introduc „rupturi” în fluxul didactic și contribuie la crearea unor experiențe diferite, apreciate pozitiv de subiecți.
O altă dimensiune a calității învățării este reprezentată de calitatea relațiilor pe verticală.
Relația profesor-elev: factor al calității învățării
Datele calitative colectate prin intermediul interviurilor semistructurate și al jurnalelor indică o conduită riscantă, latentă care caracterizează relația profesor-elev, mai ales în condițiile în care este biunivoc manifestată. Ne vom referi la această conduită ca la o rivalitate mascată de moralitatea bunelor relații. Cum se manifestă concret această rivalitate? Deschidem argumentația prin referirea la o însemnare realizată de un profesor în jurnalul său:
Tot timpul cred că au ceva cu mine. Oricât m-aș pregăti, orice materiale le-aș aduce, parcă vorbesc cu oameni care nu înțeleg aceeași limbă. Azi le-am pregătit filmulețe și voiam să discutăm pe baza lor și îmi propusesem să utilizez metoda pălăriilor gânditoare. Cinci erau deja absenți fizic. Restul, absenți psihic. Am pus primul film să ruleze. Am avut senzația că doar eu mă uitam și cu o elevă care stă în prima bancă și care oricum nu vede prea bine. Ceilalți se uitau la telefoane. Și scriau de zor, dar orice altceva care nu avea treabă cu Revoluția Franceză. Am renunțat la pălăriile gânditoare. Metoda nu funcționează în absența unor capete cât de cât prezente. Și le-am dictat toată ora. (P.F, profesor de istorie, 4 ani de experiență).
Atitudinea absentă, dezinteresată a elevilor este privită ca un afront adus profesorului, mai ales de către Profesorii-radieră. În mod simetric, elevii nu remarcă eforturile profesorilor, iar profesorii procedează la fel în cazul elevilor. Consecința este o stare de dezamăgire, frustrare și chiar enervare pe care o regăsim atât la profesori, cât și la elevi.
Segmentul psihografic al elevilor pasionați adoptă o atitudine mai puțin radicală față de profesorii cu care interacționează, dovedindu-se mai toleranți și admițând eforturile acestora de a-i ajuta să învețe.
Eu cred că profesorii se străduiesc să vină cu lucruri noi, să ne facă să înțelegem, dar sunt și mulți colegi care nu învață. […] se mai întâmplă să se supere pe noi și să ne dicteze mult sau să ne asculte toată ora. (A.B., clasa a X-a).
Pesimiștii confuzi sunt însă mai tranșanți și afirmă că dezinteresul pentru școală este datorat și relației pe care o au cu profesorii. Cadrele didactice, în viziunea acestei categorii de subiecți, preferă să urmeze același traseu didactic cu care s-au obișnuit, fără a introduce variații care să răspundă nevoilor, intereselor și particularităților elevilor.
Noi am avut un profesor de biologie … acum s-a pensionat… care ne întreba mereu ce este celula. Avea niște foi scrise de mână și cu ele venea mereu. Și fratele meu l-a avut profesor și i-a predat de pe aceleași foi. (M.I., clasa a XI-a).
Satisfacția în învățare
Satisfacția elevilor în raport cu procesul și produsele învățării variază în funcție de profilul psihografic al acestora.
Astfel, Pesimiștii confuzi se simt dezamăgiți, iritați și își doresc să poată substitui școala cu alte experiențe de viață. Satisfacția este foarte scăzută, aceștia având sentimentul că irosesc timpul pe care l-ar putea valorifica în alte contexte.
La polul atitudinal opus se află Pasionații calculați. Așa cum i-am descris în cuprinsul acestui capitol, acești subiecți se simt bine când învață, dat fiind faptul că asociază activității de învățare obiective bine definite pe termen mai lung sau mai scurt. Învățarea este privită ca o activitate care aduce satisfacție, pentru că reprezintă un mijloc de realizare personală și – posibil – profesională în viitor. A învăța permite actualizarea definiției de sine, iar reușita se transformă într-o marcă personală.
Pe linia mediană vom plasa Oportuniștii metacognitivi. În cazul acestui segment de elevi, satisfacția față de învățare se definește mai ales contextual, în raport cu situații concrete. Reușita școlară nu este un deziderat în sine, dar poate fi o țintă atunci când nu implică utilizarea unor resurse psiho-nervoase considerabile. Deși nu urmăresc succesul școlar, scopul Oportuniștilor este acela de a evita eșecul.
Unghiul calitologic de analiză a învățării ne oferă resurse informaționale substanțiale care să orienteze formarea inițală sau continuă a cadrelor didactice și confirmă nevoia fermă de a forma profesorii pentru dezvoltarea competenței metacognitive a elevilor.
În secțiunea următoare, descriem modul de evoluție și schimbările calitative susținute de programul de antrenament metacognitiv la nivelul comunității de învățare dezvoltate.
Studiu de caz: efecte ale programului de antrenament în comunitatea virtuală de învățare
Acest studiu de caz își propune să prezinte experiența unei comunități de învățare ai cărei membri sunt elevi care urmează cursurile profilului real. Relativ la segmentele psihografice identificate anterior, acești elevi manifestă comportamente specifice Pesimiștilor confuzi, fiind caracterizați de un nivel mediu spre scăzut al competenței metacognitive, dar și de un gradient scăzut al plăcerii de a învăța. Pentru acest segment de elevi, calitatea învățării este un deziderat probabil imposibil de atins în spațiul școlii.
La nivelul acestei categorii se remarcă prezența mai multor conduite care confirmă necesitatea formării și dezvoltării competenței metacognitive: mișcarea metacognitivă pe verticală și orizontală, îngustarea spectrului metacognitiv, conversia de oportunitate, subevaluarea sarcinii de lucru sau rezolvarea sarcinilor de învățare prin strategii de tip „buldozer”.
În conduita acestor subiecți sunt prezente cunoștințe metacognitive cu privire la ceilalți (e.g. Pesimiștii confuzi știu la cine să apeleze pentru a putea afla informații sau a verifica o informație) și cu privire la sarcinile de lucru, dar se remarcă lipsa unor structuri armonizate, flexibile, suple, care să susțină emergența experiențelor metacognitive. De asemenea, ariile de vulnerabilitate din profilul competenței metacognitive a acestui segment de elevi pot fi identificate la nivelul dimensiunii reglatorii și experiențiale.
În analiza evoluției acestei comunități de învățare, vom concentra discursul asupra a trei arii de conduită, relevante din perspectivă metacognitivă: i) conduite de grup; conduite cognitive și metacognitive (conform modelului compozit al competenței metacognitive) și iii) conduite emoționale (în baza modelului ierarhic al experiențelor pozitive).
Legitimarea participării periferice și negocierea sarcinii de lucru. Etapa de formare a comunității
După completarea chestionarelor COMEGAN-ro pentru elevi și realizarea interviurilor situaționale, elevii au fost invitați în comunitatea de învățare. În cazul acestei categorii de subiecți, competențele digitale nu au reprezentat un factor frenator în utilizarea resurselor și facilităților tehnice oferite de mediul virtual de învățare WikiClassroom©. Prima sarcină de lucru primită a constat în realizarea unui proiect pentru disciplina Geografie, în care să prezinte cele mai propice arii de locuire de pe Planetă din perspectiva calității vieții.
După comunicarea sarcinii de lucru și explicarea instrumentelor din Kitul de supraviețuire la școală, la nivelul comunității a urmat un moment de confuzie: nu au fost scrise mesaje, iar elevii nu au avut altfel de contribuții. De asemenea, momentul de confuzie și debutul fazei de formare a echipelor de lucru a fost marcat și prin însemnările din jurnalele reflective. În prima săptămână după comunicarea sarcinii de lucru, cei mai mulți dintre elevi nu au avut mențiuni în jurnal. Cei care au consemnat au făcut referire la o potențială neînțelegere a sarcinii de lucru, asociată unei conduite a mișcării metacognitive pe orizontală: delegarea tacită a unui alt membru pentru a lămuri neclaritățile privind modul de lucru pentru realizarea proiectului.
O astfel de intervenție a apărut, unul dintre elevi adresând moderatorului comunității o întrebare privind organizarea pentru rezolvarea sarcinii de lucru. Au fost oferite detalii suplimentare, sugestii de organizare, determinând astfel o dinamică mai alertă a fazei de formare a echipelor de lucru, care a continuat cu negocierea unui sens comun al sarcinii primite, al modului de lucru și al instrumentelor conținute în Kitul de supraviețuire. Această fază a fost caracterizată și de disensiuni la nivelul echipelor ca urmare a dorinței membrilor de a-și impune punctul de vedere. Participarea la seminarul focalizat asupra rolurilor în echipă a marcat trecerea – într-un ritm mai lent sau mai alert – către faza de normare. Elevii au negociat roluri, au identificat responsabilități și au alocat sarcini în funcție de rolul asumat.
Faza de formare a echipelor de lucru a implicat experiențe emoționale cu o conotație negativă: frustrare, dezamăgire, uneori asociate cu decizia de a abandona participarea la activitățile din comunitate, fapt concretizat pentru un segment din elevii recrutați inițial.
Nivelul cognitiv apare reprezentat în această etapă de negocierea unui sens comun asupra sarcinii de lucru. Absența unor cunoștințe și a unor experiențe metacognitive a făcut dificilă crearea unui corp comun de cunoștințe, fără intervenția moderatorului. În această etapă a existenței comunității, discursul s-a la nivelul individualităților și mai puțin al grupului sau al sarcinii de lucru.
Dezvoltarea angajamentului mutual și realizarea performanței
Existența comunităților de învățare este dependentă de membrii acesteia. Apartenența la o comunitate nu este arbitrară, ci emergentă din diferite forme ale participării și interesului membrilor față de activitățile desfășurate. Membrii sunt angrenați în activități care sunt de o importantă centrală pentru comunitate, prin urmare apartenența este o funcție a angajamentului. Odată cu distribuirea sarcinilor, situațiile conflictuale s-au diminuat în frecvență și intensitate. Apariția liderilor la nivelul echipelor de lucru a condus și la evoluția către faza de realizare a performanței, moment destul de dificil pentru Pesimiștii confuzi. Motivația scăzută pentru activitate a impus un ritm lent de lucru, dar liniar. Deși elevii distribuiseră sarcini, în debutul activității propriu-zise au fost relativ ignorate rolurile. Consecința a fost o avalanșă de informații (relative la tema proiectului), slab structurate și organizate, dificil de gestionat și utilizat pentru atingerea obiectivelor. Evoluția formelor de angajament reciproc include a descoperi cum să te implici, a descoperi ce ajută și ce anume funcționează ca factor frenator, a dezvolta relații de reciprocitate, a defini identități, a stabili cine este fiecare membru și la ce anume este priceput, ce anume știe cel mai bine și cât de ușor este de abordat (Wenger, 1998, p.95).
Modelarea formelor de angajament în realizarea proiectului a fost susținută și de intervenția moderatorului și de organizarea de webinarii care să sporească înțelegerea membrilor despre modul în care se poate realiza planificarea în rezolvarea unor sarcini de lucru complexe. Formele incipiente de implicare (căutarea de informație) au fost modelate, apărând noi membri cu rol de gate-keeper. Aceștia primeau informația, o organizau și determinau în ce măsură este completă și suficientă.
Comparativ cu momentul de debut, când conduitele de grup erau timide sau absente, în faza de dezvoltare a angajamentului mutual, elevii s-au orientat către grup și către sarcina de lucru pentru a putea finaliza rezolvare acesteia. Această schimbare de focus antrenează și conduite metacognitive mai substanțiale: subiecții se consultă în raport cu strategiile de utilizat (e.g. este mai utilă prezentarea sub formă de imagini a oicumenelor analizate sau prezentarea printr-un text descriptiv a acestora; pot fi făcute colaje sau chiar filme care să însoțească descrierea textuală); apar comportamente erotetice (e.g. cum ajută utilizarea unui anumit tip de informație în raport cu obiectivele propuse), raportarea la obiective, ca strategie de monitorizare și elemente reflective incipiente consemnate în jurnalele de lucru. Subiecții apreciază mai puțin nuanțat experiența din comunitate, preferând abordările duale: ce mi-a plăcut sau ce nu mi-a plăcut.
Din perspectiva plăcerii de a învăța, elevii verbalizează (prin intermediul notelor din comunitate sau a jurnalelor reflective) faptul că rezolvarea sarcinii poate fi asociată unor stări emoționale pozitive, stenice.
Am căutat aseară filmulețe că să văd dacă găsim ceva pentru a demonstra că oamenii din Noua Zeelandă sunt fericiți. Am pus și aici câteva. Eu am râs cu lacrimi. Nu știu exact dacă ne ajută să vedem dacă ei sunt fericiți, dar măcar noi ne distrăm (C.P., clasa a XI-a).
Noi ne-am întâlnit astăzi să lucrăm și am decupat niște imagini ca să putem face un colaj. Am făcut un colaj și am lipit ceva la el, dar apoi am constatat că noi voiam să vedem cum arată oamenii fericiți din zona noastră. Să vedem dacă într-adevăr pe față lor se citește că se simt bine. Prima oară când ne-am uitat la poze parcă aveau o mimică mai destinsă. După ce i-am lipit, parcă toți se uitau urât unul la altul. Nu a ieșit ce voiam, dar a fost fun. (M.N., clasa a XI-a).
Produsele activității în comunitate și dezvoltarea repertoriului comun de experiențe
Un repertoriu comun există prin resursele create în timpul dezvoltării, susținerii active a practicilor din comunitate. Ceea ce definește repertoriul este faptul că el aparține într-un mod specific comunității. Acest repertoriu include rutine, cuvinte, instrumente, modalități de a face lucruri, povești, gesturi, simboluri, acțiuni sau concepte pe care comunitatea le-a produs sau adoptat pe parcursul existenței sale și care au devenit parte a practicilor sale (Wenger, 1998, p.83). Construcția unui astfel de repertoriu include activități precum renegocierea sensului unor varii elemente; producerea sau adoptarea unor instrumente, artefacte, reprezentări; înregistrarea sau rememorarea unor evenimente; inventarea unor termeni noi, restructurarea sau chiar eliminarea celor vechi; crearea unor noi povești; consolidarea sau depășirea unor rutine.
În repertoriul dezvoltat la nivelul comunității, putem regăsi și constructe relaționate cu plăcerea de a învăța. În completarea matricelor erotetice și a jurnalelor au apărut referințe cu privire la beneficiile învățării colaborative: Printre acestea se numără a dezvolta relații cu ceilalți, a învăța să lucrezi cu alții, să adopți conduite de ascultare activă, să oferi ajutorul și a împărtăși idei.
Dimensiunea cognitivă este reprezentată de înțelegerea comună asupra sarcinii de lucru, dar și de formarea unor abilități de căutare și procesare a informației. Suportul metacognitiv se remarcă prin dezvoltarea unor strategii specifice de abordare a sarcinii de lucru și mai ales prin apariția experiențelor metacognitive. În jurnale, au apărut frecvent note cu privire la modul în care s-au simțit elevii lucrând împreună, care au fost obstacolele întâlnite și aspecte de planificare privind sarcinile viitoare.
La început nu prea voiam să mă implic. M-am gândit că o să îmi ia mult timp și mi se părea complicat. Dar am văzut că au fost și alții care s-au implicat și am început să discutăm și apoi devenise interesant. Chiar intram de mai multe ori pe zi să vedem dacă cineva a mai scris ceva. Și am văzut că am fost și eu utilă, când am dat sfaturi la o altă echipă. Păcat că nu facem mai des la școală așa ceva (A.P., clasa a XI-a).
Experiența Pesimiștilor confuzi în comunitatea virtuală de învățare ne orientează către formularea unor concluzii relevante pentru practica pedagogică.
Pentru ca învățarea colaborativă să se dovedească a fi eficace, elevii au nevoie de o formare explicită pentru a lucra în echipă. Conduitele metacognitive pozitive nu apar în absența unor strategii, metode și instrumente de eșafodaj care să îi antreneze pe elevi în adoptarea unor comportamente erotetice, strategice, analitice sau reflective. Exercițiul lucrului colaborativ contribuie la internalizarea rolului de jucător în echipă, proces de durată care presupune negocierea înțelegerii practicilor din echipă, dezvoltarea unor strategii și instrumente comune de lucru, elaborarea unui repertoriu comun. Mediile virtuale de învățare pot prelungi experiența din clasă și oferi elevilor suport pentru a dezvolta relații autentice, contribuind astfel la eliminarea artificialului învățarea colaborativă și la creșterea plăcerii de a fi în anumite contexte relaționate cu școala. Mai mult, abordarea colaborativă a unor conținuturi curriculare cu un înalt grad de abstractizare (e.g. conceptul de mediu înconjurător, caracterul sistemic al mediului înconjurător, perspectiva calitologică asupra mediului înconjurător) pot fi accesibilizate și convertite în transinformație prin utilizarea strategiilor colaborative.
Capitolul IV: Pentru un program de formare și utilizare a strategiilor metacognitive
Denumirea programului
Categoria, tipul și durata programului
Forma de învățământ
Grupul țintă
Justificarea programului
Aspecte privind legitimitatea
6.1. Oportunitatea programului în relație cu caracteristicile populației-țintă. Analiza de nevoi
Analiza de nevoi este un demers specializat în cadrul procesului de dezvoltare a unei oferte de instruire, reprezentând etapa de colectare, analiză și interpretare a informațiilor despre nevoile și interesele potențialilor beneficiari ai formării.
În opinia lui Vaughn, procesul de analiză a nevoilor se desfășoară în mai multe etape distincte. Pentru a adapta etapizarea analizei de nevoi la specificul instituțional al școlii și al profesiei de cadru didactic, propunem o abordare restructurată, din care reținem următoarele etape:
Etapa 1: analiza de documente și date secundare care vizează explicit sau implicit modul în care performează cadrele didactice și elevii;
Etapa 2: evaluarea așteptărilor persoanelor vizate de instruire (cadre didactice și elevi) în raport cu nevoile, motivațiile personale, relaționate cu oferta specifică de formare;
Etapa 3: diferențierea nevoilor de formare ale potențialilor beneficiari;
Etapa 4: concretizarea analizei de nevoi într-un plan de instruire.
Derularea analizei de nevoi este orientată de o serie de finalități, pe care le vom descrie la nivel de scop și obiective specifice.
Scopul și obiectivele analizei de nevoi
Scopul realizării analizei de nevoi rezidă în identificarea nevoilor de formare a personalului didactic din învățământul liceal în vederea selectării potențialilor beneficiari ai unei oferte de formare în utilizarea strategiilor metacognitive și celor specifice instruirii colaborative. Programul de formare va fi livrat atât în sistem tradițional (instruire de tip față în față), cât și în sistem e-learning (prin intermediul unei comunități virtuale). Pentru atingerea acestei finalități de ordin mai general, au fost derivate obiective specifice care să ghideze derularea procesului de analiză de nevoi.
Populația țintă și eșantioanele de subiecți
Pentru atingerea obiectivelor propuse, au fost desfășurate o serie de activități care corespund etapelor decelate pentru derularea analizei de nevoi. Aceste activități specifice sunt prezentate succint în Tabel 91: Etape în derularea analizei de nevoi.
Tabel 91: Etape în derularea analizei de nevoi
Populația-țintă a acestei analize este reprezentată de profesori care predau în învățământul secundar superior, rezidenți în județele București, Giurgiu și Vâlcea (figura 98), selectați în baza următoarelor criterii: i) criteriul convenienței; ii) statutul liceului (colegiu național, grup școlar etc.); iii) profiluri școlarizate (pedagogic, umanist, real, economic).
Figura 98: Distribuția geografică a eșantioanelor investigate
Eșantioanele pe care a fost derulată analiza prezintă următoarele caracteristici, descrise în Figura 99: Dimensiunea eșantioanelor investigate (în valori absolute), Figura 100: Caracteristici de vârstă și gen ale eșantioanelor investigate (frecvențe absolute), Figura 101: Distribuția eșantionului de profesori pe grade didactice (în valori absolute).
Figura 99: Dimensiunea eșantioanelor investigate (în valori absolute)
Figura 100: Caracteristici de vârstă și gen ale eșantioanelor investigate (frecvențe absolute)
Figura 101: Distribuția eșantionului de profesori pe grade didactice (în valori absolute)
În etapa de colectare a datelor au fost intervievați 504 elevi și 81 de cadre didactice, din cele trei județe cuprinse în eșantion. Dat fiind faptul că în selecția eșantioanelor nu a fost urmărit criteriul reprezentativității, selecția respondenților a fost realizată neprobabilistic, de unde și diferențele în cele trei județe.
Procedură și instrumente
Pentru a identifica potențialii beneficiari ai programului de formare au fost dezvoltate trei instrumente: a) o grilă de pre-selecție a elevilor și cadrelor didactice adresată directorilor unităților de învățământ; b) un chestionar destinat profesorilor din învățământul liceal; c) un chestionar adresat elevilor de liceu.
Într-o primă fază, directorii celor patru unități de învățământ cuprinse în eșantion au completat grila de pre-selecție a profesorilor și elevilor (pre-selecția elevilor a fost realizată la nivel de clasă, nu la nivel individual, așa cum s-a procedat în cazul profesorilor). În etapa imediat următoare au fost aplicate cele două chestionare loturilor de profesori, respectiv elevi selectați de către directori. Etapa de colectare a datelor a fost urmată de prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor. Pentru a focaliza demersul nostru asupra selecției beneficiarilor programului de formare și realizării unui profil al acestora (necesar în proiectarea ofertei de instruire) vom prezenta doar acele informații care dovedesc relevanță din această perspectivă.
Rezultatele analizei de nevoi
Analiza de nevoi a fost realizată atât pe populația de profesori, cât și pe aceea de elevi pentru a identifica și intersecta interesele, nevoile și motivațiile celor două categorii de potențiali beneficiari. Din rațiuni care apelează la ergonomia acestui material, propunem expunerea rezultatelor analizei de nevoi care privesc populația de profesori.
Această secțiune vizează discuția a patru variabile: (1) numărul de credite acumulate prin participarea la programe/cursuri de formare; (2) disponibilitatea de a participa la programul Mințile antrenate gândesc mai bine; (3) nivelul de competență în utilizarea TIC; (4) opinii privind conceptul de metacogniție și instruirea colaborativă.
Numărul de credite acumulate
Participarea la cursurile de formare nu reprezintă o prioritate pentru toți profesorii intervievați. În județul Giurgiu, majoritatea subiecților profesori au obținut mai puțin de 30 de credite ca urmare a participării la cursuri de formare. În județul Vâlcea, cei mai mulți dintre profesori au acumulat între 61-90 de credite prin participarea la cursuri de formare (Figura 102).
Figura 102: Numărul de credite acumulate (N = 81)
Disponibilitatea de a participa la un program de formare
Cei mai mulți dintre subiecții intervievați și-au declarat disponibilitatea pentru a participa la un program de formare în domeniul utilizării strategiilor metacognitive și de instruire colaborativă. Cei mai mulți dintre aceia care nu s-au manifestat interesați sunt din București (Figura 103).
Figura 103: Disponibilitatea de participare, în valori absolute (N = 81)
Analiza de frecvențe relevă că dobândirea de noi cunoștințe și competențe, precum și posibilitatea de a interacționa cu alți profesori reprezintă motive puternice care susțin participarea la programe sau cursuri de formare. Necesitatea participării la astfel de programe ca urmare a unei solicitări explicite sau implicite venite din partea directorului sau șefului de catedră este mai vizibilă la nivelul opiniilor exprimate de profesorii din județele Vâlcea și Giurgiu (Figura 104).
Figura 104: Motive care susțin participarea la formare, în valori absolute (N=81)
Profesorii identifică și factori de blocaj, care au un rol frenator în participarea la activități de formare profesională. Lipsa banilor și a timpului este o problemă pe care o subliniază cei mai mulți dintre profesorii respondenți, cu precădere cei din cele două județe din provincie incluse în eșantion (Figura 105).
Figura 105: Impedimente în participarea la formare, în valori absolute (N=81)
Nivelul de competență în utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare
Nivelul de competență în utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare (TIC) este bazat pe autoaprecierea realizată de către profesori (Figura 106) prin formularea răspunsurilor pentru itemii 5, 6 și 7 din chestionarul de analiză de nevoi pentru profesori. Din perspectiva proiectării și desfășurării programului de formare Mințile antrenate gândesc mai bine, nivelul competenței de utilizare a TIC este relevant pentru includerea unei secțiuni de formare derulată în sistem e-learning, prin intermediul unei comunități de practicieni (CoP).
Figura 106: Nivelul competenței de utilizare a TIC, în valori absolute (N = 81)
Figura 106 sintetizează faptul că toți profesorii intervievați în municipiul București apreciază că pot utiliza foarte bine computerul. O situație relativ contrară este caracteristică județului Giurgiu, unde cei mai mulți profesori pot utiliza computerul la un nivel cel mult mediu.
Opinii cu privire la strategiile metacognitive și colaborative
Metacogniția nu este un concept cu care profesorii sunt familiarizați (Figura 107). Cei mai mulți dintre aceștia declară că nu au auzit sau citit despre metacogniție. Puțini dintre respondenți cunosc acest concept, deși afirmă că nu pot să ofere cu exactitate o definiție sau o descriere a acestuia. Figura 108 prezintă rezultatul analizei de frecvență de cuvinte pentru subiecții care au declarat că sunt familiari cu conceptul. Metacogniția este asociată cu gândirea, fiind un supervizor sau un ochi din umbră care supraveghează. Specificitatea în definirea este destul de redusă în acest caz.
Figura 107: Familiaritatea cu conceptul de metacogniție , în valori absolute (N=81)
Profesorii cărora li se adresează programul de formare identifică și admit existența unui hiat între școală și interesele de dezvoltare ale elevilor. Ecartul dintre cele două realități face uneori dificilă și mai puțin eficace colaborarea profesor-elev, cadrele didactice fiind de părere că au nevoie de instrumente suplimentare pentru a susține actul didactic.
Figura 108: Definirea metacogniției (frecvență de cuvinte)
Figura 109: Relevanța strategiilor de instruire, în valori absolute (N=81)
Repere de orientare a programului de formare
Participarea la programele de formare nu este o practică frecventă pentru profesori, mai ales în cazul celor care predau în unități de învățământ de tip grup școlar.
Profesorii sunt disponibili să participe la un program de formare în vederea utilizării strategiilor metacognitive și de instruire colaborativă, în condițiile în care acesta are o durată de 1-2 zile (maximum 16 ore).
Activitățile derulate în cadrul programului vor avea preponderent o componentă de instruire tradițională, de tip față în față, dat fiind faptul că nu toți potențialii beneficiari au un nivel ridicat de competențe în utilizarea computerului. De asemenea, profesorii preferă interacțiunea directă pentru a putea face schimb de diferite practici, experiențe și opinii.
Conceptul de metacogniție nu reprezintă o dimensiune cu care profesorii sunt familiarizați, prin urmare programul de formare va avea și sesiuni de instruire cu o dominantă de informare.
Reflecția metacognitivă, instruirea colaborativă și lucrul în echipă reprezintă strategii de instruire asociate cu rezultate potențial pozitive în activitatea didactică.
Concordanta obiectivelor programului propus cu standardele de formare continuă
Programul se încadrează activităților operaționale ce decurg din politicile și strategiile de dezvoltare a învățământului stabilite de MEN, în direcția formării continue și are în vedere standardele de formare continuă.
Scopul și obiectivele programului
Competențe asigurate prin programul de formare
Structura tematică
Categorii de activități
Planul de învățământ
Strategii de formare. Sistemul metodologic
În cadrul sesiunilor de formare, formatorii vor modera, stimula, facilita și asista procesul de învățare pe tot parcursul său. Metodologia propusă pentru realizarea activităților de instruire este caracterizată de:
Grad ridicat de interactivitate, asigurat prin utilizarea unor metode și tehnici care încurajează dinamica de grup: joc de rol, problematizări, asalt de idei, buzz groups, metode interactive de grup etc. Opțiunea pentru aceste metode este justificată de nevoia de a stimula comportamentul erotetic al cursanților atât în relația cu formatorii, cât și cu ceilalți cursanți.
Adaptabilitate. Formatorii vor aborda cele trei unități tematice prin prisma nevoilor de formare ale cursanților, intereselor acestora și reacțiilor din timpul procesului de instruire. O componentă importantă a programul este reprezentată de feedbackul formativ, care susține și facilitează atingerea obiectivelor și formarea competențelor.
Comprehensivitate. Activitățile de formare vor fi însoțite de materiale-suport care vor explica instrumentele și tematicile abordate. Aceste materiale suport pot fi cu ușurință integrate în portofoliul personal al cursanților pentru a fi utilizate și în alte contexte.
Aplicabilitate. Cursul va avea o dominantă practică, formatorii abordând conceptele și teoriile dintr-un unghi interactiv, bazat pe studii de caz, problematizări, discuții și grupuri de lucru. Această manieră de abordare vină să susțină caracterul transferabil al temelor abordate în contextul cursului.
Metode, tehnici și procedee de instruire
Tehnologia instrucțională prin care vor fi livrate activitățile de instruire din cadrul programului de formare include o plajă largă de metode, tehnici, procedee și instrumente, bazându-se atât pe metode tradiționale (e.g. conversația, demonstrația, dezbaterea), cât și metode interactive, moderne (e.g. metoda ferăstrăului, metoda FRISCO, diagramele Venn).
Forme de organizare a activității de formare
Activitățile de formare vor alterna activitatea frontală cu cea grupală (sau în perechi), respectiv cu cea individuală.
Organizarea sălii
Mijloace de instruire
Modele și strategii de evaluare
Modelul de evaluare: modelul celor 4 trepte
Evaluarea reacției
Evaluarea procesului de învățare
Evaluarea comportamentului
Evaluarea rezultatelor
Concluzii și considerații finale
În acest ultim capitol al lucrării, ne propunem să (re)discutăm ipotezele specifice în termeni de confirmare sau de respingere și să formulăm direcții pentru cercetări viitoare. În cuprinsul lucrării, am discutat elementele de relevanță a constructului metacognitiv în câmpul științelor educației, al psihologiei și al neuroștiințelor cognitive. Menținem atributul de relevanță a conceptului. Fără a fi o realitate psihică ușor de investigat, modelul compozit-factorial pe care l-am prezentat își dovedește utilitatea în operaționalizarea conceptului. Rezultatele cercetării probează o structură multifațetată a competenței metacognitive, în care cei cinci factori identificați dezvoltă relații corelative. Astfel, formarea și dezvoltarea acestei competențe a elevilor va produce un efect cinetic, contribuind la creșterea plăcerii de a învăța și la calitatea învățării.
Prima ipoteză de cercetare formulată lansează o interogație în raport cu relația competență metacognitivă a elevului – plăcerea de a învăța și calitatea învățării:
I1: În ce măsură competența metacognitivă a elevului, exprimată prin cunoștințe metacognitive, competențe reglatorii metacognitive și de reflecție, conduce la optimizarea plăcerii de a învăța, contribuind la creșterea calității învățării.
I1 a fost confirmată prin realizarea unei analize de regresie liniară de tip explicativ. Modelul de regresie este semnificativ statistic (p = ,000), iar coeficientul indică o corelație medie spre puternică, semnificativă satistic între variabilele CME și PI (. Figura 110 sumarizează testarea ipotezei I1.
Figura 110: Testarea ipotezei de cercetare I1
Coeficientul . În termeni de mărime a efectului, putem afirma că 41% din variabilitatea variabilei plăcere de a învăța este explicată de variabila competență metacognitivă a elevilor. De asemenea, participarea elevilor din grupul experimental la programul de antrenament metacognitiv a produs efecte și asupra plăcerii de a învăța a acestora.
Testele Wilcoxon de măsurare a diferențelor între medii indică faptul că există o diferență semnificativă între momentul inițial și momentul de post-test.
Cea de-a doua ipoteză de cercetare afirmă existenta unui raport corelațional între variabilele competență metacognitivă a profesorului și competență metacognitivă a elevilor:
I2: Presupunem existența unui raport corelațional între anumite valori ale competenței metacognitive a profesorului și ale competenței metacognitive a elevului.
Relativ la această ipoteză, vom accepta ipoteza nulă, conform căreia între cele două variabile nu se poate stabili o legătură corelativă. Ipoteza a fost testată prin metoda regresiei și prin calculul coeficienților de corelație neparametrici (Spearman). Modelul de regresie rezultat nu este semnificativ statistic, iar indicii de corelație indică o legătură slabă Figura 111.
Figura 111: Testarea ipotezei de cercetare I2
Ipoteza de cercetare 3 pune în relație competența metacognitivă a profesorului cu variabila exogenă experiență didactică.
I3: În ce măsură anumite valori ale competenței metacognitive a profesorului variază în funcție de experiența didactică a acestuia, exprimată prin vechimea în învățământ și gradul didactic deținut.
Figura 112: Testarea ipotezei de cercetare I3
Ipoteza a fost testată prin aplicarea testului de asociere Chi-pătrat, care a rezultat semnificativ statistic. Astfel, respingem ipoteza nulă și acceptăm I3 (Figura 112).
Similar cu I3, I4 postulează o relație între competența metacognitivă a elevului și profilul de școlarizare urmat, respectiv variabile socio-demografice:
I4: În ce măsură competența metacognitivă a elevului este o funcție a profilului de școlarizare urmat de elev și a profilului socio-demografic al acestuia, operaționalizat prin gen, vârstă, mediu de rezidență.
Testele de asociere Chi-pătrat sunt semnificative statistic, fapt care confirmă existența unei asocieri între aceste variabile, însă regresia liniară multiplă și coeficienții neparametrici de corelație indică legături mai slabe între vârstă, gen, profil de școlarizare și mai puternice între variabilele CME și mediul de rezidență. Toate corelațiile sunt semnificative statistic la un nivel de încredere (Figura 113).
Figura 113: Testarea ipotezei de cercetare I4
Experiențele elevilor din comunitatea de învățare confirmă că prin activități colaborative și strategii metacognitive activitatea de învățare a devenit plăcută, relevantă, dinamică (perspectivă opus celei identificate în faza de pre-test). Efectele semnificative produse de programul de antrenament metacognitiv cu strategii colaborative (rezultatee semnificative statistic la testele Wilcoxon și ANOVA cu măsurători repetate) confirmă parțial I5. Nu putem izola și cuantifica efectul instrurii colaborative asupra variabilelor CME și PI.
I5: Presupunem că formarea și dezvoltarea competenței metacognitive a elevilor și a plăcerii de a învăța pot fi realizate prin restructurări specifice ale curriculum-ului școlar și ale strategiilor de instruire utilizate de profesori.
Ipoteza de cercetare numărul 6 formulează ideea că prin activități specifice competența metacognitivă a elevilor poate fi dezvoltată:
I6: Prezumăm că programele de antrenament metacognitiv pentru elevi pot contribui la ameliorarea nivelului competenței metacognitive pentru această categorie de actori educaționali.
Această ipoteză a fost testată prin aplicarea testului neparametric Wilcoxon și printr-o analiză de regresie liniară multiplă. Testele Wilcoxon confirmă existența unor diferențe semnificative statistic între cele două momente experimentale la nivelul grupului experimental (. Din modelul de regresie, coeficientul , calculat pentru variabila program de antrenament metacognitiv bazat pe strategii de instruire colaborativă este semnificativ mai mare decât zero: Coeficienții de corelație semiparțială () calculați prin analiza de regresie indică faptul că variabila PAMIC este responsabilă de 27% din variația competenței metacognitive a elevilor. Valorile acestor coeficienți ne conduc la decizia de a respinge ipoteza nulă și a accepta ipoteza alternativă I6 (Figura 114).
Figura 114: Testarea ipotezei de cercetare I6
Concluzionăm prin a întări ideea că metacogniția poate fi stimulată prin strategii, metode, tehnici și insturmente specifice. Profesorul este un element activ al jocului dezvoltării metacognitive, în care recomandăm asumarea rolurilor de planificare, monitorizare, control și evaluare metacognitivă pentru a susține fenomenul pozitiv al mișcării metacognitive.
Deși un concept activ investigat, resursele epistemice ale termenului de metacogniție sunt departe de a fi utilizate. Studii exploratorii, longitudinale și experimentale pot fi conduse pentru a investiga parcursul psihogenetic, conduita metacognitivă a elevilor și profesorilor în raport cu tipuri de sarcini de lucru, discipline și domenii ale cunoașterii, precum și pentru a valida instrumente care să faciliteze activitatea didactică în formarea și dezvoltarea competenței metacognitive.
Referințe bibliografice
Adăscăliței, A. (2007). Instruire asistată de calculator. Didactica informatică. Iași : Polirom.
Agabrian, M. (2006). Analiza de conținut. Iași: Polirom.
Allal, L., & Saada-Robert, M. (1992). La métacognition : cadre conceptuel pour l'étude des régulation en situations scolaires. Archives de Psychologie(60), 265-296.
American Psychological Association. (2013). Preluat pe Decembrie 5, 2013, de pe Publication Manual of the American Psychological Association, Sixth Edition: http://www.apastyle.org/
Anderson, J. R. (1996). The architecture of cognition. Mahwah: Erlbaum.
Antonesei, L., Popa, N. L., & Labăr, A. V. (2009). Ghid pentru cercetarea educației. Iași: Polirom.
APA Style. (2013). Preluat pe Decembrie 8, 2013, de pe OWL Purdue Online Writing Lab: https://owl.english.purdue.edu/owl/section/2/10/
Ardelean, D. M., & Pop, V. L. (2011). Strategii didactice în perspectivă transdisciplinară. Modulul 1. Document elaborat în cadrul proiectului „Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activități de mentorat”.
Asociația Americană de Psihologie. (2013). Manualul de publicare al Asociației Americane de Psihologie (ed. a VI-a). București: RENTROP & STRATON.
Atkinson, R. (2006). Povestea vieții. Interviul. Iași: Polirom.
Autoritatea Națională pentru Cercetarea Științifică. (2008). Codul de etică pentru cercetarea în științele legate de lumea viului. București: Consiliului Național de Etică a Cercetării Științifice, Dezvoltării Tehnologice și Inovării.
B.I.E.F., Gerard, F. M., & Pacearcă, Ș. (2012). Evaluarea competențelor. Ghid practic. București: Aramis.
Baban, A. (2002). Metodologia cercetarii calitative. Cluj-Napoca: Editura Presa Universtitara Clujeana.
Babbie, E. (2010). Practica cercetării sociale. Iași: Polirom.
Baker, T., & Clark, J. (2008). Cooperative learning: A double edged sword: A cooperative learning model for use with diverse student groups. CD. Torino, Italia: Conference Organising Committee for the International IAIE/IASCE Conference.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. NewYork: Freeman.
Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1-26.
Bandura, A. (2006). Toward a Psychology of Human Agency. Perspectives on Psychological Science, 1(2), 164-180.
Baron, T., Biji, E., Tovissi, L., Isaic – Maniu, A., Korka, M., & Porojan, D. (1996). Statistică teoretică și economică. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Barr, D., Harrison, J., & Conery , L. (2011). Computational Thinking: A Digital Age Skill for everyone. Learning and Leading with Technology, 38(6), 20-23.
Baza de date TEMPO. (2014, Mai 24). Preluat de pe Institutul Național de Statistică: https://statistici.insse.ro/shop/
Bălănescu, O. (2005). Redactare de texte. Cum să scriem corect unt ext. București: Ariadna.
Beran, M. J., Brandl, J., Perner, J., & Proust, J. (Ed.). (2012). Foundations of Metacognition. Oxford: Oxford University Press.
Berg, B. (2004). Qualitative Research Methods for the social sciences. Boston: Pearson Education Inc.
Bidjerano, T. (2005). Gender Differences in Self-Regulated Learning. Annual Meeting of the Northeastern Educational Research Association. Kerhonkson, New York, U.S.A.
Bocoș, M. (2008). Metodologia cercetării pedagogice. Suport de curs pentru anul II, specializările „Pedagogie” și „Pedagogia învățământului primar și preșcolar”. Cluj-Napoca: Universitatea Babeș-Bolyai, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației.
Bocoș, M. D. (2013). Instruirea interactivă. Iași: Polirom.
Borkowski, J. G., & Muthukrishna, N. (1992). Moving metacognition into the classroom: Working models and effective strategy teaching. În M. Pressley, K. R. Harris, & J. T. Guthrie (Ed.), Promoting academic competence and literacy in school (pg. 477-507). San Diego, CA: Academic Press.
Bransford, J., Brown, A. L., & Cocking , R. R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience and school. Washington, DC: National Academy Press.
Brătianu, C., & Vasilache, S. (2008). Elaborarea, redactarea și susținerea lucrărilor de licență și de masterat. București: Editura Universitară.
Brown , A. L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: a problem of metacognition. În R. Glaser, Advances in Instructional Psychology (Vol. I, pg. 77-165). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Brown, A. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition. În R. Glaser (Ed.), Advances in instructional psychology (Vol. 1, pg. 77-165). Hillsdale: Erlbaum.
Brown, A. (1980). Metacognitive development and reading. In R. J. Spiro, B. Bruce, & W. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension (pp. 453-481). Mahwah: Erlbaum.
Brown, A. L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation and other more mysterious mechanisms. In F. E. Weinert, & R. Kluwe, Metacognition, Motivation, and Understanding (pp. 65-116). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Brown, A., Brandsford, J. D., Ferrara, R. A., & Campione, J. C. (1983). Learning, remembering and understanding . În P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology : cognitive development (Vol. 3, pg. 77-166). New York: John Wiley.
Bruner, J. (1970). Procesul educației intelectuale. București: Editura Științifică.
Büchel , F. P. (1995). De la métacognition à l'éducabilité cognitive. În F. P. Büchel (Ed.), L'éducation cognitive, le développement de la capacité d'apprentissage et son évaluation (pg. 9-44). Laussane: Delachaux & Niestlé.
Burns, M., Dimock, V., & Martinez, D. (2000). Action+reflection = learning. Technology Assistance Program Newsletter: TAP into learning, 3(2), 1-4.
Cannon-Bowers, J., & Salas, E. (Ed.). (2001). Making decisions under stress: Implications for individuals and team training. Washington, WA: American Psychological Association.
Cattonar, B., & Maroy, C. (2000). Ambiguïtés et paradoxes d’une stratégie de “conversion identitaire” des enseignants. Actes du 1er Congrès des chercheurs en éducation. Bruxelles: Ministère de la Communauté française.
Chartier, D., & Lautrey, J. (1992). Peut-on apprendre à contrôler son propre fonctionnement cognitif? L'orientation scolaire et professionelle, 21(1), 27-46.
Chelcea , S. (2003). Cum să redactăm o lucrare de licență, o teză de doctorat, un articol științific în domeniul științelor socioumane. București: Comunicare.ro.
Chelcea, S. (2000). Sociologia opiniei publice. București: Editura S.N.S.P.A.
Chelcea, S. (2001). Tehnici de redactare sociologică. Suport de curs pentru Școala Națională de Studii Politice și Administrative. București: SNSPA.
Chelcea, S. (2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative (ed. a II-a). București: Editura Economică.
Chizhik, A. (1998). Collaborative learning through high-level interaction: From theory to practice. Eric Clearing House, 72(1), 58-62.
Ciascai, L., & Haiduc, L. (2011). Gender differences in metacognitive skills. A study of the 8th grade pupils in Romania. Procedia – Social Behavioral Sciences, 29, pg. 396-401.
Clason, D., & Dormody, T. (1994). Analyzing Data Measured by Individual Likert-Type Items. Journal of Agricultural Education, 31-35.
Coakes, S. J. (2005). SPSS Analysis for the Behavioral Sciences. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Cocoradă, E. (2010). Introducere în teoriile învățării. Iași: Polirom.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education. London: Routledge.
Competențe-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții. (2006). Preluat pe Februarie 19, 2012, de pe Uniunea Europeană: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.htm
Cook, T., & Campbell, D. (1979). Quasi-experimentation: design and analysis issues for field settings. Boston: Houghton Mifflin.
Crahay, M. (2009). Psihologia educației. București: Editura Trei.
Creswell, J. (2003). Research Design. Qualitative, Quantitative and Mixed Methods. Londra: SAGE Publications.
Creswell, J. W. (2014). A Concise Introduction to Mixed Methods Research. London: Sage Publications.
Crețu, T. (2004). Psihologia educației. București: CREDIS.
Cross, D. R., & Paris, S. G. (1988). Developmental and instructional analyses of children's metacognition and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 80(2), 131-142.
Crotty, M. (1998). The Foundation of Social Research. Meaning and perspective in the research process. Londra: SAGE Publications.
Csikszentmihalyi, M. (1977). Beyond boredom and anxiety (ed. a II-a). San Francisco: Jossey-Bass.
Culic, I. (2004). Metode avansate în cercetarea socială. Iași: Editura Polirom.
Da Vaus, D. (2001). Research design in social research. Londra: SAGE Publications.
Dambrot, S. M. (2012, Aprilie). Mecanismul cerebral de autocorecție. Preluat pe Iunie 30, 2012, de pe http://www.scientia.ro/stiri-stiinta/88-corpul-uman/3378-mecanismul-cerebral-de-autocorectie.html
Dancy, D. C., & Reidy, J. (2002). Statistics Without Math for Psychology. Harlow: Prentice Hall.
Datculescu, P. (2006). Cercetarea de marketing. București: BRANDBUILDERS GRUP.
Denicolo, P. (2014). Achieving Impact in Research. London: Sage Publications.
Dillenbourg, P., Mendelshon, P., & Schneider, D. (1994). The distribution of pedagogical roles in an intelligent learning environment. În B. Lewis, & P. Mendelsohn, Lessons From Learning (pg. 199-216). Amsterdam: North-Holland.
Dinsmore, D. L., Alexander, P. A., & Loughlin, S. M. (2008). Focusing the conceptual lens on metacognition, self-regulation, and self-regulated learning. Educational Psychology Review, 391-409.
Eco, U. (2000). Cum se face o teză de licență. Disciplinele umaniste. Constanța: Pontica.
Efklides, A. (2006). Metacognition and affect: What can metacognitive experiences tell us about the learning process? Educational Research Review, 1, 3-14.
Eisenberg, N. (2010). Self-Regulation and School Readiness. Early Education and Development, 21(5), 681-698.
Emmel, N. (2013). Sampling and Choosing Cases in Qualitative Research. A Realist Approach. London: Sage Publications.
European Commission – Eurydice. (2011). Key Data on Learning on Innovation through ICT at school in Europe 2011. Bruxelles.
Facione, P. A. (1990). Critical thinking: a statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. Millbrae, CA: The California Academic Press.
Farrell, L. (2001). Negotiating knowledge in the knowledge economy: Workplace educators and the politics of codification . Studies in Continuing Education, 23(2), 201-214.
Field, A. (2002). Discovering Statistics Using SPSS for Windows. London: Sage Publications.
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick, The nature of intelligence (pp. 231-235). Hillsdale: Erlbaum.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.
Flavell, J. H. (2004). Theory-of-Mind Development: Retrospect and Prospect. Merrill-Palmer Quarterly, 50(3), 274-290.
Flavell, J. H., & Hartman, B. M. (2004). Research in Review. What children know about mental experiences. Young Children, 59(2), 102-109.
Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (2002). Cognitive development. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Fleming, S. M., & Dolan, R. J. (2012). The neural basis of metacognitive ability. Philosophical Transactions of the Royal Society. Biological Sciences, 367, 1338–1349.
Florescu, M. (2012, Iulie). Opinii. Preluat pe Noiembrie 2013, de pe Lumea Justiției: http://www.luju.ro/static/files/2012/iulie_2012/22/Plagiatul._Scurte_consideraii.pdf
Fogarty, R. (1994). How to teach for metacognition. Palatine, IL: IRI/Skylight Publishing.
Fredriksson, U., & Hoskins, B. (2008). Learning to learn – what is it and can it be measured? Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities .
Frumos, F. (2008). Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitiviste. Iași: Polirom.
Galperin , P. I., Talizina, N. F., Salmina, N., Reșetova, Z. A., Obuhova, L. F., Tioplenkaia , H. M., & Davîdov, V. V. (1977). Studii de psihologia învățării. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Gama, C. (2000). The role of metacognition in problem solving: Promoting refelction in interactive learning systems. Sussex: University of Sussex.
Gardner, H. (1993). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
Garnier, C., Bednarz, N., & Ulanovskaya, I. (1991). Après Vygotski et Piaget : Perspectives sociale et constructiviste – Ecoles russe et occidentale. Bruxelles: De Boeck.
Gheorghiu, M. D., de Saint Martin, M., & Montalon, B. (2011). Educație și frontiere sociale. Franța, România, Brazilia, Suedia. Iași: Polirom.
Gherasim, L. R., & Butnaru, S. (2013). Performanța școlară. Determinanți individuali și contextuali în adolescență. Iași: Polirom.
Gherguț, A. (2007). Management general și strategic în educație. Iași: Polirom.
Gherguț, A. (2009). Elaborarea și managementul proiectelor în serviciile educaționale: ghid practic. Iași: Polirom.
Gherguț, A., & Ceobanu, C. (2009). Elaborarea și managementul proiectelor în serviciile educaționale. Ghid practic. Iași: Polirom.
Gillies, R. M. (2000). The maintenance of co-operative and helping behaviours in co-operative groups. The British Journal of Educational Psychology, 70(1), 97-111.
Gillies, R. M., & Ashman, A. F. (2003). An historical review of the use of groups to promote socialisation and learning. În R. M. Gillies, & A. F. Ashman (Ed.), Co-operative learning: The social and intellectual outcomes of learning in groups (pg. 1-18). London: RoutledgeFalmer.
Giordan, A., & De Vecchi, G. (1987). Les origines du savoir. Neuchâtel:: Delachaux et Niestl.
Glaser, R. (1984). Education and Thinking the Role of Knowledge. American Psychologist, 39, 93-104.
Glaser, R., Schauble, L., Raghavan, K., & Zeitz, C. (1992). Scientific reasoning across different domains. În E. de Corte, M. C. Linn, H. Mandl, & L. Verschaffel (Ed.), Computer-based learning environments and problem solving (pg. 345-371). Heidelberg: Springer Verlag.
Goetz, T., Hall, N. C., Frenzel, A. C., & Pekrun, R. (2006). A hierarchical conceptualization of enjoyment in students. Learning and Instruction, 16, 323-338.
Gombert, J. E., & Fayol, M. (1988). Auto-contrôle par l'enfant de ses réalisations dans des tâches cognitives. Revue Française de Pédagogie(82), 47-59.
Goodenow, C. (1992). School motivation, engagement, and sense of belonging among urban adolescent students. The Annual Meeting of AERA. San Francisco, CA.
Gourgey, A. (2001). Metacognition in basic skills instruction. În Metacognition in learning and instruction; Theory research and practice (pg. 17-32). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Greene, B. A., & Land, S. M. (2000). A Qualitative Analysis of Scaffolding Use in a Resource-Based Learning Environment Involving the World Wide Web. Journal of Educational Computing Research, 23(2), 151-179.
Griffin, S. (2005). Teaching for enjoyment: David Manson and his ‘play school’ of Belfast. Irish Educational Studies, 24(2), 133-143.
Hacker, D. J., Dunlosky, J., & Graesser, A. C. (Ed.). (2009). The Handbook of Metacognition. New York: Routledge.
Hartley, D. (2006). Excellence and enjoyment: The logic of a ‘contradiction’. British Journal of Educational Studies, 54(1), 3-4.
Hastie, T., Tibshirani, R., & Friedman, J. (2013). The Elements of Statitical Learning. Data Mining, Inference and Prediction (ed. a II-a). London: Springer.
Heckman, J. (2010, September 1). www.unesco.org. Preluat pe April 5, 2013, de pe http://www.unesco.org/new/en/world-conference-on-ecce/single-view/news/interview_with_professor_james_heckman_noted_scholar_and_nobel_prize_winner/
Hellemans, C. (2008). Méthodes de recherche en psychologie du travail et du personnel. Syllabus. Bruxelles: ULB Pub.
Herțeliu, C. (2009). Metode cantitative în studiul fenomenului religios. Cluj-Napoca: Napoca Star.
Hinsz, V. B. (2004). Metacognition and mental model in groups: An illustration with metamemory of group recognition memory. În E. Salas, & S. Fiore (Ed.), Team cognition: Understanding the factors that drive process and performance (pg. 33-58). Washington, WA: American Psychological Association.
Hosu, I., & Deac, M. (2010). Statistică socială și SPSS. Ghid pentru curs practic.
Hutchins, E. (1995). Cognition in the wild. Cambridge, MA: MIT Press.
Illeris, K. (Ed.). (2009). Contemporary theories of learning. Learning theorists in their own words. New York: Routledge.
Ingalhalikar, M., Smith, A., Parker, D., Satterthwaite, T. D., Elliott, M. A., Ruparel, K., . . . Verma, R. (2013). Sex differences in the structural connectome of the human brain. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 111(2), 823-828.
Isaic-Maniu, A., Mitruț, C., & Voineagu, V. (2004). Statistică. București: Editura Universitară.
Iucu, R. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. București: Humanitas.
Janesick, V. J. (1998). Journal Writing as a Qualitative Research Technique: History, Issues, and Reflections. San Diego, CA: Lucrare prezentată la Întâlnirea anuală a Asociațiilor de Cercetare în Domeniul Educațional.
Johnson, A. G. (2007). Dicționarul BLACKWELL de sociologie: ghid de utilizare a limbajului sociologic. București: Humanitas.
Johnson, D., & Johnson, R. (2004). Assessing students in groups; Promoting group responsibility and individual accountability. California: Corwin Press.
Jonassen, D., & Kown, H. (2001). Communication patterns in computer mediated versus face-to-face group problem solving. Educational Technology Research and Development, 49(1), 35-51.
Kelemen, W. L., Frost, P. J., & Weaver, C. A. (2000). Individual differences in metacognition: Evidence against a general metacognitive ability. Memory & Cognition, 28, 92-107.
King, A. (1991). Effects of training in strategic questioning on children's solving problem performance. Journal of Educational Psychology, 83(3), 307-317.
Kirkpatrick, D. L., & Kirkpatrick, J. D. (2006). Evaluating Training Programs: The Four Levels (ed. a III-a). San Francisco, CA: Berrett Koehler.
Kline, R. B. (2004). Beyond significance testing: Reforming data analysis methods in behavioral research. Washington, DC: American Psychological Association.
Koschmann, T., Kelson, A. C., Feltovich, P. J., & Barrows, H. S. (1996). Computer-supported problem-based learning: A principled approach to the use of computers in collaborative learning. CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm, 83-124.
Kozinetz, R. V. (2010). Netnography. Doing Ethnographic Research Online. Londra: Sage Publications.
Kremer-Hayon, L., & Goldstein, Z. (1990). The inner world of Israeli secondary school teachers: Work centrality, job satisfaction and stress. Comparative Education, 26, 285-289.
Kuhn, D. (2000). Metacognitive Development. Current Directions in Psychological Science, 9(5), 178-181.
Kuppens, P. (2008). Individual differences in the relationship between pleasure and arousal. Journal of Research in Personality, 42, 1053-1059.
Lai, E. R. (2011). Metacognition: A Literature Review. Research Report. Pearson. Preluat pe Ianuarie 22, 2012, de pe http://www.pearsonassessments.com/research.html
Larkin, S. (2000, Noiembrie 9). How Can We Discern Metacognition In Year One Children From Interactions. ESRC Teaching and Learning Research Programme Conference. London.
Lenroot, R. K., & Giedd, J. N. (2010). Sex differences in the adolescent brain. Brain and Cognition, 72(1), 46-55.
Lesh, M., Hoover, B., Hole, A., & Kelly, T. (2000). Principles for developing thought-revealing activities for students and teachers. Research Design in Mathematics and Science Education, 2000. Mahwah: Lawrence Erlbaum,.
Lim, B., & Klein, K. J. (2006). Team mental models and team performance. A field study of the effects of team mental model similarity and accuracy . Journal of Organizational Behaviour,, 27(4), 403-418.
Manasia, L. (2013). Procesul de dezvoltare a formelor și practicilor metacognitive la vârstele mici. O abordare longitudinală. Revista de Protecția Socială a Copilului, 3-4(51-52), 28-36.
Manasia, L., & Pârvan, A. (2013). Dezvoltarea competenței metacognitive în mediile colaborativ virtuale de învățare. Virtual Learning. Virtual Reality. Tehnologii moderne în educație și cercetare (pg. 30-36). București: Editura Universității din București.
Marzano, R. J. (1998). A Theory-Based Meta-Analysis of Research on Instruction. Aurora, Colorado: McRel.
Mauch, J., & Birch, J. (1998). Guide to the Successfull Thesis and Disertation. A Handbook for Students and Faculty (ed. IV). New York, Basel, Hong Kong: Marcel Dekker.
McKeown, L. (2010). The pencil metaphor. Retrieved January 25, 2014, from http://www.lindymckeown.com/index.php?option=com_weblinks&catid=15&Itemid=23
Metacognitive skills and intellectual ability of young adolescents: A longitudinal study from a developmental perspective. (2014). European Journal of Psychology of Education, 29, 117-137.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Iași: Polirom.
Miller, D., & Slater, D. (2003). Thr Internet. An Ethnographic Approach. Oxford: BERG.
Ministerul Educației Naționale. (2011). Ordin nr. 5564 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Metodologiei de acreditare si evaluare periodică a furnizorilor de formare continuă și a programelor elaborate de aceștia. București: MONITORUL OFICIAL nr. 790 din noiembrie, 2011.
Ministerul Educației Naționale. (2013). Ordinul nr. 3130/2013 privind modificarea și completarea Metodologiei de acreditare și evaluare periodică a furnizorilor de formare continuă și a programelor de formare oferite de aceștia, aprobată prin Ordinul ministrului educației, cercetării, tineretu. București: Monitorul Oficial, nr. 85 din februarie, 2013.
Mitruț, C., Isaic-Maniu, A., & Voineagu, V. (2004). Statistică (ed. a II-a). București: Editura Universitară.
Moscovici, S., & Buschini, F. (Ed.). (2007). Metodologia științelor socioumane. Iași: Polirom.
Murphy, K. R., & Davidshofer, C. O. (1991). Psychological Testing: Principles and Applications. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.
Neacșu , I. (1999). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Neacșu, I. (2006). Învățarea academică independentă. București: Editura Universității din București.
Neacșu, I. (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Iași: Polirom.
Neacșu, I., Molan, V., Trif, L., & Chircu, S. (2013). Aplicarea procedurilor de asigurare a calității implementării programului de formare a mentorilor de inserție profesională. „DE LA DEBUT LA SUCCES – program național de mentorat de inserție profesională a cadrelor didactice. București.
Nelson, T. O., & Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. În G. H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (pg. 1-45). New York: Academic Press.
Nelson, T. O., & Narens, L. (1994). Why investigate metacognition? În J. Metcalfe, & A. P. Shimamura (Ed.), Metacognition: Knowing about knowing (pg. 1-25). Cambridge, MA: MIT Press.
Newton, R. (2008). Management de proiect pas cu pas. București: Meteor Press.
Nicu, A., & Conțiu, E. R. (2010). Instrumente pentru învățarea prin cooperare. București: Aramis.
Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. Oxford: Oxford University Press.
OECD. (2013). PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – [anonimizat] in Mathematics, Reading and Science (Vol. I). PISA, OECD Publishing.
Opariuc-Dan, C. (2009). Statistică aplicată în științele socio-umane. Noțiuni de bază – statistici univariate. Cluj-Napoca: ASCR.
Opariuc-Dan, C. (2011). Statistică aplicată în științele sociale. Analiza asocierilor și a diferențelor statistice. Constanța.
Pallascio, R., Daniel, M. F., & Lafortune, L. (2004). Pensée et réflexivité. Théories et pratiques. Sainte-Foy (Quebec): Presses de l'Université du Quebec.
Papalia, D. E., Wendkos Olds, S., & Duskin Feldman, R. (2010). Dezvoltarea umană. București: Editura Trei.
Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A. C., Barchfeld, P., & Perry, R. P. (2011). Measuring emotions in students' learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36(1), 36-48.
Piaget, J. (1988). Psihogeneza cunoștințelor și semnificația sa pedagogică. În J. Piaget, Teorii ale limbajului. Teorii ale învățării. Dezbaterea dintre Jean Piaget și Noam Chomsky. București: Editura Politică.
Pierron, C., & Pierron, O. (1999). Cum să scriem. Iași: Polirom.
Pitariu, H. D. (2000). Managementul resurselor umane. Evaluarea performanțelor profesionale. București: All Beck.
Popa, M. (2011). Infidelitățile coeficientului de fidelitate Cronbach alfa. Psihologia resurselor umane, 9, 85-99.
Potolea, D. (2013). Doctoral Studies and Research Competences. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 76, 935-946.
Potolea, D., & Toma, S. (2010). Conceptualizarea ’’competenței’’ – implicații pentru construcția și evaluarea programelor de formare. În S. Sava (Ed.), 10 ani de dezvoltare europeană în educația adulților. Realizări și provocări în atingerea obiectivelor "Lisabona 2010" (pg. 36-43). Timișoara: Eurostampa.
Rad, I. (2008). Cum se scrie un text științific: disciplinele umaniste. Iași: Polirom.
Rayner, E., Joyce, A., Rose, J., Twyman, M., & Clulow, C. (2012). Psihodinamica dezvoltării umane. Creștere, maturitate, senectute. București: Editura Trei.
Rădulescu , M. (2006). Metodologia cercetării științifice: elaborarea lucrărilor de licență, masterat, doctorat. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Reay, T. (2014). Publishing Qualitative Research. Family Business Review, 3(2), 1-8.
Rey, B., Defrance, A., Pacearcă, Ș., Carette, V., & Kahn, S. (2012). Competențele în școală. Formare și evaluare. București: Aramis.
Rimé, B. (2008). Comunicarea socială a emoțiilor. București: Editura Trei.
Robert, M. (1988). Validité, varibles et contrôle. În M. Robert (Ed.), Fondements et étapes de la recherche en psychologie (pg. 79-118). St-Hyacinte, Quebec: Edisem.
Rotariu, T., Bădescu, G., Culic, I., Mezei, E., & Mureșan, C. (2006). Metode statistice aplicate în științele sociale. Iași: Editura Polirom.
Sabourin, M. (1988). Méthodes d'acquisition des connaissances. În M. Robert (Ed.), Fondements et étapes de la recherche en psychologie (pg. 37-58). Saint-Hyacinthe: Edisem.
Saraç, S., & Karakelle, S. (2012). On-line and Off-line Assessment of Metacognition. International Electronic Journal of Elementary Education, 4(2), 301-315.
Schraw, G. (2001). Promoting general metacognitive awareness, Metacognition in learning and instruction; Theory research and practice. În Metacognition in learning and instruction. Theory research and practice (pg. 33-68). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Schraw, G., & Moshman, D. (1995). Metacognitive Theories. Educational Psychology Review, 7(4), 351-371.
Schraw, G., Crippen, K. J., & Hartley, K. (2006). Promoting Self-Regulation in Science Education: Metacognition as Part of a Broader Perspective on Learning. Research in Science Education, 36, 111-139.
Seale, C., Silverman, D., Gubrium, J. F., & Gobo, G. (2006). Qualitative Research Practice. London: Sage Publications.
Shernoff, D. J., Csikszentmihalyi, M., Schneider, B., & Shernoff, E. S. (2003). Student engagement in high school classrooms from the perspective of flow theory. School Psychology Quarterly, 18(2), 158-176.
Shimamura, A. P. (2000). Toward a cognitive neuroscience of metacognition. Consciousness and Cognition , 313-323.
Shimamura, A. P. (2008). A Neurocognitive Approach to Metacognitive Monitoring and Control. În J. Dunlosky, & R. Bjork (Ed.), Handbook of Memory and Metacognition (pg. 373-390). Mahwah, NJ: Erlbaum Publishers.
Shimamura, A. P., & Squire, L. (1986). Memory and metamemory: a study of the feeling-of-knowing phenomenon in amnesic patients. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 12, 452-460.
Snijders, T., & Bosker, R. (2012). Multilevel Analysis: An Introduction to Basic and Applied Multilevel Analysis (ed. a II-a). London: Sage.
Spațiul european de învățare pe tot parcursul vieții. (2001). Preluat pe Februarie 19, 2012, de pe Uniunea Europeană: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11054_ro.htm
Sperling, R. A., Howard, B. C., Staley, R., & DuBois, N. (2004). Metacognition and Self-Regulated Learning Constructs. Educational Research and Evaluation, 10(2), 117-139.
Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning: An historical perspective. În R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pg. 409-426). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Stanciu, M., Dumitriu, C., Clipa, O., Ignat, A. A., Mâță, L., & Brezuleanu, C. O. (2011). Experimental Research on Metacognitive Competence Development at Freshmen Students from Three Romanian Universities. Science Direct – Procedia – Social and Behavioral Sciences, 29, 1914-1923.
Sternberg, R. J. (1983). Cognitive Psychology. Orlando, Florida: Harcourt Brace College Publishers.
Sweller, J. (1994). Cognitive Load Theory, learning difficulty and instructional design. Learning and Instruction, 4, 295-312.
Șerbănescu, A. (2007). Cum se scrie un text (ed. a IV-a). Iași: Polirom.
Tarricone, P. (2011). The Taxonomy of Metacognition. New York: Psychology Press.
Thomas, M. (2012). Design, Implementation, and Evaluation of Virtual Learning Environments. Hershey, PA: IGI Global.
Tobias, S., Everson, H. T., & Laitusis, V. (1999). Towards a performance based measure of metacognitive knowledge monitoring: Relationships with self-reports and behavior ratings. Lucrare prezentată la întâlnirea anuală a Asociației Americane de Cercetare Educațională.
Tondeur, J., van Braak, J., & Valcke, M. (2007). Towards a typology of computer use in primary education. Journal of Computer Assisted Learning, 23, 197-206.
Trilling , B., & Fadel, C. (2009). 21st Century Skills. Learning for Life in Our Time. San Francisco: Joessy-Bass A Wiley Imprint.
Turner, H. M., & Bernard, R. M. (2006). Calculating and Synthesizing Effect Sizes. Contemporary Issues in Communication Science and Disorders, 33, 42-55.
Ulrich, C. (2000). Managementul clasei de elevi–învățarea prin cooperare. București: Corint.
Ulrich, C. (2012). Who's afraid of ubiquity? Opportunities and challenges of project-based learning in school contexts. Conference proceedings of „eLearning and Software for Education"(eLSE), (pg. 365-370).
UNESCO Institute for Information and Technologies in Education. (2012). ICT in primary education. Analytical survey. Moscow: UNESCO Institute for Information and Technologies in Education.
Universitatea din București. (2011). Codul de Etică al Universității din București. Preluat pe Decembrie 3, 2013, de pe Universitatea din București: http://www.unibuc.ro/n/despre/Codul_de_etica_al_Universitatii_din_Bucuresti.php
Van der Stel, M., & Veenman, M. V. (2010). Development of metacognitive skillfulness: A longitudinal study. Learning and Individual Differences, 20, 220-224.
Vaughn, R. H. (2008). Manualul trainerului profesionist. Planificarea, livrarea și evaluarea programelor de instruire. București: CODECS.
Veenman, M. V. (2007). The assessment and instruction of self-regulation in computer-based environments: A discussion. Metacognition and Learning, 2, 177-183.
Veenman, M. V. (2011). Learning to self-monitor and self-regulate. În R. Mayer, & P. Alexander (Ed.), Handbook of Research on Learning and Instruction (pg. 197-218). New York: Routledge.
Veenman, M. V., Hesselink, R. D., Sleeuwaegen, S., Liem, S. I., & Van Haaren, M. G. (2014). Assessing Developmental Differences in Metacognitive Skills With Computer Logfiles: Gender by Age Interactions. Psychological Topics, 23, 99-113.
Veenman, M. V., Van Hout-Wolters, B., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, 1(1), 3-14.
Vernon, D., & Usher, M. (2003). Dynamics of metacognitive judgments: Pre- and postretrieval mechanisms. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 29, 339-346.
Verschuren, P., & Doorewaard, H. (2010). Designing a Research Project (ed. a II-a). Haga: Eleven International Publishing.
Vîgotski, L. S. (1978). Mind in society : the development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vîgotsky, L. S. (1962). Pensée et langage. Cambridge: MIT Press.
Vries, E. (2005). Epistemology and methodology in case study research: a comparison between European and American IS Journals. 13th European Conference of Information Systems, (pg. 1-12).
Weinert, F. E., & Kluwe, R. H. (Ed.). (1987). Metacognition, motivation, and understanding. Hillsdale, NJ: L. Erlbaum Associates.
Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.
Wenger, E. (2002). Communities of practice:A guide to managing knowledge. New York: Harvard Business School Press.
Wenger, E. (2002). Cultivating Communities of Practice. Boston: Harvard Business School Press.
Whitebread, D., Coltman, P., Pasternak, D. P., Sangster, C., Grau, V., Bingham, S., . . . Demetroiu, D. (2009). The development of two observational tools for assessing metacognition and self-regulated learning in young children. Metacognition and Learning, 4(1), 63-85.
Wolfs, J. L. (1992). Contribution à l'opérationnalisation du concept de métacognition. Recherche en éducation, théorie et pratique, 10(3), pp. 3-23.
Wolfs, J. L. (2005). Métacognition et réflexivité dans le champ scolaire: origines des concepts, analyse critique et perspectives. În M. Derycke (Ed.), Culture(s) et réflexivité (pg. 21-31). Saint-Etienne: Publications de l’Université de Saint-Etienne.
Yin, R. K. (1981). The Case Study as a Serious Research Strategy. Knowledge, 3, 97-114.
Yin, R. K. (2002). Case Study Research, Design and Methods (ed. a III-a). Newbury Park: Sage Publications.
Yzerbyt, V. Y., Lories, G., & Dardenne, B. (Ed.). (1998). Metacognition: Cognitive and social dimensions. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Zaiț, D. (1999). Elemente de metodologia cercetării. Ghid practic de elaborare a lucrărilor de licență. Iași: Editura Universității „Al. I. Cuza”.
Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2001). Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives (ed. a II-a). London: Lawrence Erlbaum Associates.
Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Polirom.
Zohar, A., & Barzilai, S. (2013). A review of research on metacognition in science education: current and future directions. Studies in Science Education, 49(2), 121-169.
Zohar, A., & Dori, Y. D. (2012). Metacognition in Science Education. Trends in current research. London/New York: Springer Publications.
Anexe
Anexa A. Chestionarul COMEGAN-ro pentru profesori
COD:…………
CHESTIONAR
Exemplu:
În completarea chestionarului, puteți proceda ca în exemplul de mai sus. Dacă veți considera că enunțul respectiv se aplică în mod frecvent, atunci puneți un X în căsuța 4. Dacă, dimpotrivă, considerați că enunțul nu se aplică niciodată în cazul dvs., puneți un X în căsuța 1.
Anexa B. Chestionarul COMEGAN-ro pentru elevi
COD:…………
CHESTIONAR
Exemplu:
Anexa C. Chestionarul ENJOY
CHESTIONAR
Anexa D. Ghid de interviu pentru profesori
Anexa E. Ghid de interviu pentru elevi
Anexa F. Jurnal reflectiv pentru elevi
Data: ………………………………………………………………….
Anexa G. Jurnal reflectiv pentru profesori
Anexa H. Matrice metacognitive
Fișa START
Echipa: ______________________________________________________________________
Clasa: ________________________________________________________________________
Disciplina: ____________________________________________________________________
Denumirea proiectului: _________________________________________________________
Fișa de PLANIFICARE
Echipa: _______________________________________________________________________
Clasa: ________________________________________________________________________
Disciplina: _____________________________________________________________________
Denumirea proiectului: __________________________________________________________
Fișa de lucru efectiv
Echipa: ____________________________________________________________________
Clasa: _____________________________________________________________________
Disciplina: _________________________________________________________________
Denumirea proiectului: ______________________________________________________
Fișa de EVALUARE
Echipa: ____________________________________________________________________
Clasa: _____________________________________________________________________
Disciplina: _________________________________________________________________
Denumirea proiectului: ______________________________________________________
Anexa I. Matrice de selecție a cazurilor pentru studiul calitativ
Matrice selecție elevi pentru interviuri situaționale
Matrice de selecție profesori pentru interviuri în profunzime
Anexa J. Matrice de codificare a datelor narative
Anexa K. Chestionar pentru identificarea nevoilor de formare
Referințe bibliografice
Adăscăliței, A. (2007). Instruire asistată de calculator. Didactica informatică. Iași : Polirom.
Agabrian, M. (2006). Analiza de conținut. Iași: Polirom.
Allal, L., & Saada-Robert, M. (1992). La métacognition : cadre conceptuel pour l'étude des régulation en situations scolaires. Archives de Psychologie(60), 265-296.
American Psychological Association. (2013). Preluat pe Decembrie 5, 2013, de pe Publication Manual of the American Psychological Association, Sixth Edition: http://www.apastyle.org/
Anderson, J. R. (1996). The architecture of cognition. Mahwah: Erlbaum.
Antonesei, L., Popa, N. L., & Labăr, A. V. (2009). Ghid pentru cercetarea educației. Iași: Polirom.
APA Style. (2013). Preluat pe Decembrie 8, 2013, de pe OWL Purdue Online Writing Lab: https://owl.english.purdue.edu/owl/section/2/10/
Ardelean, D. M., & Pop, V. L. (2011). Strategii didactice în perspectivă transdisciplinară. Modulul 1. Document elaborat în cadrul proiectului „Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activități de mentorat”.
Asociația Americană de Psihologie. (2013). Manualul de publicare al Asociației Americane de Psihologie (ed. a VI-a). București: RENTROP & STRATON.
Atkinson, R. (2006). Povestea vieții. Interviul. Iași: Polirom.
Autoritatea Națională pentru Cercetarea Științifică. (2008). Codul de etică pentru cercetarea în științele legate de lumea viului. București: Consiliului Național de Etică a Cercetării Științifice, Dezvoltării Tehnologice și Inovării.
B.I.E.F., Gerard, F. M., & Pacearcă, Ș. (2012). Evaluarea competențelor. Ghid practic. București: Aramis.
Baban, A. (2002). Metodologia cercetarii calitative. Cluj-Napoca: Editura Presa Universtitara Clujeana.
Babbie, E. (2010). Practica cercetării sociale. Iași: Polirom.
Baker, T., & Clark, J. (2008). Cooperative learning: A double edged sword: A cooperative learning model for use with diverse student groups. CD. Torino, Italia: Conference Organising Committee for the International IAIE/IASCE Conference.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. NewYork: Freeman.
Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1-26.
Bandura, A. (2006). Toward a Psychology of Human Agency. Perspectives on Psychological Science, 1(2), 164-180.
Baron, T., Biji, E., Tovissi, L., Isaic – Maniu, A., Korka, M., & Porojan, D. (1996). Statistică teoretică și economică. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Barr, D., Harrison, J., & Conery , L. (2011). Computational Thinking: A Digital Age Skill for everyone. Learning and Leading with Technology, 38(6), 20-23.
Baza de date TEMPO. (2014, Mai 24). Preluat de pe Institutul Național de Statistică: https://statistici.insse.ro/shop/
Bălănescu, O. (2005). Redactare de texte. Cum să scriem corect unt ext. București: Ariadna.
Beran, M. J., Brandl, J., Perner, J., & Proust, J. (Ed.). (2012). Foundations of Metacognition. Oxford: Oxford University Press.
Berg, B. (2004). Qualitative Research Methods for the social sciences. Boston: Pearson Education Inc.
Bidjerano, T. (2005). Gender Differences in Self-Regulated Learning. Annual Meeting of the Northeastern Educational Research Association. Kerhonkson, New York, U.S.A.
Bocoș, M. (2008). Metodologia cercetării pedagogice. Suport de curs pentru anul II, specializările „Pedagogie” și „Pedagogia învățământului primar și preșcolar”. Cluj-Napoca: Universitatea Babeș-Bolyai, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației.
Bocoș, M. D. (2013). Instruirea interactivă. Iași: Polirom.
Borkowski, J. G., & Muthukrishna, N. (1992). Moving metacognition into the classroom: Working models and effective strategy teaching. În M. Pressley, K. R. Harris, & J. T. Guthrie (Ed.), Promoting academic competence and literacy in school (pg. 477-507). San Diego, CA: Academic Press.
Bransford, J., Brown, A. L., & Cocking , R. R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience and school. Washington, DC: National Academy Press.
Brătianu, C., & Vasilache, S. (2008). Elaborarea, redactarea și susținerea lucrărilor de licență și de masterat. București: Editura Universitară.
Brown , A. L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: a problem of metacognition. În R. Glaser, Advances in Instructional Psychology (Vol. I, pg. 77-165). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Brown, A. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition. În R. Glaser (Ed.), Advances in instructional psychology (Vol. 1, pg. 77-165). Hillsdale: Erlbaum.
Brown, A. (1980). Metacognitive development and reading. In R. J. Spiro, B. Bruce, & W. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension (pp. 453-481). Mahwah: Erlbaum.
Brown, A. L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation and other more mysterious mechanisms. In F. E. Weinert, & R. Kluwe, Metacognition, Motivation, and Understanding (pp. 65-116). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Brown, A., Brandsford, J. D., Ferrara, R. A., & Campione, J. C. (1983). Learning, remembering and understanding . În P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology : cognitive development (Vol. 3, pg. 77-166). New York: John Wiley.
Bruner, J. (1970). Procesul educației intelectuale. București: Editura Științifică.
Büchel , F. P. (1995). De la métacognition à l'éducabilité cognitive. În F. P. Büchel (Ed.), L'éducation cognitive, le développement de la capacité d'apprentissage et son évaluation (pg. 9-44). Laussane: Delachaux & Niestlé.
Burns, M., Dimock, V., & Martinez, D. (2000). Action+reflection = learning. Technology Assistance Program Newsletter: TAP into learning, 3(2), 1-4.
Cannon-Bowers, J., & Salas, E. (Ed.). (2001). Making decisions under stress: Implications for individuals and team training. Washington, WA: American Psychological Association.
Cattonar, B., & Maroy, C. (2000). Ambiguïtés et paradoxes d’une stratégie de “conversion identitaire” des enseignants. Actes du 1er Congrès des chercheurs en éducation. Bruxelles: Ministère de la Communauté française.
Chartier, D., & Lautrey, J. (1992). Peut-on apprendre à contrôler son propre fonctionnement cognitif? L'orientation scolaire et professionelle, 21(1), 27-46.
Chelcea , S. (2003). Cum să redactăm o lucrare de licență, o teză de doctorat, un articol științific în domeniul științelor socioumane. București: Comunicare.ro.
Chelcea, S. (2000). Sociologia opiniei publice. București: Editura S.N.S.P.A.
Chelcea, S. (2001). Tehnici de redactare sociologică. Suport de curs pentru Școala Națională de Studii Politice și Administrative. București: SNSPA.
Chelcea, S. (2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative (ed. a II-a). București: Editura Economică.
Chizhik, A. (1998). Collaborative learning through high-level interaction: From theory to practice. Eric Clearing House, 72(1), 58-62.
Ciascai, L., & Haiduc, L. (2011). Gender differences in metacognitive skills. A study of the 8th grade pupils in Romania. Procedia – Social Behavioral Sciences, 29, pg. 396-401.
Clason, D., & Dormody, T. (1994). Analyzing Data Measured by Individual Likert-Type Items. Journal of Agricultural Education, 31-35.
Coakes, S. J. (2005). SPSS Analysis for the Behavioral Sciences. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Cocoradă, E. (2010). Introducere în teoriile învățării. Iași: Polirom.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education. London: Routledge.
Competențe-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții. (2006). Preluat pe Februarie 19, 2012, de pe Uniunea Europeană: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.htm
Cook, T., & Campbell, D. (1979). Quasi-experimentation: design and analysis issues for field settings. Boston: Houghton Mifflin.
Crahay, M. (2009). Psihologia educației. București: Editura Trei.
Creswell, J. (2003). Research Design. Qualitative, Quantitative and Mixed Methods. Londra: SAGE Publications.
Creswell, J. W. (2014). A Concise Introduction to Mixed Methods Research. London: Sage Publications.
Crețu, T. (2004). Psihologia educației. București: CREDIS.
Cross, D. R., & Paris, S. G. (1988). Developmental and instructional analyses of children's metacognition and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 80(2), 131-142.
Crotty, M. (1998). The Foundation of Social Research. Meaning and perspective in the research process. Londra: SAGE Publications.
Csikszentmihalyi, M. (1977). Beyond boredom and anxiety (ed. a II-a). San Francisco: Jossey-Bass.
Culic, I. (2004). Metode avansate în cercetarea socială. Iași: Editura Polirom.
Da Vaus, D. (2001). Research design in social research. Londra: SAGE Publications.
Dambrot, S. M. (2012, Aprilie). Mecanismul cerebral de autocorecție. Preluat pe Iunie 30, 2012, de pe http://www.scientia.ro/stiri-stiinta/88-corpul-uman/3378-mecanismul-cerebral-de-autocorectie.html
Dancy, D. C., & Reidy, J. (2002). Statistics Without Math for Psychology. Harlow: Prentice Hall.
Datculescu, P. (2006). Cercetarea de marketing. București: BRANDBUILDERS GRUP.
Denicolo, P. (2014). Achieving Impact in Research. London: Sage Publications.
Dillenbourg, P., Mendelshon, P., & Schneider, D. (1994). The distribution of pedagogical roles in an intelligent learning environment. În B. Lewis, & P. Mendelsohn, Lessons From Learning (pg. 199-216). Amsterdam: North-Holland.
Dinsmore, D. L., Alexander, P. A., & Loughlin, S. M. (2008). Focusing the conceptual lens on metacognition, self-regulation, and self-regulated learning. Educational Psychology Review, 391-409.
Eco, U. (2000). Cum se face o teză de licență. Disciplinele umaniste. Constanța: Pontica.
Efklides, A. (2006). Metacognition and affect: What can metacognitive experiences tell us about the learning process? Educational Research Review, 1, 3-14.
Eisenberg, N. (2010). Self-Regulation and School Readiness. Early Education and Development, 21(5), 681-698.
Emmel, N. (2013). Sampling and Choosing Cases in Qualitative Research. A Realist Approach. London: Sage Publications.
European Commission – Eurydice. (2011). Key Data on Learning on Innovation through ICT at school in Europe 2011. Bruxelles.
Facione, P. A. (1990). Critical thinking: a statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. Millbrae, CA: The California Academic Press.
Farrell, L. (2001). Negotiating knowledge in the knowledge economy: Workplace educators and the politics of codification . Studies in Continuing Education, 23(2), 201-214.
Field, A. (2002). Discovering Statistics Using SPSS for Windows. London: Sage Publications.
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick, The nature of intelligence (pp. 231-235). Hillsdale: Erlbaum.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.
Flavell, J. H. (2004). Theory-of-Mind Development: Retrospect and Prospect. Merrill-Palmer Quarterly, 50(3), 274-290.
Flavell, J. H., & Hartman, B. M. (2004). Research in Review. What children know about mental experiences. Young Children, 59(2), 102-109.
Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (2002). Cognitive development. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Fleming, S. M., & Dolan, R. J. (2012). The neural basis of metacognitive ability. Philosophical Transactions of the Royal Society. Biological Sciences, 367, 1338–1349.
Florescu, M. (2012, Iulie). Opinii. Preluat pe Noiembrie 2013, de pe Lumea Justiției: http://www.luju.ro/static/files/2012/iulie_2012/22/Plagiatul._Scurte_consideraii.pdf
Fogarty, R. (1994). How to teach for metacognition. Palatine, IL: IRI/Skylight Publishing.
Fredriksson, U., & Hoskins, B. (2008). Learning to learn – what is it and can it be measured? Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities .
Frumos, F. (2008). Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitiviste. Iași: Polirom.
Galperin , P. I., Talizina, N. F., Salmina, N., Reșetova, Z. A., Obuhova, L. F., Tioplenkaia , H. M., & Davîdov, V. V. (1977). Studii de psihologia învățării. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Gama, C. (2000). The role of metacognition in problem solving: Promoting refelction in interactive learning systems. Sussex: University of Sussex.
Gardner, H. (1993). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
Garnier, C., Bednarz, N., & Ulanovskaya, I. (1991). Après Vygotski et Piaget : Perspectives sociale et constructiviste – Ecoles russe et occidentale. Bruxelles: De Boeck.
Gheorghiu, M. D., de Saint Martin, M., & Montalon, B. (2011). Educație și frontiere sociale. Franța, România, Brazilia, Suedia. Iași: Polirom.
Gherasim, L. R., & Butnaru, S. (2013). Performanța școlară. Determinanți individuali și contextuali în adolescență. Iași: Polirom.
Gherguț, A. (2007). Management general și strategic în educație. Iași: Polirom.
Gherguț, A. (2009). Elaborarea și managementul proiectelor în serviciile educaționale: ghid practic. Iași: Polirom.
Gherguț, A., & Ceobanu, C. (2009). Elaborarea și managementul proiectelor în serviciile educaționale. Ghid practic. Iași: Polirom.
Gillies, R. M. (2000). The maintenance of co-operative and helping behaviours in co-operative groups. The British Journal of Educational Psychology, 70(1), 97-111.
Gillies, R. M., & Ashman, A. F. (2003). An historical review of the use of groups to promote socialisation and learning. În R. M. Gillies, & A. F. Ashman (Ed.), Co-operative learning: The social and intellectual outcomes of learning in groups (pg. 1-18). London: RoutledgeFalmer.
Giordan, A., & De Vecchi, G. (1987). Les origines du savoir. Neuchâtel:: Delachaux et Niestl.
Glaser, R. (1984). Education and Thinking the Role of Knowledge. American Psychologist, 39, 93-104.
Glaser, R., Schauble, L., Raghavan, K., & Zeitz, C. (1992). Scientific reasoning across different domains. În E. de Corte, M. C. Linn, H. Mandl, & L. Verschaffel (Ed.), Computer-based learning environments and problem solving (pg. 345-371). Heidelberg: Springer Verlag.
Goetz, T., Hall, N. C., Frenzel, A. C., & Pekrun, R. (2006). A hierarchical conceptualization of enjoyment in students. Learning and Instruction, 16, 323-338.
Gombert, J. E., & Fayol, M. (1988). Auto-contrôle par l'enfant de ses réalisations dans des tâches cognitives. Revue Française de Pédagogie(82), 47-59.
Goodenow, C. (1992). School motivation, engagement, and sense of belonging among urban adolescent students. The Annual Meeting of AERA. San Francisco, CA.
Gourgey, A. (2001). Metacognition in basic skills instruction. În Metacognition in learning and instruction; Theory research and practice (pg. 17-32). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Greene, B. A., & Land, S. M. (2000). A Qualitative Analysis of Scaffolding Use in a Resource-Based Learning Environment Involving the World Wide Web. Journal of Educational Computing Research, 23(2), 151-179.
Griffin, S. (2005). Teaching for enjoyment: David Manson and his ‘play school’ of Belfast. Irish Educational Studies, 24(2), 133-143.
Hacker, D. J., Dunlosky, J., & Graesser, A. C. (Ed.). (2009). The Handbook of Metacognition. New York: Routledge.
Hartley, D. (2006). Excellence and enjoyment: The logic of a ‘contradiction’. British Journal of Educational Studies, 54(1), 3-4.
Hastie, T., Tibshirani, R., & Friedman, J. (2013). The Elements of Statitical Learning. Data Mining, Inference and Prediction (ed. a II-a). London: Springer.
Heckman, J. (2010, September 1). www.unesco.org. Preluat pe April 5, 2013, de pe http://www.unesco.org/new/en/world-conference-on-ecce/single-view/news/interview_with_professor_james_heckman_noted_scholar_and_nobel_prize_winner/
Hellemans, C. (2008). Méthodes de recherche en psychologie du travail et du personnel. Syllabus. Bruxelles: ULB Pub.
Herțeliu, C. (2009). Metode cantitative în studiul fenomenului religios. Cluj-Napoca: Napoca Star.
Hinsz, V. B. (2004). Metacognition and mental model in groups: An illustration with metamemory of group recognition memory. În E. Salas, & S. Fiore (Ed.), Team cognition: Understanding the factors that drive process and performance (pg. 33-58). Washington, WA: American Psychological Association.
Hosu, I., & Deac, M. (2010). Statistică socială și SPSS. Ghid pentru curs practic.
Hutchins, E. (1995). Cognition in the wild. Cambridge, MA: MIT Press.
Illeris, K. (Ed.). (2009). Contemporary theories of learning. Learning theorists in their own words. New York: Routledge.
Ingalhalikar, M., Smith, A., Parker, D., Satterthwaite, T. D., Elliott, M. A., Ruparel, K., . . . Verma, R. (2013). Sex differences in the structural connectome of the human brain. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 111(2), 823-828.
Isaic-Maniu, A., Mitruț, C., & Voineagu, V. (2004). Statistică. București: Editura Universitară.
Iucu, R. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. București: Humanitas.
Janesick, V. J. (1998). Journal Writing as a Qualitative Research Technique: History, Issues, and Reflections. San Diego, CA: Lucrare prezentată la Întâlnirea anuală a Asociațiilor de Cercetare în Domeniul Educațional.
Johnson, A. G. (2007). Dicționarul BLACKWELL de sociologie: ghid de utilizare a limbajului sociologic. București: Humanitas.
Johnson, D., & Johnson, R. (2004). Assessing students in groups; Promoting group responsibility and individual accountability. California: Corwin Press.
Jonassen, D., & Kown, H. (2001). Communication patterns in computer mediated versus face-to-face group problem solving. Educational Technology Research and Development, 49(1), 35-51.
Kelemen, W. L., Frost, P. J., & Weaver, C. A. (2000). Individual differences in metacognition: Evidence against a general metacognitive ability. Memory & Cognition, 28, 92-107.
King, A. (1991). Effects of training in strategic questioning on children's solving problem performance. Journal of Educational Psychology, 83(3), 307-317.
Kirkpatrick, D. L., & Kirkpatrick, J. D. (2006). Evaluating Training Programs: The Four Levels (ed. a III-a). San Francisco, CA: Berrett Koehler.
Kline, R. B. (2004). Beyond significance testing: Reforming data analysis methods in behavioral research. Washington, DC: American Psychological Association.
Koschmann, T., Kelson, A. C., Feltovich, P. J., & Barrows, H. S. (1996). Computer-supported problem-based learning: A principled approach to the use of computers in collaborative learning. CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm, 83-124.
Kozinetz, R. V. (2010). Netnography. Doing Ethnographic Research Online. Londra: Sage Publications.
Kremer-Hayon, L., & Goldstein, Z. (1990). The inner world of Israeli secondary school teachers: Work centrality, job satisfaction and stress. Comparative Education, 26, 285-289.
Kuhn, D. (2000). Metacognitive Development. Current Directions in Psychological Science, 9(5), 178-181.
Kuppens, P. (2008). Individual differences in the relationship between pleasure and arousal. Journal of Research in Personality, 42, 1053-1059.
Lai, E. R. (2011). Metacognition: A Literature Review. Research Report. Pearson. Preluat pe Ianuarie 22, 2012, de pe http://www.pearsonassessments.com/research.html
Larkin, S. (2000, Noiembrie 9). How Can We Discern Metacognition In Year One Children From Interactions. ESRC Teaching and Learning Research Programme Conference. London.
Lenroot, R. K., & Giedd, J. N. (2010). Sex differences in the adolescent brain. Brain and Cognition, 72(1), 46-55.
Lesh, M., Hoover, B., Hole, A., & Kelly, T. (2000). Principles for developing thought-revealing activities for students and teachers. Research Design in Mathematics and Science Education, 2000. Mahwah: Lawrence Erlbaum,.
Lim, B., & Klein, K. J. (2006). Team mental models and team performance. A field study of the effects of team mental model similarity and accuracy . Journal of Organizational Behaviour,, 27(4), 403-418.
Manasia, L. (2013). Procesul de dezvoltare a formelor și practicilor metacognitive la vârstele mici. O abordare longitudinală. Revista de Protecția Socială a Copilului, 3-4(51-52), 28-36.
Manasia, L., & Pârvan, A. (2013). Dezvoltarea competenței metacognitive în mediile colaborativ virtuale de învățare. Virtual Learning. Virtual Reality. Tehnologii moderne în educație și cercetare (pg. 30-36). București: Editura Universității din București.
Marzano, R. J. (1998). A Theory-Based Meta-Analysis of Research on Instruction. Aurora, Colorado: McRel.
Mauch, J., & Birch, J. (1998). Guide to the Successfull Thesis and Disertation. A Handbook for Students and Faculty (ed. IV). New York, Basel, Hong Kong: Marcel Dekker.
McKeown, L. (2010). The pencil metaphor. Retrieved January 25, 2014, from http://www.lindymckeown.com/index.php?option=com_weblinks&catid=15&Itemid=23
Metacognitive skills and intellectual ability of young adolescents: A longitudinal study from a developmental perspective. (2014). European Journal of Psychology of Education, 29, 117-137.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Iași: Polirom.
Miller, D., & Slater, D. (2003). Thr Internet. An Ethnographic Approach. Oxford: BERG.
Ministerul Educației Naționale. (2011). Ordin nr. 5564 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Metodologiei de acreditare si evaluare periodică a furnizorilor de formare continuă și a programelor elaborate de aceștia. București: MONITORUL OFICIAL nr. 790 din noiembrie, 2011.
Ministerul Educației Naționale. (2013). Ordinul nr. 3130/2013 privind modificarea și completarea Metodologiei de acreditare și evaluare periodică a furnizorilor de formare continuă și a programelor de formare oferite de aceștia, aprobată prin Ordinul ministrului educației, cercetării, tineretu. București: Monitorul Oficial, nr. 85 din februarie, 2013.
Mitruț, C., Isaic-Maniu, A., & Voineagu, V. (2004). Statistică (ed. a II-a). București: Editura Universitară.
Moscovici, S., & Buschini, F. (Ed.). (2007). Metodologia științelor socioumane. Iași: Polirom.
Murphy, K. R., & Davidshofer, C. O. (1991). Psychological Testing: Principles and Applications. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.
Neacșu , I. (1999). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Neacșu, I. (2006). Învățarea academică independentă. București: Editura Universității din București.
Neacșu, I. (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Iași: Polirom.
Neacșu, I., Molan, V., Trif, L., & Chircu, S. (2013). Aplicarea procedurilor de asigurare a calității implementării programului de formare a mentorilor de inserție profesională. „DE LA DEBUT LA SUCCES – program național de mentorat de inserție profesională a cadrelor didactice. București.
Nelson, T. O., & Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. În G. H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (pg. 1-45). New York: Academic Press.
Nelson, T. O., & Narens, L. (1994). Why investigate metacognition? În J. Metcalfe, & A. P. Shimamura (Ed.), Metacognition: Knowing about knowing (pg. 1-25). Cambridge, MA: MIT Press.
Newton, R. (2008). Management de proiect pas cu pas. București: Meteor Press.
Nicu, A., & Conțiu, E. R. (2010). Instrumente pentru învățarea prin cooperare. București: Aramis.
Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. Oxford: Oxford University Press.
OECD. (2013). PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – [anonimizat] in Mathematics, Reading and Science (Vol. I). PISA, OECD Publishing.
Opariuc-Dan, C. (2009). Statistică aplicată în științele socio-umane. Noțiuni de bază – statistici univariate. Cluj-Napoca: ASCR.
Opariuc-Dan, C. (2011). Statistică aplicată în științele sociale. Analiza asocierilor și a diferențelor statistice. Constanța.
Pallascio, R., Daniel, M. F., & Lafortune, L. (2004). Pensée et réflexivité. Théories et pratiques. Sainte-Foy (Quebec): Presses de l'Université du Quebec.
Papalia, D. E., Wendkos Olds, S., & Duskin Feldman, R. (2010). Dezvoltarea umană. București: Editura Trei.
Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A. C., Barchfeld, P., & Perry, R. P. (2011). Measuring emotions in students' learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36(1), 36-48.
Piaget, J. (1988). Psihogeneza cunoștințelor și semnificația sa pedagogică. În J. Piaget, Teorii ale limbajului. Teorii ale învățării. Dezbaterea dintre Jean Piaget și Noam Chomsky. București: Editura Politică.
Pierron, C., & Pierron, O. (1999). Cum să scriem. Iași: Polirom.
Pitariu, H. D. (2000). Managementul resurselor umane. Evaluarea performanțelor profesionale. București: All Beck.
Popa, M. (2011). Infidelitățile coeficientului de fidelitate Cronbach alfa. Psihologia resurselor umane, 9, 85-99.
Potolea, D. (2013). Doctoral Studies and Research Competences. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 76, 935-946.
Potolea, D., & Toma, S. (2010). Conceptualizarea ’’competenței’’ – implicații pentru construcția și evaluarea programelor de formare. În S. Sava (Ed.), 10 ani de dezvoltare europeană în educația adulților. Realizări și provocări în atingerea obiectivelor "Lisabona 2010" (pg. 36-43). Timișoara: Eurostampa.
Rad, I. (2008). Cum se scrie un text științific: disciplinele umaniste. Iași: Polirom.
Rayner, E., Joyce, A., Rose, J., Twyman, M., & Clulow, C. (2012). Psihodinamica dezvoltării umane. Creștere, maturitate, senectute. București: Editura Trei.
Rădulescu , M. (2006). Metodologia cercetării științifice: elaborarea lucrărilor de licență, masterat, doctorat. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Reay, T. (2014). Publishing Qualitative Research. Family Business Review, 3(2), 1-8.
Rey, B., Defrance, A., Pacearcă, Ș., Carette, V., & Kahn, S. (2012). Competențele în școală. Formare și evaluare. București: Aramis.
Rimé, B. (2008). Comunicarea socială a emoțiilor. București: Editura Trei.
Robert, M. (1988). Validité, varibles et contrôle. În M. Robert (Ed.), Fondements et étapes de la recherche en psychologie (pg. 79-118). St-Hyacinte, Quebec: Edisem.
Rotariu, T., Bădescu, G., Culic, I., Mezei, E., & Mureșan, C. (2006). Metode statistice aplicate în științele sociale. Iași: Editura Polirom.
Sabourin, M. (1988). Méthodes d'acquisition des connaissances. În M. Robert (Ed.), Fondements et étapes de la recherche en psychologie (pg. 37-58). Saint-Hyacinthe: Edisem.
Saraç, S., & Karakelle, S. (2012). On-line and Off-line Assessment of Metacognition. International Electronic Journal of Elementary Education, 4(2), 301-315.
Schraw, G. (2001). Promoting general metacognitive awareness, Metacognition in learning and instruction; Theory research and practice. În Metacognition in learning and instruction. Theory research and practice (pg. 33-68). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Schraw, G., & Moshman, D. (1995). Metacognitive Theories. Educational Psychology Review, 7(4), 351-371.
Schraw, G., Crippen, K. J., & Hartley, K. (2006). Promoting Self-Regulation in Science Education: Metacognition as Part of a Broader Perspective on Learning. Research in Science Education, 36, 111-139.
Seale, C., Silverman, D., Gubrium, J. F., & Gobo, G. (2006). Qualitative Research Practice. London: Sage Publications.
Shernoff, D. J., Csikszentmihalyi, M., Schneider, B., & Shernoff, E. S. (2003). Student engagement in high school classrooms from the perspective of flow theory. School Psychology Quarterly, 18(2), 158-176.
Shimamura, A. P. (2000). Toward a cognitive neuroscience of metacognition. Consciousness and Cognition , 313-323.
Shimamura, A. P. (2008). A Neurocognitive Approach to Metacognitive Monitoring and Control. În J. Dunlosky, & R. Bjork (Ed.), Handbook of Memory and Metacognition (pg. 373-390). Mahwah, NJ: Erlbaum Publishers.
Shimamura, A. P., & Squire, L. (1986). Memory and metamemory: a study of the feeling-of-knowing phenomenon in amnesic patients. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 12, 452-460.
Snijders, T., & Bosker, R. (2012). Multilevel Analysis: An Introduction to Basic and Applied Multilevel Analysis (ed. a II-a). London: Sage.
Spațiul european de învățare pe tot parcursul vieții. (2001). Preluat pe Februarie 19, 2012, de pe Uniunea Europeană: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11054_ro.htm
Sperling, R. A., Howard, B. C., Staley, R., & DuBois, N. (2004). Metacognition and Self-Regulated Learning Constructs. Educational Research and Evaluation, 10(2), 117-139.
Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning: An historical perspective. În R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pg. 409-426). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Stanciu, M., Dumitriu, C., Clipa, O., Ignat, A. A., Mâță, L., & Brezuleanu, C. O. (2011). Experimental Research on Metacognitive Competence Development at Freshmen Students from Three Romanian Universities. Science Direct – Procedia – Social and Behavioral Sciences, 29, 1914-1923.
Sternberg, R. J. (1983). Cognitive Psychology. Orlando, Florida: Harcourt Brace College Publishers.
Sweller, J. (1994). Cognitive Load Theory, learning difficulty and instructional design. Learning and Instruction, 4, 295-312.
Șerbănescu, A. (2007). Cum se scrie un text (ed. a IV-a). Iași: Polirom.
Tarricone, P. (2011). The Taxonomy of Metacognition. New York: Psychology Press.
Thomas, M. (2012). Design, Implementation, and Evaluation of Virtual Learning Environments. Hershey, PA: IGI Global.
Tobias, S., Everson, H. T., & Laitusis, V. (1999). Towards a performance based measure of metacognitive knowledge monitoring: Relationships with self-reports and behavior ratings. Lucrare prezentată la întâlnirea anuală a Asociației Americane de Cercetare Educațională.
Tondeur, J., van Braak, J., & Valcke, M. (2007). Towards a typology of computer use in primary education. Journal of Computer Assisted Learning, 23, 197-206.
Trilling , B., & Fadel, C. (2009). 21st Century Skills. Learning for Life in Our Time. San Francisco: Joessy-Bass A Wiley Imprint.
Turner, H. M., & Bernard, R. M. (2006). Calculating and Synthesizing Effect Sizes. Contemporary Issues in Communication Science and Disorders, 33, 42-55.
Ulrich, C. (2000). Managementul clasei de elevi–învățarea prin cooperare. București: Corint.
Ulrich, C. (2012). Who's afraid of ubiquity? Opportunities and challenges of project-based learning in school contexts. Conference proceedings of „eLearning and Software for Education"(eLSE), (pg. 365-370).
UNESCO Institute for Information and Technologies in Education. (2012). ICT in primary education. Analytical survey. Moscow: UNESCO Institute for Information and Technologies in Education.
Universitatea din București. (2011). Codul de Etică al Universității din București. Preluat pe Decembrie 3, 2013, de pe Universitatea din București: http://www.unibuc.ro/n/despre/Codul_de_etica_al_Universitatii_din_Bucuresti.php
Van der Stel, M., & Veenman, M. V. (2010). Development of metacognitive skillfulness: A longitudinal study. Learning and Individual Differences, 20, 220-224.
Vaughn, R. H. (2008). Manualul trainerului profesionist. Planificarea, livrarea și evaluarea programelor de instruire. București: CODECS.
Veenman, M. V. (2007). The assessment and instruction of self-regulation in computer-based environments: A discussion. Metacognition and Learning, 2, 177-183.
Veenman, M. V. (2011). Learning to self-monitor and self-regulate. În R. Mayer, & P. Alexander (Ed.), Handbook of Research on Learning and Instruction (pg. 197-218). New York: Routledge.
Veenman, M. V., Hesselink, R. D., Sleeuwaegen, S., Liem, S. I., & Van Haaren, M. G. (2014). Assessing Developmental Differences in Metacognitive Skills With Computer Logfiles: Gender by Age Interactions. Psychological Topics, 23, 99-113.
Veenman, M. V., Van Hout-Wolters, B., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, 1(1), 3-14.
Vernon, D., & Usher, M. (2003). Dynamics of metacognitive judgments: Pre- and postretrieval mechanisms. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 29, 339-346.
Verschuren, P., & Doorewaard, H. (2010). Designing a Research Project (ed. a II-a). Haga: Eleven International Publishing.
Vîgotski, L. S. (1978). Mind in society : the development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vîgotsky, L. S. (1962). Pensée et langage. Cambridge: MIT Press.
Vries, E. (2005). Epistemology and methodology in case study research: a comparison between European and American IS Journals. 13th European Conference of Information Systems, (pg. 1-12).
Weinert, F. E., & Kluwe, R. H. (Ed.). (1987). Metacognition, motivation, and understanding. Hillsdale, NJ: L. Erlbaum Associates.
Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.
Wenger, E. (2002). Communities of practice:A guide to managing knowledge. New York: Harvard Business School Press.
Wenger, E. (2002). Cultivating Communities of Practice. Boston: Harvard Business School Press.
Whitebread, D., Coltman, P., Pasternak, D. P., Sangster, C., Grau, V., Bingham, S., . . . Demetroiu, D. (2009). The development of two observational tools for assessing metacognition and self-regulated learning in young children. Metacognition and Learning, 4(1), 63-85.
Wolfs, J. L. (1992). Contribution à l'opérationnalisation du concept de métacognition. Recherche en éducation, théorie et pratique, 10(3), pp. 3-23.
Wolfs, J. L. (2005). Métacognition et réflexivité dans le champ scolaire: origines des concepts, analyse critique et perspectives. În M. Derycke (Ed.), Culture(s) et réflexivité (pg. 21-31). Saint-Etienne: Publications de l’Université de Saint-Etienne.
Yin, R. K. (1981). The Case Study as a Serious Research Strategy. Knowledge, 3, 97-114.
Yin, R. K. (2002). Case Study Research, Design and Methods (ed. a III-a). Newbury Park: Sage Publications.
Yzerbyt, V. Y., Lories, G., & Dardenne, B. (Ed.). (1998). Metacognition: Cognitive and social dimensions. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Zaiț, D. (1999). Elemente de metodologia cercetării. Ghid practic de elaborare a lucrărilor de licență. Iași: Editura Universității „Al. I. Cuza”.
Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2001). Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives (ed. a II-a). London: Lawrence Erlbaum Associates.
Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Polirom.
Zohar, A., & Barzilai, S. (2013). A review of research on metacognition in science education: current and future directions. Studies in Science Education, 49(2), 121-169.
Zohar, A., & Dori, Y. D. (2012). Metacognition in Science Education. Trends in current research. London/New York: Springer Publications.
Anexe
Anexa A. Chestionarul COMEGAN-ro pentru profesori
COD:…………
CHESTIONAR
Exemplu:
În completarea chestionarului, puteți proceda ca în exemplul de mai sus. Dacă veți considera că enunțul respectiv se aplică în mod frecvent, atunci puneți un X în căsuța 4. Dacă, dimpotrivă, considerați că enunțul nu se aplică niciodată în cazul dvs., puneți un X în căsuța 1.
Anexa B. Chestionarul COMEGAN-ro pentru elevi
COD:…………
CHESTIONAR
Exemplu:
Anexa C. Chestionarul ENJOY
CHESTIONAR
Anexa D. Ghid de interviu pentru profesori
Anexa E. Ghid de interviu pentru elevi
Anexa F. Jurnal reflectiv pentru elevi
Data: ………………………………………………………………….
Anexa G. Jurnal reflectiv pentru profesori
Anexa H. Matrice metacognitive
Fișa START
Echipa: ______________________________________________________________________
Clasa: ________________________________________________________________________
Disciplina: ____________________________________________________________________
Denumirea proiectului: _________________________________________________________
Fișa de PLANIFICARE
Echipa: _______________________________________________________________________
Clasa: ________________________________________________________________________
Disciplina: _____________________________________________________________________
Denumirea proiectului: __________________________________________________________
Fișa de lucru efectiv
Echipa: ____________________________________________________________________
Clasa: _____________________________________________________________________
Disciplina: _________________________________________________________________
Denumirea proiectului: ______________________________________________________
Fișa de EVALUARE
Echipa: ____________________________________________________________________
Clasa: _____________________________________________________________________
Disciplina: _________________________________________________________________
Denumirea proiectului: ______________________________________________________
Anexa I. Matrice de selecție a cazurilor pentru studiul calitativ
Matrice selecție elevi pentru interviuri situaționale
Matrice de selecție profesori pentru interviuri în profunzime
Anexa J. Matrice de codificare a datelor narative
Anexa K. Chestionar pentru identificarea nevoilor de formare
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Competenta Metacognitiva In Comunitatile de Invatare (ID: 158907)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.