COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC 2 C U P R I N S Pag. INTRODUCERE 5 CAPITOLUL II AASSPPEECCTTEE MMEETTOODDIICCEE PPRRIIVVIINNDD… [600608]

ILYÉS IBOLYA

COMPETENȚA DE COMUNICARE
A ȘCOLARULUI MIC

ISBN 978 -606-8193 -77-9

Editura Sfântul Ierarh Nicolae
2010

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

2
C U P R I N S
Pag.
INTRODUCERE 5
CAPITOLUL II AASSPPEECCTTEE MMEETTOODDIICCEE PPRRIIVVIINNDD
IINNVVEESSTTIIGGAAȚȚIIAA PPSSIIHHOOPPEEDDAAGGOOGGIICCĂĂ 77

1.1. Motivarea alegerii temei 7
1.2. Ipoteza și obiectivele studiului 8
1.3. Metode de cercetare 9
1.4. Eșantionul de lucru și etapele investigației 9
1.4.1..Etapa constatativă 10
1.4.2 Etapa experimental -ameliorativă 26
1.4.3. Etapa finală -evaluare 26
CAPITOLUL II PROBLEMATI CA COMUNICĂRII ȘI
IMPACTUL ÎN DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ
32
2.1. Comunicare a în perspectivă ontogenetică 33
2.2. Personalitate și comunicare 36
2.3. Tipuri de comunicare 43
2.3.1. Comunicarea verbală 45
2.3.2. Comunicarea paraverbală 46
2.3.3. Comunicarea nonverbal ă 46

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

3 2.3.4. Comunicarea incidentală 47
2.3.5. Comunicarea subiectivă 47
2.3.6. Comunicarea instrumentală 48
CAPITOLUL III COMUNICARE ȘI EDUCAȚIE 49
3.1. Modele de comunicare 50
3.2. Profilul psihologic al școlarului mic 52
3.3. Specificul comunicării școlarului mic 53
CAPITOLUL IV COMPETENȚA DE COMUNICARE A
ȘCOLARULUI MIC 57
4.1. Deprinderi și priceperi de comunicare 58
4.1.1. Comunicarea verbală directă 59
4.1.2. Comunicarea verbală indirectă 61
4.1.3 Comunicarea extraverbală 65
4.1.4 Limbajul tăcerii 67
CAPITOLUL V . FORMAREA COMPETENȚEI DE
COMUNICARE PRIN EXERCIȚII ȘI JOCURI DE COMUNICARE
ORGANIZATE LA CLASĂ CA “SITUAȚII DE VIAȚĂ” ȘI “JOCURI
SITUAȚIONALE”

68

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

4 5.1.Cerințe metodice specifice organizării și realizării exercițiilor
de comunicare 68
5.2. Exerciții de comunicare orală 70
5.3. Exerciții de comunicare scrisă 78
5.4. Exerciții de comunicare nonverbală 89
CONCLUZII 91
BIBLIOGRAFIE 93
ANEXE 95

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

5 INTRODUCERE

Considerată ca o formă specifică de comunicare, predarea – învățarea în școală este tot
mai mult privită și definită în termenii unei interacțiuni sociale.
Studiind planurile de învățământ și programel e școlare, se observă că se acordă o tot
mai mare atenție promov ării competenței de comunicare, în comparație cu politicile educa –
ționale și documentele anterioare. Atenția care se acordă fenomenului comunicării nu este
întâmplătoare: școala pregătește ele vii pentru viață, iar în viață, în primul rând, comunicăm.
Comunicarea este o activitate vitală a omului din toate timpurile. Dacă nu ar fi
comunicat între ei, indivizii ar fi fost sortiți izolării și, în final, pieirii. Dimensiunea
comunicați -onală a om ului este definitorie pentru viața socială. Fără comunicare între
indivizi, societatea nu ar exista, nu ar fi posibile relațiil e de orice natură între oameni. A
comunica înseamnă a exista și a coexista cu, prin și pentru umanitate.
Comunicarea evoluează o d ată cu societatea și , ca să trăiești în societate, trebuie să
știi să comunici. Rolul preponderent în formarea și dezvoltarea c ompetenței de comunicare
revine școlii. Învățătorul, pentru a îndruma elevii în domeniul comunicării, trebuie el însuși să
cuno ască acest proces și să -l stăpânească bine.
"Comunicarea este un mijloc – sau poate un factor – esențial pentru educație, dar
pentru a juca un rol eficient atât în educație cât și, în general, în viața socială, ea însăși trebu ie
să fie supusă procesului e ducativ"1(Tatiana Slama -Cazacu,1968 ) .
Din perspectivă psihosocială , comun icarea presupune sisteme verbale și
nonverbale, paraverbale, este bogată în activități intralocutorii și interlocutorii, este încărcată
cu mize sociale, regizate de contracte, dă ritm strategiilor noastre pe fondul armoniei sau
dizarmoniei sociale, la producerea cărora, de altfel, participă .
__________________________________________

Tatiana Slama -Cazacu, Introducere în psiholingvistică , Editura Științifică, Bucu rești,
1968 .

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

6 Învățătorul care își gândește actul educării – instruirii copilului de vârstă școlară mică
drept un act de comunicare, bazat pe un "contract social" și având o "miză socială", va fi
orientat spre a -și gândi emiterea mesajului în ca drul lecției ca o secvență a unui subtil "joc de
influență socială" în care, învățător și elevi, sunt interlocutori influențați atât de
particularitățile de emisie – recepție proprii, cât și de specificul modalităților de comunicare.
Perfecționarea interac țiunilor comunicative învățător – elev de vârstă școlară mică este
necesară pentru eficientizarea însuși a actului educațional desfășurat în școală.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

7

CAPITOLUL II

AASSPPEECCTTEE MMEETTOODDIICCEE PPRRIIVVIINNDD IINNVVEESSTTIIGGAAȚȚIIAA
PPSSIIHHOOPPEEDDAAGGOOGGIICCĂĂ

1.1. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Comunicarea este o valoare s ocial – umană și educațională de prim rang. Activizarea
și educarea ei în școală corespund exigențelor sociale actuale, celor mai profunde necesități
umane și, de asemenea, cerințelor definitorii pentru învățământul formativ spre care tindem în
școala româ nească.
Comunicarea poate fi definită și caracterizată mai ales prin capacitățile și compe –
tențele specifice umane ce converg spre dezvoltarea personalității, a omului ca membru activ
al grupului social, al societății. Accepțiunea conform căreia comunicare a se referă nu numai
la transmiterea informațiilor, mesajelor, ci și la dezvoltarea și optimizarea relațiilor inter –
umane de cunoaștere, colaborare, cooperare, constituie un imbold pentru educatori, care
trebuie să depună eforturi susținute în cadrul activ ității de educație – instrucție pentru a forma
la elevi atitudini și comportamente comunicative, pentru a le fundamenta bazele competenței
de comunicare. La copii există o comunicare "naivă", prin manifestarea spontană în orice
situație. Cenzura, pe care l a adult o exercită factorul rațional, nu funcționează încă. Copilul
vorbește orice, oricum, cu oricine, uneori nefiind necesară nici existența unui locutor, a unui
partener de dialog.
La copiii mici, comunicarea se caracterizează prin spontaneitate și sinc eritate mai
degrabă, decât printr -o exprimare controlată, supusă unor rigori ce țin de conținut, de mijloa –
ce, de canoane. Se poate afirma că orice copil normal dezvoltat psihic posedă un potențial
comunicațional specific ce rezultă din nevoia lui de comun iune.
În soluționarea optimă a problemelor pe care le ridică noile sarcini ale învățătorului,
formarea și dezvoltarea competenței de comunicare a copiilor este atât o valoroasă rezervă,

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

8 cât și un reper pentru demersul formativ spre care tinde educația în g eneral. Când organizarea
activității instructiv – educative rămâne în urma potențialului de comunicare și angajare al
elevului, apar fenomene care frânează dezvoltarea.
Comunicarea, în ciclul primar, alături de formarea unor priceperi și deprinderi, a unor
capacități de comunicare, vizează și cultivarea dorinței de cunoaștere și autocunoaștere a
elevilor, a respectului pentru ceilalți, a unei atitudini de implicare și participare la viața grupu –
lui social din care fac parte -clasa de elevi, și a societății – în perspectivă.

1.2. IPOTEZA ȘI OBIECTIVELE STUDIULUI

În studiul nostru am pornit de la IPOTEZA că, dacă în activitățile de predare –
învățare se acordă o atenție sporită organizării acestora ca "situații de viață" și "jocuri de
influență" fundamentate pe comunicare, evaluate după criterii științifice, atunci se creează
premisele formării unei reale și eficiente competențe de comunicare la școlarii mici.
Obiectivele urmărite pe parcursul studiului au fost:
 determinarea nivelului capacităților de comunicare ale elevilor, pe toate coordo natele,
respectiv verbal(oral și scris) și extraverbal (nonverbal și paraverbal );
 dezvoltarea capacităților de comunicare prin activități educative de
predare – învățare concepute ca "acte de comunic are";
 depistarea modurilor de comunicare deficitare și realizarea unor
demersuri educative în scop ameliorativ;
 cunoașterea, stimularea și valorificarea potențialului de comunicare al
școlarilor mici;
 forma rea competenței de comunicare a școlari lor mici.
Obiectivele instructiv – educative propuse au fost:
 formarea comportamentelor de vorbitor și ascultător, de cititor și de
emițător de mesaje scrise;
 exersarea de către elevi a unor elemente de comportament
comunicațional;

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

9  cunoașterea parametrilor actu lui de comunicare, precum și a criteriilor
de evaluare a eficienței actului de comunicare.

1.3. METODE DE CERCETARE

Pentru strîngerea datelor a căror analiză să verifice ipoteza formulată și să ofere
răspunsuri asupra problemei lua te în studiu, s -au folosit mai multe metode de cercetare:
Metoda observației s-a folosit în toate etapele investigației psiho -pedagogice,
ajutând la acumularea materialului faptic, în cadrul lecțiilor, pauzelor, activităților
extrașcolare (întâlniri de cl asă, serbări școlare, excursii, drumeții, vizionări de film,
spectacole etc). Observația a însoțit toate celelalte metode de cercetare.
Experimentul pedagogic , presupunând crearea unor situații noi, prin introducerea
unor modificări în desfășurarea acțiuni i educaționale, a constat în folosirea unor metode,
procedee, mijloace și tehnici de lucru care să contribuie la dezvoltarea competenței de
comunicare a școlarilor mici.
Interviul a fost folosit ca dialog purtat cu subiecții investigației pentru a colecta date
în legătură cu fenomenele urmărite. Pe parcursul desfășurării experimentului, convorbirile cu
elevii au vizat interesele și preocupările lor intelectuale școlare și extrașcolare, jocurile lor
preferate, personalitatea și comportamentul lor. Interviuri le au urmărit mai ales colectarea
unor date despre activitatea în familie a subiecților – comunicarea cu ceilalți membri ai
acesteia, cu rudele, cu prietenii.
Chestionarul s-a folosit în etapa constatativă, în scopul cunoașterii atât a climatului
familial din care provin subiecții, cât și pentru o mai bună cunoaștere -dezvăluire a
personalității lor.

1.4.EȘANTIONUL DE LUCRU ȘI ETAPELE
INVESTIGAȚIEI

Investigația psiho -pedagogică s -a desfășurat asupra unui singur eșantion format din
20 de elevi, 10 fete și 10 băieți din clasa a III -a de la Colegiul Național „Mihai Viteazul” din
Sfântu Gheorghe.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

10 Distribuția subiecților pe vârste a fost:
N= 7 pentru 8 ani
N=13 pentru 9 ani
Analiza datelor consemnate pe parcursul claselor I -III în „Caietul învățătorului”
precum și a rez ultatelor școlare în primii doi ani de școală a permis, în faza inițială a
investigației, desprinderea unor caracteristici ale eșantionului de lucru:
1. Din c ei 20 de subiecți, 1 subiect a fost elev în clasele I și a II-a în acest colectiv, a
fost plecat la altă școală în primul semestru al clasei a III -a, revenind la începutul semestrului
al II-lea. Toți au promovat clasa a II -a cu rezultate bune.
2. Din cei 20 de copii, 5 provin din familii mixte (unul din părinți fiind de
naționalitate maghiară). Din aceștia, 4 sunt bilingvi, iar unul nu cunoștea deloc limba română
în momentul intrării în clasa I. Acesta din urmă a reușit să învețe limba română în școală,
obținând rezultate bune și foarte bune la învățătură.
3. La debutul școlarității, 2 subiecți au avut tulburări de pronunție -dislalie, astfel:
 1 subiect – pararotacism
 1 subiect – parasigmatism
Ambii subiecți au reușit să își corecteze aceste tulburări în primii doi ani de
școală.
Investigația psiho -pedagogică s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2008 -2009 ,
cuprinzând trei etape distincte:
 Etapa constatativă (pretest)
 Etapa experimental -ameliorativă (test)
 Etapa finală (posttest)

1 .4.1. ETAPA CONSTATATIVĂ
Această etapă s -a desfășurat î n perioada 15 -30 septembrie 2008 , respectiv în primele
două săptămâni de școală. Am aplicat subiecților probe pentru determinarea nivelului
abilităților de comunicare pe coordonatele v erbal (oral și scris) și nonverbal. Tot în această
etapă am aplicat următorul chestionar, în scopul cunoașterii climatului familial al subiecților
(educațional, afectiv, comunicațional).

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

11CHESTIONAR

1. Cum te numești?
2. Cum se numesc părinții tăi?
Mama:
Tata:
3. Îți place să mergi la școală?
a) da
b) nu
4. Înveți:
a) ca să iei calificative mari
b) ca să se bucure părinții tăi
c) ca să știi
5. Unde îți petreci timpul liber?
a) în camera mea
b) în curtea blocului
c) la televizor
d) la calculator
6. Ești înscris la Clubul elevilor?
a) da
b) nu
7. Cine te ajută să -ți faci temele?
a) mama
b) tata
c) frații mai mari
d) nimeni
8. Cu cine povestești despre cele întâmplate la școală?
a) cu mama
b) cu tata
c) cu frații
d) cu nimeni
9. Cine îți citea povești când erai mai mic?
a) mama
b) tata

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

12c) bunicii
d) nimeni
10. Scrii de sărbători felicitări buni cilor, rudelor?
a) da
b) nu
11. Corespondezi cu cineva?
a) da
b) nu
12. Cu cine vorbești la telefon?
a) cu părinții
b) cu prietenii
c) nu vorbesc
13. În timpul liber, citești:
a) ziare, reviste, cărți cumpărate de părinți
b) cărți indicate de doamna învățătoare
c) nu citești
14. Părinții îți cer p ărerea în rezolvarea unor probleme de familie (împărțirea sarcinilor
în gospodărie, petrecerea timpului liber, cheltuielile familiei)?
a) da
b) nu
15. Îți place să te joci?
a) cu alți copii (frați, vecini, prieteni, colegi)
b) cu jocuri electronice (calculator, TV, video )
c) singur
16. La evaluare, îți place mai mult:
a) să scrii teste de evaluare
b) să fii ascultat.

REZULTATELE CHESTIONARULUI

1. Toți copiii își cunosc numele și prenumele
2.Au indicat numele părinților:
Numele și prenumele ambilor părinți ……… 18 copii
Prenumele ambilor părinți ………………………… 2 copii

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

13

3.

4.

5.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

14 6.

7.

8.

9.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

15 10.

11.

12.

13.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

16 14.

15.

16.

INTERPRETARE

Rezultatele chestionarului permit următoarele concluzionări:
 Toți subiecții chestionați își cunosc numele și prenumele.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

17 18 subiecți au indicat atât numele cât și prenumele ambilor părinți, iar 2
subiecți au indicat doar prenumele ambilor părinți.
 2 subiecți au răspuns că nu le place să meargă la școală, deși au rezultate
școlare bune și foarte bune și sunt copii conștiincioși.
 Motivația pentru învățare a c opiilor este extrinsecă pentru 3 subiecți, care
învață pentru a obține calificative bune, intrinsecă pentru 17 subiecți.
 Timpul liber îl petrec în camera lor 5 copii, în curtea blocului 9 copii, în fața
televizorului 2 copii, iar la calculator 4 copii.
 În efectuarea temelor, 5 subiecți au răspuns că sunt ajutați de mama, 2 de tata,
3 de frații mai mari, jumătate, respectiv 10 subiecți, își fac temele singuri.
 În ce privește comunicarea subiecților cu ceilalți membri ai familiei, situația se
prezintă astfel: 11 copii povestesc despre cele întâmplate la școală cu mama, 5 copii cu tata, 2
copii cu frații, doar 2 copii nu povestesc acasă despre ce fac la școală.
 10 subiecți au răspuns că atunci când erau mai mici le citea povești mama, 8
au indicat pe bunici, 2 subiecți au răspuns că nimeni nu le -a citit povești.
 În ce privește comunicarea scrisă extrașcolară, 19 copii au răspuns că scriu
felicitări ocazional, 14 copii corespondează cu bunici, rude.
 Toți subiecții au acasă telefon, 12 copii au telefoane mobile pr oprii, 8 copii au
răspuns că vorbesc cu părinții, la serviciu, 7 copii au indicat prietenii, iar 5 copii au răspuns
că nu vorbesc la telefon.
 Preocuparea părinților pentru lectura copiilor este prezentă în mai mult de
jumătate din cazuri, 13 copii citesc ș i altceva decât li se indică în lista de lecturi suplimentare,
7 copii citesc doar ce li se cere la școală.
 În ce privește cooptarea copiilor pentru rezolvarea unor probleme familiale,
doar 7 copii au răspuns că părinții le cer părerea în organizarea timpu lui liber al întregii
familii, 13 co pii însă nu participă la discutarea și luarea deciziilor în familie.
 Din totalul subiecților, 11 au răspuns că le place să se joace cu alți copii, 5
preferă jocurile pe calculator, iar 4 au răspuns că preferă să se joac e singuri.
 Ca formă de verificare -evaluare, 13 subiecți preferă ca aceasta să fie făcută în
scris, în timp ce 7 subiecți preferă să fie ascultați.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

18
Proba nr.1 – Aria „Limbă și comunicare”
Probă de verificare a capacității d e comunicare orală

Scopul: se urmărește evaluarea nivelului capacității de a asculta cu atenție un mesaj,
de a-l recepționa și înțelege corect, de a reda esențializat conținutul acestui mesaj.
Material: text oral înregistrat pe bandă de casetofon – frag ment din „Micul Prinț” de
Antoine de Saint -Exupery, cu durata de 2 minute și 30 de secunde.
Desfășurare: se cere subiectului să asculte textul, apoi să povestească ce a reținut.
Proba se aplică individual.
Instructaj: „Ascultă textul cu atenție, apoi pove stește ce ai înțeles și ce ai reținut.”
Pentru ascultarea cu atenție a întregului text se acordă 2 puncte, pentru exprimarea în
propoziții corecte în redarea conținutului se acordă 1 punct, pentru reproducerea a cel puțin 2
secvențe din mesaj, în ordinea a udiată, se acordă 1 punct, pentru folosirea a cel puțin doi din
termenii „felinar”, „lampagiu”, „businessman”, „consemn”, „cuviincios”, se acordă 1 punct.
Total: 5 puncte.

Cotare:

CALIFICATIVE PUNCTAJ NR.
SUBIECȚI PROCENTAJ

FOARTE BINE 5 – –
BINE 4 4 20%
MEDIU 3 8 40%
SATISFĂCĂTOR 2 5 25%
NESATISFĂCĂTOR 1 3 15%

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

19Interpretare:

Din cei 20 de subiecți, 14 au ascultat cu atenție textul, fără a -și modifica
poziția corporală, cu privirea ațintită asupra CD -playerului, 4 subiecți au ascultat, dar fără a
avea privirea fixată asupra aparatului,, 2 subiecți fără a aștepta finalul înregistrării, au încerca t
să vorbească (să întrebe ceva) însă le -am indicat prin gesturi să asculte și să fie atenți. 5
subiecți au redat conținutul textului pe scurt , au folosit temenii „felinar”, „lampagiu”,
„cuviincios”, însă nici unul din ei nu a utilizat termenul „consemn”. 11 subiecți au redat
conținutul foarte pe scurt, în două, trei fraze, fără însă a respecta ordinea secvențelor
mesajului (1. Sosirea micului prinț pe a cincea planetă; 2. Gândul micului prinț; 3. Dialogul
cu lampagiul; 4. Simpatia micului prinț pentru lampagiu; 5. Continuarea drumului.)
6 subiecți au spus la sfârșitul probei că au reținut doar că micul prinț s -a întâlnit cu un
lampagiu care a tot aprins și stins niște felinare.
De reținut este că, din cei 14 subiecți care au ascultat cu atenție, doar 8 au relatat
conținutul realizând în fiecare propoziție acordul subiectului cu predicatul, 12 au folosit ca
formă verbală imperfectul. Foarte mul ți copii (11) au reținut datele numerice din text („a
cincea planetă”, „trei salturi”, „o mie patru sute patruzeci și patru de apusuri de soare”), însă
nu le -au redat în ordinea din textul ascultat.

Proba nr.2 – Matematică
Proba pentru evaluarea capacităților de codare/decodare în/din limbaj curent
din/în limbaj matematic

Scopul: se urmărește capacitatea de a decoda o problemă de matematică, de a exprima
datele problemei în date numerice -simboluri matematice, precum și de a transforma o
expresie matematică în mesaj verbal -problemă matematică.
Material: fișe de lucru conținând instructajul și cele două probleme.
Desfășurare: proba se aplică frontal, se cere subiecților să c itească cu atenție fișa, apoi
să rezolve sarcinile.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

20Cotare:
Exercițiul 1.

Ioana a rezolvat în vacanță șaptezeci și cinci probleme de matematică și două
sute cincisprezece exerciții. Aura, colega ei, a rezolvat cu paisprezece mai multe probleme și
cu douăzeci și cinci mai puține exerciții.
a) Câte probleme și câte exerciții au rezolvat cele două fetițe în vacanță?
b) Scrieți rezolvarea problemei sub formă de exercițiu.

Se acordă:
 pentru scrierea corectă a datelor…………………………………4 puncte
 pentru calcule corect e……………………………………..…….2 puncte
 pentru exprimarea răspunsului……………………………….…2 puncte
 pentru scrierea sub formă de
exercițiu și rezolvare corectă… ……………………………………………. 2 puncte
Total………… …..10 puncte

Exercițiul 2.

Rezolvă exercițiul următor, apoi alcătuiește o problemă cu datele acestuia:

8 + 2 x 8 + 4 x 8

Pentru rezolvarea corectă a exercițiului, s -au acordat 4 puncte, pentru
alcătuirea problemei s -au acordat 6 puncte. Total: 10 puncte.
Rezultatele probei au fost trecute într -un tabel și în funcție de punctajul
obținut, s -au acordat calificative după cum urmează:

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

21

Interpretare:

Exercițiul 1

Din cei 20 de subiecți, 13 au scris corect datele problemei, însă numai 7 dintre
ei au și efectuat corect toate calculele. Un singur subiect a rezolvat problema fără a extrage în
prealabil datele, efectuând fiecare operație simultan transcodării secvenței verbale în numere
și operații matematice. Un număr de 6 subiecți nu au scris toate datele problemei, efectuând
doar acele calcule ale căror secvențe le -au și extras. 5 subiecți au scris corect exercițiul
matematic și au obținut rezultatul corect, ca și în cazul rezolvării „etapizate a problemei”. În
ce privește răspunsul problemei, doar 2 au verbalizat răspunsul problemei din cei 7 care au
rezolvat corect, exprimându -l în propoziție (Ioana și Aura au rezolvat 164 probleme și 405
exerciții). Ceilalți 5 subiecți au scris la răspuns doar numerele obținute (164; 405).

Exercițiul 2

Acest exercițiu a fost rezolvat corect de 12 din cei 20 de subie cți, aceștia
respectând ordinea operațiilor și obținând rezultatul corect .7 subiecți au efectuat o înmulțire
corect, au greșit însă la ordinea operațiilor.
Au formulat cu acest exercițiu probleme 5 subiecți, folosind pentru exprimarea
datelor:
C.R. – stilouri, creioane, carioci
I.R. – distanțe exprimate in metri
T.G. – flori (trandafiri, lalele, narcise)
N.Z. – figuri geometrice (triunghiuri, pătrate,cercuri)
S.R. – numere (dublu, împătrit) PUNCTAJ
CALIFICATIV NR.
SUBIECȚI PROCENTAJ
18-20 puncte FOARTE BINE 3 15%
14-17 puncte BINE 2 10%
10-13 puncte MEDIU 7 35%
6-9 puncte SATISFĂCĂTOR 5 25%
0-5 puncte NESATISFĂCĂTOR 3 15%

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

22 Concluzii:

Întrucât această probă a urmărit nu atât verifi carea priceperilor și deprinderilor
mate matice, cât capacitatea subiecți lor de a coda și decoda mesaje verbale matematice și
uzuale, s -au acordat mai multe puncte acestor sarcini.
Deoarece am considerat că o bună receptare, înțelegere, codare/decodare duc e
și la rezolvarea corectă, am punctat și corectitudinea efectuării calculelor matematice.
Ceea ce demonstrează rezultatele acestei probe este că elevii, chiar dacă au
priceperi și deprinderi matematice formate, întâmpină dificultăți din lipsa capacității de a
privi problema de matematică, datele acesteia, ca „situații de viață”. Chiar dacă majoritatea
rezolvă corect exerci ții de calcul matematic, nu toți sunt capabili de a transcoda date
numerice și de a găsi corespondența în viața de zi cu zi, în activi tatea practică cotidiană.
Rezultatele acestei probe atrag atenția asupra necesității abordării matematicii
ca rezultantă a „situațiilor de viață”, și accesibilizării acestei științe prin raportare permanentă
la realitate, la experiența de viață a copiilor , dar și la profilul psihologic și gândirea
operatorie -noțională specifică acestei vârste psihologice.

Proba nr. 3 – Comunicarea nonverbală
Probă pentru evaluarea abilității de a recepționa – decoda și de
a emite mesaje nonverbale

Scopul: se urmărește evidențierea capacității de a recepționa – emite mesaje prin
canalul nonverbal.
Material: cartonașe cu desene reprezentând patru copii, a căror expres ie facială
sugerează:
1. bucuria
2. tristețea
3. mirarea
4. furia
Desfășurare: se cere subiecților să răspundă în locul celor patru copii la întrebarea „Ți –
ai făcut temele?”, apoi să numească starea sufletească a acestora printr -un singur cuvânt în
fiecare din cele pa tru situații.
Proba se aplică individual.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

23
Cotare:

DESENUL
RĂSPUNSURI
ADECVATE STAREA EXPRIMATĂ
NUMITĂ CORECT PROCENTAJ
BUCURIA 20 20 100%
TRISTEȚEA 18 18 90%
MIRAREA 18 18 90%
FURIA 20 20 100%

Interpretare:

În urma aplicării probei, am consta tat că „bucuria” și „furia” au fost
recepționate corect de către toți subiecții, doi au dat soluții greșite pentru desenele 2 și 3 (unul
a spus că „acest copil” doarme, altul că „țipă”).
Răspunsurile au fost adecvate contextului sugerat de întrebare și de desen.
Majoritatea subiecților au formulat ca răspuns propoziții scurte, exclamative, de genul:
a) Sigur că le -am scris! (bucurie)
b) N-am avut temă! (mirare)
c) Ce întrebare! (furie)
ori propoziții interogative de genul:
a) Ce te interesează? (furie)
b) Nu de aceea am luat calificativ mic, că nu le -am scris? (tristețe)
c) De ce crezi că am fost lăudat? (bucurie)
d) Dar am avut temă? (mirare)
Este interesant de remarcat că, în timp ce spuneau răspunsul, expresia feței subiecților
o imita pe cea a copiilor din desen, iar tonul vocii a fost adaptat și el situației.
Rezultatele probei relevă faptul că, la această vârstă, copiii descifrează cu ușurință
mesaje nonverbale, ei pot construi mesaje de acest gen prin care să transmită stări, atitudini,
utilizând canalul nonverbal și para verbal (expresia feței și tonul vocii).

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

24
Proba nr. 4 – Comunicarea scrisă
Probă pentru evaluarea capacității de a recepționa și de a emite un mesaj scris

Scopul: evaluarea capacității de recepționare și înțelegere a unui mesaj scris, a
capacității de transcodare în limbaj oral, a capacității de a emite mesaje scrise și de a
transcoda aceste mesaje scrise în mesaje orale.
Material: fișe de lucru cu exerciții de compunere a unor mesaje.
Desfășurare: se cere subiecților să ci tească fișa cu voce tare, să rezolve sarcinile
primite întâi în scris, apoi în oral.
Proba se aplică individual.

Cotare:

Exercițiul 1

Alcătuiește în scris un dialog în care comunici părinților tăi că ai luat un
calificativ mic. Sc rie ce concluzie au tras părinții tăi și care a fost concluzia ta.
Se acordă câte un punct pentru:
 Citirea cursivă și expresivă a indicației;
 Claritatea mesajului scris;
 Ordonarea logică a replicilor;
 Scriere corectă și așezare în pagină;
 Citirea expresiv ă a dialogului alcătuit .

Exercițiul 2

Bunica a plecat la băi. Ea a transmis un mesaj lui Bogdan. Citește mesajul o singură
dată, apoi încearcă să i -l comunici lui Bogdan de parcă bunica te -ar fi rugat pe tine să i -l
transmiți, telefonic. Scrie, apoi cite ște ce ai scris.
 Se acordă câte un punct pentru:
 Citirea cursivă și expresivă a textului;
 Scrierea corectă a mesajului transmis (folosirea adresării la persoana a II -a, singular),
 Enumerarea a cel puțin 4 acțiuni în retransmiterea mesajului;

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

25 Folosirea form ulelor de salut în redactarea mesajului retransmis;
 Citirea expresivă a mesajului .
Textul mesajului :
Dragă Bogdan,
Nu uita să uzi mușcata ,
Să plivești atent salata,
Să dai boabe la găini,
Să-i saluți și pe vecini,
Lui Grivei un os să -i dai
Și purcelului, mălai.
Ușa nu uita să -ncui,
Cheia să o pui în cui.
Să te speli mereu pe dinți,
Să nu -i superi pe părinți.

În urma centralizării re zultatelor, s -au obținut calificativele după cum reiese din tabel:

CALIFICATIVE
PUNCTAJ NR.
SUBIECȚI PROCENTAJ
FOARTE BINE 9 – 10 2 10%
BINE 7 – 8 3 15%
MEDIU 5 – 6 2 10%
SATISFĂCĂTOR 3 – 4 4 20%
NESATISFĂCĂTOR 0 – 2 9 45%

Interpretare:

Rezultatele probei indică faptul că, deși sunt capabili să citească – transcodeze
un mesaj, elevii întâmpină dificultăți în crearea și scrierea u nui dialog în condițiile respectării
cerințelor impuse. Chiar dacă situația propusă poate fi una reală, subiecții nu au construit
dialoguri cu replici ordonate logic, nu au dovedit flexibilitate în gândire și creativitate

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

26verbală. Construcțiile realizate d e copii dovedesc o slabă activizare a capacităților lor de
comunicare, lipsa de exercițiu în ce privește lectura și scrierea.

1 .4.2. ETAPA EXPERIMENTAL – AMELIORATIVĂ

Experimentul pedagogic s -a desfășu rat în perioada 1 octombrie 2008 –
1 martie 2009 și a constat în folosirea, în cadrul lecțiilor de limba română, a unor exerciții și
jocuri didactice a căror realizare să ducă la dezvoltarea capacităților de comunicare verbală,
nonverbală și paraverbală ale elevilor, la stimularea și valo rificarea potențialului lor de
comunicare. Aceste jocuri și exerciții au fost c oncepute ca „jocuri situaționale ” și „situații de
viață” , fiind prezentate în capitolul V al lucrării.

1. 4.3. ETAPA FINALĂ

Această eta pă a investigației s -a desfășurat între 1 martie – 15 martie 2009 .
Scopul a fost evaluarea capacităților de comunicare ale copiilor prin probe de
verificare și evaluare a competenței de comunicare pe coordonatele verbală (scris și oral) și
extraverbală (n onverbal, paraverbal).
Am aplicat în această etapă probe similare celor din etapa constatativă pentru
ca, prin studiul comparativ al rezultatelor, să se poată desprinde valoarea și eficiența
exercițiilor și jocurilor didactice propuse în formarea competen ței de comunicare. Rezultatele
obținute de către subiecți la probele de verificare și evaluare a capacităților de comunicare
verbală (orală și scrisă) și nonverbală, aplicate în etapa constatativă, respectiv finală a
investigației psiho – pedagogice se pr ezintă astfel:

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

27Proba nr.1 – Probă de verificare a capacității de comunicare orală

Cotare:

REZULTATE
ETAPA CONSTATATIVĂ ETAPA FINALĂ
CALIFICATIVE
NR.
SUBIECȚI PROCENTAJ NR.
SUBIECȚI PROCENTAJ
FOARTE BINE 0 – 1 5%
BINE 4 20% 6 30%
MEDIU 8 40% 8 40%
SATISFĂCĂTOR 5 25% 4 20%
NESATISFĂCĂTOR 3 15% 1 5%

Interpretare:
În urma intervenției factorului experimental, rezultatele probei indică o evoluție
ascendentă a capacităților de comunicare verbală la major itatea subiecților.
Calitatea receptării și emiterii mesajelor se pune în evidență sub următoarele
aspecte:
 subiecții sunt mai atenți în momentul receptării mesajului auditiv;
 înțelegerea – decodarea se realizează pe secvențele logice ale povestirii;
 reproducerea mesajului respectă cerințele lexico – gramaticale impuse de o exprimare corectă
(acordul subiectului cu predicatul, folosirea acelorași moduri și timpuri verbale: indicativ –
prezent, indicativ – perfect compus, mai puțin imperfectul; redarea secv ențelor în ordinea
logică, folosirea termenilor semnificativi ai mesajului în reproducerea secvențelor).
Procentual, creșterea este mai pronunțată la calificativele „foarte bine” și „bine”. Un
subiect a obținut punctaj maxim, iar 5 subiecți au obținut cal ificative superioare celor din
etapa constatativă.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

28
Proba nr. 2 – Probă pentru verificarea capacităților de transcodare a
unui mesaj (limbaj curent – limbaj matematic)

Cotare :

REZULTATE
ETAPA CONSTATATIVĂ EATAPA FINALĂ
CALIFICATIVE
NR.
SUBIECȚI PROCENTAJ NR.
SUBIECȚI PROCENTAJ
FOARTE BINE 3 15% 5 25%
BINE 2 10% 3 15%
MEDIU 7 35% 6 30%
SATISFĂCĂTOR 5 25% 5 25%
NESATISFĂCĂTOR 3 15% 1 5%

Interpretare:

Deși factorul experimental a i nterveni t doar în lecțiile de limba și literatura
română , ca o concluzie evidentă în urma studiului comparativ al rezulta telor acestei probe
putem afirma că s -a real izat un salt calitativ în dezvoltarea priceperilor de a recepționa și
înțelege corect un m esaj, de a aborda textul matematic și problema matematică ca „situație de
viață”.
Semnificativ pentru progresul înregistrat de toți subiecții este faptul că în
abordarea textului au reușit să identifice și să opereze corect cu fiecare secv ență logică a
problemei, au realizat transferul de conținut matematic în conținut de limbaj situativ în mod
corect, au verbalizat datele matematice și rezultatul obținut. Rezultatele probei atestă faptul că
dezvoltarea capacităților de comunicare influențe ază pozitiv și priceperile și deprinderile de a
rezolva problema de matematică, în condițiile unei mai bune înțelegeri atât a datelor
problemei, cât și a rezolvării ei ca „situație de viață”.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

29
Proba nr. 3 – Probă pentru verificarea abilității de a recep ționa – emite
mesaje nonverbal

Pornind de la rezultatele obținute la această probă în etapa constatativă, am
considerat că, pentru a evidenția progresul subiecților, este posibilă și chiar necesară sporirea
gradul ui de dificultate a sarcinilor.
Am operat modificări în sensul că am cerut subiecților să imite expresia feței
celor patru copii reprezentați pe cartonașe. Ca material suplimentar, am folosit o oglindă în
care copiii își puteau urmări propria expresie.
Cele patru stări au fost reproduse prin îmbinarea canalelor vizual și auditiv în
mod corect. În plus, am mai cerut elevilor să ofere ei explicația verbală pentru starea
sufletească a celor patru copii. Răspunsurile au fost adecvate contextului sugerat prin
întrebarea inițială, toți cei 20 de subiecți obținând punctaj mare și calificative „foarte bine”.

Proba nr.4 – Probă pentru verificarea capacității de a recepționa –
emite un me saj scris

Cotare :
REZULTATE
ETAPA CONSTATATIVĂ ETAPA FINALĂ

CALIFICATIVE NR.
SUBIECȚI PROCENTAJ NR.
SUBIECȚI PROCENTAJ
FOARTE BINE 2 10% 4 20%
BINE 3 15% 4 20%
MEDIU 2 10% 5 25%
SATISFĂCĂTOR 4 20% 3 15%
NESATISFĂCĂTOR 9 45% 4 20%

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

30Interpretare:

Analiza comparată a rezultatelor obținut e înainte și după intervenția factorului
experimental indică dezvoltarea capacității de comunicare prin citit – scris la fiecare din cei
20 de subiecți.
Textele dialogate create de 5 dint re ei respectă cerințele impuse integral:
replicile sunt ordonate logic, mesajele sunt clare, construite corect din punct de vedere
gramatical, așezarea în pagină și semnele de punctuație sunt folosite corect. În comparație cu
numărul mare al subiecților c u rezultate slabe în etapa constatativă (calificative „satisfăcător”
și „nesatisfăcăto r” 65%), în etapa finală numărul acestora este redus (35% din total), aproape
la jumătate. Se obser -vă dezvoltarea capacității de a recepționa și de a reproduce cât mai
multe secvențe ale mesajului. Din cei 20 de subiecți, 15 au redactat mesajul respectând
ordonarea logică a secvențelor, au reprodus cel puțin cinci acțiuni – secvențe, au folosit
formule de salut și vorbirea directă. Au avut greșeli de exprimare un număr d e 6 copii (nu au
realizat acordul cerut între timpurile verbale folosite, au folosit repetiția).
Așezarea în pagină și utilizarea corectă a semnelor de punctuație, citirea
expresivă a textului scris, respectând intonația cerută de semnele de punctuație s -a realizat de
14 subiecți.
Din totalul de 20 de subiecți, 18 au înregistrat progrese semnificative ca
urmare a experimentului pedagogic, în ce privește dezvoltarea capacităților lor de a
recepționa și emite mesaje scrise. La ceilalți doi subiecți, schimba rea și evoluția este mai
puțin evidențiată, un rol deosebit având în acest fapt numărul m are de absențe al celor doi –
motivate de medic – și neparticiparea la toate lecțiile de limba română din etapa
experimentală.
Rezultatele probelor de verificare și evaluare a capacităților de comunicare ale elevilor
indică o evoluție în sens ascendent a dezvoltării acestora. Schimbările intervenite în tipurile
comportamentale ale subiecților, de ascultător, vorbitor, cititor, emițător de mesaje scrise, se
înscriu pe linia evoluției firești, în condițiile exersării de către elevi a elementelor de
comportament comunicațional și a familiarizării acestora cu parametrii actului de
comunicare, cu criteriile de evaluare a eficienței actului de comunicare.
Prin rezolvarea exercițiilor propuse, prin participare activă și conștientă, afectivă și
efectivă la jocurile de comunicare, s -au dezvoltat deprinderile lor în acest sens; aceasta
influențează în bine nu doar latura cognitivă a personalității copiilor, ci și pe cea atitu dinal –
acțională: știind să comunice mai bine, obținând rezultate bune atât la învățătură, cât și în

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

31relațiile cu ceilalți, potențialul comunicațional este activat, copiii se exprimă și comunică mai
bine nu doar în școală, în situații de învățare, ci și î n activitatea și existența lor cotidiană, cu
familia, cu colegii, cu prietenii, și chiar cu ei înșiși.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

32CAPITOLUL II

PROBLEMATICA COMUNIC ĂRII ȘI IMPACTUL ÎN
DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ
În con textul istoric actual școala românească parcurge un complex și profund proces
de modernizare.
"A treia alfabetizare" – transformările esențiale produse în învățământul elementar
contemporan – urmărește trecerea sistematică de la predarea de informații la predarea de
capacități ale intelectului, concretizate în "obiective" cuprinse în noile programe școlare,
obiective ce au rol operativ și nu declarativ.
Atât programele școlare, câ t și manualele alternative urmăresc reala transpunere în
practică a idealului educațional: dezvoltarea liberă, armonioasă și integrală a individualității
umane, formarea personalității autonome și creative.
Concepția nouă privind relația informație – forma ție, în sensul că abilitățile mintale și
elementele de intelect specific sunt avute în vedere la fel de explicit ca și informațiile, se
concretizează atât în schimbări la nivel curricular, cât și într -o reală reformă a procesului de
predare – învățare. Din această perspectivă, o atenție sporită necesită fenomenul
COMUNICARE. Cu particularitățile sale, comunicarea este un mijloc esențial pentru
educație, dar pentru a juca un rol eficient atât în școală, cât și în viața socială, trebuie ea însă și
să fie supus ă procesului educativ, în mod continuu, și nu doar la vârsta școlară, ci și după
terminarea școlii.
Comunicarea trebuie să ușureze învățarea rolurilor sociale și contactele umane; relația
esențială nu mai este "om – mașină", ci "om – om" ("game between men " – în formularea lui
D. Bell). Pornind de la ideea că întreaga viață umană se desfășoară pe un fond de permanentă
comunicare (fiind o viață socializată), am considerat necesară o atentă analiză a elementelor
ce intră în modelul comunicării umane.
Pentru a avea loc, orice comunicare necesită, după formula clasică, un emițător, un
receptor, un mesaj, precum și un cod prin care se asigură baza comună pentru înțelegere. La
cei doi poli ai comunicării stau doi parteneri între care circulă informația "ambalată " în mesaj
(cu unele corelate situaționale, indicii simultane). Esența comunicării umane este dată de
reversi -bilitatea relației; receptorul poate să devină oricând emițător, iar emițătorul, receptor,
astfel luând naștere dialogul. Codul prin care informaț ia este transmisă este instrumentul cu

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

33valori virtuale ale comunicării; el dă posibilitatea de a se obiectiva ori materializa informația,
de a o face să circule și, mai ales, de a decoda, de a putea face ca ceea ce emițătorul vrea să
comunice să coincidă c u ceea ce receptorul înțelege.
Codul specific uman, limba, ca sistem obiectiv și exterior fiecărui individ, este însușit
de fiecare persoană printr -un lung proces de asimilare activă, de selectare, care duce la
constituirea sistemului lingvistic individual – proprietate a fiecărui individ, dar păstrând
neapărat ceea ce este esențial în limbă, pentru a se ajunge la o bază comună tuturora, în
comunicare.
Procesul de asimilare a limbii este gradual. Pe măsură ce se dezvoltă capacitățile
percep -tiv – auditive, articulatorii și proprioceptive, pe măsură ce copilului i se dezvoltă
capacitatea de abstractizare și generalizare, el comunică mai bine cu ceilalți.
Încă din momentul nașterii sale, copilul comunică cu exteriorul: primul act de viață
independentă al nou – născutului în mediul extern este acela de a respira, scoțând un strigăt.
Acesta este moștenirea fonică ce o are copilul în momentul venirii sale pe lume.
Prin convergența factorilor de mediu, educație și autoeducație, în amplul proces al
formării personal ității umane, predispozițiile naturale ale copilului sunt transformate în
aptitudini. Din perspectiva comunicării, în competența de comunicar e.

2.1. COMUNICAREA ÎN PERSPECTIVĂ ONTOGENETICĂ
După cum afirmă Paul A. Osterrieth în "Introducere în psihologia copilului"1,
copilul "nu poate descoperi cuvântul decât într-un mediu care vorbește". Însă, pentru
a stăpâni limba, el trebuie să parcurgă o lungă cale.
Nou – născutul "comunică" venirea lui pe lume printr -un strigăt. În primele trei
– patru luni de viață, el emite sunete produse la întâmplare. Către a cincea lună începe

1Paul , A., Osterrieth, , Introducere in psihologia copilului , Editura Didactică și
Pedagogică,București, 1976

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

34a repeta, a modula aceste sunete. Începe stadiul "gânguritului", ajungând la controlul
aparatului fonator. Din a opta lună de viață, copilul imită modele sonore,
achiziționează unele foneme de origine externă, selecționează și fixează anumite
sunete emise și re-petate de anturaj (pa – pa, ma – ma, ta – ta etc). Sunetele pe care le
regăsește cu regu -laritate în toate situațiile obișnuite ale rutinei cotidiene, emise de
adulți, dobândesc va-loare reprezentativă. Astfel, chiar înainte ca el să fie în stare să
folosească cuvântul, copilul este sensibil la valoarea reprezentativă a limbajului. Prin
"bogăția fonetică a gânguritului", prin țipete, copilul "vorbește" mamei, comunică cu
aceasta afectiv, uti-lizând un mijloc de a acționa asupra ei. De la vârsta de opt – nouă
luni apare primul cuvânt. Redondanța primară cu multe sunete biologice cedează locul
unor eliminări și selecții printre sunetele limbii auzite, astfel că, prin imitație
selectivă și activă, se rostesc primele cuvinte. Copilul imită atât și ce poate, la nivelul
psihicului său având loc proces e de percepție, de gândire. El trebuie să se descurce
singur printre realizările concrete sonore, în complexitatea substanței fonice pe care o
percepe pe calea auditivă și din care trebuie să extragă esența care constituie sistemul
de limbă. La un an și jumătate, copilul a achiziționat și folosește cam 20 de cuvinte, la
vârsta de un an și opt luni numărul acestora putând atinge 100.
O dată cu selectarea sunetelor, se introduce și conținutul. Limbajul copilului
transformă sunetele în calități opozitive care transmit un sens, comunică.
Între doi – trei ani, exprimarea copilului începe să manifeste gramaticalitate, în
sensul că expresia este bazată pe legături între cuvinte. La trei ani, copilul folosește
cam 1000 de cuvinte, fiind în faza "cuvântului – frază", dar și de "polisemie". Se
exprimă în propoziții eliptice din care lipsește auxiliarul; același cuvânt este folosit pentru
diverse situații. Stadiul "prefrazei" în "stil telegrafic" ("Asta ce este? Dar asta?") este marcat
de o creștere a numărului cuvinte lor în propoziție. Din punct de vedere logic, după vârsta de
trei ani copilul folosește secvențe complet independente sau parataxa – propoziții în relativă
dependență, adesea nemarcată în exterior. Se utilizează monorema explicitată – apare
organizarea hip otactică cu coordonare sau subordonare (ex.: "Andrei s -a dus și a cumpărat o
minge"), se achiziționează declinarea și conjugarea.
La vârsta de 4 – 5 ani, când copilul deține un fond lexical de aproximativ 2000 de
cuvinte, limbajul contribuie la obiectivare a universului și individului, pe care îl desprinde
treptat de acțiunea și percepția directă. Limbajul devine un element esențial de socializare.
Perioada preșcolară, din punct de vedere al comunicării cu ceilalți, cuprinde mai multe
etape. Fondul de cuvint e cu care copilul pășește în grădiniță permite o comunicare mai efi –

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

35cientă și mai nuanțată, însă tentativele de comunicare cu cei de vârsta lui sunt rare și puțin
fructuoase. Se practică "jocul paralel" – deși stau cu plăcere împreună și se caută unul pe a ltul,
copiii se joacă singuri. De la 5 ani apare jocul asociativ, când încep să se schițeze în grupul de
patru – cinci membri înțelegeri, convenții, reglementări ale activității – tot atâtea tentative de
organizare colectivă, veșnic amenințate de înclinare a spre egocentrism a fiecărui partener și
incapacitatea tuturor de a avea o reprezentare colectivă a scopului comun pe care doresc să -l
atingă.
În grădiniță, copilului i se oferă multiple posibilități de stimulare și experimentare
socială și intelectuală p e care familia numai rareori este în stare să le ofere. Miezul vieții
copilului este totuși de ordin familial și afectiv. El are nevoie și de liniște, de singurătate, de
activitate autonomă, "mocoșind" cu comorile personale din colțul său. Face descoperiri
importante și învață să acționeze fără a fi motivat sau îndrumat de altcineva. Limbajul are
aspect de comunicare socială. Cuvântul urmărește și exprimă acțiunea (copilul vorbește în
timp ce acționează), chiar dacă este singur și nu este ascultat. Apoi, tr eptat, monologul se
interiorizează, devine mut, se desprinde de acțiunea pe care o va putea precede și condu –
ce.Copilul de vârstă preșcolară dorește să fie ascultat, povestește ce a făcut și ce face, dă
ordine celor din jur, întreabă, vrea să fie înțeles ș i, dacă nu e, devine frustrat, supărat, chiar
furios. El flecărește tuturor fără să spună nimic, repetă cuvinte ce i se par ciudate, hazlii sau
grele, exersând o "pălăvrăgeală suprarealistă" 1(Paul A. Osterrieth , 1976).
Intrarea în școală oferă copilului experiența unui mediu care adoptă față de persoana
lui o atitudine neutră din punct de vedere afectiv, un mediu în care el "va trebui să -și
cucerească singur locul sub soare", unde va trebui să se adapteze pe loc la unele constrângeri
inevit abile pe care nu le -a cunoscut în cursul dezvoltării sale anterioare.
Acest moment marchează o expan -siune a universului copilului pe plan mintal, nu pe cel al
manipulării (ca până acum). La vârsta de 6 – 7 ani, vocabularul copilului poate dep ăși 3000 de
cuvinte. Astfel , lexicul de baz ă al limbii este achizi ționat. El poate st ăpâni sistemul fonetic
bine, poate construi propo -ziții dezvoltate sau fraze conforme cu structura gramatical ă a
limbii. Se intercaleaz ă însă multe repeti ții, întreruperi, ezit ări, ori se manifest ă lipsa de logic ă,
inevitabil ă în aceast ă fază de organi zare a limbaju lui. La vârsta de 6 – 7 ani, vocabularul
copilului poate depăși 3000 de cuvinte. Astfel, lexicul de bază al limbii este achiziționat. El
poate stăpâni sistemul fonetic bine, poate construi propoziții dezvoltate sau fraze conforme cu
structura gramaticală a limbii. Se intercalează însă multe repetiții, întreruperi, ezitări, ori se
___________________________________________________________________
1 Paul A. Osterrieth, Introducere în psiholog ia copilului ,Ed.Didactică și Pedagogică,Bucureșt i,197 6.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

36
manifestă lipsa de logică, inevitabilă în această fază de organi zare a limbajului.
La sfârșitul ciclului primar, copilul stăpânește 4000 – 4500 de cuvinte. La 14 ani, peste
9000 de cuvinte. Putem afi rma că individul, la această vârstă, este "stăpân" al vocabularului
activ al limbii. Depinde însă de foarte mulți factori cum acest vocabular este folosit î n
comunicare. Cum spune psiholog ul american Frank Wal ton : "What we do with what we
have?" ("Ce face m cu ceea ce avem?")

2.2. PERSONALITATE ȘI COMUNICARE

Personalitatea este definită ca ansamblul integral și unitar de însușiri, procese și
structuri psiho – fiziologice și psiho – sociale care diferențiază modul de c onduită al unui om
în raport cu alții, asigurându -i o adaptare originală la mediu, vizându -l ca purtător al funcțiilor
epistemice, pragmatice și axiologice.
Personalitatea, în cursul dezvoltării și devenirii sale, este condiționată de ereditate,
mediu, edu cație și autoeducație. Cele 10000 – 12000 de trăsături de personalitate sunt grupate
în clase generalizante și stabile de structuri sintetice de bază: trebuințe, interese
fundamentale, aspirații – ideal, aptitudini, temperament, caracter.
Î n mediul social, trăsăturile fundamentale ale personalității se pun în evidență
prin competențe, activitate și comportament. Î n formarea sa, personalitatea devine
rezultantă a genotipului și fenotipului. Ereditarul, ca sumă de predispoziții naturale
ale copilului – intelig ența înnăscută, particularitățile sistemului nervos, ale activității
nervoase superioare (excitația, inhibiția) care dau temperamentul, particularitățile
anatomofiziologice ale analizatorilor, constituie premisele naturale ale posibilei
dezvoltări biopsihi ce a copilului.
Fiecare individ se naște cu predispoziții polivalente. Ele rămân latente sau se
dezvoltă, transformându -se în aptitudini. Simpla maturizare nu determină formarea
personalității, ci dă numai suportul fiziologic al activității.
Profilul personalității se obține în procesul dezvoltării individuale prin
însușirea experienței sociale și prin dezvoltarea capacităților biopsihice, a
creativității, ca rezultat al mediului educogen și al propriei activități realizate
conștient printr -un program de autodepășire.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

37Experiența socială se câștigă prin gândirea abstractă, prin codul limbii, prin
conștiința de sine. Prin exercițiu, omul dobândește capacitatea de condensare în
cuvinte a experienței sociale și capacitatea de a se detașa psihic în spațiu și timp față
de stimulii in-teracțiunii sale, preluând experiența generațiilor anterioare, pătrunzând
trecutul, antici -pând și proiectând acțiunile viitoare.
Capacitatea de a-și forma gândirea logică, de a dobândi și utiliza "coduri
psihice" (imagin i, simboluri, forme abstracte, operații mintale, idei, semnificații
generalizante ale realității) este o performanță specific umană.
Premisă naturală a omului este și capacitatea de a desfășura activitate
conștientă, definită prin intenționalitate, anticip ație și proiectivitate. În cadrul
relațiilor intersubiec -tive, omul "își dă seama" de procesele sale cognitive și
acționale, le conduce voluntar, conștient, în raport cu anumite scopuri, aspirații sau cu
un ideal. Comunicarea umană se încadrează în această categorie de activitate
conștientă. Definită, de-a lungul ultimelor decenii, de teoreticieni ai comunicării, a
fost privită și studiată din diverse unghiuri.
Termenul de comunicare “se prezintă sub forma unei aglomerări conceptuale
cu multiple -și deseori neașteptate – ramificații,fiind văzut drept parte integrantă și în
același timp, cuprinzând procedural un mare număr de științe. ”1(Ion-Ovidiu
Pânișoară,2006, pag.14 ) .
În 1969, psihologii Anzieu și Martin defineau comunicarea ca "ansamblu al
proceselor ps ihice și fizice prin care se efectuează operația de punere în relație a unei
persoane sau a mai multora cu o alta sau mai multe, în vederea atingerii unor obiective."
Claude Levi – Strauss interpreta însăși societatea de pe pozițiile comunicării. În
concep ția lui, există trei tipuri de comunicare, ca și schimburi:
1. Schimbul femeilor între grupuri, datorat regulilor rudeniei sau căsătoriei;
2. Schimbul bunurilor materiale, datorat regulilor economice;
3. Schimbul mesajelor într -o limbă comună, datorat regulilor lin gvistice.
Psihologul român Mielu Zlate definește comunicarea ca "formă particulară
a relației de schimb între două sau mai multe persoane, între două sau mai multe grupuri"

1Ion-Ovidiu Pânișoară, Comunicarea eficientă ,Ediția a III -a,revăzută și adăugită, Editura
Polirom,Iași ,2006

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

38
.
Dicționarul limbii române definește termenul de "comunicare" ca fiind "acțiunea de a
comunica", iar "a comunica" înseamnă "a face cunoscut, a da de știre, a înștiința, a informa, a
spune".
Din punct de vedere psiholingvistic, comunicarea este "funcție principală a
limbajului", ce se realizează prin finalitatea celor două aspecte ale sale: emiterea și
receptarea. Emiterea are scopul de a transforma un conținut psihic într -un fapt obiectiv,
pentru a – I transmite interlocutorului prin intermediul limbajului. Receptarea se manifestă
printr -o atitudine activă, nu doar de interes, ci și de efort de înțelegere, care încearcă să pună
în valoare ceea ce este exteriorizat și ceea ce este implicit.
Capacitatea de emisie a omului este dată de structura creierului, structura organelor
vorbirii, de stăpânirea sistemului limbii, subordonate procesului productiv al comunicării
informației, codării. Etapa procesului receptiv presupune două momente: percepția sonoră și
desprinderea semnificației – decodarea. Pentru ca procesul comunicării să se realizeze, este
necesară existența unor antecedente indispensabile:
 Codul,sistemul de semne
 Baze fiziologice normale care să permită analizarea codului;
 Con
diții psihice care creează "atitudinea de limbaj" (Tatiana Slama –
Cazacu ,1968 )1
Ca formă de activitate umană conștientă, comunicarea poate fi analizată
după următoarele criterii:
1. Conținutul comunicării CE?
2. Mijloacele comunicării CU CE?
3. Scopurile și rolurile comunicăr ii CU CE SCOP?
4. Formele comunicării CUM?
5. Funcțiile comunicării CU CE EFECT?

1Tatiana -Slama Cazacu, -Introducere în psiholingvistică ,Editura Științifică, București,1968

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

39
Conținutul comunicării se împarte în:
A. Conținut informațional – imagini, idei, noțiu ni.
B. Conținut afectiv – emoțional – care facilitează manifestarea
conduitelor afective, produce disonanța sau consonanța psihică, efecte de acceptare
sau refuz, efecte de concordanță sau neconcordanță.
C. Conținut motivațional – care transmite trebuințe,
aspirații,imbolduri
spre acțiune.
D. Conținut volitiv – prin care se inițiază, se stopează acțiuni, se
manifestă rezistența la eforturi.
Informațiile vehiculate prin comunicare se grupează în:
A. Informații cognitive – conținutul semnelor lingvistice;
B. Informații indiceale – centrate pe locutor cu scopul definirii și
controlării rolului său în timpul comunicării;
C. Informații injonctive sau conative, schimbate între interlocutori,
pentru a face să progreseze comunicarea spre realizarea unui scop.

Mijloac ele comunicării se clasifică în:
A. Mijloace lingvistice (fonetice, lexicale) – limba dublu articulată
și de manifestări vocale – limbajul vorbirii;
B. Mijloace paralingvistice – tonul vocii, gesturi, mimică –
limbajul trupului;
C. Mijloace extralingvistic e vocale (calitatea vocii) și nonvocale
(ex.: maniera de a se îmbrăca)
O altă clasificare a mijloacelor comunicării este făcută de Mielu Zlate după
două axe opuse, și anume:
a) Vocal versus Nonvocal (cuvinte versus atitudine)
b) Verbal versus Nonverbal (cuvinte versus noncuvinte)

Există astfel următoarele mijloace de comunicare:

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

401. Cuvântul fonetic ca unitate lingvistică: vocal – verbal
2. Intonația, calitatea vocii, emfaza: vocal – nonverbal
3. Cuvântul scris ca unitate lingvistică: nonvocal – verbal
4. Expresia feței, gesturi, atitudini: nonvocal – nonverbal

Pentru realizarea comunicării, este necesară acțiunea: limba trebuie să se
transpună în limbaj. Dar ce este limba? Ce este limbajul?
Ca fenomen social și extraindividual, limba este un sistem închegat de semne
(cuvin te) și reguli gramaticale stabilite social – istoric, un dat obiectiv în raport cu
individul. Este totalitatea mijloacelor lingvistice – fonetice, lexicale și gramaticale –
ce dispune de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de ordonare. Limbajul este
activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii. "Limbajul este
limba în acțiune", afirmă Rubinstein. Este un fenomen individual, una din formele
comunicative ale omului, mijloc de vehiculare a limbii.
În ce privește scopurile și rolurile comunicării, există "rațiuni" ale acesteia la
nivel individual și "rațiuni sociale" (Mielu Zlate). Comunicând, individul se
umanizează, își formează personalitatea, se dezvoltă ca om, se educă, se formează.
Prin comunicarea socială, oamenii spore sc uniformitatea de informare și
uniformitatea de opinie, respectiv acțiune a membrilor grupurilor.
G. A. Miller afirmă în acest sens că fără comunicare "ar fi imposibilă
organizarea socială" (1956).
Claude Levi – Strauss definește societatea prin grupuri care "comunică între
ele" (1962).
În 1986, Rodolphe Ghiglione a introdus conceptul de "om comunicant". Î n viziunea
sa, omul comunică și, "în virtut ea acestui fapt, se manifestă ca om".
J. A. de Vito, în "Human Communication", punctează ca scopuri ale c omunicării:
descoperirea personală, descoperirea lumii externe, stabilirea relațiilor cu sens, schimbarea
atitudinilor și comportamentelor, jocul și distracția. Aceste scopuri "nu sunt singurele, dar
sunt cele mai importante".
Nicki Stanton, în lucrarea "C omunicarea" (1995), enunță ca scopuri ale acesteia –
"obiective principale" – următoarele:
– să fim receptați – auziți;

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

41- să fim înțeleși;
– să fim acceptați;
– să provocăm o reacție, o schimbare de comportament sau o atitudine.
Comunicarea umană, în funcție de co nținut, mijloace și scopuri, are diverse forme . în
funcție de numărul persoanelor ce comunică, există o comunicare interpersonală – între
indivizi, și una de grup – supraindividuală. în raport cu mijloacele comunicării, există
comunicare verbală și comunic are nonverbală.
Obiectivele comunicării determină formele comunicării astfel:
1. Furnizând informația despre sine fără a avea intenția de a o face, omul
comunică accidental – comunicare incidentală .
2. Expresia directă a stărilor emoționale sau motivaționale ale individului este
comunicarea consumatorie .
3. Comunicarea instrumentală (cum este și cea pedagogică și didactică)
urmărește modificarea conduitei receptorului, având virtuți reglatorii.
4. Când partenerii comunică fără altă ambiție decât de a sărbători întâlnir ea lor,
cu bucurie reciprocă, se realizează comunicarea -comuniune .

O clasificare mai recentă a acestor forme enumera: comunicarea filosofică,
comunicarea tehnică, comunicarea politică și comunicarea pragmatică.
În 1992, Lucien Sfez recurge, pentru a des crie formele comunicării, la:
a) "metafora mașină" – comunicarea reprezentativă "cu"
b) "metafora organism" – comunicarea expresivă "în"
c) "metafora confuziei" – comunicare confuzivă (când omul este "absorbit" de
tehnică).
Din perspectivă psihopedagogică, este int eresantă o analiză a formelor comunicării
nonverbale. Aceasta se realizează prin mijloace nonverbale: corpul, spațiul, imaginea.
Jean Stoetzel arăta că cea mai complexă formă de comunicare este cea prin aparență
fizică și gesturi – prin limbajul trupului. El clasifică gesturile în:
– gesturi autice, care nu sunt legate de comunicarea propriu – zisă, dar care
trădează starea afectivă a interlocutorilor;

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

42- gesturi obișnuite, cum ar f i ridicarea degetelor de către elevi când doresc să
răspundă;
– gesturi simbolice, care exprimă aprobare, indiferență, entuziasm: clătinarea
capului, ridicarea degetelor în formă de V – semnul victoriei ,etc.
Expresia feței și privirea pot duce la stimularea, orientarea, înțelegerea intențiilor
partenerului, la susținerea lui.
Proxemica , știința – studiul – relațiilor spațiale ca mod de comunicare, demonstrează
că delimitarea și amenajarea de către individ a spațiului "comunică" despre acesta.
Edward T . . Hall arăta în 1966 că se pot recunoaște patru tipuri de distanțe:
1. Distanța intimă ( 14-50 cm) – "corp la corp"
2. Distanța personală (45 – 125 cm) – când vocea partenerilor este familiară
3. Distanța socială (125 – 210 – 360 cm) – marcată de o voce plină, distinctă
4. Distanța publică (3,60 m – 7,50 m) – când comunicarea îmbracă forma
discursului formalizat, stereotip.
Comunicarea prin imagini se realizează prin: afiș e, fotografii, benzi desenate,
ilustrații, cinema, televiziune ,DVD,internet . Există o incompatibilitate între reciprocitatea și
amploarea comunicării prin imagini: individul este "bomb ardat" de informații vizuale, fără
însă a avea posibilitatea de a se transforma din receptor în emițător. Mijloacele nonverbale ale
comunicării transmit informații, idei, intenții, dar, în același timp, ele nuanțează și precizează
comunicarea, ajută exprim area și înțelegerea.

Funcțiile comunicării nonverbale asociate celei verbale sunt acelea de a accentua, de
a completa, de a contrazice, de a repeta sau chiar de a substitui comunicarea verbală. Aceasta
din urmă presupune ca individul să stăpânească anumit e "capacități" ale vorbirii. Î n
clasificarea lui Gray, aceste capacități sunt:
1. Structuri anatomice prezente în gât;
2. Preferința individului de a asculta, vorbi și distinge sunetele de bază
ale vorbirii;
3. Mecanisme ce fac posibilă trecerea prin fazele dobând irii limbajului
(gângurit, lalațiune).
4. Ariile specializate pentru vorbire din creier.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

43Raportat la individ, Gerard Wackenheim distinge ca funcții ale comunicării și
limbajului funcția de integrare, funcția de dezvăluire și autodezvăluire, funcția valorizato are,
funcția reglatoare a conduitei altora și funcția terapeutică.
Raportat la grup, funcțiile comunicării sunt: funcția de cooperare -productiv –
eficientă; funcția facilitatoare a coeziunii grupului; funcția de valorizare a grupului; funcția
rezolutivă a problemelor grupului.

2.3.TIPURI DE COMUNICARE

În funcție de anumite criterii, comunicarea poate îmbrăca diverse forme. O clasificare
a acestor forme – tipuri a realizat -o Luminița Iacob.
În raport cu locutorii care comunică, există comunicare intrapersonală, când individul
comunică cu el însuși, prin "limbaj interior"; comunicare interpersonală – între doi parteneri;
comunicare în grup, când membrii grupului comunică "față în față"; comunicare publi că, în
care receptorul (auditoriul) este un public larg.
Statutul interlocutorilor în comunicare determină comunicarea verticală (valori
ierarhice diferite: profesor – elev, ofițer – soldat, patron – angajat) sau comunicarea orizontală,
când ierarhizarea n u există, interlocutorii având același statut: elev – elev, soldat – soldat,
profesor – profesor.
În funcție de codul de semne folosit, există comunicare verbală – prin mijlocirea
cuvântului, comunicare nonverbală, comunicare mixtă.
Finalitatea actului com unicativ determină comunicarea accidentală (incidentală),
comunicarea subiectivă și comunicarea instrumentală.
Capacitatea autoreglării permite existența comunicării lateralizate -unidirecționale, când
nu există feed – back, nici interacțiune, ca în cazul filmului, radioului, televiziunii, presei
scrise, și a comunicării nelateralizate, cu feed – back determinat de interacțiunea emițător –
receptor și cu posibilitatea schimbării rolurilor, prin existența dialogului.
Comunicarea presupune reversibilit atea mesajelor în cadrul relației care reunește
două entități, chiar dacă mesajele nu sunt de același ordin. Ea “implică crearea unui sens,în
funcție de corelările neîntrerupte dintre facultățile noastre de percepere a semnalelor, de
bogăția vocabularul ui, de imaginație, ca și de memorie, pentru a le menține coerente atunci

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

44când, la rândul nostru, devenim emițători și adresăm mesaje în retur”1( A. de
Peretti,J.A.L egrand, J.Boniface, ,2007 , pag.8 . ).
Natura conținutului comunicării d etermină tipuri de comunicare astfel:
 Când comunicarea vizează un anumit adevăr – comunicare referențială;
 Când se vizează înțelegerea acelui adevăr, felul în care trebuie operat pentru a -l
"descifra", comunicarea este operațională – metodologică;
 Comunica rea atitudinală valorizează cele transmise, situația comunicării și partenerul.
O anumită formă – tip de comunicare este o problem ă de dominanță, nu de exclusivi –
tate.Astfel, comunicarea învățătorului în clasă poate fi una în grup, una intr apersonală și
interpersonală, poate fi în același timp referențială, operațională și atitudinală. Profesorul
poate cere verbal elevilor să rezolve o anumită sarcină didactică, gestual poate indica maniera
rezolvării așteptate, prin tonul vocii poate eviden ția importanța sarcinii solicitate, iar printr -o
atitudine "deschisă" – mimică, poate transmite încrederea că elevii sunt capabili să rezolve
bine cerința.

1 Andre. de Peretti,J.ean -Andre.Legrand, Jean .Boniface, Tehnici de comunicare , Edi tura
Polirom,Iași,2007

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

45 2.3.1. COMUNICAREA VERBALĂ

Comunicarea verbală este un tip de comunicare specific uman.Informația este
codificată și transmisă prin cuvânt, și tot ce ține de acesta, sub aspect fonetic, lexical
și morfo.sintactic, este receptat, decodificat și înțeles.În funcție de analizatorul pe
care îl utilizează, auditiv sau vizual, comunicarea verbală are formă orală sau
scrisă.Acest tip de comunicare este purtător al dimensiunii referențiale a
comunicării.
În concepția lui Hybels și Weaver , limbajul reprezintă un ritual ; este vorba
despre un ritual care se petrece atunci când ne aflăm într -un anumit mediu în care un răspuns
convențional este așteptat de la noi.Aceste ritualuri ale limbajului sunt învățate încă din
copilărie, deoarece ele depi nd de anumite obiceiuri direct raportate la o anumită cultură și
comunitate. Totodată, sunt învățate obiceiurile de limbaj corecte și incorecte.Ulterior,
individul învață să folosească cuvintele în funcție de mediul în car e se află -cu părinții, un tip
de limbaj, la școală, alt tip de reguli de folosire a limbajului, iar cu grupul de prieteni, un al
treilea tip. Acesta este “un prim pas în direcția specializării limbajului “1.( Ion -Ovidiu
Pânișoară,2006,pag.80)
O comunicar e verbală eficientă este focalizată asupra următoarelor idei:
 Ce se dorește a se comunica?(Chiar dacă răspunsul pare simplu, se omite faptul că , de
multe ori, se inițiază comunicarea fără a fi reflectat îndeajuns la totalitatea ramificațiilor pe
care comu nicarea le poate avea în percepția interlocutorului.)
 Cum se dorește a se comunica? (Ce limbaj va fi folosit -limbaj direct adaptat
interlocutorului)
 Cui se adresează emițătorul?( Se ține seama de experiența anterioară,directă, a
interlocutorului cu astfel d e mesaje.)

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

46 2.3.2. COMUNICAREA PARAVERBALĂ

În comunicarea paraverbală, informația este codificată și transmisă prin
elemente prozodice și vocale care însoțesc cuvântul și care au semnificații comunicat ive.
Caracte -risticile vocii oferă informații despre vârsta locutorului, temperamentul acestuia,
starea psihosomatică ,etc. Particularitățile de pronunție oferă date despre mediul de
proveniență al vorbitorului – urban, rural, zonă geografică, grad de inst ruire. Intensitatea
rostirii, rit -mulvorbirii, debitul, intonația, pauzele în timpul vorbirii, toate oferă celui ce știe
să "asculte" numeroase inf ormații despre cel care vorbește. Canalul folosit este cel auditiv.
în funcție de implicarea paraverbalului , același mesaj poate să își modifice semnificația,
apărând fenomenul de supraco dificare. Î n 1996, C. Cucoș sublinia “valoarea comunicativă a
tăcerii ”2. Absența cuvântului nu înseamnă neapărat și absența comunicării. Există numeroase
tipuri de tăcere: tăce rea – nedumerire, tăcerea – protest, tăcerea aprobare, tăcerea – vinovăție,
tăcerea obositoare, tăcerea provocatoare, tăcerea zgomotoasă, tăcerea obraznică, tăcerea
pedeapsă, tăcerea sfidătoare etc .

2.3.3. COMUNICAREA NONVERBALĂ

În acest t ip de comunicare, informația este codificată și transmisă printr -o diversitate
de semne legate de postura, mișcarea, gesturile, mimica, înfățișarea partenerilor.
Comunicarea paraverbală și cea nonverbală sunt implicate mai ales în realizarea
dimensiunilor operațional – metodologice și atitudinale ale comunicării. Dimensiunea
nonverbală este puternic implicată în construirea condițiilor interacțiunii, în structurarea
interacțiunii, în in -fluențarea conținutului, în cunoașterea partenerului, în stabilirea
mutualității, în facilitare cogniti vă.Vorbirea se realizează prin organele vocale, însă
comunicarea se realizează prin întregul corp, prin îmbrăcăminte, prin relații (democratice, de
autoritate ori indiferente), prin spațiul ocupat și distanța la care se plas ează interlocutorii.
Comportamentele comunicative reale sunt cu dominantă verbală, nonverbală sau
mixtă.
_______________________________________________________________
1 Ion -Ovidiu P ânișoară, Comunicarea eficientă , Ediția a III -a revăzută și adăugită, Edi tura Polirom, Iași,2006
2 Constatin Cucoș, Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 1996

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

47Comunicarea verbală, comunicarea nonverbală și cea paraverbală au ritmuri de
codare, transmitere și decodare diferite. Promptitudinea este apanajul comunicării paraverbale
și nonverbale; mesajele, informațiile transmise nonverbal și paraverbal sunt decodate mai
rapid de patru ori și jumătate decât cele transmise prin comunicare verbală 1(Andrei
Cosmovici ,Luminița Iacob,1998 ). S-a constatat că, procentual, prin comunicare ve rbală se
transmit 7% din conținuturile afectiv – atitudinale, 55% se transmit prin comunicare
nonverbală și 38 % prin cea paraverbală. De asemenea, nonverbalul și paraverbalul transmit
conținuturi implicite, iar verbalul este explicativ, ilustrativ – are u n conținut explicit. Relațiile
temporale și de sens ce se realizează între aceste trei tipuri de comunicare sunt: simultane în
ce privește verbalul și paraverbalul, dar nonverbalul poate fi anterior, simultan ori succesor
verbalului și paraverbalului; para verbalul și nonverbalul sunt concordante, dar pot apărea
discordanțe între verbal și paraverbal, între verbal și nonverbal, ca și în cazul minciunii, al
ironiei, situații în care suntem înclinați să dăm crezare paraverbalului și nonverbalului.
Comunicarea extraverbală (paraverbală și nonverbală) are un grad mai mare de spontaneitate.
într-o situație ideală de comunicare, cele trei tipuri de comunicare trebuie să formeze un
întreg bine structurat, complex și convergent.

2.3.4. COMUNICAREA INCIDENTALĂ

Acest tip de comunicare realizează transmiterea întâmplătoare a unor informații care
nu sunt vizate în mod expres de emițător, informații care nu sunt destinate explicitării
comunicării și care pot "deturna" traiectoria comunicării .

2.3.5. COMUNICAREA SUBIECTIVĂ

Comunicarea subiectivă exprimă starea afectivă a locutorului, direct, din necesitatea
descărcării și reechilibrării, în urma acumulării unei tensiuni psihice (pozitive sau negative).

__________ ___________________________________________________
1 Andrei Cosmovici, Luminița Iacob(coordonatori),Psihologie școlară, Editura Polirom,
Iași,1998

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

48

2.3.6. COMUNICAREA INSTRUMENTALĂ

Această comunicare se realizează cu un scop precis, cu o finalitat e bine conturată;
scopul trebuie atins prin obținerea unui anumit efect în comportamentul receptorului; în
funcție de reacțiile partenerilor, comunicarea instrumentală se poate modifica, fiind deci
autoreglatoare.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

49

CAPITOLUL III

COMUNICARE ȘI EDUCAȚIE

Fenom enul comunicării umane este extrem de complex și dinamic.
Din perspectivă pedagogică, comunicarea educațională este acea comunicare ce mijlo –
cește realizarea fenomenului educațional în ansamblul său, indiferent de conținuturi, niveluri
sau parteneri implic ați.
Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării pedagogice, obligatorie
în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică,
asistată. Privită prin prisma educației formale, comunicarea didactică este î nsăși baza
procesului de predare – asimilare a cunoștințelor în cadrul instituționalizat al școlii și între
parteneri cu statusuri determinate (profesori, studenți, elevi).
Informația, deși e premisa absolut necesară a actului de comunicare, nu este și
suficientă. Este foarte importantă, decisivă atât înțelegerea ei, precum și cadrul relațional
care să îi ghideze și să îi fixeze semnificația.
A comunica din perspectivă didactică înseamnă a realiza o comuniune de gând,
simțire și acțiune. Putem vorbi fără s ă comunicăm, dar și să ne "împărtășim" celorlalți fără a
rosti nici un cuvânt.
O componentă esențială a competenței profesionale a profesorilor este, din această
perspec -tivă, conștientizarea acestui demers și stăpânirea tehnicilor de comunicare asem enea
unor adevărați „profesioniști” ai comunicării .Absența intenției comunicative nu anulează
comuni -carea. Nehotărârea, neliniștea, blazarea, neputința se transmit fără voința
profesorului, încor -porate în baza relațională care filtrează mesajul didactic centrat pe
conținuturile disciplinei.
În cercetarea și practica contemporană, actul comunicării este văzut ca o unitate a
informației cu dimensiunea relațională, cea din urmă fiind purtătoare de se mnificații,
contextual izând informația. Î n didactica modernă, perspectiva telegrafică cedează locul

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

50modelului interactiv, în care partenerii au simultan dublul statut de emițător și de receptor.
Comportamentul in -terlocutorilor are valoare comunicativă, at ât prin diversitatea codurilor
utilizate – sunet, cuvânt, gest, imagine, cinetică, poziție -, cât și prin implicarea canalelor
auditiv, vizual, tactil -olfactiv (multicanalitatea comunicării).

3.1. MODELE DE COMUNICARE

Ziemowit Wl odarski 1, (1980) identifică trei modele de comunicare didactică:
1. Comunicarea unidirecțională, când profesorul transmite, iar elevul
recepționează informația. Este un model utilizat în școala tradițională, care prezintă foarte
multe neajunsuri, fiind o com unicare doar referențială, lateralizată, fără feed – back.
2. Comunicarea bidirecțională, când vorbește profesorul și vorbește și elevul.
Acest tip de comunicare este referențial și operațional.
Comunicarea multidirecțională presupune un permanent schimb de i nformații între profesor și
elevi, între elevi, între elevi și profesori. Este nelateralizată, are un sens cognitiv real,
favorizează autoinstruirea, modul de acțiune și de interacțiune didactice favorizează
integrarea, participanții la comunicare sunt par teneri egali. Acest model favorizează la elevi o
mai mare independență, manifestarea inițiativei, le formează spiritul angajat, însoțit de simțul
răspunderii, îi angrenează în activități sociale adecvate vârstei lor. Comunicarea
multidirecțională necesită existența unor aptitudini empatice ale profesorului, pentru ca acesta
să poată percepe cadrul intern de referință al elevilor săi cu toate elementele cognitive și
emoționale, "ca și cum" ar fi "ei", fără însă a pierde condiția de "ca și cum". Pentru ca
eficiența comunicării didactice să fie maximă, nu este suficientă cunoașterea particularităților
de vârstă și individuale ale elevilor. Este necesară și capacitatea de apreciere a stării lor în
momentul dat și priceperea de a ține seama de aceasta în actul co municării.

____________________________________
1Ziemowit Wlodarski, Legitățile psihologice ale predării și învățării ,Editura Didactică și Pedagogică,
București,1980
Randamentul comunicării didactice nu se reduce doar la stăpânirea conținuturilor
verbal e. Prin orientări atitudinale, pozitive sau negative, atât profesorul, cât și elevul

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

51potențează sau frânează comunicarea, sporesc sau anulează efectele conținuturilor didactice
propuse.
Comunicarea extraverbală pregătește terenul pentru mesajul verbal. Inf ormațiile
transmise și recepționate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reținute, în timp ce un
climat afectiv stresant facilitează uitarea.
O comunicare complexă, incluzând verbalul, paraverbalul și nonverbalul,
convergentă, ușurează realizarea simul tană a unor sarcini diferite. Verbal, se pot da explicații
clasei, prin paraverbal sunt atenționați elevii neatenți, iar prin nonverbal – gestual se poate
solicita caietul unuia dintre elevi pentru a verifica o informație oferită anterior.
Folosirea multic analității facilitează prelucrarea și reținerea unui volum mai mare de
informații, sporind în același timp varietatea și atractivitatea actului comunicativ, excluzând
monotonia.
În condițiile desfășurării lecțiilor în limita celor 50 de minute, combinarea variată și
convergentă a mesajelor (verbale, paraverbale și nonverbale) poate duce la economie de timp
și la creșterea randamentului didactic. Comunicarea divergentă, discordantă a celor trei forme
duce la confuzii, nesiguranță și chiar la refuzul conținut urilor transmise.
"Prin modul său de a preda, un profesor produce în mod constant indici în legătură cu
ceea ce consideră a fi important, ce model de comportament așteaptă de la elevi, ce tipuri de
participare dorește, ce calitate de activitate va accepta … Indiferent dacă acești indici sunt
verbali sau nonverbali, dacă sunt conștienți sau inconștienți, elevii își modelează
comportamentul în funcție de e i", afirmă Grant (1977)1.

_____________________________________________
1Hennings, Grant – Mișcăril e, gestica și mimica profesorului , Editura Didactică și Pedagogică,. București.1977

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

52

3.2.PROFILUL PSIHOLOGIC AL ȘCOLARULUI MIC

În momentul intrării în școală, la vârsta de 6 -7 ani, copilul trece într -o etapă de
dezvoltare a personalității sale cu posibiltăți de adaptare mai ușor de realizat; vârsta școlară
apare ca o etapă cu relativă stabilitate.
În dezvoltarea fizică se constată o fortificare generală a organismului. Coloana
vertebrală se întărește mai mult, cantitatea de calciu aflată în compoziția chimică a oaselor
crește, însă osificarea nu este terminată. De acest fapt trebuie să se țină seama atât la poziția și
statul în bancă, cât și la "încărcarea" ghiozdanului care, neconcordantă cu posibili tățile și
"puterile" reale ale copilului, poate duce la oboseală, dureri și chiar deformări ale coloanei
vertebrale. Sistemul muscular este și el solicitat. Activitățile școlare obligă la un antrenament
specific mai ales al mușchilor mici, prin mișcări fin e de coordonare realizate la scris, desen,
lucru manual. Pentru ca dezvoltarea să fie armonioasă, trebuie să se țină cont de dezvoltarea
mai intensă a mușchilor lungi, activitățile fiind astfel organizate încât să i se ofere copilului
posibilitatea de a -și antrena întreg corpul în mișcare, prin alternarea mișcărilor fine cu
mișcarea generală a corpului.
La nivelul dezvoltării psiho – intelectuale, se evidențiază o nouă structură mintală.
Gândirea, cu toate că rămâne predominant concretă, se desprinde de dat ele percepției globale
intuitive și se manifestă tendința de descentralizare. Are loc perceperea relațiilor care
prilejuiesc înțelegerea cauzalității și folosirea mai corectă a legăturilor logice. Cunoașterea se
realizează prin operații logice, concrete, o biectuale ale gândirii. Reversibilitatea oferă
posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și a anticipării mintale a rezultatului. Se
asimilează cunoștințe ce depășesc sfera manipulării practice, a contactului nemijlocit cu
obiectele și fenomen ele realității, gândirea devenind din intuitivă, operativă.
Dacă în primii ani ai școlarității noțiunile au un caracter empiric și concret, neorgani –
zându -se încă sisteme noționale, în clasa a IV – a, la vârsta de 10 – 11 ani, se ajunge la stadiul
gândirii noționale. Gândirea tinde să se organizeze în jurul noțiunilor fundamentale care
unifică datele concrete: noțiunile de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare etc.
Posibilitățile memoriei cresc rapid. Micul școlar memorează și poate "învăța pe de rost" din

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

53joacă, așa cum învățase să meargă, să vorbească. Se conturează diferitele tipuri de memorie:
vizuală, auditivă, chinestezică. Tot acum se manifestă primele aptitudini cu caracter general
care potențează succesul la diferitele obiecte de învățămân t. Apare manifestarea aptitudinii
muzicale, apoi a celei mecanice sub forma unei îndemânări tehnice, a plăcerii de a mânui
uneltele. Se formează atitu -dinea față de învățătură, față de muncă; dorinței de a duce la bun
sfârșit o sarcină începută și de a obț ine un rezultat i se asociază dorința de acțiune, dorința de
recunoaștere și de succes.
Viața socială a micului școlar este și ea intensă. Se face simțită nevoia lui de a fi
membru activ al grupului, al colectivului clasei, de a participa la activitățile c omune, de a
solidariza cu prietenii. Elevul "ține" la colectivul din care face parte, participă "trup și suflet"
la viața acestuia. Cerințele vieții sociale se impun prin necesitatea acceptării și respectării
unor reguli de conduită individuală și colectiv ă, prin care se reglează atitudinile și relaț iile
față de ceilalți. Î n contextul socializării micului școlar, se afirmă două tendințe: una ca atașare
față de unele persoane și alta de preocupare pentru sine, ca tendință a interiorității, a
concentrării asu pra propriei persoane. Acum, copilul învață să nu exteriorizeze tot ce
gândește și simte la un moment dat.
De-a lungul acestei etape, principala formă de învățare este cea prin acțiune. Micul
școlar "operează" cu obiecte, cu numere, cu semne grafice, cu cu vinte, info rmații, date,
fenomene, fapte. Î ntreaga viață de școlar este o înlănțuire de acțiuni, în care se urmărește
realizarea unor scopuri precise, care să asigure nevoia succesului, a sentimentului de
comuniune, învățarea fiind mijloc, scop și efect al activității conștiente.

3.3.SPECIFICUL COMUNICĂRII ȘCOLARULUI MIC

La debutul școlarității, copilul deține un "arsenal" de abilități de comunicare,
dobândite prin exersarea vorbirii, a comunicării, în familie și la grădiniță. El a învățat limba
vorbită, este capabil să descifreze mesaje orale, spuse ori transmise nonverbal, prin gesturi,
mimică, imagini, ilustrații. Capacitățile de comunicare verbală se dezvoltă pe fondul
deprinderilor verbale. Substratul morfologic al activității verbale îl con stituie organele

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

54periferice ale vorbirii (laringele, limba, buzele) și zonele de proiecție corticală a acestor
organe, care au o localizare dinamică, deoarece limbajul este rezultatul unor sisteme
complexe de legături temporare la care participă toți anali zatorii. La baza limbajului stau
reflexele condiționate, deprinderile verbale.
Capacitatea copilului de a comunica prin limbaj (limbaj articulat) depinde de structura
creierului, de curiozitatea specifică a copilului, de receptivitatea față de influențele sociale, de
capacitatea de imitație, de măsura în care educatorul cunoaște mecanismele formării
limbajului și oferă fiecărui copil, în raport cu particularitățile sale psihice și cu stadiul
dezvoltării sale, prilejul exersării vorbirii.
Cele două trepte fi rești ale dezvoltării limbajului sunt audierea și emisia.
Etapa procesului receptiv – audierea – se desfășoară prin succesiunea a două momente
distincte: percepția sonoră, care trebuie să fie clară, cu intensitate optimă (medie), și
desprinderea semnificaț iei, înțelegerea, prin utilizarea unităților de limbaj în situații concrete
de viață.
Este necesară acordarea unei atenții sporite auzului fonematic, percepția fiecărui sunet
al limbii trebuie să fie clară și exactă, trebuie să se distingă diferențele de a ccent sau nuanță
între două sunete apropiate.
Etapa procesului productiv presupune exerciții de pronunțare, de corectare a
pronunțării sunetelor, urmărind utilizarea cuvântului în situații concrete de viață,
întrebuințarea contextuală a unităților verbale. Se cere în această etapă, a emisiei, claritate,
acuratețe, exactitate.
Emiterea nu e posibilă fără recepție, dar simpla recepție nu este suficientă pentru
forma -rea capacităților de comunicare verbală. Prin realizarea controlului acustic prin
exerciții se înlăn -țuie, se sistematizează și se automatizează, se elaborează deprinderile
verbale.
Pentru formarea limbajului și a capacităților de comunicare verbală orală, un rol
impor -tant îl au exercițiile care sporesc numărul de cuvinte cunoscute și folosite, pr ecum și
exercițiile de întrebuințare a cuvintelor în contexte noi, neînvățate, dar care concordă cu
sistemul limbii.
La debutul școlarității, copiii pot stăpâni lexicul de bază al limbii (cca 3000 de
cuvinte), pot stăpâni sistemul fonetic și pot construi p ropoziții dezvoltate sau fraze conforme
cu structura gramaticală a limbii materne. Se intercalează însă multe repetiții, întreruperi,
ezitări, ori se mani festă lipsa de logică, inevitabilă în această fază de organizare a limbajului.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

55Prin încurajare – folos irea ca suport concret a unor imagini, obiecte, împrejurări trăite -, prin
utilizarea limbajului situativ, se formează limbajul contextual.
În ciclul primar, pentru dezvoltarea capacității de comunicare verbală se proiectează și
se desfășoară activități, l ecții în care metodele, procedeele, strategiile didactice se evaluează
anticipat în proiect – feed -forward, dar și în timpul învățării și în final – feed -back.
La toate obiectele de învățământ se formează noțiuni și c ategorii cu care operează
științele, și , concomitent, se asociază limbajul științei. Fondul achizițiilor lingvistice are o
dinamică traductibilă cantitativ prin număr de cuvinte, expresii, enunțuri, scheme de mesaje
învățate și fixate în memorie, care pot fi reproduse în situații similare de co municare.
Calitativ, din cuvinte, expresii și structuri gramaticale învățate, se pot construi enunțuri noi,
personale, îmbinări logice personale, dar în spiritul limbii, pentru a exprima nuanțat și
original gânduri și sentimente proprii.
La toate lecțiile ce urmăresc dezvoltarea capacităților de exprimare orală, trebuie să se
țină cont de faptul că acestea nu depind doar de suma cuvintelor, expresiilor și structurilor
gra-maticale achiziționate, ci și de creativitate, de utilizarea modurilor originale de îm binare a
acestora, ca unități de informație, pentru a realiza o exprimare corectă, adecvată intenției de
comunicare.
Un aspect neconsemnat încă de psiholingvistică îl semnalează A lexandru Popescu –
Mihăiești1: "În fondul activ al fiecărei persoane se disti ng din punct de vedere funcțional,
adică după raportul dintre achiziția de tip reproductiv și cea de tip combinativ – creativ, două
stocuri de elemente lexicale: un fond activ reprodu ctiv și un fond activ productiv ". Fondul
activ reproductiv constă în cuvi nte, expresii folosite prin simpla reproducere în structuri
identice, când situațiile de viață se potrivesc. Fondul activ productiv cuprinde cuvinte și
expresii utilizate în îmbinări și combinații personale, în mod creator, prin construiri de
enunțuri care demonstrează suplețea gândirii, potențialul asociativ – verbal.
Câmpul semantic al cuvântului se modifică, se pune în evidență în context.
Semnificația cuvântului urmează, în plan mintal, următoarea evoluție:
1. Cuvântul – denumire, cuvânt asociat obiectului , fenomenului concret, situației
date.
2. Cuvântul – noțiune empirică, utilizat în diferite structuri, fără a mai fi asociat
obiectului.
3. Cuvântul – noțiune științifică.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

56Creativitatea verbală a individului este dependentă de factori genetici, de predispoziți i,
dar, prin exercițiu, se cultivă și se educă.
Capacitatea de comunicare prin limbaj a școlarului este indisolubil legată de particula –
ritățile gândirii în această etapă. Limbajul și gândirea se dezvoltă în strânsă legătură, dar
relația dintre aceste două procese prezintă particularități specifice vârstei. Limbajul are
caracteristici determinate de nivelul gândirii, iar specificitatea acesteia se datorează și
stadiului atins de limbaj. Prin conținut și ca mecanism funcțional, limbajul ajută gândirea.
Gândi rea verbală își găsește linia de dezvoltare în dinamica automatizării și amplificării
productive a conexiunilor verbale, se dezvoltă și trece la formele conceptuale în cursul și
grație acestei dinamici de automatizare și de amplificare a relațiilor verbale .
Automatizarea categoriilor sintagmatice și lexicale favorizează activitatea gândirii
logice, oferă unelte de abstractizare și generalizare în procesul gândirii, posibilități de analiză
a cauzalității din propria gândire și capacitatea de reversibilitate a gândirii.
Până la vârsta școlarității, copilul a învățat limba vorbită, prin mijloace auditive. Din
acest punct de vedere, învățătorul trebuie să știe cu ce vine copilul la școală, în scopul
asigurării continuității, pentru a putea contribui în mod real la formarea, dezvoltarea și
educarea limbajului copilului, a capacității lui de a comunica.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

57 CAPITOLUL IV

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

Compet ența de comunicare este capacitatea unei persoane de a -și transmite gândurile,
trăirile, intențiile prin mijloacele verbale și extraverbale de exprimare, de a recepționa și
înțelege mesaje primite în actul comunicării.
Competența de comunicare a școlarului mic este acea capacitate care permite elevilor
să recunoască și să producă enunțuri accesibile nivelului lor de percepere și operaționalizare,
corecte din punct de vedere al sistemului limbii, adecvate contextului situaționa l în care are
loc comunicarea. Insă, pentru o comunicare interumană integră, comunicarea prin limbă este
o condiție doar necesară, nu și suficientă. Mijloacele de expresie extraverbală (nonverbală și
paraverbală – metacomunicația) asigură o multitudine de informații locutorilor care, fo losind
doar limba vorbită, nu ar fi transmise sau ar fi transmise doar parțial, mai ales în planul
atitudinal – comportamental și afectiv.
"Mesajul se construiește atât în cuvinte, cât și în limbajul gesturilor, într -o
simultaneitate sau o suprapunere cont ra – punctată."1 (Radu I.,Matei L.,1994) .Pentru
construirea lui, interlocutorii au nevoie de un cod interiorizat comun, care este în mod curent
limba, dar și mijloacele nonverbale de exprimare – paralimbajul, mimica, gestica etc. Pentru
construirea dialogu lui didactic, învățătorul, mai mult ca alt inițiator de dialog, trebuie să ia act
de aceste condiții ale comunicării și să desfășoare o susținută și temeinică activitate în scopul
formării, la elevii săi, a competenței de comunicare. În ciclul primar, acti vitatea formativă în
acest sens trebuie să urmărească atingerea corelată a două tipuri de obiective:

_______________________________________________
1Radu I.,Iluț P.,Matei I., Psihologie socială , Editura EXE S.R.L., Cluj -Napoca,1994

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

58A. Obiective cognitive
– formarea competenței de comunicare prin mijloace verbale și extraverbale
de comunicare;
– inițierea și antrenarea permanentă a elevilor în situații de comunicare verbală
și extraverbală.
B. Obiective atitudinal – comportamentale
– realizarea t ransferului de la comunicarea învățată și realizată în situația – clasă,
la exprimarea personală în situații de comunicare individuală;
– însușirea unei atitudini favorabile față de comunicare, ca suport al unei relații
interumane în situații diverse de viaț ă.

4.1.DEPRINDERI ȘI PRICEPERI DE COMUNICARE

În ciclul primar, se urmărește formarea "bazei" competenței comunicative a copilului.
Formarea și dezvoltarea competenței de comunicare se sprijină pe formarea și dezvoltarea
următoarelor patru tipur i de deprinderi integratoare:
1. Înțelegerea mesajului oral
2. Exprimare orală
3. Înțelegerea mesajului scris
4. Exprimare în scris
Aferente acestor deprinderi sunt tipurile comportamentale de:
a) receptor
b) vorbitor
c) cititor
d) scriitor (în sensul exprimării în scris)

Pentr u realizarea acestui obiectiv, elevii, la sfârșitul ciclului primar, vor fi capabili:

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

59- să-și formeze deprinderea de a înțelege după auz mesaje orale și de a decoda, prin
lectură, mesaje scrise;
– să observe și să conștientizeze structura și funcționarea c onstituenților fundamentali
ai comunicării în construcția diverselor tipuri de mesaje;
– să interiorizeze reguli de construcție a mesajelor și convenții de interacțiune socială
prin limbaj, producând și reproducând corect mesaje orale și scrise;
– să aplic e corect și motivat cunoștințele asimilate pentru a rezolva cu succes sarcini
de comunicare în codul oral și scris.

4. 1.1. COMUNICAREA VERBALĂ DIRECTĂ

Pentru comunicarea verbală directă, se presupune existența emițătorului (E –
învățătorul, elevul), a receptorului (R – elevul, clasa de elevi, învățătorul) și a mesajului
transpus în limbaj oral.

mesaj M
E Cod
cod
R

Emițătorul și receptorul sunt apropiați în spațiu și utilizează un cod interior izat
comun: limba. Procesul comunicării se desfășoară în planul receptării – emiterii mesajelor
orale și în cel al sesizării organizării mesajelor.
Capacitățile performative ale elevilor în acest sens se structurează astfel:

1. Receptarea mesajelor orale
A) Perceperea auditivă:
– distingerea sunetelor specifice limbii, cuvintelor, sintagmelor, diferitelor tipuri de
enunțuri (declarative / exclamative / interogative) de dificultate și lungime progresive;

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

60
B) Identificarea:
– recunoașterea sunetelor, cuvinte lor, sintagmelor, diferitelor tipuri de enunțuri –
intonative, principalelor acte de vorbire;
C) Înțelegerea:
– înțelegerea cuvintelor, sintagmelor, enunțurilor, actelor de vorbire;
D) Însușirea:
– însușirea sunetelor, cuvintelor, sintagmelor, diferitelor tipuri de enunțuri
intonative și principalelor acte de vorbire.
2.Sesizarea organizării mesajelor
A) Desprinderea informației auditive
– sesizarea organizării acustice a mesajului (ritm, intonație);
– înțelegerea și desp rinderea informației – cheie dintr -un me saj ascultat;
– asocierea reprezentării iconice și gestuale cu structuri verbale.
B) Reacție la stimuli verbali
– reacție la ordine, comenzi verbale, motric;
– obiectivare prin mimică și gesturi a înțelegerii unor enunțuri;
3.Emiterea mesajelor orale
A) Reproduc erea
– reproducerea unităților și structurilor sonore, respectând intonația și specificul
grupului ritmic verbal, în diverse tipuri de enunțuri;
– memorarea și reproducerea unor unități și structuri sonore (cântece, poezii);
B) Achiziția
– răspunsul la întrebă ri și formularea de întrebări, în funcție de cerințele de
comunicare.
C) Producerea
– producerea – emiterea de enunțuri în situații de comunicare uzuală, utilizând
elemente lexico – gramaticale însușite pentru realizarea unor acte de vorbire în diverse
conte xte de enunțare (descriere, relatare, conversație);
– transformarea enunțurilor după model (afirmativ – negativ, declarativ –
interogativ, modificarea timpurilor verbale);
– reutilizarea informațiilor desprinse din mesaje orale, în situații de comunicare
divers e;

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

61- emiterea unor mesaje pe baza suporturilor nonverbale.
Actele de vorbire prin care se urmărește realizarea obiectivelor prezentate
sunt:
– salutul;
– autoprezentarea – recomandarea, prezentarea cuiva;
– răspunsul la salut;
– identificarea, prezentarea, localizar ea, descrierea elementelor mediului
încojurător natural, familial, școlar, social;
– executarea unor comenzi verbale și nonverbale;
– a da / a primi un ordin;
– a cere / a da informații într -o situație determinată;
– a exprima o dorință;
– a se situa în spațiu, a si tua un obiect în spațiu, a situa o acțiune în spațiu și
timp;
– a invita pe cineva, a accepta, a refuza o invitație;
– a mulțumi; a aprecia; a formula o alegere, o opțiune;
– a povesti întâmplări reale sau imaginare;
– a descrie ființe, persoane, lucruri, locuri;
– a adapta mesajul în funcție de interlocutor etc.

4.1.2 COMUNICAREA VERBALĂ INDIRECTĂ

Comunicarea verbală indirectă nu necesită apropierea spațială și temporală a parte –
nerilor. Pentru transmiterea mesajelor la distanță și în tim p, oamenii au inventat scrisul, inau –
gurând o nouă eră în comunicare. Scrisul realizează un transfer vizual al mesajului, asigurând
păstrarea acestuia în timp. Pentru copilul aflat la debutul perioadei școlare, însușirea scris –
cititului este o activitate nouă, ce presupune un efort susținut, atât din partea învățătorului, cât

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

62mai ales al învățăcelului. Pr ocesul este extrem de complex. Î n coordonatele comunicării prin
"cuvântul scris", se structurează după cum urmează :

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

631. Receptarea mesajelor scrise

A) Perceperea
– perceperea literelor, grupurilor de litere, cuvintelor, sintagmelor, enunțurilor;
– perceperea caracteristicilor ortografice și de punctuație;
– perceperea sensului global al diferitelor mesaje scrise;
– sesizarea organizării interne a mesajelor scrise.
B) Identificarea
– recunoașterea literelor, a grupurilor de litere, a cuvintelor în spațiul grafic;
– identificarea sintagmelor în spațiul grafic, a enunțurilor scrise;
– recunoașterea mărcilor scrise ale categoriilor fundamentale (gen, număr,
persoană, timp);
– recunoașterea tipurilor de enunțuri în funcție de semnele de punctuație.
C) Înțelegerea
– înțelegerea globală prin desprinderea informației esențiale dintr -un mesaj;
– dovedirea înțelegerii conținutului unui mesaj scris prin răspunsuri corecte la
întrebări și prin rezolvarea corectă a cerințelor impuse de diverse tipuri de exerciții (de
completare, de ordonare, de segmentare a constituenților într -o propoziție, de formare a unor
enunțuri noi).
D) Însușirea
– însușirea particularităților ortografice la nivelul lit erei, grupului de litere,
cuvântului;
– însușirea mărcilor scrise ale categoriilor gramaticale;
– însușirea particularităților organizării interne a diferitelor tipuri de enunțuri;
2 Oralizarea unui mesaj
A) Transcodarea mesajului scris
– dovedirea înțelegerii relației dintre grafem și fonem, prin lectura corectă, cu voce
tare, a cuvintelor, sintagmelor, enunțurilor;
– recunoașterea punctuației și respectarea acesteia prin lectura expresivă;

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

64
B) Reacția la stimuli verbali
– dovedirea înțelegerii globale a conținutului unui mesaj scris prin rezolvarea
adecvată a diferitelor tipuri de exerciții orale.

3.Producerea și reproducerea mesajelor scrise

A) Reproducerea
– să reproducă litere, grupuri de litere, cuvinte, texte în scris (prin copiere,
transcriere, dictare);
– să reproducă semnele ortografice corect.

B) Achiziția
– să rețină și să aplice reguli ortografice de bază;
– să scrie corect, aplicând regulile ortografice și de punctuație, respectiv regulile
gramaticale însușite.
C) Producerea
– să transforme enunț uri după model și să adapteze forma acestora diferitelor tipuri
de mesaje (bilețel, scrisoare etc);
– să reconstituie un mesaj prin ordonare, completare;
– să realizeze, în scris, pe marginea unui text studiat, răspunsuri la întrebări;
– să construiască mesaje s crise, utilizând corect elementele lexico -gramaticale
achiziționate (dialog, redactare, așezarea în pagină).
D) Transferul – transcodarea
– să transpună în scris mesaje orale, dovedind corelarea corectă dintre realizarea
sonoră și semnele grafice specific e;

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

65
– să utilizeze informațiile desprinse din mesajele scrise, în situații de comunicare,
cu sau fără suport nonverbal (dialoguri, scrisori, descrieri, scurte povestiri, rezumate);
– să participe la activități ludice care solicită exersarea deprinderilor de sc riere.

4.1.3. COMUNICAREA EXTRAVERBALĂ

În general, prin comunicare extraverbală (nonverbală, paraverbală, metacomunicație) se
exprimă atitudini comportamentale. Așa cum arată cercetările întreprinse în domeniul
comunicării nonverb ale de către R.L.Birdwhistell și A. Mehrabian, "prin ținută, gesturi, poziție a
trupului și prin distanța menținută în timpul actului comunicării se realizează o comunicare
interumană mai intensă decât pe altă cale". Un procent foarte mic din comunicarea u nei emoții
sau din semnificațiiile unui dialog social se transmite prin canalul verbal; gesturile, mișcările,
privirea, expresia facială fiind indici și semnale ce se constituie uneori în mesaje mai puternice
decât mesajul verbal referitor la un conținut a les de emițător.
Comunicarea verbală asigură transmiterea informațiilor, în timp ce comunicarea extra –
verbală (nonverbală și paraverbală) exprimă atitudinea interpersonală în actul comunicării. Atât
emițătorul, cât și receptorul recurg la semnalele secunda re comunicării nonverbale în funcție de
anumite condiții. Dispoziția partenerilor pentru comunicare, cooperarea, atracția, căutarea
afilierii și aprobării, la fel ca și comunicarea animată de ostilitate și agresivitate, sunt de natu ră să
susțină și să inte nsifice disponibilitatea pentru centrarea vizuală pe vorbitor. Sentimente ca jena,
timiditatea, rușinea, depresia dau o motivație socială redusă pentru comunicare și, în consecință,
o focalizare a atenției pe sursa mesajului foarte redusă. Expresiile emoți onale ale locutorului pot
schimba raportul general întâlnit între datele verbale și nonverbale ale comunicării, respectiv
raportul fond – figură în percepție. Datele nonverbale ale comunicării pot deveni element central
al mesajului în condițiile în care s unt reprezentate de emoții puternice sau de comportamente
nonverbale neobișnuite, excesive. Deși, în general, comunicarea nonverbală se asociază celei
verbale întărind -o, există situații de interacțiune umană în care canalul nonverbal este singurul
funcțio nal la un moment dat.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

66Pentru copil, comunicarea nonverbală joacă un rol completativ sau substitutiv în raport cu
limbajul verbal .Pe măsură cresc , copiii înregistrează o diversificare și perfecționare a expresiei
gestuale; pe măsură ce expresia nonverbală d evine capabilă să respecte rigorile unei adevărate
"gramatici", devine mijloc de expresie în numeroase situații de învățare, dar și de comunicare
interumană a copilului. Evoluând capacitatea de simbolizare a copilului, comunicarea nonverbală
a acestuia evo luează de la expresii gestuale spontane la comunicare pantomimică, apoi prin
gesturi de marcaj. Etapele achiziționării de către copil a instrumentarului comunicării nonverbale
trebuie cunoscute de către învățător – partenerul de dialog al copilului, ele fi ind de natură să
orienteze educatorul atât pentru momentul emiterii mesajului propriu, cât și pentru cel al
recepției mesajului copilului.
"Prin organizarea pe care emițătorul o impune expresiei sale, (…) semnele capătă valorile
adecvate situației și i zbutesc să reprezinte intenția celui care transmite." 1(V. Enătescu ,
1987 )
Încă din familie și grădiniță, copilul știe să decodifice semnale nonverbale. Dacă mama
sau educatoarea îl atenționează verbal pentru un act de indisciplină sau neascultare, ne -urma re a
unui îndemn, întărind mesajul verbal prin ridicarea degetului arătător și încruntarea frunții,
copilul conștientizează mai bine cum și unde a greșit. Dacă același mesaj verbal este însoțit de o
mimică zâmbitoare, o privire caldă și deschisă, gestul am enințător al ridicării degetului arătător și
(eventuala) asprime a vocii se estompează, copilul dându -și seama că greșeala lu i nu este chiar
atât de gravă. Î ntre interlocutori, în cel din urmă caz, intervine o oarecare complicitate ludică și
afectivitatea.
Gestica învățătorului oferă comunicării verbale un suport vizual care întărește și
completează mesajul recepționat auditiv. Tonul vocii, timbrul, ritmul vorbirii, pauzele
evidențiază ceea ce este esențial în mesaj, trezesc și întrețin atenția și interesul copilului.
Schimbările în timbrul vocal, modulațiile vocii fac comunicarea mai interesantă, atractivă și
preîntâmpină apariția fenomenelor de neatenție, dezinteres, plictiseală, spre deosebire de o
relatare monotonă și inexpresivă. Oferind un model de con duită nonverbală, prin imitare întâi,
apoi prin conștientizare și exersare, copiii achiziționează, urmând exemplul învățătorului, atât
limbajul gestual, cât și pe cel al expresiei faciale și cel paraverbal.
________________________________________
1V.Enătes cu,Comunicarea extraverbală ,Editura Dacia, Cluj -Napoca,1987

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

67Omul are o capacitate înnăscută de a descifra semnalele nonverbale. Utilizând, în diverse
situații de comunicare învățător – elev, canalul nonverbal, se favorizează exploatarea înclinației
copilul ui de a "reproduce o serie de gesturi ca o schițare a lor, ca o ecopraxie, un ecou gestual"
(V. Enătescu ,1987 ), fapt ce este de natură a depăși limitele unei simple oferte de informație sub
aspect cognitiv -intelectual în timpul predării, și va transforma predarea – informarea într -o
situație de viață formativă, cu valențe atitudinal – afective benefice, optimizante.
Metacomunicația (= ansamblul elementelor nonverbale ale comunicării) utilizată judicios
în situațiile de comunicare la clasă, în contexte bine motivate, poate deveni un eficient instrument
de comunicare. Condiția primordială este însă familiarizarea elevilor cu semnificația elementelor
de limbaj nonverbal (mimică, gesturi, atitudine și mișcare corporală etc.) prin organizarea unor
jocuri didacti ce de dramatizare, de intrare în "pielea personajului", prin aplicarea "dramei în
pedagogie".

4 .1.4. LIMBAJUL TĂCERII

În lucrarea "Comunicarea", Nicki Stanton afirma că "tăcerea nu implică și absența
comunicării". Pentru cel care ș tie să o folosească, tăcerea poate fi un puternic și eficient
instrument de comunicare. în situații de comunicare create în procesul de predare – învățare,
tăcerea, fie ea a învățătorului ori a elevului, poate primi numeroase și complexe semnificații.
Există multe tipuri de tăcere: tăcerea – așteptare, tăcerea – aprobare, tăcerea – dezaprobare,
tăcerea agresivă, tăcerea – încurajare, tăcerea -nedumerire, tăcerea – pedeapsă, tăcerea laborioasă,
tăcerea – obrăznicie, tăcerea – sfidare etc.
Alternând momentel e de comunicare efectivă cu momente de tăcere, învățătorul are
posibilitatea ca, simultan actului de predare – învățare, să observe schimbările comportamentale
ale elevilor săi, poate crea „momente psihologice” pentru înțelegerea mai ușoară a ceea ce a
comunicat anterior, poate să stimuleze și să își încurajeze elevii.
Elevii, pentru a deveni buni ascultători, și nu numai, trebuie antrenați în a -și însuși, la
rîndul lor, limbajul tăcer ii.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

68

CAPITOLUL V
FORMAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE PRIN EXERCIȚII ȘI
JOCURI DE COMUNICARE ORGANIZATE LA CLASĂ
CA “SITUAȚII DE VIAȚĂ” ȘI “JOCURI SITUAȚIONALE ”

5.1.CERINȚE METODICE SPECIFICE ORGANIZĂRII SI
REALIZĂRII EXE RCIȚIILOR DE COMUNICARE

Pentru ca exercițiile și jocurile didactice să ducă la obținerea unor finalități optime, în
organizarea și desfășurarea lor se impun unele cerințe:
a) Stabil irea prealabilă, riguroasă a conținutului și amplasarea acestuia
în sistemul lecțiilor de limba și literatura română:
-Dacă prin exerciții și jocuri se vizează familiarizarea copiilor cu anumite situații, acțiuni,
ori dacă se preconizează deschiderea spiri tuală către un conținut informațional ce urmează a fi
asimilat, exercițiile și jocul se plasează în partea introductivă a lecției;
-Dacă se urmărește rezolvarea exercițiului în scopul formării unor priceperi și deprinderi,
jocul va fi cu caracter aplicativ ;
-Dacă scopul lecției este sistematizarea ori verificarea unor cunoștințe, priceperi,
deprinderi, atunci exercițiile și jocurile de comunicare se amplasează fie după parcurgerea unor
sisteme de lecții, fie ca activități de muncă independentă și individual ă.
b) Accentuarea caracterului de seriozitate și responsabilitate ce trebuie adoptat de
fiecare elev. Toți copiii trebuie să conștientizeze că aceste exerciții și jocuri sunt situații de
învățare.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

69c) Toți elevii trebuie să beneficieze în mod egal de informația c e reprezintă
obiectivul exercițiului, să -și însușească experiența vizată.
d) Cunoașterea exactă de către învățătoare a conținutului, regulilor și detaliilor
exercițiilor și jocurilor, a tuturor semnificațiilor formativ – educative, în scopul organizării și
dirijării sigure și degajate a demersurilor educative.
e) Pregătirea materialului impus de conținutul și obiectivele urmărite.
f) Informarea copiilor asupra obiectivelor operaționale urmărite și a criteriilor de
evaluare a rezultatelor obținute.
g) Integrarea exerciț iilor și jocurilor de comunicare în metodologia ge nerală a
lecțiilor de limba și literatura română .
h) Gradarea sarcinilor la fiecare exercițiu și joc pornind de la etapa de dezvoltare în
care se găsesc copiii, adaptând, în funcție de particularitățile individuale, în mod diferențiat,
aceste sarcini.

În conceperea și realizarea acestor exerciții și jocuri am pornit de la principiul că nu
lucrez doar cu o "clasă de elevi", ci cu 20 de individualități, fiecare copil având propriile
trăsături, dorințe, as pirații, calități și defecte, dar și sete de comunicare și de comuniune, mai
mult sau mai puțin manifestă, ce trebuie valorificate la maximum în vederea formării
"personalității autonome" pe care o cere și impune societatea.
Exercițiile utilizate au fost c reate astfel încât:
-să respecte mecanismele biopsihice ale formării limbajului;
-să antreneze funcțiile limbii;
-să declanșeze motivația, dorința, străduința de perfecționare a comunicării;
-să realizeze progrese în întrebuințarea autonomă, creatoare a co municării, pe toate
coordonatele (verbal – oral, scris; nonverbal, paraverbal).

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

70

5.2. EXERCIȚII DE COMUNICARE ORALĂ

A. Exerciții de dialog și joc de rol
Obiective:
-să stabilească relații directe de dialog cu persoane de statuturi diferi te în situații diverse;
-să formuleze și să transmită mesaje orale unor persoane cu statuturi diferite;
-să alcătuiască texte dialogate în diverse situații de viață.

Exercițiul 1
Formulează cât mai multe răspunsuri pentru întrebările:
a) Cum se comportă un copil politicos?
b) Ce se întâmpla toamna in natură ?
c) Care sunt calitățile unui om adevărat?

Exercițiul 2
Formulează cât mai multe întrebări pentru răspunsurile:
a) O frunză s -a desprins ușor de pe ram.
b) Ștefan cel Mare îndrăgise plaiurile Moldovei î ncă din copilărie.
c) Drumurile păsărilor călătoare, foarte lungi și obositoare, sunt alese și pregătite cu
grijă.

Exercițiul 3
Citește următorul dialog și spune dacă mesajul este clar:
-Alo, Marcel?
– Da.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

71-Ionuț la telefon. Salut!
– Salut! Ce faci?
-Sunt b ine. Mă întorc din tabără luni la ora 9 cu trenul. T e rog să -i spui mamei!
-Bine, fii fără grijă!
-Vă pup pe toți și aștept să ne vedem. Am atâtea să vă povestesc! La revedere!

-Pa! Te așteptăm.
Alcătuiește și tu un dialog în care o anunți pe mama tele fonic, la serviciu, că pleci mai
repede la antrenament. Când suni, îți răspunde colega de birou a mamei.

Exercițiul 4

Reporterul venit în școala noastră îți ia un interviu. Răspunde la întrebări
R -Cum te numești? In ce clasă ești?
E-…
R – Ce rezultate ai obținut în anul școlar trecut?
E -…
R – Care obiecte ți -au plăcut mai mult?
E- …
R- Ce îți propui pentru noul an școlar?
E- …
Exercițiul 5
Pune în ordine replicile și reconstituie dialogul:
– În nici un caz nu te -ar fi lăudat.
– De ce ? Văd că ai și tu stilou.
– Mulțumesc! M -ai salvat! Ce -ar fi spus doamna învățătoare?
-Am stilou, dar n -are cerneală. Am uitat să -i pun de dimineață. Nu am trecut răspunsul la
problemă și nu aș vrea să rămână așa.
– Ar fi bine să -ți verifici stiloul sear a, înainte de culcare. Poftim călimara cu cerneală.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

72 -Costele, po ți să-mi împrumuți stiloul tău?

Exercițiul 6
Vorbești la telefon cu un văr. Telefonul este defect și auzi doar frânturi din ce îți spune.
Ce crezi că a vrut să îți transmită?
-Alo, mâine… la… cu trenul de seară.
– Nu te aud bine! Vorbește mai clar!
-Sosim cu…! … acasă ori la gară?
– Nu înțeleg!
-Spune -i … să vină la gară cu mașina… multe și grele!
-Nu pricep!
-Uf! Acum s -a și întrerupt!

Exercițiul 7
Imaginează un dialog cu colegul de bancă , în care:
a) tu ești elevul, iar colegul este directorul școlii;
b) părinții tăi discută după ce i-ai anunțat că ai luat „insuficient” a lucrare;
c) încerci să îți convingi co legul de clasă să își cumpere și el o bicicletă ca a ta
(calitățile vizibile, utilitatea imediată și în viitor, durabilitate, preț etc.)
d) încerci să o convingi pe mama prietenului tău să îl lase în tabără la mare,
împreună cu tine.

Exercițiul 8
Imaginează un dialog cu vânzătoarea de la:
a) magazinul de pâine;
b) raionul de jucării;

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

73c) cofetărie.

B. Exerciții de formulare a unor mesaje orale unor persoane cu statuturi
diferite

Obiective:
– să formuleze mesaje orale simple în situații de viață diverse;
– să adap teze mesajul emis la receptor, utilizând forma de adresare adecvată
vârstei și statutului acestuia;
– să folosească tehnici de persuasiune pentru a -și susține opinia.

Exercițiul 1
Formulează un mesaj prin care:
a) Inviți un coleg la petrecerea de ziua ta;
b) Îi recomanzi prietenului tău să vizioneze un film;
c) Motivezi doamnei învățătoare de ce nu ți -ai scris tema;
d) Rogi o colegă să îți explice o problemă de matematică.

Exercițiul 2
Ești chemat în fața directorului școlii fiind învinuit că ai spart tabla din clasă . Cum îi
explici că nu tu ești făptașul? Convinge -l că vina nu îți aparține.

Exercițiul 3
Ești în drum spre școală. Ai pornit mai târziu de acasă și nu știi cât este ceasul. Ceri în
acest sens o informație:

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

74a) unui adult necunoscut;
b) unui elev mai mare;
c) unui profesor din școală;
d) unui coleg de clasă întâlnit.

Exercițiul 4
Ești în c abinetul medicului stomatolog. Î ți este foarte frică, dar nu vrei să arăți ce simți.
Ce vorbești cu doctorul?

Exercițiul 5
Un necunoscut te oprește pe stradă și te întreabă unde e ste gara. Ce îi spui pentru a -l
îndruma corect?

Exercițiul 6
Tocmai te -ai întors din excursie. Ce îi povestești frat elui tău? Dar bunicului? Enumeră
obiectivele vizitate, localitățile prin care ai trecut, ce întâmplări deosebite s -au petrecut în
excursie.

Exercițiul 7
Prezintă școala ta unui prieten venit din altă localitate. Folosește în această prezentare
următoarele repere:
– clădire, curtea, terenul de sport;
– sala de clasă;
– bucuria de a învăța în această școală.

Exercițiul 8
De Crăciun primești un cad ou – surpriză la care nici nu visai. Cum îți exprimi bucuria și
mulțumirea față de părinții tăi?

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

75

Exercițiul 9
Povestește colegilor cum ți -ai petrecut sărbătorile de iarnă. Precizează unde, cu cine, cum
ai sărbătorit, ce obiceiuri și tradiții ai cunoscut. Cântă sau recită un colind, Plugușorul, Sorcova.

Exercițiul 10
Un coleg ți -a spart stiloul în pauză. Crede că nu l -ai observat și vrea să iasă din clasă.
Cum îi transmiți supărarea ta? Ce îi spui?

Exercițiul 11
Enumera trei calități și trei defecte pe care le ai. Spune -le colegilor cum te -ai gândit să
scapi de aceste defecte.

Exercițiul 12
Spune propoziția "Cartea aceasta este interesantă ." astfel încât să exprimi:
a) o constatare;
b) o întrebare;
c) o mirare.

Exercițiul 13
Alege unul din următoarele obiect e; stilou, telefon, calculator. Prezintă -l ca pe o invenție
extraordinară care revoluționează progresul omenirii. Fii cât mai convingător în a -i prezenta
calitățile (aspect, formă, culoare, utilitate, durabilitate).

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

76Exercițiul 14
Tocmai ai primit o jucă rie pe care ți -ai dorit -o foarte mult. Fratele tău o ia fără să ți -o
ceară și o strică. Ce îi spui fratelui tău? Dar părinților care tocmai au venit acasă?

Exercițiul 15
Descoperi cu stupoare că în penarul tău se află o bancnotă de 50 lei care nu îți apa rține.
Ce faci? Ce îi spui colegului de bancă? Dar doamnei învățătoare?

B. Exerciții de reproducere a secvențelor unui mesaj, de sesizare a conținutului
esențial al unui mesa] ascultat
Obiective:
-să producă și să reproducă mesaje oral e după conținuturi date;
-să rețină și să reproducă compo nentele esnețiale ale unui mesaj ;
-să depisteze în mesaje cuvinte, propoziții incorect plasate, neconforme cu conținutul
esențial.

Exercițiul 1
Povestește pe scurt „Fata babei și fata moșneagul ui” de Ion Creangă. Tu cum ai fi
procedat dacă erai:
a) moșneagul;
b) Sfânta Duminică;
c) fata babei.

Exercițiul 2
Care este principala informație din următorul mesaj:
„Era destul de mic și tânăr, n -ai fi dat pe el doi bani,
Nu cred c -avea nici cinci sute de a ni

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

77 Pentru că știți, desigur, așa fără motiv
Țestoasele trăiesc un mileniu, aproximativ.”?

(Ana Blandiana, „O vizită”)

Exercițiul 3

Prezintă programul tău zilnic într -o zi de școală, în scris.
Exercițiul 4
În textele următoare s -au strecurat informații false. Citește cu atenție fiecare text, extrage
și scrie în spațiul indicat aceste informații (propoziții -cuvinte):
a) Meciul de fotbal devenea din ce în ce mai interesant. Minutele de prelungiri se
apropiau de final. Cei opt jucători în echip ament roșu – albastru făceau eforturi disperate pentru a
reduce măcar cu un punct scorul rușinos, de 5 la 1 în favoarea oaspeților.
b) "Soarele se pregătea să apună. Liniștea dinaintea furtunii era apăsătoare. Nori negri se
adunau la răsărit, absorbind raz ele roșietice ale imensului astru care, parcă speriat, încerca să se
ascundă în spatele lor."
c) Costel se chinuie să rezolve un exercițiu de împărțire. Știe că trebuie să obțină un
produs din patru cifre, dar se pare că repetă aceeași greșeală la fiecare încercare și nu obține
rezultatul corect:
-Cum se calculează produsul a două numere? Ia să caut eu în caietul de școală…, își spune
într-un târziu.

Valoarea formativă a exercițiilor propuse

Exercițiile de dialog și joc de rol, de formulare a unor mesaj e, de adaptare a mesajului la
receptor, de folosire a unor tehnici de argumentare și persuasiune în elaborarea mesajelor, pe

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

78parcursul lecțiilor de limba română , au permis fiecărui elev exersarea efectivă a ascultării –
vorbirii în situații de viață accesi bile și posibile. Fiind incluse în diferite secvențe ale lecției, au
contribuit la menținerea interesului elevilor și la crearea unei motivații adecvate pentru ca
sarcinile să fie rezolvate corect, pentru a se găsi rezolvări, soluții cât mai interesante.
Solicitarea diferențiată, în funcție de gradul de dificultate al exercițiului și nivelul de
dezvoltare al elevilor, a oferit șansa fiecărui elev din clasă de a participa efectiv, de a realiza și
obține succese, de a se bucura de reușită în rezolvarea exerci țiilor.
Fiind emițători și receptori, tratați ca parteneri de dialog, elevii au intrat cu plăcere în joc,
au comunicat, au exersat "arta conversației" în contexte variate, în situații imaginate care însă po t
deveni ori chiar sunt "situații de viață".

5.3.EXERCITII DE COMUNICARE SCRISĂ

Exerciții de dezvoltare a capacităților de comunicare verbală scrisă
Obiective:
– formarea comportamentului de cititor;
– formarea comportamentului de emițător de mesaje scrise.
Exercițiul 1
A. Alcătuiește un text despre toamnă. Scrie mai întâi propoziții despre toamnă. Dezvoltă
aceste propoziții.
Propoziții despre toamnă Propoziții dezvoltate
Toamna a sosit. Toamna cea darnică a sosit.
Frunzele îngălbenesc. Frunzele au rii îngălbenesc pădurea,
dându -i strălucire.
Se culeg fructele. În livezi, fructele rumene sunt culese
cu bucurie.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

79În grădini se adună legumele. Oamenii harnici adună în grădini
legumele cu miros proaspăt și îmbietor.
Păsările se pregătesc de plecare. Păsările, rotindu -se triste deasupra
cuiburil or se pregătesc să plece în țările
calde.
Toamna este un anotimp bogat. Toamna este anotimpul roadelor
bogate.

B. Îmbogățește propozițiile folosind expresiile:
-toamna a sosit cu belșug;
-torțele aurii ale pădurii se aprind;
-frunze ruginii;
-covor foș nitor de foc;
-fructe cu parfum îmbietor;
-crengi încărcate de rod;
-crăiasa belșugului;
-alai de frunze.

Exercițiul 2
Scrie un bilet prin care.
a) îți anunți fratele că l -a căutat prietenul;
b) o anunți pe mama că ai plecat cu prietenii în parc;
c) o anunți pe b unica de faptul că ai căutat -o cât timp ea era plecată.

Exercițiul 3
Colega ta de bancă a scris bilețelul cam "grăbită". Citește cu atenție, apoi rescrie mesajul
corect.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

80Dorina,
Astăzi vom merge la un film cei șapte fantastici și cu fetele din a III -a D. Vino la timpul
stabilit la școală nu se proiectează filmul la casa de cultură.
Mioara

Exercițiul 4
Transcrieți răspunsurile din prima coloană, arătând că acțiu nea nu a mai avut loc.
"Ce s -a întâmplat la concurs?" Răspunsuri:
Înainte de începerea concursului, ploaia a pornit . (Ex. Î nainte de începerea concursului,
ploaia s-a oprit )
Echipele au jucat foarte dur.
Ai noștri au marcat un gol .
Echipa adversă a câștiga t meciul.

Exercițiul 5
Creați un text de reclamă pentru o mașinărie inventată de voi care face singură curățenie.
Scrieți textul într -un mod cât mai interesant. Puteți să realizați și câteva desene sugestive.

Exercițiul 6
Sunteți autorii unei cărți pentr u copii. Vi se cere să prezentați titlul și conținutul acestei
cărți într -un articol de ziar. Ce scrieți în acest articol?

Exercițiul 7
Scrieți un anunț pentru concursul de recitare organizat de clasa voastră. Nu uitați să
evidențiați datele cele mai impo rtante (când?, unde?, cine?, ce?, cum?, de ce?).

Exercițiul 8
Imaginează un dialog între o frunză și o rândunică. Despre ce ar putea să discute?

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

81- rândunica vorbește despre plecare, iar frunza despre vântul toamnei care o va duce în
ținutul înghețat al iern ii;
– rândunica îi dă în grijă cuibul până în primăvară, iar frunza o asigură că îl va păzi
chiar ea;
– frunza o întreabă cu cine pleacă în călătorie, ce fel de călătorie este;
– despre buletinul meteo;
– despre frumusețea verii care a trecut.

Exercițiul 9
Compl etează pe caiet exercițiul de mai jos :
Cosmina: …
Cristina: Mă duc la bibliotecă.
Cosmina: …
Cristina: Nu am găsit volumul "Basme" de Mihai Eminescu și vreau să -l împrumut.
Cosmina: …
Cristina: Mulțumesc. Poți să mi -l dai chiar acum? Ți -I înapoiez într-o săptămână. E bine?
Cosmina: …

Exercițiul 10
Scrie un dialog cu titlul "Î n autobuz" în care să plasezi corect formulele "vă rog" și
"mulțumesc".
Exercițiul 11
Imaginează și scrie un dialog purtat cu:
a) un coleg;
b) doamna învățătoare;
c) casierița de la teatru;
d) bunica.
Subiectul este spectacolul pe care îl vei viziona în curând.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

82
Exercițiul 12
Transformă dialogul în povestire. Scrie și învățătura!
"Un trântor zumzăia furios pe scândurica de la intrarea unui stup, căzând din când în când
pe spa te de atâta ciudă.
_ Păi cum așa, nu se poate! Auzi matale: să vii frumos la masă și nici ulcica cu miere să
nu o mai găsești. Ba dacă faci olecuță de gălăgie, așa numai ca să -ți capeți porția, să mai fii dat și
pe ușă afară!
-Da, de, și nici să nu încerci să intri în stup, se iți iute o albină mai guralivă la urdiniș. Să
te duci pe unde ai lenevit toată ziua, mâncare pe degeaba nu mai capeți!"
("O poveste cu un trântor" din "Legende și povestiri cu albine")
Exercițiul 13

Scrie o scrisoare de felicitare b unicilor, cu ocazia Anului Nou. Nu uita formulele
de început și de sfârșit.

Exercițiul 14

Citește cu atenție textul următor. Înlocuiește cuvintele subliniate cu sinonimele lor
și transcrie textul astfel obținut.
„Frunza stă tristă , în rochia ei superbă . Vine toamna într -o caleașcă strălucitoare,
oprește și vrea ca frunza să facă parte din suita ei strălucitoare.”

Exercițiul 15

Completează descrierea casei părintești a lui Nică din „Amintiri din copilărie”:
Autorul își amintește cu drag de locul nașt erii sale, de casa părintească din
Humulești. Parcă vede aievea stâlpul……………………………

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

83Exercițiul 16

Ion Creangă își aduce aminte cu dragoste și duioșie de mama sa. Descrie, în
câteva rânduri, chipul drag al mamei, așa cum îl prezintă autorul în „Amintiri din copilărie”.

Exercițiul 17

Scrie corect după dictare; completează tabelele după modelul dat:
„Nu știu ce -l doare. Prietenul său cel mai apropiat a venit ca să -l vadă. De ce -l chinuie
durerea, nici asta nu pot să spun. Ce -i trece prin cap la această o ră, nici cei mai buni prieteni nu o
pot ghici. Ce -i spui astăzi, mâine a și uitat. Ce -i de făcut cu cei de felul său?”

Ce-i spui Cei buni Ce-l vezi Cel ordonat

Exercițiul 18

Completează următoarele enunțuri:
a) Dacă aș fi un animal, aș v rea să fiu ___________________ pentru că
__________________________________________________________ .
b) Dacă aș fi o culoare, aș vrea să fiu ___________________ pentru că
_________________________________________________________.

Exercițiul 19

Ești în faț a unei uși fermecate. Când treci de ea, ajungi în lumea basmelor. Scrie
ce se întâmplă după ce ușa se închide în urma ta.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

84

Exercițiul 20

Ești singur pe o insulă pustie. Singura ta avere sunt o bucată de hârtie, un creion și
o sticlă goală. Ce faci? Ce m esaj transmiți necunoscutului care probabil va pescui sticla aruncată
de tine în mare?

Exercițiul 21

„O faptă bună” – compunere cu cuvinte de sprijin
Povestește o întâmplare folosind următoarele cuvinte de sprijin: fete, se joacă,
geantă, deschide, ban i, acte, adresa, sună, doamna, mulțumește, lacrimi de bucurie.

Exercițiul 22
Imaginează -ți cum arată un stadion după încheierea unui spectacol în aer liber.
Folosește substantive cu sens opus următoarelor cuvinte: mișcarea, cântecul și aplauzele,
curățenie, frumusețea scenei, bucuria.
Planul de idei:
Introducere: Spectacolul se încheie .
Cuprins: Spectatorii pleacă. Ecourile spectacolului rămân doar în amintire.
Stadionul rămâne pustiu.
Încheiere: Stadionul este părăsit, trist și dezolant.

Exerciți ul 23

Alcătuiți o compunere cu titlul „În pădure”. Căutați adjective potrivite pentru
substantivele: pădurea, stejarii, floricelele, fragii, păsărelele, un iepuraș, pârâul. Gândiți -vă la
următoarele întrebări: Cum arată pădurea? Ce vezi? Ce auzi? Ce sent imente ai?

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

85
Exercițiul 24

Scrie o compunere în care să folosești următoarele expresii: lumină aurie, tăcere
adâncă, țipăt disperat, zgomot întrerupt, lacrimi de bucurie.
Alege un titlu sugestiv.

Exercițiul 25
Completează textul următor cu semne de pun ctuație:
a) Tu ești Pui – de – om □
□ Eu □
□ Știi de ce te -am chemat aici □
□ De unde vrei să știu □
□ Am să te întreb mai multe □
□ Î ntreabă – mă □
(Victor Eftimiu – "Fluierul Ciobănașului")
b) □ Primul lucru p e care l -au zărit copiii a fost un gândăcel auriu □
□ Joacă -te cu noi □ i-au spus copiii gândăcelului □
□ M-aș juca cu plăcere □ răspunse gândăcelul □ dar n -am timp □ Trebuie să -mi adun
de mîncare pentru prânz □
□ Joacă -te cu noi □ i-au spus copiii unei albine g albene și pufoase □
□ N-am timp să mă joc cu voi □ răspunse albina □ trebuie să adun
miere □
□ Dar tu n -ai vrea să te joci cu noi □ o întrebară copiii pe furnică □ Furnica însă
n-avea timp nici să -i asculte □ □
(K. Ușinski – "Copiii din crâng")

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

86Exercițiul 26

Trei persoane au scris trei mesaje despre același subiect. Precizează meseria fiecăruia
după stilul folosit. Persoana A:
"În ziua de marți, 27 septembrie anul curent, doi copii se jucau pe dealul de la marginea
orașului. La un moment dat, unul dintre ei a călcat pe colțul abia ieșit din pământ al unei mine
rămase încă de pe vremea celu i de-al doilea război mondial. Î n urma puternicei explozii, cei doi
copii, A.C. de 7 ani și M.N. de 8 ani au suferit arsuri grave, fiind transportați urgent la sp ital.
Datorită intervenției prompte a medicilor, acum se află în afara oricărui pericol."
Persoana B:
"Cei doi copii aduși la câteva minute după explozia minei de echipajul salvării se află
acum în afara oricărui pericol. Arsurile suferite sunt destul de g rave, fracturile de femur ale
băiatului mai mare și de humerus și claviculă ale băiețelului mai mic sunt destul de complicate,
însă prin tratament adecvat și imobilizare totală există șanse pentru a -i externa în stare ameliorată
în două – trei săptămâni."

Persoana C:
"Nu pot să înțeleg cum părinții copiilor i -au supravegheat atât de superficial, încât aceștia,
deși de vârstă fragedă (amândoi minori), au putut să plece la joacă în zona aceea părăsită. Cine
poartă vina pentru explozie? Cine poartă vina pentr u traumatismul fizic și sufletesc al sărmanilor
copilași? Dacă am cerceta cu atenție Codul de procedură penală, sigur am găsi un paragraf la care
i-am putea integra pe acești părinți iresponsabili!"
(Ai de ales între: tâmplar, ziarist, avocat, profesor, me dic, inginer, brutar,
șofer)

Exercițiul 27
Scrie un articol prin care anunți sosirea în oraș a Circului din Capitală. Articolul trebuie
să informeze cititorii despre:
– programul spectacolelor (orar);
– locul amplasării circului;

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

87- numere de senzație din progr am;
– prețul biletelor și locurile de unde se pot procura acestea.

Exercițiul 28

Scrie o cerere adresată direcțiunii școlii prin care soliciți eliberarea unei adeverințe pentru
a cumpăra abonamentul lunar pentru transportul urban (Presupui că locuiești dep arte de școală și
te deplasezi zilnic cu autobuzul).

Exercițiul 29

Scrie bunicilor o vedere din tabăra unde îți petreci vacanța de primăvară împreună cu
fratele tău.

Exercițiul 30
Descrie, folosind cât mai multe expresii artistice (epitete, comparații , personificări), un
colț din natură primăvara. Utilizează expresii din următoarea listă:
– primăvara schimbătoare
– blândă zi
– suferința iernii
– suna vântul în crengi
– ghem de blăniță de culoarea flăcării
– ochii ca două boabe de lacrimi
– iarbă plăpândă
– muguri obra znici
– flori suave ca niște zâne
– tufișuri amorțite.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

88
Exercițiul 31
Realizați portretul colegului de bancă, folosind colecțiile de cuvinte, completate și cu alte
trăsături:
Față: rotundă, alungită, ovală, osoasă, palidă, îmbujorată
Frunte: înaltă, îngustă, încruntată, luminoasă
Ochi: negri, mari, cu gene lungi, limpezi, triști, spălăciți, jucăuși, vioi, glumeți, migdalați
Nas: cârn, mic, prelung, proeminent, obraznic, acvilin
Gura: cu zâmbet larg, surâzătoare, buze subțiri, tristă, strânsă răutăcios, cu buz e cărnoase
Părul: drept, ondulat, creț, castaniu, negru, blond, des, șaten, pieptănat cu cărare, îngrijit,
strâns în codițe
Statura: înalt, scund, gras, slab, dolofan, subțire

Exercițiul 32
Scrie o compunere cu titlul "Cum aș vrea să fie învățătoarea mea" . Prezintă portretul
fizic, trăsăturile sufletești, ce îți place și ce nu îți place la învățătoarea ta.
Valoarea formativă a exercițiilor de comunicare în scris

În condițiile în care, datorită densității materiei, la lecțiile de limba română comunicării
scrise în clasă i se acordă un spațiu insuficient, prin exerciții le de comunicare în scris am urmărit
atât o corectă receptare de către elevi a mesajelor scrise (percepere, identificare, înțelegere,
însușire), cât și oralizarea mesajelor scrise (utilizare a transcodării prin lectura corectă și
expresivă), producerea și reproducerea mesajelor scrise în situații variate. S -a exersat atât citirea
conștientă, expresivă, cât și scrierea corectă prin aplicarea cunoștințelor lexico -gramaticale
achiziționate (dial og, redactare, așezare în pagină).
Exercițiile au urmărit ca textele scrise de copii să se înscrie în sfera celor cinci stiluri
funcționale (literar, științific, jurnalistic, administrativ și colocvial), fără însă a teoretiza ex cesiv,
la un nivel accesibil , adecvat celui de dezvoltare al copiilor.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

89În redactarea textelor am încurajat o abordare cât mai originală a subiectelor, finalitățile
urmărite fiind atât de natură cognitivă, cât și de ordin afectiv – emoțional, întrucât copiii trebuie
să știe, dar și să dorească să comunice cu plăcere și în scris.

5.4.EXERCITII DE C O M U N I C A R E NONVERBALĂ
Exerciții de dezvoltare a capacităților de comunicare nonverbală

Exercițiul 1

Alege un anotimp. încearcă să le arăți colegilor caracteristicile ac estuia fără a rosti nici un
cuvânt.

Exercițiul 2
Comunică fără să vorbești următoarele:

a) Nu mi -am scris temele pentru că am uitat!
b) Nu am observat că vaza este pe colțul mesei și, când m -am întors, am lovit -o, a
căzut și s -a spart.
Exercițiul 3
Alege o pe rsoană cunoscută de toată clasa. Mimează o acțiune a acesteia, ținând seama de
felul ei de -a fi. Câștigă colegul care ghicește cine e persoana. Continuați jocul.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

90Exercițiul 4

Răspunde, prin gesturi și mimică, la întrebările:
a) De ce nu ai șters tabla în p auză?
b) Unde ai fost ieri după – masă?
c) Cum ai reușit să îți rupi pantalonii?
Exercițiul 5

Mimează diferite situații în care folosești un obiect. Ajută -i pe colegii tăi să ghicească
obiectul. Fără cuvinte!

Exercițiul 6

T e doare foarte tare gâtul, nu poți să vorbești. Explică -i medicului, prin semne, că ai febră,
te doare și capul, nu ai mers la școală.
Exercițiul 7
Alege un animal. Mimează mișcările acestuia pentru ca ceilalți să își dea seama la ce
animal te -ai gândit.
Exercițiul 8
Prietenul tău stă în bl ocul vecin. Ieși pe balcon și îl vezi la geam. Vrei să îl inviți la o
partidă de tenis de masă, dar știi că nu e frumos să strigi să te audă tot cartierul. Cum îi comunic i
invitația, doar prin semne, ca el să înțeleagă exact?
Exercițiul 9
Ești într -o țară străină, te -ai rătăcit d e părinții tăi într -un supermar ket și nu știi cum să îi
găsești. Cum procedezi? (Nu cunoști limba vorbită în acea țară!).

Exercițiul 10
Transmite unui copil din Africa, venit în vizită în România, simpatia ta și dorința de a te
juca cu el. Nu cunoașteți nici unul limba vorbită de celălalt, așa că nu -ți rămân decât semnele…

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

91

CONCLUZII

A comunica este numai aparent ușor. Trebuie să cunoști și să stăpânești regulile fără de
care mesajul trans mis nu este perceput sau nu produce efectele dorite.
Comunicarea în școală este deosebit de importantă , atât ca demers didactic, cât și ca
formă de interacțiune umană.
Ca demers didactic, , dacă nu este bine organizată, cu obiective clare, dacă nu se
realizează în forme de activitate variate și atractive, ea poate fi grea sa u plictisitoare. În lecții le de
limba română accentul se pune nu atât pe reguli le pe care elevii trebuie să le învețe, cât mai ales
pe consolidarea deprinderi lor de comunicare, pe formarea tipuri lor comportamentale ce duc
la conturarea și împlinirea competenței de comunicare.
Ca formă a interacțiunii sociale și educaționale, comunicarea este baza procesului de
predare – asimilare a cunoștințelor, a formării priceperilor și deprin derilor intelectuale, a întregii
activități didactice. A comunica în școală nu înseamnă doar a transmite – asimila informații. A
comunica înseamnă a realiza o comuniune de gând, de simțire, de acțiune.
A comunica presupune câștigarea și activarea competenț ei de comunicare. Atât în cazul
învățătorului, cât și al elevului, succesul în comunicare este asigurat de un nivel cât mai înalt al
acestei competențe.
Conceptul de "formare a competenței de comunicare" este unul relativ nou . Datorită
rolului deosebit a l comunicării în toate domeniile activității umane, acesta ar trebui să exprime
unul din obiectivele fundamentale ale educației în școală, cu atât mai mult cu cât comunicarea
este unul din mijloacele fundamentale de expresie umană.
Comunicarea este capacit ate lingvistică, dar și socială. Ea trebuie predată, dar și învățată.
Una din modalitățile de realizare a acestui deziderat este aceea prin exercițiu – privit ca acțiune
de comunicare, ca "situație de viață", ca "joc situațional ".

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

92În școală, p articipând efectiv și afectiv la rezolvarea exerciții lor de comunicare , elevii
dobândesc deprinderi, abilități de comunicare, asimilează cunoștințe despre comunicare pe care
le aplică ei înșiși în practică. Fiind concepute ca "situații de viață", aceste exerciții și jocuri
permit elevilor "să trăiască" diverse situații, să "joace" diferite și variate roluri. Comunicând cu
ceilalți, învață și "exersează" schimbul de mesaje, dar și respectul pentru partener, își însușesc
reguli de conduită. Aceste jocuri stimulează atât formarea și dezvoltarea competenței de
comunicare, comunicarea respectuoasă, ascultarea activă și empatică, schimbul de păreri, cât și
instaurarea unui climat educațional pozitiv .Prin „simbolizarea sub formă de joc a unor situații de
viață reală”, micii școlari „ au oportunitatea să -și probeze și să -și valorifice competențele sociale
în variate situații oferite de viața însăși”.1 (Ambrus, Zoltán ,2005, pag.136)
Sperăm că, măcar în parte, demersul de investigare a evidențiat necesitatea tratării cu
deoseb ită atenție a fenomenului comunicării în școală. Cu atât mai mult cu cât, pe parcursul
elaborării prezentei lucrări, am avut în minte următoarea afirmație:
"Nu tot ce intenționăm reușim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se
aude se și înțelege, se înțelege și ce nu spunem, iar ceea ce se înțelege nu depinde numai de
noi ce devine."2(Luminița Șoitu, 1984)

* *
*

___________________________________________________________________________
1Ambrus, Zolt án,(2005 ),Psihopedagogia încurajării,Perspective valorice și acționale, Ed.Casa Cărți i
de Știință,Cluj -Napoca
2Luminița Șoitu (1984) , Condiționarea psih ologică a mesajului audiovizual, în "Psihologia în
România", A S S P -A P , București, 198 4

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

93 BIBLIOGRAFIE

1. Ambrus, Zolt án,(2005 ),Psihopedagogia încurajări i.Perspective valorice și
acționale , Editura Casa Cărții de Știință,Cluj -Napoca
2. Bocoș, Mușata(,2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice ,
Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca
3. Cosmovici, Andrei ; Iacob , Luminița(coordonatori) , (1998), Psihologie școlară , Editura
Polirom, Iași
4. Cucoș,Constantin,(1996 ), Pedagogie , Editura Polirom, Iași
5. Dowling,Marion, (1992) , Education 3 – 5, Paul Chapman Publishing Ltd. , Liverpool
6. Enătescu , V.,(1987), Comunicarea extraverbală , Editura Dacia, Cluj – Napoca
7. Grant,Hennings(1977) , Mișcările , gestica și mimica profesorului , Editura Didactică și
Pedagogică, București
8. Habermas , Jurgen, (1983), Cunoaștere și comunicare, Editura Politică, București,
9. Ionescu, Miron ;Chiș , Vasile(coordonatori) , (2001) ,Pedagogie – suporturi pentru
formarea profesorilor , Editura Presa Universitară Clujană , Cluj -Napoca
10. Jurcău,Emila; Jurcău,Nicolae,( 1989), Cum vorbesc copiii noștri?, Editura Dacia,
Cluj – Napoca
11. Șoitu, Luminița (1984), Condiționarea psihologică a mesajului audiovizual în
Psihologia în România , A S S P -A P , București
12. Moyles, Jane R.,(1992), Just playing ?, University Press, Milton Keynes, Philadelphia
13. Oesterrieth ,Paul ,A. ( 1976), Introducerea în psihologia copilului , Editura Didactică și
Pedagogică, București,
14. Pânișoară, Ion -Ovidiu(2006), Comunicarea eficientă ,Ediția a III -a,revăzută și
adăugită,Editura Polirom,Iași
15. Pease, Allan (1994 ), Limbajul vorbirii , Editura Polimark, București
16. Pease, Allan( 1993) , Limbajul trupului , Editura Polimark, București
17. Peretti,Andre de;Legrand,Jean -Andre;Boniface, Jean, (2007), Tehnici de comunicare ,
Editura Polirom, Iași

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

9418. Radu I.,Iluț P.,Matei I.(1994), Psihologie socială , Editura EXE S.R.L., Cluj -Napoca
19. Slama – Cazacu, Tatiana( 1968) , Introducere în psiholingvistică , Editu ra Științifică,
București
20. Stanton Nicki, Comunicarea,( 1995), Editura Societatea Știință și Tehnică, S.A.,Bucuresti
21. Stati , Sorin, Educație și limbaj ,(1972), Editura Didactică și Pedagogică, București,
22. Wlodarski, Ziemowit,( 1980), Legitățile psihologice ale predării și învățării , Editura
Didactică și Pedagogică, București
23. Zlate, Mielu ,(1994), Fundamentele psihologiei , Editura Hyperion XXI, București
24. * * * Învățământ primar , Editura Discipol, numerele 4/1996, 1/1998

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

95 ANEXA 1

CHESTIONAR

1. Cum te numești?
2. Cum se numesc părinții tăi?
a. Mama:
b. Tata:
3. Îți place să mergi la școală?
a. da
b. nu
4. Înveți:
a. ca să iei calificative mari
b. ca să se bucure părinții tăi
c. ca să știi
5. Unde îți petreci timpul liber?
a. în camera mea
b. în curtea blocului
c. la televizor
d. la calculator
6. Ești înscris la Clubul elevilor?
a. da
b. nu
7. Cine te ajută să -ți faci teme le?
a. mama
b. tata
c. frații mai mari
d. nimeni
8. Cu cine povestești despre cele întâmplate la școală?
a. cu mama
b. cu tata
c. cu frații

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

96d. cu nimeni
9. Cine îți citea povești când erai mai mic?
a. mama
b. tata
c. bunicii
d. nimeni
10. Scrii de sărbători felicitări bunicilor, rudelor?
a. da
b. nu
11. Coresp ondezi cu cineva?
a. da
b. nu
12. Cu cine vorbești la telefon?
a. cu părinții
b. cu prietenii
c. nu vorbesc
13. În timpul liber, citești:
a. ziare, reviste, cărți cumpărate de părinți
b. cărți indicate de doamna învățătoare
c. nu citești
14. Părinții îți cer părerea în rezolvarea unor pro bleme de familie (împărțirea sarcinilor în
gospodărie, petrecerea timpului liber, cheltuielile familiei)?
a. da
b. nu
15. Îți place să te joci?
a. cu alți copii (frați, vecini, prieteni, colegi)
b. cu jocuri electronice (calculator, TV, video)
c. singur
16. La evaluare, îți pla ce mai mult:
a. să scrii teste de evaluare
b. să fii ascultat.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

97
ANEXA 2

Proba nr.1 – Aria „Limbă și comunicare”
Probă de verificare a capacității de comunicare orală

Scopul: se urmărește evaluarea nivelului capacității de a asculta cu atenție un mesaj, de
a-l recepționa și înțelege corect, de a reda esențializat conținutul acestui mesaj.
Material: text oral înregistrat pe bandă de casetofon – fragment din „Micul Prinț” de
Antoine de Saint -Exupery, cu durata de 2 minute și 30 de secunde.
Desfășurare: se cere subiectului să asculte textul, apoi s ă povestească ce a reținut. Proba
se aplică individual.
Instructaj: „Ascultă textul cu atenție, apoi povestește ce ai înțeles și ce ai reținut.”
Pentru ascultarea cu atenție a întregului text se acordă 2 puncte, pentru exprimarea în
propoziții corecte în r edarea conținutului se acordă 1 punct, pentru reproducerea a cel puțin 2
secvențe din mesaj, în ordinea audiată, se acordă 1 punct, pentru folosirea a cel puțin doi din
termenii „felinar”, „lampagiu”, „businessman”, „consemn”, „cuviincios”, se acordă 1 pun ct.
Total: 5 puncte.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

98
ANEXA 3
Proba nr.2 – Matematică
Proba pentru evaluarea capacită ților de codare/decodare în/din limbaj curent
din/în limbaj matematic

Scopul: se urmărește capacitatea de a decoda o problemă de matematică, de a exprima
datele problemei în date numerice -simboluri matematice, pre cum și de a transforma o expresie
matematică în mesaj verbal -problemă matematică.
Material: fișe de lucru conținând instructajul și cele două probleme.
Desfășurare: proba se aplică frontal, se cere subiecților să citească cu atenție fișa, apoi să
rezolve s arcinile.

Exercițiul 1.

Ioana a rezolvat în vacanță șaptezeci și cinci probleme de matematică și două sute
cincisprezece exerciții. Aura, colega ei, a rezolvat cu paisprezece mai multe probleme și cu
douăzeci și cinci mai puține exerciții.
c) Câte proble me și câte exerciții au rezolvat cele două fetițe în vacanță?
d) Scrieți rezolvarea problemei sub formă de exercițiu .

Se acordă:
 pentru scrierea corectă a datelor…………………………………4 puncte
 pentru calcule corecte……………………………………..…….2 puncte
 pentru exprimarea răsp unsului……………………………….…2 puncte
 pentru scrierea sub formă de
exercițiu și rezolvare corectă………………………………….. …………..2 puncte
Total……………..10 puncte

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

99

Exercițiul 2.

Rezolvă exerciți ul următor, apoi alcătuiește o problemă cu datele acestuia:

8 + 2 x 8 + 4 x 8

Pentru rezolvar ea corectă a exercițiului, se acorda 4 puncte, pentru alcătuirea
problemei s -au acordat 6 puncte. Total: 10 puncte.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

100

ANEXA 4

Proba nr.3 – Comunicarea nonverbală
Probă pentru evaluarea abilității de a recepționa – decoda și de
a emite mesaje nonverbale

Scopul: se urmărește evidențierea capacității de a recepționa – emite mesaje prin canalul
nonverbal.
Material: cartonașe cu desene reprezentând patru copii, a căror expresie faci ală sugerează:
1. bucuria
2. tristețea
3. mirarea
4. furia
Desfășurare: se cere subiecților să răspundă în locul celor patru copii la întrebarea „Ți -ai
făcut temele?”, apoi să numească starea sufletească a acestora printr -un singur cuvânt în fiecare
din cele patru sit uații.
Proba se aplică individual.

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

101
ANEXA 5

Proba nr.4 – Comunicarea scrisă
Probă pentru evalu area capacității de a recepționa și de a emite un mesaj scris

Scopul: evaluarea capacității de recepționare și înțelegere a unui mesaj scris, a capacității
de transcodare în limbaj oral, a capacității de a emite mesaje scrise și de a transcoda aceste
mesa je scrise în mesaje orale.
Material: fișe de lucru cu exerciții de compunere a unor mesaje.
Desfășurare: se cere subiecților să citească fișa cu voce tare, să rezolve sarcinile primite
întâi în scris, apoi în oral.
Proba se aplică individual.

Exercițiul 1

Alcătuiește în scris un dialog în care comunici părinților tăi că ai luat un calificativ mic.
Scrie ce concluzie au tras părinții tăi și care a fost concluzia ta.
Se acordă câte un punct pentru:
 Citirea cursi vă și expresivă a indicației;
 Claritatea mesajului scris;
 Ordonarea logică a replicilor;
 Scriere corectă și așezare în pagină;
 Citirea expresivă a dialogului alcătuit .

Exercițiul 2

Bunica a plecat la băi. Ea a transmis un mesaj lui Bogdan. Citește mesaju l o singură dată,
apoi încearcă să i -l comunici lui Bogdan de parcă bunica te -ar fi rugat pe tine să i -l transmiți,
telefonic. Scrie, apoi citește ce ai scris.
 Se acordă câte un punct pentru:

COMPETENȚA DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC

102 Citirea cursivă și expresivă a textului;
 Scrierea corectă a mesa jului transmis (folosirea adresării la persoana a II -a, singular),
 Enumerarea a cel puțin 4 acțiuni în retransmiterea mesajului;
 Folosirea formulelor de salut în redactarea mesajului retransmis;
 Citirea expresivă a mesajului .
Textul mesajului :
Dragă Bogdan,
Nu uita să uzi mușcata,
Să plivești atent salata,
Să dai boabe la găini,
Să-i saluți și pe vecini,
Lui Grivei un os să -i dai
Și purcelului, mălai.
Ușa nu uita să -ncui,
Cheia să o pui în cui.
Să te speli mereu pe dinți,
Să nu -i superi pe părinți.